SPECIALIZAREA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: CONF. UNIV. DR…. [610671]
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA ȘI PERFECȚIONAREA
PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. DUMITRU DRAICA
AUTOR: PROF. CORNIANU ANCA LAURA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 21 TIMIȘOARA
LOCALITATEA TIMIȘOARA
JUDEȚUL TIMIȘ
ORADEA
2018
2 UNIVERSITATEA DIN ORADEA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA ȘI PERFECȚIONAREA
PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
ASPECTE METODICO -ȘTIINȚIFICE ALE ACTIVIZĂRII,
NUANȚĂRII ȘI DEZVOLTĂRII LEXICULUI ELEVILOR ÎN
LECȚIILE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. DUMITRU DRAICA
AUTOR: PROF. CORNIANU ANCA LAURA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 21 TIMIȘOARA
LOCALITATEA TIMIȘOARA
JUDEȚUL TIMIȘ
ORADEA
2018
3 CUPRINS
CAPITOLUL 1 – LEXIC – LEXICOLOGIE – NOȚIUNI GENERALE
1.1 Definirea lexicului – noțiuni generale
1.2 Părțile componente ale lexicului
1.3 Structura etimologică a lexicului limbii române
CAPITOLUL 2 – CUVÂNTUL – UNITATE DE BAZĂ A VOCABULARULUI
2.1 Conceptul de cuvânt
2.2 Cuvântul ca unitate lexicală
2.3 Autonomia cuvântului
CAPITOLUL 3 – MIJLOACE ALE DEZVOLTĂRII ȘI ÎMBOGĂȚIRII VOCABULARULUI
3.1 Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului
3.1.1 Derivarea
3.1.2 Compunerea
3.1.3 Schimbarea valorii gramaticale
3.2 Mijloace externe de îmbogățire a vocabularului
3.2.1 Împrumuturile vechi
3.2.2 Împrumuturile noi
CAPITOLUL 4 – ASPECTE METODICE PRIVIND VOCABULARUL LIMBII ROMÂNE ÎN
PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV
4.1 Predarea – învățarea limbii române în clasele de gimnaziu
4.2 Metode de predare – învățare a lexicului
4.2.1 Metode tradiționale
4.2.2 Metode moderne
CAPITOLUL 5 – CERCETARE EXPERIMENTALĂ
5.1 S copul
5.2 O biective
5.3 Ipoteza
5.4 M etodologie
5.4.1 I nstrumente
5.4.2 P rocedura de aplicare
4 5.4.3 E șantion
5.4.4 M etode de lucru
5.5 D esfășurarea experimentului
5.6 A naliza și interpretarea rezultatelor
5.7 D iscuții și limitele cercetării
CONCLUZII
ANEXE
5 „Numai în cuvintele limbii tale se întâmplă să -ți amintești de lucruri pe care nu le -ai învățat
niciodată. Căci orice cuvânt este o uitare și în aproape oricare s -au îngropat înțelesuri de care nu
mai știi. Dar dacă în orice cuvânt există o parte de uitare, este totuși vorba de uitarea noastră și
ea devine propria -ne amintire. Iar acesta e actul de cultură: să înveți noutatea ca și cum s -ar ivi
din tine".
(Constantin Noica)
CAPITOLUL 1 – LEXIC – LEXICOLOGIE – NOȚIUNI GENERALE
1.1 Definirea lexicului – noțiuni generale
Lexicologia este disciplina lingvistică care se ocupă de studiul vocabularului, sub multiplele sale
aspecte: organizare, funcționare, schimbare, îmbogățire. În română termenul este un neologism, din
francezul lexicologie , care, la rândul său, este format în greaca veche din elementele lexis „cuvânt,
vorbă, term en" și logos „știință".
Spre deosebire de alte nivele ale limbii, vocabularul este un sistem deschis și, prin urmare, mai
extins. Teoretic, numărul cuvintelor este infinit, după cum in finite sunt aspectele realității care trebuie
desemnate. Totuși, inventarele de unități lexicale, cuprinse în lucrările lexicografice, sunt limitate.
Astfel, Dicționarul limbii române literare contemporane (DDRLC), în patru volume, apărut între anii
1955 -1957, cuprinde cam 48.000 de cuvinte, Dicționarul limbii române m odern e (DLRM) din 19 58,
conține 49.649 de cuvinte1, iar Dicționarul explicativ al limbii române (DEX) din 1975 cuprinde
56.568 de cuvinte .
O listă mai bogată și mai apropiată de realitatea lingvistică o va oferi Dicționarul limbii române,
cunoscut sub sigl ele: DA, pentru volumele apărute până în 1949 și DLR, pentru cele publicat după
1965. Din „Introducerea" care însoțește tomul VI (1965) aflăm că el va conține circa 140.000 de
cuvinte și variante. Recent, în prefața semnată de acad. Marius Sala la Micul di cționar academic –
MDA, vol . I, literele A – C, este făcută precizarea că va apărea în patru volume și că este „o lucrare
unică în cultura română. în esență, este vorba de un dicționar care cuprinde, într -o formă comprimată,
toate cuvintele și variantele d in dicționarul tezaur al limbii române, cunoscut sub numele de
Dicționarul Academiei. Spus altfel, va fi cel mai bogat dicționar al limbii române, cu 175.000 de
intrări, dintre care 125.000 sunt cuvinte propriu -zise, iar restul de 50.000 sunt variante lexi cale". Și nici
1 Macrea D., Probleme ale structurii și evoluției limbii române , Editura Științifică și Pedagogică, București, 1982, pag. 52
6 acesta nu va putea cuprinde întregul tezaur lexical al limbii noastre, care este într -o continuă
îmbogățire .2 Reflectând în mod nemijlocit transformările din sfera extralingvistică, vocabularul este
într-o permanentă mobilitate; mereu apar ș i dispar cuvinte.
Cuvintele noi au, î n general, rolul de a răspunde nevoilor apărute în domeniul științei, al tehnicii
și al vieții sociale. Așa au apărut termeni ca: aluniza , vb.I „a lua contact cu Luna venind de pe Pământ ,
amartiza , vb.I „a lua contact cu pl aneta Marte venind de pe Pământ” , animator , s.m. „creator de
desene animate , antidoping , adj.inv. „contra dopingului", apunta , vb.I „a at eriza pe puntea unui
portavion” , intuba , vb.I „a introduce în organism (medicamente, mâncare) cu ajutorul unui tub ", mass –
media , s. „totalitatea mijloacelor modeme de comunicare în masă a informațiilor ”, etc.
Dispariția cuvintelor are la bază atât motive de ordin social, cât și de ordin lingvistic. Cele de
ordin social se referă, în general, la pierderea unor noțiuni, obiecte, fenomene, stări etc. Așa au ieșit din
uz cuvinte precum: caimacam , s.m. 1. „locțiitor de domn, când tronul rămânea, vremelnic, vacant", 2.
„locțiitorul marelui vizir la turci", iamac , s.m. „ajutor de logofăt", isnaf s.m. „breaslă, corporație a un or
meseriași", medelnicer , s.m. 1. „cel ce turna, la sărbători sau solemnități, Domnului apă pentru spălatul
mâinilor", 2. „rang boieresc ”, etc.
Faptele de ordin lingvistic au în vedere structura materială, uzura semantică sau omonimia.
Cuvântul latinesc auris „ureche", a ajuns la un moment dat la un corp fonetic foarte redus, or, și de
aceea el a fost înlocuit prin diminutivul auricula , păstrat până astăzi, sub diferite forme, în toate
limbile romanice: română ureche, it aliană orrechio, franceză oreille, spaniolă oreja, p ortugheză orelha.
Alte cuvinte, din pricina folosirii frecvente, și -au „tocit" înțelesul, fiind din ce în ce mai puțin sugestive
și în locul lor au fost preferate unele mai expresive. De pildă, în locul latinescului equus „cal" s -a
folosit caballus „mârțoagă", păstrat în limbile romanice: română cal, italiană cavallo, franceză cheval,
spaniolă caballo.
Din cele afirmate până aici se poate deduce că materialitatea cuvântului nu poate fi separată de
latura semantică. De la Ferdinand de Saussu re (1857 -1913), majoritatea lingviștilor au considerat
cuvântul ca semn lingvistic alcătuit dintr -o imagine acustică (semnificant) și un concept (semnificat)
sau, altfel spus, dintr -o formă și un sens. În privința sensului, există cuvinte cu un singur înțe les și
altele cu mai multe. De exemplu: diapozitiv , s.m. „imagine fotografică pozitivă realizată pe un film sau
pe o placă transparentă, care este apoi proiectată pe un ecran, cu ajutorul diascopului ” diateză , s.f.
„categorie gramaticală verbală care exprimă raportul dintre subiect și acțiunea verbului ” omoplat , s.m.
„os pereche triunghiular, lat și subțire, care formează partea poste rioară a articulației umărului; spată"
(DEX, s.v.) etc., au o singură accepție, în timp ce altele, ca: bob, cap, gură, p iesă, a face, a cere etc. au
o mulțime de sensuri. Aceste probleme, legate de semnificații, de apariția și dispariția de sensu ri, de
modificările acestora sun t studiate de semasiologie (sau semantică), care devine astfel o disciplină
2 Hristea Th., Sinteze de limba română , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pag. 9
7 lingvistică complement ară sau chiar încorporată lexicologiei. Bazele acesteia au fost conturate în
secolul al XIX -lea.
Mai întâi germanul Christian C. Reis ig, prin lucrarea Vorlesungen über lateinische
Sprachwissenschaft , din 1839, pune în circulaț ie termenul semasiologie (germ . die Semasiologie), iar
mai târziu Michel Breal (1832 -1915) la nsează într -un articol din 1883 și apoi la 1897 prin lucrarea
Essai de semantique . Science des significations , termenul semantică (fr. la senumtique). În lingvistica
românească s -a impus cuvânt ul german, prin lucrarea lui Lazăr Săineanu (1859 -1934), încercare
asupra semasiologiei limbii române, București, 1887, dar se foloseș te curent și termenul semantică .3 La
ora actuală pare că se cristalizează o diferențiere între ei. Primul, semasiologie, s e folosește cu
precădere pentru desemnarea științei care studiaz ă sensul lexical al cuvântului , iar al doilea, semantică,
se întrebuințează pentru numirea științei care se ocupă de sens în general .4
O problemă oarecum distinctă, întrucât vizează ambele laturi ale cuvântului, expresie și conținut,
în devenirea lor istorică, o constituie etimologia , termen împrumutat din fr. etymologie , lat. etimologia ,
având însă ca punct de plecare elementele grecești etimos , „adevărat " și logos „știință". În DEX,
cuvântul are două semnificații: 1. „stabilire a originii unui cuvânt prin explicarea evoluției lui fonetice
și semantice ”. 2. ” ramură a lingvisticii care studiază originea cuvintelor unei limbi". Prin urmare, fie că
e vorba de explicarea particulară a unor cuvinte, fie că privim etimo logia ca ramură a lingvisticii , ea
face parte, neîndoielnic, din sfera mai largă a lexicologiei.5
1.2 Părțile componente ale lexicului
Vocabularul un ei limbi reprezintă totalitatea cuvintel or existente la un moment dat într -o limbă,
precum și a celor care au fost folosite cândva de vorbitorii acelei limbi .
Cuvintele dintr -o limbă nu sunt folosite î n aceeași măsură de toț i vorbitorii pe întreaga arie
lingvistică a unei țări. Există cuvinte fă ră de care comunicarea între vorbitorii limbii n -ar fi cu putință,
iar altele sunt întrebuințate mai rar sau numai de o parte a vorbitorilor .
Din punctul de vedere al originii cuvintelor, lexicul limbii române este constituit din :
a) Fondul originar (cuvinte la tine și preromane moștenite), De pildă, cuvinte referitoare la
locuință: gard, vatră, bordei sunt preroman e, pe când casă, ușă, perete, a închide, curte, poartă sunt
latine. Cuvintele preromane s unt considerate ca împrumuturi în limba dunăreană, devenită mijloc de
comunicare a populației romanizate din Dacia de la Dunăre. Așa de exemplu cuvintele mic, broască,
3 Bidu – Vrânceanu A., Forăscu N., Modele de structurare semantică. Cu aplicare în limba română , Editura Facla,
Timișoara, 1984, pag. 27
4 Bucă M., Eveesev I., Probleme de semasiologie , Editura Facla, Timișoara, 1976, pag. 10
5 Stati S., Cuvinte româneșt i. O poveste a vorbelor , Editura Științifică, București, 1964, pag. 11
8 carte, farmec continuă cuvintel e latine împrumutate din greacă; tot așa există și cuvinte preromane de
origine (probabil) dacă, pătrunse în limba latină și moștenite de română laolaltă cu celelalte cuvinte
latine. Din limba vorbită de daci, se consideră că s-au păstrat aproximativ 150 de cuvinte, dintre care
90 sunt sigure: abur, brad , brânză, copac, copil, linie , mazăre, moș, rață, vatră, g ard, mugure, mal ș.a.
b ) Împrumuturile din diferite limbi. Împrumuturile re flectă multitudinea contactelor poporului
nostru cu alte popoare și constituie o necesitate ob iectivă; cuvântul împrumutat are , mai întotdeauna,
ca referent un obiect, o instituț ie, o noțiune, o nuanță pentru care l ipsește termenul corespunzător î n
limba proprie.
Sunt două feluri de împrumuturi: a) populare (în urma contactului direct între vorbitorii dc limbă
română cu cei de altă limbă) și b) de cultură (prin intermediul institu țiilor reprezentative – aparatul
administrativ, biserica, armata, școala ele.). Împrumuturile populare provin din limbile slave (bulgară,
sârbă, ucraineană), din maghiară și turcă, iar împrumuturile de cultură sunt din limba slavonă (slava
bisericească), d in greacă, din limbile romanice, inclusiv din latina literară .
Exemple de cuvi nte împrumutate: ogradă, prispă, pridvor , prag, zid sunt slave; geam cerdac,
dușumea turcești; firidă, igrasie grecești; foișor maghiar; șură, șopron, oberliht germane; apartament,
antreu franceze.
Împrumuturile de culturi care ră spund unor n evoi reale se răspândesc rapid ș i dobândesc
caracterul popular. Așa s -a întâmplat cu numeroase îm prumuturi din limbile romanice și din latina
literară , care au accentua t caracterul latin al limbii române. În schimb împrumuturile grecești și turcești
din secolul al XVIII – lea nu au rezistat timpului, având caracter livresc .
O consecință a împrumutului este formarea dubletelor sau chiar a tripletelor lexic e: același
cuvânt, u nic la origine, capătă cu timpul două (sau trei) aspecte fonetice diferite, deoare ce a pătruns în
limbă, în epoci și pe căi diferite. Cuvântul latin subtilis a fost inițial meșter (sub țire), iar a doua oară a
pătruns prin intermediul limbii franceze (su btil), al doilea fiind, ca formă , mai aproape de etimonul
latin. În situație asemănătoare sunt și ”a spune ” și „a expune ” ( lat. exponere) ”drept ” și ”direct ” (lat.
directus), ”a săruta ” și ”a saluta ” (lat. și it. salutare), ”bătrân” și ”veteran” ( lat. veneranus, prin fr.
veteran).
c) Formațiile românești sunt cuvinte formate pe teren românesc, pe baza cuvintelor moștenite
sau împrumutate, prin derivare, compunere, conversiune, precum și prin izolarea unor sintagme
(locuțiuni și expresii). Exemple: ”a câ nta” lat. cantore , dar cântare, cântat, necântat, cântăreț,
necântător sunt formații românești obținute prin derivare progresivă, iar cânt a fost obținut prin
derivare regresivă de la a cânta; păcurar (muncito r care se ocupă cu extragerea pă curii) este for mație
românească (păcură + sufixul -ar), spre deosebire de păcurar (= cioban), moștenit din lat. pecorarius .
Formații românești sunt și ”acoperiș ” ( a acoperi + sufixul -iș). ”căsoaie ” ( casă + sufixul -oaie);
bătătură ( a bate + sufixul -atură), etc .
9 În funcție de calitatea cuvintelor de a numi noțiuni fundamentale ale vie ții și ale activității
umane, de frecvența utilizării lor, de bogăția de sensuri, de capacitatea de a forma cuvinte noi sau de a
intra în locuțiuni și expresii, precum și în funcție de cu noașterea lor de toți vorbitorii, vocabularul se
împarte în:
A) vocabularul fundamental sau fondul principal de cuvinte (lexical);
B) masa vocabularului.
A) Vocabularul fundamental
Specialiștii admit unanim, astăzi, că vocabularul unei limbi nu constituie o masă compactă,
omogenă sau nediferențiată. El este alcătuit dint -un nucleu în care intră cuvinte puține, dar importante
și din masa vocabularului, care cuprinde cuvinte mai rare s au chiar necunoscute de unii vorbitori.
Pentru nucleul vocabularului se folosesc în ultimele decenii mai multe denumiri ca: vocabular de bază,
vocabular fundamental, vocabular esențial, fond principal de cuvinte, fond lexical uzual, lexic
principal (primar , esențial, de bază, activ).
Indiferent de denumirea primită, această parte a vocabularului este es ențială și cuprinde cuvinte
fără de care comunicarea între vorbitorii limbii respective n -ar fi posibilă. Aceste cuvinte au o
circulație mare și de nume sc noț iuni fundamentale. Ele au o vechime și stabilitate mare în limbă, în
majoritate sunt de origine latină. Sunt cunoscute ș i folosite de to ți vorbitorii; au o circulație și frecvență
mare în vorbite și au mare capacitate de derivare, de compunere ș i valori po lisemantice.
Alexandru Graur stabilea o lista de 1419 cuvinte, ce formează acest nucleu al limbii, dintre care
60% sunt de origine latină, iar 40% de altă origine.6
Cercetătorii clujeni L. Balazs ș i M. Goga stabilesc că din nucleul lexicul al limbii ro mâne fac
parte următoarele categorii de cuvinte ce denumesc :7
a) obiecte ș i noțiuni esențiale, fundamentale, fără de care existența umană este de neconceput
(alimente, îmbrăcăminte, părțile corpului , etc.) referitoare la mediul natural, social, familial (plant e,
casă, rudenii, păsări, e tc.);
b) elemente raționale cu frecvență mare î n comunicare : prepoziții, conjuncții, pronume și
adverbe, ver be auxiliare, cop ulative, cuvinte ce denumesc noț iuni temporale, modale, locale, afec tiv-
morale și comportamentale, canti tăți (cifre, numere), operații aritmetice elementare, unitati de măsură
fundamentale (lungim e, greutate, suprafața, volum) e tc.
c) „rădăcini" de proliferare fie semantică, fie lexicală , care stau la baza altor cuvinte, cuvântu l
reușind prin contexte noi sa -și amplific e câmpul semantic printr -o suită de semne, devenind
polisemantic.
6 Graur Al., Tendințe actuale ale limbii române, Editura Științifică, București, 1968, pag. 42
7 Balzasz L., Goga M., Lingvistica generală și compactă – curs, vol. 2 , Cluj Napoca, 1983, pag. 56
10 d) locuțiuni, expresii și unități frazeologice, idiomatice , fixându -se durabil î n sintagme
cristalizate, specifice fiecărei limbi.
Theodor Hristea menționează că în vocabula rul fundamentul al lim bii române intră următoarele
categorii de cuvinte:
nume de obiecte: bancă, casă, scaun;
nume de ființe: bărbat, copil, femeie, om;
nume dc ruden ie naturală: bunic, bunici, fiu, frate, fiică, mamă, mătușă;
nume de rudenie socială: cumnat, cumnată , socru, cuscru, ginere, naș;
nume de stări și acțiuni: bucurie, dor, frică, a citi, aduce ;
nume de animale: câine, iepure, pisică, vulpe;
nume de păsări: curca n, cocoș, curcă, gâscă, porumbel;
nume de arbori: cireș, corcoduș, măr, piersic;
nume de flori: crin, garoafă, trandafir;
nume de alimente: brânză, lapte, ulei, unt, pâine;
nume de băuturi: apă, ceai, cafea;
nume de însușiri: bun, înalt, zgârcit;
termeni cromatici: alb, negru, roșu, verde;
nume de părți ale corpului omenesc: braț, frunte , mână, picior.
nume de zile: luni, marți, miercuri, sâmbătă;
nume de luni: ianuarie , februarie, martie , etc;
nume de anotimpuri: ianuarie, martie, mai;
nume de faze ale zilei: amiază, dimineață, noapte;
nume de fenomene meteorologice și naturale: ploaie, vânt, zăpadă;
nume de corpuri cerești: lună , soare, stea.
B) Mas a vocabularului
Masa vocabularului cuprinde cuvintele care nu fac parte din fondul principul lexical și
reprezință 90% din cuvintele limbii române . Masa vocabularul ui este partea mai puțin stabilă a
vocabularului, fiind zona cea mai dinamică a limbii, cea î n care limba se înnoiește prin introduc erea
unor cuvinte noi ș i prin eli minarea celor care nu s -au introdus în uz. Î n masa vocabularul ui intră câteva
grupuri sau clas e lexicale: arhaismele , neologismele, elementele populare, re gionalismele, termenii
tehnici și științifici, elementele de jargon și de argou.
11 Clasele lexicale existente î n limba română sunt definite prin aplicarea unor criterii
extralingvistice și prin aplicarea criteriului lin gvistic (raportul dintre conținut ș i expresia lingvistică,
relații semantice).
