Techniques dévaluation du document authentique en classe de FLE [610679]
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
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TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 4
CHAPITRE I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 7
ÉVALUATION ET AUTOÉVALUA TION.CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES …….. 7
I.1. Approche historique de l’évaluation ………………………….. ………………………….. ………. 7
I.2. Essais de définitions ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 9
I.3 Les fonctions de l’évaluation ………………………….. ………………………….. ……………….. 11
I.3.1 La fonction sociale ………………………….. ………………………….. ………………………… 11
I.3.2 La fonction pédagogique ………………………….. ………………………….. ………………… 12
1.3.2.1 Le pronostic ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 12
1.3.2.2 Le diagnostic ………………………….. ………………………….. ………………………….. 13
1.3.2.3 L’inventaire ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 13
I.4 Les types d’évaluation ………………………….. ………………………….. …………………………. 15
1.4.1 Évaluation du savoir / Évaluation de la capacité ………………………….. ……………. 16
1.4.2 Évaluation normative / Évaluation critériée ………………………….. …………………… 16
I.4.3 Maîtrise / Continuum ou suivi ………………………….. ………………………….. ………….. 16
1.4.4 Évaluation c ontinue / Évaluation ponctuelle ………………………….. ………………….. 17
I.4.5 Evaluation formative / Evaluation sommative ………………………….. ………………… 17
I.4.6 Evaluation directe / Evaluation indir ecte ………………………….. ……………………….. 18
I.4.7 Evaluation de la performance / Evaluation des connaissances ………………………. 18
I.4.8 Evaluation subjective / Evaluation objective ………………………….. …………………… 18
I.4.9 Evaluation sur une échelle / Evaluation sur une liste de contrôle ……………………. 18
I.4.10 Jugement fondé sur l’impression / Jugement guidé ………………………….. ………… 18
I.4.11 Evaluation holistique / Evaluation analytique ………………………….. ……………….. 18
I.4.12 Evaluation par série / Evaluation par catégorie ………………………….. …………….. 19
I.4.13 Evaluation mutuelle / Autoévaluation ………………………….. ………………………….. 19
I.5 Les outils d’évaluation ………………………….. ………………………….. ………………………… 20
I.5.1 Le s questions à réponses fermées ………………………….. ………………………….. …….. 21
I.5.1.1 Le questionnaire à choix multiples ………………………….. ………………………….. 21
I.5.1.2 Les exercices de réparation de texte ………………………….. ………………………… 22
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2 I.5.1.3 Les exercices de reconstitution de texte ………………………….. ……………………. 22
I.5.1.4 Les exercices de mise en relation ………………………….. ………………………….. .. 23
I.5.2 Les questions à réponses ouvertes ………………………….. ………………………….. ……. 23
I.5.2.1 Les questions ouvertes à réponses courtes ………………………….. ……………….. 23
I.5.2.2 Les q uestions ouvertes à réponses fermées ………………………….. ……………….. 24
I.5.2.3 Le projet ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 24
I.5.2.4 Le portfolio ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 25
I.5.2. 5 L’évaluation assistée sur l’ordinateur ………………………….. ……………………… 26
I.6 Les limites et les difficultés liées à l’évaluation ………………………….. ……………………. 26
CHAPITR E II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 28
LA MÉTHODOLOGIE DE L’ ÉVALUATION DU DOCUMENT AUTHENTIQUE 28
II.1 Evolution des courants méthodologiques dans l’enseignement d u français langue
étrangère ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 28
II.1.1 La méthodologie traditionnelle (MT) ………………………….. ………………………….. .. 29
II.1.2 La méthodologie naturelle (MN) ………………………….. ………………………….. …….. 30
II.1.3 La méthodologie directe (MD) ………………………….. ………………………….. ……….. 30
II.1.4 La méthodologie active (MA) ………………………….. ………………………….. …………. 31
II.1.5 La méthodologie audio -orale (MAO) ………………………….. ………………………….. .. 31
II.1.6 La méthodologie structuro -globale audiovisuelle (SGAV) ………………………….. .. 32
II.1.7 L’approche communicativ e ………………………….. ………………………….. ……………. 33
II.1.8 La perspective actionnelle ………………………….. ………………………….. ……………… 34
II.2 Du matériel fabriqué au document authentique en classe de FLE …………………….. 35
II.3 L’évaluation de la langue dans une approche par compétences ………………………… 36
II.3.1 Découverte et appropriation du CECRL ………………………….. ……………………….. 36
II.3.2 Les indicateurs de performance et les grilles d’évaluation ………………………….. .. 38
II.4 Les méthodes d’évaluation ………………………….. ………………………….. …………………. 38
II.4.1 L’évaluation de la compréhension des messages oraux ………………………….. …… 38
II.4.1.1 Qu’est -ce que la compréhension orale ? ………………………….. …………………. 38
II.4.1.2 Types d’énoncé s ………………………….. ………………………….. …………………….. 39
II.4.1.3 Les étapes de la compréhension orale ………………………….. …………………….. 40
II.4.1.4 Les outils d’évaluation en compréhension orale ………………………….. ………. 41
II.4.2 L’évaluation de la production des messages oraux ………………………….. …………. 44
II.4.2.1 Qu’est -ce que la production orale ?………………………….. ……………………….. 44
II.4.2.2 Les caractéristiques de la production orale ………………………….. …………….. 45
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
3 II.4.2.3 Les activités de la production orale ………………………….. ……………………….. 46
II.4.2. 4 Les outils d’évaluation en production orale ………………………….. …………….. 48
II.4.3 L’évaluation de la compréhension des messages écrits ………………………….. ……. 51
II.4.3.1 La lecture – la compétence de compréhension écrite ………………………….. … 51
II.4.3.2 Les documents support et la démarche de compréhension écrite ……………… 52
II.4.3.3 Les outil s d’évaluation en compréhension écrite ………………………….. ………. 53
II.4.4 L’évaluation de la production des messages écrits ………………………….. …………. 57
II.4.4.1 Qu’est -ce que la prod uction écrite ? ………………………….. ………………………. 57
II.4.4.2 Les documents support et la démarche de production écrite …………………… 59
II.4.4.3 Les outils d’évaluation en product ion écrite ………………………….. ……………. 60
II.5 Les tests d’évaluation ………………………….. ………………………….. …………………………. 63
II.5.1 Types de tests ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 64
II.5.2 Critères de pertinence des tests ………………………….. ………………………….. ………. 64
II.5.3 La démarche d’élaboration des tests ………………………….. ………………………….. .. 65
CHAPITRE III ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 67
FICHES ET GRILLES D’ÉVALUATION ………………………….. ………………………….. … 67
III.1 Fiches d’évaluation par niveau et par compétence langagière ………………………… 67
III.2 Tests d’évaluation par niveau ………………………….. ………………………….. ……………. 98
CONCLUSIONS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 106
BIBLIOGRAPHIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 109
SITOGRAPHIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 113
ANNEXES ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 114
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
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« Evaluer, c ’est donner de la valeur.
Ce n ’est pas organiser des naufrages pour voir ceux qui savent nager. »
J-P Solanet -Moulin, professeur des écoles
INTRODUCTION
La didactique du FLE a été marquée par deux faits majeurs qui se sont succédé en ce
début du XXIe siècle : la publication du Cadre européen commun de référence en 2001 et le
passage au système Licence Master Doctorat en 2006. Le Cadre européen commu n de
référence pour les langues constitue la référence absolue en didactique du FLE depuis sa
parution. Toutes les certifications s’en réclament, les a uteurs de méthodes s’y réfèrent
obligatoirement, les manuels d’exercices adoptent ses grilles d’évaluation. En distinguant les
différentes activités langagières et en proposant un choix de critères pertinents pour en
évaluer les divers niveaux, le CECRL propose un découpage rationnel qui devrait aider les
enseignants à mieux structurer l’apprentissage, à calibrer documents, tests et tâches
d’évaluation, et donc à mieux répondre aux objectifs des programmes. En déclinant les
composantes de la compétence communicative langagière (compétence linguistique,
socio linguistique et pragmatique) , le CERCL permet aux enseignants d’avoir une idée claire
de ce qu’ils sont censés enseigner / évaluer. Évaluer la compétence à utiliser la langue en
situation est la plus grande nouveauté que le cadre apporte. C’est dans ce con texte, qu’on doit
aborder un thème si familier, mais aussi si compliqué que celui de l’évaluation.
Dans le processus d’enseignement -apprentissage , l’évaluation est un domaine
complexe et chaque enseignant doit être conscient de son importance et de sa diff iculté, à la
fois. Le professeur a la tâche d’assurer une évaluation le plus objectif possible avant, pendant
et après son cours, pour pouvoir mesurer le progrès scolaire et assurer une continuation
appropriée à l’acte d’enseignement. En début d’apprentiss age une évaluation diagnostique est
utile en vue d’évaluer les savoirs et les savoir -faire des élèves. En cours de l’apprentissage
l’enseignant fait une évaluation formative pour permettre à l’apprenant de remédier ses
erreurs peu de temps après leur appar ition et comparer sa performance à un seuil de réussite
fixé à l’avance. En fin d’apprentissage l’enseignant réalise une évaluation sommative pour
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
5 évaluer les compétences acquises, établir le degré d’atteinte des objectifs et vérifier
l’effectivité dans un contexte différent.
L’évaluation est une activité qu’on propose aux apprenants et, en même temps une
démarche en vue de juger leurs travaux. Il faut toujours relier l’évaluation à
l’accomplissement des tâches plus ou moins complexes. Le degré de complexit é de la tâche
variera en fonction du niveau des apprenants. Puisque la compétence signifie la mobilisation
des connaissances et des capacités, une étape préalable à l’évaluation de la compétence peut
être le contrôle de la maîtrise des ressources par rappo rt à un résultat attendu. L’évaluation de
la compétence est liée à l’usage des connaissances et des capacités, et s’inscrit dans la logique
du processus par rapport à l’objectif à atteindre. Ainsi, l’évaluation vise à vérifier jusqu’à
quel niveau l’apprena nt a su mobiliser et utiliser ses connaissances.
Le thème de ce mémoire intitulé Techniques d’évaluation du document authentique
en classe de FLE , est parti du désir de trouver la réponse à deux questions : Comment noter
« juste » ? et Quelles techniques aborder afin que les apprenants n’aient plus peur de
l’évaluation ? Des questions auxquelles tout enseignant est continument confronté et
auxquelles il tente de répondre en proposant des solutions ou des actions à mettre en œuvre. Il
revient donc à l’évalu ateur de coordonner objectifs -finalités -activités et de s’interroger
constamment sur ses pratiques et sa propre culture évaluative pour une remise en question de
ses représentations, de sa posture d’enseignant et des imaginaires de ses apprenants.
Le mémo ire se veut être une méthode dynamique, ayant une perspective intégrée, où
l’oral et l’écrit soient en équilibre. Tout en pesant les atouts et les limites de l’emploi du
document authentique, nous voulons offrir un modèle pour dynamiser l’évaluation en cla sse
de FLE par des activités de décodage sémantique et de déduction pragmatique, destinées à
faciliter l’enseignement / apprentissage / évaluation de la langue française à tous les niveaux
d’étude et en concordance avec les directives du Cadre Européen Commun de Référence.
Les documents authentiques ne peuvent pas être exploités à tout hasard. C’est
l’enseignant qui doit savoir les didactiser et trouver les réponses aux questions : comment (le
choisir) ?, pour quoi (faire) ?, pour qui (sélectionner) ?. Ces documents « non-
pédagogiques » dans leur fonctionnement initial deviennent des instruments « didactiques et
pédagogiques » performants et authentifiés comme pertinents grâce à la sélection faite par
l’usager (enseignant ou sujet apprenant directement).
Après la définition terminologique de l’évaluation, la présentation des fonctions, des
outils d’évaluation et des risques de l’évaluation dans le premier chapitre et un court passage
par l’histoire des configurations didactiques, en arrivant à l’introduction du document
authentique dans la didactique du FLE et à l’exposition des méthodes d’évaluation selon les
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
6 concepts -clés du CECRL dans le deuxième chapitre , nous allons proposer dans le troisi ème
chapitre des fiches et des grilles d’évaluation ayant comme su pport le document authentique
dans sa diversité. Ces fiches emploient des démarches centrées sur les principaux objectifs
communicatifs, linguistiques et culturels indiqués par les descripteurs du CECR L. Ces
instruments d’évaluation seront accompagnés auss i des transcriptions des documents support
(audio, vidéo) et des grilles de correction proposées.
Le mémoire Technique s d’évaluation du document authentique en classe de FLE se
propose de constituer un support avec des fiche s authentiques, liées aux intérê ts des
apprenants, motivantes et conformes aux programmes scolaires. Les tâches en vue de
l’évaluation envisagent de projeter l’apprenant dans la vie sociale, francophone et de
l’intégrer en tant qu’acteur social. C’est donc fondamental de favoriser la mis e en situation
authentique pour que l’expression orale et écrite puiss e remplir son but, tout en tenant compte
de réelles difficultés de l’apprenant et tout en assurant une progression linguistique.
À la fin du mémoire, on pourra consulter une bibliographi e et une sitographie
sélectives et quelques grilles d’évaluation en annexes.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
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CHAPITRE I
ÉV ALUATION ET AUTOÉV ALUATION. CONSID ÉRATIONS
GÉNÉRALES
I.1. Approche historique de l’évaluation
Pour comprendre les pratiques actuelles en matièr e d’évaluation, il est nécessaire de
réfléchir à son histoire et à ses évolutions. Les chercheurs dans le domaine ne se sont pas mis
d’accord sur les commencements de l’acte d’évaluation ; si pour certains, les origines de
l’évaluation remonteraient aux ex amens oraux de Socrate et aux universités de Bologne et de
Paris au Moyen Age, pour d’autres, elles se situent plutôt au début du XVIe siècle, époque où
les Saxons ont commencé à tester les enfants des écoles primaires. Mais, jusqu’aux années
1950, l’évalu ation a joué le rôle d’un simple outil de mesure sans aucune implication
pédagogique. Comme il n’existait pas encore d’étude systématique sur l’évaluation, et
l’action de mesure était menée d’une façon intuitive et subjective, l’explication des règles de
grammaire, les traductions et les dictées étaient les activités de mesure les plus utilisées. La
fidélité et la validité des tests n’étaient pas vérifiées et les conditions d’examen variaient d’un
évaluateur à l’autre, et d’un environnement à l’autre.
La volonté d ’évaluer la portée de l ’acte éducatif n ’est pas née à l ’intérieur de l ’école.
Selon J.M Barbier , elle semble s ’être imposée par le jeu d ’influences extérieures. Ce sont les
évolutions économiques et sociales qui seraient à l ’origine d ’une nouvelle politique en
matière d ’éducation qui tendrait à donner une place significative à l ’évaluation et notamment
celle de l ’efficacité du dispositif pédagogique. Au début du XXème siècle, l ’évaluation se
confondait avec la notation, il n’existait qu ’une forme d ’évaluation que l ’on pourrait qualifier
de « sommative». Après la seconde guerre mondiale, des psychologues et éducateurs
américains ont propos é une nouvelle conception de l ’évaluation fondée sur la comparaison
des performances observées et des performances attendues. L ’évaluation permettait ainsi de
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
8 mettre en évidence le décalage entre les objectifs atteints par les élèves et les objectifs fixés
par l ’institution scolaire. Vers les années 1960 l ’évaluation pren d une autre dimension. Les
travaux de Piaget on t modifié le statut de l ’élève qui n’est plus considéré comme un vase vide
qu’il faut remplir. L ’élève dispose de représentations initiales que l’on doit prendre en
compte pour fonder son enseignement. Le concept d ’évaluation formative voit le jour à la fi n
des années 1960 et désormais, l ’évaluation s ’attache à un autre aspect de l ’apprentissage: les
procédures. Pendant cette période, le caractère subjectif des pratiques évaluatives fait naître
un courant contestataire vis -à-vis de la notation scolaire. Piéron invente à ce titre le mot de
docimologie qui désigne l ’étude scientifique des méthodes d ’examens. Dans les années 1980,
l’école d oit gérer les effets néfastes (notamment l'échec scolaire) liés à la démocratisation
quantitative du système éducat if amorc ée dans les années 1960 .
Dans le domaine des langues étrangères, on a cherché à automatiser les structures
langagières par le conditionnement béhavioriste (l’approche structuraliste et béhavioriste),
donc l’enseignement était fondé sur la mémorisation et la répétition. Ainsi, les questionnaires
à choix multiples et les phrases à traduire ont été les instruments de mesure les plus utilisés;
par contre, les activités de communication étaient très rares.
Les années 1960 et 1970 ont été marquées par les recher ches en linguistique de Caroll
et Chomsky (Chomsky a introduit les notions de performance et de compétence linguistique
en ce qui concerne la communication langagière) qui ont accompagné le passage de
l’approche béhavioriste à l’approche psycholinguistique ou sociolinguistique, lorsque
l’évaluation ne s’est plus basée sur la mesure des éléments de langue séparés les uns des
autres, mais sur des tests intégrés mesurant les quatre habilités linguistiques: lire, écouter,
écrire et parler (on utilise comme outi ls d’évaluation la dictée, le test à trous, la composition
et l’entrevue orale). L’apprentissage d’une langue doit inclure aussi, obligatoirement, le
savoir interculturel. Les didactiques ont appliqué sa théorie dans l’évaluation des
compétences langagière s, et la performance est désormais censée inclure le savoir culturel du
contexte social.1
C’est le moment où l’on passe « d’un enseignement globalisé de la langue à un
enseignement par compétences et l’intérêt de l’apprenant est alors de se voir rassuré su r ses
compétences et ses capacités réelles en matière d’usage de la langue en dehors de la classe. »2
La connaissance de la langue et la capacité à l’utiliser sont désormais considérées comme
étant inséparables. Ainsi , l’évaluation de la langue c’est tester la capacité de l’apprenant à
1 LUSSIER, D ., TURNER, C.E., Le point sur l’évaluation en didactique des langues , Centre Éducatif et
Culturel, Québec, 1995, p. 25 -27, 31 -32, 36 -37
2 NOËL -JOTHY, F ., SAMPSONIS, B ., Certific ations et outils d’évaluation en FLE , Hachette Livre, Paris,
2006, p. 14
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
9 utiliser la langue dans des situations aussi authentiques que possible. Dans ce but, on emploie
des documents authentiques et des simulations (les jeux de rôles) dans les tests de langue. Les
approches communicatives ont donc obligé à réfléchir sur les compétences de communication
et sur l’appréciation de ces compétences (on évalue maintenant la capacité à communiquer,
les savoir -faire, les savoir -être; la grammaire et le vocabulaire restent des outils permettant
d’accéder à c ette communication).
L’approche actionnelle de l’enseignement et l’apprentissage de langue a été proposée
par les linguistes Canale, Swain et Bachman. Tout en gardant tous les principes de l’approche
communicative, cette approche est encore plus concernée par les actes que l’utilisateur de
langue peut effectuer en employant la langue. L’apprenant devient donc un utilisateur actif de
la langue accomplissant des tâches langagières dans différents contextes de la vie, à la fois
personnel, public, éducationnel et professionnel.3 De telles tâches peuvent être par exemple
faire ses courses, demander son chemin ou téléphoner à un ami pour l’inviter à sa fête
d’anniversaire. Ce concept de « tâche » est central pour le Cadre européen, qui adopte les
principes de l’a pproche actionnelle.
L’avènement des sciences de l ’éducation (notamment la psychologie cognitive)
renforce l ’idée que l ’élève doit être actif et acteur dans ses apprentissages. L ’acte
d’évaluation prend alors de plus en plus d ’importance, l ’évaluation doit devenir un outil pour
les apprentissages, on souhaite dépasser la pratique traditionnelle de l ’évaluation pour
s’orienter vers de nouvelles formes d ’évaluation telles que l ’évaluation formatrice qui
redonne à l ’élève le statut de sa formation. On constate que la définition de l ’évaluation
évolue au cours de son histoire, elle revêt une dimension singulière en fonction des contextes
sociaux, éducatifs, culturels, économiques et politiques. Aujourd ’hui, on peut affirmer que les
différentes formes d ’évaluatio n sont complémentaires et constituent des outils essentiels pour
l’enseignant et pour la réussite de l ’élève.
I.2. Essais de définitions
Étymologiquement, le terme « évaluer » tirerait son origine de l’ancien français
« value » – valeur, prix. Il s'agit en fait d ’ « esvaluer » (1366) – « déterminer la valeur, le
prix de quelque chose ». On peut aussi considérer qu’évaluer vient du latin « valere » : être
fort, valoir . La définition que donne le dictionnaire Robert pour le terme « évaluer » est: 1.
Porter un jugement sur la valeur, le prix de. V. Estimer, priser. V. Expertiser. V. Calculer,
chiffrer. Evaluer un bien au -dessous de sa valeur. V. Jauger. 2. Par ext ension . Fixer
3 TAGLIANTE, C ., L’évaluation et le Cadre européen commun , CLE International, Paris, 2005, p. 36
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
10 approximativement. V. Apprécier, estimer, juger. Au sens courant, l’évaluation consi ste à
attribuer une valeur à un objet, une action, etc., à l’aide ou non d’une mesure, avec précision
ou de façon approximative.
Selon Renald LEGENDRE, l ’évaluation est une « opération qui consiste à estimer, à
apprécier, à porter un jugement de valeur ou à accorder une importance à une personne, à
un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir d ’informations
qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue d ’une prise de décision. Évaluer,
c’est comprendre, éclairer l ’action de façon à pouvoir décider avec justesse de la suite des
événements. »4
Pour J.M. De Ketele, « Évaluer signifie recueillir un ensemble d ’informations
suffisamment pertinentes, valides et fiables , examiner le degré d ’adéquation entre cet
ensemble d ’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou
ajustés en cours de route, en vue de prendre une décision. »5 C’est une définition des plus
opérationnelles et des plus complètes qui met l’accent plutôt sur la décision à pre ndre que sur
le jugement de valeur.
Guy Cauquil affirme: « une évaluation n ’a de sens que si elle (…) produit du
changement tout en produisant de la connaissance »6. L’évaluation est un outil pour mesurer
et conduire le changement.
L’évaluation est une démarche plus complexe, plus globale qui vise à interpréter le
travail de l’apprenant par rapport aux objectifs visés, en employant non pas un modèle mais
un ensemble de critères choisis en fonction de l’objectif et du niveau d’apprentissage. Pour
un ense ignement communicatif l’évaluation doit se construire dans une perspective
communicative et actionnelle. Les critères essentiels dans le système d’évaluation sont : le
critère de feed -back, le critère d’intelligibilité, le critère de l’information et aussi les critères
de fiabilité et de validité qui doivent montrer à l’apprenant les progrès qu’il a faits et les
étapes qu’il lui reste à parcourir.
Une autre notion liée à celle de l’évaluation est la docimologie (dokimè = épreuve)
Néologisme forgé par Piéron (1963) pour désigner « la science des examens ». Au sens initial
et restreint du terme, la docimologie avait un caractère négatif : étude expérimentale du
manque de validité et de fidélité des examens. Aujourd’hui, la docimologie est la science qui
a comm e objet l’étude systématique des examens, l’analyse scientifique des manières de
notation, des variables de la notation à des examinateurs différents, des facteurs subjectifs de
4 LEGENDRE, R., Dictionnaire actuel de l ’éducation , Guérin ,1993 , p.76
5 DE KETELE, J.-M., L’évaluation de la productivité des institutions d ’éducation , Cahiers de la Fondation
Universitaire : Université et société, le rendement de l'enseignement universitaire , 1989, p. 73 -83.
6 CAUQUIL, G., Informations sociales , action sociale est -elle eff icace ? N° 57, 1997, p. 102
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
11 la notation, de même que l’identification des moyens qui sont censés d’assurer l’objectivité
de l’examination et de l’évaluation.
L’auto -évaluation est une évaluation réalisée par un individu sur son propre travail ou
comportement, fondé sur les objectifs d’apprentissage qu’il s’est lui-même fixés, les
modalités et la finalité. Comm e l’apprenant s’évalue, il se sent encore plus impliqué dans ses
apprentissages. Legendre (1993) nous précise d’ailleurs que l’autoévaluation est « un
processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la qualité de son
cheminement, de son tr avail ou de ses acquis en regard d ’objectifs prédéfinis et tout en
s’inspirant de critères précis d ’appréciation »7. L’autoévaluation des apprenants est, donc, le
processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage,
c’est l’évaluation, par l’ apprenant , de ses propres progrès en matière de connaissances, de
compétences, de processus ou de comportement.
I.3 Les fonctions de l’évaluation
L’approche théorique de l’évaluation au cadre du processus d’enseignement impose
prioritairement la mise en évidence des fonctions de l’évaluation. La nécessité et
l’importance de l’évaluation résultent, d’un côté, du rôle de l’éducation dans la vie sociale, et
de l’autre côté, de la fonctionnalité du processus d’enseignement. L’évaluatio n remplit en
effet plusieurs fonctions et se réalise sous des formes différentes selon le destinataire ou
l’usager.
I.3.1 La fonction sociale
Par fonction sociale, il faut entendre les responsabilités économiques, sociales et
idéologiques du système éducat if qui surdéterminent les contenus et les formes d’acquisition
des savoirs ainsi que l’évaluation des acquis.
Dans l’enseignement, l’évaluation a le rôle de confirmer ou d’infirmer
l’accumulation, aux apprenan ts, des connaissances et des habiletés nécess aires à une activité
utile de point de vue social . Ainsi l’évaluation remplit une fonction de validation sociale des
produits du syst ѐme d’enseignement, à différents niveaux d’intégration scolaire et
professionnelle , une fonction d’orientation sociale, sco laire et professionnelle, à différents
niveaux de décision, qui entraîne la responsabilité de t ous les facteurs de l’éducation et une
fonction de sélection sociale, scolaire et professionnelle à différents niveaux de classification
et d’hiérarchisation de s résultats de l’activité didactique.
7 LEGENDRE, R ., Dictionnaire actuel de l’éducation , Guérin , 1993, p . 113
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
12 I.3.2 La fonction pédagogique
Par fonction pédagogique, il faut entendre la possibilité, pour les apprenants, de faire
le point sur leurs acquis, à tout moment de l’apprentissage, et le moyen, pour les enseignants,
de modifier leurs méthodes suivant les effets produits.
Ainsi concernant les apprenants , l’évaluation:
influence le ur développement psychique ;
assure la durabilité des connaissances acquises , fixées par la vérification ;
influence le côté affectif et voliti f de l eur personnalité (l’habitude de travailler
systématiquement, la formation des aspirations, des intérêts ).
Quant aux enseignants , l’évaluation:
les aide à connaître le niveau de connaissances des classes, lorsqu’elle est appliquée
avant le déroulement du programme instructif ;
assure l’enregistrement continu des progr ѐs dans le processus d’apprentissage,
lorsqu’elle est appliquée pendant le processus d’enseignement ;
leur permet, à la fin du programme instructif, d’apprécier les résultats obtenus par
corrélation avec les objectifs fixés ;
En schématisant ces idées, on peut dire que les fonctions essentielles de l’évaluation
pédagogique sont la prise d’information initiale, la prise d’information continue et la prise
d’information finale8.
1.3.2.1 Le pro nostic
Cette fonction permet aussi bien à l’ appre nant qu’à l’ enseignant de connaître le
niveau réel d ’un nouvel inscrit, grâce à des tests prédictifs . Elle peut aussi prédire le niveau
de compétences qui pourra être atteint par l’élève, en fonction des obj ectifs poursuivis dans le
cursus. Dans certaines institutions de formation professionnelle on utilise des tests d’aptitudes
cognitives ou psychotechniques, qui ont le rôle d’informer sur la capacité de l’ apprenant
d’entreprendre une telle formation.
L’éval uation pronostique est à la fois utile à l’enseignant et à l’apprenant. En effet,
elle permet d’ orienter l’apprenant et de l’informer de sa situation pour prendre les décisions
qui concernent son apprentissage. En cas de mauvais résultats à l’évaluation pr onostique,
l’apprenant pourra revenir sur ses motivations et prendre des décisions adéquates en vue de
bien gérer son apprentissage. En connaissant ses points forts et ses points faibles à la fois il
pourra mesurer les efforts qu’il devra faire par la suit e.
