Educația moral -religioasă în sistemul de educație din România Coordonatori: dr. Monica Cuciureanu, cercet. șt. III Simona Velea, cercet. șt. III… [610649]

INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Laboratorul Teoria Educației

Educația moral -religioasă în sistemul de
educație din România

Coordonatori:
dr. Monica Cuciureanu, cercet. șt. III
Simona Velea, cercet. șt. III

București
2008

2 Autori:

dr. Monica Cuciureanu (coordonator), cercet. șt. III – cap. IV, VI
Simona Velea (coordonator), cercet. șt. III – cap. II, V.3., VI

Gabriela Alecu, cercet. șt. III – cap. V.1, VI
Dan Badea, cercet. șt. III – cap. I, III, VI
dr. Speranța F arca, cercet. șt. III – cap. V.2, VI
Adrian Mircea, cercet. șt. – cap. V.4, VI

Metodologia de eșantionare și analiza statistică a datelor:
Cornelia Novak – cercet. șt. III , cap. II

Colaboratori:
Oana Gheorghe , asistent de cercetare

Conceperea proie ctului de cercetare și elaborarea instrumentelor de cercetare au fost
realizate de colectivul laboratorului Teoria educației : Gabriela Alecu, Dan Badea, Gheorghe
Bunescu, Monica Cuciureanu, Speranța Farca, Adrian Mircea, Simona Velea.

Autorii doresc s ă mulțumească pe această cale tuturor celor care au sprijinit realizarea
acestei cercetări:
– colegelor noastre – Irina Horga și Laura Căpiță – care ne -au oferit feedback și ne -au
susținut în conceperea cercetării și a instrumentelor de culegere a datelor;
– elevilor din unitățile de învățământ, care ne -au oferit opiniile lor în cadrul cercetării;
– directorilor de unități de învățământ și cadrelor didactice, care ne -au oferit opiniile lor în
cadrul cercetării și au sprijin aplicarea instrumentelor de cercetare;
– Ministerului Educației și Cercetării, Centrului Național pentru Curriculum și Evaluare în
Învățământul Preuniversitar, care ne -au facilitat demersul investigativ și anchetele de
teren;
– reprezentanților cultelor care au sprijinit cercetarea, prin participar ea la interviu.

3

Cuprins

I. Educația moral -religioasă. Premise teoretice ………………………….. ………………………….. …… 5
I.1. Religia în dezbatere. De la teologie la sociologia religiei ………………………….. ……………. 5
I.1.1. Două tipuri de discurs asupra educației moral -religioase ………………………….. ……….. 5
I.1.2. Teorii, explicații despre sacru ………………………….. ………………………….. ………………… 7
I.1.3. Funcțiile religiei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 8
I.1.4. Procesul de secularizare. Mutațiile credinței religioase ………………………….. …………. 9
I.1.5. România religioasă ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 11
I.2. Religie și morală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 14
I.2.1. Genealogia moralei naturale. Momentul KANT ………………………….. …………………. 14
I.2.2. Paradigme ale educației morale ………………………….. ………………………….. ……………. 16
I.2.3. Morala creștină – oglindire a relației om – Dumnezeu în planul relațiilor
interumane ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 16
I.2.4. Paradigme ale educației religioase ………………………….. ………………………….. ……….. 18
I.3. Educația religioasă în școală ………………………….. ………………………….. …………………….. 19
II. Premise metodologice ale cercetării ………………………….. ………………………….. ……………… 22
III. Continuitate și discontinuitate în educația moral -religioasă din România (scurt istoric
al educației moral -religio ase) ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 31
IV. Educația religioasă în sistemele de învățământ din Europa: studiu comparativ …….. 37
IV.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 37
IV.2. Statutul educației religioase în sistemele europene de învățământ ………………………… 38
2.1. Tradiția națională și tradiția religioasă ………………………….. ………………………….. …….. 38
2.2. Relația dintre stat și biserică ………………………….. ………………………….. …………………. 39
2.3. Relația dintre școală și educația religioasă din perspectiva particularităților sistemului
de învăță mânt ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 40
IV.3. Finalități și conținuturi ale educației religioase din școală ………………………….. ……… 42
IV.4. Modele/ metode de abordare a învățământului religios: exemple de bune practici ….. 44
IV.5. Educația religioasă din școală și problematica evaluării rezultatelor ………………….. 48
IV.6. Sel ectarea, formarea și statutul cadrelor didactice pentru învățământul religios ……. 48
IV.8.1. Grecia ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 55
IV.8.2. Germania ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 56
IV.8.3. Marea Britanie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 57
IV.8.4. Franța ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 59
IV.8.5. România ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 61
V. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 65
V.1. Atitudini ale tinerilor față de religie ………………………….. ………………………….. ………….. 65
V. 1.1. Religie și religiozitate ………………………….. ………………………….. ………………………. 65

4 V.1.2. Dimensiuni și indicatori ………………………….. ………………………….. …………………….. 66
V. 1.3. Atitudini față de propria religie/confesiune ………………………….. ……………………… 68
IV.1.4. Tipuri de atitudini față de religie. Deschiderea spre alte religii sau forme de
spiritualitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 82
IV. 1.5. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 87
V.2. Familia și educația religioasă. Opinii ale părinților ………………………….. ………………… 91
V.3. Educația religioasă în școală. Opinii ale elevilor, părinți lor și cadrelor didactice …. 104
V.3.1. Locul și rolul religiei în școală ………………………….. ………………………….. ………….. 104
V.3.2. Așteptări ale elevilor în ce privește discipli na religie ………………………….. ……….. 107
V.3.3. Finalități ale disciplinei religie ………………………….. ………………………….. ………….. 108
V.3.4. Forme de organizare a educației religioase în școală ………………………….. ………… 110
V.3.5. Opinii privind manualele de religie ………………………….. ………………………….. …… 112
V.3.6. Evaluarea elevilor la orele de religie ………………………….. ………………………….. ….. 112
V.3.7. Formarea profesorilor de religie ………………………….. ………………………….. ……….. 115
V.3.8. Sugestii pentru ameliorarea activităților didactice la religie ………………………….. . 116
V.4. Biserica: mize și acțiuni în educația moral -religioasă ………………………….. ……………. 120
VI. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 132
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 137

5 I. Educația moral -religioasă. Premise teoretice

I.1. Religia în dezbatere. De la teologie la sociologia religi ei

I.1.1. Două tipuri de discurs asupra educației moral -religioase

În manualele de pedagogie apărute după '89 educația religioasă și -a recăpătat dreptul la
existență în mod treptat. În schimb, latura educației morale este o prezență constantă în cărțile
de specialitate, iar tratarea este foarte asemănătoare de la un autor la altul. Pentru calitatea
conciziei sale, să luăm spre exemplificare o lucrare mai recentă de teoria educației1. Din textul
Elenei Dimitriu -Tiron se poate extrage acel model de înțelege re a educației morale identificabil
în varii scrieri de psiho -pedagogie. Astfel, obiectivele educației morale constau în formarea
conștiinței și a conduitei morale. Conștiința morală se înfățișează ca o structură formată din
elemente cognitive, afective, v olitive și practic -acționale. Componenta cognitivă se referă la
informarea elevilor în legătură cu valorile, normele și regulile morale. Rezultatele cunoașterii
morale se concretizează în reprezentări, noțiuni și judecăți morale, acestea din urmă corelate cu
judecățile teleologice și normative. Componenta afectivă constă din „trăirile afective”,
sentimentale care se asociază cu respectivele noțiuni morale. Convingerile și sentimentele
integrează componenta cognitivă în structura personalității. Ele reflectă încorporarea afectiv –
volitivă a exigențelor cognitive externe în planul necesității interne. În felul acesta, din ale
altora, valorile și exigențele devin ale noastre.
La rândul ei, conduita morală , se constituie din deprinderi și obișnuințe de comportare ,
precum și din trăsăturile (pozitive) de caracter. Deprinderile , în a căror formare un rol esențial
îl au modelele (preluate și interiorizate în propriile noastre modele), sunt componente
automatizate ale conduitei care se formează ca răspuns la cerințe ce se repetă în condiții
similare. Obișnuințele continuă procesul de interiorizare a acțiunii automatizate, ele devenind
astfel trebuințe interne.
Din integrarea normelor morale în matricea personalității se formează trăsăturile de
caracter , acestea interm ediind între norme și comportamente; ele exprimă atitudini stabilizate
față de conduită, interacțiunea dintre atitudinile față de sine, față de ceilalți. Caracterul este cel
care dă profilul moral al personalității.
Pentru fiecare componentă a personalităț ii morale există obiective specifice. Obiectivele
cognitiv -formative privesc dezvoltarea structurii mentale de receptare și prelucrare a
cunoștințelor morale (analiza unei situații, sintetizarea aspectelor moralei unei epoci etc.).
Obiectivele psiho -motori i vizează formarea și dezvoltarea deprinderilor și obișnuințelor morale
(a-ți respecta cuvântul, a fi punctual …). Obiectivele volitiv -caracteriale privesc dezvoltarea
voinței, a capacității de depășire a obstacolelor interne și externe în atingerea obie ctivelor,
dezvoltarea trăsăturilor de caracter.
Se mai subliniază în textul respectiv că educația morală se realizează prin toate
disciplinele, prin orele de dirigenție și activități extrașcolare.
În privința educației religioase , obiectivele informative sunt: dobândirea de informații
despre conceptele religioase fundamentale, despre istoria religiei și cultelor, despre practicile
religioase. Obiectivele formative ale educației religioase se canalizează pe formarea și
dezvoltarea structurilor mentale de rec epție și prelucrare a cunoștințelor religioase, cu scopul
elaborării unor răspunsuri proprii la problematica vieții și existenței . Religia poate contribui
la „dezvoltarea potențialului interogativ și meditativ” al tinerilor, la dezvoltarea spiritului de
discriminare între esențial și secundar. Religia este poate cel mai bun teren pentru a căuta

1 Elena Dimitriu -Tiron: „Dimensiunile educației contemporane”, Institutul European, Iași, 2005.

6 sensul vieții . Obiectivele afective fac apel la iubire. Educația religioasă contribuie la
dezvoltarea religiozității – ca dispoziție generală de evlavie și respect.
Obiectivele psiho -motorii constau în formarea și dezvoltarea deprinderilor, priceperilor și
obișnuințelor de a practica un anumit cult religios. Acestea sunt obiectivele cele mai evidente,
mai ușor de realizat și, de obicei, singurele care sunt efectiv ati nse (la școală, prin rugăciuni,
cântece religioase ș.a.). Obiectivele volitiv -caracteriale se realizează prin apelul la o pedagogie
a modelelor .
Alături de acest tip majoritar de discurs, care îmbină psihologia genetică cu pedagogia
prin obiective, discurs -grilă , să-i zicem, există și cel sensibil la integrarea celor două educații
în sistemul de interacțiuni dintre diferiții factori de socializare. Este un discurs în care autorul
său se implică, derivat din presupoziții subînțelese privind cuplul comunitate -societate; un
discurs care solicită adeziunea și degajă un optimism ponderat. Îl vom denumi discurs umanist .
Exemplul îl extragem dintr -un volum de Dumitru Salade2. Conform pedagogului clujean, a
face educație religioasă revine la a -i familiariza pe tiner i cu sistemul categoriilor religioase și
a le cultiva un comportament adecvat cu normele și canoanele religioase; presupune, nu în
ultim rând, acceptarea unei autorități supreme, sacre care depășește limitele cunoașterii
raționale, și „recunoașterea sacrul ui ca valoare”. Contactul cu divinitatea se realizează prin
rugăciuni, printr -o anumită trăire, prin sentimentul religios , care trebuie să ofere puncte de
sprijin credinței și s-o transforme într -un stimulent activ al conduitei .
Elementul comun educației religioase și morale este sentimentul , sinteză de valori
umaniste și credințe condensate într -un nucleu de cunoaștere și relevare a Sacrului .
Rolul familiei este fundamental. Formele de cult practicate regulat evocă iubirea prin
dăruire și „influențează p e nesimțite” atitudinea cotidiană a membrilor familiei.
În școală accentul cade la început pe instruirea religioasă, ceea ce este insuficient, dacă
nu inadecvat: religia înseamnă adeziune la o credință, iar pentru aceasta este nevoie de
influențarea atitud inilor printr -un limbaj metaforic și exemplar. Dar trebuie eliminată și
prejudecata după care formarea conduitei morale și religioase se poate dispensa de teorie.
Copilul are nevoie de o „busolă” pentru a putea ajunge la concluzii și generalizări pe margin ea
complexității și varietății situațiilor care îl solicită.
În ceea ce privește educația morală , există două idei -forță: 1. a -l căli pe om împotriva
răului, a -l învăța pe tânăr să lupte, să nu cedeze „ispitelor”; 2. a -i forma deprinderi de conduită
simul tan cu explicarea regulilor care stau la baza unui comportament socialmente dezirabil. A
învăța pe cineva să se abțină de la săvârșirea unor acte reprobabile este aspectul hotărâtor în
educația morală.
Concordanța dintre comandamentele morale și punerea lo r în practică este mijlocită de
idealul moral . Realizarea acestuia traduce valorile în termeni de norme morale. Normele
morale sunt mai puțin restrictive decât cele religioase, dar, devenind convingeri, sunt mai
active decât celelalte .
Confirmarea de către opinia publică și factorii de socializare a concordanței
comportamentului cu normele morale atrage după sine fixarea atitudinii, întărirea caracterului
și aderarea conștientă la valorile colectivității . Căci normele morale nu se referă doar la
atitudinea față de semeni, instituții și valori sociale, ci și la fidelitatea față de valori care
condiționează existența unui climat de încredere și conviețuire pașnică .
Iată, așadar, două tipuri de discurs. Primul, tehnic, neutru, indică țintele de atins la orele
de religie și subliniază câștigul pentru elev al frecventării acestor cursuri. Ar rămâne de
dezbătut în ce măsură specificitatea educației religioase poate fi abordată în acest mod. Cât
despre relația cu educația morală, aceasta este tangențial consemnată.
Celălalt tip de discurs pleacă de la două premise sau postulate: educația religioasă poate
fi suport al dezvoltării spirituale și moral -civice; educația religioasă și educația morală sunt
„acțiuni complementare”. Enunțurile despre schemele clasice referito are la structura și

2 Dumitru Salade: „Educație și personalitate”, Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 1995.

7 dezvoltarea personalității primesc conotații afectiv -valorice din partea pedagogului, după
modelul interbelic. Subtextul trimite și el la lumea de altădată: subiectul educațional, deși
trăitor într -o lume de o complexitate crescândă, ar e șansa să se reconecteze, după întunecatul
„ev mediu” comunist, la valorile religioase. Dar tocmai aici este problema acestei poziționări:
pune între paranteze lumea contemporană, amână analiza incidențelor acesteia asupra formării
ființei spirituale.
Și mai vizibilă este această variantă de discurs la socio -etnologul Ernest Bernea3.
Complementaritatea moral -religioasă este înlocuită de fuziunea termenilor: lamura educației
morale, ca și a oricărei alte dimensiuni a educației, este „orizontul spiritual”. D eși nu se poate
nega că este și o rezultantă a relațiilor sociale, caracterul poate fi mai mult decât atât, și anume
o „determinare interioară”; acesta are un „fundament existențial spiritual”. Altruismul ,
puritatea își au în social consecința, nu originea . Originea unor asemenea trăsături morale se
găsește în „viziunea metafizică și religioasă pe care omul o trăiește”. Sunt afirmații demne de
orice învățământ catehetic. Însă, în spațiul școlii publice, educația morală se face astăzi mai
ales sub formă de „ curriculum ascuns”, fără repere spirituale. Aici ar trebui să intervină mai
decis ceilalți factori de socializare religioasă.
În acest studiu ne propunem să insistăm asupra câtorva dintre aspectele care au implicații
asupra pedagogiei religiei: fundamentel e sacrului, funcțiile latente ale religiei, mutațiile
credinței, raporturile dintre religie și morală în creștinism. Într -o a doua parte a textului vom
introduce tema educației moral -religioase în contextul aspectelor discutate anterior, prezentând
și câte va sinteze datorate unor teoreticieni din pedagogia românească de azi care au meritul de
a fi înțeles din interior problematica educației religioase.

I.1.2. Teorii, explicații despre sacru

Nu vom urmări în profunzime descrierea fundamentelor pe care le -a „primit” sacrul. Ne –
am îndepărta prea mult de tema proiectului și ne -am lăsa antrenați de exigențele unei
competențe de a cărei prezență nu suntem pe deplin edificați. Aici, și în restul studiului, dacă
preluăm o informație de specialitate, ne punem doar întrebări euristice (de genul: ce schimbă,
cum întregește respectiva informație orizontul nostru cognitiv sau câmpul nostru praxeologic în
materie de educație religioasă? sunt lucruri de care trebuie să ținem mai mult cont pe viitor? se
pot găsi noi legit imări pentru axiomele la care ne raliem ca educatori de religie și morală? etc.,
etc.).
Concepțiile despre sacru pot fi grupate în trei mari categorii4:
1. Teofania : sacrul ține de o revelație a unui plan suprauman, divin, care antrenează o
credință religi oasă.
2. Antropomorfismul : sacrul este o „creație proiectivă” a ființei umane, sursă a unei iluzii
binefăcătoare (Durkheim) sau ruinătoare pentru civilizație (Freud).
3. Hermeneutica : sacrul este o entitate aflată la intersecția dintre subiectiv și obiecti v,
unde potențiala revelație religioasă este de resortul unui act interpretativ.

1. Sacrul este atributul divinului, modul de manifestare și de atestare a existenței
acestuia. Atestarea a căpătat în plan istoric două forme:
a) în dogmatica ortodoxă , sacru l este „ansamblul de semne, prin intermediul cărora
Dumnezeu comunică cu oamenii, iar omul poate intra în contact cu ființa infinită și perfectă
care este Dumnezeu, fără însă ca vreodată să poată fi abolită distanța separării dintre Creator și
creatură”5;

3 Ernest Bernea: „Trilogia pedagogică”, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 200 2.
4 Jean-Jacques Wunenburger: „Sacrul”, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000.
5 Jean-Jacques Wunenburger, op. cit , p.95.

8 b) în gnosticism , experiența sacrului se înfățișează ca dezvăluire a divinului în Eul limitat
care, prin recuperarea calităților pierdute în labirintul condiției terestre, se transformă până la a
putea să se inițieze, într -un târziu, în cunoașterea matrice i divinului.

2. Durkheim a gândit că societatea are nevoie de entități în stare să -i asigure consensul,
funcție pe care mult timp religia a îndeplinit -o cu brio. Religia a fost izvorul valorilor
integrative și al abordării normative care asigură societăți i coeziunea (Bryan Wilson). La
Durkheim, esența socialului, care este și aceea a sacrului, se explică prin faptul că societatea se
caracterizează prin existența, dincolo de indivizi, a conștiinței colective , forță care se impune
fiecărui individ privit sep arat prin intermediul sentimentului de obligație. E un sacru simultan
transcedent și imanent, condiție de supraviețuire a colectivității; suscită teamă, ca sursă a
conformității sociale, dar și fascinație, entuziasm, ca fundament al integrării și fuziunii în grup.
Observația cea mai importantă care poate fi făcută pe marginea acestei teorii sociologice
este că energia sacrului își găsește în epoca modernă și alte căi de exteriorizare decât religia,
păstrându -se calificarea de „mișcare comunială a societății ” conferită sacrului. Sacrul apare
aici drept o transcendență profană, naturală (în zilele noastre, locul acestei „transcendențe
colective” va fi ocupat, între altele, de cetățenie ).

3. Hermeneutica depășește concepția reducționist raționalistă (și antire ligioasă, până la
urmă) a antropomorfismului, dar nu vizează amplitudinea perspectivei teologice. Nu există
sacru ca o însușire intrinsecă a lucrurilor, ci numai drept investiție de sens din partea unei
conștiințe interpretante; obiectele sunt „citite” în calitatea lor de forme simbolice, mediatoare
ale invizibilului. Cum însă lumea divinului nu are, pentru hermeneutică, statutul de prealabil
absolut și obiectiv față de conștiința intențională, rezultă că sacrul rămâne doar urmă, siglă a
transcendenței.
Este limpede că teoriile despre sacru au deschideri diferite față de lumea istoriei, culturii
și educației. Ortodoxia este metaistorică și disponibilă să revină mai degrabă la acel illo
tempore din primele veacuri creștine (curentul restituționist) decât să se plieze pe solicitările și
sfidările modernității târzii. Durkheismul, pe de altă parte, în ciuda unor intuiții formidabile, a
creat un teren fertil pentru instrumentalizarea religiei în secolul XX; considerând educația o
formare din exterior a individul ui, i-a răpit acestuia gustul pentru spiritualitate. Mai bine zis,
pentru o anume înțelegere canonică a spiritualității, fiindcă gnosticismul, dușmanul de moarte
al creștinismului timpuriu, trăiește astăzi sub forma unui nou eon (New Age). Partitura cea ma i
sofisticată este interpretată de hermeneutică. Istoria modernă a hermeneuticii se subsumează
celei legate de formare ( Bildung ), iar rostul său, actualmente estompat, consistă în răspunsul la
întrebare : Ce este cultura? Răspunsul dat este foarte cunoscut (și de mulți, azi, contestat): este
cel mai bun mijloc, când nu ai priză directă, la ceva ce depășește infinit cultura însăși: spiritul
(Andrei Pleșu).

I.1.3. Funcțiile religiei

Orice religie elaborată urmărește să mențină în sufletul credincioșilor nă dejdea mântuirii
și să stabilească un ansamblu de mijloace și căi de atingere a mântuirii (orice ar însemna
aceasta). De aceea, în raport cu funcția veritabilă și „vocația universală” care este mântuirea,
obținerea acesteia presupune depunerea unui efort c onstant de respectare a îndrumărilor pe care
religia le instituie pentru individ. De unde strânsa legătură dintre scopul manifest al religiei și
acțiunea etică, prin care se ajunge la scop. Alături de doctrine, care se centrează pe
„preocuparea ultimă”, ex istă credințele și sentimentele religioase ale indivizilor obișnuiți, care
utilizează credințele și simbolurile religioase nu doar pentru a marca în timp și spațiu prezența
ori memoria divinului, ci și în scopuri practice, legate de planul mundan: înțelege rea
coordonatelor propriei lor vieți, judecarea acestora și întărirea capacității de a rezista emoțional

9 în fața vicisitudinilor sorții. Sociologii religiei vorbesc în acest caz de funcțiile „latente” ale
religiei, care provin din practicile religioase făr ă a fi neapărat urmărite conștient de către
credincioși. Bryan Wilson6 consideră că religia îndeplinește cinci funcții latente: 1)
menținerea coeziunii sociale și a controlului social; 2) explicarea universului fizic; 3)
legitimarea scopurilor și proceduri lor societății (religia îi susține pe indivizi în ceea ce doresc
să întreprindă, le explică nenorocirile, sancționează relații și moduri de acțiune, prescrie tehnici
de confort sufletesc); 4) conferirea de identitate indivizilor și grupurilor; 5) ca parte a
controlului social, oferirea de forme de exprimare și reglare a emoțiilor (prin ritualuri,
ceremonii). În lumea tradițională, religia prescrie normele morale, interdicțiile și restricțiile
care pun bazele controlului social și impune sancțiuni în caz de transgresare a ordinii morale.
Așa cum a arătat acest mare „spectator angajat” al democrației care a fost Alexis de
Toqueville , religia propune stabilitate și direcție. Ea nu se opune, contrar a ce cred unii,
libertății, dar pune condiții , definește limite . Acestea sunt legitimate sub forma unor cerințe
venite de la o instanță onto -teologică supraumană, dar devin „restricții de conștiință rezultate
din constrângeri profunde” (Jean -Louis Schegel). Religia, afirmă Tocqueville, poate garanta
coeziunea socială, liantul social (religo , în lat., înseamnă „a lega”), în vreme ce
individualismul modern poate derapa până la pragul disoluției societății.
În opinia lui Bryan Wilson, în modernitate, cele cinci funcții latente au devenit manifeste,
societățile occidentale căutând să rezolve problemele de control și reglementare a vieții socio –
economice prin soluții tehnice. În vremuri de secularizare, impactul valorilor religioase asupra
mersului societății scade; religia și concepția metafizico -religioasă despre lume și o m nu se
sting, dar se scontează mult mai puțin decât în trecut pe potențialul reglator al fenomenului
religios. Concluzia pe care o extrage sociologul din analiza efectelor supremației conferite
rațiunii instrumentale și mijloacelor tehnice de control soci al, deși nu poate fi supusă testului
de verificare popperian, ar putea avea consecințe cutremurătoare pentru educație în general,
pentru educația morală și religioasă în special. Ne vom baza tot mai mult pe soluțiile tehnice și
tot mai puțin pe inculcarea și menținerea anumitor tipuri de atitudine morală ; vom depinde, în
menținerea controlului social, mai puțin de socializarea indivizilor până la anumite praguri
prestabilite de sensibilitate sau de cultivare a unor trăsături de caracter utile socialmente
(adică de exercițiul virtuților individuale). Este o scădere a numărului de părinți interesați să le
furnizeze copiilor lor un cadru de atitudini și orientări de natură religioasă, în funcție de care
viitorii adulți să judece problematica morală.

I.1.4. P rocesul de secularizare. Mutațiile credinței religioase

Motto: „ Apoi va veni ceasul cel scurt al moralei
independente ” (Paul Tillich)

Secularizarea este procesul prin care instituțiile, gândirea și practicile religioase își pierd
relevanța socială (B. Wi lson). Sectoare întregi ale societății ies de sub autoritatea instituțiilor și
simbolurilor religioase, își câștigă autonomia, adică ajung să se conducă după legi proprii.
Religia nu mai direcționează activitățile din societate și nici multitudinea conduit elor
individuale, nu mai inspiră credințele colectivității și „nu mai dictează valorile comune”7. Cu
toate acestea, este falsă suprapunerea dintre secularizarea instituțională, a sistemului social și
modificările aduse de modernitate religiozității individ uale: laicizarea nu conduce inexorabil la
dispariția sentimentului și angajamentului religios individual8. Dar este evident că s -a schimbat
conținutul însuși al credințelor religioase, oamenii crezând ceea ce vor ei să creadă, și nu

6 Bryan Wilson: „Religia din perspectivă sociologică”, Editura Trei, București, 2000.
7 René Rémond: „Religie și societate în Europa”, Pol irom, Iași, 2003.
8 Jean-Paul Willaime: „Sociologia religiilor”, Institutul European, Iași, 2001.

10 neapărat ceea ce le pro povăduiește biserica lor. Și este un fapt că, după religie, aspectul cel mai
violent al secularizării privește morala: «privatizarea» celor 10 Porunci, prin refuzul impunerii
unor reguli și prin dorința de apropriere personală a moralei; asupra normelor mo rale și
identității religioase suverană este conștiința individuală (René Rémond). Monolitul
confesional se transformă în evantaiul pluralismului religios , ca parte a pluralismului
democratic. Pluralismul religios are două consecințe majore: nu doar că int roduce un grad mai
mare sau mai mic de relativitate în relațiile indivizilor cu religia, dar și universalizează
„erezia”, amenințând legitimitatea fiecărei religii, evidențiindu -i originile pur omenești (Jean –
Paul Willaime). Este de înțeles de ce țările ca tolice au rezistat mai mult timp asaltului
secularizării și pluralismului religios, sau de ce statele cu o populație predominant ortodoxă
refuză să renunțe, în învățământul public, la educația religioasă de tip confesional. Și este și
mai de înțeles motivu l pentru care o serie de figuri foarte respectate din rândul preoților
români, greci, bulgari văd în ecumenismul de tip occidental „opera diavolului”. Pluralismul
este puternic ancorat de ecumenism, iar statul face tot posibilul – cel puțin, declarativ – pentru
a asigura climatul de concordie între religii și pentru a valoriza din plin pluralismul religios.
Așteaptă, în schimb, ca religia să dea o consistență în plus principiilor pluralismului
democratic. Statul își detensionează raporturile cu bisericile ș i militează pentru o laicitate
deschisă, fără agresivitate . Aceasta înseamnă, între altele: recunoașterea autonomiei conștiinței
individuale, reflexivitate critică aplicată în toate domeniile, neutralitatea confesională a
statului, recunoașterea libertății religioase, incluzând -o pe cea negativă (dreptul de a nu
îmbrățișa nici o religie).9
În explicarea mutațiilor petrecute în cadrul credințelor religioase din contemporaneitate
de mare ajutor este concepția lui G. Simmel despre pietate10. Aceasta e atitudin ea de respect și
devotament față de om și față de divinitate, este religiozitatea fluidă, care nu se cristalizează în
mod automat într -o religie. Tocmai această predispoziție spre “pietate”, care poate viza și
obiecte fără caracter patent religios, credinț a vagă, nestatornică, metamorfotică, este conceptul
care poate surprinde ceva din dinamica faptului religios în zorii postmodernității. Sociologii
religiei, pentru a caracteriza individualizarea și subiectivizarea sentimentului religios folosesc
sintagma “ believing without belonging”: credința fără Biserică, sacrul fără Dumnezeu,
reprezentări religioase care nu mai sunt interesate de solidarități. Asistăm la “bricolaje”, la
refuzul ofertelor venite din partea instituțiilor tradiționale ale credinței, la eme rgența unui
religios “sălbatic”, informal, precum și a apartenențelor religioase parțiale și a
multiapartenenței. Se practică un “soi de zapping printre ofertele religioase sau parareligioase
care le sunt accesibile indivizilor”11. Dereglementarea instituți onală se conjugă cu procesul de
deculturare (analfabetismul în materie de conținuturi creștine) și cu altul de anomie religioasă ,
de dispersie socio -culturală a religiosului (identitate religioasă incertă, generarea de sincretisme
religioase etc.)
Credinț a religioasă a omului postmodern se caracterizează prin următoarele trăsături:
sunt preluate și adaptate religii din Asia și din Orient, credințele fiind reduse la minimum, ceea
ce interesează fiind acțiunea asupra sinelui, preocuparea pentru împlinirea de sine; există
practici și credințe diverse, ce pot fi schimbate dacă nu mai oferă satisfacție. Sunt practici
magice, esoterice, paranormale: astrologie, chiromanție, spiritism etc. Ele se focalizează pe
beneficiile aduse clientului în dragoste ori afaceri sau pe accesul la lumea “de dincolo”, așadar
pe intrarea aspirantului la spiritualitate pe trasee inițiatice; în fine, unele persoane și grupuri
apelează la un guru când sunt interesate de experiențele interioare12. Insatisfacția occidentalilor
față de trad iția creștină, față de lipsa de interes pentru promovarea și întărirea spiritualității
determină păstrarea din religiile monoteiste doar a tradițiilor spirituale, mistice: din creștinism

9 Jean-Paul Willaime: „École et religions: une nouvelle donne?”, Revue Française de Pédagogie , nr. 125, 1998.
10 Georg Simmel: „Religia”, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1999.
11 Jean-Paul Willaime: art. cit. p. 13.
12 Jean-Louis Schegel: „Religia în societățile moderne”, în Jean -Michel Besnier (coord.): „Conceptele umanității –
O istorie a ideilor”. Editura Lider, București, f.d.

11 interesează îndeosebi Meister Eckhart și Sfântul Ioan al Crucii; din islamism se selectează
sufismul, iar din iudaism esoterismul Cabalei.
Pentru mișcarea New Age această dinamică religioasă ar semnifica intrarea în era unei
noi conștiințe, a unei spiritualități în stare să sintetizeze toate capacitățile omului și să
recon cilieze într -o unitate perfectă diviziunile și tendințele centrifugare ale credințelor
religioase. Religiozitatea New Age a fost definită din perspectiva a patru elemente:
1. panteismul : se traduce prin respingerea credinței într -un Dumnezeu creator personal, în
favoarea unei entități (Minte, Spirit, Energie, Viață) care este principiul suprem. Răul
n-are o existență obiectivă, de vină este doar ignoranța omului cu privire la natura sa de
origine divină; unindu -se cu principiul suprem, mintea poate depăși obst acolele;
2. holismul : există o rețea între toate componentele cosmosului, acesta fiind perceput ca
un organism viu;
3. perspectiva evoluționistă (în acord cu optimismul debordant al acestui curent);
4. o psihologizare a religiei (mântuirea e proces interior, „o căl ătorie interioară printre
mendrele propriului psihic”) și o sacralizare a psihologicului : fiecare new ager este
propriul terapeut; el se eliberează de falsele constrângeri și, printr -o totală
autoderminare, ajunge la «iluminarea mântuitoare». Fiecare adept al mișcării trebuie să
se implice în metanoia propriei conștiințe ca o condiție a transformării conștiinței
generale13.
În concluzie, religiosul nu dispare din viața omului occidental, ci se transformă „după chipul și
asemănarea” epocii în care trăiește.

I.1.5. România religioasă

În privința României, cercetările scot în evidență nivelul sporit al religiozității și
persistența credinței creștine, românii continuând să rămână fideli adevărurilor de credință,
învățăturii Bisericii și fiind relativ puțin at rași de ideile și practicile de genul celor circumscriși
mișcării New Age . La asemenea constatări se raliază și cercetarea temeinică a Mălinei
Voicu14. Din analiza cantitativă a datelor aflăm câți români merg la biserică, numărul celor
care acordă importanț ă religiei și măsura în care religiozitatea le influențează românilor viața
de fiecare zi (politică, profesie, relații de gen). În ultima parte a cărții sunt descrise profilurile
sociale ale populației din România după orientarea proreligioasă: profilul at eului, al
credinciosului practicant și al celui nepracticant. Se constată că ponderea celor două categorii
de credincioși este destul de apropiată, în timp ce ateismul este un fenomen marginal (1% în
2005), iar numărul persoanelor care nu frecventează bise rica și nu împărtășesc valori
religioase, dar își declară apartenența religioasă este foarte scăzut.
Datele utilizate provin din următoarele surse: Barometrele de Opinie Publică realizate de
Fundația pentru o Societate Deschisă din 1998 încoace; cercetarea „Studiul Valorilor
Europene” (EVS) realizată între 1993 și 1999; cercetarea „Studiul Valorilor Mondiale” (WVS),
ultimul val, din 2005, incluzând și date despre România.
Cercetarea are limite autoimpuse: fiind cantitativă, aceasta nu poate preciza nivelul de
educație religioasă, conținutul credinței sau gradul de conformitate a credințelor împărtășite cu
învățătura Bisericii.
Ipoteza cercetării este una de largă cuprindere: este de așteptat ca nivelul credinței să îl
depășească pe acela al practicii religio ase, mai ales în spațiul public. Este, de asemenea, de
presupus ca, după căderea regimului comunist, atât credința, cât și practica religioasă să fi
crescut. Este posibil ca secularizarea să fie mai puțin prezentă în spațiul privat decât în cel

13 Giovanni Filoramo, Marcello Massenz io, Massimo Raveri , Paolo Scarpi: „Manual de istorie a religiilor”,
Humanitas, București, 2003.
14 Mălina Voicu: „România religioasă. Pe valul european sau în urma lui?”, Institul European, Iași, 2007.

12 public. În privința rolului jucat de religie în viața românilor, s -ar putea socoti că religia
influențează mai degrabă luarea deciziilor referitoare la viața de familie decât structurarea
opțiunilor politice.
 Indicatori utilizați
a) Indicatori privind secularizarea î n România după 1989
Au fost construiți indicatori legați de practica religioasă în spațiul public și în cel privat și
indicatori ai religiozității (ca dimensiunea latentă a credinței). Pentru practica în spațiul public
s-a luat ca indicator mersul la biser ică minimum o dată pe lună . Pentru practica în spațiul
privat indicatorul este actul de a te ruga la Dumnezeu cel puțin o dată pe săptămână , precum
și cel exprimat în itemul „ Aveți momente când vă rugați, meditați sau faceți ceva
asemănător? ” (Da/Nu/Nonrăs puns). Evaluarea valorilor religioase ale individului se realizează
prin luarea în considerare a atitudinilor față de diversele componente ale sistemului religios
(bunuri, persoane, dogme). Măsurarea efectivă a religiozității constă în identificarea factor ilor
care determină fluctuația comună a variabilelor referitoare la atitudinea față de sistemul
religios. Metoda utilizată este analiza factorială.
Indicele de religiozitate e construit ca scor factorial și explică variația factorilor legați:
importanța re ligiei și a lui Dumnezeu în viața personală; încrederea de care se bucură Biserica
din perspectiva implicării în social; aderarea la anumite idei religioase. Importanța religiei în
viața personală e măsurată prin răspunsul la întrebarea: „ Cât de importantă e religia în viața
dumneavoastră? ”, răspunsurile fiind înregistrate pe o scală în patru trepte. Importanța lui
Dumnezeu e măsurată prin răspunsul la întrebarea: „ Cât de important e Dumnezeu în viața
dumneavoastră? ”, răspunsurile fiind scalate de la 1 la 1 0 (1 = deloc important, 10 = f.
important). Încrederea în implicarea socială a Bisericii e un scor factorial, construit din
răspunsurile afirmative la întrebările: „ În general, credeți că Biserica oferă răspunsuri
potrivite la problemele morale și nevoile individului / problemele vieții de familie / nevoile
spirituale ale oamenilor / problemele sociale din țară? ” Scorul primește valorile de la 0 la 4 (4
= acceptarea maximă a implicării Bisericii). În sfârșit, credința în ideile religioase apare ca
scor suma tiv, realizat din răspunsurile la următoarele întrebări: „ Credeți sau nu că există
Dumnezeu / Viață după moarte / Iad / Rai / Păcat? ”. Valorile scorului sunt cuprinse între 0 și 5
(5 = acceptarea maximă a credinței religioase). Dacă valoarea variabilei rel igiozitate este mică,
rezultă că se produce o orientare spre procesul de secularizare.
b) Indicatori privind afilierea și practica religioasă după 1989
Când analizează participarea religioasă, sociologii au în vedere o serie de parametri care
o influențea ză: capitalul uman religios, vârsta/timpul, educația. Capitalul uman religios este
format din „abilități și experiențe specifice unei religii, care includ cunoașterea religioasă,
familiarizarea cu doctrina și ritualul, precum și prietenia cu co -religionări i” (Iannaccone). Este
vorba de acele cunoștințe dobândite în cadrul activității religioase. Practica religioasă duce la
creșterea acestui capital și existența unui stoc de capital crește satisfacția obținută de
credincios, motivându -l să participe suplimen tar.
Vârsta/timpul influențează în trei moduri comportamentul religios: efectul de cohortă
(influența condițiilor din perioada de formare: copilărie și adolescență); efectul de perioadă
(influența evenimentelor sociale majore trăite de -a lungul vieții); îmbătrânirea sau efectul
vârstei . Ciclurile vieții individuale produc și ele variații ale practicii religioase: aceasta scade la
adulții tineri care părăsesc casa părintească și își încep cariera profesională, dar crește după
întemeierea unei familii și apar iția unui copil. Explicația ar putea consta în faptul că părinții
consideră Biserica importantă pentru socializarea copilului și atunci familia începe să o
frecventeze împreună cu copilul. Și e ducația este invocată ca factor care explică diferențele de
practică religioasă: pe măsură ce educația crește, practica religioasă poate să scadă. Explicația
s-ar putea datora fie erodării credinței în condiții de expunere a acesteia la mediul instrucțional;
fie valorii pecuniare mari pe care individul cu o bună instr uire și salarizare o acordă factorului
timp individual.

13 Pentru afiliere și practică religioasă, cercetarea Mălinei Voicu a utilizat drept indicatori,
pe lângă cei deja folosiți în cazul secularizării (religiozitate, practica în spațiul public și privat),
și alte variabile, cum ar fi: sexul, vârsta, venitul pe membru în gospodărie, educația (ultima
școală absolvită), socializarea religioasă în copilărie (frecventarea bisericii măcar o dată pe
lună la vârsta de 12 ani). Pentru identificarea factorilor care de termină comportamentul religios
în 1993 (anul realizării studiului în România pentru EVS), a fost utilizată ca variabilă
dependentă întrebarea: „ În afara serviciilor religioase vi se întâmplă să vă rugați: des,
câteodată, foarte rar, numai în momente de cr iză, niciodată? ”.
 Rezultatele cercetării „ România religioasă. Pe valul european sau în urma lui? ”
a) Practica religioasă în spațiul public
Din această perspectivă, România nu se situează printre țările cu o frecventare foarte puternică a
bisericii, fiind d epășită de țări catolice (Malta, Polonia, Irlanda, Italia, Croația, Portugalia, Slovacia).
46% din populație declară că frecventează lunar biserica, România fiind țara ortodoxă cu practica
religioasă cea mai intensă, depășind Grecia în 2000. Ca dinamică în timp a frecventării bisericii,
România înregistrează în deceniul de după căderea comunismului cea mai ridicată creștere a practicii
religioase din EUROPA: între 1993 și 1999 creșterea a fost de 15% (între 1993 și 1997: de la 30% la
45%). După cum indică r ezultatele din 2005 (WVS), acest platou nu a mai fost depășit.
În rândul cohortelor tinere, practica religioasă publică s -a dublat între 1993 și 2000,
atingând la sfârșitul acestui interval valori între 35% și 40%. Creșterea a fost mai puțin
spectaculoasă în cazul cohortelor vârstnice (în jur de 5% – 10%), aceasta însă deoarece valorile
de pornire erau deja crescute.
b) Practica religioasă în spațiul privat
Practica privată, deci rugăciunea și meditația, este cea care îi asigură României un loc
proeminent în spațiul european. În 2000, 76% dintre români obișnuiau să se roage cel puțin o
dată pe săptămână. În ceea ce privește variația în timp a practicii private, se constată, între
1993 și 1999, o creștere cu 8% a celor care declară că au momente de rugăciun e și meditație.
Pentru același interval de timp, la nivelul cohortelor, se observă o ușoară creștere a practicii
private la toate grupurile de vârstă, cu o variație mai mare la cei născuți după 1974, pentru care
creșterea este de 15%.
Diferențele nu foart e mari dintre cohorte ne indică faptul că doar manifestarea în spațiul
public a avut de suferit de pe urma constrângerilor regimului comunist. Dacă se apelează la
indicatorul mai slab care înglobează rugăciunea și meditația („ Aveți momente când vă rugați,
meditați…? ”), atunci procentul celor cu un comportament religios în viața privată crește
substanțial la toate grupurile de vârstă, acesta atingând valori cuprinse între 90% și 99%, ceea
ce demonstrează că marea majoritate a românilor acordă o atenție cu totul specială
problemelor spirituale.
Factorii care influențează deopotrivă practica religioasă în spațiul public și în cel privat
sunt socializarea religioasă în copilărie, vârsta, apartenența la sexul feminin. Cei care își
manifestă religiozitatea sun t persoane care au primit o educație religioasă în copilărie,
persoanele mai în vârstă și femeile. Prezența în câmpul muncii nu are efecte semnificative: atât
cei care lucrează, cât și persoanele care nu lucrează își găsesc un timp egal să practice religia .
c) Religiozitate și revitalizare religioasă
Raportul dintre diversitatea religioasă și gradul de religiozitate este invers proporțional:
credința este cu atât mai răspândită, cu cât pluralismul religios este mai scăzut. Gradul crescut
de religiozitate al românilor are cel puțin două explicații: monopolul Bisericii Ortodoxe și
faptul că România este una dintre țările din Europa cu număr scăzut de persoane cu studii
superioare.
d) Impactul religiei
Religia joacă în România un rol încă important în modelar ea opțiunilor politice și în
motivarea muncii. Datele cercetării indică o secularizare scăzută a spațiului public. Efectul este
mai redus, deși semnificativ și acesta, în privința valorilor legate de muncă. O influență
puternică a religiei există asupra va lorilor din zona privată, precum este aceea referitoare la
relațiile de gen în cadrul gospodăriei.

14 e) Încrederea în Biserică
Impactul religiozității în viața publică și privată se conjugă cu o mare încredere a
românilor în Biserică. De luat în calcul sunt în această privință și aspecte care țin de
contingent: Biserica a preluat, după '89, capitalul de încredere erodat de guvernanți; faptul că
Biserica oferă continuitate și stabilitate într -o lume care se schimbă accelerat, fiind păstrătoarea
tradițiilor și a spiritului național; vulnerabilitatea socială tot mai accentuată.
f) Tipuri religioase în România
Comparând, la nivelul anului 2005, ponderea pe care o are în populație credinciosul
practicant, România se situează în Europa pe locul 3 din 16 țări, după Polonia și Italia. Aproape
jumătate din populația țării, mai precis 45,3%, declară că Dumnezeu joacă un rol important în
viața personală și că frecventează biserica o dată pe lună cel puțin.
În țara noastră există o împărțire aproape egală între credincio șii nepracticanți și cei
practicanți. De regulă, credinciosul practicant este mai degrabă femeie, are educație scăzută
(gimnaziu), este mai în vârstă și locuiește în orașe cu peste 200.000 de locuitori.

I.2. Religie și morală

I.2.1. Genealogia moralei naturale. Momentul KANT

Am văzut că una din formele de înțelegere a sacrului este antropomorfismul de factură
durkheimiană, cu instituirea unei transcendențe naturale – comunitatea, socialul – față de
conștiința individuală. Dar și filosofii care au fost puternic influențați de creștinism au imaginat
uneori un Dumnezeu al lor, o entitate ca transcendență absolută față de individ. Kant , pentru
care ideea de Dumnezeu este un postulat al rațiunii practice, este gânditorul care a avut cel mai
puternic ecou pri ntre filosofii moderni ai educației, de la el plecând, fără a fi direct și
totalmente răspunzător, și sumă de confuzii ce se perpetuează până în prezent. Pe scurt spus,
este vorba de tendința de apropiere, conjugare și chiar echivalare parțială între moral a laică și
cea religioasă, între morală și religie. În planul educației școlare, tendința se manifestă prin
crearea unui compozit moral -religios în care morala (laică) să fie legitimată de comandamente
spirituale, ca urmare a preluării normelor morale spec ifice religiei. KANT spune că omul, în
care există o voință de bine, trebuie să acționeze conform unor valori universal valabile pentru
toate ființele raționale. Această voință este perfect autonomă, ea alege, dar nu ca subiectivitate
învolburată, ci prin exersarea liberului arbitru, prin ascultarea vocii interioare care îndeamnă
spre sentimentul datoriei și nu spre cauzalitatea oarbă. Acestei voințe i se conferă de către
Immanuel Kant statut transcendent. Ulterior, chiar și părintele criticismului a deveni t foarte
sceptic: trunchiul strâmb al umanității este greu de îndreptat prin mijloace strict umane. Fără
patetism, pedagogilor de azi nu le rămâne decât să constate că, într -o lume ce se vrea
preponderent a competiției, idealul educațional este o referință retorică: educația contemporană
s-a redus la formare , pierzând „referința la o imagine desăvârșită a omului” (Jean Houssaye).
Întrebându -se care pot fi bazele moralei, profesorul Jacques P. Thiroux15 propune ca
posibile soluții religia, interesul luminat, tradiția și legea, pentru a le respinge pe rând
capacitatea de a reprezenta cu „ necesitate absolută ” fundamentul moralei. Rămân nevoile
umane comune și recunoașterea importanței faptului de a trăi împreună într -un cadru care să
ducă la fericire, libertate, pace, creativitate, stabilitate, prietenie și iubire în viețile noastre.
Oamenii au nevoi, dorințe, scopuri și obiective comune; au nevoi nu doar pentru ei, ci și pentru
alții. Moralitatea indică modul în care îi tratăm pe semenii noștri în scopul de a pr omova
bunăstarea, dezvoltarea, creativitatea, precum și intenția de a face astfel încât binele să învingă

15 Jacques P. Thiroux: „Ethics. Theory and Practice”. M acmillan Publishing Company, New York, 1990.

15 răul și justiția, nedreptatea. În concluzie, ar fi nevoie de o etică în măsură să includă cele două
extreme: etica umanistă și cea religioasă, dominan tă pentru morala publică fiind poziția ateistă.
Pentru a înțelege mai bine această logică a lui „ și … și …”, în care primul termen
prevalează și îl absoarbe pe al doilea, ne vom referi la studiul lui Mircea Vulcănescu „Două
tipuri de filosofie medieva lă” (1942)16. Comparația dintre Sfântul Augustin și Toma d'Aquino
este între două tipuri de cunoaștere și de morală, ce pot fi considerate niște weberiene tipuri
ideale (unul dintre ele foarte apropiat de filonul spiritualității ortodoxe). La Augustin, proc esul
de cunoaștere ține de o cale interioară. Drumul spre Dumnezeu trece prin sufletul omului. El
descoperă în interioritatea lui profundă o „călăuză lăuntrică”, o necurmată dorință de a se
transcende. În cazul gândirii lui Toma d'Aquino și a continuatoril or săi, direcția este spre lumea
exterioară. Idealul cunoașterii nu constă în satisfacerea unei „năzuințe lăuntrice” presante, ci în
ajungerea la acordul dintre minte și lucruri, prin extragerea esenței inteligibile a lucrurilor.
Primează, deci, operația i nteligenței. Rațiunea naturală este un câmp diferit de cel al credinței.
La fel se prezintă lucrurile și în planul filosofiei morale. La Fericitul Augustin, bine și
rău, just și injust n -au înțeles și sens decât în funcție de voința lui Dumnezeu, Bunătatea ,
dreptatea nu au o natură intrinsecă, ci una derivată. Nu există o morală naturală provenită din
natura abstractă a omului, ci un cod de prescripții alcătuit din cele 10 Porunci și Predica de pe
Munte. Nu te poți situa pe un teren neutru moral, în afara h arului dumnezeiesc, pe terenul strict
rațional al obligației pur umane. Nu există morală fără religie, normă constrângătoare fără
legătură cu transcendentul (de unde, la români, considerarea celui care comite fărădelegi un om
care „n -are nimic sfânt”).
Doctrina tomistă, în schimb, tinde spre o morală, niște reguli de comportament care au
consistență proprie, chiar dacă presupun și conformitatea cu voința divină. Așa cum
cunoașterea prin rațiunea naturală diferă de cunoașterea revelată, la fel există o moral ă cu legi
distincte. De aici încolo drumul este deschis spre dreptul natural și morala naturală și spre
răsturnarea raporturilor de validitate dintre morală și religie.
Fericitul Augustin, luând poziție față de intelectualismul etic al lui Socrate, vede în
morală o problemă practică de voință (pentru săvârșirea binelui). După cum, în cunoaștere,
operația constă în conducerea minții spre iluminarea divină, încât – după cum sesizează Mircea
Vulcănescu – diferența dintre ratio și oratio (rugăciune) se estompea ză, la fel, în morală:
voința omului, deficitară , se îndreaptă spre Bine prin harul lui Dumnezeu. În afara sfințeniei nu
există viață morală. Kierkegaard va spune aproape același lucru: în cazul creștinismului, nu
este la mijloc o eroare a rațiunii (cum cr edeau Socrate și Platon despre natura răului), ci de
faptul că omul n -a înțeles ce este cu ființa binelui fiindcă nu vrea să -l înțeleagă, și nu vrea să -l
înțeleagă fiindcă tocmai Binele nu-l dorește. Voința a capturat și subordonat virtutea
dianoetică; din VOINȚĂ derivă păcatul17.
Procesul de autonomizare a conștiinței a fost continuat de Reformă. Spovedania față de
preot a fost abolită și „omul a devenit gestionarul propriei sale conștiințe” (Bryan Wilson).
Treptat, morala și religia aproape că ajung să s tea pe picior de egalitate: la Kant, religia este
morală sau, altfel exprimat, nu religia stă la baza moralei, ci invers. Lucrarea sa „Religia în
limitele rațiunii” este religia „în limitele sociale. Religia ca rezultat și garanție a unui anumit
mod de via ță mai degrabă decât ca sursă a lui. Nu legile pogoară de la Dumnezeu, ci
Dumnezeu purcede din legislație”18. „Religia, scrie Kant în Despre pedagogie , este legea în
noi”, iar „legea în noi se numește conștiință”. Așa cum a demonstrat Georges Gusdorf19,
rațiunea reduce și „mistuie” Revelația. „Scandalul” Revelației (evidență brutală ce se sustrage
criteriilor logice de validitate, aceasta situânadu -se la nivelul misterului, al participării, și mai
deloc la acela al cunoașterii discursive) nu se poate justific a decât dacă evenimentul apare ca

16 republicare în Mircea Vulcănescu: „Logos și eros”, Paideia, București, 1991.
17 Vittorio Possenti: „Filosofia după nihilism”, Galaxia Gutenberg, Târgu Lăpuș, 2006.
18 Mircea Platon: „Ortodoxia pe litere. Îndrep tar de fundamentalism literar”, Editura Christiana, București, 2006,
pp 28 -29.
19 Georges Gusdorf: „Mit și metafizică. Introducere în filosofie”, Editura Amarcord, Timișoara, 1996.

16 anticipare și simbol al Rațiunii. Revelația devine mijloc educativ utilizat de o Providență ea
însăși rațională. Iisus este, pentru Kant, personificarea principiului pozitiv . Demitizată, religia
capătă caracter practic, de vine morală. Valoarea și intenția morală absorb sensul sacrului. Însă,
în sens originar, sacrul este „dincolo de bine și de rău”. În religiile monoteiste puritatea rituală
nu se confundă cu „onestitatea morală”. Credința evanghelică răstoarnă perspectiva m oralei
naturale (vom reveni asupra acestui aspect în secțiunea dedicată moralei creștine). Dumnezeul
lui Kant îndeplinește funcțiile de jandarm și de judecător. Îndatoririle ce decurgeau în religie
din relația personală a credinciosului cu Dumnezeul revela t fac loc îndatoririlor față de oameni.

I.2.2. Paradigme ale educației morale

Din cele afirmate până acum se pot extrage, mergând pe firul istoriei, câteva teorii și
paradigme reprezentative pentru educația morală. Mariana Momanu le -a sistematizat în mod ul
următor:
(1) Paradigma spiritual -religiosă
Educația morală găsește în religie o sursă, un sprijin, o bază. Educația morală și educația
religioasă se completează reciproc. Ceea ce am denumit „discurs umanist” se încadrează în
această viziune. Este o para digmă interesată să salveze și să cultive sâmburele spiritual din
ființa umană. Dacă ar fi, forțând puțin lucrurile, să extragem consecințele pedagogice ale
premiselor kantiene, s -ar putea spune că și moralitatea poate fi un punct de plecare pentru
credinț ă; subiectul uman este condus către Dumnezeu, dar traseul educațional nu pornește din
acest veritabil punct origo . Teoretic, acest demers este posibil, dacă educatorul este el însuși o
persoană care posedă și emană în mod subtil „duh”.
– Teorii educative s piritualiste : propun o elevare morală, fără a recurge la filoane
religioase în sens instituțional. De exemplu, teoria lui Maslow propune ca, prin educație,
actualizarea de sine să fie completată de satisfacerea unor metanevoi (adevăr, dreptate, bine,
frumo s, sensul vieții etc.).
(2) Paradigma socratică (a intelectualismului etic).
(3) Paradigma socială (bazată, după Durkheim, pe respectarea spiritului de disciplină și
pe necesitatea de a dezvolta autonomia voinței, nu predicând morala, ci explicându -i copil ului
deprinderile deja însușite).
(4) Paradigma psihologică /constructivistă
Este vorba de a urmări dezvoltarea fiecărui stadiu al moralității copilului. Piaget,
Kohlberg au demonstrat că nu este suficientă interiorizarea de către copil a regulilor elaborat e
în întregime de către adulți, de multe ori improprii copilului. Aceasta trebuie să facă el însuși
proba elaborării regulilor, lărgind tot mai mult cercul judecății morale20.

I.2.3. Morala creștină – oglindire a relației om – Dumnezeu în planul relați ilor
interumane

Orice religie este definită esențial de prezența insondabilă și „irațională” a sacrului și se
configurează din echilibrul delicat, ca și insesizabil, dintre componenta irațională și
schematizarea rațională a acesteia. Parte a schematizării este și conținutul moral al religiei.
Desigur, dacă -l scoatem din context și -l tratăm ca exercițiu academic, riscăm să ne dedăm unui
verbiaj despre morala creștină care face din operația de clarificare un gest de impudoare
intelectuală și chiar de posibil ă profanare a temei. Are dreptate tânărul învățat Mihail Neamțu
să se teamă de repercusiunile unei asemenea intenții: în absența rugăciunii și în afara cultului,
creștinismul „riscă să se degradeze în ideologie, revelația să decadă la statutul unui «mesaj» ,

20 Mariana Momanu: „Introducere în teoria educației”, Polirom, Iași, 2002.

17 iar viața pravoslavnică să se compromită în anacolutele unei etici resentimentare”21. BINELE
și SACRUL formează o unitate vie în creștinism.
S-a glosat foarte mult pe marginea ideii că morala evanghelică este una a iubirii , a
„spiritualizării” relațiilor dintre oameni; este morala care se luptă cu egocentrismul și acordă
valoare „celuilalt”, într -un act de dăruire continuă (Ernest Bernea). Inexactă și păgubitoare,
căci poate hrăni ateismul, este imaginea creștinismului ca religie a legii și a pedepsei
admi nistrate de un „Tată sadic”. Sau acuza că este vorba de o religie de sclavi, îmbrățișată de
firile resentimentare. Plecând de la acest aspect, filosoful Max Scheler a făcut trei comentarii
interesante. În primul rând, spune gânditorul german, înclinația «m isterioasă» a lui Iisus
pentru păcătoși este semnul iubirii și al îndurării față de întreg neamul omenesc, văzut solidar,
ca un singur om. Această iubire, strâns legată de conștiința solidarității cu omenirea întreagă,
nu e activitate spirituală menită să servească un principiu al maximumului de viață, ci ceva
care transfigurează întreaga existență, care dă vieții valoare și sens suprem: sporirea valorii
împărăției lui Dumnezeu.
În al doilea rând, în Biblie există multe imperative care par neobișnuite: iubi ți-vă
dușmanii, rugați -vă pentru aceia care vă pricinuiesc necazuri, binecuvântați pe cei care v -au
blestemat ș.a.m.d. Aceste imperative includ un refuz al simplei reacții și al supunerii la valorile
și modurile obișnuite de comportament; nu îndeamnă la pa sivitate, ci la „cea mai intensă
activitate împotriva vieții instinctelor”. Se refuză ca modul de acțiune, de comportare să fie
strict dependent de comportamentul celuilalt; ca persoana să se lase prinsă în angrenajul mental
al celeilalte părți, să fie „tr asă în jos” de aceasta.
În fine, și este observația cea mai tranșantă, o morală socială care nu -și trage seva din
împărăția lui Dumnezeu e un artificiu fără noimă: etosul creștin este legat de concepția
religioasă despre lume și Dumnezeu a persoanei credin cioase . Fără ea etosul creștin se
prăbușește, încât „încercările bine intenționate de a -i conferi, în ansamblu, și un sens laic,
separat de sensul lui religios, și de regăsi în el principiile unei morale general – «umane», sunt
fundamental greșite”22.
Exist ă, cum se știe, un set de virtuți, de puteri sufletești, prin intermediul cărora creștinul
își potrivește voința după cea a lui Dumnezeu, trăind în respectul poruncilor Sale. Iubirea face
parte dintre virtuțile teologice , alături de credință și nădejde. Vi rtuțile propriu -zis morale sunt
mai multe: bărbăția, dreptatea, înțelepciunea (prin care deosebim binele de rău), cumpătarea,
smerenia, pacea, iertarea, bunătatea și blândețea, răbdarea și, virtutea cea mai înaltă, sfințenia.
Dintre păcate, cele care au in trat mai adânc în conștiința populară sunt păcatele de căpetenie :
mândria (ești mai presus de toate, îți e totul îngăduit, ești nemulțumit că nu ești lăudat destul);
iubirea de arginți (incluzând zgârcenia și dorința de a avea bunul altuia); desfrânarea; l ăcomia;
invidia; mânia; lenea. Au virtuțile morale drum deschis spre sufletul omului de azi? Paul
Evokimov invocă „arta ascetică”: omul nu mai are nevoie de „dolorism suplimentar”, ci de
eliberarea de orice dependență de dopaj (viteză, zgomot, excitante). Asceza ar fi odihna
impusă, disciplina calmului și a tăcerii periodice, în care omul să regăsească răgazul și
facultatea de a se opri pentru meditație, rugăciune, contemplare. Ar fi, deci, renunțare la
superfluu și la prisos („Vârstele vieții spirituale”).
Antropologia creștină occidentală este în principal de ordin moral: omul se mântuiește
prin faptele înțelese ca merite (învățătura catolică); numai harul este mijloc de mântuire
(învățătura protestantă). Cea răsăriteană este o antropologie de ordin ontolo gic: omul nu se
poate îndrepta fără har și fără fapte bune dar, condiție indispensabilă, săvârșite cu smerenie .
Faptele bune nu sunt meritul nostru, sunt datoria noastră23. Rămâne de fiecare dată în prim –
plan ideea că religia nu se reduce la gesturi formale , la respectarea formală a rânduielilor
bisericești; credința trebuie să se traducă într -o viața corectă și dreaptă, în fapte față de

21 Mihail Neamțu: „Cateheza liturgică și canoanele memoriei”, în „Dilema veche”, nr. 66/2005.
22 Max Scheler: „Omul resentimentului”, Editura Trei, București, 1998, p. 97.
23 Arhimandrit Serafim Alexiev: „Smerita cugetare. Tâlcuire la Rugăciunea Sfântului Efr em Sirul”, Sophia,
București, 2007.

18 aproapele (cel slab, mic, abandonat). Primează concordanța între vorbe și fapte, între viața
lăuntrică sau “contemplație” și viața activă: acțiunea este calea, mântuirea, îndumnezeirea
omului este marele ideal după care tindem. Dar, cum a fi mântuit presupune a depăși condiții
înguste, respectate mecanic, despre merite și răsplată, raportul dintre efort și răsplată nu este
calculat cu precizie farmaceutică, fiindcă aceasta ar contraveni concepției elevate despre
mântuire (Bryan Wilson). Numai îndreptând inima copilului spre calea dreaptă, și nu
moralizându -l, acesta se va putea adânci în credință și va înțelege mai târziu dife rența dintre
Cetatea lui Dumnezeu și cetatea oamenilor: “Când e vorba de a semnifica gravitatea și
autenticitatea întâlnirii omului viu cu Dumnezeu cel viu, ea dă peste cap etica, morala” (André
Scrima)24.
Poate, aici, este unul din punctele delicate ale educației creștin -ortodoxe când aceasta
nu se desfășoară în cadrul liturghiei, ci în spații secularizate, cum este sala de clasă. Într -o
foarte frumoasă carte, Vladimir Zielinsky insistă asupra acestui aspect. Credința la catolici și
protestanți este încli nată să fie mai complezentă față de opiniile curente și tentată să cedeze
locul unor succedanee morale sau politice. În tradiția ortodoxă umilința, smerenia ocupă locul
virtuților unui om liber, responsabil, ale unui om care se respectă , așadar, ale unui c etățean
care a păstrat intactă convingerea apărării binelui comun. Este, din punct de vedere socio –
cultural, o limitare dar există și o “intimidate reală cu profunzimile sufletului în care este
descoperit Dumnezeul umilit și răstignit”25.

