Masterand Proca Florin Cristian Master S trategii Inovative de Învățare. Masterat D idactic 2015 2 Motto : ….Este vorba despre o nouă abordare a… [610606]

1

ABORDAREA
MICROSOCIOLOGICĂ A CLASEI
DE ELEVI

Lector dr. Silvia FĂT
Universitatea București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Masterand: [anonimizat]
2015

2

Motto :

….Este vorba despre o nouă abordare a educației, și
anume educația centrată pe elevi, relocarea dimensiunii
subiective a actului educațional, în care individul reprezintă
un întreg în paradigma umanistă, fiind perceput ca o valoare
în sine ….

3 Capitolul 1. Școala – o microstructură social -valorică

Sistemul de educație a avut această încercare de a raporta profiluri la anumite exigențe
din societate , o fundamentare de tip cultural , care ne facem să înțelegem din ce motive avem
nevoie de educație, de ce educația a suferit modificări la nivel de p rincipii și de practici
educative; de ce societatea a transmis mereu un fel de comandă sistemului de educație pentru
a asi gura un tip de ordine socială, un fel de coeziune , care să mențină totalitatea valorilor
culturale, asemenea unui mecanism de reproducție c ulturală, ceea ce ne permite să putem
transmite și conserva anumite tradiții, iar prin inovație și cerințe inovatoare să putem schimba
și îmbunatăți acest sistem educa țional.
Școala trebuie să dețină o logică proprie, să construiască o cultură socială cu impact
educativ , să transmită cunoaștere p sihopedagogică asupra celor cărora ne vom adresa.
Educația ca obiect de studiu al pedagogiei pe care îl putem aborda din pers pectivă
dublă, una psiho -centrică și una socio -centrică în cadrul școlii. Școala privit[ precum o
organizație este un sistem de activități structurate conform unor finalități , realizate de către un
număr mare de membri , membrii care dețin roluri sau status uri bine definite și exercită funcții
de coordonare sau execuție, mai exact o ogranizație care dezvoltă o cultură bogată și diversificată ,
în care își pot valorifica cu adevărat potențialul.
În explicația prof. Emil Păun de la Universitatea București, or ganizația este definită ca
un sistem de activități structurate în jurul unor finalități (scopuri, obiective) explicit
formulate, care antrenează un număr mare de indivizi ce dețin statute și roluri bine delimitate
în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de conducere și coordonare a activităților . 1
Existența unor scopuri foarte bine formulate sînt necesare pentru a putea motiva
individul care ia parte la organizarea activităților respective și să nu ignore ideile de
dezvoltare personală ale indiv izilor ce compun organizația, iar rolul celui care dețin e
organizarea este de a realiza această integrare individuală. Forța de coeziune în cadrul acestor
organizații este creată de acțiunea comună a indivizilor, dar mai ales în funcție de
competențele lor , iar calitatea relațiilor directe dintre membri devine condiția necesară pentru
rezultatele pozitive pentru aceste acțiuni de dezvoltare personală.

1 Păun, Emil. (1999), Școala – abordare sociopedagogică , Polirom, Iași, p. 8.

4 O altă caracteristică importantă se trasează în jurul activităților din împărțirea
sarcinilor care permit m embrilor să aibe diferite funcții de conducere și executare în cadrul
acestui sistem bine pus la punct, prin metode proprii de organizare si de desfășurare a
activitaților.
Prof. Emil Păun descrie trăsăturile organizațiilor în modul următor: structura
organizațională care este descrisă prin variabile , care sînt: mărimea, complexitatea,
formalizarea, specializarea și diferențierea activităților, poziții și roluri, relații și interacțiuni.
Printre caracteristicile identificate în organizația școlară se înscri u și următoarele,
identificate în lucrarea Școala -abordare sociopedagogică:

• cultura diversificată prin asimilarea culturii elevilor;

• climatul, etosul profesional, informalul definesc relațiile umane;

• profesorul este un actor al instituției;

• directorul școlii nu este un profesionist al managementului, ci un cadru didactic
care nu renunță în totalitate la activitățile didactice

Pe de altă parte avem și o rganizația birocratică, subiect ce va fi tratat în capitolele
următoare, la rîndul său ; în a ceeași lucr are de specialitate sînt identificate următoarele
elemente de bază , prezentate ca principii2:

 principiul competenței prin care se formează autoritatea și conducerea în
organizație, cu reguli precise prin care se stabilesc ierarhiile si atribuți ile exacte
pentru fiecare membru

 principiul ierarhiei care definește birocrația prin structura sa , ca fiind ierarhică, pe
verticală în strînsă legătură cu relațiile dintre compartimente

2 Păun, Emil. (1999), Școala – abordare sociopedagogic ă, Polirom, Iași, p. 14 .

5  documentele scrise, ca modalități de realizare a comunicării, sarci nile și
responsabilitățile funcționarilor și ale diferitelor compartimente de activitate

 desfășurarea și exercitarea funcțiilor presupune o pregătire profesională solidă și
specifică postului ocupat, cu specialiști cu un înalt nivel de competență în
dome niul lor de activitate, ceea ce impune nu numai o pregătire profesională
adecvată, dar și modalități de recrutare a personalului bazate pe criterii riguroase

 separarea radicală a activității profesionale de viața personală și implicarea
fiecăruia în acti vitatea organizației prin dezvolatarea regulilo r și reglementărilor
impresonale

Școala nu este o instituție impersonală , afirma Prof . Păun, iar cultura sa este
îmbogățită de cultura elevilor , care o diversifică și o reînnoiesc în permanență, acolo unde
există stimularea creativității cadrelor didactice, care este o caracteristică de bază în
dezvoltarea structurilor relaționale, facînd ca profesorul să fie văzut ca un actor principal ,
personalizîndu -și rolul pe mai multe planuri de activitate.
Caracterist icile grupului de clasă se referă în principal la alcătuirea lui, la
interacțiunea dintre membrii grupului , care are în vedere dinamica procesului de comunic are
și organizare pe statute, diferite fun cții și rol uri, iar în ceea ce privește numarul de membri se
știe că , cu cît numarul este mai mic , cu atît grupul este mai bine controlat și se poate
autoconduce la fel de bine, pe cînd numarul mare al membrilor dintr -un grup , nu face decît să
crescă greutatea realizării coeziunii acestuia.
Această coeziune a g rupului de elevi este necesară spre a realiza un înalt grad de
perfectabilitate sau de înțelegere , care angajează în egală măsu ră sentimente sub care grupul
să fie capabil să funcționeze oarecum independent sau dependent , în strînsă legătură cu
cerințele c are i se impun de către cadrul didactic sau de către sistemul în care funcționează
grupul respectiv sau organizația. Toate aceste configurații de tip instituțional își pun amprenta
asupra stabilității sau inconsecvenței grupului , prin atitudinea fiecă rui i ndivid din grupul
respectiv , de acceptare sau d e respi ngere, ori de urmare a unor reguli stricte ce pot în grădi
libertatea de exprimare a unor indivizi , ce nu sînt dispuși să se afilieze acestui set de reguli ce
li se impun.

6 Astfel , educația se definește p rin ea însăși , ca o acțiune organizată, care presupu ne și
propune anumite cerințe, reguli , care sînt expuse și create de catre un for specializat , acolo
unde se î ntîlnesc rolurile educatorului sau ale personalului specializat , care urmă rește
impunerea aces tor reguli și totodată urmărirea lor spre aplicare , cu impunerea unor modalități
de control pentru respectarea lor , dar și totodată a a personalității și integrității elevilor.
Aceste două aspecte ale impunerii disciplinei, cel al impunerii regulilor cu st rictețe
precum și al permisivismu lui, au constituit dintotdeauna forma structurală principală a relației
dintre elevi sau grupul de elevi și a personalul didactic , care trebuie să fie managerul
compentent în impunerea și menținerea acestor relații, adică a unui climat în care să susțină
regulile cît și libertatea de exprimare sub o formă liberă.
Aceste manifestări treb uie încurajatate prin toate mijloacele , deoarece facilitează, într –
o formă sau alta, dezvoltarea elevului, iar în acest sens, dacă ar fi să formulăm o abordare
principală a ideei , este ca aceasta să asigure în primul rînd , libertatea de manifestare creativă a
elevului. În esență , controlul, autoritatea și libertat ea de exprimare foarte permisive trebuie
menținute într -un echilibru natural , ceea ce determină un anumit sis tem de funcționalitate
normală, prin opoziția celor două sfere de influență cognitivă , care impun decizii raționale sau
iraționale pentru climatul de desfăș urare a activităților clasei de elevi.
Într-o organizație care învață e levii sau studenții, părinții acestora, profesorii,
directorul școlar și staff -ul managerial din cadrul comunității școlare au creat întotdeauna
felul în care am perceput școala și totodată cultura școlară. Aproape toate școlile au propriul
stil de conduce re și propriul climat. Toate aceste precum, în special acest stil de conducere
este deosebit de important ăncăt influențează felul în care oamenii se comport, felul în care
învață și evident felul în care învață.
Comunicarea în astfel de școli este deosebi t de importantă, de aceea fiecare școală de
succes împarte anumite trăsături caracteristice; putem alcătui cîteva dintre aceste trăsături
caracteristice în care viziunea colaborativă este destul de importantă :

 eșecul și greșeala care intervin în acest pr oces derulare a activităților nu sînt
neapărat protejate sau ascunse, ci sînt împărtășite între membrii comunității și
discutate pentru a preveni apariția ulterioară

 cadrele didactice primesc respectul cuvenit pentru munca depusă

7  elevul este tratat în ac eeași măsură cu respectul ce ise cuvine unei persoane cu
nevoi educaționale

1. 1. Perspectiva analiz ei organizaționa le

Analiza sociologică făcută de Max Weber asupra modurilor de exercitare a puterii a
constituit apariția unei astfel de perspective asupra organizației , oferind trei modele d e
descriere asupra organizației:

 organizația orientată pe lider , în care autoritatea este realizată prin calitățile
liderului, iar ierarhia este alcătuit ă din lider și membrii acesteia, membrii care își
arată devo tamentul către acesta , iar normele și regulile sînt stabilite de către
autoritatea sa

 organizația tradițională în care normele și regulile sînt păstrate și transmise prin
tradiție

 organizația birocratică bazată pe normele și regulile societății moderne

Organizația birocratică funcționează după norme și reguli moderne, precise , în care
autoritatea și modurile de exercitare ale autorității, precum și sarcinile ș i atribuțiile sînt
descrise cu precizie, fiind totodată impersonală, datorită obiectivității și seriozității cu care
sînt aplicate aceste reglementări .
Teoria dezvoltării organizaționale susține ideea de staff development , care arată
capacitatea membrilor de a înțele ge schimbarea și conceptul de learning organization ,
organizație care învață , subiect ce va fi tratat în capitolul următor . Alte categorii de teorii
organizaționale sînt cele integraliste din care putem enumera teoria sistemică asupra
organizației.
Teoria sistemică asupra organizației arată organizația ca un sistem cu intrări și ieșiri ,
abordînd două dimensiuni, una care descrie elementele structurate ale organizației și cea
funcțională , care descrie la rîndul său elementele structurate.

8 Organiz ația este o realitate construită din punct de vedere social în interiorul c ăreia
indivizii percep regulile , cerințele, puterile și dependențele. Astfel , organizațiile devin o
realitate socială în interiorul căreia indivizii formulează regulile și iau decizii. Esența acestei
perspective nu este o singură abstracțiune, dar reprezintă o variantă de perce pții ale
indivizilor , despre ceea ce pot sau ar trebui să îndeplinească în relațiile cu ceilalți 3.
Felul în care se tratează organizația ne arată că o schimbare organizațională solicită
conceperea unei ordini interioare în cadrul social din punct de veder e evolutiv. Identitatea
unei organizații constă in definirea cult urii acesteia. Perspectiva organizațională asupra școlii
pune în evidență aspecte care concentrează relația dinre societate și școală, a cărei evoluție
este descrisă în funcție de factorii i nterni, dar și de factorii externi, drept urmare efectele
schimbării la nivelul sistemului vor depinde mai tot timpul de cultura fiecărei organizații
școlare.
Acest concept al culturii organizaționale a fost împrumutat din domeniul economiei , al
corporații lor americane ca model de dezvoltare și adaptare la situații socio -economice.
Cultura or ganizației este cea care oferă și determină existența unei identități , care este
concentrată pe anumite valori și atitudini. Aceasta este determinată și influențată de cultura
tradițională a școlii în contrast cu răsturnarea acestor valori în sisteme ce se schimbă în cadrul
evoluției sale , la nivel de societate din punct de vedere politic și instituțional. Schimbarea se
face prin comportamentul organizațional care este promovat.
O cultură este puternic inspirată de determinanți ideologici ai unei societăți specifice
cu propriile valori, norme, reguli, simboluri, ritualuri sau ceremonii, avînd diferite grade de
valorizare a tuturor care fac parte din organizație.
Edgar Sc hein, unul dintre sociologii organizației afirma că ideea principală a celor care
iau parte în aceste corporații trebuie sa fie conștienți de felul în care funcționează aceste
sisteme și angrenaje ale organizației, în special a celor din conducere care dor esc să dețină
conducerea. Acest autor împarte cultura organizațională pe trei niveluri de bază sau trei
dimensiuni de cunoaștere4:

 nivel de bază

 nivelul valorilor membrilor organizației

3 Levin, A., M. Simon, From Ideal to Real : Understanding the Development of New Educational Settings, 1974
4 Schein, E., Organizational Culture and Leadership, Jossey Bass, 2010

9
 nivelul normelor și regulilor după care se organizează viața membri lor în societate

Nivelul de bază descrie ideile generale despre om și societate. Aici găsim relațiile
dintre individ și societate, individ și ceilalți memrii din organizație, iar identitatea principală
va fi impusă de către personalitatea individului car e urmează anumite seturi de reguli și
norme.
Cultura omului este deosebit de importantă, concepția despre educație și școală, felul
în care este dezvoltat și pus în valoare potențialul fiecărui individ prin cultura națională, prin
felul de organizare polit ică specifică fiecărui popor, prin percepțiile fiecăru i individ în raport
cu ceilalți.
În ceea ce privește realitatea românească, aceasta a fost supusă cunoscutei schimbări
de regim politic, spre ceea ce s -a dorit, dar din păcate, în mică măsură îndeplinit ă. Această
trecere radicală a avut numeroase influențe asupra culturii organizaționale, asupra relațiilor
dintre oameni , producînd anumite destructurări la nivel uman, asupra ideilor și sistemului de
valori. Nivelul valorilo r a fost principalul aspect al schimbărilor , dar si al organizațiilor
culturale, valori ce se găsesc între cele istorice sau naționale și regulile ce sînt propuse.
O cultură bazată pe cooperare va determi na un mod de relaționare, un an umit set de
reguli ce valorizează fieca re individ s au parte integrantă, dar pe de altă parte cultura baztă pe
valoarea individuală care respinge cultura cooperantă , propune un alt tip de raportare valorică.
Exprimarea valorilor se face prin diverse căi de valorificare, prin forme de exprimare
care au regul ile specifice unor ceremonii, cu simboluri sistematizate la cel de -al treilea nivel
al culturii , după care se organizează viața membrilor în organizație, de acceptare a unui statut,
de avansare sau de respingere socială .
Acest model de organizație ce comp une valorificarea individuală prin cooperare este
în principal tipul de organizație birocratică perfectată pentru tipul de lider în care doar unii
dintre indivizi sînt valorificați și apreciați producînd falsa impresie că munca depusă este
semnificativă, t otodată cu iluzia sentimentului realizării profesionale.
Aceste sisteme de valori birocratice sînt rezultatul unor încercări de a produce mitizare
în cadrul organizațiilor cu privire la aspectele modelelor. În opinia profesorului E. Păun5
miturile creează și îndeplinesc mai multe funcții printre care enumer ăm funcția psihologică,