8 TAGLIANTE, C ., L’évaluation , CLE International, Paris ,1991, p. 16
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
13 L’évaluation pronostique utilise des tests de niveaux standardisés qui sont des
épreuves normatives parce qu’elles reflètent une certaine norme prédéterminée par
l’institution et les candidats se ront classés les uns par rapport aux autres en fonction d e leur
résultats.
1.3.2.2 Le diagnostic
Cette fonction intervient après l’évaluation pronostique, tout au long du cursus, son
but principal étant d’analyser l’état d’un individu, à un moment donné, en vue de porter un
jugement sur cet état et de pouvoir de la sorte , s’il est nécessaire, de chercher les moyens d e
remédier à tout dysfonctionnement . Mais on sait bien qu’une connaissance n’est pas acquise
pour toujours et que chaque apprenant apprend à son propre rythme et se construit sa propre
démarche .
Cette évaluation, en cours de séquence didactique permet à l’enseignant de vérifier,
étape par étape, si les objectifs que l’ apprenant devait maîtriser à ce point du cursus sont
atteints. Cette v érification sert de point de départ à l’enseignant, pour réguler s on
enseignement : revenir en arrière, creuser, approfondir, changer de tactique. L’enseignant
peut connaître pour chaque apprenant ses points forts sur lesquels ancrer les nouveaux
apprentissages et ses points faibles, signes des difficultés qu ’il rencontr e. L’évaluation
diagnostique fournit aux enseignants des repères pédagogiques pour organiser les
apprentissages. Le diagnostic agit sur ses choix de progression, sur l’organisation interne de
sa classe, sur les documents et exercices qu’il propose.
1.3.2.3 L’inventaire
La certification représente une évaluation bilan , qui teste des connaissances en fin de
cursus d’apprentissage. Elle évalue ce que l’on appelle le domaine cognitif, c’est -à-dire d’une
part les savoirs et d’autre part les savoir -faire qui interviennent dans la mise en forme des
savoirs. Le rôle de l’évaluation inventaire est donc de certifier qu’un certain niveau est
atteint. Les épreuves ne sont pas toujours conçues par l’enseignant, mais par l’institution ou
par un groupe de travail extérieu r. Dans ce cas, elles sont normatives, sommatives et
standardisées (tirées à un grand nombre d’exemplaires). L’exemple type de cette évaluation
inventaire est celui du baccalauréat dont les épreuves vérifient des savoirs et des savoir -faire
accumulés sur u n cursus de plusieurs années scolaires. Le diplôme délivré certifie la valeur
sociale d’un individu et lui ouvre la porte d’un avenir professionnel. Elle a, en même temps,
la fonction d’une évaluation initiale, si l’on pense à l’inscription en université. De cette
manière, l’évaluation finale devient initiale.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
14 Mais, il y a aussi des cas où l’enseignant lui -même élabore ces tests finaux, en veillant
à ce qu’ils soient représentatifs de la séquence d’apprentissage ou de la totalité du programme
de formation. Il ne visera pas à évaluer tous les objectifs spécifiques, mais seulement ceux
dont la maîtrise est indispensable à l’apprentissage ultérieur.
Tableau de s caractéristiques des trois fonctions de l’évaluation9
FONCTION
PRINCIPALE POURQUOI QUOI QUAND QUI CAR ACTE –
RISTIQUES FONCTIONS
ANNEXES
PRONOSTIC Pour prédire si
l’élève suivra Tester des
aptitudes et
des capacités Avant le
cursus L’élève Sommative,
normative et
souvent
standardisée Informer
situer
Pour pouvoir
orienter Vérifier les
prérequis Avant L’élève 1ѐre étape de
l’évaluation
formative Classer
motiver
Pour pouvoir
réajuster le cursus Tester les
progrès Avant et
après L’élève Souvent
standardisée Mesurer un
écart
DIAGNOSTIC Pour faciliter
l’apprentissage de
l’élève et pour
réguler son propre
enseignement Obtenir des
informations
sur les
difficultés
rencontrées
par l’élève Pendant
le cursus Le
profes –
seur et
l’élève 2e étape de
l’évaluation
formative.
Evaluation
continue. Critériée
ou sommative Guider,
corriger
Remédier
Renforcer
Aider
vérifier
INVENTAIRE Pour mesurer le
degré d’acquisition
de l’élève sur un
cycle complet Tester les
connaissances
Donner une
certification
socialement
significative A la fin
du cursus L’élève 3e étape de
l’évaluation
formative.
Evaluation
sommative,
normative ou
critériée Classer
sanctionner
L’évaluation est intimement liée aux programmes d ’études et à l ’enseignement. En
même temps que les enseignants et les élèves travaillent en vue d ’atteindre les résultats
d’apprentissage des programmes d ’études, l ’évaluation jou e un rôle essentiel en fournissant
des renseignements utiles pour guider l ’enseignement, pour aider les élèves à atteindre les
prochaines étapes et pour vérifier les progrès et les réalisations. Pour l’évaluation en classe,
les enseignants recourent à tout es sortes de stratégies et d ’outils différents, et ils les adaptent
de façon à ce qu ’ils répondent au but prévu et aux besoins individuels des élèves.
9 TAGLIANTE, C., L’évaluation , CLE International, Paris , 1991, p. 19
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
15 L’apprentissage de l ’apprenant est meilleur quand les buts d’apprentissage sont clairs,
quand l’enseignem ent et l’évaluation sont différenciés en fonction des besoins des élèves et
quand les élèves participent au processus d ’apprentissage , c’est -à-dire ils comprennent les
buts de l ’apprentissage et les critères caractérisant un travail de bonne qualité, reçoi vent et
mettent à profit les rétroactions descriptives et travaillent pour ajuster leur perform ance. L e
rôle de l ’évaluation est avant tout de rehausser la qualité de l ’enseignement et d ’améliorer
l’apprentissage des élèves.
I.4 Les types d’évaluation
Dans tout processus d’enseignement – apprentissage il existe nécessairement une
dynamique de vérification des connaissances. Toute la difficulté réside dans le fait de réussir
à concilier évaluation et formation et à changer l’image d’une évaluation tradition nellement
perçue comme sommative de la part des apprenants , mais également des enseignants afin de
la considérer comme un outil indispensable à une formation efficace. Tout au long de l’année
un enseignant soumet les apprenants à différentes formes d’ évaluation dans le but de vérifier
si les objectifs définis ont été atteints et en cas échéant ajuster son enseignement . Pour cela , il
est important qu’il connaisse la typologie de l’évaluation.
Le CECR propose 26 types d’évaluation , présentées en opposition d eux par deux,
avec leurs avantages et le urs limites .10
Types d’évaluation selon le CECR
1. Evaluation du savoir Evaluation de la capacité
2. Evaluation normative Evaluation critériée
3. Maîtrise Continuum ou suivi
4. Evaluation continue Evaluation ponct uelle
5. Evaluation formative Evaluation sommative
6. Evaluation directe Evaluation indirecte
7. Evaluation de la performance Evaluation des performances
8. Evaluation subjective Evaluation objective
9. Evaluation sur une échelle Evaluation sur une li ste de contrôle
10. Jugement fondé sur l’impression Jugement guidé
11. Evaluation holistique ou globale Evaluation analytique
12. Evaluation par série Evaluation par catégorie
10www.coe.int/lang -CECR , Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. APPRENDRE.
ENSEIGNER. ÉVALUER , Conseil de l’Europe, 2001 , consulté le 6 mai 2019
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
16 13. Evaluation mutuelle Auto -évaluation
1.4.1 Évaluation du savoir / Évalu ation de la capacité
L’évaluation du savoir (ou du niveau) est l’évaluation de l’atteinte d’objectifs
spécifiques . Portant sur le contenu enseigné , elle est en relation au travail de la semaine ou du
mois, au manuel et au programme. L’évaluation du savoir est centrée sur le cours.
L’évaluation de la capacité , au contraire, est l’évaluation de ce que l’on peut faire ou
de ce que l’on sait en rapport avec son application au monde réel. Elle correspond à une vue
de l’extérieur, c’est l’évaluation du produit, de ce qu’un sujet peut effectivement faire. Si
l’évaluation du sa voir vise le contenu, l’évaluation de la capacité vise surtout l’utilisation en
situation réelle.
On souligne que le point le plus fort de l’évaluation du savoir c’est qu’elle est plus
proch e de l’expérience de l’apprenant. Le plus grand atout de l’évaluation de la capacité est
de permettre à chacun de se situer car les résultats ont une totale lisibilité. A partir de cette
distinction, on peut dire que les savoirs et aussi les performances p euvent être évalués au
cours d ’une même tâche langagière et communicative.
1.4.2 Évaluat ion normativ e / Évaluation critériée
L’évaluation normative établit un classement des élèves les uns par rapport aux
autres. L’évaluation normative est présente dans les tests de placement (ou les concours) qui
servent à constituer des classes.
L’évaluation critériée se veut une réaction contre la référence à la norme : on y
évalue l’apprenant uniquement en fonction de sa capacité propre dans le domaine et quelle
que soit celle de ses coll ѐgues. L’évaluation critériée suppose que l’on dégage un continuum
de capacités (verticalement) et une série de domaines pertinents (horizontalement) de telle
sorte que les résultats individuels au test puissent être placés sur l’ensemble de l’espace
critérié.
I.4.3 Maîtrise / Continuum ou suivi
L’évaluation de type Maîtrise est « une approche dans laquelle une seule norme
minimale de compétence est établie pour départager les apprenants entre capables (réussite)
et non cap ables (échec) sans que soit pris en compte le niveau de qualité manifesté dans la
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
17 façon dont l ’objectif est atteint »11. L’approche de type continuum est définie comme « une
approche dans laquelle une capacité donnée est classée en référence à la suite continue de
tous les niveaux de capa cité possible dans le domaine en question. »12
1.4.4 Évaluation continue / Évaluation ponctuelle
L’évaluation continue est l’évaluation par l’enseignant et, éventuellement, par
l’apprenant, de performances, de travaux et de projets réalisés pendant le cours . La note
finale reflète ainsi l’ensemble du cours, de l’année ou du semestre.
L’évaluation ponctuelle ne prend pas en considération ce qui est arrivé avant le
moment d ’évaluation , mais seulement tout ce que l ’apprenant est capable de faire ici et
maintena nt. Cette évaluation est donnée souvent à la fin du cours ou au début du cours
suivant.
I.4.5 Evaluation formative / Evaluation sommative
L’évaluation formative est « un processus qui permet de recueillir des informations
sur les points forts et les points faibles ».13 Elle est avantageuse pour l ’enseignant qui peut
utiliser les points forts et les points faibles pour l ’organisation de son cours et les renvoyer et
les transmett re aussi aux apprenants. Le but primordial de l ’évaluation formative est
évidemmen t l’amélioration de l ’apprentissage. L ’évaluation sommative est un contrôle des
acquis à la fin du cours. Pendant l ’évaluation sommative l ’enseignant attribue aux apprenants
une note ou un rang. En fait, elle est souvent normative et ponc tuelle. Ces deux é valuations se
distinguent de la manière suivante14:
Type d’évaluation Caractéristiques
Évaluation formative fonction de formation
intermédiaire
suivie d’approfondissement de remédiation
non notée
critérielle (relative uniquement à l´élève lui -même)
fonction de certification et sélection
terminale d´une séquence pédagogique suivie d´un
11 www.coe.int/lang -CECR , Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues . APPRENDRE.
ENSEIGNER. ÉVALUER, Conseil de l’Europe, 2001 , consulté le 6 mai 2019
12 Ibidem11, consulté le 6 mai 2019
13 Ibidem11, consulté le 6 mai 2019
14 ABERNOT , Y., Les méthodes d ’évaluation scolaire , Paris , Bordas, 1988 , p. 102.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
18
Évaluation sommative changement de thème ou de cycle
notée
normative donc comparant les élèves entre eux
I.4.6 Evaluation directe / Evaluation indirecte
L’évalua tion directe mesure tout ce que l ’apprenant est en train de réaliser . Une telle
évaluation envisage surtout la production orale et écrite et la compréhensio n orale en
interaction. L’entretien est un test typiquement direct . L’évaluation indirecte utilise u n test
qui mesure souvent les potentialités.
I.4.7 Evaluation de la performance / Evaluation des connaissances
L’évaluation de la performance exige que l ’apprenant produise un échantillon de
discours oral ou écrit. Une évaluation des connaissances demande que l ’apprenant réponde
à des questions de types différents.
I.4.8 Evaluation subjective / Evaluation objective
L’évaluation subjective se fait par « un jugement d ’examinateur »15 tandis que
l’évaluation objective élimine la subjectivité. L’évaluation objec tive suppose que l’enseignant
utilise souvent un test indirect dans lequel une seule réponse est possible.
I.4.9 Evaluation sur une échelle / Evaluation sur une liste de contrôle
L’évaluation sur une échelle est utilisée par les enseignants lorsqu’ils veulent placer
un apprenant sur une échelle qui est constituée de plusieurs niveaux. Dans une évaluation sur
une liste de contrôle , un apprenant est jugé selon une liste de contrôle qui est habituellement
faite verticalement.
I.4.10 Jugement fondé sur l’impres sion / Jugement guidé
Un jugement fondé sur l ’impression c’est l’observation subjective de l ’enseignant en
classe. Par contre, le jugement guidé écarte la subjectivité car on s’appuie surtout sur une
évaluation qui est toujours en relation à des critères spécifiques.
I.4.11 Evaluation holistique / Evaluation analytique
L’évaluation holistique est présentée comme un jugement synthétique global ;
l’évaluation analytique vise les différents aspects sépar ément. C ’est par exemple une
15 www.coe.int/lang -CECR , Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues . APPRENDRE.
ENSEIGNER. ÉVALUER, Conseil de l’Europe, 2001 , consulté le 6 mai 2019
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
19 catégorie dans son ensembl e (expression orale ou production écrite). Tout ce qui compte dans
une telle évaluation c ’est une observation rigoureuse de l ’enseignant .
I.4.12 Evaluation par série / Evaluation par catégorie
L’évaluation par série est une évaluation où on note sur une é chelle de 0 à 3 ou de 1 à
4. L’évaluation par catégorie c’est « l’évaluation qui porte sur une seule tâche à partir de
laquelle la performance est évaluée en fonction des catégor ies d’une grille d’évaluation »16.
I.4.13 Evaluation mutuelle / Autoévaluation
Une évaluation mutuelle est un jugement de l’enseignant . En revanche, l’auto-
évaluation c’est juger sa propre compétence .
L’autoévaluation des apprenants comprend trois éléments: la conscience de l’objectif
à atteindre, des précisions sur le niveau actuel des savoirs et des savoir -faire et la manière de
combler l’écart entre les deux premiers éléments. Par conséquent, les élèves doivent tout
d’abord comprendre les objectifs de leur apprentissage et puis connaître les stratégies
efficaces pour atteindre ces objectifs.
L’autoévaluation comporte beaucoup d’ avantages pour les apprenants , de même que
pour les professeurs.
Pour les apprenants , celle -ci :
leur développe les compétences métacognitives en vue d’améliorer la qualité du
travail ;
sert à accroître leu r responsabilisation à l’égard de leur propre apprentissage ;
leur développe la pensée critique ;
diminue les comportements perturbateurs .
Du côté des enseignants , l’autoévaluation:
apporte une implication accrue des élèves dans le processus d’enseignement et
d’évaluation ;
donne accès à des données sur les efforts et la persévérance des élèves en classe de
langue ;
facilite aux élèves la maîtrise des objectifs pédagogiques qu’ils doivent atteindre .
Le Cadre Européen (2001 ) propose une grille d’autoévaluati on à partir de laquelle les
apprenants peuvent évaluer leurs propres capacités langagières d'une façon plus fidèle (voir
annexe 1). Cette grille porte sur différents aspects de la compétence langagière : écouter, lire,
16 www.coe.int/lang -CECR , Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. APPRENDRE.
ENSEIGNER. ÉVALUER. Conseil de l’Europe, 2001 , consult é le 6 mai 2019
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
20 prendre part à une conversation, parl er et écrire ; elle permet à l’apprenant de comparer sa
performance langagière aux descriptions des niveaux du CECR.
I.5 Les outil s d’évaluation
L’évaluation des apprentissages est un processus qui doit être réfléchi et planifié . La
stratégie d’évaluation a pour but de circonscrire les objets d’évaluation, de déterminer les
données que l’on collecte , de planifier la façon dont on les interpr ète et de revoir la
planification, si nécessaire, des apprentissages futurs .
La planification d’une stratégie d’éval uation suppose trois étapes :
Étape 1 :
Identifier les apprentissages à évaluer
Cibler les objectifs pédagogiques à
évaluer : cognitif, affectif,
psychomoteur.
Déterminer le niveau de compétence
visé : en surface, intermédiaire, en
profondeur.
Étape 2 :
Déterminer comment obtenir une trace
des apprentissages
Déterminer le moment : avant, pendant
ou après un enseignement.
Élaborer la stratégie : choisir un outil ou
une méthode adéquate pour les objectifs
et les niveaux de compétence ciblés.
Étape 3 :
Planifier la façon d’analyser cette trace
de l’apprentissage Déterminer les critères d’évaluation.
Analyser la production des apprenants.
Attribuer une valeur aux traces
d’apprentissages
Les outils d’évaluation sont fermés et ouverts ; les outils fermés supposent une
réponse courte et simple et permettent l’évaluation des acquis de connaissances, leur
avantage principal étant l’objectivité. Les outils ouverts reposent sur une certaine
appréciation de l’évaluateur, ils supposent des réponses plus amples de la part de l’apprenant
et permettent aussi d’évaluer d’autres habilités comme l’analyse ou la synthèse.
Chaque instrument d’évaluation a ses avantages et ses limites. L’enseignant doit bien
les maîtriser et les adapter au niveau de son public. Le tableau suivant présente les outils et
les instruments d´évaluation les plus classiques 17:
17https://is.cuni.cz/webapps/zzp/…/120053829, consulté le 5mai 2019
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
21
I.5.1 Les questions à rép onses fermées
Les questions à réponses fermées sont des questions où une production très précise est
attendue de l’étudiant: un mot, une date, un nombre. Elles peuvent prendre différentes
formes : les QCM, les réponses à trous, les vrai/faux (les questions alternatives), les questions
à appariements . Si ce type de question permet un contrôle rapide, il existe plusieurs
inconvénients : le niveau taxonomique est souvent limité à la connaissance et le hasard peut y
tenir une place non -négligeable.
I.5.1.1 Le q uestionnaire à choix multiples (ou QCM) est un questionnaire
dans lequel sont proposées plusieurs réponses pour chaque question. Une ou plusieurs de ces
réponses sont justes. Le correcteur bénéficie d’un traitement rapide et facile. Le candidat ne
peut pas donner de réponses personnelles et peut choisir ses réponses au hasard. De plus, il
n’a pas à justifier sa réponse. Ainsi, un QCM mal conçu ne permet pas d’évaluer le
raisonnement.
TYPE D´EXERCICE COMPÉTENCES CONCERNÉES:
Lire
Écouter
Parler
Ecrire
QCM
Tableau
Exercices d´appariement
Exercices de class ement
Textes lacunaires
Test de closure
QROC
Résumé
Comptes rendus
Analyse
Synthèse
Dissertation
Exercices de transformation
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
22 Comme l e principal inconvénient des QCM est l’importance laissée au hasard , il faut
augmenter le nombre de réponses proposées à chaque question , introduire un distracteur
(réponse plausible et attirante mais fausse pour tromper le truqueur) , poser la même question
sous des formes différentes, espérant que le truqueur donnera des réponses i ncohérentes qui
le démasqueront et veiller à l’ordre des réponses (ne pas mettre la bonne toujours à la même
place ).
Il est possible d’utiliser le système où une bonne réponse entraîne une bonification de
points, et une mauvaise réponse entraîne un malus de points, généralement inférieur à la
bonification apportée par une bonne réponse. L’absence de réponse est, quant à elle,
généralement sans effet sur la note. Il est ainsi possible d’obtenir une note négative.
Dans un questionnaire à choix mult iples avec degré de certitude l’apprenant doit
indiquer non seulement la réponse qu’il considère comme bonne, mais aussi exprimer sa
certitude, c’est -à-dire la probabilité qu’il donne à sa réponse d’être bonne, et d’attribuer aux
réponses bonnes et mauvais es une cote différente (calculée mathématiquement) suivant la
certitude affirmée par le sujet. Le QCM avec certitude peut amener l’élève à auto -évaluer de
mieux en mieux ses connaissances.
I.5.1.2 Les exercices de réparation de texte
Les exercices de répar ation de texte incluent le texte à trous et le test de closure . Le
premier repose sur la didactisation d’un texte ou d’une phrase où l’enseignant efface les mots
appartenant à un même domaine (lexique, élément grammatical, ponctuation, répliques d’un
dialo gue, etc.) afin d’atteindre l’objectif visé. Le test de closure est aussi basé sur la
didactisation, généralement d’un document authentique où l’enseignant efface un mot à
intervalles réguliers (de 5 à 10) de manière aléatoire et dont les trous ne ciblent pas un
domaine précis. Il est donc convenable pour une classe de niveau hétérogène. Dans les deux
cas, la reconstitution peut être facilitée par la liste des mots manquants qui peut contenir les
détracteurs ou l’intrus (ce qui est précisé dans la consigne)18.
I.5.1.3 Les exercices de reconstitution de texte
Ce genre d’exercices permet de vérifier et d’affiner la compréhension des textes par
les apprenants, parce qu’ils consistent à reconstituer la cohérence logique et chronologique de
ces textes. L’apprenant doit remettre en ordre les éléments d’un mot, d’une phrase, d’un
paragraphe ou des parties d’un discours que l’enseignant a découpés en fragments en
18 CUQ, J-P., GRUCA , I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde , Grenoble : Presses
universitaires de Grenoble, 2008, p. 448.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
23 respectant soigneusement les repères essentiels (ponctuation, majuscules, articulateurs
logiques et tempor els, etc.) et en éliminant l’ambiguïté. Ce sont les textes narratifs,
argumentatifs ou les dialogues où s’applique bien ce principe. Néanmoins, il peut se réaliser
aussi avec une page du journal ou avec la bande dessinée19.
I.5.1.4 Les exercices de mise en relation
L’objectif des exercices de mise en relation est d’assortir une série d’éléments à une
autre et cela à l’intermédiaire de flèches ou à l’intermédiaire de lettres et de chiffres qu’il est
nécessaire d’associer. Cette activité est orientée vers la c ompréhension des textes et les
connaissances d’un domaine particulier (souvent le vocabulaire). Elle se présente par le fait
d’associer un texte à un dessin ou à une photo, par les phrases décalées où on coupe les fins
des phrases d’un texte ou chaque phra se en deux, on les met dans le désordre et ensuite on les
fait relier ou par la décomposition d’un texte en phrases qu’on paraphrase, ces paraphrases
sont ensuite mises dans le désordre et les apprenants sont censés de relier les phrases aux
paraphrases co rrespondantes20.
I.5.2 Les questions à réponses ouvertes
Les questions à réponses ouvertes sont des questions pour lesquelles les apprenants
répondent avec leur propre vocabulaire. Lors de l’énoncé de celles -ci, il serait souhaitable de
préciser que toute d émarche ou initiative (même non aboutie) sera valorisée. Les questions
ouvertes permettent de favoriser l’initiative personnelle, de développer des démarches
expérimentales, d’apprendre à mobiliser ses connaissances, de formuler des hypothèses,
apprendre à les valider par une démonstration. Le principal inconvénient des questions à
réponses ouvertes est la difficulté d’être objectif dans l’évaluation de chaque réponse qui est
souvent unique et donc difficilement comparable à d’autres.
Il existe deux types d e questions ouvertes : les questions ouvertes à réponses courtes
et les questions ouvertes à réponses fermées
I.5.2.1 Les questions ouvertes à réponses courtes
Le contenu de réponse est bref. Cela permet un contrôle rapide, supprime le handicap
de l’expres sion verbale et cela demande des temps de production et de réalisation
relativement courts. Elles présentent l’inconvénient de ne fait pas apparaître le cheminement
19 CUQ, J-P., GRUCA , I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde , Grenoble : Presses
universitaires de Grenoble, 2008, p. 44 9
20 Ibidem18, p. 44 9 – 450
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
24 de la pensée de l’élève et ne permettent d’évaluer qu’à des niveaux taxonomiques comme
conn aissance, compréhension, application.
I.5.2.2 Les questions ouvertes à réponses fermées
Leur contenu est plus complexe et elles permettent une évaluation des capacités
supérieures (créativité, esprit critique). Par contre, elles mettent en difficulté l’élè ve qui a des
difficultés d’expression, elles exigent des temps de production et d’évaluation longs et
peuvent rendre difficile une évaluation objective .
A côté des outils d’évaluation présentés, il faut ajouter aussi des méthodes
alternatives :
I.5.2.3 Le projet
Selon le Glossaire des termes de technologie éducative édité par l’UNESCO, « le projet
est une activité pratique signifiante, à valeur éducative, visant un ou plusieurs objectifs de
compréhension précis. Elle implique des recherches, la résolution d e problèmes et souvent,
l’utilisation d’objets concrets. Une telle activité est planifiée et menée par les élèves et
l’enseignant dans un contexte naturel et vrai ». Centrée sur des objectifs multiples, la
réalisation d’un projet commun signifie mobiliser des savoirs et savoir -faire et développer les
compétences de compréhension et expression orales et écrites. En classe de FLE, la démarche
du projet apporte plusieurs bénéfices. Elle amène les apprenants à :
s’ouvrir aux autres, à d’autres institutions ;
partager des idées, à confronter leurs opinions ;
se former à la vie civique ;
renouveler leur intérêt pour l’école ;
vivre une expérience authentique forte s’engageant dans une activité signifiante à
leurs yeux.
Michel Hubert classe les projets en trois cat égories :
1. Les productions destinées au marché : repas d’un restaurant d’école, production d’un
objet artisanal, service, enquête…
2. Les produits médiatiques : film, montage diapos, cédérom, pièce de théâtre,
exposition, site internet…
3. Les actions tournées ve rs le groupe lui -même tout en favorisant un contact avec
l’extérieur : voyage, correspondance scolaire, visite d’un musée, d’une entreprise…
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
25 L’évaluation d’un projet
Évaluer un projet n’est pas chose facile. Pour une évaluation complète et objective on
se pose les questions :
Quoi évaluer ? Le projet, les étapes du projet, les productions des élèves, les
compétences acquises, l’implication des apprenants dans le projet
Comment ?
En début d’apprentissage une évaluation diagnostique est utile en vue d’éval uer les
savoirs et les savoir -faire des élèves avant le projet. En cours de projet l’enseignant fait une
évaluation formative pour permettre à l’apprenant de remédier les erreurs apparues . En fin
de projet , l’enseignant réalise une évaluation sommative pour évaluer les compétences
acquises, voir le degré d’atteinte des objectifs et vérifier l’eff icience de l’apprentissage dans
un contexte différent.
Lors du déroulement du projet, l’enseignant devra éviter à faire du projet une fin en
soi au détriment des ap prentissages et de relations humaines. L’important est de confronter
les apprenants à des difficultés, les déterminer à les dépasser et de les mettre en situations
d’apprentissage. Puis, il ne faut pas planifier à l’excès, situation dans laquelle le profes seur
devient le chef de projet et les élèves se contentent d’exécuter des consignes strictes. Enfin,
sous prétexte de liberté et d’initiative, le projet ne s’invente pas au fur et à mesure de son
déroulement. Dès le début, les objectifs sont clairement déf inis et respectés.