I.2.4. Paradigme ale educației religioase

1. Paradigma creștină
Sunt des citate rândurile scrise de Ioan Miclea în 1942: “Educația laică vrea să facă pe
copil cât mai asemănător cu omul; educația creștină îl vrea cât mai asemănător cu Dumnezeu”.
Demersul educațional es te bazat pe iubire, factor de coagulare între educator și educat.
Dumnezeu a creat lumea din abisul iubirii Lui față de ea, iar repunerea omului pe calea
desăvârșirii vine din același impuls spiritual. Educația este, etimologic vorbind, una “cordială”,
întrucât nu face altceva decât să continue creația omului în duh (Mariana Momanu).

2. Paradigma spiritualistă
New Age -ul militează pentru dezvoltarea capacității de a identifica transcedentul în
imanent, pentru formarea unor atitudini spirituale care să se dovedească atitudini creatoare;
prin tot ce înfăptuiește, “individul are conștiința manifestării puterii sacrului”26.

3. Paradigma instrucțională
Școala nu impune, ci propune subiectului educațional valori și norme, reguli având
încărcătură de ordin reli gios, în așa fel încât acesta să -și însușească numai ceea ce va considera
că este adecvat formării lui spirituale. Școala oferă în acest caz în primul rând conținuturi, iar
finalitatea principală a educației religioase este tocmai însușirea unor cunoștințe despre religie.
În perimetrul școlii faptele moral -religioase se explică și se analizează critic, fiind tratate ca
elemente ale culturii din perspectivă interdisciplinară.
Sunt două observații capitale, având caracter de generalitate, pe care le face auto area
„Introducerii în teoria educației”, asupra cărora este de meditat (indiferent dacă suntem sau nu
de acord cu ele):

24 André Scrima: „Teme ecumenice”, Humanitas, București, 2007.
25 Vladimir Zielinsky: „Dincolo de ecumenism”. Anastasia, București, 1998, p. 52.
26 Mariana Momanu, op. cit., p. 88.

19 a) paradigma instrucțională propune „valorificarea virtuților formative ale religiei în
sens moral, nu strict religios”27;
b) această paradigm ă nu este un îndemn la ateism și relativism, ci implică separarea
funcțiilor școlii de funcțiile Bisericii: școala oferă conținuturi religioase, în vreme ce
Biserica, prin credință și ritual, formează ființa spiritual -religioasă.

În partea de datorie educ ațională care -i revine, Biserica Ortodoxă ar trebui însă, la rândul
ei, să recupereze sarcinile educației creștine, să „reinventeze structurile educaționale proprii,
paralele (și nu neapărat alternative) față de programa seculară” (Mihail Neamțu). Ea ar tr ebui
să redescopere instituția catehumenatului , în perfect acord cu tradiția patristică. Pentru educația
școlară propunerea este importantă fiindcă provine dintr -un act de luciditate. Școala are funcții
specifice de îndeplinit, care sunt și limitele aceste ia, asupra cărora nu trebuie să ne facem mari
iluzii. „La școală, copiii ar putea învăța arta învecinării prin asceza recunoașterii aproapelui. În
biserică, și doar acolo, unii vor putea afla ceva în plus: care sunt rațiunile necreate ale acestei
infinite etici a dialogului”.

I.3. Educația religioasă în școală

Atâta vreme cât rămânem fideli paradigmei creștine. știm de ce și cum să procedăm cu
predarea religiei, dar nu știm sigur și cu ce efecte. Clive Beck , care, deși postmodern (nu
postmodenist), este un pedagog adevărat și nu un emițător de discursuri ideologice travestite în
preocupări de educație, spune că religia joacă un rol important în structura caracterială a multor
oameni, dar mulți oameni pot fi morali fără să fie și religioși. În sensul obișn uit al vieții zilnice,
relația dintre religie și morală nu este absolut necesară. Dar, pentru foarte mulți oameni , este
necesar să fii religios pentru a fi moral. Religia le apare ca fapt mediator al moralității lor, și,
dacă pierd unul dintre aspecte, și celălalt va avea de suferit, în parte sau în totalitate, temporar
sau definitiv28. Unele persoane care au participat pe vremuri la cursurile de religie vor fi
marcate pentru toată viața de acestea; altele vor rămâne cu idei vagi și neclarități care nu le vo r
da, totuși, mari bătăi de cap; altele vor respinge concepția religioasă despre lume, devenind atei
convinși; în fine, vor fi și indivizi care -și vor pune ulterior sub semnul întrebării convingerile
religioase sau care, din simplă conformitate socială, vo r respecta formal prescripții ale
confesiunii căreia îi aparțin; rămâne o proporție de indeciși, fără o educație religioasă
sistematică, pe care aspirațiile ori decepțiile îi vor determina să caute pe cont propriu drumul
către valorile ultime. Dar oricum a r sta lucrurile, principiile spirituale ale educației reflectate în
procesul didactic sunt relativ clar statuate. Într -o sistematizare atentă a principiilor didacticii
referitoare la religia creștină, Magdalena Dumitrana identifică șase astfel de principii spirituale.
Trei dintre ele sunt principii ale educației creștine : 1) principiul ecleziocentric ; 2) principiul
concepției creștine despre copil (principiul hristic asupra copilului); 3) principiul hristocentric .
Alte trei principii sunt în directă legătur ă cu învățământul religios și predarea religie la clasă: 4)
principiul caracterului predominant formativ (formarea personalității creștine); 5) principiul
caracterului specific al scopului și mijloacelor religiei : religia se adresează primordial
afectivită ții; este un învățământ care nu se predă, ci „se împărtășește”, profesorul având
calitatea de îndrumător spiritual, iar clasa devenind o mică ecclesia ; 6) principiul moral -creștin
al educației : religia creștină – spunea G.G. Antonescu – preia de la educați a morală metoda de
formare a convingerilor și deprinderilor morale și, la rândul ei, îi dă educației morale
«conținutul ideologic al eticii pe care trebuie să o cultivăm și în școală», respectiv morala
creștină. Etica de factură creștină trebuie să stea la baza adevărurilor transmise la celelalte

27 idem, p.88.
28 v. Magdalena Dumitrana: „ Didactica creștină”, V&Integral, București, 2007.

20 obiecte de studiu, toate acestea fiind unificate de idealul și sentimentele creștine; toate
obiectele de studiu ar trebui predate dintr -o perspectivă profund creștină. După 1989, a existat
o revigorare sinceră a cr edinței și practicii religioase, ceea ce nu a însemnat reîntoarcerea la
idealul creștin de educație după dispariția ateismului agresiv al comunismului. România s -a
considerat reintegrată cultural în „Europa”, dar continentul era deja într -o fază avansată d e
secularizare. Numai cei care caută să regăsească România adevărată s -au reîntors spre trecutul
interbelic, când, pro sau contra , problema religiei era tratată cu toată seriozitatea. Înțelegem de
ce laicii intelectuali, precum pedagogul Dumitru Salade , cei ce mai cultivă „discursul
umanist”, sunt convinși că religia mai poate fi baza educației morale; pentru că, fără să
idealizăm epoca, pe atunci mediul social era îmbibat de religiozitate, așa încât învățământul își
putea îndeplini scopul formativ propus, măcar parțial.
În cazul paradigmei instrucționale, dezbaterile sunt în toi. Unele voci înclină spre un
învățământ religios pluralist, sub forma istoriei religiilor. Dar care religii să fie selectate, este o
dilemă – cu atât mai mare cu cât modelul enciclop edic al lui Mircea Eliade nu poate fi urmat la
școală. Apoi, acest învățământ s -ar cantona în generalități și, dacă predarea religiei urmărește
cultura generală integrală a elevului, este evident că problema inculturii religioase a noilor
generații nu s -ar rezolva deloc. Altă opinie, utopică din perspectiva altora, este mizarea pe
religie pentru recrearea civismului și a convingerilor morale. O altă orientare, cultivată în
Franța, este interesată de sublinierea incidențelor religioase asupra înțelegerii dif eritelor
materii, a rolului religiei în istorie și cultură. Adepții educației religioase găsesc inconsistentă și
această abordare (Schlegel).
La nivel mai mult sau mai puțin oficial, există cel puțin patru motive pentru care se
consideră că este nevoie în Europa de întărirea cunoașterii faptului religios în învățământul
public: 1) combaterea inculturii religioase; 2) căutarea de răspunsuri la provocările aduse de
pluralismul democratic, de pluralismul religios în primul rând; 3) contracararea derivei
relati vismului provenit din prăbușirea marilor ideologii; 4) educarea pentru viața în cetate și
pentru respectul datorat celuilalt29. Sugestia de a întări educația religioasă în școlile publice
înglobează o sumă de contradicții și dezvăluie motivele pentru care î nvățământul religios, deși
ocupă o poziție marginală în curriculum, este o miză simbolică importantă pentru stat și
societate. Pe de -o parte, se recunoaște rolul convingerilor și valorilor morale și religioase în
formarea identității și în determinarea acț iunilor sociale. Pe de altă parte, tendința la nivelul
învățământului european este de subsumare a învățământului religios finalităților educației
școlare, prin deconfesionalizare, învățământ noncatehetic și deschiderea spre „pluralismul
interpretărilor”. Recunoașterea misiunii publice a religiilor în planul formării ( Bildung) nu
echivalează cu o pledoarie pentru homo religiosus . Fiindcă, dincolo de a -l ajuta pe copil să -și
formeze și să -și justifice propriile opțiuni și să -și formeze o concepție autonomă d espre lume și
existență, vizată nu este atât o infuzie de spiritualitate în școală, „inteligența credinței” (André
Scrima), cât o consolidare a valorilor modernității și postmodernității. Oricât de suplă ar fi
poziția autorităților din învățământ și a peda gogiei de azi, care îndrumă dar nu constrânge
(precum, ironia sorții, pedagogia divină în gândirea lui Origene), ea nu dă mai puțin seama de
aporia opțiunilor socio -culturale, politice și educative în materie de educație moral -religioasă.
Astfel, Recomanda rea „Religie și democrație” a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei
(nr. 1396 din 1999) pune accent pe învățarea religiei ca ansamblu de valori față de care tinerii
să-și dezvolte simțul critic, în cadrul învățării eticii și cetățeniei democratice . O lectură critică
a faptului religios presupune a accepta sau respinge în cunoștință de cauză valorile religioase,
dar poate și determina o golire de sens sau o atestare pe dos a problematicii divinului.
Recomandarea „Religie și democrație” semnalează, de a semenea, statutul problematic al
materiei de studiu „religie” în învățământul public, în condițiile în care „morala educativă a
timpului nostru” este reprezentată de drepturile omului și drepturile copilului. Lucrurile pot fi
văzute și dintr -o altă perspec tivă. Una dintre cheile de revigorare a învățământului religios, ca

29 Jean-Paul Willaime (coord.): „Des maîtres et des dieux. Écoles et religions en Europe”, Belin, 2005

21 paradigmă instrucțională, poate fi aceea de a asigura vizibilitate dimensiunii experiențiale
(privitoare la punere în discuție a experienței religioase sau a absenței acesteia la subiectul
educațional tânăr) și a dimensiunii „consecințiale” (a consecințelor credinței și a practicilor
religioase asupra diverselor domenii ale vieții indivizilor). O alta constă în eventuala întărire,
accentuare a dimensiunii etice , precum în învățământul din G ermania, unde discuțiile despre
actualitate sunt omniprezente. Deoarece apropierea de religie permite indivizilor să identifice și
să chestioneze, din afara democrației, limitele și presupozițiile constitutive ale acesteia din
perspectiva principiului spir itual; ajutând -o în felul acesta să nu se complacă într -o suficiență
confortabilă.
Mult mai mult ar trebui făcut în legătură cu principiile didactice funcționale ale activității
de predare și învățare. Activitățile din ambele paradigme ar avea de câștigat, mai ales educația
creștină. Dacă oamenii vor și să fie morali și să se mântuie, atunci ei au nevoie să fie pregătiți
pentru a „primi revelația”. Mântuirea – afirmă Mircea Vulcănescu într -o conferință – „nu e
proces insidios, ceva care vine peste noi fără să băgăm de seamă; ci este o lucrare puternică…”
E întotdeauna binevenită o „activizare spirituală” din partea subiectului de educat, o adâncire, o
autolămurire și autoevaluare. Un învățământ religios veritabil este activ când zdruncină opinii,
mentalită ți, atitudini și produce transformări ale caracterului. Preot profesor Dumitru Călugăr
consideră examinarea cât mai frecventă a conștiinței un mijloc esențial de realizare a vieții
morale.
Pentru aceasta este nevoie și de o „nouă alianță” profesor -elevi: d acă educatorul mai
dorește să aibă vreo influență asupra educaților, el este invitat să le respecte cu calm dreptul la
opinie, să intre într -un dialog „sincer și deschis” cu ei, să accepte să caute împreună răspunsuri
la frământările și ignoranțele tineril or30. Unii dintre ei vor afla altundeva care sunt „rațiunile
necreate ale acestei infinite etici a dialogului”.

30 Constantin Cucoș: „Educația religioasă. Conținut și forme de realizare”, EDP, R.A., București, 1996.

22 II. Premise metodologice ale cercetării

Metodologia cercetării a fost elaborată luând în calcul natura obiectului cercetării,
scopul și ob iectivele sale, precum și dificultățile de investigare a unei teme "sensibile"
(interpretarea scopurilor cercetării în mod diferit sau subiectiv de către diferitele categorii de
respondenți). De asemenea, opțiunile metodologice au ținut cont și de resursel e disponibile,
umane și materiale.
Obiectul cercetării l-a constituit educația religioasă și potențialul său de a contribui la
formarea morală a elevilor. Cercetarea a încercat să surprindă opiniile subiecților investigați
despre religie (imaginea globală despre faptul religios, gradul de importanță care se acordă
religiei în formarea morală și spirituală a tinerei generații), rolul și importanța principalilor
agenți implicați în educația religioasă (familie, biserică, școală), locul și rolul religiei în șc oală.
Scopul cercetării l-a reprezentat descrierea și analiza modalităților de realizare a
educației moral -religioase de către cei trei agenți principali (familia, școala și biserica) și
realizarea unui inventar de sugestii privind ameliorarea sa.
Obiectiv ele cercetării au vizat:
1. Delimitarea cadrului conceptual: trăsături definitorii ale educației moral -religioase, relația
„moral” -„religios”, finalități ale educației moral -religioase în școală;
2. Analiza comparativă a educației religioase în țările din Europa , pentru evidențierea unor
aspecte comune ori diferențiatoare și identificarea tendințelor europene în abordarea
educației religioase
3. Identificarea „stării de fapt” a educației moral -religioase în România, a punctelor tari și
aspectelor critice, prin anali za documentelor legislative sau de politici educaționale și prin
investigarea opiniilor actorilor sociali interesați în problematica educației (elevi, profesori,
părinți, reprezentanți ai cultelor religioase recunoscute);
4. Analiza rolurilor și a contribuți ei principalilor agenți de educație moral -religioasă: familia,
școala și biserica;
5. Realizarea unui inventar de propuneri ale actorilor sociali interesați, privind îmbunătățirea
educației moral -religioase.
Populația țintă investigată a cuprins elevi de lice u cu vârste între 14 -18 ani. Pentru
informații complementare, au fost cuprinși în anchetă profesori de religie, profesori diriginți,
părinți și reprezentanți ai cultelor, cu responsabilități în domeniul educației.
Metodele de culegere a datelor au fost:
1) analiza de documente relevante (documente legislative, de politică și planificare a
educației, studii și cercetări în domeniu);
2) studiul de caz – utilizat pentru a releva situația din alte state europene;
3) ancheta pe bază de chestionar (câte un chestionar pe ntru fiecare categorie de subiecți) și
interviu adresat reprezentanților cultelor, care au responsabilități în domeniul educației.
Analiza de documente a constituit o metodă semnificativă pentru identificarea
stadiului actual al abordării temei în literatu ra de specialitate și în documentele de politică a
educației. Pornind de la cercetările anterioare asupra educației religioase în țara noastră și în
alte țări din Europa, precum și de la dezbaterile curente, a fost delimitată aria cercetării.
Analiza de do cumente a fost foarte utilă pentru realizarea unei analize comparative privind
educația religioasă în Europa.
Chestionarul a cuprins itemi referitori la:
 importanța afirmată și importanța efectivă (în plan comportamental) a credinței,
încrederea în învățăt urile religiei/ confesiunii, practicile religioase;
 contribuția diferiților agenți la educația religioasă a elevilor;

23  activitățile de educație religioasă organizate de școală;
 prezența simbolurilor religioase în școală;
 locul și rolul religiei în școală, a precieri privind ora de religie, așteptări etc.;
 evaluarea elevilor la orele de religie (dacă și cum să se realizeze);
 manualele de religie.
Unii itemi se regăsesc în forme sau nuanțe diferite în mai multe instrumente de
cercetare. În funcție de categoria de subiecți, au fost proiectați itemi specifici. De exemplu, în
cazul profesorilor de religie, itemii specifici au vizat modalitățile de organizare a orei de
religie, sursele de documentare, formarea continuă etc. În cazul profesorilor diriginți și
părinți lor, itemii specifici au vizat efectele predării religiei asupra comportamentelor elevilor,
în perspectiva reliefării impactului acesteia.
În cadrul chestionarului, majoritatea itemilor au fost cu răspunsuri închise, având,
pentru un plus de informație, și varianta semi -deschisă "altele, care?". Au existat și câțiva itemi
cu răspunsuri deschise, nestructurate, solicitând respondenților să argumenteze sau să ofere
sugestii pentru ameliorarea activităților de educație religioasă.
Chestionarele au fost confide nțiale și au fost administrate de câte un cadru didactic din
fiecare școală cuprinsă în eșantion, pe baza unui instructaj realizat în prealabil. Elaborarea și
aplicarea instrumentelor de cercetare, prelucrarea și interpretarea rezultatelor au constituit un
exercițiu de echipă.
Ghidul de interviu pentru reprezentanții cultelor a vizat culegerea de date privind:
 principalele activități sau programe de educație moral -religioasă a copiilor și tinerilor, pe
care le organizează cultele, în afara orei de religie din școală; exemple de bune practici;
 principalele finalități urmărite prin activitățile de educație moral -religioasă pe care le
desfășoară;
 modalitățile de colaborare cu școala / instituțiile educative, responsabilitățile pe care le au
în organizarea și d esfășurarea orei de Religie și a altor categorii de activități;
 dificultățile întâmpinate în relația cu școala, în organizarea activităților de educație moral –
religioasă și soluțiile adoptate;
 sugestii concrete pentru ameliorarea educației moral -religioase din școală, cu referire la
situația generală a acestei discipline școlare, precum și la activitatea cultelor.
Schema operațională a cercetării a fost concepută pornind de la operaționalizarea
conceptelor -cheie și transpunerea lor în elemente detectabile î n comportamentele și opțiunile
elevilor și profesorilor. Ulterior, aceste elemente au fost transpuse în itemii instrumentelor de
cercetare.

Metodologia eșantionării
O imagine cât mai precisă asupra nevoilor, trebuințelor spirituale și opiniilor
adolescen ților cu privire la abordarea religiei ca disciplină de învățământ ar putea fi obținută
printr -o cercetare pe întregul segment al acestei populații – tineri cu vârsta între 14 -18 ani,
indiferent dacă sunt sau nu cuprinși în sistemul educației formale. O an aliză la nivelul unei
populații generale, neinstituționalizate, impune un consum însemnat de resurse financiare,
umane și de timp. În condițiile unor resurse limitate și având în vedere generalizarea
învățământului de bază la zece ani, o evaluare a popula ției școlare de vârsta respectivă a fost
apreciată drept cea mai bună soluție, condiția de instituționalizare a subiecților permițând o
organizare teritorială de o eficiență ridicată. Dată fiind durata învățământului obligatoriu, se
poate aprecia că un ast fel de eșantion va reprezenta aproape în întregime populația țintă de
până la vârsta de 16 ani. Ponderea mare a elevilor cuprinși în liceu, ca și numărul mare de
absolvenți ai învățământului de arte și meserii care continuă studiile în anul de completare s au
chiar în licee de profil tehnologic, ne îndreptățesc să apreciem că și segmentul elevilor de 17 –
18 ani pot reprezenta populația de această vârstă.

24 Ca argument al alegerii metodologiei de eșantionare se mai impune o observație. Din
punct de vedere al obi ectivului cercetării, structura confesională ar fi trebuit să constituie
principalul criteriu de eșantionare. Informațiile deosebit de sensibile privind structura etnică și
confesională a populației sunt puse în evidență doar pe baza recensămintelor, astfe l încât, acest
criteriu, deși cel mai important pentru cercetare, nu poate fi utilizat în selecția eșantionului.
Datele de care dispunem sunt cele oferite de ultimul recensământ (Recensământul populației și
al locuințelor din martie 2002), care ne prezintă o structură confesională la momentul respectiv,
fără o distribuție teritorială a acesteia. Conform rezultatelor recensământului, în structura
populației după religie / confesiune religioasă, predominantă este populația de religie ortodoxă
(86,8%), urmată de romano -catolici în pondere de 4,7%, restul de opt procente distribuindu -se
între alte confesiuni religioase. Deși informațiile din recensământ nu oferă o structură certă,
reflectând rezultatul liberei declarații ale persoanei, apreciem că o selecție al eatoare corectă ne
va conduce, sub aspect statistic, la structuri apropiate acestora în rândul populației țintă.
În condițiile prezentate, în raport cu populația țintă s -a ales ca bază de eșantionare rețeaua
liceelor și școlilor de arte și meserii, subiecț ii ce urmau a constitui eșantionul fiind elevii din
clasele IX -XII. Drept criterii de eșantionare au fost alese distribuția rețelei școlare pe tipuri
(liceele și grupurile școlare – LIC și școlile de arte și meserii – SAM) și distribuția rețelei pe
medii d e rezidență (urban / rural), recurgându -se la o selecție aleatoare pe cele patru straturi. În
ce privește populația investigată, s -a optat metodologic pentru o eșantionare de tip cluster.
Astfel, se poate vorbi de o eșantionare în două etape, în prima fii nd selectate aleator, pe
straturi, școlile, iar în a doua etapă populația țintă. Pe lângă elevi – principalul grup -țintă -,
cercetarea a fost extinsă și asupra potențialilor responsabili care contribuie simultan la
formarea opiniilor și atitudinilor copilu lui – familia și școala. Aceștia au fost abordați în scopul
identificării posibilelor influențe de mediu socio -educațional asupra educației religioase. În
final, se poate vorbi de un eșantion principal, reprezentativ pentru populația țintă – elevii
și trei eșantioane derivate, reprezentând părinții și profesorii diriginți ai acestora, ca și
profesorii de religie din școală.
Sub aspect metodologic, selecția unităților școlare a fost urmată de o selecție aleatoare a
elevilor. Numărul de elevi selectați dintr -o unitate de eșantionare, respectiv dimensiunea
clusterului de elevi, a fost stabilit în funcție de dimensiunea școlii, respectiv la 30 de elevi
pentru școli mari și la 15 elevi în cazul unităților mici (de regulă, școlile de arte și meserii).
Metodologia de construcție a clusterului a fost selecția aleatoare a celor 30 (respectiv 15) elevi
din diferite clase de liceu sau SAM ale școlii. Pentru eșantioanele derivate, au fost estimate
dimensiuni mai reduse: numărul profesorilor diriginți de la liceu/SAM de aproximativ 8,
catedra de religie din școală este acoperită cu unul -doi profesori, iar în cazul părinților s -a
procedat, de asemenea, la o selecție aleatoare, din fiecare școală fiind aleși părinții a 5 -6 elevi
eșantionați.
Culegerea de date s -a realizat p e baza unor instrumente proiectate corespunzător
specificului fiecărei categorii de subiecți (elevi, cadre didactice și părinți).
Baza de eșantionare a constituit -o rețeaua școlară a învățământului postgimnazial
cuprinsă în planul de școlarizare pentru anu l școlar 2005 -2006, din care au fost excluse
unitățile de învățământ special și cele cu profil teologic.
Volumul eșantionului, necesar să asigure o anumită precizie în reprezentativitate, a fost
stabilit în condițiile respectării criteriului cost -eficienț ă privind necesarul de resurse în teritoriu,
fără a fi afectată însă calitatea cercetării. Numărul de 143 de școli selectate a fost stabilit și cu
rezerva unor posibile pierderi în returnare, așteptate din experiența altor cercetări cu
instrumente transmis e poștal.
Dintre cele 143 de unități contactate, au răspuns – conform așteptărilor – 94,
reprezentând două treimi din eșantionul proiectat. Structura eșantionului rezultat din aplicarea
cercetării în teritoriu este reprezentativ pentru rețeaua unităților a parținând rețelei de interes
pentru prezenta cercetare, valoarea coeficientul hi -pătrat=0,43 indicând diferențe
nesemnificative între eșantionul proiectat și cel realizat din punctul de vedere al celor două

25 criterii de eșantionare. Pe variabile, reprezenta tivitatea în funcție de distribuția pe medii de
rezidență este susținută de valoarea hi -pătrat=0,10, iar pe tip de unitate de hi -pătrat=0,35.

Distribuția eșantionului de unități școlare
Tip Rural Urban Total Rural Urban Total
Esantion proiectat Total 55 88 143 38,5% 61,5% 100,0%
LIC 14 84 98 9,8% 58,7% 68,5%
SAM 41 4 45 28,7% 2,8% 31,5%

Esantion realizat Total 34 60 94 36,2% 63,8% 100,0%
LIC 10 58 68 10,6% 61,7% 72,3%
SAM 24 2 26 25,5% 2,1% 27,7%

Caracteristici ale eșantionului, rezu ltate din cercetare
Totalul unităților în care s -a desfășurat cercetarea a fost de 94, din care 88 din mediul
urban și 55 din mediul rural. Numărul total de subiecți investigați a fost de 3665 , dintre care:
2436 elevi, 583 părinți, 515 profesori diriginți și 131 profesori de religie.
Gradul de împrăștiere. Din punct de vedere al calității unui eșantion, o concentrare
mare a populației pe un segment al acesteia poate conduce la evaluări nereprezentative, de
preferat fiind ca selecția să prezinte o împrăștier e cât mai bună în populația omogenă. Din
perspectiva acestui deziderat, trebuie subliniat faptul că selecția aleatoare la nivelul rețelei
școlare a condus la o distribuție a eșantionului în toate județele și municipiul București
(exceptând județul Ilfov). Astfel, selecția a condus la următoarea distribuție a eșantioanelor de
lucru:
Distribuția eșantioanelor pe județe
unitati elevi parinti prof.
diriginti prof.
religie unitati elevi parinti prof.
diriginti prof.
religie
_B 5 149 34 36 9 HD 3 93 20 20 4
AB 1 28 7 5 1 HR 2 60 12 13 3
AG 4 118 28 27 8 IL 1 13 6 1 1
AR 2 55 11 13 5 IS 1 17 6 1 1
BC 5 133 31 31 6 MH 1 30 7 7 2
BH 2 49 10 10 4 MM 4 103 25 26 3
BN 1 29 7 7 2 MS 1 30 7 7 1
BR 2 46 13 8 1 NT 1 16 6 2 1
BT 1 30 7 4 2 OT 1 30 7 7 2
BV 5 145 24 26 8 PH 2 62 14 11 3
BZ 2 44 12 9 3 SB 3 85 21 20 5
CJ 2 50 13 14 4 SJ 2 60 14 14 2
CL 2 31 12 4 2 SM 3 77 18 8 4
CS 3 89 21 21 7 SV 3 59 19 16 4
CT 4 106 24 18 3 TL 2 47 18 9 2
CV 1 30 5 6 1 TM 2 63 14 13 4
DB 2 59 13 14 2 TR 1 30 1 7 3
DJ 3 80 20 21 4 VL 2 52 9 11 3
GJ 1 31 7 7 1 VN 2 32 10 4 1
GL 3 71 18 16 3 VS 5 91 26 16 6
GR 1 13 6 5 0 Total 94 2436 583 515 131

Eroare de sondaj 1,99% 4,06% 4,32% 8,56%

26 Se poate afirma că eșantioanele sunt repreze ntative pentru populațiile din care provin,
erorile de selecție sunt de 2%, în cazul eșantionului țintă (elevii) și de 4,06%, respectiv 4,32%
în cazul eșantioanelor reprezentând părinții și profesorii diriginți. În cazul profesorilor de
religie, eroarea es te mai ridicată (depășind nivelul de 5% recomandat în cercetările
sociologice).
Prima caracteristică analizată a fost apartenența subiecților la o confesiune religioasă .
Distribuția acestora la nivelul întregii populații evaluate, dar și la nivel de eșanti on de lucru a
fost următoarea:
Distribuția eșantionului investigat, în funcție de confesiunea religioasă declarată
Religie: Total Elevi Parinti Profesori Prof.religie
ortoxa 2987 1913 511 444 119
alte 401 268 72 51 10
NonR 277 255 20 2
Total 3665 2436 583 515 131

Religie: Total Elevi Parinti Profesori Prof.religie
ortodoxa 81,5% 78,5% 87,7% 86,2% 90,8%
alte 10,9% 11,0% 12,3% 9,9% 7,6%
NonR 7,6% 10,5% 0,0% 3,9% 1,5%
Total 3665 3019 583 515 131
Din totalul subiecților eșantionați, 81,5% s -au decl arat de religie ortodoxă, 10,9% au
menționat alte religii sau confesiuni, dar s -a înregistrat și un număr mare de nonrăspunsuri.
Dacă revenim la structura rezultată din recensământul populației, precizăm că aceasta a
prezentat o situație la nivelul anului 2002 și că există posibilitatea unor evoluții în structura
populației, mai ales în condițiile evoluției demografice afectată de fenomenul de emigrare și de
numărul de persoane care lucrează în străinătate. De altfel, procentul rezultat este destul de
aprop iat de nivelul celor 86,8% din recensământ, existând posibilitatea ca un număr mare
dintre nonrăspunsuri să aparțină religiei ortodoxe. Din punctul de vedere al structurii pe
confesiuni religioase a întregului eșantion se poate vorbi de o bună reprezentati vitate a
acestuia. Întrucât cercetarea a pus accent pe abordarea pedagogică a religiei, criteriul
apartenenței religioase nu a fost luat separat în analiză.
În structura pe medii de rezidență , cu excepția profesorilor de religie, a fost pus în
evidență me diul localității de domiciliu al subiecților, în ipoteza că mediul socio -familial își
pune cel mai mult amprenta pe educația morală și religioasă a copilului. Cunoscut fiind faptul
că învățământul postgimnazial, și mai ales cel liceal, este organizat în ce a mai mare parte în
mediul urban (naveta sau cazarea în gazdă / internat fiind un fenomen frecvent), pentru toate
categoriile de subiecți se înregistrează diferențe între mediul de domiciliu și mediul de
rezidență al unității școlare.

Distribuția eșantio nului investigat, în funcție de mediul localității de domiciliu
Mediu Total Elevi Parinti Profesori Prof.religie
rural 1499 1076 252 134 37
urban 2004 1198 331 381 94
NonR 162 162
Total 3665 2436 583 515 131

Mediu Total Elevi Parinti Profesori Prof.religie
rural 40,9% 44,2% 43,2% 26,0% 28,2%
urban 54,7% 49,2% 56,8% 74,0% 71,8%
NonR 4,4% 6,7% 0,0% 0,0% 0,0%
Total 3665 3019 583 515 131

27 Pe întregul eșantion, distribuția pe medii este oarecum echilibrată, cu un procent ceva
mai ridicat în mediu l urban. Și în cazul mediului de rezidență s -a înregistrat un număr de
nonrăspunsuri, în pondere mică la nivelul întregii populații investigate (de 4,4%), dar ridicată
în rândul elevilor (6,7%).

Distribuția eșantionului de elevi, în funcție de mediul școl ii și al localității de domiciliu
Mediul
de domiciliu Distribuția eșantionului de elevi
după mediul de rezidență al școlii Structura eșantionului de elevi
după mediul de rezidență al școlii
Rural Urban Total Rural Urban Total
Rural 565 546 1111 23,2% 22,4% 45,6%
Urban 69 1094 1163 2,8% 44,9% 47,7%
NonR 70 92 162 2,9% 3,8% 6,7%
Total 704 1732 2436 28,9% 71,1% 100,0%

Dacă în funcție de mediul de rezidență al școlii, ponderea elevilor care învață în mediul
rural este de 28,9%, structura în rapo rt cu localitatea de domiciliu indică aproape jumătate
dintre elevi (45,6%) cu domiciliul în mediul rural, alți 6,7% nemenționând acest aspect.
O altă caracteristică a eșantionului o reprezintă distribuția în funcție de gen. Astfel, cu
excepția profesoril or de religie unde predomină respondenții bărbați, celelalte categorii de
subiecți relevă o pondere mai mare a populației feminine.

Distribuția eșantionului investigat, în funcție de gen

Total Elevi Parinti Profesori Prof.religie
masculin 1248 901 134 140 73
feminin 2228 1374 428 370 56
NonR 189 161 21 5 2
Total 3665 2436 583 515 131

masculin 34,1% 37,0% 23,0% 27,2% 55,7%
feminin 60,8% 56,4% 73,4% 71,8% 42,7%
NonR 5,2% 6,6% 3,6% 1,0% 1,5%
Total 100% 100% 100% 100% 100%

Alte caracteristic i utilizate în analiză ca presupuși factori de influență sunt specifice
fiecăruia dintre cele patru eșantioane de lucru, după cum urmează.
Eșantionul elevilor . Conform scopului cercetării, populația țintă vizată o reprezintă
populația de vârsta adolescențe i (14 -18 ani). Date fiind recomandările de administrare a
instrumentelor – prin selecția elevilor din diferite clase ale învățământului postgimnazial, între
elevii investigați se regăsesc și elevi de peste 18 ani. Cu toate că în analiza caracteristicilor
generale a fost cuprinsă întreaga populație investigată (obținând o imagine generală a
populației sub aspectul atitudinii față de religie), pentru respectarea obiectivului cercetării în
eșantionul de elevi au fost reținuți numai subiecții reprezentând popul ația țintă, în număr de
2343. Cei 93 elevi eliminați din eșantionul de bază sunt tineri de 19 -24 de ani, subiecți cu care
se poate alcătui un lot de elevi (tineri care au depășit adolescența) și a căror opinii pot fi
analizate ca atare.
În condițiile sele cției eșantionului țintă de 2343 subiecți, caracteristicile prezentate
anterior au suferit mici modificări, acestora adăugându -li-se și altele, după cum urmează:

28
Distribuția eșantionului de elevi pe medii

Mediul de rezidență al școlii Mediul localități i de domiciliu
(familie)
Rural 691 29,5% 1076 45,9%
Urban 1652 70,5% 1105 47,2%
NonR 162 6,9%
2343 100,0% 2343 100,0%

Distribuția eșantionului de elevi, în funcție de gen

Număr Structură
Masculin 853 36,4%
Feminin 1332 56,9%
NonR 158 6,7%
Total 2343 100,0%
O a patra caracteristică a fost considerată vârsta subiecților, aceștia fiind grupați pe
grupe de vârstă apropiată:

Distribuția eșantionului de elevi, în funcție de grupa de vârstă a subiecților

Număr Structură
sub 15 ani 43 1,8%
15 – 16 ani 560 23,9%
17 – 18 ani 1634 69,7%
NonR 106 4,5%
Total 2343 100,0%

Eșantionul părinților
Analiza informațiilor legate de acest eșantion abordează ca factori de influență, pe
lângă caracteristicile comune ale populației investigate, prezentate an terior (mediu, gen),
nivelul de instruire și experiența ca părinte (apreciată prin numărul de copii de vârstă școlară).

Distribuția eșantionului de părinți, în funcție
de nivelul de educație
Ultima școală absolvită
Număr
Structură

– școală generală
102
17,5%

– învățământ profesional
94
16,1%

– liceu / înv. postliceal
225 Distribuția eșantionului de părinți, în funcție de
"experiența de părinte"
Număr de copii în școală
în ultimii trei ani
Numă r
Structură

A mai avut și alți copii
în școală
337
57,8%

Este singurul copil în școală
220
37,7%

29 38,6%

– studii universitare
162
27,8%

Total
583
100,0%

NonR
26
4,5%

Total
337
100,0%

Eșantionul profesorilor diriginți
Analiza informațiilor legate de acest eșantion abordează ca factori de influență, pe l ângă
caracteristicile comune ale populației investigate, prezentate anterior (mediu, gen): vârsta, nivel
de studii absolvit, vechimea în învățământ.

Distribuția eșantionului profesorilor diriginți,
pe grupe de vârstă

Număr
Structură

sub 30 ani
70
13,6%

30 – 39 ani
178
34,6%

40 – 49 ani
114
22,1%

50 ani si peste
150
29,1%

NonR
3
0,6%

Total
515
100,0%

Distribuția eșantionului profesorilor diriginți,
în funcție de școala absolvită

Număr
Structură

Liceu sau colegiu
28
5,4%

Universitate
372
72,2%

Înv.postuniversitar
112
21,7%

NonR
3
0,6%

Total
515
100,0%

Distribuția eșantionului profesorilor diriginți, în funcție de vechimea didactică
Număr Structură
mai puțin de 2 ani 17 3,3%
3 – 5 ani 47 9,1%
6 – 10 ani 125 24,3%

30 mai mult de 10 ani 324 62,9%
NonR 2 0,4%
Total 515 100,0%

Eșantionul profesorilor de religie . Alți factori posibili de influență a opiniilor au fost
considerați: vârsta, studiile de specialitate, vechimea în învățământ, pregătirea psiho –
pedagogică.

Distribuția eșantionul ui profesorilor de
religie, pe grupe de vârstă

Număr
Structură

sub 30 ani
8
6,1%

30 – 39 ani
38
29,0%

40 ani si peste
63
48,1%

Total
131
100,0%

Distribuția eșantionului profesorilor de
religie, în funcție de vechimea didactică

Număr
Structură

mai puțin de 2 ani
16
12,2%

3 – 5 ani
37
28,2%

6 – 10 ani
45
34,4%

mai mult de 10 ani
33
25,2%

Total
131
100,0%

Distribuția eșantionului profesorilor de
religie, în funcție de pregătirea de specialitate

Număr
Structură

absolvent de seminar
teologi c
6
4,6%

absolvent de teologie
99
75,6%

preot / pastor
19 Distribuția eșantionului profesorilor de
religie, în funcție de pregătirea psiho –
pedagogică

Număr
Structură

a absolvit modulul
psiho pedagogic
121
92,4%

urmează cursurile în
prezent
2
1,5%

Nu are pregătire psiho –

31 14,5%

alte situații
7
5,3%

Total
131
100,0%

pedagogică
8
6,1%

Total
131
100,0%

În ceea ce privește interviul, acesta nu a putut fi deplin valorificat etapa actuală a cercetării,
întrucât numai reprezentanții Bisericii unita riene au răspuns solicitării noastre.

III. Continuitate și discontinuitate în educația moral -religioasă din
România (scurt istoric al educației moral -religioase)

Pentru transmiterea cunoștințelor religioase către adulți și copii s -a constituit cu timpu l o
didactică religioasă sprijinită pe patru piloni: Ceaslovul, Psaltirea, Catehismul și Bucoavna.
Ceaslovul era o carte de ritual care cuprindea rugăciunile zilnice și care, într -o formă
prescurtată, era folosit ca manual de educare a generației tinere. M anualul conținea rugăciuni
desfășurate pe ceasurile zilnice și pe zilele săptămânii, apoi cântări bisericești, ode și imnuri
religioase etc. Structura ceaslovului răspundea atât nevoii de instrucție religioasă (prin
rugăciuni și sinaxar), cât și celei de e xercițiu religios, de ritual (prin cântări, canoane etc.).
Psaltirea , cuprinzând psalmii lui David, era cea mai citită carte a Bibliei, după cum
constatase Iorga, deoarece îmbina într -o exprimare de mare strălucire emoția religioasă cu
năzuința sufletului spre divin.
Esența învățăturii creștine este sintetizată în catehism , al cărui impact în mediile
românești s -a datorat deopotrivă rolului său de combatere a prozelitismului, formei didactice
simple de prezentare a principiilor religiei creștine (prin între bări și răspunsuri), cât și
articulării clare a conținutului: moral, dogmatic și sacramental. Predominante în textul
catehismului sunt elementele moralei creștine, ale edificării morale a credinciosului. Aici sunt
analizate cele 10 Porunci, sunt interpreta te „Fericirile” rostite de Hristos, iar rugăciunile
fundamentale sunt explicate pe înțelesul tuturor.
Deopotrivă abecedar al credinței și carte de învățare a scrisului și cititului era bucoavna
(bucvarul). Paradigma bucoavnei asociază un conținut laic, pri vind alfabetizarea, și altul de
educație religioasă. Este interesant că partea de alfabetizare și inițiere în cultura generală se
numește uneori, în prefață sau într -un titlu de capitol, învățătura „orășenească”, semn că
introducea pe învățăcel și în lumea culturii laice. După capitole destinate alfabetului, urmau
cele dedicate educației creștine, cum ar fi „Rugăciunea când va să înceapă copilul a învăța”.
Din astfel de abecedare și din culegeri de rugăciuni pentru „prunci” se va cristaliza didactica
religi oasă destinată copiilor.31
Rolul jucat de instituția bisericii în ctitorirea culturii românești se reflectă și pe planul
reglementării învățământului. Una dintre primele legiuiri ale școlii românești își are originea în

31 Doru Radosav: „Sentimentul religios la români. O perspectivă istorică (sec. XVII -XX)”, Editura Dacia, Cluj –
Napoca, 1997, pp 18 -31.

32 „Memoriul” mitropolitului moldovean I acob Stamate (1792 -1802). Din programele școlare de
la începutul veacului al XIX -lea nu lipseau componentele de conținut indispensabile
catehizării. Programa școlară întocmită de Gheorghe Lazăr (1818), de exemplu, prevedea
Catehismul și Istoria vivliceasac ă, Testamentul Nou și cel Vechi .
Lucrurile încep să se schimbe odată cu Legea instrucțiunii publice din 1864. Legea
prevedea organizarea și administrarea întregului învățământ. Seminariile teologice sunt scoase
de sub oblăduirea Bisericii și trecute în sea ma statului, situație care s -a menținut până în 1948.
În Legea instrucțiunii din 1864 se stipulează că, la școala primară de fete din orașe, de
„religiune” se ocupă un „catichet”, în vreme ce „învățătura religioasă” în școlile primare rurale
urma să fie pr edată de preotul comunei. ”Religiunea” era obligatorie și la liceu (7 clase). La
seminariile ortodoxe, pentru tineri de 14 -17 ani, programa prevedea: confesiunea ortodoxă,
„leturgia”, istoria Vechiului și Noului Testament, istoria bisericească, teologia mo rală și
pastorală (pentru seminariile de gradul întâi: 4 clase); teologia dogmatică și dreptul canonic
(pentru seminariile de gradul doi: 7 clase). Legislația haretistă și cea interbelică sunt, de
asemenea, preocupate ca obiectul de studiu circumscris reli giei să fie prezent în planurile și
programele de învățământ. În Legea învățământului primar din 1924, planul de învățământ
pentru primele patru clase, din cele șapte ale școlii primare, include „instrucțiunea religioasă și
morală”. Conform Legii învățămân tului secundar din 1928, religia se studiază, în cadrul
materiilor literare și științifice, atât la gimnaziu (3 ani), cât și la liceu (4 ani). În Legea
învățământului primar și normal din 1939, finalitatea școlii primare era „să facă educația
națională, mo rală, religioasă și socială a copiilor și tinerilor”.
Așa cum a arătat Dumitru Călugăr, mult timp, învățământul religios s -a aflat sub
influența pedagogiei herbartiene , având un „pronunțat caracter intelectualist”. Tinerii ardeleni
întorși de la studii din Germania au îmbrățișat principiile herbartiene, „părându -li-se
religioase”. Tot sub influența străină, în forma de prezentare a materialului biblic s -a introdus
povestirea liberă, atrăgătoare. Drept urmare, unii pedagogi s -au depărtat de fondul adevărului
biblic, personajele din Sfânta Scriptură căpătând trăsăturile personajelor din basme. Influența
venea din partea filantropismului , a diverșilor pedagogi protestanți.
La începutul secolului douăzeci, o serie de pedagogi postromantici năzuiau, pe urmele lui
Herder și Fichte, să creeze o pedagogie națională având istoria drept ax principal și „formarea
de caractere pe baze religioase – morale” drept țintă. Într -un „Îndreptar metodic” (1911), în
partea de didactică a educației morale, Onisifor Ghibu cerea, „pe ntru adâncirea vieții sufletești
în sens moral”, recurgerea la cât mai multe elemente din viața reală, socială, la viața
bisericească – istorică și actuală – a românilor. Tratată în școală, această viață istorică, trăind în
legende și tradiții, poate înrâu ri în mare măsură educația morală. Cunoașterea lumii morale se
poate realiza la toate obiectele din învățământul primar, cu deosebire la citire , unde se va găsi
chintesența cunoașterii moral -spirituale: înțelegerea datoriilor față de semeni și Dumnezeu, fa ță
de neam, Biserică, patrie, natură, cultură și știință. O viață morală trebuie să se sprijine pe
cunoașterea Adevărului; cine crede că, pentru a educa, este folositoare chiar și falsificarea
realității (în mai bine sau în mai rău), se înșeală. Școala are obligația să nu treacă sub tăcere
deprinderile rele din popor, superstițiile „păgubitoare”, multe credințe care nu sunt în
„conglăsuire” cu religia creștină32.
În diverse grade, spiritul școlii active și principiile ei didactice au pătruns în câmpul
pedago giei și au influențat didactica religiei. Credo -ul reprezentanților acestei direcții nu era
substanțial diferit de cel al direcției vechi. Ioan Nisipeanu și Teodor Geantă declară răspicat
că religia „este temelia vieții morale. Popoarele care au neglijat e ducația religioasă, au riscat
viitorul lor”33. Dar în planul principiilor didactice, autorii „Călăuzei metodologice practice” țin
să sublinieze că învățământul religios trebuie să fie unul psihologic: „ religia nu se învață , nu
trebuie să se învețe, ci trebu ie să se simtă” (p. 25).

32 Onisifor Ghibu: „Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice”. EDP, București, 1977.
33 Ioan Nisipeanu și Teodor Geantă: „Călăuza metodologică practică”, Cugetarea – Georgescu Delafras,
București, f.d.

33 O aplicare a metodei active în domeniul educației morale și religioase (metoda
försteriană) a realizat G.G. Antonescu la Seminarul Nifon din București între 1912 și 1914.
După părerea sa, instrucția morală nu dădea rezultatele aște ptate din două considerente: metoda
de predare se axa prea mult pe noțiuni abstracte, predate direct, în loc ca ele să fie extrase din
mediul proxim în care trăiește elevul sau din viața exemplară a personajelor religioase; religia
creștină este tratată în școli doar ca materie de învățământ, nu și ca principiu educativ (trebuie
trecut de la idei la acțiune, de la enunțarea principiilor la aplicarea lor, de la precepte la fapte
creștine). Metoda/principiul disciplinei libere și a guvernării de sine s-a apli cat de către G.G.
Antonescu prin derularea a trei secvențe distrincte: 1. se lămuresc, cu ajutorul clasei, normele
morale sau preceptele religioase de aplicat; 2. se stabilesc mijloacele de aplicare în
circumstanțele vieții de fiecare zi, dar numai după mo mentul în care „convingerea despre
valoarea unei norme a fost câștigată”; 3. după 10 -15 zile de exercițiu, urmează referatele
elevilor asupra succeselor sau insucceselor obținute.
Mihail Bulacu , în „Pedagogia creștină ortodoxă”, structurează educația creșt ină după trei
dimensiuni educative: educația intelectuală , educația religioasă, realizată prin rugăciune,
cântece religioase, cateheze duminicale, și educația moral -creștină , aceasta din urmă bazată pe
cultivarea disciplinei libere și a stăpânirii de sine.
În studiul „Metoda religioasă și ideea concretismului” Vasile Băncilă scrie că ființa
copilului este foarte receptivă la „sensuri care plutesc în aer” și la „marile taine” – aceasta legat
de faptul că există valori care nu trebuie explicate mai mult decât e cazul; de unde îndemnul
adresat învățătorului sau preotului de a nu „logiciza lucrurile cu forța”. Pentru a avea
„plenitudine spirituală” un adevăr trebuie să ofere „maximum de interes, dar și ecouri de taină”
(sugestia este blagiană). Baza educației re ligioase este asigurată dacă îi dezvoltăm copilului
„simțul misterului care pătrunde și învăluie această lume, a marelui și coerentului mister
ontologic”34.
Figurile marcante ale pedagogiei interbelice de orientare filosofică se arătau foarte
nemulțumite de intelectualizarea excesivă și perdantă a religiei în școală. În loc să se predea
toată teologia în liceu, spunea Constantin Narly , ar trebui să primeze „participarea activă a
elevilor la viața religioasă a comunității”. Transformarea religiei în simplă ma terie de
învățământ, cu maldărul ei de informații ce trebuie memorate, sufocă interesul religios, acesta
fiind înlocuit de așa -zisul spirit critic ale elevului „deprins să se exercite în școala nouă”.
Orientarea demersului pedagogic este contraproductivă: „Frumusețea și înălțimea etică a
religiei creștine este întunecată de amănuntul istoric și sistematic. Rezultatul este indiferența
religioasă sau ateismul pe care îl promovează adesea, fără să vrea și fără să știe, însuși
învățământul religios”35. Dacă Bise rica vrea să consolideze educația mai ales prin instrucție,
atunci Statul are datoria să îndrepte lucrurile, urmărindu -se să se dea întâietate educației
sentimentului religios. La rândul său, Ștefan Bârsănescu nu vedea să existe, în 1937, în
programele șco lii primare și secundare vreo concepție precisă despre funcția pedagogică a
religiei ca obiect de învățământ. Cât despre instrucțiunile existente în programa școlii
secundare, acestea „vădesc o sărăcie supărătoare de formulări științifice”36.
Dacă niște ped agogi eminenți dădeau o „notă proastă” religiei în școală, nu înseamnă că
situația din învățământ era catastrofală, ci, poate, că nu era așa de bună pe cât ar fi trebuit,
teoretic, să fie. Și asta, între altele, și pentru că implicarea clerului în școală s e făcea de pe o
poziție care contravenea și interesului instituției bisericii, dar și educației religioase a copiilor.
Fapt este că nemulțumiri și îngrijorare existau deopotrivă printre părinți, educatori, preoți,
autorități școlare și religioase. În confe rința „Educația religioasă în școala primară”, Vasile P.
Nicolau , un emul al lui G.G. Antonescu, a indicat unele cauze pentru care situația risca să fie
percepută ca deplorabilă. Una deja des amintită: școala „a transmis cunoștințe, nu a format
suflete”; c opilul, prezent la slujba religioasă, se simțea stingherit în biserică, fiindcă „școala nu

34 Vasile Băncilă: „Inițierea religioasă a copilului”, Anastasia, București, 1996, p. 44.
35 Constantin Narly: „Pedagogie generală”, EDP, R.A., București, 1996 , p. 492.
36 Ștefan Bârsănescu: „Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie”, Polirom, Iași, 2003.

34 făcuse, cel puțin ea, legătura cu biserica”. Era neglijată pregătirea metodică a persoanelor
autorizate să facă educație religioasă, iar învățătorii erau nemulțumiți de lipsa de
conștiinciozitate și entuziasm a preoților, aceștia nefiind întotdeauna prezenți la orele de religie
(prin lege, se prevedea posibilitatea ca preotul să predea religia în mod gratuit ). Conflictele
dintre preoți și învățători nu aveau cum să co ntribuie la dărâmarea «zidurilor chinezești» dintre
școală și biserică. Și între autorități existau tensiuni. Sfântul Sinod și Ministerul Instrucțiunii
Publice aveau puncte de vedere diferite în privința programei de învățământ religios. Așa că, în
1936, e xistau două programe, una întocmită de Sfântul Sinod și alta a Ministerului37.
Dacă istoria educației religioase a unui popor nu se reduce la doctrine, adevărul de
credință, ci este și aceea a sentimentului religios, a religiei trăite efectiv de oamenii obi șnuiți,
atunci profilul spiritualității îmbrățișate de o comunitate largă de credincioși are implicații
deosebite asupra nivelului la care se face instruirea religioasă în școala publică. Observatorii
vieții religioase a comunităților ortodoxe au tras aten ția asupra unor caracteristici ale acesteia,
devenite mai vizibile după 198938.
Biserica Ortodoxă are o atitudine relativ permisivă față de respectarea normelor care
definesc comportamentul creștin, față de formele de manifestare a credinței. Vibrația since ră a
trăirii religioase riscă să fie redusă la ritualism („repetiție de gesturi rituale și acte de rutină” –
Mirel Bănică), pe fondul unei cunoașteri tulburi a doctrinei. Se mai amintește de persistența
reflexelor magicului în mentalitatea credincioșilor c reștin -ortodocși: „un amestec de pietate
sentimentală și de superstiție în jurul credinței, ba chiar în locul ei” (Vladimir Zielinsky).
André Scrima vede ortopraxia ca fiind compusă din „practici socio -familiale, cvasifolclorice,
ce întrețin, e adevărat, dar la nivelul lor , permanența faptului religios”39. În paranteză fie spus,
există și un revers pozitiv: prin chiar aceste practici „informale”, nu întru totul ortodoxe,
Biserica își dovedește vitalitatea în condițiile secularizării. Dar lucrurile iau o înt orsătură gravă
privite socio -cutural, din perspectiva funcției latente a religiei de factor identitar: evlavia
autentică are, pentru conștiința comunităților ortodoxe, o „referință învăluitoare” la națiune,
popular, etnic . Ce este „referință învăluitoare” la autorul „Antropologiei apofatice” primește
accente mult mai ascuțite la Daniel Barbu. Politologul vede o întrețesere permanentă în istoria
românilor între spiritualitatea Ortodoxiei și funcția ei coeziv -identitară. Problema
creștinismului răsăritean n -ar fi o asumare până la exacerbare a credinței, ci deficitul ori
impuritatea ei, prin supralicitarea identității etnice în defavoarea fidelității personale față de
credința religioasă. Ortodoxia are meritul că i -a ținut pe români uniți, a salvat ființa nați onală.
Prețul plătit a fost perceperea creștinismului mai mult ca o lege, un mod de a normaliza
existența colectivă decât drept credința persoanei care aderă la valori moral -spirituale. A te
conforma opiniei majoritare – iată imperativul. Etica Ortodoxiei este gândită de autoritățile
ecleziastice și de către laici mai puțin în termeni de substanță teologică, și mai degrabă în
funcție de importanța ei politică și juridică; este un „ansamblu de practici sociale cu rol de
omologare culturală și de recunoaștere identitară”.
Însă, chiar așa stând lucrurile, până la punct, crusta groasă de bizantinism și naționalism
nu atinge viața autentică, mistică a Bisericii. Sub acest balast, sufletul respiră (și a respirat)
liber: „Harul scapă, ca să spunem așa, apăsării lor ”40. Rămâne să luăm în considerare viața
liturgică și, dacă suntem oameni „duși la biserică”, să poposim, împreună cu tânărul savant
într-ale teologiei, Cristian Bădiliță , în incinta lăcașului de cult. Impresiile pe care ni le
împărtășește, excesive, sunt r odul unei conștiințe îndurerate la vederea kitschurilor „expuse

37 Vasile P. Nicolau: „Școală și caracter”, Editura Cultura Românească, București, 1938.
38 În prezentarea care urmează ne -am raportat la ur mătoarele surse bibliografice: Mirel Bănică: „«Locul
celuilalt». Ortodoxia în modernitate”, Paideia, București, 2007; André Scrima: „Teme ecumenice”, Humanitas,
București, 2004; Vladimir Zielinsky: „Dincolo de ecumenism”, Anastasia, București, 1998; Danie l Barbu:
„Republica absentă. Politică și societate în România postcomunistă”, Nemira, București, 1999; Daniel Barbu
(coord.): „Firea românilor”, Nemira, București, 2004.
39 André Scrima: „Teme ecumenice”, Humanitas, București, 2004, p.123.
40 Zielinsky,V., „ Dincolo de ecumenism”, Anastasia, București, 1998, p. 102.

35 spre a fi adorate”, la auzirea unei cântări liturgice interpretate cu un „soi de blegeală”, ori a
„unei limbi de lemn mânuite adesea cu ridicolă vehemență” 41. E în discursurile ortodocșilor
români o vetustețe tematică, un retorism care te împinge la perplexitate, ca și cum ar exista
două limbi românești: una pentru uz bisericesc și alta pentru comunicarea cotidiană. Nu
degeaba Nicolae Steinhardt recomandă ca stilistica ortodoxă să lupte împotri va „demonului
lozincăriei și al stereotipiei ecleziastice” și să se elibereze de „stilul pilduitor -onctuos, stilul
emfatic”. Această inadaptare a discursului ortodox la realitatea spirituală și limbajul epocii
noastre grevează asupra interesului arătat de laici problemelor spiritualității, asupra contextului
educațional în care se transmite credința. Secularofobia ne determină să fim mai puțin atenți la
dozajul dintre fidelitate și acomodare (Andrei Pleșu).
La începutul anilor '90, perioadă de revival pentr u creștinism, cu boom -ul cărții religioase
și înființarea unei mulțumiri de facultăți de teologie, cu biserici pline de enoriași și cu expunere
masivă la TV, își fac apariția și la noi „comunitățile emoționale” (D.H. Léger). Sunt grupări
gen ASCOR, cu trăs ături specifice: bazate pe experiența religioasă personală, pe o formă de
viață religioasă colectivă, interesate de implicarea în opere sociale, având teamă și dispreț față
de „religia intelectuală”. Multe s -au radicalizat odată cu apariția internetului; unele se fac
cunoscute printr -un tușeu antiecumenic, printr -un discurs antimodern, dar toate au meritul de a
fi „vector de aculturare a valorilor modernității în interiorul Ortodoxiei”42. Demn de semnalat
este și fenomenul „serilor duhovnicești” datând din aceeași perioadă. S -a produs o
redescoperire a tradiției ortodoxe prin „serile duhovnicești”, reuniuni ASCOR, dialoguri cu
studenții. Cel mai important câștig a constat în transmiterea orală, liberă a Adevărului . În
acest sens, experiența anilor '90 se poa te constitui într -un veritabil model al apropierii dintre
clerul Bisericii Ortodoxe și laicii tineri și cultivați în dimensiunea ei spirituală, apostolică și
socială – de angajare efectivă a tinerilor în și pentru Ortodoxie.
Religia a fost reintrodusă în î nvățământul preuniversitar în 1990 în baza unei protocol
încheiat între Minister și Biserica Ortodoxă (Secretariatul de Stat pentru Culte). Prin acest
protocol se prevedea ca disciplina „educație moral -religioasă” să se centreze pe etică și istoria
cultura lă, iar elaborarea programei și procesul de predare să se facă „în spirit irenic, ținând
seama de principiile vieții comune într -un stat modern”. Denumirea disciplinei s -a schimbat în
1993 în „religie”. Între 1990 și 1994 statutul religiei este de materie facultativă. În anul școlar
1995 -1996 devine materie obligatorie în învățământul primar și gimnazial, din 1997 situația
fiind aceeași în învățământul liceal și profesional. Exceptând anul școlar 1990 -1991, pentru
religie s -a prevăzut o oră pe săptămână, si tuație pe care o regăsim în întreg învățământul
preuniversitar din 1999. Evaluarea, la început, prin calificative, se face din anul școlar 1997 –
1998 pe bază de note (pentru învățământul secundar). Abordarea obiectului de studiu este
confesională .
Prin Lege a învățământului (nr. 84/1995) s -a statuat că religia este obligatorie în școala
primară, opțională în gimnaziu și facultativă în liceu și școala profesională. Printr -o decizie a
Curții Constituționale din 1995, obligativitatea a fost înțeleasă ca referind u-se doar la oferta
școlii. Aceasta era obligată să introducă obiectul de studiu religie în planul de învățământ, dar
elevii nu erau obligați să urmeze cursurile de religie. Religia a fost inclusă ulterior în trunchiul
comun, în aria „Om și societate”. El evii care nu frecventează orele de religie, la solicitarea
părinților, sau pentru că școala nu poate asigura condițiile de frecventare a cursurilor, au
situația încheiată fără notele la această disciplină. Printr -un ordin din 2001, același prin care
religi a devine parte din trunchiul comun, se dă posibilitatea elevilor care nu doresc să
frecventeze religia să o înlocuiască, printr -un proces de consultare, cu un opțional.
Rolul cultelor în elaborarea programei de religie este menționat în lege. În anteproiec tul
noii legi a învățământului preuniversitar, religia apare ca obiect opțional care se studiază în
învățământul obligatoriu, alternativa urmând să se numească „educația moral -religioasă”.

41 Cristian Bădiliță: „Nodul gordian”, Curtea veche, București, 2005, p. 176.
42 Mirel Bănică: „«Locul celuilalt». Ortodoxia în modernitate”, Paideia, București, 2007, p. 55.