Clasele lexicale definite pe baza unor criterii extrali ngvistice suni: a) arhaismele și
neologismele (definite din punct de vedere diacronic); b) cuvin tele populare și regionale , terme nii
internaționali (determinați de factorul g eografic); c) argoul, jargonul și terminologia științifică
(determinate de factorul social -cultur al).
Clasele lexicale definite prin aplicar ea criteriului lingvistic suni: sinonimele, antonimele,
omonimel e, paronim ele, pleonasmele, tautologiile ș i incompatibilitatea semantică.
Între fondul principa l și masa vo cabularului nu se pot stabili delimitări precise. În decursul
timpului, unele cuvinte din fondul principal trec în masa vocabularului pierd ându-și importanța din
diverse motive, iar unele cuvinte din masa vocabularului pot pătrunde în fondul principal. Acest proces
este gr eu de verificat și este foarte lent. Schimbările din voca bularul fundamental se fac printr -o zonă
de trecere, numită de unii lexicul circulant .
1.3 Structura etimologică a lexicului limbii române
Structura etimologica a le xicului românesc a fost studiată de mulți lingviști, specialiști în
etimologie sau preocupați de cultivarea limbii române. Aceștia susțin că limba română este
conti nuatoarea limbii latine romane și s -a născut din încrucișarea limbii vorbită de coloniștii romani cu
limba autohtonă, dacă, proces din care a ieșit î nvingătoare limba latină .
Analizâ nd compoziția lexicului românesc, D. Macrea a ajuns la concluz ia că cele 49.642 de
cuvinte și variante înregistrate î n D.L.R.M. pot fi clasificate, după origine, î n 76 de grupe, di ntre care
doar 14 grupe depășesc 1%. Statistica alcătuită s e prezintă astfel:
– elemente latine – 20.02%
– elemente vechi -slave – 7.98%
-elemente bulgărești -1.78%
– elemente turceș i -3.62%
– elemente maghiare -2.17%
– elemente neogrecești – 2.37%
– elemente franceze – 38.42%
– elemente latine literare – 2.39%
– elemente italiene – 1.72%
– elemente germane – 1.77%
– elemente onomatopeice – 2.24%
12 – elemente de origine norvegiană -2.73%
– elemente bulgaro -sârbești – 1.51%
– elemente de origine necunoscută – 5.58%
Astăzi, datorită deschiderii internaționale și mijloacel or de comu nicare în masă (radio,
televiziune, film, video), limba română suferă influențe lex icale neologice, cu deosebire din limbile
franceză și engleză. Multe din aceste cuvinte vor rămâne în limba română, fie pentru că sunt cu
adevărat utile, fie pentru că fac p arte din fondul lexical internațional, dar influențele din limbile
menționate nu au alterat și nu alterează esența latină a limbii noastre. Și astăzi, după frecvența utilizării
lor in vorbire, cuvintele de origine latină reprezintă peste 80%, dovada latini tății incontestabile a limbii
române.
Bogdan Pe triceicu Hașdeu, analizând o doină și un bocet din Dobrogea, a ajuns la concluzia că
doina are 30 de cuvinte, toate moștenite din latină, iar bocetul are 155 de cuvinte, dintre care: 127
latine, 21 slave, 3 maghiare, 2 grecești, 1 daco -get și 1 cu origine necunoscută. Î n ceea ce privește
ponderea elementelor latinești în cadrul vocabularului românesc modern, să mai amintim și rezultatele
unei alte analize statistice, din 1942, întocmite de către Dimitrie Macr ea, care desăvârșea teoria lui
Hașdeu, din articolul Circulația cuvintelor în limba română; studiind lexicul poeziilor lui Eminescu,
publicate în timpul vieții, cercetătorul a găsit 3.607 cuvinte (48% latinești), care au o circulație de
33.846 de cuvinte. Un alt cercetător român, D. R. Mazilu, studiind Luceafărul, lui Eminescu, a ajuns la
concluzia că 13 din cele 98 de strofe ale poemului eminescian sunt alcătuite, exclusiv, din cuvinte de
origine latină, numărul elementelor latinești fiind de 11 ori mai nu meroase decât cele slave, și de 8 ori
mai numeroase decât toate cuvintele ce au alte origini. Î n urma unei analize statistice a lexicului, din
romanul Baltagul, de M. Sadovcanu, efectuate de către C. Dimitriu, acesta constata că elementul
romanic reprezintă 4/5, iar elementul neromanic, 1/5.8
8 Draica D., Limba Română, partea a II -a, Editura Pontos, Chișinău, 2014, pag. 31
13 CAPITOLUL 2 – CUVÂNTUL – UNITATE DE BAZĂ A VOCABULARULUI
2.1 Conceptul de cuvânt
Față de enunț, cuvântul are un statut privilegiat. În măsura în care aparține atât sistemului (în
calitatea sa de „semn lingvistic stabil”), cât și comunicării (ca parte a enunțului – text, rezultat al
actului enunțiativ), pe când enunțul (constituit în virtutea sistemului), nu este decât text – produs,
concret, al enunțării, al actului discursiv.
Ca parte a sistem ului, în virtutea complexității specifice, cuvântul este implicat în diversele
subsisteme configurate prin variatele tipuri de opoziții. Ca unitate lexicală, aparține vocabularului și
funcționează în virtutea complexelor relații care organizează această pa rte a limbii. Orice cuvânt se
situează în raport cu celelalte prin particularități privind posibilitățile de asociere, ceea ce îl implică în
organizarea gramaticală a limbii. Unitatea lingvistică „cuvânt’ aparține în egală măsură lexicului și
gramaticii.9
2.2 Cuvântul ca unitate lexicală
„Un obiect sau un fen omen este o unitate daca i se p ot fixa limitele, dacă luat d in mediul său fi
pus în altul îș i continuă sau nu fu ncția, dacă părțile lui constitutive se comportă altfel decât întregul,
precizarea limitelor lui făc ăndu -se prin anumite procedee."10
Ca unitate lexicală între o formă sonoră, acustică sau materială și un conținut semantic redus, cel
mai adesea, la un singur sen s, cuvântul este constituit nu numai din așa -zisa formă tip (dată în
dicționare și stabilită prin convenție), ci din toate formele iui gramaticale sau flexionare, ceea ce
înseamnă că orice cuvânt flexibil reprezintă o unitate într -o diversitate de forme sa u aspecte
gramaticale.
„Cuvântul este o structură fonică la care se asociază un sens, aptă să îndeplinească o funcție în
comunicare."11
Cuvântul este o unitate centrală, definitorie a lexicului, el mai poate fi definit și ca o unitate
semnificativă autonomă minimală a limbii, constituită prin asocierea unei forme fonetice și a unui
9 Academia Română, Institutul de lingvistică ”Iorgu Iordan – Al., Rosetti”, Gramatica limbii române, vol. I , Editura
Academiei Române, București, 2005, pag. 8
10 Coteanu I., Bidu -Vrănceanu A., Forăscu N., Limba română contemporană , București, Editura Didactică și Pedagogică,
1985, pag. 11
11 Andrei M., Chiță I., Limba română – fonetică, lexicologie, gramatică, stil și compoziții, exerciții , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1983, pag. 18
14 conținut. Are două forme de manifestare: forma sonoră (forma rostită și auzită) și forma scrisă. Când
ne referim la forma sonoră a cuvântului, sensul reprezintă partea ideală a ac elui cuvânt, iar grupul de
sunete constituie partea lui materială (în cazul limbii scrise, grupul de litere formează partea materială
a cuvântului).
Făcând parte din fluxul sonor al vorbirii, cuvintele au realizare materială, materialitatea
cuvintelor cons tând din lanțul sonor al sunetelor care îl alcătuiesc. Prin posibilitatea de a fi descompus
în unități inferioare, silabe, sunete, și prin aceea de a se încadra în unități superioare, se demonstrează
proprietatea cuvântului de a fi considerat unitate lingv istică.12
2.3 Autonomia cuvântului
Deși, ca realitate a limbii, cuvântul se impune cu evidență intuiției oricărui vorbitor al unei limbi,
conceptualizarea lui se revelă – și istoria limbii o dovedește cu prisosință – a fi dintre cele mai dificile.
În cazul cuvântului, dificultatea principală derivă din confruntarea cu textul, care scoate în evidență
dinamica sistemului lingvistic.
Ca realitate a limbii, specificitatea cuvântului, unitate biplană, presupune identificarea lui în
raport cu alte entități l ingvistice care satisfac condiția de semn lingvistic, stabilirea deosebirilor față de
morfem și enunț.
Diversele încercări de definire a cuvântului scot în evidență particu laritatea de entitate biplană. Î n
calitatea sa de semn lingvistic, cuvântul asociază un sem nificant (o componentă fonică) cu un
semnificat (reprezentat printr -o anumită informație), ceea ce îl situează în categoria elementelor care
fac posibilă comunicarea.
Delimitarea cuvântului în raport cu alte entități ale limbii care satisfac această condiție invocă
particularități privind unitatea și autonomia (relativă a) unităților lingvistic e care i se subordonează.
Caracterul unitar se manifestă – în mod diferit – la nivelul celor două planuri. Sub aspectul
semnificantului afirmarea caracterului unitar are în vedere un anumit grad de fixitate: componenta
„fizică”, materială a unui anumit cuvânt este reprezentată de un element sau o secvență fonică,
obligatoriu aceeași, ceea ce presupune asocierea, în aceeași ordine de succesiune, a acelorași unită ți
fonice (comp., de pildă, car și rac, mozaic și mozaic ), condiție satisfăcută numai în parte în cazul
cuvintelor flexibile, fiecare formă flexionară deosebindu -se (cf. pom, pomi, floare, flori), c el puțin
parțial, de celelalte. La nivelul semnificatului, unitatea este rezultatul cuprinderii într -un ansamblu
global, prin amalgamare, a informației complexe reprezentând sensul sau semnificația entității cuvânt.
Caracterul autonom al cuvântului se manifestă în mobilitate, în capacitatea de deplasare a acestei
unități a limbii în interiorul organizării „semnului extins” reprezentat prin enunț.
12 Draica D., op. cit ., 2014, pag. 32
15 Ca unități lingvistice purtătoare de semnificație, cuvintele se asociază în proces ul comunicării
pentru a exprima/ transmite semnificații mai complexe: o asociere (intenți onată, neîntâmplătoare) de
cuvinte este mai bogată ca informație decât oricare dintre componentele ei. Prin utilizare frecventă –
determinată de condiții lingvistice și extralingvistice – anumite grupări de cuvinte capătă un anumit
grad de stabilitate atât la nivelul expresiei, al asocierii de cuvinte, cât și din punctul de vedere al
semnificației, pe care – ca grup – o reprezintă. Reluarea constantă și repetată în procesul de comunicare
a grupărilor de acest fel afectează libertatea componentelor, conferin d grupului un caracter oarecum
fixat, și favorizează trecerea de la statutul de combinație liberă (de cuvinte) la cel de unitate lingvistică
{complexă) stabilă, evoluție care explică apariția cuvintelor compuse și a locuțiunilor.13
CAPITOLUL 3 – MIJLOACE ALE DEZVOLTĂRII ȘI ÎMBOGĂȚIRII VOCABULARULUI
Dintre nivelurile limbii, vocabularul este acela care oferă cel mai convingător material în
sprijinul ideii că o limbă progresează continuu, lexicul une i limbi reflectă mai rapid și m ai direct
evoluția progresivă a societății umane, prin modificări calitative mai vizibile decât în alte sectoare. Se
mai adaugă și faptul că tipurile de formare a cuvintelor sunt, în linii mari, aceleași pe tot glob ul, așa
încât pot fi comparate î ntre ele limbi de origini di ferite, dar aflate la același nivel. Modificările din
vocabular sunt provocate de transformările care au loc în viața materială și spirituală a oamenilor și
constau în următoarele procese:
– dispariția unor cuvinte vechi care nu mai corespund unor noțiuni utile (d e exemplu, cele legate
de modă: fes, potcap, șalvari ) sau unor realități (jitnicer, logofăt, paharnic );
– apariția unor cuvinte noi, ce duc la completarea vocabularului cu numeroase cuvinte de care are
nevoie societatea, în noua ei activitate (calc ulator, satelit, televizor );
– dezvoltarea unor semnificații noi la cuvintele cunoscute și utilizate anterior (mișel – în trecut,
însemna „om de rând", azi – „ticălos");
– formarea de cuvint e noi prin derivare, compunere, conversiune.
Vocabularul fiecărei li mbi, în dec ursul evoluției sale, se află într -o permanentă schimbare și
transformare, în strânsă legătură cu modificările care au loc în viața socială, se îmbogățește și se
perfecționează continuu. Lexicul este înregistratorul sensibil al tuturor prefaceri lor sociale, al
dezvoltării culturii și tehnicii. Există întotdeauna un echilibru între stabilitatea relativă a limbii, la un
moment dat și dezvoltarea ei necontenită, în funcție de cerințele și necesitățile vieții cotidiene.
13 Academia Română, Institutul de lingvistică ”Iorgu Iordan – Al., Rosetti”, Gramatica limbii române, vol. I , Editura
Academiei Române, București, 2005, pag. 9
16 Modificările care au loc în le xic reprezintă un factor natural în limbă, numărul cuvintelor dintr -o limbă
fiind nestabil, niciodată fix. Importanța formării cuvintelor noi trebuie subliniată, întrucât acest proces
este unul dintre cele mai importante fenomen e care se petrec în orice li mbă.14
„Se poate vedea aici mecanismul însuși al creației lexicale sau felul în care procedează o limbă
pentru a -și crea elemente noi, dotate cu sensuri noi."15
3.1 Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului
3.1.1 Derivarea
De-a lungul evoluției sale limba română s -a îmbogățit permanent cu cuvinte noi. Cele mai multe
dintre ele au fost create de la cuvinte care existau deja în limba română, prin derivare, compunere și
schimbarea valorii gramaticale, procedee numite mijloace interne. Altă cale, ext ernă, de îmbogățire a
vocabularului, la fel de importantă, o constituie împrumutarea cuvintelor din alte limbi și adaptarea lor
(fonetică și morfolo gică) la normele limbii române.
Procedeul prin care se formează un cuvânt nou cu ajutorul sufixelor și al pr efixelor se numește
derivare.
Astfel școlar este un cuvânt derivat din școală + sufixul -ar, în timp ce a reciti este un cuvânt
derivat din a citi cu ajutorul prefixului r e-. Alteori se folosesc concomitent atât un sufix, cât și un
prefix, ceea ce se numește derivare parasintetică, ca în cazul cuvântului a îngroșa, având prefixul în – și
sufixul –a.
a) DERIVAREA CU PREFIXE
”Prefixul este un sunet sau un grup de sunete care se atașează în fața rădăcinii cuvântului pentru
a forma un cuvânt nou.
Limba rom ână arc 86 de prefixe, dar printre cele mai frecvente sunt: „ .
des-(dez-): a descalifica, a desface, a desspăgubi, e tc.
a dezgropa, a dezlega, a dezumfla , etc.
în-(îm-): a încuraja, a întemeia, a în zăpezi , etc.
a îmboboci, a împietri, a împovara, e tc.
ne-: neapărat, neomenesc, nestatornic , etc.
râs- (răz-): răsc opt, răscumpăra, răsturna, e tc.
răzbate, ră zbuna, răzgândi , etc.
14 Draica D., op. cit. , 2014, pag. 132
15 Rosetti Al., Introducere în fonetică , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1963, pag. 327
17 re-: recunoaștere, reorganiza, revinde etc.
OBSERVAȚII:
1. Prefixul în – devine îm- când cuvântul de bază începe cu consoanele p, b;
2. Prefixele des -, râs-, devin dez – respectiv râz -, când cuvântul de bază înc epe cu consoanele b,
d, g, l, m , n, r, v sau cu o vocală. ,
După sensul pe care îl atribuie cuvintelor formate cu ajutorul lor, prefixele sunt de mai multe
feluri, dintre care amintim doar o parte:
• prefixe privative (cuvintele derivate au sensul „fără , lipsit de”)
des- (dez-) desface, dezlega, de zlipi etc.
de-: desăra, deșira, de șuruba etc.
a-(an- în fața unei vo cale): apatrid, asimetric, analfabet, anorganic , etc.
• prefixe negative (cuvintele derivate exprimă ideea de negație, de absență, de opoziție)
ne-: neatenție, nefiresc, neîncetat etc.
in-,îm-): incorect, indisciplină, insucces, imparțial, im permeab il, impur , etc.
• prefixe iterative (cuvintele derivate au sensul „repetare”)
răs- (răz:-): răsciti, răscumpăra, răz gândi , etc.
re-: reacoperi, re citi, reintra , etc.
• prefixe care exprimă ideea de superlativ
arhi-: arhicunoscut, arhi încărcat, arhiplin , etc.
extra-: extrafin, extraplat, extraurgent, etc.
hiper -: hipercorect, hipersensibil, etc.
ultra-: ultraelegant, ultra modem, ultrascurt , etc.
Numeroși termeni tehnico -științifici sunt for mați cu elemente de compunere , care în limba de
origin e sunt cuvinte independente:
acvi-, acva -, aqua – (“apă"), ad en(o) – (“glandă”), aero -(“avion, aviație”), agro -, agri –
(“agricultură”), algo – (“durere”), alo -(“altul, diferit”), alți – (“înălțime, altitudine”), ambi – (“amândoi”),
amfi- (“în două feluri”, “de jur împrejur”), ampelo – (“viță de vie”), andr(o) – (“bărbat”), antrop(o) –
(“om”), api – (“albină”), arhe(o) -(“veclii”), arteri(o) – (“arteră”), artro – (“articulație”), astro – (“stea”),
aimo – (“aer”), audio – (“auz”), auri -, aureo – (“aur”), aut(o) – (“însuși, si ngur”, “automobil, mașină"), avi –
(“pasăre”), axio – (“valoare”), bacteri(o) – (“bacterie”), balneo – (“ de băi, balnear”), bar -, baro –
(“greutate”, “presiune”, “grav”), bi -, bis (“doi, de două ori. dublu”), biblio – (“carte”), etc. Acest tip de
cuvinte se înca drează la cuvinte formate prin compunere. 16
16 O listă completă a acestor prefixoide în Ciobanu F., Hasan F., Formarea cuvintelor în limba română , vol. I, Editura
Academiei, Bucureș ti, 1970, pag. 241 -260
18 b) DERIVAREA CU SUFIXE
Sufixul este un sunet sau un grup de sunete care se atașează după rădăcina cuvântului pentru a
forma un cuvânt nou. Dintre cele peste 600 de sufixe, cele mai frecvente pot fi gupate astfel:
1. Clasificarea morfologică a sufixelor:
• sufixe substantivale (cuvântul rezultat prin derivarea cu sufix este substantiv):
– ar: bucătar, fierar, strungar, etc.
– easă: croitoreasă, lăptăreasă, mireasă , etc.
– ime: muncitorime, prospețime, țărăni me etc.
– iță: casieriță, fetiță, port iță, etc.
– uș: culcuș, gălbenuș, urcuș , etc.
• sufixe adjectivale (cuvântul rezultat prin derivarea cu sufix este adjectiv):
– esc: pământesc, românesc, tineresc , etc.
– iu: argintiu, ruginiu, vișiniu, e tc.
– os: boto s, dureros, furios , etc.
• sufixe verbale (cuvântul rezultat al derivării cu sufix este verb):
-a: brăzda, îndopa, înnoda , etc.
-i: coti , roti, întineri , etc.
-iza: mușamaliza, româniza, orășeniza , etc.
-ui: chinui, înfăptui, mânu i, etc.
• sufixe adverbiale (cuvântul rezultat al derivării cu sufix este adverb):
-ește: bă rbătește, românește, vitejește, e tc,
– iș; chioriș, cruciș, pieptiș, etc.
– mente: moralmente, real mente, socialmente , etc.
2. După sensul care se atribuie cuvântului derivat, sufixele sunt de mai multe tipuri, dintre care
amintim:
• sufixe augmentative (arată c ă obiectul denumit este mai mare decât de obicei, pare astfel sau
așa e considerat de vorbitor):
-an: băie tan, golan, grăsan, etc.
-oi: băiețoi, butoi, lădoi, etc.
-oaie: căsoaie, lădoaie, scânduroai e, etc.
• sufixe diminutivale (arată că obiectul denumit este mai mic decât de obicei, pare astfel sau așa
este considerat de vorbitor):
-aș: copilaș, motănaș, trandafiraș , etc.
-el: scăunel, tinerel , ușurel , etc.
– ică: burtică, mâncări că, prăjiturică , etc.
19 – iță: blăniță, odăiț ă, peniță , etc.
– uț: cățeluș, greieruș, vițeluș , etc.
– uc: năsuc, pătuc, sătuc , etc.
– uț: gărduț, pătuț, tre nuț, ctc.
– uleț: geruleț, săculeț, steguleț, etc.
• sufixe pentru denumirea agentului (arată cine face o acțiune).
– ar: argintar, fierar, sifonar, etc.
– aș: arcaș, nuntaș, poștaș , etc.
-giu: grataragi u, reclamagiu, scandalagiu , etc.
-ist: ceferist, fochist, gornist , etc.
-tor: ascultător, fumător, muncitor , etc.
• sufixe pentru însușiri:
– ar: inelar, insular, stelar , etc.
– aș: codaș, fruntaș, nărăvaș , etc.
-at: buzat, catifelat, pistruiat , etc.
– esc: românesc, sărbătoresc, tineresc , etc.
– ist: cămini st, idealist, realist , etc.
– iu: auriu, pă mântiu, tuciuriu , etc.
-os: fricos, lunecos, mucos , etc.