I.5.2.4 Le portfolio
Appelé aussi dossier d’apprentissage, le portfolio est une collection organisée des
réalisations de l’élève qui accompagne le développement de ses compétences. Dans la classe,
les appren ants créent beaucoup : des ess ais, des poèmes, des histoires personnelles, parfois
des BD ou des dessins. Le portfolio sert à conserver, à évaluer et à réfléchir sur les travaux
effectués dans une période scolaire donnée . Le por tfolio est le recueil personnel des travaux
que l’ appren ant souhaite conserver : ce dont il est le plus fier, ce qui marque une étape dans
ses apprentissages, des travaux -preuves en diptyque « je ne savais pas faire/maintenant je
sais », un travail qui compte pour lui (souvent un récit personnel) . Chaque appren ant choisit
librement quels documents constitueront le portfolio et le présente comme il le souhaite.
L’évaluation est souvent très instructive, à la fois pour l ’appren ant qui prend
conscience de processus cognitifs, et pour les autres membres de la classe avec qui il ou elle
partagera son portfolio (l ’enseignant et/ou ses camarades) qui ont l’occasion de mieux
connaître la personne et ses motivations. Par exemple, il est possible de demander ce qu ’ils
ont appris sur eux -mêmes à travers l ’exercice, ce qu ’ils voudraient développer dans l ’exercice
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
26 s’ils avaient encore du temps, ce qu ’ils changeraient s ’ils pouvaient le faire (ils le peuvent
souvent), ce qui leur a été le plus difficile et le plus facile (et pourquoi), ce qu ’ils aiment le
plus dans leur texte. L’analyse du portfolio des apprenant s entraîne une évaluation de leur
progrès et apprend à l’enseignant à reconnaître leurs forces et leurs faiblesses.
I.5.2.5 L’évaluation assisté e sur l’ordinateur
À la différence des méthodes d’évaluation traditionnell es, cette méthode est
dépourvue de tout élément de subjectivité et des émotions qui accompagnent la plupart des
élѐves pendant leurs évaluations courantes et leurs examens. Elle est un facteur d’économie
du temps et de l’effort des évaluateurs qui, de cett e mani ѐre, peuvent être réinvestis dans
d’autres domaines de l’enseignement. En mȇme temps, elle permet une plus forte confiance
des él ѐves par rapport à l’objectivité de l’évaluation. De plus, les apprenants peuvent
s’autoévaluer au parcours du travail i ndépendant qu’ils déposent tous les jours, en bénéficiant
du feed -back si nécessaire à un apprentissage efficace et performant.
I.6 Les limites et les difficultés liées à l’évaluation
L’évaluation nécessite une réflexion rigoureuse pour diminuer le risque d’être
confronté aux effets contraires à ceux escomptés. L’évaluation est un acte complexe qui pose
un certain nombre de problèmes.
On distingue d eux catégories de facteurs qui entraînent la subjectivité de l’évaluation :
Ceux qui relèvent de facteurs inte rnes (liés aux caractéristiques de
l’enseignant).
Ceux qui relèvent de facteurs externes à l’évaluation (dans la mesure où ils
sont totalement étrangers à la performance évaluée).
Parmi les principaux problèmes qui limitent l’évaluation, on mentionne :
L’effet de stéréotypie – l’enseignant a tendance à avoir sur un apprenant un
jugement constant, quelles que soient les variations effectives de la qualité
de ses performances. Par exemple, un enseignant hésitera à mettre une
mauvaise note à un très bon élève s’il rate un jour, par « accident » une
interrogation et inversement pour un élève considéré comme faible.
L’effet de halo – l’évaluation des réponses est généralement influencée par
des caractéristiques extérieures de l’étudiant : présentation, diction,
franchise du r egard, lisibilité de l’écriture.
L’effet de contraste – l’évaluation d’un travail est influencée par la qualité
des travaux précédents. L’examinateur note le contraste avec le travail
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
27 précédent. Par exemple, un travail moyen paraîtra bon lorsq u’il suit
directement un travail médiocre et un travail moyen paraîtra médiocre s’il
suit directement un travail brillant.
L’effet « Pygmalion » – Un enseignant peut être influencé dans
l’évaluation d’un apprenant par ce que lui ont dit ses collègues.
L’effet « réputation » – les enseignants craignent le jugement des
collègues des années supérieures : ils ont tendance à être plus sévères s’ils
ne « montent » pas avec les élèves. Il arrive aussi qu’un enseignant veuille
maintenir la réputation qu’on lui acco rde, qu’elle soit fondée ou non. S’il
est reconnu comme exigeant, il peut avoir tendance à maintenir cette
posture dans l’évaluation.
Le manque de stabilité chez un même correcteur
Les différences entre les correcteurs
Pour corriger et éliminer ces risques on s’impose d’appliquer une méthodologie qui
soit adaptée à la complexité du processus d’enseigneme nt par :
l’augmentation de l’importance de l’évaluation formative;
la corrélation évaluation formative – évaluation sommative;
l’anonymat des épreuves écrit es;
l’introduction des barѐmes d’évaluation ;
l’utilisation des épreuves types et des tests;
la représentation graphique des résultats, leur interprétation adéquate,
l’identification des causes qui ont mené à des résultats faibles;
le développement chez les apprenants de la capacité de s’auto -évaluer, la
présentation des crit ѐres et des grilles d’évaluation;
la vérification périodique des apprenants et leur information en ce qui
concerne les lacunes ou les progr ѐs enregistrés.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
28
CHAPITRE II
LA M ÉTHOD OLOGIE DE L’ÉV ALUATION
DU DOCUMENT AUTHENTIQUE
II.1 Evolution des courants méthodologiques dans l’enseignement du
français langue étrangère
On ne peut pas comprendre la méthodologie de l’évaluation sans expliquer les termes
clés dans l’enseignement du F LE : méthode et méthodologie.
Pour la terminologie didact ique du FLE , Chistian Puren déte rmine trois sens du terme
méthode . Premièrement, la méthode c’est le matériel d’enseignement , c’est -à–dire un manuel
ou un livre scolaire. Pour ce sens, Puren utilise le terme de cours. Il existe beaucoup de cours
qui sont utilisés pour l’enseignement du français , qui se divisent d’après le niveau des
apprenants, d’après le type de l’école ou d’après l’orientation de domaine (économie,
hôtellerie, etc.) . Deuxièmement, l a méthode c’est l’ensemble de procédés et techniques qui
aident un enseignant à atte indre l’objectif visé. En ce sens, en pédagogie générale on parle
des méthodes actives. Troisièmement , la méthode c’est « l’ensemble cohérent de procédés,
techniques et mét hodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez
des concepteurs différents, de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours
antérieurs et équivalent s entre eux quant aux pratiques d’enseignement/apprentissage
induites. »21 Pour ce sens, Puren utilise le terme de méthodologie.
21 PUREN , C., Histoire des méthodologie s de l'enseignement des langues , Paris: Nathan -CLE international ,
1996 , page 17
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
29 Méthodologie
Deux acceptions du mot « méthodologie » sont retenues dans le Dictionnaire de
didactique du français langue étrangère et seconde : « Utilisé au singulier défini (la
méthodolog ie), ce mot désigne (…) toutes les manières d’enseigner, d’apprendre et de mettre
en relation ces deux processus qui constituent conjointement l’objet de la didactique des
langues. (…) Utilisé à l’indéfini ou au pluriel, ce mot désigne des constructions
méthodologiques d’ensemble, historiquement datées, qui se sont efforcées de donner des
réponses cohérentes, permanentes et universelles à la totalité des questions concernant les
manières de faire dans les différents domaines de l’enseignement / apprentissag e des langues
(compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale, grammaire, lexique, phonétique,
culture), et qui se sont révélées capables de mobiliser pendant au moins plusieurs décennies
de nombreux chercheurs, concepteurs de matériels didact iques et enseignants s’intéressant à
des publics et contextes variés, de sorte qu’elles se sont complexifiées et fragilisées en tant
que systèmes en même temps qu’elles se sont généralisées.»22
Alors, pour avoir une vision personnelle sur les méthodes et le s stratégies les plus
efficaces d’enseignement -apprentissage de la langue française, les enseignants doivent
connaître les approches didactiques qui ont précédé celles en vigueur au moment où ils
enseignent.
II.1.1 La méthodologie traditionnelle (MT)
Issue de l’enseignement des langues classique, la méthodologie traditionnelle, appelée
aussi méthodologie clas sique ou méthodologie grammaire – traduction , date du XVIIIe siècle
et la première moitié du XIXe siècle . Cette approche se basait sur la lecture et la traduction de
textes, le plus souvent littéraires , et l’enseignement de la grammaire par la pratique de la
traduction. La grammaire était enseignée de manière déductive, en présentant la règle et en
l’appliquant ensuite à des cas particuliers sous forme d e phrases et d’exercices répétitifs. La
langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens
unique du professeur vers les apprenants. Le vocabulaire était enseigné sous forme de liste de
centaines de mots prése ntés hors contexte et appris par cœur. Le sens des mots était appris à
travers sa traduction en langue maternelle. L’enseignant était perçu comme le maître de la
classe, car il détenait le savoir et l’autorité, il posait les questions et corrigeait les err eurs. La
rigidité du système, l’absence totale de la compétence communicative et ses résultats
22CUQ, J. P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde , CL E International, Paris,
2003, p. 168
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
30 décevants ont contribué à sa disparition et à l’introduction d’autres théories, plus attrayantes
pour les élèves.
II.1.2 La méthodologie naturelle (MN)
La méthod ologie naturelle se situe chronologiquement vers la fin du XIXe siècle et a
coexisté avec la méthodologie traditionnelle , même si elle est basée sur une conception de
l’apprentissage radicalement opposée . F. Gouin était convaincu qu’on apprenait une langue
étrangère à partir de la langue usuelle, quotidienne, parce que cet apprentissage ressemble le
plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui, l’enfant n’apprendrait
pas des mots sans rapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connai ssances à son acquis
personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage,
c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère.
C’est à la suite de ces considératio ns que F. Gouin est proclamé le pionnier de l’immersion et
le premier à avoir primé le sens sur la forme et la proposition sur le mot.
En contexte scolaire, la mise en place de cette méthode a été difficile, mais à partir de
la méthode de F. Gouin, les mét hodes didactiques vont se baser sur des théories
d’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont affirmer
l’importance de l’oral.
II.1.3 La méthodologie directe (MD)
Considérée par C. Puren comme la première méthodologie spécif ique à
l’enseignement d es langues vivantes étrangères, la méthodologie directe, utilisée vers la fin
du XIXe siècle et le début du XXe, résulte d’une évolution interne de la méthodologie
traditionnelle et de la méthode naturelle qui a anticipé certains de ses principes.
Cette approche privilégi ait l’enseignement de la langue étrangère sans recours à la
langue maternelle à savoir dès la première leçon. L’accent était mis à la pratique, autrement
dit savoir utiliser la langue en situations réelles à l’aide de communic ation non -verbale, c’est –
à-dire gestes, mimique et dessins ou images authentiques. La grammaire était présentée sous
forme inductive et implicite, les élèves apprenaient le vocabulaire à l’aide des exemples, ils
déduis aient les règles grammaticale s. Cette méthodologie affichait une préférence pour
l’acquisition de l’oral et la prononciation, l ’écrit étant considéré un auxiliaire de l’oral
(dictée, questions sur des textes) . Avec l’apparition de la MD, la motivation de l’élève est
enfin prise en com pte, les méthodes s’adaptent aux intérêts, aux besoins et aux capacités de
l’élève. Cette métho de est aujourd’hui partiellement active, il y a plusieurs éléments qui ont
subsisté jusqu’à nos jours (l’activité des élèves, apprendre dans les situations réell es,
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
31 dialogues, aller du connu vers l’inconnu etc.,) : «…la méthodologie directe a posé, cependant,
les jalons de base qui ont engagé l’apprentissage des langues vers la modernité et a su
soulever des questions qui sont toujours d’actualité en didactique de s langues. »23 (Cuq &
Gruca, 2003, p. 258)
II.1.4 La méthodologie active (MA)
Utilisée dans l’enseignement français des langues étrangères entre 1920 et 1960, la
méthodologie active est nommée également «méthodologie éclectique », « méthodologie
mixte », « méthodologie orale », « méthodologie directe ». Un compromis entre le retour à
certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la
méthodologie directe, la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre. Dans
l’enseignement du vocabulaire, on n’interdisait plus le recours à la langue maternelle comme
procédé d’explication , même si l’on préférait des images pour faciliter la compréhension et
éviter si possible la traduction du vocabulaire. Dans l’enseignement d e la grammaire, o n a
privilégié l’apprentissage raisonné , basé sur une démarche inductive. Le texte écrit est
réintroduit en classe comme support didactique (surtout les textes narratifs et descriptifs) .
L’année 1969 marque la rupture avec la MA et favoris e le passage à la méthodologie
audiovisuelle, répondant ainsi à un objectif pratique . Les méthodologies audio -orale et
audiovisuelle ont comme objectif la recherche d’une cohérence maximale.
II.1.5 La méthodologie audio -orale (MAO)
Développée au cours de l a Seconde Guerre mondiale aux Etats -Unis, la méthodologie
audio -orale repose sur le béhaviorisme et le structuralisme linguistique. Ainsi l’apprentissage
d’une langue suppose l’acquisition d’un ensemble de structures linguistiques par des
exercices répétit ifs qui favorisent la formation d’automatismes.
Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour
laquelle on visait comprendre, parler, lire et écrire afin de communiquer dans la vie de tous
les jours. Cependant au niveau des pratiques pédagogiques, on contin uait à accorder la
priorité à l’ oral. Le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures
syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées
principalement c omme une source d ’interférences lors de l ’apprentissage d ’une langue
étrangère; afin de les éviter, il était recommandé d ’utiliser la langue étrangère en classe.
23 CUQ, J. -P., GRUCA, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde , Grenoble: Presses
Universitaires de Greno ble, 2003, page 258
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
32 La MAO a été critiquée pour l’incapacité de l’élève à transférer l’acquis hors de la
classe et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, on a
constaté que les exercices structuraux ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du
réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement. Cependant, ell e reste la
première à placer les moyens audiovisuels au centre du renouvellement méthodologique.
II.1.6 La méthodologie structuro -globale audiovisuelle (SGAV)
La méthode structuro -globale audiovisuelle constitue une synthèse entre la
méthodologie directe, la méthodologie a udio orale, la psychologie de l’ apprentissage
spécifique et le structuro globalisme. La SGAV se situait dans le prolongement de la
méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels
s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu
l’influence décisive américaine dans les débuts de l ’élaboration de la SGAV française .
Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre compétences étaient visées, bien que
la priorité so it donnée à l ’oral comme objectif d ’apprentissage et comme support
d’acquisition au détriment de l ’apprentissage de l ’écrit, conçu comme un prolongement de ce
dernier. Les enregistrements fournissent à l ’enseignant un modèle qu ’il peut reproduire et
exploi ter autant que nécessaire. L ’apprentissage de la langue passerait par l ’oreille et la vue ;
la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter
l’acquisition de la langue .
La méthode SGAV, constituait une révol ution dans le domaine de la didactique des
langues étrangères, d ’une part, en intégrant les supports audio -visuels dans la classe, ce qui
permettait à l ’enseignant de récréer un environnement fictif et d ’autre part, en donnant la
primauté à la langue parlé e situationnelle .
La méthode permet d ’apprendre à communiquer rapidement dans des situations
conventionnelles (salutations, diverses transactions, etc.) avec des natifs de la langue
étrangère, mais elle ne permet pas de comprendre facilement les natifs qua nd ils parlent entre
eux, ou quand ils s ’expriment dans leurs média. Cette méthodologie avère ses limites car elle
ne répond pas vraiment aux besoins de communication des apprenants, mais elle ouvre la
voie à l’approche communicative. Avec son apparition, la langue écrite et la grammaire
récupèrent leur statut et quatre compétences indispensables pour le cours de langue sont
définies, à savoir la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale, et la
production écrite.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
33 II.1.7 L’approche communicative
L’approche communicative s ’est développée à partir des années 1970 en réaction
contre la méthodologie audio -orale et la méthodologie audio -visuelle. Selon Cuq l’approche
communicative veut faire trois choses : « enseigner la langue dans sa di mension sociale,
appréhender le discours dans une perspective globale, et privilégier le sens. »24 La langue est
outil, donc il faut savoir comment elle est utilisée par les locuteurs dans des situations
différente s.
Dans une pédagogie centrée sur l’appren ant, les supports étudiés ne sont plus créés
artificiellement pour la classe, mais sont choisis parmi une source vaste de documents
authentiques : affiches, brochures, textes journalistiques et littéraires, modes d’emploi,
émissions de radio, clips vidéo, sondages, tracts, articles de p resse, etc. Le document
authentique est le support de base de toute progression.
La langue orale est enseignée au moyen des documents sonores ou de dialogues
proches de la réalité, voire authentiques. L’écrit est approché com me un moyen de
communication à part entière. On accorde une place importante à la grammaire, enseignée de
manière inductive et explicite. L’enseignant propose aux apprenants des séances de
conceptualisation qui les aident à découvrir eux -mêmes le fonctionn ement de la langue. La
grammaire communicative s’intéresse également à la grammaire en situation : grammaire de
l’oral, de l’écrit, grammaire textuelle, grammaire situationnelle25. La grammaire est abordée
par des activités créatives et des jeux de rôles en travaillant en groupe ; en classe il est
possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. Quant à l’erreur, elle est considérée
comme maîtrisable, normale et constructive dans l’apprentissage.
L’apprenant tr aditionnel ne bougeait pas trop, était passif et ne faisait qu’écouter, que
recevoir, qu’essayer de comprendre et de répéter. L’apprenant de l’approche communicative
est mis au centre de son apprentissage , agit par des jeux de rôle, devient acteur de son
apprentissage sur une scène formative , apprend la langue en essayant de la vivre et trouve
l’occasion de communiquer de façon plus active dans cette langue.
L’approche communicative permet aux apprenants d’utiliser la langue de manière
plus réaliste et naturelle. De plus, elle permet d’entrepr endre non seulement la langue,
détachée de sa culture, mais aussi la langue avec les dimensions socioculturelles des locuteurs
natifs, même si elle se réalise sur un certain plan pratique et symbolique. De cette façon,
l’apprenant quitte graduellement sa p osition immobile et devient peu à peu utilisateur actif.
24 CUQ, J -P., GRUCA, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde , Grenoble: Presses
Universitaires de Grenoble , 2003, pages 247 – 248
25 TAGLIANTE, C., Techniques et pratiques de classe, CLE International, Paris, 2006, p. 61
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
34 L’approche communicative est succédée par une nouvelle perspective pédagogique appelée
« approche actionnelle ».
II.1.8 La perspective actionnelle
Introduite au milieu des années ’90, l’approche act ionnelle est une continuation de
l’approche communicative. Elle conçoit la langue non seulement comme un objectif de
communication , mais essentiellement comme un instrument de communicatio n en but de
réaliser une action . En d’autres termes, la communicatio n ne constitue pas un but en soi dans
la conception de l’approche actionnelle, par contre elle constitue un dispositif intermédiaire.
Dans l’approche actionnelle, l’apprenant est un utilisateur de langue susceptible d’agir dans
un environnement sociocultur el où la langue d’apprentissage s’utilise à l’écrit et à l’oral. De
ce fait, l’approche actionnelle demande à l’apprenant non seulement d’évaluer ses capacités
linguistiques , mais aussi de se développer en personne sur le plan socio -affectif.
Le Cadre eur opéen commun de référence pour les langues , rédigé par le Conseil de
l’Europe en 2001, a adopté les recherches des linguistes Canale et Swain (1981) ainsi que
celles de Bachman (1990), et propose un modèle dit « actionnel », peu éloigné de l’approche
dite « communicative » et considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme
des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans
des circonstances et un environnement donné26.
L’approche communicati ve favori sait la communication entre les personnes ;
l’apprenant était au centre du processus d’apprentissage, il était autonome, actif et
responsable de ses progrès. L’approche actionnelle reprend tous les principes de l’approche
communicationnelle et ajoute l’idé e de « tâche ». L’apprenant de la langue doit accomplir des
tâches en mobilisant l’ensemble de ses compétences et ressources stratégiques, cognitives,
verbales et non -verbales. Pour C. Bourguignon, la perspective actionnelle c’est inscrire l’acte
de parole dans le cadre d’actions à travers l’accomplissement de tâches qui ne sont pas
seulement langagières.27 La perspective actionnelle accorde la priorité à « l’action », à
l’action sociale et dans ce contexte, l’action est définie comme « en train de se faire ». Elle
est donc un processus qui comporte un sens de départ, des contraintes de l’environnement, la
réussite de l’action.
Malgré toutes les réticences et les difficultés, il est à noter que les dernières méthodes
ont brisé certains tabous et ont marqué d es changements notables tels que le recours à la
26Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Division des
langues vivantes, Éditions Didier, Strasbourg, 2001, p. 15
27 BOURGUINON, C., Pour enseigner les langues avec le CECRL, Clés et conseils, Delagrave, Pa ris, 2010, p.
16
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
35 langue maternelle, la liberté de progression lexicale et grammaticale, l ’utilisation de s
documents authentiques, la centration sur l ’apprenant et l ’évaluation formative.
Contrairement aux méthodes précédente s, qui présentaient une langue « peu naturelle »,
éloignée de la communication authentique, l es approche s communicative et actionnelle
propos ent d’acquérir des pratiques langagières très près des pratiques authentiques de
communication .
II.2 Du matériel fa briqué au document authentique en classe de FLE
Les documents authentiques ont été introduits dans la didactique des langues dans les
années 1970. Depuis, leur utilisation dans la classe de langue a offert beaucoup de possibilités
d’exploitation tant pour faire acquérir des savoirs langagiers que pour transmettre des savoir –
faire socioculturels . Les documents authentiques sont des supports qui n’ont pas été conçus à
l’origine pour un cours de langue. L’approche communicative et la perspective actionnelle
envisagent l’enseignement d’une langue étrangère comme un outil au service de la
communication qui doit alors être authentique.
Danielle Bailly définit le document authentique comme « un document brut de la
culture -cible, conçu dans son cadre d ’appartenance par un autochtone pour s ’adresser à un /
(d’) autre(s) autochtones, chargé donc d ’une finalité et d ’une fonct ionnalité pragmatiques
directes » 28. Par opposition aux supports didactiques, rédigés selon des critères linguistiques
et pédagogiques divers , les documents authentiques sont des énoncés produits dans des
situations réelles de communication. Ils peuvent être des messages écrits, oraux ou
audiovisuels, des documents de la vie quotidienne (dépliants touristiques, horaires de bus ou
de train, etc .), de s documents d’ordre administratif (fiche s d’inscription, formulaires pour
ouvrir un compte bancaire, etc .), des documents médiatiques (article s de presse, reportages,
bulletins météorologiques, séries télévisées, publicités, interviews, chansons, échanges
spontanés, conversations , etc.) ou des documents uniquement iconographiques (photos,
tableaux, dessins humoristiques, etc .).
Les supports authentiques sont considérés plus motivants , car ils suscitent même
l’expression personnelle de l ’apprenant. Ils peuv ent être utilisés dans des activités
linguistiques, métalinguistiques et culturelles. Cuq écrit que le « document authentique n’a de
sens qu’inséré dans le cadre d’un programme méthodologique précis et cohérent (niveau,
progression, besoins, objectifs) et s’il est exploité dans ses qualités intrinsèques »29.
28 BAILLY , D., Approche d’une langue étrangère à l’école. Etude psycholinguistique et aspects didactiques ,
Institut National de Recherche Pédagogique, 1998, page 70
29 CUQ, J -P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et sec onde , CL E International, Paris,
2003, p. 185
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
36 L’utilisation du document authentique se fait graduellement. Pour un bon choix et une
sélection appropriée au public cible, il faut respecter toute une série de critères lorsqu’on fait
appel à un documen t authentique. Premièrement il faut analyser et évaluer le document en
fonction de l’âge et de l’intérêt des apprenants. Avant l ’exploitation, l’enseignant doit
s’informer sur la source et sur la qualité linguistique du document. Il faut choisir des
docu ments courts qui ont une importance capitale pour des raisons de concentration et de
maniabilité pédagogique. Le document doit aussi correspondre aux connaissances lexicales et
morphosyntaxiques des apprenants et en même temps il faut répondre aux besoins immédiats
ou à long terme des apprenants. En effet le choix du document doit prendre en considération
les objectifs, les buts et les intérêts des apprenants « car la pertinence du choix du document
déclencheur et la cohérence du cadre méthodologique sont d es atouts pour générer le plaisir
que le dynamisme de groupe et la créativité viendront renforcer. »30
On identifie ainsi deux types de compétences chez les enseignants de FLE : établir les
critères de choix pour la sélection d’un document authentique et ac quérir une méthodologie
pour pédagogiser les supports authentiques. L’enseignant du FLE doit être toujours préparé
pour trouver les meilleures réponses à l’emploi efficace du document authentique dans le
processus d’enseignement -apprentissage -évaluation .
II.3 L’évaluation de la langue dans une approche par compétences
II.3.1 Découverte et appropriation du CECRL
Publié en 2001, le Cadre Commun de Référence pour les Langues est un outil qui
permet de décrire, de comparer et de comprendre les systèmes d’enseig nement -apprentissage
d’une langue étrangère. Le CECRL décrit également les aspects qualitatifs de l’utilisation de
la langue comme autant de critères qui permettent l’évaluation de son degré de maîtrise . On
n’impose pas une quelconque méthodologie d’enseig nement, mais le but est de rendre
l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation de la maîtrise des langues plus clairs et plus
cohérents , en définissant et expliquant de manière précise les objectifs à atteindre dans
chacune des compétences langagières, à chaque degré de l’échelle proposée en six niveaux.
L’échelle de compétenc e langagière globale propose tro is niveaux générau x,
subdivisés en six niveaux communs :
Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire) subdivisé en niveau
introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2).
30 http://www.francparler -oif.org/images/stories/dossiers/lemeunier2006.htm, consulté le 5
mai 2019
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
37 Niveau B : utilisateur indépendant (lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé
ou indépendant (B2).
Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en c1 (autonome) et C2 (maîtrise).
Pour chaque ni veau, on envisage des activités de communication langagière qui
peuvent relever de : la réception (écouter, lire), la production (s’exprimer oralement en
continu, écrire), l’interaction (prendre part à une conversation) et la médiation (notamment
activités de traduction et d’interprétariat).
L’échelle de compétence langagi ѐre globale :31
Niveau A : utilisateur élémentaire
A1 – peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que
des énoncés très simples qui visent à satisfaire de s besoins concrets. Peut se présenter ou
présenter quelqu ’un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur
son lieu d ’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type
de questions. Peut communi quer de façon simple si l ’interlocuteur parle lentement et
distinctement et se montre coopératif.
A2 – peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en
relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informat ions personnelles et
familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches
simples et habituelles ne demandant qu ’un échange d´informations simple et direct sur des
sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son
environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
Niveau B : utilisateur indépendant
B1 – peut comprendre les point essentiels quand un langage claire et standard est
utilisé et s ’il s’agit de choses familières dans le travail, à l ’école, dans les loisirs, etc. Peut se
débrouiller dans la plupart des situations rencontrées e n voyage dans une région où la langue
cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujet s familiers et dans
ses domaines d ’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un
espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une
idée.
B2 – peut comprendre le contenu essentiel de suje ts concrets ou abstraits dans un
texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer
avec un degré de spontanéité et d ’aisance tel qu ’une conversation avec un locuteur natif ne
comport ant pas de tension ni pour l ’un ni pour l ’autre. Peut s ’exprimer d ’une façon claire et
détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d ’actualité et exposer
les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
Niveau C : utilisateur expérimenté
C1 – peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir
des significations implicites. Peut s ’exprimer spontanément et couramment sans trop
apparemment devoir chercher des mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple
dans sa vie soci ale, professionnelle ou académique. Peut s ’exprimer sur de sujets complexes
de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d ’organisation,
d’articulation et de cohésion du discours.
C2 – peut comprendre sans effort prat iquement tout ce qu ’il/elle entend. Peut restituer
31www.coe.int/lang -CECR , Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. APPRENDRE.
