Sergiu Rednic Hoffenbartal Ro 2014 06 23 08 39 56 [610558]

1

UNIVERSITATEA BABE Ș-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTE ALE EDUCATIEI

TEZ Ă DE DOCTORAT

REZUMAT IN EXTENSO

Dezvoltarea sim țțțțului coeren țțțței în situa țțțțiile de predare la
viitorii profesori pentru înv ăță mântul special

Coordonator: Doctorand: [anonimizat] ș Dganit Hoffenbartal

CLUJ-NAPOCA

Iulie 2014

2
Cuprins

MUL ȚȚ ȚȚUMIRI ……………………………………………… ……………………..…….. V
REZUMAT ……………………………………………… …..…………………………… VI
INTRODUCERE …………………………………………………………… 1
Capitolul I
VIITORUL PROFESOR PENTRU ÎNV ĂȚȚ ȚȚĂMÂNTUL SPECIAL
LA NIVEL INTERNA ȚȚ ȚȚIONAL ȘȘ ȘȘI ÎN ISRAEL ………………….. ……… … 6
I.1. Conceptul de "educa ție special ă", caracteristici și roluri ale cadrului
didactic ……………………………….….…………………………………….. 6
I.1.1. Educa ția special ă la nivel interna țional ………..….…………..……. 14
I.1.2. Educa ția special ă în Israel …………… …..……………………….. 18
I.2. Formarea viitorilor profesori pentru înv ățământul special la nivel
interna țional și în Israel ………………………….………….…………………. 25
I.2.1. Modele și caracteristici ale programelor de formare în dome niul
educa ției speciale la nivel interna țional …….………… …….……………… 62
I.2.2. Programul de formare în domeniul educa ției speciale a popula ției care studiaz ă
în Israel ……… ……………………..……………………………..…. 32

Capitolul II
STRESUL ȘȘ ȘȘI IMPLICA ȚȚ ȚȚIILE SALE ÎN PROCESUL DE
FORMARE A CADRELOR DIDACTICE ȘȘ ȘȘI ÎN PRACTICA
EDUCA ȚȚ ȚȚIONAL Ă …………………………………………… ………………………. 40
II.1. Conceptul de stres și implica țiile sale în practica educa țional ă ……… 40
II.1.1. Stresul academic………………………………………………….. ……. 47
II.1.2. Stresul la cadrele didactice din înv ățământul special ……………………. 48
II.1.3. Stresul la viitorii profesori pentru înv ățământul special … 50
II.2. Modele de coping utilizate de cadrele didacti ce – Relevan ța sim țului
coeren ței (SC) ………………………………………………………… ……… 53
II.3. Sim țul coeren ței în situa țiile de predare ………………………………. 63
II.4. Stadiul actual al cunoa șterii …………………… ……………..…… 66
II.5. Cadrul conceptual al cercet ării ……………..…………………………… 67

Capitolul III
DESCRIEREA CERCET ĂRII "DEZVOLTAREA SIM ȚȚ ȚȚULUI COEREN ȚȚ ȚȚEI
ÎN SITUA ȚȚ ȚȚIILE DE PREDARE LA VIITORII PROFESORI PENTRU
ÎNV ĂȚȚ ȚȚĂMÂNTUL …. ……………………………………………..………… 75
III.1. Scopul cercet ării …………………… ………………… …………….…… 75
III.2. Întreb ările cercet ării ………………………………………………… 76
III.3. Ipoteza cercet ării ……………… …….. ………………………………. 76
III.4. Variabilele cercet ării …………………………………………… …… 77

3
III.5. Eșantionul de participan ți ……………… ………………………… … 77
III.6. Metodologia cercet ării ………………………………………………… 78
III.7. Paradigma cercet ării …… …….………………………………………. 79
III.8. Strategia cercet ării ………………………………………… .…………. 80
III.8.1. Etapele cercet ării ……………………………… .……… .………… 82
III.8.2. Analiza datelor …………………………….. ….……… .………… 83
III.9. Metode de culegere a datelor …………………………… .. ………… 86
III.9.1. Abordarea și instrumentele cantitative …… .. …………………….. 86
III.9.2. Abordarea și instrumentele calitative ………………………………. 91
Capitolul IV
PREZENTAREA ȘȘ ȘȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCET ĂRII …… .……………………………… 93
IV.1. Rezultate ……………… …………………… ……… ………………… 93
IV.1.1 Analiza datelor cantitative ………………………………… ..……… 93
IV.1.2 Analiza datelor calitative ……… …………………………… ..……. 96
IV.2. Discu ții …… ………………………………………………………….. 105
IV.2.1. Discu tarea rezultatelor – Prima întrebare a cercet ării ………… .. … 107
IV.2.2. Discutarea rezultatelor – A doua întrebare a cercet ării ……… ..….. 132
IV.2.3. Discutarea rezultatelor – A treia întrebare a cercet ării .……… ..…. 136
IV.2.4. Aplicarea unui model original ……………………………………… 145
Capitolul V
CONCLUZII …….……………… ……………………………………… 149
V.1. Concluziile cercet ării …………….……………………………………. 151
V.2. Concluzii generale …… ……………………………………………… 158
V.3. Importan ța cercet ării ……………….…………………………………….. 162
DESCRIEREA PROGRAMULUI DE STUDIU …………………….. 164
BIBLIOGRAFIE …………………… …………………………………. 165
ANEXE ……….…………………………………………………………. 177
Anexa A: Chestionarul SOCITS ………………… …….…………………. 178
Anexa B: Instruc țiuni pentru scrierea unui rezumat reflexiv privind
experien ța de predare ……… …………………………………………… ….………… 180
Anexa C: Aprobarea pentru participarea la cercetare ..…………………… 181
Anexa D: Aprobarea pentru efectuarea cercet ării …………………… …… 182

4
Lista tabelelor
Tabelul 1.I: Componente ale traseelor educa ționale speciale (*Datele
anuale în ore) ………………………………….…………………………… 35
Tabelul 1.II: Modele ale stresului ………………………………… ……… 44
Tabelul 2.II: Strategii pentru a înfrunta stresul …… ….…………… ……… 56
Tabelul 1.III: E șantionul de participan ți …………………………………… 78
Tabelul 2.III: Coeficien ții de fiabilitate …………………………………… 90
Tabelul 3.III: Scorul general al validit ății .……………… ……………… 90
Tabelul 4.III: Abord ările cantitative și calitative și instrumentele utilizate . 92
Tabelul 1.IV: Mediile și abaterile standard anuale ale celor trei
componente …………………………………………… ………………………………………. 94
Tabelul 2.IV: Coeficien ții Pearson ……… .…………………. …………… 95
Tabelul 3.IV: Caracteristicile fiec ărei componente ale SCISP ……… …. 97
Tabelul 4.IV: Factorii determinan ți pentru cre șterea sau inhibarea
SOCITS în primul an ………… ………………………………………………… 101
Tabelul 5.IV: Factorii determinan ți pentru cre șterea sau inhibarea
SOCITS în al treilea an …… ………………………………………………………. 103
Tabelul 6.IV: Prezen ța sau absen ța factorilor determinan ți care stimuleaz ă
sau inhib ă SCISP în cei doi ani ………… ………………………………… 104

Lista figurilor
Figura 1.I: Dezvoltarea diferitelor abord ări ale educa ției speciale ….…….. 13
Figur a 1.II: Componentele SC …… .. …………………………………… 59
Figur a 2.II: Surse ale SC …………… …. ………………………………… 61
Figur a 3.II: Cadrul conceptual ………….. ……………………… …………… 69
Figura 1.III: Etapele cercet ării ……………………………………………… 82
Figura 1.IV: Mediile și abaterile standard anuale ale celor trei
componente …………………………………. …………………………………………… ……. 94
Figura 2.IV: Aplicarea unui model original – Caract eristici și factori care
influen țeaz ă SCISP …………………………………………………….. …………… 146

5
Rezumat

Prezenta cercetare î și propune dezvoltarea Sim țului Coeren ței în Situa țiile de Predare
(SCISP) la studen ții viitori profesori pentru înv ăță mântul special, din primul și din al
treilea an de studiu.

Eșantionul de participan ți include 136 de studen ți la nivel licen ță în domeniul
educa ției speciale de la un colegiu din centrul Israelulu i, studen ți în primul și în al
treilea an de studiu.
Cercet ătorul este instructor pedagogic în domeniul educa ției speciale, pred ă și ofer ă
mentorat viitorilor profesori atât în context profe sional, cât și personal.

Obiectivele cercet ării au fost : examinarea dezvolt ării Sim țului Coeren ței în
Situa țiile de Predare (SCISP) la viitori profesori pentru înv ăță mântul special;
descoperirea caracteristicilor celor trei component e ale SCISP – inteligibilitatea,
controlul și semnifica ția, identificarea factorilor care au o influen ță favorizant ă sau
inhibitoare asupra SCISP.
Metodologia : În cadrul cercet ării s-au utilizat metode mixte, iar instrumentele
cercet ării au fost Chestionarul SCISP și jurnalele reflexive.

Principalele rezultate: În examinarea fiec ărei componente a SCISP, semnifica ția în
situa țiile de predare a fost întâlnit ă cel mai des, cel mai intens și a fost cea mai
dominant ă dintre cele trei componente ale SCISP, atât în pri mul an de studiu pentru
cariera didactic ă în înv ăță mântul special, cât și în cel de-al treilea. Sim țul
inteligibilit ății în situa țiile de predare a fost mai semnificativ în al treil ea an de studiu
decât în primul. În ceea ce prive ște sim țul controlului în situa țiile de predare și rela ția
acestuia cu sim țul semnifica ției în situa țiile de predare, a fost observat faptul c ă
acestea se reflectau în SCISP al viitorilor profeso ri pentru înv ăță mântul special înc ă
din primul an de studiu, iar în al treilea an au de venit clare. Nivelul SCISP și al
fiec ărei componente a acestuia nu s-au modificat din pri mul pân ă în al treilea an al
studiilor pentru cariera didactic ă în înv ăță mântul special. Au fost identificate
caracteristicile SCISP, precum și factorii care au contribuit la dezvoltarea sau
inhibarea SCISP .
Concluzii : Concluziile includ un nou model practic care poat e dezvolta și stimula
SCISP. Modelul include dou ă componente majore: (1) caracteristicile SCISP; (2)
factorii care au stimulat sau inhibat SCISP și cele trei componente ale acestuia –
inteligibilitate, control și semnifica ție în situa țiile de predare. Modelul este proiectat

6
astfel încât s ă serveasc ă ca instrument de ghidare și poate ajuta instructorii pedagogici
în a se concentra și în a-și realiza munca. Modelul faciliteaz ă construirea unui
program de interven ție în care SCISP, semnifica ția acestuia, componentele sale și
rela ția dintre acestea s ă poat ă fi predate. Modificarea și dezvoltarea sim țului coeren ței
în situa țiile de predare (SCISP) la studen ții de anul trei, viitori profesori pentru
înv ăță mântul special au fost identificate ca reflectându- se în leg ătura dintre cele trei
componente ale Sim țului Coeren ței în Situa ții de Predare (SCISP), dar nu și în
contextul Sim țului Coeren ței în Situa ții de Predare (SCISP) la nivelul fiec ărei
componente în parte și nici la nivelul scorului general.

Cuvinte-cheie: studen ți viitori profesori pentru înv ăță mântul special, programe de
formare în domeniul educa ției speciale, stresul și strategii de coping, SC, SCISP,
caracteristici și factori ai SCISP.

INTRODUCERE
Cercetarea a analizat sim țul coeren ței în situa țiile de predare la studen ții viitori
profesori pentru înv ățământul special. Acest studiu se concentreaz ă pe dezvoltarea
sim țului coeren ței în situa ții de predare (SCISP) în primul și în al treilea an de studiu,
de formare ini țial ă, în domeniul educa ției speciale.
Cercet ătorul este instructor pedagog, formator, în domeniu l educa ției speciale la un
colegiu și pred ă și ofer ă mentorat viitorilor profesori atât la nivel profes ional, cât și
personal. Nevoia de a g ăsi modalitatea potrivit ă de a sprijini viitori profesori și de a le
oferi posibilitatea s ă î și dezvolte propriul mod de predare a ap ărut din situa ții
concrete.

Studen ții la colegiu sau la universitate percep via ța academic ă într-un mod stresant și
solicitant (Wan, 1992, Hammer, Gribsby & Woods, 199 8 at Heiman, 2004). Pentru
mul ți dintre ace știa parcurgerea studiilor superioare reprezint ă o perioad ă de tranzi ție
marcată de o serie de cerin țe specifice. Ace știa raporteaz ă un nivel înalt al stresului
academic, luând în considerare rela ția dintre individ și mediu, calit ățile individului și,
totodat ă, natura contextului, a mediului (Lazarus and Folkm an, 1984). Studen ții
viitori profesori pentru înv ățământul special trebuie s ă se adapteze nu doar la rolul lor
ca și studen ți, ci și la obliga țiile inerente ale profesiei pe care și-au ales-o
(Dziegielewski, Roest-Martl, & Turnage, 2004; Kamya , 2000 at Wilks, 2008).

La nivel interna țional, cercet ările efectuate au confirmat c ă predarea a devenit una

7
dintre cele mai stresante ocupa ții din ultimii ani (Billingsley, 2004; Borg 1990; E loff,
Engelbrecht, Swart & Oswald, 2002; Pithers & Soden, 1998 in Jacobs, 2010). În plus,
studiile efectuate au ar ătat c ă educa ția special ă reprezint ă un domeniu mai solicitant
în compara ție cu educa ția general ă sau de mas ă (Brown, Howcroft and Jacobs, 2006).
Procesul de predare este complex și solicit ă strategii de coping la nivel academic,
emo țional și comportamental. Aceast ă complexitate reprezint ă un factor care
preseaz ă, care face ca rezisten ța la stres și strategiile de coping ale viitorilor profesori
să fie puse în lucru cu dificultate.