• sufixe pentru denumiri abstracte:
– are: înfățișare, întrebare, repetare , etc.
– ere: părere, scădere, vedere , etc.
– ire: iubi re, privire, simțire , etc.
– ătate: bunătate, singurătat e, vecinătate , etc.
– eală: acreală, oboseală, păcăleală , etc.
• sufixe pentru denumirea unei colectivități:
-et: brădet, făget, tineret, etc.
– ime: muncitorime, studenți me, țărănime , etc.
– iș: aluniș, păpuriș, zmeuriș, etc.
-iște: aluniște, cânepiște, porumbi ște, etc.
• sufixe care indică modalitatea:
-ește: copilăreșt e, franțuzește, nebunește , etc.
-iș: curmeziș, fățiș, pieziș , etc.
-mente: moral mente, realmente, socialmente , etc.
• sufixe pentru nume proprii de familie:
20 – escu: Ionescu, Popescu, Văcărescu, etc.
– eanu: Munteanu, Severineanu, Vâlceanu, etc.
– oiu: Ghinoiu, Oproiu, Spiroiu, etc.
Observație: Cuvintele care au în structura lor elementele de compunere: -agog, -gog. -agogie
(“care conduce”), -agorie, -agoric (“redare, prezentare”), -ambul (“care merge, umblă”), -arh, -arhie
(“șef, conducător”), -atlon (“probă, exercițiu”), -bal (“minge”), -buz, -bus (“vehicul pentru transport în
comun”), -cârd, -cardie, -cordie (“inimă”), -cefalie (“cap”), -cid (“a ucide”), -citoză (“celulă”), -crat, –
erotic, -crafie (“pu tere”), -cromie (“culoare”), -cititor (“care cultivă”), -dezie, -dezic (“a împărți”), –
didact (“care a învătat"), -doc (“prin ca re trece ), -duet (“care duce”), etc (care în limba de origine sunt
cuvinte independente se încadrează la cuvinte formate prin c ompunere.17
C) DERIVAREA REGRESIVĂ
Este un procedeu mai rar folosit: din cuvinte care prin structura lor seamănă cu cele derivate se
formează altele noi prin înlăturarea a ceea ce vorbitorilor li se pare că sunt sufixe. Astfel s -au format:
• nume de pomi fructiferi de la numele fructelor: alun, banan, cais, călin, curmal, mălin, nuc,
portocal, scoruș, smochin, vișin, zarzăr , etc.;
• nume de animale (masculinul de la feminin): măț, pisic , etc.
• substantive de la verbe: alint, astâmpăr, auz, avânt, câștig, clipă, crez, greș, îndemn, îngheț,
dezgheț. învăț, dezvăț, guvern, etc.
• verbe de la substantive sau adjective derivate cu sufixe, a catifela de la catifelat, a neliniști de
la neliniștit, a furniza de la furnizor , etc.
3.1.2 Compunerea
Limba se poate îmbogăți și prin compunere, procedeu prin care din două sau mai mult e cuvinte,
fie prin alăturare, f ie prin contopire, fie prin abreviere, se creează un cuvânt nou:
• cuvinte compuse prin alăturare: inginer -șef, nou-născut, prim -ministru, o sut ă doi, ca să , de la ,
ctc.
• cuvinte compuse prin contopire: untdelemn (unt+de+lemn), cumsecade (cum+se+cadc),
oarecare (oare+care) , etc.
• cuvinte compuse din i nițiale sau abrevieri: Asirom (Asigurările Româ ne), C .F.R. (Căile
Ferate Române), Ta rom (Transporturi aerien e române). Comaliment (Comerț cu alimente), Petrom
(Petrol Româ nia), etc.
17 O listă completă a acestor su fixoide se gasește în Ciobanu F., Hasan F., Formarea cuvintelor în limba română , vol. I,
Editura Academiei, București, 1970, pag. 241 -260
21 Substantivele pot fi compuse din:
• substantiv + substantiv: rochița -rândunicii, fierar -betonist, zi -muncă , etc.
• substantiv + prepoziție + substantiv: drum -de-fier, Vălenii de Munt e, etc.
• substantiv + prepoziție + adverb: Crăciunelul de Sus, Vințul de Jos , etc.
• adjectiv + substantiv: bu năvoință, rău -făcător, rea -voinț ă, etc.
• verb + substantiv: papă -lapte, Sfarmă – Piatră, Strâmbă -Lemne , etc.
Adjectivele pot fi compuse din:
• adjectiv+adjectiv: galben -verzui, social -politic, tehnico -științific e, etc.
• adverb + adjectiv: binecunoscut, bine crescut, nou -născut etc.
• adverb + participiu negativ: nemaiauzit, nemaiîntâlnit, nemaivăzut , etc.
Numeralele cardina le propriu -zise (excepție unu -zece, sută, mie , milion), distributive, colective
și adverbiale sunt formate prin compunere:
o numeral+ numeral: douăzeci, patruzeci, optzeci, etc.
o numeral + prepoziție + numeral: unsprezece, paisprezece, nouăsprezece etc.
o numeral + conjuncție + numeral: douăzeci și unu, patruzeci și cinci, nouăzeci și nouă, etc.
o adjectiv + numeral: tustrei, tuspatru, etc.
o adverb + numeral: câte trei, câte zece etc.
o prepoziție + numeral + substantiv: de două ori, de zece ori, etc.
Pronume formate prin compunere: dânsul (de + insul), dumneata (domnia + ta), celălalt (cela +
ălalt), altcineva (alt + cineva), oricare (ori + car e), fiecare (fie + care), cinev a (cine + va) , etc.
Verbe formate prin compunere: autocaracteriza, autom utila, pirograva, telecomanda, et c.
Adverbe formate prin compunere: acasă, alături, aminte, departe deseară, devreme (prepoziție
+ substantiv), iarăși, totuși (adverb + pronume), alaltăieri, al tcândva (adjectiv pronominal + adverb),
astă-iarnă, astă -seară, astă -noapte (adjectiv pronominal + su bstantiv) etc.
Prepoziții compuse: de la, de pe la, de prin, de peste, de prin, despre, de sub etc.
Conjuncții compuse: ca să (ca + să), deci (de + aci), fiindcă (fiind + că), întrucât (intru + cât).
încât (în + cât) , etc.18
Se realizează prin:
– contopirea componentelor : untdelemn, cumsecade, nemaiauzit, Câmpulung, binecunoscut,
bunăcuviință, răuvoitor, atotștiutor;
– alăturarea unor sintagme , scrise cu sau fără cratimǎ: floarea -soarelui, du -te-vino, câine -lup,
gura-leului, bloc -turn, rochițarândunicii, nou-născut, Delta Dunǎrii, floare de colț, mașină de cusut,
cale ferată, inginer șef ;
– abreviere – se realizează prin izolarea primelor litere sau a unor fragmente de cuvinte.
18 Metea A., Limba română esențială – fonetică, vocabular, gramatică, Editura Signata, Timișoara, 2001, pag. 51
22 Acest procedeu este frecvent întâlnit în unele limbi cum ar fi engleza, france za, rusa, el având
dezavantajul de a crea cuvinte pe care nu le înțeleg toți vorbitorii. Ca exemple avem: TAROM,
BANCOREX, OZN, SRL, ORL, CFR, CEC, PRONOSPORT, NATO.
Noile cuvinte se scriu cu majuscule, se pot articula și pot forma derivate: OZN -uri, oreli st.
Alte cuvinte s -au format prin compunere parasinteticǎ (se folosesc simultan compunerea și
derivarea): camilpetrescian, a înlătura = în lǎturi + sufixul a.
De remarcat sunt elementele de compunere savante, foarte productive în limba românǎ
contemporanǎ: auto-, bio-, pseudo -, demo -, mic ro-, psiho -, kilo -, -tron, -vor.19
3. 1.3 Schimbarea valorii gramaticale
Spre deosebire de compunere sau derivare, acest nou procedeu este unul prin excelențǎ
gramatical. În acest caz, formarea unui nou cuvânt se face prin simpla trecere de la o parte de vorbire
la alta, altfel spus, prin schimbarea categoriei lexico -gramaticale (substantivizare, adjectivare,
adverbializare).
Prin acest procedeu, numit și conversiune, cuvântul nou se form ează prin transformarea lui
dintr-o parte de vorbire în alta.
• Devin substantive: adjectivele (frumosul în artă), numeralele (ora două, nota zece) , pronumele
(în sinea mea, eul liric), verbele la modul Participiu (Cititul îți lărgește orizontul) și gerunziu
(Coridorul are un intrând), adver bele (Mi -a făcut un bine) și interjecțiile (V -a asc ultat oful. ).
• Adverbele, prin articulare, se transformă în prepoziții.
Sportivii se antrenau înaintea concursurilor împrejurul stadionului.
• Pronumele de întărire, posesive, demonstrative, nehotărâte, negative, interogative (excepție:
cine) și relative (excepție: cine, ceea ce devin adjective când însoțesc un substantiv și se acorda cu
acesta in gen, număr și caz: ”Eu însumi l -am ajutat ”, ”Casa mea are o grădină cu flori”, ” Această carte
m-a cucerit. ”
• Adjectivul devine adverb în contexte ca: ”Ea desenează frumos ”, ”Toate corurile din concurs
au cântat armonios ”.
• Substantivele care denumesc momentele zilei, zilele săptămânii și anotimpurile, când sunt
articulate, nu au funcție de subiect sau de compl ement direct și nu sunt determinate de un atribut, se
transformă în adverbe: ”Ziua învățăm, iar seara ne uităm la televizor ”, ”Iarna mergem la patinoar, iar
vara la ștrand ”.
19 Bizdună M., Ministerul Educației și Cercetării, Program universitar de formare a profesorilor pentru învățământul
primar adresat cadrelor didactice din mediul rural – Limba română , 2005, pag. 70
23 • Verbele la participiu pot deveni adjective: jocuri câștigate, magazin închis, probleme
rezolvate , etc.20
”Trecerea în revistă a principalelor aspecte ale formării cuvintelor din limba română
contemporană pune clar în lumină caracterul predominant al procedeului de derivare. El nu rezultă
numai din marea frecvență a combinațiilor temă -sufix, ci și din faptul că — exceptâ nd limbajele
tehnico -științi fice — creațiile lexicale noi su nt în mod spontan derivate, nu compuse. Cuvintele
compuse au în linii mari înfățișarea unor sintagme alcătuite după regulile sintactic e obișnuite, ceea ce
este cu atât mai semnificativ, cu câ t, de îndată ce unele compuse conțin o formulă sintactică insolită, se
constată că asemenea compuse sunt copii din alte limbi.
Caracterul puternic derivativ al sistemului plasează limba română alături de ce lelalte limbi
romanice, distingâ nd-o de limbi ca germana, engleza, rusa, maghiara, unde compunerea și derivarea
aflîndu -se în altă situație, cuvintele formate prin cele două procedee constituie două grupe mai
apropiate ca volum.
În aceeași ordine de idei, merită să menț ionăm și posibilitățile foarte mari ale limbii române de a
converti unele forme verbale în substantive și adjective, de a face din adjective adverbe, de a pune la
contribuție determinarea pentru a sch imba clasa semantică a unui cuvâ nt.
Fără îndoială că, datorită unor cauze complexe care se exprimă în rapiditatea de circulație
internațională a unor termeni și a unor terminologii de specialitate, datorită unui fel de „etimologism'',
frecvent utilizat de la reclame pâ nă în nomenclaturile șt iințifice cele mai riguroase, numărul de cuvinte
compuse crește în limba română actuală. Mai mult, tehnica de formare a unor asemenea cuvinte fiind
în general simplă, este adesea imitată și duce la compuse născute pe terenul limbii române. Ele su nt
însă co nstruite după m odelul celor împrumutate și rămâ n de cele mai multe ori în dome niul limbajelor
speciale, iar când se răspâ ndesc dincolo de aceste limbaje devin cu atât mai greu de analizat, cu câ t
pătrund în vorbirea mai multora. ”21
3.2 Mijloace externe de îmbogățire a vocabularului
3.2.1 Împrumuturile vechi
Ideea realizării unei lucrări care să înregistreze originea cuvintelor românești este veche. George
Bariț (1812 -1893) îndemna, în 1858, ca „mai înainte de toate… să se apuce de compunerea unui
Dicționariu sau vorbariu etimologic, întru care să se ad une și depună întreg tezaurul limbei românești,
20 Mete a A., op. cit . 2001, pag. 52
21 Coteanu I., Bidu – Vrănceanu A., Limba română contemporană, vol. II – Vocabularul , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1975, pag. 217
24 arătâ ndu-se la fiecare înăscut în limbă originea lui, de unde s -a urzit, cum s -a incorporat și înnăscut î n
limbă , în ce formă s -a turnat” .22 Meritul elabor ării unei a ltfel de întreprinderi i -a reveni t lui A. de
Cihae, care cel dintâ i, publică la 1870, Dictionnaire d 'elymologie daco -romane . I. Elements latins
comparés avec les autres langues romanes; II. Ele ments slaves, magyars, turc s, grecs -moderne et
albanais. Fiind prim ul dicționar de acest fel, el ar e lipsuri, dar și multe merite. Î ntre acestea este și
afirmația autorului că î n compoz iția lexicului românesc, ca și în gramatică, el ementul latin formează
fără îndoială substanța limbii române ”. În statistica pe care o face, Cihac se dovedește î nsă destul de
neatent cu numărarea termenilor înregistrați, afirmând că lexicul românesc ar fi alcătuit din circa o
cincime elemente latine, aproape două cincimi e lemente slave, aproape o cincime elemente turcești,
circa o zecime elemente maghiare, restul din elemente grecești și comune cu albaneza .
Renumerot area termenilor din Dicționar, f ăcută de Mircea Seche, demonstrează că acesta
cuprinde de fapt 17.645 de cuvinte înregis trate, exclusiv variantele (fonetice sau lexicale) și
toponimicele23 și nu 5765 de cuvinte câte numărase Sextil Pușcanu24 acestea se repartizează astfel:
elemente de origine latină (și derivate ale acestora) : 8038 (peste 45%)
elemente de origine slavă (și derivate ale acestora): 6141 (sub 35%)
elemente de origine turcă (și derivate ale acestora): 1250 (peste 7%)
elemente de origine greacă (și derivate ale acestora): 1100 (peste 6%)
elemente de origine maghiară (și derivate ale acestora): 1026 (sub 6%)
elemente comun e cu albaneza (și derivate ale acestora): 90 (0,5%)25
O întreprindere riguroasă, științifică, privind compo ziția etimologică a vocabularului l imbii
române moderne, realizează Dimitrie Macrea26, pe b aza a trei dintre dicționarele românești secolele
XIX și XX: Dicționarul l ui Ciltac (1870, 1879), Dicționarul enciclopedic ilustrat „Cartea
române ască" , partea I al Iui I.A. Candrea, 1 931 (CDE) și Dicționarul limbii române modern e, 1958 ,
(DLRM).
Cele 14 grupe de cuvinte d in DLRM se repartizează astfel:
1. latine (9920: 1849 moștenite și 8 071 derivate pe teren românesc și variante): 20,02%
2. vechi slave (3959: 1133 împrumuta te și 2826 derivate pe teren româ nesc și variante): 7,98%
3. bulgărești ( 1391 : 227 împrumuturi și 551 derivate și variante): 1,57%
4. bulgaro-sârbești (747: 212 împrumutate și 535 derivate și variante): 1,51%
22 ”Foaie pentru minte, inimă și literatură” Brașov, 1858, nr. 12, pag. 52 -54, apud. Seche M., Schiță de istorie a
lexicografiei române, Editura Științifică, București, 1966, pag. 104
23 Seche M., Schiță de istorie a lexicografiei române , Editura Științifică, București, 1966, pag. 108
24 Pușcariu S., Locul limbii române între limbile romanice , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1999, pag. 39
25 Seche M., op. cit., 1966, pag. 108
26 Macrea D., op. cit ., 1982, pag. 57
25 5. turcești (1827: 104 8 împrumutate și 779 derivate și variante): 3,62%
6. maghiare (1073: 443 împrumutate și 630 derivate și variante): 2.17%
7. neogrecești (1172: 579 împrumutate și 593 derivate și variate): 2 .37%
8. franceze (19129 : 12770 împrumutate și 6359 derivate și variate): 38,42%
9. latine literare (1186: 738 împrumutate și 448 derivate și variante): 2.39%
10. italiene (851: 430 împrumutate și 421 derivate și variante): 1,72%
11. germane (878: 561 împrumutate și 317 derivate și variant e): 1,77%
12. onomatopeice (1108: 272 cuvinte de bază și 836 derivate): 2,24%
13. de origine nesigură (1349: 526 cuvinte de bază și 823 derivate) 2,73%
14. de origine necunoscută (2770: 1440 cuvinte de b ază și 1330 derivate și variante): 5,58%.27
Desigur, aceste elemen te au o vechime diferită și se explică istoric prin dezvoltarea societății în
condiții specifice. Numărul și importanța lor nu sunt aceleași pentru fiecare din aceste grupe.
Elementul de bază în lexicul limbii române, ca și în al celorlalte limbi r omanice, este elementul latin .
Împrumuturile sunt favorizate și determinate de mai mulți factori: vecinătatea geografică,
amestecul de populație, relațiile de ordin politic, economic, social și cultural care se stabilesc între
diferite popoare, chiar dacă nu sunt învecinate. Ca mijloc extern, împrumutul lexical este un fapt
obiectiv și apare ca o consecință de ordin lingvistic a unor factori extralingvistici.
În vocabularul limbii române descoperim un număr mare de cuvinte împrumutate, diferite atât
prin structura lor. cât și prin gradul de pătrundere în compartimentele acestuia și al folosirii lor. Î n cea
mai mare parte, cuvintele împrumutate sunt legate de noile realități, de obiectele și noțiunile
împrumutate pe care le denumesc. Există situații în care cuvintele împrumutate nu sunt l egate de
noțiuni noi, ci sunt utilizate în paralel cu alte cuvinte care exprimau și anterior noțiunile respective
Cuvintele împrumutate din alte limbi sunt adaptate la sistemul fonetic și morfologic al limbii, un
rol important în aces t proces avându -l modul în care a cestea pătrund în limbă. Astfel, unele
împrumuturi pătr und în limbă pe cale directă sau orală , ce presupune un contact nemi jlocit între
popoare diferite, î n acest mod au pătruns în limba română cuvinte slave și maghiare, ma i rar turcești și
grecești.
Alte împrumuturi pătrund în limba română pe cale indirectă, prin intermediul cărților, al
scrisului, acest proces având caracter cult sau livresc. În acest mod au pătruns în limba română cuvinte
slave, latine și grecești. Sunt situații în care un cuvân t a fost împrumutat atât pe cale orală, cât și pe
cale livrescă, rezultând form e diferite, cu sensuri diferite.
27 Macrea D., op. cit ., 1982, pag. 58
26 După gradul de pătrundere în lexicul limbii, în țesătura ei, după gradul de asimilare, în practica
vorbirii, în limbă împrumuturile pot fi împământenite sau neîmpământenite. Cele neîmpământenite,
prin faptul că n u se pot încadra în lexic, fiind puțin folosite de vorbitori, se numesc barbarisme.
După vechimea lor, împrumuturile lexicale se pot clasifica în împrumuturi vech i și împrumuturi
neologice.
A. Împrumuturile slave
În secolul VI grupuri masive de slavi, originari din vaste zone nord -estice al e continentului
(Vistula, Nistru, Nipru, până la confluența Volga -Oka) au părăsit „patria primitivă”, îndreptându -se
spre vestul ș i sud -estul continentului, ajungând, la vest, până la Vistula și Ode r, la nord până la Marea
Baltică și la sud până la Peninsula Balcanică.
La așezarea lor (între secolele VI și VII) în aria de răspândire a popu lației romanice, triburile
slave era u, din punct de vedere lingvistic, unitare. Această unitate lingvistică slavă se descomp une
începând din secolul al VII -lea până î n secolul al IX -lea. Schimbările fonetice gram aticale și lexicale,
care au loc de la această dată, duc la separa rea grupului s udic de cel estic, iar cele mai vechi
împrumuturi slave din limba română nu prezintă trăsă turi anterioare lingv istice a grupului slav de sud .
Epoca stabilită pentru începutul influenței slave asup a limbii române este fixată diferit de
savanți:
– secolele V I-VII: O. Densusianu, E. Petrovici, D. Macrea, G. Mihăilă
– secolul VII: Al. Philippide
– secolele VII -VIII: Al. Rose tti
– secolele VIII – IX: Th. Capidan, Sextil Pușcariu
– secolul IX: I. Pătruț
– secolul X: I. Bărbulescu.28
Împrumuturile slav e vechi pot fi caracterizate prin anumite trasaturi: au fost mai
puternice și au lăsat urme mai adânce în vocabularul românesc; prezintă caracteristicile limbii
bulgare , majoritatea sunt răspândite în toate dialectele rom anești.
Repartizate pe sfere semantice, element ele vechi slavone se structurează astfel :
– părțile c orpului uman: gât, gleznă, obraz, stomac, trup.
– termeni de înrudite: babă, nene, nevastă, rudă, maică.
– îmbrăcăminte: cojoc, obială.
– locuință, gospodărie: bici, blid, ciocan, clește, clopot, coas ă, coteț, grajd, greblă, grindă,
lopată, nicovală, pilă, pivniță, sită, stâlp, vadră.
28 Ivănescu G., Paraschiv M., Istoria limbii române, ediția a II -a, Editura Junimea, Iași, 2000, pag. 93 -96
27 – hrană: colac, drojdie, pită, oțet , ulei.