ENSEIGNER. ÉVALUER , Conseil de l’Europe, 2001 , consult é le 10 mai 2019
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
38 faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente.
Peut s ’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes
de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
II.3.2 Les indicateurs de performance et les grilles d’évaluation
Les indicateurs de performance correspondent, pour la dimension linguistique, au
contenu grammatical et pour la dimension pragmatique, aux capaci tés développées, par
exemple « être capable de se présenter », « être capable de trier les informations pertinentes
dans un document écrit ».
Les grilles d’évaluation sont construites à l’aide de critères et d’indicateurs de
performance. Les échelles de n iveaux du CECRL ne sont pas des grilles d’évaluation, mais
des descripteurs, des énoncés, à partir desquels il faut trier ce qui relève de la dimension
linguistique et de la dimension pragmatique. Une grille d’évaluation comprend 5 rubriques :
syntaxe, gro upe verbal, groupe nominal, lexique et phonologie (à l’oral) / graphie (à l’écrit).
La construction de grilles d’évaluation est un travail assez assidu, mais très important, car
elles permettent à l’enseignant de structurer son enseignement sur la continui té, grâce aux
indicateurs et aux critères.
II.4 Les méthodes d’évaluation
L’objectif explicite de l’enseignement du français langue étrangère est de développer
chez les apprenants la faculté de comprendre et de produire des textes quels qu’ils soient et
quelles que soient les circonstances. Les pratiques d’évaluation sont en relation étroite avec
les pratiques d’apprentissage, et avant d’évaluer on doit savoir comment développer chez les
apprenants les compétences de la compréhension or ale et écrite et prod uction orale et écrite.
II.4.1 L’évaluation de la compréhension des messages oraux
II.4.1.1 Qu’est -ce que la compréhension orale ?
Dans le processus d’enseignement – apprentissage du français, langue étrangère, la
compréhension orale contribue à développe r chez l’apprenant tant à l’oral qu’à l’écrit la
pratique des quatre domaines d’apprentissage écouter/parler et lire/écrire . Depuis 1970, la
compréhension de l’oral est devenue une étape fondamentale dans l’acquisition d’une langue
étrangère, u n objectif d ’apprentissage : « l'acte de compréhension est un acte d'apprentissage
de nature multidimensionnelle ».32 Selon Jean Pierre CUQ : « la compréhension est l’aptitude
résultant de la mise en œuvre de processus cognitifs, qui permet à l’apprenant d’accéder au
32 GARABEDIAN M ., Perception et production dans la matière phonétique d ’une langue , France, Corine
Bouth -Odot, p.173
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
39 sens qu’il écoute ». En linguistique, la compréhension orale est une « suite d’opérations
par lesquelles l’interlocuteur parvient généralement à donner une signification aux
énoncés entendus ou à les reconstituer » (Dictionnaire actuel de l’Education) . En e ffet,
« comprendre n’est pas une simple activité de réception: la compréhension de l’oral suppose
la connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des
structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de
la communauté dans laquelle s’effectue la communication sans oublier les facteurs
extralinguistiques comme les gestes ou les mimiques (Gruca, Isabelle, 2006) »33.
La compréhension orale est une compétence qui suppose que l’apprenant devi ent
capable de développer des stratégies d’écoute premièrement et de compréhension d’énoncés
à l’oral deuxièmement. Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants,
qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. L’objectif e st de former les
apprenants à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement , de les faire réinvestir
ce qu’il s ont appris en classe et à l’extérieur, pour faire des hypothèses sur ce qu’il s ont
écouté et compris, comme dans leur langue maternelle . Il a dans son propre système
linguistique des stratégies qu’il va tester en français. L’élève sera progressivement capable de
repérer des informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des voix
différentes de celle de l’enseign ant, ce qui l’aidera à mieux comprendre les français natifs. En
effet, on peut leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations,
des façons de parler et des accents différents.
Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et socioculturels, phonétiques,
discursifs, morphosyntaxiques , car les activités de compréhension orale doivent aider les
élèves à découvrir du lexique en situation , à découvrir de différents registres de langue en
situation , des faits de civilisation , des accents différents , à reconnaître des sons , à repérer des
mots -clés, à comprendre globalement , à comprendre en détails , à reconnaître des structures
grammaticales en contexte , à prendre des notes .
II.4.1.2 Types d’énoncés
Les exercices de compréhension o rale peuvent être divers, selon les caractéristiques
discursives des documents sonores : questions, reformulations, tableaux, schémas, remise en
ordre, QCM, vrai / faux, etc. Par exemple, un reportage peut être efficacement exploité à
l’aide des questions, des QCM et des questions vrai / faux, un fait divers peut être traité sous
forme de tableau, vu le caractère récurrent des informations présentées. Le choix des
33 http://www.rfi.fr/lffr/articles/075/article_613.asp, consulté le 15 mai 2019
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
40 documents est assez vaste, de l’interview à l’échange spontané, en passant par le dialogue,
l’exposé, le bulletin météo, la chanson. Pour faciliter la compréhension orale, l’enseignant
doit tenir compte de quelques conditions : un nombre réduit de personnes ou d’objets, des
personnes ou des objets clairement distincts, des espaces facile à identifi er, événements
exposés chronologiquement, la possibilité de relier la nouvelle information aux
connaissances antérieures.
II.4.1.3 Les étapes de la compréhension orale
La démarche de compréhension orale comprend trois étapes :
La pré -écoute – c’est la prép aration à l’écoute , lorsque l ’enseignant donne aux
apprenants des activités pour bien comprendre , par exemple un thème qui concerne le sujet à
enseigner. Les activités de pré -écoute permettent d’introduire le vocabulaire nouveau ou
attirer l’attention sur des formes linguistiques ou des indices acoustiques clés.
L’écoute est une étape assez complexe et difficile à cause des obstacles
spécifiques : l’intonation, l’accent, le débit, le rythme etc . L’enseignant d’une langue
étrangère est censé développer chez les apprenants une écoute active qui est, selon Lhote
(1995) « une écoute consciente, effectuée dans la vigilance, et qui met en jeu le double
fonctionnement de la perception de parole, c’est à-dire un traitement de parole selon deux
modes, l’un de type gl obal, l’autre de type analytique » . La première écoute est basée sur une
écoute attentive qui permet à l’apprenant de saisir le cadre du texte (Qui sont les
personnages ?, Où se déroule la scène ? Quand se passe cette situation ? A qui s’adresse -t-
il ?). L a deuxième écoute consiste à vérifier les informations retenues et éventuellement à
trouver les réponses qui aident à réaliser les activités plus complexe s. La troisième et
dernière écoute permettra de confirmer ou d’infirmer les hypothèses que les apprena nts ont
formulées ensemble.
L’après -écoute est l’étape où les apprenants ont d’autres tâches à accomplir.
On insiste sur l e réinvestissement de l’acquis dans une tâche réelle signifiante.
En classe de langue étrangère, l’enseignant doit veiller à développe r et à activer les
différents types d’écoute que l’auditeur natif utilise inconsciemment et qui sont, selon Cuq et
Gruca (2003, 156), les suivants:
« l’écoute de veille » qui se déroule d’une manière inconsciente et vise à
attirer l’attention.
« l’écoute globale » qui vise à découvrir la signification générale du
document;
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
41 « l’écoute sélective » qui vise le repérage de certaines informations cherchées
par l’auditeur ;
« l’écoute détaillée » qui consiste à reconstituer entièrement le document.
Tous ces t ypes d’écoute servent à déclencher la motivation et à focaliser l’attention
sur un objectif précis. Il est indispensable de placer l’apprenant d’une langue étrangère dans
une situation d’écoute active en lui donnant des tâches précises avant l’écoute du do cument.
II.4.1.4 Les outils d’évaluation en compréhension orale
L’entraînement et l ’évaluation de l'oral ont été longtemps négligé s dans les classes
d’apprentissage d ’une langue étrangère à cause du caractère artificiel du matériel non
authentique , de la nature préfabriquée des documents et de leur manque de lien avec la
réalité . Le plus souvent l’apprenant avait du mal à y trouver un sens et la plupart du temps il
n’était pas intéressé et motivé d ’apprendre la langue de cette manière là. La compréhension
orale a commencé à s’affirmer à la suite de l’évolution technologique et à l’avènement de
l’ère audiovisuelle. Depuis la mise en œuvre des programmes en lien avec CECR L, les
différentes activités langagières commencent à être valorisées , en s’inscriv ant dan s un repère
normé comportant sur l ’axe horizontal des descripteurs et sur l ’axe vertical des niveaux de
compétence, de A1 à B2 pour la fin du lycée en Roumanie.
Les activités de réception orale supposent que l’auditeur écoute et comprenne un
message parlé produit par un ou plusieurs locuteur(s). Comme activités d ’écoute ou
compréhension de l ’oral le CECR L nous recommande : écouter des annonces publiques
(renseignements, consignes, mises en garde etc.) , écouter les médias (radio, télévision,
reportages , cinéma) , être spectateur (théâtre, réunion publique, conférences, spectacles etc.)
écouter une conversation. L’élève peut écouter afi n de comprendre: l ’information globale ,
une information particulière , l’information détaillée ou l’implicite du discours.
Les outils pour évaluer c ette compétence sont nombreux : des QCM, des exercices
d’appariement, des questionnaires à réponses ouvertes et courtes, des tableaux à éléments
manquants, des questionnaires vrai / faux / je ne sais pas , des exercices de classement , des
questions fermées, des textes lacunaires ou à trous, des puzzles, des questionnaires à réponses
ouvertes, des textes guidés ou la production d’un texte à partir d’une matrice textuelle
imposée, des activités d’analyse et de synthèse, des résumés, des c omptes -rendus et des
synthèses de document, etc. Pour les niveaux A1 et A2, l es questions posées dans une CO
doivent surtout être claires, courtes et de type d ’une restitution passive sans grande
production langagière pour l'élève.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
42 Dans l e Cadre Européen C ommun de Référence pour les Langues (CECR) on trouve
les descripteurs généraux pour évaluer cette compétence :
Niveau Compréhension générale de l’oral
C2 L’apprenant peut comprendre toute langue orale, qu’elle soit en direct ou à la radio et quel
qu’en s oit le débit.
C1 L’apprenant est capable de suivre une intervention d’une certaine longueur sur des sujets
abstraits ou complexes même hors de son domaine mais peut avoir besoin de faire confirmer
quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier .
Il peut reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques en relevant les
changements de registre.
Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur, même si elle n’est pas clairement
structurée et même si les relations entre les idées sont seulement implicites.
B2 L’apprenant peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets
familiers et non -familiers se rencontrant normalement dans la vie professionnelle. Seul, un
très fort bruit de fond, une structure inadap tée du discours ou l’utilisation d’expressions
idiomatiques peut influencer la capacité à comprendre.
Il peut aussi comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de vue du
fond et de la forme, sur des sujets concrets ou abstraits et d ans une langue standard, y
compris des discussions techniques dans son domaine de spécialisation.
Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur et une argumentation complexe, à
condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de l’exposé soit indiqué par
des marqueurs explicites.
B1 L’apprenant peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie
quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux, les points de détail,
à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.
Il peut aussi comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers
rencontrés régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y compris des récits courts.
A2 L’apprenant peu t comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition
que la diction soit claire et le débit lent.
Il peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à ses domaines de
priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achat,
géographie locale, emploi).
A1 L’apprenant peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et
comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens.
La compréhension de l ’oral est difficile à observer et difficile à mesurer . Toute
évaluation de la compréhension orale reste de ce fait une démarche complexe . Les
spécialistes recommandent de ne pas évaluer la compréhension orale de façon isolée sous
forme d ’un seul test à la fin de chaque semestre, mais de l ’inclure dans une démarche
d’évaluation tout au long de l ’année scolaire, en la combinant également avec d ’autres formes
d’évaluation, également de type formative.
Exemple d’une méthode d’évaluation en compréhension orale :
Consigne : Ecoutez deux fois le document sonore et répondez ensuite aux
questions, en cochant la bonne réponse ou en écrivant l’information demandée :
1. Marie et son frère Sébastien discutent :
a. avant d’aller faire des courses
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
43 b. après avoir fait des courses
2. Quelles boissons est -ce qu’ils achètent ?
a. de l’eau, du thé et du sirop de fruits
b. de l’eau, du jus de fruits et du thé
3. Quelle est la boisson préférée de leur père ?
a. le thé à la pèche
b. le thé au citron
c. le thé à la menthe
Vrai Faux
4. Ils ne prennent pas de poi sson.
5. Ils achètent des côtelettes de porc.
6. Pour les sandwichs, ils achètent du pain et du jambon.
7. Ils prennent aussi des produits laitiers.
8. Ils achètent une tarte au fromage.
9. Parmi les légumes qu’ils achètent il y a : (4 réponses attendues)
10. Parmi les fruits qu’ils achètent il y a : (3 réponses attendues)
Grille d’évaluation et barème sur 10 points :
1. a ; 2. a ; 3. b ; 4. faux ; 5. faux ; 6. vrai ; 7. vrai ; 8. faux ; 9. salade , tomates, pommes
de terre, concombre ; 10. Pomme, raisin, pêche .
Transcription :
Sébastien : Tu as la liste des courses, Marie ?
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
44 Marie : Oui, bien sur, Sébastien. On commence par les boissons : trois bouteilles d’eau
minérale et une bouteille de jus d’oranges.
Sébastien : Achetons aussi du thé glacé pour papa. Deux bouteilles.
Marie : Du thé au citron, il déteste le thé à la pêche .
Sébastien : Au citron, d’accord. On prend aussi du jus de pommes et de l’eau plate.
Marie : Bon, maintenant les choses à manger : du saumon, du thon et de la viande : un rôti de
bœuf, un p oulet …
Sébastien : Il faut aussi du jambon et un paquet de pain de mie pour les sandwichs de Luc. Il
part en excursion avec sa classe demain.
Marie : D’accord. C’est tout ?
Sébastien : Il faut ajouter du sucre et de la farine pour la tarte au fromage.
Marie : Ah oui, la tarte ! Mais pour cela il nous faut aussi de la crème fraîche, du beurre et
des œufs. C’est noté.
Sébastien : Attends, Marie, on n’a pas encore fini. Il faut des légumes aussi pour
accompagner le plat de viande. Ajoute sur la liste les légu mes : une salade, des pommes de
terre, des tomates, des concombres, un kilo de haricots verts et des petits pois en boite. Et
n’oublions pas les fruits : des pommes, des abricots et du raisin.
II.4.2 L’évaluation de la production des messages oraux
II.4.2.1 Qu’est -ce que la production orale ?
L’expression orale est au niveau didactique une communication bilatérale ou
multilatérale avec circuit de retour supposant des contraintes lexico -sémantico -grammaticales
et des contraintes socioculturelles et sit uationnelles qui commandent la sélection et la mise en
discours des unités lexico – grammaticales. L’expression orale, rebaptisée production orale
depuis les textes du CECR, est une compétence qui consiste à s’exprimer oralement dans des
diverses situation s de communications pour transmettre un message . Cette compétence est
nécessaire pour s’organiser surtout dans la vie courante .
Depuis quelques années, la communication orale est devenue une priorité dans la
didactique des langues étrangères. Les méthodes s’efforcent de présenter les différents types
de situations de communication (situation de communication individuel, situation de
communication à deux, situation de communication en groupe e t du contexte de
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
45 communication), favorise nt des échanges qui sont plus authentiques et développe nt des
compétences constitutifs de la communication .34
La production orale est une compétence très difficile à maîtriser dans l ’apprentissage
du FLE. L’oral, ce n’est pas seulement la langue. D’une part, il comporte aussi des é léments,
comme le rythme, l’intonation, l’accent et d’autre part, les paramètres non linguistiques
comme le langage corporel ou les gestes. L’objectif principal d’apprentissage de l’oral est de
faire communiquer les apprenants de la manière la plus naturel le et la plus authentique.
II.4.2.2 Les caractéristiques de la production orale
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues stipule que, dans
n’importe quelle situation de communication, « l’utilisateur de la langue joue alternativement
le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de
construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un
principe de coopération »35. Autrement dit, dans une situation de communicati on orale, on
joue le rôle du locuteur et de l’auditeur en même temps.
Pour Sophie Moirand, professeur des universités en sciences du langage à l'Université
de Paris III – Sorbonne, la communication suppose quatre composantes36:
la composante linguistique : la connaissance de règles syntaxiques, lexicales,
sémantiques et phonologiques à l’aide desquelles l’utilisateur peut reconnaître différents
messages, par exemple : les particularités de la forme négative, les différents articles, la
prononciation des sons , etc.
la composante discursive : implique la connaissance et l’adaptation de
différents types de discours à la situation. Dans le cas d’une situation de communication
orale, les gens partagent le même contexte, espace, temps et des référents communs (la
connaissance des domaines d’expérience et de référence). Par exemple : les composantes des
textes narratifs, informatifs, expressifs.
la composante référentielle : la connaissance des domaines d’expérience et de
référence est présente elle -aussi dans la com munication orale. Par exemple : utiliser son
expérience professionnelle ou personnelle pour la mettre en relation avec ce que l’on entend.
34 CUQ , J-P. , GRUCA , I., Cours de didactique de français langue étrangère et second e, Paris, Presse
Universitaire de Grenoble, 2003, p.172.
35 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Division des
langues vivantes, Édition s Didier, Strasbourg, 2001, p. 60
36http://www.ifadem.org/sites/default/files/ressources/Haiti -Livret_2 -comprehension -orale.pdf , Renforcement
linguistique. Compréhension orale. Module de formation disciplinaire à l’intention des enseignants du 1er et
2ѐme cycles du fondamental
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
46 la composante socioculturelle : vise la connaissance des normes sociales de
communication et d’interaction. Par exemp le : saluer, remercier, chuchoter dans les salles
d’attente, vouvoyer ou tutoyer quelqu’un, etc.
L’acquisition d’une compétence de communication nécessite l’acquisition des
savoirs, des savoir -faire et des savoir -être. L’apprenant développe progressivemen t des
savoirs et des savoir -faire au niveau linguistique, socioculturel et des stratégies de la
communication. L’acquisition des conduites langagières orales est un processus complexe
qui s’inscrit dans la durée et ne se limite pas à la connaissance de la composante linguistique.
Elle englobe les autres composantes de la compétence communicative (référentielle,
socioculturelle, discursive.
II.4.2.3 Les activités de la production orale
Les activités de production orale sont assez multiples et donnent lieu à des situations
d'échanges réels (discussion/débat…) ou simulés . La démarche comprend des activités
interactives et des activités non interactives.
Les activités interactives :
Le dialogue / la conversation est un échange de parole, d’une manière familiè re,
entre deux ou plusieurs personnages dans une situation de communication .
Le « Je » simulé est une approche qui p ermet à l’apprenant débutant de ne pas
s’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il connaît.
Prenon s l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels de FLE au début
de l’apprentissage. Les illustrations proposent des situation s de communication réelles (à
table, lors d’une réunion, dans un train) où les personnages sont en train de faire
connaissance. On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : Qui
parle ? A qui ? Où ? Qu’est -ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel
personnage et de créer les énoncés possibles, en respectant la situ ation de communication. Ce
n’est donc pas son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser.
Le jeu de rôle est alors en fait une simulation simple où les joueurs se limitent à
prendre une identité fictive et à agir de la façon la plus crédibl e. Le jeu de rôle n’est pas la
récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario
auquel les apprenants ont brièvement pensé. Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en
effet, il évite la passivité en classe, rend la pédagogie active. Il facilite la mémorisation et
l’intégration des structures et du lexique , car il s sont employé s en situation. L’élève a aussi le
sentiment de prendre part à son apprentissage, car il est encouragé à s’exprimer.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
47 La simulation se caract érise par rapport au jeu de rôle par une élaboration plus
poussée, plus exigeante dans sa préparation et son exécution, comme il ressort de cette
définition de la simulation donnée par J.M. CARE, F. DEBYSER (1978 : 66) : « Nous
appelons simulation, dans la perspective de la classe de langue, la reproduction simulée,
fictive et jouée d'échanges interpersonnels organisés autour d'une situation problème : cas à
étudier, problème à résoudre, décision à prendre (…). La simulation obéit à un canevas
relativemen t précis et réglé à l'avance, même si les participants doivent y faire preuve
d’nitiative et si la ou les solutions apportées au problème dépendent d ’eux. »37
Le débat / l’exposé est une activité recommandée aux apprenants qui ont un niveau
avancé, et qui peuvent prendre la parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une
opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.
Les activités non interactives :
« Dans les activités de production orale (parler) l’u tilisateur de la langue produit un
texte ou énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs. » (CECR L) Parmi les activités
orales non interactives on mentionne les annonces publiques (renseignements, instructions,
etc.) et les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à l’université,
sermons, spectacles, commentaires sportifs, etc.). Elles peuvent inclure : lire un texte écrit à
haute voix , faire un exposé en suivant des notes ou commenter des données visuelles
(diagrammes, dessins, tableaux, etc.) , jouer un rôle qui a été répété , parler spontanément et
chanter.38
La production orale pose le plus de problèmes à certains apprenants mal à l’aise en
prenant la parole en classe. Or, la tâche principale du professeur consiste à faire parler les
apprenants, c'est -à-dire à favoriser cette prise de parole. Il peut alors utiliser des activités
ludiques qui détendent l’atmosphère entre les apprenants. Il peut aussi organiser des
conversations à deux ou à trois qui rendent plus facile le dialogue, la prise de parole y étant
plus aisée que devant l’ensemble de la classe. Il s’agit ici de sortir de l’interaction
enseignant/apprenant en suscitant aussi des interactions apprenant/apprenant et en créant les
conditions d’une communication qui minimisent (dans la mesure du possible) tout ce qui
inhibe la prise de parole devant les autres. D’un point de vue méthodologique, il s’agit
d’encourager les apprenants à prendre la parole en classe et à valoriser leurs productions :
faire des exposés, jeux de rôle, chants, parler spontanément, lecture à haute voix, etc. Ainsi
les pratiques de classe se diversifient, de même les supports (des entretiens, des simulations
37 CARE, J.M., DEBYSER, F., Jeu, langage et créativité , Hachette/ Larousse, 1978, p. 66
38www.coe.int/lang -CECR , Le Cadre Européen Commun de Référence pou r les Langues. APPRENDRE.
ENSEIGNER. ÉVALUER , Conseil de l’Europe, 2001, p. 48 , consulté le 12 mai 2019
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
48 qui impliquent des résolutions de problème ou des décisions à prendre , des émissions de
radio, des informations flashs, des bulletins météorologiques, le récit, etc ).
II.4.2.4 Les outils d’évaluation en production orale
Selon Christine Tagliante, l’enseignant doit suivre les crit ѐres suivants dans
l’évaluation :
le respect de la consigne ; un apprenant qui ne respecte pas la consigne ne peut pas
réaliser la tâche qu’on lui a donnée et, par conséquent, l’objectif suivi ne peut pas
ȇtre évalué ;
les idées, les informations, l’argumentation ;
la structure, l’organisation du message (la logique du déroulem ent de la pensée);
le langage (lexique, morphosyntaxe);
l’attitude générale, la gestuelle (l’aisance, un visage expressif, les gestes
explicatifs) ;
la voix, le volume, l’articulation, le débit, la fluidité, la spontanéité ;
le regard, les pauses, les sile nces ;
la capacité à interagir (stratégies de compensation, de détournement, de contrôle et
de correction) ;
la prononciation.39
Pour ce crit ѐre l’auteur propose comme outil d’évaluation une séquence de l’échelle
de Harris , conçue pour évaluer l’entretien dirigé . (voir la grille complète en annexe)
5 points Peu de traces d’accent étranger.
4 points Toujours intelligible, malgré un accent spéci fique
3 points Difficultés de prononciation qui exigent une attention soutenue et
conduisent quelquefois au malentendu
2 points Trѐs difficile à comprendre à cause de sa prononciation. On doit
souvent lui demander de répéter.
1 point Difficultés de pron onciation si graves que le discours est
pratiquement inintelligible.
En tant qu’évaluateur de la compétence de production orale, l’enseignant peut
construire sa propre grille d’évaluation en consultant les descripteurs de niveau prévus dans
le CECR :
39 TAGLIANTE ,C., L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE International, Paris, 2005, p.66
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
49
Exemple d’une méthode d’évaluation en production orale – 25 points40
Cette épreuve d e production orale comporte 3 parties qui s’enchaînent, et dure entre
10 et 15 minutes. Pour la 3e partie, l’apprenant tire au sort deux sujets et en choisit un. Il
dispose de 10 minutes de préparation. Cette préparation a lieu avant le déroulement de
l’ensemble de l’épreuve
Entretien dirigé – sans préparation (2 à 3 minutes)
Présentation générale (2 à 3 mn) : Parler de soi, de ses activités, de ses centres
d’int érêt. Parler de son passé, de son présent et de ses projets. Cette épreuve permettra aussi
de mettre le candidat à l’aise en parlant de lui. Elle se déroule en interaction sur le mode d’un
entretien informel entre le candidat et l’examinateur qui amorce le dialogue par une question
du type : Bonjour… Pouvez -vous vous présenter, me parler de vous, de votre famille… ?
L’examinateur relance l’entretien sur des thèmes tels que : • Où avez -vous passé vos
dernières vacances ? • Qu’est -ce que vous êtes en train d’ étudier ? • Que voulez -vous faire
plus tard ? • Parlez -moi de vos passe -temps préférés.
Exercice en interaction – sans préparation (3 à 4 minutes environ).
Sujet 1 : Vous allew passer trois mois en France, à Lyon, pour suivre des cours
intensifs de franç ais. Vous cherchez un deux pièces au pied du métro et à deux pas des
40 www.ciep.fr : Examens DELF , consulté le 20 mai 2019 Niveau Production orale générale
C2 L’apprenant peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, sans calques avec
la langue maternelle, mais avec une structure logique efficace, qui aide le
destinataire à remarquer les points importants.
C1 L’appre nant peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en
intégrant des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour
parvenir à une conclusion appropriée.
B2 L’apprenant peut méthodiquement développer une présentat ion ou une description
soulignant les points importants et les détails pertinents. Il peut faire une description
et une présentation détaillées sur une gamme étendue de sujets relatifs à son
domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points secondaires et
des exemples pertinents.
B1 L’apprenant peut aisément mener à bien une description directe non compliquée de
sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de
points.
A2 L’apprenant peut décrire ou pré senter simplement des gens, des conditions de vie,
des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions
ou de phrases non reliées entre elles.
A1 L’apprenant peut produire des expressions simples isolées sur les gens et le s choses.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
50 commerces . Vous disposez de 500 euros par mois pour le loyer. L’examinateur joue le rôle
du propriétaire .
Monologue suivi – 10 minutes de préparation ( 5 à 7 minutes)
Objectifs : – Identif ier un sujet de discussion à partir d’un texte déclencheur.
– Donner son opinion et en débattre avec l’examinateur.
Consigne au candidat : Vous dégagerez le thème soulevé par le document ci –
dessous. Vous présenterez ensuite votre opinion sous la for me d’un court exposé de 3
minutes environ. L’examinateur pourra vous poser quelques questions.
Document : Les petits boulots d’été Les jobs d’été sont un « plus » sur un CV, un «
plus » sur le plan personnel, un « plus » sur le plan professionnel, et une marque
d’autonomie. A partir de 16 ans, les jeunes peuvent légalement effectuer des travaux adaptés
à leur âge, avec des horaires pas trop lourds et des tâches pas trop difficiles (garder des
animaux, aider dans un restaurant, faire quelques heures de nett oyage, s’occuper d’enfants,
etc.), à condition d’avoir obtenu l’accord écrit de leurs parents. Certains secteurs recrutent
plus que d’autres : l’hôtellerie et la restauration, surtout dans les régions touristiques ; la
récolte du raisin (les vendanges) dan s les régions viticoles ; les services à la personne et,
bien sûr, l’animation (moniteur ou animateur dans les centres de vacances). Que pensez –
vous des jobs d’été pour les jeunes ? L’âge légal est -il, selon vous, adapté ? Donnez votre
avis.