36 În Legea privind libertatea religioasă și regimul general al cultel or din 2006, se prevede,
între altele: persoana care a împlinit 16 ani are dreptul să -și aleagă singură religia; cultele își
elaborează planurile și programele de învățământ teologic preuniversitar și programele pentru
predarea religiei. Acestea primesc av izul Ministerului Culturii și Cultelor și sunt aprobate de
MECT; personalul didactic în școlile publice este numit cu acordul cultului pe care îl
reprezintă; în situația în care școala nu poate asigura profesor de religie pentru cultul căruia îi
aparțin el evii, aceștia pot face dovada studierii religiei proprii printr -un atestat primit din partea
cultului căruia îi aparțin.
Reintroducerea în curriculum a religiei și modul în care se predă religia în școală au
primit aprecieri dintre cele mai diverse din pa rtea părinților, cadrelor didactice, a cultelor.
Realizarea unui consens este improbabilă, dincolo de respectarea, în cadrul unui învățământ de
tip monoconfesional, a principiilor non -discriminării, toleranței religioase, a unității
fundamentale a religiil or. „Criza icoanelor” a obligat statul să ia poziție în calitate de garant al
democrației, ca și cum efectele secularizării interne a Bisericii ar fi lovit în primul rând statul.
Cu o regie bine orchestrată în presă, cercetarea întreprinsă de Liga Pro Euro pa privind
discriminarea minorităților religioase în învățământul preuniversitar a ajuns pe pagina întâi a
tuturor cotidienelor43. „Scara lui Vasilică” a fost una dintre cele mai gustate ficțiuni horror în
2008 în mass -media. Concluziile sunt devastatoare:
– nu se respectă „întotdeauna” principiile non -discriminării, egalității de șanse, libertății
de conștiință (inclusiv opțiunea părinților și elevilor);
– minorităților religioase nu li se garantează accesul egal la studierea în școală a propriei
religii, ca u rmare a încălcării principiului laic al învățământului public (MECT
tratează disciplina religie ca „pe domeniu de co -gestiune cu cultele religioase”, ceea
ce înseamnă ingerință a unor entități de drept privat, cum sunt cultele);
– educația este „confesională din punct de vedere al conținutului” și „ dogmatică din
punct de vedere al doctrinei ” – ceea ce este un model de exprimare frenetică din
partea grupului de cercetare Pro Europa . „Nu de puține ori , procesul de îndoctrinare
ia locul procesului formativ” (se înțelege că, de fapt, tot timpul , căci educația
religioasă din școlile publice este „dogmatică din punct de vedere al doctrinei”);
– nu există o pedagogie a predării religiei, ghiduri de bune practici, manualul
profesorului;
– simbolurile religioase, mai ales cele ortodoxe , sunt expuse peste tot în școală;
– manualele, mai ales cele ortodoxe , „promovează suspiciunea, intoleranța, disprețul,
aroganța față de alte culte sau față de cei care nu sunt credincioși”.
Trebuie să recunoaștem grupului de cercetare de pe lâ ngă Liga Pro Europa meritul de a
promova ideea că orele de religie, oricare le va fi fost natura efectelor, au un impact
impresionant în școală.
Rezultatele investigației echivalează cu o înfierare. Constantin Cucoș chiar se întreabă ce
valoare mai are o c ercetare care nu a surprins și aspecte pozitive. Mărul discordiei rămâne
caracterul confesional al abordării orelor de religie: cercetarea încriminează confesionalizarea
și ritualismul „excesiv” al lecției, „ca și când aceasta ar trebui să se centreze pe o religie
indeterminată, goală de conținut…”44.

43 Smaranda Enache (coor d.): „Educația religioasă în școlile publice”, Editura Pro Europa, Târgu -Mureș, 2007.
44 Constantin Cucoș: „Cum poți să obții ce vrei dacă ești bine «orientat»”, în „Lumina (de duminică)”, 30 martie,
2008.

37
IV. Educația religioasă în sistemele de învățământ din Europa:
studiu comparativ

IV.1. Introducere

Fenomenul religios se caracterizează printr -o mare complexitate și o privire globală
asupra sa va rel eva un mozaic multidimensional, influențat de o serie de factori precum cei
sociali, culturali, istorici, economici, politici, ideologici. În aceste condiții, existența unui
model unic european de abordare a religiei și a educației moral -religioase este ex clusă. Ceea ce
nu exclude însă preocupările, la nivelul Consiliului Europei, privind stabilirea unor puncte
comune care să vizeze educația religioasă, ca parte a educației copiilor și tinerilor în general. În
anul 1999 Adunarea Parlamentară a Consiliului E uropei a adoptat Recomandările privind
religia și democrația, în care se stipulează: “Educația este modalitatea cea mai importantă
pentru combaterea ignoranței și stereotipiilor. Curriculumul școlar și cel universitar trebuie
revizuite de urgență, astfel î ncât să promoveze o mai bună înțelegere a diferitelor religii;
educația religioasă trebuie să fie abordată nu atât ca un ansamblu de lecții despre religii, cât
mai ales ca o parte esențială de istorie, cultură și filosofie a devenirii umane.”45
Legislația e uropeană abordează problematica moral -religioasă din perspectiva
Convenției Europene asupra Drepturilor Omului (Articolul 9) și a Convenției cu privire la
Drepturile Copilului (Articolul 14), care prevăd libertatea de gândire, de conștiință și de religie
a individului, precum și nediscriminarea sa în raport cu aceste criterii.46 Consiliul Europei a
abordat problematica diversității religioase și etnice, sprijinind, prin documente politice,
asumarea de responsabilități într -o societate liberă, în spiritul înț elegerii, păcii, toleranței,
egalității și echității sociale, prieteniei între popoare, grupuri etnice, naționale și religioase.
Dialogul interetnic, intercultural și interreligios dobândesc în contextul european actual mai
mare importanță decât în trecut, datorită noilor configurații sociale, politice și culturale din
Europa, caracterizate printr -o mare diversitate și pluralism.
Dincolo de valorile moral -religioase și de convingerile despre lume și viață inculcate
copilului de către familie, în comunitatea din care face parte, statele consideră de regulă că este
de datoria lor să ofere printr -o educație specifică premisele pentru conviețuirea în pace,
toleranță și înțelegere a diferitelor grupuri etnice și religioase. În majoritatea țărilor europene
sistem ul de învățământ oferă tinerei generații educație în domeniul moral -religios, ținând
totodată cont de libertatea individuală de gândire, conștiință și religie.
În majoritatea documentelor, care fac precizări cu privire la condițiile în care se
realizează educația religioasă, se stipulează următoarele47:

45 45 Keast, John (Edit.): Religious diversity and in tercultural education: a reference book for schools. Council of
Europe, 2007.

46 Convenția O.N.U. cu privire la Drepturile copilului stipulează în articolul 14: (1) Statele Părți vor respecta
dreptul copilului la libertatea de gândire, de conștiință și rel igie. (2) Statele Părți vor respecta dreptul și
obligația părinților sau, după caz, ale reprezentanților legali ai copilului, de a-l orienta pe acesta în exercitarea
dreptului susmenționat , de o manieră care să corespundă dezvoltării capacității sale. (3) Libertatea fiecăruia de
a-și manifesta religia sau convingerile poate fi supusă numai restricțiilor care sunt prevăzute de lege și care
sunt necesare pentru protecția securității publice sau a libertăților și drepturilor fundamentale ale altora.
47 Odio, B. E.: Elimination de toutes les formes d’intolerance et discrimination fondees sur la religion ou la
convinction. New York: Nations Unites, 1989.

38 1. participarea copiilor la orele de religie este facultativă, părinții au dreptul de a decide
asupra participării copiilor lor la acest tip de educație;
2. elevii nu pot fi obligați să participe la orele de educa ție religioasă;
3. formalitățile pe care părinții sau copiii trebuie să le realizeze, pentru ca aceștia din urmă să
nu participe la educația religioasă;
4. elevii care nu urmează orele de educație religioasă trebuie să le urmeze pe cele de morală
neconfesională (dacă sistemul de învățământ oferă disciplină alternativă);
5. forma sub care se realizează educația religioasă este cea de studiul religiei, și nu de cult;
6. conținuturile programelor acestei discipline și reglementări privind persoanele care predau
orele de r eligie.
În condițiile unor societăți în schimbare, educației religioase îi revin roluri tot mai
complexe. În țările europene educația morală și cea religioasă se intersectează adesea cu
educația interculturală și educația civică.
Din perspectiva politicil or educaționale48 care abordează această problematică, în țările
Uniunii Europene se admit trei principii fundamentale, care direcționează educația moral –
religioasă, interculturală și civică:
1. Religia este un important fapt cultural (similar altor surse de identitate, precum
limba, istoria sau moștenirea culturală).
2. Credințele despre lume și valorile trebuie dezvoltate progresiv, având la bază
experiențe individuale și sociale autentice de învățare.
3. Trebuie promovată o abordare integrată a valorilor spiritua le, religioase, morale și
civice.
Experții admit astfel că „valorile morale și religioase reprezintă un domeniu de mare
sensibilitate, implicând credințe și viziuni asupra lumii. Asemenea valori nu pot fi abordate
simplist dintr -o perspectivă curriculară î ngustă, nici nu pot fi reduse la o simplă transmitere de
cunoștințe. Aceste valori trebuie dezvoltate progresiv, elevii conștientizându -le și dobândindu –
le în mod individual și printr -un proces de durată. Altfel spus, dobândirea valorilor morale și
religio ase trebuie să fie rezultatul abilității și experienței individuale autentice. În mod similar,
dezvoltarea convingerilor morale și religioase trebuie să fie în concordanță cu valorile
democratice în ansamblu, respectând deci drepturile omului, pluralismul și legislația.“49
La nivelul politicilor educaționale aceste principii se pot regăsi în statutul educației
moral -religioase, în scopurile și finalitățile educaționale ; la nivelul instituțiilor de
învățământ se regăsesc în organizarea unui învățământ deschi s, bazat pe principiile
democrației și toleranței; la nivelul clasei se regăsesc în metodele de abordare a procesului
de învățământ.

IV.2. Statutul educației religioase în sistemele europene de învățământ

Configurarea și statutul educației moral -religio ase în țările europene sunt determinate
de o serie de factori supraordonați acesteia, pe care îi vom prezenta succint în cele ce urmează:

2.1. Tradiția națională și tradiția religioasă

Acest factor se referă la un parcurs particularizat și o sedimentar e diferită a unor
evenimente istorice care au contribuit și contribuie la constituirea, consolidarea și dezvoltarea

48 Keast, John (Edit.): Religious diversity and intercultural education: a reference book for schools. Council of
Europe, 2007.
49 Bîrzea, Cezar: Perspectiva politicii educaționale. În : Keast, John (Edit.): Religious diversity and intercultural
education: a reference book for schools. Council of Europe, 2007, p.11 -12.

39 unei națiuni. Istoria, poziționarea geografică, vecinătatea, limba, cultura și civilizația, religia
sunt factori de modelare ai unei națiun i. Fiecare dintre elementele menționate anterior au
suportat, în decursul timpului, o proprie evoluție. Întemeierea statului pe valori inculcate de
tradițiile religioase se pot constata în grade diferite la nivelul celor mai multe state europene.
Asumarea la nivelul societății a valorilor religioase se realizează, în fapt, tot în grade diferite.
În acest context tradiția religioasă se relevă ca perspectivă diacronică a dimensiunii
religioase în devenirea națională. Totodată ea se orientează după propria ei logică în stabilirea
raporturilor cu lumea, având propriile fundamente ideologice. Fiecare tradiție religioasă
manifestă un anume grad de deschidere către celelalte religii și către secularizare, ceea ce
influențează concepția asupra educației religioase ș i a modului cum ar trebui ea realizată.

2.2. Relația dintre stat și biserică

Dacă biserica se adresează unei comunități religioase de mai mică sau mai mare
dimensiune, statul este responsabil de toți cetățenii săi, de întreaga societate, care poate
cuprinde numeroase comunități etnice, religioase, culturale. Acest fapt relevă diferențele
cantitative și cele calitative ale celor două relații: relația stat -individ se referă la relația cu
fiecare cetățean dintr -un stat și se caracterizează printr -un grad m are de obiectivitate și
generalitate; relația dintre biserică și individ este marcată de existența și amploarea comunității
religioase, fiind mai degrabă o relație subiectivizată și individualizată.
Referindu -se la dimensiunea religioasă a educației inter culturale în contextul
societăților secularizate din Europa, Micheline Milot amintește că în multe țări dimensiunea
religioasă aparținea, istoric, exclusiv sferei private. “Dată fiind complexitatea societăților
actuale și a modelelor de relaționare dintre stat și biserică, influențate de tradițiile naționale,
este necesar ca organismele politice și legislative să adopte o atitudine progresivă față de
religie, care se află ea însăși într -un proces de dezvoltare. O asemenea adaptare la pluralism
presupune din partea democrațiilor abilitatea de a împleti o concepție de națiune culturală,
istorică, neostentativă cu una de națiune civică, multi -etnică. Neutralitatea politică nu
înseamnă că statul trebuie să ignore faptul că cetățenii își asociază acțiunile social e și
politice propriilor lor credințe. Înseamnă că statul trebuie să fie atent la apărarea
libertății de conștiință și de religie a cetățenilor săi și să se asigure că nu acordă nici unui
grup religios un tratament privilegiat ori dezavantajat. (…) Indifer ent de forma pe care o ia
sistemul secular sau legislativ în oricare context național dat, neutralitatea politică trebuie să
găsească căi de integrare a diversității, de respect al tradițiilor culturale, de dialog între oameni,
luând în considerare dreptur ile fundamentale ale omului. Acestea au în vedere abilitatea
noastră de a trăi în comun. Societățile seculare și secularizate trebuie să ofere un cadru care să
permită recunoașterea diversității într -o societate a cetățenilor egali, liberi de orice discrim inare
privitoare la opțiunile personale în chestiuni legate de credință. Această recunoaștere reprezintă
o necesitate și o premisă pentru definirea standardelor comune într -un context pluralist.
Standarde comune nu pot fi definite odată pentru totdeauna; e le sunt mai degrabă rezultatul
interacțiunii și al dialogului dintr -un context multicultural. Educația trebuie să joace un rol
fundamental în asigurarea înțelegerii interculturale ca factor de creștere a toleranței și
coexistenței armonioase.”50
Experți în domeniul educației religioase51 disting mai multe tipuri de structuri, ce
rezultă din tradițiile religioase la nivelul unei țări. Factorii de influență pot să fie existența sau
nonexistența unei religii dominante, respectiv a pluralismului religios, recunoa șterea de către

50 Milot, Micheline: Dimensiunea religioasă și societatea seculari zată. În: Keast, John (Edit.): Religious diversity
and intercultural education: a reference book for schools. Council of Europe, 2007, p.29.
51 Schreiner, P. Different approaches – common aims? Current developments in religious education in Europe. În
Comm itted to Europe’s Future. Contribution from Education and Religions Education. Munsterm Coordinating
Group for Religious Education in Europe, 2001, pp.95 -100.

40 stat a religiilor și a bisericilor ce le promovează, relațiile dezvoltate între comunitățile
religioase și cultele care le reprezintă, caracteristicile comunităților religioase etc.
Există astfel societăți monoconfesionale , în care relaț ia dintre stat și religia dominantă
este atât de strânsă, încât aceasta din urmă poate fi chiar declarată religie de stat, iar cele două
puteri sunt convergente (de exemplu cazul Greciei). La cealaltă extremă se situează
societățile pluriconfesionale , în c are statul adoptă o poziție echidistantă față de toate
confesiunile recunoscute. În această situație statul nu intervine nicicum în problemele bisericii,
religia nu influențează instituțiile statului, există o separație clară între stat și biserică (de
exemplu cazul Olandei). O poziție intermediară apare în societățile biconfesionale (precum
cea din Germania), în care statul, care și -a declarat separarea de biserică, sprijină totuși
activitatea acesteia și ambele părți manifestă disponibilitate pentru coope rare.

2.3. Relația dintre școală și educația religioasă din perspectiva particularităților
sistemului de învățământ

Modul de relaționare dintre stat și biserică își pune amprenta în mod evident și asupra
relației stabilite între școală, ca instituție publică, și educația religioasă.
Pornind de la tipologia relațiilor dintre stat și biserică, așa cum au fost descrise anterior,
se va constata că, în general, în societățile monoconfesionale , în care religia dominantă este
favorizată de stat, școala publ ică nu numai că oferă educația religioasă, dar ea este chiar
materie obligatorie, statul finanțează și influențează în diferite moduri derularea sa (prin
stabilirea finalităților, conținuturilor, elaborarea de manuale, formarea cadrelor didactice),
consid erându -se că religia face parte din identitatea națională, pe care – prin educație – trebuie
să o transmită tinerei generații.
În societățile pluriconfesionale , în care apare separația clară între stat și biserică,
educația religioasă este abordată în mod diferențiat, adesea neconfesional și în asociere cu
educația interculturală, educația civică, educația pentru democrație. Atitudinea statului în
aceste societăți merge de la neutralitate politică față de diferitele confesiuni, până la delegarea
răspunderi i pentru educația religioasă autorităților locale (Marea Britanie), asociațiilor de
părinți (Olanda) ori exclusiv comunității religioase (caz în care poate fi chiar exclusă din școala
publică: Franța).
În societățile biconfesionale , în care există o rel ație de cooperare între stat și biserică,
statutul educației religioase este reglementat prin acorduri comune între părți, stipulându -se
ferm responsabilitățile ce revin fiecăreia dintre ele.
Relația dintre stat și biserică și asumarea responsabilități i pentru educația religioasă
de către una dintre cele două instanțe pot determina modul de abordare a educației
religioase: confesională sau neconfesională. Sunt avute în vedere aici elemente precum
finalitățile și conținuturile educației, în general, și a le celei religioase, în particular,
curriculumul școlar, metodele de abordare în procesul de învățământ, elaborarea materialelor
didactice, formarea cadrelor didactice etc. Asumarea responsabilității privind aceste aspecte
este adesea legată și de asumarea finanțării educației religioase. Totodată ele nu pot fi scoase
din contextul mai general al particularităților sistemului de învățământ al țării respective.
Legislația țării și politicile educaționale promovate, relația dintre învățământul public și cel
particular, structura sistemului de învățământ și particularitățile sale sunt elemente care
determină prezența și modul de realizare a educației religioase din fiecare țară.
Atunci când statul , neutru față de confesiunile religioase existente în țară, preia
responsabilitatea și controlul asupra celor mai multe elemente care țin de educația religioasă
în școala publică, apare, de regulă, o abordare neconfesională a acesteia. Situația este
specifică țărilor cu o deschidere mai mare către secularizare și se c orelează nu numai cu
interrelaționarea celor două instanțe, ci și cu gradul de asigurare a drepturilor și libertăților
fundamentale ale omului în acele țări. Este cazul Olandei, Suediei, Norvegiei, Danemarcei,
Estoniei, Marii Britanii.

41 Abordarea confesion ală a educației religioase se corelează cu organizarea și
controlarea acesteia de către comunitățile religioase / biserică. Statul se implică totuși prin
susținerea financiară și organizațională a unor aspecte precum plata cadrelor didactice, alocarea
spațiilor etc. Situația este specifică țărilor care au o religie majoritară (ortodoxă sau catolică) și
se regăsește în majoritatea țărilor din Europa: Austria, Belgia, Bulgaria, Cehia, Cipru, Croația,
Finlanda, Federația Rusă, Germania, Grecia, Italia, Letoni a, Lituania, Luxemburg, Malta,
Polonia, Portugalia, România, Serbia, Slovacia, Spania, Ucraina, Ungaria.
Specialiștii în domeniu atrag atenția că cele doua abordări nu sunt ferm delimitate și de
aceea putem vorbi despre predominanța abordării confesio nale sau a celei neconfesionale .
I. Horga52 argumentează astfel: „Cele două abordări ale educației religioase nu sunt total
disjuncte. Astfel, deseori programele școlare de religie cu caracter confesional cuprind și o
serie de elemente de factură non -confes ională: istorie a religiei, diferite tradiții religioase, artă
religioasă etc., care sunt însă abordate din perspectiva unei religii particulare. De ademenea,
caracterul non -confesional nu exclude posibilitatea de a acorda o atenție particulară unei
anume religii (de obicei, religia majoritară la nivelul unei țări).”
Pornind de la cele două tipuri de abordare, în corelație cu instanța responsabilă de
educația religioasă, P. Schreiner 53 distinge patru modele de realizare a acesteia:
 modelul studiilor reli gioase/ modelul neconfesional – educația religioasă este
predominant neconfesională, curriculumul este elaborat de către instituțiile statului;
 modelul neconfesional -cooperativ – educația religioasă este predominant
neconfesională, curriculumul este elabo rat prin cooperarea dintre stat și comunitățile
religioase;
 modelul confesional -cooperativ – educația religioasă este predominant confesională,
curriculumul este elaborat prin cooperarea dintre stat și comunitățile religioase;
 modelul confesional – educați a religioasă este predominant confesională, curriculumul
este elaborat de către comunitățile religioase;
Aceste patru modele, care evidențiază tipul de abordare și instanțele responsabile de
educația religioasă se corelează direct cu statutul religiei ca disciplină în planurile de
învățământ.
Studiile religioase (modelul neconfesional) organizate și finanțate de stat au de
regulă statut de obligativitate . Ele se bazează pe o abordare multireligioasă, echidistantă,
neutră și general acceptată de toate co munitățile religioase existente într -un stat. Câteodată
educația religioasă se împletește cu educația interculturală și urmărește să ofere premisele
pentru o mai bună cunoaștere reciprocă, toleranță, acceptare a diversității religioase, etnice și
culturale , precum și premisele pentru analiza critică a faptului religios. Statutul de disciplină
obligatorie nu contravine în această situație libertății individuale de conștiință și credință,
întrucât nu se promovează un sistem unic de credințe religioase, ci se lasă loc pluralismului
religios.
În cazurile modelelor neconfesional -cooperativ, confesional -cooperativ și
confesional educația religioasă poate apărea ca disciplină obligatorie sau disciplină
opțională . Atunci când apare ca disciplină obligatorie , având caracter predominant
confesional, există pericolul prozelitismului, al îndoctrinării, al subminării libertății de
conștiință și credință, al dezvoltării unor prejudecăți legate de religie, etnie și cultură. Chiar
dacă în unele țări s -a instituit posibilita tea de dispensa, acordându -se elevului libertatea de a nu
frecventa cursul sau, mai rar, de a alege o altă materie de studiu, din cauza dificultăților
organizatorice sau financiare nu întotdeauna se concretizează în fapt dreptul la neparticipare.

52 Horga, Irina: Dimensiuni curriculare ale educației religioase. Aspecte specifice în sistemul de învățământ
românesc. Teză de doctorat. Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București,
2007, p.83 -84.
53 Schreiner, Peter: Models of religious education in schools in Europe. În Larsen, L., Plesner, I.: Teaching for
tolerance and freedom of religion or belief, Oslo Coalition on Freedom of Religion and Belief, Oslo, 2002, pp.28 –
36.

42 Atunci când apare ca disciplină opțională elevii pot alege, cu sprijinul părinților sau
singuri, după 14/16/18 ani (vârsta diferă de la un stat la altul), dacă participă sau nu la educația
religioasă, precum și tipul de educație religioasă de care doresc să bene ficieze.
O situație specială se înregistrează în Franța, unde nu există educație religioasă în
școala publică (cu excepția provinciilor Alsacia și Lorena, care nu făceau parte din Franța în
1905, când s -a adoptat legea separării statului de biserică și c are permit ca atare prezența
educației religioase în școlile publice). Anumite elemente de educație religioasă sunt totuși
cuprinse în programele școlare ale altor materii, precum istoria, filosofia, literatura, arta.
Educația religioasă apare în școlile confesionale, fiind considerate responsabilitatea
comunităților religioase.
Indiferent dacă apare ca disciplină obligatorie sau opțională, în majoritatea țărilor
analizate educația religioasă are o pondere de 1 -2 ore pe săptămână (cu o eventuală scădere a
numărului de ore de la nivelul primar la cel secundar). La nivel european, analizele statistice
internaționale relevă o pondere medie a educației religioase în planurile de învățământ de
4,1% (cu valori între 0% și 11,2%).

IV.3. Finalități și conținutu ri ale educației religioase din școală

Finalitățile și conținuturile educației religioase în școala publică se subordonează, cum
este și firesc, poziției adoptate față de acest domeniu de autoritățile responsabile. Referindu -se
la pluralismul cultural, re ligios și etnic din societățile europene, Robert Jackson apreciază că,
în ceea ce privește educația religioasă, există numeroase poziții posibile între două extreme:
„La o extremă se află viziunile închise , care definesc conceptele foarte strict și văd re ligiile ca
sisteme omogene. La cealaltă extremă se află viziunile postmoderne, care propun deconstrucția
completă a religiilor și culturilor. Potrivit acestor viziuni, religiile și culturile sunt construcții
artificiale care servesc intereselor unor anume grupuri de oameni.”54 Aceste poziții
influențează tipul de abordare a educației religioase (confesional/neconfesional), accentele
puse în procesul educativ și tipurile de învățare promovate.
Specialiștii în domeniu disting între învățarea religiei, învăța rea despre religie și
învățarea de la religie
Abordarea închisă a educației religioase se corelează cu învățarea religiei , care
înseamnă centrarea curriculumului școlar pe o singură religie (chiar dacă se prezintă și alte
religii, se face tot din perspecti va religiei de bază). Comunitatea religioasă are răspunderea
elaborării și dezvoltării curriculumului, se preocupă de selectarea și formarea cadrelor
didactice (adepți ai respectivei credințe religioase), stabilește metodica predării materiei.
Scopul și finalitățile educației religioase abordate astfel se referă la crearea de buni
credincioși (prin înțelegerea și însușirea învățăturilor de credință, interiorizarea valorilor,
dezvoltarea atitudinilor, formarea comportamentelor agreate de comunitatea relig ioasă).
I. Horga atrage atenția că, în cazul acestei abordări, există „pericolul manifestării
intoleranței față de alte credințe și convingeri și modelul poate conduce la situația abandonării
educației religioase în afara sistemului de învățământ de sta t, cu argumentarea că este problema
fiecărei religii să își asigure transmiterea propriilor valori către generațiile următoare, dar
aceasta cu sprijinul financiar al comunității religioase și nu în cadrul școlilor publice.”55

54 Jackson, Robert: Religious and cultural diversity: some key concepts. În : Keast, John (Edit.): Religious
diversity and intercultural e ducation: a reference book for schools. Council of Europe, 2007, p.33.
55 Horga, Irina: Dimensiuni curriculare ale educației religioase. Aspecte specifice în sistemul de învățământ
românesc. Teză de doctorat. Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București,
2007, p.81.

43 Învățarea despre religie „incl ude cercetarea despre natura religiei, despre credințele,
învățăturile și modurile de viață propovăduite, despre sursele, practicile și formele de
exprimare. Aceasta include capacitatea de a interpreta, analiza și explica”.56 În general acest tip
de învățar e este mai puțin disputat și dificil decât învățarea religiei sau învățarea de la religie.
Aceasta pentru că materia este extrasă dintr -o realitate obiectivă, care, deși complexă, studiază
natura religiei, în general, și a diferitelor religii, în particula r. Deși acest mod de învățare
implică numeroase abilități, ele sunt de natură cognitivă și vizează dobândirea de cunoștințe,
dezvoltarea capacității de analiză și comparare a religiilor, înțelegerea rolului religiei în viața și
societatea umană, precum și a credințelelor, formelor de exprimare (inclusiv prin arta
religioasă), practicilor și impactului fiecărei religii în parte. Scopul și finalitățile educației
religioase abordate astfel se referă la dezvoltarea capacității de analiză critică a
fenomenelor r eligioase și la înțelegerea modului în care religia influențează viața
personală, a comunității și a societății.
Referindu -se la învățarea despre religie J.R. Kirkpatrick57 atrage atenția asupra
următoarelor aspecte:
 Școala trebuie să prezinte elevilor pun ctele de vedere ale tuturor religiilor, nu să
impună un punct de vedere specific unei anume religii.
 Abordarea religiei în școală trebuie să vizeze instrucția, nu îndoctrinarea.
 Funcția școlii este aceea de a educa despre religii, nu de a converti la o rel igie
anume.
 Religia trebuie abordată în școală din perspectivă academică, nu devoțională,
evlavioasă.
 Școala trebuie să prezinte elevilor ce cred toți oamenii, nu să îi învețe pe elevi ce să
creadă ei.
 Școala trebuie să îi facă pe elevi conștienți de toate religiile, nu să îi determine să
accepte una dintre acestea.
 Școala trebuie să îi informeze pe elevi despre variate credințe, nu să vizeze
conformitatea cu o anume credință.
Învățarea despre religie a fost criticată câteodată datorită accentuării excesi ve a laturii
cognitive în procesul educațional. Uneori acest tip de învățare nu apare numai în cadrul
educației religioase, ci informațiile respective sunt inserate în curricula altor discipline, precum
artă, muzică, literatură, istorie.
Învățarea de la r eligie „se preocupă de dezvoltarea la elevi a capacității de a reflecta și
de a răspunde propriilor lor experiențe și experiențelor celorlalți din perspectiva a ceea ce au
învățat despre religie. Această abordare le dezvoltă elevilor capacitatea de a aplic a, interpreta și
evalua ceea ce învață despre religie”.58 Acest tip de învățare este mai problematică deoarece
este mai greu de conceptualizat modul în care ar trebui să arate procesul de învățare, cum s -ar
putea desfășura și cât de bine se realizează. Învă țarea de la religie tratează mai degrabă
individul și comunitatea sa, și mai puțin materia religiei sau religiilor diferite. Învățarea de la
religie se referă la relevanța religiei pentru individ și la dezvoltarea unor aptitudini diferite,
care să dea sens cunoștințelor acumulate de elevi prin învățarea despre religie. Scopul și
finalitățile educației religioase abordate astfel se referă la dezvoltarea gândirii critice și
atitudinii reflexive a elevilor, având la baza procesului educațional experiențele lor și
vizând dezvoltarea personală generală prin interiorizarea valorilor moral -religioase.

56 www.qca.org.uk/s ubjects/re.:Cadrul Național pentru Educație Religioasă, p.11, preluat din Jackson, Robert:
Religious and cultural diversity: some key concepts. În : Keast, John (Edit.): Religious diversity and intercultural
education: a reference book for schools. Council of Europe, 2007, pp.61 -62.
57 Kirkpatrick, J.R.: Public schools and the American heritage of religious freedom and religious pluralism. În
Wood, J.E.: Religion, the state and education. Baylor University Press, Waco, 1984.
58 www.qca.org.uk/subjects/re.:Cad rul Național pentru Educație Religioasă, p.11, preluat din Jackson, Robert:
Religious and cultural diversity: some key concepts. În : Keast, John (Edit.): Religious diversity and intercultural
education: a reference book for schools. Council of Europe, 200 7, pp.61 -62

44 Sarcina cheie a educației, privită din această perspectivă,59 este de a -i determina pe
elevi pe parcursul școlarității să participe la o analiză critică a religiei, având în vedere exemple
din acest domeniu, privite în special în relație cu contextul social, dar și în relație cu propria lor
experiență. Prin participarea la dezbateri elevii pot învăța despre diferitele perspective asupra
religiei sau culturii, pot tot odată să -și examineze credințele lor și pe cele ale grupului de egali,
ajungând progresiv la clarificarea și formularea unor viziuni proprii. Această formă de educație
merge dincolo de simpla mijlocire de informații despre diferitele religii, determinându -i pe
elevi să participe la contextul democratic al școlii. Diferitele poziții din cadrul dezbaterilor pot
fi utilizate pentru a clarifica diverse puncte de vedere, unele dintre ele sugerate chiar de către
elevi. Conținuturile de studiu, precum și metodele utilizate depind de vârsta și de aptitudinile
copiilor și tinerilor și de alți factori contextuali (de exemplu istoria specifică a religiei și a
statului în respectiva țară, modelul de relaționare cu religia oficială etc.).
O separare deplină a celor trei tipuri de învățare nu se întâlnește în realitate; în general,
învățământul confesional accentuează învățarea religiei (majoritare/proprii) și învățarea de
la religie , urmărind dezvoltarea credinței elevului, respectiv asumarea identității sale religioase
din perspectiva unei anume religii, în timp ce învățământul neconfesional pune mai mult
accent pe învățarea despre și de la religie , urmărind cunoașterea echidistantă a diferitelor
credințe și practici religioase, pentru a asigura dezvoltarea personală prin interiorizarea
valorilor moral -religioase și creșterea toleranței sociale.
În analiza comparativă a 42 de sisteme de învățământ europene din perspectiva
educației religioase, I. Horga încearcă o sinteză a finalităților stabilite pentru educația
religi oasă:
 “ Înțelegerea principalelor aspecte ale propriei religii și/sau ale diferitelor religii și
sisteme de credință, în vederea fundamentării propriei poziții în raport cu universul
convingerilor și valorilor (religioase sau laice);
 Dezvoltarea reflectivi tății și responsabilității în raport cu propriile convingeri, valori
și decizii, manifestate în atitudini și comportamente;
 Dezvoltarea atitudinilor de înțelegere, respect și a dialogului cu persoane de diferite
religii și credințe.”60
Conținuturile abordat e reflectă aceleași poziții variate, mergând de la elemente de
dogmă, până la (re)cunoașterea identității culturale și religioase, asumarea responsabilității față
de sine și de ceilalți, deschiderea față de valorile moral -spirituale, acceptarea pluralismu lui
religios, poziționarea proprie în fața diversității religioase.

IV.4. Modele/ metode de abordare a învățământului religios: exemple de
bune practici

Dincolo de criteriul predominanței abordării confesionale, respectiv neconfesionale a
educației re ligioase și de finalitățile stabilite pentru aceasta, modelele / metodele utilizate în
procesul didactic mai țin de particularitățile sistemului de învățământ și de deschiderea acestuia
față de inovație și de adecvarea la nevoile copilului. Nu există o sin gură metodă sau un model
ideal de realizare a educației religioase, ci o varietate, care reflectă diversitatea realităților în
care se desfășoară acest tip de educație: de la metode conservatoare de predare a dogmei, în

59 idem
60 Horga, Irina: Dimensiuni curriculare ale educației religioase. Aspecte specifice în sistemul de învățământ
românesc. Teză de doctorat. Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București,
2007, p.90 .

45 mod scolastic, la metode dinamice, i nteractive, tot mai frecvent utilizate, care pun accentul pe
copil și pe nevoile sale de a se adapta la lumea înconjurătoare. Educația religioasă este
abordată uneori interdisciplinar ori se împletește cu educația morală, interculturală, civică sau
cu educ ația pentru democrație. La nivelul țărilor europene există o serie de ghiduri și manuale,
care cuprind exemple de bună practică și recomandări făcute de cadre didactice și experți în
domeniu celor interesați de predarea religiei. Dintre metodele cu rezulta te bune descrise în
manualul Diversitatea religioasă și educația interculturală61 prezentăm pe scurt:

Abordarea bazată pe cooperare în educația religioasă
 solicită independență pozitivă și reprezintă o structură care asigură lucrul în comun al
elevilor, prin care aceștia contribuie nu numai la propria lor educație, ci și la cea a colegilor
lor de clasă;
 se bazează pe premisa că nimeni nu -și poate îndeplini sarcina singur și că este necesar ca
toți elevii să se implice pentru atingerea unui obiectiv comun ;
 funcționează în grupuri mici, eterogene; diversitatea se referă la capacitățile academice și
lingvistice, la bagajul lingvistic, cultural ori religios; este necesar ca profesorii să împartă
sarcinile de lucru în așa fel, încât să maximizeze potențialul f iecărui elev, să -i accentueze
punctele tari;
 permite ca mai degrabă abilitățile și cunoștințele personale ale membrilor grupului să
devină criterii de integrare, decât apartenența lor religioasă sau etnică. Identitatea, deși în
mod normal criteriu de diviz iune, poate uni indivizii.

Abordarea religiei prin utilizarea distanțării și a simulării
 Tehnicile de distanțare și de simulare se pretează la învățarea despre religie și la învățarea
de la religie.
 Tehnicile de distanțare permit elevilor implicarea în dialoguri pe teme interculturale și
interreligioase într -o manieră sigură, fără teamă sau stânjeneală.
 Tehnicile de distanțare includ utilizarea terților, a personajelor imaginare, artefactelor și
altor forme de învățare și predare “indirecte”.
 Simulările reprezintă situații complexe în care învățarea se realizează prin soluționarea de
dileme sau prin utilizarea imaginativă a unor construcții pentru identificarea și discutarea
problemelor.

Metoda participării ca oaspete la festivitățile altora
 Festivități le religioase pot fi aduse în sala de clasă pentru a construi punți de legătură între
oamenii de diferite credințe.
 Prin includerea festivităților religioase în procesul de predare -învățare sau ca element al
vieții școlare privită în ansamblul ei, se poate încuraja deschiderea către diversitate a
religiilor și a viziunilor asupra lumii.
 Luarea de contact cu diferite festivități religioase poate să constituie pentru elevi o
oportunitate de a recunoaște bogăția diferitelor culturi și tradiții, de a -și plasa p ropriile
experiențe într -un context mai larg și de a descoperi astfel similitudini și diferențe.

Metoda realizării unui “spațiu sigur” pentru dezvoltarea exprimării de sine
 Un “spațiu sigur” asigură o atmosferă ospitalieră pentru explorarea în sala de c lasă a
viziunilor diferite.
 Un “spațiu sigur” creează un ambient fără insecuritate, teamă și tensiune.
 Un “spațiu sigur” oferă spațiul pentru participare egală.

61 Keast, John: Religious diversity and intercultural education: a reference book for schools. Council of Europe,
2007, pp.45 -183.

46  Un “spațiu sigur” imprimă reguli ale dialogului, care presupun respectul reciproc.
 Un “spațiu s igur” poate organiza învățarea în sala de clasă.

Abordarea empatică în educația religioasă
 Empatia nu este o stare de spirit, ci un stimul emoțional și mental dinamic, necesar în
educația realizată prin comunicare.
 Empatia ajută la o mai bună cunoaștere a celorlalți, la o mai bună înțelegere a noastră
înșine și la ameliorarea relațiilor cu ceilalți.
 Se pot formula multe întrebări, pentru a se investiga propriul nivel de empatie și a se
ameliora comunicarea empatică.
 Abordarea empatică în educația religioa să poate crește toleranța interreligioasă și ameliora
climatul educațional.

Abordarea fenomenologică a educației religioase
Există o ierarhizare a abordărilor fenomenologice în ce privește studierea diversității
religioase. Acestea își au rădăcinile în disciplina fenomenologiei religiei, mai degrabă decât în
fenomenologia sociologică. Câteva elemente fundamentale ale acestei abordări sunt:
 predarea în vederea promovării cunoașterii și a înțelegerii, nu promovarea unei anume
viziuni religioase sau nerelig ioase;
 evitarea impunerii propriilor viziuni și atitudini asupra religiei sau modului de viață al
altora;
 pe cât posibil, empatizarea cu persoane, ce au altă religie sau alt mod de viață;
 distincția dintre a înțelege și a judeca – rostul fenomenologiei est e să ajute la înțelegerea,
nu la judecarea faptului religios;
 o modalitate a acestei abordări constă în a privi religia tematic, având grijă să se compare
doar termeni comparabili între ei;
Critica adusă abordării fenomenologice este incapacitatea acesteia de a pătrunde “în
interiorul” unei religii; cu toate acestea, abordarea fenomenologică reușește prin metode
precum jocul de rol și dramatizarea să reconstituie ideile și sentimentele religioase ale altora.

Abordarea interpretativă a educației religioase
“Abordarea interpretativă a fost dezvoltată la Universitatea din Warwick (Anglia) și a fost
utilizată și în alte țări precum Germania, Norvegia și Africa de Sud. Metodologia sa a apărut
din experiența studiilor de teren realizate pe copii și tineri din Ma rea Britanie cu istoric religios
diferit, utilizând metodele etnografice și ale antropologiei sociale alături de cunoștințe din
literatura de specialitate din alte domenii precum hermeneutica (teoria interpretării) și teoria
culturii. Este prin urmare o a bordare ce se fundamentează pe științele sociale.
Abordarea interpretativă urmărește să ofere metode de dezvoltare a înțelegerii dintre
tradițiile religioase diferite, putând fi utilizată de orice copiii de vârstă școlară. Abordarea
interpretativă are anu mite trăsături în comun cu cea fenomenologică. Spre exemplu, încearcă să
crească nivelul de cunoștințe și înțelegere și nu își propune nici să promoveze, nici să
submineze vreo credință religioasă. Abordarea interpretativă ține cont de diversitatea religio asă
existentă și permite interacțiunea dintre religie și cultură, perspectiva diacronică și viziuni
diferite referitoare la ceea ce este religia. Ea poate porni de la exemple din tradițiile religioase
sau de la întrebările și preocupările elevilor. Nu are importanță, atâta vreme cât sunt acoperite
cele trei concepte cheie ale acestei abordări: reprezentarea, interpretarea și reflexivitatea.”62
 Tradițiile religioase trebuie prezentate nu ca sisteme omogene și îngrădite, ci într -o manieră
care recunoaște diver sitatea din cadrul religiilor și unicitatea fiecărui membru, precum și
faptul că fiecare individ este supus mai multor influențe.

62 Jackson, Robert: Abordarea interpretativă. În Keast, John (Edit.): Religious diversity and intercultural
education: a ref erence book for schools. Council of Europe, 2007, p.79.

47  Nu trebuie să se aștepte de la elevi să -și lase deoparte propriile presupoziții (ca în abordarea
fenomenologică), ci trebuie c a ei să -și compare propriile concepții cu cele ale altora :
perspectiva proprie a elevului este o parte esențială a procesului de învățare.
 Este necesar ca elevii să -și reevalueze propriul mod de viață; să exercite o critică
constructivă asupra materialului de studiu; ei trebuie să rămână conștienți de metodele pe
care le utilizează, reflectând asupra naturii procesului de învățare la ei înșiși. Acestea trei
sunt elemente ale reflexivității.

Abordarea contextuală a educației religioase și interculturale
 Abordarea contextuală utilizează un eveniment comun sau un loc comun din realitatea
culturală drept bază pentru învățarea interculturală și interreligioasă.
 Abordarea contextuală se bazează pe ideea învățării ca fapt socio -cultural și accentuează
nevoia de a plasa procesul de învățare în situații autentice.
 Abordarea contextuală recunoaște faptul că fiecare context socio -cultural particular are
anumite evenimente, anumite trăsături istorice comune, artefacte culturale, ritualuri,
festivități ori celebrări, unele probleme și provocări, care pot servi drept fundament comun
pentru educație.
 Abordarea contextuală este deosebit de utilă acolo unde există o lipsă de manuale școlare
sau alte materiale didactice în sistemul educațional.

Abordarea educației religioa se ca dimensiune a educației interculturale
 Religia trebuie înțeleasă în societățile seculare moderne ca fenomen social, cultural și
politic.
 Religia nu se limitează doar la sfera privată, departe de scena publică: convingerile morale
și religioase stau l a baza motivației și acțiunii sociale.
 Este important ca statul să asigure libertatea de religie și de conștiință a cetățenilor săi.
 Manifestarea diversității religioase în școală include existența concretă, vizibilă a unor
semne și simboluri și cea abstra ctă, invizibilă a unor valori și convingeri.
 Educația interculturală ar trebui să asigure înțelegerea diferitelor viziuni asupra lumii
existente în societățile pluraliste.
 Educația interculturală trebuie să dezvolte autonomia personală, spiritul critic, de schiderea
pentru diversitate și sentimentul apartenenței la ansamblul comunității și totodată să
întărească sentimentul de încredere, unind cetățenii dincolo de diferențele morale și
religioase dintre ei, pentru a fi apți să ia parte integral la democrație .
 Finalitățile dimensiunii religioase a educației interculturale vizează promovarea:
– toleranței: conștientizarea diferitelor opțiuni pentru viață și respectul pentru
ceilalți;
– reciprocității: disponibilitatea de a recunoaște sau de a garanta celorlalți ac eleași
drepturi, pe care individul le dorește a -i fi recunoscute de către alții și de a nu
aduce ofense altora în chestiuni cu privire la care individul nu ar dori să fie
ofensat;
– atitudinii civice: abilitatea de a se retrage, având capacitatea de reflecț ie și
moderația exprimării în public a identității proprii ca urmare a respectului
reciproc și a considerației pentru ceilalți.

48
IV.5. Educația religioasă din școală și problematica evaluării rezultatelor

Deși nu dispunem de suficiente date pentru a face o analiză comparativă aprofundată a
problematicii evaluării educației moral -religioase în școală, am ales să abordăm totuși acest
subiect din două motive: în primul rând, datorită controverselor actuale din sistemul românesc
de învățământ, referitoar e la oportunitatea notării la această disciplină școlară , în condițiile
în care mediile notelor obținute în gimnaziu constituie criteriu de selecție în accederea elevilor
în treapta superioară de învățământ; în al doilea rând – un motiv mai general – capa citatea de
a evalua gradul de interiorizare a valorilor promovate prin educația morală și religioasă
și relevanța evaluării formale a unor atitudini și comportamente care se vor manifesta în
special în afara școlii și a școlarității.
Este necesar să se pri vească în context general această problemă. Caracteristicile
sistemului de învățământ, structura sa, gradul de secularizare și de deschidere către inovație pot
să imprime modalitățile de abordare a evaluării, în general, și a educației religioase, în
particular. Statutul educației religioase, care apare în unele țări ca disciplină opțională, precum
și dreptul copilului de a nu frecventa ora de religie sau de a alege studiul altei discipline în
locul orei de religie când aceasta apare ca disciplină obligator ie (dar contravine viziunii
individuale asupra lumii și vieții) sunt argumente, la nivel european, de a nu acorda
rezultatelor evaluării un rol hotărâtor în trecerea la nivelul superior de învățământ . I.
Horga scria în acest sens: „este de presupus că, în situațiile în care se impune obligativitatea
orei de religie, dar, în același timp, există posibilitatea de dispensă, rezultatele școlare la
această materie de studiu nu constituie un criteriu pentru trecerile de nivel sau un subiect
pentru evaluările fina le.”63 Există totuși și țări unde rezultatele evaluării sunt luate în calcul și
pot constitui factori de departajare în competiția școlară (de exemplu: Germania, România). În
țara noastră „efectele perverse” ale evaluării tradiționale la această disciplină nu au întârziat să
apară. Notele mari obținute de regulă datorită unor criterii de evaluare mai puțin precise, îi
determină pe unii elevi să frecventeze orele de religie. Această motivație nu are nicio legătură
cu viziunea individuală despre lume și viață, cu aderarea la doctrina predată în cadrul orelor de
religie și poate deveni un factor de distorsiune în dezvoltarea generală a copilului.
În ceea ce privește capacitatea de a evalua acest tip de educație și relevanța evaluării
formale din acest domeniu, s-a constatat că, de regulă, metoda sau modelul de abordare a
educației religioase sugerează oportunitatea, respectiv forma de evaluare cea mai potrivită. Mai
ușor de evaluat sunt cunoștințele dobândite (despre propria religie, despre alte religii), mai
dificil interiorizarea valorilor la elevi și dezvoltarea atitudinilor și comportamentelor
promovate prin educația religioasă.

IV.6. Selectarea, formarea și statutul cadrelor didactice pentru învățământul
religios

Cadrele didactice implicate în educația moral -religioasă au de regulă studii universitare
de specialitate, organizate de stat, de comunitățile religioase / confesiunile recunoscute de stat
ori prin colaborarea dintre stat și biserică.

63 Horga, Irina: Dimensiuni curriculare ale educației religioase. Aspecte specifice în sistemul de învățământ
românesc. Teză de doctorat. Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științ ele Educației, București,
2007, p. 94.

49 Selectarea, formarea și statutul cadrelor didactice implica te în promovarea educației
religioase trebuie privite în contextul mai larg al relației dintre stat și biserică, precum și în
legătură cu particularitățile sistemului de învățământ al țării respective. Astfel, când statul preia
responsabilitatea și control ul asupra majorității elementelor care țin de educația religioasă în
școala publică și abordarea acesteia este predominant neconfesională, apare de regulă o
implicare a sa în formarea cadrelor didactice. Profesorii de religie au atunci același statut ca și
profesorii de alte discipline, metodologia generală de selectare și formare valabilă la nivelul
întregului sistem de învățământ se aplică și acestei categorii de cadre didactice.
Abordarea confesională a educației religioase, corelată cu organizarea și controlarea
acesteia de către comunitățile religioase / biserică presupun totodată implicarea lor
preponderentă în selectarea și formarea cadrelor didactice. Formarea cadrelor didactice se face
atunci potrivit principiilor cultului respectiv, profesorii sunt numiți cu acordul cultelor, la
ocuparea postului de cadru didactic este necesară o declarație de aptitudini din partea bisericii
(certificat ecleziastic de competențe). Finanțarea formării este fie preluată de comunitatea
religioasă, fie sunt împărțit e cheltuielile între stat și biserică, fie sunt preluate de către stat în
totalitate (de regulă în cazul religiilor majoritare).

IV.7. Tabel sinoptic privind educația religioasă în țările europene 64

În cele ce urmează, încercăm o privire sintetică as upra educației religioase din Europa,
urmărind câteva coordonate:
 tipul de abordare a educației religioase, cu referire la predominanța caracterului
confesional sau neconfesional al acesteia;
 intitularea disciplinei școlare, așa cum apare ea în planurile de învățământ;
 statutul disciplinei din perspectiva libertății de participare (obligatoriu/opțional/
facultativ);
 disciplinele alternative, puse la dispoziția elevilor, dacă aceștia aleg să nu
frecventeze ora de educație religioasă;
 responsabilitatea pent ru curriculum, cu referire la autoritățile responsabile
pentru elaborarea programelor școlare de educație religioasă;
 statutul cadrelor didactice care predau religia (modalități de formare, condiții
pentru ocuparea postului, subordonare etc.);
 observații r elevante care particularizează situația din țările respective.

64 După Horga, Irina: Dimensiuni curriculare ale educației religioase. Aspecte specifice în sistemul de învățământ
românesc. Teză de doctorat. Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educați ei, București,
2007, p. 205 – 212.

50
Țară Tipul de
abordare Intitularea
disciplinei Statutul
disciplinei Discipline
alternative Responsabilitate
pt. curriculum Statutul
cadrelor
didactice Observații
Albania – – – – – – Nu exis tă în
școlile
publice
Austria Confesional Instruire
religioasă Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire),
Facultativ
în școlile
profesionale Nu există Cooperare stat –
comunități
religioase Control al
statului,
Certificat
ecleziastic
de
competențe Există
inițiative
locale de
introducere
a unor
discipline
alternative.
Belgia Confesional Religie Opțional Etică Comunitățile
religioase Control al
comunități –
lor
religioase,
Certificat
ecleziastic
de
competențe În școlile
catolice,
instruirea
religioasă
catolică este
obligatorie.
Belarus – – – – – – În unele
școli se
predă istoria
religiilor.
Bosnia
Herțe –
govina Confesional Religie Obligatoriu
sau opțional
(în funcție
de canton) Nu există Autorități la
nivel regional * Se dezvoltă
materia de
studiu
Cultură și
religii.
Bulgaria Confesional Religie Opțional Nu există Statul Catehiști cu
statut de
voluntari Populație
predominant
ortodoxă
(85 %)
Cehia Confesional Religie Opțional,
Facultativ Nu există Comunitățile
religioase Cadrele
didactice
sunt plătite
de școa lă –

Cipru Confesional Religie Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire) Nu există Comunitățile
religioase Control al
statului,
Studii
universitare
teologice 77%
ortodocși,
18%
musulmani
Croația Confesional Religie Facultativ
(învățământ
primar),
Opțion al Etică (în
înv.
secundar) Cooperare stat –
comunități
religioase Control al
statului,
Certificat
ecleziastic
de comp. –
Dane –
marca Neconfesio –
nal Educație
religioasă Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire) Nu există Autorități în
educație,
asociații al e prof.
de religie Control al
statului,
Studii
religioase în
univ. de stat Apare în
documente
ca studiul
academic al
religiilor
Elveția Confesional Educație
religioasă/
științe
biblice Obligatoriu,
Opțional,
Fără religie
(în funcție
de canton) Nu există Cooperare
autorități
regionale –
biserică Control al
statului Organizare
diferită la
nivelul
fiecărui
canton
Estonia Neconfesio –
nal Religie Opțional * * * Organizare
la cererea
părinților

51 Țară Tipul de
abordare Intitularea
disciplinei Statutul
discipline i Discipline
alternative Responsabilitate
pt. curriculum Statutul
cadrelor
didactice Observații
Finlanda Confesional Religie Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire) Etici
umaniste Cooperare stat –
comunități
religioase Control al
statului,
Studii
religi oase în
univ. de stat Predomină
religia
luterană
Franța – – – – – – Nu există în
școlile pub –
lice (excep –
ție: Alsacia,
Lorena)
Feder –
rația
Rusă
(Rusia) Confesional Religie Opțional Istoria
religiilor
mondiale Cooperare stat –
comunități
religioase Contr ol al
statului,
Studii
teologice în
univ. de stat –
Georgia Confesional Religie Opțional * * * –
Germa –
nia Confesional Religie Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire) Etică,
Istoria
religiilor,
Filosofie,
Norme și
valori Cooperare stat –
comunități
religioase Control al
statului,
Delegație
canonică și
de vocație În unele
landuri ed.
religioasă
nu este
obligatorie
(Berlin,Bre –
men, Bran –
denburg)
Grecia Confesional Religie Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire) Nu există Ministerul
Educației
Naționale și al
Religiei Control al
statului,
Studii
religioase în
univ. de stat –
Islanda Neconfesio –
nal Creștinism
Științe
religioase
și etică Obligatoriu Nu există Cooperare stat –
biserică * –
Irlanda Neconfesio –
nal Religie Obligatoriu Nu există Cooperare stat –
biserică Certificat
ecleziastic
de comp. 93% popu –
lație
protestantă
Italia Confesional Religie
catolică Opțional Etică Biserica Certificat
ecleziastic
de
competențe Predomină
populația
catolică
Letonia Confesional Religie Opțional Etică Cooperare sta t –
comunități
religioase Certificat
ecleziastic
de comp. –
Lituania Confesional Religie Opțional Etică Comunitățile
religioase Certificat
ecleziastic
de
competențe Predomină
populația
catolică
(75%)
Luxem –
burg Confesional Educație
religioasă Opțional Etică,
Formare
morală și
socială Cooperare stat –
comunități
religioase Certificat
ecleziastic
de
competențe Predomină
educația
catolică
Mace –
donia – – – – – – Nu există în
școlile
publice
Malta Confesional Cunoștințe
religioase Obligatoriu
(cu
posibilit ate
de scutire) Nu există * Certificat
ecleziastic
de
competențe –

52 Țară Tipul de
abordare Intitularea
disciplinei Statutul
disciplinei Discipline
alternative Responsabilitate
pt. curriculum Statutul
cadrelor
didactice Observații
Marea
Britanie
(Anglia,
Țara
Galiilor) Neconfesio –
nal Religie Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire) Nu există Cooperare auto –
rități locale –
comunități reli –
gioase (bazată pe
Cadrul Naț. pt.
Ed. Rel.) Control al
statului,
Studii
religioase în
univ. de stat Există
cca.150 de
programe
locale de
educație
religioasă
Marea
Britanie
(Scoția) Neconfesio –
nal,
Confesional
în școlile
catolice Religie Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire) Nu există Statul (în șc.
neconfesionale)
Cooperare stat –
comunități
religioase (în șc.
confesiona le) Control al
statului,
Studii
religioase în
univ. de stat 30% școli
confesionale
Moldo –
va Neconfesio –
nal Educație
moral –
spirituală Obligatoriu Nu există Statul Control al
statului,
Studii
religioase în
univ. de stat –
Norve –
gia Neconfesio –
nal Cunoștinț e
creștine și
religioase
și educație
etică Obligatoriu Nu există Statul Control al
statului,
Studii
religioase în
univ. de stat –
Olanda Neconfesio –
nal Religii și
concepții
despre
viață Obligatoriu Nu există Școlile Control la
nivel local 2/3 din școli
constituite
de asociații
ale
părinților
Polonia Confesional Religie Opțional Etică Biserica Control al
statului,
Certificat
ecleziastic
de
competențe Predomină
popuația
catolică
(89%)
Portu –
galia Confesional Religie și
morală Opțional Etică,
Dezvoltar
e
personală
și socială * Control al
statului,
Certificat
ecleziastic
de
competențe –
Româ –
nia Confesional Religie Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire) Nu există Cooperare stat –
comunități
religioase Control al
statului,
Studii
teologice în
univ. de stat Predomină
popuația
ortodoxă
(87%)
Serbia Confesional Educație
religioasă Opțional Educație
civică Comunitățile
religioase * Predomină
popuația
ortodoxă
Slovacia Confesional Religie Opțional Etică Comunitățile
religioase Studii
teologice în
univ. de stat
Certificat
ecleziastic
de
competențe –
Slovenia Neconfesio –
nal Religii și
etică Opțional Alte
materii Statul Control al
statului Ed. rel. con –
fesională
posibilă în
școli private

53 Țară Tipul de
abordare Intitularea
disciplinei Statutul
disciplinei Discipl ine
alternative Responsabilitate
pt. curriculum Statutul
cadrelor
didactice Observații
Spania Confesional Religie Opțional Activităti
socio –
culturale Comunitățile
religioase Certificat
ecleziastic
de
competențe Predomină
educația
catolică
Suedia Neconfe sio-
nal Studii
religioase Obligatoriu Nu există Cooperare stat –
biserică Control al
statului,
Studii ale
științelor
religioase –
Turcia Neconfesio –
nal Religie și
morală Obligatoriu
(cu
posibilitate
de scutire) Nu există Cooperare stat –
biserică Control al
statului,
Studii
teologice în
univ. de stat –
Ucraina Confesional Religie Obligatoriu/
Opțional (la
alegerea
directorului
de școală) Diferite
inițiative
locale Comunitățile
locale Control al
statului –
Ungaria Confesional Religie Facultativ,
extrașcol ar Nu există Comunitățile
religioase Certificat
ecleziastic
de
competențe,
Statul îi
plătește, dar
nu fac parte
din rândul
cadrelor
didactice. Disciplină
obligatorie
în școlile
organizate
de biserici

* date insuficiente pentru a completa rubrica

54 IV.8. Studii de caz 65

Deși în fiecare țară educația religioasă are propria configurație și „biografie”, așa cum
am menționat la începutul acestui capitol, există totuși influențe reciproce sau elemente
comune, care țin de relația dintre stat și bise rică, de tradiții istorice și de apariția
religiilor/cultelor în țara respectivă, de rolul și valoarea religiei în societate, de structura
sistemului școlar. Analiștii în domeniu au constatat că în unele țări există situații similare, ceea
ce aproprie câte odată modelele de realizare a educației religioase. Astfel, Italia sau Grecia,
deși cu religii majoritare diferite (în Italia predomină catolicismul, în Grecia, ortodoxismul) se
apropie datorită faptului că majoritatea populației aderă la o religie, deven ită factor de
identitate națională. Și pentru că fiecare stat dorește să transmită prin educație identitatea sa
națională, școlile publice promovează modele de educație religioasă asemănătoare: predomină
abordarea confesională, preponderent biserica are re sponsabilitatea curriculumului, în timp ce
statul sprijină financiar educația religioasă, întrucât, privită istoric, biserica a constituit un
element esențial pentru construcția și consolidarea statului național. Pluralismul religios și,
implicit, deconfes ionalizarea educației religioase sunt elemente legate, de regulă, de migrația
populației ori de realități europene mai recente și se realizează la nivel minim în aceste țări.
Predominanța unei religii majoritare apare și în țări precum Belgia, Lituania, Po lonia,
Portugalia, Spania (preponderent catolice), Bulgaria, Cipru, România, Serbia (ortodoxe),
Finlanda (luterană), Irlanda ( protestantă).
Unele țări au fost marcate de confruntări puternice între tradiția religioasă și curente
critice la adresa aceste ia. Islamului din Turcia i s -a opus republicanismul autoritar turc,
ortodoxismului din Rusia i s -a opus ateismul sovietic iar catolicismului spaniol,
anticlericalismul. Aceste confruntări au influențat educația religioasă în sensul căutării unei
perspectiv e mai distante, critice asupra fenomenului religios.
O altă categorie de țări o reprezintă cele bi – sau pluriconfesionale. Exemple consacrate
sunt Germania, Elveția, Marea Britanie, Olanda, Islanda, Norvegia, Suedia. Deși dimensiunea
religioasă este import antă și pentru identitatea națională a acestor state, există în cazul fiecăreia
un pluralism religios istoric, care a determinat găsirea unui modus vivendi , în spiritul
respectului reciproc și al toleranței religioase. Acest „pluralism asumat” presupune
dezvoltarea laicității pe fondul valorilor creștine general acceptate. Educația religioasă în
statele pluriconfesionale este abordată preponderent neconfesional, statul și comunitățile
religioase cooperează, autoritățile locale și comunitatea configurează un eori acest tip de
educație, într -un cadru național generos. În țările biconfesionale influența comunităților
religioase este mai puternică, iar educația religioasă este, de regulă, una de tip confesional.
În fine, o ultimă categorie de țări sunt cele în ca re există o separare clară a statului de
biserică, iar educația religioasă nu apare ca materie de studiu în școlile publice. Franța,
Macedonia, Albania sunt țări care intră în această categorie. În Franța pot să apară informații
din domeniul religios la ni velul altor materii de studiu precum artă, muzică, filosofie etc.
Educație religioasă se realizează numai în școlile confesionale.
Pentru o mai bună înțelegere a categoriilor descrise vom ilustra cu ajutorul câtorva
studii de caz privind educația religioas ă într -un stat monoconfesional (Grecia), unul
biconfesional (Germania) și unul multiconfesional (Marea Britanie). În plus vom descrie pe
scurt situația dintr -un stat în care educația religioasă nu apare în învățământul public (Franța) și
pe cea din țara no astră.

65 Informațiile și perspectivele comparative pentru studiile de caz prezentate în acest subcapitol au fost preluate
din Revue internationale d ’éducation, Sèvres, Nr. 36, Iulie 2004, și Willaime, J.P., Mathieu,S. (coord.) : Des
maîtres et des Dieux. Écoles et religions en Europe. Belin, Paris, 2005.