5 Păun, E, Școala -Abordare Psihopedagogică,Polirom ,1999, pag 93

10 funcția sociologică, funcția explicativă și funcția practică. Aceste funcții creează și
reglementează comportamen te și atitudini organizaționale.
Modelele comportamentale precum l imbajul oferă descrierea unei identități și
identitatea comportamentelor un ei culturi, dar și modul de adresare și relaționare între
membrii din conducere și ceilalți membri din interiorul organizației.
Normele cuprinse în regulamentele de ordine interioa ră de ordin obiectiv și subiectiv
sînt create pentru a oferi un climat și o atmosferă de desfășurare a unor activități , care pun în
mișcare și oferă un plan deosebit de funcționare bazat pe convingere, credințe împărțite de un
număr larg de membri.
Organiz ația a fost per cepută în perioada contemporană precum un concept al evoluției
continue, care să se afle într -o permanentă înnoire și modificare către o direcție de creștere atît
calitativă dar și cantitativă , cu un impact benefic pentru fiecare membru din componența
societății din care face parte. ” O societate a organizațiilor ” , rermarca Henry Mintzberg6, este
cea în care acestea înglobează absolut totul, inclusiv viețile acestor membri ajungînd să -i
domine din toate punctele de vedere. Resursele umane au un deosebit aport în funcționarea
organizației, drept urmare prezintă o structură deosebit de complexă prin felul în care se
deconstruiește pentru fi descrisă.
Într-o cercetare din anii ‘80 propus ă de către Pierre Bo urdieu7, conceptul de
organizație era descris în jurul ideii de obiceiuri și cîmp funcțional. Individul care se află în
centrul acestor elemente nu se află încorsetat într -un vid social, ci continuă să se dezvolte pe
suprafața mai multor cîmpuri de existență, în care fiecare cîmp este ierarhiz at, structurat cu
interese specifice. Este un spațiu dinamic cu delimitări flexibile în ceea ce privește p laja de
funcționare care urmăreș te și acumularea unui anumit capital economic pentru funcționare dar
și a unui capital științific pentru dezvoltare.

6 Mintzberg H., Structure in fives: Designing Effective O rganizations , Prentice -Hall, 1983
7 Bourdieu, P., Sociology in Question, Sage Publications, 1993

11 1.1.1 Organizația. Culturi și reprezentări

Cultura formală este cultura care se definește prin norme și reguli oficiale de tip
birocratic cu documente scrise, bazate pe statusuri și roluri, pe poziții de conducere și
ierarhii,lideri care iau poziție, fo rme care sînt dezirabile pentru a forma convingeri, atitudini
explicite, ffind de foarte multe ori restrictive și de cele mai multe ori foarte bine concentrate
pentru a fi respectate și indeplinite.
Cultura informală dezvoltă tipul de cultură de subiectivi sm al membrilor în raport cu
regulile scrise și explicite , caracterizîndu -se prin diferite simboluri, mituri și ritualuri.
Cultura organizației școlare poate fi omogenă sau eterogenă caracterizată prin prezența
unei culturi manageriale foarte pregnantă și prin prezența subculturilor produse de către
cadrele didactice, ale profesorilor și ale învățătorilor, a elevilor sau a personalului manageria l
din cadrul conducerii școlii. D rept urmare fiecare grupare de zvoltîndu -și propria identitate,
prin apartenența l a diferite idei și grupări ce propun anumite viziuni și mentalități.
Felul în care se poatea crea și dezvolta cultura școlară colaborativă este destul de
complex și necesită timp îndelungat. Successul în aceste demersuri se traduce prin dezvoltara
abilită ților de bază ale elevilor și transmiterea cunoștințelor de care aceștia au nevoie pentru a
crea autonomia în învățare despre care am menționat mai sus.

1.1.2 Cultura Școlară

Majoritatea școlilor au propriile valori, ceremonii formale, care marcheaz ă trecerea
anilor sau celebrarea performanțelor școlare, ritualuri care unesc și creează legături puternice
în sînul acestor comunități. Ceremoniile sînt deosebit de complexe, care celebrează trecere
anilor sau performanțelor, transmit valorile culturale s au recunosc contribuțiile speciale în
cadrul grupurilor de elevi sau ale persoanelor din cadrul de conducere și management.
Alte școli pot celebra la final de an și recunoașterea tuturor meritelor membrilor, dar
și la nivel individual, care totodată pot crea legături puternice de colegialitate pentru aprecieri
sincere și obiective. Ritualurile pot fi evenimente care în cadrul ceremoniilor culturale, pot fi
destul de încărcate emoțional, dar și cu diferite valori morale.

12 Tradițiile pot fi create prin pri sma acestor evenimente care se desfășoară periodic,
anual sau de mai multe ori în cadrul unui ciclu de activitate școlară.

Autorul A. Hargreaves8 propune cîteva tipuri de cultură școlară:

 cultura balcanică sau balcanizarea culturii școlare specifică prin formarea
grupurilor de interes, grupuri care caută influență pentru îndeplinirea propriilor
scopuri. Această izolare din cauza formării a cestor grupuri care se concurează
în împlinirea scopurilor personale nu încurajează deseori schimbarea și
implementar ea unor idei inovative producînd numeroase dezavantaje
grupurilor de elevi

 cultura de colaborare este văzută ca una inovativă, care determină anumite
valori și credințe dintre cele mai nobile precum colaborarea, altruismul și
susținerea reciprocă

 cultura de tip superficial reprezintă partea vizibilă a unui al tip de cultură și
anume cultura colaborativă, dar nu neapărat una profundă în deplin sens al
cuvîntului

cultura individualistă este evident cultura celor care preferă și doresc să lucreze pe
cont pr opriu, cultura cadrelor didactice dar și a elevilor care se separă și preferă să lucreze pe
cont propriu

Apariția acestor subculturi este deter minată de specificul fiecărei activități pe care
mem brii aceștia o desfășoară , sau prin impactul pe care îl au u nii asupra altora.
Putem împărți, conform autorilor Karlen H. Roberts și David M. Hunt(1991) după
norme și credințe, valorile organizației, rituri și ceremonii. Alte clasificări pot fi făcute în
funcție de ceea ce au de îndeplinit prin risc, cantitatea de muncă depusă, felul organizatoric
dar și munca depusă. Tipurile de cultură ale unei organizații au fost descrise și de Charles

8 Hargreaves, A – Cultures of Teaching, Understanding Teacher Development. London: Cassell, New York:
Teachers’ College Press, 1992.

13 Handy sub den umirea de ”club culture” , cultura rolului specializat, cultura sarcinii și cultura
individului.

 Cultura de club este specifică organizațiilor mici cu un climat competitiv cu un
lider orientat spre putere , spre conducere și postura liderului autoritar.
 Cultura rolului este specifică organizațiilor birocratice cu o ierarhie bine
stabilită și un control al activități lor bine puse la punct.
 Cultura sarcinii este psecifică organizațiilor care -și bazează activitatea pe
dezvoltarea personală, cu accentul pus pe munca în echipă și totodată pe
cooperare între membrii acestora.
 Cultura individului se concentrează pe personal itatea individuală și dezvoltare
fără a impune reguli, norme și standarde stricte sau structuri ierarhice ce
produc constrîngere.

Nu există nici o organizație care să regasească în cadrul său un anumit tip de cultură
într-o formă pură de descriere teoreti că, ci multe sînt acumulări simultane de caracteristici
culturale care desfășoară activitățile pe aceste combinații menționate un pic mai sus.
Alt teoretician Geert Hofstede(1981) diferențiează culturile organizaționale sub patru
dimensiuni :

 distanța de putere a membrilor prin raportarea fiecăruia la cei care conduc,
aflîndu -se în pozițiile de conducere și distanțele dintre aceștia
 individualismul este indicat prin raportul care se realizează între membrii și
interesele celor din grup
Alt aspect important în dimensiunea culturii organizaționale îl reprezintă raportul
masculinitate și feminitate indică o dimensiune foarte importantă în cultura organizațională,
iar în ceea ce privește cultura organizațională, raportul este în favoarea feminității oarecum în
raport debalansat. Alt aspect este cel al gradului de evitare a incertitudinii atît în cadrul
elevilor cît și al cadrelor didactice, dar și diferențele de opinie și pregătire care există între
generații.
Cunoșterea obiectivelor de către toți membri, ab ordarea unor noi metode strategice
de predare , precum acceptarea și implementarea lor, o ferind modele de comportament,
educație morală, posibilitatea construiri i și dezvoltării competențelor și încrede rii personale, a

14 comunicării, dar și a managerilor car e sînt în poziția de conducere. P regătirea pedagogică a
acadrelor didactice, viziunea și strategiile privind managementul școlii sînt principalele
caracteristici de a dezvolta cultura școlii. La toate aceste aspecte deosebit de importante
putem adăuga felul în care se pune problema comunicări, modul în care aceasta se desfășoară
și este menținută, dezvoltarea ritualurilor și manifestările culturale.
În lucrarea ” Organizațiile și cultura organizării”9 Mihaela Vlăsceanu apreciează că
organizațiile reprezintă ansambluri pentru îndeplinirea unui scop, deoarece dispun de un set
de obiective specifice și clare, iar structura lor este special proiectată pentru îndeplinirea
acestor obiective.
O altă perspectivă este dată de către Gareth Morgan în lucrarea ” Imaginil ie
Organizație i”10 prin felul în care este percepută imaginea , dar și totodată preluarea ideii
metaforei. Limbajul poetic poate descrie imaginea unei organizații într -o formă mai
”apropiată și caldă” cu detalii despre obiecte ce compun universul ce ne încon joară.
Aici găsim metaforele masinii, ale organismului uman, imaginea creierului dar și a
unui sistem politic.
Metafora mașinii este văzută din perspectivă funcționării tuturor mașinilor sau
angrenajelor din interiorul organizației, iar managerul este cel care este pus în poziția de
control și conducere a acestor mașinării, cu scopul de proiecta și de a realiza funcționarea
acestora. În concluzie se postează un mecanism compus din rotițe percepute ca mașinării care
conlucrează, toate spre a îndeplini un obi ectiv propus.
Metafora organismului . Această metaforă a organizației , văzută ca un organism , este
propusă ca o încercare de a se separa funcțional de ideea de birocrație, de a vedea latura
umana funcțională , ca pe un lucru natural, transpusă în munca fiecă rui organism viu,
imprimînd viață organizației. Această metaforă urmărește să descrie latura socială a
individului , acolo unde munca este percepută ca o completare a individului , care este implicat
în mișcarea organizației , pentru o amprentă care să contez e și să aibe implicații majore în
viața fiecăruia.
Metafora creierului propune organizația ca o abordare importantă , în care fiecare
membru să fie capabil să -și organizeze activitatea printr -o procesare logică a evenimentelor și
acțiunilor , prin care se ur mărește evoluția și îmbunătățirea relațiilor din cadrul organizației.

9 Vlăsceanu, Mihaela, Organizațiile și cultura organizării , Ed. Trei, pag 35
10 Morgan, G., Images of Organization, Berrett -Koehler Publishers,1998

15 Metafora organizației , ca un sistem politic , este percepută ca fiind destul de
controversată , deoarece pendulează între interesele personale ale fiecărui individ , precum și
procesul de d ezvoltare personală, ceea ce duce la la acumularea unei anumite tensiuni , care
intervin sau survin datorită intereselor îndeplinirii unor obiective comune , ori pentru situația și
interesul individual.
Metafora culturii , abordează aspectul de înțelegere a c ulturii , prin importanța relației
dintre cultură și organizație prin diferitel e valori, norme, care converg către direcția de a oferi
un anumit sens acestor elemente culturale.
Problema principală în viziunea multor sociologi privind abordarea umanistă a
organizațiilor sau privind anumite paradoxuri , precum individualismul într -o societate
propusă pentru globalizare, un sens cert în această direcție pe plan politic mondial, și , în cele
din urmă devaloriazarea relațiilor interpersonale.
În lucrarea ” Fundame ntări teoretice și demersuri aplicative ” prof E. Păun descrie
aceste aspecte ale unei direcții educaționale ca model e xistențial și abordare umanistă , aspecte
ce intervin printr -o nouă modalitate de abordare a curricul umului, care pleacă de la analiza
contextelor culturale în care se structurează și se instituționalizează curriculumul. Relația
educațională , vazută ca o relație în care profesorul sau cadrul didactic , și de cealaltă parte
elevul , sînt arhitecții unor sensuri și semnificații comune care se baz ează pe o puternica
amprentă cognitivă și afectivă.
Este vorba despre o no uă abordare a educației, și anume educația centrată pe elev și
relocarea dimensiunii subiective a actului educațional, în care individul reprezintă un întreg în
paradigma umanistă , fiind perceput ca o valoare în sine. Omul trebuie considerat liber și pe
deplin responsabil pentru propria viață, prin acțiunile pe care le întreprinde, iar în ceea ce
privește paradigma educației , se propune dimensiunea umanistă într -o formă curată, care să se
concentrează pe latura competențelor și a însușirilor sale , laturi pe care le posedă, le poate
îmbunătăți și dezvolta. Un aspect deosebit de important îl ocupă creativitatea prin exprimarea
laturii subiective de cunoaștere printr -o motivație , care pro vine din interior, ceea ce duce către
îndeplinirea unor obiective personale ce oferă satisfacții , atît pe termen scurt dar si pe termen
lung.
Continuînd abordarea socio -umanistă , putem pune umanizarea în centrul atenției, dar
și omul cu ideile sale care t rebuie să se poziționeze deasupr a lor. Din acest punct de vedere ,
profesorul creează legătura dintre elevi și creativitatea ideilor, pe ca re le propun aceștia, iar în

16 momentul cînd se produce această coeziune are loc dezvoltarea normală și sănătoasă a unor
relații inter -umane bazate pe respect și încredere.
Realizarea acestor legături duc la dezvoltarea unor competențe la nivel cooperant , dar
și în planul individual, fără a interveni în detrimentul celorlalți indivizi , pentru a s e dezvolta la
capacitatea m aximă de care dispune fiecare.