D’après www.f emina.fr
Grille d’évaluation en production orale
Entretien dirigé :
Peut parler de soi avec une certaine assurance en
donnant informations, raisons et explications
relatives à ses centres d’intérêt, projets et actions. 0 0.5 1 1.5 2
Peut aborder sans prépa ration un échange sur un
sujet familier avec une certaine assurance. 0 0.5 1
Exercice en interaction
Peut faire face sans préparation à des situations
même un peu inhabituelles de la vie courante
(respect de la situation et des codes
sociolinguistiques). 0 0.5 1
Peut adapter les actes de parole à la situation 0 0.5 1 1.5 2
Peut répondre aux sollicitations de l’interlocuteur
(vérifier et confirmer des informations, commenter
le point de vue d’autrui, etc.). 0 0.5 1 1.5 2
Expression d’un point de vue
Peut présenter d’une manière simple et
directe le sujet à développer. 0 0.5 1
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
51 Peut présenter et expliquer avec assez de
précision les points principaux d’une
réflexion personnelle. 0 0.5 1 1.5 2 2.5
Peut relier une série d’éléments en un
discours assez cla ir pour être suivi sans
difficulté la plupart du temps. 0 0.5 1 1.5
L’ensemble de l’épreuve
Lexique (étendue et maîtrise)
Possède un vocabulaire suffisant pour
s’exprimer sur des sujets courants, si
nécessaire à l’aide de périphrases ;
des erreurs série uses se produisent
encore quand il s’agit d’exprimer une
pensée plus complexe. 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Morphosyntaxe
Maîtrise bien la structure de la phrase
simple et les phrases complexes les
plus courantes. Fait preuve d’un bon
contrôle malgré de ne ttes influences
de la langue maternelle. 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
Maîtrise du système phonologique
Peut s’exprimer sans aide malgré
quelques problèmes de formulation et
des pauses occasionnelles. La
prononciation est claire et intelligible
malgré d es erreurs ponctuelles. 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
C’est un modèle de grille proposée pour l’épreuve de production orale des examens
DELF. Tout enseignant peut adapter ces grilles et construire sa propre grille selon le type de
l’exercice de production orale pr oposé. Néanmoins, la grille reste un outil d’évaluation
indispensable au professeur qui veut diminuer la subjectivité dans sa démarche d’évaluation.
II.4.3 L’évaluation de la compréhension des messages écrits
II.4.3.1 La lecture – la compétence de compréhe nsion écrite
La compréhension de s messages écrits est liée à la lecture. Appelée aussi
« compétence passive », l’activité de lecture représente un processus interactif au cours
duquel l’apprenant fait en permanence des corrélations entre l’information off erte par le
document et ses connaissances antérieures afin de pouvoir en relever le sens. En FLE, la
lecture vise plusieurs compétences :
une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit;
une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite
du document;
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
52 une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document
écrit.
L’objectif de la compréhension écrite est d’amener l’apprenant progressivement vers
le sens d’un écrit, à comprendre et à l ire différents types de texte. Les apprenants doivent
acquérir petit à petit les méthodes qui leur permett ent plus tard de s’adapter et de progresser
dans des situations authentiques de compréhension écrite. Ils doivent devenir capable s
progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations
ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de l’écrit (causalité, conséquence,
enchaînement chronologique), de maîtriser les règles principales du code écrit (les accords,
les typ es de phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le présupposé d’un énoncé et le
sens d’un mot inconnu dans le contexte d’ une très bonne connaissance de la langue.
Les activités de compréhension dans la classe de FLE visent à substituer à un
comport ement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de stratégies
de lecture . Les stratégies que l’on cherche à développer chez l’apprenant sont: le repérage,
l’écrémage, le survol, l’approfondissement et la lecture de loisir. L’enseign ant peut aborder
une seule stratégie, ou bien plusieurs successivement, dont l’apprenant utilisera plus tard celle
qui lui convient le plus selon le type de texte et la tâche qu’il doit réaliser. « Par la suite, lors
de ses lectures personnelles et en fonc tion de son propre objectif de lecture, devenu un
« véritable lecteur », il appliquera sans même s’en rendre compte la stratégie la plus
appropriée. »41
II.4.3.2 Les documents support et la démarche de compréhension écrite
Le niveau des apprenants est déter minant lorsqu’il s’agit de choisir un support de
compréhension écrite. Les documents authentiques dans l’enseignement / l’évaluation de la
compréhension écrite éveillent l’intérêt de l’apprenant . Le texte doit doser convenablement
les éléments linguistique s inconnus et connus. Il est important que les apprenants exploitent
également différents types de textes, qu’on leur présente différents contextes, différentes
situations, des thèmes variés, mais il vaut mieux en début d’apprentissage que les documents
écrits présentent des thèmes et des sujets d’intérêt qui leur sont communs. Le support en
question doit évidemment retenir leur attention, devenir une source de curiosité et
d’information .
Les documents écrits suivants peuvent constituer de bons supports pou r évaluer la
compréhension : tracts, mode d’emploi, plans, annuaires, formulaires, brèves articles de
41 TAGLIANTE , C., La classe de langue , CLE International, Paris, 2006, p. 136
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
53 presse, articles de magazines, publicités. Ces supports peuvent servir à faire du repérage :
remplir des tableaux d’après ces documents, localiser un endr oit sur un plan, repérer des
chiffres, des dates. Ces activités doivent se faire en un temps limité. Les documents comme
des articles de presse, des extraits courts de pages littéraires peuvent aider à l’écrémage. On
peut demander dans ce cas aux apprenant s d’identifier le texte, de localiser les mots clés,
d’essayer de comprendre les idées de chaque paragraphe. L’enseignant est conseillé d’éviter
les documents trop longs, d’autant qu’il vaut mieux faire travailler les apprenants sur des
supports variés afi n d’éviter l’ennui, et de le stimuler au contraire dans son apprentissage.
Le texte support des activités de compréhension et évaluation écrite peut être narratif
(récit de vie, récit historique, roman, faits divers, nouvelle, fable, etc.), descriptif (gu ide
touristique, texte documentaire, portrait, etc.), informatif (articles de pres se, articles
scientifiques, etc.) , injonctif (recette de cuisine, mode d’emploi, décision de justice, consigne,
règles de jeu, etc. ), argumentatif (dissertation, critique de films, critique de livres, plaidoyer,
essais, etc. ) et expressif (poème, texte de chanson, comptine, proverbe, dicton, théâtre, etc. ).
La démarche d ’exploitation des documents écrits en classe de langue française
suppose trois phases : la phase de pré -lecture, la phase de lecture et la phase de post -lecture .42
Pour chaque phase l’enseignant propose des activités spécifiques. La phase de lecture
concerne trois types de compréhension43 : la compréhension globale (l’apprenant apprend à
comprendre de mani ѐre glob ale, à utiliser des stratégies de balayage du texte, à repérer le
type dominant et la fonction d’un texte), la compréhension détaillée (l’élѐve apprend à
identifier l’idée principale, il utilise des stratégies de lecture comme l’écrémage) et la
compréhensi on de l’implicite (l’élѐve apprend à utiliser des stratégies de lecture pour une
compréhension fine et analytique).
La compréhension écrite ne doit pas se réduire au simple fait de fournir à un
apprenant un texte et un questi onnaire auquel il doit répondr e, mais elle doit se transformer
dans une véri table activité de formation, qui participe tout autant que les autres compétences
à l’acquisition de la langue.
II.4.3.3 Les outils d’évaluation en compréhension écrite
Dans la compréhension écrite , on emploie les mêmes types d’exercices qu’en
compréhension orale : des questionnaires à choix multiples (QCM) , des questionnaires
vrai/faux/ on ne sai t pas, des tableaux à compléter, des exercices de classement, des exercices
42 BERTOCCHINI , P., COSTANZO , E., Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE , CLE
International, Paris, 2008, p. 129 -130.
43TAGLIANTE , C., La classe de langue , CLE International, Paris, 2006, p. 141
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
54 d’appariement, des questionnaires à répon ses ouvertes et courtes (QROC), des questionnaires
ouverts . Le type de texte, le support écrit détermine le choix des activités et le type
d’exercices. Les activités naissent du document, non l’inverse.
L’évaluation de la compréhension écrite marque les ét apes de la
progression permettant à l’enseignant de faire un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre
(remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ.
L’évaluation renseigne le professeur et l’apprenant sur la prog ression de ce dernier et aide le
professeur à adapter sa progression et à organiser la remédiation.
Pour une bonne évaluation de la compréhension écrite, l’enseignant doit se pencher
sur les descripteurs de niveaux pour la compréhension écrite , fournis par le CECR L :
Il n’ y a pas de grilles standard pour l’évaluation de la compréhension écrite, les
barèmes de notation étant liés au document écrit exploité et à l’activité élaborée. Christine
Tagliante fait un classement des grilles en trois grands types, tenant compte de ce qu’elles
évaluent :
la compréhension littérale : repérage et relevé d’informations factuelles
explicites ;
l’interprétation : la façon dont les informations peuvent être comprises ; Niveau Compréhension écrite
C2 L’apprenant peut comprendre et interpréter de façon critique presque toute forme
écrite, y compris des textes (littéraires ou non) abstraits et structurellement
complexes ou très riches en expressions familières. Il peut comprendre une gamme
étendue de textes longs et complexes en appréciant de subtiles distinctions de
style et le sens implicite autant qu’explicite.
C1 L’apprenant peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qui se
rapportent ou n on à son domaine, à condition de pouvoir relire les parties
difficiles.
B2 L’apprenant peut lire avec un grand degré d’autonomie en adaptant le mode et la
rapidité de lecture à différents textes et objectifs et en utilisant les références
convenables de m anière sélective. Il possède un vocabulaire de lecture large et
actif mais pourra avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes.
B1 L’apprenant peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son
domaine et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension.
A2 L’apprenant peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets
courants avec une fréquence élevée de langue quotidienne ou relative au travail. Il
peut comprendre des textes courts et simples, cont enant un vocabulaire
internationalement partagé.
A1 L’apprenant peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par
phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très
élémentaires, et en relisant si nécessaire.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
55 l’analyse et la critique : la capacité du lecteur de retransmettre les inf ormations du
document.44
Exemple d’activité d’évaluation de la compréhension écrite :
Lisez le texte et répondez aux questions :
« Les adolescents sont les plus équipés : 71% des 12 -14 ans et 94% des 15 -17 ans
possèdent désormais leur portable. Et, de t ous les usagers, les adolescents sont ceux qui
envoient le plus de SMS (97%), prennent des photos (83%), font le plus de vidéo (60%),
écoutent le plus de musique (62%) et jouent naturell ement le plus (61%). SMS, photos, jeux,
vidéo : tout ce que les ados g lissent ou archivent dans leur portable est destiné à être vu,
échangé et commenté à plusieurs. Rien à voir avec les façons des adultes qui considèrent leur
portable comme leur « boîte noire » et se font un sang d’encre dès qu’il passe dans d’autres
mains. Les ados, eux, consultent le journal de bord des uns et des autres et lisent des textos
qui ne leur sont pas destinés, quasiment sans aucune gêne.
Envoyer des SMS à des copains pendant un repas de famille, c’est une façon comme
une autre de s’évader, de q uitter la table virtuellement.
En dehors des repas, quand on veut s’émanciper de la surveillance des parents,
plusieurs technique. Notons la plus courante : leur téléphoner comme ils l’exigent pour leur
signaler qu’on est bien rentré à l’heure. L’obsession des parents, c’est pouvoir joindre leur
enfant à tout moment. Avant chacune des sorties avec les amis, c’est le même interrogatoire :
T’as pris tes clés ? Et ton portable, tu l’as ? » Pas de réponse, l’ado a déjà passé la porte.
S’il a oublié son téléphon e, il y a fort à parier qu’il fera demi -tour. Voilà un point commun
entre ados et adultes : l’oubli du portable fait revenir sur ses pas. Comme autrefois une
montre ou un parapluie oubliés.
(http://www.ecran.fr)
a. Choisissez la variante Vrai / Faux en la justifiant avec une phrase ou une expression
du texte : (4 x 5p=20 points)
Vrai Faux
1. Le téléphone mobile fait partie du quotidien des enfants et des adolescents.
Justification : ……………………………………………………………… …………….. ………….
2. Pour les ados, le portable est un objet réservé uniquement à la
communication.
Justification : ………………………………………………………………………….. ……………
3. La perception qu ’ont les ados du téléphone portable n’est pas la même que
celle des adultes.
Justification :………………………………………………………………………………… ……….
4. Le portable devient une sorte de journal intime multim édia, qui permet de
retenir – et de partager – les moments forts de sa vie et de celle de son groupe .
Justification : ……………………………………………………………………………………….
44 TAGLIANTE ,C., L’évaluation et le Cadre europ éen commun , CLE International, Paris, 2005, p. 74.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
56 b. Cochez la bonne réponse : (5 x 4p= 20 points)
1. Ce texte est un extrait :
A. d’une encyclopédie
B. d’une publication en ligne
C. d’un livre
2. Ceux qui utilisent le plus le portable sont :
A. les enfants
B. les personnes âgées.
C. les adolescents.
3. « Faire démi -tour » signifie :
A. partir
B. revenir
C. utiliser le portable.
4. Les adolescents utilisent le portable pendant les repas, parce qu’ils
A. veulent s’évader dans le monde virtuel.
B. veulent irriter leurs parents.
C. veulent consulter leurs SMS.
5. Pour s’ émanciper de la famil le :
A. les ados ne prennent pas leur portable.
B. les ados ne répondent pas à leur portable.
C. les ados téléphonent pour annoncer qu’on est bien revenu à l’heure.
c. Répondez aux questions : (2x10p=20 points)
1. Les adolescents ne se séparent pas de leur portable. Quel usage en font -ils ?
2. Quel est, selon le texte, le point commun entre les ados et les adultes ?
d. Trouvez dans le texte un mot de sens équivalent pour : (2x5p=10 points)
1. SMS : ……………………..
2. copain : ……………….. ….
Grille d’évaluation et barème sur 70 points :
a. 4 réponses x 5 points – 20 POINTS
VRAI FAUX
1. Le téléphone mobile fait partie du quotidien des adolescents.
Justification :
« Les adolescents sont les plus équipés : 71% des 12 -14 ans et 94% des
15-17 ans possèdent désormais leur propre portable. »
X
2. Pour les ados, le portable est un objet réservé uniquement à la
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
57 communication.
Justification :
« (…) envoient le plus de SMS (97%), prennent le plus de photos
(83%), font le plus de vidéo (60 %), écoutent le plus de musique (62%)
et jouent naturellement le plus (61%) »
X
3. La perception qu’ont les ados du téléphone portable n’est pas la
même que celle des adultes.
Justification :
« Rien à voir avec les façon des adultes … »
X
4. Le portable devient une sorte de journal intime multimédia, qui
permet de retenir – et de partager – les moments forts de sa vie et de
celle de son groupe.
Justification :
« SMS, photos, jeux, vidéo : tout ce que les ados glissent ou archivent
dans leur porta ble est destiné à être vu, échangé et commenté à
plusieurs. »
X
b. 5 r éponses x 4 p oints – 20 POINTS
Réponses
1B; 2C; 3B; 4A; 5C
c. 2 r éponses x 10 p oints – 20 POINTS
1. Les ados utilisent leur portable pour envoyer des SMS, prendre des photos, faire de vidéos,
écouter de la musique et jouer.
2. Un point commun entre ados et adultes est que l’oubli du por table fait revenir sur ses pas.
d. 2 r éponses x 5 p oints – 10 POINTS
II.4.4 L’évaluation de la production des messages écrits
II.4.4.1 Qu’est -ce que la production écrite ?
La langue écrite est l’ensemble des signes graphiques utilisés , tout en maîtrisant un
code écrit (orthographe, grammaire, lexique, etc.). Ecrire , ce n’est pas regrouper des phrases
syntaxiquement correctes, ni même joindre des mots, des paragraphes et des phrases mais,
c’est la compétence de produire un ensemble cohérent qui porte un sens. La production écrite
est une activité scolaire qui implique d’autres compétences telles que les compétences
linguistiques, textuelles, pragmatique s, cognitives, etc. À cet égard Ricardou affirme qu’
«écrire un texte, c’est transformer tel écrit de manière à accro ître les relations entre ses
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
58 composantes » . Ce mêm e auteur ajoute que «les composantes d’un écrit se répartissent en
deux domaines : d’une part ce qu’on peut appeler le domaine matériel, qui comprend tous les
aspects sensibles de l’écrit ; d’une autre part, ce qu’on peut nommer le domaine idéal, qui
contient tous les effets de sens de l’écrit. Ces deux domaines sont solidaires»45. Cet auteur
nous montre que l’écrit est le fait de produire un texte cohérent, de manière à établir des
relations entre ses composantes, et qui englobe à la fois la forme et le sens.
L’acte de produire un texte met en jeu plusieurs mécanismes. On cite le modèle
proposé par Hayes et Flower (1980) qui se compose de trois phases principales:
La phase de planification (planning) où le scripteur récupère les connaissances
puisées dans sa mémoire à long terme, nécessaires à la production du texte pour
élaborer un plan d’ensem ble. Dans cette phase, il définit le contexte, fixe le but
d’écriture et détermine à qui est le texte destiné.
La phase de mise en mot ou de mise en texte (translating) correspond aux activités
relatives à la rédaction elle -même. Elle consiste à écrire le texte, à mettre en mots, en
phrases et en texte les idées retenues.
La phase révision qui concerne la relecture et la réécriture. Le scripteur tente
d’améliorer sa façon d’énonciation, éventuellement ses idées ou l’organisation du
texte et corrige les erre urs qu’il est capable de diagnostiquer.
Ces trois phases mettent en œuvre des opérations de « haut niveau » qui concernent la
conceptualisation, la planification, l’organisation linéaire et la cohérence sémantique d’un
texte et des opérations de « bas nive au » qui concernent la ma îtrise d’une compétence
linguistique (compétence grammaticale, compétence lexicale) , d’une compétence discursive
ou pragmatique (capacité à produire un texte correspondant à une situation de communication
écrite) , d’une compétence socioculturelle ( « connaissance et appropriation des règles sociales
et des normes d’interaction entre les individus et les institu tions, connaissance de l’histoire
culturelle » (Sophie Moirand, 1982)
L’enseignant du FLE doit proposer aux apprenants des a ctivités de production dans
des situations de communication précises : définition du destinataire, de la fonction de la
communication, du moyen de cette communication, des éléments spatio -temporels choisis de
telle sorte que les apprenants soient amenés à utiliser ce qu’ils ont appris antérieurement. Il
est essentiel de demander aux apprenants des productions qui correspondent à des besoins
pratiques de la vie quotidienne. En d’autres termes, il faut former les apprenants à la
production de tout type de tex te authentique en français avec un correspondant dans la
45 RICARDOU, J., Ecrire en classe , article consulté le 25 mai 2019 sur le site https://www.persee.fr
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
59 réalité sociale . Pour maîtriser la compétence de production écrite, il est important de
proposer en permanence aux apprenants des lectures, des écoutes et surtout des activités
d’entraînement et d’ex pression libre. On commence avec des activités d’expression écrite
dirigée, pour proposer graduellement des activités de production libre et créative, en toute
autonomie.
II.4.4.2 Les documents support et la démarche de production écrite
Le développement de la compétence de production écrite chez les apprenants
roumains reste un travail assez complexe et difficile , car elle implique non seulement des
savoirs, mais aussi des savoir -faire. L’enseignant doit travailler premièrement la production
de courts mes sages, résumés en une phrase simple, dans des situations de communication
précises et ensuite faire les apprenants passer progressivement de la phrase au texte , en leur
présentant les règles de structuration du texte écrit.
La PE vise trois domaines :
a. La prise de notes. Elle permet de mémoriser, de fixer les connaissances .
b. Les ateliers d’écriture . Il s’agit d’écrire pour produire un texte personnel, structuré
respectant des consignes précises.
c. Les évaluations formatives ou sommatives au cours de l’année s colaire. Ces
productions écrites marquent le progrès de l’apprenant et son degré d’autonomie.
En dehors de la classe, l’apprenant peut correspondre à l’étranger, rédiger des CV et
lettres de motivation en vue d’obtenir une bourse d’études, un job d’été. Po ur y aboutir,
l’enseignant doit mettre en place des stratégies de maîtrise des outils spécifiques langagiers et
méthodologiques.
La démarche à suivre en classe lors d’une séquence de production écrite suppose six
étapes :
Première étape : l’enseignant peu t utiliser comme déclencheur les supports suivants :
des cartes postales, messages, cartons d’invitation, publicités, catalogues, brochures, lettres
amicales, lettres formelles, courriels, interviews, reportages, modes d’emploi, etc. À partir de
ces suppor ts, l’enseignant trouvera un objectif langagier et communicatif grâce auquel il
identifiera des tâches à réaliser à l’écrit.
Deuxième étape : l’enseignant lit la consigne aux apprenants et s’assure qu’elle a été
bien comprise. Il explique aussi la situatio n de communication. Lors des consignes, un
recours à la langue maternelle est tout à fait possible.
Troisième étape : l’enseignant rappelle certaines caractéristiques du type de texte que
les étudiants ont à produire (lettre, courriel, article, invitation… ).
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
60 Quatrième étape : les apprenants réaliseront les tâches en autonomie, en binômes ou
en groupes. Ils chercheront des idées ensemble que l’enseignant notera au tableau.
Cinquième étape : la rédaction proprement -dite, en classe et non à la maison. A ce
mom ent-là, l’enseignant surveille le travail des apprenants, leur attire l’attention sur les
erreurs les plus fréquentes, sans toutefois perturber leur travail de rédaction.
Sixième étape : l’évaluation/l’autoévaluation et la correction.
Ainsi, un enchaînemen t de type d’activités pourrait être représenté de la manière
suivante :
étude d’un texte modèle – entraînement – tâche d’expression écrite – information /
évaluation / autoévaluation – correction
II.4.4.3 Les outils d’évaluation en production écrite
La pro duction écrite est une compétence surreprésentée en évaluation, à laquelle les
enseignants de FLE accordent trop d’importance, en demandant aux apprenants l’acquisition
d’une orthographe parfaite. Il faut rappeler que la langue française, à la différence d e bien
d’autres langues romanes, a un code orthographique écrit, qui reste figé par la pratique
scolaire de la langue, et qui n’a pas beaucoup évolué contrairement à la langue orale. Même
pour les locuteurs natifs, le code orthographique nécessite un long apprentissage. C’est
pourquoi il est important de ne pas attacher trop d’importance à ces questions d’orthographe
quand on est enseignant de langue, en tout cas, de ne pas trop sanctionner ce type de fautes,
car bien d’autres critères en production écrite doivent être pris en compte lors d’une
évaluation, avant l’orthographe lexicale ou grammaticale.46
Il est essentiel d’envisager les six niveaux en production écrite issus du CECRL , et de
se rendre compte de ce que l’on peut attendre des apprenants, pour leur proposer des
exercices de production adéquats.
Niveau Production écrite
C2 Peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides, exempts de calques de la
langue maternelle, dans un style approprié et efficace, avec une structure logique
qui aide le de stinataire à remarquer les points importants.
C1 Peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant les
points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manière
élaborée, par l’intégration d’arguments se condaires, de justifications et
d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.
B2 Peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs
à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’inform ations et
46 VELTCHEFF, C., HILTON , S., L’évaluation en FLE , Hach ette Livre, Paris, 2003, p. 101
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
61 d’arguments empruntés à des sources diverses.
B1 Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés dans
son domaine en liant une série d’éléments discrets en une séquence linéaire.
A2 Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des
connecteurs simples tels que « et », « mais », et « parce que »
A1 Peut écrire des expressions et phrases simples isolées.
L’intérêt de se reporter ainsi à ce tableau est de comprendre qu’en tant qu’évaluateur,
on ne se réfère pas à une norme absolue qui serait l’écrit idéal sans faute, mais à une norme
qui prend en compte les stages de l’apprentissage. Il est donc important de construire des
grilles d’évaluation de la production écrite en fonction du niveau d e l’apprenant . Les
grilles sont construites à l’aide de critères et d’indicateurs de performance et elles devraient
être utilisées du début de l’apprentissage tout au long de la vie pour éviter les ruptures entre
les séquences et les années d’étude. On peut parl er d’une autonomie dans l’utilisation de la
langue si l’apprenant réussit à maîtriser deux aspects : la connaissance de la langue, la
« dimension linguistique » et l’aptitude à transmettre un message de façon claire et
pertinente, la « dimension pragmatiqu e ». L’enseignant doit prendre en compte de concevoir
des grilles d’évaluation différentes pour les activités de production orale et de production
écrite, car les exigences ne sont pas identiques. Pour évaluer les progrès dans la production
écrite en FLE o n se rattache généralement aux éléments suivants:
l’adéquation de la production à la situation donnée;
l’enchaînement des idées, la clarté, la cohérence et la logique du contenu;
la compétence morphosyntaxique;
la compétence lexicale.
Dans certains cas on peut évaluer aussi d’autres critères:
la capacité à exprimer ou à défendre un point de vue;
la capacité à illustrer sa réflexion (donner des exemples);
la capacité à analyser;
la capacité à présenter, à décrire, à raconter;
la capacité à reformuler (dans l e cas d’un compte -rendu ou un résumé);
la capacité à synthétiser.
Exemples des m éthodes d’évaluation de la production écrite :
1. Message sur un forum , niveau A1
Consigne : Lisez ce message sur un forum et répondez à la question de Lucile.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
62 LUCILE Salut, tou t le monde ! Quelles sont vos matières préférées ? Moi, j’adore la
Physique et l’anglais. J’aime aussi les maths et j’ai d’excellentes notes en
français. Par contre, je n’aime pas l’EPS et la géo. Et vous ?
TOI ………………………………………………………………………
Grille d’éval uation:
Respect de la consigne 0 0.5 1
Capacité à raconter et à décrire 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Capacité à donner ses impressions 0 0.5 1 1.5 2
Lexique/orthographe lexicale 0 0.5 1 1.5 2
Morphosyntaxe /orthographe
grammaticale 0 0.5 1 1.5 2 2.5
Cohérence/cohésion 0 0.5 1 1.5
2. Courriel, niveau A2
Consigne : Votre correspondant français veut passer ses vacances en Roumanie. Il
vous demande des informations sur votre ville. Envoyez -lui un mél pour lui en parler. Vous
devez préciser la position géographique de votre ville, sa taille, les monuments les plus
connus, les endroits qu’il peut visiter et les possibilités de loisirs.
Grille d’évaluation :
Respect de la consigne 0 0.5 1
Capacité à raconter et à décrire 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Capacité à exprimer ses impressions 0 0.5 1 1.5 2
Lexique/orthographe lexicale 0 0.5 1 1.5 2
Morphosyntaxe/orthographe
grammaticale 0 0.5 1 1.5 2 2.5
Cohérence/cohés ion 0 0.5 1 1.5
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
63 3. Essai, niveau B2
« L’écologie est surtout un problème culturel. Le respect de l’environnement passe
par un grand nombre de changement comportementaux . » Nicolas Hulot, le parisien.fr
Commentez cette affirmation dans un essai de 230 -250 mots. Exprimez votre point de vue
et donnez des exemples concrets de comportements à adopter pour préserver
l’environnement dont les ressources ne sont pas infinies.