CAPITOLUL I:

VIITORUL PROFESOR PENTRU ÎNV ĂȚȚ ȚȚĂMÂNTUL
SPECIAL LA NIVEL INTERNA ȚȚ ȚȚIONAL ȘȘ ȘȘI ÎN ISRAEL

I.1. Conceptul de "educa țțțție special ă", caracteristici șș șși roluri ale
cadrului didactic

Cadrul educa ției speciale s-a dezvoltat gradual în lumea vestic ă, de la segregare la
incluziunea total ă.
Predarea și metodele din înv ățământul special au început s ă se dezvolte în primii ani
ai secolului al XIX-lea, sub influen ța ideologiei umaniste privind drepturile omului.
În acea perioad ă au fost îmbinate contextele medicale cu cele de în v ățare, școlile și
clasele din înv ățământul special desf ășurându-și activitatea zilnic ă pe lâng ă școlile
obi șnuite (Burak, 2007). În prima jum ătate a secolului al XX-lea, clasele din
înv ățământul special au fost ad ăugate sistemului educa țional oficial. No țiunea de
"integrare" s-a r ăspândit și s-a dezvoltat în anii 1970'. În anii 1980' a avut loc
Mi șcarea de ini țiativ ă pentru educa ția obi șnuit ă (IEO), pledând pentru integrarea
educa ției speciale în sistemul educa țional oficial. Din anii 1990' au crescut tendin ța
de abolire a segreg ării și integrarea deplin ă a copiilor cu cerin țe educa ționale speciale
în clasele obi șnuite. Procesul descris mai sus a fost caracterizat de o modificare la
nivel perceptiv și de o tranzi ție de la tradi ționala abordare "predare a c ărții" la noua
abordare "predarea c ătre elevi". Aceast ă nou ă abordare permite elevilor s ă rela ționeze
ceea ce au înv ățăt cu "via ța real ă" (Fuhai and Wenxue, 2008). Schimbarea a fost
acompaniat ă de apari ția diferitelor abord ări ale educa ției speciale, începând cu
modelul medical, care este primul din punct de vede re istoric și finalizând cu
abord ările contemporane. Fiecare dintre acestea are impli ca ții asupra diagnosticului,
categoriz ării și metodelor educa ționale.
Ca urmare a modific ărilor petrecute la nivelul valorilor și cuno știn țelor omului, au
ap ărut dezvolt ări în percep ția educa ției speciale; abord ările în predare s-au modificat,

8
iar caracteristicile pred ării în înv ățământul special au fost modelate corespunz ător.
Modelul urm ător, prezentat în figura 1.I, descrie dezvoltarea d iferitelor abord ări și
metodele derivate pe baza acestora:

9

Abordarea medicală

Abordarea
developmentală

Abordarea
sociologică

Abordarea
comportamentală

Abordarea
umanistă
• Ajustarea tratamentului și a metodelor de predare prin utilizarea domeniilor
“sănătoase” astfel încât dizabilitatea s ă fie eludat ă. Îmbun ătățirea
aptitudinilor la nivelul elementelor “deteriorate” reprezint ă o necesitate
pentru îmbun ătățirea performan țelor la sarcinile în care acestea sunt
implicate.
•Etapele de dezvoltare corespunz ătoare sunt cadrul de referin ță pentru a
în țelege dificult ățile și nevoile copiilor și pentru ajustarea tratamentului și a
metodelor de predare în domeniile în care dezvoltar ea este lent ă.

• Normele sociale referitoare la comportament și performan ță reprezint ă
cadrul de referin ță . Predarea se realizeaz ă în acord cu dificult ățile elevilor cu
nevoile func ționale și stilurile unice ale acestora.

• Profesorul este mediatorul dintre material și elev. Este realizat un program
care include tehnici de modelare a comportamentului conform unui orar.
Materialele sunt divizate în unit ăți mici și predarea este îndreptat ă c ătre
progresul elevului.

• Contextul înv ăță rii trebuie s ă recunoasc ă abilitatea elevului atât în
domeniul dizabilit ății, cât și în domenii care nu sunt afectate și s ă le
integreze. Profesorul ar trebui s ă perceap ă elevul cu cerin țe educative
speciale ca pe o personalitate și capacitate unic ă.

Modelul abord ării
integratoare
Elevii cu cerin țe speciale
părăsesc sala de clas ă obi șnuit ă
pentru câteva lec ții într-o sal ă
recuperatorie deschis ă pentru
ca ace știa s ă primeasc ă ajutor
în raport cu cerin țele lor
speciale: predarea
recuperatorie, sprijinul
individual, dezvoltarea de
strategii de înv ățare și a șa mai
departe.

Figura 1.I: Dezvoltarea
diferitelor abord ări ale
educa ției speciale

Modelul integr ării

Elevii cu dizabilit ăți
sunt cel mai adesea
înscri și în clase speciale
din sistemul public,
obi șnuit de înv ăță mânt,
astfel încât ace știa s ă se
poat ă implica în rela ții
sociale cu colegii lor
fără dizabilit ăți.

Modelul incluziunii

Copiii cu dizabilit ăți de toate
tipurile sunt plasa ți în clasele
obi șnuite, asigurându-le și în
acest context serviciile de
sprijin necesare. Exist ă un
parteneriat și o unitate a
tuturor elevilor cu dizabilit ăți
și a colegilor lor f ără
dizabilit ăți, la toate nivelele.

10
Ca urmare a dezvolt ării diferitelor abord ări și metode, rolul cadrului didactic a fost de
asemenea modificat. Diversitatea la nivelul educa ților impune o aten ție
corespunz ătoare, care s ă faciliteze activarea și dezvoltarea propriului poten țial al
elevilor. Profesorul trebuie s ă r ăspund ă acestor nevoi și s ă abordeze fiecare copil în
mod individual, s ă ajung ă s ă cunoasc ă punctele forte și pe cele slabe ale copilului și s ă
ajusteze metodele de predare la cerin țele speciale ale elevilor.
Urm ătoarele dou ă sec țiuni descriu educa ția special ă a șa cum aceasta exist ă ast ăzi în
întreaga lume, precum și în mod particular, în Israel.
I.1.1. Educa țțțția special ă la nivel interna țțțțional
Organiza ția Na țiunilor Unite și agen ția sa, UNESCO, au jucat un rol semnificativ în
promovarea educa ției incluzive. În Iunie 1994 reprezentan ți ai 92 de guverne și 25 de
organiza ții interna ționale s-au întâlnit la Salamanca, în Spania. Acord ul rezultat,
cunoscut ca și "Declara ția de la Salamanca", demonstreaz ă angajamentul interna țional
fa ță de educa ția incluziv ă. Având ca și motiva ție aceste documente ale ONU și
UNESCO, nu este surprinz ător c ă, realmente, toate țările au politici privind educa ția
incluziv ă sau sunt în curs de a le dezvolta. Majoritatea țărilor utilizeaz ă programul
educa țțțțional individualizat pentru elevii cu cerin țe speciale. Acesta serve ște atât ca și
exprimare, cât și ca specificare a gradului și a tipului de adapt ări necesare a fi
realizate curriculumului de mas ă. De asemenea, programul individualizat reprezint ă
un instrument de evaluare a progresului elevilor cu cerin țe speciale. Un astfel de
program poate servi și drept contract între diferi ții participan ți la cre șterea și educarea
copilului cu cerin țe speciale: părin ți, cadre didactice și al ți speciali ști. Concluziile
diferitelor studii (Klinger and Vaughn, 2002, Fish er, Frey & Thousand, 2003) au
condus la dezvoltarea unei noi percep ții asupra rolului cadrului didactic în educa ția
special ă: un cadru didactic cu expertiz ă specific ă, care se poate muta de la o școal ă la
cealalt ă, în raport cu nevoile institu țiilor școlare. Predarea în înv ățământul special
implic ă comunicarea și cooperarea cu celelalte persoane implicate în asi gurarea st ării
de bine a copilului, incluzând p ărin ții, asisten ții sociali, psihologii școlari, terapeu ții
ocupa ționali și kinetoterapeu ții, administratorii școlii, precum și alte cadre didactice.
Ace știa trebuie s ă r ăspund ă nevoilor individuale ale elevului în cadrul unui m ediu
incluziv, iar profesorul din înv ățământul special reprezint ă "managerul cazului".
I.1.2. Educa țțțția special ă în Israel
Avisar și Layser (2000) descriu dezvolt ările din Israel în acest domeniu, care au fost

11
similare celor din întreaga lume, îns ă au avut loc mai târziu.
Legea Educa ției Speciale a fost f ăcut ă public ă în Israel în anul 1988. Caracterul și
cerin țele acestei legi sunt similare legii americane din 1975. Esen ța legii o reprezint ă
responsabilitatea statului de a furniza servicii ed uca ționale copiilor cu cerin țe
educa ționale speciale. Multiplele abord ări ale educa ției speciale au condus de-a
lungul timpului la dezvoltarea unor multiple tipuri de predare, îns ă scopul pred ării în
educa ția special ă a r ămas acela și – progresul elevilor din punct de vedere academic ,
social și emo țional și preg ătirea acestora pentru via ța ca și persoan ă matur ă, integrat ă
într-o societate, respectiv într-o comunitate (Isra el, Directorul General al Ministerului
Educa ției, circulara 66/3a, Noiembrie 2005).
Progresul elevilor cu cerin țe speciale este stimulat în Israel prin curriculumul clasei
– un curriculum-nucleu pentru educa ția special ă, care este obligatoriu în toate
institu țiile de înv ățământ special și curriculumul personalizat care este determinat
de nevoile elevului în fiecare domeniu de înv ățare, de educa ție și de tratamentul pe
care îl urmeaz ă în institu ția de înv ățământ în care acesta este înscris.
În 2012, în cadrul unui program strategic al Minist erului Educa ției, a fost stabilit un
nou scop, cunoscut sub denumirea de "scopul incluzi unii" și care presupune integrarea
elevilor și a progresului acestora în sistemul educa ției obi șnuite, concomitent cu
extinderea posibilit ăților de includere a acestora și de a le furniza multiple solu ții
pentru nevoile lor (Cartea Incluziunii, 2012). Mode lul incluziunii acceptat ast ăzi este
rela ționat cu conceptul "calitatea vie ții" – fiecare elev are diferite nevoi, iar educa ția
potrivit ă poate fi asigurat ă în clasele obi șnuite, utilizând un curriculum de tip multi-
nivel și diferite con ținuturi ale aceluia și curriculum. Cadrele didactice din
înv ățământul special joac ă un rol important în implementarea și desf ășurarea
procesului de incluziune în școli, având în vedere faptul c ă domeniul educa ției
speciale este restructurat ca urmare a provoc ărilor și cererilor ap ărute în ultimii ani. În
mod caracteristic, rolul cadrului didactic din înv ățământul special s-a concentrat în
mare m ăsur ă pe a furniza educa ție specializat ă elevilor cu dizabilit ăți; realizarea
evalu ării elevilor și sprijinirea acestora la nivel comportamental. Mai mult, cadrele
didactice din sistemul educa țional special au numeroase roluri și responsabilit ăți care
se extind dincolo de a lucra în mod direct cu elevu l. Ace știa interac ționeaz ă cu
familiile elevilor și colaborareaz ă cu al ți speciali ști. Responsabilit ățile specifice
includ instruirea, managementul comportamentului, c oordonarea serviciilor de sprijin,
munca cu personalul auxiliar, men ținerea rela țiilor pozitive cu p ărin ții și sus ținerea

12
copiilor cu dizabilit ăți. Educatorii din sistemul educa țional special lucreaz ă, de
asemenea, cu al ți profesioni ști pe teme interdisciplinare astfel încât s ă r ăspund ă
nevoilor unice ale elevilor. Profesorii trebuie s ă aib ă și s ă împărt ășeasc ă celorlal ți
imaginea global ă a personalit ății copilului și a func țion ării acestuia în cadrul mediului
familial, precum și în cel școlar (Raiter, 2006).
I.2. Formarea viitorilor profesori pentru înv ățțțțământul
special la nivel interna țțțțional șș șși în Israel

I.2.1. Modele șș șși caracteristici ale programelor de formare în
domeniul educa țțțției speciale la nivel interna țțțțional
Studiul literaturii de specialitate în domeniul for m ării cadrelor didactice accentueaz ă
complexitatea programelor de formare a cadrelor did actice în domeniul educa ției
speciale, proces care porne ște de la modificarea percep ției asupra educa ției speciale și
reflect ă atât asem ănările, cât și diferen țele dintre aceste programe. Analiza literaturii
de specialitate arat ă, de asemenea, c ă programele de formare a cadrelor didactice
pentru înv ățământul special trebuie realizate extensiv, în conte xtul unor experien țe
bine planificate. Acestea sunt importante, deoarece , cursan ții vor trebui s ă aplice
conținutul asimilat în cadrul acestor programe de forma re. În plus, este subliniat ă
con știentizarea importan ței asigur ării unor oportunit ăți în care studen ții, viitori
profesori, au ocazia de a pune în practic ă ceea ce au înv ățat într-un context în care
sunt superviza ți de c ătre un specialist, astfel încât ace știa s ă realizeze conexiuni între
teorie și practic ă. Astfel, formatorii viitoarelor cadre didactice di n înv ățământul
special au construit programe care integreaz ă cursurile și munca pe teren, am ănun țit
proiectate și supervizate. De asemenea, programele de formare p entru viitoarele cadre
didactice din înv ățământul special au accentuat importan ța colabor ării dintre facultate,
personalul școlii în care se realizeaz ă practica și cadrele didactice care urmeaz ă
cursuri de formare ini țial ă și continu ă. Colaborarea poate sprijini preg ătirea unor
absolven ți care s ă vin ă în întâmpinarea nevoilor diverse ale popula ției de elevi.
Programele de educa ție special ă din cadrul preg ătirii didactice, sunt totu și foarte
diverse în privin ța orient ării programului. Unele programe men țin o viziune
pozitivist ă a practicii educa ționale, iar altele promoveaz ă viziunile de tip
constructivist. Programele tind s ă se concentreze mai mult pe metodele de instruire și
evaluare generale, pe planurile educa ționale individualizate, pe colaborare și nu
accentueaz ă educa ția realizat ă în func ție de problem ă, de anumite particularit ăți.
Diferite studii au sugerat faptul c ă separarea educa ției de mas ă și a celei speciale în
cadrul programelor de formare a cadrelor didactice nu vine în sprijinul unei abord ări
educa ționale care se centreaz ă pe educa ția pentru to ți, inclusiv elevii cu nevoi
speciale. O cerin ță suplimentar ă pentru realizarea modific ărilor în cadrul programelor

13
de formare a cadrelor didactice este derivat ă din nevoia de a ajusta școlile la dinamica
și schimb ările societ ății actuale, în care acestea î și vor desf ășura activitatea. Acest
lucru permite implementarea “pedagogiei contemporan e”. “Pedagogia contemporan ă”
define ște scopurile educa ției și imaginea elevilor în sistemul educa țional al secolului
XXI și descrie componentele școlii secolului XXI (inclusiv programele pentru
ajustarea educa ției în colegiile de formare a cadrelor didactice la educa ția din secolul
XXI – Statul Israel, Ministerul Educa ției, Departamentul pentru dezvoltarea
profesional ă a cadrelor didactice, 2011, Schleicher, 2012).

I.2.2. Programul de formare în domeniul educa țțțției speciale a
popula țțțției care studiaz ă în Israel
Curriculumul B.Ed. pentru studiul educa ției speciale (programul de formare a
cadrelor didactice în domeniul educa ției speciale), în colegiul în care aceast ă
cercetare s-a efectuat, este ancorat într-o abordar e umanist ă, care respect ă diversitatea
uman ă și o prive ște ca și resurs ă pentru progresul fiec ărui individ în domeniul
educa țional. Curriculumul se bazeaz ă, de asemenea, pe abordarea educa țional ă
incluziv ă și pe integrarea copiilor cu cerin țe speciale în via ța școlilor de mas ă.
Programul de formare a cadrelor didactice în domeni ul educa ției speciale ofer ă dou ă
arii de specializare: ruta unic ă și ruta dubl ă: educa ția special ă și o alt ă disciplin ă.
Programul implic ă cunoa șterea caracteristicilor popula ției cu dizabilit ăți în contextul
educa ției speciale; abord ărilor unice de tratament pentru copiii cu dizabilit ăți u șoare,
moderate sau severe; implicarea în integrarea și incluziunea copiilor cu cerin țe
speciale în contextul înv ățământului de mas ă; munca într-o echip ă multidisciplinar ă;
rela ționarea cu p ărin ții, precum și multe alte aspecte. Programul accentueaz ă rela ția
dintre diferitele componente ale form ării profesorilor. În cadrul form ării viitoarelor
cadre didactice, acestea experien țiaz ă predarea într-un context care le ofer ă solu ții
pentru nevoile speciale ale copiilor, atât în conte xtul segreg ării acestora, cât și în
contextul educa ției de mas ă, accentuându-se incluziunea copiilor cu cerin țe speciale.
În fiecare an al preg ătirii ini țiale a cadrelor didactice, acestea urmeaz ă un curs de
mentorat care înso țește practica lor de predare și le ofer ă șansa de a achizi ționa
instrumente pentru dezvoltarea de programe pentru p opula țiile cu nevoi speciale și
pentru dezvoltarea unor metode de predare și evaluare corective, devenind
cunosc ători ai domeniului metodelor de comunicare alternat ive și al curriculumului
unic, precum și ai domeniului tehnologiilor în educa ția special ă. Pe lâng ă preg ătirea

14
formal ă referitoare la curriculumul în educa ția special ă, studen ții, viitori profesori,
particip ă în al doilea și al treilea an de studiu la sesiuni de cinci zile de preg ătire,
înaintea începerii anului școlar, pentru ca ulterior s ă înceap ă practica efectiv ă în
școal ă. Pentru a deveni profesor în înv ățământul special studentul trebuie s ă urmeze o
preg ătire intens ă în domeniul pedagogiei, al metodelor insctructiv-e ducative,
fundamentelor educa ției, managementului clasei, al adapt ărilor instructiv-educative,
sprijinului comportamentului, al proiect ării didactice eficiente utilizând metode
diverse pentru atingerea obiectivelor educa ționale, al alegerii materialelor în func ție
de curriculum și al abilit ăților de comunicare care completeaz ă abilit ățile verbale și
cuno știn țele despre expertiza subiectului, precum și s ă poat ă utiliza tehnologii
avansate de comunicare. Aceste cerin țe creaz ă presiune și stres la studen ții viitori
profesori pentru înv ățământul special.
În urm ătorul capitol vom explica conceptul de stres și vom demonstra implica țiile
acestuia în practica educa țional ă.