1.1.2. Dezvoltarea organizațională a școlii

Școala nu trebuie privită precum o organizație care ”produce ” în mod industrial, drept
urmare nu avem de -a face cu o fabrică , iar elevii și studenții nu sînt produse brute sau f inisate.
Ceea ce ar putea fi privit , ca avînd în comun acest tip de organizație cu tipul normal de
organizație este specificul producției, și anume produsul învățării. Școala ar putea fi privită
precum o organizație care produce învățare și se dezvoltă .
Dezvoltarea organizațională se bazează pe punerea în executare a unui management
creativ, care are în vedere valorificarea unor anumite aspecte , ce vizează experiențele, în
general , propune o strategie ce urmarește schimbări ale structurii organizaționale l a nivel de
climat și organizare , dar și la nivel de resurse umane.
Cînd vorbim de dezvoltarea organizațională , se impune să tratăm conceptul de
”learning organization” sub diferite aspecte și condiții , care trebuie îndeplinite și , în ce fel sînt
capabile a este structuri să învețe.
Procesul de învățare se d esfășoară după felul celui care predă, după stilul în care predă
sau transmite informația. Totul se desfășoară sub imboldul motivației intrinseci , care are un
rol deosebit de important în procesul de înle snire a cunoștințelor și stimularea celor care
învață.
În viziunea constructivismului social, autorul Lev Vîgotsky considera funcțiile
cognitive generate ca produse ale interacțiunilor sociale, iar învățarea este un proces prin care
cei ce învață , se cupri nd într -o comunitate de cunostințe. În teoria dezvoltării sociale Vîgotsky
definește zonele de dezvoltare imediată, în care menționa zonele de dezvoltare a le copiilor. El
considera interacțiunea socială un element destul de important al acestui proces de d ezvoltare
care stabilește legături puternice și complexe.
Un alt autor Kolb( 1984) propune una dintre cele mai cunoscute teorii ș i anume
”experiential learning” , tradusă prin învățarea prin experimentare, învățarea prin practică prin

17 fiecare individ își pr oiectează propriul stil de învățare. Această teorie a fost concepută pe
experimentarea ce a existat prin cercetarea educațională dusă de către alți doi celebrii
teoreticieni și anume John Dewey și Kurt Lewin.
Kolb credea că ” învățarea este procesul prin c are cunoș tințele sînt create prin
transf ormarea experiențelor prin care a trecut”. Această teorie este reprezentată ca un model
ciclic de învățare , care este co nstruit din patru niveluri și trebuie să se succeadă, să se
completeze reciproc după cum urmează :

 experiența concretă ( Do)
 observarea reflectivă (Observe)
 conceptualizare abstractă (Think)
 experimentarea activă ( Plan)

Cele patru trepte ale ciclului de învățare arată cum experiența este transpusă prin
reflecție în concepte care sînt folosite ca i ndicatori pentru experiența activă.
Primul stadiu se află acolo unde există experiența concretă, unde cel care învață
experimentează o activitate care se rezumă la practică. Al doilea stadiu , observația reflectivă ,
se produce acolo , unde cel care învață po ate gîndi și reflecta experiența de care a avut parte.
Al treilea nivel, conceptualizarea abstractă , se petrece acolo unde cel care învață
conceptualizează un model sau o formă a ceea ce a observat.
În final , al patrulea stadiu, experimentarea activă este nivelul descris de către cel care
învață prin planificarea unui model , model ce trebuie tratat pentru a pune în aplicare propria
experiență activă cu experiența concretă.
Cei care învață prin acomodare , combină experiența activă cu experiența concretă, c ei
care învață prin asimilare combină observația și reflecția cu generalizarea, iar cei ce învață
prin convergență combină abstractizarea și generalizarea cu experimentarea activă.
Experiența concretă este perceperea directă a informației, iar observația este felul în
care anumite aspecte se derulează în procesul de învățare. Abstractizarea și generalizarea se
petrece prin compararea anumitor aspecte care se regăsesc în experiența celui care învață.

Problema s chimbării și diminuarea rezistențe i la schimba re constituie ecuația
nerezolvată a sistemului de învățămînt , provocată de teama pentru o nouă abordare psiho –
pedagogică, precum și incapabilitatea de a participa la această schimbare, datorită unor

18 interese colective pentru menținerea vechii ordini manage riale sau teama pierderii controlului
asupra grupurilor ce compun organizațiile școlare.
Principalul motiv , care nu ar conduce la diminuarea acestei rezistențe la schimbare , ar
reprezenta ignoranța personalului didactic și felul în care se produce manipula rea limbajului și
incompatibilitatea vechiului limbaj cu noua percepție a realității moderniste, precum și din
cauza conformismul membrilor , care sînt reticenți la schimbări de orice fel, fiind mereu
posedați de teama riscului și a felului în care ar trebu i să abordeze noile metodologii
psihopedagogice de exprimare liberă.
Cel mai mare obstacol , în a pune în aplicare aceste noi strategii îl reprezintă teama și
supremația liderului , care se opune de cele mai mu lte ori propunerii ideilor veni te din partea
celor considerați subordonați, totodată cu neacceptarea criticii pentru eventualele propuneri
sau greșeli, care ar putea interveni pe parcursul acestor implementări noi.
Aceste schimbări la nivel instituțional trebuie să fie bine pregătite și puse acolo unde
sînt necesare, iar cei ce participă la acest demers constitutiv trebuie să înțeleagă avantajele dar
și dezavantajele avînd posibilitatea să participe și să le înțeleagă pentru această dezvoltare
intelectuală, într -un sistem care să funcționeze perfect pen tru necesitatea fiecăruia din cadrul
grupului.
Schimbarea se pregătește și se înfăptuiește la un interval de lungă durată, deoarece
această strategie de pregătire a funcționării organizației trebuie să fie în continuă mișcare
pentru a aduce în demersul său acțiuni complexe ale tuturor elementelor componente prin
mijloace concrete de acțiune.
O schimbare nu se produce pe moment și nu poate pune în mișcare alt angrenaj decît
cel existent, de aceea trebuie să se producă pe forma vechii structuri valorice a cu lturii deja
existente ș i care oferă anumite beneficii de a ajuta mereu pe cei implicați în sistem să -și
îndeplinească cît mai eficient atribuțiile.
Lipsa de reflecție analitică asupra noii viziuni de implementare a schimbării, mai exact
a identificării ele mentelor din structura organizației care pot sprijini schimbarea, a încrederii
către deschidere și comunicare precum și neîngrădirea libertății de exprimare pentru a primi
suficient timp de adaptare, toate aceste elemente reprezintă suma de totală de compo nente ce
intervin în proiectarea unei schimbări culturale.
La nivel instituțional schimbarea are drept model de dezvoltare o imagine bine
conturată a ceea ce dorim să punem în aplicare cu un plan bine structurat și conturat asupra
obiectivelor deoarece ace asta trebuie să se facă din punct de vedere calitativ dar și cantitativ.

19 Identificînd toate acele elemente despre care am vorbit mai sus , putem enunța o
concluzie cu privire asupra tuturor aspectelor constituente de care ne putem folosi în
continuarea acti vității sau înlocui cu noile valori pe care ni le propunem.
În ceea ce privește strategia de elaborare a schimbării și implementarea credințelor,
ritualurilor și valorilor culturale în locurile în care se decide a se implementa de către
persoanele special alese. Odată cu aceasta se va schimba inevital și statusul membrilor
organizației și înlăturarea pe cît posibil a temerilor și respingerilor ce pot surveni pe parcurs.
Pregătirea strategiei de trecere la un alt nivel de organizare și răspundere managerial ă
ce urmărește, exact cum am notat mai sus, înlăturarea respingerii și a rezistenței la schimbare,
se realizează prin pași care trebuie urmați cu exactitate precum într -un proces de construcție.
Lucrul deos ebit de important , în ceea ce privește viziunea me mbrilor implicați în această
schimbare organizațională , este faptul ca aceștia să fie convinși de utilitatea acesteia și nu
neapărat constrîngerea lor care ar duce inevitabil la un eșec total al schimbării.
Comunicarea permanentă în cadrul acestui program de schimbare este benefică și se
realizează prin conexiunea inversă a ideilor ce se pun în aplicare. Membrii organizației
asigură un feedback permanent pentru susținerea efortului fiecăruia întrucît aportul este
necesar în egală masură pentru efectul scont at. Aceste demers se realizează printr -un efort
individual prin munca și aportul fiecăruia într -un echilibru cooperant pentru menținerea
tuturor parametrilor schimbării la un nivel ridicat.

1.2. Școala ca organizație care învață

Școala ca organiție – ”Learning Organisation”, organizație care învață doarece
produce învățare prin predare, învățare prin evaluare, în care membrii ocupă diferite poziții, se
aleg sau se propun în diferite ierarhii sociale stabilind diferite relații asupra procesului de
învățare și instruire, cu scopuri bine precizate de cadrul educativ ce nu aparține grupului de
elevi.

20 1.2.1. Caracateristici generale

Acestor membri li se atribuie diferite roluri în desfășurarea normală a activității, acolo
unde cadrul didactic deține formale sau nonformale de organizator al activității didactice,
activitate structurată sub formă de predare, învățare dar și de consiliere socio -profesională sub
diferite reguli și norme propuse de către specificul instituției de învățămînt.
Astfel concep tul de learning organization, organizația care învață Senge (1991) este ”
o organizație în care oamenii caută în mod continuu să -și perfecționeze capacitatea de a crea
rezultate pe care și le doresc și în care aceștia învață să lucreze împreună”. Această d efinire
a aspectelor organizaționale încearcă să arate semnificația în ceea ce privește crearea unui
climat care să permită dezvoltarea personală a individului. Organizația care învață este
gruparea care are puterea de a se schimba, deci prin schimbare pun e în mișscare principalul
mecanism de desfășurare școlară.
Aceste trăsături principale pot fi sintetizate ca favorizarea responsabilității fiecăruia
prin efortul individual depus dar și prin învățarea colectivă. Această responsabilitate se
produce prin în curajarea membrilor care trebuie să -și dezvolte ideile și să -și exprime opiniile
provocînd acțiuni în cadrul fiecărei organizații.
Vorbind despre ritmul pe care ar pu tea să -l aibe o organizație, dacă ar fi să propunem
conceptul de educație prin prisma trad ucerii grecești, chiar verbul ”a educa” înseamnă a ritma.
În acest sens educația este ritmul sau mai bine spus dacă educăm pe cineva putem spune că -i
imprimăm un anumit ritm. Înviziunea autorului Peter Senge în ceea ce privește ritmul, acesta
afirma că o c omunitate organizațională care învață se dezvoltă ținînd cont de ritmul
prezentului.
Școala care învață își trece prin lupa certitudinii energia și posibilitățile pentru a
dezvolta noi scenarii sau planuri de construcție , care să urmărească dezvoltarea ind ividuală
dar și cea colectivă într -un ritm al prezentului. Planul sub care se poate concepe modelul de
organizare se poate realiza în etape succesive cu identificarea opurtunităților pentru a fi
exploatate, urmînd ca apoi să poată facilita dezvoltarea.
Aceste relații de coeziune și relaționare în cadrul grupui de elevi se realizează prin
diferite metode de cooperare, de relaționare, acolo unde rolul profesorului este foarte bine
cunoscut de a influența comportamentul și conduita lor dar și ”Staff Developmen t”-
dezvoltarea personalului didactic, o dezvoltare inițială dar și continuă. Toate aceste aspecte
urmăresc și definesc ceea ce numic coeziunea grupului sub care se formează toate acestea,

21 elemente care își găsesc finalitatea și obiectivele sub împlinirea unor nevoi psiho -sociale în
interiorul grupului. Aceste nevoi psiho -sociale sînt în viziunea prof. R. Iucu , în primul rînd , de
aprobare și admitere reciprocă, încredere și siguranță, nevoia de socializare dar și nevoia de
învățare.
În opinia lui D. Schon ( 1975) membrii unei organizații care trec din stadiul gîndirii și
abordării tradiționale reușesc să dezvolte capacitatea de apune în aplicare gîndirea critică și
creativă.
De fiecare dată cînd se produce îndeplinirea unui obiectiv, odată cu aceasta se
produce și o schimbare ca re a condus la aceste rezultate prin folosirea gîndirii creative
și a celei critice. În ceea ce privește folosirea anumitor valori care se pun în aplicare în acest
sens putem considera și viziunea autorilor Fre nch&Bell(1995) ”dorința de a crea schimbarea
constă în determinarea celor care o creează cu un puternic impact asupra celor din organizație,
dar și organizației producînd o anumită dezvoltare care se manifestă prin exercitarea puterii și
influenței fiecăru i membru ”.
În această direcție a dezvoltării, și anume de a fi în principiu precum o echipă, de a
pune în aplicare metode de lucru și sisteme de gîndire , pentru a implica o viziune comună
asupra lu crurilor, membrii organizației trebuie să -și dezvolte capacitatea de a adopta o
strategie comună ce propune posibilitatea de a pune în aplicare planuri ce converg către
interesul organizației.
În lucrarea ” Cele cinci discipline – arta și practica organizației care învață„ P. Senge
propune conceptul de „ Personal Mastery„ – măiestrie personală, ceea ce ne duce cu gîndul
către pefecționarea individuală sau posibilitatea fiecăruia de a -și pune în exercitare abilitățile
deosebite și competențele personale deprinse pe parcursul evoluției în cadrul organizațiilor la
care a luat parte.
Al doilea punct descris de către autorul amintit este sistemul de gîndire care descrie
abilitatea de a putea vedea și descrie întregul sistem în care funcționează individul în cadrul
organizației pentru a identifica modelul de funcționar e principal care înglobează și celelalte
aspecte descrise în cadrul celor cinci discipline sau modele.
Acest aspect se aplică învățării individuale, ceea ce trebuie să definească îndeplinirea
unui obiectiv, felul cum se poate întregi și prin ce metode se poate realiza. Individul trebuie să
fie capabil să vadă și să controleze ceea ce numim realitate, fără anumite direcții și înțelegeri
greșite, în sensul în care nu intervin anumite constrîngeri care să limiteze puterea de creație
individuală. Drept urmare rolul fiecărui manager din cadrul organizației este de a putea să

22 pună în aplicare planul de a oferi fiecărui membri din organizație acest spațiu pe care îl
denumim libertate de creativitate.
Modele mentale se decid și se proiectea ză prin introspecția pers onală care să gîndească
sistemul principal de operare, care influențează și modelul care guvernează și viața personală
a fiecăruia.
Crearea și proiectarea ideilo r comune încep să se contureze prin identificarea fiecărei
idei individuale și crearea unei viz iuni comune care trebuie să se identifice și cu iden titatea
ideilor manageriale, iar într-un final să stabilească direcția de organizației de a beneficia de
aceeași idee pentru o perioadă lungă de timp. Un model mental poate reprezenta felul în care
se ia în considerație modul de abordare în cadrul organizației , în raport cu planul de
reprezentare a lumii , adică felul în care individul gîndește și acționează.
Ultimul concept descris de către Senge este cel de ”Team learning” – echipa care
învață, care preve de ca la unison să se produca un efort de învățare , ceea ce produce rezultatul
scontat pentru a îndeplini obiectivul comu n pe care îl au membrii organizației. Învățarea în
cadrul muncii în echipă ca un fel în care este capabil să -și rezolve problemele prin efortul ce
trebuie depus în mod individual , iar principala componentă a acestei abordări cooperante o
reprezintă folosirea dialogului în raport cu toti membrii care iau parte la acest proces de
învățare.
Școala care învață este cea în cea în care comporta mentele și organizarea se adaptează
la schimbările din s istem și de mediu, prin care îș i stabilește propria strategie de organizare
și o relație de comunicare cu cadrele didactice, elevii, precum și cu părinții acestora din urmă.
Școala trebuie să integr eze concepte și modele organizaționale pentru comunitatea care învață
și dezvoltă noi aspecte ale culturii școlare, propunînd noi valori etice și morale recunoscute de
către cadrle didactice. Acestea mențin valorile tradiționale, dar reușesc să introducă i dei și
modele considerate moderne ale dezvoltării educaționale.
Calitatea relațiilor care se dezvoltă în cadrul școlii care învață depinde de calitatea
cooperării și comunicării dintre membrii comunității respestive. Calitatea rezultatelor se
recunoaște pr in felul în care se dezvoltă comunitatea și cum concepe aceste schimbări ca pe
un indicator de succes și menținere pe o perioadă de timp destul de mare.