Grille d’évaluation :
Respect de la consigne 0 0.5 1
Performance globale 0 0.5 1 1.5 2
Articulation et cohérence de
l’argumentation 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Pertinence de l’argumentation 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Morphsyntaxe (temps, structures,
complexité des phrases) 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Lexique précis et approprié 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
II.5 Les te sts d’évaluation
Le test d’évaluation est « un instrument de mesure qui implique une tâche à
accomplir et permet d’évaluer le degré de réussite ou d’échec d’un individu ou d’un groupe
d’individu(s) placés dans la même situation. »47 « Il sert à évaluer le n iveau de connaissance
ou de compétence acquises par un individu dans un domaine donné »48 et doit s’approcher le
plus possible de l’objectivité. En plus, il permet à l’enseignant de saisir les erreurs typiques et
de chercher les stratégies didactiques pour les remédier, afin d’améliorer les connaissances
chez ses apprenants. Dans la démarche d’élaboration des tests, l’enseignant doit tenir compte
47 ROBERT ,J-P., Dictionnaire pratique de didactique du FLE , Éditions Oprys, Paris, 2008, p. 84
48 CUQ , J-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrang ѐre et seconde , CLE International, Paris,
2003, p. 236
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
64 du niveau des apprenants, de leur âge, du degré de difficulté d’un test et forcément de l’unité
de temps nécessai re à la résolution des tâches .
II.5.1 Types de tests
En fonction du moment de l’apprentissage, Jean-Pierre Robert, Evelyne Rosen et
Claus Reinhardt font d ans l’ouvrage Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et
pragmatique (2011), le classement suiv ant :
les tests de pronostic – en début d’apprentissage – ont le rôle de vérifier l’état
initial des acquisitions antérieures et de connaître les points forts et les points faibles de
l’apprenant . Ce type de test permet à l ’enseignant de construire ses ob jectifs pédagogiques et
d’anticiper l’organisation de son cursus de formation et à l’apprenant, de connaître le niveau
de ses connaissances ou compétences et de gérer ses efforts en vue d’une meilleure
progression.
les tests de diagnostic – en cours d’appr entissage : sont des tests de progr ѐs
dont le but est « d’analyser l’état d’un individu, à un moment donné, afin de porter un
jugement sur cet état. »49 Ils permettent à l’élève de prendre conscience de ses propres
progrès et de ses erreurs qui deviennent d e la sorte des sources de progrès . Pour l’enseignant ,
le test offre des indices sur son programme pédagogique et sur les obstacles auxquels il se
heurte.
les tests certificatifs – en fin d’apprentissage – : sont des tests qui évaluent
l’ensemble d’un prog ramme d’apprentissage et vérifient la capacité de l’apprenant de réaliser
toutes les tâches qu’on attend de lui. Ils servent à certifier une capacité ou à délivrer un
diplôme ou un certificat qui atteste du niveau en français du détenteur. Ce type de
certifications peuvent ȇtre délivrées par les minist ѐres de l’éducation nationale, par les
universités ou bien par des organismes indépendants mais reconnus officiellement.
II.5.2 Critères de pertinence des tests
Pour être pertinent un instrument d’évaluation d oit accomplir certains critères :
la validité : pour ȇtre valide, un test doit ȇtre conçu en rapport avec les
objectifs d’apprentissage et les finalités de l’activité de mesure.50 Noël -Jothy et Sampsonis
mettent sur le premier plan la validité de contenu c’est-à-dire un test est valide s’il prédit les
compétences en situation authentique . Sauf la validité de contenu, Lussier et Tuner prennent
49 ROBERT , J-P., ROSEN , E., REINHARD T, C ., Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et
pragmatique , Hachette Livre, Paris, 2011 , p. 162
50LUSSIER, D. , TURNER,C.E., Le point sur l’évaluation en dida ctique des langues , Québec : Centre Éducatif et
Culturel, 1995, p 180 -183
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
65 aussi en considération la validité critérielle (les résultats d’un test sont comparés aux
résultats obtenus dans un a utre test ou aux notes antérieures – ceux -ci devenant des crit ѐres),
la validité de construit (repose sur le principe qu’il doit y avoir une corrélation entre les
outils d’évaluation et les méthodologies adoptées dans l’enseignement, par exemple la théorie
de la compétence communicative) et la validité apparente (l’impression générale d’un test).
la fidélité : les résultats d’un test doivent ȇtre constants. « Pour évaluer la
constance d’un test, il faudrait pouvoir l’administrer plusieurs fois consécutives dans des
conditions identiques à un mȇme groupe de sujets. »51 Les tests à choix multiples sont
considérés les plus fid ѐles, mais moins valides pour mesurer la performance linguistique de
l’apprenant. Les tests de production orale ou écrite, plus valides pour atteindre ce but, ont un
grand degré de subjectivité .
la pr aticabilité et l’équité: afin d’ être faisable, le test d’évaluation doit tenir
compte d es ressources humaines, matérielles et techniques. Les consignes doivent être
claires, précises, concises, sans ambiguïté . Le critère d’équité repose sur l’égalité des c hances
entre des candidats de race, de sexe et d’origine ethnique différents.
l’authenticité est devenue un critère indispensable dans la nouvelle approche
de la langue française comme langue étrangère. La notion d’authenticité apparaît souvent
sous trois formes : authenticité du texte, authenticité du comportement et authenticité
personnelle. Lussier et Turner (p. 101) soutiennent l’idée que l’enseignement et l’évaluation
d’une langue devraient privilégier les tâches qui sont les plus proches possible de c es
situations réelles.
II.5.3 La démarche d ’élaboration des tests
La démarche d’élaboration d’un test envisage les connaissances acquises dans les
différentes étapes de l’apprentissage. Le processus d’évaluation suppose quatre étapes :
l’intention ou la pr éparation : pendant cette étape l’enseignant s’interroge
sur les objectifs spécifiques de l’apprentissage/la compétence qu’il veut évaluer, sur le type
d’évaluation à choisir, les tâches à proposer aux apprenants , les conditions de réalisation des
consigne s et les crit ѐres à définir préalablement.52 Il faut mettre en place aussi un barème de
notation assez complet.53
51NOËL -JOTHY , F., SAMPSONIS , B., Certifications et outils d’évaluation en FLE , Hachette Livre, Paris,
2006 , p. 42
52ROBERT , J-.P., ROSEN , E., REINHARD T, C ., Faire classe en FLE. Une app roche actionnelle et
pragmatique , Hachette Livre, Paris, 2011 , p. 158
53http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp -reg/Source/Publications/Language_examining_FR.pdf ,M.
Milanovic (A.L.T.E.), coordonnateur – Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre,
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
66 la mesure : suppose l’administration du test, le recueil des données, leur
analyse et leur interprétation circonstancielle dans le but de tirer des significa tions
pertinentes.
le jugement ou l’évaluation : les informations recueillies permettent à
l’enseignant de porter un jugement sur les performances atteintes par l’apprenant (par rapport
aux objectifs, à des crit ѐres définis en préalable, à ses résultats an térieurs). Ainsi , l’enseignant
a la possibilité de vérifier la valeur des instruments de mesure utilisés parce que « juger, c’est
en quelque sorte se positionner à partir d’un ensemble de renseignements que l’intuition et
l’arbit raire ne peuvent fournir. »54
la décision ou la réflexion : à la suite de l’interprétation des résultats des
élѐves, le professeur peut prendre la décision de passer à une autre séquence d’apprentissage
(si tous les él ѐves ont acquis les compétences visées) ou de mettre en œuvre des activités de
remédiation en fonction des besoins des apprenants : des activités cor rectives pour un él ѐve
se situant en dessous du niveau minimal de performance ; des activités de renforcements pour
un él ѐve se trouvant au niveau minimal, des activités d’enrichissement pour ceux ayant atteint
le niveau cible et des activités complémenta ires pour les él ѐves faisant preuve de
performances supérieures.
Comme les objectifs et la méthodologie d’enseignement du français
langue étrangère visent le développement des compétences communicationnelles
voire act ionnelles et non plus la manipulation de s structures grammaticales ou lexicales
telles quelle s, les situations d’évaluation doivent mesurer les compétences langagières
en situations de communication aussi authentiques que possibles. L e processus
d’élaboration des test s d’évaluation, que ce soit une évaluation diagnostique, continue ou
sommative, s’avère une des tâches des plus astucieuses de l’enseignant qui devient
de la sorte évaluateur non seulement des per formances de ses apprenan ts, mais
aussi de ses propres performances professionnelles.
Enseigner, Evaluer. Evaluation de compétences en langues et conception de tests, Division des Politiques
Linguistiques Strasbourg, octobre 2002
54 CUQ ,J-P., Dictionnaire pratique de français langue étrang ѐre et seconde , CLE International, Par is, 2003, p.
90
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
67
CHAPITRE III
FICHES ET GRILLES D’ ÉV ALUATION
L’évaluation se fait généralement par l ’intermédiaire de grilles que chaque enseignant
ou instituti on élabore en fonction des tâches plus moins complexes que l ’on demande à
l’apprenant de réaliser. On ne peut pas f ormaliser par une grille les principaux critères relatifs
à l’oral ou à l’écrit, car tout dépend du type d'échange, de la tâche demandée, du niveau de
l’épreuve et des objectifs pédagogiques et/ou institutionnels. Il ne peut donc y avoir un seul
modèle d ’évaluation pour une compétence. Des matrices ont été conçues et on s ’en inspire en
les adaptant ou en les étoffant. Pour construire sa propre grille et l ’élargir ou l ’ajuster aux
critères de la performance attendue ou aux paramètres de l'activité proposée, il est important
de différencier les compétences linguistiques du contenu demandé et de détailler chaque
rubrique, afin d ’affiner l ’évaluatio n et de mesurer ce qui est quelquefois difficile à mesurer.
III.1 Fiches d’évaluation par niveau et par compétence langagière
FICHE 1 A1 : Compréhension de l’ora l
Descripteur évalué : Reconnaître des directives prévisibles, si elles sont prononc ées
lentement et distinctement et illustrées
Objectif linguistique : Écrire le nom des personnes dont on précise la nationalité
Type de tâche : Comprendre un dialogue
Niveau / Public cible: Élèves de la Ve / Niveau A1
Durée : 10 minutes
Matériel re quis Un corpus oral
Fiche et grille d’évaluation
Consigne : Ecoutez deux fois le document et écrivez sous chaque image le nom de
l’enfant dont on parle :
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
68
a. b. c. d.
Grille d’évaluation sur 4 points :
a. Paul
b. Victor
c. Felix
d. Daniel
Transcription :
– Qui est -ce ?
– C’est Victor. Il habite à Charleroi, en Belgique.
– Et lui, qui est -ce ?
– Lui, c’est Felix. Il est allemand. Et voilà Paul, qui est français, de
Nantes, et Daniel qui vient de Bucarest.
FICHE 2 A1 : Compré hension de l’oral
Descripteur évalué : Comprendr e les éléments d’une chanson s’ ils sont illustrés
Objectif linguistique : Réviser le lexique des couleurs
Type de tâche : Comprendre une chanson présentée au concours de
l’Eurovision
Niveau / Public cibl e: Élèves de la Ve / Niveau A1
Durée : 30 minutes
Matériel requis Chanson Kids United – L’enfant et l’oiseau
Fiche et grille d’évaluation
(Fiche adaptée d’après la fiche proposée par Céline Savin sur https://enseigner.tv5monde.com/ )
Consigne : Lisez les activités ci -dessous, puis écoutez le document et réalisez les
taches demandées.
1. Ecoute z la chanson et entoure z les mots que vous entend ez : (10 points)
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
69 3
2
2
3
2. Ecoutez le début de la chanson et compl étez le couplet . (16 points)
enfant lumière monde oiseau terre yeux
Grilles d’évaluation sur 26 points :
1. 10 images x 1 point = 10 points
/
/
(blanc, fête, poisson , nuit)
/
..(montagne , ville, rouge , yeux)
Comme un __________ aux ________ de _________
Qui voit passer au loin les _________
Comme l’ _______ bleu survolant la __________
Vois comme le _______, l e _______ est beau
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
70
/
..(étoile, soleil, lune, vert)
/
/
.. (noir, arc-en-ciel, amour, enfants)
2. 8 mots x 2 points = 16 points
Comme un enfant aux yeux de lumière
Qui voit passer au loin les oiseaux
Comme l’ oiseau bleu survolant la terre
Vois comme le monde , le monde est beau.
Total : 26 points
Paroles de la chanson :
Kids United : L’oiseau et l’enfant
Paroles et musique : Jean Paul Cara, Gracy Jones
Comme un enfant aux yeux de lumière
Qui voit passer au loin les oise aux
Comme l'oiseau bleu survolant la Terre
Vois comme le monde, le monde est beau
Beau le bateau, dansant sur les vagues
Ivre de vie, d'amour et de vent
Belle la chanson naissante des vagues
Abandonnée au sable blanc
Blanc l'innocent, le sang du poète
Qui en chantant, invente l'amour
Pour que la vie s'habille de fête
Et que la nuit se change en jour
Jour d'une vie où l'aube se lève
Pour réveiller la ville aux yeux lourds
Où les matins effeuillent les rêves
Pour nous donner un monde d'amour
L'amour c'est toi , l'amour c'est moi
L'oiseau c'est toi, l'enfant c'est moi.
Moi je ne suis qu'une fille de l'ombre
Qui voit briller l'étoile du soir
Toi mon étoile qui tisse ma ronde
Viens allumer mon soleil noir
Noire la misère, les hommes et la guerre
Qui croient tenir les rênes du temps
Pays d'amour n'a pas de frontière
Pour ceux qui ont un cœur d'enfant
Comme un enfant aux yeux de lumière
Qui voit passer au loin les oiseaux
Comme l'oiseau bleu survolant la terre
Nous trouverons ce monde d'amour
L'amour c'est toi, l'amo ur c'est moi
L'oiseau c'est toi, l'enfant c'est moi
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
71 L'oiseau c'est toi, l'enfant c'est moi
L'oiseau c'est toi, l'enfant c'est moi.
FICHE 3 A1 : Compréhension des écrits
Descripteur évalué : COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE
Comprendre des messages s imples et brefs
Objectif linguistique : Comprendre une correspondance de type amicale, se
reportant à la vie quotidienne
Type de tâche : Comprendre un courriel
Niveau / Public cible: Élèves de la Ve / Niveau A1
Durée : 30 minutes
Matériel requis Un m essage email
Fiche et grille d’évaluation
Consigne :
Lisez attentivement le texte ci -dessous et répondez aux questions :
De: jerome@messagerie.com
A : sebastien@m essagerie.com
Objet : Les vacances
Coucou, mon ami !
Je passe mes vacances dans la Haute -Savoie, chez tonton Gustave, le frère de maman.
Il est passionné de la nature et il fait du kayak. Sa femme s’appelle Irène, elle est très gentille.
Ils ont deux enfa nts, Léa et Félix. Ma cousine est une jeune fille très belle, brune aux yeux
verts. Elle a 13 ans et elle fait du violon. Mon cousin Félix a 15 ans et il adore les sports
nautiques, surtout la natation. Il m’apprend à nager et je crois que je me débrouille .
Je passe beaucoup de temps avec mes cousins. Nous faisons des balades en forêt , de
l’escalade, des randonnées, nous jouons aux cartes, nous écoutons de la musique et nous
regardons des films.
La région est magnifique, avec des lacs, des hautes montagnes et des paysages qui te
coupent le souffle. Je vais te montrer des photos à mon retour.
A bientôt !
Jérôme
1. Répondez par vrai ou faux : (5 points)
QUESTION VRAI FAUX
a. Jérôme écrit ce message à ses parents.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
72 b. Il passe ses vacances chez son oncle.
c. Sa tante s’appelle Irène.
d. Son oncle a deux garçons.
d. Léa est blonde aux yeux bleus.
2. Associez les personnages à la description : (5 points)
Gustave Irène Félix Léa Jérôme
Il aime la nature.
Il apprend à nager.
Il adore les sports nautiqu es.
Elle est brune aux yeux verts. Il fait du kayak.
Elle est gentille.
Elle joue du violon.
Il écrit le message.
3. Numérotez les phrases dans l’ordre du texte : (5 points)
Jérôme apprend à nager.
Jérôme et ses cousins font beaucoup d’activités ensemble .
La Haute -Savoie est une région très pittoresque.
Gustave et Irène ont deux enfants.
Jérôme passe ses vacances dans la Haute -Savoie.
Grille d’évaluation et barème sur 20 points :
1. 5 x 1 point = 5 points
a. faux / b. vrai / c. vrai / d. faux / e. f aux
2. 5 x 2 point s = 10 points.
Gustave : Il aime la nature. / Il fait du kayak.
Irène : Elle est gentille.
Félix : Il adore les sports nautiques.
Léa : Elle est brune aux yeux verts. / Elle joue du violon.
Jérôme : Il apprend à nager. / Il écrit le message.
3. 5 x 1 point = 5 point s
3 Jérôme apprend à nager.
4 Jérôme et ses cousins font beaucoup d’activités ensemble.
5 La Haute -Savoie est une région très pittoresque.
2 Gustave et Irène ont deux enfants.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
73 1 Jérôme passe ses vacances dans la Haute -Savoie.
Total : 20 points
FICHE 4 A1 : Production orale
Descripteur évalué : PRODUCTION ORALE GENERALE
Produire des expressions simples isolées sur les gens et les
choses
Objectif linguistique : Décrire des personnes et des espaces
Type de tâche : Parler sur des sujets familiers
Niveau / Public cible: Élèves de la V Ie / Niveau A1
Durée : 30 minutes
Matériel requis Des images
Fiche et grille d’évaluation
Consigne : 1. Regardez l’image et décrivez les personne s (traits physiques,
vêtements) :
2. Décrivez l’image et localisez les objets de cette chambre en utilisant les
prépositions de lieu:
Grilles d’évaluation : 10 points pour chaque sujet
Compréhension de la consigne 0 0,5 1
Performance globale 0 0,5 1 1,5 2
Structures simples correctes 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
74 Lexique approprié 0 0,5 1 1,5 2
Correction phonétique 0 0,5 1 1,5 2
Total: 20 points
FICHE 5 A1 : Interaction orale
Descripteur évalué : ECHANGE D’INFORMATION
Répondre aux questions personnelles
Objectif linguistique : Se présenter / Décrire / Raconter / Répondre à une demande
en acceptant ou en refusant / Se corriger, se reprendre
Type de tâche : Interview
Niveau / Public cible: Élèves de la V Ie / Niveau A1
Durée : 30 minutes
Matériel requis Fiche et grille d’év aluation
Consigne : Répondez aux questions de l’enseignant. Si vous ne comprenez pas la
question, dites que vous n’avez pas compris.
Quel est votre nom ?
Quel âge avez -vous ?
Vous êtes de quelle nationalité ?
Quels sont vos traits physiques ? Quelles son t vos qualités ? Quels sont vos défauts ?
Quels sont les membres de votre famille ? Avec quoi s’occupent -ils ?
Quelles sont vos disciplines préférées ? Aimez -vous les maths ?
Quels sont vos passions ?
Vous aimez le français ? Pourquoi ?
Grille d’évaluation sur 20 points :
Se fait globalement comprendre 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Etendue du vocabulaire 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Réalisation des fonctions discursives 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Correction grammaticale 0 0,5 1 1,5 2
Prononciation, prosodie 0 0,5 1 1,5 2
Aisance, fluidité 0 0,5 1 1,5 2
Interaction 0 0,5 1 1,5 2
Articulation du discours 0 0,5 1 1,5 2
Total : 20 points
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
75 FICHE 5 A1 : Production d’écrits
Descripteur évalué : Ecrire des phrases et des expressions simples sur lui -même ,
où il vit et ce qu’il fait
Objectif linguistique : Se présenter / exprimer ses préférences
Type de tâche : Ecrire un courriel
Niveau / Public cible: Élèves de la V Ie / Niveau A1
Durée : 20 minutes
Matériel requis Fiche et grille d’évaluation
Consigne : 1. Lisez la fiche, puis présentez Corinne dans un mail à votre
correspondant français : (30 mots environ)
Prénom Corinne
De : pauline @gmail.com
A : lea@gmail.com
Objet : Corinn e
Salut!
Je t’écris pour te parler de ma
nouvelle copine. Elle s’appelle
………………………………………
……………………………………..
……………………………………..
…………………………………….. Age 12 ans
Nationalité Roumaine
Ville Roman
Langues roumain,
français,
espagnol
Passions le tennis, la
guitare
2. Ecrivez un courriel à votre correspondant français pour lui parler de votre
collège, de votre matière préférée et du jour de la semaine que vous aimez le
plus. (30 mots)
De :
A :
Objet :
Salut, ……………
A mon tour de parler de mon école et de mes matières préférées.
…………………………………………………………………….
A bientôt,
……………..
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
76 Grille d’évaluation : 10 points pour chaque sujet
Respect des consignes 0 0,5 1 1,5
Correction sociol inguistique 0 0,5 1 1,5
Intelligibilité du message 0 0,5 1 1,5 2
Lexique 0 0,5 1 1,5 2
Morphosyntaxe 0 0,5 1 1,5 2
Cohérence et cohésion 0 0,5 1
FICHE 6 A2 : Compréhension de l’oral
Descripteur évalué : Comprendre et extraire l’information de courts passages
enregistrés ayant trait à un sujet courant prévisible, si le
débit est lent et la langue clairement articulée
Objectif linguistique : Comprendre la présentation de quelqu’un
Type de tâche : Comprendre une intervention
Niveau / Public cible: Élèves de la V IIIe / Niveau A 2
Durée : 30 minutes
Matériel requ is Document sonore
Fiche et grille d’évaluation
Consigne : Lisez les deux activités qui suivent, puis écoutez attentivement le
document et répondez aux questions en cochant la bonne case ou en écrivant
l’information demandée, selon le cas :
I. Cochez la bo nne case :
1. Jean-Luc est :
belge
français
suisse
2. Jean-Luc est allé à Ostende :
à un festival de musique
dans un camp de jeunesse
à un concours d’équitation
3. Le séjour a duré:
5 jours
16 jours
15 jours
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
77 4. Il a connu des jeunes :
français, espagnols, be lges et anglais
suisses, italiens, belges et allemands
suisses, italiens, belges et espagnols
5. Jean-Luc garde un bon souvenir de son séjour :
vrai
faux
on ne sait pas
6. Mario a les yeux :
marron
verts
noirs
7. Clara est :
brune
blonde
rouse
8. Les trios passions communes de ces jeunes sont
la natation, l’équitation, l’histoire
l’ordinateur, les films, la musique
II. Complétez :
Nationalité Sport préféré Matière préférée
Jean -Luc
Mario
Clara
Grille d’évaluation et barème sur 25 points :
I. 8 x 2 points = 16 points
1. français ; 2. dans un camp de jeunesse ; 3. 15 jours ; 4. suisses, italiens, belges et
espagnols ; 5. Vrai ; 6. Marron ; 7. Blonde ; 8. l’ordinateur, les films, la musique
II. Jean -Luc : français, l’équitation, l’histo ire ; 3 points
Mario : italien, équitation, géographie ; 3 points
Clara : espagnole, natation, la littérature. 3 points
Total : 25 points
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
78 Transcription du document audiovisuel:
Salut mes amis,
Je m’appelle Jean -Luc, je suis français, j’habite à Bordeaux. L’été passé, en juillet, je
suis allé dans un camp international de jeunesse, à Ostende, en Belgique. C’est une très belle
ville portuaire, la plus grande de la côté belge, au bord de la Mer du Nord. J’y ai passé 15
jours fabuleux avec des jeunes venus de France, d’Espagne, de Suisse, d’Italie et de Belgique,
bien sûr. L’expérience a été vraiment inoubliable. Rires, jeux, sorties, sport … Je me suis
éclaté tout au long du séjour … Les activités proposées ont été nombreuses et variées : visites
de sites culturels ou naturels, activités sportives, présentation de nos pays d’origine, le tout
dans une ambiance internationale unique. Je me suis fait beaucoup d’amis parmi lesquels
Mario et Clara. Le premier est italien, il a 16 ans, comme moi. Il a les c heveux bruns et frisés
et les yeux marron. Il est grand, mince et il porte des lunettes. Il est sympa et amusant. Clara
a un an de plus que nous et elle habite à Madrid, en Espagne. C’est une blonde de haute taille,
elle est mince, elle a les cheveux longs et les yeux bleus. Clara est calme, gentille et
intelligente et elle parle très bien le français et l’anglais. On a découvert des passions
communes, comme l’ordinateur (nous passons beaucoup de temps sur Facebook pour être en
lien avec les autres, surtout avec nos copains), les films d’aventures et la musique. Mario
aime aussi faire de l’équitation, comme moi. Clara préfère la natation, elle est une très bonne
nageuse, mais elle fait aussi de la danse. Mario se passionne pour la géographie, moi j’aime
surtout l’histoire tandis que Claire aime tout ce qui touche à la littérature et à l’art. On est
assez différents, mais on s’entend très bien. Nous sommes devenus de bons amis et nous nous
reverrons sûrement l’été prochain, pour nous amuser et découvrir plein d’autres choses
intéressantes.
FICHE 7 A2 : Compréhension des écrits
Descripteur évalué : Identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits
simples rencontrés tels que lettres, brochures et courts
articles de journaux décrivant de s faits.
Objectif linguistique : Repérer des informations simples
Type de tâche : Lire une brochure touristique
Niveau / Public cible: Élèves de la V IIIe / Niveau A 2
Durée : 30 minutes
Matériel requis Brochure touristique
Fiche et grille d’évaluation
Consigne : Lisez le texte extrait d’une brochure touristique et répondez aux
questions en cochant la bonne case ou en écrivant l’information demandée, selon le cas :
Aix-en –Provence, l’âme du Midi
« Capitale historique de la Provence, Aix -en-Provence s ’est construite autour de sa
double identité de ville d’eau et d’art (…) Aix s’offre au curieux comme un véritable musée à
ciel ouvert ! Située à moins de 3 heures de Paris grâce à sa ligne TGV, Aix -en-Provence a
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
79 bénéficié ces dernières années d’un véritab le renouveau. Contrairement à ce que l’on peut
observer sur la Côte d’Azur, peu nombreux sont les acheteurs en quête d’une résidence
secondaire dans le secteur. Avec un climat d’une douceur exceptionnel, un centre -ville à
taille humaine et un arrière -pays bucolique, Aix -en-Provence est davantage un lieu de vie
avant d’être un lieu de vacances !
Située aux pieds de la célèbre montagne
Sainte Victoire, au centre d’une des régions les
plus touristiques d’Europe, Aix constitue
également un excellent point de d épart pour
découvrir les paysages de Cézanne, les villages
perchés du terroir. Dans les environs immédiats
d’Aix, les villages d’Eguilles, de Ventabren ou
encore de Puyricard sont toujours très recherchés.
Outre leur charme et leur authenticité, ces villag es présentent l’avantage de se situer à
proximité de la gare TGV, ce qui ne manque pas de séduire la clientèle active travaillant dans
d’autres villes »
(Patricia Laporte, Le Figaro , 19 avril 2009)
1. Ce texte est un fragment :
A. d’article de presse
B. de récit
C. de roman
D. d’un ouvrage de spécialité
2. Il est question :
A. d’une région
B. d’une banlieue
C. d’une ville
D. d’un village
3. Quel peintre a immortalisé les paysages de ce lieu ?
A. Monet
B. Cézanne
C. Manet
D. Renoir
4. Sur la Côte d’Azur, les acheteurs d’une résidence secondaire sont nomb reux :
A. Vrai
B. Faux
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
80 C. On ne sait pas
Justification : ..……………………………………………………………………
5. Citez trois raisons pour lesquelles Aix -en-Provence est un lieu de vie :
A. ………………………………………………………………………………………
B. ………………………………………………………………………………………
C. ………………………………………………………………………………………
6. Quel est l’avantage des logements achetés aux environs immédiats d’Aix ?
Grille d’évaluation et barème sur 20 points :
1.A; (2 points)
2.C; (2 points)
3.B; (2 points)
4. A; (2 points) Justification: « Contrairement à ce que l’on peut observer sur la Côte
d’Azur, peu nombreux sont les acheteurs en quête d’une résidence secondaire dans le
secteur » (2 points)
5. 3 x 2 points = 6 points
Un climat d’une douceur exceptionnel
Un centre -ville à taille humaine
Un arrière pays bucolique
6. 4 points
Les loge ments achetés aux environs immédiats d’Aix ont l’avantage de se situer à
proximité de la gareTGV.
Total: 20 points
FICHE 8 A2 : Production orale
Descripteur évalué : Décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de
vie, d es activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de
courtes séries d’expressions ou de phrases non articulées.