– natură: crâng, deal, dumbravă, g ârlă, iaz, izvor, luncă, peșteră, potop, prăpastie, val,
văzduh.
– faună: bivol, cocoș, crap , curcă, d obitoc, gâscă, rac, veveriță, vidră, vrabie.
– floră: bob, gulie, hamei, hrean, mac, morcov, răchită.
– timp: ceas, vârstă, veac, vreme, etc.
Pentru românii de la nordul Dunării, inclusiv pentru transilvăneni, slavona a fost inițial numai
limbă bise ricească, impusă în urma adaptării liturghiei slave , după reorganizarea bisericii românești
sub presiunea împaratului bulgar condus de Simeon I (9 19-927).29 Impunerea liturghiei slavone a fo st
un proces încheiat înainte de extinderea stăpânirii maghiare asupra Transilvaniei (secolele XI -XIII),
din moment ce și în această zonă, mai multe veacuri, s -a folo sit în biserică limba slavonă .
În timp, după întemeierea statelor românești, slavona a devenit limba oficială a administrației,
funcționând paralel cu ro mâna, limba comună, vorbită, a tuturor românilor.
B. Împrumuturi maghiare
Contactul românilor cu populația maghiară datează din pr imele decenii ale secolului X. Triburi
de origine fino-ugrică, maghiarii părăsesc, după anul 895, regiu nea din sud -vestul Munți lor Urali se
deplasează spre centrul Eur opei, prin Carpații de nord -vest. Începând cu secolul X și până în secolele
XII-XIII, maghiarii pătrund în teritoriul Transilvaniei, unde întâlnesc formaț ii statale cu caracter
feudal .
Conviețuirea timp de secol e dintre români și maghiari a dus mod firesc, la o influență recip rocă,
care se limitează special l a lexic.
În privința vechimii elemente lor de origine maghiară, este ne cesar a se reține că ele nu sunt
consemnate în dialectele române din sudul Dunării, ceea ce înseamn ă că influența a început după
separarea dialectală . Prima atestare documentară datează din secolul XIV: hotar (1392), celela lte fiind
din secolul următor , nemeș (1404), meșter (1407), majă (1413), vamă (1415), oraș (1418), dijmă
(1430). Numărul lor sporește în secolele XV și XVI și oferă posibilitatea unor clasificări pe domenii de
activitate: viața orășenească și sătească (sălaș), viața de curte ( aprod), comerț – industrie ( ban,
cheltui), drept (aldămaș), diverse ( belșug, chin), etc.
29 Cvasnîi Cătănescu M., Limba română – origini și dezvoltare , Editura Humanitas, București, 1996, pag. 69
28 Majoritatea împrumuturilor maghiare au un carater regional, cele mai multe aparținând graiurilor
ardelenești, în special subdialectului crișean: astăluș ”tâmpălar”, ( asztalos), bolund ”nebun” ( bolond),
bold ”prăvălie” (bold), chefe ”perie” (kefe), uiagă ”sticlă” ( üveg), etc.30
La ora actuală influența maghiară asupra limbii române este în regres, prin dispariția unor fapte
legate de vechea organizare a vieții sociale dar și prin influența limbii literare asupra cuvintelor
dialectuale, pe care încet le în lătură.
C. Împrumuturi turcești
Influe nța turtească a fost o influență de proporții și de durată, î ncepând cu secolul al XVI -lea și
până î n a doua jumătate a secolului al XIX -lea. Stăpânirea turcească în cele două tări a dus la o serie de
schimbări în stru ctura statului, î n viața ec onomică ș i socială, care a determina t și pătrunderea unui
număr mare de cuvinte turcești în vocabularul limbii române .
Cuvintele împrumutate din limba turcă au avut caracter popular, oral, dar ș i un caracter oficial.
Au pătruns î n limba română cuvinte reter itoare la meserii, comerț, obiecte de îmbrăcăminte,
alimentație: acadea, baclava, batama, basma, belea, bolovan, cafea, cușcaval, ca târ, cazma, cântar,
chel, chiftea, chior, chirie, ciorbă, ciulama, dambla, dovleac, duș man, halva, iahnie, iaurt, ibric,
magiun, mezel, murdar, mușama, pilaf, rachiu, rahat, sarma, zarzavat, etc. unele cuvinte fiind și azi î n
vocabularul fundamental. Ter menii politici, administrativi și militari au dispărut din limbă, devenind
arhaisme : agă, caimacam , ienicer, pașă, s pahii , etc. De asemenea, din limba turcă au fost imprumutate
și sufixele -giu și -iu barcagiu, hazliu, scandalagiu .
D. Împrumuturi grecești
Influența grecească asupra limbii române a fost intens studiată mai ales în ultimul secol, iar
concluziile l a care s -a ajuns evidențiază faptul că, deși legăturile românilor cu lumea greacă au fost
îndelungate, în limbă ex istă puține elemente grecești31 și acestea intrate prin mijlocire străină. Având
în vedere etimonul primar, se pot distinge următo arele straturi de cuvinte grecești în limba română:
cuvinte vechi grecești pătrunse prin latina dunăreană (sec. I -VI), (elenisme latinești);
cuvinte grecești pătrunse în epoca bizantină (sec. VII -XV);
30 Todoran R., Influența maghiară în graiurile românilor din Transilvania , în ”Omagiu lui Alexandru Rosetti la 70 de ani”,
Editura Academiei Republicii Socialiste Romania, 1965, pag. 927
31 Mihăilescu H., Influen ṭa greceascǎ asupra limbii române pânǎ în secolul al XV -lea, Editura Academiei Rep ublicii
Socialiste România, 1966, pag. 183
29 cuvinte neogrecești din epoca antefanariotă (sec. XVI-XVII) și fanariotă (între anii 1711 -1821;
sec. XVIII -XIX).
Deși în stabilirea perioadei de pătrundere a unor grecisme în română, s -a apelat nu numai la
criterii lin gvistice, fonetice în special, ci și l a criterii extralingvisti ce, istorice, socio -cultu rale, rămân
încă numeroase incertitudini. Cele mai multe elemente grecești au pătruns în dialectul aromân, aflat de
secole în contact nemijlocit cu limba greacă.
Elenismele latinești pot fi grupate în mai multe categorii:
– elenismele general – romanice, păstrate până azi în majoritatea limbilor romanice. Din numărul
de aproximativ 408 de cuvinte de origine greacă veche păstrate în limbile romanice, în română au fost
atestate aproximativ 42: amăgi < admagire, biserică < basilica, blestema < blastemare, dra c < draco,
zeamă < zema, etc.32 Datorită ș i fonetismului latinesc, la aceste cuvinte se aplică, î n majoritate a
dicționarelor, etimon latin.
– elenismele pătrunse numai în latina dunăreană pe cale orală, necunoscute latinei occidentale:
brotec, frică, mic, spân, stup, ș.a.
E. Împrumuturi sârbești
Influența slavă a fost cea mai puternică dintre influențele vechi, fapt dovedit de numărul mare de
împrumuturi de origine slavă care se regăsesc în aproape toate compartimentele vocabularului. Drept
dovadă, în fondul de bază al vocabularului limbii române, în care majoritare sunt cuvintele de origine
latină, există și un numar mare de cuvinte slave, termeni uzuali de care limba română nu se poate lipsi,
precum: prieten, iubi, plăti, zâmbi, trăi, opri, porni, drag, scu mp sărac, grijă, dragoste, deal, vreme,
zori, obraz, etc.
Elementul slav este cel care conferă individualitate limbii române deosebind -o de celelalte limbi
romanice. În această privință trebuie să menționăm faptul că influența slavă nu s -a exercitat numai la
nivelul vocabularului, ci a adus o serie de modificări și la nivel fonetic, fonologic și morfologic, al
derivării, în toponimie, onomastică , etc.
Aceste influențe sunt rezultatul unor multiple raporturi între români și popoarele slave pe
parcursul mai m ultor secole. Slavii au conviețuit și au muncit alături de noi, iar cuvintele pe care ni le –
au dat au contribuit atât la îmbogătirea vocabularului limbii române, dar și la modificarea, oarecum a
aspectului ei de limbă romanică. Împrumuturile de origine sla vă „sunt acele care împiedică pe
vorbitorii de rasă rom ană să înțeleagă pe Români”33
32 Mihăilescu H., op. cit., pag. 185
33 Capidan Th., Limbă și cultură , Fundația regală pentru literatură și artă, București, 1943, pag. 230
30 Elementele sârbești sunt : ludaie „dovleac, bostan”, pup „boboc de floare”, maistor „meșter”,
ciurcă „curcă”, baică „moașă, femeie care moșește, moașă”, uică ”unchi”, baș „chiar, tocmai, exact
așa”, etc.
Aceste raporturi lingvistice româno -sârbe au avut urmări care sunt „cele ma i importante
cantitativ, pentru limba română și, calitativ, pentru dialectul bănățean.”34
3.2.2 Împrumuturile noi
”Termenul neologism (gr. neos – nou și logos – cuvânt) are legătură cu împrumutul, dar nu trebuie
confundat cu acesta, în sens larg, neologismul este orice cuvânt nou, împrumutat sau creat prin
mijloace interne; în sens restrâns, neologismul este doar cuvântul străin împrumutat la o data nu prea
îndepărtată.
Neologismele sunt inovații care afectează cel mai puțin raporturile unităților lexicale în sistemul
vocabularului românesc, deoarece, în faza incipientă a pătrunderii lor în circulație, nu sunt motivate ca
structuri lingvistice (ca de exemplu, unele împrumuturi din fondul latin: abecedar; abrevia, abroga,
obiect, subiect…, nemotiva te structural).
Dezvoltarea tehnicii face să apară în fiecare moment noțiuni noi, care se cer denumite, iar
perfecționarea mijloacelor de comunicare, radioul, televiziunea, presa scrisă, duce la generalizarea
imediată a termenilor noi, de proveniență străi nă, de cele mai multe ori.
Cauzele inovațiilor lexicale prin împrumuturi neologice sunt de natură economico -socială, sunt
împrumutate cuvinte care semnifică aspecte noi ale culturii materiale și spirituale ale comunității
lingvistice românești, ceea ce ins eamnă că atât semnificantul (forma fonică) cât și semnificatul (sensul)
sunt inovații și îmbogățesc simultan patrimoniul lingvistic și câmpul de referință semantică
extralingvistic, constituind o expansiune cantitativă și calitativă. Fenomenul apariției ne ologismelor în
limbă este inevitabil și este caracteristic tuturor limbilor.
Neologismele reprezintă stratul cel mai recent al vocabularului de azi, un aspect al îmbogățirii și
modernizării continue a limbii; prin neologisme, în marea lor majoritate de sursă latino – romanică,
limba română s -a ridicat la nivel european, alături de celelalte limbi neolatine, occidentale.
Cuvintele noi împrumutate au origini variate, dar provin, de cele mai multe ori, din limbile
clasice (greaca și germana), din limbile roman ice, de circulație internațională (franceza, italiana, etc),
și din limbile germanice (germana și engleza).”35
34 Gămulescu D., Elementele de origine sîrbocroată ale vocabularului dacor omân , Editura Academiei, București , 1974,
pag. 43
35 Draica D., op. cit. , 2014, pag. 182
31 A. Influența franceză
Din statistica prezentată de Macrea, pe baza DLRM, influența franceză, î mpreună cu derivatele
pe teren românesc și variante, reprezintă 38,42% din totalul de 49.649 de cuvinte pe care le co nține
acest dicționar. Datorită influenței franceze, vocabul arul românesc s -a îmbogățit cu mii de cuvinte și s –
a modernizat în to ate domeniile vieții materiale și spirituale . Manifestată la în ceput (secolul XVIII),
prin inter mediul fanarioților și al rușilor, influența franceză se intensifică mai ales după anul 1775,
când Alexand ru Ipsilanti, domn al Țării Românești (1774 -1782 și 1796 -1797) și al M oldovei (1786 –
1788), reorganizează învățământul din Ț ara Românească după model francez, a intro dus limba
franceză ca limbă obligatorie în școală, alături de gr eacă, latină, slavonă și română, iar la începutul
secolului XIX se amplifică imigranții francezi și prin tin erii români plecați la studii în Fra nța. Apor tul
de cuvinte franceze a fost însă determinat de relațiile de ordin politic, economic și cultural care au
existat aproape fără întrerupere între Franța și România .
Important de știut e faptul că unele cuvinte au pătruns limba româ nă pe calea scrisă, impunându –
se aspectul grafic: automobil (autom obile), bacalaureat (baccalauréat), certificat (certificat), convoi
(convoi, it. convoglio), mercerie (mercerie), etc. altele au intrat pe cale orală, menținându -se în forma
pronunțării din franceză: antet (en -téte ”în frunt e"), coșmar, (cauchemar), faleză (falaise), fular
(foulard), etc.
Influența franceză as upra limbii române se manifestă și în zilele noastre. Î ntr-un studiu întreprins
de Florica Dimitrescu, pe baza DCR, care cuprinde cuvin te pătrunse î n limba română după anul 1960,
autoarea înregistrează 579 de termeni, dintre care „marea majoritate a parține ramurilor celor mai
important e ale culturii, acelor domenii în care s -au realizat, î n ultimele decenii, cele mai mari progrese
și inov ații: biologie, te hnică, fizică, circulație, artă , chimie, cinematografie, aviație, alimenta ție,
literatură, vestimentație, informatică, muzică, sport, etc.. Aceste cuvinte, arat ă autoarea, sunt cele mai
elocvente do vezi ale rapidității cu care româna a preluat o scrie de noțiuni și, o dată cu ele, și
denumirea lor".36
B. Influența italiană
Influența italiană a contribuit și e a la schimbarea fizionomiei lexicale a limbii române, începutul
secolului XVIII, epoca primelor contacte culturale italo -române, marc hează și primele apropieri
lingvistice dintre cele două limbi. Ele s -au accentuat î n secolului XIX, prin scriitori ca I .H. Rădulescu,
Cezar Bolliac, Gheorghe Asachi, Alexandru Odobescu, Nicolae Filimon, etc., iar î n secolul XX prin G.
Călinescu, Alexandru Bălăci, Eta Boeriu ș.a.
36 Dimitrescu D., Dinamica lexicului românesc – ieri și azi , Editura Logos, București, 1994, pag. 245
32 O bună parte dintre italienismele existente în limba română au un caracter internațional ș i
aparțin, cu precădere, unor domenii activitate bine delimitate, precum:
– muzical: adagio, allegro, allegretto, arpegiu, can tabil, chitară, crescendo, duel, flaut, flautist,
mandolină, partitură, piano, solfegiu, solo, tenor , etc.
– financiar -bancar și economic : acont, agenție, bancă, cambie, casă (de bani), contabil, fisc,
falit, gir, scaden t, valută, virament, e tc.,
– alimentație, arhitecturi , literaturi, medicină, marină: basorelief, calcio -vecchio, campion,
capodoperă, dantesc, febră, (medic) curant, oncologie, reumatism, spaghete, traumă, stindard , etc.
Din DCR reiese că și la o ra actuală limba română împrumută cuvinte din limba italiană . Cele mai
multe se refera la.
– circulație : autoutilitară, stradal, zebră;
– alimentație: pizza, mandola, expres(so);
– vestimentație: giacă, borsetă;
– muzică: cantautor, operetistic;
– literatură: epopeic, fan tascientist, cruditism, inițiatic, etc.
Nu de puține ori e greu și pentru specialiști să stabilească exactitate sursa unor termeni, pentru că
ei pot fi explicați la fel bine ca provenind din latină , franceză ori italiană și de aceea se folosește
sintagma etimologie multiplă. Totuși, realită țile la care trimit unii termeni sau fonetismul lor poate fi
un indiciu provenienței lor.37
C. Influența engleză
Și engleza a exercitat o influență asupra vocabularului românesc. Încă de la sfârșitul secolului
XIX au pătruns în română cuvinte englezești. La început, aproape exclusiv prin interme diul limbii
franceze, ca: dancing, parching, picup, smoching, spicher etc.., apoi prin mijlocire germană: boiler,
cocs, tubing , etc., iar pe la mijlocul secolului XX mijlocitoare a fost
rusa: buldozer, motoplug, radio locație etc. În zilele noastre influența en gleză, datorită prestigiului de
care se bucură această limbă, se m anifestă în mod direct. Cea mai bună dovadă o const ituie dicționarul
de neologisme38, dar mai ales Dicționarul de cuvinte recente , realizat de Florica Dimitrescu , care
înregistrează un număr im presionant de termeni de origine engleză.
Domeniul cel mai puternic influențat a fost cel sportiv, în care întâlnim termeni, precum: aut,
baschet, bridge, cnocaut, corner, dribla, dribling, fault, fotbal, g hem (scris și game), gol, golf,
handicap, henț, ofsaid, meci, outsider, polo, presing, ring, rugbi, scor, set, start, suporter, șut, tenis,
37 Felecan N., Vocabularul limbii române , Presa Universitară Cluj Napoca, Cluj Napoca, 2004, pag. 122
38 Marcu F., Maneca C., Dicționar de neologisme,ediția a III -a, Editura Academiei Române, București, 1986
33 volei , etc. Nu lipsesc nici celelalte sfere ale vieții sociale, vestimentația, arhitectura, cinematografia,
medicina , politica, informatica, astronautica etc., domenii în car e găsim cuvinte ca: blugi, boss ,
campus, cow -boy, jazz , mass -media, motel, radar, tobogan, O.K.; apartheid, best -seller, biomedicină,
building, bungalow, chewing -gum, chicinetă, computer, design, di specer, display, fair play, gentleman,
hobby, bving -room, management, marketing, scan ner, show, smog, spici (speech), stres(s), striptis
(striptease), supermarket, transplant, week -end, western, whisky, etc.
O etapă nouă, deosebit de bogată în infuzia de cuvinte engleze, s -a dovedit a fi cea de după 1989.
În această perioadă au intrat o mulțime de cuvinte engleze și americane, în t oate domeniile de
activitate. Unele dintre ele sunt necesare și se vor impune în timp, dar multe sunt inutile, „de lux" și
vor pleca așa cum au venit . Împrumuturile necesare sunt cuvintele care nu au corespondent românesc
sau care prezintă anumite avantaje în raport cu termenul autohton și anume: precizie, brevilocvență,
expresivitate, circulație internațională .
Anglicismele „de l ux" sunt împrumuturile nemotivate lingvisti c și, ca urmare, non -necesare . Ele
se datorează, în mare parte veleitarismului intelectual, snobismului lingvistic și chiar insuficientei
cunoașt eri a resurselor limbii române.39
39 Stoichițoiu Ichim A., Vocabularul limbii române actuale – Dinamică, influențe, creativitate , Editura ALL, București,
2008 , pag. 94
34 CAPITOLUL 4 – ASPECTE METODICE PRIVIND VOCABULARUL LIMBII ROMÂNE ÎN
PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV
4.1 Predarea – învățarea limbii române în clasele de gimnaziu
Didactica limbii și literaturii române – o didactică specială – își limitează sfera de investigație la
dome niile limbă, literatură și comunicare orală/scrisă ale disciplinei noastre, adaptează modalitățile
specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare, are deopotrivă „un caracter teoretic și aplicativ” și un
pronunțat conținut formativ.40
Obiectul disciplinei este „problematica amplă implicată în procesul instrurii teoretice și practice,
conștiente și active, a limbii române literare ca instrument de cunoaștere și comunicare; pe de altă
parte, acest proces înseamnă și familiarizarea elevilor cu lite ratura română, pe baza unor modele
reprezentative, din diferite etape ale dezvoltării acesteia”.41
Științele limbii și literaturii – lingvistica generală, pragmatica lingvistică, gramatica limbii
române, teoria literaturii, istoria literaturii teoriile rec eptarii etc. – oferă materialul pe care didactica
specialității îl selectează, prelucrează și adaptează nevoilor școlii, găsind cele mai potrivite modalități
și forme de predare – învățare – evaluare ale conținuturilor disciplinei.
Studierea limbii și litera turii române în școală este un proces complex și de durată, reglementat
în documentele elaborate MECT -CNC (Consiliul Național pentru Curriculum) și se subordonează
finalităților pentru fiecare nivel de învățămînt – primar, gimnazial, liceal – dar și obiect ivelor ciclurilor
curriculare, acestea toate derivînd din idealul educațional, așa cum este formulat în Legea
învățămîntului: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea
personalității autonome și creative. În planurile – cadru pentru gimnaziu și liceu, limba și literatura
română ocupă o poziție privilegiată în ceea ce privește numărul de ore din curriculum nucleu: cinci la
clasa a V -a , patru pentru clasele a VI -a – a VIII -a și câ te trei/ patru ore la clasele a IX -a – a XII-a.
Curriculum -ul estins (CE) presupune și parcurgerea conținuturilor marcate cu asterisc în programa
școlară, lărgindu -se astfel ofereta de învățare la limba și literatura română.
Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se referă la forma rea unor capacități și
atitudini specifice disciplinei , pe parcursul gimnaziului, și sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la
patru:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
Dezvolatrea capacității de exprimare orală
40 Goia, Vistina, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000 , pag. 14
41 Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura Polirom, Iași, 1999, pag. 14
35 Dezvolatrea capacității de receptare a mesajului scris
Dezvolatrea capacității de exprimare scrisă.
Obiectivele de referință decurg din obiectivele cadru – fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai
multe obiective de referință – și urmăresc progresia în achiziția de cunoștințe și competențe / capacit ăți
de la un an de studiu la altul.