23 1.2.2. Comunitatea de învățare

Termenul de ”Learning Communities” se poate înțelege sub forma unei comunități
școlare care învață în cadrul unui proiect bine determinat și se dezvoltă împreună într -o formă
utopică. Această comunitate este formată de către indivizi care muncesc împreună într -o
perioadă de timp stabilită pentru a îndeplini o sarcină.
Peter Senge argumenta în viziune corporatistă că toate aceste organizații trebuie să ia
în considerație învățarea organizațională prin cele cine elemente amintite: maiestria personală,
modele mentale de creație, team leaning, conceperea de viziuni comune și sistemul de gîndire.
În acest sens este foarte importantă transformarea și dezvoltarea omului, toate
elementele care țin de identitatea sa. Pe de -o parte acestea țin de dezvoltarea unei viziuni și pe
de altă parte de dezvoltarea acestei culturi în cadru l comunitaților de învățare pe baza viziunii
respective.
Felul în care se construiește o comunitatea școlară care învață necesită din partea
membrilor acesteia accesul la informație și materiale, suportul din partea conducerii
manageriale precum și alocar ea timpului necesar în care se realizează colaborarea.
În lucrarea ”Improving schools from within” Roland Barth(1990) descria o comunitate
care învață precum un loc în care elevii sau studenții sînt implicați în realizarea unor obiective
ca persoane active și implicate, totodată, în procesul de învățare, care este deosebit de
important pentru fiecare din comunitate , în care se încurajează procesul de dezvoltare al
fiecăruia.
O comunitate care î nvață este cea care promovează și valorifică învațarea colabora tivă
printr -un dialog dinamic întrținut de către cadrele didactice și elevi pentru a urmări
înbunătățirea și cultivarea interacțiunilor dintre to ți membrii implicați în cadrul școlii.
Elementele principale care pot fi identificate în cadrul acestor procese sînt dialogul
reflectiv, interacțiunea directă elev -profesor, concentrarea eforturilor de învățare ale elevului,
colaborarea la toate nivelele de decizie, precum și împărtășirea de norme și valori educative.
Dialogul reflectiv face parte din cadrul învăță rii reflective în care conversația este
concentrată pe elementele de învățare în care cadrele didactice discută metodele de predare și
învățare, care crește c oeziunea interacțiunilor directe dintre profesor și ele, acolo unde se
urmărește creșterea efortur ilor de învățare.

24 Prin colaborarea la toate nivele de decizie managerială, unde am putea pune în discuție
relaționarea dintre cadrele didactice, se urmărește creșterea și implicarea relațiilor dintre
profesori, punerea în valoare a ideilor împărtășite într e aceștia.
Caracteristicile unei comunități care învață sînt cele ce urmăresc să îndeplinească
creșterea și înbunătățirea strategiilor care sînt aplicate în aceste relaționări. S. Sullivan(2009)
prezintă în lucrarea ”School as professional communities” un ele dintre cele mai importante
strategii precum:

 dezvoltarea abilităților de conducere a cadrelor didactice. Profesorii din cadrul
comunităților care învață împart idei care conduc la înbunătățirea tehnicilor de
predare prin felul în care conduc dimensiu nea colaborativă în cadrul grupurilor
de profesori și elevi unde -și împărtășesc ideile despre modul în care
coordonează activitatea școlară, iar prin intermediul acestei deschideri
reflective fiecare profesor poate participa și învăța din experiențele cel orlalți
colegi

 implementarea unui standard cu care să abordeze curriculum -ul școlar , prin
care toți profesorii să abordeze aceste strategii curriculare la care au acces toti
elevii.

 Observația colaborativă este strategia prin care profesorii oferă suport ul
necesar și feedbackul sau conexiunea inversă de idei și păreri fiecărui coleg din
comunitatea școlară.

Liderii din cadrul organizațiilor au un rol deosebit de important, iar acela este de a
conferi fiecărui subordonat încrederea cuvenită, cu alte cuvin te este cel care trebuie să -i
determine pe cei care formează această co munitate șă -și exprime ideile, să integreze viziunile
și valorile fiecăruia în parte. În interiorul organizației care învață liderii sînt aceia care o
continuă motivație pentru a învăța lucruri noi și de aplicare a strategiilor inavative de progres
pentru îndeplinirea obiectivelor.
Conducerea într -o organizație care învață se dezvoltă și funcționează pe principiul
tensiunii creative P. Senge(1990). Conducerea direcționează o schimbare, iar dacă am încerca
să oferim o de finiție acestui fapt am putea s pune că este capacitatea unei comunități de

25 oameni care trăiesc și muncesc împreună pentru a produce noi orizonturi, de a aduce ”viață”
în ceea ce fac și realizează.
Astfel de canalizări ener getice care produc și transmit”viață” sînt create de către liderii
comunității prin intermediul unei energii pozitive. În opinia lui Peter Druckner(1993) acceastă
accepțiune a conducerii pentru dezvoltare înseamnă viziune, ” leadership is vision ”,
conducere a înseamnă puterea de viziune . A ceasta ar putea să însemneze tensiunea creatoare
fiind privită ca esența leadershipului , funcționînd pe principiul înțelegerii de sine , prin care
energia creativă este îndreptată către creștere. Un alt aspect deosebit de i mportant este cel al
angrenajului în care se află conducerea , deoarece această energie creativă nu se poate îndrepta
către creștere fără suportul spiritului de echipă , constînd în demersul celor din nivelul
subordonat de a se gîndi și de a lucra în armonie cu restul grupului.
Pentru a realiza canalizarea energiei creative într -o anumită direcție de dezvoltare ,
trebuie îndeplinite cîteva condiții de bază cum ar fi: felul de comunicare a acestei viziuni
inovatoare și modul de a ajuta pe toți cei din comunita te să vadă realitatea în care se găsesc, o
viziune a direcției către care se îndreaptă interesul comunității din care fac parte.
Managerul trebuie să organizeze activitatea să poată beneficia de toate resursele de
care are nevoie și care îi stau la dispozi ție, fiind în mare măsură să cunoască cel mai bine
organizația și să stabilescă anumite demersuri de desfășurare a activităților.
Competen țele pot fi dobîndite și dezvoltate pe parcursul carierei profesionale. Acest
proces de dezvoltare profesională și a c ompetențelor este de durată într -un sistem de norme.
Competența este proprietatea sau caracteristica principală a managerului sau a cadru lui
didactic, din funcția de manager , de a aplica cunoștințele de specialitate, de a aplica
deprinderile sale și de a a vea puterea de a analiza în scopul de a fi creativ și nu în ultimul rînd,
de a face fată situațiilor ne prevăzute. În ceea ce privește dimensiunea pregătirii didactice,
profesorul Mitrofan(1980) sisntetiza trei tipuri de bază:

 Competența psiho -socială c eea ce determină natura interacț iunilor umane, de a
analiza și de a optimiza stabilirea acesteia
 Competențele științifice se referă strict la acumulările pregătirilor din cadrul
cursurilor de specialitate
 Competențele psihopedagogice care sînt cele mai import ante, deoarece acestea
nu se pot construi în totalitate de la zero, ci în mare parte acestea se moștenesc
și se dezvoltă pe parcursul vieții.

26 Capitolul 2. Relații și interacțiuni educaționale în clasa
de elevi

Existența omului ar fi fost greu de conceput fără a beneficia de relații sociale, sau să
fie pus în afara acestei zone, încadrat pe planuri diferite. În opinia prof. Mielu Zlate această
abordare a relațiilor interpersonale ar putea fi privite ca legături psihologic, conștiente și
aplicate în mod dir ect între oameni.
În viziunea aceluiași autor relațiile interpersonale sînt definite după:

 caracterul psihologic, ca parte integrantă a relașiilor interperosnale, prin implicarea
întregului sistem de personalitate a celor care iau parte la această relațio nare
 caracterul conștient al fiecărui individ, față de constiența de sine și a celorlalți,
precum și de nevoile sau așteptările fiecăruia
 caracterul direct care presupune contactul perceptiv între indivizii implicați în aceste
relații

2.1 Caracterul etic și formativ al relațiilor interpersonale

În ceea ce privește abordarea relațiilor interpersonale din cadrul clasei de elev,
careacterul etic prevede obiectul implicit de a forma și de a dezvolta componenta axiologică a
elevului. Acesta nu trăiește izolat , ci se află în cadrul unui mecanism, încorporat social, ce
descrie viața sa afectivă și activitatea intelectual, desfășurîndu -se în interior și în
interdependențăp cu mediul socio -școlar înconjurător. Copilul stabilește relații interpersonale
din momentul în care se află în interiorul familiei sale, de aceea relațiile pe care le va avea și
pe care le va dezvolta în cadrul grupurilor sociale vor exercita o importanță deosbită asupra
evoluției sale ulterioare.
Activitățile instrucționale presupun o organizar e de tip secvențial, dar și o organizare
de tip ierarhi, prin început, desfășurare, încheiere, în care elevul se integrează prin diferite
strategii de interacționare. O astfel de interacționare este dată de forma verticală profesor –

27 elev, care definește și descrie în mare măsură atmosfera din clasă, acolo unde cadrul didactic
contribuie în mod semnificativ la crearea unei astfel de coeziuni sociale.

2.2 Influența educațională a cadrului didactic

A fi un bun profesionist în cadrul managementul organizașiil or școlare înseamnă a fi o
prezență atît în viața obiectivă dar și subiectivă a elevilor din cadrul grupurilor școlare.
Autoritatea profesorului nu se reduce numai la posesia cunoștințelor de specialitate, ci
se referă și la capacitatea acestuia de a influ nța de a aplica, de a alterna strategiile didactice,
adaptîndu -se la fiecare situație educațională de care are parte grupul din care face parte.
Procesul de influențare educațională este văzut precun un set de acțiuni structurate și
organizate, bine defini te, în care influența personală a profesorului este exercitată atît ca
leader, dar și ca un factor exterior de influențare avînd capacitatea de a conduce, de a afecta,
în mod pozitiv comportamentul elevului.
Putem descrie cîteva relații care se stabilesc î ntre elev și profesor, categorii de relații
care vor fi dezbătute în subcapitolele următoare. Pe lîngă aceste relații putem adăuga și
percepția interpersonală profesor elev care se referă la cunoștințele, competența, felul în care
este perceput statusul pr ofesorului în mijlocul elevilor. Dacă toate aceste lucruri sînt percepute
în od pozitiv se va forma un spațiu de creștere a ănfluenței acestuia, spre deosebire de faptul
în care se face folosirea în exces a influenței cadrului didactic, avînd drept urmare instalarea
oboselii asupra sistemului nervos al elevului, cu consecințe asupra acestuia dar și a întregii
clase
Legătura dintre profesor și elev reprezintă în activitatea didactică cel mai important
aspect al acestei interacțiuni, pe lîngă transmiterea con ținuturilor din programa școlară și
informațiilor necesare fiecărui elev din cadrul grupurilor școlare. Această legătură dintre
profesor și elevi se formează din ambele părți , necesitînd o anumită perioadă de timp , în ceea
ce privește adaptarea.
Stilul d e conducere se referă direct la personalitatea cadrului didactic, de lider autocrat
și autoritar sau consultativ participativ. Cadrul didactic este cel care deține puterea și
controlează deciziile, este tipul consultativ care formează relații profunde de motivare și de
compensare, care se raportează cu respect față de atitudinea elevilor sau a studenților, cel care
susține comunicare și o dezvoltă.