Objectif linguistique : Décrire / Se présenter
Type de tâche : Parler de sa vie quotidienne
Niveau / Public cible: Élèves de la VIIIe / N iveau A 2
Durée : 30 minutes
Matériel requis Fiche et grille d’évaluation
Consigne : Répondez aux questions suivantes :
– Vous recevez un ami français chez vous, dans votre pays. Présentez -lui
votre ville.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
81 – Quelle est votre saison préférée ? Pourquoi ?
– Le week -end, c’est un autre emploi du temps. Présentez -le !
– Quel livre recommandez -vous à quelqu’un de votre âge ?
– Quel est votre style vestimentaire favori ? Qu’est -ce que vous portez
quand vous ne pouvez pas endosser les vêtements que vous aimez ?
Grille d’ évaluation sur 20 points :
Se fait globalement comprendre 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Vocabulaire 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Réalisation des fonctions discursives 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Correction grammaticale 0 0,5 1 1,5 2
Prononciation 0 0,5 1 1,5 2
Aisance, flu idité 0 0,5 1 1,5 2
Interaction 0 0,5 1 1,5 2
Articulation du discours 0 0,5 1 1,5 2
FICHE 9 A2 : Production d’écrits
Descripteur évalué : Ecrire une lettre personnelle ou un message électronique très
simple pour exprimer des re merciements ou des excuses
Objectif linguistique : S’excuser / Répondre à une invitation / Refuser
Type de tâche : Rédiger un message électronique
Niveau / Public cible: Élèves de la Xe / Niveau B1
Durée : 30 minutes
Matériel requis Fiche et grille d ’évaluation
Consigne :
Bonjour, Léa et Nicolas,
Je vous invite à mon anniversaire vendredi, le 14 juin, à partir de 17 heures.
Mon adresse: 3, rue des Lilas, maison aux volets blancs.
Vous vous appelez Léa ou Nicolas et vous devez répondre à ce messag e électronique
en refusant l’invitation de Marie. Trouvez de bonnes raisons pour refuser cette invitation dans
une réponse de 100 – 120 mots.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
82 Grille d’évaluation et barème sur 15 points :
Respect de la consigne 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Structures à refuser 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Intelligibilité du message 0 0,5 1 1,5
Lexique 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Morphosyntaxe 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Cohérence et cohésion 0 0,5 1 1,5 2 2,5
FICHE 10 B1 : Compréhension de l’oral
Descripteur évalué : Comprendre des émissi ons de radio ou des vidéos
Comprendre les points principaux des documents enregistrés
simples, sur un sujet familier, si le débit est assez lent et la
langue relativement articulée
Objectif linguistique : Ecouter et comprendre la vidéo
Type de tâche : Comprendre un extrait d’une émission télévisée
Niveau / Public cible: Élèves de la Xe / Niveau B1
Durée : 30 minutes
Matériel requis Un enregistrement vidéo d’une émission présentée par Brice
Torrecillas
Fiche et grille d’évaluation
Consigne : Regardez deux fois la vidéo et réalisez les activités suivantes :
Premier visionnage
I. Lisez les définitions et complétez avec les mots Francophonie et francophon ie :
L’ensemble des gouvernements, des pays ou des instances officielles qui ont en
commun l’usage du français dans leurs échanges ou dans leurs travaux : ……………………
L’ensemble des peuples ou des groupes de personnes qui utilisent la langue
française : …………… ………………..
II. Répondez par vrai / Faux
a) Onésime Reclus a inventé le terme de francophonie .
b) Au début, le terme francophonie désignait les espaces géographiques de la France.
c) Gilles Vigneault était un écrivain québécois.
d) La langue française est par lée sur 4 continents.
e) La langue française perd du terrain c’est pourquoi il faut la défendre.
f) Le concept de littérature -monde a remplacé celui de littérature francophone.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
83 g) Aimé Césaire et Patrick Chamoiseau sont considérés comme des auteurs
franco phones.
h) Samuel Beckett est un écrivain dont la nationalité est américaine.
Deuxième visionnage
III. Complétez la citation de Gilles Vigneault avec les mots qui manquent.
La francophonie, c’est un vaste pays, sans …………………….. C’est celui de la
langue ………… ……… C’est le pays de l’ ………………… C’est le pays
…………………….. , spirituel, …………………………, moral qui est en chacun de vous.
IV. Répondez aux questions.
a) Combien de personnes s’exprimaient dans la langue française (officielle ou co –
officielle) en 2010 ?
b) Qui a dit que la langue française est un outil merveilleux ?
c) Quel était le métier d’Onésime Reclus ?
d) Combien de pays sont membres de plein droit de la Francophonie ?
Grille d’évaluation et barème sur 30 points :
I. 2 x 1 point = 2 points
a) Fra ncophonie, b) francophonie
II. 8 x 1 point = 8 points
a) Vrai, b) Faux, c) Faux, d) Faux, e) Vrai, f) Faux, g) Vrai, h) Faux )
III. 5 x 2 points = 10 points
Réponses : frontières, française, intérieur, invisible, mental
IV. 4 x 2,5 points = 10 points
a) 220 millions de personnes , b) Léopold Sengh or, c) géographe, d) 57 états
FICHE 11 B1 : Compréhension des écrits
Descripteur évalué : Comprendre l’information pertinente dans des écrits
quotidiens tels que lettres ou articles de presse
Objectif linguistique : Dévelo pper la compétence de lecture
Type de tâche : Extraire les informations essentielles d’un extrait de presse
Niveau / Public cible: Élèves de la IXe / Niveau B1
Durée : 30 minutes
Matériel requis Texte extrait de presse
Fiche et grille d’évaluation
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
84 Consigne : Lisez le texte et répondez aux questions en cochant la bonne case ou en
écrivant l’information demandée, selon le cas :
« Les adolescents sont les plus équipés : 71% des 12 -14 ans et 94% des 15 -17 ans
possèdent désormais leur portable. Et, de to us les usagers, les adolescents sont ceux qui
envoient le plus de SMS (97%), prennent des photos (83%), font le plus de vidéo (60%),
écoutent le plus de musique (62%) et jouent
naturellement le plus (61%). SMS, photos, jeux,
vidéo : tout ce que les ados gl issent ou archivent dans
leur portable est destiné à être vu, échangé et
commenté à plusieurs. Rien à voir avec les façons des
adultes qui considèrent leur portable comme leur
« boîte noire » et se font un sang d’encre dès qu’il
passe dans d’autres mains. Les ados, eux, consultent
le journal de bord des uns et des autres et lisent des
textos qui ne leur sont pas destinés, quasiment sans
aucune gêne.
Envoyer des SMS à des copains pendant un repas de famille, c’est une façon comme
une autre de s’évader, de q uitter la table virtuellement.
En dehors des repas, quand on veut s’émanciper de la surveillance des parents,
plusieurs techniques. Notons la plus courante : leur téléphoner comme ils l’exigent pour leur
signaler qu’on est bien rentré à l’heure. L’obsessio n des parents, c’est pouvoir joindre leur
enfant à tout moment. Avant chacune des sorties avec les amis, c’est le même interrogatoire :
T’as pris tes clés ? Et ton portable, tu l’as ? » Pas de réponse, l’ado a déjà passé la porte.
S’il a oublié son télépho ne, il y a fort à parier qu’il fera demi -tour. Voilà un point commun
entre ados et adultes : l’oubli du portable fait revenir sur ses pas. Comme autrefois une
montre ou un parapluie oubliés. (http://ww w.ecran.fr)
a. Choisissez la variante Vrai / Faux en la justifiant avec une phrase ou une expression
du texte :
(4 x 4p = 16 points)
Vrai Faux
1. Le téléphone mobile fait partie du quotidien des enfants et des
adolescents.
Justification : ……………. ………………………………………………………………….
2. Pour les ados, le portable est un objet réservé uniquement à la
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
85 communication.
Justification : ……………………………………………………………….. ……………..
3. La perception qu’ont les ados du téléphone portable n’est pas la
même que celle des adultes.
Justification : ………………………………………………………………………………..
4. Le portable devient une sorte de blog multimédia, qui peut être vu par
tous les amis .
Justification : ……………………………………………………………………………. ….
b. Cochez la bonne réponse : (5 x 2p= 5 points)
1. Ce texte est un extrait :
A. d’une encyclopédie
B. d’une publication en ligne
C. d’un livre
2. Ceux qui utilisent le plus le portable sont :
A. les enfants
B. les personnes âgées.
C. les adolescents
3. « Faire démi -tour » signifie :
A. partir
B. revenir
C. utiliser le portable.
4. Les adole scents utilisent le portable pendant les repas, parce qu’ils
A. veulent s’évader dans le monde virtuel.
B. veulent irriter leurs parents.
C. veulent consulter leurs SMS.
5. Pour s’émanciper de la famille :
A. les ados ne prennent pas leur portable.
B. les ados ne répondent pas à leur portable.
C. les ados téléphonent pour annoncer qu’on est bien revenu à l’heure.
c. Répondez aux questions : (2 x 2p= 4 points)
1. Les adolescents ne se séparent pas de leur portable. Quel usage en font -ils ?
2. Quel est, selon le texte, le point commun entre les ados et les adultes ?
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
86 Grille d’évaluation et barème sur 30 points :
a. 4 x 4 points = 16 points
Vrai Faux
1. Le téléphone mobile fait partie du quotidien des enfants et des adolescents.
Justification : « Les adolescents sont les plus équipés : 71% des 12 -14 ans et 94%
des 15 -17 ans possèdent désormais leur portable »
X
2. Pour les ados, le portable est un objet réservé uniquement à la communication.
Justification : «… les adolescents sont ceux qui envoient le plus de SMS (97%),
prennent des photos (83%), font le plus de vidéo (60%), écoutent le plus de
musique (62%) et jouent naturellement le plus (61%) »
X
3. La perception qu’ont les ados du téléphone portable n’est pas la même que
celle des adultes.
Justification : « Rien à voir avec les façons des adultes qui considèrent leur
portable comme leur « boîte noire »… »
X
4. Le portable devient une sorte de journal intime multimédia, qui permet de
retenir – et de partager – les moments forts de sa vie et de celle de son groupe .
Justification : « SMS, photos, jeux, vidéo : tout ce que les ados glissent ou
archivent dans leur portable est destiné à être vu, échangé et commenté à
plusieurs. »
X
b. 5 x 2 points = 10 points 1. B ; 2. C ; 3. B ; 4. A ; 5. C
c. 2 x 2 point s = 4 points
Réponses attendues : Les adolescents utilisent leur portable pour communiquer,
envoyer des SMS, prendre des photos, faire des vidéo, écouter de la musique, jouer.
L’oubli du portable produit chez les adolescents de même que chez les adultes
la même réaction : revenir pour le prendre .
FICHE 12 B1 : Production orale
Descripteur évalué : Aborder sans préparation une conversation sur un sujet
familier, exprimer des opinions personnelles et échanger de
l’information sur des s ujets familiers, d’intérêt personnel ou
pertinents pour la vie quotidienne (par exemple, la famille,
les loisirs, le travail, les voyages et les faits divers)
Objectif linguistique : Décrire, raconter, répondre à une demande d’informations,
exprimer son p oint de vue
Type de tâche : Répondre à des questions dans le cadre d’une conversation
à la fois formelle et informelle
Niveau / Public cible: Élèves de la Xe / Niveau B1
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
87 Durée : 30 minutes
Matériel requis Un corpus de sujets traitant de domaines de la vie
quotidienne
Fiche et grille d’évaluation
Consigne : Choisissez un des sujets et donnez le maximum d’informations et
d’opinion :
Sujet 1 – La vraie amitié, sur quoi est -elle fondée ? Développez votre réponse de
manière structurée et argumentée.
Sujet 2 – Les réseaux sociaux, sont -ils vraiment utiles ? Argumentez votre réponse
Sujet 3 – Faut -il interdire les portables à l’école ?
Grille d’évaluation et barème sur 15 points:
Respect de la consigne et des codes
sociolinguistiques 0 0,5 1 1,5
Capacité à répondre aux sollicitations de
l’interlocuteur 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Lexique 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Correction grammatical et degr é d’élaboration
des phrases 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Aisance, fluidité 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
FICHE 13 B1 : Production orale
Descripteur évalué : Dégager le thème soulevé par un document écrit
authentique et présenter l’opinion sous la forme d’un
exposé personnel
Objectif linguistique : Comprendre le thème d’un document sur des sujets familier
Faire un court exposé personnel
Type de tâche : Exprimer son point de vue à partir d’un court document
déclencheur
Niveau / Public cible: Élèves de la XIe / Niveau B1
Durée : 15 minutes
Matériel requis Un document déclencheur trouvé sur le site
https://forum.ecolenumerique.education.gouv.fr/debat/le –
num%C3%A9rique -les-apprentissages -et-la-
r%C3%A9ussite -de-tous-les-%C3%A9l%C3%A8ves
Fiche et grille d’évaluation
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
88 Consigne : Dégagez le thème soulevé par le document et présentez votre opinion
sous la forme d’un exposé personnel de trois minutes environ .
Le numérique, les apprentissages et la réussite de tous les é lèves
Utiliser les technologies numériques pour apprendre, s’informer, se construire,
explorer et découvrir le monde, semble à la portée de tous les élèves. Avatar de la pédagogie
pour les uns, nouvelle opportunité pour la réussite des élèves selon les aut res, tout le monde
s’accorde au moins sur le fait que le numérique est en train de modifier en profondeur les
manières d’apprendre, d’accéder à la connaissance et d’interagir. Selon quelles modalités et
dans quel sens se fait cette transformation ? C’est c e qu’il nous faut chercher à comprendre,
en observant ce qui se passe dans les classes et en écoutant les principaux acteurs de ce
changement. De nombreuses expérimentations ont montré que l’usage bien pensé d’outils et
de ressources pédagogiques numérique s rend les enseignements plus stimulants, plus
attractifs et augmente la motivation, l’activité et l’engagement des élèves dans leurs
apprentissages. Aujourd’hui 79% des 12 -17 ans se connectent tous les jours à Internet de
leur domicile. 41 % des enfants e t adolescents de 12 à 17 ans disposent d’une tablette.
L’introduction dans le cadre scolaire des supports mobiles, maniables et plus légers dans les
cartables, semble ouvrir des pistes nouvelles et démultiplier les possibilités déjà offertes par
les connex ions à distance à des ressources ou un environnement de travail.
(https://forum.ecolenumerique.education.gouv.fr/debat/le -num%C3%A9rique -les-
apprentissages -et-la-r%C3%A9ussite -de-tous-les-%C3%A9l%C3%A8ves)
Grille d’évaluation et barème sur 25 points:
Respect de la consigne 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Capacité à dégager le thème d’un document
sur des sujets familier 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Capacité à faire une introduction, conclure et
articuler 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Capacité à exprimer un point de vue et à le
justifier 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Lexique 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Morphosyntaxe 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Aisance, fluidité 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Total : 25 points
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
89
FICHE 14 B1 : Production d’écrits
Descripteur évalué : Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme
de sujets variés dans son domaine en liant une série
d’éléments discrets en une séquence linéaire.
Objectif linguistique : Décrire, raconter, exprimer son point de vue
Type de tâche : Exprimer son point de vue
Niveau / Public cible: Élèves de la Xe / Niveau B1
Durée : 30 minutes
Matériel requis Fiche et grille d’évaluation
Consigne : « Mes parents ne me comprennent pas ». Dans une page de journal
intime, écrivez un texte de 180 -200 mots qui co mmence avec la proposition
précédente.
Grille d’évaluation et barème sur 2 5 points :
Respect de la consigne 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Capacité à présenter des faits 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Capacité à faire une introduction, conclure et
articuler 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Capacité à exprimer sa pensée 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Lexique 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Morphosyntaxe 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Cohérence et cohésion 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
FICHE 15 B2 : Compréhension de l’oral
Descripteur évalu é : Comprendre une langue orale standard sur des sujets
familiers et nonfamiliers, se rencontrant normalement dan la
vie personnelle, sociale ou professionnelle, même avec un
bruit de fond
Suivre l’essentiel d’une conférence
Objectif linguistique : Compr endre l’essentiel et des données précises
Type de tâche : Comprendre une conférence
Niveau / Public cible: Élèves de la XIIe / Niveau B2
Durée : 30 minutes
Matériel requis Extrait enregistré lors d’un colloque
Fiche et grille d’évaluation
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
90 Consigne : Ecoutez deux fois cet extrait et choisissez la bonne réponse ou donnez
l’information demandée selon le cas :
1. A propos de quoi Anne de Vaucher demande -t-elle à l’écrivaine ce qu’elle en
pense ?
a. Une biographie écrite par Suzette Lagacé.
b. Un essai écrit par S uzette Lagacé.
c. Un film réalisé par Suzette Lagacé.
2. Quelle est, selon Anne de Vaucher, la constante la plus profonde de l’œuvre
romanesque de Marie -Claire Blais ?
a. Peindre la beauté du monde.
b. Montrer la quête de la lumière chez les hommes.
c. Dénoncer le mal fa it par les hommes.
3. Faut-il s’enfermer dans le pessimisme selon Marie -Claire Blais ?
a. Oui, car l’homme est en train de détruire la terre.
b. Oui, car il n’y a pas d’espoir dans ce monde cruel.
c. Non, car il y a des gens positifs et on peut avoir confiance dans l’ avenir.
4. Le film de Suzette Lagacé :
a. a été présenté lors d’un congrès l’année précédente.
b. a été présenté le matin de ce colloque.
c. sera présenté lors de ce colloque.
5. Ce film donne une vision de Marie -Claire Blais :
a. Optimiste
b. Pessimiste
c. Mitigée
6. Anne de Vauche r :
a. Partage cette analyse.
b. Conteste cette analyse.
7. Quelle image a l’écrivain du monde ?
a. Un monde immobile qui n’a pas d’âge.
b. Un monde qui évolue sans cesse.
c. Un monde qui souffre du passé.
8. Quelles facultés ont les écrivains ?
a. Expliquer le passé.
b. Anticiper l ’avenir.
9. Comment Marie -Claire Blais nomme -t-elle notre terre ? ………………….
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
91 10. Quand elle parle de destruction de notre terre, Marie -Claire Blais parle :
a. Du problème écologique.
b. Du problème politique avec l’expansion du fascisme
c. D’un problème moral concernant le s attitudes humaines
11. Complétez les espaces libres :
Les écrivains ont des ………. proches à travers le temps. Ils sont des gens qui
voient tout dans le …….., ils voient beaucoup dans l’…………….. C’est l’état de
conscience mouvant, toujours ……….. de l’écrivain q ui n’a pas d’âge, parce qu’il
peut traverser ces ……… du moment pour aller plus loin.
Grille d’évaluation et barème sur 25 points :
10 x 2 points = 20 points
1. c ; 2. c ; 3. c ; 4. a ; 5. a; 6. b ; 7. b ; 8. b, 9. Un paradis ; 10. C ;
11. 5 x 1 point = 5 p oints (visions, présent, avenir, mobile, apparences)
Transcription :
Une conférence enregistrée lors d’un colloque sur la francophonie dans l aquelle la
romancière québécoise, Marie -Claire Blais , répond aux questions d’Anne de Vaucher,
spécialiste de littér ature francophone :
Anne de Vaucher : Merci. Eh bien alors, récemment, en 2006, un film a été fait sur
Marie -Claire par une Franco -Ontarienne qui s’appelle Suzette Lagacé et qui a écrit, qui a
scénarisé un film intitulé Au-delà des apparences, portrait de M arie-Claire Blais , et que nous
avons présenté dans le congrès Cinéma et littérature , l’année dernière, enfin non… en
décembre 2006. – J’ai fait une communication sur Anne Hébert et Marie -Claire Blais
justement – C’est un très beau film qui accentue beaucou p cette tension vers la lumière. Tout
le film est construit sur cette idée force de la lumière, ce qui donne évidemment une vision
assez optimiste de toute l’œuvre de Marie -Claire, même celle des débuts, peut -être, d’une
façon un petit peu trop optimiste, selon moi, parce que bien sûr, l’Amérique a donné
beaucoup de liberté à Marie -Claire pour écrire. Elle lui a donné aussi la beauté du monde, il
faut bien le dire, à travers justement ce paysage des îles Keese (qui est un personnage) qui est
un paysage de p aradis terrestre, mais Marie Claire reste quand même elle-même , je trouve,
c’est -à-dire que dans sa grande trilogie Soifs et les autres volumes, elle continue quand même
à dénoncer le mal, à montrer que ce sont les hommes qui détruisent ce monde et le mett ent à
feu et à sang. Et elle s’inspire même d’une profonde lecture de Dante, de la Divina
Commedia , et cette opposition est assez stridente, c’est pourquoi, moi je ne serais pas tout à
fait de l’avis de Suzette, qui est totalement optimiste. Mais qu’en pen ses-tu ?
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
92 Marie -Claire Blais : Je pense que les écrivains ont des visions et que les visions sont
proches, toujours proches à travers le temps de cet état du monde qui est toujours en
mouvement. Et nous sommes dans un monde en mouvement et les écrivains (so nt des …) –
comme Kafka, comme Dostoievski – ils sont des passagers, des gens qui voient, des visiteurs,
mais qui ont des yeux, qui ont une âme avec des yeux, et les yeux voient tout, ils voient tout
dans le présent, ils voient beaucoup dans l’avenir, et j e pense que c’est l’état de conscience
mouvant, mobile, toujours mobile de l’écrivain qui en ce sens -là n’a pas d’ âge, parce qu’il
peut traverser ces apparences du moment pour aller plus loin. Et bien sûr, (c’était…) le
portrait de Suzette est généreux par ce qu’elle veut la lumière pour nous.
A.D.V : Oui.
M-C.B. : Pour nous tous, et aussi parce qu’elle est jeune et elle a raison de croire. Il
faut croire. Mais c’est sûr que le combat de l’écrivain pour la lucidité sera toujours le même ,
ce sera toujours aus si ardu, et de dire la vérité, même à travers la vision du poète, notre vision
du monde sera toujours durement perçue , difficilement perçue aussi, et avec la trilogie de
Soifs, Dans la Foudre et la lumière et Augustino et le cœur de la destruction , bien de s
personnes croient qu’il ne s’agit que des Etats -Unis ou du Canada, mais en fait il s’agit du
monde.
A.D.V. : Du monde.
M-C.B. : Du monde, et le racisme qui est dénoncé là, ou le sexisme ou la cruauté
envers les êtres humains fragiles, les enfants, les an imaux, c’est la même qu’on retrouve dans
toute l’humanité malheureusement. C’est très inconfortable d’écrire sur un paradis, qui est le
nôtre , c’est -à-dire notre terre, et de savoir que nous somme s en train de détruire notre paradis
et que nous n’avons auc un respect les uns pour les autres, et moins de respect encore pour
ceux que nous ne connaissons pas ou nous ignorons. Mais j’ai de l’espoir parce que, il y a
toujours dans la vie des gens comme Augustino ou comme Renata, ces personnages que je
tente de dé crire, qui travaillent pour la justice ou qui essaient de traduire pour l’écriture, à
travers leur jeunesse, les scandales, les hontes qu’ils éprouvent. Et nous parlions de fascisme
ce matin et c’est toujours présent. On ne peut pas dire que ce n’est plus présent ; c’est faux. Je
pense que nous sommes dans cette ère de fascisme de cruauté et que si on ne se réveille pas,
on va tout détruire dans ce paradis. Mais l’espoir que j’ai dans l’écriture, c’est dans l’avenir
du monde .
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
93
FICHE 16 B2 : Com préhension des écrits
Descripteur évalué : Comprendre des articles et des rapports sur des problèmes
contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent un e
position ou un point de vue particuliers
Objectif linguistique : Comprendre l’essentiel et des d onnées précises
Type de tâche : Comprendre un article de journal
Niveau / Public cible: Élèves de la XIIe / Niveau B2
Durée : 30 minutes
Matériel requis articl e de presse
Fiche et grille d’évaluation
Consigne : Lisez l’article suivant et puis répond ez aux questions :
Les perturbations hormonales intensifiées par les nouvelles technologies privent
les ados d'un sommeil réparateur.
«Dormir? Un truc de bébé et de vieux!», «Moi, c ’est même pas sommeil … », tels
pourraient être les slogans résumant la conc eption pour le moins arrêtée des 15 -18 ans (et
souvent plus) en matière de repos et de coucher. Ceux -ci voient l ’un et l ’autre comme une
régression (il faut retourner au lit -cocon de leur enfance), ou une défaite (il faut renoncer à
toutes les expériences passionnantes que la vie leur propose). La nécessité de dormir vient
donc les déranger dans les deux enjeux essentiels de cette période charnière qu ’ils traversent:
cesser d ’être un enfant, devenir adulte.
Résultat, cette « danse infernale autour du somme il » que tous les parents d ’ados
connaissent: incapacité à aller se coucher vers 22 heures, alors que la durée minimum d ’une
nuit réparatrice à leur âge devrait encore être de neuf heures, réveils quasi impossibles le
matin et retards accumulés au lycée ou à la fac, décalage ingérable le week -end quand le
jeune sort avec ses copains le soir et, se couchant vers 4 heures du matin, ne peut émerger le
jour d ’après avant 13 heures, se condamnant le dimanche soir à ne pouvoir s ’endormir avant
minuit, voire une heure… « Ces décalages affectent non seulement le jeune dans son corps,
mais deviennent l ’une des principales sources de conflit au foyer », observe Michèle Freud,
directrice de l ’école de sophrologie(1) du Sud – Est qui vient de publier Se réconcilier avec le
sommeil (Ed. Albin Michel).
Des décalages qui ont au départ une cause essentiellement physiologique: les cycles
circadiens (2) (veille/sommeil) de l ’adolescent sont perturbés par les poussées hormonales de
la puberté. Cela a toujours existé. Mais il y eut un temps où les jeunes insomniaques
prenaient l’œuvre de Proust pour s ’apaiser et rentrer dans le sommeil. Aujourd ’hui, la
technologie et les écrans auxquels ils sont tellement connectés viennent en rajouter dans leurs
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
94 troubles du sommeil. «14 % des e nfants d ’âge scolaire éprouvent des difficultés
d’endormissement ou se réveillent en cours de nuit, explique Michèle Freud. Discussions
interminables au téléphone ou sur Internet, télévision, jeux vidéo sont autant d ’interactions
qui retardent l ’heure du c oucher et intensifient les décalages dans les phases de sommeil.»
Ainsi, les utilisateurs d ’écrans, le soir, réduisent leur durée de sommeil de 30 à 45
minutes. La lumière vive des tablettes d ’ordinateur dérègle en effet la sécrétion de mélatonine
(l’hormo ne du sommeil) et retarde l ’endormissement. C ’est alors comme si une « information
contradictoire » était envoyée au cerveau de l ’ado: tu n ’arrives pas à t'endormir, alors surfe un
peu sur les réseaux sociaux … Mais tu pourras alors encore moins dormir, car la lumière de
l’écran te met dans un état de veille et d ’excitation diurnes.
Les textos des smartphones sont, eux aussi, venus remplacer les histoires qui aident à
s’endormir. Une enseignante de l'université de Villanova, en Pennsylvanie, interviewée sur
une chaîne locale de CBS, a notamment révélé que les envois répétés de SMS perturbent
l’endormissement des jeunes utilisateurs … Qui sont même parfois réveillés en pleine nuit par
des messages auxquels ils répondent dans un état quasi comateux, entre veill e et sommeil!
Pascale Senk – le 18/10/2013 / Le Figaro
(1) sophrologie = pratique destinée à diminuer les sensations douloureuses par des
moyens psychologiques;
(2) circadien = se dit du rythme biologique de 24 heures
1. Les adolescents voient le repos no cturne comme:
a. un retour à l’enfance et un échec.
b. une progression et une victoire.
c. une évolution vers la vie d’adulte.
d. un point de jonction entre deux étapes de la vie.
2. Les conséquences d’une mauvaise gestion de l’alternance sommeil -état de v eille
sont:
a. le recours aux substances nocives à la santé.
b. la difficulté à prendre de bonnes notes.
c. les maladies cardiovasculaires et la dépression.
d. l’incapacité à s’endormir, à se réveiller, à se reposer et à être à l’heure le matin.