Se formulează pentru un an/clasă și sunt numerotate cu cifre arabe. Programa sugerează
activități de învățare pentru realizarea obiectivelor de referință; profesorul poate propune și altele, în
funcție de nivelul colectivelor de elevi și experiența didactică în domeniu.
Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacității de exprimare scrisă, programa de clasa a
VII-a stabilește șase obiective de referință.
Primul dintre acestea este formulat astfel: La sfîrșitul clasei a VII -a, elevul va fi capabil:
4.1. să utilizeze corect și nuanțat neologismele, unitățile frazeologice, categoriile semantice
învățate.
Pentru a realiza acest obiectiv, se recomandă: exerciții de diferențiere în contexte diferite a
semnificației omonimelor și paronimelor, exerciții de utilizare a sinonimelor în scopul evitării
repetițiilor, exerciții de utilizare a neologismelor în contexte adecvate.
4.2 Metode de predare – învățare a lexicului
4.2.1 Metode tradiționale
a) Conversația
Este metoda prin care sunt antrenați elevii în cercetarea faptelor de limbă, în cultivarea gândirii
logice, cultivând încrederea în propriile capacități. Conversația poate fi de două tipuri:
– conversația eurist ică – trezește interesul elevilor, fiind folosită în predareaînvățarea de
cunoștințe noi sau la lecțiile de formare a deprinderilor.
– conversația catihetică – utilizată în verificarea modului în care elevii și -au însușit anumite
cunoștințe.
Întrebarea poa te fi de mai multe tipuri:
a. frontală – adresată întregii clase Exemplu Ce sunt sinonimele?
b. directă – adresată unui anume elev Exemplu Alexandru, spune cum definim antonimele!
c. inversată – adresată profesorului de către elev și returnată acestuia
Exemplu Elevul: Familia lexicală conține și cuvintele formate prin compunere?
Profesorul: Tu ce crezi?
d. de comunicare – adresată de elev profesorului și repusă de acesta întregii clase
36 Exemplu :
Elevul: Corect este conștință sau conștiință?
Profesorul: Care este forma consacrată de uzul limbii?
e. imperativă – cere un răspuns categoric
Exemplu : Explicați cum se formează cuvintele derivate?
f. de revenire – întrebare pusă de profesor din reluarea unei păreri emise de un elev, neluată în
seamă la acel moment
Exemplu : Alexandru a spus înainte că în propoziția Rex este câine -lup, câine -lup este format prin
compunere. Voi ce credeți?
Conversația catihetică – utilizată în verificarea modului în care elevii și -au însușit anumite
cunoștințe.
Exemplu : Profesor: Care su nt părțile care alcătuiesc lexicul?
Elev: Vocabularul fundamental și masa vocabularului.
Profesor: Ce fel de cuvinte intră în componența vocabularului fundamental?
Elev: Obiecte și acțiuni importante, băuturiși alimente de primă necesitate, pătți ale corpu lui
omenesc, animale, arbori și fructe, culori importante, grade de rudenie, zilele săptămânii, determinări
temporale și spațiale, elemente ale cosmosului .
Acest tip de conversație se practică la începutul orei în etapa de actualizare a cunoștințelor, sau la
finalul orei când s -au însușit cunoștințe.
b) Învățarea prin exerciții
Este metoda activ utilizată care permite efectuarea de acțiuni în vederea aplicării cunoștințelor
teoretice în plan cotidian. Activitatea respectivă presupune formularea clară a sarcin ii de lucru,
ordonarea exercițiilor în funcție de gradul de dificultate, supravegherea efectuării lor precum și
corectarea imediată.
Exercițiile pot fi clasificate, în viziunea Alinei Pamfil, astfel:42
a. exerciții de repetiție: scrisă/orală .
Exemplu Copiază numai cuvintele derivate din fragmentul de mai jos./ Transcrie din memorie
primele două strofe din Somnoroase păsărele, de Mihai Eminescu.
b. exerciții de recunoaștere: simplă/recunoaștere și grupare/recunoaștere și
justificare/recunoaștere și cara cterizare/recunoaștere și disociere:
Exemplu
Identifică în fragment antonime și sinonime./ Identifică în fr agment omonime și paronime , iar pe altă
coloană cuvinte polisemantice ./ Identifică câmpul semantic și câmpul lexical a unor cuvinte date.
42 Pamfil A., Studii de didactica literaturii române , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 2006 , pag. 56
37 c. exerciții de exemplificare: liberă/ilustrarea unor paradigme/după repere date.
Exemplu
Alcătuiește două enunțuri în care să folosești corect termenii literar și literal./ În romanele
științifico -fantastice ați întâlnit vervul a se teleporta. Ce înseamnă? Găsiți alte cuvinte construite cu
prefixoidul tele –
d. exerciții de completare și înlocuire: completare/î nlocuire.
Exemplu
Completează lista de făpturi fantastice ale apelor cu alte nume, inclusiv din spațiul văzduhului.
e. exerciții de transformare modificări : structurale/conversiune/expansiune/reconstituire.
Exemplu
Rescrie fragmentul următor folosind sinonimele cuvintelor subliniate./ Alcătuiește familia
lexicală a termenilor subliniați./ Dezvoltă propozițiile date prin adăugarea de termeni care conțin culori
importante./ Reconstruiește prima strofă a poeziei din cuvintele următoare și stabilește sensu rile cu
care sunt utilizate cuvintele polisemantice.
f. exerciții creatoare
Exemplu
Redactează un dialog de 10 -12 replici care să conțină cuvinte/ expresii despre o zi însorită de
vară.
g. exerciții cu caracter ludic
Exemplu
Alcătuiește un cvintet despre f amilia lexicală a cuvântului floare.
c) Jocul de rol
Este metoda utilizată în mod special la clasele gimnaziale, contribuind astfel la dezvoltarea
capacității de utilizare a noțiunilor învățate și înțelegerea raporturilor/relațiilor constituite. – poate fi
organizat pe grupe, în perechi sau individual:
Exemplu :
Sunteți sinonimele și antonimele, realizați o convorbire în c are să precizați relațiile care se pot
stabili între cele relații semantice.
d) Analiza lexicală
Analiza lexica lă este o metodă des utilizată î n cadrul lecțiilor de studiere a mijloacelor de
îmbogățire a vocabularului. Această metodă are mai multe avantaje: înlesnește cunoașterea de către
38 elevi a structurii limbii române, le cultivă posibilitățile de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație,
puterea de generalizare și gândirea, ajutând in același timp la forma rea de priceperi și deprinderi .
Pentru ca analiza lingvistică să fie eficientă, se impune respectarea unor principii :
Analiza trebuie să fie î n conformitate cu oricare analiză, ca m etodă de cunoaștere științifică,
pornind de la faptel e concrete la generalizarea lor, apoi l a confirmarea lor în practică;
Prin observarea directă a faptelor, elevii trebuie ajungă să înțeleagă relațiile interne dintre acele
componente, să sesizeze regulile și să formuleze definiții prin efort propriu, participativ, de
gândire, intervenț ia profesorului fiind exclusă;
Textele trebuie alese cu multă atenție, constituind modele de limbă, să nu fie prea lungi și să nu
conțină situații ambigue și discutabile;
Analiza faptelor de limbă trebuie să se sprijine pe context, urmăr ind și valorile ex presixe ale
faptelor de limbă;
Evitarea formalismului.43
Analiza lexicală va urmări identificarea, structura, sensul și funcți a expresivă a faptelor de limbă,
în contextul lingvistic din care fac parte. Trebuie să subl iniem faptul că analiza poate fi parțială sau
totală, în funcție de cerințele formulate.
4.2.2 Metode moderne
a) Problematizarea
Este metoda utilizată în dezvoltarea gândirii independente, productive în care profesorul
provoacă elevii la învățare, metodă denumită și predarea prin rezolvare de probleme. Presupune mai
multe etape:
a. cunoașterea problemei și a cerințelor;
b. parcurgerea informațiilor necesare în rezolvarea de probleme;
c. sintetizarea constatărilor;
d. obținerea rezultatului final prin conf runtarea rezultatelor obținute de elevi.
Conform Rodicăi Mariana Niculescu în lucrarea Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și
metodică a profesorilor , problematizarea este o nouă teorie a învățării care presupune o antrenare a
personalității elevil or, a componentelor intelectuale, afective și voliționale.44
43 Parfene C., op. cit . 1999, pag. 27
44 Niculescu R.M., Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor, Editura Universității
”Transilvania”, 2001, Brașov, 2001, pag. 67
39 Exemplu
Identifică abaterile în folosirea neologismelor. Corectează greșelile din următoarele enunțuri,
găsind sinonimele contextuale corespunzătoare sensului cuvântului folosit eronat:
a. Gestul ei a fost salutar , adică demn de a fi salutat de toți.
b. Nimeni nu poate să absolvească pe cineva de așa păcate!
c. A acceptat înfrângerea numai fortuit de împrejurări.
d .Unei prietene i s -a întâmplat ceva insolent .
Elevii analizează cerința și observă că au de parcurs următoarele etape: analiza enunțurilor și
identificarea abaterilor în folosirea neologismelor; corectarea enunțurilor prin căutarea de sinonime
potrivite:
a. Gestul ei a fost salvator.
b. Nimeni nu poate să absolve pe cineva de aș a păcate!
c. A acceptat înfrângerea numai forțat de împrejurări.
d. Unei prietene i s -a întâmplat ceva insolit .
Se notează rezultatul final prin confruntarea soluțiilor găsite de elevi și se discută care este cauza
abaterilor: necunoașterea sensului unor n eologisme.
Avantajele utilizării acestei metode sunt: caracterul formativ, dezvoltarea schemelor operatorii
ale gândirii elevilor, fiind un demers de investigare complex. Gradul prea mare de dificultate poate
descuraja elevii, diminuând motivația pentru a rezolva problema.
b) Analiza lingvistică
Este metoda cea mai importantă de studiere a limbii române în școală, deoarece înlesnește
cunoașterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor interne de organizare și dezvoltare,
dezvăluind multiple posibilități de exprimare.
a. Analiza fonetică este utilizată încă din învățământul primar și are în vedere componentele
fonetice principale: silabe, vocale, consoane, semivocale, accent, diftongi, triftongi, hiat; existența unor
valori expresive, precum: aliterația, asonanța, elipsa, diereza, etc.
Exemplu
Stabilește câte litere și câte sunete sunt în cuvintele: descriere, chimie, ceașcă, comunicare,
ghiozdan, cibernetică, cișmea, cerință, eschimos, Neghiniță.
b. Analiza lexicală este utilizată în studiul vocabularului stabilind modul de formare al
cuvintelor (derivare, compunere, conversiune), identificarea sensurilor cuvântului (conotativ,
denotativ), existența ramificațiilor istorice (arhaisme, regionalisme, istorisme, termeni populari,
elemente de argou și de jargon), existența rela țiilor între cuvinte (sinonime, antonime, omonime).
40 Exemplu
Stabilește sensul denotativ/ conotativ al cuvintelor prin formare de propoziții: cal, ușă, cheie,
varză, broască.
Așa cum am arătat și ante rior, studiul limbii române necesită o mare atenție atât din partea
profesorului, cât și a elevului. Profesorul trebuie să ofere în permanență exemple de utilizare a limbii
române literare – aspectul cel mai îngrijit al limbii, iar elevul să -și însușească normele limbii literare,
pentru a o putea folosi în procesul comunicării verbale – orale sau scrise.
c. Analiza ortografică este utilizată în urmărirea scrierii corecte a faptelor de limbă manifestate
la diferite niveluri ale limbii.
– principiul fonetic ( scriem mare și rostim [m, a, r, e];)
– principiul silabic ([k] pentru cap, cal, kaizer; [č] pentru cinci, ceas;)
– principiul morfologic (se scrie lucrez, notez, dar creez, agreez, fiindcă -ez este sufixul
gramatical specific timpului prezent al unor verbe de conjugarea I, adăugându -se radicalului lucr -, not-
, respectiv cre – și agre -;)
– principiul sintactic (S -au dus cu trenul sau cu avionul?)
– principiul etimologic (se scriu cu literă mică unire, reformă, apus – și cu majusculă, dacă are
valoare simbolic ă – Unirea de la 1859; Reforma Învățământului; „Și Apusul își împinse toate
neamurile -ncoace").
d. Analiza stilistică este metoda complexă în care sunt abordate toate nivelurile comunicării
urmărindu -se expresivitatea unor fapte de limbă:nivelul fonetic (i ntonație, accent, figuri de sunet) ,
nivelul lexical (expresivitatea cuvintelor), nivelul morfosintactic (expresivitatea claselor morfologice,
structura enunțurilor), nivelul stilistic (figuri de stil).
Analiza lingvistică se realizează prin respectarea an umitor norme:
– parcurgerea drumului cunoașterii dinspre fapte concrete spre confirmarea lor în practică
– înțelegerea relațiilor interne dintre componentele comunicării verbale (profesorul asumându -și
rolul de moderator)
– respectarea principiului context ualității
c) Metoda ciorchinelui
Metoda ciorchinelui, considerată o variantă de brainstorming orga nizată grafic, se poate
utiliza în faza de evocare sau de reflecție, elevii fiind puși în situația de a asocia informațiile studiate
pe idei ancoră.
41 În lecțiile de limbă română consacrate studierii lexicului utilizăm această metodă în special
pentru actualizarea și sistematizarea cunoștințelor, dar și la finalul unei lecții de asimilare de
cunoștințe.
Exemplu
Prezentăm etapele realizării unui ciorchine didactic la clasa a VII – a, într -o lecție de fixare și
sistematizare a cunoștințelor teoretice despre antonime. Scriem cuvântul ce desemnează noțiunea
lexicală vizată, antonimele, în centrul tablei și pe fișa de lucru distribuită elevilor. Elevii sunt solicitați
să scrie cât mai multe noțiuni teoretice însușite despre această clasă lexicală. Sub îndrumarea
permanentă a profesorului, elevii vor aborda toate informațiile solicitate și vor completa schema cu
exemple corespunzătoare fiecărei noțiuni teoretice incluse în aceasta. Fișele vor fi păstrate de către
elevi în portofoliu pentru a fi folosite oricând vor să -și reactualizeze cunoștințele.
d) Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Metoda se deosebește prin modalitatea în care sunt structurate cunoștințele din perspectiva
orizontului de așteptare al elevului: cunoștințele deja învățate, cunoștințele aflate în orizontul de
așteptare și cele asimilate în urma demersului didactic. Structura acestei metode permite aplicarea ei
sub forma unei secvențe de lecție, mai ales în faza de evocare, dar și în cea de realizare a sensului, a
unei lecții sau a unei suite de lecții vizând același conținut. Este o metodă care poate fi asociată cu
brainstormingul, prelegerea și conversația.
Transpunerea metodei în lecție presupune:
-se formează trei grupe ce corespund celor trei rubrici ale tabelului: ce știm/credem că știm ; ceea
ce vrem să știm ; ceea ce am învățat ;
-elevilor li se cere să facă o listă cu ceea ce știu despre subiectul sau tema investigației. Ideile
sunt notate în rubruca Știu. În același timp, ei notează și ideile despre careau îndoieli sau ceea ce ar
dori să știe despre tema abordată în rubrica Vreau să știu ;
-se citește cu atenție textul -suport propus ca bază de studiu. Apoi s e studiază cu atenție textul,
realizându -se o investigație sau dobândire de cunoștințe referitoare la subiect, selectate de către
profesor;
-prin metode și tehnici adecvate elevii învață noile cunoștințe. Se reiua întrebările din coloana a
doua, apoi se in ventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica Am învățat ;
-se compară ceea ce știau elevii înainte de abordarea textului cu ceea ce au dorit să afle în urma
activității;
-o formă de feedback este discuția finală, care va conține mesajul cen tral al demersului derulat.
Exemplu
42 Se formează trei grupe ce corespund rubricilor din tabel. Elevii completează prima rubrică cu
noțiunile însușite în anul anterior privind familia lexicală și câmpul lexical. Se citește cu atenție textul
suport propus ca bază de studiu, apoi elevii completează celelalte rubrici.
,, Nu înțelegea bine baba ce minune să fie asta, adică cine să fi venit să -i facă ei un astfel de bine.
Câteva zile urmă tot astfel.[…] Într -o zi, după ce plecă, ea se ascunse șî, uitându -se pe f uriș, pe
crăpătura ușii, văzu cum din capacul oalei sări afară o fată mai albă ca neaua și cu părul de aur.
– Cine ești, mamă, zise ea, de îmi faci astfel de bine?[…]
După aceasta se duseră toții la casa babei, și fiul de împăratcu tată -său înainte ridic ară pe fată cu
toată cinstea; și după ce o duseră la palat, îndată îi și cununară, și mare veselie fu în toată împărăția trei
zile de -a rândul, pentru că s -a găsit vie și nevătămată fata cu părul de aur, după carea umblat fiul de
împărat.” ( Cele trei rodi i aurite )
Știu Vreau să știu Am învățat
Definiția familiei lexical Cum identific corect
cuvintele derivate Să alcătuiesc cuvinte
derivate
Definiția cuvântului de
bază/ rădăcinii, sufixului și
prefixului Cum alcătuiesc corect o
familie lexicală Din familia lexicală fac
parte și cuvintele formate prin
compunere
Definiția câmpului lexical Cum identific corect
termenii aceluiași camp lexical Să nu confund cuvintele
derivate cu termenii câmpului
lexical
Metoda are numeroase avantaje: cunoștințele noi sunt correlate cu cele anterioare și cu
așteptările elevilor exprimate prin întrebări; se dezvoltă depriderile de comunicare scrisă și orală, toți
elevii, fiind antrenați să participle activ la activitate. Totuși metoda necesită resurse mari de timp.
e) Metoda cubului
Este una dintre metodele dezvoltării critice și este o strategie de predare utilizată pentru
studierea unei teme din perspective diferite. Metoda permite structurarea procesului de învățare pe
baza rezolvării a șase instrucțiuni, corespunzăto are celor șase fețe ale cubului. Cadrul didactic
pregătește un cub de carton, ale cărui fețe sunt acoperite cu hârtie de culori diferite. Pe fiecare față a
cubului scrie câte o instrucțiune : descrie , compară , asociază , analizează , aplică , argumentează pro
sau contra . Se poate lucra frontal, individual sau se pot grupa elevii în perechi sau în grupuri de 5 -6,
43 fecare primind câte o sarcină de lucru. Profesorul le poate sugera elevilor că răspunsurile pot fi
originale, putând să -și folosească imaginația, dacă nu găsesc un corespondent în realitate. După
perioada înscrierii individuale ( patru minute), elevii discută timp de șase minute, apoi urmează o
activitate frontală. Citirea în fața clasei a produsului grupei durează șase minute.
Metoda poate fi utilizată în orice moment al demersului didactic, aplicarea acesteia în predarea –
învățarea lexicului oferind posibilitatea abordării conceptelor lexicale din mai multe perspective.
Consider optimă utilizarea metodei cubului în lecțiile de consolidare a cunoștințelo r, pentru că elevii
posedă suficiente informații, putând realiza conexiunile necesare.
Exemplu
Descrie
Descrie în 4 -5 enunțuri colegii din grupa ta folosind sinonime și antonime. Subliniază -le folosind
culori diferite.
Compară
Compară cuvintele subliniate din enunțurile următoare și precizează prin ce se deosebesc:
Omul leneș nu muncește.
Lenușul doarme mult.
Zece se distrează la mare.
Zecele luat azi m -a bucurat.
Lucrăm bine.
În basme, binele învinge întotdeauna.
Iulia scrie frumos .
Omul frumos e admirat d e toată lumea.
Asociază
Asociază termenii din cele două coloane pentru a obține cuvinte derivate:
1. braț a. con –
2. corupție b. extra –
3. cetățean c. arhi –
4. sensibil d. trans –
5. caloric e. an –
6. oceanic f. hipo –
7. modern g. anti –
8. fin h. ultra –
9. plin i. ante –
10. școlar j. hiper –
k. pre –
44
Analizează
Identifică greșelile și analizează cauzele producerii lor:
Copii mănâncă cu plăcere înghețată.
Îmi face plăcere să creiez poiezii.
Din neatenție, am alunecat și am căzut jos.
I-am înmânat cu mâna biletul.
Aplică
Încercuiește litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:
1. Seria în care sunt numai sinonime ale cuvântului bun este:
a. cumsecade, molos, omenos;
b. milostiv, ascultător, indiferent;
c. valoros, gustos, distrat.
2. Seria în care sunt numai antonime ale cuvântului veselie este:
a. neplăcere, mulțumire, jale;
b. supărare, plâns, petrecere;
c. tristețe, suferință, durere.
3. Din expresia a trage… de coadă lipsește cuvântul:
a. câinele;
b.mâța;
c. ursul.
Argumentează
Argumentează că în stilul beletristic sinonimele au valoare expresivă.
Avantajele aplicării metodei cubului sunt: contribuie la activizarea elevilor, dezvoltă capacitatea
de a colabora, a argumenta, permite realizarea de conexiuni între cuno ștințele asimilate. Totuși nu
prezintă o arie largă de utilizare in cadrul demersurilor didactice și necesită timp mai mult și multe
resurse materiale.