28 Acest rol managerial este susținut către dirijarea tuturor resurselor pe care le posedă în
procesul de instr uire și învățare , pentru îndeplinirea tuturor obiectivelor care se propun. Pe
lîngă toate aceste activități , cadrul didactic mai întreprinde și următoarele sarcini: de a
planifica și organiza activitatea, de a realiza dinamica acestor activități, de a eval ua
performanțele școlare precum și conducerea activității de consiliere.
Planificare și organizarea activităților școlare sînt pe primul plan , deoarece acestea
reprezintă coloana vertebrală a proceselor de înstruire și învățare , pentru a realiza un demers
calitativ al acestora, în care se regăsesc toate resursele de care are nevoie și care îi stau la
dispoziție pentru a îndeplini obiectivele, iar stabilirea operațională a obiectivelor se face prin
analiza resurselor educaționale și a responsabilităților man ageriale.
Organizarea clasei de elevi presupune îndeplinirea acitivităților zilnice, săptămînale,
trimestriale sau anuale , prin pregătirea resurselor care stau la dispoziție, organizarea spațiului
ergonomic, prin controlul clasei și a modului în care se vo r desfășura activitățile, iar toate
aceste demersuri sînt îndreptate pentru a înlătura toate dificultățile grupului de elevi precum și
eventualele blocaje care pot interveni pe tot parcursul acestora.
Controlul pe care cadrul didactic îl exercită , trebuie să fie unul de mare precizie pentru
a înlătura aceste blocaje care pot surveni în cadrul acestor activități în desfășurare, iar în acest
sens consemnez principalele funcții ale controlului identificate de către prof. Iucu:

 funcția de supraveghere

 funcția de prevenire a eventualelor situații de criză educațională

Consilierea reprezintă altă activitate foarte importantă , care trebuie tratată cu o mare
doză de încredere de către cadrul didactic deoarece reprezintă o parte importantă a
managementului clasei de elevi fiind strict îndrptată către individ. Cadrul didactic, rezultă în
urma studiilor făcute că, trebuie să fie bine înzestrat și bine pregătit din punct de vedere
psihologic, pentru a putea să depună acest efort acolo unde est e necesar, să fie înțelegător,
interesat de situația celor care apelează la acest program de consiliere. În opinia prof Iuc u
principalele faze ale consilierii sînt :

29  clasificarea ca fază primară în care cadrul didactic abordează un elev sau un
student prin care se urmăreș te definirea si inițierea unei relații de încredere,
bazată pe încredere și confidențialitate.

 alegerea limbajului care trebuie adaptat pentru fiecare individ alături de
cerințele sale

 formularea , în care cadrul didactic defin ește situația respectivă
etnome todologică încercînd să identifice situația și să intervină pe plan de
consiliere

 intervenția care se suprap une cu faza de formulare, deoarece presupune
intervenția care poate fi aplicată sau amînată

 încheierea în care se poate constata finalizarea procesului

Atitudinea profesorului față de elevi, dar și a elevi lor față de profesori , trebuie să fie
gîndită în așa fel încît , această legătură să se răsfrîngă asupra ambelor părți prin respectul
cuvenit. Într -adevăr diferența dintre statusul profesoru lui și cel al elevului este oarecum total
opus și dezechilibrat , dar această situare nu trebuie să pună în subapreciere nivelul
personalității elevului, de impunere a propriei personalități a profesorului, de impunere a unui
fel de conducere autoritară.

2.3 Relații și interacțiuni interpersonale în clasa de elevi

Interacțiunile educaționale din cadrul grupului de elevi sînt formate din multitudinea
relațiilor interpersonale în cadrul clasei de elevi, care se definesc prin nevoile și trebuințele
psiholog ice ale elevilor, în momentul în care se raportează la persoanlitățile fiecărui individ.
Relațiile și interacțiunile din cadrul clasei sau grupului de elevi formează în plan social
o structură deosebită, precum o legătură între două cîmpuri ale aspectelor sociale și
psihologice cu scopul de a forma o componentă axiologică, iar pe această cale putem afirma

30 că toate aceste aspecte vor depinde de toate relațiile pe care aceștia le vor dezvolta pe viitor,
prin natura obligațiilor personale și profesionale. Din aceste motive încă din perioada
copilă riei sau adolescenței individul trebuie să beneficieze de conexiuni interpersonale care
vor avea diferite efecte asupra grupurilor din care vor face parte mult mai tîrziu .
Noțiunea de ” competență socială” este propusă de că tre profesorul Iucu ca acceptată
precum capacitatea individului de a ” surprinde logica socială din clasă în mod diferit de
logica didactică”. Aceste legături se găsesc în cadrul familial, în jurul dezvoltării inteligenței
sociale, însă consolidarea a cesteia este validată în contextul socio -relațional al grupulu i de
elevi oferind posibilitatea în jurul căreia să se formeze conexiunea și interacțiunea perfectă
pentru planul școlar și extrașcolar. Mai departe, profesorul Iucu formulează o clasificare a
relațiilor interpersonale în clasa de elevi sub auspiciile nevoilor și cerințelor psihologice ale
indivizilor:

 relații de intercunoaștere care derivă din nevoia de cunoaștere și interacțiune cu
celălalt de a se raporta la personalitatea și personalitățile celorlalți indivizi constituind
universul dinamic al acestuia din urmă, grup care solicită interacțiuni pentru o
funcționare normală

 relații de intercomunicare: relații prin care se solicită nevoia individului de a se
informa, de a comunica prin schimburi de mesaje în cadrul clasei .

 relații socio -afective: în care se găsesc schimburile de emoții, sentimente și toate
structurile de tip afectiv -simpatetic ce cuprind relațiile de simpatie si antipatie de
referință sau de respingere. Caracteristicile fundamen tale ale relațiilor sociale și
afective sînt descrise ca spontaneitatea, spirit onest, nevoia de schimburi afective,
precum și felul în care se evaluează comportamentele interpersonale.

 Relații de influențare: percepute ca un spațiu în care se dezvoltă so cio-relațional în
care fiecare individ depinde de o serie de norme, valori și atitudini, drept urmare
aceste relații dezvoltate nu se manifestă doar ca simple rezultate ale unor afinități
interpersonale

31 2.3.1 Relațiile de intercunoaștere

Relațiile de in tercunoaștere provin din nevoia psihologică de a afla cît mai multe
informații despre persoana cu care interacționează în cadrul diferitelor contacte pe oamenii le
stabilesc. În ceea ce privește aspectul clasei de elevi atît profesorul față de elevi, dar ș i elevii
față de profesor, acestea sînt destul de diversificate cu cît spațiul interacțional este mai
dinamic, în concluzie, reprezentările interpersoanle constituie variabile definitorii ale
interacțiunilor din cadrul grupurilor de elevi.

2.3.2 Relații de intercomunicare

Relațiile de intercomunicare sînt rezultatele a ce simt și resimt oamenii în cadrul
relațiilor interpersonale,acolo unde oamenii vin în contact direct, unii cu ceilalți, precum și
faptul de a -și rezolva nevoia reciprocă de a cuno aște, de a fi informați. În aceastaă dimensiune
a comunicării, clasa este văzută ca un spațiu al comunicării , evident care propune un loc în
care există desc hidere a provocărilor informaționale, prin schimburi frecvente de informații și
mesaje.

2.3.3 Relații soci oafective

Relațiile socioafective sînt percepute în strînsă legătură cu schimbul de emoții,
sentimente, structuri sau relații afectiv -simpatetice, care includ relații de simpatie și antipatie,
de preferință sau acceptare, respingere, relații care se const ruiesc în cadrul clasei de elevi.
Emoțiile provin din atitudini rapide și pripite, care au tendința de a se omogeniza.
Caracteristicile fundamentale ale relațiilor afectiv -simpatetice pot fi enumerate prin
spontaneitate, de cele mai multe ori nevoia de rep rocitate în schimburile afective, pozitive,
supraevaluarea trăirilor afecționale, sinceritate dar și deformarea realității interpersonale.
Lipsirea colectivului de elevi de starea de afectivitate poate conduce la efecte negative
în planul interacțiunilor d in cadrul grupului de elev, drept urmare dezvoltarea, întreținerea sau
menținerea acestor relații sînt o condiție necesară pentru dezvoltarea perosnalității elevilor.

32 2.2.4 Relaț ii de i nfluențare

Clasa de elevi dezvoltă o mulțime de relații și interacți uni din care elevul deprinde
numeroase seturi de norme și valori pe care le dezvoltă, le adoptă de -a lungul timpului.
Relațiile personale de influențare sînt determinate de poziția pe care o ocupă fiecare membru
în comunitate în cadrul ierarhiei, precum ș i prin felul în care se poziționează unul față de
celălalt.

2.4. Relații de colegialitate în cadrul grupului de elevi

Relațiile colegiale sînt deosebit de importante , deoarece reprezintă stabilimentul unei
strînse legături colaborative în cadrul unei co munități școlare. Aceste le gături se regă sesc
acolo unde sînt create și întreținute , prin eficacitatea competențelor comun icative ale cadrelor
didactice, în momentul în care acestea reușesc să creeze un climat colaborati v prin
dificultățile care sînt preîn tîmpinate, identificate, discutate și apoi înlăturate pentru o
funcționare cît mai bună a grupului de lucru .
Aceste tipuri de relații colegiale se pot împărți în relații care se derulează prin
împărtășirea de idei și planuri, prin suport comunicativ, precum și prin fiecare mod de a
împărtăși orice experiență profesională.
Alt tip de colegialitate este cel dat de către Fullan și Hargreaves(1991) și anume „Joint
work”, concept care dă posibilitatea staff -ului managerial să -și dezvolte legături puternice de
colegialitate pentru căi cît mai productive în a genera relații de muncă. În acest tip de
colegialitate se implică anumite tipuri de legături pentru dezvoltarea conceptului de ”team
teaching”, între profesori și elevi prin colaborare, mentorat și cercetare științică. În privința
acestor lucruri cei doi autori susțin faptul că ”implică și creează o puternică interdependență,
faptul de a împărți responsabilitatea lucrurilor, precum și determinarea pentru participare
în situațiile dificile de management pe ca re le susțin”.
Relațiile colegiale se dezvoltă într -un ritm bine definit și nu într -o viteză amețitoare ,
de aceea pentru a putea dezvolta relații puternice și sănătoase de colegialitate, trebuie
îndeplinită condiția esențială asupra personalității profes orilor , și anume de a avea cadre
didactice cu personalități puternice și foarte bine educați , din punct de ved ere moral și etic ,
precum și din punct de vedere științific, acolo p rofesorul este determinat muncii sale în cadrul

33 grupurilor de elev i, deschis mereu către acumularea de cunoștințe și noi metode didatice de
promovare și învățare,
Colegialitatea apare acolo unde există posibilitatea de a da frîu liber dialogului,
posibilității de exprimare și de a crea noi experiențe care sînt benefice pen tru învă țare.
Aceasta apare unde este evidentă libertatea de exprimare a creativității, acolo unde profesorul
are posibilitatea de a influența capacitatea elevului de a impulsiona aceste canale de energie
pozitivă, unde efortul depus va avea un efect benefic în implicarea relațiilor inter -umane mai
mult decît efortul din exteriorul școlii, cum ar fi familia, societatea, cunoștințelor sau a
prietenilor.
Aceș ti profesori care sînt dedicați muncii și performanțelor în cadrul grupurilor de
elevi, cei care au un sim ț ridicat al eficienței în toate activitățile pe care le întreprind,
reprezintă factor i important în concentrarea și dezvoltarea culturii școlii colaborative în care
relațiile de colegialitate se mențin din partea acestor cadre didactice, care conlucrează p entru
îndeplinirea anumitor sarcini și obiective.
Acolo unde se produce învățarea, cadrele didactice înfățișează un grad ridicat de
determinare, energie și entuziasm, ceea ce transmite un nivel foarte ridicat de încredere și
autonomie în învățare elevilor . Aceste aspecte legate de dezvoltarea a colegialității pot și
crescute numai în momentul în care cadrele didactice vor căuta ereu să îmbunătățească aceste
competențe și să descopere noi căi de abordare socio -pedagogică.

34 CAPITOLUL 3. Dimensiunea operațională a clasei de elevi

3.1. Stiluri de conducere a clasei de elevi

Putem împărți aceste relații sau stiluri de conducere a clasei C. Cucoș(2006) în trei
tipuri de relații:

 Relații în stil democratic

 Relații în stil laissez fair

 Relații în stil autoritar

Conducerea clasei în stil autoritar este stilul în care profesorul are tendința să fie
”actantul principal”11, aproape exclusiv să stabilească toate directivele, fiind cu totul ostil
clasei de elevi. Este profesorul care nu propune nici o d irecție de dezvoltare a clasei de elevi,
ci numai , un sens al stagnării în care fiecare știe ce trebuie să facă, sau să se ordoneze într -un
sens al obișnuinței rutinire ca un fel de refulare a cadrelor didactice.
Transmiterea cunoștințelor se face printr -un mod printr -un mod de a forța memorarea,
ceea ce duce mereu la pierderea acestora într -o perioadă scurtă de timp, precum și aplicarea
pedepselor prin teste de evaluare și note mici.
Este blamată exprimarea și cercetarea liberă în cadru științific , dezapr obată
dezvoltarea personalitatea elevului și spiritul creativ, care se poate realiza prin formularea
libertății de exprimare individuală, punerea în valoare a abilităților și competențelor fiecăruia.
Profesorul este tipul de lider exclusiv , care nu suportă să fie criticat sub nici o formă asupra
conținuturilor curriculare sau asupra bagajului său de cunoștințe.
De cele mai multe ori prezența unui cadru didactic ce deține un stil autoritar excesiv
nu reușește să creeze o anumită stare de lucru, stare în car e relațiile socio -afective să poată

11 C. Cucos, Pedagogie, Poliron , Iasi, pag 332

35 elibera tensiunea creativă , pentru a întemeia premizele unei ambianțe plăcute , în care elevii să
învețe pe un fond emoțional dominat de relaxare.
Relația de tip lassez -faire, sau de tipul ”let it be ”, cum am denumit -o pe ntru a
caracteriza acest tip de conducere a clasei , unde cadrul didactic nu poate controla și domina
clasa de elevi, lasînd deciziile pe seama elevilor și felul lor de a învăța, scoțînd în evidență
slabiciunile acestuia. Aceste slăbiciuni ies în evidență p rin felul său de a -și pune în valoare
competențele manageriale, prin care elevii domină comunicarea și atmosfera din cadrul clasei ,
dar si prin dorințele și atitudinile ale acestora.
Pe de altă parte inițiativa revine aproape în exclusivitate elevului de a învăța, de aceea
în cadrul în care activitatea profesorului se restrînge și cea a elevului se mărește , determină
drastic dezvoltarea sa, numai atunci cînd acesta este determinat, impulsionat și convins că
poate învăța.
Ultimul stil de conducere a clasei pe care îl descriem este stilul sintetizat după modelul
democrati c, ceea ce domină structurile manageriale postmoderne, prin care se urmărește să se
pună în evidență: comunicarea, comunitățile de practică, educația incluzivă, cooperarea și
învățarea prin c ooperare. În același timp, în acest stil de conducere , elevul este centralizat,
deoarece urmărește ca ideile și valorile morale să fie puse în discuție de către toți membrii
comunității care î nvață. În acest fel se dorește ca elevul să beneficieze de șanse egale de
dezvoltare prin interm ediul comunicării. Aceasta se vor intensifica, se va cultiva ideea că
profesorul are întotdeauna de învățat de la elevii săi, iar libertatea de ex primare nu va fi
niciodată îngră dită prin diferite tehnici de suprimare a aces teia din urmă.
Așa cum nu există nici un stil pur de conducere a clasei de elevi , din cele trei
menționate mai sus, întotdeauna va exista șansa unui bun cadru didactic să facă uz de
trasăturile fiecărui stil de conducere , în care vor predomina cele democra tice. În determinarea
fiecărui stil de conducere , comunicarea devine un obiect destul de important sub care se poate
descrie dimensiunea valorică a fiecăruia în parte.
Comunicarea este deosebit de importantă, în special pentru cadrul didactic, care își
pune în aplicare competențele sale profesionale , creîndu -și propriul stil de predare și de
conducere, ceea ce se realiză într -o perioadă de cunoaștere, de adaptabilitate precum și de
decizie, așa cum am menționat, în perioade nedeterminate de timp, pe care și le propune sau
care-i sînt puse la dispoziție în timp limitat. Acesta trebuie să ofere șanse egale de exprimare,
deoarece comunicarea nu este numai într -o singură direcție, de la profesor la elev, și nu de la
elev către profesor, sau elev către elev, dete rminînd urmări pshihologice ce nu sînt de dorit

36 pentru a întrețin e un climat școlar sănătos. Aici putem enumera primul efect negativ ce constă
în frustrarea și respingerea elevului, rezultat concretizat printr -o lipsă de interes sau
neimplicare în activita tea școlară. ” Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune de tip
feedback”12, de aceea aceasta trebuie să se desfășoare cu un control din partea profesorului
asupra tuturor celor implicați în acest transfer de cunoștințe și informații.