55 IV.8.1. Grecia

Legislația: Biserica ortodoxă are în Grecia un rol privilegiat, garantat prin Constituție .
Conform articolului 3 din Constituție, se stabilește în numele Sfintei Treimi că religia
„dominantă” a populației grecești este ortodoxia o rientală, sub autoritatea bisericii autocefale
din Grecia (statisticile oficiale estimează că aproximativ 95% din populație este ortodoxă,
minoritățile religioase cele mai importante fiind musulmanii, catolicii, martorii lui Jehova,
protestanții, evreii și creștinii de rit vechi). Conform articolului 16 al aceluiași document,
„scopul educației – misiunea esențială a statului – este de a -i forma moral, intelectual,
profesional și fizic pe cetățenii Greciei, de a le dezvolta conștiința națională și religioasă și de a
contribui la împlinirea lor ca cetățeni liberi și responsabili”.
Constituția nu prevede în mod explicit învățământul religios ortodox, dar solicită ca
învățământul să facă legătura între normele ortodoxiei și conștiința națională și religioasă a
elevilor din Grecia. Astfel, apartenența majorității populației la această religie conferă putere
bisericii ortodoxe, iar învățământul religios constituie forma de menținere a identității naționale
prin promovarea doctrinei și tradițiilor ortodoxe.
Liberta tea de conștiință și a convingerilor religioase, deși prevăzută în articolele 2 și 13
ale Constituției și într -o lege apărută în 2002 cu privire la protejarea secretului privind datele
personale este în fapt parțial respectată, în condițiile în care Grec ia este o țară
monoconfesională, cu o puternică presiune socială, culturală și instituțională exercitată de
religia majoritară, datorită rolului său istoric în lupta pentru independență și devenire națională.
Statutul minorității musulmane din această țar ă (condensată în nordul Greciei) este
reglementat prin Tratatul de la Lausanne (1923), care prevede obligația Greciei și a Turciei de
a asigura libertatea religioasă, lingvistică și de educație pentru minoritățile religioase din cele
două țări: pentru musu lmanii de origine turcă din Grecia și pentru ortodocșii de origine greacă
din Turcia.

Statutul disciplinei: Religia este disciplină școlară obligatorie (potrivit legii din 1985), iar
rugăciunea apare ca obligație în școala publică. Legislația prevede îns ă pentru elevii atei, de
altă religie decât cea ortodoxă sau creștină posibilitatea nefrecventării orelor de religie, dacă
ambii părinți ai elevului (mai mic de 15 ani) depun la conducerea școlii o cerere în acest sens.
Pentru acești copii nu există discip line alternative, le este permis să rămână în incinta școlii,
într-un spațiu indicat de conducerea școlii (biblioteca, sala de sport etc.).

Tipul de abordare: Educația religioasă din Grecia este abordată preponderent confesional,
atât în școala publică, c ât și în cea privată. În cea mai mare parte conținutul se centrează pe
elementele specifice cultului ortodox, urmărindu -se cunoașterea și însușirea normelor proprii și
formarea unei conștiințe specifice, în acord cu teologia bisericii ortodoxe grecești. În cepând cu
anul 1985 (pentru învățământul secundar) și 1992 (pentru cel primar), învățământul religios și –
a deplasat accentul dinspre dogmatism spre gnosticism. În școlile publice educația religioasă
este organizată, controlată și finanțată de către stat; M inisterul Educației Naționale și al
Religiei are îndatorirea de a realiza programele școlare, de a concepe, tipări și distribui
manualele de religie, precum și de a forma cadrele didactice pentru această disciplină.

Responsabilitatea pentru curriculum: Educația religioasă a fost considerată un instrument de
formare morală și etică a populației după dobândirea independenței statului grec de sub
ocupația turcă. Treptat ea a ajutat la consolidarea transmiterii doctrinei ortodoxe. Elaborarea
programei de educa ție religioasă, ca și elaborarea manualelor de religie intră în
responsabilitatea Ministerului Educației Naționale și al Religiei, care colaborează în acest sens
cu Institutul Pedagogic (instituție consultativă a ministerului). Deși biserica ortodoxă nu es te
formal responsabilă nici de elaborarea curriculumului, nici de manuale, nici de formarea

56 cadrelor didactice, ea este consultată în mod oficial de instituțiile responsabile și își dă avizul
asupra chestiunilor care privesc educația religioasă.

Organiza rea: Organizarea cursului de religie este de competența Ministerului Educației
Naționale și al Religiei. În condițiile preponderenței religiei ortodoxe (ca. 95% din populație),
numai un număr redus de copii nu frecventează cursul de religie ortodoxă. Comun itatea turcă,
care reprezintă minoritatea etnică și religioasă cea mai numeroasă, are libertatea de a -și
organiza educația în limba turcă, precum și libertatea de a -și manifesta și transmite propria
religie. În actualitate apar în Grecia, ca și în alte țăr i ale Europei de vest, provocări noi, legate
de diversificarea etnică, culturală și religioasă a cetățenilor săi, provocări ale pluralismului la
care statul unitar grec va fi nevoit să răspundă în viitor.

Nivelul de învățământ și ponderea disciplinei: Cursul de religie apare ca disciplină
obligatorie pentru elevii ortodocși din învățământul primar și secundar. În învățământul primar
și în gimnaziu apare cu o frecvență de două ore pe săptămână, în liceu numai de o oră pe
săptămână.

Formarea și statutul ca drelor didactice: Până în anul 1904 cursul de religie era susținut de
profesorii de literatură, după 1905 învățătorii au preluat această îndatorire în învățământul
primar, iar profesorii specialiști în educație religioasă, absolvenți ai facultății de teolo gie, în
învățământul secundar. Formarea cadrelor didactice și distribuirea lor în învățământ intră în
responsabilitatea Ministerului Educației Naționale și al Religiei; acesta organizează și
finanțează formarea cadrelor didactice, stabilește metodologia de ocupare a posturilor și
stabilește statutul cadrelor didactice.

IV.8.2. Germania

Legislația: Germania contemporană este un stat secular, neutru din punct de vedere filozofic și
deschis spre religie. Constituția țării garantează prin articolul 4 dreptul fundamental al
cetățenilor statului la libertate religioasă: (1) „Libertatea de credință și de conștiință și
libertatea cetățenilor de a -și manifesta credința religioasă și filosofică sunt inviolabile.”
Alineatul (4) prevede că „se garantează libertatea de cult”. Libertatea religioasă înseamnă prin
urmare libertatea de a avea sau nu o religie (libertate religioasă negativă), dar și cea de a -și
alege propria religie și de a și -o manifesta (libertate religioasă pozitivă). Neutralitatea filosofică
a statului implică renunțarea de a impune o anume concepție despre lume sau de a exercita o
suveranitate asupra valorilor culturale și convingerilor de la nivelul societății. Sistemul de
învățământ din Germania nu este unitar, ci se subordonează politicii regionale (Germania este
o federație constituită din 16 landuri, cu relativă autonomie politică, administrativă și
financiară). În Germania se recunoaște valoarea formativă importantă a comunităților
religioase pentru educația elevilor în spiritul responsabilizării lor într -o societate pluralistă și de
aceea în cele mai multe landuri obiectivele educației religioase în școala publică sunt definite
în colaborare cu comunitățile religioase.
Populația germană este majoritar creștină (65,7%). Din cele aproximativ 82 de milioane de
locuitori, 42,9% sunt catolici, 41,6% protestanți, 2,7% musulmani, 0,1% evrei și restul alte
confesiuni. Prezența musulmanilor, precum și evoluția raporturilor dintre populația majoritară
și cea de etnie turcă a stârnit controverse intens media tizate și a adus în discuție, în mod firesc,
problemele învățământului religios, accentuând limitele organizării biconfesionale a educației
religioase. S -au propus astfel diverse alternative la învățământul religios confesional (de
exemplu abordarea intrac onfesională a religiei ori existența cursurilor alternative de etică sau
de știință a religiilor.) Învățământul religios tradițional încearcă în prezent să se reorienteze

57 spre unul neconfesional și spre abordarea religiei din perspectiva dezvoltării perso nale a
individului, prin intermediul pedagogiei dialogului.

Statutul disciplinei: Educația religioasă este materie obligatorie în majoritatea landurilor, cu
posibilitate de dispensă pentru cei care aleg să nu urmeze cursul de religie (excepții: Berlin,
Bremen, Brandenburg). Există și posibilitatea (oferită la nivel regional) ca elevii să opteze
pentru o disciplină alternativă, precum Etica, Filosofia, Istoria religiilor, Norme și valori.

Tipul de abordare: Educația religioasă este abordată în general co nfesional, iar predominante
sunt cele două confesiuni majoritare de la nivelul țării: catolicismul (în special în sudul
Germaniei) și protestantismul. Colaborarea preponderentă a statului cu cele două congregații
religioase se fundamentează pe locul ocupat de religie în devenirea națională și culturală, pe
rolul tradițional al celor două biserici în educație și în dezvoltarea socială. Problemele legate de
dinamica pieței muncii și implicit de interculturalitate și pluralism religios sunt de dată mai
recentă în Germania și statul, alături de comunitățile religioase – partenerii săi – caută soluții
viabile și acceptate la nivel național și european.

Responsabilitatea pentru curriculum: Educația religioasă este o problemă comună a statului
și a comunităților religioase. Statul este responsabil de învățământul religios, dar exercită
această responsabilitate “în acord cu principiile comunităților religioase”, cărora le delegă
răspunderea conținuturilor educaționale.

Organizarea : Articolul 7 al Constituției di n 1949 prevede că învățământul religios este o
„materie regulată de învățământ”, ceea ce înseamnă că Religia trebuie să apară în oferta
unităților școlare publice, „ în conformitate cu principiile comunităților religioase”. Este
necesar ca acestea din urm ă să aibă o formă de organizare juridică pentru a putea să organizeze
educație religioasă.

Nivelul de învățământ și ponderea disciplinei: Educația religioasă apare în învățământul
primar și secundar, cu un număr de ore variabil, de la 53/56 la 62 de ore pe an (în funcție de
nivel și de regiune).

Formarea și statutul cadrelor didactice: Formarea și numirea cadrelor didactice sunt
controlate de stat, iar statutul acestora nu diferă de cel al altor cadre didactice din învățământul
german. Și în acest domeni u statul colaborează cu biserica, delimitându -se clar
responsabilitățile fiecărui partener.

IV.8.3. Marea Britanie

Legislația: În plan instituțional, Biserica Anglicană deține în Marea Britanie o poziție
privilegiată ca biserică oficială. Diversificarea etnică a societății britanice, datorată imigrației, a
condus însă la o secularizare crescândă a educației religioase și la apariția, în acest domeniu, a
unei mai mari egalizări între diferitele tradiții religioase. Aceasta viza în trecut comunitatea
roma no-catolică și pe cea semită, în prezent și alte tradiții religioase (precum hinduismul,
buddismul, islamismul, religia șiită etc.). Guvernele laburiste au stabilit politici care valorizau
rolul “comunităților de credință” și a diversității în viața social ă (în special prin studiul la
școală a tuturor religiilor cu largă răspândire, existente în țară). Această politică încearcă să
concilieze diversitatea, coeziunea socială și prosperitatea, considerând religia ca o resursă de
mobilizare a indivizilor.
Învățământul religios a început să facă parte integrantă din sistemul de educație al Marii
Britanii din 1944 . De atunci s -au înregistrat evoluții semnificative, trecându -se de la

58 învățământul religios la educația cultural -religioasă și necatehetică, care a dev enit din ce în ce
mai mult educație religioasă multiconfesională despre creștinism și alte religii existente în
societatea britanică. În general, se consideră că educația multiconfesională contribuie la
dezvoltarea personală a elevilor și la educația lor c ivică.
Schimbări importante în domeniul educației religioase au fost introduse prin Legea
reformării educației din 1988 , care a întărit locul educației religioase în programele școlare.
Prin ea s -a introdus exprimarea „educație religioasă” ( religious edu cation ) în loc de „instruire
religioasă” ( religious instruction ) – sugerându -se astfel transmiterea deliberată a credințelor
religioase – și tot atunci s -a permis pentru prima oară în istoria legislației engleze ca
reprezentanții altor culte decât creștini smul să participe la elaborarea programelor școlare (prin
Comisia programelor / „Comisia neanglicană”). Conținuturile și tipul de abordare trebuiau să
fie pe deplin integrate în obiectivele pedagogice proprii școlii respective, ceea ce a condus la o
manife stare diversificată a educației religioase (există cca. 150 de programe locale de educație
religioasă).
Legislația interzice prozelitismul religios și confirmă natura educativă a educației
religioase. Aceasta trebuie să promoveze „dezvoltarea spirituală, morală, culturală, mentală și
fizică a elevilor la școală și în societate.” 66 Educația religioasă trebuie să fie vastă, echilibrată
și deschisă, nu trebuie să se reducă la studiul religiilor, ci trebuie legată, ca și restul programei,
de experiența elevil or, cu scopul de a contribui la dezvoltarea lor personală.
În aprilie 2004 a fost lansat Cadrul național pentru educația religioasă . Indicațiile
cuprinse în acest document nu au caracter obligatoriu, dar au exercitat o influență puternică
asupra formei și conținutului educației religioase. Acest cadru stipulează că studierea faptului
religios joacă un rol important în pregătirea elevilor pentru viața adultă și lumea muncii,
făcându -i capabili să dezvolte respectul și sensibilitatea față de ceilalți, în spec ial față de cei
care au credințe și religii diferite de cea proprie. Educația religioasă contribuie la lupta
împotriva prejudecăților și discriminărilor negative, urmărind nu doar să devină „compatibilă”,
ci mai ales „complementară” cu educația civică.

Statutul disciplinei: Educația religioasă este disciplină obligatorie, dată fiind abordarea
multiconfesională ori neconfesională a acestei discipline. În cazuri speciale există posibilitatea
de dispensă. Totodată, înregistrându -se o mare diversitate de progr ame și metode de abordare a
educației religioase, în concordanță cu principiile și obiectivele școlii, părinții pot opta pentru
una sau alta dintre școli și în funcție de gradul lor de aderare la acele principii (unele referindu –
se la viziunea asupra lumii și vieții, la valorile promovate etc.).

Tipul de abordare: În școlile publice din Marea Britanie educația religioasă nu are doar rolul
de a favoriza cunoașterea și înțelegerea creștinismului și a altor mari religii prezente în țară, ci
și de a -i ajuta p e elevi să -și formeze propriul punct de vedere asupra religiilor. Treptat s -a
trecut de la învățarea religiei la învățarea despre și de la religii. Educația religioasă se bazează
ca atare pe creștinism și pe celelalte religii prezente în societatea britani că, o societate
multiculturală. Abordarea este diferită: fie multiconfesională, fie neconfesională, fie (mai rar)
confesională, în funcție de tipul de școală și de deciziile comitetelor locale. În Cadrul național
pentru educația religioasă figurează atât r eligii, cât și filosofii seculare, ce pot fi studiate. Nu
se pretinde o „evaluare” a filosofiilor ori religiilor în raport cu creștinismul, ci este vorba mai
degrabă de a arăta că studiul tuturor religiilor contribuie la formarea unui „sens al identității și
al apartenenței”. Această abordare le permite elevilor să se dezvolte ca indivizi în cadrul
comunității lor și ca cetățeni într -o societate pluralistă și într -o comunitate globală. Astfel,
contribuie la dezvoltarea personală a elevilor și la educația lo r civică.

66 Parlamentul Regatului Unit al Marii Britanii: Education Reform Act . London, HMSO, 1988.

59 Responsabilitatea pentru curriculum: Programele de educație religioasă din școlile publice
sunt stabilite de către un comitet local, Comisia programelor, care cuprinde patru comisii din
care fac parte reprezentanți ai profesorilor, reprezentan ți ai bisericii anglicane, reprezentanți ai
altor confesiuni și aleși locali. Aceste comisii pot apela și la alți membri (umaniști, membri ai
minorităților religioase din localitatea respectivă etc.). În elaborarea conținuturilor religioase
converg astfel interesele profesionale ale reprezentanților educației, ale comunităților religioase
și ale oamenilor politici de la nivel local. În mod progresiv se conturează tendința spre o
schemă națională a educației religioase. În programă se reflectă multiculturali tatea societății
britanice, oferindu -se spații de dialog între elevi proveniți din medii religioase și seculare.
Conținuturile trebuie să se integreze în obiectivele pedagogice ale școlii.

Organizarea : Școlile publice nu sunt obligate să aibă caracter re ligios. Dar din sistemul
public de învățământ, finanțat și controlat parțial sau total de stat, fac parte și școlile „libere”
(create la origine de instanțe religioase) și „fundațiile” ( foundation schools ), majoritatea (dar
nu toate!) confesionale. Legea e ducației din 1993 prevede că statul finanțează diverse categorii
de școli confesionale. Majoritatea acestor școli sunt creștine, totuși există și alte religii care
beneficiază de finanțarea statului pentru școlile proprii. În „școlile libere subvenționate de
stat”- o subcategorie a școlilor publice – religia este deschisă și liberală și nu încearcă să
promoveze sau să eradicheze credința religioasă. În aceste școli instanțele religioase conservă o
mai mare influență și participă la costurile instituției, s pre deosebire de „școlile libere de sub
controlul statului”, unde biserica poate desemna doar o parte dintre membrii Consiliului școlii
și nu subvenționează deloc instituția. În afară școlilor publice propriu -zise ( community
schools ), celelalte școli din s istemul public pot avea caracter religios.

Nivelul de învățământ și ponderea disciplinei : Educația religioasă apare ca disciplină
obligatorie în învățământul primar și secundar, cu frecvența de o oră pe săptămână.

Formarea și statutul cadrelor didactic e: Formarea cadrelor didactice pentru educația
religioasă nu iese din tiparele formării cadrelor didactice pentru alte discipline și nici statutul
acestora nu este diferit de cel al altor profesori. Este necesar ca ei să fi absolvit studii de
specialitate în facultățile de profil, iar ocuparea posturilor din învățământ este controlată de
către stat. În școlile publice cu învățământ neconfesional nu este necesară certificarea din
partea bisericii. Școlile confesionale au un regim diferit, în special dacă fi nanțarea vine din
partea comunității religioase/ asociației de părinți/ asociației de caritate etc. Acolo există o mai
mare autonomie față de stat și posibilitatea de cooperare între stat și comunitatea respectivă la
nivelul elaborării curriculumului, al o rganizării școlii în general, al cadrelor didactice implicate
în procesul educational.

IV.8.4. Franța

Legislația: Statul francez și totodată școala publică subvenționată de acesta s -au separat de
biserică în 1882. La sfârșitul secolului al XIX -lea s-au desființat și facultățile teologice de stat
și s-a stabilit incompatibilitatea dintre statutul de membru activ al vreunei comunități religioase
și profesia de cadru didactic. Separarea dintre cele două instituții nu a fost bruscă și totală, căci
laicizare a necesita timp; prin secularizarea societății și a educației s -a sprijinit însă laicitatea
franceză. (Excepție au făcut încă de la vremea respectivă provinciile Alsacia și Lorena, care nu
făceau parte din Franța. De aceea cele două provincii nu s -au confo rmat aceleiași legislații, ci
au funcționat în continuare după propria lege, permițând existența învățământului religios în
școlile publice.) Articol 2 din Constituție prevede că “Republica nu recunoaște, nu
remunerează și nu subvenționează nici un cult re ligios.” Dintotdeauna au existat excepții la

60 reglementările acestui articol, iar de câteva decenii se constată înmulțirea modalităților
indirecte de subvenționare și recunoaștere a faptului religios.
Sistemul educativ din Franța a fost organizat în jurul unui proiect național și pus sub
tutela statului în secolul al XIX -lea. Acesta prevedea instrucția obligatorie până la vârsta de 16
ani, programe puternic centralizate și imperative, ce reflectau în finalitățile lor alegerile politice
ale națiunii franceze , manuale asemănătoare (editurile școlare aveau libertatea de a interpreta
liber programele, neexistând manuale „oficiale”). Autoritățile religioase nu au fost implicate
nicicum în demersul educativ.

Statutul disciplinei: Educația religioasă nu face obie ctul unei discipline școlare în școala
publică franceză.

Tipul de abordare: Cunoștințe religioase, abordate desigur necatehetic, sunt integrate în alte
domenii, pe care elevii le studiază pe parcursul școlarității obligatorii, în special istoria,
literat ura, arta și filosofia. Este favorizată prezentarea religiilor din Europa. Însușirea de către
elevi a acestor cunoștințe vizează următoarele obiective:
 permiterea accesului la patrimoniul cultural francez și occidental prin punerea la
dispoziția elevilor a mijloacelor de percepere a dimensiunilor religioase și
simbolice din exprimările artistice (arhitectură, pictură, muzică, literatură) și din
viața socială (sărbători, calendar);
 înțelegerea lumii contemporane și situarea evenimentelor în contextul lor ist oric
și cultural;
 creșterea toleranței prin intercunoaștere și acordarea respectului reciproc într -o
societate pluriculturală și multiconfesională, a cărei diversitate se reflectă și în
școală (această miză civică apare și în alte țări europene, confruntat e cu
pluralismul religios și cu interculturalitatea).

Responsabilitatea pentru curriculum: Neexistând ca disciplină aparte, nu apare nici un
curriculum specific pentru educația religioasă, însă conținuturi din domeniul religios se
regăsesc în special în d omeniul istoriei și literaturii. Spre exemplu, în cadrul Istoriei elevii (de
11- 15 ani) studiază în colegiu credințele Egiptului antic și mitologia greacă, dimensiunea
istorică a religiilor iudaică și creștină, diversitatea confesiunilor creștine, importa nța bisericii în
societatea medievală și islamul, împărțirea Europei creștine între catolici și protestanți,
problematica religioasă în timpul Revoluției franceze și laicizarea societății franceze. La liceu
(pentru elevii de 15 – 18 ani) sunt abordate teme legate de apariția și răspândirea
creștinismului, reforme protestante și catolice ori practici religioase de la începutul secolului al
XIX-lea până în zilele noastre. În general religia rămâne asociată cu epoci mai îndepărtate și
accentul cade pe aspecte politice (coliziunea dintre puterea politică și autoritatea religioasă) și
pe evenimente ori instituții vizibile, mai puțin pe dimensiunile spirituale și simbolice ale
religiilor.

Organizarea : În școlile publice nu se derulează cursuri de educație reli gioasă. Ele apar însă
în școlile confesionale, organizate, finanțate și controlate de către comunitățile religioase.
Învățământul laic (de stat) este complet separat de cel religios (organizat de comunitățile
religioase).

Nivelul de învățământ: Elemente d e conținut despre religii sunt abordate în cadrul unor
discipline precum istoria, literatura, arta, filosofia, geografia și apar în special în învățământul
secundar.

Formarea cadrelor didactice: În secolul al XIX -lea s-au desființat toate facultățile te ologice
de stat și s -a stabilit incompatibilitatea dintre statutul de membru al unei congregații religioase

61 și profesia de cadru didactic. Secularizarea societății și a educației a condus în timp la
îndepărtarea elevilor de subiecte legate de religii și la apariția lipsei de cultură religioasă, ceea
ce făcea adesea dificilă înțelegerea sau plasarea în context a unor evenimente istorice, teme
literare, curente artistice ori filosofice. În urma unor analize a situației de fapt și a unor sondaje
de opinie, col ocvii și dezbateri pe tema educației religioase, au rezultat următoarele: este
important ca elevii să dobândească un minim de cunoștințe religioase pentru formarea lor
intelectuală, culturală și civică, însă nu se dorește crearea unui învățământ specific d e istorie a
religiilor, susținut de un cadru didactic specializat. S -a preferat aprofundarea cunoștințelor
religioase în cadrul disciplinelor școlare existente (în principal istoria, literatura, geografia,
arta) acordându -se un loc mai cuprinzător istorie i religiilor și elementelor de înțelegere a lumii
contemporane. Un rol important în depășirea crizei inculturii religioase și clasice revine
cadrelor didactice, care trebuie să fie mai bine „înarmate” intelectual și profesional, pentru a
face față provocăr ilor actuale. În acest sens s -a recomandat introducerea unui modul despre
„Filosofia laicității și învățământul faptului religios” în formarea inițială a cadrelor didactice.

IV.8.5. România

Legislația: În România educația religioasă este reglementată de un cadru legislativ complex.
Astfel, Constituția României prevede în Articolul 32 , Dreptul la învățătură : „Statul asigură
libertatea învățământului religios, potrivit cerințelor specifice fiecărui cult. În școlile de stat,
învățământul religios este org anizat și garantat prin lege.” Legea 489/2006 privind libertatea
religioasă și regimul general al cultelor prevede în articolul 32: „(1) În învățământul de stat
și particular, predarea religiei este asigurată prin lege cultelor recunoscute.” Garantarea ac estui
drept, precum și stabilirea relației dintre stat și culte, asumarea diferitelor responsabilități
legate de învățământul religios și formarea cadrelor didactice pentru religie, ca disciplină
școlară sunt stipulate în Legea 489/2006 privind libertatea religioasă și regimul general al
cultelor , în Legea învățământului nr.84/1995 și în Legea privind Statutul personalului
didactic nr. 128/1997 , cu modificările și completările ulterioare.
Referitor la relațiile dintre stat și culte Legea 489/2006 privind libertatea religioasă și
regimul general al cultelor prevede în articolul 9: „ (1) În România nu există religie de stat;
statul este neutru față de orice credință religioasă sau ideologie atee. – (2) Cultele sunt egale în
fața legii și a autorităților publ ice. Statul, prin autoritățile sale, nu va promova și nu va favoriza
acordarea de privilegii sau crearea de discriminări față de vreun cult.” Acest articol face prin
urmare referire la neutralitatea statului față de cultele existente în țara noastră, deși în articolul
7 al aceleiași legi se subliniază în mod explicit rolul ortodoxiei pentru istoria și societatea
românească (în condițiile în care 86,79% dintre cetățenii români s -au declarat a fi ortodocși la
recensământul din martie 2002.) „(1) Statul român recunoaște cultelor rolul spiritual,
educațional, social -caritabil, cultural și de parteneriat social, precum și statutul lor de factori ai
păcii sociale. – (2) Statul român recunoaște rolul important al Bisericii Ortodoxe Române și al
celorlalte biserici și culte recunoscute în istoria națională a României și în viața societății
românești”. Același cadru legislativ prevede totodată dreptul la neparticipare (libertate
religioasă negativă) și condițiile neparticipării elevilor la educația religioasă, interzi ce
prozelitismul religios, precum și exclusivismul și discriminarea pe criterii religioase în
învățământ.67

67 Legea învățământului nr.84/1995 Articolul 10 – (3) În învățământ se interzice prozel itismul religios.
Articolul 12 – (2) Organizarea și conținutul învățământului nu pot fi structurate după criterii exclusiviste și
discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic. Nu sunt considerate a fi structurate după criterii
exclusivi ste și discriminatorii unitățile și instituțiile de învățământ create din nevoi de ordin religios sau lingvistic,
în care predarea corespunde alegerii părinților sau a tutorilor legal instituiți ai elevilor.

62
Statutul disciplinei: Religia, ca disciplină școlară, este obligatorie pentru elevii din România.
Totuși legislația prevede posibilitatea de dispe nsă, dacă familia copilului ori elevul însuși
decide să nu frecventeze ora de religie. În cazul nefrecventării orei de religie nu este prevăzută
o altă disciplină, la care elevul să fie nevoit să participe. Există totuși inițiative locale de
organizare a e levilor, atunci când ora de religie este altfel dispusă în orar decât la începutul ori
sfârșitul programului școlar (biblioteca școlii, laboratorul de informatică, etc.). Nu există
prevederi legale care să stipuleze vârsta de la care elevul poate lua singu r decizia privind
participarea sau neparticiparea la ora de religie, respectiv alegerea confesiunii la care aderă
(eventual alta, decât cea a familiei sale).68

Tipul de abordare: Educația religioasă din România este abordată preponderent confesional,
indif erent că apare în școlile publice, ori cele private confesionale. În cea mai mare parte,
conținutul abordat se centrează pe elementele specifice cultului respectiv, urmărindu -se mai
puțin elemente interculturale și interreligioase. În școlile publice educa ția religioasă este
organizată, controlată și finanțată de către stat, însă există elemente în care statul și biserica
cooperează (elaborarea programelor școlare și a manualelor, formarea cadrelor didactice). În
cazul școlilor particulare confesionale exi stă o mai mare autonomie a cultelor în organizarea și
administrarea unităților proprii de învățământ.69

Responsabilitatea pentru curriculum: Legea 489/2006 privind libertatea religioasă și
regimul general al cultelor prevede în articolul 34: „(1) Cultele își elaborează planurile și
programele de învățământ pentru învățământul teologic preuniversitar și programele pentru
predarea religiei. Acestea se avizează de către Ministerul Culturii și Cultelor și se aprobă de
către Ministerul Educației și Cercetării. (2) Pentru învățământul superior, planurile și
programele de învățământ se elaborează de instituțiile de învățământ, cu acordul cultului
respectiv, și se aprobă de senatele universitare.” Prin urmare este de competența cultelor
recunoscute prin lege să ela boreze curriculumul specific învățământului teologic
preuniversitar, autoritățile statului nu fac decât să -l avizeze (Secretariatul de Stat pentru Culte)
și să-l aprobe (Ministerul Educației). Pentru învățământul superior curriculumul se elaborează
de cătr e instituțiile de învățământ și se aprobă de culte și de senatele universitare.70

68 Legea învățământului nr.84/1995 Articolul 9 – (1) Planurile -cadru ale învățământului primar, gimnazial,
liceal și profesional includ Religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevul, cu acordul părinților
sau al tutorelui legal instituit, alege pentru studiu religia și confesiunea.
(2) – La solicitarea scrisă a părinților sau a tutorelui legal instituit, elevul poate să nu frecventeze orele de religie.
În acest caz situația școlară se încheie fără această disciplină. În mod similar se procedează și pentru elevul căruia,
din motive obie ctive, nu i s -au asigurat condițiile pentru frecventarea orelor la această disciplină.

69 Legea învățământului nr.84/1995 Articolul 9 (4) – Cultele recunoscute de stat au dreptul de a înființa și
administra propriile unități și instituții de învățământ par ticulare, conform legii.
Legea 489/2006 privind libertatea religioasă și regimul general al cultelor Articolul 33 – (2) Fiecare cult este
liber să își stabilească forma, nivelul, numărul și planul de școlarizare pentru instituțiile de învățământ proprii, în
condițiile prevăzute de lege.
Articolul 39 – (1) Cultele recunoscute au dreptul de a înființa și administra forme de învățământ confesional de
toate nivelurile, profilurile și specializările, în condițiile legii.
(2) Diplomele pentru absolvenții unităț ilor și instituțiilor de învățământ particular, confesional, organizate de
cultele religioase se eliberează potrivit legislației în vigoare.
(3) Statul va susține financiar învățământul confesional, în condițiile legii.
(4) Unitățile de învățământ confesio nal dispun de autonomie organizatorică și funcțională, portivit statutelor și
canoanelor lor, în concordanță cu prevederile legale ale sistemului național de învățământ.

70 Legea învățământului nr.84/1995 Articolul 9 (5) – Curriculumul specific învățământu lui preuniversitar
teologic se elaborează de către cultul respectiv, se avizează de Secretariatul de stat pentru Culte și se aprobă de
Ministerul Educației Naționale. Curriculumul învățământului preuniversitar particular, organizat de culte, altul

63
Organizarea : În România există 18 culte recunoscute de stat, care – la nivel teoretic – au
dreptul de predare a religiei proprii în școlile publice. Dintre acestea numai zec e culte (grupuri
de culte) au programe școlare de religie aprobate din punct de vedere al curriculumului pentru
învățământul preuniversitar (opt programe școlare pentru zece culte religioase). Prin urmare, o
parte dintre culte nu își exercită în practică d reptul de predare a propriei religii în școala
publică, datorită dispersiei elevilor sau numărului insuficient de copii din aceeași comunitate
religioasă într -o școală. Se poate atunci echivala activitatea educativă a copiilor în cadrul
bisericii cu studiu l religiei din școală.
Articolul 32 din Legea 489/2006 privind libertatea religioasă și regimul general al
cultelor prevede la punctul (4): „La cerere, în situația în care conducerea școlii nu poate
asigura profesori de religie aparținând cultului din c are fac parte elevii, aceștia pot face dovada
studierii religiei proprii cu atestat din partea cultului căruia îi aparțin.”

Nivelul de învățământ și ponderea disciplinei : Ponderea religiei ca disciplină școlară în
planurile de învățământ din România este de 5,8% în învățământul primar, 4,1% în cel
gimnazial și 4,0 în cel liceal, prin urmare în descreștere odată cu înaintarea în vârstă a elevilor.
Învățământul obligatoriu (clasele I – X) înregistrează o pondere de 4,6%.

Formarea și statutul cadrelor dida ctice: Cadrele didactice care predau religia au de regulă în
România studii universitare teologice și trebuie, asemeni oricărui profesor din sistemul de
învățământ, să fi parcurs modulul de pregătire psihopedagogică oferit acestei categorii
profesionale pr in formarea inițială. Facultățile de teologie pot fi organizate de către cultele
recunoscute oficial de statul român. Legea învățământului nr.84/1995 prevede în acest sens:
„Articolul 9 (3) – Cultele recunoscute oficial de stat pot solicita Ministerului Ed ucației
Naționale organizarea unui învățământ specific pregătirii personalului de cult și activității
social -misionare a cultelor, numai pentru absolvenții învățământului gimnazial sau liceal, după
caz, proporțional cu ponderea numerică a fiecărui cult în configurația religioasă a țării, potrivit
recensământului oficial reactualizat. Înființarea și funcționarea acestui învățământ se fac
potrivit legii.”
Selectarea cadrelor didactice, care predau religia în școlile publice se face potrivit
metodologiei Minis terului Educației, Cercetării și Tineretului, aceasta fiind valabilă pentru
cadrele didactice de la nivelul întregului sistem de învățământ. Specific profesorilor de religie
este că ei trebuie să prezinte în dosarul de titularizare pe post acordul cultului , pe care îl
reprezintă. Retragerea acordului se poate face din cauza unor abateri grave ale cadrului didactic
față de doctrina sau morala cultului, ceea ce duce la desfacerea contractului său individual de
muncă.
Statutul profesorilor de religie nu difer ă față de cel al profesorilor de alte discipline și
este reglementat prin Legea 489/2006 privind libertatea religioasă și regimul general al
cultelor, Legea învățământului nr.84/1995 și Legea privind Statutul personalului didactic nr.
128/1997, cu modific ările și completările ulterioare. Salarizarea cadrelor didactice din școlile
publice se realizează de la bugetul de stat. Cadrele didactice din învățământul privat sunt
remunerate de culte, care pot solicita sprijinul statului în retribuirea personalului d idactic
propriu. Ajutorul se acordă în funcție de ponderea membrilor comunității religioase la nivelul
populației întregii țări.71

decât ce l teologic, se elaborează și se aprobă conform legii. Pentru învățământul superior curriculumul se
elaborează și se aprobă potrivit legii.

71 Legea 489/2006 privind libertatea religioasă și regimul general al cultelor Articolul 32 (2) Personalul
didactic care predă religia în școlile de stat se numește cu acordul cultului pe care îl reprezintă, în condițiile legii.
(3) În cazul în care un cadru didactic săvârșește abateri grave de la doctrina sau morala cultului, cultul îi poate
retrage acordul de a preda religia, fapt ce duce la desfacerea contractului individual de muncă.

64

Articolul 33 – (1) Cultele au dreptul să înființeze și să administreze unități de învățământ pentru pregătirea
personalului de cult, a profesorilor de religie, precum și a altor speciali ști necesari activității religioase a fiecărui
cult, în condițiile prevăzute de lege.
(2) Fiecare cult este liber să își stabilească forma, nivelul, numărul și planul de școlarizare pentru instituțiile de
învățământ proprii, în condițiile prevăzute de lege .
Articolul 35 – (1) Personalul didactic din unitățile de învățământ teologic integrate în învățământul de stat se
recunoaște de către Ministerul Educației și Cercetării, în condițiile prevăzute de lege, cu acordul prealabil al
organelor statutare ale cult elor religioase în cauză.
(2) – Personalul didactic din unitățile de învățământ teologic neintegrate în învățământul de stat se numește de
către organele statutare ale cultelor, în conformitate cu statutele acestora. Personalul didactic care predă religia în
școli trebuie să îndeplinească prevederile Legii privind Statutul personalului didactic nr. 128/1997, cu modificările
și completările ulterioare.
Articolul 37 – Salarizarea personalului didactic și administrativ din unitățile de învățământ teologic nein tegrate în
învățământul de stat se asigură de către culte. La cererea cultelor, statul, prin Ministerul Culturii și Cultelor, poate
asigura o contribuție la salariu, proporțional, în raport de numărul membrilor acestora.

65 V. Rezultatele cercetării

V.1. Atitudini ale tinerilor față de religie

V. 1.1. Religie și religiozitate

În de cursul istoriei, nu a fost identificată nicio societate care să funcționeze în afara
religiei: “ Sacrul este un element al structurii conștiinței, și nu un moment din istoria conștiinței
spunea Mircea Eliade în Fragments d’un journal “72. Recunoașterea sacru lui drept o categorie
a priori a spiritului, aparținând domeniului rațiunii pure (poziție al cărei reprezentant eminent
este Rudolf Otto), drept o modalitate permanentă de raportare la lume, care continuă să
subziste, sub forme camuflate, chiar atunci când realitatea pare a o contrazice (Mircea Eliade)
sau ca arhetip central al psihismului ( Imago Dei , C. G. Jung) întemeiază această idee a
perenității lui homo religiosus în istorie.
Ceea ce, din perspectivă diacronică, se dovedește a fi schimbător sunt numa i
modalitățile pe care le dobândește acest tip de raportare, gradul de sistematizare doctrinară, în
strânsă legătură cu formele instituționale pe care le generează, și, în cazul religiilor
sistematizate și instituționalizate, accentul mai puternic pe unul sau altul dintre aspectele
proprii oricărei religii constituite: cel doctrinar -dogmatic, cel afectiv -emoțional, sau cel social,
ultimul referindu -se deopotrivă la prescripțiile morale și la alianța sau clivajul dintre imperium
și sacerdotium .
Ordinul de i mportanță acordat acestor trei componente constituie un simptom al
vitalității sau, dimpotrivă, al declinului unei religii anume. O religie în care prevalează
elementul moral (de reglare a relațiilor interumane, adică mundane) sau cel emoțional,
(consolato r/compensatoriu, de reducere a anxietății în situații de viață pe care individul nu le
poate controla rațional), în dauna elementului pur doctrinar (reprezentând nucleul ei iradiant de
spiritualitate) este o religie care dă semne de criză, în care relațiil e pe orizontală se substituie
vectorului ascensional, al orientării spre transcendență. Funcția ei fundamentală, aceea de a
conferi sens existenței, un sens supraordonat și integrator este umbrită de un fel de militantism
moral, sau de un atașament emoțion al vag, detașat de cunoașterea suportului dogmatic, și de
aceea instabil, receptiv la influențe alogene.
Secularizarea asociată modernității și modernității târzii reprezintă tocmai o astfel de
criză care, la nivelul lumii occidentale, tinde să se general izeze. Deși nu ne putem opri aici
asupra cauzelor acestei slăbiri a autorității religiei – începută odată cu umanismul renascentist,
accentuată de iluminismul veacului al XIX -lea și culminând cu nihilismul filosofic al secolului
trecut – putem nota totuși două dintre ele, esențiale pentru noua imagine a lumii, caracterizată
de centralitatea persoanei umane și de marginalitatea referințelor la transcendență: evoluția
științei și a tehnologiei, care a "dezvrăjit" natura, creându -i omului iluzia omnipotenței, a
posibilității nelimitate de control asupra ei și, uitarea miturilor, eroziunea marilor repere
simbolice, percepute cândva ca sisteme de semnificații unitive și, de aceea, generatoare de
sens.
Profețiile despre dispariția religiei se dovedesc însă a fi fo st hazardate. Raportarea la o
lume percepută drept sacră, capătă alte înfățișări, polimorfe și versatile, continuând însă să
subziste și să dubleze viața rațională a ființei umane. O dedublare uneori riscantă pentru
integritatea psihică a individului, scin dat între două universuri incompatibile: cel guvernat de
legile raționalității și acela subtil, care scapă conceptualizării, al energiilor lucrătoare, în lume,

72 Citat de Julien Reis, Sacrul î n istoria religioasă a omenirii , Polirom, 2000, p.74)

66 ca și în afara ei. Ca dat primar al sufletului omenesc, religiozitatea e o dimensiune permanentă ,
„care poate să ia forme diferite: forme sacrale pe care putem să le judecăm «degradate»
(magia, ezoterismul, sectele), sau forme de adeziune vagi la o transcendență fără chip
(credința în cealaltă lume, la o viață de apoi, la o finalitate ce nu poate fi reperată), sau forme
ale căutării unui sens personal care nu face să înceteze proiectul modern al transformării,
chiar dacă este contestat în principiul său.” 73
La nivelul mentalului colectiv, în ciuda paradigmei raționaliste, lumea este continuu
"revrăji tă": întoarcerea necontrolată a iraționalului și a gândirii magice, explozia imaginarului,
revenirea în forță a arhaicității în ultramodernitate74 sunt corelate crescător cu excesul de
raționalitate al lumii actuale.
De aceea, secularizarea constituie nu at ât o criză a spiritului religios, cât una a
ideologiilor religioase și a instituțiilor pe care ele se fundamentează. Sincretismul, refuzul
tradiționalismului, receptivitatea crescută pentru formule de spiritualitate de import (mai ales
din Orient), aspectu l mozaicat al credințelor personalizate, nu fac însă decât să dezvăluie
efervescența aspirațiilor spre sacralitate, implicate într -un proces cu o dinamică accelerată, a
cărui finalitate nu poate fi deocamdată întrevăzută.
Fie că acest proces se va încheia (adică se va stabiliza pentru o perioadă istorică
relativă) printr -o deschidere ecumenică fără precedent, printr -o nouă sinteză, pluralistă,
fundamentată pe ideea convergenței religiilor, care va absorbi particularismele și va concilia
opozițiile, fie pri ntr-o întărire a poziției religiilor particulare, care își vor reformula mesajul,
astfel încât el să redevină accesibil omului contemporan, atmosfera prezentului rămâne
încărcată. Pulverizarea sensurilor și relativizarea reperelor existențiale, dificultat ea de a
recunoaște calitatea spirituală și sensul benefic sau distructiv al unor experiențe insolite,
manipularea și exploatarea pentru folosul propriu, de către falși profeți, a aspirației spre
transcendență sunt numai câteva dintre pericolele reale la ca re sunt expuși membrii societăților
secularizate și, cu deosebire, reprezentanții generației tinere. Recrudescența sectelor sataniste,
abuzul de alcool și folosirea de droguri, adeziunea la grupuri marginale cu caracter nereligios,
dar uzând de simboluri ( embleme, svastică etc.) și de norme de comportament cu funcție
pseudo -religioasă (de genul frățiilor) constituie tot atâtea fenomene de spiritualitate deviantă,
cu o cotă în creștere în societățile secularizate.
În acest context, religia își dovedește virt uțile „salvatoare” nu numai în sensul propriu,
indicat de doctrina sa soteriologică, ci și într -unul mai extins, țintind spre integritatea psihică a
persoanei. Corpusul dogmatic pe care -l propune adepților, reprezentând aspectul ei intelectual –
metafizic, r eprezintă, în același timp, un cadru de interpretare pentru trăirile iraționale, un tipar
în care experiențe personale incomprehensibile – generatoare de incertitudine și angoasă –,
dobândesc coerență și înțeles, putând fi astfel integrate la nivelul psihi smului conștient. Religia
ordonează experiențele, facilitează capacitatea credincioșilor de a recunoaște intervenția
sacrului sub aparențe profane și – dată fiind ambivalența sub care el se manifestă – înlesnește
posibilitatea de a califica negativitatea s au pozitivitatea acestor experiențe. Ea dă astfel
necunoscutului un chip inteligibil, atribuindu -i înțelesuri validate de un lung șir de înaintași
confruntați cu aceleași trăiri și pune la îndemâna omului religios un îndrumar necesar, nu
numai pentru rela ționarea cu semenii, ci, mai ales, pentru viață interioară.

V.1.2. Dimensiuni și indicatori

Aceste însemnări pe marginea religiei și a religiozității au ca intenție schițarea unui
tablou general al provocărilor legate de fenomenul religios contemporan, c onstituind tot atâtea
teme de reflecție pentru cei implicați într -o analiză aprofundată. Dimensiunile și complexitatea

73 Călin Săplăcan Secularizare și religie, p.220 în Journal for the Study of Religions & Ideologies / JSRI . nr. 5,
summer http://www.j sri.ro/old/pdf%20version/jsri_no_5.pdf
74 Frédéric Lenoir, Le Monde des Religions , nr.11, mai -juin 2005, pag.5

67 fenomenului depășesc însă posibilitățile unei cercetări statistice, necesitând o cuprindere de
anvergură, posibilă numai printr -o abordar e multidisciplinară.
În studiul de față ne -am propus să developăm – în limita instrumentelor folosite –
tipurile de atitudine față de religie și spiritualitate prezente la nivelul tinerei generații.
Polemicile recente privind oportunitatea educației relig ioase au ignorat necesitatea dialogului,
în care părții direct interesate, în calitate de subiect al educației, să -i fie recunoscute nu numai
dreptul de partener, ci și aspirațiile, interesele, convingerile de ordin spiritual -religios.
În proiectarea item ilor și în interpretarea rezultatelor am urmărit, în principal, să
răspundem câtorva interogații:
 Care este relația dintre valoarea atribuită credinței, pe de -o parte, și adeziunea la
principiile și adevărurile doctrinare ale religiei de apartenență, pe de altă parte; sau,
altfel spus, în ce măsură importanța afirmată a credinței este concordantă cu forța
convingerilor religioase?
 În al doilea rând, care este în principal natura nevoilor și aspirațiilor pe care le
împlinește, în mod predilect, religia: spir ituală, morală, afectivă sau socială?
 Care este eficiența comportamentală a religiozității? Faptul de a fi sau de a se
declara credincios se traduce sau nu printr -o mai accentuată moralitate sau
solidaritate socială? Sau printr -o frecvență mai mare a part icipării (cel puțin
săptămânală) la viața ritualică, așa cum e ea prescrisă de imperativele religioase, și
prin adoptare acestora drept îndrumar în existența practică?
Sau, într -o reformulare sintetică a acestei serii de întrebări: este credința numai o
valoare afirmată, intențională, latentă, sau una cu adevărat operantă?
 În fine, în ce măsură deschiderea spre alte religii/forme de spiritualitate induce o
flexibilizare – și o relativizare – a rigidităților doctrinare de tip tradiționalist în
chestiunea ad evărului religios.
De asemenea, pentru a face vizibile atitudinile tinerilor față de propria religie, ca și față
de alte religii sau forme de spiritualitate, am folosit o serie de indicatori privind:
 importanța atribuită credinței, sau, cu alte cuvinte, m ăsura în care persoanele
chestionate consideră credința drept o valoare cu mare relevanță în propria
existență;
 încrederea în învățăturile religiei de apartenență – vizând gradul de adecvare între
acestea și sistemul de convingeri personale;
 efectivitatea religiei, sub aspect extensiv (domenii de acțiune prevalentă) și intensiv
(funcțiile religiei – considerând că funcția plasată pe primul loc de subiecții
investigați răspunde în cel mai înalt grad nevoilor și aspirațiilor lor profunde);
 eficiența religiei asupra comportamentului, urmărită în două direcții: participarea la
viața de cult și orientarea decizional -comportamentală după preceptele religioase în
viața cotidiană;
 poziția subiecților față de teza principală a tradiționalismului religios, de tip
exclusivist, care afirmă monopolul absolut al religiei de apartenență asupra
adevărului;
 interesul declarat pentru alte religii, confesiuni sau forme de spiritualitate, ca și
pentru formule de spiritualitate independente de o religie anume.
Răspunsurile pe car e vom încerca să le găsim la acest lung șir de interogații vor fi,
firește, cu totul parțiale, formulate dintr -o perspectivă unică și limitată, aceea pe care o poate
oferi abordarea cantitativă. Ceea ce ne stă în putință să decupăm din realitatea vie și di namică a
fenomenului religios, nu reprezintă decât o configurație aproximativă, un contur trasat din
liniile unor tendințe generale, o formă al cărei conținut va trebui să fie relevat dintr -o
perspectivă complementară, de ordin calitativ.

68
V. 1.3. Atitudi ni față de propria religie/confesiune

V. 1.3.1. Credința ca valoare afirmată

 Atitudinea declarată față de religie este una de valorizare maximală. Credința
religioasă constituie o valoare fundamentală, cu o importanță decisivă în viața proprie, pentru
majoritatea covârșitoare a respondenților: 85,7% tineri, 91,4% părinți și 88,6% profesori
diriginți dau asemenea răspunsuri la întrebarea Cât de importantă este credința religioasă în
viața dvs.?
Această apreciere generală este susținută și întărită de număr ul extrem de mic de
subiecți care au exprimat o poziție net ateistă, declarându -se de acord cu enunțul: „ Toate
religiile sunt false, pentru că nu există Dumnezeu ”: 9 elevi (0,4%) și un singur părinte
(0,2%).
 De asemenea, m ediile calitative, calculate prin atribuirea unei valori de la 0 la 2
fiecărei variante de răspuns ( Importantă – 2; Puțin importantă – 1; Neimportantă – 0)
evidențiază faptul că, pe ansamblul populației, indiferent de categoria considerată (elevi,
părinți și profesori diriginți) , de mediu l de rezidență, de gen, vârstă sau nivel de educație
afirmațiile tind să se concentreze în zona de învestire a credinței cu rol important în
propria existență .
 Rezultatele obținute îi desemnează pe părinți drept categoria cu atitudinea cea mai
intens valo rizantă; ei sunt urmați de profesori, apoi de elevi, care se plasează pe rangul al
treilea din acest punct de vedere. Este interesant de remarcat faptul că profesorii ocupă o
poziție mediană între părinți și elevi, la o distanță de aproximativ 3 procente d e fiecare din
celelalte două loturi investigate.

Cât de importantă este credința religioasă în viața ta?
Importantă
2 Puțin imp.
1 Neimportantă
0 Nu știu
0 NR

ELEVI
TOTAL 85,7% 8,6% 1,5% 3,8% 0,4%
RURAL 89,5% 6,1% 0,8% 3,3% 0,3%
URBAN 82,0% 11,1% 2,4% 4,2% 0,4%

PĂRINȚI
TOTAL 91,4% 6,2% 1,0% 0,9% 0,5%
RURAL 93,3% 4,4% 0,4% 1,6% 0,4%
URBAN 90,0% 7,6% 1,5% 0,3% 0,6%
PROFESORI
TOTAL 88,6% 8,9% 1,7% 0,0% 0,8%
RURAL 90,3% 7,5% 1,5% 0,0% 0,7%
URBAN 87,9% 9,4% 1,8% 0,0% 0,8%

Deși importanța credinței religioase este puternic afirmată de toți cei chestionați, se
constată totuși unele variații de intensitate atitudinală, legate de mediul de proveniență, de
vârstă, de gen, și, în cazul părinților și al profesorilor, de nivelu l de educație.
 Astfel, pentru toate cele trei categorii de subiecți (elevi, părinți, profesori),
distribuția rezultatelor în funcție de zona de locuire indică o pondere mai mare a
răspunsurilor mărturisind rolul important al religiei în viața personală în spațiul rural ,
comparativ cu cel urban, unde, în mod corelativ, se înregistrează un număr mai mare de
răspunsuri puțin sau deloc valorizante. De remarcat faptul că cele mai multe afirmații de acest
tip (religia este puțin sau deloc importantă) sunt consemn ate de tinerii din urban (13,5%),
secondați de profesorii din mediul orășenesc (11,2%).

69 Cel mai puternic atașament este declarat de părinții de la sate, urmați de profesorii și de
elevii din aceeași zonă – care se plasează și de data aceasta pe locul al t reilea, respectându -se
astfel distribuția constatată în cazul populației generale.
Diferența de atitudine dintre subiecții din orașe și cei din mediul rural este ceva
mai accentuată în interiorul lotului de elevi (cu 7,5% mai puțini orășeni afirmând import anța
credinței, comparativ cu colegii lor din rural); în cazul profesorilor și al părinților această
diferență este mai mică, de numai 2,4% în favoarea profesorilor din rural și de 3,3% în
favoarea părinților de la sate.
 Analiza datelor în funcție de genul subiecților evidențiază diferențe între
răspunsurile furnizate de populația feminină și cea masculină, la nivelul tuturor celor trei
grupuri considerate (elevi, părinți, profesori), în sensul unei mai mari atribuiri cu importanță
a credinței religioase de către femei în raport cu bărbații.

Importantă Puțin
importantă Neimpor –
tantă Nu
știu NR.
ELEVI
GEN
Masculin 78,4% 13,2% 3,3% 4,8% 0,2%
Feminin 90,5% 5,6% 0,5% 3,1% 0,4%

PĂRINȚI
GEN
Masculin 88,8% 9,0% 0,7% 1,5% 0,0%
Feminin 92,8% 4,9% 1,2% 0,7% 0,5%
NIVEL
ED. Șc. generală 94,1% 3,9% 1,0% 1,0% 0,0%
Înv.profesional 91,5% 6,4% 1,1% 0,0% 1,1%
(Post)liceal 92,4% 5,3% 0,9% 1,3% 0,0%
Înv. superior 88,3% 8,6% 1,2% 0,6% 1,2%

PROFESO
RI
GEN
Masculin 83,6% 13,6% 2,1% 0,0% 0,7%
Feminin 90,5% 7,0% 1,6% 0,0% 0,8%
NIVEL
ED. Colegiu 96,4% 0,0% 3,6% 0,0% 0,0%
Universitate 87,1% 10,2% 1,6% 0,0% 1,1%

Deosebirile de gen exprimate prin diferențe de intensitate a atașamentului religios sunt cu
mult m ai marcate – și de această dată – în cadrul lotului de elevi, comparativ cu celelalte două
categorii de respondenți. Astfel, 90,5% fete afirmă importanța credinței în raport cu 78,4%
băieți, cu o diferență de 12,1% răspunsuri în favoarea fetelor, pe când î n cazul profesorilor
diferența este de 6,9% (90,5% profesoare îi acordă o mare importanță față de 83,6% profesori),
iar între mame și tați de doar 4% (92,8% mame prețuiesc credința și 88,8% tați).
Dintre subiecții tuturor celor trei loturi tot băieții sunt aceia care oferă cele mai multe
enunțuri de tipul „credința este puțin sau deloc importantă” (16,5%); ei sunt urmați, la
foarte mică distanță procentuală de profesorii bărbați (15,7% asemenea răspunsuri).
Pe de altă parte, variația este mai mare în interi orul populației masculine (între
tineri – 78,4%, tați – 88,8% și profesori – 83,6%) în raport cu populația feminină reprezentată
de tinere, mame și profesoare.
În toate cele trei categorii feminine procentele privind importanța religiei în viața
personală sunt foarte apropiate, elevele și profesoarele furnizând chiar un procent identic
(90,5%); comparativ cu acestea, răspunsurile mamelor relevă o valorizare ușor crescută a
credinței exprimată totuși printr -o diferență procentuală foarte mică, de numai 2,3% (92,8% ).
Dacă între tineri și tați distanța procentuală este de 10,4%, între tinere și mame ea este
de numai 2,3%. Între tineri și profesorii lor se constată o diferență procentuală de 5,2%, pe
când între tinere și profesoarele lor aceasta este nulă, cel e două categorii feminine furnizând
răspunsuri identice.
Așadar, în ceea ce privește valorizarea credinței religioase, băieții sunt ceva mai
apropiați de profesorii lor de gen masculin decât de tați și se distanțează net de mame (cu

70 14,4%) – această dista nță fiind de altfel cea mai marcată din cadrul tuturor deosebirilor
constatate la analiza în funcție de genul subiecților.
Răspunsurile fetelor evidențiază o atitudine de valorizare identică aceleia a
profesoarelor lor dar, în același timp o mare apropiere atitudinală atât de mame (diferență de
doar 2,3%) cât și de tați (1,7%). Față de băieți, fetele sunt, în același timp, mai predispuse spre
religiozitate și mai receptive la influențele exercitate atât de familie, cât și de școală.
 Analiza datelor în funcț ie de anii de studii – aplicată părinților și profesorilor –
indică o variație a importanței acordată religiei în existența individului invers
proporțională cu nivelul său de instruire . Astfel, la nivelul lotului de părinți, absolvenții de
școală generală exprimă mai multe afirmații valorizante (94,1%) față de cei cu studii
superioare (88,3%); în mod similar, la profesorii absolvenți de colegiu se înregistrează o
pondere mai mare de asemenea răspunsuri (96,4%) în raport cu cei care au studii universitare
(87,1%); în plus, aproximativ 12% dintre aceștia din urmă apreciază rolul religiei drept puțin
sau deloc important, procent apropiat de cel furnizat de părinții cu studii universitare care au
dat același răspuns – aprox.10%.
O explicație a acestei variații c onstă în faptul că, prin instruire și educație, individul își
aproprie o serie de strategii intelectuale, modelate însă din perspectiva gândirii științifice
dominante: o gândire atașată ea însăși de modelul mecanicist de tip newtonian -cartezian și, în
mod tacit, materialist. Un tip de gândire satisfăcută de sine, care echivalează cunoașterea
științifică cu însăși raționalitatea, promovând ceea ce am putea numi un fundamentalism
raționalist. La școală, cu deosebire la nivelurile superioare ale învățământului , se învață mai
ales îndoiala „carteziană” și demersul respingerii sistematice a faptelor de cunoaștere care
scapă rigorilor de demonstrabilitate științifică, măsurării cantitative și oricăror metode ținând
de empirismul epistemologic. Din acest motiv, pen tru persoanele instruite, spiritul critic aplicat
în chestiunea adevărului religios (a cărui natură este eminamente suprarațională și
transformală) înseamnă de regulă apelul la prejudecățile și stereotipurile științei.
 Între vârsta elevilor și atașamentul față de credință se constată, de asemenea,
existența unui raport de variație inversă, importanța credinței fiind declarată în proporție
de 100% de tinerii sub 15 ani; peste această vârstă, între 15 și 18 ani, rata răspunsurilor
valorizante diminuează cu 1 4% până la 16%.
Importanța absolută – din perspectivă statistică – acordată credinței de elevii sub 15 ani
poate constitui un efect de conformism la așteptările adulților, (profesorii și operatorii din
teren), sau poate fi o caracteristică a stadiului lor de dezvoltare, stadiu a cărui notă definitorie
este insuficienta maturizare cognitiv -afectivă: aflându -se încă în sfera de influență a adulților,
elevii de această vârstă nu sunt încă pe deplin capabili să -și autoaprecieze nevoile spirituale,
preluând de la maturi, cel puțin la nivel declarativ, valorile instituite de ei, printre care credința
este, după cum am văzut, una maximală.
Cu toate aceste diferențieri, menite să nuanțeze răspunsurile obținute în funcție de
mediu, gen, vârstă și nivel de școlariza re, remarca generală care se impune este aceea că,
indiferent de variabilele independente considerate, toate cele trei grupe de subiecți atribuie
credinței o importanță majoră pentru viața personală , deosebirile semnalate, constituind
numai variații de int ensitate a atașamentului exprimat și nu de atitudine.

V. 1.3.2. Încrederea în învățăturile religioase

Ca orice valoare și aceea asociată credinței religioase presupune o componentă
motivațional -afectivă (reprezentată de nevoile și aspirațiile personale p e care ea le poate
satisface), un sistem personal de convingeri legate de legitimitatea învățăturilor formulate de
propria religie/confesiune și o dimensiune volitiv -acțională (orientarea comportamentului spre
împlinirea trebuinței), reprezentând calitatea ei de a fi cu adevărat operativă, în sensul
transformării potențialului său acțional în comportament manifest. Doar o asemenea adecvare

71 între intensitatea aspirațiilor spiritual -religioase (importanța resimțită a credinței), fermitatea
convingerilor în ad evărurile doctrinare și eficacitatea acestora asupra propriului comportament
este în măsură să indice centralitatea sau marginalitatea credinței în ierarhia axiologică a
persoanei, precum și gradul în care ea devine sau nu o valoare structurantă pentru înt regul său
sistem valoric; numai odată cu îndeplinirea acestei exigențe (congruența celor trei paliere)
putem considera că învestirea credinței cu importanță este mai mult decât o simplă declarație,
constituind un reper normativ (evaluativ și autoevaluativ) cu funcție reglatorie la nivelul
comportamentului personal și interpersonal. În această situație, atât acțiunile celorlalți, cât și
actele proprii sunt judecate, în sensul aprobării, al dezacordului sau al neutralității, prin
aplicarea acestei grile valor ice.
De aceea, pentru că nu putem vorbi despre eficiența moral -etică a credinței religioase în
afara adeziunii puternice a subiectului la adevărurile, învățăturile și preceptele religiei sale, am
adresat elevilor întrebarea:
Câtă încredere ai în învățătu rile religiei/confesiunii căreia îi aparții ?
1
Mare 2
Potrivită 3
Mică 4
Deloc NonR
Medie
Punctaj 3 2 1 0
Mediu RURAL 65,8% 27,7% 4,1% 1,3% 1,1% 2,598
familie URBAN 56,6% 35,9% 4,9% 2,1% 0,5% 2,478
Vârsta
sub 15 74,4% 9,3% 2,3% 7,0% 7,0% 2,625
15-16 61,1% 32,9% 4,1% 1,3% 0,7% 2,549
17-18 60,9% 32,1% 4,7% 1,5% 0,7% 2,535
Gen
MASCULIN 52,9% 37,0% 6,8% 2,7% 0,6% 2,409
FEMININ 66,7% 28,6% 2,9% 0,8% 1,0% 2,629
TOTAL 61,0% 32,1% 4,4% 1,6% 1,0% 2,540

 Analiza rezultatelor relevă faptul că, pe ansamblul populației de elevi, mai puțin de
2/3 afirmă o mare încredere, pe când cealaltă treime își concentrează răspunsurile mai ales în
zona încrederii moderate – îndoiala („ încredere mică ”) sau neîncrederea totală înregistrând rate
foart e scăzute.
 Mediile calitative (determinate prin atribuirea unei valori 3 -0 fiecărei variante de
răspuns) evidențiază o tendință generală de plasare a răspunsurilor – figurate pe o axă
imaginară ai cărei poli sunt reprezentați de încrederea mare și de lips a totală de încredere –
într-o poziție mediană între „încredere mare” și „încredere potrivită”.
 Diferențele procentuale cele mai marcate între elevi sunt date de diferențele de gen
(cu aproape 14% mai multe fete decât băieți exprimă o mare încredere în în vățăturile
religioase) și de vârstă (elevii sub 15 ani sunt mai încrezători cu 13,5 procente comparativ cu
colegii lor mai mari).
 Între tinerii din mediul rural și cei din orașe se înregistrează, de asemenea, o
diferență de aproape 10 procente în plus pen tru elevii din prima categorie.
 Cei mai încrezători se dovedesc a fi tinerii sub 15 ani (74,4%), fetele (66,7%), elevii
din rural (65,8%), urmați de cei cu vârsta cuprinsă între 17 și 18 ani (60,1%). Băieții (52,9%) și
elevii de ambele sexe din mediul urb an (56,6%) se situează pe ultimul rang, în cazul lor
ponderea afirmațiilor „încredere mare” scăzând până la aproximativ jumătate din respondenți.
 Mediile calitative considerate pe categorii de subiecți confirmă cele de mai sus,
evidențiind o ușoară deplasa re dinspre punctul median al încrederii potrivite spre încredere
mare în cazul fetelor, al elevilor sub 15 ani (mai mare decât în cazul colegilor mai vârstnici) și
al celor de la sate; pentru băieți și subiecții din orașe deplasarea pe axă se face în sensu l invers,
al retragerii dinspre zona de încredere mare spre aceea a încrederii moderate.