45 PARTEA A II -A
CERCETARE PRIVIND ASPECTE LE METODICO -ȘTIINȚIFICE ALE
ACTIVIZĂRII, NUANȚĂRII ȘI DEZVOLTĂRII LEXICULUI ELEVILOR ÎN
LECȚIILE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
1. SCOPUL
Cercetarea de față î și propune să evidențieze importanța activizării, nuanțării și dezvoltării
lexicului elevilor în lecți ile de limba și literatura română , la ciclul gimnazial, cu precădere în cazul
elevilor de clasa a VI -a. Am pornit de la premisa că utilizarea metodelor moderne, alternative în
procesul de predare -învățare – evaluare în cadrul orelor de limba și literatura r omână îmbunătățește
calitatea procesului educativ , ajutând atât cadrul didactic cât și elevul.
2. OBIECTIVE
Pentru a demonstra importanța desfășurării unor activități didactice ce conduc la activizarea,
nuanțare și dezvoltare lexicului elevilor în lecțiile de limba și literatura română am pornit de la
următoarele obiective:
• Identificarea și evalua rea potențialului de comunicare al copiilor, al nivelul ui de dezvoltare al
lexicului acestora, raportat la planul de școlarizare și programa școlară, pe nivelul corespunzător de
vârstă;
• Observarea potențialului lingvistic al elevi lor utilizând metodele tradiționale și cele moderne ;
• Identificarea unor metode și tehnici de stimulare a motivației privind dezvoltarea vocabularului
prin desfășurarea activi tăților propuse;
• Proiectarea, organizarea și desfășurarea unui program de ac tivități, bazate metode didactice
diverse , de creștere a capacitatii de exprimare ș i comunicare care să dezvolte cunoștiințele de lexic ale
copiilor de clasa a VI -a.
Identif icarea posibilelor aspecte relaț ionale existente între genul (sexul) elevului și evoluția
acestuia după etapa de intervenție, raportate la rezultatele obținute la testul final;
46 3. IPOTEZA
Dacă elevii au fost instruiți cu ajutorul metodelor de predare alterna tive, atunci au rezultate mai
bune și un ritm mai rapid de învățare decât cei care au fost instruiți cu ajutorul metodelor de
predare tradiționale.
4. METODOLOGIE
4.1. INSTRUMENTE
În cadrul acestui studiu s -au folosit două teste de cunoștințe pentru clasa a VI -a, unul de
evaluare inițială, iar al doilea de evaluare finală, în cadrul capitolului ”Fonetică și vocabular”. Testele
au fost concepute personal, pentru elevii claselor unde activez ca profesor de limba și literatura
română.
Testele conține 10 itemi pentru testarea capacității de repoducere a cunoștințelor dobândite în
cadrul capitolului de fonetică și vocabular.
Testul cuprinde următorii itemi, la care s -a alocat următorul barem:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ – clasa a VI -a
( fonetică și vocabular)
1. Ce sunt prefixele? Ce este familia lexicală? ( l p – 0,5 p/definiție )
2. Arată cum s -au format cuvintele: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
3.Subliniați form a corectă din următoarele variante lexicale:
( l p – 4 variante lexicale –0,25 p/ variantă )
4. Recunoaște grupurile de sunete din următoarele cuvinte: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
5. Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în enunțurile următoare:
( l p- 0,5/ valoare morfologică )
6. Formați antonimele cuvintelor următoare prin derivare: (0,5p – 5 cuvinte – 0,1 p/cuvânt )
7. Corectează accentul din cuvinte le subliniate mai jos astfel încât enunțurile să aibă sens:
(0,5p – 0,25 p / accent)
8. Desparte în silab e următoarele cuvinte: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
9. Recunoaște sinonimul corect al cuvintelor: (l p – 4 sinonime – 0,25p/ sinonim )
10. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele de mai jos să aibă înțeles diferit:
( l p – 4 enunțuri – 0,25p/ enunț )
47
TEST DE EVALUARE FINALĂ – CLASA A VI -A
(fonetica și vocabularul)
1 .Ce este compunerea? Ce sunt omofonele? ( l p – 0,5 p/definiție )
2. Arată cum s -au format cuvintele: bineînțeles, măturoi, BCR, Piața Verde, înfloritor.
( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
3. Alege forma corectă tăind -o pe cea greșită: ( l p – 4 forme corecte –0,25 p/ răspuns corect )
4. Recunoaște grupurile de sunete din următoarele cuvinte obținute prin schimbarea valorii gramaticale
și explică formarea lor: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
5. Recunoaște în propozițiile următoa re cuvintele obținute prin schimbarea valorii gramaticale și
explică formarea lor: ( l p- 0,5/ valoare gramaticală )
6. Formează prin derivare antonimele cuvintelor: (0,5p – 5 cuvinte – 0,1 p/cuvânt )
7. Corectează cele două pleonasme din enunțul: (0,5p – 0,25 p /pleonasm)
8. Indică numărul de litere și de sunete din cuvintele: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
9. Recunoaște sinonimul corect al cuvintelor: (l p – 4 sinonime – 0,25p/ sinonim)
10. Il ustrează în propoziții omon imia cuvintelor: ( l p – 4 enunțuri – 0,25p/ enunț )
Baremul de corectare a fost conceput alocându -se punctaj pentru fiecare item în parte. În cadrul
testelor au existat itemi cu răspuns liber (de exemplu, itemul nr.1 unde se cere formularea de definiții)
și itemi cu mai multe răspunsuri corecte ( de exemplu , alegere de formă corectă, formare de noi
cuvinte cu ajutorul mijloacelor de îmbogățire a vocabularului). În cazul în care itemul avea un singur
răspuns corect, punctajul a fost atribuit doar în cazul în care era identificat corect de elevi; în cazul
itemului cu răspunsuri corecte multiple, punctajul s -a împărțit la numărul de răspunsuri corecte.
S-a constatat că testul poate fi rezolvat de către elevii clasei aVI -a în 30 de minute, deși are un
grad de dificultate ridicat. Gradul de dificultate a fost as umat din dorința de a se putea realiza
departajări cât mai precise.
4.2 PROCEDURA DE APLICARE
Cercetarea de față am realizat -o în municipiul Timișoara, în cadrul unei instituții educaționale de
renume Școala Gimnazială Nr. 21 ”Vicențiu Babeș” din Timișoara. Unitatea educațională este o
instituție de învățământ preuniversitar de stat, cu prestigiu în comunitatea educațională a județului
Timiș, care se bucură de încrederea și aprecierea beneficiarilor ei direcți și indirecți. Am ales această
unitate deoarece este școala unde îmi desfășor activitatea de profesor de limba și literatura română.
48 În cadrul școlii am aplicat testele de cunoștințe la 2 clase de nivel gimnazial, clasa a VI -a, clase
la care profesez.
Având în vedere că aplicarea și testarea tuturor f actorilor ce conduc la reușita școlară și la
obținerea unor rezultate semnificative din partea elevului este practic imposibilă pentru a fi introdusă
doar în prezenta cercetare, s -a urmărit selecția unui set de factori cât mai interesant de urmărit.
Selecția tipului de clase experimentale a constat în alegerea a 2 clase de elevi de ciclu
gimnazial în cadrul cărora s -a desfășurat ulterior testarea cunoștințe acumulate până în acel moment,
mai exact al activizării , nua nțării și dezvolt ării lexicului . S-a avut în vedere doar clase din ciclul
gimanzial, clasa a VI -a. Rolul acestei activități este de a selecta clase similar din punct de vedere al
unui set de parametri ( rezultate școlare, număr de elevi, mediul, aspecte positive și negative,
randamentul școlar), astfel încât în faza experimentală rezultatele obținute să fie cât mai puțin
influențate de acești parametri.
Testarea ipotezelor u rmărite constă în aplicarea unor teste de cunoștințe cu rolul de a stabili
nivelul activizării , nua nțării și dezv oltării lexicului în cele două clase de gimnaziu ale unități de
învățământ.
Aplicarea testelor elevilor am facut -o personal, pentru a evita anumit disconfort din partea
acestora. Elevii au completat itemii testului de evaluare a competențelor de lexic î n intervalul propus,
de 30 de minute. Premergător competării de către elevi a testului, li s -a explicat și exemplificat
maniera de completare a respectivului test. În timpul completării testelor s -a asigurat liniștea necesară
și s-a urmărit ca fiecare elev să răspundă în manieră individual, fără a influența sau a fi infuențat de
către alt coleg.
Primul test s -a aplicat în fază inițială, înainte de parcurgerea capitolului de fonetică și
vocabular, evaluând cunoștiințele dobândite anterior, pe când cel de -al doilea test s -a aplicat în fază
finală, după parcurgerea etapei formative, evaluând cunoștiințele dobândite în acel moment.
Etapele experimentului sunt:
Etapa I – etapa inițială (constatativă) – evaluarea cunoștințelor l egate de fonetică și
vocabular, anterior parcurgerii etapei formative.
În această etapă a fost aplicat testul de evaluare inițială, prin care s -a urmărit constatarea
performanțelor individuale și colective inițiale ale școlarilor , a capacității de activizare , nua nțare și
dezvolt are a lexicului .
Etapa a II -a – etapa formativă – desfăș urarea activităților educative, activități desfășurate
prin metode diverse de lucru. La clasa a VI -a A, clasa martor, se desfășoară activitățile cu ajutorul
metodelor de predare tradiționale, iar la clasa a V I-a B, clasa experiment, aceleași conținuturi se
predau folosind metode moderne, alternative.
49 Etapa a III -a – etapa finală (de verificare) – evaluarea cunoștințelor legate de tema propusă a
școlaril or, după ce au fost desfășurate activitățile de învățare propuse.
4.3 EȘANTIONUL
Eșantionu l cercetării a fost compus din 2 clase de învățământ gimnazial, clasa a VI -a A și clasa
a VI -a B, de la Școala Gimnazială Nr. 21 ”Vicențiu Babeș” din Timișoara. Clasa a VI -a A, clasă
martor, este for mată din 26 de ele vi, 13 fete și 14 băieți. Clasa a VI -a B, clasă de experiment, este
formată din 26 de elevi, 13 fete și 14 băieți. Experminetul s -a desfășurat pe parcursul anului școlar
2017 -2018.
Pentru a vedea numărul exact de subiecți din experiment am obținut următorul tabel:
Clasa Număr fete Număr băieți Număr total elevi
Clasa martor –
Clasa a VI -a A 13 13 26
Clasa de experiment
– Clasaa VI -a B 13 13 26
Fig. 1 – Număr elevi în cele două clase
4.4 METODE DE LUCRU
Ca metode de investigație am folosit:
• Metoda observației
Ca metodă de colectare de date în cercetarea psihopedagogică, observația constă în urmărirea
intenționată, metodică și sistematică a unui fenomen sau complex de fenomene din sfera
psihopedagogiei, dintr -o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în
scopul exp licării, înțelegerii și ameliorării lor.
În cadrul observației are loc constatarea și notarea fidelă a fenomenelor, așa cum se desfășoara
ele în realitate.
În cadrul experimentului, observația este subordonată scopurilor acestuia și va urmări obținerea
unor date suplimentare care să ajute la explicarea modificărilor survenite în variabila dependentă.
Scopurile observației sunt:
de a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, actiuni, norme și valori;
de a descrie contactul și persoanele observate pentru a permite întelegerea a ceea ce se
întâmplă;
50
de a contextualiza, social și istoric, evenimentele observate, pentru a fi corect înțelese;
de a integra, a vedea viața socială ca un proces de evenimente interconectate;
de a evita utilizarea prematură a teoriei și conceptelor înainte ca fenomenul respectiv să fie
cu adevărat înțeles;
de a oferi un design de cercetare flexibil care să permită o investigare deschisă spre
aspectele neașteptate și neprevăzute.
Caracteristica esențială a observației este car acterul său de non -intervenție.
Observatorul urmează fluxul evenimentelor, dar nu intervine pentru a le modifica.
• Experimentul psihopedagogic
Experimentul se organizează pentru a proba sau testa ipoteza. Experimentul este modalitatea de
cercetare prin provocarea intenționată a fenomenelor psihopedagogice. Se urmăresc efectele variabilei
(variabilelor) independente (factorii care produc modificări în fenomenul investigat) asupra
variabilelor dependente (efectele produse de modificările rezultate prin ac țiunea variabilei
independente), în scopul verificării ipotezelor. Experimentul are ca scop optimizarea proceselor
pedagogice, ameliorând unele soluții educaționale sau descoperind altele noi mai eficiente.
Experimentul trece prin mai multe faze, etape: de pregătire (de constatare, pretestare),de
efectuare (experimentul propriu -zis),de evaluare a rezultatelor (de control, posttest), retest. Pentru
asigurarea valabilității rezultatelor se pot organiza grupuri în două ipostaze: grupul în care se introduc
variabile independente și se urmăresc efectele acestora, grupul de control în care cercetătorul nu
intervine, faptul pedagogic și managerial se desfășoară normal. Compararea rezultatelor la cele două
grupe cercetate confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ameliorări reale, a adus ceva nou.
Se considera că la nivelul cunoașterii științifice, valoarea deosebită a experimentului este dată de
faptul că acesta permite verificarea ipotezelor cauzale, iar el este asociat cu abordarea analitică a
fenomenului, spre deosebire de observație, care se asociază cu abordarea descriptivă.
Prin analiza datelor rezultate din prezenta cercetare s -au obținut: tabele cu rezultatele elevilor în
cele două faze experimentale ( inițială și finală), analiza procentuală în funcție de răspunsurile elevilor,
grafice obținute cu funcțiile programului Microsoft Excel.
5. DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI
a) Evaluarea inițială – prin test de cunoștințe inițial
Pentru a cunoaște stadiul de dez voltare a vocabularului elevilor din cele două clase a VI-a,
martor și experimental, am aplicat un test de evaluare inițială a noțiunilor de fonetică și vocabular.
51 Testul cuprindea următorii itemi și barem de corectare:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ – clasa a VI -a
( fonetică și vocabular)
1. Ce sunt prefixele? Ce este familia lexicală? ( l p – 0,5 p/definiție )
2. Arată cum s -au format cuvintele: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
3.Subliniați forma corectă din următoarele variante lexicale:
( l p – 4 variante lexicale –0,25 p / variantă )
4. Recunoaște grupurile de sunete din următoarele cuvinte: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
5. Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în enunțurile următoare:
( l p- 0,5/ valoare morfologică )
6. Formați antonimele cuvintelor următoare prin derivare: (0,5p – 5 cuvinte – 0,1 p/cuvânt )
7. Corectează accentul din cuvintele subliniate mai jos astfel încât enunțurile să aibă sens:
(0,5p – 0,25 p / accent)
8. Desparte în silab e următoarele cuvinte: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
9. Recunoaște sinonimul corect al cuvintelor: (l p – 4 sinonime – 0,25p/ sinonim )
10. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele de mai jos să aibă înțeles diferit:
( l p – 4 enunțuri – 0,25p/ enunț )
După analiza rezul tatelor obținute la testul de evaluare inițială, s -au obținut ur mătoarele
rezultate:
Nr.
Crt. Clasa martor – Clasa a VI -a A
Clasa experiment – Clasa a VI -a B
Inițiale
nume și
prenume
elev Rezultate
testare
inițială Genul
elevului Inițiale
nume și
prenume
elev Rezultate
testare
inițială Genul elevului
1 B.A. 6,40 M A.A. 8,50 F
2 B.A. 4,95 F A.L. 7,85 M
3 B.C. 4,75 M A.R. 5,00 M
4 B.M. 9,00 F B.C.R. 5,45 M
52 5 B.R. 4,30 M C.A. 7,60 F
6 C.Ș. 4,50 M C.M.I. 3,85 M
7 F.D. 9,30 F C.S. 5,55 M
8 I.D. 6,80 M C.Ș. 6,30 F
9 K.N. 4,20 M C.V. 7,30 F
10 L.M. 4,30 F D.C. 6,60 F
11 M.C.C. 2,75 M F.D. 8,00 M
12 M.M. 5,80 M G.M. 7,70 F
13 M.P. 6,35 F H.M. 7,80 F
14 M.R. 7,55 F I.F. 3,80 F
15 M
.
T 2,65 F J.I. 5,95 M
16 P.A. 7,30 F L.B. 8,85 M
17 P.D. 5,45 M M.A.M. 8,60 F
18 P.R. 6,75 M M.M. 4,00 M
19 P.R.B. 8,75 F M.V. 6,80 M
20 R.D. 5,15 F N.G. 5,85 M
21 R.G. 6,55 F N.L. 6,60 F
22 R.M. 8,75 M P.A. 4,00 M
23 Ș.L. 4,45 M S.A. 5,20 F
24 T.I. 9,35 F Ș.R. 3,15 F
25 T.L. 9,10 F T.R. 6,70 F
26 V.E. 8,35 F U.M. 6,25 M
Medie pe clasă inițială: 6,29 Medie pe clasă inițială : 6,27
Fig.2 – Rezultate evaluare inițială clasă martor și experimentală
Din fig. 2 putem observa că mediile pe clasă (obținute prin media aritmetică a notelor), sunt
foarte apropiate: clasa martor are medie de 6,29 iar clasa experimentală 6,27, o diferență foarte mică.
53 Acest fapt poate înlătura una dintre limitele cercetării, cea în legătură cu nivelul de pregătire al elevilor
din cele două clase.
Pentru a putea observa în detaliu diferența inițială a celor două clase, mi -am propus să testez
obținerea notelor în categorii de performanță. Astfel, am grupat notele în următorul m od: F.B. ( notele
cuprinse între 10 și 9), B. ( notele cuprinse între 8 și 7), S. ( notele cuprinse între 6 și 5) și I. ( notele
sub 4).
Din figura următoare, fig. 3, reiese că deși mediile sunt apropiate, diferențe se observă în
momentul în care grupăm n otele. Surprinzător că în clasa experimentală nu s -a obținut nicio notă de 9
sau 10 – F.B. (procent de 0%). În schimb, în clasa martor 4 elevi au note între 9 și 10 ( procent de
15,38%). Clasa experimentală are multe note de 7 și 8 – B., 9 elevi – 34,61%, i ar clasa martor doar 5
note – 19,23%. Diferențe se observă și la notele cuprinse între 5 și 6 – S., clasa martor obținând 8 note
– 30,78%, iar clasa experimentală 12 note – 46,16%. Cei mai mulți elevi cu note sub 5 – I. sunt în
clasa martor, 9 elevi – 34,61 %, în clasa experimentală fiind 5 elevi – 19,23%.
Fig. 3 – Procentaj note evaluare inițială a celor două clase
b) Prezentarea etapei formative a experimentului
Prin utilizarea în procesul de achiziție sau de fixare a noțiunilor de vocabular a metodelor
moderne, dăm frâu liber imaginației elevului, îl scoatem din acea stare de teamă sau rușine care îl
inhibă și nu îi dă voie să se exprime așa cum el ar dori. Din propria experiență, am observat cum un
elev timid devine prin joc un elev mult mai a ctiv, mai vorbăreț și mai creativ. Trebuie să recunoaștem
că nu întotdeauna ne putem permite să apelăm la metode activ -participative, dar în cadrul orelor de
F.B. B. S. I.15.38%19.23%30.78%34.61%
0.00%34.61%46.16%
19.23%Note evaluare inițială
Note clasă martor Note clasă experimentală
54 limba și literatura română există posibilitatea de a aplica, pe lângă metodele tradiționale, strat egii
moderne cu mare succes în stimularea și corectarea l imbajului elevilor.
Metodele utilizate cu precădere în vederea îmbogățirii, activizării și nuanțării vocabularului
sunt:
METODE TRADIȚIONALE
METODE MODERNE
Lectura explicativă Lectura în perechi
Conversația Cvintetul
Demonstrația Cadranele
Povestirea Turul galeriei
Exercițiul Ciorchinele
Jocul didactic Lectura predictivă
Lectura independentă Jurnalul cu dublă intrare
Compunerea școlară Știu, vreau să știu, am învățat
Cubul
Fig. 4 – Metode tradiționale și moderne utilizate în vederea îmbogățirii, activizării și nuanțării
vocabularului
În continuare voi prezenta câteva dintre activitățile de predare modernă care au fost desfășurate
în cadrul orelor de limba și literatura română, la ca pitolul fonetică și vocabular, la clasa a VI -a B, clasă
experimentală. Paralel, la clasa a VI -a A, s -au desfășurat aceleași conținuturi însă folosind metodele
tradiționale.
Sarcinile de lucru ale echipelor
Echipa nr. 1 : Alcătuiți familia lexicală a cuvântului “ grădină”( minim 5 cuvinte) și completați
diagrama conform asemănă rilor ( intersecția cercurilor) și deosebirilor care există între cuvintele unei
familii l exicale ( sufixe și prefixe).
sufixe prefixe
55 Alcătuiți două propoziții în care cuvântul “bine” să fie adverb și substantiv.
Dați exemplu de un cuvânt format cu sufix colectiv și un cuvânt format cu sufix augmentativ.
Echipa nr.2 : Identificați în următoarele propoziții cuvintele compuse și completați cadranele
corespunzătoare:
Mama și -a binecuvân tat pruncul.
Harap -Alb a fost înșelat de spân.
În DEX găsim toate cuvintele explicate.
Am plecat în excursie la Alba Iulia ca să vedem locul unde s -a înfăptuit unirea Transilvaniei
cu România.
Redactorul -șef m -a anunțat că va scrie despre școala noas tră.
I. contopire II. Alăturare fără cratimă
III. alăturare cu cratimă IV. abreviere
Alcătuiți enunțuri în care cuvântul “ iarna” să fie adverb și apoi substantiv.
Dați exemple de un cuvânt derivat cu prefix neologic și un cuvânt derivat cu sufix moțional.
Echipa nr.3 : Precizați valorile morfologice ale cuvântului “o” în următoarele propoziții:
O, ce timp frumos!