3.2 Comunicarea. Factori de risc în deter iorarea relațiilor de comunicare

Influența profesorului în cadrul grupului de elevi înseamnă o prezență semnificativă ,
privită din toate unghiurile posibile ale acestei abordări pedagogice, iar autoritatea sa nu se
resfrînge numai la nivelul cunoștințelor sale de specialitat e, ci derivă și din capacitatea
acestuia de a se adapta, de a alterna și folosi totodată cu succes toate strategiile didactice pe
care le posedă și de a se angaja într -un proces comunicativ , proces în care să poată comunica
eficient.
Această influență poate fi descrisă prin patru aspecte privind:

 relația afectivă care se dezvoltă între profesor și clasa de elevi
 percepția interpersonală profesor elev
 excesul de zel al cadrului didactic și gradul de individualizare a strategiilor de
intervenție ale cadrului didactic

Relația care se construiește între profesor și elev are o deosebită influență asupra
personalității elevului, aflat în plină dezvoltare psiho -socială , în cadrul clasei de elevi din care
face parte, dar ș i în afara ei, stabilind relații de comunicare , în primul rînd cu cei din spectrul
său de influență, familie, societate, determi nînd dezvoltarea de către acesta a mai multor tipuri
de abilități și deprinderi pozitive , care pot duce la o amplificare pe vert icală a mai multor
competențe necesare unui elev sau unui student care se educă.
Acest lucru se întîmplă ulterior printr -o interacțiune interpersonală dependentă de
competențele profesionale, adică cunoștințele, și statusul profesorului care sînt aplicate la
nivelul studentului sau elevului, iar dacă acestea sînt folosite cu exces de zel din partea
cadrului didactic, totul se resfrînge asupra acestei relații avînd drept consecințe scăderea

12 Idem 12

37 motivației pentru activitatea școlară. De cealaltă parte trebuie să existe respectul nemărginit al
cadrului didactic pentru personalitatea fiecarui elev și spațiul personal în care fiecare are
nevoie să se dezvolte.
Comunicarea interpersonală la nivelul clasei de elevi se face prin implicarea și
asumarea personalității in divizilor, ceea ce influențează colectivitatea și mediul socio -afectiv
de a se identifica unul cu altul, în care cadrul didactic deține și trebuie să manifeste un set de
valori, ceea ce conduce pînă la nivel unitar ca model în formarea și organizarea glru pului de
elevi.
Potrivit prof. Iucu, atracția interpersonală vizează și longevitatea relației,
comportamentele interpersonale, relația interpersonală de dominare și de supunere, tranzacția
interpersonală ce stabilesc rasporturile interpersonale în termeni economici și longevitatea
relației ce se formează prin calitatea și forța sentimentelor.
În continuare, studiind personalitatea cadrului didactic, Prof . Iucu descrie
”personalitatea de bază „ ce reprezintă o structură complexă ce conține personalitatea rea lă și
atitudinea psihopedagogică:
”Personalitatea reală, reprezintă un ansamblu de procese, funcții și tendințe interne de
care dispune un individ într -o manieră nesimulată, nemascată și care sînt foarte caracteristice,
profund reprezentative pentru sine î nsuși, indiferent dacă în existența sa le cunoaște, le
acceptî, le exteriorizează sau nu.[…] Atitudinea psihopedagogică ce desemnează dispozițiile
interne relative care pot permite selecția, concentrarea și canalizarea competențelor reale, în
vederea obț inerii celor mai bune rezultate în profesiunea didactică”

Factorii de risc în deteriorarea relațiilor de comunicare pot fi sintetizați sub mai multe
aspecte:
 inducerea sentimentului de vinovăție prin care scade stima și încredere elevului
aflat în plin a vînt emoțional de dezvoltare pshică ți fizică
 interdicții
 dezechilibrare psihologică prin argumente nepotrivite la adresa elevului
 evaluarea nepotrivită în raport cu meritele personale ale elevului, precum și
autoritatea excesivă a cadrului didactic.
 event ualele prejudecăți în ceea ce rpivește caracterul etnic sau religios
 competențele profesorului care nu sînt dezvoltate la capacități maxime, ceea ce
implică deficiențe de comunicare a acestuia cu elevii.

38
Conducerea clasei de elevi se face printr -un manage ment cît mai eficient , realizîndu -se
totdată și pe latura afectivă, acolo unde profesorul stabilește o identificare cognitivă cu un
model sau comportament adopt at de către elev, printr -o atitu dine deschisă și pozitivă prin care
cei doi interacționează. Alt aspect pozitiv îl reprezintă self-esteemul elevului, încrederea de
sine a acestuia, pe care acesta o poate avea în faptul de a -și reprezenta și exprima în mod liber
ideile și concepțiile despre viziunea subiectelor abordate, viziune ce abordează laturile
cognitivă și afectivă a individului precum și dezvoltarea acestora.
În concluzie putem spune că atitudinea în ceea ce privește comunicarea, felul în care
cei care comunică sînt percepuți reciproc și feedback -ul necesar pe care fiecare îl oferă în
cadrul r elațiilor comunitare.
Climatul, în opinia prof. Iucu reprezintă o ” realitate intuitivă ”13 ca direct perceptibilă
pentru cei care în contact cu structura sa organizatorică, iar elementele care descriu climatul
școlar sînt caraceristicile relațiilor sociale d in clasă, comportamentele elevilor în diferite
situații școlare și extrașcolare, precum și relațiile dintre elevi și cadrul didactic. Percepțiile
elevilor și ale cadrelor didactice reprezintă componentele principale ale climatului , fiind
organizate într -un ansamblu mental și emotiv ce se petrec instantaneu.
Dimensiunile de ordin organizațional sînt descrise ca aspecte ce vizează zona intimă a
fiecărui membru , din grupul de elevi, atî t la nivel individual , dar și per totalul grupului, iar pe
de altă parte a tmosfera plăcută de lucru care se susține pe respect și încredere din partea
tuturor.
Descriind mecanismele de inhibiție, prof Iucu prezintă monotonia la nivel neuro –
funcțional, care induce sentimentul de epuizare sau de oboseală, avînd diferite cauze pri n
care putem enumera activități intelectuale foarte solicitante, sarcini repetitive care propun
instalarea monotoniei.
Plictiseala este descrisă ca un sentiment sau un simptom al oboselii avînd diferite
forme precum oboseala cronică și oboseala obișnuită, oboseală primară și secundară, care pot
fi descrise după felul și modul în care o persoană susține o activitate, precum și oboseala
totală, oboseală care se manifestă asupra întregului organism.
În ceea ce priveste activitatea clasei de elevi și felul în care se desfășoară, putem
afirma ca ea ne oferă diferite indicii asupra cursului acesteia , prin programarea orelor,

13 R., Iucu, Managementul clasei de elevi,Polirom, pag. 161

39 dimineața, la miezul zilei sau seara. Fiecare parte a orarului oferă diferite beneficii sau
dezavantaje care conduc spre buna organizare sau slaba desfășurare a activităților școlare.
Condițiile nefavorabile de desfășurare a cursurilor se regăsesc în intervale ce depășesc
orele prînzului întinse către seară, acolo unde performa nța școlară scade cu adevărat , deoarece
programul încărcat nu este adaptat corect la resursele fizice și psihice ale fiecarui elev.
Totodată se manifestă și prin numarul de cursuri foarte mare chiar dacă activitatea nu este
foarte solicitantă, avînd efecte negative asupra acelora care sînt prezenți la cursuri către seară
sau imediat în a doua parte a zilei. Motivația acestora este un element însemnat și deosebit de
important în desfășurarea curentă și productivă a activității didactice, activitate care aparține
totodată și managerului clasei, acolo unde acesta trebuie să fie preocupat de bunul mers al
tuturor factorilor motivaționali ce aparțin tuturor, aplicînd d iverse strategii prin care putem
enumera și de scrie următorul dicton motivațional : ” copiii trebuie învățați să folosească
limbajul interior pentru a -și redimensi ona motivația”14
Această redimensionare reprezintă alternativa de desfășurare a unei strategii de
alternare pe care elevii trebuie să o dezvolte atît din interior cît și din exterior, acolo unde au
posibilitatea sa fie învățați să -și schimbe reprezentările despre metodele de învățare sau să le
dezvolte pe cele personale.
Elevii trebuie să -și dezvolte capacitatea de relaționare colectivă , argumentîndu -și
părerile prin discuții deschise în timpul orei, parametrii care oferă profesorului reflexiv
posibilitatea de observare a modului de gîndire și exprimare pe care îl aceștia. Această
abordare deductivă permite cadrului didactic să cunoască comportamentul elevului și a
modului său de a gîndi , din punct de vedere socio -relațional. Aceste strategii de abordare ce
implică colaborarea și partici parea activă pot fi direct raspu nzătoare pentru dezvoltarea
motivației prin participare interactivă, lucrul în echipă dar și situații de conducere , care le pot
dezvolta abilități manageriale pe care profesorul le poate monitor iza cu mare precizie în
cadrul orelor de curs , cînd aceștia pot preda sau explica celorlați colegi anumite aspecte din
cadrul conținutului lecției, formîndu -și propriul stil de a percepe lucrurile pe care le
asimilează și fixează cu ușurință. Pot crea scen arii de desfășurare ale orelor de curs prin
procedeele maieutice de concepere a întrebărilor ce se rezumă din conținutul lecției pe care o
au de studiat sau despre ce au citit, cercetat sau creat în particular.
Un aspect negativ în calea acestor demersuri îl reprezintă agresivitatea , care poate fi
descrisă ca fiind de mai multe forme, verbală, fizică, manifestată direct sau indirect, iar ca

14 Idem pag 176

40 modaitate de a relaționa , aceasta se poate clasifica ca violenșă exprimată fizic , dar și prin
insulte, minciună și def ormarea realității obiective și amenințări verbale.
”Fenomenul de curiozitate blocată”15 este altă cauză a manifestării agresive, lucru
care se întîmplă foarte des , fiind parte funcțională a exprimării elevului, reprezentînd tendința
acestuia de a se afirm a în cadrului grupului și de cîștiga respectul și aprecierea celor din jur.
Această manifestare poate crea un blocaj de exprimare între cele două parți sau cel puține
între anumite elemente din cadrul grupurilor , care iau parte la activități avînd ca efect e
secundare rupere a și scindarea lor, iar deterioarea comunicării avînd de asemeanea efecte
destul de grave asupra încrederii și reprezentării individuale ale fiecăruia în parte.
Manifestările școlare din interiorul clasei de elevi pot fi descrise ca stă ri de conflict cu
efecte asupra situațiilor relaționale și de comunicare, pe de o parte între elevi și cadrul
didactic, între cadrul didactic și părinți dar și în interiorul grupului de elevi.
Rolul profesorului de mediator, pare să fie cel mai dificil as pect de acoperit în această
situație educațională, fiind de foarte multe ori depășit de acesta, întrucît nu o poate controla, și
pe bună dreptate , capacitatea de mijlocire și control trebuie să fie susținută de o mare doză de
încredere personală și pregăti re psihologică , pentru a ține într -un echilibru aceste elemente, ce
compun într -o mare măsură structurile organizației din care face parte.
Colaborarea între aceste părți este de foarte multe ori foarte complicată și cu greu
controlabilă, din multe puncte de ved ere birocratice, care pot pune multe piedici în calea
acestei relaționări, dar pe de altă parte, există posibilitatea de a dobîndi competențe relaționale
prin comunicare eficientă de acceptare sau compromisuri care pun în balanță aceste părți
implic ate, fără urmărirea propriilor interese, ci doar acceptarea intereselor comune.