Capitolul II:

STRESUL ȘȘ ȘȘI IMPLICA ȚȚ ȚȚIILE SALE ÎN PROCESUL DE
FORMARE A CADRELOR DIDACTICE ȘȘ ȘȘI ÎN PRACTICA
EDUCA ȚȚ ȚȚIONAL Ă

II.1. Conceptul de stres șș șși implica țțțțiile sale în practica educa țțțțional ă

Începând din anii 1960' și 1970', stresul a desemnat acele procese fizice cr eate de
circumstan țe care solicit ă individul din punct de vedere fizic sau psihologic (Selye 1976).
Ulterior, stresul a fost considerat ca fiind un fen omen tranzac țional dependent de
semnifica ția dat ă stimulului de c ătre cel care îl percepe (Lazarus, 1984; Antonovsky,
1998). Atunci când stresul este perceput ca o provo care, acesta este adesea asociat cu
emo ții pozitive, energizante (Brannon & Feist, 2000 in Jacob 2010). Un anumit grad de
stres este întotdeauna necesar pentru a supravie țui, fiindc ă motiveaz ă persoana s ă
efectueze diverse lucruri în mod constructiv și s ă se adapteze unor situa ții particulare
(Snyders 1998 in Jacob 2010). Diferitele modalit ăți de în țelegere a termenului 'stres' au
fost conturate de c ătre mai mul ți teoreticieni sub form ă de modele ale stresului.
Urm ătorul tabel sumarizeaz ă modelele stresului și prezint ă explica ții pentru fiecare dintre
acestea:

15
Tabelul 1.II: Modele ale stresului
Model ele ale
stresului Conceptualiza rea stresului Conceptualiza rea copingului
Modelul bazat pe
răspuns
(Selye ,1976) Stresul este un r ăspuns nespecific la orice
stimul nociv. Este o reac ție intern ă.
Răspunsul psihologic este întotdeauna
acela și indiferent de stimul – sindromul
adapt ării generale (SAG).
Nu exist ă nici o conceptualizare a
copingului. Selye a utilizat conceptul
de “stadiul rezisten ței” pentru a descrie
rezisten ța la deteriorare (acest concept
este parte a SAG).
Modelul bazat pe
stimul Stresul este echivalentul unui “eveniment
din via ță.” Evenimentele din via ță Copingul nu este definit.
(Holmes & Rahe, reprezint ă “stres” care implic ă eforturi de
1967) adaptare.

Modelul
interac țțțționist Stresul este rezultatul dez echilibrului dintre
mediu și persoan ă. Este descris ca fiind o
serie complex ă de fenomene subiective,
incluzând evalu ări cognitive, emo ții
stresante, r ăspunsuri de coping și
reevalu ări. Stresul este experien țiat atunci
când cererile unei situa ții solicit ă sau
dep ășesc resursele persoanei respective sau
atunci când este anticipat un r ău sau o
pierdere. Copingul este conceptualizat ca
reprezentând eforturile de îmbun ătățire
a amenin țării percepute sau de a
controla emo țiile stresante (emo ții
concentrate pe coping și coping
concentrat pe probleme).

(Lazarus, &
Folkman,

1984)

Modelul
conserv ării
resurselor Stres ul e ste rezultatul unei pierderi a
resurselor sau a unei amenin țări cu
pierderea . Resursele sunt definite ca fiind
obiecte, caracteristici personale, condi ții
sau energii care sunt valorizate de c ătre
individ sau care servesc drept mijloace
pentru a avea aceste obiecte, caracteristici
personale, condi ții sau energii.
Atunci când se confrunt ă cu stresul,
individul face fa ță prin încercarea de a
minimaliza pierderile nete de resurse.

(Hobfoll, 1989)

Munca în înv ățământ poate fi stresant ă. Stresul la profesori a fost definit ca un r ăspuns la
un afect negativ, care se concretizeaz ă în diverse modific ări la nivel psihologic, fiziologic
și comportamental, o senza ție inconfortabil ă și emo ții negative precum furia, anxietatea și
presiunea care au ap ărut datorit ă activit ății profesorului (Kyriacou and Sutcliffe, 1978, in
Van dick și Wagner, 2001, Maslach & Jackson, 1981 in Schaufel i, Leiter and Maslach,

16
2009). Dinamica locurilor de munc ă în înv ățământ, satisfac ția sc ăzut ă a cadrelor didactice,
o stare de epuizare accentuat ă la cadrele didactice, precum și o stare precar ă de s ănătate
fizic ă și psihologic ă pot, toate, s ă conduc ă la apari ția stresului. Fa ță de profesorii
experimenta ți, cu vechime, care au abilitatea de a face fa ță în mod direct numero șilor
factori de stres și îi pot reduce, studen ții viitori profesori nu de țin suficient ă experien ță și
cuno știn țele corespunz ătoare pentru aceasta. Dublul rol pe care îl au, ca și studen ți și
viitori profesori, impune achizi ția de cuno știn țe specifice privind modul în care trebuie s ă
fac ă fa ță în ambele situa ții.

II.1.1. Stresul academic

Studen ții la colegiu percep via ța academic ă ca fiind stresant ă și solicitant ă (Wan, 1992,
Hammer, Gribsby & Woods, 1998 at Heiman, 2004). Mul ți dintre ace știa simt c ă urmeaz ă
studii superioare și c ă trebuie s ă fac ă fa ță cerin țelor și solicit ărilor numeroase ale acestora.
Stresul academic reprezint ă un produs al combin ării cerin țelor legate de latura academic ă,
cerin țe care dep ășesc resursele adaptative disponibile individului. S tuden ții care urmeaz ă
studii superioare, în colegii sau universit ăți, raporteaz ă un nivel înalt de stres în privin ța
performan țelor academice, muncii în școal ă, laturii financiare, interac țiunilor cu facultatea,
obiectivelor personale, activit ăților sociale, adapt ării la mediul campusului și al locului de
munc ă. Ace știa men ționeaz ă, de asemenea, lipsa unor re țele de sprijin, de asisten ță. Toate
acestea reprezint ă problemele care determin ă în cea mai mare m ăsur ă nivelul de stres al
acestui grup (Stecker, 2004, Oswalt și Riddock,2007).

II.1.2. Stresul la cadrele didactice din înv ățțțțământul special

Conform numeroaselor studii, meseria de profesor re prezint ă în mod excep țional una
dintre cele mai stresante profesii, care conduce ad esea la boli și înregistreaz ă rate mari de
renun țare (Borg, 1990; Lazuras, 2006; Montgomery & Rupp, 2005 in Dickerson, 2008). S-
a constatat, de asemenea, c ă profesorii din înv ățământul special experien țiaz ă un nivel
ridicat de stres și epuizare (Lazuras, 2006 și Embich, 2001 in Dickerson, 2008) datorit ă a
trei motive principale: ambiguitatea rolului, perce perea lipsei de sprijin administrativ și
volumul de munc ă. Factorii men ționa ți variaz ă de la un profesor la altul. În diferite studii
profesorii din înv ățământul special au men ționat c ă simt frustrare, furie, anxietate și
triste țe atunci când sunt stresa ți, c ă s-au sim țit epuiza ți, bolnavi, c ă au sim țit c ă nu au cu
cine s ă vorbeasc ă, c ă s-au sim țit stresa ți în cadrul rela ției cu p ărin ții elevilor, precum și în

17
cooperarea și interac țiunea cu profesorii din înv ățământul de mas ă și c ă au sim țit c ă se
raporteaz ă inadecvat la comportamentul elevilor (Williams și Gersch, 2004, Elitharp,
2005). Percep ția faptului c ă le sunt solicitate numeroase competen țe și abilit ăți, precum și
a expectan țelor celorlal ți, au condus la apari ția stresului la profesorii din înv ățământul
special.

II.1.3. Stresul la viitorii profesori pentru înv ățțțțământul special

Studen ții, viitori profesori pentru înv ățământul special au optat pentru una dintre cele mai
stresante și provocatoare arii ale pred ării. Ace știa se implic ă atât în studii superioare, cât și
în practica pred ării în cadrul cursului de educa ție special ă din cadrul programului de
formare ini țial ă a cadrelor didactice. Ace știa trebuie s ă se dezvolte din punct de vedere
profesional atât în cadrul colegiului sau în univer sitate, cât și în practica de predare
(Fimian & Blanton, 1987 in Fives, Hamman și Arturo, 2007). Numeroase cercet ări
(Dickerson, 2008; Segal, Ezer and Gilat, 2011) au d etaliat categoriile evenimentelor care
induc stresul la viitoarele cadre didactice: presiu ni externe, presiune academic ă, frica de o
anumit ă etap ă, singur ătatea, men ținerea rela ției personale și intime cu supervizorul
(instructorul pedagog) și mentoratul ca și student-profesor. Aceste presiuni se adaug ă
faptului c ă ace ști viitori profesori sunt persoane tinere, aflate î n prima etap ă a vie ții lor
independente ca și adult, presiuni tipice ale “adolescen ței târzii” (Elitzur, Tiano, Munitz
and Neuman, 1987 in Segal, Ezer și Gilat, 2011). În plus, viitoarele cadre didactice din
înv ățământul special trebuie s ă fac ă fa ță presiunilor legate de popula ția cu care lucreaz ă.
Sentimentul viitorilor profesori pentru înv ățământul special c ă în țeleg modalit ățile în care
ei sunt instrui ți, c ă sunt capabili s ă le st ăpâneasc ă și s ă le în țeleag ă importan ța, reprezint ă
o parte a procesului de dezvoltare a viitorilor pro fesori care necesit ă un anumit interval de
timp (Seabrook și Dienes, 2003, Christensen, 2005; Fox, 2007).

Datorit ă dificult ăților men ționate mai sus, apare urm ătoarea întrebare: Care sunt resursele
care le vor permite viitorilor profesori pentru înv ățământul special s ă fac ă fa ță sarcinilor
de predare cu care se confrunt ă înc ă din perioada form ării ini țiale ca și viitor cadru
didactic?

II.2. Modele de coping utilizate de cadrele didacti ce

Exist ă numeroase modele care pot fi de ajutor în examinar ea resurselor de coping

18
disponibile cadrelor didactice, precum și tuturor fiin țelor umane.
Lazarus și Folkman (1984) au descris procesul de coping ca având dou ă faze : evaluarea
și copingul. Straub (2002) a distins alte dou ă tipuri de coping : coping concentrat pe
probleme și coping concentrat pe emo ții. Dunham (2002) a prezentat o abordare care
distinge patru tipuri principale de resurse : personale, interpersonale, organiza ționale și
colective, fiecare dintre acestea având implica țiile proprii în privin ța modelelor de coping
ale individului. Chiar dac ă fiecare profesor are metode unice de coping pentru a face fa ță
stresului în raport cu personalitatea sa, în cadrul numeroaselor studii au fost identificate
doar câteva modalit ăți și strategii pentru reducerea stresului în raport cu modelele
discutate mai devreme (Punch și Tutteman, 1996, Griffith, et al., 1999, Schonfeld , 2001,
Kyriacou, 2001 in Reese, 2003; Admiraal, Korthagen, & Wubbels, 2000, Kyriacou, 2001
in Montgomery & Rupp, 2005; Hemmings and Hockley, 2 002, Kyriacou și Chien, 2004 in
Zedan and Bitar, 2013). Tabelul 2.II prezint ă diverse strategii pentru a face fa ță stresului,
sugerate de c ătre cadrele didactice, în general și de c ătre profesorii din sistemul de
educa ție special ă, în mod particular.

19

Tabelul arat ă c ă profesorii recurg la resurse personale și se bazeaz ă pe acestea pentru a
face fa ță stresului. Tabelul accentueaz ă nevoia dezvolt ării domeniului personal la
cadrele didactice, ca și surs ă pentru coping. Este posibil ca acest lucru s ă ajute cadrele
didactice în situa ții de predare stresante. Sim țul coeren ței (SC), un concept dezvoltat
de Antonovsky (1998), reprezint ă una dintre componentele personalit ății care
influen țeaz ă abilitatea individului de a face fa ță situa țiilor stresante.
Tab elul 2.II: S trategii pentru a înfrunta stresul

Strategii personale
Strategii interpersonale
Strategii organiza țțțționale

/xrhombus Identificarea unei
probleme și construirea
unei strategii pentru a o
rezolva.
/xrhombus Reevaluarea pozitiv ă și
compara țiile.
/xrhombus Atitudinile pozitive.
/xrhombus Discu ția pozitiv ă cu sine.
/xrhombus Preg ătirea pentru lec ții.
/xrhombus Strategii defensive
precum evitarea,
minimalizarea și
distan țarea.
/xrhombus Tehnici paliative
mentale sau fizice.
/xrhombus Umorul.
/xrhombus Timp pentru a sta
singur, pentru reflec ție
și hobbyuri.
/xrhombus Continuarea preg ătirii și
dezvolt ării profesionale.
/xrhombus Accentuarea succeselor
anterioare. /xrhombus Rela ții apropiate, de
încredere cu colegii.
/xrhombus Rela ții suportive cu
familia și prietenii

/xrhombus Sprijin administrativ.
/xrhombus Programe de
preg ătire a cadrelor
didactice.
/xrhombus Programe de
mentorat oferite de
către colegii veterani,
profesorilor novici.