72 Coroborând aceste observații cu cele prilejuite de analiza datelor referitoare la
importanța credinței religioase pentru viața personală, constatăm că, deși valorizar ea credinței
este maximală pentru majoritatea elevilor (85,7% răspunsuri), doar mai puțin de 2/3 declară
o încredere de aceeași forță față de învățăturile religiei/confesiunii lor, cealaltă treime
exprimând o atitudine moderată , fapt care indică existența unui anumit grad de neadecvare a
acestora cu propriile lor convingeri.
Așadar, pentru un segment important al populației tinere importanța acordată religiei
este mult mai mare decât încrederea în corpusul ei doctrinar, acești tineri distanțându -se critic
de învățătura de credință tradițională. În lipsa unei asemenea adeziuni totale – caracteristică
obligatorie, impusă credinciosului de înseși învățăturile dogmatice – considerăm că
religiozitatea, resimțită de ei ca o dimensiune importantă a existenței, țin e mai mult de zona
unor interese insuficient definite față de fenomenul religios și de o aspirație difuză spre
sacralitate. În cazul lor, sau al unora dintre ei, putem presupune că aceste tendințe centrifuge îi
vor determina să -și extindă căutările și însp re alte religii sau forme de spiritualitate din care
urmează să selecteze idei eclectice, dar mai rezonante cu aspirațiile și credințele proprii și să
remonteze o concepție spiritual -religioasă sui -generis, „individualizată” pentru uzul personal.

V. 1.3. 3. Efectivitatea religiei: domenii și funcții

Încrederea în religie nu se limitează însă la o simplă adeziune doctrinară; profunzimea
sentimentelor religioase este în mare măsură condiționată de capacitatea ei de a fi operantă ,
atât în planul mundan al r elațiilor interpersonale și sociale, cât și în acela al trăirilor spirituale,
de posibilitatea sa de a sugera soluții la dificultățile și problemele curente ale individului și ale
societății în genere. Pentru a determina acest aspect ținând de efectivitate , așa cum este el
perceput de tineri, de părinți și de profesorii de religie, le -am solicitat tuturor să aprecieze
frecvența (măsurată pe o scală cuprinsă între „ Întotdeauna ” și „ Niciodată ”) cu care religia lor
oferă răspunsuri la patru categorii esențial e de probleme/nevoi: morale, legate de viața de
familie, spirituale și sociale.
Frecvențele consemnate de subiecții investigați au fost interpretate drept indicatori
privind forța religiei de a -l călăuzi pe credincios în situații de viață dificile sau num ai neclare,
de a-i risipi incertitudinile, punându -i la îndemână un îndrumar de viață practică și spirituală.
 Analiza rezultatelor evidențiază tendința majoritară a subiecților din toate cele
trei loturi investigate de a asocia capacității de intervenție r ezolutivă a factorului religios
o frecvență înaltă ( întotdeauna / adesea ) în trei din cele patru situații problematice
indicate de item: probleme morale, ale vieții de familie și spirituale; în privința
problemelor sociale din țară părerile părinților și, mai ales cele ale elevilor, rămân însă
foarte rezervate .

Crezi că religia/ confesiunea ta oferă răspunsuri potrivite la :
Elevi
TOTAL Întotdeauna Adesea Uneori Rareori Niciodată Nu
știu NonR Medie
Punctaj 4 3 2 1 0 0
1) problemele morale ale
oamen ilor 31,3% 30,1% 20,4% 5,5% 1,9% 3,9% 6,8% 2,810
2) problemele vieții de
familie 31,5% 26,0% 22,2% 6,7% 2,7% 3,5% 7,4% 2,755
3) nevoile spirituale ale
oamenilor 37,6% 20,4% 17,2% 7,1% 2,5% 6,4% 8,9% 2,777
4) problemele sociale din
țară 6,7% 13,1% 20,9% 20,0% 11,2% 16,2% 11,8% 1,452

73  Mediile calitative îi plasează pe primul rang, așa cum era de așteptat, pe profesorii de
religie, ale căror afirmații, referitoare la primele trei categorii de probleme (morale, familiale
și spirituale) se grupează în zona de frecvență maximală (foarte apropiată de întotdeauna );
comparativ, capacitatea religiei de a răspunde dificultăților sociale din țară este considerata de
ei a fi ceva mai redusă, asociindu -i-se totuși o frecvență mare ( adesea ).
Tot din punctul de veder e al mediilor calitative, părinții se află pe rangul al II -lea, iar
elevii pe locul al III -lea. Dincolo de această situare ierarhică, pentru primele trei categorii de
probleme, opiniile subiecților din ambele loturi tind să se concentreze în câmpul marcat de
frecvența adesea , în vreme ce, în privința problemelor sociale, atât părinții cât și elevii
consideră că religia oferă soluții doar rareori .
Mediile calitative indică, de asemenea, o ierarhizare similară la părinți și elevi a
tipurilor de probleme pentr u care credinciosul află în religia sa o îndrumare necesară: I.
probleme morale ; II. nevoi spirituale; III. probleme legate de viața de familie; IV.
problemele sociale din țară.
 Încrederea în capacitatea religiei de a furniza răspunsuri la probleme consid erate este
și de data aceasta mai mare la părinți decât la elevi. Deși elevii acordă aceleași frecvențe
calitative ca și părinții, se distanțează totuși de ei prin ponderile acordate fiecărui domeniu
problematic. Astfel, în timp ce 80,8% părinți cred că re ligia oferă întotdeauna sau adesea
răspunsuri la problemele morale, doar 61,4% tineri au aceeași opinie. De asemenea, 75,3%
părinți afirmă acest lucru în legătură cu problemele vieții de familie, comparativ cu 57,5%
tineri; 76,5% părinți află întotdeauna / adesea rezolvări la frământările și nevoile lor spirituale
în propria religie, față de 58% elevi și, în fine, 40,3% părinți găsesc că religia răspunde la fel
de frecvent problemelor sociale din țară, în raport cu numai 19,8% tineri.
Comparând aceste rezu ltate cu cele referitoare la importanța credinței în viața
personală, constatăm că, pe când diferența de apreciere dintre părinți și elevi în această privința
era de doar 5,7%, percepția asupra capacității efective a religiei de a da răspunsuri diverselor
dificultăți/probleme diferă mult de la un lot de subiecți la altul. Astfel, cu 27,4% mai mulți
părinți cred că religia proprie poate oferi un suport de ordin moral; cu 18,5% mai mulți subiecți
din aceeași categorie află o călăuzire spirituală și cu 17,8% m ai mulți părinți găsesc în
învățăturile religioase un îndrumar pentru viața de familie.
Chiar și atunci când opinează asupra eficacității ei sociale, deși atât declarațiile elevilor,
cât și cele ale părinților se grupează predilect în zona de frecvență de semnată prin „ rareori ”, în
raport cu tinerii, părinții dau cu 20,5% mai multe răspunsuri grupate în câmpul frecvențelor
înalte ( întotdeauna / adesea ). Așadar, față de generația adultă (a părinților și a
profesorilor) tinerii dovedesc un optimism mai modera t în această privință, a posibilității
de a afla în credință un ghid de viață practică sau spirituală .
O altă observație este în măsură să rafineze constatările de mai sus: deși opinia
majoritară a elevilor (între 2/3 și ceva mai mult de jumătate din popul ație – în funcție de tipul
de probleme avut în vedere) indică un mare grad de încredere în capacitatea religiei de a
oferi sprijin moral, spiritual sau în problemele vieții de familie (încredere tradusă în scala
de frecvențe prin Întotdeauna / Adesea ), un segment important al acestui grup exprimă în
această privință o atitudine rezervată ( Uneori) sau foarte rezervată (Rareori ). Dacă luăm
în considerare și aprecierile negative tranșante ( Religia nu oferă niciodată răspunsuri ),
segmentul respectiv variază înt re 1/4 și aproape 1/3 din totalul populației de elevi . Este
probabil că acești tineri resimt un grad oarecare de inadecvare sau chiar de incongruență între
preceptele religioase și confruntările vieții reale sau frământările lor spirituale.
Deși problemele spirituale sunt plasate în poziția a doua, se înregistrează diferențe nete
între cele două categorii de subiecți: astfel, în raport cu 76,5 % părinți , doar ceva mai mult
de jumătate din elevi (58%) găsesc în religia proprie răspunsuri la nevoile lor spiri tuale .
Trebuie de asemenea remarcată ponderea importantă a tinerilor (peste un sfert din populația de
elevi – 26,8%) care declară că află asemenea răspunsuri la nevoile lor spirituale numai sporadic

74 (uneori ), rareori sau că nu le găsesc niciodată , în vreme ce 15,3% își mărturisesc
incertitudinea sau se abțin să facă vreo apreciere în acest sens.
 Mediul de rezidență nu induce deosebiri de opinii nici la nivelul grupului de părinți,
nici la acela al elevilor, ci doar diferențe de intensitate în exprimarea ace stora. Și de data
aceasta un număr mai mare de părinți și de elevi din rural sunt de părere că religia oferă adesea
răspunsurile potrivite la problemele morale, spirituale și ale vieții familiale, comparativ cu cei
din mediul urban.
Crezi că religia/ confe siunea ta oferă răspunsuri potrivite la
Elevi
1) Probl. morale
ale oamenilor 2) problemele
vieții de familie 3) Nevoile
spirituale 4) Problemele
sociale din țară
RURAL URBAN RURAL URBAN RURAL URBAN RURAL URBAN
Întotdeauna 33,7% 29,3% 35,2% 28,4% 38,8% 37,3% 7,4% 6,4%
Adesea 28,2% 32,9% 26,3% 27,1% 18,4% 23,5% 14,3% 12,6%
Uneori 19,4% 21,9% 20,0% 25,2% 16,4% 18,6% 21,4% 21,9%
Rareori 4,9% 6,2% 5,0% 8,2% 7,7% 7,1% 16,9% 24,0%
Niciodată 1,7% 2,4% 1,9% 3,8% 1,7% 3,3% 9,0% 13,6%
Nu știu 3,9% 4,1% 3,2% 3,7% 6,8% 6,2% 17,7% 15,3%
N.R. 8,2% 3,2% 8,5% 3,6% 10,2% 4,0% 13,3% 6,2%
Medii 2,866 2,746 2,892 2,629 2,796 2,750 1,526 1,400

 De asemenea, analiza rezultatelor în funcție de gen și de vârstă , evidențiază o
încredere mai mare din partea fetelor în raport cu băieții și a tinerilor sub 15 ani față de colegii
lor mai mari pentru toate cele patru domenii problematice.
Sintetizând observațiile consemnate la acest item degajăm următoarele concluzii:
 Tendința generală este una de încredere în capacitatea efectivă a învățăturilor
religioase de a oferi un summum de răspunsuri la problemele de ordin moral, spiritual,
precum și la cele care apar în viața de familie : pentru toate cele trei loturi chestionat e (tineri,
părinți și profesori de religie) mediile calitative indică o tendință spre zona frecvenței adesea
(părinți și elevi) și întotdeauna (profesori de religie).
 În ceea ce privește problemele sociale din țară, atât părerile elevilor, cât și cele
ale părinților evidențiază mai degrabă o atitudine sceptică/ neîncrezătoare ; potrivit opiniei
majoritare, acestea sunt doar rareori apte să primească un răspuns din partea religiei. Excepție
fac profesorii de religie, care dovedesc o viziune optimistă, conform căreia religia reglează
adesea problematica socială.
 Părinții sunt mai încrezători decât tinerii; atitudinea e similară la cele două grupe de
subiecți, dar intensitatea ei diferă de la o generație la alta.
 Atât pentru părinți, cât și pentru elevi, persoa nele din mediul rural și cele de genul
feminin afirmă o încredere mai fermă; în plus, tinerii sub 15 ani și părinții cu nivel redus de
instruire (absolvenți de școală generală) atribuie preceptelor religioase o putere mai mare de a
răspunde la problemele o amenilor, în comparație cu adolescenții de 17 -18 ani și cu părinții cu
studii superioare.
 Atât elevii cât și părinții situează pe primul rang problemele morale – la care
găsesc răspunsuri adesea în propria religie și doar pe al II -lea pe cele de natură spi rituală.
Pentru părinți și tineri religia furnizează în primul rând răspunsuri legate de relațiile
morale și doar secundar oferă îndrumări pentru viața spirituală .
 Un procent important de elevi afirmă o încredere moderată sau scăzută în privința
răspunsur ilor pe care le poate oferi religia la problemele vieții în genere; de asemenea, peste
1/4 sunt puțin încrezători în capacitatea acesteia de a le da îndrumările spirituale de care au
nevoie.

75 Itemul analizat anterior evidențiază mai ales aspectul extensiv al eficacității religiei,
referindu -se la domeniile în care ea este operantă și la frecvența cu care poate să ofere
răspunsuri. După cum am văzut, majoritatea subiecților din loturile chestionate opinează că
învățăturile de credință sunt adesea în măsură s ă pună la îndemâna celui care le caută repere de
conduită și suport spiritual. Frecvența nu este însă în mod necesar peremptorie pentru calitatea
răspunsurilor. Pentru că, deși religia poate să răspundă frecvent sau relativ frecvent diverselor
categorii de probleme ivite în viața de fiecare zi, frecvența în sine nu este un garant al
completitudinii răspunsurilor. Pe de altă parte, faptul că ea conține, în principiu, o serie de
precepte călăuzitoare nu înseamnă neapărat că persoana în cauză se va comporta î n consecință,
sau – când este vorba despre frământări de natură spirituală – că va adera necondiționat la
interpretările scripturale. Or, rezultatele obținute la întrebarea Câtă încredere ai în învățăturile
religiei/confesiunii căreia îi aparții ? probează faptul că numai 61% dintre elevi sunt cu
totul convinși de adevărurile doctrinare, cealaltă treime declarând o încredere moderată,
marcată de rezerve și îndoieli, iar 6% sunt fie prea puțin, fie deloc convinși .
Din aceste motive am construit un item prin care am urmărit să punem în evidență un
aspect intensiv referitor la importanța atribuită de elevi și de părinți fiecăreia dintre funcțiile
religiei, măsurată, de data aceasta, cu ajutorul unei scale de intensitate: Mult – Potrivit – Puțin
– Deloc . Cu alte cuvinte, forța acordului exprimat pentru cele patru funcții indicate de item va
traduce însemnătatea fiecăreia în parte și o anumită ordonare ierarhică a lor, așa cum apar ele
în viziunea subiectivă – adică raportată la nevoile și aspirațiile individului – a persoanelor
investigate; vom putea să detașăm astfel aspectul fundamental și esențialmente operant al
religiei asupra căruia se focalizează majoritatea opiniilor.
În acest scop, am selectat patru funcții îndeplinite de religie, construind câte un enun ț
pentru fiecare; subiecții au fost rugați să indice pe scala de intensitate gradul în care afirmațiile
respective coincid cu propriile convingeri. Funcțiile pe care le -am avut în vedere sunt
următoarele:
1. Funcția sensului ( Religia ne dă răspunsuri depl ine privind sensul vieții );
2. Funcția moral -etică ( Religia îi face pe credincioși mai morali );
3. Funcția emoțional -afectivă, consolatoare, compensatorie sau de reducere a anxietății
(Religia aduce mângâiere și speranță credincioșilor );
4. Funcția de c oeziune socială ( Religia îi face pe oameni mai solidari, mai uniți ).
Caracterul cantitativ al cercetării ne -a obligat să renunțăm la funcția experiențială, de trăire a
sacrului – adesea în forme substitutive sau chiar deviante și greu recognoscibile în cad rul unei
religii instituționalizate –, aspect extrem de important cu deosebire în perioada "revoluției
spirituale", a întrebărilor existențiale și a punerii sub semnul îndoielii a fundamentelor, care
este adolescența.
 Răspunsurile obținute, interpretate c u ajutorul mediilor calitative, relevă faptul
că, atât tinerii, cât și de adulții, indiferent de zona de rezidență, de gen și de vârstă sau de
nivel de instruire (în cazul părinților) plasează pe primul rang funcția emoțional -afectivă
(Religia aduce mângâi ere și speranță credincioșilor ); pentru toți subiecții acordul cu acest
enunț tinde spre intensitatea maximă, cu excepția băieților, care afirmă un acord moderat.

Elevi
TOTAL Mult Potrivit Puțin Deloc Nu știu NonR Medie Rang
Punctaj 3 2 1 0
1) Relig ia ne dă răspunsuri
depline privind sensul vieții. 46,8%
30,5% 10,2% 3,5% 3,2% 5,7% 2,246 II.
2) Religia îi face pe credincioși
mai morali. 42,9% 29,5% 10,3% 2,8% 6,0% 8,5% 2,162 IV.
3) Religia aduce mângâiere și
speranță credincioșilor. 65,3% 17,0% 6,0% 1,3% 3,4% 6,9% 2,535 I.
4) Religia îi face pe oameni mai .47,5% 24,2% 13,0% 3,0% 4,3% 7,9% 2,216 III.

76 solidari, mai uniți.

 Pentru celelalte trei funcții (funcția sensului, cea moral -etică și de coeziune
socială) respondenții din ambele loturi exprimă un acord moderat (răspunsul potrivit ),
dovedind așadar o anumită reținere în privința posibilității religiei de a da răspunsuri ultime cu
privire la sensul vieții sau de a ameliora calitatea relațiilor interpersonale.
 Religia ca factor de coeziune socială ocupă ultimele trepte ale ierarhiei la
ambele grupe de subiecți: părinții o pun locul IV, în timp ce elevii îi acordă rangul al III -lea în
ordinea importanței.
 Ca și la itemii analizați anterior și de data aceasta, comparativ cu elevii, părinții
furnize ază procente mai ridicate de acorduri la toate cele patru enunțuri despre funcțiile
religiei, afirmând astfel cu mai multă intensitate încrederea în rolul acesteia, atât în planul vieții
personale, emoțional -afective și în raporturile interumane, cât și în ceea ce privește capacitatea
ei de a oferi o explicație deplină privind sensul existenței.
 Comparând clasamentul obținut de la tineri cu cel al părinților se constată că,
după funcția emoțional -afectivă, elevii situează funcția sensului și rezervă ultimu l rang
funcției morale , în vreme ce părinții atribuie o importanță mai mare funcției morale pe
care o plasează în poziția a doua.
Dincolo de această ordonare ierarhică, așa cum am arătat mai sus, atât părinții cât și
tinerii exprimă un acord moderat cu af irmația Religia îi face pe credincioși mai morali , și cu
enunțul Religia ne dă răspunsuri depline privind sensul vieții , deși la itemul analizat anterior
tendința majoritară era de a asocia o frecvență ridicată capacității religiei de a da răspunsuri la
problemele morale și spirituale. O explicație a aprecierilor moderate privind funcția morală și
funcția sensului, comparativ cu opinia majoritară că religia oferă adesea răspunsuri potrivite la
problemele morale și la nevoile spirituale ale oamenilor constă în faptul că la acest item am
utilizat o scala de intensitate a opiniei, pe când anterior am folosit o scală de frecvență.
Așadar, putem interpreta astfel cele două serii de răspunsuri: deși propria religie
furnizează adesea răspunsuri la frământările, ne liniștile, întrebările de ordin spiritual,
posibilitatea ei de a oferi un răspuns deplin privind sensul vieții este limitată (răspunsurile sunt
fragmentare și nu oferă o explicație totalizatoare).
În cazul funcției morale se poate spune că, deși religia p rescrie regulile de conduită
în relațiile cu semenii, aceasta nu implică faptul că ele sunt respectate în mod necesar în viața
de fiecare zi. Or, stabilizarea trăsăturilor morale la nivel caracterial se traduce, în planul extern
al raporturilor interumane, printr -o comportarea ghidată constant și permanent de prescripțiile
derivate din ea. Însă la întrebarea Credința religioasă constituie pentru tine un reper în luarea
deciziilor sau ghidarea comportamentului? doar 23,7% dintre elevi (mai puțin de un sfert din
întreaga populație de investigată ) declară că se conduc întotdeauna după precepte religioase.
Se poate presupune că, în fața provocărilor cu care se confruntă în viața practică, tinerii nu
găsesc întotdeauna un model acțional eficient în tiparele/norm ele comportamentale propuse de
religia lor.
Pe de altă parte, adoptarea și interiorizarea modelelor de comportament moral -religios
este strict determinată de adeziunea totală a indivizilor la afirmațiile doctrinare, dar
răspunsurile la întrebarea Câtă înc redere ai în învățăturile religiei/confesiunii căreia îi aparții?
demonstrează că nu acesta este cazul pentru un număr important de elevi.
 Analiza rezultatelor în funcție de mediul de rezidență evidențiază un acord
mai mare cu enunțurile propuse de item în cazul locuitorilor de la sate (părinți și tineri),
comparativ cu grupurile corespunzătoare din mediul urban. Este de remarcat totuși faptul că
deosebirile de opinie sunt mai accentuate între părinții din zona rurală și cei de la orașe,
decât acelea dintre elevii din rural și cei din urban . În interiorul lotului de elevi diferențele
cele mai marcate vizează funcția sensului (cu 7,7% mai mulți tineri din rural afirmând că
religia oferă răspunsuri depline privind sensul vieții) și funcția de coeziune socială (cu 7,3%
mai multe aprobări din partea tinerilor de la sate); pentru funcția emoțional -afectivă

77 procentele de acorduri rămân foarte apropiate între cele două categorii de tineri, pentru
ca în privința funcției moral -etice să avem de -a face cu un deplin con sens.

În ce măsură afirmațiile de mai jos se potrivesc convingerilor tale?
Elevi
1) Religia ne dă
răspunsuri depline
privind sensul vieții 2) Religia îi face pe
credincioși mai
morali 3) Religia. aduce
mângâiere și speranță
credincioșilor 4) Religia îi f ace pe
oameni mai solidari,
mai uniți
RURAL URBAN RURAL URBAN RURAL URBAN RURAL URBAN
Mult 51,0% 43,3% 43,8% 43,4% 67,6% 65,2% 52,0% 44,7%
Potrivit 28,3% 33,1% 27,8% 31,7% 16,1% 18,7% 20,5% 28,5%
Puțin 9,3% 11,5% 10,1% 10,8% 5,0% 7,4% 12,2% 14,0%
Deloc 2,1% 5,3% 2,2% 3,8% 1,0% 1,6% 2,9% 3,4%
Nu știu 2,9% 3,3% 6,0% 6,4% 3,2% 3,4% 3,5% 5,2%
N.R. 6,3% 3,3% 10,0% 3,9% 7,2% 3,6% 8,8% 4,2%
Medii 2,338 2,150 2,190 2,127 2,584 2,494 2,297 2,141
Ranguri II II IV IV I I III III

 În funcție de gen , în cadrul lotului de elevi se înregistrează o pondere mai mare
de acorduri la fete comparativ cu băieții ; aceștia din urmă se mențin în zona aprobărilor
moderate pentru toate cele patru funcții ale religiei, pe când fetele întrunesc un număr
mare de acord uri (tinzând spre intensitatea maximă: media calitativă 2,630) în privința
funcției emoțional -afective (71,8% față de 57,8% băieți).
 În raport cu vârsta , mediile calitative relevă o aprobare mai puternică din
partea elevilor sub 15 ani (ce tinde spre acord ul maxim cu toate enunțurile și atinge valoarea
absolută 3,000 în cazul funcției emoțional -afective) față de aceea exprimată de tinerii de 17 -18
ani.

Elevi Fete Băieți sub 15 ani 17-18 ani
Rang Medie Rang Medie Rang Medie Rang Medie
1. Funcția sensulu i II. 2,329 II. 2,101 III. 2,744 II. 2,224
2. Funcția moral -etică IV. 2,215 IV. 2,072 IV. 2,738 IV. 2,158
3. Funcția emoțional –
afectivă I. 2,630 I. 2,387 I. 3,000 I. 2,517
4. Funcția de coeziune
socială III. 2,295 III. 2,086 II. 2,902 III. 2,197

 De a semenea, părinții cu studii gimnaziale furnizează procente mai mari de
acorduri față de cei cu studii superioare.
Așadar, generația tânără se distanțează de cea adultă printr -un acord în genere mai
mic față de toate cele patru funcții enunțate, și, în spec ial, prin importanța mai redusă acordată
credinței în formarea morală a persoanei și în stabilirea relațiilor de solidaritate.
Dacă pentru adulți, mai ales pentru cei de la sate, învățăturile moralei religioase
constituie repere pentru viața comunitară, o dată cu trecerea spre generația tânără și mai ales la
cea din orașe, această importanță se diminuează. Totuși, deși viața rurală pare a fi în mai mare
măsură reglată de precepte religioase față de traiul din mediul urban, chiar și în mediul sătesc,
aprecie rile demonstrează un acord moderat.
Încrederea în rolul religiei de a oferi explicații ultime asupra sensului vieții, de
a-i face pe oameni mai morali și mai solidari și de a aduce mângâiere credincioșilor se
reduce odată cu creșterea nivelului de instrui re, cu trecerea de la sat la oraș și de la
generația adultă la cea tânără, iar în interiorul populației de elevi, odată cu înaintarea în
vârstă și cu trecerea dinspre fete înspre băieți.

78

V. 1.3.4. Indicatori comportamentali ai efectivității religiei

Pentru credincios, atașamentul față de religie presupune, pe lângă acordul total cu
doctrina care o fundamentează, participarea obligatorie la activitățile cultice, precum și
interiorizarea codului moral -religios, exprimată permanent prin comportamentele și deciziile
cotidiene. Măsura religiozității persoanei este dată așadar, printre altele, de regularitatea cu
care ia parte la acțiunile de ordin ritual și, de asemenea, de adecvarea regulilor după care se
conduce în viața cotidiană la normele de conduită imp use de credința sa. Considerăm de acea,
că declarațiile subiecților privind importanța credinței pentru viața personală trebuie
reinterpretate și modulate prin prisma acestor două dimensiuni esențiale: implicarea în viața
rituală și conduita conformă cu pr eceptele religioase . Acolo unde unul dintre aceste aspecte
lipsește sau e slab reprezentat, în ciuda afirmării credinței ca valoare de prim ordin în setul
axiologic al individului, deducem faptul că acesta se distanțează într -o anumită măsură de
normele tr adiției sale religioase, tinzând spre ceea ce se numește o „individualizare” a
credinței, o ajustare liberă, personală a imperativelor doctrinare. Tot în aceste cazuri putem
presupune o încredere moderată sau chiar o lipsă de încredere față de corpusul dog matic al
religiei proprii.

IV. 1.3.4.1. Participarea la ritual

Pentru a determina gradul de participare la acțiunile rituale le -am solicitat elevilor și
părinților să indice frecvența cu care merg la lăcașul de cult, considerând prezența săptămânală
(sau mai des) drept un indicator al comportamentului religios conform cu cerințele canonice.

Cât de des mergi / mergeți la biserică / lăcașul de cult?
1.Săptămânal sau
mai des 2. Lunar 3. De câteva ori pe an
(la marile sărbători)/
ocazional (nunți,
botez uri) 4. Nu merg
niciodată
Elevi Total 24,8% 20,3% 52,9% 1,5%
Rural 28,2% 21,9% 48,9 0,7%
Urban 21,6% 18,4% 57,2 2,3%
Părinți Total 31,0% 19,4% 48% 1,0%
Rural 37,3% 18,7% 42% 1,2%
Urban 26,3% 19,9% 52, 6% 0,9%

 Rezultatele obținute relevă o rată foarte ridicată de persoane (elevi și părinți)
care trec pragul lăcașurilor de cult în răstimpul unui an. Cu toate acestea, ritmicitatea
săptămânal sau mai des impusă de normele vieții religioase este declarată de mai puțin de 1/4
din populația de elevi ( 24,8%) și de mai puțin de 1/3 din părinți (31,0%).
 Marea majoritate a elevilor (mai mult de jumătate din lotul de tineri – 52,9%) și
a părinților (48 %) merg la lăcașul de cult doar la marile sărbători și la evenimente
deosebite. Deși comparativ cu tinerii , părinții frecventează mai des lăcașul de cult și în rândul
lor frecvența participării la viața bisericii este relativ redusă în raport cu imperativele
doctrinare.
 Și în privința participării la viața de cult se înregistrează aceleași variații după
mediul de rezidență, gen, vârstă și – în cazul părinților – după nivelul de instruire,
constatate la itemii anteriori.
Fie că este vorba de elevi sau de părinți, un număr mai mare de subiecți din
zonele rurale merg la lăcașul de cult săptămânal sau mai des (28,2% elevi și 37,3% părinți)

79 comparativ cu cei de la oraș (21,6% elevi și 26,3% părinți) și mai multe persoane de genul
feminin, față de cele de genul masculin.
De asemenea, cu 7,5% mai mulți părinți absolvenți de școală generală (35,3%)
merg la biserică să ptămânal sau mai des, față de cei cu studii superioare (27,8%).
În cadrul lotului de elevi, cei cu vârsta sub 15 ani cumulează ponderi foarte
ridicate (41,9%) în raport cu categoria de vârstă de 17 -18 ani (23,4%). Procentul mare de elevi
sub 15 ani care a firmă că merg la biserică săptămânal sau mai des nu este însă credibil, dat
fiind faptul că îl depășește pe acela al părinților care consemnează aceeași frecvență.
Presupunem mai curând că acești elevi au dat răspunsuri conformiste, urmărind să fie în acor d
cu ceea ce bănuiau ei a fi dezirabil din punctul de vedere al adulților, în special al profesorilor;
faptul că aplicarea chestionarelor s -a realizat în cadrul instituției școlare poate constitui un
argument în acest sens.
 În mod corelativ, un număr mai mic de orășeni, de persoane cu studii superioare
și de genul masculin respectă ritmicitatea săptămânal sau mai des a mersului la lăcașul de cult,
dispensându -se în mod obișnuit de o intermediere clericală a relației lor cu Dumnezeu.
 În consecință, la ambe le categorii de subiecți (elevi și părinți) se remarcă o
discrepanță între importanța acordată credinței în viața personală și participarea reală
la cult : astfel, deși 85,7% elevi consideră credința drept o valoare importantă pentru ei, doar
24,8% respect ă obligația de lua parte la viața rituală săptămânal sau mai des; în mod
asemănător, din 91,4% părinți care afirmă importanța religiei în viața lor, numai 31% respectă
această ritmicitate.
 Trecerea de la generația adultă (a părinților) la cea tânără relev ă, ca și în cazul
aspectelor analizate anterior, o diminuare a religiozității, măsurată, de data aceasta, prin
frecvența participării la activitățile cultice.

Constatăm așadar o reducere a importanței atribuite ritualurilor religioase, m ai
accentuată la tineri, dar evidentă și la părinți. Pentru aproximativ 3/4 din subiecții tineri și
pentru 2/3 din părinți credința pare a fi o chestiune personală, care, în cea mai mare
parte a anului, se poate dispensa de o mediere eclezială și de practi ca ritualului, impusă
unui credincios autentic . Chiar participarea la marile sărbători religioase sau la evenimentele
majore ale vieții (nuntă, botez ș.a.) nu poate fi pusă în totalitate în seama religiozității
profunde, cunoscut fiind rolul important al t radiției ca factor de reglare socială în viața
comunitară.
Cat de des merg la biserica:
Parintii
31,0%
19,4%48,0%0,5%
1,0%E levii
1,5%0,5%
52,9%20,3%24,8%săptămânal sau mai des
lunar
ocazional (nunti, botezuri,
sarbatori religioase)
nu merg niciodată
NonR

80 Diferența marcată dintre numărul mult mai mic al celor care merg frecvent la
biserică și numărul celor care declară credința ca valoare importantă este comentată astfel de
Pr. Constantin Stoica, co nsilier pentru presă al Patriarhiei Române: „ În întreaga lume există
diferențe semnificative între cei care se declară ca aparținând unei confesiuni (creștini cu
numele) și cei care sunt implicați direct în viața comunității de credincioși (creștini
practi canți). (…) Explicația rezidă, înainte de toate, în fenomenul secularizării, extrem de
pronunțat în Vestul Europei, care a început să reprezinte un real pericol și pentru Răsăritul
Europei ”.75.
Ideea, larg răspândită, că, în privința participării la servici ul religios, România se
situează „ pe primele locuri în Europa ” 76 este puternic relativizată și de rezultatele unor studii
recente. Comparând informațiile obținute pe populația din România cu cele furnizate de
sondaje la nivel internațional, observăm că, de și aproximativ 90% dintre români se autodeclară
religioși, ei nu se numără printre cei mai fervenți practicanți în raport cu alte națiuni, ci ocupă
în această privință, o poziție medie; în Europa de est polonezii înregistrează cea mai mare
pondere de pract icanți (66% dintre polonezi merg la biserică în fiecare duminică), iar, între
țările capitaliste, Irlanda (65%), SUA (63%) și Italia (40%) dau procente de participanți la
slujba săptămânală mult mai mari decât românii. Răspunsurile românilor se apropie de cele
furnizate de slovaci (30% merg la slujbă săptămânal), de spanioli, portughezi și canadieni
(fiecare cu 33% participanți la ritualul săptămânal). În plus, cu excepția polonezilor, care
afirmă importanța credinței în proporție de 90%, și a irlandezilor (84%), celelalte națiuni
enumerate sunt mult mai moderate în asemenea declarații, față de populația din România: SUA
– 79% ; Italia – 69% ; Spania – 61%; Portugalia – 66%; Canada – 70%.77
Frecvența redusă a participării la serviciul divin, mai scăzută chiar în cazul
generației tinere, sugerează o diminuare progresivă în timp a comportamentelor de acest tip,
care va trebui să fie verificată prin studii ulterioare.
Faptul că tinerii sunt puțin înclinați să asiste la slujbe cu regularitatea săptămânală
impusă d e rigorile dreptei credințe poate fi motivat prin cel puțin două cauze majore. În primul
rând, prin mediul de socializare familială. Părinții lor sunt, de regulă, persoane născute în
comunism, așadar într -o perioadă extrem de restrictivă cu privire la prac ticile religioase; fără
ca acestea să fie interzise de drept, în fapt, cei etichetați ca practicanți se expuneau unor riscuri,
printre care persecuțiile din partea liderilor politici din instituția în care lucrau, blocarea
accesului spre anumite cariere, a scensiunea profesională etc. Ei n -au putut de aceea să
transmită copiilor lor obișnuințe pe care nu le -au avut ei înșiși.
Pe de altă parte, e de presupus că, după decenii de „educație ateist -științifică” atât
tinerii cât și părinții lor nu mai cunosc semni ficația simbolică a ritualurilor religioase. Or,
simbolismul religios este cel care face comprehensibile adevărurile supraraționale conținute în
doctrină, altfel inexprimabile în limbajul logico -discursiv.
„Simbolurile religioase sunt expresii ale sacrulu i care nu oferă o cunoaștere
rațională a acestuia, dar care permit perceperea lui directă ”. 78
Simbolismul ritualic constituie o deschidere spre transcendență, de aceea
interiorizarea sa este de natură să provoace sau să faciliteze o experiență directă a s acrului,
participarea credinciosului la acțiunile ritualice reprezentând în acest caz nu o simplă prezență
formală sau un act de adeziune necritică la învățăturile de credință, ci o actualizare în sine
însuși a semnificației gesturilor sacramentale. În lip sa înțelegerii profunde a elementului
simbolic, ritualul se golește de conținut, transformându -se în ritualism, iar aspectul său social și
mai ales acela care ține de obișnuințe, de repetitivitatea mecanică devin prevalente. Verticala

75 Interviu cu Pr. Constantin STOICA, consilier pentru presă al Patriarhiei Române , în (Dilema Veche, Nr. 192 /
11-17 octombrie 2007)
76 Silviu Ro gobete, Religie și schimbare socială. Câteva reflexii asupra rolului religiei în societatea
contemporană , http://www.areopagus.ro/realrolrelsocnec.doc
77 (http://www.crestinortodox.ro/Religie_si_biserica_in_Europa_centrala_si_de_est -53-6461.html
78 Julien Reis, op.cit., p. 64

81 spre care tinde orice gest ritual încărcat simbolic se reduce la orizontala obișnuințelor și a
relațiilor mundane. Or aceasta pare să fie situația actuală: participarea la marile sărbători
religioase sau la cele legate de momentele cruciale din viață (botez, nuntă etc.) ține m ai mult de
aspectul relaționărilor sociale, de dorința oamenilor a se bucura împreună cu alții, circumstanțe
în care accentul cade pe aspectul laic -festiv, în dauna celui pur religios.
Practica religioasă pare a se reduce la un raport individual cu Divini tatea, realizat
prin rugăciunea în intimitate, în afara instituției clericale și a serviciului religios. Barometrul de
opinie publică realizat în mai 2006 de Fundația pentru o societate deschisă relevă faptul că
64% dintre români se roagă zilnic și 14% săp tămânal79. Practica postului are și ea un caracter
arbitrar, inconsecvent, neconform cu exigențele canonice; nu toate posturile sunt respectate, ci
cu precădere cele asociate marilor sărbători ale anului religios (Paștele și Crăciunul pentru
creștini), iar perioadele sunt mult reduse de majoritatea persoanelor în funcție de libera lor
decizie. Un sondaj realizat de INSOMAR80 efectuat în preajma sărbătorilor de Paște pe 7 -11
aprilie 2006 furnizează informații despre practica postului în Săptămâna Mare . Astfel, 30%
dintre români țin post doar miercurea și vinerea din acea săptămână, 15% doar în ultima
săptămână și 11% doar în Vinerea Mare. În schimb 27% dintre participanții la sondaj au spus
că nu țin post deloc.

IV. 1.3.4.2. Credința ca ghid comportamental și de orientare în luarea deciziilor

Cu cât valoarea credinței este mai proeminentă în sistemul axiologic al individului,
cu atât va fi mai puternică și firească adecvarea comportamentelor sale reale la codul etic –
moral prescris de religia la care el aderă; forța formatoare a religiei înseamnă în primul rând o
transformare a regulilor în modele de gândire și de acțiune interiorizate și stabilizate la nivel
caracterial. Considerând așadar că aspectul operant al credinței se manifestă cel mai vizibil la
nivelul conduitelor cotidiene și al frecvenței cu care individul se orientează în deciziile vieții
practice, i -am rugat pe elevi să răspundă la întrebarea: Credința religioasă constituie pentru
tine un reper în luarea deciziilor sau ghidarea comportamentului? .
Rezultatele obținute pot fi astfel descrise:
 Mediile calitative (tinzând spre zona frecvenței adesea ) evidențiază faptul că,
majoritatea elevilor, cu excepția celor din orașe, afirmă rolul de reper important al credinței în
viața lor cotidiană. În schimb, răspunsurile tinerilor din mediul urban tind să se focalizeze
în aria de frecvență semnificată prin uneori .

Credința religioasă constituie pentru tine un reper în luarea deciziilor sau ghidarea
comportamentului?
Întotdeauna
4 Adesea
3 Uneori
2 Rareori
1 Niciodată
0 Medii Rang
Mediu
familie Rural 31,6% 32,4% 26,6% 8,4% 1,0% 2,852 II.
Urban 15,4% 35,2% 31,9% 16,0% 1,5% 2,469 VII.
Vârstă

sub 15 76,7% 11,6% 7,0% 4,7% 0,0% 3,605 I.
15-16 27,0% 32,9% 29,1% 10,0% 1,1% 2,746 IV.
17-18 21,0% 35,2% 29,6% 12,9% 1,3% 2,616 V.
Gen
Masculin 21,2% 28,8% 30,6% 17,7% 1,6% 2,503 VI.
Feminin 25,3% 37,0% 28,2% 8,5% 1,0% 2,772 III.
TOTAL 23,7% 33,5% 29,1% 12,0% 1,6% 2,658

79 Barometrul de opinie publică , mai 2006, Fundația pentru o societa te deschisă
http://www.osf.ro/ro/publicatii.php?cat=2#
80 http://www.catholica.ro/stiri/show.asp?id=11912&lang=r

82 Dacă mediile calitative sunt elocvente pentru tendința majoritară (care este una
pozitivă, de urmare a îndrumărilor oferite de credință), ele ignoră totuși tendințele minoritare,
reprezentate însă prin procente însemnate de elevi care nu se conduc în mod obișnuit după
asemenea reguli. Din acest motiv, analiza mediilor calitative trebu ie completată cu aceea
procentuală, capabilă să introducă nuanțe și să reveleze și „latura de umbră” a fenomenului
cercetat. Astfel:
 Un procent important de elevi (57,2%) declară că se conduc în viață ( adesea
sau întotdeauna ) după învățăturile de credință. Totuși, din această categorie mai puțin de un
sfert din populația de tineri (23,7%) le iau întotdeauna drept reper comportamental sau de
decizie, iar 33,5% țin cont de ele adesea – ceea ce evidențiază deja, la ultimul grup, un început
de relativizare a im portanței pe care le -o acordă.
 Ponderea celor care se orientează sporadic ( uneori : 29,1% ) sau doar
rareori (12,0%) este însă și ea foarte însemnată reprezentând 41,1% dintre totalul
respondenților . Acești tineri, pentru care, conform propriilor afirmații, credința nu constituie
un reper constant de conduită și de decizie, ci numai unul circumstanțial, nu -și organizează
viața după regulile moral -religioase, între cele două tipuri de comportamente (reale și
prescrise) instituindu -se un anumit grad de paralel ism.
 În privința repartizării rezultatelor în funcție de mediul de rezidență, vârstă și
gen se constată aceleași variații ca la itemii analizați anterior: elevii de la sate (64%), cei cu
vârsta sub 15 ani (78,3%) și fetele (62,3%) furnizează procente mai m ari de răspunsuri
afirmative asociate frecvențelor înalte ( întotdeauna și adesea ), comparativ cu tinerii din urban
(50,6%), cu adolescenții de 17 -18 ani (56,2%) și cu băieții (50%).
În mod corelativ, consemnează frecvențe reduse ( uneori și rareori ): 47,9% orășeni
față de 35% elevi din rural; 42,5% tineri de 17 -18 ani, comparativ cu numai 11,7% din elevii
sub 15 ani și 48,3% băieți, în raport cu 36,7% fete. Și la acest indicator băieții și tinerii de
ambele sexe din zona urbană sunt cel mai puțin înclinați să se conducă în viața de fiecare zi
după preceptele religioase, cei din ultima categorie cumulând cele mai multe afirmații de acest
fel.
Coroborând aceste rezultate cu cele referitoare la importanța afirmată a
credinței pentru propria existență, constatăm o mare distanță între cele două serii de
răspunsuri: astfel, cu toate că pentru 85,7% elevi credința este importantă, doar mai
puțin de un sfert (23,7%) se comportă sau iau decizii întotdeauna după preceptele
religioase, o treime din ei (33,5%) declară că sunt ghidați adesea de ele, în vreme ce
pentru 41,1% acestea nu reprezintă repere semnificative, ci numai conjuncturale ( uneori ,
rareori ) pentru comportamentul cotidian.
Într-o lume saturată de valorile individualismului și ale pragmatismului, care
promov ează competiția și concurența, care face din reușita materială principala formă de
autorealizare a persoanei, prescripțiile moralei religioase sunt considerate de mulți dintre
reprezentanții tinerei generații prea puțin favorabile integrării/adaptării soci ale.

IV.1.4. Tipuri de atitudini față de religie. Deschiderea spre alte religii sau forme de
spiritualitate

În disputele teologice actuale se încearcă instituirea unui dialog între reprezentanții
diferitelor religii și confesiuni, în sensul atenuării poz ițiilor radicale privind „proprietatea
exclusivă” a unei religii particulare asupra adevărului religios și al tendinței de conciliere a
punctelor de vedere. În interiorul creștinismului, catolicismul a fost acela care, începând cu
Conciliul Vatican II , a d evenit promotorul acestei noi atitudini, caracterizată de deschidere
spre celelalte credințe, de acceptare a adevărurilor pe care ele le conțin, îndemnând în același
timp la o regândire a propriilor enunțuri referitoare la această problemă.

83 „Afirmând că c elelalte tradiții conțin anumite adevăruri și valori sacre autentice,
documentul conciliar Nostra aetate (1965) a dinamitat poziția exclusivistă, oficial admisă timp
de doua milenii, conform căreia celelalte religii sunt doar erori sau, în cel mai bun caz, simple
aspirații umane spre transcendent”81; în continuare, documentul „ afirmă respectul pentru ceea
ce e adevărat și sfânt, în celelalte religii, invită în repetate rânduri la dialog cu iudaismul și
islamul, religii monoteiste, «abrahamice», precum și cu hinduismul și budismul ”82 .
Pentru cele trei monoteisme ideea depășirii printr -o integrare de nivel superior a
deosebirilor doctrinare este fundamentă, printre altele, pe acceptarea unui fond comun de
„valori ale umanismului iudeo -islamo -creștin ”, după sint agma lui Roger Arnaldez, citat de
Anca Manolescu83.
După cum arată aceeași autoare, în chestiunea adevărului religios, coexistă
actualmente trei tipuri de opțiuni, definibile după gradul în care i se recunoaște acestuia
legitimitatea de principiu în corpus ul dogmatic al celorlalte religii: exclusivismul , care
consideră că adevărul este monopolul absolut al creștinismului, negând categoric adevărul
celorlalte religii; inclusivismul , reprezentând în fond tot o poziție autoritaristă, moderată însă
de condescen dență (celelalte religii conțin și ele germeni de adevăr, intuiții neîmplinite,
adevăruri fragmentare, de un ordin inferior față de adevărul creștin, care este unul deplin și de
aceea supraordonat); și, în fine, pluralismul religios, care pledează pentru c onvergența
religiilor, susținând ideea adevărului unic în esența sa, reflectat însă într -o multitudine de
forme, adecvate contextului istoric și cadrului mental al colectivității căreia i se adresează84.
Vocile care se aud în aceste dialog (aparținând mai ales gânditorilor catolici și
protestanți) sunt însă încă departe de a fi ajuns la concordie. Pluralismul religios, spre exemplu,
stârnește cele mai puternice opoziții, prin pericolul real de relativism inerent logicii lui interne.
Pentru că formularea lui principală („ Adevărul este prezent în toate religiile ”) poate fi lesne
transformată în negația ei, chiar dacă modulată, astfel încât să nu devină o declarație de tip
ateist („ Nicio religie nu posedă Adevărul integral” ).
Aceste confruntări teologice, inint eligibile și lipsite de interes pentru omul obișnuit,
neinițiat în asemenea subtilități speculative, constituie însă, în opinia noastră, un semn al
schimbărilor de paradigmă – detectabile în toate sectoarele reflectivității umane –, determinate
ele însele de un Zeitgeist , de o stare de spirit generalizată, care nu -i afectează numai pe
reprezentanții bisericii și pe intelectuali în genere, ci are efecte vizibile și la nivelul mentalului
colectiv.
Chiar dacă acest Zeitgeist are cauze mult mai subtile decât c ele de natură pur
socială, proliferarea alternativelor spiritual -religioase livrate prin toate canalele mediatice,
importul de „spiritualitate” în ambalaje țipător -exotice, mondializarea sub toate aspectele ei,
mai ales cea culturală, cu suflul rece al sec ularizării pe care -l aduce cu sine, sunt fenomene
puternic implicate în relativizarea pozițiilor religioase, altădată ferme, ale tuturor indivizilor și,
cu deosebire ale generației tinere.
Pornind de la ipoteza că România nu este nicidecum ferită de asemen ea influențe
relativizante, am încercat să surprindem modul în care tinerii și părinții se raportează la alte
religii/confesiuni, transferând schema conceptuală descrisă anterior la nivelul atitudinii
comune. În acest scop, am construit o serie de enunțuri simple, pe măsura înțelegerii
participanților la cercetare.
Primele trei enunțuri corespund uneia dintre pozițiile amintite, cu o rezervă
necesară: astfel, am apreciat că formularea Toate religiile Îl cunosc și vorbesc în mod diferit
despre același Dumnez eu, (constituind pentru teolog sau pentru filosoful religiilor o afirmație
specifică pluralismului religios) pentru mireanul de rând e mai curând dovada unei vagi

81 Anca Manol escu, O teologie creștină a dialogului interreligios , Dilema veche, nr. 118 / 28 aprilie – 4 mai 2006
82 Anca Manolescu, Europa și întâlnirea religiilor , p.208, Polirom, Iași, 2005
83 id. p. 8
84 id. p.p. 20 -23 și passim

84 religiozități, a unei aspirații difuze spre sacru, gata să accepte și să mixeze fragmente din
doctrine diferite, adesea incompatibile.
Tot ca o tendință relativizantă, mai slabă însă, am considerat și opțiunea pentru
afirmația conform căreia și alte religii sunt în posesia unor adevăruri parțiale. Argumentul
aprecierii inclusivismului religios dr ept atitudine relativizantă e dat de faptul că biserica
ortodoxă (căreia îi aparține marea majoritate a respondenților) nu aprobă această poziție; de
asemenea, reprezentanții celorlalte două religii monoteiste (islamul și iudaismul) nu se implică,
sau se i mplică prea puțin, în aceste dispute, manifestând o atitudine distantă față de asemenea
afirmații.
Am completat tipologia atitudinilor față de religie cu încă două poziții posibile: cea
agnostică și cea ateistă. Am obținut astfel cinci tipuri de atitudini deduse din acordul cu una
dintre formulările următoare:

1. Religia de care aparțin este singura care Îl cunoaște pe adevăratul Dumnezeu –
reprezentând atitudinea echivalentă exclusivismului religios.
2. Și alte religii dețin un sâmbure de adevăr, dar ade vărul complet aparține religiei
mele – reprezentând atitudinea echivalentă inclusivismului religios
3. Toate religiile Îl cunosc și vorbesc în mod diferit despre același Dumnezeu –
reprezentând atitudinea sincretismului religios.
4. Toate religiile sunt i luzorii, omul nu poate răspunde la întrebarea dacă există
sau nu Dumnezeu . – reprezentând atitudinea agnostică.
5. Toate religiile sunt false, pentru că nu există Dumnezeu – reprezentând atitudinea
ateistă.

Rezultatele obținute confirmă ipoteza de la care am pornit. Ele pot fi astfel
sintetizate:
 În cadrul populației generale, majoritatea respondenților din ambele loturi
exprimă o poziție relativizantă marcată – pe care am asociat -o cu înclinația spre o viziune
religioasă sincretică (3. Toate religiile Îl cunosc și vorbesc în mod diferit despre același
Dumnezeu ): 45,5% dintre tineri și 46,3% dintre părinți.

Elevi E-1 E-2 E-3 E-4 E-5 NȘ NonR
Mediu
familie Rural 32,8% 11,6% 42,9% 3,6% 0,4% 7,8% 0,8%
Urban 21,1% 12,6% 49,3% 6,2% 0,5% 8,1% 2,2%
Vârsta

sub 15 14,0% 0,0% 83,7% 2,3% 0,0% 0,0% 0,0%
15-16 33,4% 11,6% 40,9% 4,6% 0,4% 7,1% 2,0%
17-18 25,3% 12,4% 47,1% 5,1% 0,4% 8,1% 1,5%
Gen

Masculin 30,6% 11,8% 38,2% 7,0% 0,8% 9,8% 1,6%
Feminin 24,8% 11,8% 51,5% 3,7% 0,2% 6,5% 1,5%
TOTAL 27,4% 12,0% 45,5% 4,9% 0,4% 7,8% 2,0%

Părinți P-1 P-2 P-3 P-4 P-5 NȘ
Mediu
Rural 39,3% 14,3% 41,3% 2,0% 0,0% 2,0%
Urban 27,2% 11,8% 50,2% 2,4% 0,3% 6,0%
Niv.ed.

șc.generală 44,1% 10,8% 42,2% 1,0% 0,0% 1,0%
înv.profesional 37,2% 13,8% 41,5% 1,1% 0,0% 3,2%
(post)liceal 35,1% 13,8% 42,2% 1,3% 0,4% 5,3%
înv.superior 18,5% 12,3% 57,4% 4,9% 0,0% 5,6%
Gen
Masculin 28,4% 16,4% 47,0% 3,7% 0,0% 3,0%
Feminin 33,4% 12,1% 46,3% 1,9% 0,2% 4,4%
TOTAL 32,4% 12,9% 46,3% 2,2% 0,2% 4,3%

85
 Relativismul moderat ( 2. Și alte religii dețin u n sâmbure de adevăr, dar
adevărul complet aparține religiei mele ) cumulează aproximativ aceleași procente pentru elevi
(12%) și pentru părinți (12,9%).
 Atât în privința primei poziții, cea puternic relativizantă, cât și în a celei
moderate se constată unif ormitatea răspunsurilor la cele două loturi; tinerii și părinții
furnizează procente de acorduri foarte apropiate, astfel încât, din punct de vedere generațional,
nu se înregistrează variații atitudinale.
 O diferență atitudinală între generații se remarcă în legătură cu enunțul Religia
de care aparțin este singura care îl cunoaște pe adevăratul Dumnezeu . După cum era de
așteptat, comparativ cu elevii (27,4%), un număr mai mare de părinți (32,4%) își asumă această
afirmație.
Dacă ținem cont însă de faptul că ea reprezintă atitudinea tradițională a bisericii
creștine (dar și a iudaismului, de exemplu, islamul aflându -se într -o situație specială pe care n –
o putem aborda aici), poziție menținută actualmente de ortodoxie, dar și de alte confesiuni,
procentele d emonstrează o diminuare importantă a credincioșilor care aderă la poziția
oficială a bisericii : aproximativ un sfert din reprezentanții tinerei generații și mai puțin de o
treime din generația adultă a părinților.
 Opiniile agnostice sunt exprimate prin po nderi reduse de subiecții din ambele
loturi: (4,9% elevi și 2,2% părinți), iar declarațiile tranșant ateiste înregistrează procente sub
1%.
 În funcție de mediul de rezidență se constată o pondere mai mare de acorduri
cu prima afirmație (1. Religia de care aparțin este singura care îl cunoaște pe adevăratul
Dumnezeu ) a subiecților trăitori la sate din ambele categorii (32,8% elevi și 39,3% părinți),
comparativ cu cei din orașe (21,1% elevi și 27,2% părinți); în schimb, un număr mai mare de
orășeni (49,3% ele vi și 50,2% părinți) adoptă punctul de vedere puternic relativizant ( 3.Toate
religiile Îl cunosc și vorbesc în mod diferit despre același Dumnezeu ).
 Analiza rezultatelor obținute de la elevi în raport cu genul și vârsta oferă unele
informații neașteptate: astfel fetele (51,5%) sunt mai înclinate să accepte afirmația sincretică
(varianta de răspuns 3) în raport cu băieții (38,2%). De asemenea, elevii sub 15 ani dau un
număr impresionant de asemenea răspunsuri (83,7%), față de colegii lor de 17 -18 ani (41,1% ).
 Nivelul de instruire induce diferențe atitudinale marcate în interiorul lotului de
părinți: numai 18,5% dintre părinții cu studii superioare susțin concepția tradițională a
exclusivismului religios (varianta de răspuns 1), față de 44,1% părinți absolve nți de școală
generală, cei dintâi exprimând, în același timp, un număr important de acorduri cu enunțul 3, al
relativismului accentuat (57,4% comparativ cu 42,2% părinți cu studii gimnaziale).
Observațiile consemnate până acum pun în lumină faptul că tend ința spre
sincretismul religios cunoaște o variație crescătoare în zona orașelor, la categoria de vârstă sub
15 ani și la lotul de fete. Cauzele acestui fenomen sunt firește multifactoriale și presupun o
analiza mai aplicată, însă unele dintre ele, mai ușo r detectabile, pot fi consemnate fără riscul
interpretărilor abuzive.
În mediul urban oferta de alternative spiritul -religioase este mult mai mare decât în
spațiul rural; de asemenea, releele de comunicare interpersonală ca și rețelele de informare
(presă , carte, internet) sunt mai numeroase, modele și imitația constituind procese extrem de
active, mai ales la nivelul generației tinere.
Pe de altă parte, tendința spre sincretism este crescută la vârsta imaturității, căreia îi
sunt specifice o capacitate i nsuficientă de reflecție autonomă, mimetismul și receptivitatea
necritică, dublate, de cele mai multe ori, de ignoranța sau cunoașterea superficială a
învățăturilor religioase.

86 În ce privește feminitatea, ea se asociază curent cu emotivitatea, cu aspiraț ia spre
experiențe afective insolite, cu înclinația spre ocultism și spre practici recuzate de biserică,
fenomene în care factorii de ordin irațional au un rol proeminent.
În fine nivelul superior de educație variază negativ în raport cu punctul de vedere
religios tradițional. O cauză posibilă ar fi încrederea scăzută a persoanelor instruite în scenariul
mitologic propus de religie și preocuparea lor de a -și construi un model explicativ propriu, mai
adecvat tipului lor de gândire, prin reunirea unor eleme nte intelectual -metafizice diverse într –
un mixtum compositum sui generis.
De altfel, declinul gândii mitice, specifică modernității și modernității târzii este
unul dintre simptomele centrale ale „dezvrăjirii lumii”, consecință directă a evoluției științe i,
care a configurat o nouă imagine a acesteia, raționalizată și eminamente profană. În acest sens,
teologul Paul Tillich vorbește despre pierderea de către lumea modernă a „ paradisului
miturilor ”, iar unii gânditori, precum R. Bultmann, ajung să propună c hiar „ curățarea
Vechiului Testament de limbajul mitic, pentru a se reține din el doar un sens intelectual
purificat ” 85. Astfel de recomandări intelectualiste extreme, cu iz protestant, nu țin însă cont de
puternica încărcătură imaginară a faptului religios . Miturile, ca și simbolurile din care sunt
țesute, constituind partea de reprezentare sensibilă a adevărurilor metafizice suprasensibile,
intermediază accesul intuitiv și apercepția acestor idei, în lipsa lor existând pericolul real al
transformării reli giei în filosofie.
Îndepărtarea de mit a omului modern este cauzată de pierderea cheilor, de uitarea
sensurilor lui iradiante; prin repetarea mecanică a scenariilor mitico -rituale, în care primează
aspectul formal, sărăcit sau chiar golit de conținut, ca și prin tendința tot mai generalizată a
reprezentanților bisericii de a le expune credincioșilor într -o formulă exclusiv literală, de uz
larg popular, miturile se uzează, adică își pierd înțelesul. De aceea, pentru a provoca o mișcare
inversă, în sensul reapropierii de mit a celor instruiți (nu numai intelectuali, ci și persoane
mediu instruite), formați în spiritul raționalismului și al pozitivismului științific, nu renunțarea
la mit și simbolism este adevărata soluție, ci o altfel de abordare, în stare să releve diferitele
niveluri de interpretare ale textelor scripturale. Deoarece reducția la literă, cu uitarea spiritului,
acceptată mai ales de persoanele cu școlarizare redusă, nu face decât să -i îndepărteze pe ceilalți
de la adevărul religios ascuns su b acest prim înveliș.

Interesul pentru alte religii, confesiuni sau forme de spiritualitate a constituit
conținutul unei întrebări speciale adresat elevilor (Ești interesat de idei aparținând altei
religii/confesiuni religioase sau concepții spirituale?) . Un sfert dintre ei (24,9%) mărturisesc
că sunt interesați, în vreme ce mai mult de jumătate (56,1%) neagă acest lucru.

Da Nu Nu pot să
răspund Nu este
cazul, nu
sunt
credincios
NonR
TOTAL 24,9% 56,1% 15,9% 1,3% 1,7%
Rural -familie 24,5% 56,8% 16,4% 1,0% 1,2%
Urban -familie 25,8% 57,6% 14,2% 1,6% 0,8%

Totuși rata mare a abținerilor (varianta Nu pot să răspund ), la care se adaugă și
nonrăspunsurile, totalizând 17,6%, ne îndrituiește să presupunem că rezultatele consemnate nu
conturează imaginea reală a intereselor. Credem că reticența elevilor de a răspunde este
determinată fie de nesiguranța cu privire la ceea ce este dezirabil ca ei să spună în cadrul

85 Simona Nicoară, Controverse, opinii și dezbateri despre profilul secularizării , p. 73 în Journal for the Study of
Religions & Ideologies / JSRI • No.10 /Spring 2005
http://www.jsri.ro/old/html%20versi on/index/no_10/simonanicoara -articol.htm ).

87 instituțional al școlii (unde au fost aplicate chestionarele), fie de o insuficientă capacitate de
autoevaluare a gradului lor de interes, în cazul unor interese difuze, nefocalizate. De asemenea,
presupunem că o serie de practici spirituale, desprinse de fundamentul doctrinar originar,
adoptate strict sub aspect tehnic, în vogă la ora actuală (cum sunt, de exemplu, tehnicile de
meditație, sau de manipulare energetică subtilă, dar și fenomene ținând de ocultism, de
parapsihologie etc.) ridică elevilor dificultăți de recunoaștere a apartenenței lor la domeniul
spiritual -religios.
Interesul pentru spiritua litate, dar nu pentru o religie anume (enunțul: Sunt
interesat de spiritualitate, dar nu de o religie/ confesiune anume ) întrunește procente reduse:
numai 6,6% dintre elevi sunt puternic interesați, comparativ cu 33,1% care nu sunt interesați
deloc. Totuși , într -un mod variabil (măsurat pe scala: Mult – Potrivit – Puțin ) 31% din
respondenți recunosc că au asemenea interese.
Și la această întrebare un număr foarte mare de elevi (36%) se abțin sau eludează
răspunsul din aceleași motive pe care le -am invocat mai sus. În plus, presupunem că rata
răspunsurilor afirmative ar fi fost mai mare dacă formularea itemului n -ar fi conținut ideea
interesului spiritual extrareligios; or această disjuncție nu este caracteristică pentru mulți dintre
tineri, interesați, în a celași timp de alte religii/confesiuni, dar și de forme de spiritualitate
alternativă precum cele la care ne -am referit anterior.
Faptul că interesele elevilor nu sunt focalizate exclusiv asupra propriei
confesiuni, ci se extind și spre domeniul altor form ule religioase este demonstrat de
procentul important al celor care mărturisesc asemenea așteptări de cunoaștere, 37,1% din ei
fiind interesați să dobândească, la orele de religie, mai multe cunoștințe despre diferite
religii.
Sintetizând observațiile de p ână acum, constatăm o tendință atitudinală generală
a subiecților investigați spre receptivitate și deschidere față de alte formule spiritual –
religioase. Această atitudine este marcată de puternice aspirații de cunoaștere, dar și de o
predispoziție accentu ată – mai evidentă la tineri, dar prezentă și la părinți – de acceptare
și adoptare necritică a unor elemente eterogene aparținând unor domenii spirituale
diferite, tendință specifică abordărilor de tip sincretic .