3.3 Strategii de intervenție în rezolvarea situațiilor școlare
nedorite

Aceste strategii de inter venție managerială sînt capabile pentru a institui un bun
control asupra man agementul grupului de elevi precum resursele educaționale implicate în
acest management al clasei de elevi, toate aceste sînt în primul rînd resursele umane care
participă la acest proces de învățare și instruire. Cadrele didactice și elevii , în primul rîn d

15 Idem pag 184

41 acolo unde competențele fiecăruia își au de spus propriul cuvînt de ordine interioară, prin
capacitatea de exprimare a ale acestora și a grupurilor de elevi, depinzînd în mare parte de
resursele fiecăruia, de resursele materiale ale spațiului de desfășur are ale activităților didactice
precum și a mijloacelor ce sînt puse la dispoziție, resurse umane, materiale și bugetare prin
intermediul sistemului de susținere financiară.
Aceste strategii de intervenție propun momentul în care cadrul didactic intervine
pentru rezolvarea diferitelor probleme care intervin în procesul de desfășurare a activităților
școlare, creînd sansele apariției motivației intrinseci asupra elevilor, cu precădere asupra
atitudinii de respect pentru personalitatea fiecărui elev. În aces t fel elevii sînt poziționați la
același standard, realizînd același sarcini și fiind evaluați în mod pozitiv și obiectiv. Asocierea
clasei de elevi ca grup social nu este numai o alcătuire psihologic, cu diverse norme sau
reguli, cerințe menite să regleze activitatea de desfășurare a grupului. Aceste seturi de reguli
deoarece ele definesc și reglează activitatea avînd rol constructiv .
După alcătuirea profesorului Păun avem tipologia normativă cu re levanță pentru
grupul de elevi, cu două tipuri de norme: cel e explicite exprimate direct și cele implicite,
norme care se construiesc în cadrul grupului. Cele explicite sînt împărțite în norme
constitutive care sînt impuse de către instituția socială.
Această aplicare a normelor este implicit legată și de percepția membrilor grupului
fașă de regulile școlare exprimate în regulamentele instituționale care să determine un
echilibru sau un dezechilibru în cadrul grupului.
Aceste strategii de intervenție managerială sînt de găsit între sancțiuni, pedepse sau
recompense bine impuse sub forma unui echilibru:
” Din punct de vedere pedagogic introducerea pedepsei este utilă[…]cadrul didactic
trebuie să ținăcont de cîteva constatări de ordin psiho -pedagogic: pedeapsa aplicată de un
profesor, care în mod obișnuit impune o an umită distanță socio -afectivă între el și elevi, va
înregistra efecte minore, posibil negative; nu acela;i lucru se va observa ]n urma aplicării
pedepsei de către un profesor cald, implicat și atașat din punct de vedere socioafectiv,
metodă care se poate f inaliza cu efecte pozitive imediate dar și cu o constantă corectivă
benefică pentru o perioadă mai lungă de timp ”.16
Putem depista două aspecte psihoafective, deosebit de importante din punct de vedere
profesional , care întregesc structura de bază a cadr ului didactic , implicat în această adordare
pentru implicare în procesul de dirijare a activității didactice, de aceea pedeapsa aplicată în

16 Idem pag 94

42 mod agresiv nu poate provoca decît respingere, repulsie dar și apariția sentimentului de teamă
și îndepărtarea sa de universul tematic al obiectului de studiu, precum și scindarea grupului de
elevi care trebuie menținut sub anumite forme de coabitare cu efecte vizibile pe plan
emoțional dar și cognitiv ce va consemna un regres în planul de dezvoltare personală și de
maturizare morală. În acelați document regasim o serie de strategii de intervenție , iar pintre
cele mai reprezentative notăm strategia de dominare care se face prin structuri relaționale
asimetrice și comportamente profesorale de prestigiu și de autoritate:

 negocierea ca o ”formă de întî lnire între două părți”

 fraternizarea, metodă care are în vedere neputința de dominare a cadrului didactic,
care se aliează cu elevii oferind practic un spațiu de interacționare foarte ciudat

 strategia bazată pe ritual și rutină creează așa -numitul ” profesor predictibil” care -și
fundamentează intervențiile pe standardizare și uniformizare.

 terapia ocupațională care sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivînd
mișcarea ca formă supremă de tratament și inte rvenție

 strategia de susținere morală care pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției
directe, asociind reușita școlară cu cea socială.

3.3.1 Negocierea

Descoperim principalele stiluri de negociere propuse de către profesorul Iucu ca fiind
următoarele17:

 negociatorul cooperant, cel care respectă anumite reguli, ”transparență și loialitate
față de partener, respectul pentru obiectivele sale[…] . Este cel care este un
generator de stări pozitive pe termen scurt, mediu și lung.

17 Idem pag 232

43  negociatorul af ectiv, cel care acționează potrivit sentimentelor și emoțiilor sale de
moment fără a fi pragmatic, acesta acționează potrivit afectivității situaționale și
gradului de intensitate cu partenerul
 negociatorul conflictual este o persoană care acordă prioritat e forței în locul
diplomației, folosind diferite strategii de comunicare precum amenințarea sau
șantajul
 negociatorul demagog apare în absența unor mijloace intelectuale, a unor tactici și
strategii, precum didimularea și duplicitatea

3.3.2 Tratarea erorilor și a greșelilor

Greșeala este foarte des întîlnită , fiind alăturată activității de învățare, acceptată ca un
fenomen obișnuit iar concepțiile psihopedagogice 18prezintă greșeala sub diferite forme:

– concepții clasice sub semnul negativului extrem, al capac ități indivizilor de a
comunica și relaționa în raport cu unele elemente psihologice

– aptitudinile tot ca un produs al exprimării ca urmare e lementului redus al inteligenței

– atitudinile, drept urmare ca lipsa motivației și de atenție

– concepțiile moderne care caută sursa greșeli, în sistemul educațional, acolo unde se
caută schimbarea dar și în lipsurile capacităților intelectuale ale individului, din
mediul familial, unde se caută eliminarea represiunii și ale tratamentelor punitive din
parte diferitelor direcții, de a înțelege și de a pătrunde printr -o tehnică psihoanalitica,
ideea raționamentului greșelii pentru a fi conștientizată și înlăturată cu putință

18 Idem pag 234

44 În concluzie , eroarea trebuie să fie prezentă și evaluarea acesteia să permită înțelegerea
raționa mentelor pentru a permite acumularea informației și manevrarea corectă a acesteia,
apărecierea și îndepărtarea acesteia pentru o mai bună funcționare a intelectului.
Pedepsirea trebuie evitată pe cît posibil , prin diferite forme de exprimare ,cum ar fi:
notarea prin lucrări de control , ca urmare a unei forme drastice de răspuns pentru
nerespectarea mediului propice de desfășurare în cadrul orelor de curs, diferite teste care nu
evaluează direct capacitățile elevilor sau performațele școlare, plus pedepsirea indirectă prin
intervenția părinților, de aceea pro fesorul trebuie să fie un model în care să dea dovadă de
profesionalism și spirit managerial , cu care să facă față crizelor de nivel interior , fără nici un
fel de discriminare sau poziții de favorizare.

45 CAPITOLUL 4. Designul și realizarea cercetării .
Microsociologia clasei de elevi

4.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul și obiectivele cercetării este de a formula pe baza acestui chestionar aspecte
concrete ale abord ării microsociologice ale clasei de elevi , din punct de vedere managerial și
al cadrelor didactice din cadrul comunității școlare, aspecte manageriale care reprezintă esența
unei bune desfășurări a activităților școlare pe care le vom întreprinde pe viito r.
Dacă ar fi să sin tetizăm princ ipale obiective ale cercetării am putea spune că în prim
plan se află :
 cultura clasei de elevi, cu toate normele, credințele, valorile pe care le propune
în cadrul desfășurării activităților educative

 abordarea noului tip de manager educațional care să afle ce tip de conducere a
clasei de elevi i se potrivește, și totdată ce i se potrivește clasei de elevi

 abordarea relaționării directe și indirecte cu grupul de elevi, relația cu celelalte
cadre didactice din cadrul comun ității școlare

 abordarea sociologică a elementelor ce produc coeziunea clasei de elevi, acea
unitate care se poate descrie prin scopurile comune, interesele școlare și
sentimentele de colegialitate

 comportamentele stimulative din partea profesorilor

 abordarea metodelor de promovare a învățării și a mediul în care se desfășoară
munca, în sens individual sau colectiv

În cadrul grupului de elevi , coeziunea este deosebit de importantă și felul în care se
realizează,precum și autonomia elevului , care este un alt aspect de o deosebită importanță și

46 felul cum se realizează aceasta. Normele și regulile din interiorul clasei, separate de alte reguli
și norme exterioare ale clasei , joacă și ele un rol deosebit de important pentru realizarea
coeziunii și culturii clasei de elevi. În același sens al urmăririi valorilor și tradițiilo r exterioare
clasei de elevi din cadrul comunității școlare, dar care nu se regăsesc, deocamdată, în
cercetarea mea, printre care aș enumera serbările și ceremoniile ce construiesc tradiț iile
cultura comunității școlare, am urmărit să aflu valorile promovate în interiorul clasei de elevi.
Abordarea metodelor de promovare a învățării și a mediului în care se desfăsoară
activitatea didactică se situează pe opoziția celor două dimensiuni de abordare socială , cu
diverse implicații asupra învățării umane, ș i anume învățarea prin cooperare și învățarea prin
competiție, sau ce luc ruri se află pe placul elevilor și ce -i stimulează să învețe.
Spre finalul chestionarului am concentrat imaginea și pe rcepția cadrului didactic,
competent, tolerant, cu spirit dinamic și comunicativ, în concluzie redarea unei imagini a unui
didactic ideal în accepțiunea elevilor. Pe de altă parte s -a concretizat și investigația pentru
concretizarea modelului elevului de nota zece, pe scara notelor evaluative, dar vazută din
perspectiva profesorilor.
Chestiona rul s -a încheiat cu abordarea cadrului di dactic, cu privire la medierea și
rezol varea conflictelor educaționale, ceea ce trebuie să pună în aplicare pentru a preîntîmp ina,
aplana diferitele situații ce pot surveni pe parcursul activităților școlare.

4.2. Eșantionul cercetării

Cercetarea s -a derulat pe parcursul unei întîlniri cu clasele a XI a și a XII a din cadrul
Colegiului Național G. Lazăr din București, unde am avut plăcerea și onoarea să fiu în
mijlocul elevilor , într-un cadru școlar al unui liceu de tradiție din România. Instrumentul de
cerceta re a fost ancheta pe bază de chestionar cu multiple variante de răspuns, acolo unde
elevii au fost nevoiți să alea gă doar o singură variantă asupra viziunilor proprii în ceea ce
privește subiectul abordat. Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 62 de elevi cu vîrstele
cuprinse între 17 și 18 ani din ciclul preuniversitar.

47 4.3 Prelucrarea și interpretarea rez ultate lor anchete i pe
bază de chestionar

O primă întrebare a chestionarului vizează gradul de coeziune a grupului de elevi ,
felul în care elevii o percep și relațiile de colegiali tate la nivel de grup comunitar. Aceștia
trebuie să aleagă dacă există o anu mită coeziune în cadrul grupului lor. Răspunsurile au arătat
o slabă coeziune la nivelul claselor lor , asupra unității grupurilor de elevi, legături slabe ce au
repercursiuni asupra stabilirii și întreținerii relațiilor de colegialitate. Aproape jumătate d in cei
intervievați au răspuns negativ, și anume 44% , iar 11% au arătat că există un grad ridicat de
coeziune în cadrul grupurilor lor.

Fig. 1 Coeziunea clasei de elevi

La următoarea întrebare, în cazul celor care au in dicat un grad mare de coezi une, am
dorit să aflăm ceea ce formează această coeziune, ceeaa ce îi unește în cadrul grupurilot lor
școlare. Scopurile comune, sentimentele de colegialitate, existența normelor și regulilor au
cotat fiecare dintre acestea cu 2 % , iar în ceea ce privește abordarea intereselor comune din
cadrul școlii au ridicat nivelul răspunsurilor în dreptul cifrei de 5 %. Din nefericire, primul
element negativ, care a apărut în cadrul acestei cercetări , a fost varianta ultimă a a cestei
întrebări privind comportamentele stimulative ale profesorilor , variantă care nu a bifat nici un
răspuns, 0% în privința celor ce au răspuns pozitiv pentru gradul mare de coeziune al
grupurilor de elevi.

48

Fig.2 Elementele care descriu coeziunea clasei de elevi

Următoarea întrebarea s-a adresat pentru indicarea elementelor culturii școla er, care
relevă de asemenea opinii diferite și sloganuri dintre cele mai am uzante, dar putem
concluziona că nu există coeziune nici măcar în cadrul setului de reguli și norme pe care
elevii și le pot crea singuri.
În ceea ce privește autonomia în comportamentul elevului , văzută ca o valoare
promovată în cadrul clasei de elevi, avem un grad ridicat de răspunsuri pozitive, 59 % față de
numai 18 % ale celor care au considerat că nu există această autonomi e. În privința celor
indeciși, procentul acestora este destul de ridicat de 23 %, ceea ce arată că nu există o
înțelegere asupra semnificaților autonomiei elevului și felul cum aceasta este percepută ca o
valoare a culturii școlare.

Fig. 3 Autonomia în comportamnetul elevului

49 Așa cum regulile fac parte din orice sistem organizațional, acestea nu pot lipsi din
cadrul organizațiilor școlare, reguli ce sînt de bază în crearea și desfășurarea activităților
educative. Avem răspunsuri în dreptul fiecărei v ariante de răspuns și am concluzionat că
avem o situație destul de balansată, dar totuși destul de dezechilibrată în ceea ce privește unul
dintre cele mai importante elemente din cadrul managementului clasei de elevi.
Cei ce au socotit că nu au reguli obl igatorii , au considerat că normele impuse de
școală sînt singurele reguli, precum regula „ elevului de serviciu ” sau a conduitei fiecăruia în
limitele bunului simț față de cadrele didactice. În privința negocierii regulilor există un
procent normal de 26 la sută, dar și aproape jumătate din cei chestionați au ales varianta
regulilor ogligatorii și a celor negociate , mai exact 46,5%, și în final un procentaj destul de
ridicat de aproape de 20% au consimțit faptul cî nu au nici un set de reguli.

Fig. 4 Situația normelor și regulilor

Putem concluziona că aceștia nu dețin puterea de a conștientiza ce înseamnă un set de
reguli , pe care trebuie sa -l respecte cu o foarte mare rigurozitate.
Mai departe, tot în ceea ce privește setul de reguli, următoare î ntrebare s-a adresat
asupra celei mai des reguli folosite în cadrul grupului de elevi, unde avem parte de diferite
păreri și reguli care nu sînt neapărat părți integrante ale unui set de norme și reguli care sînt
impuse sau în folosul unei comunități școl are.

50 Trecînd în parte a a doua a chestionarului am căutat să prefațăm activitatea elevului în
cadrul procesului de instruire și învățare, din acest motiv prima întrebare s -a concentrat asupra
motivației elevului în care regăsim o diferență mare între proc entajele variantelor de răspuns,
unde pregătirea pentru viitoare profesie a ridicat numărul la 62%. Imediat în spatele acestei
variante putem sesiza influența și așteptările părinților , variantă ce acumuleză 16% , iar pe
ultimele locuri se poziționează dori nța de cunoaștere și o poziție cît mai bună în ierarhia
clasei , cotate cu 8% respectiv 3%.

Fig. 5 Criteriile motivaționale ale elevilor

În ceea ce vizează setul de valori promovate în cadrul grupului de elevi au fost alese
pentru chestionar : participarea colaborativă, performanța, competiția, altruismul ultima
variantă ce oferea răspunsul la alegere .
Putem sesiza o legătură între dorința pentru performanță și spiritul de competiție, cu
20 % respectiv 40 %, ceea ce ne arată că elevi își doresc pe rformanța școlară în detrimentul
dimensiunii colaborative care nu a strîns decît 13% și altruismul cu doar 5%, ceea ce ne poate
demonstra coeziunea slabă a funcției cooperante în cad rul clasei de elevi. La alegere, 17% au
preferat să ofere alte variante printre care puten enumera: snobismul, tupeismul, simțul
umorului, respectul, personalitatea egocentrică ..

51

Fig. 6 Valori care sînt promovate în clasa de elevi

Mai departe, în abordarea strategiilor de învățare, precum învățarea prin cooperare și
învăț area prin competiție, putem concluziona că există un oarecare echilibru în aplicarea
acestor abordări psihopedagogice privind procesul de învățare, în care cele două se situează la
un nivel de 55% respectiv 53%, pentru utilizarea în măsură potrivită, însă un mic avantaj vine
din partea învățării prin cooperare cu o diferență de cca. 8 % în favoarea acesteia pentru
folosirea sa în mare măsură.