Am văzut -o pe Maria.
Am fost o dată, de doua ori, dar nu mă mai duc.
A mers pe o stradă lăturalnică.
Astăzi au scris litera o.
O
56 Formați cuvinte derivate cu următoarele sufixe: -ie, -tor, -ar.
Dați exemple de două cuvinte derivate și un cuvânt compus de la substantivul “ floare”.
Echipa nr. 4: Precizați modul de formare al cuvintelor date completând schema:
Mijloc de formare
Câine -lup: copăcel:
Părțile componente
(a) rescrie: (a) binevoi:
Alcătuiți enunțuri în care cuvântul “frumos” să fie adverb și substantiv.
Dați exemple de un cuvânt derivat cu sufix diminutival și un cuvânt derivat cu sufix de agent.
CUBUL
Fiecare elev va roti cubul asemenea unui zar și va răspunde cerinței corespunzătoare feței
cubului.
57
Brainstorming (asaltul de idei)
Reprezintă formularea a câ t mai multor idei oricâ t de fanteziste ar putea părea acestea -ca
raspuns la o situație enunțată după principiul cantitatea generează calitatea.
Etape:
1. Aleger ea temei ș i a sarcinii de lucru;
2. Solicitarea exprimării într -un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură , a
tuturor ideilor legate de rezolvarea unei situații -problemă conturate. Înregistrarea tuturor ideilor în scris
(pe tablă, flipchart).
3.Reluarea ideilor emise pe rând ș i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvint e cheie, imagini
care reprezintă diferite criterii.
4. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contr a-argumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mici.
5. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema
supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contr adicțiile care apar.
6. Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol etc. 1. harnic –
substantiv
2. toamna –
adverb
1. augmentativ –
casă
2. augmentativ –
babă
1. derivate cu
prefix neologic
2. diminutive de
la sanie
1. compus prin
alaturare cu
cratimă
2. compus cu alb 1. compus prin
contopire
2. compus prin
abreviere 1. Diminutiv –
copil
2. Diminutiv –
fată
58
Egoist
Aberație
Abroga
Banal
Caduc
Echitabil
Facil
Faimos
Obiectiv
Exuberant Altruist
Nonnalitate
Aproba
Straniu
Etern
Inechitabil
Dificil
Anonim
Subiectiv
Introvertit Individualist
Absurditate
Anula
Comun
Efemer
Nepărtinitor
Superficial
Celebru
Realist
Euforic Reguli ce trebuiesc respectate pentru des fășurarea optimă a acestei metode:
solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziții sau cuvinte scurte și concrete fără
cenzură ;
sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicțiile, orice mani festare de acest gen care
inhibă imaginaț ia participanț ilor;
sunt încurajate asociațiile neo bișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse
de ceilalț i;
imaginația trebuie să fie liberă, exprimându -se orice idee îi vine elevului în minte, care este
acceptată fără cenzură ;
toți elevii trebuie să comunice o idee.
De exemplu, se cer e să se formeze familia lexicală a cuvântului ”copac”.
Diagrama Venn
Se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ce au asemănător și diferit. Ei
vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elementele diferite.
Exemplu: Diagramă Venn cuprinzând antonimele și sinonimele neologice ale unor neologisme
date:
COPAC
59 Știu/ vreau să știu/ am învățat
9 9 9
Tehnica „Știu / Vreau să știu/Am învățat e o modalitate de conștientizare, de către elevi, a ceea ce
știu sau cred că știu referitor la un subiect, o problemă și, totodată, a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri
că știu) și ar dori să știe, să învețe.
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se tre ce în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită
temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
Metoda R.A.I. (ră spunde, aruncă , întreabă )
Este o metodă ce poate fi utilizată în lecț iile d e fixare a cunoștinț elor care urmăreș te realizarea
feedback -ului printr -un joc didactic. Se poate folosi o minge ușoară .
Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată , elevului care o
prinde. Cel care prinde mingea ră spun de la î ntrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punand o Exemplu: Scrierea și pronunțarea neologismelor
ȘTIU
VREAU SA ȘTIU
AM ÎNVĂȚĂT
Neologismele sunt
cuvintele intrate recent în
limba română.
Ele se împrumută din
diferite limbi.
În zilele noastre au
câștigat tot mai mult teren
împrumuturile din limba
engleză.
Din ce limbi s -au
împrumutat, cu precădere,
cuvinte?
Care sunt cele mai folosite
neologisme?
Cum se scri u neologismele
care se pronunță ca -n limba
de proveniență?
În ce domenii se folosesc
cele mai multe neologisme? Neologismele = orice cuvânt nou apărut
într-o limbă, indiferent dacă acesta este
un împrumut sau reprezintă o creație
internă a limbii respectiv e.
Exemple:
limba latină: adagiu, ambiguu, adnota,
paupertate, testimoniu.
limba italiană: adagio, allegro, acont,
capodoperă, speze, pizza, ravioli,
tiramisu.
limba franceză (foarte numeroase):
abundență, apel, celibatar,
circumstanță, importanță, opinie,
victorie, utilitate, sacrificiu etc.
60 nouă î ntrebare. Elevul ca re nu știe răspunsul iese din joc, la fel și cel care nu formulează corect o
întrebare, o repetă sau nu cunoaște raspunsul propriei întrebă ri.
Exemplu: Întrebare: ”Găsește un cuvânt cu sufix de la cuvântul de bază ”prieten”
Răspuns: ”Prietenos” – se aruncă mingea
Întrebare: ”Găsește un sinonim neologic pentru verbul ”a muri”
Răspuns: ”A deceda” – se aruncă mingea și se continuă jocul.
Ciorchinele
Este o tmetodă modernă de predare -învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.
Poate fi ut ilizat în activitățile de învățare, de fixare a cunoștințelor și la evaluarea sumativă a uneia sau
a mai multor unități de învăț are.
Etape:
• Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi (de exemplu:
mijloace de îmbogățire a vocabularului . Pe măsură ce vin ideile, se formează “ramuri” (derivarea) care
se trec î n cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste “subiecte -ramură ”
pot avea, la râ ndul, “subiecte -mlădiț e” ( derivarea cu sufixe), apoi derivatul propriu zis. Un subiect
poate ave a numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădiț e.
• Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă.
• Profesorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele .
• Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la expirarea
timpului alocat activității sau până la epuizarea ideilor ce apar.
• Produsele finale pot rămâne afișate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Po rtofoliul
elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se
organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.
Cvintetul
Reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor, de evaluare a înțelegerii și creativității
elevilor și mijlocul de exprimare a creativității lor.
„CVINTETUL” – este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și
condensează informațiile, incluzându -se și reflecții ale elevilor, care pot l ucra individual în
perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă,
esențializarea cunoștințelor, manifestarea creativității etc.. El are următoarea structură algoritmică:
61 1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei) care va
fi explicat în versurile următoare.
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul poeziei.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă acțiuni.
4.Al patrulea vers este format din trei, patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față de
subiectul abordat.
5. Al cincilea vers este format dintr -un cuvânt, care exprimă esența subiectului.
Exemplu: „ Ghiocelul
Plăpând , mic
Ascunzându -se , îndrăznind , răsărind
Aduce bucurie în suflet
Vestește”
În funcție de cvintele obținute, elevii vor mai avea ca sarcină identificarea modalităților de
formare a cuvintelor folosite în cvintet.
Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai
rapide și mai eficiente mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.
Metoda cadranelor
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional
solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Cum se
procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane:
Activitatea se poate desfășura atât frontal cât și pe grupe sau individual. Conținutul
cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.
De exemplu, în cazul lecțiilor de îmbogățire a vocabularului:
Elevii citesc / ascultă un text. Sun t apoi solicitați să noteze în cadranul I cuvintele formate prin
derivare cu sufixe , în cadranul I I cuvintele formate prin derivare cu prefixe , în cadranul III cuvintele
formate prin compunere, iar în cadranul IV cuvintele formate prin schimbarea valorii gramaticale.
I II
III IV
62 c) Evaluarea finală – prin test de cunoștințe final (sumativ)
Pentru a observa nivelul de dezvoltare a vocabularului elevilor din cele două clase a VI -a,
martor și experimental, ca urmare a intervenției în procesul instrutiv – educativ, prin folosire de diverse
metode didactice (tradiționale și modern) am aplicat un test de evaluare finală a noțiunilor de fonetică
și vocabular.
Testul cuprindea următorii itemi și barem de corectare:
TEST DE EVALUARE FINALĂ – CLASA A VI -A
(fonetica și vocabula rul)
1 .Ce este compunerea? Ce sunt omofonele? ( l p – 0,5 p/definiție )
2. Arată cum s -au format cuvintele: bineînțeles, măturoi, BCR, Piața Verde, înfloritor.
( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
3. Alege forma corectă tăind -o pe cea greșită: ( l p – 4 forme corecte –0,25 p/ răspuns corect )
4. Recunoaște grupurile de sunete din următoarele cuvinte obținute prin schimbarea valorii gramaticale
și explică formarea lor: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
5. Recunoaște în propozițiile următoare cuvintele obținute prin schimbarea valorii gramaticale și
explică formarea lor: ( l p- 0,5/ valoare gramaticală )
6. Formează prin derivare antonimele cuvintelor: (0,5p – 5 cuvinte – 0,1 p/cuvânt )
7. Corectează cele două pleonasme din enunțul: (0,5p – 0,25 p /pleonasm)
8. Indică numărul de litere și de sunete din cuvintele: ( l p- 5 cuvinte – 0,2 p/cuvânt )
9. Recunoaște sinonimul corect al cuvintelor: (l p – 4 sinonime – 0,25p/ sinonim)
10. Il ustrează în propoziții omon imia cuvintelor: ( l p – 4 enunțuri – 0,25p/ enunț )
După analiza rezul tatelor obținute la testul de evaluare inițială, s -au obținut ur mătoarele
rezultate:
Nr.
Crt. Clasa martor – Clasa a VI -a A
Clasa experiment – Clasa a VI -a B
Inițiale
nume și
prenume
elev Rezultate
testare
finală Genul
elevului Inițiale
nume și
prenume
elev Rezultate
testare
finală Genul elevului
1 B.A. 6,60 M A.A. 10 F
2 B.A. 5,10 F A.L. 8,55 M
63 3 B.C. 3,80 M A.R. 5,70 M
4 B.M. 8,85 F B.C.R. 6,70 M
5 B.R. 5,10 M C.A. 9,35 F
6 C.Ș. 6,15 M C.M.I. 6,65 M
7 F.D. 9,20 F C.S. 7,10 M
8 I.D. 8,65 M C.Ș. 9,75 F
9 K.N. 5,25 M C.V. 9,25 F
10 L.M. 6,50 F D.C. 8,75 F
11 M.C.C. 5,35 M F.D. 7,55 M
12 M.M. 6,75 M G.M. 9,20 F
13 M.P. 7,15 F H.M. 8,90 F
14 M.R. 7,80 F I.F. 7,15 F
15 M
.
T 5,40 F J.I. 6,10 M
16 P.A. 8,00 F L.B. 9,30 M
17 P.D. 5,75 M M.A.M. 9,50 F
18 P.R. 5,80 M M.M. 6,20 M
19 P.R.B. 9,00 F M.V. 7,00 M
20 R.D. 5,85 F N.G. 8,65 M
21 R.G. 7,50 F N.L. 8,10 F
22 R.M. 8,20 M P.A. 5,55 M
23 Ș.L. 5,55 M S.A. 7,50 F
24 T.I. 9,50 F Ș.R. 6,50 F
25 T.L. 9,45 F T.R. 8,15 F
26 V.E. 8,15 F U.M. 6,75 M
Medie pe clasă finală: 6,93 Medie pe clasă finală : 7,84
Fig. 5 – Rezultate evaluare finală clasă martor și experimentală
64 Din fig. 5 putem observa că mediile finale pe clasă (obținute prin media aritmetică a notelor),
nu mai sunt la fel de apropiate ca în faza inițială: clasa martor are medie de 6,93 iar clasa
experimentală 7,84, o diferență se mnificativă pentru studiu. Acest fapt confirm ipoteza cercetării care
preciza că ”d acă elevii au fost instruiți cu ajutorul metodelor de predare alternative, atunci au rezultate
mai bune și un ritm mai rapid de învățare decât cei care au fost instruiți cu ajutorul me todelor de
predare tradiționale”.
Pentru a putea observa în detaliu diferența finală a celor două clase, am testat obținerea notelor
în categorii de performanță, asemenea etapei de evaluare inițială. Astfel, am grupat notele în următorul
mod: F. B. ( notele cuprinse între 10 și 9), B. ( notele cuprinse între 8 și 7), S. ( notele cuprinse între 6
și 5) și I. ( notele sub 4).
Din figura următoare, fig. 6, reiese că mediile sunt seminificativ diferite. Surprinzător este că în
clasa experimentală s -a obținut o notă 10, după parcurgerea etapei formative, iar 7 dintre elevi au
obținut note între 10 și 9 – F.B. (procent de 26,92%). În schimb, în clasa martor număru de elevi cu
note între 9 și 10 a rămas același ca în etapa de evaluare inițială – 4 elevi ( procent de 15,38%). Clasa
experimentală are mai multe note de 7 și 8 – B., 11 elevi – 42,30%, iar clasa martor 8 note – 30,7%.
Diferențe se observă și la notele cuprinse între 5 și 6 – S., clasa experimentală obținând 8 note –
30,78%, iar clasa martor 13 note, jumătate din numărul de elevi din clasă – 50%. După evaluarea finală
observăm că în clasa experimentală niciun elev nu a mai obținut notă sub 5 – I. 0%, pe când în clasa
martor s -a mai obținut o singură notă sub 5 – I.- 3,84%.
Fig. 6 – Procent aj note evaluare inițială a celor două clase
F.B. B. S. I.15.38%30.78%50.00%
3.84%26.92%42.30%
30.78%
0.00%Note evaluare finală
Note clasa martor Note clasa experiment
65 6. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
În etapa de verificare, aplicând testele de evaluare sumativă, am urmărit ev aluarea
performantelor elevilor din clasa de experiment, pentru a cunoaște stadiul activizării, nuanțării și
dezvoltării lexicului elevilor în lecțiile de limba și literatura română , la ciclul gimnazial , după
încheierea experimentului (a etapei formative).
Pornind de la ipoteza de lucru prin care am prevăzut că dacă elevii sunt instruiț i cu ajutorul
metodelor de predare alternative, atunci au rezultate mai bune și un ritm mai rapid de învățare decât cei
care au fost instruiți cu ajutorul me todelor de predare tradiționale , asigurând abordarea
interdisciplinară a conținuturilor învățării, fructificând fiecare situație ivită, am reușit să implementez
un mare număr de activități bazate pe metode de lucru moderne , care să conducă la realizarea
obiectivelor vizate pentru unitatea de învățare alesă.
Analizând comparativ rezultatele obținute de e levi la testele de evaluare inițială și finală am
constatat faptul că ele atestă veridicitatea ipotezei de lucru.
Diagrama de mai jos vizualizează acest lucru , comparând atât rezultatele individuale crescute,
cât și media generală a clasei inițială cu cea finală.
Nr.
Crt. Clasa martor – Clasa a VI -a A
Clasa experiment – Clasa a VI -a B
Inițiale
nume și
prenume
elev Rezultate
testare
inițială Rezultate
testare
finală Gen
elev Inițiale
nume și
prenume
elev Rezultate
testare
inițială Rezultate
testare
finală Gen
elev
1 B.A. 6,40 6,60 M A.A. 8,50 10 F
2 B.A. 4,95 5,10 F A.L. 7,85 8,55 M
3 B.C. 4,75 3,80 M A.R. 5,00 5,70 M
4 B.M. 9,00 8,85 F B.C.R. 5,45 6,70 M
5 B.R. 4,30 5,10 M C.A. 7,60 9,35 F
6 C.Ș. 4,50 6,15 M C.M.I. 3,85 6,65 M
7 F.D. 9,30 9,20 F C.S. 5,55 7,10 M
8 I.D. 6,80 8,65 M C.Ș. 6,30 9,75 F
9 K.N. 4,20 5,25 M C.V. 7,30 9,25 F
66 10 L.M. 4,30 6,50 F D.C. 6,60 8,75 F
11 M.C.C. 2,75 5,35 M F.D. 8,00 7,55 M
12 M.M. 5,80 6,75 M G.M. 7,70 9,20 F
13 M.P. 6,35 7,15 F H.M. 7,80 8,90 F
14 M.R. 7,55 7,80 F I.F. 3,80 7,15 F
15 M
.
T 2,65 5,40 F J.I. 5,95 6,10 M
16 P.A. 7,30 8,00 F L.B. 8,85 9,30 M
17 P.D. 5,45 5,75 M M.A.M. 8,60 9,50 F
18 P.R. 6,75 5,80 M M.M. 4,00 6,20 M
19 P.R.B. 8,75 9,00 F M.V. 6,80 7,00 M
20 R.D. 5,15 5,85 F N.G. 5,85 8,65 M
21 R.G. 6,55 7,50 F N.L. 6,60 8,10 F
22 R.M. 8,75 8,20 M P.A. 4,00 5,55 M
23 Ș.L. 4,45 5,55 M S.A. 5,20 7,50 F
24 T.I. 9,35 9,50 F Ș.R. 3,15 6,50 F
25 T.L. 9,10 9,45 F T.R. 6,70 8,15 F
26 V.E. 8,35 8,15 F U.M. 6,25 6,75 M
Medie pe clasă inițial: 6,29 Medie pe clasă inițial : 6,27
Medie pe clasă final: 6,93 Medie pe clasă final: 7,84
Fig. 7 – Rezultate comparative evaluare inițială și evaluare finală
67
Fig. 8 – Rezultate comparative inițiale și finale, clasa martor și experimentală
Din fig. 8 se pot observa reale creșteri ale notelor clasei de experiment ca urmare a etapei
formative în care s -au aplicat metodele didactice moderne. Astfel că, dacă în urma evaluării inițiale,
clasa experimentală nu a obținut nicio notă de 9 sau 10, în etapa finală a obținut 7 note – 26,92%,
printre care și o notă de 10. Tot la clasa experimentală, clasa a VI -a B, s -a observat o diferență
semn ificativă în cazul notelor sub 5 – I. (în etapa inițală au obținut 5 note – 19,23%, iar în etapa finală
nu s-a mai obținut nicio notă sub 5).
Datele furnizate de observația sistematică, corelate cu rezultatele obținute în urma evaluărilor
inițiale și f inale pot confirma că, ipoteza mea – dacă elevii au fost instruiți cu ajutorul metodelor de
predare alternative, atunci au rezultate mai bune și un ritm mai rapid de învățare decât cei care au fost
instruiți cu ajutorul me todelor de predare tradiționale , a fost realizată.
7. DISCUȚII ȘI LIMITELE CERCETĂRII
În acest studiu de cercetare am încercat să evidențiez rolul metodelor didactice în procesul
instructiv – educativ, cu precădere în orele de limbă și literatură română, la elevii de nivel gimnazial.
Prezentul studiu comportă și o serie de limite. În primul rând pot fi îmbunătățite aspecte cu
privire la eșantion care a fost restrâns datorită condițiilor de timp. Se putea selecta pe lângă instituția
aleasă pentru cercetare, cu prestigiu, și instituții a flate la periferie, în care se crede a fi performante mai
scăzute. Studiu se putea continua apoi și prin analiza nivelului școlar imediat următor (clasa a VII -a)
prin testarea modalităților de îmbunătățirea vocabularului printr -un test potrivit particulari tăților de
vârstă.
Literatura de specialitate înglobează o mulțime de factori benefici sau perturbatori ce conduc la
performanța școlară sau din contră la lipsa acesteia. Condițiile de tip procedural au limitat implicarea
mai amănunțită, rezumându -ne doar la aspectul rezultatelor școlare obținute.
F.B. B. S. I.15.38%19.23%30.78%34.61%
0.00%34.61%46.16%
19.23%Note evaluare inițială
Note clasă martor Note clasă experimentală
F.B. B. S. I.15.38%30.78%50.00%
3.84%26.92%42.30%
30.78%
0.00%Note evaluare finală
Note clasa martor Note clasa experiment
68 Dacă inițial eforturile investigative s -au focalizat și pe analiza rezultatelor în funcție de genul
elevului, pe parcursul cercetării aceasta nu a înregistrat date semnificative, ceea ce a determinat
renunțarea la investigarea suplimentară din privința acestui aspect. Se puteau investiga aspecte ce țin
de mediul social și cultural al elevului, dezvoltarea emoțională a acestuia, etc.
Tot în limitele cercetării se integrează și aspectul legat de metodologia utiliz ată, considerând că
instrumentele de cercetare necesită o îmbunătățire pentru a ilustra mai precis starea de fapt și evoluția
fenomenelor supuse investigației. Pe de altă parte, și aceste teste de cunoștințe se poate aplica în mai
multe etape: la începutul , pe parcursul și la sfârșitul anului școlar, pentru a observa o eventuală
evoluție.
O altă limită a studiului poate fi și numărul relativ redus de subiecți. Pe viitor pot fi testați
subiecți din alte școli, din alte județe. Se pot urmări aspecte ce țin ș i de modul de desfășurare a
demersului didactic de către cadrul didactic. Derularea unui experiment în ceea ce privește modalitatea
de proiectare a lecțiilor și de susținere a acestora poate conduce spre rezultate ce pot îmbunătăți atât
experiența cadrului didactic, cât și calitatea procesului instructiv – educativ.