20
Sim țțțțul Coeren țțțței

Antonovsky (1998) a definit SC ca fiind o component ă crucial ă a personalit ății, care influen țeaz ă
abilitatea individului de a face fa ță situa țiilor stresante. Este o orientare global ă spre a privi via ța ca
fiind structurat ă, controlabil ă și semnificativ ă sau coerent ă și exprim ă m ăsura în care individul are un
sentiment de încredere, de durat ă și constant, dar și dinamic, în contextul unui mediu predictibil,
familiar și explicabil. For ța SC este legat ă de varietatea mecanismelor de coping, la care Anto novsky
se refer ă ca Resurse Generale de Rezisten ță (Drageset, Nygaard, Eide, Bondevik, Nortvedt & Nat vig,
2008). SC include componente comportamentale, emo ționale și cognitive referitoare la via ță ca un tot,
mai degrab ă decât la domenii, situa ții sau intervale de timp specifice. Unicitatea aces tuia o reprezint ă
combinarea celor trei componente (Antonovsky, 1998) : Inteligibilitate – componenta cognitiv ă:
Controlul – componenta comportamental ă: Semnifica ția – componenta emo țional ă. În conformitate cu
Antonovsky (1998), atunci când indivizii înregistre az ă un scor ridicat la aceste componente, ace știa
pot fi identifica ți ca având un Sim ț înalt al Coeren ței, iar atunci când înregistreaz ă scoruri mici, au un
Sim ț al Coeren ței sc ăzut. Cele trei componente ale SC sunt strâns legate , dar r ămân trei concepte
diferite.
Antonovsky (1986) a considerat c ă cele trei componente ale SC sunt esen țiale, dar nu au aceea și
importan ță. Seminifica ția, componenta motiva țional ă, pare s ă fie mai important ă decât Inteligibilitatea
și Controlul. A doua component ă ca și importan ță este Inteligibilitatea, din moment ce posibilitate a de
control ridicat ă este un produs al în țelegerii. Prin urmare, a face fa ță cu succes situa țiilor stresante este
un proces care implic ă toate cele trei componente ale SC.
Sursele șș șși Stabilitatea SC
Antonovsky a sus ținut faptul c ă dezvoltarea SC este inerent ă în contextele psihologice, sociale,
culturale și istorice ale vie ții unui individ, precum experien țele din perioada copil ăriei, rolurile sociale,
caracteristicile personale, factorii genetici, stil ul parental și factorii socioeconomici (Sullivan, 1993 in
Griffiths, 2010). Cei trei factori determinan ți majori ai SC sunt, dup ă Antonovsky (1990):
 Natura societ ății în care individul tr ăie ște.

 Perioada istoric ă în care persoana tr ăie ște.

 Complexul de roluri sociale particulare pe care per soana trebuie s ă și le asume.

Stabilitatea SC reprezint ă tema unei dezbateri în curs de desf ășurare. Foarte pu ține date empirice au
ar ătat inconsisten ță în privin ța varia ției SC o dat ă cu vârsta – cre șterea sau sc ăderea o dat ă cu vârsta
(Lindström and Eriksson, 2005).
SC este modelat de experien țele de via ță, iar for ța SC este dependent ă de trei tipuri de experien țe de
via ță (Antonovsky, 1998): (1) Consisten ță; (2) Raportul dintre Subînc ărcare/Supraînc ărcare; (3)

21
Participarea la luarea deciziilor valorizate social .

Cele trei componente ale SC se rela ționeaz ă cu cele trei elemente centrale ale experien țelor de via ță.
Astfel, dac ă via ța este consitent ă și predictibil ă, ofer ă posibilitatea apari ției inteligibilit ății; dac ă via ța
ofer ă un bun echilibru între subînc ărcare/supraînc ărcare este perceput ă ca fiind controlabil ă, iar dac ă
individul poate participa la luarea deciziilor, via ța este semnificativ ă, are sens.

Chestionarul SC

Antonovsky și-a pus teoria în practic ă sub forma Chestionarului referitor la Orientarea î n Via ță
(COV), care este alc ătuit din 29 de întreb ări (COV – 29). Instrumentul este considerat a fi co erent și
fiabil (Antonovsky and Sagy, 1986).
Sim țul Coeren ței a fost studiat în numeroase studii, fiind consid erat o resurs ă de coping pentru
studen ți care studiaz ă în diverse domenii.
Grayson (2008), a ajuns în cadrul unei analize comp arative a unui num ăr limitat de cercet ări la diverse
rezultate: studen ții cu un SC înalt sunt mai capabili decât ceilal ți în a face fa ță situa țiilor stresante; SC
variaz ă în func ție de ras ă; SC la studen ții n ăscu ți în China sau str ăini care tr ăiesc în China este afectat
în mod negativ de discriminare; studen ții cu un SC ridicat sunt mai capabili decât ceilal ți în procesul
de decizie în privin ța carierei; studen ții cu un SC ridicat sunt mai predispu și decât ceilal ți s ă exprime
o stare general ă de bine. În privin ța popula ției de viitori profesori, afla ți în cadrul form ării ini țiale,
exist ă foarte pu ține cercet ări privind resursele care îi ajut ă s ă fac ă fa ță stresului în cadrul practicii de
predare din școal ă (Murray-Harvey, 1999, Pinder, 2008) și cu atât mai pu ține studii privind SC ca și
resurs ă de coping.
În sec țiunea urm ătoare ne vom ocupa de Sim țul Coeren ței ca și resurs ă de coping disponibil ă cadrelor
didactice din prezent, precum și viitoarelor cadre didactice în situa țiile de predare.

II.3. Sim țțțțul Coeren țțțței în situa țțțțiile de predare

Pornind de la încercarea noastr ă de a descoperi resursele disponibile cadrelor dida ctice și viitorilor
profesori, Sim țul Coeren ței (SC) a constituit baza conceptului "Sim țul Coeren ței în Situa ții de
Predare" – SCISP. Acest concept a fost inventat de c ătre Bracha & Hoffenbartal (2011). Dezvoltarea
acestui concept s-a bazat pe conceptul lui Antonovs ky de "Sim ț al Coren ței" – SC, care a fost descris
în cadrul capitolului anterior.
Orientarea SC este global ă, dar pentru a în țelege Sim țul coeren ței în situa ții specifice precum
predarea, este imperativ ă în țelegerea unicit ății și complexit ății pred ării care este privit ă de c ătre
factorii de decizie politic ă, de c ătre educatori și cercet ători ca o profesie complex ă, multidimensional ă
și dinamic ă (Donald, Lazarus & Lolwana, 1997; Barrett Kutcy& S chulz, 2006; Chan, 2007; Karsenti
et al. 2008; Romano, 2008; Tuval și Or, 2008; Hillel-Lavian, 2008; Buchanan, 2010; Sc hatz-

22
Oppenheimenr, 2011; Skaalvik & Skaalvic, 2011).

Pentru a studia Sim țul Coeren ței în situa ții specifice de predare, componentele Sim țului Coeren ței au
fost ajustate în func ție de caracteristicile pred ării, compunându-se ulterior un chestionar potrivit.
Aceast ă ajustare a permis identificarea clar ă și descrierea unic ă a resurselor de coping disponibile
cadrelor didactice / viitoarelor cadre didactice în timp ce ace știa predau – SCISP (Sim țul Coeren ței în
Situa ții de Predare).
Prezentul studiu s-a bazat pe o cercetare anterioar ă care a validat existen ța ca și concept a Sim țului
Coeren ței în situa ții de predare.
SCISP include ca și concept m ăsura în care viitori profesori / actualii profesori de țin sim țul încrederii
în situa ții predictibile, familiare de predare și credin ța c ă profesorul poate face fa ță stresului astfel
încât situa țiile de predare sunt controlate în cel mai bun mod posibil.
SCISP are trei componente:
Inteligibilitatea – măsura în care viitorul profesor / actualul profesor percepe la nivel cognitiv
situa țiile de predare ca fiind semnificative și predictibile.
Controlul – măsura în care viitorul profesor / actualul profesor percepe resursele disponibile ca fiind
satisf ăcătoare în încercarea de a r ăspunde solicit ărilor stimulilor externi și interni cu privire la
problemele din cadrul situa țiilor de predare.
Semnifica țțțția – măsura în care viitorul profesor / actualul profesor simte c ă situa țiile de predare sunt
semnificative din punct de vedere emo țional și c ă cel pu țin o parte dintre cerin țele zilnice reprezint ă
mai mult o provocare și nu o povar ă grea.
Întreg chestionarul și fiecare component ă dezv ăluie un nivel satisf ăcător de fidelitate, de fiabilitate.
Validitatea a fost indicat ă de o corela ție semnificativ ă între SCISP și chestionarele create de
Antonovsky. Examinarea validit ății arat ă c ă Sim țul Coeren ței în Situa țiile de Predare este diferit fa ță
de Sim țul Coeren ței în general și are o semnifica ție unic ă.

Este important s ă clarific ăm faptul c ă conceptul "SCISP –Sim țul Coeren ței în Situa ții de Predare" se
centreaz ă pe emo țiile cadrului didactic, în contrast cu conceptul "C oeren ța în Predare" care se axeaz ă
pe faptele acestuia. Cu alte cuvinte, SCISP ca și concept se concentreaz ă pe emo țiile cadrului didactic
în leg ătur ă cu abilit ățile sale de a face fa ță stresului în diferite situa ții de predare, în timp de termenul
"Coeren ța în Predare" descrie abilit ățile practice ale cadrului didactic.

II.4. Stadiul actual al cunoa șș șșterii

Se cunoa ște pu țin despre resursele de coping și despre Sim țul Coeren ței ca și resurs ă de coping a
cadrelor didactice din înv ățământul special; chiar și mai pu țin despre acesta din urm ă la viitorii
profesori pentru înv ățământul special. Descrierea de mai sus indic ă o lips ă de informa ții atât la nivel

23
teoretic, cât și practic.
Aspectul teoretic – Aceast ă cercetare va pune în lumin ă SCISP – Sim țul Coeren ței în Situa ții de
Predare, un concept care s-a bazat pe conceptul SC al lui Antonovsky. Prezentul studiu se va
concentra pe studiul modului în care viitorii profe sori pentru înv ățământul special în țeleg propriul lor
sim ț al coeren ței în situa țiile de predare și pe dezvoltarea acestuia în timpul cursului de pre g ătire
didactic ă. Acest studiu va permite ob ținerea de informa ții referitoare la SCISP ca și resurs ă de coping,
caracteristicile acestuia și factorii care îl stimuleaz ă sau inhib ă.

Aspectul practic – acest studiu va utiliza chestionarul SCISP ca și instrument cantitativ, cu scopul de
a examina SCISP la viitorii profesori și modul în care acesta se dezvolt ă. Utilizarea chestionarului va
extinde cuno știn țele practice referitoare la utilizarea acestuia. Ut ilizarea instrumentului cantitativ va fi
urmat ă de utilizarea unor instrumente calitative în cadru l cercet ării prin metode mixte. Acest lucru va
permite instructorilor pedagogi, formatorilor, și studen ților lor, viitori profesori pentru înv ățământul
special, s ă ob țin ă informa ții referitoare la capacit ățile existente și dificult ățile întâmpinate atunci când
studen ții trebuie s ă fac ă fa ță diferitelor situa ții de predare.

II.5. Cadrul conceptual al cercet ării
Cadrul conceptual se refer ă la teoriile specifice care stau la baza prezentei cercet ări. Ca urmare, cadrul
conceptual al acestei cercet ări include patru componente interdependente: viitor ii profesori pentru
înv ățământul special, formarea cadrelor didactice în dome niul educa ției speciale, predarea în
înv ățământul special, stresul și modelele de coping.
Conceptul SCISP , a cincea component ă, descrie Sim țul Coeren ței în Situa ții de Predare la viitoarele
cadre didactice din înv ățământul special , element care poate fi utilizat ca și resurs ă de coping în
situa țiile de predare stresante . Aceste situa ții pot s ă apar ă atunci când viitorul profesor pred ă în
înv ățământul special în timp ce practic ă predarea ca o parte a form ării cadrelor didactice în domeniul
educa ției speciale .
Conceptul de SCISP pozi ționat în cadrul modelului accentueaz ă importan ța acestuia, fiind conectat la
toate cele patru componente ale modelului și ajut ă la explicarea diferen țelor dintre Sim țul Coeren ței în
Situa țiile de Predare la viitorii profesori pentru înv ățământul special. Modelul din figura 3.II prezint ă
componentele modelului și modul în care acestea interac ționeaz ă și se influen țeaz ă reciproc:

24

PREDAREA
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
SPECIAL

VIITORII
PROFESORI SCISP STRESUL ȘI

PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL MODELELE
SPECIAL DE COPING

FORMAREA
CADRELOR DIDACTICE
ÎN DOMENIUL
EDUCAȚIEI SPECIALE

Figura 3.II: Cadrul conceptual

CAPITOLUL III

DESCRIEREA CERCET ĂRII:
"DEZVOLTAREA SIM ȚȚ ȚȚULUI COEREN ȚȚ ȚȚEI ÎN SITUA ȚȚ ȚȚIILE DE PREDARE
LA VIITORII PROFESORI PENTRU ÎNV ĂȚȚ ȚȚĂMÂNTUL SPECIAL"

III.1. Scopul cercet ării
Scopul cercet ării a fost acela de a examina dezvoltarea Sim țului Coeren ței în Situa ții de Predare la
studen ții viitori profesori pentru înv ățământul special, în primul și în al treilea an al studiilor
superioare.
III.2. Întreb ările cercet ării
Prezentul studiu a fost unul în care s-au utilizat metodele mixte de cercetare, iar întreb ările
cercet ării au fost formulate atât pentru abordarea cantita tiv ă, cât și pentru cea calitativ ă.
Întreb ările cercet ării au fost:
1. Se modific ă "Sim țul Coeren ței în Situa ții de Predare" (SCISP) la studen ții viitori profesori
pentru înv ățământul special de-a lungul celor trei ani de preg ătire didactic ă? (întrebare
cantitativ ă)
2. Care sunt caracteristicile celor trei componente – Inteligibilitate, Control și Semnifica ție în

25
situa țiile de predare, privite ca și indicatori pentru Sensul Coeren ței în Situa ții de Predare la
studen ții viitori profesori pentru înv ățământul special, în primul și în al treilea an al studiilor
superioare? (întrebare calitativ ă)
3. Care sunt factorii care stimuleaz ă și care sunt cei care inhib ă SCISP? (întrebare calitativ ă)

III.3. Ipoteza cercet ării
Bazat ă pe studiul literaturii de specialitate, ipoteza ce rcet ării este:

Nivelul Sim țului Coeren ței în Situa ții de Predare la studen ții viitori profesori de anul trei va fi mai
ridicat decât al celor din anul întâi, la nivelul f iec ărei componente, precum și la nivelul scorului
general.

III.4. Variabilele cercet ării
/xrhombus Variabila Nr. 1- anul de studiu: primul an de studi u versus al treilea an de studiu.
/xrhombus Variabila Nr. 2 – SCISP global și cele trei componente ale SCISP la participan ți:
Inteligibilitate, Control și Semnifica ție în situa ții de predare.

III.5. E șș șșantionul de participan țțțți

Chestionarul studiului a fost administrat la 136 de studen ți la nivel licen ță, viitori profesori pentru
înv ățământul special, de la un colegiu din centrul Israel ului, dintre care 57 de studen ți se aflau în
primul an de studiu, iar 79 în al treilea an de stu diu.

III.6. Metodologia cercet ării

În acest studiu s-a utilizat abordarea metodelor mi xte care a fost proiectat ă pentru a aduna informa ții
cu privire la dezvoltarea SCISP la studen ții viitori profesori pentru înv ățământul special. Cercetarea
cantitativ ă a ar ătat SCISP al viitoarelor cadre didactice, iar cerce tarea calitativ ă a explorat diverse
explica ții privind dezvoltarea SCISP.

