Pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific, Lect. Univ . Dr. Victoria Gheorghe Candidat, Liana – Arina Codreanu (că s. Frunză)… [610318]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației ,
Filiala Buzău

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
Pentru obținerea gradului didactic I

Coordonator științific,
Lect. Univ . Dr. Victoria Gheorghe
Candidat: [anonimizat] 1

Buzău
2020

UNIVERSITATEA DI N BUCUREȘ TI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Buzău

METODE ȘI TEHNICI DE FORMARE A
DEPRINDERILOR DE E XPRIMARE CORECTĂ

Coordonator științific,
Lect. Univ . Dr. Victoria Gheorghe
Candidat: [anonimizat] – Arina Codreanu (că s. Frunză)
Grădinița cu Program Prelungit Nr. 1

Buzău
2020

Cuprins

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 5
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 7
PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PRE ȘCOLAR ………………………….. …………………. 7
I.1 Caracteris tici ale dezvoltării pshihofizice ale copilului în perioada preșcolar ă ………………. 7
I.2 Premise ale dezvoltării intelectuale a preșcolarului ………………………….. …………………….. 12
1.2.1 Procesele cognitive – senzoriale: senzatii, perceptii, reprezentari …………………………. 13
1.2.2 Procese cognitive superioare : gândirea, imaginația, memoria ………………………….. … 14
1.3 Comunicarea și limbajul ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 18
I.4 Procese reglatoarii : v ointa, afectivitatea, motivația ………………………….. …………………. 19
I.5 Trasaturi ale personalitatii copilului prescolar. Temperamentul, aptitudinile, caracterul,
creativitatea, inteligenta. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 21
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 27
PARTICULARITĂȚILE ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNUL PREȘCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………………. 27
II.1 Particularități ale comunicării la vârsta preșcolară. Aspect fonetic, lexical și gramatical . 27
II.2 Aspecte ale curriculum din învățământul preșcolar privitoare la dezvoltarea deprinderilor
de comunicare. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 32
II.3 Modalități eficiente de formare și dezvoltare a deprinderilor de comunicare la vârsta
preșcolară. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 33
II.3.1 Activități de educare a limbajului. ………………………….. ………………………….. ……….. 33
II.3.2. Activitățile integrate ………………………….. ………………………….. …………………………. 35
II.3.3 Activitățile extrașcolare ………………………….. ………………………….. ……………………… 36
II.3.4 Serbările. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 36
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 38
METODE ACTIV –PARTICIPATIVE FOLOSI TE ÎN ACTIVITǍȚILE D E EDUCARE A
LIMBAJULUI ÎN ÎNVǍȚǍ MÂNTUL PREȘCOLAR ………………………….. ……………………….. 38
III.1. Povestirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 40
III.2 Memorizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 49
III.3 Lectura după imagini ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 50
III.4 Convorbirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 52
III.5 Jocul didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 53
III.6 Brainstorming -ul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 58
III.7 Diagrama Venn ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 59
III.8 Explozia stelarǎ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 60
III.9. Metoda piramidei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 60

CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 63
CULEGERE DE JOCURI DIDACTICE PENTRU ÎMBOGĂȚI REA ȘI DEZVOLTAREA
VOCABULARULUI LA PREȘCOLARI ………………………….. ………………………….. …………….. 63
CULEGERE DE JOCURI DIDACTICE ………………………….. ………………………….. ………….. 66
CONCLUZII FINALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 86
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 87

5
INTRODUCERE

Perioada preșcolarității este foarte importantă deoarece acum are loc o mare parte a dezvoltării
copilului din toate punctele de vedere: fizic, psihic și moral.
Caracteristicile anatomo -fiziologice constituie punctul de plecare în cercetarea dezvoltării de
ansamblu, dat fiind faptul că ele se modifică și evoluează în raport cu vârsta copilului.
Limbajul vorbit al preșcolarului se dezvoltă în strânsă legătură cu activitatea de
cunoaștere și preocupările celor din jur: părinți, bunici, colegi și educatoare.
Datorită capacității de a imita adulții, copilul își coordonează vorbirea după modelul acestora ,
învățând î n permanență cuvinte și expresii noi.
Știind că unii copii preiau vorbirea defectuoasă, se impune vorbirea corectă dar și corectarea
imediată a deficiențelor de limbaj care apar.
Vârsta preșcolară mică este descrisă de pedagogi ca fiind o etapă de mare fr agilitate psihologică
și o mare sensibilitate față de influențele ce se exercită asupra copilului care se află în faza de
formare a viitoarei personalități.
Ca urmare a dezvoltării fizice și neuropsihice din primii ani de viață, copilul preșcolar poate
desfășura o activitate psihomotorie bogată: el poate urca sau coborî singur treptele unei scări,
poate trasa linii pe hârtie, poate mânui obiectele imitând activitatea celor din jur.
Preșcolarul mic stabilește relații mai complexe cu obiectele din jur, manif estând interes pentru
cunoașterea denumirii și utilității lor.
Un copil dezvoltat normal poate formula propoziții respectând acordul între subiect și predicat,
aceasta constituind o formă simplă de reflectare a gândirii: pe baza comparațiilor, el poate st abili
asemănări și deosebiri între obiecte, operând cu noțiuni abstracte.
El este capabil să asculte cu atenție stabilă fraze și povestiri scurte, este în stare să descrie
imagini reprezentative din cadrul povestirilor, obiecte sau scene, să rețină texte s curte după
câteva repetări, memorând destul de fidel cuvintele, intonarea și ritmul acestora.
Perioada preșcolarității mijlocii 4 -5 ani reprezintă un moment de organizare a noi particularități
în dezvoltarea psihică.
Astfel copilul are o atitudine mai rece ptivă față de cerințele care se formulează față de el, e vioi,
interesat de întîmplările din jur, are o atenție activă față de evenimentele la care participă.
El gândește înainte de a vorbi și se străduiește să formuleze o adresare ve rbală adec
Activitate a de bază este jocul, prin care preșcolarul preia aspecte din viața curentă, le transpune
la nivelul de înțelegere, î și dezvoltă sfera de cunoaștere și viața emoțional -afectivă