Fig. 7 Folosirea învățarii prin cooperare și competiție

52
Ceea ce ne demonstrează individualismul și folosir ea metodelor cooperative de lucru
în clasa de elevi ne arată întrebarea privind modul de învățare, de grupare sau individual, cca.
67% pentru modul individual și 28% pentru lucrul pe grupe în care să se pună accent pe
munca bazată pe cooperare.

Fig. 8 Folosirea metodelor de lucru

Ultimele trei întrebări s -au adresat elevilor pentru a afla poziția față de imaginea
profesorului ideal. Profesorul ideal este profesorul este cel competent din punct de vedere
profesional, tolerant cu elevii săi sau cel cu spirit dimanic și comunicatic .
Un procent izbitor s -a constat în privința profesorului cu un spirit dinamic și
comunicativ de 70 %, la mare distanță de profesorul competent din punct de vedere
profesional de numai 25%.
Profesorul însă trebuie să fie într-o mică măsură tolerant cu elevii săi , în procent de
doar 2%, ceea ce ne schițează personalitatea unui profesor cu o foarte bună abilitate de a
cunoaște elevii și de a menține un control asupra clasei de elevi pentru o bună desfășurare a
activităților didactice , competent din punct de vedere profesional, cu un spirit dinamic și
comunicativ , ceea ce ne arată într -adevăr imaginea unui profesor ideal

53

Fig. 9 Imagina ideală a profesorului

În opinia profesorilor, dar privit din prisma elevilor, elevul de nota 10 ar trebui să fie
elevul care depune efort, într -o măsură foarte mare de 62%, elevul disciplinat 19% și elevul
nonconformist de 10%, iar în ceea ce privește procentul celor nehotărîți acesta este de 7%.

Fig. 10 Imaginea elevului de nota 1 0 în concepția cadrelor didactice

În privința situațiilor de criză educațională , ultima întrebare din chestionar, încearcă
să arate metodele și felul de intervenție managerială pe care cadrele didactice le folosesc
pentru a rezolva, aplana, diminua sau el imina conflictele sau situațiile critice din cadrul
grupului de elevi .
Dominarea clasei a arătat că un procent de peste 60% că este cea mai bună metodă
rezolvarea acestor situații de criză, urmată de posibilitatea negocierii și medierii acestora în

54 procent de 18 %. Susținera morală, recompensa, precum și fraternizarea cu elevii au arătat
procente mai mici de 8%, 5% și cca 2% în dreptul ultimei variante.

Fig. 11 Descrierea situațiilor de criză educațională

55 4.4 Concluzii

Am co nsiderat că managementul clasei de elevi îmi oferă posibilitatea de a trata aceste
subiecte prin prisma competențelor cadrului didactic, atît în colectivul de elevi, dar și în
întreaga comunitate care învață, atît elevii, cît și cadrele didactice sau staff -ul managerial al
fiecărei comunități școlare.
Managementul clasei de elevi propune un subiect destul de nou în evoluția societății
noastre, cu elemente ce sînt împrumutate și implementate din abordarea socio -economică a
viziunii corporatiste asupra unei c omunități, toate aceste elemente privite în cadrul
globalizării mondiale.
Distribuția managerială corporatistă își face loc în cadrul școlii imprimînd o parte din
valorile și normele societății de consum pe care o traversăm, fiind destul de controversată,
prin implicațiile pe care le oferă, în era digitalizării , strategie aplicată tuturor domeniile de
larg interes din cadrul social -economic.
În ceea ce privește faptul că am proiectat inițial o cercetare la nivelul calității, care
poate fi pusă în aplicare s au, cel puțin, apreciată, mi -a oferit oferit ideea de pe urmă, să
urmăresc această cale a poiectării în care se află centrată comunitatea de elevi care învață, a
celor ce construiesc această microsocietate în care își folosesc din plin potențialul energet ic,
concretizînd și creînd evenimente, fapte prin condensarea acestor energii creative.
Pe de altă parte această abordare microsociologică a clasei de elevi nu se face numai
asupra grupului de elevi, ci urmărește și evoluția profesorului, a cadrelor didac tice, ceea ce
înseamnă că pregătirea profesională a acestora din urmă se face tot pe urmărirea și
dezvoltarea calității managementului, care la rîndul ei poate fi măsurată și apreciată.
Atît profesorul, cît și elevul, îsi vor modela personalitatea și compo rtamentul în funcție
de mediul în care se regăsesc, avînd urmări deosebit de importante asupra dezvoltării
profesionale ale tuturor din cadrul comunității respective. Relațiile din cadrul acestui grup îi
afectează pe aceștia, care în mod reciproc acțione ază unii asupra altora, influenț înd procesele
de dezvoltare ale propriei personalități, printre care se numără diversele nevoi educaționale
precum și cele ale fondului cognitiv -afectivă.
Putem concluziona că aceasta cercetare a fost destul de benefică, deoa rece putem
schița cîteva trăsături ale managementului clasei de elevi, iar pe viitor putem menține aceste
standarde, metode de lucru, pe care le putem îmbunătăți, în special în ceea ce privește

56 diminuarea competiției, creșterea învățării prin cooperare, impunerea unui set de norme și
reguli , care să fie înțeles de toată lumea, adoptat și respectat; formarea și dezvoltarea unor
trăsături de personalitate foarte puternice ale culturii clasei de elevi , prin valori specifice și
tradiții care să îmbunătățească, să crească relațiile de colegialitate și unitatea clasei de elevi .
Nu în ultimul rînd trebuie să ne aplecăm asupra comportamentelor stimulative din partea
profesorilor , care să încurajeze exprimarea liberă a ideilor , a creșterii încrederii de sine prin
dobîndirea autonomiei și forței de a putea învăța într -un cadru ce pune în valoare și libertatea
de creație pentru fiecare membru al comunității de elevi.

57 4.5 Repere privind optimizare a activităților clasei de elevi ca
grup social

Ghidul de optimizare a activității clasei de elevise va desfășura în funcție de felul în
care am abordat proiectarea și realizarea chestionarului în cercetarea noastră. Optimizarea
activității clasei de elevi se poate descrie în funcție de anumiți parametrii care trebuie
respectați și îmbunătățiți.
Primul parametru care trebuie îndeplinit pentru desfășurarea activităților clasei de
elevi este stabilirea coeziunii grupului care învață . Acest parametru este deosebit de
important, deoarece poate fi pus sub observați e, măsurat și observat.
Coeziunea sau unitatea clasei de elevi mi s -a părut , dintotdeauna , cel mai greu
parametru de îndeplinit din partea cadrului didactic . Aceasta reprezintă felul în care elevii
percep unitatea și crearea relațiilor interumane din cadr ul grupului lor, precum și felul în care
fiecare își proiectează propriul spațiu și rol pe care -l îndeplinește în structura organizațională a
întregului ansamblu de grup. Organizarea este impusă de către unitatea în care elevul își
desfășoară activitatea ș i în care este încadrat, loc pe care, de cele mai multor ori nu – alege, ci i
se impune de situația în care se află.
Coeziunea clasei de elevi mai poate însemna și obiectivul principal al noilor abordări
sociopedagogice, prin faptul de a realiza , în conte xtul oricărei discipline școlare, acea unitate
a tuturor membrilor grupului, prin care să poată relaționa unul cu celălalt, dar în special în
privința lucrului în echipă, în sensul în care cel mai important aspect al învățării este
reprezentat de faptul că fiecare membru se poziționează alături de interesele comune ale
grupului din care face parte , iar această poziționare nu face decît să crească unitatea grupului
de elevi prin e liminarea spiritului competitiv -agresiv sau egocentrist.
Coeziunea se poate re aliza prin îndeplinirea mai multor factori care pot fi evaluați și
masurați pentru o dezvoltare normală și sănătoasă a acestei unități, prin urmărirea îndeplinirii
obiectivelor comune, a sentimentelor de colegialitate, aspecte care pun elevii în centrul
activităților școlare, să se exprime liber în privința creativității prin faptul de a respecta spațiul
de învățare al fiecăruia dintre elevi. Un alt aspect foarte important este comportamentul
stimulativ al profesorului, care este responsabil pentru acest l ucru de a avea mereu
posibilitatea de a controla creativitatea, de a impulsiona prin stilul de conducere democratic al

58 clasei de elevi, acolo unde acest stil de relații trebuie înțelese de fiecare elev prin existența
setului de norme și reguli.
Mergînd ma i departe putem concretiza acest ghid de optimizare a activităților clasei de
elevi pe baza itemilor descriși în cercetare, de aceea urmatorul aspect se referă tot la
dimensiunea personală a individului , și anume la autonomia elevului , la comportamentul în
raport cu normele și regulile grupului , seturi impuse de către școală sau din interiorul grupului
de elevi alături de cadrul didactic.
Impunerea acestor norme din exteriorul grupului, care nu pot fi schimbate, ci doar
acceptate sînt impuse de către autor itățile școlare, de aceea în cadrul grupului elevii și
profesorii pot conveni asupra deciziilor prin negociere pentru regulile și normele de ordine
interioară. Prin aceste măsuri elevii pot decide ei înșiși ceea ce este regulă strictă și trebuie
urmată cu rigurozitate, respect pentru norme și atitudini morale, pentru spațiul vital al
fiecăruia în care să se exprime și să dezvolte la capacități maxime.
În ceea ce privește motivația elevului se pot descrie o mulțime de factori care participă
la constituirea motivației, însă aici aș dori să mă opresc asupra factorilor care au alcătuit
partea motiațională a secțiunii de cercetare. Dorința de cunoaștere ar fi considerată criteriul
principal al motivației umane. Întorcîndu -ne înapoi în istorie, citind una dint re cele mai
frumoase din istoria omenirii dată de către Aristotel, în lucrarea Metafizica:” toți oamenii au
sadită în firea lor dorința de a cunoaște”19.
Astfel dorința de cunoaștere și factorul pregătirii pentru noua profesie constituie cele
mai important e elemente motivaționale în a dezvolta motivația elevului. Însă , pe lîngă aceste
elemente mai putem enumera și interacțiunile cu colegii care alcătuiesc o anumită ierarhie în
cadrul clasei. La nivelul grupului de elevi există anumite seturi și reguli, dar și de valori ce
trebuie puse în valoare, pentru a maximiza procesul de învățare, precum și crearea unui
comportament de o înaltă ținută morală din partea elevului.
Punînd în valoare aceste trăsături de personalitate ce î nnobilează atitudinea și
comportamen tul elevului, putem considera că ne sprijinim eforturile de învățare, de educare
într-o direcție benefică fiecărui elev, practic diminuînd nivelul competitiv ce valorizează doar
anumite persoane, și aceste aspec te tind să țină sub nivelul de dezvoltare int electuală și
emoțională pe cei ce nu reușesc din diverse motive să nu se ridice la nivelul celorlalți colegi
de clasă.

19 Aristotel, Metafizica, Editura Academiei Republicii Populare Romane, 1965

59 Învățămîntul bazat pe performanță, acolo unde performanța este percepută ca o valoare
de sine, merge într -o direcție benefică doar pentru anumite persoane care reușesc performanțe
școlare bazate pe rezultate în afara grupului de elevi. Toate aceste aspecte nu fac decît să
slăbească coeziunea grupui de elevi, să elimine efortul depus prin munca de cooperare, lucrul
în echipe, unde fiecare în vață prin socializare, eliminînd unele dificultăți în învățare, pe care
le întîmpină în plan individual.
Învățarea, aplicînd metode bazate pe competiție, este prolifică doar pînă la un anumit
punct, deoarece poate crea diverse reacții psihologice care du c la acumularea unor frustrări și
reacții negative din partea celor care nu iau parte la procesul interactiv de învățare. Activitatea
trebuie să implice pe toți membrii grupui de elevi, în aceeași măsură, dar și din diferite motive
nu poate fi pusă îtr -o formă maximală, nu poate fi concentrată pentru rezultate benefice
tuturor, întrucît dorința elevilor de a se impune în cadrul clasei în detrimentul celor cu care se
pun în competiție școlară, domină cultura școlară românească.
Cadrul didactic trebuie să aib e mereu în vedere acestă abordare pedagogică ce
favorizează competiția și performanțele școlare externe, pentru a produce schimbarea acesteia
cu o nouă abordare constructivistă ce vizează într egul clasei de elev, dar și a fiecărui elev în
parte urmînd ca p rocesul de evaluare la fiecare nivel să mențină un progres constant în cadrul
grupului de elevi.

60 Bibliografie:

1. Linda, Argote, Organizational Learning, New york, Springer,1999

2. Cristea, S.,Managementul organizației școlare, EDP,2003

3. Cucoș, C ., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996,2006

4. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice, Metodele cantitative și calitative,
Ed. Economică, București

5. E., Durkheim, Educației și Sociologie, EDP, București,1980

6. E.,Păun, Școala -Abordare psihopedagog ică, Polirom, 1993

7. E.,Păun,D.,Potolea, Pedagogie, Fundamentări teoretice și demersuri aplicative,
Editura Polirom,Iași, 2002

8. French,W.,&Bell, C.,H., Organization development : Behavioral science
interventions for organizational improvement, Englewood Cli ffs, NJ, 1995

9. Hargreaves, A., Changing Teachers, Changing Times, Teachers College Press,
New York, 1994

10. Hargreaves, A., Cultures of Teaching, A Focus for Change, Uderstanding Teacher
Development, Teachers College Press, New York, 1994

11. Hofstede, Geert, Culture and Organizations, M.E. Sharp, Inc, 1981

12. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, 2006

13. Iucu, R , Managementul ș i gestiunea clasei de elevi – fundamente teoretico –
metodologice, Editura Polirom, Iasi, 2001

61
14. Kolb, D., Experiential L earning, Experience as the source of Learning and
Development, Pearson Education, Inc, 2015

15. Karlene, H.R.,&David,.M. Hunt, Organizational Behavior, Kent Pub, 1991

16. Levin, A., M. Simon, From Ideal to Real: Understanding the Development of New
Educational Se ttings, 1974

17. Louise Stoll, Karen Louis, Professional Learning Communities, Open University
Press, 2007

18. Morgan Gareth, Images of Organization, Berett -Koehler Pub ., 1998

19. Pânișoară, I.O., Comunicarea Eficientă, Editura Polirom, 2004

20. Schein, E., Organizati onal Culture and Leadership, Jossey -Boss Pub., 1992,2010

21. Peter Senge, The Fifth Discipline, The Art and Practice of the Learning
Organization, Crown Pub.,2010

22. Susan S., School as Professional Learning Communities, Corwin Press, 2009

23. Vlăsceanu, M., Organ izațiilor și cultura organizației, Ed. Trei , București,2002

24. Zlate M., Leadership și Management, Editura Polirom, Iași, 2004