III.7. Paradigma cercet ării

În prezenta cercetare s-a utilizat abordarea metode lor mixte. Aceast ă abordare a fost aleas ă în cadrul
acestei cercet ări datorit ă urm ătoarelor caracteristici: o manier ă sistematic ă în culegerea datelor și
analiza acestora atât calitativ cât și cantitativ; combinarea, fuziunea sau încorporarea a dou ă forme
de date simultan; eviden țiind una sau dou ă forme de date; utilizarea acestor proceduri într-u n singur
studiu sau în multiple etape ale unui program de st udiu.
Avantaje – aceast ă metod ă este considerat ă ca fiind o abordare accesibil ă pentru investigare, care
permite cercet ătorului s ă combine punctele forte ale cercet ării calitative cu cele ale cercet ării
cantitative, fapt ce compenseaz ă limitele unei singure abord ări (Creswell și Plano, 2011).

26
Dezavantaje șș șși limite – cercetarea prin metode mixte poate s ă fie foarte complex ă. Implic ă mult mai
mult timp și resurse pentru a o planifica și implementa, iar cercet ătorul trebuie s ă înve țe s ă lucreze
cu ambele tipuri de metode și să cunoasc ă modul în care acestea se pot combina eficient. Din
moment ce interpretarea rezultatelor este subiectiv ă în cadrul cercet ării calitative, cercet ătorul ar
trebui s ă recunoasc ă în mod explicit posibilitatea biasului personal (C reswell, 2009, Creswell și
Plano, 2011).

Triangularea – prin abordarea fenomenului din diferite puncte de vedere, utilizând metode și tehnici
diferite, triangularea permite cercet ătorului identificarea precis ă a aspectelor unui fenomen (Creswell,
2009).

III.8. Strategia cercet ării

În cadrul acestui studiu a fost proiectat ă o metod ă de cercetare în sec țiune transversal ă. Acest tip
de studiu permite cercet ătorului s ă compare dou ă grupuri diferite analizând aceia și parametri în
anumite momente și nu de-a lungul unei perioade de timp îndelungate (Leedy and Ormrod, 2001).

III.8.1. Etapele cercet ării

Designul cercet ării a fost unul în dou ă faze, utilizându-se metode mixte – un design expli cativ.
Informa țiile din prima etap ă cantitativ ă au fost studiate mai departe în cea de-a doua faz ă calitativ ă. În
cadrul acestei cercet ări datele au fost colectate în dou ă etape:
Date cantitative: chestionarele au fost înmânate celor dou ă grupuri (studen ți viitori profesori în
primul și în al treilea an de studiu), c ătre finalul anului universitar, dup ă încheierea săpt ămânii de
practic ă a studen ților în școli.
Date calitative : jurnalele reflexive au fost colectate de la cele dou ă grupuri (studen ți viitori profesori
în primul și în al treilea an de studiu) la finalul anului uni versitar.
Eșș șșantionarea – pentru a r ăspunde întreb ărilor cercet ării și pentru a testa ipoteza acesteia, au fost
colectate date cantitative și calitative f ără e șantionare, de la to ți studen ții viitori profesori în primul și
în al treilea an de studiu.

III.8.2. Analiza datelor

Datele prezentei cercet ări au fost colectate din dou ă surse; fiecare dintre acestea fiind analizat ă în
concordan ță cu metoda și abordarea sa potrivit ă.
Sursa cantitativ ă -SCISP – Chestionarul privind Sim țul Coeren ței în Situa ții de Predare.
Fidelitatea chestionarului a fost testat ă utilizând Alpha Cronbach pentru fiecare component ă și
pentru întreg chestionarul. Validitatea acestuia a fost testat ă prin intercorela ții între cele trei
componente. Ne-am a șteptat ca valorile moderate spre înalte, s ă indice faptul c ă fiecare component ă

27
are o semnifica ție unic ă.
ANOVA – Pentru a examina dezvoltarea SCISP la studen ții viitori profesori și pentru determinarea
impactului anului de studiu – primul versus al trei lea an (variabila nr. 1) asupra SCISP (variabila nr .
2) a fost realizat ă o analiz ă a varian ței 2 X 3: an (primul, al treilea) X component ă a SCISP
(Inteligibilitate, Control, Semnifica ție) cu m ăsur ări repetate ale variabilei componentelor.

Sursa calitativ ă – Jurnalele reflexive. Datele au fost analizate pri n intermediul analizei de con ținut.
Scopul analizei de con ținut a fost identificarea celor trei componente ale SCISP (Inteligibilitate,
Control și Semnifica ție în situa ții de predare) și caracterizarea acestora. Ulterior au fost identif ica ți și
analiza ți factorii care stimuleaz ă și inhib ă SCISP. Analiza a fost ghidat ă de o abordare condus ă de
date. În cadrul acestei abord ări nu au fost predefinite categorii. Categoriile au fost identificate pe baza
datelor ob ținute. Scopul analizei a fost acela de a identifica cele trei componente ale SC ca și indicatori
ai SCISP (Weber, 1990, Creswell, 2009). Datele au f ost colectate cu ajutorul jurnalelor de reflec ție pe
care viitori profesori au fost instrui ți s ă le completeze, ca o parte a obliga țiilor lor academice la finalul
cursului.

III.9. Metode de culegere a datelor
III.9.1. Abordarea șș șși instrumentele cantitative

SCISP – Chestionarul privind Sim țțțțul Coeren țțțței în Situa țțțții de Predare

SCISP este un chestionar valid și fidel, dezvoltat și pilotat de c ătre Bracha și Hoffenbartal (2011,
2012, and 2013). Chestionarul urm ăre ște m ăsurarea și evaluarea la participan ți a Sim țului Coeren ței
în situa ții de predare la nivel global (SCISP), precum și a celor trei componente – Inteligibilitate,
Control și Semnifica ție. Chestionarul s-a bazat pe chestionarul dezvolta t de c ătre Anotonovsky
(1998), care m ăsoar ă sim țul coeren ței la nivel general (SC) și a fost adaptat situa țiilor de predare de
către Bracha și Hoffenbartal (2011).

SCISP include 25 de itemi pe o scal ă de tip Likert cu 6 trepte (Clark și Watson, 1995, Schuman și
Presser, 1996 in Lam, Allen și Green, 2010), unde 1 înseamn ă deloc, iar 6 – în mare m ăsur ă. Scorul
general variaz ă de la 25 la 150. Scorurile înalte indic ă un sim ț al coeren ței ridicat în situa țiile de
predare. Itemii sunt împ ărțiți în func ție de cele trei componente și anume Inteligibilitatea, Controlul și
Semnifica ția în situa ții de predare. Notarea itemului care a fost formula t în mod negativ a fost
modificat ă pentru a o egaliza cu direc ția general ă a scalei (Itemul 25).

III.9.2. Abordarea șș șși instrumentele calitative

Jurnalele reflexive

Completarea jurnalelor reflexive, înainte și dup ă episoadele de predare, reprezint ă un proces de

28

dezvoltare în curs de desf ășurare în cadrul preg ătirii didactice (Cohen-Sayag & Fischl, 2012). În
aceast ă cercetare viitorii profesori au fost instrui ți s ă î și consemneze reflec țiile privind practica de
predare, ca parte a obliga țiilor lor academice la finalul cursului. Programele de formare a cadrelor
didactice opereaz ă pe baza ideii c ă reflec ția este o caracteristic ă foarte important ă a unui profesor
profesionist și c ă promovarea reflec ției la nivelul viitorilor profesori este vital ă pentru formarea unor
profesioni ști.

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA ȘȘ ȘȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
CERCET ĂRII
IV.1. REZULTATE

IV.1.1 Analiza datelor cantitative

Prima întrebare a cercet ări a fost – Se modific ă "Sim țțțțul Coeren țțțței în Situa țțțții de Predare" (SCISP)
la studen țțțții viitori profesori pentru înv ățțțțământul special de-a lungul celor trei ani de preg ătire
didactic ă?

Tabelul 1.IV și figura 1.IV prezint ă mediile și abaterile standard anuale ale celor trei componen te (N=
136).

Tabelul 1.IV: Mediile șș șși abaterile standard anuale ale celor trei componen te (N= 136)

Primul an (N=57) Al treilea an (N=79) Total (N=136)
Media AS Media AS Media AS
Inteligibilitate 3.35 1.15 3.54 1.12 3.46 1.14

Controlul 4.37 0.82 4.31 0.57 4.33 .68
Semnifica țțțția 5.01 0.71 4.93 0.65 4.96 .65

Total 4.24 .074 4.26 .063 4.26 0.78

6

5

4

3 Primul an

Al treilea an
2

1

29
0 inteligibilitate control semnifica ție scor general

Figura 1.IV: Mediile șș șși abaterile standard anuale ale celor trei componen te (N=136)
Analiza a ar ătat un efect principal al componentei (F(2, 134) = 123.14, p < 0.001). Pentru a examina
diferen țele specifice dintre cele trei componente, au fost realizate multiple compara ții utilizând
testul Bonferoni (p < 0.05). Rezultatele arat ă c ă Semnifica ția este semnificativ mai ridicat ă fa ță de
celelalte dou ă componente (Inteligibilitate și Control), iar componenta Control este semnificati v mai
ridicat ă fa ță de Inteligibilitate.
Nu a fost identificat nici un efect semnificativ al anului de studiu (F(1.134) = 0.03, P > 0.05), iar
nivelul scorului general al SCISP la viitorii profe sori pentru înv ăță mântul special nu s-a modificat
de la primul la al treilea an de studiu în domeniul preg ătirii didactice. În plus, nu a fost identificat
nici un efect semnificativ la nivelul interac țiunii dintre anul de studiu și component ă (F(2.134) =
1.11, P > 0.05), ceea ce înseamn ă c ă nu exist ă diferen țe între anii de studiu pe fiecare component ă și
că diferen țele dintre cele trei componente apar în ambii ani. Aceste rezultate nu reprezint ă un sprijin
pentru ipoteza noastr ă.

Corela ții între componente

Pentru a examina dac ă rela țiile dintre cele trei componente ale SCISP s-au mod ificat de la primul
an de studiu la al treilea, în contextul form ării ini țiale în domeniul educa ției speciale, au fost
calcula ți coeficien ții Pearson între scorurile celor trei componente al e SCISP și scorul general
pentru fiecare an separat. Rezultatele sunt prezent ate în tabelul 2.IV:

Tabelul 2.IV: Coeficien ții Pearson
Primul an Al treilea
an
Control Inteligibilitate Scorul
general Control Semnifica ție Scorul
general

Inteligibilitate 0.004 -0.07 0.21 0.13 0.08 0.31**
Control 0.55** 0.67** 0.57** 0.83**
Semnifica ție 0.88** 0.88**

Corela ția dintre scorul la Inteligibilitate și scorul general al SCISP s-a modificat de la primu l an
de studii la al treilea. În timp ce scorul nu a fos t semnificativ în primul an, a devenit semnificativ
în al treilea an. Mai mult, în ambii ani a existat o corela ție moderat-superioar ă între scorul la
Control și scorul la Semnifica ție. Corela țiile dintre scorul general și scorurile la Control și
Semnifica ție au fost ridicate și semnificative.

30

IV.1.2. Analiza datelor calitative

A doua întrebare a cercet ării a fost: Care sunt caracteristicile celor trei componente – Inteligibilitate,
Control și Semnifica ție în situa țiile de predare, componente privite ca și indicatori pentru Sensul
Coeren ței în Situa ții de Predare la studen ții viitori profesori pentru înv ățământul special, în primul și
în al treilea an al studiilor superioare? Analiza a fost realizat ă cu ajutorul analizei de con ținut care a
fost ghidat ă de abordarea condus ă de date, în care nu au fost predefinite categorii. Categoriile au reie șit
pe baza datelor ob ținute (Weber, 1990, Creswell, 2009). Urm ătorul tabel prezint ă caracteristicile
identificate pentru fiecare component ă a SCISP, în primul și în al treilea an de studiu. Analiza datelor a
condus la identificarea acelora și caracteristici atât în primul an de studiu, cât și în al treilea.

Tabelul 3.IV: Caracteristicile fiec ărei componente a SCISP

Inteligibilitatea în Controlul în situa țiile
de predare Semnifica ția în
situa țiile de predare situa țiile de predare

În țelegerea elevilor și a
nevoilor acestora Pla nificare în avans Sentimentul satisfac ției
personale

În țelegrea popula ției și a
nevoilor sale Activit ăți variate Stabilirea scopurilor și
atingerea acestora

În țelegerea metodelor de
predare și implementarea
acestora Adaptarea la stilul
educatului Dezvoltarea unor rela ții
personale cu elevii

Experien țierea variat ă

A treia întrebare a cercet ării a fost : Care sunt factorii care stimuleaz ă și care sunt cei care
inhib ă SCISP? Analiza de con ținut a fost realizat ă și pentru a identifica factorii care stimuleaz ă și
inhib ă SCISP. Datele ob ținute în urma acestei analize în cazul ambilor ani arat ă c ă exist ă
asem ănări și diferen țe între factorii determinan ți, favorizan ți sau inhibitori ai SCISP, în primul și
în al treilea an de studiu al studen ților viitori profesori pentru înv ățământul special. Tabelul 6.IV
prezint ă prezen ța sau absen ța factorilor în cei doi ani.

31

Tabelul 6.IV: Prezen ța sau absen ța factorilor determinan ți care stimuleaz ă sau inhib ă SCISP în
cei doi ani.

Factori Primul an de studiu Al treilea an de studiu

Influen țe Influen țe Influen țe Influen țe

stimulatoare inhibitoare stimulatoare inhibitoare

Instructorul + – + –

pedagog

Persoane
Profesorul + + + +

mentor

Colegii + – + –

Practicarea + + + +

Pred ării în

clas ă

Leg ătura + + – –

dintre

practic ă și

Practica studii

Durata – + + –

practicii

în general O experien ță + – – –

critic ă

Locul + – – –

practic ii

Domeniul – – + +

studiilor

CAPITOLUL V
CONCLUZII
V.1. Concluziile cercet ării

Răspunsul la prima întrebare a cercet ării : Se modific ă "Sim țul Coeren ței în Situa ții de
Predare" (SCISP) la studen ții viitori profesori pentru înv ățământul special de-a lungul celor
trei ani de preg ătire didactic ă?
Rezumând informa țiile ob ținute cu privire la prima întrebare a cercet ării ne permitem s ă

32
afirm ăm urm ătoarele:
/xrhombus Sim țul Coeren ței în Situa ții de Predare – Având în vedere sursa cantitativ ă, nu a
existat nici o dezvoltare la nivelul Sim țului Coeren ței în Situa ții de Predare (SCISP) la
studen ții din anul trei, viitori profesori pentru înv ăță mântul special, în compara ție cu
studen ții de anul întâi de la aceea și specializare, la nivelul fiec ărei componente a
Sim țului Coeren ței în Situa ții de Predare și la nivelul scorului general. Având în vedere
sursa calitativ ă, a existat o modificare la nivelul Sim țului Coeren ței în Situa ții de
Predare (SCISP) și al componentelor.
/xrhombus Sim țul Semnifica ției în Situa ții de Predare – Intensitatea acestui sim ț nu se modific ă la
viitorii profesori pentru înv ăță mântul special de la primul la al treilea an de stu diu și îi
caracterizeaz ă înc ă din primul an al studiilor. Acesta are o importan ță semnificativ ă în cadrul
ierarhiei rezisten ței SCISP în ambii ani de studiu.