IV. 1.5. Concluzii

Importanța credințe i religioase pentru viața personală este afirmată într -o
proporție impresionantă de toate persoanele investigate, atât de reprezentanții generației tinere,
cât și de adulți (părinți și profesori); cea mai mare rată a răspunsurilor de acest fel depășind
90%, este furnizată de părinți, urmați de profesori pe locul al II -lea și de elevi, pe locul al III –
lea. Din acest punct de vedere, România se plasează pe primele locuri în Europa, alături de
polonezi, care întrunesc procente asemănătoare.
Convingerile relig ioase ale tinerilor, măsurate prin încrederea în învățăturile
religiei de apartenență, nu sunt însă pe măsura importanței atribuite. O treime din elevi afirmă
o încredere moderată, distanțându -se astfel, printr -o atitudine rezervată, marcată de îndoială
sau de dezacord parțial, de adevărurile doctrinare propovăduite de confesiunea lor, iar 6%
mărturisesc un grad slab de încredere sau o lipsă totală de încredere.
Implicarea în viața ritualică , pentru evaluarea căreia am luat în considerare
frecvența mersulu i la biserică, este mai ales ocazională. Astfel, deși numărul celor care trec
pragul lăcașului de cult în răstimpul unui an este foarte mare, pentru mai mult de jumătate din
populația tânără și pentru aproape jumătate din părinți participarea se limitează la marile
sărbători și la evenimentele cruciale din viața unui om (nunți, botezuri, ceremonii de
înmormântare). Această participare ocazională justifică presupunerea că mersul la biserică este
determinat nu atât de atașamentul religios al persoanei, ci mai ales de motive de ordin

88 extrinsec, ce țin de sfera tradițiilor și a obiceiurilor prelungite inerțial, în care aspectul laic –
comunitar prevalează asupra celui devoțional.
Sub aspect operatoriu extensiv , opinia majoritară a elevilor și a părinților este că
religia răspunde frecvent problemelor morale, spirituale sau celor legate de sfera vieții de
familie – cel mai important domeniu de acțiune rămânând cel etic -moral. Totuși, un segment
important al populației de elevi (între 1/4 și 1/3, în funcție de tipul de probleme la care se
referă) are o atitudine rezervată (exprimată prin frecvența Uneori ) sau foarte rezervată
(frecvența Rareori sau Niciodată ) cu privire la eficacitatea religiei în domeniile moral,
spiritual sau al vieții de familie.
Domeniul vieții sociale este considerat de ambele categorii de subiecți un câmp de
acțiune slabă a factorului religios, răspunsurile focalizându -se în aria de frecvență desemnată
prin Rareori .
O altă mențiune importantă se referă la măsura în care religia împlinește nevoi le
spirituale ale oamenilor: deși tendința generală este de a asocia acestui tip de intervenție o
frecvență ridicată exprimată prin Adesea , un procent considerabil din lotul de elevi (peste un
sfert, 26,8%) mărturisesc că nu află răspunsuri la frământările lor spirituale decât sporadic
(Uneori ), Rareori sau Niciodată , iar 15,3% sunt fie ezitanți, incapabili de vreo apreciere, fie se
abțin de la răspuns.
De altfel, în ciuda importanței care i se acordă de elevi și de părinți, sub aspectul
efectivității fact orului religios, domeniul problemelor spirituale ocupă un loc secundar ,
primul rang fiind rezervat, așa cum am arătat deja, domeniului etic -moral.
Așadar, atât pentru reprezentanții tinerei generații, cât și pentru cei din generația
adultă religia oferă în primul rând modele de comportament moral, adică de reglare a
relațiilor dintre oameni – care țin de aspectul contingent și imanent al existenței – și de
abia în al doilea rând suport pentru propensiunea sufletului spre transcendență.
Sub aspect operatoriu intensiv , elevii și părinții cred că cea mai importantă
funcție a religiei este cea emoțional -afectivă, răspunsurile consemnate tinzând spre o
intensitate maximă a acordului cu formularea Religia aduce mângâiere și speranță
credincioșilor , cu excepția băi eților, care exprimă și în această privință un acord moderat.
Pentru celelalte funcții ale religiei, (ordonate în sens descrescător, după intensitatea
acordului: funcția sensului; funcția de coeziune socială; funcția moral -etică), atât tinerii, cât și
adulții sunt mult mai reținuți, mărturisind doar un acord parțial cu enunțurile corespunzătoare.
Reunind cele două aspecte ale efectivității religiei – extensiv și intensiv – astfel
încât să obținem o imagine unitară, constatăm că, pentru majoritatea subiecțil or, tineri și
părinți:
1) Religia oferă adesea răspunsuri la interogațiile și frământările lor spirituale, dar,
cu toate acestea, ea nu reușește să configureze o paradigmă explicativă în întregime
satisfăcătoare, ci una resimțită ca incompletă, lacunară, parțială.
2) În domeniul etic -moral, rezultatele obținute dovedesc existența unui consens larg
împărtășit în privința faptului că religia pune adesea la îndemâna oamenilor un set de învățături
și de norme de conduită, ceea ce nu înseamnă însă că, în mod ne cesar, persoanele care au o
credință sunt mai morale decât cele fără o adeziune religioasă. Religia indică principiile vieții
moral -religioase, însă faptul de a le urma, de a le pune în operă în existența cotidiană, ține de
libera voință a indivizilor.
În fapt, efectivitatea religiei în plan comportamental și decizional este
relativizată pentru un număr important de elevi. Numai 23,7% dintre ei afirmă că se conduc
întotdeauna în viața practică după preceptele religioase; 33,5% țin cont de ele adesea , în tim p
ce 42,6% recunosc că se orientează sporadic ( uneori ), rareori , sau niciodată (pentru ultima
situație procentele fiind însă foarte mici) după astfel de prescripții.
Această discrepanță între valorizarea maximală a credinței, pe de o parte, și
orientarea comportamental -decizională, pe de altă parte, constituie o caracteristică esențială a

89 epocii postmoderne, în care „ omul este forțat să se miște într -o pluralitate de lumi, fiecare cu
sistemul ei de valori ”86, între cele două sisteme etic -normative – moral -laic și moral -religios –
instituindu -se astfel un raport, din multe puncte de vedere, antagonic. Într -o societate orientată
spre consum și prosperitate materială, care promovează competiția, individualismul exacerbat,
și angajarea concurențială, valorile t radiției religioase (solidaritatea, comunitatea credincioșilor
mai presus de individ, relaționările de tip altruist etc.), sunt resimțite adesea ca o frână în calea
afirmării personale.
Pentru un procent important de tineri , atitudinea față de alte religi i și forme de
spiritualitate este marcată de deschidere și receptivitate: 24,9% declară că au asemenea
interese, iar 37,1% au astfel de așteptări de cunoaștere legate de ora de religie. În plus, 31%
sunt interesați (într -o măsură variabilă mult -puțin) de f orme de spiritualitate care nu fac parte
dintr -o religie anume. Numărul extrem de mare de abțineri de la răspuns la acest din urmă item
(36%), ne face să credem că întrebarea a indus blocaje puternice; aplicarea chestionarelor fiind
realizată în cadrul șco lii, este întemeiată, prin urmare, presupunerea că o mare parte a tinerilor
a considerat că asemenea interese sunt neconforme cu așteptările profesorilor și deci
inavuabile.
Se constată, în același timp, că majoritatea tinerilor (45,5%) și a părinților (46 ,3%)
se îndepărtează de afirmațiile canonice tradiționale, de tip exclusivist, ( Religia de care aparțin
este singura care Îl cunoaște pe adevăratul Dumnezeu ), acceptând diversitatea formelor în care
se manifestă adevărul transcendent ( Toate religiile Îl cu nosc și vorbesc în mod diferit despre
același Dumnezeu ). Acestora li se adaugă 12% elevi și 13% părinți, care, fără să nege
monopolul absolut al propriei confesiuni asupra adevărului, conced celorlalte religii dreptul la
adevăr, un adevăr însă nedesăvârșit , incomplet și, de aceea, de ordin inferior ( Și alte religii
dețin un sâmbure de adevăr, dar adevărul complet aparține religiei mele ). În primul caz se
presupune o religiozitate difuză, sincretică, în cel de al doilea, un început de relativizare, de
flexio nare a rigidităților doctrinare privind posesiunea absolutistă a adevărului.
Aceste observații sunt de natură să îndemne la o reconsiderare a prejudecăților de
tradiționalism aplicate în general românilor; iată că, sub impactul modernității, începe să se
facă simțită și în România, o tendință spre mondializare, nu numai în domeniile vieții socio –
economice și culturale, ci și în aria credințelor spiritual -religioase.
Suflul, încă slab, al secularizării se face tot mai simțit și pe teritoriul nostru
autohton , determinând " transformări ale universului simbolic tradițional al creștinismului ", ca
urmare a " valorilor globalizării transmise prin releele culturii media, între care sincretismul
religios este un vector principal de identitate "87.
Câteva dintre simpto mele, deocamdată insidioase, ale secularizării în România, pot
fi deja inventariate:
1. O diminuare a încrederii în autoritatea dogmatică a preceptelor religiei de
apartenență, exprimată prin discrepanța vizibilă între importanța afirmată a credinței, pe d e o
parte, și convingerile religioase, pe de alta.
2. Plasarea pe primul loc a funcției emoțional -afective/consolatoare și considerarea
domeniului moral ca principalul câmp al acțiunii religioase, concomitent cu împingerea într -un
plan secund a eficacități i ei de a răspunde nevoilor spirituale și de a conferi un Sens integrator
existenței.
Prevalența elementului emoțional și moral asupra celui spiritual semnifică însă o
răsturnare a ordinului de importanță caracteristic pentru o religie vie, constituind un semn de
incipientă devitalizare; atunci când aspectul moral și sentimental devin dominante „ partea
dogmei ca și cea a cultului se reduce simultan, din ce în ce mai mult, astfel încât o asemenea

86 Silviu Rogobete, op. cit., http://www.areopagus.ro/realrolrelsocnec.doc

87 Mihail Neamțu Ortodoxia și secularizarea în Idei în Dialog, nr. 7 (34) iulie 2007)

90 religie tinde să degenereze într -un «moralism» pur și simplu, cum vedem de exemplu foarte
clar în cazul protestantismului ”88.
3.. „Recesiunea practicii religioase”89: participarea la ritual dobândește un caracter
ocazional. În acest context, mersul la biserică este determinat mai curând de conformismul față
de obicei uri și tradiții, de nevoia de relaționare socială și de sărbătorire împreună, decât de o
religiozitate intrinsecă; aspectul simbolic -religios al participării pare diminuat.
4. Renunțarea, larg constatată, a subiecților investigați la poziția exclusivismul
religios tradițional, interesul manifest pentru alte religii sau forme de spiritualitate
extrareligioase și adoptarea unor puncte de vedere "moderne", adică relativizante, ce
conturează o aspirație difuză spre transcendență.
5. Pierderea sau doar diminuare a semnificației larg sociale a religiei, care „se
privatizează”, își restrânge sfera de acțiune la viața interioară a individului și la relațiile
interpersonale.
6. Diminuarea semnificativă a credinței ca reper în comportamentul și deciziile
cotidiene pent ru un segment important al populației tinere (depășind 40%).
Morala laică și cea religioasă încep să funcționeze autonom, propunând seturi de
norme și valori alternative, de multe ori contradictorii. Morala religioasă oferă adesea
îndrumări de ordin compo rtamental, dar, în fapt, un mare număr de indivizii acționează după
tabele normativ -valorice laice.

O ultimă constatare se referă la faptul că avem de -a face cu o realitate în plină
dinamică, mai accentuată, în sensul distanțării de poziția tradițională, în mediul urban față de
zonele rurale și la nivelul populației de tineri, comparativ cu reprezentanții generației adulte
din care fac parte părinții și profesorii lor. Această distanță intergenerațională justifică predicția
(ce urmează a fi verificată prin studii ulterioare) că fenomenul modernizării, cu întreaga sa
conotație relativizantă, este unul activ, care, în timp, va înregistra o curbă crescătoare.

88 René Guénon , Tradiție și religie , în Introducere generală în studiul doctrinelor hinduse, Ed. Herald, București,
2006, p. 83.
89 Călin Săplăcan, op. cit., p .121

91
V.2. Familia și educația religioasă. Opinii ale părinților

Familia a fost dintotdeauna mediul î n care s -a pus baza educației copiilor, indiferent de
forma sa (estetică, intelectuală, morală, religioasă). În raport cu părinții, se formează starea
aperceptivă a copilului pentru educație. Tot în familie, copiii dobândesc modele complete și
complexe de comportament. În privința educației religioase, chiar dacă ea nu se face în mod
structurat în cadrul familiei (pentru aceasta existând instituția Bisericii), aici se formează
atitudini religioase și se deprind practici specifice.

Un istoric al legăturii d intre educație și religie

În teoriile asupra educației, există considerații care leagă apariția educației (în perioada
primitivă) de sentimentul religios, de grija pentru suflet după moarte (cultul morților). Grigore
Tabacaru, în Didactica (1928), arat ă: „Începuturile preocupărilor educative sunt legate de
dezvoltarea religiei. Servitorii bisericii (…) au căutat să învețe și pe alții câte ceva din
misterele religiei ”.
În epoca primitivă, educația părea a se structura în jurul ritualurilor religioase și a
practicilor sacre (desenul de pe pereții peșterilor, practici și dansuri expiatoare, obișnuințe de
viață și înmormântare).
În Antichitate, scrierea a apărut tot ca instrument religios. Egiptenii considerau că
scrierea este un dar divin, oferit oamenilo r de către zeul Thot (ea se învăța și se practica în
temple). În India, Vedele apar ca scrieri sacre (iar Upanișadele sunt comentarii educative ale
acestor scrieri). Educația, ca inițiere în scrierile sacre, avea de asemenea caracter religios. În
China, „ educația morală (…) era puternic influențată de religie, care sprijinea întru totul
menținerea ierarhiei sacre, a imperiului și păstrarea cu rigurozitate a tradițiilor ”90. Cung -Fu-
dzi (Confucius), în spiritul Chinei din acea vreme, susținea: „ Când mintea și inima sunt
aliniate, persoana se ameliorează ”. La greci, scopul educației era unul moral: de a -i învăța pe
oameni să trăiască virtuos. Pentru aceasta, însă, e nevoie de cunoașterea binelui, spune Socrate.
Platon, în "Republica", afirmă că învățarea virtuți i se face numai cu ajutorul zeilor, care permit
oamenilor accesul la Ideea de Virtute . Aristotel pune în legătură rațiunea, gândirea cu
divinitatea (în "Politica"). La romani, zeii sunt cei care îi înlesnesc omului accesul la
cunoaștere (Senecca). În Dacia , preotul Deceneu impunea precepte morale și religioase: „ a ales
dintre dânșii pe bărbații cei mai nobili, învățându -i teologia și i -a pus să cinstească anumite
divinități ”91.
În Evul Mediu al lumii creștine, educația este fie laică în scop religios (pregăt irea
cavalerilor pentru cruciade, cu scopul de a creștina lumea barbară), fie clericală (în mănăstiri).
Aici morala este aceea creștină și ea structurează întreg demersul educativ. Școlile sunt în
general susținute de către biserică.
În Renaștere, „omul m ultilateral” are o educație amplă și variată. Accentul se deplasează
de la educația religioasă către cea estetică și apar elemente de morală laică.
Odată cu Iluminismul, apar și marile sisteme de gândire pedagogică, dar baza de pornire
este tot una religi oasă. Comenius vede educația ca pe o pregătire a sufletului pentru viața de
apoi.
În spațiul românesc, școlile apar pe lângă mănăstiri, preoții fiind cei care înființează
primele școli sătești, iar alfabetul (chirilic) – un instrument pentru scrierea și c itirea cărților
sfinte.

90 I.Gh.Stanciu, „O Istorie a Pedagogiei universale și românești până la 1900”, EDP., București
91 P. Panaitescu, „Introducere în istoria culturii românești”, Ed. Științifică, București, 1969.

92 În perioada comunistă, accentul pus pe instruire a crescut. Educația religioasă nu apărea
ca materie în școală și rămânea astfel, total în grija familiei. După evenimentele din decembrie
1989, pe fondul schimbărilor economice și soc iale, încrederea tinerilor în instituții sociale
(printre care și școala) s -a diminuat considerabil.
Se poate remarca o constantă a educației moral -religioase asigurată de către familie, în
toate etapele istorice, în orice cultură. Educația în instituții ( școală, biserică) este adesea
controlată politic și de „idealurile” vremii, însă educația din familie are o importantă
componentă moral -spirituală, indiferent de spațiu cultural sau timp istoric.
Familia este păstrătoarea tradițiilor și obiceiurilor străv echi care se transmit de la o
generație la alta prin practici și modele de viețuire cotidiană. În familie se celebrează sărbători
laice și religioase, se comemorează strămoșii, dar și figurile religioase. Aici copilul dobândește
obișnuința de a merge sau n u la biserică, de a se ruga sau nu, reguli de bună purtare, modalități
de sărbătorire, ritualuri. În familie, copilul își exprimă primele temeri privind moartea, aici
pune primele întrebări despre spiritualitate, aici se structurează primele reguli ale
comportamentului „cumsecade”.
În cercetarea prezentă, ne -au interesat și opiniile părinților privind necesitatea formării
moral -religioase a copiilor și tinerilor, instituțiile potrivite pentru realizarea acesteia, precum și
modalitățile prin care aceasta se realizează. Opiniile părinților privind formarea moral –
religioasă nu pot fi scoase din contextul credinței lor religioase, a practicilor personale și de
transmitere religioasă.

Părinții și simbolurile religioase din școală

Din mass -media am aflat cum în școală, imediat după evenimentele din 1989, părinții
împreună cu cadrele didactice au înlocuit portretele șefului statului cu icoane, au venit cu preoți
la deschideri de an școlar. Tot prin intermediul mass -media, vedem cum alți părinți consideră
lezat dre ptul copilului la libertate spirituală (conform normelor democratice), pentru faptul că
au în clasă icoane ortodoxe și pentru că nu li se asigură decât predarea religiei ortodoxe.
Religia, oglindită prin media, apare adesea ca motiv laic de dispută, ca lo c de înfruntare a
părinților cu școala, ca spațiu al defulării nemulțumirilor față de întregul sistem de învățământ.
Un părinte nu are întotdeauna argumente să conteste o metodă didactică sau alta, un conținut
sau altul, o practică sau alta. El însă, poate constata cu ușurință că la ora de Religie se predă
doctrină religioasă și nu cunoștințe generale despre religii, că se evaluează prin note și
calificative o disciplină spirituală, că unele exemple din manuale sunt greșit alese, că mulți
dintre copii și ti neri optează pentru ora de religie din spirit de grup sau pentru a -și mări media
generală.
Sub pretextul orei de religie, părinții își pot exprima nemulțumiri generale, privind
deficiențe ale sistemului de învățământ în ansamblul său. Este un teren unde pă rinții își pot
disputa cu școala întâietatea în formarea moral -spirituală a copiilor, pentru a o păstra la nivelul
familiei. Așa se explică de ce tabloul contestărilor apare evident în mass -media (care
predispune la exprimări afectivizate și care se axează pe intensitatea unei opinii și nu pe
generalitatea ei), dar nu se remarcă la nivelul unei cercetări științifice cantitative (unde este
asigurat anonimatul, iar interpretarea se raportează la „majorități” și nu surprinde „intensități”).
Cercetarea de față, nu face nici ea opinie separată în această privință. Se remarcă și aici o
predominanță puternic pozitivă privind prezența conținuturilor religioase (în formă directă și
indirectă) la nivelul școlii.
Au fost puse întrebări cu privire la acordul pentru prez ența icoanelor în clasă și pentru
notarea copiilor la ora de religie. Întrebările au vizat subiecte care se referă la elementele (de
ambient și apreciere a copilului) cu care părintele vine în contact direct prin procesul de
educație al copilului. Răspunsu rile obținute au fost unele puternic pozitive față de aspectele
cercetate.

93 La întrebarea: „ Credeți că este bine să existe icoane, simboluri religioase în
școală/clasă? ” își afirmă acordul 82,1% dintre părinții din rural și 74% dintre părinții din
urban. Î mpotrivă se afirmă doar 8,3 % din rural și 11,8% din urban.

Mediul Da Nu Nu știu NonR
Rural 82,1% 8,3% 7,9% 1,6%
Urban 74,0% 11,8% 11,2% 3,0%
Total 77,5% 10,3% 9,8% 2,4%

La nivelul educației din școală, icoanele și simbolurile religioase din clasă fac parte din
ceea ce numim „curriculum ascuns”. Aceasta „ deoarece simbolurile religioase sunt purtătoare
explicite de valori, cu influențe evidente și importante în spațiul școlii ” (Irina Horga
„Dimensiuni curriculare ale educației religioase. Aspecte spe cifice în sistemul de învățământ
românesc” – Teză de doctorat, București 2007). Icoana, centrală în clasă, marchează
fundamental apartenența religioasă a comunității educative (copii, profesori, părinți) pe tot
parcursul procesului educativ și nu doar la o ra de religie.
Problema „acceptării” se pune atunci când este vorba de elemente impuse din exterior.
„Curriculumul ascuns” apare în relație cu un conținut educativ manifest indirect în cadrul
școlii. În privința arborării icoanelor în școală, o explicație posibilă ar fi inițiativa comunității
de a-și apropria unele instituții, de a și le marca prin embleme proprii (cu rol de sigiliu, de
semnătură pe un act de proprietate). Prin aceasta se poate vedea forța pe care o are comunitatea
de a-și personaliza insti tuțiile care consideră că -i aparțin. Această forță se manifestă cu atât mai
mult cu cât este vorba despre o instituție educativă care se ocupă cu formarea copiilor și
tinerilor acelei comunități. Astfel, prezența simbolurilor religioase în școală se datore ază
comunității (nu este o impunere a școlii către comunitate, ci invers). Așa se explică și de ce
părinții (ca reprezentanți ai comunității) au atitudinea cea mai puternic pozitivă în raport cu
acestea (spre deosebire de profesori și elevi). Tot astfel, î nțelegem și de ce acolo unde forța și
coeziunea comunității sunt mai mari (în mediul rural), și procentele devin covârșitoare.
Forța comunității se dovedește și prin capacitatea acesteia de a -și impune credințele, de
a-și marca teritoriul și de a -și apro pria orice instituție este tolerată în cadrul „vetrei”. În cadrul
comunității funcționează legea (cât se poate de democratică) a majorității, a tradiției și mai
puțin legea ecumenismului și a toleranței în diversitate (legi specifice comunităților largi și fără
o istorie îndelungată și omogenizatoare). De pildă, acolo unde există o religie majoritară (așa
cum este și România): „ în țările cu o religie majoritară (care, de cele mai multe ori, este
considerată un element important în definirea națiunii), exist ă în prezent dezbateri
controversate privind prezența simbolurilor religioase în școlile publice, fie a celor specifice
confesiunii majoritare, fie a celor specifice altor religii decât cele creștine ”92. Aceste dezbateri
apar tocmai pe fondul disputei dintr e stat și comunitate și doar prin intermediul mass -media
care au instrumentele necesare pentru redarea intensității unei opinii93. La nivelul unei cercetări
statistice nu se poate reflecta decât punctul de vedere al majorității (care este o perspectivă
unilaterală în această dispută, aparținând comunității). De pildă, în cercetarea de față, doar
10,3% dintre respondenți s -au declarat împotriva prezenței icoanelor în școală. Este un procent
care reprezintă o minoritate și care nu face altceva decât să pună în lumină majoritatea de
77,5%. Dar, dintre cei 10,3% pot fi persoane vehemente, care își consideră lezate drepturile și
libertatea și care pot deschide un subiect de discuție plecând de la drepturile constituționale.
Este o situație în care opinia acestei m inorități ajunge să conteze.
Părinții (ca reprezentanți ai comunității) sunt în majoritate de acord cu arborarea
simbolurilor religioase în școală, considerându -le – probabil – drept marcatori prin care școala
devine o prelungire a casei personale. Este o altă „incintă” din locuința proprie comunității,

92 Irina Horga, idem.
93 I.S.E., „Educația informală și mass -media”, 2004.

94 accesibilă copilului. Fără o astfel de percepție, școlii i -ar fi și foarte greu să exercite o funcție
educativă (de schimbare) asupra copiilor și tinerilor. Școala ar întâmpina și mai mari rezerve
din partea comunității, deoarece ar fi percepută ca o instituție prea intruzivă (să schimbi tocmai
copiii, viitorul unei comunității, nu este un lucru prea ușor de acceptat de către aceasta).
Tocmai pe acest fond, al nevoii de coabitare a celor două instituții de fo rmare, școala ajunge să
își rezerve un rol aproape exclusiv de formare intelectuală iar comunitatea (sau familia) pe cel
de formare spiritual -morală. Pe acest fond nu este de mirare de ce disputele dintre părinți și
școală apar pe terenul orei de religie ( care își asumă, între altele, formarea spiritual -morală).
Dar tot această oră pare să fie și locul împăciuirii, spațiul în care familia se simte reprezentată
și sprijinită prin școală.
Concluzionând, pare naturală prezența icoanelor în școala ca prelungire a casei de creștin,
ca instituție reprezentantă pentru o comunitate creștină. Comunitatea este aceea care impune
tipul de religie pentru majoritatea familiilor. În acest context, școala ca instituție reprezentativă
a comunității, preia în mod firesc eleme ntele sale caracteristice, printre care și cele religioase.
O problemă apare doar sub aspectul școlii ca instituție a statului. În condițiile unui stat laic în
care se garantează dreptul la liberă opțiune religioasă, arborarea icoanelor în școală aduce o
contradicție: școala se declară, pe de o parte laică, iar pe de altă parte devine confesională prin
predarea obligatorie a religiei, prin programul școlii adaptat la sărbătorile religioase, prin
arborarea icoanelor în școală.

Atitudini ale părinților față de rolul școlii în educația moral -religioasă

Copiii au în școală, un cadru de referință ce ține de curriculum formal. Părinții însă, vin
în contact mai ales cu elemente ale „curriculumului ascuns”, cu mediul școlii, cu organizarea
lui și a programului școlar. Ei se confruntă cu efectele evaluării copiilor prin note și
calificative, cu încadrarea ierarhică a copilului în clasă. De aceea, părinți au mai degrabă
reacție la elemente care țin de aceste aspecte și mai puțin de curriculum declarat (în programe
și planuri de învățământ), de metode didactice și stiluri de predare.
Chiar dacă școala pare văzută ca o prelungire a familiei și comunității, totuși ea dispune,
în mintea părinților, de marcatori specifici care o individualizează. Unul dintre aceștia es te
evaluarea (prin note sau calificative). Evaluarea este un plan de comunicare între familie și
școală profitabil pentru ambele. Familia nu își simte amenințată poziția, deoarece școala, prin
evaluare, se menține într -un spațiu al obiectivității (neafecti v) și al formării intelectuale (nu
încalcă zona formării moral -spirituale pe care familia și -o arogă). Școala utilizează și ea
evaluarea pentru motivarea învățării, fapt care scutește de efortul stimulării, trezirii interesului,
de găsirea căilor de motiva re intrinsecă. Așa se face că și discipline care, în principiu, nu pot fi
evaluate în sistem tradițional, precum religia (nu se poate evalua cât este cineva de credincios),
ajung să se justifice ca discipline școlare, asumându -și și notarea, chiar dacă est e o atribuire
forțată.
La întrebarea: „ După părerea dvs., ar trebui să se dea note la religie? ” 58,7 % sunt de
acord cu notarea la religie și doar 29,3 % sunt împotrivă.
În raport cu problematica evaluării la ora de religie s -au aprins dispute serioase în mass –
media societății românești contemporane. Deși argumentele laice sunt logice, cum majoritatea
nu este laică, aceste obiecte de dispută nu par a conta. La nivelul cercetării noastre însă
atitudinea generală a părinților, este una ponderată cu accent e pozitive față de tratarea religiei
ca „obiect de învățământ” (care se predă, se evaluează și notează).
Acordul părinților față de notarea elevilor la ora de religie arată și felul în care este
percepută școala, cu anumite repere din care cu greu mai poa te ieși. În școală, cunoștințele sunt
evaluate și orice activitate s -ar petrece aici, de orice natură ar fi ea, își face justificată prezența
în această instituție dacă se comportă ca un obiect de studiu, deci dacă are criterii de evaluare.

95 Totuși, sunt ș i părinți, nu chiar puțini (29,3%) care sunt împotriva notării la religie. Ei
semnalează o inadvertență între conținutul specific și încercarea de intelectualizare. Arată că se
forțează intrarea religiei în canoane ale școlii, care nu i se potrivesc.
Cu e valuare sau nu, pentru predarea religiei în școală se exprimă majoritatea covârșitoare
a părinților. Este natural să fie așa, deoarece, prin religie, părinții se simt reprezentați și
sprijiniți, de către școală în efortul lor educativ.
La întrebarea: „ Sunteți de acord cu predarea religiei în școală?” și-au exprimat acordul
92,5% dintre părinții respondenți din urban și 88% din rural. Împotrivă sunt doar 3,2% din
rural și 7,3% din urban.
Este evident că părinții au nevoie de această deschidere a școlii căt re comunitate, către un
alt mod de a face educație în școală. Este un context care susține presupunerea că acei aproape
30% care nu sunt de acord cu notarea la religie, își exprimă de fapt nemulțumirea asupra felului
în care se realizează predarea și evalu area în școală.
Opinia privind durata, pe parcursul școlarității, a predării religiei în școală, vine să
întărească acordul puternic pentru prezența acesteia în școală. Dintre toții părinții respondenți
70,2% consideră că religia ar trebui predată pe toat ă perioada școlarității și doar 2,7% sunt de
părere că nu ar trebui predată deloc.

Predarea religiei în școală…
pe toată perioada școlarității (în clasele I – XII/XIII) 70,2%
doar în perioada școlarității obligatorii (în clasele I – X) 17,3%
în învă țământul primar (în clasele I – IV) 5,8%
mai puțin de patru ani, numai în anumiți ani de studiu 1,9%
deloc 2,7%
nonR 2,1%
total 100,0%

Dintre respondenți, 5,5%, nu sunt de acord cu predarea religiei în școală, iar 2,7% spun
că religia nu ar trebui pr edată deloc, arătând că doar acesta din urmă este „nucleul tare” al stării
de refuz și probabil că este identic cu procentul ateilor (conform recensământului din 2002).
Având în vedere această atitudine a părinților (a comunității) față de predarea religie i,
școala, care nu este străină de cunoașterea acestei atitudini, se simte impulsionată către o
deschidere majoră pentru domeniul religios. Astfel, se ajunge ca religia să fie predată mai mult
decât alte domenii (de exemplu, fizica, chimia, filosofia, educ ația civică etc.): 1 oră/săptămână
timp de 10 ani (pe tot parcursul învățământului obligatoriu). E posibil ca, prin religie, școala să
spere la o reconciliere cu familia și cu comunitatea (pe care le reprezintă, dar cu care
comunicarea veritabilă este ades ea la nivelul unei permanente aspirații).
Aceste opinii întăresc ideea de „necesitate” a predării religiei în școală, unde părinții au
opinii destul de apropiate. Părerile încep să fie ceva mai nuanțate atunci când este vorba despre
modul în care se predă religia. Astfel, întrebați pe ce ar trebui să pună accent ora de religie,
părinții au oferit următoarele răspunsuri:
– cunoștințe despre religia / confesiunea căreia îi aparține copilul dvs. (38,9%);
– cunoștințe de istoria religiilor (22,1%);
– comportamentul m oral-religios (40,1%);
– fără opinie (nu știu, 2,4%).
Procentul părinților care doresc predarea intelectuală a religiei (cu accent pe cunoștințe)
este similar cu cel al părinților care doresc o predare confesională (38,9% față de 40,1%). Un
procent ceva mai mic (22,1%) este reprezentat de părinții care doresc o abordare intelectual –
ecumenică, cu o deschidere culturală. Oricum, se poate vedea că aici opiniile sunt echilibrate.
Ei își exprimă părerea asupra felului în care își doresc structurarea religiei în șc oală: unii o

96 doresc în nota obișnuită a școlii (intelectualistă), iar alții o vor ca sprijin pentru funcția
educativă a familiei (pentru formarea comportamentului moral religios).
Când părinții sunt puși în situația de a remarca o contribuție specifică a orei de religie la
educația copilului lor, opiniile devin și mai nuanțate.

În cazul copilului dvs., lecțiile de religie de la școală au contribuit la:
RURAL Mult Potrivit Puțin Deloc Nu știu NonR
1) întărirea credinței în Dumnezeu 61,5% 25,8% 2,8% 0,8% 0,8% 8,3%
2) dezvoltarea unei conduite orale 46,0% 31,3% 5,6% 1,6% 4,4% 11,1%
3) dobândirea unor cunoștințe despre religie 66,3% 17,1% 2,8% 1,2% 0,4% 12,3%
4) încurajarea practicilor religioase 39,3% 25,8% 12,3% 3,6% 4,0% 15,1%
URBAN Mult Potrivit Puțin Deloc Nu știu NonR
1) întărirea credinței în Dumnezeu 40,5% 30,2% 11,2% 5,1% 2,1% 10,9%
2) dezvoltarea unei conduite morale 39,9% 32,6% 10,3% 3,6% 2,7% 10,9%
3) dobândirea unor cunoștințe despre religie 44,1% 32,0% 8,8% 1,8% 0,9% 12,4%
4) încurajare a practicilor religioase 21,5% 26,6% 20,2% 8,5% 4,8% 18,4%

Părinții din rural consideră, în procente mai mari față de cei din mediul urban, influența
pozitivă a orei de religie pentru formarea copiilor. Se poate observa că, și în rural, și în urban
procentul cel mai mare este conferit „creșterii cunoștințelor despre religie”, deci aspectului
intelectual – informativ. Acesta se potrivește cel mai bine unei abordări laice a religiei în
școală.
Pe de altă parte, mulți dintre părinți consideră școala ca av ând un rol important în
formarea moral -religioasă, deci ca fiind în continuarea educației din familie.
Se poate constata o aparentă contradicție în faptul că părinții își asumă pe deplin formarea
spirituală a copilului lor dar, în același timp, doresc și implicarea școlii în formarea moral –
religioasă a elevilor. De asemenea, se poate vedea o proiecție a părinților în care educația
religioasă este deopotrivă laică și confesională. Acestea sunt doar contradicții de suprafață,
deoarece părinții se referă la d ouă realități compensatorii: ei au nevoie de întâietate în privința
educației moral -spirituale, dar au și nevoie de sprijinul școlii și de a se simți reprezentați la
nivelul acesteia (prin religie). Nevoia de sprijin pentru educație a părinților crește pe măsură ce
scade coeziunea comunității de susținere. Prin școală, părintele își dorește astfel un aliat, un
reprezentant și un susținător pentru continuarea demersului educativ din familie.
Pe acest fond, religia pare privită de către părinți ca o șansă pen tru deschiderea școlii
către familie și, deci, către o educație mai adaptată nevoilor spiritual -morale, mai adaptată
structurii personalității umane care nu se reduce la intelect (dar nici nu -l exclude).
În raport cu observațiile asupra influențelor pe car e le are religia predată în școală asupra
educației copilului, părinții sunt întrebați și asupra scopului acesteia.
Astfel, întrebați despre utilitatea predării religiei în raport cu formarea morală a copiilor,
opțiunile de răspuns ale părinților s -au dist ribuit astfel:
 predarea religiei în școală este folositoare pentru formarea morală a tuturor
copiilor: 80,1%;
 este folositoare pentru educația morală a unora dintre copii: 13,4%;
 este inutilă în raport cu educația morală: 2,1%;
 fără opinie: 4,5%.
Prin ră spunsurile lor, părinții arată locul și rolul religiei în școală, în raport cu formarea
morală a majorității copiilor. Opiniile părinților nu sunt foarte nuanțate și ferme: la întrebarea
anterioară se arătau deschiși unei abordări intelectualiste (prin cun oștințe), în timp ce prin acest
item reafirmă importanța religiei pentru formarea morală a copiilor.
În raport cu așteptarea sa de a fi sprijinit în demersul educației moral -spirituale a
copilului, părintele se afirmă mai degrabă satisfăcut. De aceea, la î ntrebarea: „ Ceea ce învață

97 copilul la religie vine în contradicție cu ceea ce îl învățați dvs.?”, răspunsul cel mai frecvent
este „niciodată” (48,7%). Pentru celelalte variante de răspuns, se observă o pondere oarecum
similară. Se poate observa și faptul c ă, mai mulți părinți din rural afirmă că observă adesea o
contradicție între ei și școală în privința problemei religioase (19,8%, față de 8,2% în urban), și
mai puțini (din același mediu) spun că niciodată (44,4%, față de 52%). Sunt procente care pot
arăta așteptări mai mari din partea orelor de religie în mediul rural, față de cele ale părinților
din urban.

Ceea ce învață copilul la religie vine în
contradicție cu ceea ce îl învățați dvs.? Rural Urban Total
Adesea 19,8% 8,2% 13,2%
Uneori 12,7% 12,7% 12,7%
Rareori 12,7% 12,1% 12,3%
Niciodată 44,4% 52,0% 48,7%
Nu știu 8,7% 12,1% 10,6%
NonR 1,6% 3,0% 2,4%
100,0% 100,0% 100,0%

În mediul rural, unde ponderea comportamentelor religioase este mai mare și cerințele în
privința școlii sunt mai elaborate, așteptările de sprijin sunt în mai mare măsură conștientizate.
La întrebarea „ Cui i se datorează opțiunea copilului de a studia religia în școală?”,
răspunsul cel mai frecvent (atât pentru urban, cât și pentru rural) este pentru varianta în care
copilul însuși decide. Totuși și părinții își asumă, într -un procent de 23,8%, decizia, iar într -un
procent de 17,2% o atribuie școlii (profesorilor).

Cui i se datorează opțiunea copilului de a studia
religia în școală? Rural Urban Total
Lui însuși, el a de cis 50,8% 47,1% 48,7%
Nouă, părinților care am optat pentru el 24,6% 23,3% 23,8%
Bunicilor sau altor rude 0,4% 0,6% 0,5%
Profesorilor de la școală 15,9% 18,1% 17,2%
Nu știu 6,7% 7,3% 7,0%
NonR 1,6% 3,6% 2,7%
100,0% 100,0% 100,0%

În mare măsură (cu procente în jur de 50%), copilul însuși își asumă (în opinia părinților)
decizia pentru participarea (sau nu) la orele de religie. Atitudinea copilului față de problema
religiei nu poate să nu fie influențată de educația sa în familie și de atitudinea gen erală a
comunității în care el trăiește (a satului, pentru mediul rural, și a comunității de congeneri,
pentru mediul urban). Astfel, se poate presupune că opțiunea tinerilor reflectă atitudinea
educativă a familiei și comunității în general asupra problem aticii religiei în școală.
Un procent destul de mare de părinți (aproximativ 23%), arată situația în care ei înșiși își
asumă o decizie pentru copilul lor, care nu mai are o vârstă mică (adolescentul în jurul vârstei
de 16 ani). Dacă părinții (și din rura l, și din urban) își a firmă opțiunea personală pe care au
luat-o în locul copilului lor adolescent, înseamnă că se pune în discuție un subiect care îi
afectează și implică personal. Părinții își asumă o decizie personală în locul copilului lor pentru
că nu are încredere în decizia pe care ar lua -o copilul. Aceasta reflectă conștiința (fie și latentă)
a unei fisuri de implicare educativă. În acest procent se descoperă intensitatea opiniilor
părinților privind predarea religiei în școală.
Există și un proce nt de părinți (17,2%) oarecum indiferenți la acest subiect. Aceștia sunt
cei care consideră că această decizie a fost influențată chiar de către școală, prin profesorii ei.

98 Astfel, ei văd religia ca pe o materie opțională oarecare, pe care copilul o alege sau nu în
funcție de abilitatea profesorului de a face atractivă prezentarea disciplinei. Așa se explică de
ce această decizie poate fi a școlii (a celui care face oferta în educație) și nu una interioară, a
copilului sau părintelui (a beneficiarului educa ției).
În concluzie, pe parcursul întregii cercetări, acest procent al „indiferenților” s -a remarcat
destul de puțin. În contrapondere, a ieșit în evidență o atitudine puternic afirmativă a părinților
pentru studiul religiei în școală. Părinții, în major itate religioși, nu pot fi critici în privința
religiei în școală deoarece o leagă de propria lor credință și ar vedea -o ca pe o negare de sine.
Așa se face că procentul oamenilor credincioși coincide cu acela care se exprimă pozitiv față
de predarea relig iei în școală. O aparentă contradicție se constată în raport cu afirmația pozitivă
referitoare la evaluarea în timpul orei de religie și la predarea intelectualistă a religiei
(formarea cunoștințelor). Dacă părinții nu vor o predare laică, atunci nu se jus tifică de ce vor
evaluare și predare intelectualistă. Contradicția însă este justificată de îmbinarea, prin ora de
religie, a caracteristicilor unor instituții diferite structural: familia, biserica și statul.
Un alt aspect care reiese din această cerceta re ține de faptul că părinții au o puternică
așteptare personală de la ora de religie. Ei se simt responsabili pentru educația moral -spirituală
a copiilor lor, iar în condițiile „ispitelor” contemporane, această responsabilitate atârnă tot mai
greu. Părinț ii sunt privați și de structurile comunității care îi ajută în acest aspect și de aceea,
cer sprijin școlii. Dacă școala se derobează de această sarcină și își asumă explicit doar
problema educării intelectuale, singurul loc de unde părintele poate căpăta un sprijin, este ora
de religie. Din această perspectivă școala însăși pare deschisă către familie și familia începe să
aibă așteptări.
Ora de religie, dincolo de ceea ce este ea de fapt, ajunge să susțină proiecțiile și
așteptările părinților și comunită ții în general, să fie locul în care se pot exprima cerințele și
nemulțumirile față de sistemul de învățământ. De pildă, prin afirmarea necesității orei de
religie confesională, părinții încearcă și să aducă o corecție școlii în modul ei intelectualist de a
se structura. Așa ajunge ca această oră de religie să dreneze afectele generale ale părinților cu
privire la școală, să ofere speranțe de reparație și posibilități de formulare a unor așteptări din
partea acestora. Ora de religie apare ca drenaj pentru t ensiunea părinților și ca posibilitate de
ameliorare pentru sistemul de învățământ (care nu mai este nevoit să se confrunte cu multe
dintre cerințele de modernizare și democratizare care ar presupune schimbări greu de acceptat
pentru un sistem așa de tradi ționalist, cu inerție mare cum este școala).
Deși la nivel social, ora de religie pare un „măr al discordiei”, în cercetarea de față se
vădește o mare așteptare de „concordie” din partea părinților și a școlii. Așteptările sunt
numeroase, mari și nu întotd eauna conștiente. Prin ora de religie, școala reușește să facă o
punte de legătură cu familia.

Atitudini ale părinților și copiilor, față de religie

Din cercetare, se poate vedea cum părinții, în consonanță cu copiii lor, au atitudini
similare în fața p racticilor religioase și a importanței credinței religioase.
La întrebarea: „ Cât de importantă este credința religioasă în viața dvs.?” părinții
constituie din nou o majoritate afirmativă:

Importanța credinței Procente
Importantă 91,4%
Puțin important ă 6,2%
Neimportantă 1,0%
Nu știu 0,9%
NonR 0,5%

99 Procentul de oameni religioși în rândul părinților este foarte mare și de aceea, este de
așteptat ca și influența lor educativă în familie să genereze o transmitere puternică spre
generația următoare. Din această perspectivă, nivelul mare al practicilor religioase de familie
este doar consecința religiozității. Concordanța dintre răspunsurile părinților și copiilor este
firească deoarece vizează practici de familie (comune) sau deprinse în cadrul familiei.
Tinerii și părinții lor, întrebați în privința practicilor religioase, arată o mare varietate a
acestora, precum și o similitudine de practică:

Practici religioase părinți copii
Rugăciunea 77,9% 68,2%
Mersul cu regularitate la biserică/ lăcașul de cul t 45,1% 37,9%
Ținerea posturilor 49,2% 50,6%
Celebrarea sărbătorilor religioase 79,8% 75,4%
Discutarea unor probleme moral -religioase 46,1% 20,1%
Citirea cărților religioase 30,2% 28,0%
Nimic din toate acestea 1,2% 3,2%

Se poate constata o discrepa nță doar în privința discutării unor probleme moral –
religioase, unde procentele diferă cu peste 20%. Având în vedere vârsta copiilor investigați
(adolescenți), se poate explica astfel faptul că, pentru discuții de orice tip, tinerii preferă
grupurile de co ngeneri, și nu familia sau biserica. În ansamblu însă, modelul familiei, al
părinților mai ales, se dovedește a fi foarte important în educația religioasă a copilului.

Practici religioase
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%
rugăciunea
mersul cu
regularitate
la biserică
ținerea
posturilor
celebrarea
sărbătorilor
religioase
discutii pe
probleme
moral-
religioase
citirea
cărților
religioase
nimic din
toate
acesteaparinti
elevi

Practica religioasă cea mai puternică în familie se vădeș te a fi participarea la sărbători
religioase, îi urmează rugăciunea și ținerea posturilor. Oricum se poate vedea un nivel crescut
al practicilor religioase în familie.
La întrebarea „ Ce practici religioase există în familie ”, adresată copiilor se descoperă un
procent mare de practicanți. Deși majoritatea au afirmat că merg la biserică pentru sărbători
religioase (75,4%), dacă din aceștia se scade media celor care se roagă, merg regulat la biserică
și țin posturile (32,2%) rezultă un fenomen al credinței „de conjunctură” de 23,2% – fenomen
diminuat în mediul rural (18,3%), față de cel din urban (34,1%). Este posibil ca practicile
religioase să aibă rolul de susținere personală pe care îl are ritualul și să nu fie o formă de
manifestare moral -spirituală.
În legătură cu aceste practici religioase specificate, se observă că frecvența lor este mai
mare în mediul rural, decât în cel urban. Se poate presupune că la sat, comunitatea mai are ceva
din forța sa educativă pe care și -o transmite, și prin intermediul bise ricii, și nu doar al școlii.
De altfel, uniunea unei comunități ține și de comuniunea de credințe, obiceiuri și tradiții, de
împărtășirea religioasă. Unde forța educativă a comunității este mai mare, ea constrânge

100 familia la un nivel mai ridicat al practic ilor religioase și presupune o unitate de credință mai
mare.
În mediul urban se constată un nivel ceva mai mic de practici religioase la nivelul
familiei, cu o concentrare mare în jurul celebrării sărbătorilor religioase (79,6%). Prin aceasta
se poate ar ăta nevoia de spiritualizare a evenimentelor personale sau a sărbătorilor religioase,
precum și nevoia de prezență în comunitate, de comunionare.
În mediul rural, celebrarea sărbătorilor religioase este, de asemenea, o practică foarte
frecventă (72,8%), du blată de rugăciune (72,6%).

Practici religioase în funcție de mediul de rezidență
Mediul Rugă –
ciunea Mersul la
biserică/
lăcașul de cult Postul Sărbători
religioa se Discuții
moral –
religioase Citirea
cărților
religioase Nimic din
toate
acestea
Rural 72,6% 42,4% 51,5% 72,8% 21,0% 32,3% 3,5%
Urban 63,5% 33,6% 49,7% 79,6% 19,8% 24,1% 3,1%

Familia apare, alături de biserică, instituția care influențează cel mai mult educația
religioasă. Religia, ca o componentă a culturii tradiționale este transmisă ma i degrabă prin
intermediul familiei.
Acolo unde comunitatea este mai puternică (în mediul rural) și fenomenul manifestărilor
religioase este mai amplu și mai puternic (rugăciunea, de pildă este o practică afirmată de
72,6% dintre respondenții din rural, c u aproape 10 procente mai mult decât în urban).
Bazele unei educații spirituale, morale și religioase sunt fundamentate de timpuriu în
cadrul familiei așa cum arată studiul de față, dar și studiul „Raporturile dintre generații.
Aspecte educaționale”94.
Biserica este o instituție a comunității. În condițiile în care comunitatea nu mai
supraviețuiește în mediul urban, iar în cel rural abia se mai susține, instituțiile sale (școala,
biserica) se văd în situația de a se baza fie pe familie, fie pe stat, prin șc oală. Ba chiar, uneori
comunitatea încearcă să se revitalizeze prin instituțiile care continuă să o reprezinte, dar pe care
ea însăși nu le mai poate susține. Așa se face că în jurul bisericii se structurează „o comunitate”
a oamenilor religioși.
Mersul la biserică nu mai este susținut de forța comunității, ci apare ca fiind condiționat
de practica în familie. Religia, ca apanaj al comunității, are nevoie de susținerea unei structuri
mai generale și nu poate fi o manifestare individuală – aici deciziile per sonale sunt mai mult
manifestări de aderare sau refuz ale comunității, familiei sau școlii.
Tinerii din eșantionul cercetării pun familia pe aproape același plan cu Biserica în
privința educației religioase. Întrebați în ce măsură comportamentul lor a fos t influențat în bine
de educația religioasă primită prin: familie, școală, biserică sau alte instituții , 57,9% au pus
familia pe primul plan, 53,9% biserica, iar 32,1% școala.

Influența educației
religioase primite prin: Mult Potrivit Puțin Deloc Nu știu NonR
1) Familie 57,9% 29,4% 5,7% 1,7% 2,2% 3,1%
2) Școală 32,1% 41,7% 13,5% 4,4% 1,9% 6,3%
3) Biserică 53,9% 20,8% 11,5% 3,8% 2,6% 7,4%
4) Mass -media (TV, radio,
cărți, ziare etc.) 4,6% 13,4% 34,4% 26,1% 8,4% 13,1%
5) Asociații, ONG -uri 3,2% 8,4% 18,3% 36,8% 19,5% 13,9%
6) Prieteni 8,0% 15,7% 26,9% 20,6% 9,0% 19,7%

94 ISE, Teoria Educației, 2007

101 În privința scopului principal pentru care merg la biserică, majoritatea părinților
respondenți s -au arătat religioși practicanți.

Mergeți la biserică / lăcașul de cult,
în primul râ nd pentru: Rural Urban Total
a participa la slujbe 54,0% 34,7% 43,1%
a mă reculege când nu este multă lume 16,7% 21,1% 19,2%
a fi prezent la marile sărbători religioase 28,2% 27,2% 27,6%
a participa la evenimente deosebite (botez, nuntă,
înmormântar e) 16,3% 24,2% 20,8%
așa se obișnuiește 3,2% 2,1% 2,6%
a mă întâlni cu prieteni, cunoscuți, e un prilej de întâlnire
socială 0,4% 0,3% 0,3%
a deveni un om mai bun 23,0% 21,5% 22,1%
nu merg la biserică / lăcașul de cult 0,4% 1,2% 0,9%
alt motiv 2,8% 5,4% 4,3%
Total 54,0% 34,7% 43,1%

S-a putut constata că 43,1 % dintre respondenți merg la biserică pentru a participa la
slujbe (cu o mai mare pondere în rural: 54%). Tot un procent mare însă, consideră biserica un
locaș de cult pentru situații speciale a le familie și comunității (evenimente și sărbători) – 40 %
merg la biserică cu ocazia unor evenimente. Răspunsurile la întrebarea privind motivele
frecventării lăcașului de cult, corelată cu cea care vizează importanța credinței religioase ca
reper al cond uitei, oferă bisericii statutul de important lăcaș pentru reculegere personală, pentru
găsirea susținerii în situații de decizie. Astfel, din perspectiva părinților, religia/ confesiunea
oferă răspunsuri adecvate pentru problemele vieții de familie, proble mele morale sau nevoile
spirituale.

Credeți că religia / confesiunea dvs. oferă răspunsuri potrivite la:
Întotdeauna Adesea Rareori Niciodată Nu știu NonR
RURAL
1) problemele morale ale oamenilor 48,8% 34,5% 6,3% 0,8% 3,2% 6,3%
2) problemele vieț ii de familie 50,4% 27,0% 10,3% 1,6% 4,8% 6,0%
3) nevoile spirituale ale oamenilor 48,4% 27,4% 7,5% 1,2% 5,2% 10,3%
4) problemele sociale din țară 19,4% 25,0% 21,0% 6,0% 14,7% 13,9%
URBAN
1) problemele morale ale oamenilor 41,7% 37,2% 11,8% 0,3% 3,6% 5,4%
2) problemele vieții de familie 36,9% 36,9% 14,8% 3,0% 3,3% 5,1%
3) nevoile spirituale ale oamenilor 43,5% 33,5% 11,8% 1,2% 2,7% 7,3%
4) problemele sociale din țară 15,1% 22,1% 30,8% 10,9% 9,4% 11,8%

Răspunsurile s -au departajat în funcție de fre cvență, dovedindu -se că procentele cele mai
mari sunt situate pe nivelul frecvenței maxime. Cuplarea procentelor obținute pentru
răspunsurile întotdeauna, adesea și rareori, niciodată – ajunge să ofere din nou tabloul unei
majorități covârșitoare (în juru l a 80%). Astfel, religia este văzută ca oferind un sens vieții (de
către 78,4%), legată strâns de comportamentul moral (79,6 %), ea este un sprijin spiritual,
aduce mângâiere și speranță (în 87,9% din cazuri), are și o importantă funcție socială, îi face pe
oameni mai solidari (75,5 %).

102 Referitor la frecvența mersului la biserică se poate vedea cum populația de respondenți se
împarte echilibrat umplând scala de la des către ocazional.

„Cât de des mergeți la biserică/ lăcașul de cult ?” Rural Urban Total
săptămânal sau mai des 37,3% 26,3% 31,0%
lunar 18,7% 19,9% 19,4%
de câteva ori pe an (la marile sărbători religioase) 31,7% 39,3% 36,0%
ocazional (nunți, botezuri, etc.) 10,3% 13,3% 12,0%
nu merg niciodată 1,2% 0,9% 1,0%
NonR 0,8% 0,3% 0,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Frecvența este mai mare în mediul rural, unde biserica își rezervă și alte funcții ale
comunității, dincolo de acelea religioase.
La baza transmiterii valorilor religioase din familie poate sta și concepția majorității
părinților că preocupările religioase sunt importante indiferent de vârstă (71,9%).
În studiul „Raporturile dintre generații. Aspecte educaționale” (2007) s -a putut constata
că bunicii și copiii considerau practicile religioase mai importante pentru vârstnici. Trebuie
subliniat că, spre deosebire de actuala cercetare, în 2007 era luată în calcul și generația
bunicilor, care apărea cu un nivel superior al practicii religioase. În cercetarea de față însă
aceste diferențe de la o generație la alta nu mai apar. Dintre adul ți, doar 22% consideră că
preocupările religioase sunt mai importante pentru adulți și vârstnici. Perspectiva adultului pare
să atașeze religia mai mult de sensul moral și educativ decât de cel de suport spiritual. Poate de
aceea adulții întrevăd în ora de religie de la școală, șansa unui „aliat” pentru educația morală a
copiilor lor.

Credeți că preocupările religioase:
Sunt mai importante pentru adulți și vârstnici decât pentru tineri. 22,0%
Sunt mai importante pentru tineri decât pentru adulți și vârs tnici. 1,5%
Sunt la fel de importante atât pentru adulți și vârstnici, cât și pentru tineri. 71,9%
Nu sunt importante nici pentru adulți și vârstnici, nici pentru tineri. 0,5%
Nu știu. 2,1%
NonR 2,1%

Părinții consideră educația moral -religioasă impor tantă pentru tineri asumându -și-o ca
responsabilitate. Așa se face că majoritatea consideră importantă transmiterea credinței în
Dumnezeu (90,1 % , față de 1,2 % care o apreciază ca neimportantă).
Educația în familie, este mai mult o „transmitere de sine” decât un demers planificat și
riguros, așa cum este în școală. Credința în Dumnezeu ține de structura intimă a fiecăruia și de
aceea, părinții își asumă și acest rol de formare moral -religioasă în educația copiilor lor. Acolo
unde credința religioasă cons tituie pentru părinte un reper personal care îi ghidează
comportamentul și luarea deciziilor, este de așteptat ca părinții să o constituie și ca reper pentru
educație.
La întrebarea: „ Credința religioasă constituie un reper în adoptarea deciziilor sau în
ghidarea comportamentului dvs.?”, nuanțarea este doar pe scala de frecvență:
 adesea – 53,5%
 uneori – 39,3%
 deloc – 5,7%
 nonrăspuns – 1,5%
Astfel, 92,8 % dintre părinții spun că își iau ca reper credința ( adesea și uneori ) atunci
când au de luat decizii impo rtante pentru viața lor. Deci, procentul de afirmare a importanței
credinței este foarte mare.

103 În privința reușitei educației religioase, părinții au aprecieri pozitive. Astfel la întrebarea:
„Copiii dumneavoastră au un comportament religios ?” 64,2% răspu nd afirmativ. În privința
negării comportamentului religios la copil, se păstrează aproape același procent care privea
importanța transmiterii credinței (1,4% față de 1,2%). În procente similare, părinții neagă
importanța transmiterii credinței în Dumnezeu și constată un comportament deloc religios la
copilul lor.
Din moment ce 53,5% își ghidează adesea propriul comportament după credința
religioasă și 64,2% dintre părinți identifică la copii lor un comportament religios, se poate
vedea că proiecția de at ingere a unor idealuri morale prin educație este destul de mare.
Comparând însă cu procentele foarte ridicate pe care le obține importanța credinței religioase
pentru sine (91,4%), materializarea acesteia în educație, în comportamentul copiilor este mult
mai mică (64,2%).
Întrebarea vizând comportamentul religios al copiilor, arată și încrederea pe care o are
părintele în capacitatea sa educativă. Cei siguri pe transmiterea lor sunt atât cei 64,2% la care
se adaugă și cei 1,2% (care neagă orice comportamen t și care sunt probabil ateii). Aceștia
constată o coerență între atitudinea lor religioasă și cea a copilului (în pozitiv sau negativ). Cei
care se declară religioși dar care nu văd un comportament religios la copilul lor, exprimă de
fapt o neîncredere în ei înșiși ca educatori (26%).

Concluzii

Cercetarea de față constată o puternică afirmare a religiozității părinților. Aceștia declară
în majoritate importanța credinței în Dumnezeu precum și nevoia de transmitere a acestei
credințe prin educație.
De pe poziția unei puternice credințe personale, care se structurează ca reper pentru
considerațiile asupra lumii și vieții, este natural ca părinții să se afirme pentru predarea religiei
în școală și să aibă așteptări importante de la această disciplină.
Prin intermediul religiei, școala face o apropiere de familie, care se simte reprezentată și
sprijinită de această instituție. Tot la nivelul religiei, ca obiect de învățământ, părinții își
formulează și așteptările lor față de școală. Este o comuniune familie -școală, realizată tacit prin
intermediul „curriculumului ascuns”, prin simbolurile religioase, prin programul adaptat
sărbătorilor religioase, prin prezența reprezentanților bisericii la sărbătorile școlii.
Așa se face că părinții se afirmă categoric și în majoritate pentru prezența simbolurilor
religioase și predarea religiei în școală.
Părerile lor sunt ceva mai nuanțate când vine vorba despre felul în care se predă religia în
școală, despre notare și despre accentul pe cunoștințe, practici sau comportam ente.
Se poate constata cum subiectul cercetării noastre atinge o problematică importantă
pentru părinții respondenți care, doar la puține dintre întrebări, nu au o părere unanimă. În
general, părinții – ca reprezentanți ai comunității – se manifestă ca o masă unitară, puternică,
stabilă, consecventă și hotărâtă în credințele sale.

104
V.3. Educația religioasă în școală. Opinii ale elevilor, părinților și cadrelor
didactice

Dincolo de dezbaterea "religie sau educație religioasă" în spațiul școlar, prin intermediul
anchetei pe bază de chestionar am încercat să identificăm opiniile elevilor, părinților,
profesorilor de religie și ale profesorilor diriginți, cu privire la câteva aspecte care ajută la
delimitarea statutului religiei în școală:
– locul și rolu l religiei în școală; finalități și așteptări față de religie ca disciplină
școlară;
– prezența simbolurilor religioase în unitățile de învățământ;
– forme de organizare a activităților de educație religioasă în școală;
– manualele de religie;
– evaluarea elevilor ;
– pregătirea cadrelor didactice.

V.3.1. Locul și rolul religiei în școală

Includerea religiei în trunchiul comun pentru învățământul obligatoriu a generat numeroase
dezbateri. În acest context, opiniile elevilor, cadrelor didactice și ale părinților cu privire la
statutul si rolul religiei în scoală sunt importante ca sursă de cunoaștere a intereselor acestora.
Însă, date fiind fundamentele istorice, sociologice, psihologice și pedagogice ale curriculum –
ului, opiniile actorilor educației în raport cu cur riculumul școlar au valoare limitată. Ele
constituie un reper important (dar nu singurul) pentru cunoașterea așteptărilor și a opiniilor
elevilor, părinților și profesorilor, ca una dintre sursele de creștere a relevanței educației.

Dacă și când trebuie predată religia în școală?
Majoritatea elevilor și părinților chestionați consideră că este bine ca religia să fie
predată în școală pe toată perioada școlarității (77,0% dintre elevi, 70,2% dintre părinți). În
proporții mai mici, sunt luate în calcul alte variante:
– studiul religiei în perioada școlarității obligatorii (clasele I – X: 12,4% dintre elevi,
17,3% dintre părinți)
– în învățământul primar (în clasele I – IV) – 6,4% dintre elevi, 5,8% dintre părinți;
– mai puțin de patru ani, numai în anumiți ani de studiu – 1,2% elevi, 1,9% dintre părinți;
– deloc – 1,7% elevi, 2,7% părinți
– non-răspuns: 1,4% elevi, 2,1% părinți.