Închei, concluzionând că, din perspectiva demersurilor teoretice și cele cu caracter practice
realizate, prezenta lucrare își demonstrează relevanța și utilitatea în condițiile în care societate a este
concentrată tot mai mult pe configurarea unor practice care să asigure și să mențină un nivel crescut al
performanței școlare și a calității educației.
69 CONCLUZII
Prin această lucrare metodico – științifică pent ru acordarea gradului didactic I cu titlul ” Aspecte
metodico -științifice ale activizării, nuanțării și dezvoltării lexicului elevilor în lecțiile de limba și
literatura română ”, am dorit să scot în evidență importanța metodelor didactice modern pentru
dezvoltarea vocab ularului elevilor în lecțiile de limba și literatura română , la ciclul gimnazial, cu
precădere în cazul elevilor de clasa a VI -a.
Predarea limbii române, ca disciplină de învățământ, reprezintă un front larg și favorabil
activității de dezvoltare a vorbiri i elevilor, de îmbogățire și activizare a vocabularului lor. Mijloc de
expresie și de comunicare, limba este însușită de copil încă din primul an de viață, școala asigurând
continuarea învățării începute în familie.
Această activitate nu poate fi sporadică , întâmplăto are, socotită ca o anexă a unei activități, ci
trebuie să fie permanent prezentă în toate activitățile și de asemenea să se desfășoare organizat,
sistematic, metodic, în fiecare din compartimentele disciplinei.
Îmbogățirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a elevilor, a
experienței de viață, înseamnă dobândirea de noi achiziții care contribuie la constituirea și dezvoltarea
conduitei sale verbale. De altfel, precizarea vocabularului se împletește strâns cu activitatea de
îmbogățire a lexicului, fiind un proces complex și de durată, care nu se limitează la primele clase, ci
continuă pe tot parcursul școlarității.
Precizarea vocabularului solicită din partea elevilor o înțelegere cât mai adecvată a termenilor
și folosirea lor corectă în vorbire.
Pentru ca însușirea ace stor cuvinte să capete sens , trebuie realizată activizarea lor. Nu se poate
concepe dezvoltarea vocabularului dacă cuvintele și expresiile întâlnite prima dată de către copil vor
rămâne doar înre gistrate în carnetul vocabular. Elevul trebuie pus în situația de a transfera aceste
achiziții în creațiile sale personale. Activitatea aceasta, în clasele mici, se limitează în cele mai multe
cazuri, la explicarea cuvintelor și expresiilor pe care elevii le întâlnesc pentru prima dată în textul
studiat. Această activitate, care nu trebuie să fie singura, este deosebit de importantă și ea răspunde
unei sarcini majore care revine studiului limbii române, îndeosebi în primele clase: precizarea,
îmbogățirea, d iversificarea vocabularului elevilor, însușirea resurselor expresive ale limbii, formarea
deprinderilor de exprimare corectă, condiții esențiale pentru întreaga activitate de învățare.
Odată cu însușirea cuvintelor și expresiilor noi, copii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor
exprimate prin cuvinte. În acest scop ei trebuie orientați să opereze cu diferite sensuri al aceluiași
cuvânt și să găsească cuvinte diferite pentru exprimarea aceleiași idei. În acest scop pentru fiecare
cuvânt și expresie nouă , trebuie folosite variate exerciții lexicale, care să pună în evidență raporturile
70 de sens ce se pot stabili între cuvinte, diferite sensuri pe care acestea le pot primi în contexte, în variate
construcții verbale.
Activitatea de îmbogățire și nuanțare a vocabularului este o activitate obligatorie oricărei lecții
de limba și literatura română, are rolul să cultive expresia orală, să -i învețe pe elevi cum să se exprime
corect, literar, concis și plastic în același timp, cum să lucreze pentru perfecționarea propriului lor
limbaj.
Prin urmare, cultivarea exprimării elevilor trebuie să înceapă în școală cu însăși supravegherea
riguroasă și îngr ijită a exprimării cadrului didactic . Nici o teorie emisă de la înălțimea catedrei, oricât
de captivantă, de convingăto are ar fi, nu se impune cu forța cu care se impune exemplul personal al
cadrului didactic . Și nu e vorba numai de exemplul pe care trebuie să -l constituie modul său de
exprimare din timpul expunerii, al demonstrării cunoștințelor ce transmite, dar și modul exprimării sale
curente în toate împrejurările, în toate situațiile, când se află în contact cu elevii. Profesorului , element
activ, modelator, îi revine o sarcină deosebită în trezirea sensibilității față de frumusețea limbii, aceea
de formator al unor m odele, tipare de recitare și de analiză a textelor.
Prin utilizarea în procesul achiziție a noțiunilor de vocabular a metodelor moderne dăm frău
liber imaginației elevului, îl scoatem din acea stare de teamă sau rușine care îl înhibă și nu îi dă voie să
se exprime așa cum el ar dori.
71 BIBLIOGRAFIE
1. Andrei M., Chiță I., Limba română – fonetică, lexicologie, gramatică, stil și compoziții,
exerciții , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
2. Balzasz L., Goga M., Lingvistica generală și compactă – curs, vol. 2 , Cluj Napoca, 1983
3. Bidu – Vrânceanu A., Forăscu N., Modele de structurare semantică. Cu aplicare în limba
română , Editura Facla, Timișoara, 1984
4. Bizdună M., Ministerul Educației și Cercetării, Program universitar de formare a profeso rilor
pentru învățământul primar adresat cadrelor didactice din mediul rural – Limba română , 2005
5. Bucă M., Eveesev I., Probleme de semasiologie , Editura Facla, Timișoara, 1976
6. Capidan Th., Limbă și cultură , Fundația regală pentru literatură și artă, Bucure ști, 1943
7. Ciobanu F., Hasan F., Formarea cuvintelor în limba română , vol. I, Editura Academiei,
București, 1970
8. Coteanu I., Bidu – Vrănceanu A., Limba română contemporană, vol. II – Vocabularul , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1975
9. Coteanu I., Bidu -Vrănceanu A., Forăscu N., Limba română contemporană , București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1985
10. Cvasnîi Cătănescu M., Limba română – origini și dezvoltare , Editura Humanitas, București,
1996
11. Dimitrescu D., Dinamica lexicului românesc – ieri și azi, Editura Logos, București, 1994
12. Draica D., Limba Română, partea a II -a, Editura Pontos, Chișinău, 2014
13. Felecan N., Vocabularul limbii române, Presa Universitară Cluj Napoca, Cluj Napoca, 2004
14. Gămulescu D., Elementele de origine sîrbocroată ale vocabula rului dacoromân , Editura
Academiei, București, 1974
15. Goia, Vistina, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2000
16. Graur Al., Tendințe actuale ale limbii române, Editura Științifică, București, 1968
17. Hristea Th., Sinteze de limba română , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
18. Ivănescu G., Paraschiv M., Istoria limbii române, ediția a II -a, Editura Junimea, Iași, 2000
19. Macrea D., Probleme ale structurii și evoluției limbii române , Editura Științifică și Pedagogică,
București, 1982
20. Marcu F., Maneca C., Dicționar de neologisme,ediția a III -a, Editura Academiei Române,
București, 1986
21. Metea A., Limba română esențială – fonetică, vocabular, gramatică, Editura Signata,
Timișoara, 2001
72 22. Mihăilescu H., Influen ṭa greceascǎ asupra limbii române pânǎ în secolul al XV -lea, Editura
Academiei Republicii Socialiste România, 1966
23. Niculescu R.M., Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor,
Editura Universității ”Transilvania”, 2001 , Brașov, 2001
24. Pamfil A., Studii de didactica literaturii române , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca,
2006
25. Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura Polirom, Iași,
1999, pag. 14
26. Pușcariu S., Locul limbii român e între limbile romanice , Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1999
27. Rosetti Al., Introducere în fonetică , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1963
28. Seche M., Schiță de istorie a lexicografiei române , Editura Științifică, București, 1966
29. Stati S., Cuvinte românești. O poveste a vorbelor , Editura Științifică, București, 1964
30. Stoichițoiu Ichim A., Vocabularul limbii române actuale – Dinamică, influențe, creativitate ,
Editura ALL, București, 2008
31. Todoran R., Influența maghiară în graiuril e românilor din Transilvania , în ”Omagiu lui
Alexandru Rosetti la 70 de ani”, Editura Academiei Republicii Socialiste Romania, 1965
32. ”Foaie pentru minte, inimă și literatură” Brașov, 1858, nr. 12, pag. 52 -54, apud. Seche M.,
Schiță de istorie a lexicografiei române, Editura Științifică, București, 1966
73 ANEXE
ANEXA 1 – TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ – clasa a VI -a
( fonetică și vocabular )
1. Ce sunt prefixele? Ce este familia lexicală? ( l p)
2 Arată cum s -au format cuvintele: băiețaș, (a) reciti, (a) prescurta, copilărie, (a) desfrunzi
( l p)
3.Subliniați forma corectă din următoarele variante lexicale: ( l p)
Zmalț/smalț panglică/pamblică
cearșaf / cearceaf mânușă / mănușă
4. Recunoaște grupurile de sunete din următoarele cuvinte: ( l p)
aripoiare, puilor, soare, el, păreau
5. Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în enunțurile următoare: ( l p)
Izvorul curge lin printre pietre.
Sunetul lin al pianului m -a adormit.
6. Formați antonimele cuvintelor următoare prin derivare: (0,5p)
Atent, exactitate, real, a prinde, politic.
7. Corectează accentul din cuvintele subliniate mai jos astfel încât enunțurile să aibă sens:
(0,5p)
Țarina a sosit la palat.
Mama a cumpărat două umbrele noi.
8. Desparte în silab e următoarele cuvinte: arctic, sculptor, acru, pâine, monstru . ( l p)
9. Recunoaște sinonimul corect al cuvintelor: (lp)
Ilizibil – neciteț / invizibil inimă – cord/ cârd
Greșeală – oroare/ eroare est – răsărit / apus
10. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele de mai jos să aibă înțeles diferit: ( l p)
noi liliac
74 ANEXA 2 – TEST DE EVALUARE FINALĂ
TEST DE EVALUARE FINALĂ – CLASA A VI -A
(fonetica și vocabularul)
1 .Ce este compunerea? Ce sunt omofonele? (1 p)
2. Arată cum s -au format cuvintele: bineînțeles, măturoi, BCR, Piața Verde, înfloritor. (1 p)
3. Alege forma corectă tăind -o pe cea greșită: (1 p)
o idee originală/originară copii alineați/aliniați
filmul provoacă oroare /eroare numeral or dinal/ordinar
4. Recunoaște grupurile de sunete din următoarele cuvinte obținute prin schimbarea valorii gramaticale
și explică formarea lor: coseau, subiect, onoare, ele, ajungeau. (1 p)
5. Recunoaște în propozițiile următoare cuvintele obținute prin schimbarea valorii gramaticale și
explică formarea lor: ( l p)
Marți a venit la noi un timid.
Cărțile citite i -au adus un zece.
6. Formează prin derivare antonimele cuvintelor: a încărca, cinstit, corect, normal, înghețat.
(0.5p)
7. Corectează cele două pleonasme din enunțul: (0,5p)
Din cauză că s -a întors înapoi pe neașteptate, s -a lovit și a făcut o hemoragie de sânge.
8. Indică numărul de litere și de sun ete din cuvintele: ( l p )
cheamă, extrem, cinematograf, ocean, George.
9. Recunoaște sinonimul corect al cuvintelor: ( l p)
integru – cinstit/complet insolent – leneș/obraznic
a adapta – a înfia/a transforma bizar – ciudat/târg
10. Ilustrează în propoziții omon imia cuvintelor: șiret-șiret, lac -lac. ( l p)
Se acordă 1 punct din oficiu.
75 ANEXA 3 – PROIECT DE LECȚIE
Proiect didactic
PROFESOR: CORNIANU ANCA
CLASA: a VI -a
ARIA CURRICULARĂ – Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
SUBIECTUL: Noțiuni de vocabular
TIPUL LECȚIEI: Recapitulare și sistematizare
DURATA: 50 minute
OBIECTIVE CADRU :
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
1.3. să integreze categoriile se mantice în structuri lexicale proprii
2.2. să valorifice categoriile semantice învățate, în con texte diferite
4.1. să utilizeze corect și nu anțat ne ologismele, ca tegoriile semantice învățate.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
76
a) cognitive
O1: să coreleze noțiunile teoretice cu definița și cu exemple;
O2: să utilizeze cunoștințele despre mijloace interne de îmb ogățire a vocabularului pornind de
la cuvinte date;
O3: să opereze cu elemente de vocabular în situații diverse.
b) afective
Cultivarea dorinței de cunoaștere a limbii române;
Dezvoltarea vocabularului prin cunoașterea și recunoașterea mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului.
STRATEGIA DIDACTICĂ :
a) Metode și procedee : învățarea prin descoperire, dialogul, explicația, analiza gramaticală, exercițiul,
metoda cubului .
b) Forme de organizare a învățării : activitatea frontală , pe grupe.
c) Resurse : capacitățile de învățare ale elevilor, cunoștințele însușite anterior.
d) Mijloace de învățare : planșă, fișe cu sarcini de lucru pentru elevi , foaie de flip -chart, markere.
e) Bibliografie :
Metodica predării limbii și literaturii române în școală, de Cons tantin Parfene, Iași, Editura
Polirom, 1999
Metodica predării limbii și literaturii române, de Nicolae Eftenie, Pitești, Editura Paralela 45,
200
Manualul clasei a VI -a, Editura Didactică și Pedagogică
77
Scenariul didactic
Nr
crt Etapele lecției Dur
a
tă Ob
op Conținutul învățării Strategia didactică Evaluare
Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forma de
organizare
1.
Moment
organizatoric
1’
Organizarea clasei și asigurarea
climatului necesar bunei
desfășurări a lecției; Conversația
Activitate
frontală
2. Verificarea temei si
captarea atentiei 6’ Se verifică tema , atât cantitativ
cât și calitativ.
Recapitularea cunoștințelor despre
: Cuvântul – unitate de bază a
vocabularului; Cuvântul de bază.
Cuvântul derivat. Rădăcina.
Afixe (Sufixele, Prefixele).
Derivare parasintetică. Familia
lexicală. Compunere. Conversația
Exercițiul
Fișa A1 Activitate
frontală Profesorul face
aprecieri privind
corectitudinea
rezolvării temei
pentru acasa
78 Conversiune. Categorii semantice
(Sinonime, A ntonime, Omonime,
Paronime)se va realiza cu ajutorul
unei planșe (anexa 1) . Elevii
citesc cu atenție definițiile de pe
planșă. Fiecare elev vine pe rând
la tablă și completează spațiile cu
noțiunile definite dând exemple
proprii corespunzătoare noțiuni i
pe care a descoperit -o.
3.
Anunțarea temei și a
obiectivelor
3’
Anunt elevii că în această oră vor
recapitula și sistematiza
cunoștințele acumulate despre
vocabular și le voi comunică
obiectivele operaționale.
Notez data și titlul pe tablă Conversația
Tabla
Caietele
Elevilor. Activitate
Frontală
Prezentarea
25’
În continuare afișez o planșă
(anexa 2) Conversația
Explicația Plansa
Activitate
în perechi
79 4. sarcinilor de
invatare.
Conducerea
procesului de
sistematizare si
recapitulare
Împreună cu elevii rezolvăm
sarcinile cerute .
În continuare se vor rezolva
exercițiile de pe fișele de lucru.
(anexa 3).
Elevii lucreaza in perechi. La final
se verifica corectitudinea
exercitiilor.
5.
Asigurarea feed –
back -ului si a
retentiei
15’
Pentru a aplica informatiile
recapitulate propun elevilor
rezolvarea unui exercitiu, iar
pentru aceasta prezint un cub.
Pe cele șase fețe ale cubului
există instrucțiuni de tipul :
DESCRIE !
COMPARĂ !
ASOCIAZĂ ! Conversația
Explicația
Exercițiul Cubul
Activitate
in echipe
80 ANALIZEAZĂ !
APLICĂ !
ARGUMENTEA ZĂ !
(anexa 4)
Prin sondaj se rostogoleste cubul,
iar elevii nominalizati rezolva
exercitiile de pe fetele cubului.
6.
Evaluarea
activitatii
1’
Se fac aprecieri verbale .
Se da tema pt acasa. (anexa 5) Conversatia Activitate
frontala
81
Anexa 3.1
DEFINIȚIA NOȚIUNEA
DEFINITĂ EXEMPLE
Elementul de bază al comunicării
Totalitatea cuvintelor dintr -o limbă
Cuvinte vechi, care nu se mai folosesc
Cuvinte care se utilizează numai în anumite regiuni
Cuvinte noi împrumutate din alte limbi
Mijloc intern de îmbogățire a vocabularului
Mijloc intern de îmbogățire a vocabularului
Mijloc intern de îmbogățire a vocabularului
Se adaugă la sfârșitul rădăcinii pentru a forma un cuvânt nou
Se adaugă la începutul rădăcinii pentru a forma un cuvânt nou
Cuvânt format cu sufix și prefix în același timp
Toate cuvintele obținute prin derivare de la un cuvânt de bază
Cuvintele cu formă diferită și înțeles identic sau asemănător
Cuvintele cu formă diferită și înțeles opus
Cuvintele cu formă identică și înțeles total diferit
Cuvinte cu formă identică și înrudite ca înțeles
Cuvintele aproape asemănătoare și înțeles total diferit
Sufixe care arată că obiectul denumit de ele e mai mare decât
cel denumit de cuvântul de bază
82 Anexa 3.2
Cuvânt
de bază Cuvânt derivat cu sufix Cuvânt derivat cu prefix
Bun
Rău
Rosu
Frumos
a zgâria
83 Anexa 3.3
Fișă de lucru 1
1. Alegeți sinonimele cuvintelor din prima coloană din cea de -a doua coloană:
asemănător pueril
belșug cantitate
copilăresc opulență
debit similar
2. Dați antonimele cuvintelor:
cult …………………………………..
simpatie…………………………….
înghețat……………………………..
mult………………. …………….
3. Alcătuiți enunțuri cu omonimia cuvântului : sare.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________ ______________
4. Alegeți forma corectă a paronimelor din enunțurile următoare:
La ora de sport elevii s -au alineat/aliniat conform cerinței.
Bunica a pus osânda/ osânza de la porc în borcan.
În realizarea unei compuneri trebuie să avem grijă la alineat/aliniat.
Pentru fapta comisă judecătorul i -a dat o osândă/osânză .
5. Găsiți greșeala care s -a strecurat în următoarea propoziție:
Pacientul rănit grav a avut o hemoragie de sânge.
84 Fișă de lucru 2
1. Alegeți sinonimele cuvintelor din prima coloan ă din cea de -a doua coloană:
fățarnic a deceda
gras a rugini
a oxida ipocrit
a da ortu l popii obez
2. Dați antonimele cuvintelor:
corupt …………………………………..
certitudine…………………………….
atent……………………………..
violent……………………………..
3.Alcătuiți enunțuri cu omonimia cuvântului : mai.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________ _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Alegeți forma corectă a paronimelor din enunțurile următoare:
Localitatea pe care am vizitat -o ni s -a părut famil ială/familiară .
Bunica are o rochie din atlas/atlaz.
Problema familială/familiară pe care i -a spus -o doamnei diriginte a fost rezolvată..
Ionel s -a uitat pe un atlas/atlaz.
5.Găsiți greșeala care s -a strecurat în următoarea propoziție:
Douăzeci de procente la sută din fabrică au fost vândute muncitorilor.
85 Anexa 3.3
1.Analizează
Alegeți forma corectă a paronimelor din enunțurile următoare:
Atitudinea/ latitudinea sa față de mamă m -a impresionat.
La ora de geografie am învățat despre atitudine/latitudine.
Am plătit mașina în numeral/numerar
Anul acesta vom învăța despre numeral/numerar.
2.Argumentează
● Demonstrează prin enunțuri omonimia cuvintelor: cod,pană,mac,soluție,timbru,bob.
3.Aplică
● Dați sinonimul literar pentru următoarele regionalisme : ciubotă, barabule, colțuni,
lepedeu, păpușoi, bumb, pită, curechi, colb, harbuz, cătană,
4.Descrie
Găsiți greșeala care s -a strecurat în următoarele propoziții:
Jucătorul a revenit din nou pe teren.
La matematică am desenat un triunghi cu trei unghiuri.
5.Compară
Explică diferența de sens care există între următoarele perechi de antonime în contextele:
Ceea ce mi -ai spus mie era adevărat , dar ceea ce i -ai spus lui era neadevăra t.
Lui i -a spus adevărul , iar mie o minciună .
Răspunsurile lui erau corecte , iar ale mele incorecte .
De data aceasta nu a procedat corect, ci a greșit .
86 6.Asociază
Alegeți sinonimele cuvintelor din prima coloană din cea de -a doua coloană:
înțelegere er oare
comutator ostil
dușmănos comprehensiune
greșeală întrerupător
Anexa 3.5
Tema
Alcătuiți o compunere cu titlul Toamna în pădure , în care să folosiți:
– seriile de sinonime : copac, arbore, arbust, tufă ; creangă, ram, ramură; potecă, cale, drum;
cenușiu , plumburiu;
– antonimele: cald≠rece, luminos≠întunecos, repede≠ încet zi≠ noapte, înfrunzit ≠desfrunzit;
– omonimia cuvântului: vie;
– paronimele: proveni/preveni;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: SPECIALIZAREA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: CONF. UNIV. DR…. [610671] (ID: 610671)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.