/xrhombus Sim țul Controlului în Situa ții de Predare – Intensitatea acestui sim ț nu se modific ă la
viitoarele cadre didactice în înv ăță mântul special între primul și al treilea an de studii și este
mai sc ăzut ă decât cea a sim țului Semnifica ției în situa țiile de predare, dar mai înalt ă decât cea
a sim țului Inteligibilit ății în situa ții de predare. Acest sim ț caracterizeaz ă studen ții înc ă din
primul an de studii și este rela ționat cu sim țul Semnifica ției în situa ții de predare din acel an
încolo. Are o semnifica ție mai ridicat ă în cadrul rezisten ței SCISP în al treilea an de studiu fa ță
de primul an.

/xrhombus Sim țul Inteligibilit ății în Situa țiile de Predare – intensitatea acestui sim ț nu s-a modificat la
viitoarele cadre didactice din înv ăță mântul special între primul și al treilea an de studii, acest
sim ț fiind mai pu țin intens în compara ție cu sim țul Semnifica ției și Controlului în situa țiile de
predare. Acest sim ț se observ ă la viitoarele cadre didactice din înv ăță mântul special începând
cu primul an de studiu, iar în ierarhia SCISP este mai vizibil în al treilea an de studii decât în
primul.
Aceste concluzii indic ă faptul c ă, în raport cu m ăsur ătorile calitative, a existat o modificare și o
dezvoltare în leg ăturile dintre cele trei componente ale Sim țului Coeren ței în Situa țiile de Predare
(SCISP), dar, conform m ăsur ătorilor cantitative, dezvoltarea nu a fost identifi cat ă la nivelul Sim țului
Coeren ței în Situa ții de Predare (SCISP) la nivelul fiec ărei componente și la nivelul scorului general.
Exist ă numeroase procese la nivelul SCISP și al componentelor sale, care indic ă începutul procesului
de schimbare, de dezvoltare a SCISP la viitorii pro fesori pentru înv ăță mântul special la nivelul tuturor

33
componentelor, din primul an de studiu pân ă în al treilea. Pentru a putea fi prezentat, acest proces
solicit ă o examinare am ănun țit ă utilizând variate instrumente analitice, atât cant itative, cât și calitative.
Răspunsul la a doua întrebare a cercet ării : Care sunt caracteristicile celor trei componente –
Inteligibilitate, Control și Semnifica ție în situa țiile de predare, privite ca și indicatori pentru Sensul
Coeren ței în Situa ții de Predare la studen ții viitori profesori pentru înv ățământul special, în primul și
în al treilea an al studiilor superioare?

Caracteristicile identificate pentru fiecare compon ent ă în situa țiile de predare sunt indicatori ai
existen ței SCISP la viitoarele cadre didactice pentru înv ăță mântul special și au condus la construirea
unui model aplicabil. Acest model va fi utilizat pe ntru examinarea SCISP la viitoarele cadre didactice
pe fiecare caracteristic ă dependent ă de factori pentru a se dezvolta, de anul de studiu în care se afl ă
studen ții și de nevoile acestora.
Răspunsul la a treia întrebare a cercet ării: Care sunt factorii care favorizeaz ă și care sunt cei care
inhib ă SCISP?
Factorii identifica ți se axeaz ă pe dou ă arii: persoane și experien ța ca un întreg, atât în primul, cât și în
al treilea an de studii. Impactul acestor factori î n favorizarea sau inhibarea SCISP este demonstrat d e
un continuum care arat ă c ă orice factor favorizant poate fi și inhibitor și invers. Factorii au condus la
construirea unui model aplicabil pe baza c ăruia va fi testat ă influen ța fiec ărui factor asupra SCISP în
raport cu caracteristicile sale, anul de studiu și nevoile viitoarelor cadre didactice. Conturarea c elor
dou ă domenii – caracteristicile SCISP și componentele acestuia și factorii care favorizeaz ă și inhib ă
SCISP cu privire la popula ția studiat ă în cadrul prezentei cercet ări și integrarea acestora, a condus la
crearea unei matrici. Matricea permite o organizare clar ă a informa țiilor și va constitui modelul
aplicabil pentru formatorii cadrelor didactice, ins tructorii pedagogi în special, fapt care îi va ajut a pe
ace știa s ă planifice educa ția viitoarelor cadre didactice în înv ăță mântul special. Modelul este descris în
figura urm ătoare:

34

Figura 2.IV: Aplicarea unui model original – Caract eristici și factori care influen țeaz ă SCISP
Factori determina ți care favorizeaz ă sau inhib ă SCISP

Persoane Practica în general

Caracteristici ale Intructorul
pedagog Mentorul Colegi clas ăpred ării în Practicarea Practicii Durata Leg ătura
dintre practic ă
și studii
O experien ță
critic ă Locul
practicii de studiu Domeniul

SCISP

Sentimentul

Sim țul Semnifica ției satisfac ției

personale

situa ții de predare
Stabilirea de
scopuri și

atingerea acestora

De zvoltarea unor

rela ții personale

în cu elevii

Planificarea în

situa ții Sim țul controlului
avans

predare Activit ăți variate

Adaptarea la
stilul educatului

Experien țieri
variate

Sim țul Inteligibilit ății În țelegerea elevilor

și a nevoilor
acestora

situa ții de predare

În țelegerea

popula ției și a

nevoilor acesteia

În țelegerea
metodelor

de predare și

Implementarea

acestora
în

35
Dinamica dintre componentele SCISP și interac țiunea dintre acestea ne permitem s ă
extindem și s ă aprofund ăm în țelegerea în privin ța dezvolt ării SCISP la viitorii
profesori pentru înv ăță mântul special, ceea ce a constituit defapt scopul acestei
cercet ări. Nu putem fi satisf ăcu ți doar cu testarea nivelului SCISP; noi trebuie s ă
examin ăm și caracteristicile fiec ărei componente a SCISP în termeni de putere,
comparând componentele între ele, importan ța fiec ăreia în SCISP și rela ția dintre
acestea.
V.2. Concluzii generale

Aceast ă cercetare este prima de acest tip, prima care util izeaz ă termenul SCISP și
chestionarul SCISP ca și instrument de cercetare. Rezultatele indic ă importan ța
componentelor SCISP în dezvoltarea acestuia, import an ța rela ției dintre aceste
componente și importan ța fiec ărei componente pentru SCISP ca întreg.
Analiza dezvolt ării SCISP reflect ă un proces primar de dezvoltare, de schimbare la
studen ți, viitori profesori pentru înv ăță mântul special, între primul și al treilea an al
studiilor lor. În plus, SCISP este un concept care nu este dependent din punct de
vedere cultural; iar de aceea poate constitui o pos ibil ă resurs ă de coping pentru viitorii
profesori și poate fi considerat drept context teoretic pentru un model de coping
utilizat de c ătre viitoarele cadre didactice. Acesta permite iden tificarea componentelor
SCISP, a interac țiunilor dintre acestea, a conexiunilor și a ierarhiei care determin ă
sim țul general al coeren ței în situa ții de predare.
Modelul aplicabil, care reprezint ă caracteristicile și factorii pentru promovarea și
dezvoltarea SCISP, va sprijini instructorii pedagog i în a progresa în munca lor. Este
posibil ă construirea unui program de interven ție, în care s ă fie predate urm ătoarele
elemente: SCISP, semnifica ția sa, componentele sale și rela ția dintre acestea. Studen ții
viitori profesori pentru înv ăță mântul special vor deveni con știen ți de SCISP și de
modul în care îl pot utiliza drept resurs ă și drept model pentru a face fa ță diferitelor
situa ții de predare.
Recomand ări pentru cercet ări viitoare
/xrhombus Realizarea unor cercet ări similare pe un e șantion mai extins de participan ți, pe
popula ții mai extinse de viitoare cadre didactice aflate î n stadiul form ării
ini țiale în cadrul diverselor programe cu scopul de a s tabili existen ța SCISP și
de a furniza o imagine mai extins ă asupra modului în care SCISP se dezvolt ă
în timpul anilor de studiu.

36
/xrhombus Realizarea cercet ării în al patrulea an (stagiatura) și dup ă trei ani, atunci când
studen ții devin profesori în înv ăță mântul special, cu scopul de a identifica
caracteristicile și factorii SCISP la cadrele didactice tinere și a celor cu mai
mult ă experien ță . Rezultatele vor permite realizarea unei compara ții între
rezultatele referitoare la dezvoltarea SCISP de-a l ungul anilor de predare.
/xrhombus Realizarea studiilor men ționate mai sus la popula ții de studen ți viitori profesori
pentru înv ăță mântul special în cadrul universit ăților și colegiilor din întreaga
țară și din întreaga lume, pentru a stabili și extinde conceptul SCISP și
componentele sale.

Originalitatea și inova țiile cercet ării
/xrhombus Tema cercet ării – tema este inovatoare și preliminar ă, iar nici o alt ă cercetare
specific ă nu a fost realizat ă cu privire la aceasta.
/xrhombus Rezultate inovatoare – unele dintre rezultatele ace stei cercet ări sunt inovatoare
din moment ce tema nu a mai fost studiat ă anterior.
/xrhombus Construirea unui nou model ar ătând caracteristicile și factorii care favorizeaz ă
și dezvolt ă SCISP, care poate fi utilizat ca și instrument de lucru sau ca și baz ă
pentru un program de interven ție în domeniu.
/xrhombus Dezvoltarea unor noi perspective – procesul prin ca re trec viitorii profesori
pentru înv ăță mântul special de-a lungul celor trei ani ai studiu lui la colegiu
atunci când trebuie s ă fac ă fa ță situa țiilor de predare este unul complex și
multidimensional. O aten ție deosebit ă trebuie acordat ă sentimentelor viitorilor
profesori pentru a promova SCISP, astfel încât ace știa s ă simt ă c ă sunt capabili
să facă fa ță situa țiilor de predare.
Originalitatea cercet ării const ă în faptul c ă este inovatoare și primar ă la nivelul
conceptului studiat – SCISP – și al chestionarului utilizat pentru a identifica ni velul
SCISP. Chiar și popula ția studiat ă este unic ă și doar câteva studii au fost realizate pe
aceasta – studen ții viitori profesori pentru înv ăță mântul special.
V.3. Importan ța cercet ării

Însemn ătatea acestei cercet ări st ă în faptul c ă studiaz ă dezvoltarea conceptului
Sim țului Coeren ței în Situa ții de Predare la viitorii profesori pentru înv ăță mântul

37
special. Conform rezultatelor cercet ării, componentele SCISP sunt semnificative
pentru în țelegerea SCISP ca și întreg și pentru în țelegerea modului în care acesta se
dezvolt ă de la primul la al treilea an de studii. Rezultate le cercet ării ne permit s ă
în țelegem emo țiile viitoarelor cadre didactice în înv ăță mântul special pe baza
componentelor SCISP și modul în care acestea contribuie la formarea emo țiilor în
situa ția de a face fa ță anumitor situa ții de predare. Rezultatele prezint ă
caracteristicile SCISP, precum și factorii care fie îl favorizeaz ă, fie îl inhib ă.
În Israel, prezenta cercetare este semnificativ ă la nivel academic, în cadrul
programelor de formare ini țial ă ale viitoarelor cadre didactice. Cercetarea va spr ijinii
instructorii pedagogi în formarea viitorilor profes ori, în contextul oferirii unor
experien țe practice. Semnifica ția universal ă a cercet ării este reprezentat ă de
contribu ția la cunoa ștere a acesteia, la nivel teoretic. Conceptul SCISP extinde
conceptul Sim țului Coeren ței și se refer ă la existen ța acestuia în situa ții specifice. Pe
lâng ă studierea SCISP în cadrul form ării cadrelor didactice la nivel interna țional și
consolidarea unui concept independent din punct de vedere cultural, acest concept
permite examinarea SC în alte domenii stresante – m edicin ă, psihologie, profesii
paramedicale etc.
Contribu ția la cunoa ștere în domeniul practic este reprezentat ă de chestionarul pentru
evaluarea SCISP și de modelul care a fost construit ulterior. Chesti onarul pentru
evaluarea SCISP este valid și fidel (Bracha și Hoffenbartal, 2011), dar utilizarea sa
extins ă îl va fundamenta ca și instrument cantitativ pentru cercet ători. Modelul
construit pe baza rezultatelor cercet ării, care se refer ă la caracteristicile și factorii care
favorizeaz ă SCISP, poate deveni universal dup ă studierea SCISP la viitoarele cadre
didactice din întreaga lume aflate în stadiul form ării ini țiale. Modelul poate fi aplicat
în conformitate cu implica țiile practice și recomand ările prezentate în acest capitol.
Limitele cercet ării
/xrhombus Instrumentele cercet ării – a fost aleas ă o abordare a metodelor mixte pentru a
facilita cercet ătorului dep ăș irea limitelor impuse de utilizarea unui instrument
de cercetare nou și colectarea de informa ții privind dezvoltarea SCISP la
viitorii profesori pentru înv ăță mântul special prin intermediul unor instrumente
cantitative, dar și calitative.
/xrhombus Anul de studiu al participan ților la cercetare – Cercet ătorul a limitat cercetarea
la finalul celui de-al treilea an, apreciind c ă în al patrulea an, viitorii profesori

38
pentru înv ăță mântul special vor deveni profesori la clas ă, pe lâng ă studiul în
cadrul colegiului, iar percep ția lor se va modifica în timpul acelui an.
Retrospectiv, se poate constata c ă ar fi fost posibil ă realizarea cercet ării și la
studen ții din anul patru – an în care dezvoltarea SCISP po ate fi exprimat ă în
totalitate în cadrul situa țiilor de predare.
/xrhombus Generalizarea – Aceast ă cercetare este una preliminar ă privind conceptul de
SCISP și utilizeaz ă chestionarul pentru a determina nivelul acestuia.
Eșantionul de participan ți a fost alc ătuit din studen ți, viitori profesori pentru
înv ăță mântul special, popula ție care a mai fost abordat ă doar în foarte pu ține
studii. Cu toate acestea, se pot formula câteva rec omand ări practice, dar
rezultatele sunt greu de generalizat. Pentru a mini maliza limitele a fost utilizat ă
o abordare prin metode mixte, iar în partea de cerc etare cantitativ ă s-a utilizat
un instrument de cercetare valid și fidel.

Contribu ția la cunoa ștere

Aceasta este prima cercetare care studiaz ă dezvoltarea SCISP (Sim țul Coeren ței în
Situa ții de Predare) la studen ți, viitoare cadre didactice în înv ăță mântul special, în
primul și în al treilea an de studiu.
Contribu ția teoretic ă – cercetarea ne ajut ă s ă în țelegem SCISP și componentele sale,
leg ăturile și rela țiile dintre acestea. SCISP reprezint ă o resurs ă personal ă, intern ă care
poate fi utilizat ă în a face fa ță situa țiilor de predare, care se adaug ă resurselor de
coping în situa ții stresante ap ărute la cadrele didactice.
Contribu ția practic ă – chestionarul SCISP care este un instrument valid și fidel în
prezenta cercetare este un nou instrument în trusa cercet ătorului. Nici o alt ă cercetare
nu a mai fost realizat ă utilizând acest instrument. Utilizarea acestuia va extinde
cunoa șterea privind diferitele modalit ăți de a-l utiliza și va conduce la ob ținerea de
noi informa ții. Rezultatele cercet ării și modelul creat, care prezint ă caracteristicile și
factorii care favorizeaz ă și dezvolt ă SCISP pot s ă reprezinte baza unui program de
interven ție în domeniu și pot s ă îmbog ățeasc ă programele de formare oferite de
instructorii pedagogi, care înso țesc viitoarele cadre didactice în dobândirea
experien țelor în domeniul studiat.