Opinii privind durata predarii religiei in scoala
O pinii elevi
1,2%
1,7%1,4%
6,4%
12,4%
77,0%pe toată perioada școlarității
doar în perioada școlarității
o b lig a to rii
în învățământul primar
numai în anumiți ani de
s tu d iu
deloc
NonRO pinii parinti
70,2%17,3%5,8%1,9%2,1%2,7%

105
Părinții care susțin predarea religiei în învățământul obligatoriu sau chiar pe durata
învățământului preuniversitar sunt în spe cial cei din mediul rural, în timp ce predarea religiei în
învățământul primar este susținută mai mult de părinții din mediul urban. În funcție de nivelul
de studii, cei care susțin predarea doar în învățământul primar au într -o proporție mai mare
studii s uperioare (10,5%, față de 2,9% care au absolvit școala generală, 3,2% care au absolvit
învățământ profesional, iar 4,9% învățământ liceal).
În ce privește locul religiei în curriculum, opiniile înclină spre păstrarea statutului
actual – materie din trunch iul comun . Statutul de disciplină opțională reprezintă alegerea a
27,1% dintre elevi, 27,4% dintre diriginți și numai 6,1% dintre profesorii de religie, în timp ce
abordarea interdisciplinară este adusă în discuție în special de profesorii diriginți
(15,1% ).

elevi95 diriginți profesori
de religie
ca disciplină obligatorie 58,7% 52,8% 88,5%
ca disciplină opțională 27,1% 27,4% 6,1%
în cadrul altor discipline sub forma unor cunoștințe de
cultură religioasă 6,7% 15,1% 3,8%
altfel 0,3% 1,6% 0,8%
religia nu trebuie predată în școală 1,2% 1,4% 0,0%
nu știu 4,4% 0,8% 0,0%
non-răspuns 1,5% 1,0% 0,8%

Profesorii diriginți din mediul rural înclină spre păstrarea actualului statut al
religiei – disciplină de trunchi comun (61,9%), în timp ce profesorii din m ediul urban acordă o
mai mare atenție și statutului de opțional sau abordării interdisciplinare. De asemenea,
diriginții mai tineri și cei cu studii la nivel de colegiu sunt în mai mare proporție pentru statutul
de disciplină obligatorie (a se vedea tabelu l de mai jos).

Profesori diriginți: religia
ca disciplină… obligatorie opțională interdisci –
plinar altfel nu trebuie
predată nu
știu NonR
Mediu Rural 61,9% 25,4% 11,2% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0%
Urban 49,6% 28,1% 16,5% 2,1% 1,3% 1,0% 1,3%
Vârsta sub 30 65,7% 17,1% 14,3% 0,0% 0,0% 0,0% 2,9%
30 – 39 54,5% 23,0% 19,1% 1,7% 0,6% 1,1% 0,0%
40 – 49 49,1% 34,2% 11,4% 2,6% 0,9% 0,0% 1,8%
50 – 59 46,7% 32,7% 14,0% 1,3% 3,3% 1,3% 0,7%
Nivel
de
educație

colegiu 67,9% 14,3% 14,3% 0,0% 3,6% 0,0% 0,0%
universitate 53,0% 28,8% 14,2% 1,3% 1,3% 0,5% 0,8%
postuniversitar 49,1% 25,0% 18,8% 2,7% 0,9% 1,8% 1,8%
Total 52,8% 27,4% 15,1% 1,6% 1,4% 0,8% 1,0%

Profesorii de religie din mediul rural exclud posibilitatea ca religia să fie disciplină
opțională. Ce i din mediul rural, cu vârsta de peste 40 de ani și cu vechime în învățământ mai
mare de 10 ani sunt în proporție mai mare pentru statutul de disciplină obligatorie al religiei.
Abordarea interdisciplinară a religiei este semnalată în special de profesorii din mediul rural,
bărbați, care au absolvit seminarul teologic și au vechime mică în învățământ (a se vedea
tabelul din anexe).

95 Itemul din chestionarul elevilor a viza t opiniile privind predarea religiei la liceu , în timp ce itemul similar din
chestionarele profesorilor diriginți și de religie a vizat predarea religiei în general.

106
Ce caracter ar fi bine să aibă predarea religiei în școală?

La întrebarea privind caracterul confesional, multi – sau nonconfe sional al disciplinei
școlare "religie", pe o scară de la 0 la 3, unde 0 semnifică dezacordul total, iar 3 acordul total,
media obținută de cele trei variante de răspuns a arătat opțiunea clară a profesorilor de
religie pentru predarea confesională (medie 2,655), urmată de abordarea religiei ca obiect
de cultură generală (1,675) și de cea multiconfesională (1,632).
Pentru abordarea confesională optează în mai mare măsură profesorii din mediul urban
(medie de 2,778, față de 2,310 – media profesorilor din me diul rural), cei care au vârsta de
peste 40 de ani (medie de 2,778) sau vechime de peste 6 ani în învățământ.
Profesorii de religie din mediul rural, cu vârsta între 30 -39 de ani, femei, de altă religie
decât ortodoxă sau cu vechime mai mică de 2 ani au ac ordat medii mai mari abordării
multiconfesionale decât colegii lor din celelalte categorii.
Religia ca disciplină de cultură generală constituie în mai mare măsură opțiunea
profesorilor de religie din mediul rural (medie 1,840 față de 1.603 media celor din urban), cu
vârste sub 30 de ani (medie 1,926), femei (medie 1,811, față de 1,565) sau cu vechime de mai
puțin de 2 ani (medie 2,091).
Perspectiva profesorilor diriginți este diferită: religia ca obiect de cultură generală
este considerată ca fiind cea mai bună abordare , înregistrând o medie de 2,590. Această
opțiune este susținută în mai mare măsură de profesorii cu vârsta de peste 40 de ani, femei
(medie de 2,628, față de 2,473) sau cu studii postuniversitare (2,711). A doua opțiune, predarea
confesională , a înregistrat în cazul profesorilor diriginți o medie de 1,827, urmată de abordarea
multiconfesională (1,558). Se remarcă în cazul acestui item procentul mare de non -răspuns
pentru variantele confesional sau multiconfesional (35,9%, respectiv 41,6%). În cazul opțiunii
pentru religie ca obiect de cultură generală, procentul de nonrăspuns scade la 17,1%.

Prezența simbolurilor religioase în unitățile de învățământ
Opiniile categoriilor de subiecți investigați converg către a considera oportună
prezența si mbolurilor religioase în școală (60,6% dintre profesorii diriginți, 67,4% dintre
elevi, 77,5% dintre părinți, 91,6% dintre profesorii de religie). Procentul celor care nu au o
opinie clară în această privință este mai mare în rândul diriginților (21,4%) și elevilor (20,6%)
și mai mic în cazul părinților (9,8%) și profesorilor de religie (5,3%). În ceea ce îi privește pe
cei care nu sunt de acord cu prezența simbolurilor religioase în școli:
– profesori diriginți (15% – preponderent bărbați cu vârsta de peste 50 de ani);
– profesori de religie (5,4%, exclusiv din mediul rural, 4,5% au peste 40 de ani).

Opinii privind prezența în școală a simbolurilor religioase
O pinii profesori diriginti
Da;
60,6%Nu;
15,0%Nu
stiu;
21,4%NonR;
3,1%O pinii profesori religie
Nu
stiu;
5,3%
Nu;
1,5%
Da;
91,6%NonR;
1,5%O pinii parinti
Nu;
10,3%Nu
stiu;
9,8%
Da;
77,5%NonR;
2,4%O pinii elevi
Da;
67,4%Nu;
6,0%Nu
stiu;
20,6%NonR;
5,9%

107 Argumentele care susțin opiniile pro…

Profesori de religie:
 simbolurile religioase sunt o formă de "teologie în imagini"; reprezintă "cea mai
rapidă modalitate de apropiere de Dumnezeu"; sunt "expresia prezenței Sfinților în
viața zilnică"; copiii se simt "protejați și aproape de Dumnezeu"; "icoana este biblia
in imagini și simboluri; este un mijloc de trezire, întreținere și întărire a vieții
religioase, iar vederea ei îndeamnă la fapte bune, la practicarea virtuților creștine";
 "sporesc atenția elevilor asupra propriilor atitudini"; "îndeamnă la o anumită ținută
morală necesară procesului instructiv -educativ"; "îi face pe elevi mai conștienți de
prezența divinității";
 "pot fi utilizate ca material didactic";
 "așa cum simbolurile creștine pot fi întâlnite în casele noastre, așa ar trebui să se
afle și în școli";
 "prezența icoanelor nu îngrădește nimănui dreptul la religie";
 "reprezintă identitatea culturală și religioasă a poporului român; fac parte din
tradiția poporului".
Profesori diriginți:
 "influențează pozitiv mentalul colectiv".

Argumente care susțin opiniile contra…
Profesori de religie:
 "libertatea de exprimare religioasă nu trebuie impu să în acest mod"; "școala nu este
un loc sfânt";
Profesori diriginți:
 "existența icoanelor într -o clasă ar trebui să fie hotărâtă de cei care studiază în clasa
respectivă";
 "pentru evitarea conflictelor dintre persoanele care sunt de religii diferite".

Argumente care să susțină prezența simbolurilor religioase în școli sunt oferite în
special de profesorii de religie. Profesorii diriginți, deși în mare măsură în favoarea aceleiași
idei, nu au sau nu au oferit argumente care să le susțină opinia.

V.3.2. A șteptări ale elevilor în ce privește disciplina religie

Cei mai mulți dintre elevi așteaptă de la ora de religie să cunoască învățătura propriei
religii (64,1%) sau să afle mai multe despre diferite religii (37,1%). De asemenea, se așteaptă
să aibă o cont ribuție la formarea lor morală ( să devină oameni mai buni – 53,5%) sau să le
ofere răspunsuri la problemele ori neliniștile lor (42,4%).
Un procent de 4,6% dintre elevi afirmă că nu au așteptări legate de ora de religie, 1,6%
că nu participă la această or ă, 0,6% au alte așteptări decât cele cuprinse în variantele de
răspuns, iar 1,5% nu au răspuns.
Profesorii de religie cred că elevii așteaptă cel mai mult de la ora de religie să îi ajute în
găsirea răspunsurilor la problemele sau neliniștile lor (48,1%), să cunoască învățătura propriei
religii (31,3%), să contribuie la formarea lor morală (26,7%). Într -un procent redus (7,6%),
profesorii de religie admit că elevii ar putea fi interesați să afle mai multe despre alte religii.

108 Profesori de religie: Ce cr edeți că așteaptă elevii
dumneavoastră cel mai mult de la lecțiile de religie? Rural Urban Total
să cunoască învățătura propriei religii 29,7% 31,9% 31,3%
să cunoască mai multe despre diferite religii 2,7% 9,6% 7,6%
să capete răspunsuri privind problem ele, neliniștile
personale 35,1% 53,2% 48,1%
să îi ajute să devină oameni mai buni 35,1% 23,4% 26,7%
nu au așteptări legate de ora de religie 0,0% 0,0% 0,0%
nu le cunosc așteptările 0,0% 0,0% 0,0%
altceva 2,7% 2,1% 2,3%

Nici unul dintre profesori nu a afirmat că nu cunoaște așteptările elevilor în
raport cu ora de religie . În aceeași tendință, aproape toți profesorii de religie consideră că
așteptările elevilor au fost în mare măsură (62,6%) sau în oarecare măsură (35,9%) împlinite,
variantele de răsp uns "în mică măsură" sau "deloc" neînregistrând nici un răspuns.

Credeți că așteptările elevilor privind
orele de religie au fost împlinite? în mare
măsură în oarecare
măsură în mică
măsură deloc
NonR Medie
Punctaj 3 2 1 0
Rural 48,6% 48,6% 0,0% 0,0% 2,7% 2,500
Urban 68,1% 30,9% 0,0% 0,0% 1,1% 2,688
Total 62,6% 35,9% 0,0% 0,0% 1,5% 2,636

Cel mai mare grad de siguranță cu privire la adecvarea materiei la așteptările elevilor l –
au manifestat profesorii de religie din mediul urban (medie 2,688, față d e 2,500 în rural, pe o
scară de la 0 la 3, unde 0 semnifică "deloc", iar 3 semnifică răspunsul la așteptările elevilor "în
mare măsură").

V.3.3. Finalități ale disciplinei religie

Din perspectiva profesorilor diriginți , finalitățile disciplinei religie a r trebui să vizeze
(în ordinea descrescătoare a mediei obținute pe o scală de la 0 la 3, unde 3 = foarte important, 0
= neimportant):
 prevenirea și rezolvarea pașnică a conflictelor religioase (2,650);
 recunoașterea egalei demnități a fiecărei persoane (2, 647);
 încurajarea dialogului și toleranței religioase (2,607);
 întărirea solidarității sociale (2,494);
 întărirea identității naționale (2,386);
 dezvoltarea unei identități religioase personale (2,380);
 oferirea de răspunsuri la provocările societății cont emporane (2,146);
 recunoașterea valorii propriei religii de către ceilalți (2,124).
Observăm că, în opinia diriginților, cele mai importante sunt finalitățile de tip social,
civic: demnitate, dialog, solidaritate, toleranță. Finalitățile specific religioas e – dezvoltarea
conștiinței referitoare la mântuirea oamenilor (1,993) și combaterea ateismului (1,835) – au
obținut medii sub 2, fiind considerate mai puțin importante.
După mediul de rezidență, profesorii din mediul urban acordă mai mare atenție unor
fenomene care, în mediul rural sunt mai puțin resimțite – dialogul și toleranța religioasă,
demnitatea fiecărei persoane, prevenirea și rezolvarea pașnică a conflictelor religioase,
solidaritatea socială. În schimb, combaterea ateismului este mai importantă p entru mediul
rural.

109 Din perspectiva profesorilor de religie, cele mai importante finalități ale religiei ca
disciplină școlară sunt:
 dezvoltarea conștiinței referitoare la mântuirea oamenilor (2,871);
 recunoașterea egalei demnități a fiecărei persoane (2 ,756);
 dezvoltarea unei identități religioase personale (2,730);
 prevenirea și rezolvarea pașnică a conflictelor religioase (2,702);
 întărirea solidarității sociale (2,667);
 încurajarea dialogului și toleranței religioase (2,653);
 întărirea identității naț ionale (2,642);
 oferirea de răspunsuri la provocările societății contemporane (2,592);
 recunoașterea valorii propriei religii de către ceilalți (2,388);
 combaterea ateismului (2,355).
Principala finalitate – dezvoltarea conștiinței referitoare la mântuirea oamenilor – este
mai mult valorizată de profesorii de religie din mediul urban (medie 2,9, față de 2,788 în rural).

Majoritatea finalităților au obținut o medie mai bună în cazul profesorilor din
mediul urban (de ex., dezvoltarea unei identități religio ase personale – 2,780, față de 2,588 în
rural, oferirea de răspunsuri la provocările societății contemporane – 2,681, față de 2,333 etc.),
cu excepția celei referitoare la combaterea ateismului, valorizată puțin mai mult de cei
din mediul rural (2,364 față de 2,344 în urban).

Comparând opțiunile profesorilor de religie cu cele ale profesorilor diriginți ,
observăm că profesorii de religie au acordat, în general, punctaje mai mari posibilelor finalități,
exprimând un grad mai mare al acordului cu acestea.
De asemenea, observăm că există finalități înalt valorizate de ambele categorii (de ex,
recunoașterea egalei demnități a fiecărei persoane, prevenirea și rezolvarea pașnică a
conflictelor religioase), dar și diferențe mari de punctaj în cazul altora. Astfel , cea mai mare
diferență de punctaj o înregistrează "dezvoltarea conștiinței referitoare la mântuirea
oamenilor" (0,878), "combaterea ateismului" (0,520) și " oferirea de răspunsuri la provocările
societății contemporane" (0,446).
Finalitati posibile ale educatiei religioase
00,511,522,533,5
recunoașterea
v alorii propriei
religii de către
ceilalțidezv oltarea
unei identități
religioase
personalecombaterea
ateismuluiof erirea de
răspunsuri la
prov ocările
societății
contemporane dezv oltarea
conștiinței
ref eritoare la
mântuirea
oamenilorrecunoașterea
egalei
demnități a
f iecărei
persoaneprev enirea și
rezolv area
pașnică a
conf lictelor
religioaseîntărirea
solidărității
socialeîncurajarea
dialogului și
toleranței
religioaseîntărirea
identității
naționalediriginti
profesori de religie

După părerea profesor ilor de religie, la școală, cel mai mare accent se pune pe valorile
moral -religioase (59,5%) și pe cunoștințele despre religie (22,9%) . Credința și participarea
la activități religioase sunt mai puțin promovate la orele de religie.

110 Cunoștințele (24,3% în rural și 22,3% în urban) și credința (8,1% rural și 5,3% urban)
sunt mai mult valorizate de profesorii din mediul rural, în timp cei valorile sunt mai frecvent
invocate de cei din mediul urban (60%, față de 56,8% în rural). Rata de nonrăspuns este însă
mare (unul din zece).
Comparând situația existentă cu cea dezirabilă, ierarhia se schimbă: valorile moral –
religioase ar trebui să fie principalul obiectiv al orelor de religie (76,3%), urmate de
participarea la activități religioase (8,4%), credința (6,1%) și , pe ultimul loc, cunoștințele
despre religie (4,6%).

Cel mai mare accent în predarea religiei în școală (opinii
ale profesorilor de religie)
22,90%
1,50%9,90%76,30%
59,50%
6,10%4,60%8,40%
4,60%6,10%
cunoștințe
despre religiecredința
elevuluiparticiparea la
activități
religioasevalorile moral-
religioaseNonRexistent
dezirabil

Distribuția răspunsurilor în funcție de mediu este asemănătoare cu cea din cazul itemului
privind situația existentă. Profesorii din mediul rural sunt în mai mare măsură decât cei din
mediul urban pro cunoștințe , credință sau participarea la activități religioase, deși procentul
pentru cunoștințe scade foarte mult (de la 24,3% la 8,1%). Procentul celor care susțin că
accentul ar trebui pus pe valorile moral -religioase crește de la 56,8% la 67,6% în rural și de la
60 la 79,8% în urban.

Și părinții valorizează comportamentul moral -religios și sunt de părere că acesta ar
trebui să fie principalul obiectiv al orelor de religie (40,1%), urmat de cunoștințele despre
religia / confesiunea proprie (38,9%) și de cunoștințele despre istoria religiilor (22,1%).
Primele două opțiuni – comportamentul și cunoștințele – au obținut procente asemănătoare,
fapt care arată totuși gradul ridicat de valorizare a acumulării de cunoștințe .

V.3.4. Forme de organizare a educației religioase în școală

Educația religioasă este realizată în special prin lecțiile de religie (95,4%, conform
răspunsurilor elevilor) și rareori prin alte activități, precum vizite la lăcașurile de cult (23,9%),
serbări religioase (19,2%), partici pări la acțiuni caritabile (16,9%), lecții de la alte discipline
(5,8%). Participările la acțiuni caritabile sunt mai des invocate de elevii din mediul urban
(19,6%, față de 15,1%), în timp ce serbările religioase și vizitele la lăcașuri de cult – în mediu l
rural (25,6% și 28,3% în rural și respectiv 14,8% și 21,2%, în mediul urban). Majoritatea
elevilor au menționat un singur tip de activități (59,4%), 20,1%, două răspunsuri (două tipuri
de activități), iar 12,9% trei.
Profesorii de religie menționea ză, de asemenea, lecția ca principala formă de
activitate (99,2%), însă afirmă că și alte activități ocupă o pondere foarte mare: vizite la
lăcașurile de cult (92,4%), serbări religioase (83,2%), participări la acțiuni caritabile (74%),

111 lecții de la alte d iscipline (48,9%) sau alte acțiuni. Trei sferturi dintre profesorii de religie au
menționat patru sau cinci tipuri de activități (77,1%), și numai 2,3% una singură.
În funcție de mediul de rezidență, opiniile acestora diferă semnificativ numai în cazul
acțiunilor caritabile, menționate de 84% dintre profesorii din mediul urban și de 48,6% de cei
din mediul rural. Situația este similară în cazul opiniilor profesorilor diriginți, foarte
asemănătoare indiferent de mediu, exceptând acțiunile caritabile, mențio nate preponderent de
cei din urban (78,2% față de 38,1%).

În cadrul lecțiilor, cele mai des utilizate modalități de organizare a lecțiilor de religie
sunt:
 profesorul pune întrebări, iar elevii răspund (63,4%);
 elevii lucrează cu manualel e (62,6%);
 profesorul alege problemele de discutat în clasă (49,6%);
 elevii participă la evenimente sau activități din comunitate (48,9%);
 elevii lucrează pe foi de lucru (exerciții) – 47,3%;
 elevii lucrează în grupuri anumite teme și pregătesc prezentăril e (44,3%);
 profesorul include în lecții probleme controversate (43,5%);
 profesorul vorbește, iar elevii ascultă (42,7%);
 profesorul propune spre dezbatere texte laice cu conotații moral -religioase (29,8%);
 elevii participă la jocuri de roluri (29,0%);
 elevii lucrează la proiecte care implică adunarea de informații din afara școlii (24,4%);
 profesorul acceptă observații de la elevi privind modalitățile de notare (19,1%);

Instituțiile religioase sprijină diversificarea activităților și extinderea lor în spaț iul
nonformal. Astfel, ca exemple de bună practică, pot fi menționate taberele / școlile de vară sau
conferințele pentru tineret organizate de Biserica Unitariană din Transilvania (date obținute
prin interviul cu reprezentanții cultelor). În cadrul acestor evenimente, elevii dobândesc noi
cunoștințe religioase, își formează conduita moral -religioasă și dezvoltă relații interpersonale
cu elevi din alte localități.

Alte forme de organizare a activitatii la religie
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%100,00%
vizite la
lăcașurile
de cult
serbări
religioase
participări
la acțiuni
caritabile
alte lecții
alte acțiunielevi
diriginti
profesori de religie

112 V.3.5. Opinii privind manualele de religie

Aprecierile următoare asupra manualelor de reli gie se bazează pe datele obținute prin
chestionarea elevilor și a profesorilor de religie, și nu pe baza unei analize de conținut.
Jumătate dintre elevi consideră că manualele de religie sunt "accesibile, oferă informații clare
și ușor de înțeles" (50,9%). Aproape jumătate cred că aceste sunt interesante și/sau educative
(46% și respectiv 47,7%). În proporție mai mică, manualele sunt considerate ca fiind
"atractive, prin texte și ilustrații adecvate" (29,2%).
În general, aproape o treime dintre elevi nu au o opinie clară privind manualele, optând
pentru răspunsuri de tip "oarecum". Critica principală adusă manualelor o reprezintă
atractivitatea redusă, derivată din texte și din ilustrații neadecvate (14,2%). La acest item,
procentul celor care nu au răspuns sau au bifat varianta "nu știu" este, în medie, de 19%.
După media obținută, manualele sunt, în opinia elevilor, în mare parte accesibile și
educative, iar parțial interesante și atractive.

Manualele sunt… Da Oarecum Nu Nu
știu NonR Medie
2 1 0
1) accesibile, oferă informații
clare și ușor de înțeles Elevi 50,9% 30,1% 4,8% 4,0% 10,2% 1,469
Prof. de
religie 52,7% 37,4% 4,6% 0,0% 5,3% 1,508
2) interesante, oferă
informații interesante pentru
elevi Elevi 46,0% 30,1% 5,9% 5,4% 12,5% 1,396
Prof. de
religie 58,0% 29,0% 2,3% 0,0% 10,7% 1,624
3) atractive, prin texte și
ilustrații adecvate Elevi 29,2% 34,4% 14,2% 6,9% 15,3% 1,096
Prof. de
religie 50,4% 32,8% 6,1% 0,0% 10,7% 1,496
4) educative, îi ajută pe elevi
să aibă un comportament
moral Elevi 47,7% 24,8% 5,5% 6,6% 15,4% 1,421
Prof. de
religie 60,3% 26,7% 1,5% 0,0% 11,5% 1,664

Profesorii de religie apreciază în proporție mare manualele ca fiind educative (60,3%),
interesante (58%), accesibile (52,7%) și atractive (50,4%). Media diferit elor variante de
răspuns confirmă această ierarhie a caracteristicilor manualelor. Procentul de non -răspuns este
destul de mare: unul din zece profesori au preferat să nu exprime nici un punct de vedere cu
privire la manuale.

V.3.6. Evaluarea elevilor la orele de religie

Un subiect foarte dezbătut – evaluarea la disciplina religie – abordează în cadrul
cercetării trei aspecte principale : oportunitatea evaluării la această disciplină, conținutul
evaluării și modalitatea de exprimare a rezultatelor sale.
Astfel, primul aspect – oportunitatea evaluării la disciplina religie – este analizat, în
mod direct sau indirect, din perspectiva diferitelor categorii de populație investigate.
Profesorii diriginți sunt în proporție de 58,5% în favoarea necesității eval uării
elevilor la orele de religie. O treime dintre ei consideră evaluarea ca fiind inoportună, iar
unul din zece nu are o opinie clară în acest sens. Cei din mediul rural, precum și cei cu

113 vârsta de până la 39 de ani susțin în mai mare măsură necesitatea evaluării. De asemenea, în
funcție de nivelul de studii, cei care au absolvit colegiul sunt, în special, pentru evaluare.

Diriginți: necesitatea evaluării la ora
de religie Da Nu Nu știu NonR
Mediu Rural 65,7% 26,1% 8,2% 0,0%
Urban 55,9% 34,4% 10,2% 1,3%
Vârsta sub 30 64,3% 27,1% 8,6% 2,9%
30 – 39 58,4% 30,9% 10,7% 0,6%
40 – 49 56,1% 36,0% 7,9% 0,9%
50 – 59 56,7% 34,0% 10,0% 0,7%
Gen masculin 61,4% 30,7% 7,9% 0,7%
feminin 57,3% 33,0% 10,3% 1,1%
Nivel ed. colegiu 75,0% 17,9% 7,1% 0,0%
universitate 56,7% 34,1% 9,7% 0,8%
postuniv. 58,9% 30,4% 10,7% 1,8%
Total 58,4% 32,2% 9,7% 1,0%

O treime dintre elevi (procent asemănător cu cel al profesorilor diriginți – 32,2%)
consideră că evaluarea la ora de religie nu este necesară (31,8%). Celelalte două treimi –
pro evaluare – consideră că aceasta ar trebui să vizeze în special atitudinea lor față de
credința religioasă și cunoștințele acumulate . Pe lângă acestea, activitatea din timpul orelor
și prezența constituie elemente de evaluat pentru 33,3% și, respectiv, 20,3% dintre elevi.
În funcție de mediul școlar, observăm că elevii din mediul r ural valorizează mai mult
prezența la ore (31,3%, față de 15,7% – urban), în timp ce elevii din licee din mediul urban par
mai înclinați să valorizeze atitudinea față de credința religioasă (56,2%, față de 45,4% -rural).

Ce anume crezi că ar trebui evalu at în timpul orelor de
religie? Mediul școlar
Rural Urban Total
cunoștințele dobândite de elevi 48,6% 51,3% 50,5%
prezența la oră 31,3% 15,7% 20,3%
activitatea din timpul orelor 32,0% 33,5% 33,0%
atitudinea față de credința religioasă 45,4% 56,2% 53,0%
nu este necesară evaluarea la orele de religie 36,6% 29,7% 31,8%
respectul față de profesor/preot 3,6% 7,4% 6,3%
altceva 0,6% 1,0% 0,9%
Total 691 1652 2343

Profesorii de religie sunt aproape în totalitate în favoarea evaluării elevilor la ora de
religie (95,4%). Întrucât ponderea răspunsurilor favorabile este foarte mare, nu se mai justifică
o analiză pe factori care ar putea influența opinia.
De ce este atât de valorizată evaluarea? Mai multe explicații sunt posibile: pe de o
parte, statutul pe care evaluarea îl oferă unei discipline, pe de altă parte, tendința generală de
abordare a religiei preponderent ca instruire, făcând necesară evaluarea cunoștințelor. Probabil
că răspunsurile la întrebarea privind ce anume ar trebui evaluat va oferi noi repere pentru a
înțelege motivele valorizării evaluării. Astfel, majoritatea profesorilor de religie consideră că
trebuie să evalueze în primul rând cunoștințele elevilor (90,1%), în al doilea rând, activitatea
acestora din timpul orelor (77,9%), în al tre ilea rând – atitudinea față de credință (56,5%).
Respectul față de profesor este un aspect de evaluat pentru o treime dintre cadrele didactice

114 care predau religie, iar prezența la ore – pentru un sfert dintre acestea. De remarcat că
profesorii de religie d in mediul rural au fost în unanimitate pentru evaluarea cunoștințelor
elevilor.

Din compararea răspunsurilor profesorilor de religie cu cele ale profesorilor
diriginți rezultă aceeași ierarhie a elementelor de conținut ale evaluării, numai că
procentele sunt mai moderate. Astfel, trei sferturi dintre profesorii diriginți care s -au
exprimat în favoarea evaluării, consideră că aceasta ar trebui să vizeze cunoștințele elevilor
(74,1% dintre cei care au fost în favoarea evaluării, respectiv 43,3 % din totalul diriginților
participanți la anchetă). Alte aspecte de evaluat:
 activitatea din timpul orelor (62,5% din cei care au fost în favoarea
evaluării, respectiv 36,5% din total);
 atitudinea față de credința religioasă (50,2% din cei care au fost în favoarea
evaluării, respectiv 29,3% din total);
 respectul față de profesor (33,2% din cei care au fost în favoarea evaluării,
respectiv 19,4% din total);
 prezența la oră (20,9% din cei care au fost în favoarea evaluării, respectiv
12,2% din total).
Cadrel e didactice din mediul urban – diriginți sau profesori de religie – au bifat mai
multe variante de răspuns decât cele din mediul rural. Jumătate dintre profesori au ales două
sau trei variante – lucru firesc, întrucât evaluarea nu se poate rezuma la un sin gur tip de rezultat
(cunoștințe, atitudini, activități etc.).
Profesorii diriginți sunt în mai mică măsură în favoarea notelor decât profesorii de
religie și, comparativ cu aceștia, susțin în procent puțin mai mare calificativele (19,2%,
față de 12,2%). În să, notele
rămân principala modalitate
de consemnare a rezultatelor
evaluării elevilor (35,3% din
totalul diriginților, 75,5% dintre
profesorii de religie). Foarte
mulți profesori diriginți nu au
răspuns la întrebarea privind
modul de exprimare a
rezultate lor evaluării (41,6%,
comparativ cu numai 7,6%
dintre profesorii de religie).
Aceasta arată fie că nu au încă o
opinie (probabil și datorită
noutății problemei, asupra căreia nu au reflectat până acum), fie se manifestă dificultatea de a
formula un răspun s. Este greu de găsit o modalitate de evaluare care să înlocuiască
Obiective de evaluat la orele de religie
0%20%40%60%80%100%
cunoștințele
d o b â n d ite d e e le vip re ze n ța la o ră a c tivita te a d in
tim p u l o re lo ra titu d in e a fa ță d e
c re d in ța re lig io a s ăre s p e c tu l fa ță d e
p ro fe s o r/p re o ta ltc e vaDiriginti
Prof.religie
Evaluarea elevilor
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%
note calificative altfel NonRprofesori diriginti
profesori de religie

115 consacratele note sau calificative. Profesorii de religie au o opinie mai tranșantă și preferă
utilizarea notelor.

În procent mai mic decât profesorii de religie, mai mare decât profesori i diriginți și
asemănător cu cel al părinților, elevii preferă notele (55,9%) în procesul de evaluare.
Calificativele nu sunt o alternativă decât pentru 5,6% dintre elevi (preponderent din liceele din
mediul rural). Aproape un sfert dintre elevi consideră că autoevaluarea ar putea fi o modalitate
plauzibilă de realizare a evaluării la orele de religie (23,4%). De remarcat că, la acest item,
proporția celor care afirmă că evaluarea nu este necesară este de 15,4%, față de 31,8% la
itemul referitor la conținut ul evaluării.

Și părinții se înscriu în tendința generală: evaluarea elevilor este oportună și ar
trebui să fie exprimată în note (58,7%). Procentul părinților care nu sunt de acord cu
acordarea de note elevilor la ora de religie este de 29,3%, asemănăto r cu cel al elevilor și
diriginților (31,8, respectiv 32,2%). Unul din zece părinți (9,6%) a optat pentru varianta de
răspuns "nu știu", fapt care arată că nu are (încă) o părere clară în această privință.

Notarea elevilor la ora de religie
(opinii ale p ărinților) Da Nu Nu știu NonR
Mediu
rural 70,6% 19,8% 7,9% 1,6%
urban 49,5% 36,6% 10,9% 3,0%
Nivel de educație

școală generală 75,5% 18,6% 4,9% 1,0%
învățământ profesional 62,8% 14,9% 18,1% 4,3%
(post)liceal 61,3% 26,2% 9,8% 2,7%
învățămâ nt superior 42,0% 48,8% 7,4% 1,9%
Gen
masculin 61,2% 29,1% 7,5% 2,2%
feminin 57,7% 29,7% 10,3% 2,3%
Total 58,7% 29,3% 9,6% 2,4%

Părinții din mediul urban sunt în mai mare măsură în favoarea notelor (70,6%, față
de 49,5% – urban). De asemenea, pe măsură ce crește nivelul de studii, scade procentul de
răspunsuri în favoarea notelor. Părinții care au absolvit învățământul profesional au înregistrat
cel mai mare procent de răspunsuri "nu știu" (18,1%) și de non -răspuns (4,3%).

În concluzie, toate cat egoriile de participanți la anchetă – elevi, profesori de religie,
profesori diriginți și părinți – manifestă tendința de focalizare asupra cunoștințelor și de
a importa modelul uzual de evaluare de la alte discipline.

V.3.7. Formarea profesorilor de rel igie

Profesorii de religie parcurg, în general, același proces de formare ca și cei de alte
discipline: studii universitare și modulul psiho -pedagogic din cadrul departamentelor de
pregătire a personalului didactic. În unele situații, absolvenții de semin ar teologic predau
religia, caz în care formarea pedagogică nu este asigurată.
Deși eșantionul profesorilor de religie investigați nu are caracter de reprezentativitate la
nivel național, oferă totuși o imagine de ansamblu asupra personalului didactic de la disciplina
religie . Astfel, aproape jumătate dintre profesorii chestionați au peste 40 de ani, ponderea lor
fiind mai mare în mediul urban. Media mai mică de vârstă se înregistrează în mediul rural. Cei
mai mulți dintre profesori au între 6 și 10 ani d e experiență în predarea religiei (34,4%) sau de
3-5 ani (28,2%). Un sfert dintre ei sunt predau de peste 10 ani (25,2%), iar unul din zece, de
mai puțin de 2 ani (12,2%).

116 Trei sferturi dintre profesorii de religie sunt absolvenți ai facultăților de teolo gie și numai
4,6% sunt absolvenți de seminar teologic (toți activând în școli din mediul urban). Dintre cei
care predau religia, 14,5% sunt preoți / pastori (predominant în mediul rural). În ce privește
formarea psihopedagogică, majoritatea au urmat cursur ile departamentelor de profil (92,4%)
sau le urmează în prezent (1,5%).

Un procent de 6,1% dintre profesorii chestionați nu au beneficiat de formare pedagogică
inițială. La activități de formare continuă în domeniul metodicii predării religiei – care
completează formarea inițială (sau, după caz, compensează absența acesteia) – au participat
două treimi (67,9%).

Surse de documentare pentru pregătirea orelor de religie

Literatura religioasă este considerată drept cea mai importantă sursă de documentar e
pentru profesorii de religie (medie 2,945, pe o scală de la 1 la 3, unde 3=important,
1=neimportant), urmată de:
 curriculum -ul oficial și de îndrumările privind programa (2,922);
 manuale (2,803);
 norme / standarde în domeniul educației (2,767);
 materiale elaborate de dvs. (2,593, 61,8% dintre profesori considerându -le importante);
 media (ziare, reviste, TV, internet) – 2,484;
 materiale publicate de instituții publice sau fundații (2,178, considerate ca fiind puțin
importante de peste jumătate dintre respo ndenți).

V.3.8. Sugestii pentru ameliorarea activităților didactice la religie

Cei mai mulți dintre elevi au o impresie generală bună ori satisfăcătoare despre lecțiile de
religie (70,8% au o impresie bună, iar 21,1% – satisfăcătoare). Nivelul mai mare de satisfacție
apare în cazul elevilor care învață în școli sau licee din mediul rural (80,5%, față de 66,8% din
urban). Puțini elevi își declară insatisfacția față de orele de religie (3,7%, predominant din
școli din mediul urban) ori nu au o opinie în a cest sens (2,8%, predominant tot din mediul
urban).
La întrebarea deschisă privind modalitățile de ameliorarea a desfășurării orelor de religie în
școală, unii elevi au confirmat datele expuse anterior, menționând că nu au sugestii sau că ora
de religie s e desfășoară satisfăcător. Răspunsurile au vizat:
Ați absolvit modulul psiho-pedagogic?
92%2%6%
Da
Nu
urmez
cursurile în
prezent
Ați participat la activități de
perfecționare privind predarea
religiei?
68%32%
Da
Nu

117  diversificarea activităților (participare la activități caritabile, vizitarea unor locuri
sfinte, vizionarea de filme cu caracter religios, invitarea unor preoți, călugări sau
personalități religioase la o rele de religie);
 conținutul orelor (informații despre istoria religiilor, despre alte religii, mai multă
obiectivitate în abordare, informații mai relevante pentru viața de zi -cu-zi, accent pe
exemple, povestiri);
 evaluarea elevilor ("să nu se dea lucrări de control", elevii să nu fie "ascultați" și
notați, să nu fie folosite notele ca modalitate de asigurare a disciplinei sau de
pedeapsă etc.);
 manualele (revizuirea manualelor, chiar renunțarea la manuale și punerea
accentului pe discuții libere);
 comunic area profesor elev ("să se asculte părerile tuturor elevilor", …)
 statutul disciplinei (răspunsurile sunt foarte variate, de la creșterea numărului de
ore, la eliminarea obligativității religiei și transformarea sa în disciplină opțională
sau "mutarea" s tudiului religiei din școală la biserică);
 elevii (mai multă seriozitate și mai multă disciplină la ore);
 accentul pe educația morală .
În aceeași tendință cu elevii, părinții sunt în cea mai mare parte mulțumiți de ceea ce
învață copiii lor la orele de rel igie (83,7%). Nivelul de satisfacție este mai mare în cazul
părinților din mediul rural (89,7%). Gradul de satisfacție se modifică invers proporțional cu
nivelul de studii: 90,2% dintre cei care au absolvit școala generală se declară mulțumiți,
procentul a jungând la 76,5% în cazul celor cu studii superioare. De asemenea, cei cu studii
superioare sunt într -o proporție mai mare decât ceilalți nemulțumiți (8%) sau indeciși (alegând
varianta de răspuns "nu știu" -12,3%, sau neoferind nici un răspuns la acest it em – 3,1%).

Satisfacția părinților în raport cu ceea ce elevii
învață la orele de religie Da Nu Nu știu NonR
Mediu
Rural 89,7% 3,2% 5,2% 2,0%
Urban 79,2% 6,6% 11,5% 2,7%
Nivel de educație

școală generală 90,2% 2,9% 5,9% 1,0%
învățământ pro fesional 86,2% 5,3% 6,4% 2,1%
(post)liceal 84,9% 4,0% 8,4% 2,7%
învățământ superior 76,5% 8,0% 12,3% 3,1%
Gen
masculin 85,1% 8,2% 5,2% 1,5%
feminin 83,2% 4,4% 9,8% 2,6%
Total 83,7% 5,1% 8,7% 2,4%

Profesorii de religie consideră că prioritățile pentru ameliorarea educației religioase sunt:
 asigurarea de manuale și alte materiale suport (58%, cu o pondere mai mare în
mediul rural: 70,3%, față de 53,2 în urban);
 îmbunătățirea programelor școlare (55%, cu o pondere mai mare în mediul urban:
57,4%, față de 48,6 în rural);
 cooperarea mai strânsă între instituțiile de învățământ și alte instituții (43,5%,
preponderent în mediul urban);
 valorificarea în sens moral a activităților didactice de la religie (32,8% în total,
35,1% urban, 27% rural);
 mai mul tă cooperare cu personalități apropiate valorilor moral -religioase (29,8%)
 formarea de specialitate a profesorilor (29,8%)
 formarea pedagogică a profesorilor (27,5%, preponderent în mediul urban -30,9%,
față de 18,9% în rural);

118  concordanța între obiectele de studiu (15,3%).
Deși procentele diferă, ierarhia priorităților este asemănătoare în urban și rural, primele
trei direcții fiind date de manuale, programe și de cooperarea interinstituțională.
Aceste date, obținute printr -un item cu mai multe variante de răspuns, sunt completate de
un item cu răspunsuri deschise. Astfel, profesorii au avut posibilitatea de face sugestii pentru
mai buna desfășurare a orelor de religie în școala în care predau. Principalele categorii care se
conturează din răspunsurile p rimite, sunt:
 programe, manuale și alte materiale suport (inclusiv mijloace didactice): "manuale
mai puțin complexe, cu lecturi moral -religioase", "manuale atractive și programe care
să se potrivească vremurilor", asigurarea de manuale pentru învățământul secundar,
material didactic mai bogat, utilizarea mijloacelor audio -video, AEL, hărți și planșe
etc.;
 diversificarea activităților și valorificarea nonformalului : "participarea la activități
culturale și religioase care ajută la consolidarea cunoștințelor ", "proiecte realizate de
copii pentru soluționarea unor conflicte ipotetice", "activități extrașcolare – teatru,
biserici, mănăstiri", vizite la locașuri de cult, participarea copiilor la evenimentele sau
la activitățile organizate de biserică, activități de voluntariat, activități caritabile,
invitarea unor personalități, "să se discute probleme de viață", "accesul elevilor la
centrul de documentare și informare", "orele ar trebui să se desfășoare sub forma unor
dezbateri pe teme propuse de profesori, dar și de elevi" etc.;
 colaborarea școală -familie (ore de educație pentru părinți, "motivarea copiilor de către
părinți în privința importanței orelor de religie", "educația școlară ar trebui să fie un
sprijin pentru educația începută din familie, nu începutu l acesteia");
 formarea continuă a profesorilor de religie : cursuri de perfecționare, "mult efort,
seriozitate, dăruire, exemplul personal";
 colaborarea dintre profesori .
Unele propuneri sunt de ordin cantitativ (mai multe programe, mai multe ore), iar alte le
se distanțează de o abordare globală a formării elevului (de ex., "orele de religie să fie puse în
orar în funcție de curba de efort a elevului; nici prima, dar nici ultima oră", "revizuirea
programei și scoaterea lecțiilor privind oamenii de cultură, a rhitectura, scriitorii, întrucât sunt
plictisitoare", "sala de clasă dotată cu mijloace didactice adecvate religiei: veșminte preoțești,
potir, icoane, copii ale unor manuscrise vechi etc.", "biserică în curtea școlii sau un cabinet de
consiliere duhovnice ască").
Dificultățile cu care se confruntă profesorii de religie în organizarea orelor, în special în
cazul cultelor cu un număr mai mic de enoriași, când este mai dificil să se formeze grupe de
elevi pe fiecare an de studiu au fost semnalate prin intermed iul interviului de către
responsabilul cu probleme de învățământ al Bisericii Unitariene. Astfel, există dificultăți legate
de organizarea orarului, de alcătuirea grupelor de studii (atunci când nu se adună un număr
suficient de elevi, trebuie să participe la orele celorlalte culte), de neplata orelor ("în unele
cazuri, orele de religie nu sunt plătite corespunzător, deoarece conducerile școlilor nu
organizează orele de religie pe grupe de studii confesionale"), de lipsa unor spații adecvate și
lipsa de înt reținere de către stat a școlilor confesionale, lipsa manualelor și a materialelor
suport, aspect în care Biserica s -a implicat și a susținut inclusiv financiar elaborarea și tipărirea
de materiale educaționale.

Într-o perspectivă mai largă, pentru mai b una sau mai consistenta educație morală a
elevilor, profesorii diriginți formulează o serie de propuneri. Unele dintre acestea subliniază
nevoia ca profesorii să-i cunoască mai bine pe elevi , să fie receptivi la interesele sau
problemele acestora. Dialogul , discuțiile individuale cu elevii, consilierea sunt câteva dintre
modalitățile de ameliorare a relației profesor -elev și de implicare a profesorilor în educația
morală a elevilor. In plus, comportamentul moral ar trebui valorizat și evaluat.

119 O altă categ orie de propuneri vizează colaborarea și responsabilizarea agenților de
educație ("colaborare între profesorul diriginte, profesorul de religie și psihologul/consilierul
școlii", "activități de educație moral -civică la care să participe elevii, părinții și profesorii",
"colaborare reală școală -familie", "atitudine responsabilă a mass -media", "educația
părinților"). Profesorii diriginți aduc în atenție importanța modelelor pentru educația
morală ("modele personale oferite de profesori și de preoți", "eviden țierea modelelor umane
din trecut și din societatea contemporană").
Un aspect frecvent semnalat îl reprezintă nevoia de cultură generală și de păstrare a
valorilor . În acest sens, unele propuneri legate de curriculum se referă la introducerea orelor
de et ică sau a unor opționale prin care să se transmită normele de comportament, "bunele
maniere", la valorificarea orelor de dirigenție și la abordarea religiei ca disciplină de cultură
generală.
Raportându -se la disciplina religie și la potențialul său de a contribui la educația morală,
profesorii -diriginți consideră că ar trebui ca programa să fie relevantă pentru interesele
elevilor, adaptată contextului social actual, să permită elevilor să dezbată, să argumenteze, să
formuleze opinii. De asemenea, afirmă că profesorii de religie ar trebui implicați în elaborarea
unor manuale "mai simple și mai atrăgătoare". Conținutul și abordarea orelor de religie să fie
corelate cu disciplinele cultură civică și consiliere și orientare .
Unele sugestii fac apel la normat iv ("un regulament mai sever și pedepse mai drastice")
sau la impunerea respectului prin autoritatea de statut a cadrului didactic ("reintroducerea
uniformei școlare pentru a se defini mai bine statutul elevului față de cel al profesorului"). Un
ton mai pe simist încadrează problema educației morale în contextul social larg, în care
valorile nu sunt clare, iar pseudo – sau nonvalorile captează atenția și aprecierea unei mari
părți a populației: "orice propunere este inutilă în lipsa cadrului legal stabil și a lipsei de
prestigiu de care <se bucură> cadrele didactice".

120
V.4. Biserica: mize și acțiuni în educația moral -religioasă

Biserica reprezintă, din punct de vedere sociologic, privită de la nivelul unei analize
structuralist -funcționaliste, o instituție socială al cărei specific (doctrină complexă – simultan
ontologică, epistemologică, soteriologică și morală -, practici de cult/ritualuri de
consacrare/sfințire, sacerdoțiu, norme și simboluri, raportare la o structură spațio -temporală
proprie etc.) este dat de satisfacerea trebuințelor religioase ale membrilor societății și de
îndeplinirea unei funcții pentru întreg corpul social – de regulă de integrare și de coeziune. Din
punct de vedere al unei sociologii calitative, Biserica se definește pr in accentuarea caracterului
de comunitate a persoanelor care împărtășesc aceeași credință religioasă și care participă și
sunt angajate la o practică religioasă comună, în virtutea asumării respectivei credințe.
Orice aplecare asupra fenomenului religios, indiferent de pe ce poziție ar veni, trebuie
să țină seama de specificitatea cu totul aparte a acestui domeniu existențial și să țintească
abordarea „faptului religios” inclusiv din perspectiva logicii proprii a acestui fenomen, ca
dimensiune unică, ireduc tibilă la altceva, ca „fapt” aparte de cel social sau de cel psihologic.
De pildă, marele istoric al religiilor, Mircea Eliade ne avertiza că pentru o justă raportare la tot
ceea ce ține de sfera sacrului (incluzând aici comportamentul religios al unor per soane) este
necesară suspendarea – cel puțin provizorie – a presupozițiilor etnocentriste, caracteristice
cercetătorului modern (mai mult sau mai puțin de extracție „pozitivistă”) și adoptarea
metodelor și atitudinilor etnografice, participative, prin care această lume „cu totul altfel”
(„ganz andere ”) este înțeleasă preponderent dinlăuntrul ei96. De aceea este important de
adăugat la aceste „definiții” și înțelegerea pe care o au credincioșii înșiși, pentru care Biserica
este o comunitate divino -umană , în c are prezența și implicarea divinității este deosebit de
semnificativă și creatoare a unei tensiuni dinamice vii și constructive între dimensiunea terestră
și cea supranaturală.
Astfel privind lucrurile, vom înțelege că pentru Biserică, dimensiunea educațio nală,
conform logicii intrinseci a religiei, nu este una explicită și distinctă, cu alte cuvinte Biserica,
în principiu , potrivit logicii ei specifice, tradiționale, nu comportă neapărat un „palier”
specializat pe funcția educativă. Miza fundamentală, care decurge direct din rațiunea
constitutivă a Bisericii nu este de natură seculară și umanistă, ci este una prin excelență de
ordin soteriologic (care urmărește mântuirea persoanelor, prin unirea, re-legarea – de unde și
etimologia noțiunii de religie – acestora cu realitatea transcendentă de ordin personal), iar
educația este integrată în mod organic și implicit în această misiune propriu -zis religioasă,
teocentrică . Pe de altă parte, se poate afirma paradoxul că Biserica nu se ocupă – în raport cu
oricare d intre adepții și dintre potențialii ei prozeliți, indiferent de vârstă sau statut – decât cu
educația religioasă, dacă înțelegem educația în sensul cel mai larg, de transmitere și de
influență asupra personalității. Ceea ce vrem să spunem este că, la modul principial cel puțin,
Biserica educă prin însăși natura ei, dar educația acesteia este una mai degrabă implicită și
corespunzătoare finalităților și orientărilor sale trans -mundane. Cum scria Albert Kriekemans

96 “Când trebuie să înțelegi un comportament straniu sau un sistem de valori exotice, demis tificarea nu este de
niciun folos. Este o copilărie să afirmi, în legătură cu credința atâtor „primitivi”, că satul și casa lor nu se află în
Centrul Lumii. Numai în măsura în care accepți această credință, în măsura în care înțelegi simbolismul Centrului
Lumii și rolul acestuia în viața unei societăți „arhaice”, poți descoperi dimensiunile unei existențe care se
constituie ca atare tocmai pentru că se socotește așezată în Centrul Lumii”. (Eliade, Mircea, Sacrul și profanul ,
Editura Humanitas, București, 19 95, p. 7.

121 în 1976, „Biserica are ca sarcină de a educa umanitatea întreagă pentru a o face demnă de viața
supranaturală”97.
În ceea ce privește educația morală , trebuie precizat mai întâi că, pentru Biserică,
morala religioasă este de cu totul altă natură și este subordonată altor scopuri decât oricare
formă de morală laică. Morala religioasă are drept temei al său transcendența și reprezintă,
pentru persoana angajată într -o credință, numai un mijloc de împlinire a destinului
transfigurator menit omului de către Divinitate. Morala religioasă, prin urmare, nu are drept
referențial, chiar dacă poate să se intersecteze cu acestea, valorile umaniste imanente,
autonome , întrucât nu are ca țintă organizarea și reglarea armonioasă a raporturilor de
conviețuire între indivizi și între culturi și nici autosuficiența etică sau eficacitatea socială a
individului. De altfel, cel puțin pentru morala creștină, teocentrică, omul este privit
eminamente ca persoană a cărei natură se definește în mod necesar prin raportarea la
Dumnezeu (ca Persoană) și, de aici, și la semenii săi, pe când morala seculară este fie de natură
impersonală/suprapersonală, fie este redusă la arbitrariul subiectiv al opțiunilor axiologice
individuale.
În calitate de „comunitate de persoane” gravitând în jurul realităților eterne și a lui
Dumnezeu, Biseric a nu absolutizează rigid niciun principiu moral de-sine-stătător , nu cultivă
morala pentru ea însăși, ca scop în sine, dar nici nu o subordonează unei rațiuni utilitare sau
unei instanțe impersonale – sociale, juridice, politice sau ideologice. Morala Bise ricii este mai
presus de toate una terapeutică și eliberatoare, vizând restaurarea și regenerarea persoanei
umane prin mijloace care nu țin numai de voința omului însuși, dar care o angajează, totuși, cu
necesitate. Morala Bisericii este dinamică și flexib ilă, fără a fi totuși relativă și fluidă, fiind
pusă nu în slujba unor deziderate abstracte sau utopice, ci având în vedere tocmai înălțarea și
fericirea persoanei, dar acestea inseparabile de relația cu Divinitatea și realizate numai în
comuniune cu Aceas ta și cu semenii săi.
Prin ce anume educă Biserica? Mai întâi și cel mai important prin însuși sentimentul
religios pe care -l presupune și îl transmite în adunările comunitare, dar și în relațiile fiecărei
persoane cu Dumnezeu, prin ceea ce Rudolf Otto a n umit „ misterium fascinans” și „misterium
tremendum”. E vorba de forța excepțională de modelare a personalității pe care o deține
uimirea de ordin religios în fața unui necunoscut -apropiat, a unui fapt “misterios”, dar prezent,
a unui “nespus”, tulburător, în fața unui “etern” care te bucură cu existența lui. „Ceremoniile
religioase adună oamenii la un loc, le creează sentimentul unei apartenențe, îi solidarizează și îi
întărește într -un mod specific. Toți oamenii devin egali și se simt solidari. (…) Senti mentul
religios nu mai este o trăire personală, insulară, ci se difuzează înspre ceilalți. El se
răspândește, trece de la un individ la altul, sprijinindu -se pe confidență, dar căutând și martori.
Nu mă simt pe deplin mulțumit dacă celălalt nu a ajuns la a ceeași bucurie sufletească”98.
Apoi Biserica educă prin ceea ce filosoful și pedagogul interbelic Vasile Băncilă a
conceptualizat ca fiind „duhul sărbătorii”, ca „împărtășire comună din același sens”99. Și
Constatin Cucoș descrie: „Există întotdeauna un mom ent inițial, un sistem de referință prim la
care ne raportăm neîncetat. Divinitatea se „înomenește”, iar omul se „îndumnezeiește”, în acest
transfer spiritual bidirecțional, sui generis. Cinstim sărbătorile Domnești, raportându -ne la
faptele Mântuitorului, pentru a fi mai atenți la faptele noastre. Îi serbăm pe marii sfinți,
serbăm trăitori, făptuitori, pentru a ne regăsi în ei sau pentru a face la fel ca ei. (…) În timpul
unei ceremonii religioase, participantul nu este un simplu spectator, ci devine un făuritor și
autor al actului sacru. El nu rămâne exterior ceremonialului, ci se implică în el prin întregul său
comportament… (…) Ritualul sacru are o valoare inițiatică, formativă. Persoana care participă
la acest act dobândește un statut aparte: atri butele Divinității se răspândesc în subiectivitatea ce
se deschide Ei. (…) Se derulează o educație implicită, cu reverberații adânci, nebănuite, în

97 Apud Cucoș, Constantin, Educația religioasă. Repere teoretice și metodice . Editura Polirom, Iași, 1999, p. 150.
98 Idem , p. 151.
99 Băncilă, Vasile, Duhul sărbătorii , Editura Anastasia, București, 1996, p. 56.

122 personalitatea celor care iau parte la ritual. Spectatorul participă și este angajat într -un scenariu
educ ativ subtil, dar decisiv”.100
În al treilea rând, persoana care îndeplinește funcția sacerdotală are un rol esențial în
educația religioasă a celor pe care îi slujește, în principal prin exemplul său personal, dar și
prin cunoștințele și competențele sale (n u doar teologice, ci și psihopedagogice) și prin
experiența spirituală, transmise prin predici, cateheze, cursuri și alte mijloace de pastorație. Nu
în ultimul rând, educația religioasă se realizează și prin contactul, direct sau mediat, cu textele
sacre, deținătoare în mod intrinsec ale unui potențial formativ uriaș.
De multă vreme sociologii au pus în evidență fenomenul tipic modern al refluxului
social al instituției Bisericii, pierderea de către aceasta a prestigiului și a privilegiului său
deținut mult e veacuri, de pilon central, de axă fundamentală de influență socială. Este
interesant de aflat care mai este rolul, greutatea și eficacitatea instituției religioase par
excellence , cel puțin în raport cu tinerii cuprinși în sistemul de învățământ obligato riu și cu
părinții lor, într -o societate care a intrat, și în țara noastră, de mult într -un proces de
secularizare.
Studiul nostru a vizat în principal o radiografie a educației moral -religioase în sistemul
educativ românesc actual. Cu toate că, atunci câ nd vorbim despre sistemul de educație, școala
este prima instituție invocată, analiza nu putea să facă abstracție de interacțiunea școlii cu
ceilalți agenți din societate care contribuie, într -o măsură mai mică sau mai mare, la educația
moral -religioasă. Î n special ne -a interesat să investigăm, cu deosebire din perspectiva elevilor
cuprinși în eșantion, care este raportarea lor la Biserica din care fac parte, precum și
surprinderea gradelor și formelor de influență ale acesteia în ceea ce privește comportam entul,
convingerile și opțiunile elevilor.
Pornind de la acest cadru, prin construcția chestionarului si, apoi, prin analiza
răspunsurilor primite din partea elevilor, am încercat să aflăm în ce măsură Biserica poate fi
considerată ca unul dintre contribu torii importanți în privința educației moral -religioase a
adolescenților.
Astfel, la întrebarea referitoare la estimarea gradului de influență pozitivă a educației
religioase primite din partea a șase instanțe generice de educație (fiind reprezentați agen ți ai
educației de toate tipurile: formală, nonformală și informală), au rezultat următoarele
răspunsuri:

Influența agenților de
educație Mult Potrivit Puțin Deloc Nu știu NonR Medie
1) familie 57,9% 29,4% 5,7% 1,7% 2,2% 3,1% 2,457
2) școală 32,1% 41,7% 13,5% 4,4% 1,9% 6,3% 2,063
3) biserică 53,9% 20,8% 11,5% 3,8% 2,6% 7,4% 2,319
4) mass -media (Tv, radio, cărți,
ziare etc). 4,6% 13,4% 34,4% 26,1% 8,4% 13,1% 0,863
5) asociații, ONG -uri 3,2% 8,4% 18,3% 36,8% 19,5% 13,9% 0,517
6) prieteni 8,0% 15,7% 26,9% 20,6% 9,0% 19,7% 1,027

Răspunsurile elevilor au evidențiat în mod net rolul familiei ca principală sursă de
realizare efectivă a educației religioase , un procent foarte mare (mai mult de jumătate dintre
elevi, 57,9%) apreciind că au fost influențaț i „mult” de educația religioasă primită în familie ,
în timp ce variantele „puțin” sau „deloc” – raportate la familie – au întrunit împreună abia 7,4
procente.
Scoruri apropiate au fost înregistrate și în privința înrâuririlor bune de ordin religios
recept ate ca provenind din partea mediului prin excelență religios, a agentului specific de
transmitere a acestui gen de mesaje, Biserica . 53,9% dintre subiecți au indicat o intensitate

100 Cucoș, Constantin, op. cit ., pp. 1 51-152.

123 mare a eficacității Bisericii în rolul de agent al educației religioase, cre scând, totuși, față de
familie, ponderea celor al căror comportament a fost influențat „puțin” (11,5%) sau „deloc”
(3,8%) de către aceasta.
Școala ocupă al treilea rang ca instanță de influențare pozitivă a comportamentului
religios al elevilor, cu numai 32,1% dintre respondenți care au răspuns că au fost influențați
„mult”, dar cu un procent mai ridicat (41,7%) care au apreciat un grad mediu de influență din
partea agentului reprezentativ pentru educația formală. Ponderea subiecților care acordă școlii
scoruri aflate în partea „inferioară” a scalei („puțin” sau „deloc”) nu diferă foarte mult de cea a
elevilor care au acordat aceleași scoruri negative Bisericii.
Dacă luăm în considerare răspunsurile favorabile (mult și potrivit), influența benefică
primită prin familie însumează 87,3%, cea din partea Bisericii 74,7%, iar cea din mediul școlar
73,8%. Putem presupune de aici că, în vreme ce familia și Biserica exercită cu predilecție
influențe tari, școala contribuie printr -o influență benefică de intensitate mai mică asupra
comportamentului elevilor prin intermediul studierii religiei. Prin procentul obținut la
opțiunea "potrivit" este reliefată funcția potențial și (numai) parțial compensatorie pe care
predarea religiei în școală ar îndeplini -o asupra elevilo r care nu au primit o educație
religioasă din familie și/sau din Biserică.
Faptul că Biserica și școala obțin scoruri totale aproape identice în partea favorabilă a
scalei și că ponderile intensității influențelor exercitate sunt inverse, ne îndreptățesc să afirmăm
că rolurile celor două instanțe formative sunt complementare în privința educației moral –
religioase cu influență benefică asupra elevilor.
La mare distanță de instanțele formative de mai sus, elevii au plasat înrâuririle bune ale
prietenilor (8% mult + 15,7% potrivit), mass -media (4,6 mult + 13,4% potrivit) și asociațiilor
(3,2% mult + 8,4% potrivit). În privința acestor agenți, scorurile obținute sunt foarte slabe,
practic aceste trei canale informale și nonformale de influență exercitând, din punct de vedere
religios, fie o influență foarte redusă, nesemnificativă, fie poate chiar una de ordin negativ,
modul de formulare a itemului („ În ce măsură comportamentul tău a fost influențat în bine …”)
nepermițând o discriminare precisă între aceste d ouă ipoteze de lucru . Cert rămâne că familia
și Biserica sunt factorii determinanți pentru formarea religioasă, iar școala este un
adjuvant necesar al acestora, mai slab ca eficacitate, dar imposibil de ignorat.
Analizând în funcție de criteriul mediului d e rezidență familial , se observă că elevii
proveniți din mediul rural apreciază în proporție ușor mai ridicată drept benefică
influența primită de la toate instanțele formative menționate în acest item . De asemenea,
chiar dacă nu întotdeauna proporția celo r care aleg variantele „de sus” ale scalei ( mult sau
potrivit ) diferă semnificativ, în rândul elevilor care locuiesc în mediul rural se regăsește o
predilecție pentru varianta de răspuns care marchează o intensitate sporită a influenței
benefice a educație i religioase primite . Astfel, deși însumate, variantele „pozitive” de
răspuns conduc către rezultate asemănătoare în privința aprecierii influenței benefice a familiei
(87-88%), 63,2% dintre elevii proveniți dintr -un mediu familial rural aleg să considere o
influență puternică, comparativ cu cei de la oraș, care optează doar în proporție de 52,9%.