3. Le désé quilibre entre la période de sommeil et l’état de veille peut provoquer:
a. un manque de communication avec les amis.
b. des disputes dans les familles des ados.
c. des querelles avec les professeurs.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
95 d. des altercations à la sortie de l’école.
4. Deux cau ses se trouvent à l’origine de ce déséquilibre:
a. les hormones et les écrans des appareils électriques allumés.
b. la puberté et les longues discussions avant de s’endormir .
c. les dérèglements hormonaux et l’absence de lecture le soir .
d. les poussées ho rmonales et la dépendance à Internet.
5. Jadis, on pouvait regagner le sommeil grâce:
a. aux jeux vidéo.
b. à la lumière de veille.
c. à la télévision.
d. à la lecture.
6. La lumière des écrans en état de veille a une influence sur:
a. la capacité des jeun es à se situer dans l’espace.
b. les performances scolaires des ados.
c. la production d’une hormone indispensable au sommeil.
d. la production d’une hormone responsable de la bonne humeur.
7. C’est comme si une «information contradictoire» était envoyée a u cerveau de l'ado ,
ce qui signifie que:
a. cette information exclut la précédente.
b. cette information est impliquée par la précédente.
c. les deux informations sont cohérentes.
d. les deux informations sont complémentaires.
8. Donnez un synonyme pour le mot « texto ».
9. Proposez un titre pour cet article.
10. Quels sont les causes des troubles de sommeil chez les adolescents ?
Grille d’évaluation et barème sur 25 points :
7 x 2 points = 14 points : 1.a ; 2. d; 3. b; 4. a; 5. d; 6. c; 7. a;
1 x 3 point s = 3 points : 8. Texto = SMS;
4 points : 9. Réponse possible: Les adolescents et les troubles de sommeil
4 points : 10. Discussions interminables au téléphone ou sur Internet, télévision, jeux
vidéo , sorties avec les copains le soir, surfer sur les résea ux sociaux
Total : 25 points
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
96 FICHE 17 B2 : Production orale
Descripteur évalué : Développer méthodiquement une argumentation en mettant
en évidence les points significatifs et les éléments
pertinents.
Développer une argumentation cl aire, en él argissant et
confirmant le point de vue par des arguments secondaire s,
des exemples pertinents.
Enchaîner des arguments avec logique.
Objectif linguistique : Présenter un point de vue avec des arguments et des
exemples
Type de tâche : Exprimer son point de vue à partir d’une photo
Niveau / Public cible: Élèves de la XIIe / Niveau B2
Durée : 15 minutes
Matériel requis Une photo
Fiche et grille d’évaluation
Consigne : Regardez la photo et décrivez -la. Ensuite répondez aux questions :
Dans q uelle région cette photo a -t-elle été prise ? Faites des hypothèses.
Comment trouvez -vous le comportement des jeunes ? Faites des commentaires.
Quelle est votre réaction à la vue de cette photo ? Quel sentiment provoque -t-elle
chez vous?
Ecrivez une légend e à la photo.
Grille d’évaluation et barème sur 25 points:
Respect de la consigne : présentation d’un
point de vue argumenté. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Capacité à décrire une image, en offrant
beaucoup de détails 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
97 Capacité à faire une introduction, conclure et
articuler 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Capacité à exprimer un point de vue et à le
justifier 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Lexique 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Morphosyntaxe 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Débit, fluidité 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
FICHE 18 B2 : Production d’écrits
Descripteur évalué : Ecrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue
de sujets relatifs à son domaine d’intérêt
Objectif linguistique : Faire une description et une présentation détaillé e
Type de tâche : Raconter un séjour mal passé
Niveau / Public cible: Élèves de la XIIe / Niveau B2
Durée : 30 minutes
Matériel requis Une publicité pour Citroën C4 Picasso
https://www.youtube .com/watch?v=AU_4DNWE7nA
Fiche et grille d’évaluation
Consigne : Regardez la publicité, ensuite écrivez une lettre au directeur de l’agence
de voyage pour vous plaindre que votre séjour s’est mal passé car rien ne correspondait pas
à la publicité. (250 – 280 mots)
Grille d’évaluation et barème sur 25 points:
Respect de la consigne 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Correction sociolinguistique 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Capacité à présenter des faits 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Capacité à argumenter une prise de
position 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
98 Cohérence et cohésion 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Compétence lexicale /orthographe lexicale 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
Competence grammaticale / orthographe
grammaticale 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
III.2 Tests d’évaluation par niveau
TEST 1
Public : VIe, IIe année d’étude
Niveau : A1
Durée : 50 minutes
COMPREHENSION ECRITE -30 POINTS
1. Vrai ou faux ? Lis le texte ci -dessous et coche (15 points)
Cher ami,
Comment ça va ? Moi, je vais très bien et je suis super content de ma nouvelle vill e.
J’habite dans un quartier tranquille, loin du centre ville. Mon frère n’aime pas notre nouveau
quartier parce qu’il aime beaucoup l’agitation. Chaque jour, je fais du vélo dans le parc qui
est à coté de notre maison. Pour aller à l’école, je prends le b us car l’école est au centre. A la
fin des cours, j’attends ma mère devant l’école pour rentrer en voiture avec elle. Quand nous
voulons faire les courses, nous prenons notre voiture. Il n’y a pas de métro. Si nous allons
dans la capitale, nous choisissons le train. A la périphérie il y a une grande ferme. Le
weekend, nous faisons de l’équitation. Toi, tu aimes ta nouvelle ville ? Il y a beaucoup de
magasins ? Tu aimes ta nouvelle école ? J’attends ta lettre.
Lucas
VRAI FAUX
Lucas habite dans une nouvelle ville.
La famille de Lucas habite au centre ville.
Lucas a un frère.
Lucas aime sa nouvelle ville.
Il habite près de sa nouvelle école.
2. Réponds aux questions : (15 points)
Comment Lucas et sa famille vont faire les courses ?
Qui aime l’agi tation ?
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
99 Comment Lucas va -t-il à l’école ?
GRAMMAIRE -30 POINTS
3. Mets les verbes au présent : (10 points)
Dans deux jours, ils (rentrer) …………………. de Belgique.
Tu (finir) ………………. ton projet.
Nous (partir) ……………… en vacances.
Vous (lire) ………………. un magazine.
Je (écrire) ……………… une lettre.
4. Ecris les nombres en lettres : (10 points)
25 – ……………………. 48 – …………………………
37 – …………………… 54 – ………………………….
5. Conjugue les verbes avoir et être. (10 points)
PRODUCTION ECRITE – 30 POINTS
6. Réponds aux questions : (30 points)
Présente -toi brièvement. Précise deux qualités et un défaut.
Quelles sont les membres de ta famille ? Quelle est leur occupation ?
Quelles sont tes disciplines préférées ?
Qu’est -ce que tu fais en wee k-end ?
GRILLE D’ ÉVALUATION
I. COMPR ÉHENSION ÉCRITE (30 POINTS)
1. 5 réponses x 3 p = 15 POINTS
VRAI FAUX
Lucas habite dans une nouvelle ville. X
La famille de Lucas habite au centre ville. X
Lucas a un frère. X
Lucas aime sa nouvelle ville. X
Il hab ite près de sa nouvelle école. X
2. 3 réponses x 5 points = 15 POINTS
Pour faire des courses, Lucas et sa famille prennent la voiture.
Le frère de Lucas aime l’agitation.
Pour aller à l’école, Lucas prend le bus.
II. GRAMMAIRE (30 POINTS)
3. 2 x 5 points = 10 POINTS
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
100 Dans deux jours, ils rentrent de Belgique. / Tu finis ton projet. / Nous partons
en vacances. / Vous lisez un magazine. / J’écris une lettre.
4. 4 x 2,5 p = 10 POINTS
25 – vingt -cinq / 48 – quarante -huit / 37 – trente -sept / 54 – cinquante -quatre
5. 2 x 5 p = 10 POINTS
avoir (j’ai, tu as, il / elle a, nous avons, vous avez, ils / elles ont)
Être (je suis, tu es, il / elle est, nous sommes, vous êtes, ils / elles sont)
III. PRODUCTION ÉCRITE (30 POINTS)
Respect de la consigne
Peut mettre en adéquation sa
produc tion avec le sujet proposé. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Capacité à se présenter
Peut se présenter dans des phrases
courtes. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Cohérence et cohésion
Peut relier une série d’éléments
courts, simples et disti ncts en un
discours qui s’enchaîne. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Compétence lexicale / orthographe
lexicale
Peut écrire au moins deux qualités et
au
moins un défaut. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Compétence grammaticale /
orthographe gra mmaticale
Maîtrise bien la structure de la
phrase simple 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Note : On accorde 10 POINTS d’office.
TEST 2
Public : VIIe, IIIe année d’étude
Niveau : A2
Durée : 50 minutes
COMPREHENSION ECRITE -25 POINTS
1. Vrai ou faux ? Lis le texte ci -dessous et coche : (15 points)
De : margotabeille@yahoo.fr
Objet : Aide -moi à choisir
Cher ami,
Nous voilà en attendant les vacances ! Quelle joie ! Moi, j’ai plein d’idées dans la tête
et je ne sais pas quoi choisir. Je veux aller à la mer avec ma famille parce que j’aime être
avec eux et j’adore faire de la plongée, mais je veux aussi aller à la ferme de mes grands –
parents. Ma sœur part à la montagne et je peux aller avec elle. Nous avons une bonne relation
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
101 et nous aimons passer le temps en semble. Nous parlerons de nos problèmes de filles, nous
nous amuserons. Ma classe va en Suisse avec notre prof de géo. Je n’ai jamais visité la Suisse
et je suis curieuse de la voir. Je serai avec ma meilleure copine, je passerai une semaine dans
un pays é tranger, j’aurai une expérience incroyable.
Tu vois, il y a beaucoup de possibilités. Quoi choisir ? Aide -moi ! J’ai besoin de ton
conseil !
Margot
VRAI FAUX
Margot n’a pas de projet de vacances.
Margot ne sais pas nager.
Elle n’est pas encore allé e en Suisse.
Les grands -parents de Margot habitent en ville.
Margot et sa sœur s’entendent bien.
2. Réponds aux questions : (10 points)
Margot et sa sœur, de quoi parlent -elles ?
Quelles sont les variantes de Margot pour ses vacances d’été ?
GRAMMAI RE -35 POINTS
3. Mets les verbes aux temps indiqués : (15 points)
Il (finir – présent) …………………le test.
Vous (raconter – passé composé) ……………… une belle histoire.
Ils (aller – imparfait) ………………….. en vacances.
Je (visiter – futur simple) ………….. ce château.
Nous (savoir – futur simple) …………………….. les réponses.
4. Remplis avec les prépositions « de » ou « à ». Fais attention aux formes
contractées :(10 points)
Nous allons …….. montagne. Il revient ………. magasin dans une heure.
Le fermier va …….. champs pour labou rer. J’attends Michel qui doit revenir ……….
école.
5. Remplace les mots soulignés avec les pronoms compléments convenables : (10
points)
Il donne le cadeau à son frère. / …………………………………………………
J’ai donné la trousse à mes amis . / ………………………………………………
Ils raconten t cette histoire à Marie. / ………………………………………….
J’ai oublié les livres . / ………………………………………………………..
Je prête mon album à ma sœur . / ………………………………..
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
102 PRODUCTION ECRITE – 30 POINTS
Présente –toi brièvement. Quels sont tes loisirs ? Quels sont tes plats préférés ?
Où aimes -tu habiter, en ville ou à la campagne ? Quel pays aimes -tu visiter ?
GRILLE D’ ÉVALUATION
COMPR ÉHENSION ÉCRITE ( 25 POINTS)
1. 5 réponses x 3 p = 15 POINTS
VRAI FAUX
Margot n’a pas de projet s de vacances. X
Margot ne sais pas nager. X
Elle n’es t pas encore allée en Suisse. X
Les grands -parents de Margot habitent en ville. X
Margot et sa sœur s’entendent bien. X
2. 2 réponses x 5 points = 10 POINTS
Margot et sa sœur parlent des problèmes de filles. / Les variantes de Margot
pour ses vacances d’été sont : aller avec sa famille à la mer, aller avec sa
sœur à la montagne ou aller avec sa classe et sa prof de géo en Suisse.
GRAMMAIRE (3 5 POINTS)
3. 5 x 3 points = 1 5 POINTS
Il finit le test. Vous avez raconté une belle histoire. Ils allaient en va cances. Je
visiterai ce château. Nous saurons les réponses.
4. 4 x 2,5 p = 10 POINTS
Nous allons à la montagne. Il revient du magasin dans une heure. Le fermier va aux
champs pour labourer. J’attends Michel qui doit revenir de l’école .
5. 2 x 5 p = 10 POINTS
Il le donne à son frère. / J e leur ai donné la trousse. /Ils la racontent à Marie. / J e
les ai oubliées. /Je lui prête mon album.
PRODUCTION ÉCRITE (30 POINTS)
Respect de la consigne
Peut mettre en adéquation sa
production avec le sujet proposé. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Capacité à parler de soi
Peut parler de soi dans des phrases
courtes. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Cohérence et cohésion
Peut relier une série d’éléments
courts, simples et distincts en un
discours qui s’enchaîne. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Compétence lexicale / orthographe
lexicale
Peut utiliser un lexique adéquat 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Compétence grammaticale /
orthographe grammaticale
Maîtrise bien la structure de la
phrase simple 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
103
Note : On accorde 10 POINTS d’office.
TEST 3
Public : Xe, VIe année d’étude
Niveau : B1
Durée : 50 minutes
COMPREHENSION ECRITE -25 POINTS
Lisez le document, puis répondez aux questions :
Tous les films à l’affiche cet te semaine
LA MARCHE DE L’EMPEREUR (France, 2004 ; Durée : 85 min)
Documentaire réalisé par Luc Jacquet, un scénario offert par la nature, qui se perpétue
depuis les millénaires.
Horaires et séances : Tous les jours : 16h30 ; Dimanche : 15h
L’histoire des manchots empereurs et de leur cycle de reproduction est unique au monde. Elle
mêle amour, drame, courage et aventure au cœur de l’Antarctique, la région la plus isolée et
inhospitalière de la planète.
LES CONTES DE LA NUIT (France, 2011 ; Durée : 1h24)
Animation de Michel Ocelot, l’un des grands de l’animation française.
Horaires et séances : Tous les jours : 14h30, 18h15 ; Samedi et Dimanche : 11h
Tous les soirs, une fille, un garçon et un vieux technicien se réunissent dans un petit cinéma
qui semble ab andonné. Ils s’amusent à jouer des contes, puisés aux traditions du monde
entier.
SUPER 8 (Etats -Unis, 2011 ; Durée : 01h50)
Un long métrage américain (genre science -fiction), réalisé par J.J. Abrahms – Film pour
enfants à partir de 10 ans ;
Horaires et séances : Tous les jours : 10h55, 17h55, 22h15
Alors qu’ils tournent un court -métrage, quelques ados sont témoins d’une spectaculaire
catastrophe ferroviaire. Ils s’enfuient, mais leur caméra continue à tourner. La vidéo va
s’avérer utile. Ils ne tardent pas à comprendre qu’il ne s’agit pas d’un accident. Peu après, des
disparitions étonnantes et des événements inexplicables se produisent en ville, et la police
tente de découvrir la vérité…
(d’après www.allocine.fr)
1. Cochez les informations qui se trouven t dans le document : (18 points)
o le titre du film
o le producteur
o l’année de sortie du film
o l’équipe technique
o les acteurs
o le nom du réalisateur
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
104 o le genre du film
o la durée du film
o le synopsis du film (un bref récit)
2. Relisez attentivement le document, puis coc hez la bonne réponse : (16 points)
a. Un seul film d’affiche n’est pas français.
b. Tous les trois films sont de 2011.
c. Le documentaire « La marche de l’empereur » va rester à l’affiche plusieurs
semaines
d. Le film « Super 8 » a conquis le public jeune.
e. A l’affiche , on trouve un film d’animation et un film SF.
f. Le film le plus long dure 1h35.
g. Christine ne peut aller au cinéma que lundi, à partir de 14h. Elle aimerait voir
« Les contes de la nuit ». Est -ce possible ?
h. L’un des trois films n’est pas recommandé aux moins de 10 ans.
a b c d e f g h
Oui
Non
On ne sait pas
3. Répondez aux questions : (12 points)
a. Quel type de film est « La marche de l’empereur » ?
b. Les héros du film « Super 8 » tournent involontairement un incident ? De quoi
s’agit -il ?
4. Choisissez le mot convenable et complétez les phrases : science -fiction, film
d’horreur, comédie, film d’action, film biographique, le polar, film historique : (14
points)
La ………………………… est un genre fonctionnant sur le registre de l’humour.
Issu de la l ittérature policière, ……………………. nous fait ressentir le suspense
d’une enquête à rebondissement.
Le ……………….. mise sur l’enchaînement des péripéties.
Le ………………. est un genre cinématographique qui crée un sentiment de peur et
d’angoisse.
Lorsque le film retra ce la vie d’une personne, on parle d’un ……………………….
Le ……………….. a pour vocation de restituer un événement réel du passé.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
105 La …………………… est un genre structuré par des hypothèses sur ce que pourrait
être le futur, en partant des connaissances actuelles.
5. PRODUCT ION ECRITE : Quel genre de film aimez -vous ? Pourquoi ? (15-20
lignes) ( 30 points)
GRILLE D’EVALUATION
1. 3 x 6p = 18 POINTS
Réponses : le titre du film, l’année de sortie du film, le nom du réalisateur, le
genre du film, la durée du film, le synopsis du film (un bref récit)
2. 8 x 2p= 16 POINTS
a. oui, b. non, c. on ne sait pas, d. on ne sait pas, e. oui, f. non, g. oui, h. oui
3. 2 x 6p = 12 POINTS
4. 7 x 2p = 14 POINTS
La comédie est un genre fonctionnant sur le registre de l’humour. / Issu de la
littérature policière, le polar nous fait ressentir le suspense d’une enquête à
rebondissement. / Le film d’action mise sur l’enchaînement des péripéties. / Le
film d’horreur est un genre cinématographique qui crée un sentiment de peur et
d’angoisse. / Lorsque le film retrace l a vie d’une personne, on parle d’un film
autobiographique . / Le film historique a pour vocation de restituer un événement
réel du passé. / La science -fiction est un genre structuré par des hypothèses sur ce
que pourrait être le futur, en partant des connai ssances actuelles.
5. PRODUCTION ECRITE : 30 POINTS
Contenu 10 POINTS
Adequation de la production 5 puncte
Respect de la consigne 2 points
Pertinence des arguments présentés 3 points
Morphosyntaxe 10 POINTS
Temps et structures correctes 5 points
complexité des phrases 5 points
Vocabulaire 10 POINTS
vocabulaire précis 5 points
Vocabulaire varié et adéquat 5 points
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
106
CONCLUSIONS
Dans le nouveau contexte de l’enseignement du français langue étrangère , marqué par
la parution du Cadre Européen Commun de Réf érence pour les Langues , le système
d’évaluation est révisé et mis en cohérence avec l ’approche par comp étences, ce qui implique
une évaluation centrée sur le développement de compétences, une évaluation du niveau de
maîtrise des compétences par les appren ants en début, en cours et en fin d ’année, ainsi qu ’en
fin de chaque période d ’apprentissage.
L’évaluation des langues n’est plus dominée, uniquement, par la connaissance des
savoirs linguistiques évalués en dehors de tout contexte. Ce que l’on teste aujo urd’hui reflète
une vision de l’usage de la langue, telle qu’elle peut être utilisée quotidiennement. Depuis la
publication du CECRL , on évalue la capacité des individus à être autonomes dans leur
pratique de la langue. Les compétences langagières à acquér ir doivent être de production et
de compréhension écrite et orale (décrire, informer, raconter, argumenter, convaincre,
nuancer…). Les apprenants doivent être évalués pour ce dont ils sont capables de faire en
situation hors test, et non pour savoir s’il s maîtrisent uniquement le code linguistique du
français. La linguistique, la syntaxe, la richesse et la maîtrise du lexique, la phonologie, la
prosodie, la fluidité sont évaluées en contexte. Ces éléments sont capitaux mais l’évaluation
ne peut se limiter à leur connaissance. Il est essentiel d’évaluer la manière dont ces différents
éléments sont maîtrisés en situation de communication, notamment dans la production de
tâches langa gières.
L’évaluation est une étape intégrée dans le processus d’enseignement / apprentissage,
elle a pour but de corriger, d’améliorer et de réajuster son acheminement. C’est un facteur de
progrès, de mesure et d’appréciation qui s’effectue durant toute l’année scolaire. Grâce à
l’évolution de la didactique des langues et aux mouve ments de la centration sur l’apprenant,
l’évaluation dépasse le contrôle, la sanction et la note, elle est devenue synonyme de progrès,
un moyen de guider l’apprentissage. Quant à l’apprenant, il a retrouvé sa place légitime dans
l’apprentissage , car il pe ut apprécier ses progrès, relever ses difficultés et participer
activement à son apprentissage. L’évaluation est devenue désormais un acte partagé
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
107 permettant à l’enseignant de gérer son enseignement en fonction des acquis, des besoins et
des difficultés de l’apprenant et à ce dernier de gérer son apprentissage d’une manière
responsab le et motivante. Autrement dit, l’évaluation représente un échange continue l entre
l’évaluateur et l’évalué , alors il faut savoir ce qu e l’on enseigne pour savoir comment évalue r.
L’utilisation du document authentique constitue un facteur indiscutable de motivation
si bien qu’ il permet d’aborder un grand nombre de notions et de travailler plusieurs
compétences, tant écrites, qu’orales. Il stimule la curiosité des apprenants et l eur désir
d’apprendre la langue. La variété des supports et des activités à proposer en classe de FLE
doit prendre en compte l’intérêt de l’apprenant et ce dont il a besoin pour son apprentissage.
Les documents authentiques permettent aux apprenants d’être en contact avec la langue et la
culture cible et aux enseignants de rester en permanence au courant des évolutions
linguistiques et culturelles. Faire comprendre , enfin, apprendre à parler une langue, c’est
aussi apprendre comment fonctionne la culture de cette langue lors d’une communication
entre locuteurs natifs. Et pour cela, les documents authentiques , interacti fs, sont un des
meilleurs supports pour rendre le comportement culturel le plus fidèle possible, et l’intégrer
ainsi dans son répertoire multi culturel.
Vu l’évolution permanente de la didactique des langues étrangères, y compris
l’évaluation en classe de langue, nous consid érons que la réalisation de ce mémoire portant
sur les l’évaluation du document authentique nous a permis une mise à jour de s
connaissances sur les pratiques de la didactique des langues et de la pédagogie en général .
Après avoir présenté des notions théoriques visant l’évaluation (définitions, fonctions de
l’évaluation, stratégies, types, risques et limites) dans le premier ch apitre, nous avons abordé
la méthodologie de l’évaluation du document authentique en passant par un ap erçu des
courants méthodologiques dans l’enseignement du FLE et en arrivant à une approche par
compétences selon les concepts -clé du CECRL dans le deuxièm e chapitre . Nous avons
détaillé les méthodes d’évaluation, en complétant la partie théorique avec des exemples
pratiques pour l’évaluation de chaque compétence de communication : compréhension orale
et écrite, production orale et production écrite .
Le tro isième chapitre de ce mémoire , dans lequel nous avons élaboré dix -huit fiches
d’évaluation et trois test s d’évaluation ayant comme support le document authentique , a
montré qu’il est possible d’exploiter ce type de document à des fins d’enseignement du FLE
et que ces documents contribuent alors à un enseignement et une évaluation efficace s du
français. Dans la conception des fiches qui recouvrent les quatre compétences de
communication en FLE, en partant du niveau A1 jusqu’au niveau B2 , nous avons utilisé l e
document authentique, surtout le document sonore et audiovisuel, comme point de départ
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
108 pour l’ évaluation de la compétence, en tenant compte de plusieurs critères comme les th ѐmes
du programme scolaire, l’âge des apprenants et les objectifs proposés . Les fiches d’évaluation
proposées sont des modèles qui visent que les apprenants soient plus réceptifs et plus actifs
même dans le processus de leur évaluation grâce aux supports qui permettent de découvrir un
répertoire culturel actuel.
En guise de conclusio n, l’évaluation n ’est pas un but en soi; elle n ’est pas non plus le
but de l ’enseignement, mais un moyen dont disposent les enseignants et les apprenant s pour
aider ces derniers à produire un travail scolaire de qualité et à se situer par rapport aux
compé tences à acquérir. L’évaluation est une démarche qui vise à valoriser le travail de
l’apprenant, en démontrant le statut positif de l’erreur qui est désormais perçue comme une
étape nécessaire de l’apprentissage.
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
109
BIBLIOGRA PHIE
Ouvrages :
1. Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer , Division des langues vivantes, Strasbourg, 2000, Editions Didier, 2001 .
2. CHAUVET , A., NORMAND , I., ERLICH , S., Référentiel de programmes pour
l’Alliance f rançaise élaboré à partir du Cadre Européen Commun , CLE International,
Paris 2008 .
3. ABERNOT, Y ., Les méthodes d’évaluation scolaire , Éditions Bordas, Paris , 1998 .
4. ASTOLFI, J .-P., L’erreur, un outil pour enseigner , ESF éditeur, Issy -les-Moulineaux ,
1997 .
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Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
114
ANNEXES
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
115
ANNEXE 1 : GRILLE POUR L’AUTO -ÉVALUATION (CECR L)
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
116
ANNEXE 2 : CRITÈRES D’ ÉVALUATION
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
117
Techniques d’évaluation du document authentique en classe de FLE
118 ANNEXE 3 : ÉCHELLE DE HARRIS. ÉVALUATION DE L’ENTRETIEN ORAL
PRONONCIATION
Peu de traces d’accent étranger 5
Toujours intelligible, malgré un accent spécifique 4
Difficulté de prononciation qui exigent une attention soutenue e t conduisent au malentendu 3
Trѐs difficile à comprendre à cause de sa prononciation. Il doit souvent répéter 2
Difficultés de prononciation si graves que le discours est pratiquement inintelligible 1
GRAMMAIRE
Peu ou pas d’erreurs notables de grammaire ou d’ordre des mots 5
Fais q uelques fautes de grammaire et/ou d’ordre des mots, mais qui n’obscurcissent pas le
sens 4
Fais de fréquentes erreurs de grammaire et d’ordre des mots, certaines obscurcissant le sens 3
Grammaire et ordre des mots rendent la compréhension difficile 2
Erreurs de grammaire et d’ordre des mots graves ; le discours est inintelligible 1
VOCABULAIRE
Utilise vocabulaire et expressions à peu pr ѐs comme un natif 5
Utilise quelquefois des termes impropres et/ou doit se reprendre à cause d’inadéquations 4
Utilise souvent des termes erronés. Conversation un peu limitée à cause de l’inadéquation 3
Le mauvais usage des mots et le vocabulaire tr ѐs limité rendent la compréhension difficile 2
Les limitations de vocabulaire sont si grandes qu’elles rendent la conversation impossible 1
AISANCE
Parle aussi couramment qu’un natif 5
La vitesse est lég ѐrement affectée par les probl ѐmes linguistiques 4
La vitesse et l’aisance sont assez fortement affectées par les probl ѐmes linguistiques 3
Habituellement hésitant. Souvent forcé au silence par ses lacunes linguistiques 2
Le discours est si haché et fragmentaire qu’il rend la conversation pratiquement im possible 1
COMPRÉHENSION
Semble comprendre sans aucune difficulté 5
Comprend presque tout à vitesse normale, bien qu’il soit quelquefois nécessaire de répéter 4
Comprend la plus grande partie de ce qu’on lui dit à vitesse plus lente que la normale 3
A de grandes difficultés à suivre ce qu’on lui dit. Ne comprend qu’une conversation générale 2
Ne peut mȇme pas comprendre la simple langue conventionnelle 1
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