39
Bibliografie

1. Adams, A. and Cox, A. L. (2008). Questionnaires, in -depth interviews and focus groups. In: Cairns,
P.and Cox, A. L. Eds. Research Methods for Human Computer Interaction . Cambridge, UK:
Cambridge University Press, pp. 17- 34. Retrieved f rom:
http://oro.open.ac.uk/11909/1/9780521870122c02 pp. 17-
34.pdf (8.4.2014)

2. Aloni, N. (2014). Meaning in Life: in education. In teaching and in learning. The Mofet
Institute Journal . 9, 52 (5) (In Hebrew)
3. Andrews, J.E., Carnine, D.W., Countiho, M.J., Edgar , E.B., Forness, S.R., Fuchs, L.S., Jordan,
D., Kauffman, J.M., Patton, J.M., Paul, J. Rossell, J., Schiller, E., Skertic, M., Wang, J. (2000).
Bridging the special education divide. Remedial and Special Education , 21 (5), 258-267.

4. Antonovsky, A., & Sagy, S. (1986). The development of sense of coherence and its impact on
responses to stress situations. Journal of Social Psychology, 126 (2), pp.213-225.

5. Antonovsky, A. (1990). Studying Health VS. Studying Disease . Lecture at the congress for
clinical psychology and psychotherapy, Berlin, 19 F ebruary. Retrieved from:
http://www.ensp.unl.pt/saboga/soc/pulic/soc_AAconfe rence_berlim_91.pdf (4.2.2014)

6. Antonovsky, A. (1998). The salutogenic model as a s ignificant theory in health
promotion. Megamot : 39 No. 1-2, pp. 170 – 181 (Hebrew)

7. Antonovsky, A. (1998a). The sense of coherence: An historical and future perspective. In
McCubbin, H.I. et al. (Eds.), Stress, Coping and Health in Families . pp. 3-64. San Francisco:
Sage Publication.

8. Ariav, T. Greenfeld, N. (2007). The new guidelines for teacher education in Israel: Implications
for academic colleges of education. Dapim, 30, Mofet Institute, Tel Aviv pp. 4 – 7 (In Hebrew )

9. Avisar, G. Lazer, Y. (2000). Assessing the changes in special education as a reform in
education. Theory to Practice , 15, Jerusalem: pp. 97 – 124 (In Hebrew).

10. Avisar, G. Almog, A. (2003). Teacher education in a reality of integration . Issues in
Special Education and Rehabilitation , 18 (2) pp. 5 – 18 (In Hebrew).

11. Avisar, G. (2005). Perspectives of Teacher Training for Special Educat ion in the 21 st
Century. Teacher Education and School Reform and Development . Presented in the 6 th
Israeli German symposium, Beit Berl College – Pedagogishe Hochschu le Ludwigsburg.

12. Barrett Kutcy, C.E., & Schulz,R. (2006). Why is beg inning teachers frustrated
with teaching profession? McGill Journal of Education [on line] Vol.4 no.1
pp.77-90. Retrieved from:
http://mje.mcgill.ca/article/view/510/421 (20.1.2013)

13. Bracha, E. Hoffenbartel, D. (2011). H ow Students Feel – Developing a Sense of Coherence in
Teaching Situations Questionnaire. Research report submitted in the framework of a res earch
and assessment course, the Mofet Institute (In Hebrew).

14. Bracha, E. Hoffenbartel, D. (2012). H ow s tudents feel – developing a sense of coherence in
teaching questionnaire. 100 Years of Research, Innovation and Discourse in Education,
Teacher Education and Music Education . Levinsky College of Education. December 10-11,
2012, Dan Panorama Hotel, Tel Aviv, Israel. Retrieved from:
http://conference.levinsky.ac.il/he/home/ (15.3.2013)

15. Bracha, E. Hoffenbartel, D. (2013). How Students Feel – Developing a Sense of Coherence in
Teaching Questionnaire . The 6 th International Conference on teacher education – Cha nging
reality through education (2013). Retrieved from:

40

http://www2.kenes.com/davidyellin_en/Pages/Home.as px (10.9.2013)

16. Brown, O., Howcroft, G., & Jacobs, T. (2006). The c oping orientation and resources of
teachers educating learners with intellectual disab ilities. Society , 39(4), pp.448-459.

17. Brownell, M., Ross, D., Colón, E., McCallum, C. (20 05). Critical features of special education
teacher preparation. A comparison with general teac her education . Journal of Special
Education , Vol. 38 (4) pp. 25-242

18. Brownell, M., Sindelar, P.T., Kiely, M.T., & Daniel son, L.C. (2010). Special education teacher
quality and preparation: Exposing foundations, cons tructing a new model . Exceptional
Children , Vol. 76 (3), pp. 357-377.

19. Buchanan, J. (2010). May I be excused? Why teachers leave the profession. Asia Pacific.
Journal of Education , Vol.30 (2), pp.199-211.

20. Burak, S. (2007). Exceptions and Prejudices . Tel-Aviv: Golan Yaron (Printed in Israel)

21. Busari, A.O. (2012). Identifying difference in perc eptions of academic stress and reaction
to stressors based on gender among first year unive rsity students. International Journal of
Humanities and Social Science , Vol. 2 (14), pp.138-146.

22. Cohen, S., Kessler, R.C. Gordon, L.U. (1997). Measuring Stress: a Guide for Health and
Social Scientists, University Press N.Y, Oxford.

23. Cohen-Sayag, E., Fischl, D. (2012). Reflective writ ing in pre-service teachers' teaching: What
does it promote? Australian Journal of Teacher Education, 37(10). Retrieved from:
http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol37/iss10/2 (25.12.2013)

24. Christensen, B. T. (2005), Creative cognition: Anal ogy and incubation, vol. 2005:1. Århus
Universitet: Psykologisk PhD-skriftserie . Retrieved from:
http://www.interruptions.net/literature/Christense n-
Dissertation.pdf (6.4.14)

25. Creswell, J.W. (1994). Research Design: Qualitative and Quantitative Appro aches ,
Sage Publications; California.
26. Creswell, J.W., Plano-Clark, V.L. (2006). Designing and Conducting Mixed Methods of
Research. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

27. Creswell, J.W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mix methods approaches
(3rd Ed) . Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

28. Creswell, J.W., & Plano Clark, V.L. (2011). Designing and Conducting Mixed Methods Research
(2nd Ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

29. Dickerson, K.Y. (2008). Stress and Self-Efficacy of Special Education and G eneral Education
Student Teachers During and After the Student Teach ing Internship . Dissertation submitted in
accordance with the requirements for the degree doc tor of philosophy. Retrieved from:
http://repository.tamu.edu/bitstream/handle/1969.1/ ETD-TAMU-2699/DICKERSON-
DISSERTATION.pdf?sequence=1 (20.8.2013)

30. Documents of the Israeli National Special Education Committee, Chapter 3, Appendix 1 on the
Design of the Curriculum, September 2007 (In Hebrew).

31. Donald, D., Lazarus, S. & Lolwana, P. (1997). Educational Psychology in Social Context:
Challenges of Development, Socials Issues and Speci al Need in Southern Africa . Cape
Town: University Press.

41

32. Drageset, J., Nygaard, H.A., Eide, G.E., Bondev ik, M., Nortvedt, M.W., Natvig, G.K. (2008).
Sense of coherence as a resource in relation to hea lth-related quality of life among mentally intact
nursing home residents – a questionnaire study. Health and Quality of Life Outcomes , Vol. 6,
p.85

33. Dunham, J. (2002). Stress in Teaching . New York: Routledge, 107-117.

34. Elitharp, T. (2005). The Relationship of Occupational Stress, Psychologi cal Strain, Satisfaction
with Job, Commitment to the Profession, Age, and Re silience to the Turnover Intentions of
Special Education Teachers . Dissertation submitted in Accordance with the Requi rements for
the Degree Doctor of Philosophy, retrieved from:
http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-111 42005
155954/unrestricted/ElitharpFinal.pdf (9.11.2013)

35. Elo, S., Kynga¨s, H. (2008). The qualitative conten t analysis process. Journal of Advanced
Nursing , Vol. 62(1), p.107–115. Retrieved from:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18352969 (15.12.2013)

36. Eriksson M., Lindström B. (2008). A salutogenic int erpretation of the Ottawa Charter.
Health Promotion International , vol.23 no.2 pp. 190-199.Overview Retrieved from:
http://heapro.oxfordjournals.org/content/23/2/190.f ull (20,3.2013)

37. European Agency for Development in Special Needs Ed ucation, (2012). Raising Achievement
for All Learners – Quality in Inclusive Education, Odense, Denmark: European agency for
development in special needs education. Retrieved f rom: http://www.european-
agency.org/publications/ereports/ra4al-synthesis-ep ort/RA4AL-ynthesis- report.pdf (13.4.2013)

38. Fisher, D., Frey, N. & Thousand, J. (2003). What do special educators need to know and be
prepared to do for inclusive schooling to work? Teacher Education and Special Education,
26(1), pp.42-50

39. Fives, H., Hamman, D., Olivarez, A. (2007). Does bu rnout begin with student-teaching?
Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester . Teaching
and Teacher Education , Vol. 23 (6), pp. 916–934.

40. Flibel, J.H. (1970). The Developmental Psychology of Jean Piaget . Tel Aviv: Otzar Hamore
(In Hebrew).

41. Florian, L. (2008). Inclusion: Special or inclusive education: Future trends. British Journal
of Special Education . Vol. 35 pp.202–208

42. Folkman, S., Chesney, M., Mckusick, L., Ironson, G. , Johnson, D.S. and Coates, T.J. (1991).
Translating coping theory into an intervention. In: John Eckenrode (Ed.). The Social Context
of Coping (pp.239-260). New York: Plenum Press .

43. Forman S., G. (2013). Teacher Stress Management: A Rational-Emotive Thera py Approach . In:
Bernard M., L., DiGiuseppe R. (Eds.), Rational-emotive Consultation in Applied Settings
(107-129) Psychology Press, USA.

44. Fox. S. (2007). The Psychology of Resistance to Change Bar-Ilan University, Ramat-Gan
(In hebrew)

45. Fuhai, A., Wenxue, Z. (2008). View of teaching in t he perspective of modern didactics: from
"teaching the book" to "teaching the person". Journal of Tianjin Normal University
(Elementary Education Edition) Vol. 4.

46. Garland, R. (1991). The mid-point on a rating scale : Is it desirable? Marketing Bulletin [online]

42
Vol. 2, pp.66-70. Retrieved from: http://marketing-bulletin.massey.ac.nz (27.12.2012).
47. Gavish, B., Friedman, I. A., (2010). Novice teacher s’ experience of teaching: a dynamic aspect of
burnout. Social Psychology of Education , Vol. 13(2), pp. 141- 167.

48. Gibbs, G. (2009). Analyzing Qualitative Data . 2nd Ed. Thousand Oaks: SAGE Publications

49. Goff, A. (2009). Stressors, Academic Performance, and Learned Resour cefulness in
Baccalaureate Nursing Students . Dissertation submitted in accordance with the req uirements for
the Degree Doctor of Philosophy. Retrieved from:
http://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/Goff_uncg_0154D_10 294.pdf (4.2.2014)

50. Grayson, J.P. (2008). Sense of coherence and academ ic achievement of domestic and
international students: a comparative analysis. High Education , Vol. 56 p. 473–492.

51. Griffin, C.C., Pugach, M.C. (2007). Framing the pro gress of collaborative teacher education,
Focus on Exceptional Children, Vol. 39, no. 6, pp. 1-12

52. Harris, G.E. (2011). Individual stress management c oursework in Canadian teacher preparation
programs. Canadian Journal of Education, Vol. 34 (4), pp. 104-117. Retrieved from:
http://ojs.vre.upei.ca/index.php/cje-ce/article/vie w/723 (28.11.2013)

53. Heiman, T. (2004). Examination of the Salutogenic m odel, support resources, coping style, and
stressors among Israeli university students. The Journal of Psychology, 138 (6), 505-520

54. Hillel Lavian, R. (2009). You and I will change the world – Student teachers’ motives for
choosing special education. Special Issues in Speci al Education and Inclusion, 24 (2) 66 – 49,
Haifa: Achva Publishing University of Haifa (In Heb rew)

55. Hillel Lavian, R. (2012). The impact of organizatio nal climate on burnout among homeroom
teachers and special education teachers (full class es/ individual pupils) in mainstream schools .
Teachers and Teaching: Theory and Practice , Vol.18, no. 2, pp.233-247.

56. Hillel Lavian, R. (2012) . Master weavers – The complexity of the teachers’ r ole in special education.
Issues in Special Education and Rehabilitation , Vol. 23 no. 1 pp. 37 – 51 (In Hebrew).

57. Hobfoll, S.E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress.
American Psychologist, 44, 513-524.

58. http://www.levinsky.ac.il/?cmd=news.209&act=read&i d=1553

59. Jacobs, T.S. (2006). The Coping Orientation and Resources of Teachers Ed ucating Learners
with Intellectual Disabilities. Retrieved from:
http://www.nmmu.ac.za/documents/theses/tsjacobs.pdf (12.4.2013)

60. Jacobs, M. (2010). Teaching Learners with Learning Difficulties in mai nstream Primary Schools: the
Educators’ Sense of Coherence. Dissertation Submitted in Accordance with the Requi rements for the
Degree Magister Societies Scientiae. Retrieved from : http://etd.uovs.ac.za/ETD-
db/theses/available/etd-10172011-110958/unrestricte d/JacobsM.pdf (12.4.2013)

61. Jung, W. S., P.H.D. (2007). Pre-service teacher tra ining for successful inclusion. Education ,
128(1), 106-113. Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/196419176?accoun tid=12067 (11.5.2013)

62. Karsenti, T., Collin, S., Villeneuve, S., Dumouchel , G., Roy, R. (2008). Why are new French
immersion and French as a Second Language Teachers Leaving the Profession ? Results of a
Canada-wide survey. Retrieved from: http://karsenti.scedu.umontreal.ca/pdf/scholar/RAP-
karsenti-38-2008.pdf (25.6.2012)

43
63. Kacen, L. & Krumer-Nevo, M. (Eds.) (2010). Qualitative data analysis . Beer-Sheva: Ben-Gurion
university press. (In Hebrew).

64. Kauffman, J.M. & Hallahan, Daniel, P. (2005). Special Education: What It Is and Why We Need
It. Boston, MA: Pearson Allyn and Bacon.

65. Kauffman, J.M. (2007). Conceptual Models and the Future of Special Educati on.
(Report). Education & Treatment of Children. West Virginia University Press.

66. Kawulich, B.B. (2004). Data Analysis Techniques in Qualitative Research. S tate University of
West Georgia . Retrieved from:
http://www.eeraonline.org/journal/files/2004/JRE_20 04_08_Kawulich.pdf (19.1.2014)

67. Klinger, J. K. and Vaughn, S. (2002). The changing roles and responsibilities of an LD specialist .
Learning Disability Quarterly , 25, 19-31.

68. Krippendorff, K. H. (2012). Content Analysis: An Introduction to Its Methodolog y, 3rd
Ed. Thousand Oaks: SAGE Publications.

69. Kritsonis, A. (2005). Comparison of Change Theories . International Journal of Scholarly
Academic Intellectual Diversity, vol. 8, no. 1, pp. 1-7. Retrieved from:
http://qiroadmap.org/?wpfb_dl=12 (6.4 2014)

70. Kyriacou, C. (1998). Teacher stress: Past and prese nt. In J. Dunham & V. Varma (Eds.), Stress in
Teachers. London: Whurr.

71. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: directions for future research. Educational Review , Vol.
53(1), pp. 27–35.

72. Lahad, M., Shacham, M. & Ayalon, O. (2013). Model of Coping and Resiliency: Theory,
Research and Cross-cultural Application . Jessica Kingsly: New York.

73. Lam, T.C.M., Allen, G. and Green, K.E. (2010). Is “Neutral” on a Likert Scale The Same As
"Don’t Know" for Informed and Uninformed Respondent s? Effects of Serial Position and
Labeling on Selection of Response Options . Paper presented at the annual meeting of the Nati onal
Council on Measurement in Education, Denver, CO, Ma y 2010 [online]. Retrieved from:
https://portfolio.du.edu/portfolio/getportfoliofile ?fiuid=78196 (27.12.2012).

74. Lazarus, R.S. and Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping . New York: Springer

75. Lazarus, R.S. (1998). Fifty Years of Research and Theory of R.S. Lazarus, an Analysis of
Historical and Perennial Issues . New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishe rs.

76. Leonard, J.A., (2012). Changing roles: Special educ ation teachers in a response to
intervention model. Honors Scholar Theses. Paper 246. Retrieved from:
http://digitalcommons.uconn.edu/srhonors_theses/246 (12.4.2013)

77. Leedy, P. & Ormrod, J. (2001). Practical research: Planning and design (7th Ed.). Upper Saddle
River, NJ :Merrill Prentice Hall. Thousand Oaks: SA GE Publications

78. Lindström, B., Eriksson, M. (2005). Salutogenesis . Epidemiol Community Health , Vol. 59,
p. 440-442.

79. Macmillan. Sanderson, C. A. (2004). Health Psychology . Hoboken, N.J.: John Wiley

80. Margalit, M. (2000). Learning disability in class: Educational dilemmas in a new reality .
Meanings in Teacher Education . Discussion paper No. 4: Mofet Institute (In Hebre w).

81. Marino, M.T., Sameshima, P. & Beecher, C.C. (2009). Enhancing TPACK with assistive

44
technology: Promoting inclusive practices in Pre-se rvice teacher education. Contemporary Issues
in Technology and Teacher Education , 9(2).
Retrieved from:
http://www.citejournal.org/vol9/iss2/general/articl e1.cfm (21.5.2013)

82. Mash, E.J. & Wolfe, D.A. (2005). Abnormal Child Psychology (3rd Ed.). Pacific Groves,
CA: Wadsworth

83. Ministry of Education (2009). The Public Committee for Reviewing the Special
Education System in Israel: Report. Jerusalem (In H ebrew)

84. Mitchell, D. (2010). Education that fits: Review of international trends in the education of
students with special educational needs – Final rep ort . College of Education , University
of Canterbury, for the Ministry of Education, New Z ealand.

85. Monat, A. & Lazarus R.S. (1977). Stress and Coping: an Anthology. New York:
Columbia University Press.

86. Montgomery, C., Rupp, A. (2005). A Meta ‐analysis for exploring the diverse causes and
effects of stress in teachers. Canadian Journal of Education , Vol. 28(3), pp. 458 ‐486.
Retrieved from: http://aix1.uottawa.ca/~cmontgom/pdf/meta_ana_div. pdf (15.1.2014)

87. Moon, J. (2010). Assessment- Learning Journals and Logs, UCD teaching and Learning
Resources. Retrieved from http://ar.cetl.hku.hk/pdf/ucdtla0035.pdf (2.1.2014)

88. Moshel, O. (Ed.) (1993). Integrating Pupils with Disabilities into Normative Education –
Literature Review . Jerusalem: Henrietta Szold Institute (In Hebrew)

89. Nammontri, O. (2012). The Effect of an Intervention to Enhance Sense of C oherence on Oral
Health Related Quality of Life: A Cluster Randomize d Controlled Trial . Dissertation submitted
in Accordance with the Requirements for the Degree Doc tor of Dental Public Health. Retrieved
from: http://etheses.whiterose.ac.uk/2814/1/Thesis_Orawan _Nammontri_June_2012.pdf
(22.8.2013)

90. Norwich, B. and Lewis, A. (2005). Special Teaching for Special Children? Pedagogies
for Inclusion. England: Open University Press.

91. Oswalt, S.B., Riddock, C.C. (2007). What to do abou t being overwhelmed: graduate students,
stress and university services. College Student Affairs Journal, Vol. 27, no. 1, p. 24-44

92. Pinder, H. (2008). Navigating the Practicum: Student teacher perspecti ves on their learning .
Faculty of Education, University of Auckland, New Z ealand Paper presented at the British
Educational Research Association Annual Conference, Heriot-Watt University, Edinburgh, 3-
6 September 2008. Retrieved from:
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/174930.pdf (22.8.2013)

93. Preda, V.S. (2010). Stress Effects and Coping Strategies in the Case of Teachers and Pupils .
Dissertation submitted in accordance with the requi rements for the degree doctor of the school of
psychology and educational sciences. Retrieved from :
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezum ate/2010/stiinte%20ale%20educatiei/Preda_Va
sile_Radu_en.pdf (4.2.2014)

94. Quigney, A.T. (2010). Alternative teaching certific ation in special education: Rationale,
concerns, and recommendations . Issues in Teacher Education ,Vol.19 (1) p.41-58

95. Raaijmakers, Q.A.W., Van-Hoof, A., Hart, H., Verbog t, T.F.M.A., Vollebergh, W.A.M.
(2000). Adolescents' midpoint responses on Likert-T ype scale items: neutral or missing values?
International Journal of Public Opinion Research , Vol. 12, pp.208-215. Retrieved
from: http://igitur-archive.library.uu.nl/fss/2008-0808- 203342/209.pdf (27.12.2012).

45

96. Raingold, R. (2009). The novice teacher and programs for successful abso rption . Panim , No. 47
pp. 79 – 85 [On line]. Retrieved from:
http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=14146&Cat egoryID=1544&Page=1 (8.4.2014).

97. Raiter, S. (1999). Quality of life of the child wit h special needs In light of the expansion of the
principle of normalization . Issues in Special Education and Rehabilitation , 14 (2) pp. 61-69 (In
Hebrew).

98. Raiter, S. (2003). The learning environment as a ch allenge to development . Issues in Special
Education and Rehabilitation , 18 (1) pp. 87 – 93 (In Hebrew).

99. Raiter, S. (2006). Inclusion and Special Education in the Internationa l Perspective. Study Day on
Special Education – Value-Related Dilemmas . Special Education Wing, Ministry of Education,
culture and sport, Herzliya, December 28, 2006 (In Hebrew)

100. Reese, R. (2003). Teacher Stress: The Search for Ac curate View and Remedies that Work.
Lecture delivered in Hawaii International Conferenc e on Social Sciences Honolulu. Retrieved
from:
http://www.hicsocial.org/ss_program.pdf
http://webb.nmu.edu/Webb/ArchivedHTML/UPCED/mentori ng/docs/Stress.pdf (27.12.2012)

101. Reynolds, M. C. (1990). Education teachers for spec ial education students. Ch. 24 in: W. R.
Houston (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education: A Projec t of the Association of
Teacher Educators (pp. 423- 436 ) New York :

102. Richards, J. (2012). Teacher stress and coping stra tegies: A national snapshot. The Educational
Forum , Vol.76 (3), pp. 299-316. Retrieved from:
http://www.drjanrichards.com/publication/TeacherStr essandCopingStrategies.pdf (5.2.2014)

103. Romano, M. (2008). Successes and struggle of the be ginning teacher: Widening the sample . The
Educational Forum , 72(1), 63-78

104. Ronen, H. (2003 ). The future of the special school. Issues in Special Education and
Rehabilitation , 18 (1) pp. 75 – 82 (In Hebrew)

105. Ronen. H. (2005). Mental Retardation – Readings, Working and Teaching Methods . Kiryat
Bialik: Ach (In Hebrew)

106. Ronen, H. (2007). Issues and disagreements regardin g integration and inclusion in formal
educational framework. In: Raiter, S. Lazer, Y. and Avisar, G. (Eds.): Integration: Learners with
Disabilities in the Education System (pp. 27 – 55). Haifa: Achva Publishing (In Hebrew)

107. Sadock, B.J., & Sadock, V.A. (2003). Kaplan & Sadock’s Synopsis of Psychiatry Behavioura l
Sciences/Clinical Psychiatry (9th Ed.). Philadelphia, PA: Lippincott, Williams and Wilkins

108. Sailor, W. (1991). Special education in the restruc tured school . Remedial and Special Education,
Vol. 12 no.6 pp.8-22.

109. Sanderson, C.A. (2004). Health Psychology . Hoboken, N.J.: John Wiley

110. Schatz-Oppenheimer, O. (2011). Internehip for Pre-s ervice teachers and Novice Teachers.
Ma'agalei Chicuch, [online] No. 1 pp. 161 – 170. Retrieved from: http://www.dyellin.ac.il (In
Hebrew). (2.1.2013)

111. Schaufeli, B.W., Leiter, P.M., Maslach, C. (2009). Burnout: 35 years of research and practice.
Career Development International , Vol. 14 (3), pp. 204-220. Retrieved from:
http://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufel i/311.pdf (28.11.13)

46
112. Schleicher, A. (2012) (Ed.). Preparing Teachers and Developing School Leaders fo r the 21st
Century: Lessons from around the World, OECD Publishing. Retrieved from:
http://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf (20.8.2013)

113. Schreier, M. (2012). Qualitative Content Analysis in Practice. London: SAGE Publications.

114. Seabrook R., Dienes Z. (2003). Incubation in Proble m Solving as a Context Effect.
Retrieved from:
http://csjarchive.cogsci.rpi.edu/proceedings/2003/ pdfs/203.pdf (6.4 2014)

115. Segal, S. Ezer, H. and Gilat, Y. (2011). Pressure i n teacher-education programs and its
implications on pre-service teacher s. In: H. Ezer, Y. Gilat and R. Sagi (Eds.) I Feel All alone
in This Saga – The Coping of Young Israelis with Stres sful Situations, a collection of Studies
in Education and Social Sciences , (199 – 233). Tel Aviv: Klil, Mofet Institute (In Hebrew)

116. Selye, H. (1976). The Stress of Life . New York: McGraw-Hill.

117. Sha’anan, T. (2009). Sense of Coherence and Tolerance towards Ambiguity as Resilience
Factors with the Influence of Exposure to Political Violenc e on Mental Distress . A Masters
Dissertation Tel Aviv University (In Hebrew).

118. Shacham, M., Lahad, M. (2004). Stress reactions and coping resources Mobilized by children
under shelling and evacuation . The Australasian Journal of Disaster and Trauma S tudies ,
ISSN: 1174-4704, Volume: 2004-2.

119. Shkedi, A. (2011). The Meaning behind the Words: Methodologies of Qual itative
Research: Theory and Practice . Tel Aviv: Ramot – Tel Aviv University. (In Hebrew).

120. Shoval, E. and Talmor, R. (2006). The Concept of Coherence and the Good Teacher . Givat
Washington research. Givat Washington Academic Coll ege of Education. pp. 53 – 84.

121. Skaalvik, E.M., & Skaalvic, S.(2011). Teacher job s atisfaction and motivation to leave
the teaching profession: Relations with school cont ext, feeling of belonging, and
emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education , Vol. 27(6), pp.1029-1038

122. Stainback, S. & Stainback, W. (1990). Supports Networks for Inclusive School:
Interdependent Education . Baltimore, MD: Paul H Brookes.

123. State of Israel, The Ministry of Education Director General circular 66/3a, November (2005)
(In Hebrew)

124. State of Israel, Ministry of Education, Department of Teachers’ Professional Development,
(2011). Adapting Teacher Education Colleges to Teacher Educ ation in the 21 st Century
(In Hebrew)

125. Stecker, T. (2004). Well-Being in an Academic Environment . Medical Education , 38 , p. 465-478.

126. Straub, R.O. (2002). Health Psychology . New York: Worth

127. Stress Prevention Handbook- Models and Good Practic es (2011). Retrieved from:
http://web.spi.pt/stressless/docs/update/EN/Stress% 20Prevention%20Handbook_Models%20and
%20Good%20Practices_Long%20Version.pdf (28.11.13)

128. Tolbert, M.D. (2007). No Teacher Left Behind: A Predictive Model of Teach er Stress and
Coping . Dissertation submitted in accordance with the req uirements for the degree doctor of
philosophy. Retrieved from:
http://books.google.co.il/books?id=MiyQqivn4goC&pri ntsec=frontcover&source=gbs_ge_summ
ary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false (23.12.2013)

47
129. The Book of Inclusion – World Views and their Imple mentation in the Inclusion Process .
(2012). Ministry of Education, Pedagogical administration. Jerusalem (In Hebrew).
130. Tuval, S., Or, A. (2006). Inclusion in school – Mis sion impossible? Social representations
of inclusion and stratification in the education sy stem. Issues in Special Education and
Rehabilitation , Vol. 21 (2), pp. 5 – 18 (In Hebrew).

131. Van Dick, R., Wagner, U. (2001). Stress and strain in teaching: a structural equation approach.
British Journal of Educational Psychology , Vol. 7, pp. 243-259. Retrieved from:
http://teach.newport.ac.uk/sen/sen_0506/bd_common/s tressinschool.pdf (27.12.2013)

132. Vehmas, S. and. Taylor, S.J. (2004). Ethical analys is of the concept of disability.
Mental Retardation , 42 (3), 209-222

133. Vidislavski, M., Peled, B. and Pevsner, O. (2010). Adjusting Schools to the 21 st Century.
Eureka , Tel Aviv University, No.30 pp 1-6 (In Hebrew). Re trieved from:
http://www.matar.ac.il/eureka/newspaper30/docs/05.p df (27.12.2013)

134. Volanen, S. (2011). Sense OF Coherence Determinants and Consequences . Dissertation
submitted in Accordance with the Requirements for t he Degree Doctor of Medicine.
Retrieved from:
https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/24 380/senseofc.pdf?sequence=3 (4.2.2014)

135. Wilks, S.E. (2008). Resilience amid academic stress : The moderating impact of social
support among social work students. Advances in Social Work, Vol. 9 No. 2, p.106-125

136. Williams, M., Gersch, I. (2004).Teaching in mainstr eam and special schools: are the
stresses similar or different? British Journal of Special Education , Vol. 31 (3), pp.157-162.

137. Williams, C. (2007). Research Methods. Journal of Business & Economic Research , Vol. 5,
No. 3, p.65-72.

138. Winzer, M.A. (1993). The History of Special Education: from Isolation to
Integration , Washington, D.C.: Gallaudet University Press.

139. Winzer, M.A. (2009). From Integration to Inclusion . Washington, D.C.: Gallaudet
University Press.

140. York J.L., Reynolds, M.C. (1996). Special education and inclusion. Ch, 38 in: Sikula, J.P.
Buttery, T.J. & Guyton, E. (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education . New
York: MacMillan pp. (820 – 836)

141. Zedan, R., Bitar, J. (2013). Stress and coping stra tegies among science elementary school teachers in
Israel. Universal Journal of Education and General Studies , Vol. 2(3) pp. 84-97. Retrieved from:
http://universalresearchjournals.org/ujegs/pdf/2013 /March/Zedan%20and%20Bitar.pdf (20.6.2013)