Mult Potrivit Puțin Deloc Nu știu NonR Medie
rural urban rural urban rural urban rural urban rural urban rural urban rural urban
1 63,2 52,9 25,5 34,2 4,3 6,8 1,0 2,4 2,1 2,4 3,9 1,3 2,547 2,370
2 36,6 28,1 40,9 42,9 10,8 17,2 3,1 6,3 2,0 2,1 6,7 3,4 2,169 1,938
3 58,6 50,2 18,7 23,6 9,4 14,4 2,6 5,3 2,2 3,1 8,6 3,3 2,432 2,197
4 5,0 4,3 13,3 13,8 35,2 34,8 21,6 31,8 7,4 9,2 17,5 6,2 0,931 0,800
5 3,8 2,5 8,6 8,1 19,4 18,1 31,4 44,7 19,1 19,3 17,8 7,2 0,583 0,453
6 9,7 6,4 15,7 15,7 25,0 29,6 16,8 25,2 8,4 10,4 24,4 12,6 1,130 0,919

În continuare, dintre elevii din mediul rural 36,6% au receptat o influență benefică
puternică din partea școlii și 58,6% din partea Bisericii, în vreme ce doar 28,1%, respectiv
50,2% dintre copiii crescuți în mediul urban au aceeași opinie. Și în cadrul a cestor variante de

124 răspuns procentul celor care optează pentru aprecierea drept moderat benefică a influenței
instanțelor formative de mai sus este ușor sporit în rândul tinerilor cu părinți din mediul urban,
compensând astfel, într -o anumită măsură, dife rențele înregistrate în partea superioară a scalei.
Menționăm și că elevii proveniți din părinți ce locuiesc în mediul urban înregistrează valori în
partea inferioară a scalei în oglindă cu cele ale elevilor din mediul rural în partea extrem
pozitivă. Astf el, valorile celor care nu se consideră deloc influențați în bine sunt în mod
constant și semnificativ mai ridicate în rândul copiilor crescuți în mediul urban.
La itemul care a urmărit modalitățile prin care tinerii consideră că au fost influențați
de Biserică în educația moral religioasă s -au primit următoarele răspunsuri:
1. prin slujbe religioase ( 60,5%);
2. prin învățătura de credință ( 68,1%);
3. prin exemplul personal al preotului ( 19,3%);
4. prin programe educative (școala de catehizare, școala de duminică) – 13,7%;
5. prin acțiuni de asistență socială/caritate -12,2%;
6. nu este cazul – 7,5%;
7. altele – 1,1%.

Contribuția Bisericii la educația lor moral -religioasă este apreciată de elevi ca
fiind determinantă prin învățătura de credință (68,1%) și prin slujbele religioa se (60,5%).
Putem afirma că educația moral -religioasă este fundamentată, în opinia elevilor, pe pilonii
cunoașterii învățăturilor și ai trăirii religioase. La mare distanță, urmează exemplul personal al
preotului (19,3%), programele educative ale Bisericii (13,7%) și acțiunile de asistență
socială/caritative ale acesteia (12,2%). 7,5% dintre subiecți au răspuns că nu au fost influențați
în niciun fel de biserică.

1 2 3 4 5 6 7
Mediu Rural 63,8% 72,9% 25,7% 16,7% 11,6% 4,8% 1,1%
familie Urban 58,3% 63,8% 14,2% 11,0% 13,0% 10,5% 1,2%
Virsta sub 15 86,0% 74,4% 58,1% 9,3% 37,2% 4,7% 0,0%
15-16 59,5% 67,3% 23,4% 14,1% 12,3% 6,3% 0,9%
17-18 60,8% 68,2% 17,3% 14,0% 11,9% 8,2% 1,2%
Gen masculin 53,8% 63,1% 21,0% 12,3% 9,0% 10,9% 1,1%
feminin 66,0% 71,8% 19,1% 15,1% 14,9% 5,2% 1,2%
Total 60,5% 68,1% 19,3% 13,7% 12,2% 7,5% 1,1%

Răspunsurile elevilor provenind dintr -un mediu familial rural acordă o
contribuție sporită Bisericii în privința educației moral -religioase , atribuind valori cu
aproximativ 7 procente peste cele ale elevilor ai căror părinți se afla la oraș, pentru subitem ii 1-
4, singura variantă de răspuns la care înregistrăm o preferință ușor sporită a celor din urmă
fiind acțiunile social -caritative, probabil mult mai obișnuite în mediul urban. Remarcăm și
faptul că la elevii crescuți în mediul urban scorul privind lipsa oricărei contribuții a
Bisericii în educația moral -religioasă este ceva mai mare (10,5% vs 4,8%), comparativ cu
cei care au părinții în mediul rural.
Dacă la elevii de peste 15 ani se poate pune în evidență o concordanță a proporțiilor pe
fiecare variantă de răspuns, comparația cu cei care formează eșantionul de vârstă sub 15 ani
indică deosebiri flagrante. Astfel, elevii sub 15 ani consideră că Biserica a contribuit cel mai
mult la formarea moral -religioasă prin slujbe (86% vs 60%), atribuie exemplului pe rsonal al
liderului religios sau sacerdotului un scor de 58,1% (vs. 23,4% la 15 -16 ani sau 17,3% pentru
cei de 17 -18 ani) și acordă cel mai mare scor programelor social -caritative (37% vs. 12%). Se
poate deriva de aici concluzia unei influențe a Bisericii de regulă invers proporțională cu
vârsta tinerilor, adolescenții cu vârste mai mari având deja o receptivitate sporită la

125 mesajele religioase cu caracter mai rațional, explicativ decât la cele de ordin emoțional
ori la adeziunea din obișnuință familială sa u din conformism.
Distribuția în funcție de genul respondenților indică proporții mai mari (o diferență de
aproximativ 7 puncte procentuale) ale preferinței fetelor pentru primii doi subitemi –
învățătura de credință și slujbele religioase . Se remarcă și p rocentul superior al băieților,
comparativ cu cel al populației de gen feminin, în privința lipsei totale a contribuției Bisericii
în formarea lor moral -religioasă (10,% vs 5,2%).
Printr -un alt item, am încercat să surprindem gradul de încredere pe care ad olescenții
cuprinși în eșantion îl manifestă față de învățăturile religiei sau confesiunii căreia îi
aparțin . Elevii apreciază că învățăturile religiei și confesiunii de care aparțin sunt de
mare încredere (61%) și de încredere potrivită (32,1%), în vreme ce, la celălalt capăt al
scalei, doar 1,6% sunt complet mefienți, iar 4,4% se îndoiesc în privința acestora. Pe ansamblu,
se poate conchide că există un grad ridicat de atașament (fie și formal) al tinerilor față de
cultul de apartenență, deși despre o tre ime dintre ei se poate afirma că au și unele ezitări în
ceea ce privește creditul dat învățăturilor de credință profesate de cultul propriu.

1 2 3 4 NonR Medie
Punctaj
Mediu Rural 65,8% 27,7% 4,1% 1,3% 1,1% 2,598
familie Urban 56,6% 35,9% 4,9% 2,1% 0,5% 2,478
Virsta sub 15 74,4% 9,3% 2,3% 7,0% 7,0% 2,625
15-16 61,1% 32,9% 4,1% 1,3% 0,7% 2,549
17-18 60,9% 32,1% 4,7% 1,5% 0,7% 2,535
Gen masculin 52,9% 37,0% 6,8% 2,7% 0,6% 2,409
feminin 66,7% 28,6% 2,9% 0,8% 1,0% 2,629
Total 61,0% 32,1% 4,4% 1,6% 1,0% 2,540

În rândul respondenților provenind dintr -un mediu familial rural, se poate evidenția o
deplasare semnificativă a răspunsurilor către poziția pozitivă a scalei, comparativ cu cei
de la oraș. Astfel, deși procentajele însumând răspunsurile de la subitemii 1 și 2 nu se prezintă
deosebiri relevante (93,5% rural vs 92,5% urban), elevii din mediu familial rural acordă o
încredere sporită învățăturilor religioase (65,8% multă și 27,7% potrivită), spre deosebire de
colegii lor cu părinții trăind la oraș (56,6% mul tă și 35,9% potrivită). Putem conchide afirmând
că, deși numărul celor care sunt atașați de învățătura Bisericii nu diferă semnificativ atunci
când se aplică criteriul de rezidență al familiei, se deosebesc în privința intensității încrederii
lor, elevii p rovenind din mediul rural conferind cu predilecție un sens tare încrederii în
învățătura Bisericii , obținând un scor cu aproape 10 puncte procentuale peste cel rezultat în
urma răspunsurilor elevilor care proveneau dintr -un mediu familial urban.
Observăm a poi că elevii de peste 15 ani nu înregistrează diferențe majore dacă sunt
grupați pe categorii de vârstă. Astfel, în rândul acestor elevi se înregistrează un rezultat
cumulat (încredere mare și potrivită) de 93 -94% de subiecți încrezători în învățăturile r eligiei,
o mare parte dintre ei (aproximativ 61%) optând pentru subitemul 1. În ciuda faptului că la
elevii de sub 15 ani se înregistrează un scor cumulat al subitemilor 1 și 2 mai redus (83,7%)
decât la elevii mai mari, merită evidențiat faptul că încrede rea lor este mult mai intensă ,
atingând cota de 74,4%. Lipsa unui procent însemnat al variantei de răspuns indicând o
încredere potrivită (9,3%) și cota maximă înregistrată în privința lipsei complete de încredere
(7%), poate dezvălui un nivel de raportar e mai atașată față de învățăturile religioase ,
caracteristic unei vârste la care simțul critic și abordarea rațională nu sunt încă dominante.
Împărțind respondenții după criteriul genului, rezultă că elevele manifestă o încredere
mai mare (95,3%) decât col egii lor (89,9%) în învățăturile religiei de care aparțin.
Remarcăm și aici faptul că împărțirea răspunsurilor între itemii favorabili ai scalei urmează
aceeași schemă de repartiție, în sensul unei ponderi sporite în rândul fetelor a subitemului

126 reliefând o intensitate sporită a încrederii (66,7% la fete vs. 56,6% la băieți), în vreme ce băieții
oferă cu predilecție răspunsuri marcând o încredere potrivită (37% la elevi vs. 28,6% la
colegele lor). Se poate vorbi deci de un grad destul de ridicat de feminiza re a populației de
elevi care manifestă încredere în Biserică.
La întrebarea referitoare la percepția subiecților în legătură cu utilitatea răspunsurilor
oferite de religia proprie pe diferite segmente ale vieții în societate , a reieșit următoarea
configur ație procentuală și următoarele medii pentru fiecare opțiune de răspuns în parte:

Religia oferă răspunsuri
la… Întotdeauna Adesea Uneori Rareori Niciodată Nu știu NonR Medie
Punctaj 4 3 2 1 0 0
1) problemele morale ale
oamenilor 31,3% 30,1% 20,4% 5,5% 1,9% 3,9% 6,8% 2,810
2) problemele vieții de
familie 31,5% 26,0% 22,2% 6,7% 2,7% 3,5% 7,4% 2,755
3) nevoile spirituale ale
oamenilor 37,6% 20,4% 17,2% 7,1% 2,5% 6,4% 8,9% 2,777
4) problemele sociale din
țară 6,7% 13,1% 20,9% 20,0% 11,2% 16,2% 11,8% 1,452
Elevii sunt de părere mai degrabă că religia și confesiunea de care aparțin oferă
răspunsuri potrivite în majoritatea cazurilor pentru problemele morale, pentru cele ale
vieții de familie și pentru nevoile spirituale ale oamenilor , decât pentru prob lemele sociale
din țară. Astfel, elevii cuprinși în eșantion consideră că religia lor oferă răspunsuri potrivite
întotdeauna la problemele spirituale în proporție de 37,6%, apoi la problemele vieții de familie
– 31,5% și la cele morale – 31,3%. Răspunsuril e la acești trei subitemi oferă rezultate destul de
asemănătoare, astfel încât, dacă vom cumula scorurile de la subitemii 1 și 2, care înregistrează
răspunsurile pozitive (întotdeauna și adesea ) vom obține valori procentuale cuprinse între 58%
și 61%. De a semenea, pe o scală de la 0 la 4 care măsoară intensitatea opiniei, la subitemii
menționați vom obține valori foarte apropiate, în jurul valorii de 2,8.
În concluzie, ținând cont și de faptul că suma subitemilor de valoare 0 („ niciodată” sau
„nu știu” ) nu depășește 10%, putem afirma că, în medie, elevii exprimă un grad ridicat de
satisfacție relativ la modul în care religia răspunde la problemele morale, la cele ale vieții
de familie sau la trebuințele de ordin spiritual . În privința subitemului 4, observă m că elevii
mai degrabă consideră că religia nu poate oferi decât uneori sau rareori ( uneori 20,9% ; rareori
20%; intensitatea opiniei = 1,45, pe o scală de la 1 la 4) rezolvări pentru problemele sociale din
țară, prin urmare problemele religioase și cele sociale sunt concepute a fi în mare măsură
incompatibile sau, cel puțin, incomensurabile , adică aparținând unor sfere ale existenței
care nu se întâlnesc .
Fractura dintre viața socială și ceea ce se consideră a însemna viața religioasă dă
măsura unei ment alități tipic secularizate, în care dimensiunea sacră și cea seculară sunt
segmente separate, fără măsură comună și fără interacțiuni semnificative ale universului
existențial.
Religia oferă răspunsuri … Întotdeauna Adesea Uneori Rareori Niciodată Nu ști u NonR Medie
Mediu Rural 33,7% 28,2% 19,4% 4,9% 1,7% 3,9% 8,2% 2,866
familie Urban 29,3% 32,9% 21,9% 6,2% 2,4% 4,1% 3,2% 2,746
Mediu sc. Rural 32,7% 25,2% 19,7% 3,8% 2,0% 3,6% 13,0% 2,869
Urban 30,7% 32,1% 20,8% 6,3% 1,9% 4,0% 4,2% 2,788
Virsta sub 1 5 65,1% 7,0% 18,6% 4,7% 2,3% 0,0% 2,3% 3,310
15-16 29,8% 28,8% 22,1% 5,5% 1,4% 3,6% 8,8% 2,798
17-18 30,9% 31,9% 20,0% 5,4% 2,2% 4,0% 5,6% 2,804
Gen masculin 26,6% 27,9% 22,2% 7,3% 3,2% 5,0% 7,9% 2,623
feminin 34,5% 31,9% 20,0% 4,4% 1,2% 3,2% 4,7% 2,921
Total 31,3% 30,1% 20,4% 5,5% 1,9% 3,9% 6,8% 2,810

127
Nu se remarcă diferențe notabile între răspunsurile oferite de elevii cu părinți din
mediul urban comparativ cu cei din mediul rural, existând doar o ușoară tendință general –
apreciativă asupra posi bilităților religiei de a oferi răspunsuri la elevii provenind dintr -un
mediu familial aflat la sat. Cea mai mare diferență se regăsește la subitemul 2, unde remarcăm
că elevii din mediul urban consideră într -o proporție ceva mai scăzută că Biserica este î n
măsură să ofere soluții la problemele vieții de familie (răspunsul „întotdeauna ” la cei din
rural = 35,2% vs. cei din urban = 28,4%; intensitatea opiniei: Rural = 2,892 vs. Urban = 2,629).
Și la acest item este prezentă o diferențiere vădită între elevii mai mici de vârstă și cei
de peste 15 ani. Astfel, valoarea intensității medii a opiniei elevilor sub 15 ani ar fi cu peste
două puncte peste cea a colegilor mai mari. Comparativ cu acești colegi, elevii sub 15 ani au
ales că Biserica oferă întotdeauna soluții la problemele morale, ale vieții de familie și în
privința nevoilor spirituale cu procente cu mult mai mari, variind între 20 și 30%, în funcție de
subitemul analizat.
Analiza răspunsurilor în funcție de gen, indică faptul că intensitatea medie a opi niei
fetelor este mai ridicată decât a băieților cu peste 1 punct, confirmându -se astfel tendința
remarcată la răspunsurile tuturor itemilor în rândul populației feminine de apreciere a
educației religioase. Doar la subitemul patru (probleme sociale din ț ară) se remarcă o
apropiere a scorurilor, la restul, unde erau apreciate soluțiile Bisericii, elevele înregistrând
proporții peste cele ale colegilor cu aproximativ 6 -7 procente la variantele de răspuns aflate în
partea favorabilă a scalei.
Adeziunea la o credință se traduce și prin practica religioasă corespunzătoare.
Frecvența cu care se merge la Biserică constituie un indicator al unei atitudini religioase
asumate, manifestat prin participarea, într -o măsură mai mică sau mai mare la ceremonialul
religios recept. La itemul care urmărea să ne furnizeze informații referitoare la această
dimensiune, s -au obținut următoarele scoruri:

Mersul la biserică… Rural Urban NonR Total
1 săptămânal sau mai des 28,2% 21,6% 23,5% 24,8%
2 lunar 21,9% 18,4% 22,2% 20,3%
3 de câteva ori pe an (la marile
sărbători religioase) 40,2% 44,8% 43,8% 42,6%
4 ocazional (nunți, botezuri, etc.) 8,7% 12,4% 6,2% 10,3%
5 nu merg niciodată 0,7% 2,3% 2,5% 1,5%
NonR 0,3% 0,5% 1,9% 0,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Prin urmar e în ceea ce privește frecvența participării religioase, procentul cel mai
mare – 42,6% – este înregistrat pentru opțiunea “ de câteva ori/an (la marile sărbători) ”.
Rangurile următoare ale celorlalte răspunsuri acordate, cu scorurile aferente se prezintă a stfel:
1. 24,8% – săptămânal sau mai des
2. 20,3% – lunar
3. 10,3% – ocazional
4. 1,5% – niciodată
Așadar aproape un sfert dintre subiecți se declară a fi foarte buni practicanți ai
religiei , din punct de vedere al criteriului cantitativ legat de prezența la slujbele religioase, al
căror potențial formativ este, potențial, unul foarte ridicat. La rândul lor, o cincime dintre
subiecți frecventează biserica în medie o dată pe lună. Cumulate, aceste procente ale primelor
trei opțiuni de răspuns ne înfățișează un tablou g eneral al unei expuneri religioase destul de
ridicate a populației de vârstă școlară cuprinse în eșantion , de unde se poate face corelația,
de o mare probabilitate și cu intensitatea foarte mare a influenței Bisericii asupra
comportamentului acestora, care a rezultat dintr -un item anterior. Contactul frecvent cu “duhul

128 sărbătorii” și cu “valențele educative ale serviciului divin”101 trimit către un aport încă
semnificativ al Bisericii în educarea tinerelor generații, ponderea celor care au contacte foarte
slabe sau deloc cu Biserica fiind destul de mică, de circa 12 procente.

1 2 3 4 5 1 NonR
Mediu Rural 28,2% 21,9% 40,2% 8,7% 0,7% 0,3% 28,2%
familie Urban 21,6% 18,4% 44,8% 12,4% 2,3% 0,5% 21,6%
Mediu sc. Rural 29,7% 20,4% 37,9% 9,8% 1,6% 0,6% 29,7%
Urban 22,7% 20,2% 44,6% 10,5% 1,5% 0,5% 22,7%
Virsta sub 15 41,9% 32,6% 16,3% 9,3% 0,0% 0,0% 41,9%
15-16 27,5% 18,4% 39,5% 13,2% 0,9% 0,5% 27,5%
17-18 23,4% 20,6% 44,3% 9,5% 1,7% 0,4% 23,4%
Gen masculin 19,2% 16,2% 44,5% 16,9% 2,5% 0,7% 19,2%
feminin 28,7% 22,8% 41,4% 6,1% 0,8% 0,2% 28,7%
Total 24,8% 20,3% 42,6% 10,3% 1,5% 0,5% 24,8%

Din analiza diferențiată pe variabile, am desprins următoarele concluzii:
– Iese în relief aceeași dependență a răspunsurilor tinerilor de apartenența la mediul
urban sau rural . Mediul rural este încă ceva mai îmbibat de tradiție, atât la nivelul
transmiteri i familiale (dacă ținem cont de mediul de rezidență a familiei elevului – și
aici putem corela cu răspunsurile de la itemul care viza sursele de formare religioasă,
unde familia era preeminentă), dar și dacă luăm în calcul mediul de proveniență a
școlii . Această variabilă se corelează cu o apetență mai consistentă a tinerilor
pentru pătrunderea în spațiul sacru și pentru participarea la actele religioase. În
mediul rural sunt mai mulți dintre cei care merg frecvent (săptămânal și lunar) la
Biserică (28,2% d intre elevii cu familiile din mediul rural participă săptămânal la
slujbe, în timp ce numai 21,6% dintre cei din mediul urban frecventează la fel de des
lăcașul de cult. În același timp, dintre respondenții care merg mai puțin sau deloc la
Biserică o ponde re mai mare o au cei din mediul urban. Se poate presupune că la sat,
aspectele comunitare mai joacă încă un rol important în ceea ce privește presiunea
exercitată asupra familiei – după cum s -a văzut și la răspunsurile furnizate de părinții
investigați la aceeași întrebare – pentru un nivel mai ridicat al practicilor religioase.
– Elevii declarați ortodocși frecventează Biserica de regulă mai rar decât cei de alte
confesiuni sau religii (21,6% vs. 53,7%), ceea ce poate fi interpretat în sensul unei mai
mari p asivități și a unei abordări mai formaliste pentru cei aparținând cultului majoritar,
pentru care presiunea comunității și trebuința construirii unei identități religioase
proprii nu este la fel de mare ca pentru cei care provin din familii care fac parte din
culte minoritare, pentru care comportamentul religios este și un factor cultural de
construire și prezervare a coeziunii unei comunități și unde controlul comunității asupra
individului este mult mai riguros.
– Fetele frecventează lăcașurile de cult într -o proporție aproximativ dublă față de cea a
băieților (28,7 vs. 19,2 procente), ceea ce denotă o feminizare pronunțată a
comportamentului religios încă din rândul populației tinere.
– Elevii de vârstă mai mică (sub 15 ani) sunt în mai mare măsură practicanț i ai
cultului de care aparțin decât celelalte categorii de vârstă.

Realizând și o comparație cu răspunsurile furnizate de către părinții investigați în studiul nostru
la un item similar din chestionarul adresat acestora, au reieșit următoarele constatări:
– Elevii care merg săptămânal la Biserică (24,8%) sunt semnificativ mai puțini decât
părinții (31%), după cum ponderea subiecților care vin numai la marile sărbători

101 Cucoș, Constantin, op. cit ., p.148

129 (de câteva ori/an) este mai ridicată în rândul respondenților elevi (42,6 procente vs.
36). Se poate deduce de aici o valorizare ceva mai redusă a religiei din partea generației
tinere în raport cu generația adultă, exprimată în gradul mai slab de practicare a
acesteia. Așadar se poate vorbi despre o slăbire, a forței de transmitere
intergeneraț ională prin familie a impulsului spre participare religioasă, diluare
care crește odată cu vârsta tinerilor.
– Între cele două categorii de populație există ponderi foarte apropiate pentru cei care
frecventează lăcașurile de cult cu o periodicitate lunară (în jurul unei cincimi),
ocazională (circa o zecime din cadrul fiecărei categorii de subiecți investigați) sau care
nu merg niciodată (în jur de un singur procent). Practic refuzul absolut al religiozității
se situează pentru ambele eșantioane la un nivel ap roape nesemnificativ.

Un alt item, privind motivațiile prezenței la Biserică a fost menit să ne aducă un plus de
informații de ordin calitativ , care să întregească cu detalii și să dea conținut imaginii
schematice asupra practicii religioase a elevilor ca re au fost cuprinși în cercetarea noastră.
Cele mai multe răspunsuri referitoare la mobilul și scopul prezenței în biserică, s –
au dat marcând opțiunea „participării la slujbele religioase”. Această informație ne este un
reper extrem de prețios pentru a ev alua, atât cât se poate face prin instrumentele noastre, și
calitatea practicii religioase. Deși au o rată mai redusă de frecvență decât părinții, tinerii care
vin la biserică o fac, în majoritate, pentru a lua parte la ceea ce este mai important din
punct ul de vedere al religiei și la ceea ce integrează demersul individului într -o coerență
comunitară și îl conturează identitar ca membru al Bisericii respective: „serviciul divin”.
Motivația de ordin moral, a îmbunătățirii comportamentului personal o urmeaz ă
îndeaproape pe cea a participării la slujbe.
Iată mai jos, în ordinea scorurilor procentuale rezultate, motivațiile pe care le au elevii
chestionați pentru a merge la Biserica din care fac parte:
1. 41,3% – pentru a participa la slujbe
2. 38,1% – pentru a dev eni un om mai bun (motivație morală)
3. 30,2 % – pentru a fi prezent la marile sărbători
4. 23,1 % – pentru participare la evenimentele deosebite ale vieții (botez, nuntă,
înmormântare)
5. 14,6% – pentru reculegere în singurătate, în liniște
6. 4,7% – din alte motive
7. 3,2% – din obișnuință
8. 2% – nu merg deloc
9. 1,9% – pentru socializare

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Mediu Rural 48,0% 13,8% 29,6% 22,9% 2,7% 2,2% 39,9% 1,2% 4,0%
familie Urban 35,5% 15,5% 30,9% 24,0% 4,0% 1,4% 37,2% 3,0% 5,5%
Mediu sc. Rural 47,2% 11,1% 29,4% 23,0% 3,3% 2,2% 40,1% 1,9% 0,0%
Urban 38,8% 16,0% 30,5% 23,1% 3,2% 1,8% 37,2% 2,1% 0,0%
Virsta sub 15 30,2% 2,3% 16,3% 16,3% 4,7% 2,3% 60,5% 0,0% 0,0%
15-16 43,9% 13,6% 30,0% 25,0% 4,6% 2,1% 35,2% 1,6% 3,0%
17-18 40,5% 15,5% 30,6% 23,0% 2,9% 1,8% 39,2% 2,1% 5,3%
Gen masculin 34,9% 10,3% 35,5% 25,9% 3,4% 2,9% 33,5% 3,0% 2,9%
feminin 45,7% 17,1% 27,2% 21,3% 3,2% 1,3% 41,7% 1,3% 5,8%
Total 41,3% 14,6% 30,2% 23,1% 3,2% 1,9% 38,1% 2,0% 4,7%

Pentru tineri, mediul de rezidență al familiei sale este în continuare o variabilă care
influențează conduita activă religioasă, accentuând motivația de participare la slujbele
Bisericii – semnificativ mai mare în rural decât în urban: 48% vs. 35,5%. Este important de

130 menționat și că numai 1,2 procente din mediul rural au dat răspunsul „nu merg la biserică”,
spre deosebire de procentul de 3% dintre elevii care locuiesc în oraș care au dat acest răspuns.
Aplicând criteriul mediului din care face parte școala în care învață elevii, descoperim, în plus,
o diferențiere în sensul unei orientări ceva mai proeminente a elevilor care învață în
mediul urban spre căutarea spațiului sacru mai mult pentru reculegere (16% vs. 11,1%),
dar și o dominare a motivației etice pentru tinerii din școlile rurale. Se demonstrează o
dată în plus că mediul rural , mai apropiat ca structură de „cosmosul” originar și mai fidel
tradițiilor, potențează atât cantitatea, cât și calitatea practicilor moral -religioase, în timp ce
mediul urban, inevitabil ma i secularizat și secularizant este un factor defavorizant pentru
participarea la ritualurile sacre și pentru menținerea într -un contact consecvent și fertil
cu divinul.
Vârsta este un factor care influențează și el decisiv alegerile din domeniul practicii
religioase. Tinerii sub 15 ani spun că merg la Biserică în primul rând pentru a fi oameni
mai buni (60,5%, față de numai 35,2 procente dintre elevii de 15 -16 ani și de 39,2%
dintre cei de 17 -18 ani), așadar pentru vârstele mai mici motivația morală este un a
determinantă pentru implicarea în viața religioasă . De cealaltă parte, adolescenții mai mari
dețin scoruri superioare la mai toate celelalte variante de răspuns, având predominant motivații
intrinseci, adică temeiuri mai mature pentru practica religioasă . Cu cât este mai scăzută vârsta
subiecților, cu atât au întâietate motivațiile extrinseci planului religios, cu atât este mai mare
conformismul („din obișnuință”) sau dorința de socializare pentru fundamentarea unor practici
religioase, în vreme ce intere sul pentru ceea ce este specific religiei (slujbe, sărbători,
spațiu sacru propice reculegerii) crește direct proporțional cu maturizarea adolescenților.
Diferențele de gen își spun cuvântul și relativ la resorturile interioare care influențează
comportame ntul religios, cu un plus calitativ și de această dată pentru populația feminină
investigată, care merge la Biserică într -o proporție superioară din dorința participării la
slujbe (45,7% dintre fete vs. 34,9% dintre băieți), a perfecționării morale (41,7% vs. 33,5%) și
a reculegerii (17,1% vs. 10,3%). La băieți este prezentă o conduită religioasă mai
superficială și motivată mai curând de factori exteriori, sociali, obținând scoruri favorabile
la motivarea practicilor religioase prin necesitatea de a partic ipa la marile sărbători, la
evenimente deosebite din viață, dar și pentru a socializa.
Făcând comparația cu răspunsurile date de către părinți la itemul echivalent din
chestionarul adresat acestora din urmă, se constată, în ansamblu, o destul de mare simi litudine
între opțiunile celor două categorii de subiecți cercetați, cu deosebirea că motivația
îmbunătățirii de ordin moral devine mult mai slabă la adulți (22,1% vs. 38,1%), crescând
ușor, în schimb, nevoia de reculegere în liniște (19,2 procente față de 14,6% la elevi).

Concluzii:
 Se desprinde cu claritate faptul că Biserica reprezintă, alături de familie, o sursă de
influențe foarte puternice , determinante, în privința educației religioase a tinerilor,
între ea și școală existând raporturi de complemen taritate și compensație parțială.
 Mijloacele cele mai eficace de acțiune ale Bisericii în domeniul educației moral –
religioase sunt reprezentate, pentru elevi, de învățătura de credință și de slujbele
religioase.
 Adolescenții cu vârste mai mari sunt mai in fluențați de mesajele religioase cu caracter
mai rațional, discursiv decât la cele de ordin emoțional ori la adeziunea din obișnuință
familială sau din conformism.
 Există un grad ridicat de încredere și atașament ale tinerilor față de Biserica lor, însă
despre o treime dintre ei se poate afirma că au și unele ezitări în ceea ce privește
creditul dat învățăturilor de credință profesate de cultul propriu.
 Elevii se declară satisfăcuți de modul în care religia sau confesiunea de care aparțin
oferă răspunsuri la problemele morale, la problemele vieții de familie sau la nevoile
spirituale ale oamenilor, dar nu și în ceea ce privește rezolvarea problemelor de ordin

131 social ale țării. Este reliefată percepția inadecvării Bisericii la problemele cetății și
se evidenț iază tendința acordării unui rol mai important numai în sfera privată și intimă.
Religia tinde să iasă, și la nivelul mentalului colectiv al adolescenților, din sfera publică
și să fie „specializată” numai pentru un anumit gen de trebuințe, personale și fa miliale.
 Există o tendință evidentă remarcată la răspunsurile tuturor itemilor analizați în acest
capitol, de apreciere accentuată a educației religioase a Bisericii și de practică religioasă
din partea elevilor de sex feminin și a celor din mediul rural, deci se poate trage
concluzia unei relative feminizări și ruralizări a comportamentului religios în
rândul elevilor.
 Frecvența și calitatea practicii religioase sunt invers proporționale cu vârsta
tinerilor cuprinși în cercetare.
 Aproape un sfert dintre el evi se declară a fi foarte buni practicanți ai religiei , din
punct de vedere al criteriului cantitativ legat de prezența la slujbele religioase, dar cei
mai mulți dintre ei vin la Biserică numai la sărbătorile mari.
 Refuzul total al contactului cu Biserica , al participării religioase se situează la un
nivel aproape nesemnificativ în rândul elevilor, dar și al părinților investigați.
 Deși au o rată mai redusă de frecvență decât părinții , tinerii care vin la Biserică o fac,
în majoritate, pentru a lua parte l a ceea ce este mai important din punctul de
vedere al religiei : „serviciul divin”.

În concluzie, cercetarea în rândul elevilor a scos în relief cu claritate faptul că Biserica este
departe de a -și fi spus ultimul cuvânt în ceea ce privește influența ei as upra tinerilor, întrucât
credința și practica religioasă răspund unor nevoi profunde ale sufletelor tinerilor și stârnesc un
ecou semnificativ în viața acestora.

132 VI. Concluzii

În prezenta lucrare am încercat, prin incursiuni teoretice și invest igarea unor secvențe
din realitatea practică a societății, școlii și individului să analizăm un fenomen pe cât de
manifest, pe atât de dificil de surprins ori de definit în întreaga sa amploare. Departe de
intențiile noastre de a privi din prisma uneia sau alteia dintre religii această realitate, de a emite
judecăți de valoare ori de a ierarhiza în vreun fel elementele ce țin de trăirea religioasă și
manifestările ei. Preocuparea principală a vizat modul de realizare – în special în sistemul de
învățământ – a educației moral -religioase, fără a -i neglija însă nici pe ceilalți agenți de
educație, cu impact major asupra copiilor (familia, comunitatea, biserica). Am constatat că o
pendulare între obiectivism și subiectivism este necesară și imposibil de eludat î n această
cercetare, dacă se dorește focalizarea cu precizie pe imaginea acestei realități (obținută cu
acuratețe științifică, prin analiză obiectivă), dar în același timp și surprinderea inefabilului
religios, care – indiferent de numele pe care îl poartă – pare a fi o componentă nelipsită și
intimă a fiecăruia. Prin urmare, dincolo de nivelul persoanelor investigate, fenomenul religios a
fost surprins și prin investigarea realităților comunităților religioase, a instituțiilor de cult și de
educație, a com unității, a societății la nivel național și internațional. Concluziile lucrării se vor
grupa pe aceste dimensiuni.
În ce măsură consonează în prezent societățile europene moderne – având ca principii
de bază competiția, individualismul, progresul tehnologi c și științific – cu idealurile și tradițiile
religioase în genere? Mai reușește religia să -și îndeplinească funcția de coeziune socială, de
control social? Mai reușește ea să explice universul fizic al omului? Și cum pot societățile
actuale democratice, pluraliste, intrate în proces de secularizare și globalizare, să răspundă în
mod satisfăcător nevoilor indivizilor, grupați sau nu în comunități etnice, religioase, culturale
etc.?

Societate (la nivel european și național)

 Diversitatea religioasă este d oar una dintre manifestările pluralismului (moral,
cultural, filosofic, politic), care marchează societățile actuale din Europa. Provocările din
domeniul educației religioase sunt europene, dar modul de a răspunde la ele ține de
configurațiile naționale a le fiecărei țări în parte. “Tradițiile istorice influențează în mod diferit
relațiile dintre stat și biserică, dintre școală și religie, de fiecare dată fiind implicate
reprezentările identității naționale și concepțiile prevalente despre cetățenie”. 102
 În țările din Europa statul are rolul fundamental de a asigura cetățenilor săi libertatea
religioasă pozitivă (de a -și alege și practica propria religie) și cea negativă (de a nu îmbrățișa
nicio religie, ceea ce face posibilă neparticiparea la cursurile de re ligie).
 În majoritatea sistemelor de învățământ din Europa există preocupări pentru educația
religioasă . Religia – abordată confesional sau nu – ocupă însă “un loc marginal”103, atât în
programele școlare, cât și în realitatea fizică a școlilor (de exemplu prin ponderea orelor de
religie, semnele religioase în spațiul școlar etc.). Cu toate acestea, miza simbolică a religiei
pentru stat și societate există în continuare.
 În țara noastră, la nivel politic și legislativ, se constată preocuparea pentru problema tica
religioasă sub toate aspectele sale. Statul recunoaște rolul spiritual, educațional, social –
caritabil, cultural și de partener social al cultelor , subliniind rolul Bisericii Ortodoxe
Române și al celorlalte biserici în istoria și viața societății româ nești. Există reglementări clare
privind educația religioasă în sistemul românesc de învățământ.

102 Willaime, J.P., Mathieu,S. (coord.) : Des maîtres et des Dieux. Écoles et religions en Europe. Belin,
Paris, 2005.
103 idem

133  Apare și în România – ca efect al secularizării societății – o tendință de “mondializare” în
aria credințelor moral -religioase, asemănătoare celei din domenii le vieții socio -economice și
culturale.
 Apropierea oamenilor de religie ar putea consolida demersul lor critic, realizat din
perspectivă spirituală, față de normele și valorile societății în care trăiesc.
 Dezvoltarea unor studii și cercetări în domeniul s piritualității, a rolului acesteia în crearea
de valori și atitudini la nivel individual și colectiv merită atenție și în viitor. Cercetarea și
dialogul în domeniul învățământului religios ar putea sprijini o mai bună intercunoaștere
a modalităților de abo rdare a educației religioase și adaptarea acesteia la nevoile
indivizilor și ale societăților actuale.

Comunitate (familie, biserică, comunitate religioasă)

 În România, familia (ca pilon al comunității în sens larg) și biserica (drept pilon al
comunităț ii religioase) reprezintă surse de influență foarte puternice privind educația
religioasă a adolescenților și tinerilor.
 Între biserică și școală există raporturi de complementaritate și compensație parțială .
 Persoanele investigate în cadrul cercetării (el evi, părinți, cadre didactice) și -au afirmat
credința religioasă în proporție foarte mare, iar părinții au subliniat nevoia transmiterii
credinței religioase copiilor lor. Din acest punct de vedere se confirmă rezultatele altor
cercetări, care situau popul ația României între cele mai religioase din Europa Centrală și de
Est104, precum și cele care vizau transmiterea intergenerațională de tradiții, valori și norme,
inclusiv a celor religioase.105
 În general, părinții s -au manifestat ca o masă unitară, stabilă și consecventă pe parcursul
cercetării.
 Afirmarea credinței religioase din partea familiei elevilor și valorizarea transmiterii prin
educație a valorilor moral -religioase conduc în mod firesc la acordul majorității părinților
pentru predarea religiei și prez ența simbolurilor religioase în școală . Ei au semnalat chiar
așteptări importante privind disciplina Religie și consideră școala ca pe un partener și un
sprijin în educația copiilor lor.
 Elevii investigați în cadrul cercetării și -au declarat un grad mare d e adeziune și încredere
față de propriul cult.
 Dintre mijloacele de acțiune ale bisericii, impactul cel mai puternic asupra elevilor, îl au
învățăturile de credință și slujbele religioase, serviciul divin .
 Populația feminină și cea din mediul rural aprecia ză educația religioasă implicită,
desfășurată în cadrul lăcașului de cult, mai mult decât cea masculină și cea din mediul urban.
Aceste rezultate se corelează cu practica religioasă, mai puternic valorizată de femei și de
persoanele din mediul rural, unde tradițiile au încă un rol important în viața individuală și în
cea a comunității.
 Apar diferențe între elevii ortodocși și cei de alte confesiuni sau religii (minoritare), în
sensul unei valorizări mai mari a practicii religioase la membrii comunităților r eligioase
mai mici. Fenomenul se explică printr -o abordare mai detașată a problematicii religioase din
partea elevilor care aparțin cultului majoritar, față de cei care fac parte din culte minoritare,
pentru care comportamentul religios este și un factor c ultural -identitar important, ajutând la
prezervarea coeziunii propriei comunități. În cazul minorităților, comunitatea – etnică,
culturală, religioasă – are o influență directă și un control mai puternic asupra membrilor săi,
decât în cazul majorității, un de poate apărea mai frecvent fenomenul înstrăinării, distanțării și
dispersiei membrilor acesteia.

104 Voicu, Mălina: România religioasă. Institutul European, Iași, 2007.
105 Bunescu, Gh ., Ionescu, M. (Coord.) : Raporturile între generații. Aspecte educaționale. București, Cartea
Universitară, 2007.

134
Individ

 La nivelul persoanelor investigate, indiferent că a fost vorba de opiniile elevilor, ale
părinților sau cadrelor didactice investigate, s-a afirma t importanța credinței religioase
pentru viața personală.
 În opinia respondenților de ambele vârste, religia răspunde frecvent și mulțumitor
problemelor morale, spirituale sau celor legate de viața de familie, dar nu și celor legate de
domeniul vieții so ciale. Tinerii și adulții consideră că religia oferă în primul rând modele de
comportament moral, adică de reglare a relațiilor dintre oameni (ce țin de aspectul contingent
și imanent al existenței, respectiv de comportamentul social) și, abia în al doilea rând, suport
pentru propensiunea sufletului spre transcendență (funcția specifică religiei fiind tocmai
cea soteriologică). Prevalența elementului emoțional și a celui moral asupra celui spiritual
semnifică însă o răsturnare a ordinului de importanță pent ru o religie vie, semnalând o
incipientă devitalizare a acesteia.
 Atât elevii, cât și părinții au plasat pe primul loc funcția emoțional -afectivă a religiei ,
apreciind valoarea consolatoare a acesteia (religia aduce mângâiere și speranță).
 Convingerile re ligioase, deși cu procente ridicate, nu sunt însă pe măsura importanței
atribuite religiei de către tinerii investigați. Implicarea lor în viața ritualică (pentru a cărei
evaluare s -a luat în considerare frecvența mersului la biserică) este mai ales ocazio nală, ceea ce
justifică presupunerea că frecventarea lăcașului de cult este determinată în special de motive de
ordin extrinsec (care țin de sfera tradițiilor și obiceiurilor) și mai puțin de o religiozitate
intrinsecă, aspectul laic -comunitar parând să pr evaleze asupra celui devoțional .
 Efectivitatea religiei în plan comportamental și decizional este relativă pentru un
număr important de elevi : aproape jumătate dintre ei recunosc că se orientează numai
sporadic sau chiar deloc după prescripțiile religioas e. Această discrepanță între valorizarea
maximală a credinței religioase și orientarea comportamental -decizională a subiecților
tineri investigați constituie o caracteristică esențială a epocii postmoderne, în care omul
pendulează între mai multe „lumi”, f iecare având propriul sistem de valori, câteodată chiar
antagonic față de celelalte ( de exemplu în multe societăți actuale, orientate spre consum și
prosperitate materială și promovând concurența și individualismul extrem, valori religioase
precum altruis mul, solidaritatea, dăruirea individuală sunt resimțite ca o piedică în afirmarea
personală).
 Atitudinea tinerilor față de alte religii și forme de spiritualitate este, în general, una
deschisă și poate reprezenta un semn al toleranței interreligioase , pe care l -am mai constatat
și cu ocazia altor cercetări106 dar și al aspirației lor difuze spre transcendență , fără a se mai
conforma doctrinei unui cult anume. Renunțarea la pozițiile exclusivismului religios tradițional
și adoptarea unor puncte de vedere rela tivizante sunt fenomene apărute în mai multe țări
europene, ce au ca numitor comun trecerea printr -un amplu proces de secularizare și nevoia de
pace socială în condițiile multiconfesionalismului societății.

Școală

 Se poate vorbi de o “ europenizare” a pro blematicii educației religioase în sensul
tendinței manifestate de majoritatea țărilor din Europa de a structura un învățământ care să
depășească limitele confesionale, abordând religiile ca fenomene culturale, din perspectivă
obiectivă și științifică (tendința deconfesionalizării educației religioase).

106 Cuciureanu, M.; Velea, S. (Coord.): Drepturi și responsabilități ale copilului în spațiul școlar, București, ISE,
2008.

135  În România, în cadrul cercetării de față, toate categoriile de subiecți cuprinși în ancheta
prin chestionar (elevi, părinți, cadre didactice) au considerat oportună predarea religiei în
școală pe o perioadă extinsă de timp.
 În proporții diferite, opțiunile respondenților se îndreaptă spre păstrarea statutului actual
al disciplinei Religie – acela de disciplină de trunchi comun. Puțin peste un sfert dintre elevi și
profesori diriginți preferă statutul de disc iplină opțională.
 Abordarea confesională a disciplinei religie este susținută în special de către profesorii
de religie , în timp ce profesorii diriginți consideră că aceasta ar trebui proiectată ca
disciplină de cultură generală.
 Prezența simbolurilor rel igioase în școală este general acceptată și susținută, în
proporții crescătoare, de către diriginți, părinți, elevi și profesori de religie.
 În general, profesorii manifestă un interes redus față de cunoașterea așteptărilor
elevilor în raport cu ora de rel igie. Aproape toți profesorii de religie consideră că așteptările
elevilor au fost în mare sau în oarecare măsură împlinite, însă datele obținute prin anchetă
relevă diferențe între opiniile elevilor și cele ale profesorilor (în sensul unui grad de
mulțumi re mult mai redus al elevilor cu privire la împlinirea așteptărilor lor, decât consideră
profesorii).
 Profesorii diriginți subliniază importanța finalităților sociale, moral -civice ale
disciplinei religie, în vreme ce profesorii de religie valorizează mai mult finalitățile specific
religioase. Unele posibile finalități sunt înalt valorizate de toți profesorii participanți la
anchetă, indiferent de disciplina predată (de exemplu recunoașterea egalei demnități a fiecărei
persoane, prevenirea și rezolvarea pa șnică a conflictelor religioase).
 Predarea actuală a religiei pune accent mai mult pe cunoștințe, deși cadrele didactice
consideră că accentul ar trebui pus pe valorile moral -religioase. De altfel, forma principală de
organizare a activităților de educație religioasă o reprezintă lecția. Alte activități precum
vizitele la lăcașurile de cult, serbări religioase, participări la acțiuni caritabile, conexiuni făcute
la alte discipline au o pondere redusă.
 Manualele sunt considerate a fi în mare parte accesibile și educative, iar parțial interesante
și atractive.
 Opiniile categoriilor de subiecți investigați diferă în privința evaluării elevilor la ora de
religie: o treime dintre elevi și profesori -diriginți o consideră inoportună, în vreme ce
profesorii de relig ie sunt aproape în totalitate în favoarea evaluării elevilor la ora de religie. Cu
toate acestea, peste jumătate dintre elevi și diriginți sunt de acord cu necesitatea evaluării
elevilor. În ce privește conținutul evaluării , accentul este pus tot pe cunoșt ințe, urmate de
activitatea elevilor din timpul orelor. Notele constituie modalitatea preferată de concretizare a
rezultatelor evaluării. Se observă astfel tendința de a importa modelul tradițional de
evaluare de la alte discipline, fără a se acorda sufici entă atenție specificului acestei
materii.
 Cei mai mulți dintre elevi au o impresie generală bună ori satisfăcătoare despre lecțiile de
religie.

Sugestii pentru ameliorarea educației moral -religioase din școală

În spiritul promovării dialogului și colab orării între agenții educaționali ne -am propus să
realizăm printr -o serie de itemi cu răspunsuri deschise un inventar de sugestii ale elevilor și
profesorilor pentru creșterea calității activităților de educație morală și religioasă din școală.

Astfel, din perspectiva elevilor , mai buna desfășurare a orelor de religie ar putea fi influențată
de:

136  diversificarea activităților desfășurate prin participarea la activități caritabile, vizitarea
unor locuri sfinte, vizionarea de filme cu caracter religios, invi tarea unor preoți, călugări sau
personalități religioase la orele de religie;
 ameliorarea conținutului orelor de religie în sensul îmbogățirii lor cu informații despre
istoria religiilor, despre alte religii, mai puțin cunoscute de către elevi; tratarea c u mai multă
obiectivitate a conținuturilor sau chiar deconfesionalizarea lor; actualizarea exemplelor și
selectarea unor informații mai relevante pentru viața cotidiană a elevilor; utilizarea mai
frecventă a exemplelor, pildelor, povestirilor etc.;
 adaptar ea evaluării la specificul acestei discipline și renunțarea la modelul evaluării
împrumutat de la alte discipline;
 revizuirea, actualizarea și accesibilizarea manualelor școlare ; unii elevi au propus chiar
renunțarea la manualele școlare și accentuarea dis cuțiilor libere, a dialogului în timpul
orelor de religie;
 accentuarea comunicării dintre elevi și cadre didactice („să se asculte părerile tuturor
elevilor”), creșterea ponderii dialogului și discuțiilor libere în timpul orelor de religie;
 accentuarea edu cației morale a elevilor; dezvoltarea unui comportament mai adecvat la
elevi (disciplină și seriozitate mai mare) în timpul orelor de religie;
În ceea ce privește statutul disciplinei , răspunsurile sunt foarte variate, de la creșterea
numărului de ore, la eliminarea obligativității religiei și transformarea sa în disciplină opțională
sau "mutarea" educației religioase din școală în biserică.

Prioritățile semnalate de profesorii de religie pentru ameliorarea educației religioase vizează
curriculum -ul și ma nualele sau alte materiale suport, colaborarea între instituții cu rol în
educația religioasă, accentuarea potențialului formativ moral al religiei și formarea mai bună a
cadrelor didactice, atât în ceea ce privește formarea de specialitate, cât și formare a
psihopedagogică. Astfel, manualele ar trebui să fie "mai puțin complexe, cu lecturi moral –
religioase" și adecvate "vremurilor". În consonanță cu elevii, și profesorii de religie susțin că
este nevoie de diversificarea activităților de la ora de religie, dar și de o mai bună valorificare a
activităților nonformale: activități culturale și religioase, "proiecte realizate de copii pentru
soluționarea unor conflicte ipotetice", vizite, activități de voluntariat, activități caritabile,
întâlniri cu personalită ți ale vieții culturale și religioase, dezbateri etc. Profesorii subliniază
rolul important al familiei în educația copiilor, precum și importanța colaborării dintre
profesori și părinți.

Reflectând asupra educației morale, în general, profesorii diriginț i aduc în atenție câteva
aspecte critice ale învățământului de astăzi cu privire la: cunoașterea elevilor, relevanța
curriculum -ului și a activităților didactice în raport cu nevoile și interesele acestora, relația
profesor -elev și comunicarea dintre aceșt ia, colaborarea și acțiunea convergentă a agenților de
educație, modelele promovate de media, ierarhia valorilor în societatea actuală, prestigiul
social al profesorilor. Profesorii diriginți subliniază importanța colaborării și a acțiunii
responsabile a t uturor agenților de educație (școală, familie, mass -media, alte instituții),
cunoscută fiind importanța modelelor pentru educația morală ("modele personale oferite de
către profesori și preoți", "modele umane din trecut și din societatea contemporană" etc. ). Ideea
integratoare a tuturor acestor sugestii o reprezintă, de fapt, importanța acordată culturii
generale și a transmiterii valorilor prin curriculum, culturii organizaționale a școlii și
altor instituții cu rol în educația morală, exemplului personal sau modelelor oferite și
valorizate în societate.

137 Bibliografie

Alexiev, S., arhimandrit, Trăire duhovnicească și înșelare, Editura Sophia, București, 2008.
Alexiev, S., arhimandrit, Smerita cugetare. Tâlcurile la Rugăciunea Sfântului Eferim Sirul ,
Editura Sophia, București, 2007.
Baconski, T., Despre necunoscut , Humanitas, București, 2007
Baconski, T., Turn Înclinat. Fragmente de arheologie profetică , Curtea Veche, Buc., 2007
Barbu, D., Firea românilor, Editura Nemira, București, 1999.
Barbu, D., Repub lica absentă. Politică și societate în România postcomunistă, Editura Nemira,
București, 1999.
Bârsănescu, Șt., Politica culturii în România contempoană. Studiu de pedagogie, ed. a II -a,
Editura Polirom, Iași, 2003.
Bădiliță, C., Nodul gordian, Editura Cu rtea veche, București, 2007.
Bădiliță, C., Văzutele și nevăzutele, Editura Curtea veche, București, 2004.
Băncilă, Vasile, Duhul sărbătorii , Editura Anastasia, București, 1996.
Băncilă, V., Inițierea religioasă a copilului, Editura Anastasia, București, 1996.
Bănică, Mirel, „ Locul celuilalt”. Ortodoxia în modernitate , Editura Paideia, București, 2007.
Bernea, E., Crist și condiția umană. Încercare de antropologie creștină , Editura Curtea
Românească, București, 1996.
Bernea, E., Trilogie pedagogică , Edit ura Dacia, Cluj -Napoca, 2002.
Campenhausen, von H., Părinții greci ai Bisericii , Editura Humanitas, București, 2005.
Campenhausen, von H., Părinții latini ai Bisericii , Editura Humanitas, București, 2005.
Călugăr, D., Catehetica , Editura Renașterea, Cluj -Napoca, 2005.
Chadwick, H., Augustin , Editura Humanitas, București, 2006.
Cioveie, V., Iluzia credinței vs incoerența ateismului , în Idei în Dialog nr. 11 (38), noiembrie
2007
Clément, O., Reflecții de Crăciun , Editura Galaxia Gutenberg, Târgu Lăpuș, 20 06.
Clément, O., Viața din inima morții , Editura Pandora, Târgoviște, 2001.
Cristea, C. G., Reforma învățământului. O perspectivă istorică (1864 – 1944) EDP, R.A.,
București, 2001.
Cuciuc, Constantin, Dupu, Constantin, Introducere în socilogia religiilor , Editura Gnosis,
București, 1998.
Cucoș, C., Cum poți să obții ce vrei dacă ești bine „orientat” în lumină, 30 martie, 2008.
Cucoș, C., Educația religioasă. Conținut și forme de realizare , EDP R.A., București, 1996.
Cucoș, Constantin, Educația religioasă. Repere teoretice și metodice . Editura Polirom, Iași,
1999.
Cucoș, C., Pedagogie , ediția a II -a, Editura Polirom, Iași, 2006.
Debray, R., L’enseignement du fait religieux dans l’école laique, Raport au ministre de
l’Éducation nationale , Ódile Jacob SCEREN, 2002.
Dimitriu -Tiron, E., Dimensiunile educației contemporane , Editura Institutul European, Iași,
2005.
Dumitrana, M., Didactica creștină , Editura V& Integral, București, 2007.
Eliade, M., Sacrul și profanul , Humanitas, București, 1992

138 Enache, Smaranda, (coord.), Educația religioasă în școlile publice, Editura Pro Europa, Târgu –
Mureș, 2007.
Evdokimov, P., Cunoașterea Lui Dumnezeu în tradiția răsăriteană. Învățătură patristică ,
liturgică și iconografică , Editura Christiana, București, 1995.
Evdokimov, P. , Vârstele vieții spirituale. De la părinții pustiei până în zilele noastre , Editura
Humanitas, București, 2006.
Filoramo, G., Massenzio M., Raveri M., Scrapi P., Manual de istorie a religiilor, Editura
Humanitas, București, 2003.
Frossard, A., De ce tră im și alte întrebări despre Dumnezeu , Editura Humanitas, București,
2006.
Geantă, T., Nisipeanu, I., Călăuza metodologică practică, Cugetarea – Georgescu Delafras,
București, f.d.
Ghibu, O., Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, EDP, București,
1977.
Grimaldi, N., Cartea lui Iuda , Editura Ideea Europeană, București, 2008.
Guénon, R., Introducere generală în studiul doctrinelor hinduse , Ed. Herald, București, 2006
Gusdorf, G., Mit și metafizică. Introducere în filozofie , Editura Am arcord, Timișoara, 1996.
Horga, Irina, Dimesiuni curriculare ale educației religioase. Aspecte specifice în sistemul de
învățământ românesc – Teză de doctorat, Universitatea din București, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației, noiembrie, 2007.
Houssaye, J., Les valeurs à l’école. L’éducation aux temps de sécularisation , PUF, Paris,
1992.
http://www.crestinortodox.ro/Religie_si_biserica_in_E uropa_centrala_si_de_est -53-6461.html
Ionescu, N., Curs de filosofia religiei. 1924 – 1925 , Editura Eminescu, București, 1998.
Larchet, J. -C., « Acesta este trupul Meu… », Editura Sophia, București, 2006.
Liiceanu, G., Manolescu, A., Patapievici, H. -R., Pleșu, A., Sensuri metafizice ale crucii, Editura
Humanitas, București, 2007.
Manolescu, A., Europa și întâlnirea religiilor , Polirom, Iași, 2005
Manolescu, A., O teologie creștină a dialogului interreligios, Dilema veche, nr. 118 / 28
aprilie – 4 mai 2006
Manolescu, A., Pleșu, A., Patapievici, H. -R., Liiceanu, G., Sensuri metafizice ale crucii ,
Humanitas, București, 2007
Mehedinți, S., Către noua generație. Biserica – Școala – Armata – Tineretul, Editura Librăriei
Sorec & Co, București, 1923.
Meslin, M., Știința religiilor , Editura Humanitas, București, 1993.
Momanu, M., Introducere în teoria educ ației, Editura Polirom, Iași, 2002.
Narly, Constantin, Pedagogie generală, ed. a II -a, EDP, R.A., București, 1996.
Neamțu, M., Ortodoxia și secularizarea în Idei în Dialog, nr. 7 (34) iulie 2007)
Neamțu, M., Cateheza liturgică și canoanele memoriei , în Di lema veche, nr.66, 2005.
Niblett, W.R., Education and the Modern Mind , Faber and Faber, London, 1964.
Nicoară, S., Controverse, opinii și dezbateri despre profilul secularizării , în Journal for the
Study of Religions & Ideologies /JSRI, nr.10 /Spring 2005
http://www.jsri.ro/old/html%20version/index/no_10/simonanicoara -articol.htm ).
Nicolau, P. V., Școală și caracter, Editura Cultura Românească, București, 1938.
Otto, R., Sacrul , Ed. Dacia, Cluj, 1992

139 Părăian, Teofil, Arhimandrit, Punctele cardinale ale ortodoxiei. Îndrumar duhovnicesc,
Editura Lumea credinței, București, 2005.
Papacioc, Arsenie, Singur Ortodoxia, ed. a II -a, Editura Sophia, București, 2008.
Platon, M., Ortodoxia pe litere. Îndreptar de fundamentalism literar , Editura Christiana,
București, 2006.
Possenti, V., Filosofia după nihilism. Privire asupra filosofiei viitoare , Editura Galaxia
Gutenberg, Târgu Lăpuș, 2006.
Radosav, D., Sentimentul religios l a români. O perspectivă istorică (sec. XVII – XX), Editura
Dacia, Cluj -Napoca, 1997.
Rădulescu, M., Manualul creștinului începător , Editura Ideea Europeană, București, 2006.
Reis, J., Sacrul în istoria religioasă a omenirii , Polirom, Iași, 2000
Remond, R., Religie și societate în Europa. Secularizarea în secolele al XIX -lea și XX, 1780 –
2000 , Editura Polirom, Iași, 2003.
Rivière, C., Socio -antropoligia religiilor , Polirom, Iași, 2000
Rose, Serafim, Mai aproape de Dumnezeu , Editura Cartea Ortodoxă, Editur a Gumenița, Galați,
f.d.
Rughiniș, C., Religiozitate și scepticism religios , în Viața socială în România urbană , Dumitru
Sandu (coordonator), Iași : Polirom, 2006
Salade, D., Educația și personalitate , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 1995.
Săplăcan, C., Secularizare și religie, în Journal for the Study of Religions & Ideologies / JSRI .
nr. 5, summer 2003 http://www.jsri.ro/old/pdf%20version/jsri_no_5.pdf
Scheler, Max, Omul res entimentului, Editura Trei, București, 1998.
Schlegel, J. -L., Religia în societățile moderne , în Besnier Jean -Michel (coord.), Conceptele
umanității – O istorie a ideilor , Editura Lider, București, f.d.
Scrima, A., Teme ecumenice , Editura Humanitas, Bucure ști, 2004.
Simmel, G., Religia , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1999.
Sironneau, J. -P., Milenarism și religii moderne , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2006.
Spidlik, T., Arta de a purifica inima , Editura Galaxia Gutenberg, Târgu Lăpuș, 2002.
Thiroux, J. P., Ethics. Theory and Practice , Macmillan Publishing Company, New York, 1990.
Tillich, P., Dinamica credinței , Editura Herald, București, 2007.
Vattimo, G., A crede că mai credem. E cu putință să fim creștini în afara bisericii? , Editura
Pontica, Constanța, 2005 .
Voicu, B., România pseudo -modernă , în Sociologie Românească, nr. 1 -4/2001
http://www.sociologieromaneasca.ro/2001/articole/sr2001.1 -4.a03.pdf
Voicu, M., Voicu, B., Studiul valorilor europene: un proiect de cercetare internațională , în
Calitatea Vieți i nr. 1-4/2002 http://www.iccv.ro/valori/texte/cv2002.1 -4.a12.pdf
Voicu, M., România religioasă. Pe valul european sau în urma lui? , Editura Institutul
European, Iași, 2007.
Vulcănescu, M. , Logos și eros , Editura Paideia, București, 1991.
Willaime, J. -P. (coord.), Des maîtres et de dieux. Écoles et religions en Europe , Belin, 2005.
Willaime, J. -P., École et religions: une nouvelle donne? , în Revue Française de Pédagogie , nr.
125, 1998.
Willaime, J. -P., Sociologia religiilor, Editura Institutul European, Iași, 2002.
Wilson, B., Religia din perspectiva sociologică , Editura Trei, București, 2000.
Wunenburger, J -J., Sacrul , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000.

140 Xipas, C. (direction), Éducation et valeurs. Approches plurielles, Anthropos, Paris, 1996.
Zielinsky, V., Dincolo de ecumenism , Editura Anastasia, București, 1998.

*** Barometrul de opinie publică , mai 2006, Fundația pentru o societate deschisă,
http://www.osf.ro/ro/publicatii.php?cat=2#
*** Programe școlare pentru clasele I – VIII, Religie, Arie curriculară Om și societate, Editura
Cicero, București, 1999.
*** Religie – cultul ortodox, Clasele a IX – a – a XII -a, Internet
*** Revue internationale de l’éducation, Sèvres, nr. 36/juillet 2004 – dossier (École et
religion).
*** Sondaj INSOMAR, http://www.catholica.ro/stiri/show.asp?id=11912&lang=r
***Studiu EBU, di sponibil online la adresa: