Bogăția toamnei [610328]
3 INTRODUCERE
În redactarea acestei lucrări, intenția mea este de a relata o perspectivă de ansamblu
asupra modului în care psihologia științifică poate promova calitatea și comp etența în
educația copiilor. Pl ecăm de la premisa că oricare ar fi nivelul de dezvoltare al potențialului
genetic la naștere, cu excepția unor deficiențe psihice grave disponibilitățile individuale pot fi
ameliorate și dezvoltate prin acțiuni educative responsabile .
Dezvoltarea disponibilit ăților și aptitudinilor copiilor, se poate realiza în cadrul unui
cotext social – educațional adecvat, dacă se folosesc metode eficiente de interacțiune, dacă
se promovează comportamente și stiluri didactice flexibile, dacă se inițiază intervenții
compete nte și activități aut entice din partea formatorilor.
Cea mai eficientă și pertinentă educație nu constă prioritar în a oferi informații sau
a transmite cunoștințe, ci în a crea condiții optime de afirmare a potențialului individualității
copilului în situ ațiile personalizate ori socializate de învățare. O educație bazată pe
respectul individualității favorizează manifestarea creativității, imaginației, gândirii permite
formarea unui spirit deschis orientat către cunoaștere, comunicare, înțelegere și dezvo ltare
inter(personală). (Gh. Dumitriu, 2004, p. 4-5)
Adevărata educație din familie, școală și societate trebuie să pună accent pe
informații le pe care le primesc și să se concentreze asupra personalității copil ului pentru a
face din fiecare o persoană curioasă, competentă, capabilă să învețe și să acționeze eficient pe
toată durata vieții.
Asigurarea succesului la învățătură al copiilor în funcție de potențialul lor biologic și
psihic, pe de -o parte și depășirea eșecului pe de altă parte, s e prezintă ca obiective
educaționale de mare complexitate la etapa actuală de dezvoltare a teoriei și practicii
pedagogice.
Eficiența preșcolarului depinde nu numai de capacitatea de asimilare a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor, dar și de anumi te trăsături de personalitate, în parti cular de
imaginația lui. Fără imaginație este imposibilă asimilarea cunoștințe lor, priceperi lor și
deprinderi lor, este cu neputință forma rea personalității preșcolarului .
Omul de mâine, adultul secolului al XXI -lea, va trebui să posede mai multă
imaginaț ie creatoare. Pus în situații neprevăzute , el va trebui să se adapteze ușor, să aibă o
personalitate bine conturată, să știe să evite singur rutina. Apariția mașinilor moderne a
4 ușurat munca fizică și inte lectuală a omului, însă folosirea lor reclamă stăpânirea unui vast
bagaj de cunoștințe și abilitați. De aici , sarcina grădinițe i de a forma personalități creatoare,
receptive, capabile de integrare într -o lume nouă, complexă, ceea ce duce la progresul soc ial
al copilului . Aceste modalități vor fi modelate doar în cadrul unei școli strâns legate de viață,
deschise spre viitor. Educația nouă vrea să creeze un om capabil , să întâmpine lumea de
mâine ca persoană conștientă asupra propriei puteri, responsabili tăți, drepturi. Ca urmare,
crearea unor condiții favorabile stimulării creativității și dezvoltării, prin diferite strategii, a
imaginației creatoare a elevilor, sunt obiective majore ale grădinițe i noastre.
Educarea creativității este un proc es continuu ce trebuie urmărit si realizat pe tot
parcursul grădiniței, având în vedere toți factorii cognitivi, caracteriali și sociali.
Educatoarea nu trebuie să formeze neapărat mari creatori de produse originale, cât
mai ales , să fie preo cupat ă de formarea unor capacități cognitive – ca bază a procesului
creativ real, de mai târziu. Interesează suplețea soluției găsite pentru rezolvarea problemelor
întâmpinate la grădiniță solicitate de educatoare , soluții ce stârnesc surpriză, trăire afec tivă
intensă, aptă să consolideze curiozitatea și dorința de a descoperi alte căi.
Oricărui copil trebuie să i se ofere cele mai diverse situații și oportunități în care el să
poată să se manifeste spontan , căci numai așa se pot dezvălui acele trăsături caracteriale , care
trebuie stimulate sistematic și metodic, pentru a se putea realiza pe deplin. Copilul trebuie
acceptat așa cum este, cu sau fără inhibiții și să beneficieze de atmosfera prielnică exprimării
personalității și originalității sa le.
Factorul esențial pentru stimularea spiritului creator este relația educatoare – copil,
atitudinea acesteia în clasă și în afara ei. Educatoarea poate face pentru creativitate aproape
totul, în condițiile actualei organizări a învățământu lui preșcolar . Înainte de toate, ea trebuie
să aibă o atitudine democratică ce permite elevilor să coopereze, să se consulte, să aibă
inițiativă, pentru ca preșcolarii să participe cu adevărat la propria lor formare. Educatoarea
stabilește un climat favor abil unei colaborări rodnice printr -o tonalitate afectivă – pozitivă, de
exigență și înțelegere, de responsabilitate. Trebuie să stimuleze efortul personal al copilului și
tendința acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original.
În activitatea educațională, metodele și procedeele interogative, conversația,
dialogul, învățarea prin descoperire, problematizarea se înscriu în categoria metodelor
fundamentale ale învățământului, cultivând cu predilecție strategia gândirii iscoditoare.
5 Educația poate contribui la dezvoltarea potențialului individualității copilului prin
promovarea valorilor umanității și comunității sociale, valori care interiorizate devin
mobiluri de acțiune, motive – forțe de comportare în relațiile inte rpersonale. Practic, educația
poate influența procesele de adapt are și de integrare ale copilu lui, ca rezultate ale învățării
din familie, grădiniț ă și societate.
Educația autentică trebu ie să plece întotdeauna de la modelare a umană la
cuno așterea diversității caracteristicil or și forțelor pe care le are fiecare copil. Cunoașterea
structurii și dinamicii caracteristicilor personalității, a nivelului de dezvoltare intelectuală,
emoțională, atitudinală consti tuie baza oricărui proces educațion al care iși propune formarea
„dirijată” a omului, influențarea modului său de comportare, adaptare și integrare în viața
socială. De regulă mediul social – educativ poate fi un sistem mai mult sau mai puțin iscusit
în privința orientării dezvoltării indivi duale și interpersonale a fiecărui copil.
Orice acțiune educativă de influențare sistematică a individualității copilului s e
justifică atunci când crește motivarea, adaptarea, implicarea personală competentă și
integrarea creatoare a acestuia în viața so cială. Însă din păcate, activitățile educative de tip
formal se caracterizează prin birocrație, stereo tipie, ipocrizie care deformează sau clati nă
echilirul psihic, trăirile afective, atitudinile, învățarea, aptitudinile, comunicarea,
competențele și perfo rmanțele copiilor.
Perioada preșcolară este caracterizată printr -o intensă dezvoltare psihică. Presiunea
structurilor sociale, culturale, frecventarea grădiniței de copii solicită resursele de adaptare.
Diferențele dintre cerințele părinților și cele de l a grădiniță solicită copilului o mare varietate
de conduită. Pe lângă factorii nativi și biologici, condițiile psihologice și mai ales
psihosociale joacă un rol import ant în formarea personalității copilului . Atitudinile și formele
de conduită la preșcolar i se formează mai ales prin învățare, factor cu rol întăr itor fiind
repetitia (exersarea ), aprobarea – dezaprobarea adultului, aprecierea reciprocă în grup, trăirile
afective, asociate reușitei – nereușitei, satisfacerea motivului, a trebuinței care a gene rat
acțiunea și dorința copilului de a imita adultul care are autor itate în fața lui ( tatăl, mama și
educatoarea). Pe lângă reproducerea actului preluat constatăm deci, o oarecare originalitate.
De aceea, pentru J. Piaget, evoluția personalității infantil e reprezintă o construcție de
structuri acomodate condițiilor externe pe care copilul le asimilează.
Mediul social – educativ oferă câmp de manifestare și conținut activității
intelectuale, individuale, furnizează condiții pentru organizarea dimensiunii social culturale a
6 personalității, dar nu creează inteligență, gândire, limbaj, afectivitate fără suportul zestrei
ereditare. Ca atare, există structuri psihice care sunt greu de modificat , în cazul de față,
influ ențele educative ale mediului : energia psihofizică, timpul de reacție, temperamentul,
capacitatea senzorială, inteligența fluidă ale căror variații sunt determinate și de învățare,
experiență, situații de viață, activitate.
Este dovedit faptul că se produce o dezvoltare opt imă a aptitudinilor,
capacităților și competențelor persoanei acolo unde condițiile de mediu și educație sunt
favorabile, în armonie cu structura și dinamica personalității individuale. Deci, cu atât mai
justificat este un act ped agogic cu cât educația înf ăptui tă de adult se realizează în serviciul
formării abilităților intelectuale, dezvoltării competențelor cognitive, psihomotorii și
împlinirii personalității copilului.
7 CAP ITOLUL 1
ASPECTE ȘTIINȚIF ICE, PSIHOPEDAGOGICE ALE T EMEI ABORDATE
1. 1. DIMENSIUNEA CREATIVĂ A PERSONALITĂȚII
Problema creativității a fost și va fi abordată în psihologie în funcție de contextul
sociocultural, de personalitatea și concepția autorilor și de domeniul de acti vitate. Ea a fost
mult studiată și abordată în psihologie, fiind integrată atât procesualității psihice cât și
personalității subiectului uman. În acest sens, R. Mooney (1963 , apud D. Sălăvăstru, 2004 )
stabilește patru direcții de abordare a creativității, validate ulterior de Taylor (1989 , apud D.
Sălăvăstru, 2004 ) și anume:
Studierea proceselor mintale implicate în actul creației
Investigarea contextului social, ca generator și receptor al expresivității creative
Analiza performanțelor care asigură produ sului recunoașterea cotei de originalitate
Studierea personalității, definită ca un < cluster > , care determină comportamentul
creativ și nivelul de performanță.
Analizând studiile analizate despre creativitate, Barron și Harrington (1985) redau
punc tele comune ale paradigmele creativității prezente în majoritatea cercetărilor:
* Creativitatea este abilitatea care răspunde în mod adaptiv trebuințelor umane .
* Acel „ceva nou”, care constituie răspunsul adaptat, este denumit „produs” și rezultă în
urma desfășurării un ui proces inițiat de o persoană. Ulterior, Barron precizează că
prin persoană înțelege, nu personalitatea, ci un anume, „self” propriu, un stil
individualizat de gândire și de comportament, specific fiecărui tip de personalitate.
* Prod usele creative sunt variate și se clasifică, după domeniu, în : figurale, semantice,
muzicale, sociale, comportamentale.
* Proprietățile definitorii ale produsului nou și ale persoanei creatoare sunt :
originalitatea, adecvarea la trebuințe și validitatea.
* Multe dintre procese sunt produse și multe dintre produse pot fi procese, ca atare
persoana creatoare poate fi și proces și produs.
* Creativitatea este definită ca un sistem, alcătuit din proces, produs și persoană aflate în
relații de interdependență
8 * Creativitatea solicită un demers dublu, inconștient și conștient, presupune momente de
„insight” ca urmare a interacțiunii dintre inconștient – subconștient – conștient .
* Orice tip de creație trebuie să servească scopurilor umane, din această cauză es te
necesară o examinare a produsului creat de gândirea rațională, o trecere prin filtrul
criticii.
* Persoana creativă este în aceeași măsură capabilă să dezvolte structuri logice și
ilogice, atât imagini sau structuri conceptuale generice.
Toate ace ste aserțiuni paradigmatice pot constitui baza teoretică și metodologică a
oricărei cercetări în domeniul creativității.
În evaluarea originalității și aprecierea valorii unui produs al creativității persoanei
trebuie să avem în vedere anumite criteri i bine definite de cercetători, respectiv:
– nu se pot stabili liste de caracteristici care să departajeze exact persoanele creative
de cele banale, dar originalul se impune în virtutea calității sale de paradox adaptat,
fără a avea nevoie de o listă de ter meni specifici (Barron, 1968 , apud A. Munteanu,
1994 );
– se constituie a priori că există niveluri diferite de originalitate, dar și o continuitate a
originalității normal distribuită (Cattell, 1970 , apud A. Munteanu, 1994 );
– Performanța originală implică dem ersuri divergente, presupune comportamente
originale (Torrance,1989 , apud A. Munteanu, 1994 );
– Comportamentul poate fi considerat de fapt performanță creativă, în funcție de
gradul de originalitate prin care se impune (Torrance, 1989 , apud A. Munteanu,
1994 );
– Nivelul potențialului creativ impune o serie de caracteristici care nu țin de
funcționalitatea factorilor raționali, de activitatea de învățare, ci care sunt prezente la
nivelul noului produs creat, departajând produsele originale de cele banale (Torran ce,
1989 , apud A. Munteanu, 1994 );
– Criteriul de apreciere a produsului original se referă la procesele psihice implicate în
realizarea unei performanțe creative (Guilford, 1950; Roșca și Zörgö, 1972;
A.Stoica, 1983; Torrance, 1989 , apud A. Munteanu, 1994 );
– Criteriul de apreciere a originalității produsului subiectului creativ se referă la
modalitatea de structurare a trăsăturilor sale de personalitate .
9 (P.Popescu, 1971; Maslow,1986; Barron,1989; M. Roco, 1993, , apud A. Munteanu, 1994,
Gh. Dumitriu , 2004 , pg. 9-10).
Creativitatea este un concept larg cunoscut, asociată cu originalitatea, inventivitatea,
producerea noului, cu libertatea interioară, curajul și excepționalitatea.
Creativ itatea este un fenomen complex, cu multe fațete sau di mensi uni. Paul Popescu
Neveanu ( 1978, p. 152) surprinde acest lucru atunci câ nd spune: „Creativitatea are mai multe
accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de
interacțiune psihosocială, toate intervenind sincro nic și fiind generatoare de nou”. Încă din 1963,
R.L. Mooney (apud A. Munteanu, 1994 ) a publicat un model conceptual ce integrează patru
perspective de identificare și analiză a creativității și care au devenit ulterior cadru de referință al
mai multor c ercetări: procesul creației, personalitatea creativă, produsul creației, mediul în care
emerge creația.
Procesul creației
O serie de psihologi au î ncercat să surprindă actul creato r în dezvoltarea lui, să -l
conștientizeze și să -l descopere în anumite modele operaționale și funcționale. Cea mai cunoscută
analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas. El sugerează
existența a patru faze: prepararea, incubația, iluminarea și verificarea.
În alte situații, procesul creației a fost considerat analog celui de rezolvare de
probleme. J.P. Guilford ( 1967 , apud A. Munteanu, 1994 ), spune că orice rezolvare de probleme
este un proces creativ și că om ul creativ este motivat de tendința intelectuală de a găsi probleme
nerezolvate pe care le va rezolva.
Pentru înțelegerea procesului creației , Guilford realizea ză un model al structurii
intelectului capabil să asume și dimensiunea creativității. Fiecare capacitate intelectuală se
definește astfel :
– operații (cunoaștere, memorie, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare)
– conținuturi ( figurativ, simbolic, semantic, comportamental)
– produse ( unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații).
Personalitatea creativă
Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. O serie de
cercetări realizate (E.P.Torrance, 1965; D. MacKinnon , 1962; M. Stein, 1988; M. Fryer,
1996; T. Amabile, 1997 , apud A. Munteanu, 1994 ) au condus la obținerea unui număr
considerabil de date privind caracteristicile personalității creative.
10 T.Tardif și R.Sternberg (1988, apud M Dincă, 2002 ) sintetizează rezultatele mai
multor studii asupra caracteristicilor motivațional – atitudinale ale personalității creati ve:
spirit de aventură perseverență, înclinație spre cercetare, deschidere către experiențe noi,
spirit de lider, disciplină și capacitate de ordonare a propriei activități, motivație intrinsecă,
centrare pe sarcină, realizare independentă, competitivitate , nevoie de intimitate, prezență
socială bună, toleranță la ambiguitate, interese multiple, valorizarea originalității și
creativității, neconvenționalitate în comportament, nevoie de „experiențe de vârf”. Unii
autori se concentrează asupra unei singure tr ăsături, pe care o consideră factor –cheie în
performanța creativă. A. Roe (1975, , apud A. Munteanu, 1994) este de părere că singura
trăsătură comună a personalităților înalt creative e „faptul de a fi profund absorbite de munca
lor”, în timp ce C.Cox sub liniază că „tinerii eminenți se disting nu numai prin capacități
intelectuale înalte, ci și prin perseverență înnăscută și efort, încredere în capacitățile proprii
și putere de caracter”.( apud Dorina Să lăvăstru , 2004, p.105)
Teresa M. Amabile (1983 , apud A. Munteanu, 1994 ) este autoarea modelului structural al
creativității axat pe următoarele idei:
– orice persoană normală este capabilă de creativitate într -un anumit domeniu, la un moment
dat;
– creativitatea depinde de trei factori: deprinderile specifice domeniului respectiv,
deprinderile de lucru și gândire creativă, motiva ția intrinsecă ;
– unele elemente ale creativități i sunt înnăscute, altele depind de învățare, experiență și de
mediul social.
Componentele modelului structural al creativității s unt :
calificarea, gradul de specializare / abilitățile relevante în domeniul respectiv – cunoștințe
de specialitate, abilități , talent special, văzute de autoare ca un set de direcții cognitive ce ar
trebui să fie urmate în rezolvarea de probleme;
abilit ățile creative – includ un semn cognitiv și perceptiv favorabil abordării din perspective
noi în rezol varea unei probleme, euristice pentru generare a ideilor noi (metodă de rezolvare
a problemelor care nu are reguli stricte impuse din exterior), stilul de muncă specific
creației, perseverent și plin de energie (abilitatea de a depune efort îndelungat sau "uitarea
productivă").
motivația intrinsecă – are rol important în creație, este motivația autentică și intervine
11 atunci când planificăm o activitate ca re ni se pare interesantă prin ea însăși și care aduce
bucurie și satisfacție.
Produsul creației (performața creativă)
Natura creativității nu permite aplicarea unor crite rii de evaluare definitivă, dar cele mai
frecvent e indicate pentru a arăt a că u n produs este creativ sunt: noutatea, unicitatea, originaliatea,
valoarea, utilitatea socială.
Contextul creației
Creativita tea nu depinde numai de om, ci și de contextul social, de mediul cultural.
Conform Teresei Amabile, în lucrarea „ Creativita tea în context” publicată în 1996, introduce
mediul social drept cea de -a patra componentă a modelului său referitor la structura creativității.
Factorii sociali intervin ca susținători sau inhibitori ai creativității. T. Amabile crede că
mediul social (familia și școala) poate avea impact asupra creativității și că este mult m ai ușor
pentru părinți și profesori să amelioreze mediul unui copil decăt să -i modifice personali tatea sau
să-i mărească vizib il resursele de talent.
Chiar dacă nu ignorăm rolul t eoriilor tradiționale, este cert că cele elaborate după anii
1980 au subliniat complexitatea fenomenului creației. Mai mult, în ultimii ani, tărâmul
creativității se bucură de o cercetare interdisciplinară. Astfel, în sprijinul psihologilor au venit
pedago gi, neurofiziologi, sociologi, biologi, practicieni, geneticieni, economiști specializați în
tehnici de marketing, inventatori, etc.
1. 2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Creativitatea este un fenomen psihologic extrem de complex și de aceea greu de
definit în termeni operaționali.
Termenul creativitate a fost introdus în psihologie, de G.W. Alport in 1937, pentru a
desemna o formațiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar
la unele dintre categoriile de manifestare a personalității respectiv la aptitudini (inteligență),
atitudini sau trăsături temperamentale. Dar și după această dată , creativitatea nu s -a
debarasat de sinonime cum sunt : inteligența fluidă (R.B. Cattell ); gândire direcționată
creatoare ( E. Hilgard ); gândire divergentă ( J.P. Guilford) ; imaginație creatoare (Th.
12 Ribot, J. Piaget); imaginație constructivă (Alex. Osborn); gândire aventuroasă (F. Bartlett).
(Gh., Dumitriu , 2004, p .11)
A cr ea înseamnă a produce (a genera ) ceva nou în rapor t cu ceea ce este vechi,
cunoscut, uzual, banal. Noutatea este evaluată gradual, după cote de originalitate. Cota de
originalitate corespunde distanței di ntre produsul nou și ceea ce există ca fapt cunoscut și
uzual în domeniul respectiv.
Creat ivitatea este dispoziția de a crea care există în stare potențială la orice individ și
la toate vârstele și constă într -o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă
realizarea unor producții noi.
Originali tatea produsului creat este variată : de la rezultate expresive ale desenului
infantil la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificări esențiale princi piilor de bază
ale unui domeniu. Dacă la acest nivel nu ajung decât puțini oameni, realizarea unor invenții
este accesibilă oricărui om cu condiția unor interese și experiențe corespunzătoare.
Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în vocabularul
psihologiei americane, în deceniul al patrulea al secolului nostru, pentru a depăși limitele
vechiului te rmen de „talent”. Între cele două concepte nota comună este cea de originalitate.
Dovedește talent cel ce demonstrează o vizibilă originalitate. Deci, talentul corespunde
creativității de nivel superior. Există și o creativitate de nivel mediu și una slabă , redusă. Toți
oamenii sunt î n diverse trepte creativi și numai unii din ei sunt talentați. S -a apreciat tale ntul
ca fiind ereditar . Conc eptul nou de creativitate acceptă o mare contribuție a influențelor de
mediu și a educației în formația creativă a fiec ăruia. Totodată se consideră că oricare dintre
activități poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate.
Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și
speciale și ca o strălucită îmbinare a lor. Creat ivitatea cuprinde structuri mai complexe de
personalitate, depășind aptitudinile.
În psihologie, conceptul de creativitate are următoarele trei accepțiuni : de
comportament și activitate psihică creativă , de structură a personalității sau sti l creativ ,
creativitate de grup , în care interacțiunile și comunicarea mijl ocesc generarea de noi idei, ș i
duc la efecte creative. (Popescu – Neveanu, P., Zlate, M., 1998, p. 128).
13 1.3. FACTORII CREATIVITĂȚII
Analiza unor accepțiuni ale creativității pun în evidență faptul că aceasta reprezintă
o structură complexă de personalitate, cuprinzând diverse componente de ordin intelectual,
afectiv, motivațional, voluntar, atitudinal și aptitudinal. Creativitatea presupune o
interacțiune între mai mulți factori cum ar fi: inventivitatea, ingeniozitatea, fluiditate și
flexibilitate în gândire, capacitatea de a crea soluții noi, originale, spontane, trebuința de
performanțe, nevoia de realizare și autorealizare, de autoactualizare și autoafirmare.
Crea tivitatea presupune cooperarea multiplă dintre trei mari categorii de factori:
psihologici, biologici și sociali.
1. 3.1. FACTORII PSIHOLOGICI
Problematica factorilor psihologici ai creativității evidențiază plasarea acesteia sub
incidența a patru categorii de factori:
a) factori intelectuali;
b) factori nonintelectuali;
c) aptitudini speciale;
d) factori abisali
a) În categoria factorilor intelectuali se regăsesc gândirea divergentă, gândirea
convergentă și stilul perceptiv.
Deși funcționează ca un proces unitar, gândirea comportă două subspecii distincte,
dar conexe: gândirea divergentă, pe care E. de Bono o desemnează prin termenul de gândire
laterală (creativă) și gândire convergentă, cunoscută în accepțiunea aceluiași autor și sub
denumirea de gândire verticală (logică). Ambele aspecte se sprijină pe informație, ceea ce nu
anulează deosebirea dintre ele care constă în faptul că „gândirea divergentă degajează
drumul spre soluție, în timp ce gândirea convergent ă găsește soluția .” (M., Bejat, Al. Roșca
și colab. , 1973, p. 98)
Se poate spune că, dacă gândirea convergentă constituie instrumentul privilegiat al
tradiției, gândirea divergentă servește prin excelență inovația.
14 Termenul de gândire divergentă, lansat și consacrat de J. P. Guilford (apud A.
Munteanu, 1994 ) prin celebrul său model tridimensional al intelectului, aparține de
coordonata operației, alături de cunoaștere, memorie, gândire convergentă și evaluare,
definind o gândir e multidirecționată, care reunește următoarele aptitudini de bază:
flexibilitatea (restructurarea sau schimbarea promptă de direcții);
fluiditatea sau cursivitatea (posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei);
originalitatea (manifestarea unui st il cognitiv orientat spre nou și degajat de ceea ce
este banal si uzual);
elaborarea (susținută consecvent de efort intelectual – voluntar, necesar pentru
finalizarea lucrului intelectual, se referă la acțiunea efectivă de producere a unor
soluții inedite) .
Între toate aceste componente ale gândirii divergente există o puternică corelație.
„ Stilul perceptiv, ca factor al creativității, desemnează modalitatea de reacție
cognitivă la problema de rezolvat: receptare globală, receptare cu detalii puține, receptare
cu detalii multe și receptare cu foarte multe detalii. ”( G., Shouksmith, apud A., Munteanu ,
1994 )
Cu privire la factorii intelectuali implicați în procesul creativ păreril e sunt variate,
toate îndreptându -se spre o mai amplă cunoaștere și importanță a acestui proces. Astfel, pe
lângă gândirea intuitivă, „fluidă” (Catell , apud A. Munteanu, 1994 ), „divergentă” (Guilford ,
apud A. Munteanu, 1994 ), mulți sunt aceia care pun în evidență și rolul imaginației creatoare
(crearea unui produs nou, original, prin prelucrarea datelor anterioare) și spiritul de
observație . De o mare importanță este însă si intuiția care implică actul de a prinde sensul,
semnificația sau structura unei probleme fără o sprijinire explicită pe aparat ul analitic
corespunzător (Bruner , apud A. Munteanu, 1994 ).
b) Categoria factorilor nonintelectuali ordonează mai multe componente, dintre care
cele mai angajante în dinami ca creativității sunt: motivația , caracter ul, afectivitate a,
temperam entul și rezonanța intimă .
Demersurile creative pot fi spontane sau intenționate și voluntare. În ambele cazuri,
ele trebuie să fie susținute energetic de trebuințe și motive, de înclinații, interese si aspirații .
15 Acese resurse interne, care a cționează favorabil sau nefavorabil asupra creativității, întrucât
sunt factori activatori, reprezintă o cheie a creativității.
Deci, o motivație ad ecvată, interesul, aspirația pentru a descoperi sau a crea ceva
nou, și o voință fermă, perseve rența în a obține produse originale, valoroase, constituie
resursele interne ale subiectului care se implică în actul creației.
Motivația alimentează și susține efortul creator.
Caracterul este definit ca o formațiune superioară l a structurarea căruia contribuie
trebuințele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspirațiile si
idealul, concepția despre lume si viață. O pondere particulară în creativitate o au trăsăturile
caracteriale cum ar fi : puterea de mu ncă, perseverența, răbdarea, conștiinc iozitatea, inițiativa,
curajul, încrederea în sine, independența , capacitatea de risc etc. Tenacitatea în muncă este
trăsătura comună pentru orice creator, indiferent de domeniul său. Iată ce mărturisește marele
sculpt or C.Brâncuși: „Să creezi ca un Demiurg, să poruncești ca un Rege, să muncești ca un
Sclav .” (C., Brâncuși, apud C., Zărnescu, 1980, p. 125)
Afectivitatea energizează multe dintre dimensiunile caracteriale. De la avântul
emoțional și până la pa siunea pentru muncă și adevăr se desfășoară un întreg arpegiu de trăiri
afective. „Emoția pune în mișcare mașina cerebrală care obține astfel căldura necesară
pentru forjarea intuițiilor norocoase și a ipotezelor plauzibile.” (J.R.,Cajal , 1967, p. 76)
În calitatea lor de matrici ale personalității, caracteristicile temperamentale nu pot
rămâne fără ecou asupra creativității. Așa cum remarcă M. Roșca (apud A. Munteanu, 1994 ),
particularitățile temperamentale influențează îndeosebi stilul activită ții creatoare ceea ce se
răsfrânge și asupra dezvoltăr ii și eficienței.
Din multitudinea factorilor nonintelectuali, angajați în creativitate, atitudinile au o
pondere deosebită. Atitudinile creatoare vizate sunt : deschiderea spre nou, prefer ința pentru
complexitate, capacitatea de risc, încrederea în forțele propri i, prestigiul în grup ,
nonconformismul, rezistența și perseverența în muncă, sensibilitatea în trăiri, umorul, etc.
Rezonanța intimă este un factor stilistic al persona lității care arată modul în care
experi ența de viață a individului se oglindește în conștiința sa . Ea arată dacă individul
aparține tipului centripetal (dirijat spre lumea sa interioară) sau tipului centrifugal (dirijat
spre lumea din afară). Corelată cu p otențialul creativ al unui individ, se dovedește că și
rezonanța intimă este una dintre factorii nonintelectuali ai creativității considerată ca o
structură a personalității.
16
c) Interacțiunea optimă dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile
generale si speciale de nivel mediu și superior reprezintă în fapt creativitatea.
Dacă atitudinile reprezintă structuri caracteriale, ținând de latura relațional – valorică,
aptitudinile constituie latura instrumentală și exec utivă a personalității. Ele sunt cele care
mijlocesc reușita în activitate. Valoarea aptitudinilor trebuie pusă în legătură directă cu
eficiența, calitatea și modul de îmbinare a operațiilor.
Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operațional e superior dezvoltate, care
mijlocesc performanțe supramedii în activitate.
Privit din perspectiva eficienței, a calității si performanței, acel complex de însușiri
care permite obținerea de performanțe în domenii concrete se referă la ansambl ul de
aptitudini speciale.
„Orice producție creativă reclamă un nivel, măcar minim, de aptitudini speciale.
Insuficienta lor dezvoltare face imposibilă cucerirea palierelor superioare ale creativității
(cel inovativ și emergentiv)”. (J.A.,Ch ambers, apud A.,Munteanu, 1994 )
Rolul aptitudin ilor speciale este de a îndrepta , specializa și nuanța potențialul creativ
general. Lista lor este suficient de cuprinzătoare: aptitudinea orga nizatorică, științifică,
tehnică , matematică, pedagogică, muzicală, pentru arte plastice, pentru teatru, pentru
coregrafie, pentru sport, etc.
Orice apti tudine specială este un aliaj din mai multe componente variabile care, în
esență, se pot grupa în patru categorii: senzoriale (acu itate vizuală, aud itivă, etc.),
psihomotrice (îndemânare manuală, coordonare vizualo -tactilă, etc.), intelectuale
(inteligența), fizice (forța fizică, memoria chinestezică, etc.).
Nu este suficient doar să dispui de aptitudini dacă acestea nu sunt orientate str ategic,
prin motivație și atitudine, către descoperirea și generarea noului cu valoare de originalitate.
Faptul acesta a fost contestat, experimentat prin testarea inteligenței generale și a altor
aptitudini speciale și testarea la aceeași subiecți , a mot ivelor și atitudinilor creative, precum
și a performanțelor creative în general.
S-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente. Există persoane foarte
inteligente, dar prea puțin creative, întrucât nu sunt incitate spre aventurile fantez iei și sunt ,
în genere, conformiste și conservatoare. În schimb prezența vectorilor creativi este de natură
17 să producă efecte creative remarcabile și la persoane care nu dispun de aptitudini
extraordinare.
d) Cu privire la raportul conștient – inconștient în geneza creativității se consideră că
participarea energiilor abisale în actul creației este o realitate indubitabilă . „Orice act
psihic (deci și creativitatea) presupune o anumită conlucrare între inconștient și conștient,
cel din urmă f iind esența. ” (Popescu – Neveanu, P. , Revista de pedagogie, nr. 1, 1980, p.36) .
Geneza unui fenomen atât de comp lex ca fenomenul creator presupune antrenarea
întregii personalități psihologice, cu toate formele ei. Fiecare factor din cele patru categorii
fundamentale își asumă responsabilități specifice, având, după caz, o pondere mai mare sau
mai mică, însă , ei funcționea ză într-o armonioas ă intercondiționare, cu multe virtuți
compensatorii, ce serv esc cauza întregului – actul de creație.
1. 3. 2. FACTORII BIOLOGICI
Destinul oricărei ființe umane este condiționat de datul său biologic ce îl poartă cu
sine ca pe o matrice primară, pe care sunt schițate doar câteva contururi ce nu se pot șterge,
dar se pot întări.
Creat ivitatea, ca orice formă a comportam entului uman, nu se poate sustrage de la
această condiționare. Dintre factorii biologici cu rezonanță particulară asupra creativității, cei
mai de seamă sunt: ereditatea, vârsta, sexul, sănătatea mentală.
„ În esență, ereditatea trasează limitele maxime până la care pot evolua potențele
native ale individului, fără a garanta si atingerea lor .” (A., Munteanu, 1994, p. 77). Aportul
eredității în creație constituie o problemă încă nedeslușită în totalitate.
Pentru a demonstra rolul eredității specialiștii au contabilizat o serie de argumente
precum: existența „copiilor minune” (Mozart , Haydn, Enescu, Goethe, Byron, Eminescu,
Rafael, Grigorescu, Pascal, etc.) și prezența, în cadrul aceleiași familii, a unor talente
deosebite, timp de mai multe generații (familiile Bach, Strauss, Dumas). Toate aceste
argumente susțin ideea că talentul este rodul interacțiunii dintre ereditate și mediu.
Dar s -a realizat și o listă cu contra – argumente ce cu prinde cazul „copiilor
invulnerabili” care vor excela în anumite domenii, cu toate premisele ereditare nefavorabile
18 (părinți retardați mintal) și a celor ambientale vitrege (părinți săraci, alcoolici, divorțați). Tot
aici se înscriu și persoanele cu talent e multilaterale, care excelează în mai multe domenii
(Leonardo da Vinci – pictor, scriitor, filosof, naturalist, fizician, inginer, matematician;
Goethe – poet, naturalist. ) Cu cât crește vârsta, cu atât scade creativitatea. Cauzele
incriminate par a fi: c reșterea puterii de judecată, dezvoltarea spiritului critic, dezinteresul
școlii față de creativitate, erodarea plasticității, diminuarea motivației, scăderea vigorii fizice,
a acuității senzoriale, a stării de sănătate. Toate acestea nu înseamnă că perfor manțele sunt
imposibile la vârste înaintate: Goethe a scris partea a doua din „Faust” la 82 de ani, Verdi a
compus „Falstaff” la 80 de ani; Gr. Moisil a creat lingvistica matematică la 70 de ani, C.
Noica a scris principalele sale opere după 70 de ani et c. Cu cât nivelul cultural al individului
este mai înalt, iar preocuparea î n direcția activității intelectuale mai statornică, cu atât cresc ș i
șansele de a menține creativitatea în ontogeneză.
O altă categorie de autori semnalează prezența une i fluctuații pe traseu l creativității
(E. P. Torrance; A. Stoica; M. Roco , apud A. Munteanu, 1994 ). Realitatea semnalează însă
că „opere remarcabile au fost realizate la vârste din cele mai diferite, pe parcursul întregii
evoluții ontogenetice a individulu i”, cum avea să noteze Anca Munteanu.
Implicațiile particularităților de sex asupra creativității au o rezonantă particulară care
depășesc granițele științei prin efectele lor morale. Istoria culturală a omenirii mai este si in
prezent o ist orie predominant masculină.
Însă, după cum o atestă o serie de studii autorizate, nu se poate vorbi de un mod
privilegiat de structurare a potențialului creativ masculin fată de cel feminin. Ceea ce diferă
este nu valoarea și calitatea virtual ităților creatoare, ci domeniul unde ele pot fi plasate și
utilizate mai rapid și mai eficient, forma de activitate în care bărbatul sau femeia poate să își
valorifice cu mai multă competență potențialul nativ.
Se impune, deci, finaliz area max imală a potențe lor creatoare pe care le acumulea ză
deopotrivă ambele sexe.
Este clar că nu putem vorbi de o inferioritate ori superioritate, ci doar de diferențe
specifice între aptitudinile și personalitatea celor două sexe. Aceste diferențe sunt în mare
parte rezultatul unor factori culturali și al altor factori legați de experiență, deși există
diferențe sexuale fizice care diferențiază neîndoielnic dezvoltarea comportamentului, fie
direct, fie prin efectele lor sociale.( A., Anastasi , apud A., Munteanu, 1994 )
19 Plasarea sănătății mentale printre factorii biologici ai creativității este la fel de relativă
ca și în cazul factorului ereditar, factorului de vârstă sau sex.
1. 3. 3. FACTORII SOCIALI
Cu multitudinea lor de influențe, neintenționate sau intenționate, întâmplătoare sau
organizate, factorii sociali au o pondere deosebită în creativitate.
Orice creator poartă amprenta epocii sale, a clasei, a familiei, a g rupului de muncă si
de prieteni din care face parte. Se vorbește de situație creativă (D. MacK innon), dar și de
climat creativ, ce cuprinde totalitatea particularităților ambientale, care pot influența
creativitatea. Dintre acestea, un rol stimulativ asupr a creației îl au:
– condițiile socio -economice medii, între opulență și sărăcie;
– un grad cât mai înalt de aspirație și de cultură al grupului;
– existența unor relații sociale de tip democratic;
– prezența libertății și securității psihologice;
– posibilitatea ind ividului de a sesiza „sensul destinului”;
Dintre factorii sociali, cu rol major în creativitate, alături de condițiile socio –
economice și culturale, condițiile educative (familia și grădinița) dețin o pondere însemnată.
Climatul fam ilial se impune prin consecvență și caracterul timpuriu al intervențiilor.
Dintre factorii din mediul familial pot fi menționați:
– familia d e tip democratic (A. L. Baldwin; J. Kalhorn; J. Bruse , apud A. Munteanu,
1994 ) care întreține o atmosferă tolerantă, caldă si care îi oferă copilului o marjă de
inițiativă;
– educația precoce și intensivă ;
– inițiativa și independența intelectuală și de acțiune a copilului;
– stimularea libertății de comunicare a copilului și a dorinței de a pune întrebări;
– obiceiul de a citi în mod curent reviste și ziare ;
– interesul rezonabil față de r andamentul școlar al copilului, fără pretenții exagerate și
plin de solicitudine;
– cultivarea la copii a încrederii în sine;
– realizarea unei critici binevoitoare, constructive, secondată de un sistem de
pedepsire/ recompensare corect, nuanțat și flexibil;
20 – exersarea în familie a capacității copilului de a -și asuma un risc, o responsabilitate ;
Societatea modernă, ca urmare a observării realității curente, reclamă intervenția
autorizat ă și specializată a unor servicii ș i instituții specializate în ceea ce privește
competența educativă a familiei, existente deja în unele țări (școala părinților , a bunicilor)
prin:
– instituționalizarea educației părinților (C. Dumitriu);
– înființarea unor c entre de asistență complexă a copilului (I. Holban , apud A.,
Munteanu, 1994 ).
Rolul ș colii în destinul creativității este amplu comentat în lucrările de specialitate.
„Școala contemporană tradițională este o școală a imitației, a liniștii și a c onformismului, în
care creativitatea nu este numai ignorată, ci de -a dreptul înăbușită ” (A., Beaudot , apud A.,
Munteanu, 1994 ) iar J. P. Guilford reproșează școlii „tendința de a considera imaginația
divergentă ca o sursă de rebeliune mai mult decât de cre ație.”( J. P.,Guilford, apud A.,
Munteanu, 1994 )
Principalul vinovat este acel dascăl care agreează și promovează mai mul t elevii foarte
inteligenți ( conformiști) d ecât pe cei foarte creativi ( noncomformiști) și pentru care
randamentul școlar ge neral constituie un criteriu de bază în aprecierea preșcolarilor.
În vederea instaurării în grădiniță a unui climat favorabil creativității, se impune un
model teoretic de cadru didactic adaptabil la condițiile unui „praxis educațional” deschis
autoperfecționării permanente, model propus de conceptul de creativitate pedagogică.
„Creativitatea pedagogică definește modelul calităților necesare cadrului didactic
pentru proiectarea și realizarea unor activități eficiente prin valorificarea capacităților sale
de înnoire permanentă a acțiunilor specifice angajate la nivelul sistemului și al procesului de
învățământ. ” (S., C ristea , 2000, p.146). Elaborarea acestui model presupune adaptarea la
conceptul psihologic de creativitate.
Comportamentul creativ al cadrului didactic este validat de eficiența comunicării
pedagogice. Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifică deplin resursele sistemului
psihic uman la niveluri și forme de acțiune corelate special în direcția proiectă rii-realizării
(auto)instruirii și (auto)educației permanente.
Personalitatea creativă de tip pedagogic presupune astfel , proiectarea și realizarea
capacității de organizare a unor: „ repertorii de procedee euristice și imaginative educate în
sensul atitudinilor creative”; tehnici de organizare a at itudinilor creative și de eliber are a
21 acestora pentru atingerea unor stadii productive la nive luri de creativitate superioară, strategii
manageriale de „ expansiune a formelor de învățare creativă” , angajate la nivel de educație
permanentă. (P. Popescu – Neveanu, 1978, p.157)
Funcția pedagogică a creativității orientează, în mod special, realizarea a două acțiuni
complementare:
a) elaborarea unui model de educare a creativității;
b) proiectarea unei învățări creative.
a) Elaborarea unui model de educare a creativității presupune valorificarea
aptitudinilor speciale.
Obiectivele specifice / intermediare vizează proiectarea și realizarea unei educații
probl ematizate posibilă prin:
stimularea gândirii creative prin sesizarea și rezolvarea u nor situații problemă din ce
în ce mai complexe;
dezvoltarea capacităților operaționale definitorii pentru personalitat ea creatoare
(analiză – sinteză, generalizare – abstr actizare, evaluare – critică);
activarea metodologiilor bazate pe corelarea optimă a fa ctorilor interni (stil cognitiv,
atitudini – aptitudini, creative) cu factori externi (comunicare – acțiune practică –
programare specifică).
Obiectivele co ncrete vizează operaționalizarea obie ctivelor generale și specifice la
niveluri dependente de condițiile cerute de realiza re (resursele creative ale grădiniței, grupei
de preșcolari, tipul de activitate educativă – didactică). În condițiile unei educații / instruiri
problematizate, aceste obiecti ve concrete pot dezvolta treptat performanțe și competențe
susținute prin sarcini pedagogice / didactice adecvate , realizabile pe parcu rsul unei / unor
activități de stimulare a flexibilității gândirii, cultivare a gândirii divergente, valorificare a
aptitudinilor speciale.
b) Proiectarea învățării creative presupune anticiparea unor strategii manageriale
deschise, aplicate în timp și spațiu prin:
clarificarea scopului învățării creative la nivelul int eracțiunii existente între:
operativitatea intelectuală – performanța școlară – restructurarea permanentă a
activității de predare – învățare – evaluare;
22 stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile creative (individualizarea fiecărei
secvențe d idactice, încurajarea spontaneității, stimularea potențialului minim /
maxim);
crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor
inhibitori ( teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică) ș i cultivarea unui
fond atitudinal propice creativității (încredere în sine, independență în gândire și
comportament, asumarea unui risc rezonabil, etc.)
valorificarea psihologică a corelației profesor – elev la nivelul tuturor conținuturilor
educației: intelectuale – morale – tehnologice – estetice – fizice.
Astfel se poate spune despre conceptul pedagogic de creativitate că presupune un
model teoretic adaptabil la condițiile unui „praxis educațional” deschis autoperfecționării
permanente, întrucât exemplul person al al dascălului este decisiv în educație.
„În urma trecerii în revistă a factorilor creativității se impune a fi menționat faptul
că ei nu evoluează decât într -o simbioză greu de disociat, cu multiple virtuți compensatorii.
Ca urmare, nivelul creativității, ca efect al tuturor confluențelor dintre ei, nu depinde atât de
mărime și calitatea fiecărui factor izolat, cât de sinergia cooperantă și complementară dintre
ei.” (A., Munteanu, 1994, p. 121)
1. 4. ETAPELE CREATIVITĂȚII
În în cercarea de a pătrunde în tainele procesului creator și de a descifra itinerariul
creației, s -au consemnat numeroase strădanii.
Ca urmare, în literatura de specialitate, au fost comunicate mai multe variante de
etapizare a procesului creator, care au oferit câteva repere sugestive pentru elucidarea
problemei.
Modelul cel mai vehiculat și care aproximează cu mai multă fidelitate intimitatea
creației este cel elaborat de G. Wallas, model ce cuprinde următoarele etape: prepararea,
incubația, iluminarea și verificarea (evaluarea). (G., Wallas, apud A., Stoica , 1983 )
Prezența acestor faze a fost atestată și de C. Patrick, J.E.Eindhoven și W. E. Winacke ( apud
A., Munteanu, 1994) .
23 Prepararea este etapa pregătitoare ce const ă în definirea problemei / temei,
acumulări de informații, formarea de priceperi și deprinderi, focalizarea preocupărilor
subiectului asupra problemei avută în vedere, dezvoltarea unor interese stabile și a unei
motivații profunde, ade rarea afectivă la tem a respectivă. S tudiile arată că persoanele care
manifestă o motivație creatoare sau care sunt învățate să o manifeste sunt capabile să -și
susțină impulsul creator pe parcursul unei căutări îndelungate chiar pline de obstacole,
conflicte și frustrații.
Munca reală de creație presupune stabilirea și adoptarea unei anumite strategii de
abordare a problemei , care poate fi bazată pe operațiile rațiunii sau ale intuiției, pe gândirea
logică ori cea analogică. Se consideră însă , că folosirea excesiv ă și / sau exclusivă a
traiectoriei logice în abordarea problemelor conduce treptat la blocarea creativității.
Incubația constă în activarea latentă a proceselor și trăirilor emoționale, acțiune care
nu este preponderent inconștientă cum susț ine Wallas (apud A., Munteanu, 1994) . Au loc
creșteri variate ale receptivității față de orice analogie, asemănar e, sugestie, se produc
asocieri, organizări și reorganizări ale informațiilor acumulate în timp ce persoana este
ocupată de altceva. Este etapa în care , de obicei persoana creatoare rămâne într -o stare de
„confuzie cognitivă”, de detașare afectivă și cu un sentiment de frustrare. În general, în
această fază persoana se caracterizează printr -o permanentă revenire spontană asupra
problemei și prin tensiune ca stare motivațională de cercetare. Unii autori, îndeosebi cei de
factură psihanalistă, consideră că incubația este o etapă a activității inconștiente.
Iluminarea constă în integrarea conștientă a combinărilor, variabilelor și apa riția
bruscă a noului, a soluției problemei, însoțită de manifestarea unor sentimente de mare
satisfacție și bucurie. Inspirația constituie momentul apariției ideii, soluției, care se manifestă
ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee . În general, inspirația sau
iluminarea este rezultatul unei intense stări de conștiință, de mobilizare intensă a eforturilor
cognitive ale persoanei creatoare. Iluminarea poate fi provocată însă și de o întâmplare, în
timp ce efortul cognitiv al subiectu lui este orientat în altă direcție de lucru.
Elaborarea și verificarea noului constă în testarea prin mijloace cognitive sau
practice a produsului creat. P rodusul nou creat este confruntat cu realitatea obiectivă din
mediul social pentru a ved ea care este valoarea soluției găsite de subiect în faza de inspirație
sau de iluminare. Elaborarea completată cu verificarea solicită din partea individului creator
perseverență, tenacitate, dăruire, sacrificiu, meticulozitate pentru a duce creația la bun sfărșit.
24 Prima și ultima etapă pot fi controlate de profesor în mod direct, în timp ce
următoarele scapă intervenției lui , deoarece sunt diferite de la copil la copil . Prima și ultima
etapă se desfășoară conș tient organizate în mod intenționat fiind considerate proprii creației
științifice și tehnice. Celelalte două etape sunt considerate ca momente obligatorii indiferent
de domeniul abordat, fapt care -i determină pe unii autori să se refere exclusiv la ele
restrângând nejustificat sfera, struct ura și dinamica procesului creativ.
Fiecare dintre cele patru etape ale proces ului creativ, au un rol deosebit în
definitivarea procesului creativ, absența uneia sau alteia fiind practic imposibilă, fiecare
dintre ele existând, durând în timp ma i mult sau mai puțin, dar fiind condiție imperios
necesară pentru cea care îi urmează și rezultat al celei care a anticipat -o. (Gh., Dumitriu,
2004, p. 14-15)
1 . 5. NIVELURILE CREATIVITĂȚII
Fiind o prioritate general – umană, creativita tea se prezintă în diferite forme și se
situează la diverse niveluri ierarhice.
Ca și în cazul aptitudinilor, după cum arăta A. Roșca, trebuie făcută o distincție între
creativitatea generală, de largă aplicabilitate și modalitățile specifice d e creativitate din
practica tehnică, organizare, știință, artă, sport etc .
După savantul C. W Taylor, se disting, niveluri ale creativității ( I., Taylor, apud P.
Popescu – Neveanu, M. Zlate, 1998 ), după cum urmează:
a) creativitatea de expresie constă în mimică, gesticulații și vorbire care este
valorizată, mai ales, în arta teatrală și actorie;
b) creativitatea procesuală , ținând de notele originale în dezvoltarea proceselor
psihice , în felul cum percepe subiectul lumea , în modul său de gândire și simțire
și prin care se caracterizează o personalitate ca fiind mai mult sau puțin distinctă.
c) creativitatea de produs, care este obiectivă și dăinuie, depășind existența
subiectului ;
d) creativitatea inovatoare , care presupune recombinarea ingenioasă de elemente
cunoscute, astfel încât se compune o nouă structură a un ui obiect sau proces
tehnologic ;
25 e) creativitatea inventivă , ce ține de compatibilitatea părților între ele, generarea de
noi modele și îndeplinirea artificială a unor funcțiuni ;
f) creativitat ea emergentă , care constă în descoperirea și punerea în funcțiune a unui
domeniu întreg al cunoașterii, tehnicii, artei sau existenței sociale.
Creativitatea, ca expresie a personalității, presupune activități îndelungate și eforturi
deosebite . Aprecierea corec tă a unui comportament creativ și încadrarea corespunzătoare în
cadrul nivelului căruia îi aparține, necesită respectarea unor criterii precum:
– criteriul psihologic ( când produsul realizat are o semnificație strict personală,
doar pentru evoluția individului respectiv);
– criteriul sociologic ( când valoarea produsului influențează progresul spiritual al
comunității umane, mai mult sau mai puțin);
– criteriul noutății în strictă corelație cu cel al originalității;
– criteriul utilității;
– criteri ul validării sociale.
Urmărind îndeosebi sarcinile grădiniței, ca destinatar major al psihologiei creativității,
Anca Munteanu propune o definiție cu caracter lucrativ a creativității : „Creativitatea este
procesul prin care se focalizează, într -o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali),
întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou,
original, cu sau fără utilitate sau valoare socială. ” (A., Munteanu, 1994, p. 60)
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică
pe care grădinița / școala este chemată să o dezvolte, să o formeze. Structura ei are multe
fațete, numeroși factori, așa cu m am putut vedea mai sus, particip ă la constituirea unei
potențe creative.
1. 6. CULTIVAREA CREA TIVITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMANTUL PREȘ COLAR
1. 6. 1. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ
Învățarea creatoare este un tip de învățare care aduce în câmpul analizei alte
mecanisme pe care le implică procesul învăță rii. Definitoriu este faptul că învățarea se
exprimă printr -un comportament creator. Pornind de la definiția învățării , ca fi ind o
26 modificare de cunoaștere ș i comportament, se poate accepta, într -o primă afirmație,
caracterul original al comportamentului î n cadrul acestui tip de învățare.
Învățarea creatoare se întâlnește în toate situațiile care se subsumează strategiei
generale a „ rezolvării de probleme”. Utilizarea celor învățate în noi contexte ridică
întotdeauna anumite obstacole care urme ază să fie depășite.
„Rezolvarea de probleme este uzual definită ca formulare de noi răspunsuri, mergând
de la simpla aplicare a unor reguli învățate la crearea de soluții. ”( A., Woolfolk, apud I.
Nicola, 1994 ). De aici se poate deduce că gradu l de implicare creatoare este diferit de la
aplicarea unei reguli la o situație asemănătoare până la crearea unei soluții noi pentru o
problemă dată.
Învățarea cre atoare presupune descoperirea unei soluții noi, originale pentru
rezolvarea situa țiilor problematice. Ea intervine atunci când simpla aplicare a unor răspunsuri
automatizate sau algoritmi nu este suficientă pentru descoperirea soluțiilor.
Mecanismul psihologic intern implicat în acest proces este prea puțin cunoscut. De
cele mai multe ori intervine operația de combinare într -o structură cognitivă nouă a regulilor
învățate ant erior. Acest fapt este generat ș i întreținut de un fond motivațional, stimulat atât
din interior cât și din e xterior. Prin acest proces de combinare a v echilor reguli în altel e noi
omul rezolvă probleme noi . Comportamentul creator include cu predilecție asemenea
strategii care, într -o explozie mai mult metaforică decât științifică, ele izbucnesc în mod
spontan si aruncă o rază de lumină asupra problemei, prin soluția care se întrevede.
Educarea creativității , gândirii la copi i a devenit o preocupare a grădinițe i pe toate
meridianele pământului. În zilele noastre , cultivarea spiritului creator la preșcolar i constitui e
o necesitate obiectivă a grădini ței, determinată de particularitățile epocii contemporane și a
celei viitoare.
Se poate spune că pregătirea copiilor pentru integrarea socio -profesională în condițiile
epocii contemporane trebuie astfel concepută și realizată încât acesta să fie capabil să se
adapteze cu ușurință la realitatea extrem de complexă în care își va desfășura activitatea.
Copiii trebuie să dispună de o mobilitate intelectu ală și profesională, de capacități cum ar fi :
flexibilitatea, fluiditatea, independența, spiri t de investigație și creativitatea gândirii.
„Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică și practică, a
oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma
cea mai înaltă a ac tivității omenești”.( A., Roșca ,1972, p. 8)
27 Tocmai de aceea, creativitatea trebuie să devină un atribut esențial al tuturor
realizatorilor de valori materiale și spirituale. Se poate spune că nu există loc de muncă unde
să nu fie necesar un spo r de calitate , o invenție, o contribuție personală, originală, care să
asigure un randament sporit al activității umane.
„Creator e oricine în meseria sau ocupația sa, dacă nu se mulțumește să săvârșească
în chip mecanic ceea ce a apucat din moși -strămoși, ci caută și el să adauge locului unde
șade, lucrării ce făurește ceva din personalitatea sa. Elementul creator nu trebuie să -l
căutăm numai în așa zisele activități superioare. În orice activitate și în orice făptură umană
se poate găsi. Făr ă acest instinct al creării, progresul social nu poate fi cu putință. Numai
școala sau o viață socială cu tendințe de nivelare și de subjugare mai pot toci instinctul
creație. ”( I. C., Petrescu ,1973, p.137)
În zilele noastre, orice activitate ca re se limitează doar la a produce, la a reconstitui, la
a limita, a copia este depășită, superfluă.
De regulă, în trecut, activitatea creatoare era legată aproape exclusiv de oamenii cu o
„înzestrare nativă”, deosebită. Chiar dacă multe din mari le descoperiri, invenții și opere
nemuritoare, care vor dăinui peste veacuri sunt, într -adevăr, rolul activității unor personalități
înzestrate cu resurse intelectuale de excepție, ieșite din comun, cu trăsături de personalitate
cu totul remarcabile, actul de creație nu poate fi conceput dacă nu se are în vedere munca,
activitatea conșt ientă, care presupune efort, consum maxim de energie intelectuală și
practică.
În procesul de învățământ nu este vorba atât de a forma creatori în înțelesul restrâ ns al
acestui concept, ale căror produse să fie originale, absolut noi, cu valoare pentru societate. În
acest domeniu e vorba, mai ales, de formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere
(intelectuale și practice) care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat
imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității productive, ca făuritori de bunuri
materiale și spirituale.
Prin urmare, în procesul de învățământ nu interesează atât produsul elevilor ca valoare
socială , ci în plan psihologic, suplețea, eleganța, nota de originalitate în soluțiile (metodele)
folosite pentru rezolvarea problemelor, a sarcinilor de învățare.
De asemenea, interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolva rea acestor probleme
produc copi ilor trăiri afective (satisfacții), o stare de surpriză plăcută, care reanimă dorința ,
28 curiozitatea de a descoperi alte căi și soluții mai „elevate”, mai „elegante”, toate acestea fiind
atribute ale spiritului creator.
Asemenea performa nțe solicită intervenții radicale în însăși metodologia activității de
învățare, crearea unei atmosfere prop ice participării efective a copi ilor la procesul învățării,
care să elibereze copiii de o anume stare tensională, de teamă chiar. De asemenea, este
necesară o atmosferă care să fav orizeze comunicarea, cooperarea , consultarea, formularea de
întrebări, chiar și de către copi i. Este elocvent în acest sens crite riul cunoscut după care o
activitate este cu atât mai reușită cu cât copi ii răspund la întrebăr ile pe care și le pun ei înșiși.
În aceste condiții, chiar și copiii cu tendință spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul
intelectual, prin gustul dezvoltării obligațiilor școlare, își eliberează treptat energiile latente
prin dorința de autoafirm are.
Toate acestea converg spre „ crearea omului creator”, prin acea atmosferă creatoare
realizată în clasă, în grupul soci al respectiv în care învață copi ii. În orice domeniu,
creativitatea presupune, în același timp, anumite însușiri motivaționa le și de caracter care pot
fi formate și cultivate, inclusiv prin activităț ile de educarea limbajului, înc epând chiar de la
grupa mică. Iată câteva dintre acestea: interese dezvoltate, curiozitate vie pentru a ști,
atitudine act ivă î n fața dificultăților, atitudine pozitivă , hotărâtă față de un risc rezonabil
(îndrăzneală, curaj, dar nu hazard).
În acest context, opinia exprimată de un cunoscut pedagog contemporan: „Este,
adesea, în prima copilărie o prospețime a imaginației, o curiozitate neobos ită, un fel de
geniu poetic, pe care savanții sau artiștii ajunși la maturitate nu le pot găsi decât cu mare
greutate. A preda gramatica făcând totodată sa fie iubită literatura, a face cunoscute
regulile și metodele științelor fără a micșora plăcerea de a cerceta și bucuria de a descoperi
– aceasta e sarcina grea, dar exaltată a educatorului. ”( G., Berger, 1973, coperta interioară)
Un fapt care se impune și trebuie reținut este acela că în zilele noastre își face tot mai
mult loc concepția că la o rice persoană normală , creativitatea poate fi cultivată, î ntr-o măsură
mai mare sau mai mică, într -o direcție sau alta.
Pe de altă parte, dezvoltarea și cultivarea creativității se pot înfăptui la toate
disciplinele de învățământ. În acest sens nu e v orba de metode speciale utilizate în acest scop,
ci mai degrabă de folosirea celor cunoscute într-o manieră proprie care să antreneze copi ii în
activitatea de învățare, în însuși procesul descoperirii n oilor cunoștințe și aplicărilor creatoare
29 în practică. De altfel, stabilirea domeniilor de aplicare în practică , a cunoștințelor dobândite
prin efort propriu , constituie un foarte bun mijloc de stimulare a creativității.
O educatoare creativă știe cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ î ncepe cu
întrebări care trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate ș i,
îndeosebi să fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea operațională
provoacă conduita creatoare, pentru că , ea duce la ex plorar e, dezvoltă curiozitatea ș i
stimulează tendințele implicate în acestea.
O condiție principală ce trebuie realizată la activitate pentru înfăptui rea cerințelor
creativității este instaurarea unu i climat favorabil unei colaborări fructuoase între educato are
și copii, climat caracterizat printr -o tonalitate afectivă pozitivă, de exigență ș i înțelegere, de
responsabilitate. De asemenea, importantă este și stimularea efortului personal al copilului ,
dar ș i stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuț ie propr ie, de a fi original, inventiv
și creator.
Însă misiunea de educato are nu trebuie să înceteze odată cu ter minarea activității, ci
trebuie să se manifeste ș i dincolo de cadrul acesteia prin activități e xtracurriculare în
organizarea ș i desfășu rarea cărora , cadrul didactic trebuie să cunoască potențialul creativ al
fiecărui copil, manifestările creative, să le exploateze la nivel maximal, urmărind stimularea
dimensiunilor de personalitate a copiilor.
Totodată , educatoarea trebuie să manifest e o atitudine entuziastă, antidogmatică,
creativă, să respecte ș i să promoveze valorile umane autentice, transformând grădinița într -un
mediu de spiritualitate.
Educatoarea trebuie să -și asume responsabilități și în formarea la copi i a unui fond
atitud inal propice creativității, cultivând încrederea în sine, independența în modul de a fi ș i
de a gândi, asumarea unui risc rezonabil, umorul, revizuind sistemul metodelor tradiționale,
asimilând strategii creative, promovând unele metode noi ( învățarea pri n descoperire,
metoda descoperirii dirijate, descoperirea în grupuri mici, metoda de creativitate in grup).
În concluzie, ca o sinteză a celor expuse mai sus, vom reda ideea susținută de
Gheorghe Dumitriu privind responsabilitatea cadrului didactic î n organizarea și desfăș urarea
activității de învățare ș i care pledează pentru introducerea în sistemul de trening al acestuia a
diverselor tipuri de influențe formative legate de ceea ce înseamnă, mai larg, pregătirea
psihosocială. Eficiența activității de învățare depinde de modul în care cadrul didactic asigură
controlul asupra a cât mai multe variabile ce intervin în procesul desfășurării ei.
30 „Pentru realizarea unei învățări cognitive și creative performanțe în grupurile de elevi
și studenți este n ecesar ca profesorul să valorifice influența favorabilă a factorilor de
personalitate, a condițiilor psihosociale și socioeducaționale în activitatea școlară.
Cunoașterea cât mai temeinică a sarcinii didactice, a personalității elevilor, interacțiunilor
din grup, climatului psihosocial, a contextului activității școlare și influenței acestora asupra
performanței învățării constituie mărturii definitorii ale competenței cadrului didactic. Fără
obiectivarea experienței si a competenței profesionale a personal ului didactic în activitatea
de predare – învățare – evaluare. Este puțin probabil ca subiecții educației să se motiveze
optim, să participe activ si interactiv în obținerea de performanțe școlare valoroase. (Gh.,
Dumitriu, 1998, p.195).
1.6.2 . METODE ȘI TEHNICI SPECIFICE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII
Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus și la elaborarea unor
metode și procedee specifice de stimularea creativității. Le amintim aici pe cele mai
cunoscute : brainstorming , sinectica, m etoda 6 -3-5, metoda Phillips 6 -6, discuția – panel ,
ciorchinele, metoda „Pălăriilor gânditoare” , metoda „Floarea de lotus” . Este vorba de
tehnici care sunt operante în condiții de grup. Aceste tehnici de grup pot facilit a exprimarea
membrilor grupului. Pr in aceste metode specifice care au rol de a stimula creativitatea se
explorează potențialul intuitiv și asociativ, se pot extrage idei și sugestii novatoare. Unii
autori consideră că situația de grup reprezintă un stimul pentru indivizi, îi poate elibera p e
mulți de blocajele lor interioare, iar asociațiile se pot produce cu o mare ușurință. Sunt însă
și situații când grupul poate reprezenta o barieră pentru indivizi, împiedicându -i să se
concentreze și să dezvolte idei noi , originale . Utilizarea metodelor interactive de predare –
învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv –
educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra
personali tății copilului. Acest fapt mi s-a confirmat în momentul în care am început să
utilizez mai frecvent unele metode activ – participative care au fost foarte îndrăgite de copii.
1. Metoda Brainstorming – „furtună în creier” sau „asalt de idei”(A.Osborn , apud
A., Munteanu, 19 94), este o metodă de stimulare a cre ativității ce constă în en unțarea
spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într -o atmosferă lipsită de
31 critică. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în
cond ițiile activității în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului.
Prin această strategie se află ceea ce știu elevii despre un anumit subiect, ideile sau
soluțiile referitoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență c omună.
Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să
colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să compare, să argumenteze și să decidă. Ei devin
mai curajoși și au mai multă încredere în propria persoană.
Momen tul brainstorming începe prin enunțarea unei probleme, după care, în mod
spontan se emit soluții, fără preocuparea validității acestora. Scopul central îl reprezintă
enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. Se admit
toate ideile formulate și nu se tolerează nici un fel de critică. Pot fi preluate ideile emise de
alții și fructificate prin ajustări succesive și asociații libere asemenea unei reacții în lanț,
conducând astfel la apariția unor idei viabile și ined ite.
Această metodă poate fi folosită în orice activitate care vizează dobândirea
cunoștințelor și formarea capacităților. Prin stimularea motivației aproape orice activitate
poate începe prin brainstorming. Procesul implică mai multe etape:
– cunoașter ea regulilor și oferirea unui subiect, a unei întrebări, a unei cerințe imperative
sau a unei propoziții neterminate asupra căreia fiecare participant reflectează;
– înregistrarea, prezentarea ideilor și evaluarea ideilor.
Brainstorming – ul se poate re aliza în perechi sau în grup. Cadrul didactic care
realizează o activitate de tip brainstorming trebuie să dea dovadă de tact pedagogic și să
propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real.
Există patru reguli ale b rainstorming -ului: judeca ta critică este exclusă, să fie cât mai
multe idei, să se dea frâu liber imaginației , iar combinările ș i ameliorările sunt bine venite.
Obiectiv: Exersarea capacităților creatoare a copiilor în procesul instructiv -educativ –
la diferite categor ii de activități – care să conducă la formarea unor copii activi, capabili să se
concentreze mai mult timp, în grupuri creative.
Descrierea metodei :
Se desfășoară în grupuri de 5 – 20 copii.
Grupul în care se lucrează este eterog en. Durata opt imă pentru preșcolari este de 20
minute în funcție de t ema propusă dezbaterii și de numărul de copii care fac parte din grup.
32 Se im pune respectarea unor cerințe sau reguli care vizează:
* Selectarea problemei și dezbatere a din partea copiilor;
* Selecț ionarea grupului;
* Crearea unui mediu educațional corespu nzător stimulării creativității;
* Admiterea mai multor idei , pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații,
analogii, asociații.
* Înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată .
* Amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise.
Etapele :
1. Etapa pregătitoare cuprinde :
a) Investigare a și selecționare a membrilor în vederea alcătuirii unui grup creativ;
b) Antrenament ul creativ care constă în o rganizarea și familiarizarea cu tehnicile;
c) Pregătire a ședințelor de lucru în care educat oarea amenajează sala de grupă , verifică
materialele necesare, anunță copiilor regulile și cerințele activității , durata
intervențiilor, respectă algoritmul desfășurări i.
2. Etapa productivă a grupului , în care se manifestă „asa ltul de idei” , cuprinde:
a) Stabilire a temei;
b) Rezolvare a problemelor;
c) Culegere a ideilor suplimentare – urmare a demersului creativ.
Copiii nu critică în această etapă, nu lungesc durata exprimă rii, încearcă să emită cât
mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să -și imagineze.
3. Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea.
a) Analiza ideilor emise – se prezintă lista de idei și se audiază;
b) Optarea pentru soluț ia finală – evaluarea critică a ideilor.
Exemplu : Joc de construcție desfășurat cu un grup de 6 copii ( 2 fetiț e și 4 baieți)
Obiectivul urmărit : „Construirea unui parc de distracții pentru copii prin realizarea a cât
mai multe elemente care să conducă la stimularea creativității”.
Activitatea desfășurată parcurge următoarele etape:
33 a) Etapa pregătitoare :
– Se stabilește tematica ce urmează a fi realizată, în cadrul j ocurilor și activităților liber
alese, la centrul Construcții : „ Parcul de distracții pentru copii”
– Se fixează numărul minim de idei ce trebuie formulate pe un interval de timp – o
construcție în 3 minute care să nu semene cu cea a colegilor , dar care să devină
element de bază în lucrarea colectivă.
Timpul de lucru : 12 minute
Educatoarea amenajează spațiul unde va lucra grupul de copii astfel : măsuțe grupate în
formă de pătrat sau careu deschis pentru 6 copii, un spațiu special pentru expunerea
construcțiilor, truse specifice jo curilor de construcție ( arco, lego, etc ), buline colorate pentru
fiecare copil, etichete pentru fiecare lucrare și 2 buline pentru evaluarea ideilor emise.
Se stabilesc lo curile copiilor și regula „Nu se critică construcțiile colegilor ”.
b) Etapa productivă :
Copiii construi esc și realizează sarcina de lucru dând frâu liber imaginației. P roduc
un număr cât mai mare de idei în mod spontan, respectând regulile, apre ciază cantitativ
materialele folosi te, completează construcția și prezintă rezultatul construcției la final .
Se face sinteza parțială a construcțiilor după ce timpul de lucru expiră. Educatoarea
prezintă ideile emise de fiecare copil și etichetează construcțiile. Sunt însoțite de bulinele
care au fost date copiilor la începutul activității pentru perso nalizare. (Ex.: castel, turn, tren,
copaci, flori, apă, pod). Fiecare copil își recunoaște construcțiile după aspectul lor și după
bulinele colorate pe care copilul le -a atașat jucăriilor. (Ex.: nava spatială, castel, copac –
buline verzi – Silviu, topogan , tren, căsuță – buline roșii – Carmen ). După etichetarea
lucrărilor , copiii le aș ează la locul special amenajat.
Pentru a obține o lucrare cât mai amplă, copiii sunt provocați la un alt exercițiu „ Ce
poți s chimba la construcția ta?” Ei modifi că construcția prin: amplificare, multiplicare,
diminuare, așeza re la stânga / la dreapta, aproape / departe, în cadrul construcției colective,
eficientizează activ itatea răspunzând prin acțiune la tema propusă de educatoare . Ideile emi se
în urma modificăr ilor realiza te sunt culese și adăugate celor prezentate anterior.
c) Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea .
În urma activității s -a realizat o macheta care va rămâne mai multe zile în sala de
grupă în scopul creșterii ideilor emis e. Toate ideile sunt selectate de educatoare și copiii care
34 au fost implicați în actul creativ. Copiii au voie să-și exprime gândirea critică interzisă în
celelalte etape. Trierea se face ținând cont de indicatori ca : originalitate, valoarea pozitivă a
ideii, apartenența la temă, posibilitatea de a fi transpusă în realitate, etc.
În continuare, voi prezenta metoda brainstorming , folosită ca procedeu în cadrul
activității de povestire creată de copii.
GRUPA: Mare
CATEGORIA ACTIVITĂȚII: Educarea limbaju lui
MIJLOC DE REALIZARE: Povestire cu început dat
TEMA: Bogăția toamnei
SCOP: Formarea deprinderii copiilor de a crea o povestire după un început dat de educatoare;
valorificarea cunoștințelor dobândite despre anotimpul toamna; dezvo ltarea unei
vorbiri coe rente și corecte din punct de vedere gramatical; stimularea creativității în
grup și a spiritului competitiv.
Obiective operaționale:
– să creeze un sfârșit logic povestirii începute;
– să redea elemente caracteristice anotimpul ui toamna;
– să emită idei d espre anotimpul toamna;
– să – și dezvolte abilități pentru munca în grup;
Strategii didactice:
a) metode și procedee: conversația, explic ația, povestirea, braistorming ;
b) mijloace de învățământ: foi d e hârtie, culori, carioci .
Demersul didactic
Copiii sunt anunțați că vor asculta un încep ut de povestire și cu ajutorul lor vor reuși
să creeze un sfârșit logic povestirii începute.
Povestirea se numește “Bogăția toamnei”
Se expune textul povestirii:
„Demult trăia un împărat și o împărăteasă. Pe împărat îl chemă ANUL, iar pe
împărăteasă ZIUA. Ei aveau patru fete: Primăvara, Vara, Toamna și Iarna. Într -o seară , ele
au început să se laude cu frumusețea și bogăția lor. Primăvara a spus :
– Când m -am născut eu, pământul s -a acoperit cu o rază de soare, ghioceii și -au scos
capul din fulare , iar pom ii râdeau de înfloriți ce erau. Eu sunt fiica cea mai tânără și mai
frumoasă. Pe mine mă mângâie soarele cu razele lui călduțe . Eu trezesc la viață întreaga
35 natură. Eu fac să răsară florile, să apară verdeața, să zumzăie albinele, să ciripească
păsările. O goarele răsună de duduitul tractoarelor. Este nu mai viață și frumusețe peste tot.
După Primăvara a urmat Vara cea mai strălucitoare :
– Când m -am ivit eu pe lume, pământul s -a îmbrăcat în holde , iar soarele și -a pus
cercei cu cireșe la urechi. Pe mine mă iubește soarele cel mai mult. Razele lui fierbinți imi
coc grânele și fructele. Cât vezi cu ochii spice de aur și livezi îmbelșugate . Aici se seceră și
se treieră, dincolo se cosește fânul, se culeg cireșe, vișine, piersici și caise.
Iarna și -a ascultat ce le două surori după care le -a spus:
– Eu nu mă laud cu frumusețea , nici cu bogăția. Deși am inima de gheață, eu țin cald
semănăturilor, le învelesc cu covoare albe și moi de nea. Eu le aduc copiilor cele mai multe
bucurii: zăpadă pentru schi, gheață pentru patinaj, pârtie pentru săniuși. Le aduc vacanță cu
brad împodobit.
Ultima a vorbit Toamna. ”
Aici povestirea va fi întreruptă.
Se formează 3 grupe cu câte 6 copii în fiecare grup. Se explică copiilor cum trebuie să
creeze povestirea. Educatoarea intervine cu întrebări.
– Ce credeți că a spus toamna? Care sunt caracteristicile ano timpului toamna și ce
bogății le aduce oamenilor. Fie care copil din cele trei grupe va emite câte o idee despre acest
anotimp fără a repeta idea colegilor.
Exemple de enunțuri:
Este cel mai bogat anotimp;
Se coc fructele și legumele ;
Oamenii culeg strugurii și fac must și vin ;
În livezi , copiii ajută părinții la culesul fructelor;
Se recoltează legumele din grădini;
Gospo dinele pregătesc conserve;
Se culege porumbul;
Se ară pământul ;
Se seamănă grâul;
Frunzele copacilor își schimbă culoarea și cad una câte una ;
Înfloresc crizantemele și tufănelele;
Păsările călătoare pleacă în țările calde;
36 Soarele nu mai încălzește cu putere ;
Plouă mai des, bate vântul,
Ne îmbrăcăm ma i gros;
Animalele sălbatice se pregătesc pentru iarna;
Insectele se ascund;
Vacanța se sfârșește.
Copiii își pregătesc ghiozdanele pentru a începe școala;
Aceste caracteristici ale anotimpului toamna se împart în mai multe categorii:
a) carac teristici care subliniază bogăția toamnei și care conturează conținutul pove stirii
(aceste caracteristici vor fi încasetate cu o culoare galbenă);
b) caracteristici din care rezultă transformările din natură (încasetate cu o culoare
portocalie );
c) caract eristici care înfățișează relația omului cu mediu (încasetate cu o culoare maro ).
Cele ne încaseta te nu se încadrează în nici o categorie și sunt eliminate.
Prin gruparea caracteristicilor an otimpului toamna am realizat o cale progresiv –
liniară (Ion O vidiu Pânișoară) care prezintă dezvoltarea unei idei , prin completarea ei până la
emiterea ideii corecte .
Fiecare grup va primi câte o fo aie de hârtie, culori, carioci și li se cere să – și aleagă
câte un reprezentant.
Se precizea ză timpul și sarcina d e lucru: „ Desenați pe fișe cât mai multe elemente
care ca racterizează anotimpul toamna . Se cere copiilor din fiecare grup să colaboreze între ei.
Timpul expiră când primul grup finalizează desenul . Fiecare lider de grup prezintă pe scurt
desenul . După afiș area desenelor se trece la crearea povestirii de către copii.
Liderul fiecărui grup va trebui să povestească ceea ce cred ei că a spus toamna. În
timp ce copiii povestesc, se urmărește și se intervine atunci când relatare a lor este lipsită de
logică, sens sau se abat de la tema propus ă. În continuare vor fi numiți și alți copii care vor să
povestească în maniera lor proprie . Se apreciază sfârșitul fiecărei povestiri și se subliniază
ceea ce corespunde mai bine temei.
În încheiere se apreciază cea mai bună povestire creată și modul cum au colaborat
copiii din fi ecare grup.( S. Breben ; E. G ongea ; G. R uiu; M. F ulga , 2oo2, p.275)
37 2. „ Sinectica a fost creată de psihologul american G.W. Gordon (1971 , apud A.,
Munteanu, 1994 ) și presupun e ca strategie dominantă asigurarea premiselor favorizante
generării de idei și produse noi, pe baza unor tehnici similare „asaltului de idei”, dar și prin
utilizarea mai amplă a analogiilor (personale, directe, simbolice și fantastice), a
metaforelor, a r euniunii unor elemnte diferite și aparent irelevante. Un procedeu specific
sinecticii este și acela de a sugera subiecților căile posibile de transformare a
necunoscutului, neobișnuitului în familiar și invers, detașarea relativă de familiar și
considerare a sa ca ceva „străin”, pentru o mai eficace perspectivă de abordare novatoare .”
( Gh.,Dumitriu, C. , Dumitriu , 2004, p. 65-66)
Comparativ cu brainstorming -ul, sinectica se individualizează prin următoarele (A.,
Munteanu, 1994):
este o metodă care se a plică doar în situație de grup și are un caracter calitativ întrucât
se elaborează o singură idee care se modelează de -a lungul intinerarului sinectic;
obiectivul propus nu se rezumă doar la simpla găsire a soluției la problemă, ci se
ajunge mai departe, ceea ce determină apariția unor noi faze suplimentare cum ar fi :
elaborarea și experimentarea modelului , prospectarea pieții;
grupul sinectic este stabil ca structură (6 -8 persoane) și eterogen în ceea ce privește
formația (profesia) și experiența profesională a participanților;
durata unei ședințe este de 2 -3 ore.
Organizarea unei ședințe se sprijină pe două principii fundamentale:
transformarea a ceea ce este necunoscut în familiar;
trans formarea familiarului în necunoscut .
Sinectic a presupune parcurgerea următoarelor etape :
o etapa PAG (problem as given) când animatorul prezintă tema de rezolvat așa cum
este, insistând asupra tuturor detaliilor implicate și răspunzând la eventualele întrebări
de clarificare, formulate de participanți;
o etapa PAU (problem understood) când grupul redefi nește problema așa cum a
perceput -o, ceea ce în seamnă transpunerea necunoscut ului în familiar. Din acest
moment demarează „excursia creativă”, ce p resupune utilizarea unor strategii
euristice cum ar fi: ana logia și extrapolarea, inversiunea, empatia etc. Dintre toate
tehnicile euristice existente, sinectica pune accent, mai ales, pe analogii;
38 o în etapa a treia, participanții refac drumul invers, tr ansformând familiarul în
necunoscut , adică se îndepărtează de problemă pentru a o re gândi ;
o ultima etapă constă în reconv ertirea a ceea ce a fost necunoscut în familiar;
presupune o explicitare a soluției în termeni clari, accesibili.
Distingem mai multe forme de sinectică:
analogia simbolică, constă în re cursul la o imagine -simbol, or i una cu valoare
estetică, ca substituit al unei situații problemă. De exemplu, „ asperitatea netedă ” în
loc de „ scrâșnetul roții ”. Cu cât numărul dinților es te mai mare, rotirea e mai lină .
(Stoica, 1983 , p.145).
analogia fant ezistă, face apel la soluții șocante, neconvenționale pentru rezolvarea
unei teme aflate în discuție. De exemplu, remediu împotriva SIDA, un magnet care să
polarizeze virușii HIV în afara organismului;
analogie directă, se recurge la acest mijloc, când pen tru rezolvarea unei probleme se
apelează la cunoștințe dintr -un alt domeniu cunoscut. Este celebru cazul lui A.G. Bell,
care folosind analogia directă cu urechea umană, a descoperit telefonul (A.,
Munteanu, 1994 , p. 272 );
analogia personală este același lu cru cu empatia, respectiv cu tehnica de a se
substitui problemei sau unui element al ei, pentru a acționa din această nouă ipostază.
Se poate recurge la metaforă de genul: „Sistemul planetar” în care fiecare participant
este o parte a acestui sistem – fie o plan etă, un spațiu im ponderabil, o rază de lumină,
or un meteor.
Metoda sinectică este utilă în multe sectoare de activitate umană. Munteanu A.
precizează faptul că „ dacă în formulă exhaustivă ea este mai dificil de promovat în școală, se
pot fructifica, în schimb, chiar în cadrul orelor curente, principiile și tehnicile de bază ale
metodei” (1994, p. 272).
3.Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brai nstorming -ului. Ideile noi însă, se scriu pe foile
de hâ rtie care circulă între particip anți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting .
Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grup , care notează pe o foaie de
hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri,
în 30 de minute, în fiecare grup) .
Etapele metodei 6/3/5:
39 Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare .
Formularea problemei și explicarea modalității de lucru . Copi ii primesc fiecare câte
o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
Desfășurarea activității în grup . În acestă etapă are loc o îmbinare a activității
individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecar e dintre cei 6 participanți, au
de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, în 5 minute. Foile circulă de la
stânga spre dreapta p ână ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului
din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în se ns creativ, prin
formulări noi , îmbunătățindu -le și reconstruindu -le continuu.
Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Fiecare fișă reprezintă o subtemă a temei prezentate la începutul activității. Copiilor
li se solicită să găsească un titlu care să definească conținutul dese nului, dar care să facă
parte din tema „În vacanță”. Exemplu. „În vacanță la bunici”, „La mare”, „În tabără”, „La
munte”, e posibil să aibă și alte elemente: munți, copaci ( înalți, tineri, bătrâni) , cărarea spre
munte, poieniță, flori, păsări, bunicul, bun ica, rucsac, copil, b răduț etc. Pentru o evidență mai
clară a implicării f iecărui copil se poate spune la începutul activității să -și aleagă o singură
culoare diferită de a celorlalți 5 membri ai grupului cu care va desena . Astfel, culoarea roșie
în toate fișele aparține unui singur copil, culoarea verde a altui copil ș.a.m. d. Această
modalitate ușurea ză educatoarei evaluarea fiecărui membru al grupului.
Variantă a tehnicii 6/3/5 când se aplică întregii grupe de copii pentru obținerea unui
numă r mare de idei.
Etape:
I. Comunicarea sarcinii didactice
a) formarea grupurilor.
Copiii se așează unul lângă altul de 1 -6. Se grupează și fiecare grup primește o fișă de
lucru și o culoare care diferențiază gupul de c elelalte : G .1- culoarea verde, G .2- culoarea
roșie, G .3- culoarea albastră.
b) comunicarea temei și a obiectivelor vizate:
40 Jocul „Cuvinte și silabe”
Identificați jetoanele cu imagini și selectați 3 dintre ele în funcț ie de num ărul de silabe pe
care-l conțin cuvintele ce le denumesc.
Așezați -le prin lipire în 3 coloane în tabel:
Cifra 1 – imagini a căror denumire conține o silabă
Cifra 2 – imagini a căror denumire conține două silabe
Cifra 3 – imagini a căro r denumire conține trei silabe
1. Regula jocului : Fiecare grup , după ce completează tabelul cu cele trei imagini, dă fișa
grupului următor pentru a completa tabelul până când fiecare grup primește fișa inițială.
2. Activitatea în interiorul grupului. Timp de 5 minute membrii fiecărui grup discută, găsesc
soluții, completează tabelul, transmit și primesc fișele de lucru. Când primesc fișa inițială,
fiecare grup analizează ce a rezultat d in completarea tabelului, și stabilesc care soluții
sunt corecte.
3. Activitate frontală. Pe rând, gr upurile prezintă fișa – tabel, di scută și enumeră cuvinte le
cu o singură silabă, cu două și trei silabe. Discuțiile pot continua cu privire la
transformarea cuvintelor (singular / plural, diminutive, omonime, sinonime). Aceste
dezba teri pot continua numai dacă s -a alocat timp pentru rezolvarea unor astfel de sarcini.
Avantaje ale aplicării tehnicii 6/3/5 : similar brainstorming -ului, stimu lează construcția de
„idei pe idei” și oferă copi ilor mai puțin comunicativ i posibilitatea de a se exprima,
încurajează solidaritatea și competiția între grupuri, îmbinând mun ca individuală cu cea de
echipă, are caracter formativ -educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele
psihice superioare ( operațiile gândirii : analiza ideilor em ise de ceilalți, comparația, sinteza,
generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);
Dezavantajele : rezultă din constrângerea participanțilo r de a răspunde într -un timp dat,
pot exista fenomene de conta giune negativă între răspunsuri și pot fi influențați de soluț iile
anterioare, intrând în blocaj creativ .
4. Phillips 6 -6
Această metodă a fost inițiată de către americanul J.D. Phillips. Se poate practica în
grupuri mai mari de 35 persoa ne care se împart în subgrupuri mai mici de câte șase persoane.
41 Fiecare grup are un moderator. Coordonatorul popularizează în scris o problemă de rez olvat
fiecărei grupe. Discutarea pe marginea problemei respective durează 6 minute, la capătul
cărora , mode ratorul fiecărui grup prezintă soluții le obținute . La discuția între moderatori pot
participa și ceilalți membrii ai grupului, în caz că le vine vreo idee pe parcurs.
Înregistr ând toate secvențele ei, metoda Phillips 6 -6 este deosebit de rapidă, în trucât ea
necesită doar 4 -5 minute pentru organizare, 6 minute discuția în colectiv, 2 minute
raportează, fiecare grup, rezultatul. Discuția finală poate dura încă 30 de minute. Astfel, în
aprox imativ o oră se pot rezuma opini ile a 60 de persoane.
Metoda Phillips 6 -6 realizează „ o fericită conlucrare între gestația creativă individuală
și cea de grup” (Munteanu, A., 1994, p.273).
5. Discuția panel
În limba engleză termenul „panel” îns eamnă „jurați”. Ca și în cazul metodei anterioare
este vorba de participarea unor grupuri mai mari. Dezbaterea propriu -zisă se desfășoară într –
un grup restrâns (jur ații) format din persoane competente în domeniul respectiv. Ceilalte
persoane – ascultă în tă cere ceea ce se discută și inter vin prin bilețele trimise „juraților”.
Uneori bilețelele sunt din hârtie colorată: cele albastre conț in întrebări, cele albe – sugestii,
cele roșii – opini i personale. Mesajele sunt primite de unul din m embrii participanți la
discuție , care introduce în dezbatere conținutul unui bilețel, când se ivește un moment
prielnic (de aceea i se spune „injectorul de mesaje”). Discuția este condusă de un moderator.
La urmă, persoanele din sală pot interveni și în mod direct, prin viu grai. În încheiere,
moderatorul face o sinteză și concluzi onează .
6. Metoda „ CIORCHINELE ” stimulează evidențierea conexiunilor dintre idei. Este o
modalitate de a construi, realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Este o tehnică de căuta re a căilor de acces spre propriile cunoștințe, credințe,
convingeri, evidențiind modul propriu al individului de a înțelege o anumită temă, conținut.
Pașii pe care -i presupu ne acestă tehnică sunt :
– Scrieți sau ilustrați un cuvânt sau o propoziț ie nucleu în mijlocul ta blei, paginii de caiet sau
foaia de hârtie;
42 – Cereți -le să scrie sau să deseneze cuvinte sau propoziții care vă vin în minte în legătură cu
tema propusă;
– Legați ideile produse de cuvântul sau propoziția nucleu inițială prin trasarea u nor linii care
evidențiază conexiunile dintre idei;
– Scrieți toate ideile care vă vin în minte în legătură cu tema propusă până la expirarea
timpului alocat.
Tehnica poate fi utilizată atât individual cât și în grup.
Folosită în grup, te hnica „Ciorchinelui” dă posibilitatea fiecărui copil să ia cunoștință
de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre acestea realizate de colegii săi.
Când cunoștințele, noțiunile s -au clarificat se poate utiliza tehnica „Ciorchinelui
revizuit”, în care, copiii sun t ghidați, prin întrebări, să grupeze informațiile după anumite
criterii. Așa se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile, facilitându -se reținerea
și înțelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulți sateliți.
Metoda „Ciorchinelui”:
Sarcini din domeniul știință (matematică, cunoaștere a mediului ), domeniul limbă și
comunicare (educarea limbajul ui);
Se pot da sarcini pe grupe, formate din 5 -6 copii (de ex. grupa legumelor , grupa
florilor, grupa fructelor ) sau frontal, cu toată grupa de copii răspunzând individual din toate
domeniile . (Anexa 3.B )
Metoda pune în mișcare gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează
realizarea unor legături între idei deschizând căile de acces și reactualizează cunoștințele
anterioare.
Exemplu
Categoria de activitate : DOMENIUL ȘTIINȚE .- Cunoașterea mediului
Tema : „Toamna cea bogată ”
Sarcina de lucru: „ Spuneți cât mai multe caracteristici despre anotimpul toamna.
Alegeți imaginile care se potrivesc an otimpului și așezați -le în jurul imaginii de pe panou”
Materiale: un panou mare cu o imagine de toamnă sugestivă, jetoane cu imagini de
toamnă, decupaje, buline m ari în culorile toamnei: galben, verde, portocaliu, maro pe care
vor lipi imagini adecvate sarcinii.
Desfășurare : După ce se vor epuiza toate cunoș tințele copiilor despre toamnă,
împreună cu ei voi uni imaginile, stabilind și explicând conexiunil e dintre ele. Voi citi și voi
43 analiza fiecare idee emisă de copii. Se discută, se fac comparații și se emit păreri despre
anotimp, se repetă poezii și cântece adecvate acestui anotimp , se spun ghicitori.
La sfârșitul activi tății, voi face sinteza finală, voi grupa logic informațiile, ideile,
cunoștințele copiilor și voi realiza ciorchinele . Se pot face completări, dacă este nevoie.
Beneficiile metodei:
Metoda stimulează și încur ajează contribuția personală. Ea s e poate com bina cu alte
metode și procedee și poate fi introdusă în diferite etape ale unei activități;
Este potrivită în cadrul unui proiect tematic pentru reactualizarea și sintetizarea
cunoșt ințelor copiilor despre o temă mai vastă , precum și o ordonare și completare a
informațiilor despre o anu mită temă ;
Copiii gândesc și răspund la întrebări, cooperează, comunică, argumentează,
completează și fac asocieri între ideile emise.
7. Metoda pălăriilor gânditoare
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților, car e se bazează
pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg
pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cu m consideră mai bine. Rolurile se pot
inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl
joacă. Rolul celui care „poartă” una din cele șase pălării gânditoare:
Pălăria albă: cel ce o poartă trebuie să -și imagine ze un computer care oferă
informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu
oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imită computerul,
să se concentreze strict pe problema di scutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie: purtând această pălărie, gânditorul poate să spună: „Așa simt eu în
legătură cu…”. Aceas tă pălărie recunoaște emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a
gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Pălăria roșie permite gânditorului să
exploreze sentimentele celorlalți participanți la dezbatere , întrebându -i care este părerea lor
„din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce
privește din această perspectivă nu trebuie să -și justifice sentimentele și nici să găsească
explicații logice pentru acestea.
44 Pălăria neagră: este pălăria averti sment, concentrată în special pe aprecierea
negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt
greșel ile. Explică c e nu se potrivește și de ce nu merge, precizează care sunt riscurile,
pericolele, greșelile demers urilor propuse. Încearcă să evidențieze elementele negative. Se
pot folosi formulări negative de genul: “dar dacă nu se potrivește cu…”, “nu numai că nu
merge, dar nici nu …”.
Pălăria galbenă: este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismul ui. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice celor
negative. Exprimă speranța, are în vedere avantajele , valoarea informațiilor și a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste
beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai
mare. Avantajele nu sunt sesizate totdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite
sub pălăria verde pot constitui ma terial de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea
de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde: simbolizează gândirea cre ativă. Verdele exprimă fertilitatea,
renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternative lor este aspectul fundamental al gândirii
sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante,
noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră : este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E
gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere
ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce
întrebă rile, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale
și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă
conflictele și insistă pe construirea de mersului gândirii. Intervine atunci când e nevoie pentru
a rezolva problema . Poate să atragă atenția celorlalte pălării prin simple interjecții. Chiar
dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să -i adreseze comentarii și sugestii.
În concluzie, culoarea pălăriei este cea care definește rolul, a stfel:
Pălăria albă
oferă o privire obiectivă asupra informațiilor
este neutră
e concentrată pe fapte obiective și imagini clare
stă sub semnul gândirii obiective
45 Pălăria roșie
dă frâu liber imaginației și sentimentelor
oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor
poate însemna și supărare (furie)
descătușează stările afective
Pălăria neagră
exprimă prudență, grijă, avertisment, judecată
oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra problemei în discuție
este pers pectiva gândirii negative, pesimiste
Pălăria galbenă
oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra probleme i
simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul
Pălăria verde
exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă
este verdele proaspăt al ierbii, al abundenței
este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare
Pălăria albastră
exprimă controlul procesului de gândire
supraveghează și dirijează bunul mers al activității
este preocupată de a controla și de a organiza activitatea .
GRUPA : mare
CATEGORIA DE ACTIVITATE : DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – EDUCAREA
LIMBAJULUI
TEMA : ,,CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”
TEMA :,, În lumea poveștilor’’
MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic
SCOP:
– formativ :
– stimularea creativității individuale prin formularea întrebărilor și răspunsurilor;
– dezvoltarea și exersarea gândirii cauzale , divergente, deductive, limbajul, atenția;
– dezvoltarea și formarea unor strategii de rezolvare a situațiilor – problemă ivite în joc;
46 – consolidarea deprinderii de a formula concluzii dintr -o poveste și de a participa ca
ascultător și ca vorbitor la activitatea grupului angajat într -o sarcină dată;
– dezvoltarea deprinderii de a folosi cuvinte și expresi i literare întâlnite în povești , să se
exprime corect, fluent și literar;
– informativ :
– fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebări specifice și
reconstituirea imaginilor;
– recunoașterea personajelor din poveștile cunoscute și trăsătura lor dominantă;
– educativ :
– educarea fondului afectiv al copiilor prin trăirea de către aceștia a unor emoții puternice,
create de momente surpriză ;
– conștientizarea copiilor cu necesitatea actului de învățare, motivarea învățării prin joc;
OBIECTIVE OPERAT IONALE:
– cognitive
OC 1 – să recunoască povestea și personajele;
OC 2 – să desprindă trăsăturile de caracter caracteristice personajelor pozitive și negative ;
OC 3 –să așeze personajele într -un decor caracteristic unei povești ;
OC 4 – să se exprime în p ropoziții și fraze formulate corect din punct de vedere gramatical;
OC 5 – să formuleze întrebări specifice grupului din care face parte;
– afective
OA 1 – să participe afectiv la activitate;
OA 2 -să respecte regulile jocului , manifestând o atitudine de fair -play pe tot parcursul
desfășurării activității;
OA 3 – să-și dezvolte spiritul competitiv;
– psiho – motorii
OPM 1 – să-și coreleze mișcările oculo -motorii pe întreg parcursul activității;
OPM 2 – să se deplaseze corect la locul indicat și să rezolve la tim p sarcinile;
STRATEGII DIDACTICE
METODE SI PROCEDEE: metoda pălăriilor gânditoare, conversația, e xplicația, exercițiul,
problematizarea, demonstrația;
47 MIJLOACE DE INVATAMANT: imagini din fiecare poveste, jetoane, lădiță, plicuri, pălării,
stimulente;
DURAT A: 35 min
SARCINA DIDACTICA:
Grupa de copii va fi împărțită în șase echipe individualizate prin culorile pălăriilor
(alb, roșu, negru, galben, verde, albastru). Fiecare echipă trebuie să rețină sarcina și să
răspundă la întrebări. Copiii dintr -o echipă cooperează între ei pentru a da răspunsuri corecte.
Se alcătuiesc trei seturi de întrebări. Pentru fiecare răspuns corect, echipa primește câte o
floare, echipa care are cele mai multe flori va câștiga.
ELEMENTE DE JOC: întrecerea, surpriza, apla uzele
1. BIBLIOGRAFIE :
– Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Meto de interactive de grup,
Craiova , Editura Arves ;
– Chiscop, L. , Didactica educa ției limbajului în învatamântul preșcolar, Ghid metodic,
Bacău, Editura Grigore Tăbăcaru, 2000.
Explicarea jocului : Preșcolarii sunt împărțiți în șase echipe. F iecare echipă va purta o
pălăriuță de culoarea echipei din care face parte :
– pălăriuța albă = informează, povestește
– pălăriuța roșie = spune ce simt personaje le pozitive și negative
– pălăriuța neagră = corectează greșelile, critică faptele negative
– pălăriuța verde = prezintă soluții noi
– pălăriuța galbenă = realizează beneficii – morala (prezintă fapte și comportamente
pozitive , avantajele situației )
– pălăriuța albastră = moderatorul, trage concluzii, alege soluția corectă, intervine atunci
când e nevoie ;
Fiecare echipă trebuie să rețină sarcina și să fie atentă la întrebări. Copiii colaborează
între ei , pentru a d a răsp unsuri corect e . Se alcătuiesc trei seturi de întrebări scrise pe jetoane
în forma de pă lărie. Pentru fiecare răspuns corect , echipa primește câte o floare, iar echipa
care are cele mai multe flori va câștiga.
48 Se execută jocul de probă pentru a se ve dea dacă copiii au înțeles sarcinile și regulile
jocului.
Jocul propriu –zis: se desfășoară urmărindu -se dacă copiii au înțeles sarcinile specifice
fiecărei pălăriuțe și dacă cunosc poveștile. Copiii sunt atenți și răspund corect la întrebări .
SETUL I
– pălăriuța albă : Cine a scris poveștile ,,Fata babei și fata moșului’’ și ,,Capra cu trei iezi’’ ?
– pălăriuța roșie : Care sunt personajele pozitive din povestea ,,Fata babei ș i fata moș ului” ?
– pălăriuța neagră : Este fata babei u n persona j negativ sau pozitiv? Ce a greșit fata babei
și ce nu ți -a plăcut la ea?
– pălăriuța verde : Ce ar fi trebuit să facă fata babei pentru a fi un personaj pozitiv?
– pălăriuța galbenă : Ce trebuie să învățăm noi din povestea ,,Fata babei și fata moș ului”?
– pălăriuța albastră : Este bine cum s -a comportat baba cu fata moșului?
SETUL II
– palariuta albă : Ce a scris Ion Creangă , povești sau poezii? Exemple de povești cunoscute;
– pălăriuța roșie : Care sunt personajele poz itive din capra cu trei iezi?
– pălăriuța neagră : Este capra din povestea ,,Capra cu trei iezi” un personaj pozitiv sau
negativ?
– pălăriuța verde : Ce ar fi trebuit să facă lupul pe ntru a fi un personaj pozitiv?
– pălăriuța galbenă : Care este morala din povestea ,,Capra cu trei iezi”?
– pălăriuța albastră : Ce ar fi trebuit să facă iedul cel mare când a bătut la ușă lupul?
SETUL III
– palariuta albă : Care sunt formulele specifice de început ale unei povești?
– pălăriuța roșie : Ce fel de personaje sunt fata moșului și capra?
– pălăriuț a neagră : Este lupul u n personaj pozitiv sau negativ? Ce a greșit lupul?
– pălăriuța verde : Cum credeți că ar fi trebuit să se comporte lupul cu iezișorii?
Imaginați -vă alt sfârșit pentru povestea ,,Capra cu trei iezi”.
– pălăriuța galbenă : Ce greșeală a făcut iedul cel mare?
– pălăriuța albastră : Cum trebuie să ne comportăm noi ?
49 Complicarea jocului:
Într-o lădiță se vor afla cateva jetoane cu personaje din aceste două povești. Copiii
vor extrage câte un jeton și vo r spun e din ce poveste fac parte. Î l vor aseza la panoul care
reprezintă o imagine din povestea respectivă. Pentru fiecare răspuns corect , echipa va mai
primi câte o floare .
La sfârșitul jocului se stabilește echipa câștigătoare (care are cele mai multe flori) . Se
fac a precieri asupra modului în care copiii au participat la activitate.
Copiilor le place acest mod de abordare a poveștilor și doresc expunerea lor prin
această metodă . (ANEXA 4 )
8. Metoda „FLOAREA DE LOTUS ”
Metoda „Floare de lotus ” este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă
posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte
opt teme.
Descrierea metodei : Tehnica ,, Floarea de nufăr ” pornește de la o temă princ ipală
din care rezult ă opt teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în
activitatea pe grupuri mici. Tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc
în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. C ele 8 idei secundare sunt trecute
în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte
8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei
secundare. Atfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care
trebuiesc dezvoltate conexiuni și concepte noi.
ETAPELE TEHNICII „FLOAREA DE NUFĂR ” :
1. Realiza rea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul d iagramei;
3. Membrii grupului se gândesc la ideile și aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec
în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H , în sensul acelor de
ceasornic;
4. Folosirea celor 8 idei desprinse , drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane
50 5. Etapa realizării de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și înregistrarea lor în
diagramă.
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de
vedere calitati v și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi apl icații în activităț ile
viitoare.
Beneficiile metodei: Stimulează potențialul creativ , dezvoltă capacități și abilități
cognitive , de relaționare , de lider de grup , de autoevaluare și aut oapreciere.
Exemplu :
CATEGORIA DE ACTIVITATE: DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – EDUCAREA
LIMBAJULUI
TEMA ZILEI: „COPIII LUMII DORESC PACEA”
TIPUL DE ACTIVITATE : consol idare a de cunoștințe, priceperi ș i deprinderi practic –
aplicative
MATERIAL : 8 petale colorate și imagini specifice temei
SCOPUL : Consolidare a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi însușite, stimularea unor
înclinații și aptitudini creatoare ale copiilor, cultivarea sociabilității, a intereselor
și relațiilor de cooperare între c opii.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
a) COGNITIVE
OC1 – Să selecteze imagini cu copii veseli și triști din diferite țări;
OC2 – Să descrie activitățile observate în imagini;
OC3 – Să stabilească felul activităților (pozit ive/ negative) ;
OC4 – Să exprime descoperirile și ideile sale folosind propoziții simple și dezvoltate;
b) PSIHOMOTORII
OM1 – Să manipuleze cu ușuri nță jetoanele și foile cărților ;
c) AFECTIVE
OA1 – Vor manif esta interes, curiozitate și dragoste pentru toți copiii lumii;
Desfășurare : Voi anunța tema „COPIII LUMII DORESC PACEA” , apoi c opiii se împart în 8
grupe ( câte 2 -3 la o petală ). Ei vor realiza „FLOAREA DE LOTUS” sortând și “citind”
imagini adecvate con ținuturilor cu tema „COPIII LUMII DORESC PACEA” astfel:
1. „Copii veseli”
51 2. „Copii triști”
3. „Flori albe, flori negre”( acceptarea altor naționalități)
4. „Dreptul la educație”
5. „Dreptul la îngrijire medicală”
6. „Dreptul de a fi protejat”
7. „Dreptul la joacă”
8. „Drep tul la familie”
Copiii vor forma propoziții cu ajutorul imaginilor și vor lipi conținutul pe petale. Sunt
prezent ate rezultatele fiecărei echipe . Educatoarea evaluează activitatea și face completări
dacă este nevoie. (ANEXA 5 )
Activitățile desfășurate prin aceste metode îi dinamizează în mod deosebit pe copii,
aceștia având posibilitatea de a -și exprima responsabil unele idei sau convingeri.
Prin utilizarea unor asemenea metode se realizează o implicare și o colaborare activă
a copiilor în procesul instructiv -educativ . Copiii devin conștienți de propria lor gândire, își
activizează vocabularul, iar interesul și motivația vor fi asigurate până la s fârșitul activității .
Programa activității instructiv -educative lasă libertatea de a organiza cât m ai creativ
și personalizat activitatea didactic ă. Fiecare cadru didactic își poate alege propriul demers,
personalizat, modern, care să fie compatibil cu s tilul didactic, cu obiectivele și conținuturile
activităților propuse .
1. 7. FACTORII CARE BLOCHEAZĂ MANIFESTĂRILE CREATIVE ALE
ELEVILOR
Pe lângă factorii favorizanți ai creativității există și numeroase piedici pe care le numim
blocaje .
a) Blocaje sociale – conformismul – dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să
gândească în mod obișnuit, cei cu idei neobișnuite fiind priviți cu suspiciune și chiar cu
dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare a gândirii inovatoare.
Aceste b locaje socio -culturale se referă la influența cond ițiilor socio -economice ș i
culturale care includ nivelul dezvoltării sociale, economice și culturale al societății, grupei,
familiei, grupului de muncă și de prieteni din care face parte copilul (conformis mul, dorința
52 oamenilor ca toți cetățenii să se poarte la fel; suspiciunea si, uneori, dezaprobarea celor cu
idei noi, neobișnuite; descurajarea în fața unor probleme noi, neîncrederea în fantezie) . Ca
atare, „profesorii nu trebuie să judece personalit atea și activitatea elevilor creativi după
impresia bună sau nefavorabilă pe care ș i-o formează despre ei în relațiile interpersonale
sau situațiile socioeducative. Acești e levi trebuie apreciați critic, ș i nu părtini tor, după
calitatea implicării ș i rezolvării sarcinilor didactice, după independența gândirii,
originalitatea răspunsurilor, soluțiilor, după n ivelul, valoarea competențelor ș i a
performanțelor probate. ”( Gh., Dumitriu, 1998, p. 230)
După opinia aceluiaș i autor, sistemul de instruire ș i de învățare nu este stimulativ
pentru actual izarea ș i dezvoltar ea potențialului creativ al copi ilor. Prin stilul de predare –
învățare a conținuturilor , programelor școlare ș i mai ales prin mo dalitățile de evaluare a
performanțelor copi ilor se inhibă factor ii personali și psihosociali ai creativității. Cu cât
subiecț ii educației memorează și ac tualizează exact noțiunile, definițiile, metodele,
exercițiile, informațiile predate, cu at ât mai mulți primesc note mari ș i sunt apreciați ca fiind
mai capabili .
b) Blocaje metodologice – constă în rezistența la schimbare / rigiditate a algorimilor
anteriori (succesiune de operații ce permit rezolvarea unei anumite categorii de probleme).
Pentru a fi creativi trebuie să căutăm o altă soluție.
c) Critica prematură – remarcată de Al. Osborn, el recomandă ca, atunci când avem
tot felul de idei, să le notăm pe toate, să nu blocăm apariția altor soluții, să nu le privim critic
de la început.
d) Blocaje creative – teama de a nu greși, de a ne face de râs sau graba de a accepta
prima idee. Altă eroare ar fi descurajarea rapidă, dat fiind că munca de inovare este dificilă,
solicită efortul de lungă durată.
Blocajele emoționale (de personalitate) pot fi motiv aționale , temperamenta l –
caracteriale ( slaba încredere în sine ș i descurajare a, încrederea prea mare în competența
altora, lipsa voinței ș i obișnuinței de a duce lucrurile până la capăt) ș i afective, legate de
frustrări, conflicte ( timiditate, teamă de eșec, de ridicol, de dez aprobare, de șefi, de colegi,
incapacitat ea asumării riscului ).
Creativitatea poate fi înțeleasă și ca potențial creativ, definit ca sistemul capacităților
latente, apte de proiectare și obiectivizare în manifestări inovatoare.
53 Gheorghe D umitriu enumeră o serie de factori ș i condiții care inhibă sau blochează
stimula rea potențialului creativ al copi ilor în activitatea de instruire – educare, care se referă
îndeosebi la:
– neîncurajarea spontaneității, sensibilității ș i curiozității individua le de către educator ;
– stimulare a și valorificarea imaginației creative insuficient;
– recompensarea preponderentă a rezultatelor activității în defa voarea conținutului,
calității ș i originalității ;
– lipsa unei activări, încurajări corespunzătoare motivației intrinseci;
– dezvoltare a și implicare a forței eului subiectul ui în procesul de automotivare ș i
autoafirmare a personalității sale insuficiente ;
– neîncurajarea atitudinilor constructive, de încredere în forțele proprii ale individului
sau grupului;
– funcționar ea unor stereotipuri socio-educaționale care stopează manifestarea
comportamentului expresiv ș i original;
– nevalorificarea adecvată a interacțiunilor comu nicative, cognitive, afective ș i a
relațiilor interp ersonale dintre membrii grup ului;
– prezența unui cli mat psihosocial nefavorabil manifestării inițiativei, libertății de
exprimare, relațiilor de cooperare și competiție
Pe măsura dezvoltării ontogenetice se conturea ză treptat potențialul creativ,
conducând la diferențierea și individualizarea personalității creatoare, fiec are dispunând de o
dominantă sp ecifică a creativității determinată de factori intelectuali, nonintelectuali, de
experiența acumulată, contextul social și climatul psihosocial în care se manifestă.
Majoritatea psihologilor și pedagogilor au ajuns la concluzia că fiecare copil dispune
de un potențial creativ, respectiv de anumite trăsături sau însușiri favorizante actului creator.
Cercetătorii au ajuns la concluzia că în preșcolaritate acesta se manifestă mai
pregnant decât în perioadele u rmătoare, deoarece spontaneitatea și fantezia copilului nu este
inhibată și subordonată instanțelor raționale ca în perioadele următoare.
În concluzie, apreciem că potențialul creativ cunoaște o dinamică specifică de -a
lungul dezvoltării ontogenezei și îm bracă nuanțe individuale de la o persoană la alta.
54 CAPITOLUL 2
PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI
2 . 1. CARACTERISTICILE CREȘTERII ȘI DEZVOLTĂRII PREȘCOLARULUI
(3-6/7 ani )
Copilăria este perioada celei mai intense și complexe dezvoltări fizice ș i psih ice, cu
influențe asupra evoluți ei biopsihice ulterioare. In preșcolaritate se pun bazele personalității,
se dezvoltă capacitățile cognitive, capacitat ea de comunicare, de proiectare, se amplifică
posibilitățile de independență. Dezvoltarea psihică s e datorează transformărilor biologice și
mai ales contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile proprii, dintre modul primar
de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat impus de mediul socio -cultural, dintre propriile
dorințe, nevoi și posibilități de satisfacere.
Perioada preșcolară, cuprinsă între 3 și 6 -7 ani, este definită metaforic « vârsta
descoperirii realității externe » (O. Osterrieth , 1976 ), mediul solicitând copilului nu numai
adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și
afecțiune, dar creând, în același timp, o mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă
și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și
inedite.
Se pot remarca unele di ferențe în dezvoltarea psihică și mai cu seamă modul de
relaționare și adaptare la condițiile de mediu pentru copiii ca re frecventează grădinița și
pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală. Grădinița este percepută de cop il
ca având cerințe complexe, ce depășesc cadrul limitat al familiei și prin aceasta se produc
stimulări continue a activității psihice a copilului. In colectivitate, copilul este nevoit să se
adapteze la cerințele externe, să depășească contradicțiile din tre acestea și posibilitățile sale
limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a
desfășura acțiuni care pot să nu -l satisfacă, să asimileze și să adopte comportamente bazate
pe norme sociale riguroase cu efect nemi jlocit pentru socializarea copilului. Se conturează
germenii conștiinței morale, iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporește
gradul de autonomie. Dacă această tendință îi este refuzată, apar conduite de opoziție sau de
rivalitate; de aseme nea, dacă există diferențe de solicitare din partea grădiniței și a familiei
poate apare dedublarea comportamentului.
55 După A. Leontiev există două criterii ce stau la baza stadialității dezvoltării psihice
(apud Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. , 200 4, p.7):
activitățile și sistemele de relație pe care le desfășoară subiectul uman de -a lungul
evoluției sale ontogenetice;
structurile psihice concrete adăugate de fiecare stadiu de dezvoltare psihică.
Pe lângă acestea se mai pot identifica și alte criter ii precum :
activitatea predominantă realizată de individ ;
locul și rolul individului uman în sistemul relațiilor interpersonale și sociale;
vârsta sa cronologică și biologică
Vârsta preșcolară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, ba zat pe achizițiile
anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și restructurează, în funcție
de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului.
Literatura de specialitate prezintă amplu problemele legate de ada ptarea copilului la
cerințele și programul activității școlare, dificultățile de adaptare generate de cauze
psihofiziologice, socioafective, intelectuale, etc. Sunt evidențiate, de asemenea diferențele
(de structură, ambianță, funcții, sistem de evaluare e tc) dintre mediul familial și cel școlar.
Caracteristicile creșterii și dezvoltării preșcolarului ( 3 – 6/7 ani )
CCaarraacctteerriissttiiccii
aannaalliizzaattee DDeettaalliieerree
Substadii Preșcolarul mic: 3 -4 ani
Preșcolarul mijlociu: 4 -5 ani
Preșcolarul mare: 5 -6/7 ani
Dezvoltarea fizică – se dezvoltă structura mușchilor;
– mișcările de vin mai sigure;
– realizează mișcări corecte de orientare în schema corporală
proprie cu multă ușurință spre vârsta de 6 ani;
Procese senzoriale Senzații – segmen tul periferic al analizatorilor este format;
sensibilitatea tuturor analizatorilor se adâncește și se restructu –
rează, dar cea auditivă și vizuală au cea mai mare pondere;
56 Perc epții – se organizează și se perfecționează și unele forme
complexe ale percepției: percepția spațiului, a timpului, a
mișcării ; percepția devine observație, deoarece acțiunile
perceptive se încarcă de intenții; copilul poate percepe
succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor,
un rol important avându -l acțiunile practice, jocurile organizate,
programul activităților instructiv -educative din grădiniță;
Reprezentări – au un caracter intuitiv, situativ și s unt încărcate de
elemente concrete, particulare ; în formarea reprezentărilor
cuvântul are o funcție reglatoare, ajutând la desprinderea unor
însușiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarității și
stabilității lor, la reactualizarea experienței t recute și integrarea ei
în cea prezentă sau chiar în cea viitoare;
Procese cognitive Inteligența – în concepția piagetiană acest stadiu este
“preoperațional”, caracteristic “inteligenței reprezentative”,
„gândirii simbolice” și „preconceptuale”;
Gândirea intuitivă este în progres față de gândirea preconceptuală
sau simbolică, deoarece ea se aplică nu „figurilor individuale” ci
configurațiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic ;
caracterul animist al gândi rii copilului se continuă, de asemenea,
din stadiul antepreșcolarității;
Memoria – este utilizată mai mult recunoașterea, în timp ce în
reproducere manifestă rigiditate; paralel cu memorarea
involuntară (neintenționată) se dezv oltă și cea voluntară
(intenționată), alături de memorarea mecanică apare și cea logică ;
Imaginația – devine mai activă și mai intențională, crește
activitatea de prelucrare analitico -sintetică a reprezentărilor,
procesul imaginativ fiind stimulat de joc , activitățile obligatorii și
liber-creative, de îndrumarea părinților și a educatoarei ;
Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic,
lexical, semantic, ca structură gramaticală și expresivitate; el se
îmbogățește sub raport cantitativ, iar diferența dintre vocabularul
activ și pasiv se micșorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul
său activ însumează peste 3500 cuvinte ; pot apărea o serie de
defecte ale vorbirii: dislalii, tulburări de ritm etc.
Procese reglatorii Motivație – are caracter predominant afectiv, situativ și de
perspectivă imediată, instabilitate, trăsături determinate de
particularitățile psihologice ale vârstei;
57 Afectivitate – structurile afective sunt în plin proces de formare;
satisfacerea trebuințelor, dorințelor co pilului asociindu -se cu stări
afective pozitive, stenice tonifante; în timp ce contrazicerea,
blocarea lor determinând stări emoționale de insatisfacție,
nemulțumire;
Voință – prin intermediul limbajului intern, copilul își dă singur
comenzi cu privire la declanșarea sau frânarea unor mișcări sau
acțiuni simple; motivația devine unul dintre factorii importanți ai
susținerii voinței, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la
dezvoltarea și educarea voinței sale;
Atenție – capătă în preșcolaritate un tot mai pronunțat caracter
activ și selectiv, își mărește volumul, cresc concentrarea și
stabilitatea ei ; în etapa preșcolară. începe procesul organizării
atenției voluntare, mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a
limbajului; educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenția
involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizați prin noutate,
expre sivitate, conturare specială, con trast cromatic etc.) și de a
determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate
pe o perioadă mai lungă de timp;
Dezvoltarea – conform teoriei lui Erickson, predomină stadiul î n care copilul se
psihosocială confruntă cu conflictul dintre inițiativă și vinovăție , retragere;
factorul social determinant este mediul familial;
– rezultatul favorabil constă în abilitatea de a iniția activități;
rezulta tul nefavorabil vizează teama de pedeapsă și vinovăția cu
privire la sentimentele personale;
– dacă în jurul vârstei de 3 ani, Altul este perceput ca o amenințare,
puțin înainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival și abia pe la 5
ani, Altul este perceput ca partener egal de activitate;
Formarea și – perioada “formării inițiale a personalității”; „atitudine de opoziție”
dezvoltarea („spirit de contrazicere”), cât și printr -o „paradă a Eului”; cele mai
personalității importante achiziții ale personalității în preșcolaritate sunt: „extensia
Eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei;
Activitatea – jocul , corelat cu activități instructiv -educative.
de bază
(apud Dumitriu, Gh., Dumitriu, Constanța, 2004, pp. 11 -23)
58 2 . 2. DEZVOLTAREA BIO – FIZICĂ
În perioada preșcolară, dezvoltarea fizică este spectaculoasă chiar dacă nu atinge
amploarea de la 0 -3 ani. De la 3 – 6 ani copilul crește în înălțime în mod normal, de la 90 -95
cm la 115 -120 cm , iar ponderal de la 13 -15 kg la 22 -25 kg. De asemenea , are loc o
dezvoltare a structurii musculare , descreșterea țesutului adipos (gras), pielea devine mai
elastică, mai densă și mai puțin sensibilă, osificarea este intensă la nivelul epifizelor oaselor
lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze (să cadă) și se
întăresc mugurii danturii definitive.
Organismul devine mai elastic, mișcă rile devin mai sigure și mai suple. În structura
scoarței cerebrale continuă diferențierea fină în antrenarea funcțională, angajarea mozaicală
fină a zonelor vorbirii și dominația asimetrică a uneia din emisfere (de r egulă stânga), fapt ce
determină caracterul dreptaci, stângaci sau ambidextru al manualității. Nu se recomandă
schimbarea creionului / pensulei în cealaltă mână, deoarece poate determina deficiențe de
vorbire – de exemplu bâlbâiala – sau alte disfuncții ca uzate de inversarea polarității
emisferelor.
Toate acestea constituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii funcției
scrisului, care reclamă o anumită poziție a corpului în bancă, dozarea efortului de punere în
mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturizare fizică, fiind în curs de realizare,
impun prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului.
Mișcarea, sportul, activitatea f izică, în general, joacă un rol important, în călirea
organismului l a această vârstă.
Disponibilități le fizice se integrează gradual dinamicii solicitărilor psihice. Procesele
de creștere ș i de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos, ceea ce constituie o b ună
premisă pentru organizarea ș i dezvoltarea legăt urilor funcționale implicate în citire și scriere,
ca dimensiuni ale însușirii limbii ș i ale cultivării limbajului individual.
Perioada preșcolară poate fi împăr țită în trei perioade : preșcolarul mic (3 -4 ani),
preșcolarul mijlociu (4 -5 ani) și preșcolarul mare (5 -6/7 ani).
Subperioada preșcolară mică se caracterizează printr -o creștere a intereselor,
aspirațiilor și dorințelor implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un
relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecar e instabilitate, expansiune ce
exprimă o mare dezcentrare de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de
59 utilizare în care se atribuie funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face mai greu la
această vârstă dată fiind dependența mare a copilului preșcolar mic de adult. Adaptarea este
cu atât mai dificilă cu cât copilul prezintă o instabilitate psihomotorie și greutăți în
exprimarea clară ori în în țelegerea celor ce i se spune . Preșcolarul mic este instabil, foarte
impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta.
Totuși, copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor și adoptă condui te
mai adecvate la oportunitățile sociale pe un fond de fragilitate afectivă cu une le manifestări
ale crizelor de prestigiu.
Subperioada preșcolară mijlocie se remarcă prin progrese evidente atât pe linia
dezvoltării motricității, cât și pe cea a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate.
Mișcările devin mai prec ise și mai rapide, iar mersul mai sigur. Prin mișcare, prin
manipularea obiectelor, perceptiv se îmbogățește și alimentează materialul intuitiv cu care
operează gândirea în aprecierea situațiilor care nu cad nemijlocit sub influența cunoașterii.
Acum, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă
aprecieri, relativ corecte, față de comportamentul altora. Prin structurarea unor caracteristici
voliționale, copilul se po ate antrena în activități de lungă durată și se străduiește sa -i fie de
folos adultului, ceea ce -i produce mari satisfacții.
Subperioada preșcolară mare este semnificativă pe ntru manifestarea unei mai mari
adaptări și inteligenț ă, reticențe în situații neplăcute , ca urmare a înțelegeri i mai adecvate a
situațiilor și a raporturilor de cauzalitate în producerea evenimentelor.
Caracteristică este și adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane,
fapt ce se respectă atât în familie, cât și în grădiniță. Dar pot exista și distanțe psihologice ale
conduitei în cele două medii, în sensul că, de regulă, copilul poate fi destins, disponibil, în
grădiniță, răsfățat, nervos acasă și invers.
Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese d e cunoaștere, unde
sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare în care acționează integratori verbali.
Grădinița, prin programele educative, stimulează sensibilitatea intelectuală.
Pe întreaga perioadă a preșcolarității, motricitatea se ca racterizează printr -o intensă
dezvoltare și ea contribuie la creșterea posibilităților copilului de a lua contact direct cu
lumea înconjurătoare și de a ușura îndeplinirea unor comportamente practic – acționale.
Nevoia de mișcare este extrem de mare, iar c opilul se bucură când îi reușesc acțiunile, se
străduiește să facă mișcări precise și tot mai diferențiate față de alți colegi .
60 Prin toate aceste comportamente acționale, prin contactul nemijlocit cu obiectele din
jur se îmbogățește exper iența copilului și facilitează accesul la cunoaștere a unor noi calități a
fenomenelor, ceea ce stimulează dezvoltarea activității psihice.
2 . 3. DEZVOLTAREA PROCESELOR SENZORIALE
Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibi litate (vizuală,
auditi vă, tactilă, chinestezică, etc. ), precum și toate formele complexe ale percepției:
spațiului, timpului, mișcării. Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea
școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic sporind în precizie volum, claritate .
Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput se formează
schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput.
„ Acum trebuie realizate obiective imp ortante ale învățării perceptive precum:
dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor; însușirea unor
criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, auditivă,
tactilă): ordinea de relevare a în sușirilor; formarea unor structuri perceptive cum sunt cele
corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale. Astfel pe această bază ca
urmare a relației strânse pe care elevul o realizează cu activitatea, cu limbajul și cu
gândirea are loc trec erea treptată de la forme simple ,spontane, superficiale ale percepției la
cele complexe și la observație. Cu toate acestea în mica școlaritate percepțiile spațiale mai
înregistrează unele erori legate, mai ales de subaprecierea duratei intervalelor scurte .” (P.,
Golu, apud Gh., Dumitriu, C., Dumitriu , 1997 )
Senzațiile au o foarte mare importanță pentru dezvoltarea altor procese cognitive
complexe. Senzațiile sunt procese psihice ce se desfășoară în timp scurt și duc la apariția unui
produs psihic sp ecific, și anume imaginea senzorială și se semnalizează separat, sub forma
unei imagini simple și primare, însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile
acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.
Percepțiile se organizează și se perfecționează: percepția spațiulu i, a timpului, a
mișcării. Percepția devine observație deoarece acțiunile perceptive se încarcă de intenții;
copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor, un rol
important a vându -l acțiunile practice, limbajul , jocurile organizate, programul activităților
instructiv educative din grădiniță .
61 Reprezentările au un caracter intuitiv, situativ și sunt încărcate de elemente concrete
particulare. In formarea reprezent ărilor cuvântul are o funcție reglatoare, ajutând la
desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor la sporirea clarității și stabilității lor,
la reactualizarea experienței trecute și integrarea ei în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.
Mai spre sfârșitul preșcolarității se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care cele
mai importante sunt ale memoriei și ale imaginației . Ultimele se construiesc în situații ce
necesită completări pentru a fi înțelese aspectele noi, în situații în care este sol icitată
anticiparea și în situații de construcții mentale fantastice. Imaginația contribuie astfel, la
constructorii posibilului, la înțelegerea vieții interioare.
2.4. DEZVOLTAREA PROCESELOR INTELECTUALE
După opinia psiholo gilor dezvoltare intelectuală constituie principalul salt calitativ
al preșcolarității, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive,
empirice ale preșcolarității fiind înlocuite cu construcțiile logice, mediate și reversibile.
Operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor externe. Caracteristica principală
a operației logice este reversibilitatea, adică posi bilitatea folosirii în mod simultan a sensului
direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării un or corecții, t oate acestea desfășurându –
se pe plan mintal.
Un salt spectaculos se produce la nivelul dezvoltării proceselor senzoriale și a
celorlalte funcții psihice, ceea ce permite restructurarea și consolidarea formațiunii decisive
pentru întreaga activitate psihică, intelectul . Intelectul este deosebit de sensibil la modificări,
transformări, reorganizări și este supus unei evoluții constante și determinate pe întreaga
durată a vieții omului. Dar sunt perioade de vârstă, cea a preșcolarit ății, când la nivelul
intelectului se produc salturi calitative și cantitative deosebit de evidente căci toate procesele
și funcțiile psihice, ce intră în alcătuirea sa, înregistrează progrese de un mare pot ențial
pentru devenirea umană. Inteligența în con cepția piagetiană , acest stadiu este
„preoperațional”, caracteristic „inteligenței reprezentative”, „gândirii simbolice” și
„preconceptuale”.
Gândirea intuitivă este un progres față de gândirea preconceptuală sau simbolică,
deoarece ea se apli că nu „figurilor individuale” ci configurațiilor de ansamblu, rămânând
62 orientată în sens unic, caracterul animist al gândirii copilului se continuă, de asemenea din
stadiul antepreșcolarității.
In memorie este utilizată mai mult recunoașterea, în timp ce în reproducere
manifestă rigiditate; paralel cu memorarea involuntară (neintenționată) se dezvoltă și cea
voluntară (intenționată), alături de memorarea mecanică apare și cea logică.
Preșcolarul memorează mai ales, ceea ce se bazează pe per cepție, insistând asupra
acelor elemente, însușiri care îl impresionează mai mult. Se accentuează caracterul voluntar
și conștient al proceselor memoriei, dezvoltându -se astfel formele mediate, logice ale
memoriei, precum și volumul, trăinicia și rapiditat ea memorării. Productivitatea și
optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța
în care se desfășoară, precum și de particularitățile individuale ale copilului. Astfel, cadrele
didactice vor apela frecvent la strategii cu valențe activ -participative „memoria nu poate fi
disociată de operațiile de gândire, de dezvoltare a inteligenței. Pe măsură ce operațiile
logice se cristalizează, codul mnezic se apropie de exigențele gândirii. ”(I., Radu , 1974,
p.118)
Memoria capătă caracteristici psihice și sociale imortante, mai cu seamă datorită
vorbirii. Ca urmare a memoriei, copilul intuiește cerința fixării și păstrării sarcinii de joc.
Activă este și în învățarea de poezii și în reproducerea ei. Reproducerea are , însă, unele
aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate. Dar mai evidentă este implicația
memoriei în procesul de fixare, păstrare și recunoaștere.
Dacă la vârsta antepreșcolară predomină memorarea involuntară și cea mecanică, în
preșcol aritate devin tot mai evidente formele intenționate și logice ale memorării. Ele sunt
posibile mai cu seamă ca efect al dezvoltării gândirii și limbajului ce contribuie la ordonarea
și dinamizarea întregii activități psihice, pe măsura dezvoltării calități lor memoriei,
conținutul celor memorate se î mbogățește, iar reactualizarea acestuia se declanșează mai
ușor.
Cu toate acestea, copilul preșcolar uită repede deoarece fixarea este fluctuantă și,
adeseori, superficială. Se menține un câmp relativ res trâns al capacităț ilor de percepere și
fixare, ceea ce conferă păstrării și reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoașterea este
în plină dezvoltare și este solicitată mai frecvent.
Limbajul constituie un alt element semnificativ pentru evoluția intelectului și pentru
organizarea funcționalității psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin intermediul
63 limbajului, copilul își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții odată cu
îmbogățirea experiențelor sale de viață, se deschi de spre experiența socială și cultural ă, își
dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor, și ceea ce este deosebit, cu
ajutorul cuvântului imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice. Limbajul
se îmbogățește cont inuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât
și sub raport calitativ ca urmare a dezvoltării capacității de formulare logico – gramaticale și
a frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii un or conținuturi
cu sens și semnificații tocmai precise, tot mai bine structurate.
Deși limbajul situativ predomină în prima parte a stadiului, în partea a doua, locul
acestuia este luat tot mai frecvent de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în
comunicare să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite anterior sau la
cele proiectate în viitor.
De mare importanță pentru organizarea activității psihice și psihocomportamentale este
apariția, încă din s ubperi oada mică a preșcolarității a limbajului interior.
În planul emiterii verbale sau a articulării, ca urmare a insuficientei dezvoltări și
sincronizări a mișcărilor elementelor aparatului fonoarticulator, se mai mențin unele
dificultăți conc retizate în omisiuni , deformări, substituiri, inversiuni de sunete și, uneori,
chiar de silabe și cuvinte. Sunt mai afectate sunetele care apar mai târziu în vorbirea copilului
mic, și care necesită și o modulare mai deosebită la nivelul aparatului fonoart iculator.
Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a
omului, influențând ansamblul capacităților sale sociale, influențează precizia și estetica
exprimării gândirii și chiar însușirile personalității. La preș colari, limbajul joacă rolul unui
„instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și în
același timp un instrument de organizare a activității psihice.” (U., Șchiopu , 1967 , pg.18 5)
Limbajul preșcolarului evolue ază sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic ca
structură gramaticală și expresivitate; el se îmbogățește sub raport cantitativ, iar diferența
dintre vocabularul activ și pasiv, se micșorează discret, astfel ca la 6 ani vocabularul său
activ însumea ză peste 3500 cuvinte; pot apărea o serie de defecte ale vorbirii: dislalii,
tulburări de ritm.
Imaginația devine mai activă și mai intențională, crește activitatea de prelucrare
analitico -sintetică a reprezentăril or, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitățile
obligatorii și liber creative, de îndrumarea părinților și a educatoarei. Imaginația este puternic
64 implantată în viața emoțională a copilului. Copiii sunt, în gen ere, imaginativi în mod spontan .
Cerința internă de reconstrucție și reorganizare de activități, ca și cerința de exprimare
emoțională, alimentează imaginația. Se consideră ca o combinare și recombinare a
experienței cognitive acumulate, iar calitatea creației se consideră dependentă de ca litatea
prelucrării analitico -sintetice. (A., Chircev, apud Ursula Șchiopu, 1967 )
Imaginația este un act de reconstrucție din materiale descoperite la tot pasul de copii.
Activitățile artizanale, serbările, dar și activitățile de creaț ie în desen, în colaje, pictură sau
muzică constituie modul de exprimare al imaginației.
În perioada preșcolară se dezvolta mult atât imaginația reproductivă cât și cea
creatoare.
Imaginația reproductivă este solicitată mereu în procesul înțelegerii și în vățării, mai
ales în cazul cunoștin țelor ce se referă la fenomene ș i lucruri necunoscute. Desenele copiilor,
compunerile, pictura cu degetele sau cu pensula, perforarea hârtiei, modelele și constru cțiile
din hârtie, colajele creează un teren foarte vas t de expresie a personalității ș i creativității.
Acestui domeniu ce ține de artele frumoase i se adaugă elemente de creație tehnică favorizată
de jocurile de montaj extrem de diverse care stimulează fantezia copiilor. Cele mai diver se
materiale și intenții cre ează imaginației creatoare un teren foarte vast de antrenare.
Imaginația creatoare reconstituie pentru copil tendința de făuritor de lucruri, creează
copilului posibilitatea să se oglindească în lume nu numa i ca spectator. Preșcolarul este
încântat de produsele fanteziei sale, chiar dacă acestea sunt doar parțial reușite. În orice caz
tentația creației este foarte m are și permite copilului noi descoperi ri. În perioada preșcolară
au loc tot felul de tentative . Activitatea imaginației creatoare este î n esență, ludică, și se
manifestă ca atare.
Există două laturi legate de imaginație. Prima este aceea a intuirii frumosului , plin de
măreție, inteligență și intenții importante, pe această cale formându -se gustul, finețea
apreciativă a imaginației. A doua este latura acțiunii repetate de căutare și de folosire a
tehnicilor imaginației creatoare din diferite domenii, a perfecționării lor în vederea creației și
sub semnul ei. La preșcolari , capacitatea de creație este foarte activă, gustul încă neformat ,
iar tehnicile artistice rudimentare. Prin toat e acestea imaginația stimulează dezvoltarea
capacităților și mijloacelor de creativitate a personalității.
În perioada preșcolară , imaginația este spontană, originală și impregnează fiecare
moment al v ieții copilului. Deoarece și în activitățile de creație, cum este cea de desen,
65 copilul se întâlnește cu reguli, are loc și în acest domeniu o oarecare suprimare critică a
spontaneității. Copilul simte nevoia de a folosi rigla și radiera la desen. Totuși i maginația se
dezvoltă în continuare.
Antrenarea generală, multilaterală a imaginației în acțiuni originale de creație
constituie creativitatea nespecifică. Aceea f ormă și direcție de activitate creatoare care este
întreținută de aptitudini constituie creativitatea specifică.
2 . 5. CARACTERISTICI ALE PROCESELOR MOTIVAȚIONAL – AFECTIVE
Motivația este o structură psihică , complexă, în care se implică numeroși factori
conștienți, inconștienți, fiziologici, intelectuali, culturali, socia li, etc.
La preșcolari se manifestă dorința de a cunoaște cât mai mult, interesul pentru
competiție, plăcerea de a primi recompense, laude și de a fi pe placul educatoarei și
părinților. Acest lucru mențin într -o stare activă, adeseori cu inter ese ce capătă un contur
tocmai pronunțat. Curiozitatea este mare la această vârstă și ea stă la baza formării unor
trebuințe de cunoaștere, odată cu producerea satisfacțiilor complexe rezultate din activitățile
creatoa re, de alcătuire de povești, desene ce devin foarte active spre finalul perioadei.
Educatoarea trebuie să fructifice această „deschidere” a personalității preșcolarului
spre t rebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a -i cultiva afecțiunea față de grădiniță și
învățătură , dragost ea și interesul pentru cunoaștere.
Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându -se două tendințe
convergente: „ una de expansiune , de atașare față de alte persoane și alta de preocupare
față de sine”. (N.,Iorga, apu d Gh., Dum itriu, C., Dumitriu , 1997 ) Această preocupare față de
sine anticipă evoluția ulterioară a „cunoștinței de sine”, a „eului care se privește pe sine”.
Tendința „interiorității”, se evidențiază și pr in apariția timidități i, „ca o nevoie de a apăra
intimitatea psihică împotriva incursiunilor altora, care probabil că ar găsi -o puerilă și ar
râde de ea”. (P., Osterrieth, apud Gh., Dumi triu, C., Dumitriu, 1997 )
Date fiind relațiile complexe, situațiile noi în care este ant renat copilul, cerințele
variat e formulate de adult față de el, activitățile ocupaționale în c are se antrenează ( de joc, de
creație, de muncă, de învățare) se ajunge la un anumit grad de implicare, de formare a unui
sistem ati tudinal și la trăiri emoționale divers e. Unele stări afective , ca și o parte din
66 expresiile acesteia, se dezvoltă și pe bază de imitație, când copilul adoptă trăirile celorlalți, în
special ale mamei.
În grupa de grădiniță și în cea de joacă , spectrul stărilor afective ale copilului se
extind de la nivelul m embrilor familiei la educatoare și la copiii cu care vin în contact. Ele
pot genera stări de adaptare rapidă, lejeră și dificilă la noile situații sau la noile persoane. Ca
urmare a dezvoltării capacităților sale de inteligență , copilul poate să -și stârnea scă unele stări
afective, iar pe altele le poate amâna.
Se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice, viața în grup,
raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor la dezvoltarea judecății morale la copil.
Curiozitatea, treb uința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie
premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare.
Trebuie subliniat că la preșcolari își fac apariția unele elemente legate de reglajul
psihic al comportamentul ui prin intermediul voinței, ceea ce creează un contact favorabil
pentru dezvoltarea însușirilor de personalitate . Voința influențează mult desfășurarea
celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective.
Procesul de voință ca activitate conștient ă, specific uman ă se realizează în grup ,
acolo u nde copiii își însușesc modele umane ale jocului, ale acțiunii, ale compor tamentului.
La vârsta preșcolară, copilul tinde să -și satisfacă dorința lui imediată. Tocmai de aceea, este
foarte important ca la ace astă vârstă cerințele să aibă caracter de joc. Astfel, copilul începe să
înțeleagă treptat necesitatea cerințelor, învață să -și coordoneze comportarea, să o supună
voinței sale.
În egală măsură, un rol fundamental în educarea voinței îl are convingerea, ex emplul,
aprecierile pozitive. Convingerea copiilor de a depune eforturi, de a fi hotărâți, perseverenți,
curajoși se realizează prin explicații și convorbiri care să impresioneze. Convorbirile
individuale, folosite mai ales de părinți, au a vantajul că sunt mai apropiate și mai spontane.
Educarea voinței trebuie facută cu grijă încă din primii ani și întreținută de -a lungul întregii
vieți, pentru că de ea depinde succesul și progresul omului.
În ceea ce privește atenția preșcolarului, literatura d e specialitate și practica
educațională pun în evidență volumul redus, dificultățile de concentrare, mob ilitate și
distributivitate. De aceea, educarea atenției acestuia trebuie să înceapă prin educarea
formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntară) , și a însușirilor ei. Aceasta se realizează
prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile,
67 profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea permanentă a
gândirii și implicarea acționa lă în activitate.
Atenția este importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități focalizând și
centrând energia psihicului. Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine
în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor,
deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în
câmpul reflectării. În preșcolaritate, în contextul întregii activități psihice, se dezvoltă
formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, cum sunt : volumul, stabilitatea,
concentrarea și altele. Atenția voluntară este alimentată de dorințele și intențiile copilului de
a finaliza activitatea. Concentrarea atenției crește de la 5 -7 minute la preșcolarul m ic la 12 –
14 minute la preșcolarul mijlociu și la 20 – 25 minute la cel mare în situații obișnuite și chiar
45-50 minute în joc, în audiția ori vizionarea de diafilme, teatru de copii etc.
2.6. PERSONALITATEA PREȘCOLARULUI
Fiecare perioadă de vârstă își are însemnătatea ei în evoluția ființei umane și în
conturarea personalității. Perioada preșcolară este esențială în formarea omului. De aceea, cei
ce lucrează cu copilul preșcolar, îndeosebi educatoarele, trebuie să cunoască în detaliu
psihologia copilului de vârstă preșcolară și a fiecărui copil în parte pentru a contribui ast fel la
formarea și dezvoltarea personalității lui.
În acest sens, grădinița este o oază educativă, este spațiul paradisului copilăriei în care
copilul trăiește și își încarcă rezervele energetice și psihice, un tărâm de basm și poezie, un
cântec de veselie, este locul unde copilul își poate întregi experiența socială , generată de
confruntarea cu cei care au aceleași nevoi și dorin țe, aceleași ca pacități fizice și psihice.
Contribuția grădiniței la formarea și dezvoltarea personalității copilului este condiționat ă de
măsura în care educatoarea cunoaște disponibilitățile raționale ale copilului, particularitățile
lui temperamentale, personalitatea educatorului influențând succesul desfășurării procesului
de învățământ și formarea intelectuală și morală a copiilor cu care lucrează cărora trebuie să
le îndrepte pașii spre școală. Copii i sunt însuși rostul nostru de a fi, de buna lor creștere,
educare și cultivare depinzând viitorul umanității însăși.
Grădinița are o importanță deosebită în formarea personalității tinerei generații,
deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este vârsta marilor achiziții (a deschiderii largi spre
68 lume, a curiozității m axime, a m otivației de a cunoaște tot ce este în jur). Bazele trăsăturilor
de personalitate sunt puse încă din primii ani de viață, dar nu putem vorbi despre
personalitate la vârsta preșcolară , ci mai degrabă de un stil personal de comportare, de o
manifes tare individualizată a copilului încă din primii ani ai copilăriei.
Între 3 și 7 ani se pun bazele dezvoltării personalității copilului. Procesele psihice se
află în plină dezvoltare, sub influența familiei și a grădiniței. Copilul traversează observativ
mediul social (strada, magazinele, mijloacele de transport în comun etc.).
Sub influența acestor trei componente ale mediului social, copilul își adaptează
comportamentul la diferitele sisteme de cerințe, protecție și afecțiune, s esizează diversitatea
lumii și a vieții, ia decizii din ce în ce mai adecvate situațiilor, stabilește relații afective,
volitive, își dezvoltă aptitudinile incipiente, își controlează ieșirile temperamentale,
dobândește tot mai multă experiență. Pe lângă c apacitățile de cunoașt ere, comunicare, se
finalizează expresia și emanciparea personalității.
Datorită unei vii curiozități și dorințe de a înțelege lumea, viața și evenimentele pe
care le tra versează, se dezvoltă și capacitățile perceptiv -obser vative, reprezentările. Acestea
alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale încărcate de o simbolistică
amplă și de emoționalitate complexă, fapt ce i -a determinat pe adulți să numească această
perioadă „vârsta de aur a copilăriei” .
Acolo unde gândirea logică incipientă nu -i ajunge pentru descifrarea realității, copilul
o substituie cu imaginarul, acțiune a, basmul.
Activitatea fundamentală este jocul. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică,
amplificându -se conduitele de integrare în grupul de copii. Se diferențiază conduita față de
persoanele de diferite vârste și ocupații din ambianța social – culturală a copilului.
Se presupune că bazele trăsăturilor de personalitate sunt puse încă din primii a ni de
viață, dar nu putem vorbi despre personalitate – în adevăratul sens al cuvântului – la vârsta
preșcolară, ci mai degrabă de un stil personal de comportare, de o manifestare individualizată
a copiilor încă din primii ani ai copilăriei. Rolul educației preșcolare este tocmai de a pune
bazele dezvoltării personalității viitorului preșcolar, a adultului care se formează prin puterea
educației instituționale.
Personalitatea este un ansamblu structurat de dispoziții înnăscute și însușiri
achiziț ionate, care realizează adaptarea originală a individului. Ea este acea organizare
dinamică, integrată a tuturor particularităților și a însușirilor – mintale, morale, afective,
69 conative care determină adaptarea unică a indivizilor la mediul social. Îmbinâ nd suis –
generis expresia energetico – temperamentală a omului, latura de cunoaștere și de orientare
conștientă, cea caracterială, inclusiv componenta efectorie (de realizare umană prin înclinații ,
priceperi, ca pacități și deprinderi de muncă însușite ), personalitatea se configurează ca
struct ură specifică care deosebește psihologic pe unii de alții.
Creativitatea integrează în sine întreaga personalitate și activitate psihică a individului,
iar la rândul ei se subsumează și se integrează orga nic în structurile de personalitate devenind
astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalității.
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează
unele trăsăt uri mai stabile de temperament ș i caracter.
Intrarea în grădiniț ă, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață
vor influența într -un mod determinant asupra formării în continuare a personalității. Începând
chiar cu aspectul exterior – vestimentați a – copil ul caută o altă alură, alt profil, deosebit de
ceilalți copii de grădiniță. Pentru a orienta studiul personalității copilului, cunoașterea și
aprecierea corectă a acestuia din perspectiva procesului instructiv –educativ, prezentăm acum
cele mai importante t răsături și calități formale, dinamico -energetice (temperamentul), de
conținut, socio -morale și axiologice (caracterul) și aspecte instrumentale, performanțiale ale
personalității (aptitudinile).
Temperamentul – constituie latura dinamico –energetică a personalității
Dinamică deoarece dă informații cu privire la cât de repede sau de lent , mobilă sau
rigidă, accelerată sau domoală, uniformă sau neuniformă este conduita individului.
Energetică deoarece ne arată care este cantitatea de ene rgie de care dispune un individ
și mai ales modul în care este consumată aceasta. Unele persoane dispun de un surplus
energetic, unele se încarcă energetic, altele se descarcă exploziv, violent.Toate aceste
diferențe psiho -comportamentale existente între o ameni sunt de fapt diferențe
temperamentale.
Temperamentul este una din latur ile personalității care se exprimă cel mai clar în
conduită și comportament (mișcări, reacții afective, vorbire ș.a.).
O serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta în identificarea cu
ușurință a temperamentelor:
Ritmul și viteza desfăș urării trăirilor și stărilor psihice;
70 Vivacitatea sau intensitatea vieții psihice;
Durabilitatea, extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale;
Impresionalitatea și impulsivitatea;
Tempoul (frecvența trăirilor psihice);
Egalitatea / inegalitatea manifestărilor psihice;
Capacitatea de adaptare la situații noi;
Modul de folosire, de consumare al energiei disponibile.
La unii oameni, ritmul și viteza desfășurării vieții psihice sunt mai ac celerate: vorbesc,
se mișcă rapid, se emoționează ș i își exteriorizează cu mai mare ușurință stările afective, în
timp ce la alții toate aceste manifestări sunt mai încetinite, viteza și ritmul lor fiind reduse.
Unele persoane sunt mai impulsive și mai impresionabile, față de altele mai calculate și mai
nepăsătoare , reci sub raport emoțional. Unii oameni intră rapid în activitate, se apucă cu
ușurință de muncă, dar tot atât de rapid părăsesc câmpul muncii, nefinalizând activitatea.
Alții, dimpotrivă, intră mai greu în activitate, dar până nu o termină nu o părăsesc. Diverși
indivizi vorbesc singuri, având un debit verbal foarte mare, alții abia dacă deschid gura,
tempoul lor fiind foarte mic. Toate acestea sunt indicii că oamenii au temperamente diferite.
Indicatorii la care s -a făcut referire nu aparțin do ar unui singur proces psihic, unei anume
conduite, ci întregii personalități și nu se manifestă sporadic, accidental, ci sunt sta bili, având
manifestări continue .
Temperamentul reprezintă modul de a fi, de a se comporta al unui individ . Așadar ,
temperamentul nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale caracteristice ale omului.
Pe unul și același temperament pot fi formate caractere diverse, iar același caracter poate fi
format pe temperamente diferite. Nimeni nu este bun sau rău, cinst it sau incorect prin
temperament. T emperamentul își pune pecetea asupra vieții psihice, o colorează.
Generozitatea nu ține de temperament, dar felul cum își dobândește sau își manifestă cineva
generozitatea se află sub incidența temperamentului (colericul și-o va exprima cu agitație,
chiar ostentativ, melancolicul cu rezerve și discreție).
„Este bine știut că temperamentul derivă dintr -un anumit tip de sistem nervos, el fiind
o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală. Tem peramentul se
modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării
celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o factură psihologică. ”
(P., Popescu –Neveanu, 1978, p. 86)
71 În grădiniță , copiii se di sting printr -o mare diversitate temperamentală: întâlnim copii
preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. Depistarea și
cunoașterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive și a limitelor
fiecăruia facilitează intervenția avizată, diferențiată, flexibilă a educatoarei în vederea unor
compensări temperamentale în cadrul activității instructiv – educative.
Caracterul – latura socio -morală a personalității
Spre deosebire de temperament, ca re se referă la însușiri puternic ancorate în
ereditatea individului, caracterul vizează îndeosebi suprastructura socio -morală a
personalității, calitatea de ființă socială a omului. De câte ori vorbim despre caracter, mai
mult ca sigur implicăm un standar d moral și emitem o judecată de valoare (Allport, 1981 ,
apud A., Munteanu, 1994 ). Tocmai implicarea judecăților de valoare în definirea caracterul ui
face oarecum problematică utilizarea acestui termen și de aceea este utilizat mai mult
termenul generic de personalitate care include într -un sistem unitar cele două laturi :
temperament și caracter.
Caracterul este legat de structurile atitudinal – valorice, morale, care dau un anumit
sens comportamentului și se leagă de raportarea omului la sine, la s ocietate, la muncă, la
patrie. Trăsăturile caracteriale se învață și se dezvol tă prin experiența socială și prin educație.
Ele devin stabile, durabile și pot face posibile previziuni privind reacțiile individului la
situațiile noi. Spre deosebire de temper ament, caracterul poate fi apreciat prin polarizare: bun
– rău, civilizat – necivilizat, puternic – slab, etc. El se manifestă în comportament (ca și
celelalte trăsături ale personalității), dar poate fi modelat, ameliorat, influențat sau supus
autodezvolt ării (spre deosebire de temperament, care este relativ stabil pe toată durata vieții).
Preșcolaritatea este perio ada în care începe structurarea și organizarea trăsăturilor
caracter iale, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil să –și dirijez e voluntar conduita,
să-și fixeze scopul în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv -morale a
caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind numit și
„vârsta socială”. Totodată această perioadă a copilăr iei marchează o limitare a gustului
pentru fantastic și un bun control al manifestărilor afective, M.Debesse (apud Gh., Dumitriu,
2004 ) considerând această etapă „vârsta maturității infantile”. Se intensifică mecanismul
socializării, se conturează sentimen tele socio –morale, preșcolarul manifestându -și deplin
trebuința de apartenență la gru p de prietenie și cooperare.
72 „Structurile interrelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de
bază a socializării la această vârstă”, (I. Nic ola, 1996, p. 51) iar „ coordonarea
mecanismului cooperare –competiție constituie una din principalele preocupări ale
dascălului”.( I., Nicola, 1996, p. 109)
Principalele achiziții ale preșcolarității sintetic prezentate, subliniază rolul decisiv al
procesului de învățământ în dezvoltarea psihică, cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a
copilului. Unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei în acest sens constituie o
cerință de bază a complexului proces de modelare socio –culturală a personalității
preșcolarului .
Aptitudinile – latura instrumentală a personalității
Aptitudinile sunt însușiri psiho – fiziologice operaționale, ce asigură activitatea și
eficiența activită ții psihice și motrice generale – intelig ența, spiritul de observație și specifice
(pentru anumite domenii de activitate: literare, plastice, tehnice, științifice, organizatorice, de
condu cere). Ele au la bază înclinații native, care se dezvoltă prin exersare, sub influența
educației și a autoedu cației.
În vorbirea curentă, educatoarea spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un
anumit domeniu, atunci când acesta realizează performanțe ridica te în acest domeniu, de
exemplu, dacă obține note foarte bune și premii la diferite concursuri. Definirea aptitudinii
în funcție de succesul obținut într -un anumit tip de activitate este incorectă. Leontiev (apud
B.,Balan,Ș.,Boncu, A.,Cosmovici; C.,Cucoș, 2005) definea aptitudinea drept „însușire
individuală care determină efectuarea cu s ucces a unei activități.”
Clasificarea aptitudinilor se face de obicei (A.,Cosmovici,1974, p.117) în :
* Aptitudini simple – favorizează rea lizarea a numeroase activități , la rândul lor împărțite
în: aptitudini generale, de grup și specifice.
* Aptitudini complexe – sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activități mai
ample, de tip profesional (aptitudini tehnice, științifice, artistice, organizatorice ).
Pentru ca o însușire psihică să fie aptitudine trebuie să satisfacă o serie de cerințe:
Să fie individuală, diferențiatoare în planul randamentului activității ;
Să asigure efectiv finalitatea activității ;
Să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activității ;
Să dispună de un mare grad de operaționalizare și eficie nță;
73 Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se
deosebește de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor și mai ales prin
îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ce face posibilă creația de n oi valori și originale.
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într -o activitate de
importanță istorică pentru viața societății, pentru progresul cunoașterii umane, științei,
tehnicii, culturii, conducând la o putern ică originalitate o reprezintă geniul.
74 CAPITOLUL 3
COORDONATE ALE CERCETĂRII POTENȚIALULUI CREATIV LA
PREȘCOLARI
3. 1. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Pornind de la considerentele teoretice prezent ate a nterior, s -ar putea spune că, în ceea
ce privește creativitatea, cunoștințele dobândite se referă în majoritate la adult, pentru că
acesta este producătorul imediat al bunurilor materiale și spirituale.
Pentru a se putea vorbi despre creat ivitate la preșcolari, trebuie realizate atât
transpunere a imaginii individului creator adult, cât ș i a instrumentelor de recunoaștere și
predicție, sau a tehnicilor de antrenare a creativității acestuia asupra copilului.
Preșc olarul dispune de potențial creativ , nivelul acestora situându -se sub cota celor
existente la adult. Însă trebuie avut în vedere specificul pe v ârste al potențialului creativ ș i,
faptul că, în aprecierea copilului, nu trebuie să utilizăm criteriile ș i instrumentele destina te
adultului, căci acestea pot fi discriminative.
În acest sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoaștere, ci, în cadrul
cunoașterii, este un fenomen complex aptitudinal ce ține de intersectarea operațională a celor
mai importante p rocese cognitive și noncognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor și
în realizarea acțiunilor rezolutive după un plan elaborat independent sau dirijat rațional și la
timp de către educatoare.
Creativitatea joacă un rol esențial în fo rmarea și dezvoltarea personalității copilului a
cărei baze se pun încă de la vârsta preșcolară, când se contur ează unele trăsături mai stabile
de temperament și caracter. Astfel are loc pregătirea lor pentru școală, trecerea la o nouă
formă de activitate și la un nou mod de viață, ceea ce va influența într -un mod determinant
formarea în continuare a personalității.
Lucrarea valorifică rezultatele unei cercetări aplicative desfășurate pe tema stimulării
potențialului creativ în învățământul preșcolar.
Ipoteza reprezintă ideea directoare a cercetării, întrucât în funcție de aceasta sunt
selectate metodele, tehnicile și procedeele de colectare a datelor, de analiză și interpretare.
Ipoteza reprezintă un enunț despre relația dintre două sau mai multe variabil e, legătura dintre
variabile sunt probabile. Valoarea de adevăr sau fals este probabilă, potențială, cercetarea
urmând să verifice acest lucru. Pornind de la datele pe care le oferă realitatea educațională și
75 de la teoretizările despre realitate până la un moment dat, ipoteza le depășește, la început pe
plan ideal, sub forma anticipării, previziunii, urmând ca cercetarea propriu -zisă să confirme /
infirme cele propuse în ipoteză.
În cadrul cercetării întreprinse am stabilit următoarea ipoteză generală:
Dacă se vor folosi unele metode inter active cum ar fi : brainstorming -ul, ciorchinele,
metoda „Pălăriilor gânditoare”, metoda „Floarea de lotus” , atunci se va dezvolta
potențialul creativ și va spori performanț ele învățării ale preșcolarilor.
Pornind d e la ipoteza stabilită, în cadrul cercetării am urmărit realizarea următoarelor
obiective:
– Influența pe care o au metodele creative în dezvoltarea potențialului
creativ al preșcolarilor;
– Realizarea unui program educațional centrat pe folosirea sistematică a
metodelor interactive , diferențiat pe categorii de activități, în vederea
dezvoltării parametrilor stabiliți;
– Identificarea unor strategii eficiente de stimulare a potențialului creativ și
de învățare creativă.
3 . 2. METODOLOGIA CERCETĂRII
3 . 2. 1 . EȘANTIONUL VIZAT, DURATA ȘI TIMPUL DESFĂȘURĂRII
Cercetarea experimentală s -a desfășurat pe parcursul semestrului I al anului școlar
2018 – 2019 , pe un eșantion de 18 copii, grupa fiind luată în totalitatea membrilor și
considerată eșantion natural reprezentativ pentru obiectivele cercetării.
3 . 2. 2. METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ
Cercetarea experimentală s -a desfășurat în semestrul I, anul școlar 2018 -2019 :
76 Etapa constatativă s-a desfășurat în perioada 15 sept embrie – 24 octombrie 2018 .
În această etapă au fost aplica te probe ce au vizat identificarea nivelului inițial de
dezvoltare a limbajului și a reprezentării preșcolarilor. (anex a 1, 2, 3 )
Etapa finală s-a desfășurat în perioada 10 decembrie 2018 – 31 ianuarie 2019 . În
aceasta etapă am conceput, adaptat și aplic at mai multe metode interactive pentru a
stabili progresul în registrat de copii la activitatea de educarea limbajului, dar și nivelul
dezvoltării psiho -intelectuale. (anexa 4, 5, 6 )
Rezu ltatele obținute la probele realizate și aplicate atât în etapa inițială, cât și în cea
finală, sunt înregistrate în tabele centralizate analitice și sintetice, care au permis pentru
începutul investigației depistarea unor lacune, diferențiere a și personal izarea curriculumului
centrat pe forme de competențe, inițierea unor programe de compensare sau dezvoltare
specifice.
Pentru verificarea ipotezei și realizarea obie ctivelor cercetării, am folosit ca metode și
tehnici de cercetare psihopedagogic ă: observația, experimentul psihopedagogic, convorbirea,
metoda testelor, precum și tehnicile de prezentare și prelucrare matematico -statistică a
datelor cercetării.
În cadrul experimentului realizat am folosit următoarele metode :
1. Metoda obse rvației constă în urmărirea faptelor de educație așa cum se desfă șoară
ele în condiții obișnuite . Avantajul observației constă în aceea că permite observatorului să
surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului.
Astfel prin i ntermediul observației mi-am propus să urmăresc:
a) Integrarea socio –afectivă a copilului în colectivul clasei :
– relația cu ceilalți copii în timpul jocului, lucrărilor de grup, în pauze;
– relația copilului cu e ducatoarea și cu ceilalți din jur;
– includerea copilului în grup , gradul lui de participare la activități ( cu interes, curiozitate,
plăcere, bucurie, cooperare , indiferență, suspiciune );
– sensibilitatea față de frumos, curiozitatea, implicarea, responsabilitatea, etc.
– adaptarea la normele stabilite în grădiniță ;
– preferința pentru anum ite persoane , pentru o anumită activitate, joc etc.;
77 – capacitatea de a stabili relații spontane, de a comunica, de a coopera, de a ajuta;
b) Trăsături de personalitate : temperament (exteriorizat, echilibrat., interio rizat), gradu l
de emotivitate ( foarte emotiv, emotiv, îndrăzneț); aptitudini, caracter, creativitate;
c) Volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor ;
Datele culese cu ajutorul observației au fost consemnate în caietul educatoarei
(exemplu de fișă psihopedagogică în ANEXA 9 ).
2. Convorbirea , desfășurată sub forma unor discuții individuale libere sau dirijate, a
permis obținerea unor date subtile și spontane despre atitudinea elevului față de colegi,
interesele, trebuințele , preferințele, motivele unor conduite, opiniile și convingerile sale
despre gradul de dificultate a sarcinii de învățare, nivelul și calitatea performan ței, gradul de
satisfacție .
Convorbirea dezvăluie demersul gândirii copilului, atitudinea față de ceilalți copii din
grupă și față de educato are, influența familiei și a mediului social imediat.
Convorbirea are unele note specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale
subiectului abordat, fiind necesară respectarea câtorva condiții : alcătui rea prealabilă a
protocolului convorbirii, a unui „ghid de interviu”, evitarea întrebărilor directe, frontale c e
ar genera răspunsuri frontale, respectarea personalității subiectului și motivarea participării
sincere a acestuia la convorbire, competența ps ihosocială, relațională a cercetătorului (tact,
intuiți e, empatie, sociabilitate), consemnarea răspunsurilor imediat după încheierea
convorbiri lor. (C., Dumitriu , 2004, p. 82)
Prin această metodă am reușit să adun multe informații variate și pre țioase despre
motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective într -un timp relativ scurt.
3. Experimentul psihopedagogic , desfășurat cu eșantionul de subiecți, a fost o altă
metodă pe care am utilizat -o în cadrul cercetării.
Experimentul psihopedagogic se realizează în domeniul instructiv – educativ,
constând în „producerea sau modificarea intenționată a unui fenomen, provocată de
cercetător, în condițiile impuse de ipoteza cercetării, spre a -i surprinde c aracteristicile și
cauzele” . (C., Dumitriu, 2004, p. 96)
Experimentul psihopedagogic poate fi de două feluri: constatativ și formativ.
Experimentul constatativ vizează măsurarea și consemnarea unei situații existente la
un moment dat înaintea introduceri i variabilei independente pre cum și la finalul investigației.
78 Experimentul formativ presup une intervenția în grupul de copii în vederea determinării
anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”.
Utilizat de obi cei, de cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizează date
de ordin cantitativ și c alitativ, cu precizie , ele fiind concludente, ușor de prelucrat și
interpretat cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico -matematice.
De aceea, re zultatele obținute se pot datora atât „ factorilor de progres” introduși în
experiment, cât și influențelor exercitate de aceste condiții.
„ Metoda experimentală apreciază Al. Roșca – este metoda preferată a cercetătorului,
la care recurge ori de câte ori sunt date condițiile pentru utilizarea ei adecvată.”
(C., Dumitriu, 2004, p. 100).
4. Metoda testelor este o metodă psihometrică, concretizat ă în probe scurte,
standardizate, care au asigurat posibilitatea investigăr ii rapide a însușirilor psihice ale
copiilor. Am aplicat teste pentru pentru măsurarea capacităților, a însușurilor psihice ale
individului în vederea stabilirii prezenței / absenței lor, a gradului lor de dezvoltare și a
particularităților lor de dezvolta re.
În „Dicționar de Psihologie” P.Popescu – Neveanu precizează că în prezent ter menul
are un sens mult mai larg , „de probă standardizată în ceea ce privește administratrea și
interpretarea – cotarea ei, și care furnizează date asupra anumitor caracteristici
psihofiziologice sau psihice”( 1978 , p. 719).
În aplicarea testelor am ținut cont de următoarele condiții : standardizarea (crearea
acelorași condiții pentru toți subiecții supuși testării ), validitatea (testul să măsoare exact
ceea ce își propune ), etalonarea (stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele
obținute ) și fidelitatea (însușirea testelor de a permite obținerea unor performanțe relativ
asemănătoare la o nouă aplicare ).
Metode și tehnici de prezentare și p relucrare matematico – statistică a datelor cercetării
În urma aplicării diferitelor metode și tehnici de investigare, cercetătorul culege o
multitudine de informații care, pentru a căpăta un sens, pentru a se transforma în concluzii,
trebuie a nalizate și interpretate. Organizarea și analiza datelor brute depind de modul în care
a fost proiectată cercetarea, de obiectivele și ipotezele formulate.
Întocmirea tabelului de rezultate se realizează imediat după administrarea unor pro be
și înregis trarea performanțel or sau după efectuarea observației și consemnarea datelor în grila
79 de observație. Pot fi întocmite tabele analitice prin consemnarea rezultatelor individuale ale
subiecților investigați sau tabele sintetice, prin gruparea datelor măsurat e făcându -se
abstracție de numele subiecților.
Informații prețioase asupra copilului am obținut prin analiza psihologică a produselor
activității care a furnizat date despre : „ lumea interioară” a copil ului, despre b ogăția de idei
și imaginaț ia sa, nivelul priceperilor și deprinderilor, interesele și aptitudinile sale, gradul de
originalitate, progresul înregistrat de la o etapă la alta a experimentului, stilul realizării
(personal, comun, obișnuit ).
Cele mai frecvente criterii după care au fost analizate aceste produse au vizat:
corectitudinea – incorectitudinea, nivelul realizării (foarte bine, bine, suficient),
originalitatea -banalitatea, complexitatea – simplitatea, expresivitatea. Probele și sarcinile de
învățare în experiment a u variat atât sub raportul naturii conținutului informațional, cât si în
ceea ce privește gradul de dificultate a sarcinilor de învățare (simple, medii, dificile).
Analizând lucrările copiilor am reușit să -i cunosc mai bine, sub diferite aspect e. Orice
produs realizat de copi i l-am considerat obiect de investigație psihologică.
a) M etoda bi ografică și analiza psihologică a produselor activității copiilor au
condus la obținerea de inform ații asupra nivelului de dezvoltare a copiil or acesta constă
dintr -o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unei calități, însușiri sau
manifestări comportamentale la un stimul sau set de stimuli administrat din exteri or. În
cercetările pedagogice te stele psihologice și de per sonalitate sunt folosite ca instrumente
auxiliare pentru explicarea unor răspunsuri și manifestări comportamentale ale copiilor.
Asemănător celorlalte teste, testul docimologic cuprinde un set de întrebări („itemi”) prin
care se urmărește înregistrarea și evaluarea randamentului școlar.
Probe desfășurate sub formă de exerciții – joc prin care în prima etapă am constatat
nivelul de dezvoltare psiho -intelectuală a copiilor , iar în a doua etapă am constatat cum au
evoluat copiii.
b) Metodele statisti co-matematice (tabele, diagrame, histograme) constau în
interpretarea rezultatelor corectării.
Cercetarea s -a desfășur at pe un eșantion format din 18 preșcolari ( 5 ani).
Momentul intrării în grupa pregătitoaresau clasa 0 presupune un a numit nivel de
dezvoltare fizică, intelectuală, volițională a copilului preșcolar, iar aptitudinea de școlaritate
80 solicită dobândirea unor capacități, abilități, priceperi și deprinderi, absolut necesare
școlarizării. În același timp adaptarea preșcolarulu i la cerințele școlii presupune dobândirea
de către copil a unei maturizări la toate aceste nivele.
Integrarea armonioasă a copilului în activitatea de tip școlar este condiționată de
numeroși factori. Între aceștia jocul poate îndeplini un rol impo rtant cu aspecte particulare la
diferite nivele de desfășurate a procesului instructiv -educativ, deoarece prin specificul său
este în măsură să valorifice și să dezvolte numeroasele surse posibil existente. Rolul și locul
jocului în sistemul mijloacelor ed ucative a fost și este recunoscut de marea majoritate a
pedagogilor lumii.
Formele de manifestare a jocului și funcțiilor sale diferă de la o perioadă de vârstă la
alta. Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește mai multe funcții cognitive sau f ormativ –
educative, mai târziu, funcțiile sale devin de recreere și reconfortare fizică și psihică.
În condițiile vieții contemporane , asimilarea cunoștințelor la educarea limbajului de
la cea mai fragedă vârstă are o importanță deosebită deoarece stimuleaz ă dez voltarea
intelectuală a preșcolari lor, contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret intuitivă la
gândirea simbolică, abstractă, pregătind copii pentru înțe legerea și însușirea dezvoltării
vorbirii în grupa 0 .
81 CAPITOLUL 4
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
4 .1. EVALUAREA INIȚIALĂ POTENȚIALĂ A PREȘCOLARILOR
Tabel nr.1
Reflectă rezultatele obținute la proba nr. 1, 2 și nr. 3 de verificare a
cunoștințelor de comunicare verbală, coerentă și fluentă a id eilor și impresiilor dobândite î n
contexte comunicațion ale diferite (evaluare inițială )
Proba nr.1,2 și nr.3 ( ANEXA 1,2 și 3 )
Nr.
crt.
Numele și
prenumele Proba nr.1
Proba nr.2
Proba nr.3
Metoda
„Pălăriile
gânditoare” Metoda
„floare de
lotus” Metoda
„Ciorchinele”
Total
puncte
Calificativ
1 B.A. 2 2 3 7 D
2 B.A.C 1 1 1 3 S
3 B.B. 2 2 3 7 D
4 B.C. 1 1 1 3 S
5 B.S.D 1 1 1 3 S
6 C.E. 1 1 1 3 S
7 C.R. 1 1 1 3 S
8 D.A. 2 2 3 7 D
9 D. P 3 3 3 9 A
10 F. L. 2 2 3 7 D
11 F.M. 2 3 2 7 D
12 F. S. 2 2 3 7 D
13 G.C. 3 3 3 9 A
14 I.B. 1 1 1 3 S
15 I.C. 1 1 1 3 S
16 I.F. 1 1 1 3 S
17 S.N. 1 1 1 3 S
18 U.E. 3 3 3 9 A
82 BAREM DE APRECIERE: 8 – 9 p – COMPORTAMENT ATINS (A)
4 – 7 p – COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE (D)
1 – 3p – NECESITĂ SPRIJIN (S)
Central izator nr.1 pentru proba nr. 1, 2 și nr. 3
Punctaj 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nr. Copii – – 9 – – 6 – 3
Calificativ – – S – – – D – A
Procente % 50% 33% 17%
Histograma nr. 1 reflectă rezultatele obținute la proba nr.1 , 2 și nr.3 de verif icare a
cunoștințelor de educare a limbajului.
9
6
3
02468101214161820
S
D
A
Diagrama nr.1 reflectă rezultatele obținute la probele de verificare a cunoștințelor de
educare a limbajului .
S
50%
D
33%A
17%
S
D
A
83
4 .2. EVALUAREA FINALĂ A PREȘCOLARILOR
Tabel nr.2
Reflectă rezultatele obținute la proba nr. 1, 2 și nr. 3 de verificare a
cunoștințelor de comunicare verbală, coerentă și fluentă a id eilor și impresiilor dobândite î n
contexte comunicaț ionale diferite ( evaluare finală ).
Proba nr.1, 2 si nr.3 (ANEXA 4, 5 și 6)
Nr.
crt.
Numele și
prenumele Proba nr.1
Proba nr.2
Proba nr.3
Metoda
„Pălăriile
gândito are” Metoda
„floare de
lotus” Metoda
„Ciorchinele”
Total
puncte
Calificativ
1 B.A. 3 3 3 9 A
2 B.A.C 1 2 2 5 D
3 B.B. 2 2 2 6 D
4 B.C. 1 1 1 3 S
5 B.S.D 2 2 2 6 D
6 C.E. 2 2 3 7 D
7 C.R. 1 1 1 3 S
8 D.A. 2 2 3 7 D
9 D. P 3 3 3 9 A
10 F. L. 3 3 3 9 D
11 F.M. 2 3 2 7 D
12 F. S. 3 3 3 9 A
13 G.C. 3 3 3 9 A
14 I.B. 1 1 1 3 S
15 I.C. 2 2 3 7 D
16 I.F. 2 2 3 7 D
17 S.N. 1 1 1 3 S
18 U.E. 3 3 3 9 A
BAREM DE APRECIERE: 8 – 9 p – COMPORTAMENT ATINS (A)
4 – 7 p – COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE (D)
1 – 3 p – NECESITĂ SPRIJIN (S )
84 Central izator nr.1 pentru proba nr. 1, 2 și nr. 3
Punctaj 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nr. Copii – – 4 – 1 2 5 1 5
Calificativ – – S – D D D A A
Procente
% 22% 45% 33%
Histograma nr. 2 reflectă rezultatele obținute la proba nr.1 ,2 și nr.3
48
6
02468101214161820
S
D
A
Diagrama nr. 2 reflec tă rezultatele obținute la probele de verificare a cunoștințelor de
educarea limbajului.
S
22%
D
45%A
33%S
D
A
85 4.3. ANALIZA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR
Observațiile și datele acestor probe a u fost consemnate în fișa psiho pedag ogică a
fiecărui copil și centralizate în tabele care ilustrează nivelul dezvoltării proceselor cognitive
și trăsăturile de personalitat e ale copi ilor.
Cu privire la proba senzorio -perceptivă, se constat ă că un număr de 16 preșcolari
realizează o percepție compl exă a obiectelor și fenomenelor , prin interacțiunea analizatorilor
vizual i și auditiv i, iar 2 dintre ei dovedesc o percepție difuză, caracterizată prin dificultăți de
văz .
Proba de me morie realizată prin „Metoda pălăriilor gând itoare″ a urmărit evidențierea
modului în care se pot demo nstra procesele de fixare și conservare a inform ației, în evaluarea
inițială a oferit ca rezultate: 3 copii au fost apreciați cu COMPORTAMENT ATINS , 6 copii cu
COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE și 9 copii NECESITĂ SPRIJIN .
Se remarc ă faptul că doi dintre copiii care necesită sprijin , respectiv copilul C.E. și
copilul B.S.D , prezintă dificultăți de atenție, nu au dezvoltate spiritul de observație și
capacitatea de concentrare și de asemenea, prez intă dificultăți în urmărirea bunului mers al
procesului de învățare.
Proba pentru evidențierea imaginației creatoare și cea de creativitate realizată prin
metoda „Ciorchinele” un număr de 8 copii au fost apreciați cu COMPORTAMENT ATINS
care se remarcă prin varietatea și numărul mare al sarcinilor și imaginilor desenate , 1 copil a
fost apreciat cu COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE și 9 NECESITĂ SPRIJIN .
Prin p robele de limbaj pe care le -am aplicat cu ajutorul metodei „Floare de lotus” am
urmărit : corectitudinea aspectului fonematic, dezvoltarea vocabularului, nivelul exprimării
orale, comunica rea ușoară cu alții, dacă înțeleg e conversația și răspunde corect la sarcinile
propuse. Astfel, un num ăr de 4 copii au demons trat că au un vocabular bogat, 5 copii au un
voca bular redus și 9 copii au un vocabular foarte sărac.
Cu privire la nivelul dezvoltării exprimării orale , am constatat că un număr de 4 copii
au o exprimare fl uentă, expresivă și corectă, 5 copii au o ex primare ușoară și corectă , iar 9
copii au o exprimare greoaie și incorectă. Aceștia prezintă tulburări de limbaj, cum ar fi :
defecte de pronun ție, tulburări ale auzului fonematic și o viteză deficitară a mișcărilor
articulatorii.
86 În vederea remedierii acestor dificul tăți, am desf ășurat activități, n u numai cu copii
care prezintă tulburări de l imbaj, ci și cu întreaga grupă.
Informațiile privind trăsăturile de personalitate le -am extras din : observații,
convorbiri , studiul biografic al preșcolarului, precum și din rezultatele probe lor amintite mai
sus. Printr -un temperament echilibrat se caracterizează 11 copii, 4 copii se caracterizează
printr -un temperament exteriorizat și 4 copii se caracterizează printr -un temperament
interiorizat.
În ceea ce privește gradul de emotivitate, din cei 18 copii , 3 sunt foarte emotiv i, 4 mai
puțin emotivi și 11 copii îndrăzneți. Din punct de vedere afectiv, am remarcat 14 copii veseli,
optimiști și 4 copii, în majoritatea timpului , triști , abătuți .
Referitor la însușirile aptitudinale , am const atat că 4 copii lucrează repede , rezolvă
corect și ușor sarcinile de învățare , 6 copii rezolvă corect, dar consumă mai mult timp și
investesc mai multă energie, iar 9 dintre ei lucrează greoi, cu greșeli și nu se încadrează în
timp. Din cei 18 copii, 9 au dov edit a titudini pozitive față de muncă , 6 copii au confirmat
atitudini pozit ive față de alții, iar 3 copii , atitudini pozitive față de sine.
Evaluarea a avut un caracter formativ , înregistrarea rezultatelor elevilor făcându -se, în
catalogul grupei, ca rez ultat al mai multor evaluări, în anumite momente.
0123456789
EVALUARE
INIȚIALĂE V A L U A R E
F I N A L ĂS
D
A
87 În urma analizei și interpretării rezultatelor obținute la evaluarea inițială, am proiectat
un model de activități instructiv -educative centrat pe stimularea și dezvoltarea potențialului
creativ al preșcolarilor.
Evaluarea constituie o etapă cheie atât în proiectarea didactică, cât si în realizarea
activității didactice, împreună cu operaționalizarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor
determină închiderea circuitului educa țional.
Putem afirma în fina lul experimentului , că la grupa mare aplicarea și folosirea
metodelor interactive în activitățile de Limbă și comunicare au condus la stimularea
potențialului creativ al copiilor care au fost supuși experimentului.
Pentru cunoașterea preșcolarilor am folosit fișe care au permis fiecărui copil să
execute o muncă independentă mai bine adaptată posibilităților sale individuale și de grup,
combinând moduri diferite de fo rmulare a cerințelor (întrebări , formulări de propoziții,
lectură după imagini, realizarea unor corespondențe, etc.).
Fișele au fost folosite pentru evaluarea cunoștințelor, asimilarea de noi cunoștințe,
fixarea și consolidarea cunoștințelor.
Evalua rea inițială mi -a oferit informații despre pronunția copiilor, modul de
exprimare, cunoștințele și deprinderile preșcolarilor și s -au obținut la probele 1 ,2 și 3 ( anexa
1, 2 și 3 ) următoarele rezultate : S- 50 %, D – 33 % și A – 17%.
Evaluarea iniț ială a influențat desfășurarea ulterioară a întreg ului proces instructiv –
educativ.
Grupa experiment reflectă următorul progres : dacă la evaluarea inițială s-a apreciat A –
17%, D -33% și S -50%, la evaluarea finală , Comportamentul atins a fost 33 %,
Comportamentul în dezvoltare a crescut la 45 % , iar S – 22%
Lecțiile organizate folosind jocul didactic în aplicarea metodelor și tehnicilor specifice
stimulării creativității au asigurat participarea activă a copiilor la dobând irea cunoștințelor și
formarea unui stil de muncă creativ.
88 4.4 CONCLUZII
După o temeinică documentare științifică, eforturile s -au centrat pe activitatea de
cunoaștere a particularităților bio -psihice ale preșcolarilor și pe cea de adaptare și pro iectare
a metodologiei și strategiilor didactice pe care le -am întreprins pe parcursul semestrului I . În
acest sens am construit strategii care au funcție euristică și care au stimulat abilități generale
cu efe ct asupra potențialului creativ al preșcolar ilor.
Lucrarea are un caracter compozițional și descriptiv, ea redă sarcini și activități de
învățare, jocuri de creație și, ca urmare a analizei produselor activității preșcolarilor, prezintă
și date asupra capacității imaginativ -creative a copiilor în el aborarea conținutului tematic, cât
și asupra originalității formei de exprimare a acestui conținut prin „încărcătura” expresivă a
textului.
Datele culese prin evaluarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și capacităților
copiilor relevă rolul deose bit pe care îl joacă metodele interactive în dezvoltarea potențialului
creativ al preșcolarilor.
Lucrarea valorifică rezultatele unei cercetări aplicative desfășurate pe tema stimulării
potențialului creativ în învățământul preșcolar .
Realizarea programu lui educațional centrat pe folosirea sistematică a unor strategii și
metode interactive , cum ar fi: ciorchinele, metoda „Pălăriilor gânditoare”, metoda „Floarea
de lotus ”, diferențiate pe categorii de activități, grupuri mici sau individual, ținând seama d e
particularitățile dezvoltării psihice a copiilor, a stimulat dezvoltarea potențialului creativ și a
personalității.
Așadar, pentru verificarea ipotezei și a obiectivelor cercetării, am optat pentru
varianta analizei produselor activității preșcolarilor.
În ultima parte sunt făcute referiri la modalitățile de stimulare și dezvoltare a
potențialului creativ al preșcolarilor prin folosirea metodelor interactive în cadrul activității
de educarea limbajului.
De asemenea, cercetarea des fășurată pe parcursul un ui semestru, evidențiază și faptul
că folosirea eficientă a metodelor interactive necesită respectarea unor cerințe
psihopedagogice. Învățarea prin cooperare este o modalitate eficientă de stimulare a
comunicării și învățării active, facilitează acomodarea firească a copilului la sistemul de
relații, norme, valori și comportamente ale grupului din care face parte.
89 În grup, ap ar idei mai multe și mai bune, copiii învață și unul de la altul, nu doar de la
educatoare, este în curajată contribuția per sonală, intervine aprecierea diversității, se
valorifică informațiile colegilor în construirea cunoașterii proprii . Învățând în grup se
dezvoltă unele rel ații interpersonale mai bine ( relații cole giale, de solidaritate și devotament).
Pentru ca activitățile organizate și realizate cu preșcolarii să contribuie la dezvoltarea
lor armonioasă, este necesar ca educatoarea să dovedească multă măiestrie și tact pedagogic.
Activitățile sunt determinate de scopul, obiectivele și conținutu l propus de către educatoare ,
ținând seama de particularitățile individuale ale copiilor.
În dorința de a asigura activităților instructiv -educative un caracter sistematic și
pentru a evita unele riscuri legate de neparticiparea copiilor sau de supraîncărc area acestora,
am pregătit, organizat și desfășurat activități cu preșcolarii după :
– cunoașterea particularităților individuale a copiilor ;
– alegerea cu grijă a metodelor interac tive corespunzătoare sarcinilor și obiectivelor
cuprinse în programă;
– pregăti rea activității lor didactice prin reactualizarea cunoștin țelor copiilor , privind
tema ce va fi abordat ă, folosindu -se planșe, prezentări power point, filme , care au
menirea de a stimula curiozitatea, atenția și interesul copiilor.
– asigurarea condițiilor m ateriale corespunzătoare;
– pregătirea copiilor pentru receptarea mesajului în vederea dezvoltării proceselor
psihice -cognitive, cât și volitive, formării premiselor, unei conduite moral -civice la
preșcolari.
Astfel, pe lângă celelalte strategii fol osite în învățământul preșcolar, metodele
interactive dovedesc o contribuție importantă la pregătirea psihologică a copiilor.
În concluzie, atât datele furnizate de activitatea concretă desfășurată, c ât și rezultatele
metodelor interac tive aplicate, analizate, int erpretate ne dovedesc că toți copiii sunt apți
pentru activitatățile desfășurate în grădiniță .
90 BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G.W. (1991). Structura și dezvoltarea personalitatii . București : Editura
Didactică și Pedagogică .
2. Amabile, T. (1996). Creativit y in context. Update to Social Psychology of Creativity,
Westwiew Press . Colorado: Boulder .
3. Barron, F. (1985). Creativity. Social Sciences Encyclopedia (pp. 167 -169). London:
Routledge & Kegan Paul.
4. Bejat, M. (1981). Creativitatea în știință, tehnică și în vățământ . București : Editura
Didactică și Pedagogică.
5. Bejat, M. (1973 ). Factorii creativității . în volumul „Despre creativitate”(Al. Roșca și
colaboratorii) . Bucuresti : Centrul de Informare și Documentare în Științele Sociale și
Politice – C.I.D.S.P..
6. Berg er, G. (1973 ). Omul modern și educația sa . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
7. Blideanu, S., Șerdean, I. (1998). Orientări noi în metodologia studierii limbii române
la ciclul primar . București: Editura Didactică și Pedagogică.
8. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002). Meto de interactive de grup .
Craiova: Editura Arve s.
9. Cajal, J.R. (1967). Drumul spre știință . București : Editura Politică.
10. Cosmovici, A. (1996). Psihologia generală . Iași: Editura Polirom.
11. Chambers, J.A., apud Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie . Timișoara:
Editura Augusta.
12. Chiscop, L . (2000). Didactica educației limbajului în învatamântul preșcolar, Ghid
metodic . Bacău: Editura Grigore Tăbăcaru.
13. Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie . Chișină u-Bucur ești : Grupu l editorial
Litera. Litera Internațional.
14. Cucoș, C. (2014 ). Pedagogie. Editia a III -a. Iași: Editura Polirom.
15. Dincă , M. (2002). Adolescență și conflictul originalității . București: Editura Paideia .
16. Dumitriu, C. (2003) Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico –
experimentale . București: Editura Didactică și Pedagogică.
91 17. Dumitriu, C. (2004). Introducer e în cercetarea psihopedagogică . București : Editura
Didactică și Pedagogică, R.A. .
18. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (1997). Psihologia procesului de î nvățămâ nt. București :
Editura Didactică și Pedagogică, R.A. .
19. Dumitriu, Gh. (1998 ). Comunicare și învățare . București : Editura Didactică și
Pedagogică .
20. Dumitriu, Gh. (2004). Sistemul cognit iv și dezvoltarea competențelor . București :
Editura Didactică și Pedagogic ă.
21. Hayes, N., Orell, S. (2010) Introducer e în psihologie . București: Editura All
Educațional.
22. Landau, E . (1979). Psihologia creativității . București : Editura Didactică și
Pedagogică.
23. Matei, N., C. (1982) Educarea capacităților crea toare în procesul de învă țământ .
București : Editura Didactică și Pedagogică .
24. Miclea, M. (1994). Psihologia cognitivă . Cluj-Napoca: Editura Gloria.
25. Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie. Timișoara: Editura Augusta.
26. Nicola, Gr., (coord.). (1981). Stimularea creativității e levilor în procesul de
învățământ . București : Editura Didactică și Pedagogică.
27. Nicola, I. (1996). Pedagogie . București : Editura Didactică și Pedagogică .
28. Osterrieth , P., A. (1976). Introducere in psihologia copilului . București : Editura
Didactica si Pedagog ica.
29. Petrescu, I. (1973). Școala activă . București : Editura Didactică și Pedagogică .
30. Piaget, J., Inhelder , B. (1969). Psihologia copilului . București : Editura Didactică și
Pedagogică .
31. Popescu – Neveanu, P . (1980). Creativitate și în vățare . București : Revista de
pedagogie, nr.1 .
32. Popescu -Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală , vol II. București : T.U.B. .
33. Popescu -Neveanu, P . (1978) . Dicționar de psihologie . Bucuresti: Editura Albatros.
34. Popescu -Neveanu, P., Zlate, M. (1998) . Psihologia – manual pe ntru clasa a X -a.
Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica .
35. Radu, I . (1974). Psihologia școlară . București : Editura Științifică.
36. Radu, I. (1991). Introdu cere în psihologia contemporană . Cluj: Editura Sincro n.
92 37. Roco, M. (2004). Creativitat e și inteligență emoțională . Iași: Editura Polirom.
38. Rosca, A. (1972). Creativitatea. București: Editura Enciclopedică Română.
39. Rosca, A l. (1981). Creativitatea generală și specifică . București: Editura Academiei.
40. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației . Iași: Editura P olirom.
41. Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor . București : Editura Didactică și Pedagogică.
42. Șchiopu, U. (1967). Psihologia copilului . București : Editura Didactică și Pedagogică.
43. Zărnescu, C. (1980). Aforismele și textele lui Brâncuși . Craiova : Scrisu l românesc
1 ANEXA 1.
EVALUAREA INIȚIALĂ POTENȚIALĂ A PREȘCOLARILOR
Proba nr. 1 :
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
UNITATEA DE CONȚINUT : „Povești încurcate” ( joc didactic) ;
Metoda : „Pălăriilor gânditoare”
Obiective operaționale :
O1 – să recunoască povestea și personajele;
O2 – să desprindă trăsăturile de caracter caracteristice personajelor pozitive și negative ;
O3 –să așeze personajele într -un decor caracteristic unei povești ;
O4 – să se exprime în propoziț ii și fraze formulate corect din punct de vedere gramatical;
O5 – să formuleze întrebări specifice grupului din care face parte;
Sarcini didactice:
S1- Denumește elementele care compun imaginile !
S2- Spune ceva despre personajele bune!
S3- Spune ceva despre personajele rele!
S4- Relatează c onținutul poveștii după imagini!
S5- Ce ai face dacă… ?
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ :
COMPORTAMENT
ATINS (A) COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE (D)
NECESITĂ SPRIJIN
(S)
– încadrează fragmentul
prezentat în poveste a din
care face parte;
– redă conținutul poveștii;
– denumește personajele
poveștii ;
– extrage latura morală din
conținutul poveștii;
– încadrează fragmentul
prezentat în povestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii
pe baza î ntrebărilor
ajutătoare ale educatoarei;
– denumește aproape
toate personajele poveștii ;
– extrage latura morală
din conținutul poveștii;
– încadrează fragmentul
prezentat în povestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii pe
baza ilustra țiilor și
întrebărilor ajutătoare
ale educatoarei;
– denumește o parte din
personajele poveștii;
3p 2p 1p
2 ANEXA 2
Proba nr.2
Categoria de activitate : Educarea limbajului
Tema :"Recunoști povestea? Spune ceva despre ea.. ”
(formare de prop oziții, cuvinte, silabe )
Metoda : „Floarea de lotus”
SCOPUL – Verificarea exprimării verbale corecte sub aspec t fonetic, lexical, gramatical și
expresiv și a participării la activitățile de grup în calitate de vorbitor ș i auditor .
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1- Să selecteze imagini cu copii veseli și triști din diferite țări;
O2- Să descrie activitățile observate în imagini;
O3- Să stabilească felul activităților (pozitive/ negative) ;
O4- Să exprime descoperirile și ideile sale folosind propoziții simple și dezvoltate;
Sarcini didactice:
S1- Denumește conținutul unor poveș ti cunoscute după imagini !
S2- Spune ceva despre personajele bune!
S3- Spune ceva despre personajele rele!
S4- Se expri mă corect în propoziții simple și complexe respectând acordul dintre părțile
propoziț iei.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ :
COMPORTAMENT
ATINS (A) COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE (D)
NECESITĂ SPRIJIN
(S)
– încadrează fragmentul
prezentat în povestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii;
– denumește personajele
poveștii ;
– recunoaște poveștile
propuse în dezbatere.
– extrage latura morală din
conținutul poveștii;
– încadrează fragmentul
prezentat în po vestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii pe
baza întrebărilor
ajutătoare ale
educatoarei;
– denumește parțial
personajele poveștilor
propuse;
– extrage latura morală din
conținutul poveștii;
– încadrează fragmentul
prezentat în pov estea din
care face parte;
– redă c onținutul poveștii pe
baza ilustrațiilor și
întrebărilor ajutătoare
ale educatoarei;
– denumește foarte puține
din personajele poveștii;
3p 2p 1p
3 ANEXA 3. A
Proba nr.3
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
MIJLOC DE REALIZARE: Povestire cu început dat
TEMA: Bogăția toamnei
SCOP: Formarea deprinderii copiilor de a crea o povestire după un început dat de educatoare;
valorificarea cunoștințelor dob ândite despre anotimpul toamna.
Obiective operaționale:
– să creeze un sfârșit logic povesti rii începute;
– să redea elemente caracteristice anotimpul ui toamna;
– să emită idei despre anotimpul toamna;
– să – și dezvolte abilități pentru munca în grup;
Sarcini didactice:
S1- Enumerarea unor caracteristici ale toamnei.
S2- Spune ceva despre transformările din natură !
S3- Spune cev a despre relația omului cu mediu !
S4- Să se expri me corect în propoziții logice respectând acordul dintre părțile propoziț iei.
COMPORTAMENT
ATINS (A) COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE (D)
NECESITĂ SPRIJIN
(S)
– creează un final logic al
poveștii „Bogăția
toamnei” ;
– denumește aspectele
anotimpului toamna;
– prezintă relația omului cu
mediu;
– enumeră caracteristicile
care rezultă
transformările din
natură;
– creează un final al poveștii
„Bogăția toamnei” cu
ajutorul educatoarei;
– denumește parțial
aspectele anotimpului de
toamnă ;
-redă parțial caracteristicile
care arată relația cu
mediu ;
– redă finalul poveștii pe
baza ilustrațiilor și
întrebărilor ajutătoare
ale educatoarei;
– denumește foarte puține
aspecte ale toamnei ;
-redă parțial, pr in întrebări
caracteristicile care arată
relația cu mediu ;
3p 2p 1p
4 3.B.
BOGĂȚIA
TOAMNEI
Pleacă în
țările calde
Se schimbă
vremea
Frunzele
îngălbenesc și
cad
Este una din fiicele
bătrânului AN
Începe școala și
grădinița
Se strâng roadele
fructe
legume
cereale
Plouă
Florile se
ofilesc
Cade bruma
Pregătesc
adăpostul
Își procură
hrana
Viețuitoarele se
pregătesc pentru
anotimpul rece
5 ANEXA nr. 4 . A
Proba nr.1
CATEGORIA DE ACTIVITATE: DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – EDUCAREA
LIMBAJULUI
TEMA : ,,CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”
TEMA :,, În lumea poveștilor’’
Obiective operaționale :
O1 – să recunoască povestea și personajele;
O2 – să desprindă trăsăturile de caracter caracteristice personajelor pozitive și negative ;
O3 – să așeze personajele într-un decor caracteristic unei povești ;
O4 – să se exprime în propoziții și fraze formulate corect din punct de vedere gramatical;
O5 – să formuleze întrebări specifice grupului din care face parte;
Sarcini didactice:
S1 – Denumește elementele care compun imaginile !
S2 – Spune ceva despre personajele pozitive!
S3 – Spune ceva despre personajele negative!
S4 – Relatează conținutul poveștii după imagini!
S5 – Ce ai face dacă… ?
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ :
COMPORTAMENT
ATINS (A) COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE (D)
NECESITĂ SPRIJIN
(S)
– încadrează fragmentul
prezentat în povestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii;
– denumește personajele
poveștii ;
– extrage latura morală din
conținutul poveștii;
– încadrează fragme ntul
prezentat în povestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii
pe baza întrebărilor
ajutătoare ale educatoarei;
– denumește aproape
toate personajele poveștii ;
– extrage latura morală
din conținutul poveștii;
– încadrează fragmentu l
prezentat în povestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii pe
baza ilustrațiilor și
întrebărilor ajutătoare
ale educatoarei;
– denumește o parte din
personajele poveștii;
3p 2p 1p
6
B. SETUL I
– pălăriuța albă : Cine a scris poveștile ,,Fata babei și fata moșului’’ și ,,Capra cu trei iezi’’?
– pălăriuța roșie : Care sunt personajele pozitive din povestea ,,Fata babei și fata moșului” ?
– pălăriuța neagră : Este fata babei un personaj negativ sau pozitiv? Ce a greșit fata babei și
ce nu ți-a plăcut la ea?
– pălăriuța verde : Ce ar fi trebuit să facă fata babei pentru a fi un personaj pozitiv?
– pălăriuța galbenă : Ce trebuie să învățăm noi din povestea ,,Fata babei și fata moșului”?
– pălăriuța albastră : Este bine cum s -a comportat baba cu fata moșului?
SETUL II
– palariuta albă: Ce a scris Ion Creangă , povești sau poezii? Exemple de povești cunoscute;
– pălăriuța roșie : Care sunt personajele pozitive din capra cu trei iezi?
– pălăriuța neagră: Este capra din povestea ,,Capra cu trei iezi” un personaj pozitiv sau
negativ?
– pălăriuța verde : Ce ar fi trebuit să facă lupul pentru a fi un personaj pozitiv?
– pălăriuța galbenă : Care este morala din povestea ,,Capra cu trei iezi”?
– pălăriuța albastră : Ce ar fi trebuit să facă iedu l cel mare când a bătut la ușă lupul?
SETUL III
– palariuta albă: Care sunt formulele specifice de început ale unei povești?
– pălăriuța roșie : Ce fel de personaje sunt fata moșului și capra?
– pălăriuța neagră: Este lupul un personaj pozitiv sau n egativ? Ce a greșit lupul?
– pălăriuța verde : Cum credeți că ar fi trebuit să se comporte lupul cu iezișorii?
Imaginați -vă alt sfârșit pentru povestea ,,Capra cu trei iezi”.
– pălăriuța galbenă : Ce greșeală a făcut iedul ce l mare?
– pălăriuța albastră : Cum trebuie să ne comportăm noi?
7 ANEXA nr. 5. A
Proba nr.2
CATEGORIA DE ACTIVITATE: EDUCAREA LIMBAJULUI
TEMA ZILEI: „COPIII LUMII DORESC PACEA”
TIPUL DE ACTIVITATE : consol idarea de cunoștințe, priceperi ș i deprinderi pra ctic –
aplicative
MATERIAL : 8 petale colorate și imagini specifice temei
SCOPUL : Consolidare a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi însușite, stimularea unor
înclinații și aptitudini creatoare ale copiilor, cultivarea sociabilității, a intereselor
și relațiilor de cooperare între copii.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1- Să selecteze imagini cu copii veseli și triști din diferite țări;
O2- Să descrie activitățile observate în imagini;
O3- Să stabilească felul activităților (pozitive/ negative) ;
O4- Să expri me descoperirile și ideile sale folosind propoziții simple și dezvoltate;
SARCINI DIDACTICE :
S1- Denumește conținutul unor povești cunoscute după imagini!
S2- Spune ceva despre personajele bune!
S3- Spune ceva despre personajele rele!
S4- Se expri mă corec t în propoziții simple și complexe respectând acordul dintre părțile
propoziț iei.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ :
COMPORTAMENT
ATINS (A) COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE (D)
NECESITĂ SPRIJIN
(S)
– sortează și “citește ”
imagini adecvate
conținuturilor cu te ma
„COPIII LUMII DORESC
PACEA”;
– recunoaște și enumeră alte
naționalități
– forme ază propoziții cu
ajutorul imaginilor
– lipește imagini cu
conținuturi diverse pe petale.
– sortează și “citește ” parțial
imagini adecvate
conținuturilor temei
prop use;
– recunoaște și enumeră
alte naționalități prin
întrebări puse de
educatoare ;
– forme ază propoziții cu
ajutorul imaginilor
– lipește cu ajutor imagini cu
temă pe petale.
– sortează și “citește ” cu
ajutorul educatoarei
imagini adecvate temei
propuse.
– recunoaște și enumeră
puține naționalități prin
întrebări puse de
educatoare ;
– forme ază propoziții simple
cu ajutorul imaginilor
– lipește cu ajutor imagini le
pe petale ;
3p 2p 1p
8
„Dreptul
la
familie”
„Dreptul
la joacă”
„Dreptul
de a fi
protejat”
„Dreptul
la
îngrijire
medicală” „Dreptul
la
educație”
„Flori albe,
flori negre”
-acceptarea
altor
naționalități
)))))
„Copii
triști”
„Copii
veseli”
„COPIII
LUMII
DORESC
PACEA”
9 ANEXA nr.6
Proba nr.3
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
MIJLOC DE REALIZARE: Povesti încurcate ( joc didactic)
Metoda „Ciorchinele”
Obiective operaționale :
O1 – să recunoască povestea și personajele;
O2 – să desprindă trăsăturile de caracter car acteristice personajelor pozitive și negative ;
O3 – să așeze personajele într -un decor caracteristic unei povești ;
O4 – să se exprime în propoziții și fraze formulate corect din punct de vedere gramatical;
O5 – să formuleze întrebări specifice grupului din care face parte;
Sarcini didactice:
S1 – Denumește e lementele care compun imaginile !
S2 – Enumeră personajele pozitive!
S3 – Enumeră personajele negative!
S4 – Relatează conținutul unei povești după imagini!
S5 – Ce ai face dacă… ?
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ :
COMPORTAMENT
ATINS (A) COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE (D)
NECESITĂ SPRIJIN
(S)
– încadrează fragmentul
prezentat în povestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii;
– denumește personajele
poveștii
– extrage latura morală di n
conținutul poveștii;
– încadrează fragmentul
prezentat în povestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii
pe baza întrebărilor
ajutătoare ale educatoarei;
– denumește aproape
toate personajele poveștii
– extrage latura morală
din conținutul poveștii;
– încadrează fragmentul
prezentat în povestea din
care face parte;
– redă conținutul poveștii pe
baza ilustrațiilor și
întrebărilor ajutătoare
ale educatoarei;
– denumește o parte din
personajele poveștii;
3p 2p 1p
10
ANEX A nr. 7
FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
Grădinița:_____________________________________________
Numele și prenumele copilului:____________________________
Grupa ________________________________________________
I. DATE GENERALE DESPRE COP IL ȘI FAMILIA SA
1. Date biografice despre copil:
a) data și locul nașterii………………………………………………………………………………..
b) adresa ………………………………………………………………….. ………………………………
2. Date medicale
…………………………………………………………………………………………………………….. ….
3. Structura și componența familia :
a) tipul familiei : □ normală
□ monoparentală
□ părinți adoptivi
b) frati / surori □ mai mici □ mai mari
c) bunici și alte rude cu care locuiește copilul ………………………………………..
4. Profesia părinților
Tata ………………. ……………………………………………………………………………………………….
Mama ………………………………………………………………………………………………………… ……
5. Condiții d e locuit
Foarte bune ( ) Bune ( ) Satisfăcătoare ( ) Nesatisfăcătoare ( )
6. Atmosfera și climatul educativ în familie
□ Raporturi armonioase, de înțelegere
□ Raporturi purtate de mici conflicte
□ Dezacorduri p uternice, conflicte frecvente
□ Familie dezorganizată
7. Influențe din afara familiei
□ reduse □ ample □ frecvente □ întâmplătoare
8. Comportarea copilului în familie
Foarte bună ( ) Bună ( ) Satisfăcătoare ( ) Nesatisfăcătoare ( )
11 9. Aspecte ale activității copilului în familie:
o Activități de joc ………………………………………………………………..
o Activități intelectuale ………………………………………………..
o Activități arti stice…………………………………………………..…
o Activități practic – gospodărești…………………………………….
o Activități sportive ……………………………………………………
II. ACTIVITATEA COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI ÎN AFARA SA
1. Rezultatele obținute de copil în cadrul categoriilor de activități structurate în conținutul
învățământului preșcolar (se apreciază cu unul din calificativele: foarte bine, bine, satisfăcător,
nesatisfăcător)
o dezvoltarea vorbirii _______
o activități și jocuri matematice _______
o cunoașterea mediului ______
o educație fizică _______
o activități artistico -plastice _______
o educație muzicală _______
o jocuri și alte activități la alegere ______
2. Jocuri preferate de copil:
□ Jocuri de creație cu subiecți și roluri
□ Jocuri de construcție
□ Jocuri logico -matematice
□ Jocuri de mișcare și cu caracter sportiv
3. Conduita copilului în grădiniță:
□Și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, le aplică în relațiile cu copiii și adulții
□Și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, dar le aplică numai în relațiile cu adulții
□Conduita nu este constantă
□Nu și -a însușit deprinderile de comportare civilizată
4. Concordanța dintre comportamentul copilului în familie și în grădiniță:
□ Există concordanță
□ Nu există concordanță
5. Modul de îndeplinire a sarcinilor:
□ Îndeplinește sarcinile întotdeaună
□ Îndeplinește sarcinile uneori (sarcini preferate)
□ Îndeplinește sarcini dacă se insistă
12 □ Refuză ocazional îndeplinirea sarcinilor
□ Refuză îndeplinirea sarcinilor
6. Adaptarea la grupul de copii din grădiniță:
□ Ușor adaptabil □ Greu adaptabil □ Inadaptabil
7. Rolul pe care îl îndeplinește în grupul de joc:
□ Preferă rolul de cond ucător
□ Preferă să fie condus
□ Trece cu ușurință de la un rol la altul
III. CARACTERISTICI PERSONALE
1. Motricitate
– controlul și c oordonarea mișcărilor: □foarte bune □ bune □slabe
– ritmul mișcărilor: □rapid □ mediu □ lent
2. Senzorialitate :
* Percepția:
o Percepția formei: □ foarte bună □ bună □ slabă
o Percepția mărimii: □ foarte bună □ bună □ slabă
o Orientarea în spațiu: □ foarte bună □ bună □ slabă
o Orientarea în timp: □ foarte bună □ bună □ slabă
o Spirit de observație: □ foarte bună □ bună □ slabă
3. Intelect:
a) Atenția:
Stabilirea atenției în acitivitățile organizate de educatoare :
o Pe tot parcursul activității □ foarte bună □ bună □ slabă
o În anumite momente ale activităț ii □ foarte bun ă □ bună □ slabă
Stabilirea atenției în joc:
o În jocul individual □ foarte bună □ bună □ slabă
o În jocul cu grupuri mici de copii □ foarte bună □ bună □ slabă
Concentrarea atenției exprimată la rezistența la factorii perturbatori care apar în
timpul activităților:
o În acti vități comune cu întreaga grupă □ foarte bună □ bună □ slabă
13 o În activități la liberă alegere: □ foarte bună □ bună □ slabă
o Distributivitatea atenției în diferite forme de activitate ale copilului:
□ foarte bună □ bună □ slabă
b) Memoria
o Viteza de recunoaștere a cunoștințelor: □ rapidă □ medi e □ lentă
o Durata păstrării cunoștințelor: □ lungă □ medie □ scurtă
o Acuratețea reproducerii cunoștințelor: □ fidelă □ creatoare □cu
dificultăți
c) Imaginația
o Imaginaț ia reproductivă manifestată î n activități : □ intelectuale □ artistice
□joc
o Imaginația creatoar e manifestată în activități : □ intelectuale □ artistice
□joc
d) G ândirea (capacitatea de a utiliza operațiile gândirii)
o Analiza □ foarte bună □ bună □ slabă
o Sinteza □ foarte bună □ bună □ slabă
o Comparația □ foarte bună □ bună □ slabă
o Generaliza rea □ foarte bună □ bună □ slabă
o Clasificarea □ foarte bună □ bună □ slabă
o Abstractizarea □ foarte bună □ bună □ slabă
e) Limbajul
– Volumul vocabularului: □ bogat □ mediu □ sărac
– Forma de limbaj care predomină: □ Concret situativ □ Contextual
□ Monologat □ Dialogat
Limbajul folosit de copil în activitățile organizate de educatoare și în jocurile și activitățile
la alegere este:
o Fonetic □ corect □ incorect
o Lexical -semantic □ corect □ incorect
o Gramatical □ corect □ incorect
Limbajul general:
□ Coerent □ Incoerent □ Expresiv □ Inexpresiv
Construcția ideilor în cadrul comunicării cu adulții și între copii.
□ Exprimare bogată în idei □ Exprimare săracă în idei
14
4. Personalitate :
o Mobilitate psihică: □ rapidă □ medie □ lentă
o Stabilitatea conduitei, echilibrul: □ stabil □ instabil
o Intensitatea reacțiilor: □ reținut □ exploziv
o Rezistența la dif icultăți: □rezistent □obosește ușor
* TRĂSĂTURI DE CARACTER:
o Atitudini sociale : □ sociabilitate □ comunicativitate □ spirit de prietenie
□ sinceritate □ respect □ cinste □ politețe
o Atitudini față de colectivitate: □ sârguință □ spirit de ordine □ hărnicie
□ respect față de muncă □ corectitudine □ independență
□ spirit de inițiativă □ disciplină □ perseverență
□ neglijență □ dezordine
o Atitudini față de sine : □ modestie □ îngâmfare □ stăpânire de sine
□ încred ere □ curaj □ lăudăroșie
□ neîncredere □ timiditate □ nehotărâre
□ nesiguranță □ egoism
IV. Concluzii
1. Aprecieri generale în legătură cu nivelul dezvoltării copilului și cu pregătirea lui pentru școală
..……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
2. Sugestii pentru activitatea viitoare cu copilul
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………… ….
Comisia de evaluare psihopedagogică : Educatoar e,
15
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Bogăția toamnei [610328] (ID: 610328)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.