6
Motivație
Am ales această temă din următoarele considerente:
 Rolul major al gr ădiniței, ca primă structură de învățământ de tip insti tuționalizat, este
de a îndruma pașii copiilor și de a -i pregăti pentru școală și pentru viitoarea lor viață socială.
Grădinița este de asemeni responsabilă de dezvoltarea abilităților și capacitățilo r copiilor
necesare atingerii nivelului optim de maturizare școlară, cheia integrării lor în viața de viitor
școlar și a evitării eventualelor situații care ar putea duce la starea de inadaptare sau, mai grav, a
abandonului școlar.
 Nivelul de dezvoltare și maturitate a preșcolarului, sinteză a acțiunii multor factori
care țin de particularități le de vârstă și individuale , dar în egală măsură și de calitatea
activitaților desfașurate în grădinită își pun amprenta asupra integrării acestuia în viitoarea
activitatea școlară și socială.
 Limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu operațiile gândirii și este foart e important în
activitatea din grădiniță , școală , societate și pe tot parcursul vieții.
Ca și până acum, în activitatea mea didactică, îmi doresc să l e formez copiilor preșcolari cu care
lucrez deprinderi de exprimare corectă, logică și coerentă

Lucrarea este structurată astfel:

 Primul capitol este structura t pe cinci subcapitole în care sunt abordate delimităr ile
conceptuale despre dezvoltarea fizică , intelectuală, senzorială, limbajul și comunicarea copilului
la vârsta preșcolară
 Al doi lea capitol este structurat pe trei subcapitole și analizează particularitățile
activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar
 Al treilea capitol est e structurat pe nouă subcapitole și detaliază metodele activ –
participative și tehnicile folosite în activitatea de educare a limbajului în învățământul preșcolar
 Ultimul capitol cu prinde o microculegere de jocuri pentru educarea limbajului și
concluziile î n urma aplicării acestora în mediul online

7
CAPITOLUL I
PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PRE ȘCOLAR

I.1 Caracteristici ale dezvoltării pshihofizice ale copilului în perioada preșcolar ă

Pentru majoritatea oamenilor, copilăria reprezintă etapa de vârs tă cea mai luminoasă a
vieții. După trecerea anilor, fiecare persoană își aminte ște cu duioșie și retrăiește clipele
frumoase petrecute cândva, undeva.
Științele umaniste îndeosebi au acordat copilăriei o mare importanță și i -au dezvăluit rolul
esențial în dezvoltarea fiin ței umane. Copilăria este legată de fenomenul general al generațiilor,
de structura socială, de instituția familială, de puterile care se exercită .
În timpul vieții omul se deosebește de celelalte viețuitoare chiar și prin durata și bogǎți a
copilăriei, prin complexitatea creierului, prin capacitatea de adaptare a speciei umane.
Neîndoielnic, psihicul uman, ridicându -se la nivelul superior al conștiinței, constituie cel mai
complex fenomen din univers. Aceasta cu atât mai mult cu cât, în int imitatea sa obiectivă,
psihicul uman nu poate fi exploatat asemenea unui obiect sau fenomen fizic, a unei substanțe
chimice sau chiar a unei funcțiuni fiziologice.
S-a spus de aceea, că psihicul este infailibil, imponderabil, că se prezină ca o trăire sub iectivă,
subtilă, ideală.
Unii specialiști au considerat că dezvoltarea personalității copilului este influențat ă într-o mare
masură de ereditate; alții au susținut rolul primordial al educației, al mediului.
În urma numeroaselor confruntări privind raport ul dintre ereditar și dobândit s -a conchis că
dezvoltarea psihică, intelectuală și morală presupune o întâlnire, interacțiune și interdependență
dintre ereditar și dobândit. ( Tomsa, Gh. 2009 )
Vârsta preșcolară este foarte importantă deoarece acum are loc dezvoltarea ființei umane din
toate punctele de vedere: fizic, psihic, moral, etc.
Caracteristicile anatomofiziologice constituie punctul de plecare în cercetarea dezvoltării de
ansamblu, dat fiind faptul că ele se modifică și evoluează în raport cu vârsta copilului.
Ritmul dezvoltării fizice este determinat in linii mari de factorii genetici (fetele prezintă încă de
la naștere o precocitate care se menține până la încheierea procesului de osificare 22 -23 ani).
În perioada preșcolarității (3 -6,7ani) are loc creșterea în înălțime de la aproximativ 92 -116 cm,
iar ponderal de la 14 kg -22 kg (fetele având talia și greutatea mai mică decât băieții cu
aproximativ 1cm și 0,5 kg în greutate).

8
În cazul în care apar anumite influențe nocive în mediul de viață, sau dac ă alimentația nu este
una corectă, consistentă, rațională, starea de sănatate a copilului se înrăutățește și apar distorsiuni
în creșterea oaselor, unele semne de rahitism caracterizate prin cutia toracică deformată,
gambele curbate, etc.
Bogǎ ția vitaminel or, a proteinelor, a sărurilor minerale, efectul calciului și al soarelui combinat
cu exerciții fizice moderate ajută la dezvoltarea armonioasă a corpului și a minții ,,Minte
sanătoasă în corp sanătos”, proverb latinesc.
Preșcolarul găsește o adevarată plă cere în a intreprinde tot felul de acțiuni. El imită ceea ce fac
adulții își însușește și evidențiază cuvintele și sentimentele prin gesturi și mimică, deci mișcarea
diferitelor segmente ale feței sau ale trunchiului.
Motricitatea și acțiunea cu obiecte co ntribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului
cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității acestuia.
Pe măsura formării și exersării unor tipuri de conduite motorii (condiții alimentare, igienice,
vestimentare), preșcolarul se de tașează tot mai mult, se individualizează, își creează un suport de
autonomie reală, își conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria lui persoană.
Activitățile din grădiniță solicită capacitatea de mânuire a obiectelor, contribuie la e xersarea și
dezvoltatea abilităților și totodată la creșterea randamentului de lucru cu 15 -20% față de cel
inițial (ținând cont de faptul că obiectele mari se mânuiesc cu dificultate comparativ cu cele
mici).
La acestă vârstă crește nevoia de activitate ce necesită un consum mare de energie și de aceea
aceste dorințe ale copilului pot fi echilibrate cu o alimentație bogată în proteine și vitamine, în
special cele de origine animală.
Din punct de vedere al dezvoltării activității psihice , specialiștii cons ideră că ea nu poate fi
analizată în mod direct , ea fiind o formă de mișcare extrem de complexă, în schimb pot fi
studiate manifestările ei ca un ansamblu de variabile ce exprimă caracteristici ale personalității
umane.
În perioada 1 -3 ani creierul se dez voltă și se ajunge la 1100 grame, iar la 7 ani la circa 1370
grame. Acum se dezvoltă și activitatea motorie, limbajul, activitatea de cunoaștere, voința, se
imbogățește viața afectivă.
În perioada 3 -6 ani, copilul rǎspunde prompt la stimulii vizuali și au ditivi. La 6 -7 ani capul va
reprezenta 1/6 din corp, față de 1/5 cât reprezenta la 2 ani.
Se observă din acestă viteză de trasformare o trecere rapidă de la bruschețe (3 ani), la grație(4
ani), apoi la forță ( 6 ani). (Cucoș, C. 2009 )

9
Un preșcolar care acțion ează cu un obiect, îl descompune, îl recompune, îl trasformă, îl învârte
are șanse mari de a -și elabora o imagine adecvată despre mediul înconjurător imbogățindu -și
astfel sfera cunoașterii.
Copilul nu diferențiază esențialul, operează cu material intuitiv fapt care conduce la reprezentări
sărace. El reține ceea ce -l interesează, ceea ce -l impresionează, deoarece memoria are acum un
caracter subiectiv. Atenția voluntară se dezvoltă alături de cea involuntară.
Gândirea, de asemenea, este practic intuitivă, o perațiile acesteia fiind reduse.
Sistemul nervos al preșcolarului trece prin mai multe etape de trasformare și dezvoltare
predominand excitația față de inhibiția necondiționată și elaborându -se inhibiția de diferențiere.
Se stie că sistemul are o importanț ă hotărâtoare în dezvoltarea întregului organism al omului.
Rolul sistemului nervos central și în primul rând al scoarței cerebrale, se manifestă pe de o parte
în reglarea și unificarea activitǎților tuturor celorlalte sisteme, iar pe de altă parte, în sta bilirea
echilibrului și al relaxării organismului, luat ca întreg, cu mediul înconjurǎtor.
La 5 ani apare limbajul interior, iar la 6 ani se observă multiple trasformări din punct de vedere
psihic. Copiii au reprezentări legate de: formă, mărime, cantitate , spațiu, timp.
Sistemul nervos este alcătuit din sistemul nervos central (componenta vegetativă și componenta
somatică) și din sistemul nervos periferic (componenta vegetativă, componenta somatică).
Totodată, perioada preșcolară este importantă pentru d ezvoltarea ulterioară a copilului, prin
faptul că acum are loc o evoluție intensă sub toate aspectele : se dezvoltă mai ales sistemul
nervos, în special creierul; se intensifică rolul coordonator și reglator al scoarței cerebrale prin
dezvoltarea treptată a formelor de inhibiție condiționată.
În jurul vîrstei de patru ani încep să se formeze numeroase însușiri psihice printre care funcțiile
mentale imaginative și cele de comunicare.
Crește capacitatea de fabulație, copilul folosind o vorbire bogată, manifes tînd atitudini de
bravadă și unele tendințe de a atrage atenția asupra lui.
Vârsta preșcolară mică este descrisă de pedagogi ca fiind o etapă de mare fragilitate psihologică
și o mare sensibilitate față de influențele ce se exercită asupra copilului care s e află în faza de
formare a viitoarei personalități.
Ca urmare a dezvoltării fizice și neuropsihice din primii ani de viață, copilul preșcolar poate
desfășura o activitate psihomotorie bogată: el poate urca sau coborî singur treptele unei scări,
poate tras a linii pe hârtie, poate mânui obiectele imitând activitatea celor din jur.
Preșcolarul mic stabilește relații mai complexe cu obiectele din jur, manifestând interes pentru
cunoașterea denumirii și utilității lor. ( Tomșa,Gh. 2005 )

10
Un copil dezvoltat norm al poate formula propoziții respectând acordul între subiect și predicat,
aceasta constituind o formă simplă de reflectare a gândirii: pe baza comparațiilor, el poate stabili
asemănări și deosebiri între obiecte, operând cu noțiuni abstracte.
El este capa bil să asculte cu atenție stabilă fraze și povestiri scurte, este în stare să descrie
imagini reprezentative din cadrul povestirilor, obiecte sau scene, să rețină texte scurte după
câteva repetări, memorând destul de fidel cuvintele, intonarea și ritmul ac estora.
În ce privește atenția voluntară, aceasta devine mai stabilă, copilul reușind să se concentreze
asupra activităților ce necesită efort crescut, maxim 10 -15 minute.
Limbajul vorbit al preșcolarului mic se dezvoltă în strânsă legătură cu activitatea de cunoaștere
și preocupările celor din jur, părinți și educatoare, în acest sens. Datorită capacității de a imita
adulții, copilul își coordonează vorbirea după modelul adulților, învățând în permanență cuvinte
și expresii noi.
Știind că unii copii copiaz ă vorbirea defectuoasă, se impune corectarea deficiențelor de vorbire
care apar.
Dacă ne referim la sfera afectiv -emotivă, copilul preșcolar mic prezintă reacții puțin durabile: el
înțelege situațiile comice, glumele, suferințele și bucuriile altora, sesiz ează mai clar ceea ce este
permis sau nu. Se adâncesc legăturile cu părinții și persoanele din sfera educativă, apar încercări
de motivarea a conduitei și a unor acte voluntare, dar și reacții de încăpățânare, generate de
conflictul dintre dorințele, inter esele copilului și dependența de adulți, care se opun acestor
dorințe.
Perioada preșcolarității mijlocii 4 -5 ani reprezintă un moment de organizare a noi particularități
în dezvoltarea psihică.
Astfel copilul are o atitudine mai receptivă față de cerințele care se formulează față de el, e vioi,
interesat de întîmplările din jur, are o atenție activă față de evenimentele la care participă.
El gândește înainte de a vorbi și se străduiește să formuleze o adresare verbală adecvată
interlocutorilor.
Acum se dez voltă intens capacitatea de cunoaștere, copilul manifestând o mare curiozitate față
de obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, aceasta fiind etapa lui ,, de ce?”
Activitatea de bază este jocul, prin care preșcolarul preia aspecte din viața curentă, le transpune
la nivelul de înțelegere, își dezvoltă sfera de cunoaștere, viața emoțional -afectivă, își rezolvă
problemele prin intermediul mijloacelor de care el dispune. Toate acestea duc la schițarea unor
trăsături simple de caracter. Acum copilul își pune în valoare propria personalitate. Își poate
aprecia comportamentul său si pe al celorlalți, sau îl poate critica. Se stabilește relația de
prietenie și își poate alege amicii în funcție de anumite reguli, dispare egocentrismul și acceptă
ca jucăria sa să fie împrumutată.

11
În sfera cognitivă, se dezvoltă volumul și complexitatea proceselor cognitive prin creșterea
capacității funcționale a analizatorilor, actele perceptive devin mai analitice și se desfășoară mai
organizat prin intervenția sistemului verbal de semnalizare.
Copilul poate trece la forme superioare de observație, percepția devenind un proces activ,
subordonat gândirii și condiționând îmbogățirea reprezentărilor. Concomitent, crește
posibilitatea de concentrare a atenției, crește capacitatea memo riei de a păstra, de a recunoște și
de a reproduce materialul memorat ; se produc importante trasformări ale proceselor gândirii,
copilul realizând relațiile de cauzalitate și reușind să desprindă caracteristicile esențiale ale
obiectelor și fenomenelor. ( Zlate, M . 1991)
Ca urmare, se perfecționează operațiile și formele elementare ale gândirii, judecățile simple.
Limbajul se dezvoltă în strânsă legătură și interdependența cu gândirea, la această vârstă
perfecționându -se limbajul vorbit, cât și cel interior .
Vârsta preșcolară mare (5 -6 ani) este propice percepției analitice, observației mai organizate,
reprezentărilor mai bogate ale obiectelor, faptelor, stărilor psihice mai îndepărtate.
Cu toate că păstreză caracterul concret -intuitiv, gândirea copilului fa vorizează sesizarea relațiilor
cauzale prin lărgirea sferei noțiunilor cărora se subordonează obiectele concrete.
Copilul poate rezolva unele probleme de gândire legate de activitatea concretă pe care o
desfășoară, formulează propoziții și fraze corecte di n punct de vedere gramatical, este capabil să
îndeplinească sarcinile date, ca urmare a creșterii gradului de concentrare a atenției. Învățarea
devine activă și este dublată de interesele de cunoștere ce favorizează pregătirea pentru școală,
pentru exigenț ele învățării școlare.
Preșcolarul mic își disciplinează conduita, își organizează observația potrivit scopului și arată
interes pentru activități de cunoaștere a număratului, a scrisului și a cititului. În acest sens,
procesul educativ din grădinițe contr ibuie din plin la dezvoltarea activității psihice a copilului.
Dezvoltarea intereselor și particularizarea acestora este foarte importantă: evoluând pe domenii
de activități diferite, acestea conduc la formarea de năzuințe, dorințe și alte interese mijloci i,
favorizând în mod direct formarea de aptitudini și talente, dintre care, unele încep să se
manifeste la 4 -5 ani.
Este știut faptul că preșcolarii prezintă particularități psihoindividuale care -i diferențiază.
Astfel, o categorie de copii se caracterizea ză prin activitatea psihomotorie bogată, vioiciune,
manifestări emoțional -afective achilibrate. Vorbirea acestor copii este curgătoare, fără greșeli de
exprimare; ei rezolvă sarcinile cu rezultate bune și foarte bune, se adaptează ușor la viața în
colectiv .

12
O altă categorie de copii de aceeași vârstă, deși au capacitatea bună de lucru, posibilități crescute
de concentrare a atenției, prezintă o lentoare în activitatea motorie și psihică, adaptîndu -se la
schimbarea rapidă a activității sau a condițiilor de l ucru.
Urmărind cu atenție, vom constata că randamentul acestor copii este bun dacă se ține seama de
ritmul lent de adaptare la condițiile de lucru și se organizează activități menite să dinamizeze
comportamentul lor.
Din punct de vedere instructiv -educati v, copiii cu grad accentuat de instabilitate în activitate, cu
reacții emoțional -afective intense, cu schimbări rapide ale dispoziției, prezintă probleme
complicate, ei având dificultăți de concentrare a atenției.
Neliniștea, agitația acestora, tulbură act ivitatea celorlalți copii și educatoarea trebuie să aibă în
vedere educarea autocontrolului și frânarea pornirilor bruște.
În același timp, este bine să acorde deosebită atenție copiilor timizi, nesiguri, cu rezistență
scăzută la oboseală, foarte impresion abili, cu o vorbire înceată și lipsită de expresivitate, uneori
săracă, cu puternice reacții emoțional -afective, cu energie scăzută în activitățile fizice și în
ducerea la bun sfîrșit a sarcinilor.

I.2 Premise ale dezvoltării intelectuale a preșcolarului

Considerată componentă a educației preșcolarului în procesul dezvoltării sale
multilaterale, educația intelectuală capătă o importanță deosebită întrucât acum se asigură
deschiderea copilului către cunoaștere, pentru adaptarea la condițiile de viață prin constituirea
reacțiilor celor mai adecvate la agenții externi și interni.
Educația intelectuală urmărește (prin intermediul valorilor selectate și transmise de la
societate la individ sub formă de cunoștințe, priceperi, deprinderi și capacități) dezvolta rea
personalității, formarea unor mobiluri interioare care declanșează și stimulează activitatea de
învățare și cunoaștere, precum și formarea de abilități specifice muncii intelectuale.
Ea reprezintă axul principal al procesului educativ întrucât include două aspecte fundamentale :
– aspectul informativ -se referă la cantitatea și calitatea cunoștințelor transmise și asimilate de
copii;
– aspectul formativ -se referă la efectele asimilării informației precum și la dezvoltarea unor
capacități și însușiri ale intelectului copilului ;
De aici decurg cele două sarcini fundamentale ale educației: informarea intelectuală și formarea
intelectuală.

13
Informarea intelectuală se raportează la procesul învățării, iar rezultatul învățării se exprimă în
posibilitatea utiliză rii celor învățate în activitățile anterioare și asimilarea altora în etapele
următoare, ca și posibilitate de a folosi cunoștințele asimilate în situații diferite de viață.
( Șchiopu, U. 1982)

1.2.1 Procese le cognitive – senzoriale: senzatii, perceptii, reprezentari

Senzațiile realizează legatura informațională cea mai simplă a omului cu mediul in care
trăiește.Dacă ne referim la învățarea senzorio -motrică și psihomotrică în general, aceste tipuri
ale învățării implică cu necesitate anumite senzații, cu m ar fi cele vizuale, tactile, chinestezice,
de echilibru.Senzațiile contribuie în procesul învățării mai ales prin interacțiunea și sinteza lor în
cadrul percepțiilor. ( Tomșa, Gh.2005 )
Stăpânirea unui bagaj de cunoștințe, priceperi și deprinderi este ba za dezvoltării culturii generale
și profesionale a copilului. O deosebită importanță în însușirea cunoștințelor o are cunoașterea
limbii materne, premisă a învățării și formării deprinderilor de muncă intelectuală. Ajutat de
adult, copilul capătă informați ile concrete despre mediul înconjurător și -și formează deprinderea
de a observa și învăța prin participarea activă în procesul cunoașterii. Un rol important îl are
valorificarea experienței personale a copilului.
Prin toate activitățile desfășurate la gru pă există posibilitatea de a sistematiza, organiza și
completa, corecta cunoștințele pe care le dețin copiii până la intrarea în grădiniță.
Percepțiile ca procese de reflectare a obiectelor și fenomenelor integral și unitar , în
condițiile directe a stim ulilor asupra analizatorilor, implică și caracteristicile subiectului
cunoscător, care intervine activ în preluarea și prelucrarea caracteristicilor externe ale obiectului
în functie de experiența sa anterioară, acțiunile concrete, vârsta, nivel de instrui re, factori
temperamentali, motivație,etc. ( Tomșa,Gh .2005 )
Noile informații completează și lărgesc sfera vechilor cunoștințe astfel, sub îndrumarea
educatoarei, prin diverse activități preșcolarii sunt învățați să vadă, să sesizeze, să descrie
însușiri c aracteristice ale obiectelor și fenomenelor referitor la formă, culoare, mărime, poziție,
ceea ce -i va dezvolta spiritul de observație, capacitatea de adaptare în mediul înconjurător
determinând astfel îmbogățirea vocabularului de reprezentări.
Spațiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil;de l a interiorul casei la cel al
grădiniței,al stră zilor parcurse pentru a ajunge la aceas ta, dar ș i pentru a se juca in fața blocului.
Prin sensibilitatea vizuală și cea auditivă se captează cele mai mu lte informații.

14
Incep să diferențieze și să denumească culorile,diferite tipuri de activitați,de unelte,semne de
circulație.Sensibilitatea auditivă devine de doua ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se
subordonează văzului și auzului ca modali tăți de susținere a lor și de control
Se dezvoltă mult auzul verbal și cel muzical,fapt care -i va da posibilitatea recunoașterii
obiectelor după sunetele provocate de atingere,lovire (etc.)
Apar noi forme de percepție cum este observația ca percepție orie ntată către scop,organizată si
planificată
Percepția mărimii obiectelor ,ca și a constantei de mărime sunt deficitare .Doua cutii de aceeași
formă,culoare,dar diferite ca mărime sunt diferențiate nu atât după mărime,cât după așezarea lor
spațială
Perceptia distanței,a orientării în raport cu anumite repere -sus,jos,stânga,dreaptase
face treptat,pe măsura implicării în diferite activități .Incep să apară și forme ale percepției
succesiunii timpului.
Deprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor,întăr irea lor prin cuvinte constituie
premisaformării reprezentărilor care, la această vârstă,sunt încărcate de însușiri concrete și
situaționale. Are un rol imens în viața copilului,pentru că,pe de o parte, îl ajută să cunoască
obiectele în absența lor(animale ,plante), iar pe de altă parte să -și reactualizeze experiența și s -o
integreze.( Colcer iu, L. 2008 )
Reprezentările depind de bogăția experienței perceptive însă, din punctul de vedere al
producerii, ele se apropie de gândire, făcând trecerea la procesele cognitive superioare
In procesul reprezentării se împleteste analiza și sinteza senzorială, care urmează coordonatele
actiunii directe cu obiectul, cu operațiile intelectuale și cu funcția reglatoare a cuvântului.
Cadrul didactic trebuie să evoce în proces ul învățării școlare reprezentările pe care elevii le dețin
deja, dar să și formeze reprezentările necesare conturării unei noțiuni ( Tomșa,Gh. 2005 )
Formarea de reprezentări cât mai bogate, mai clare și precise, precum și relațiile dintre acestea
determin ă dezvoltarea memoriei, a gândirii, a limbajului etc.
Incep să -și dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât și pe imaginație (prezentarea
personajelor din diferite basme)

1.2.2 Procese cognitive superioare : gândirea, imaginația, memoria

Intelectul, formațiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese și activități psihice variate
și dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginație, atenție care îl ajută să se desprindă de
stimulul concret, să depașească experiența senzorială. Deși încă în formare, intelectul, in
perioada preșcolară, înregistrează importante restructurări .

15
Gândirea este procesul cognitiv complex care prin intermediul abstractizărilor și
generalizărilor coordonate în acțiuni mintale, extrage și prelucrează informația despre r elațiile și
însușirile categoriale și determinative ale obiectelor și fenomenelor, în forma conceptelor,
judecăților și raționamentelor.
În psihologia modernă, gândirea este apreciată ca fiind: ,, Joc de operații vii și active”; proces
psihic ce îndeplineșt e un rol central în sistemul psihic uman, fiind definitoriu pentru om ca
subiect al cunoașterii logice, raționale.
Gândirea are un caracter intuitiv , rămâne tributară caracteristicilor concrete , senzoriale, este
strâns legată de percepții, de imagine
Gând irea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentric și magică, nereușind să facă
distincție între realitatea obiectivă și cea personal, generează egocentrismul, preșcolarul
crezându -se centrul universului .
Treptat, gândirea incepe să se desprindă d e egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia,
trece la analiza mai obiectivă a realității, începe să imită lucrurile reale, să țină cont de partenerul
de joc .
O altă caracteristică, lafel de importantă, este conturarea primelor operații și organizarea
structurilor operative ale gândirii.
J.Piaget consider că este perioada preoperatorie a gândirii,bază pentru apariția noțiunilor
empirice.
Cultivarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea) este un
proces ce se d esfășoară treptat și constă în trecerea lentă de la execuția efectivă ( materială,
obiectivă) a acțiunilor respective la execuția lor pe plan mintal. Dezvoltarea operațiilor gândirii
nu de realizează de la sine, ci prin dirijarea și orientarea gândirii de către adult.
Prin activități succesive, la început spijinite pe materiale concrete, copilul va trece la acțiuni
mintale la început cu ajutorul limbajului extern, apoi a celui intern.
Pe baza acesteia am desfășurat la grupă o activitate de educarea limbaj ului având ca formă de
realizare convorbirea ,,Ce știm despre toamnă?”, în urma observării aspectelor naturii,
legumelor, fructelor, ocupațiilor oamenilor, a pregătirii animalelor pentru iarnă.
În urma acestei activității am sesizat capacitatea copiilor de a sintetiza cu succes cunoștințele
deja asimilate într -o situație nouă. La fel în cazul în care ascultă, ei trebuie ajutați să perceapă
corect sunetul, să înțeleagă cuvintele, să le lege în propoziții etc.
Există din păcate opinia că toți copiii văd și au d la fel, ceea ce nu este exact.
Unii văd superficial, alții incomplet, fugitiv pe segmente, fără a înregistra totul și cu exactitate.
Cu exerciții de acest gen trebuie să înceapă activitatea de dirijare a cunoașterii.

16
Educația preșcolară modernă impune fo losirea din plin a învățării dirijate precum și învățării
spontane necesare în formarea și dezvoltarea tuturor capacităților individului, a funcțiilor
cognitive, a structurilor operaționale, a mecanismelor motivaționale, toate reprezentând esența
înrtegii activități preșcolare. În acest sens, învățarea are un conținut larg și este în concordantă cu
latura psihică și socială a personalității copilului.
Sprijinindu -se pe structura corectă a gândirii copilului, învățarea nu impune achiziționarea de
cunoștințe și informații transmise verbal și nu este înțeleasă ca o activitate bazată pe operații
abstracte, ci reprezintă modalitatea de formare a priceperilor și deprinderilor de muncă
intelectuală care -i vor facilita întreaga activitate de învățare din școală. Referitor la relațiile
dintre dezvoltarea intelectuală a copilului și activitatea psihică, Ursula Șchiopu remarcă: ,,
Particularitățile psiho -individuale au o curbă de evoluție în care fiecare etapă a dezvoltării,
deosebită de la copil la copil, este de fapt asemănătoare, prin succesiunea treptelor de constituire
a complexității activității psihice, prin trecerea obligatorie de la stadii inferioare la stadii
superioare, prin integrări și stereotipizări ale unor mijloace de a gândi, memora, ca și ale unor
aspec te ale dezvoltării conduitei.” ( Șchiopu, U., 1982)
Imaginația este procesul cognitiv complex , de elaborare a unor imagini și proiecte noi ,
pe baza combinării și transformării experienței . ( Colceriu, L. , 2008 )
In activitatea de învățare imaginația se imp une ca necessitate facilitând înțelegerea și chiar
rezolvarea de probleme.
Ceea ce ne impresioneaza este amploarea vieții imaginative a copilului, ușurința cu care el trece
în orice moment din planul realității în cel al ficțiunii.Se apreciază că,dacă afec tivitatea este
motorul activității copilului,imaginația este calea,mijlocul, metoda de realizare a ei
Imaginația este prezentă în activitatea creatoare regăsită în joc, în desen,dar și când reproduce o
poezie, un cantec.
In interpretarea realității, copilu l manifestă animism și artificialism, și una și alta sunt opera
imaginației infantile.
Confuzia și nediferențierea percepțiilor, saturația emoțională îl fac pe copil să nu diferențieze
precis planul realității de cel al închipuirii, ceea ce dorește să aibă de ceea ce are.
De asemenea, imaginația copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai
controlată de realitate,mai disciplinată.
Imaginația îndeplinește la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicția dintre
dorințe le și posibilitățile copilului.
Pe lângă imaginația pasivă, involuntară, sub forma visului di timpul somnului, se manifestă
imaginația creatoare și imaginația reproductive implicată în procesul de înțelegere a ceea ce i se
povestește .

17
Imaginația creatoare cunoaște o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în
produsele activității.
Perioada preșcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creație
artistică la copil ( Colce riu,L. , 2008 )
Memoria este proces ul cognitiv complex ce reflectă relațiile omului cu lumea
înconjurătoare prin întipărirea, păst rarea și reactualizarea selectivă a informațiilor .
Este unul ditre procesele care stau la baza învățării școlare, formele sale de manifestare
influențându -i rezu ltatele.
Dacă la vârstă antepreșcolară, memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datorită
dezvoltării gândiriiși, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă
memoria logică, alăt uri de cea neintenționată apare cea in tenționată. Aceasta din urmă se
dezvoltă mai ales atunci când informațiile au semnificație pentru copil și în strânsă legăură cu
sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici,
devenind o me morie pe bază verbală. Educatorul trebuie să aibă în vedere existența formelor
inegal productive de memorare ( logică/mecanică, voluntară/involuntară, de scurtă durată/de
lungă durată), astfel încat să valorifice valențele pozitive ale acestor.
În fiecare proces de memorare se realizează înțelegerea materialului, folosirea unor criterii
logice de sinteză și organizare a lui, stabilirea de asociații cu sens, diferențieri, clasificări,
generalizări cu efecte facilitatoare. În aceste condiții memoria dobândeșt e un caracter logic și
rațional și implică valorificarea conștientă a relației cu gândirea.Totodată memoria este
influențată și influențează la rândul ei celelalte procese și însușiri, capacitățile psihice, fiind în
strânsă interdependență și interacțiune cu aceasta.
Gândirea, prin operațiile sale specifice: analiza, sinteza, comparația, contribuie la sistematizarea
noțiunilor, pe de o parte, iar pe de alta, la exersarea și dezvoltarea memoriei.
Memoria înseamnă nu doar acumularea de informații, ci și orga nizarea chiar structurarea lor,
raportându -se prin aceasta la gândire, și în special la operațiile care fecilitează asemenea
interpretare. Copilul nu reține la întâmplare, ci el selectează ceea ce -i place, fapt ce relevă
legătura memoriei cu procesele afec tiv-motivaționale.
Memoria este în strânsă legătură și cu voința, căci se implică și efortul voluntar în memorarea
informațiilor. Dacă cunoștințele îl interesează pe copil, acesta este motivat și produsul calității
lui este ridicat. Muncește cu plăcere și nu simte greutatea sarcinilor luând totul ca pe o joacă.

18
1.3 Comunicarea și limbajul

Viața omului nu este posibilă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în
care trăiește, iar dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare. Comunica rea este un schimb
de informații între doua persoane , între o persoană și un grup. Este un liant, un factor de
articulare și de coeziune a indivizilor în viața socială. Comunicarea este o relație,un proces, iar
relația se definește ca o legătură și intera cțiune informațională între doi termeni: emițător și
receptor sau destinatar.
Comunicarea înseamnă transmitere de informații, iar din punct de vedere structural, comunicarea
dintre doua persoane presupune existența următoarelor componente: emițătorul, codu l, canalul
de comunicare, mesajul, receptorul sau destinatarul, conexiunea inversă de la destinatar la
emițător
Dialogul este comunicarea directă dintre două persoane și presupune un schimb de
mesaje sau cooperare în tratarea unui subiect sau a unei teme.
Comunicarea reprezintă un proces de transmitere a unor informații între un sistem și mediul său
sau între două sisteme prin intermediul limbajului . Acest a nu este un proces psihic, ci o funcție
psihică, una dintre cele mai importante manifestări ale funcț iei semiotice pe care o poate realiza
creierul uman.
Astfel, limbajul se definește ca fiind activitate de comunicare interumană, realizată prin
intermediul limbii și a tuturor resurselor ei.
Limba reprezintă totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice , lexicale și gramaticale) ce
dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare ( Zlate, M . 1991 )
Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se intercondiționează deși nu sunt fenomene identice.
Luând limbajul ca un proces comunicațional trebuie să precizăm că ceea ce se comunică este un
mesaj, deci un conținut informațional semantic. În consecință, între comunicațional și cognitiv se
instituie un raport de unitate.
La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, iar vor birea fără înțeles sau
conținut cognitiv este o simplă formă de conținut.
Evoluția limbajului la copil este strâns legată de evoluț ia gândirii, pentru că limbajul
impune gândirii exigențele sale culturale , contribuind astfel la restructurarea ei.
Extinde rea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea
independenței copilului se răsfrâng direct asupra limbajului său.
De la imbajul situativ, specific antepreșcolarității,se trece la limbajul contextual care cunoaște o
dezvo ltare coerentă, este un limbaj închegat și structurat.

19
Aceste doua forme de limbaj , situativ și contextual ,coexistă pe toată perioada preșcolarității,
însă importanța , locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc
comunicarea.
Specifică preșcolarității este coexistența limbajului situativ cu limbajul contextual și
predominanța când a unuia,când a celuilalt, dar și apariția unei noi forme de limbaj din limbajul
monologat, si anume limbajul interior.
Procesul de form are a limbajului interior are loc la preșcolar între 3 ani și jumătate și 5 ani și
jumătate.
Limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru ca
limbajul interior este mecanismul de bază al gândirii.
Tot la preșcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunția
cuvintelor nu este corectă din cauza unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului
verbo -motor și ale analizatorului auditiv.
Sunt posibile omisiuni, substituiri și inversiuni de sunete , dar, spre sfârșitul preșcolarității, scad
greșelile de pronunție. ( Dumitru, Gh. , 2007)
Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). Problema cea mai
importantă a preșcolarității, dar și a școlari tății, o reprezintă însușirea structurii gramaticale a
limbajului.

I.4 Procese reglatoarii : vointa, afectivitatea, motivația

Voința este un proces complex prin care se mobilizează forțele fizice, psihice în vederea
invingerii obstacolelor, pentru rea lizarea obiectivului ales.
La copilul preșcolar se lărgesc orizonturile de cunoaștere a realității, se dezvoltă procese psihice,
se formează priceperi și deprinderi noi, sub influența activităților desfășurate în grădiniță sau în
familie.
La vârsta de 3 -6 ani, copilul este dominat de o mare curiozitate de cunoaștere și este
dornic să afle mereu lucruri noi. Toate acestea contribuie la îmbogățirea reprezentărilor morale,
la conturarea ideilor de bine și rău, de comportare frumoasă, ajutând procesul educaț iei în
general și al educației voinței în special.
Educarea voinței copilului presupune prevenirea și combaterea unor trăsături negative precum:
încăpățânarea, supunerea oarbă, capriciile.
Dacă la copilul aflat la vârtsta de 2 ani încăpățânarea se conside ră a fi sindromul unei crize
specific de dezvoltare , denumită ’’ faza lui NU ’’, la vârsta preșcolară această fază a trecut.

20
Și totuși încăpățânarea unor copii rămâne, ba chiar se dezvoltă. În asemenea cazuri, apare mai
evidentă o altă explicație: deficie nțe educative.Supravegherea și conducerea excesivă, înăbușirea
libertății de manifestare, inconsecvența, lipsa de tact, sunt resimțite cu atât mai mult la copiii de
3-6 ani.
Educatoarea și părinții trebuie să educe spiritul de independență al copilului pre școlar dându -i
acestuia sarcini pe care să le îndeplinească singur, fără ajutor din afară, să găsească soluții
originale, să -l stimuleze să treacă singur la inițierea unor acțiuni asemănătoare, să vină cu soluții,
cu păreri. ( ro.scribd.com)
Afectivitatea, la vârsta preșcolară cunoaște expansiune, modificări, reorganizări generate
de: pătrunderea copilului într -un nou mediu instituționalizat unde cunoaște persoane noi, de
vârste diferite și contradicțiile dintre dorințele copilului de a -l satisface pe adult ul pe care îl
iubește, apoi de autonomie și de restricțiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă.Copilul își transferă dragostea
și atenția către educatoare cu care se și identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un
substitut al mamei.
Apar stări afective de vinovăție ( de la 3 ani) și de mândrie ( de la 4 ani). Este perioada
dezvoltării, ca urmare a noului tip de relații, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale,
estetice.
Din categoria sentiment elor morale, cel mai timpuriu este sentimentul de rușine, apoi
sentimentul de mulțumire, de prietenie, tovărășie, al colectivității. Din categoria sentimentelor
intelectuale se structurează sentimentul de mulțumire ce apare în legătură cu satisfacerea
trebuinței de cunoaștere și sentimentului de mirare declanșat de contactul cu diferite fenomene
noi. Apar și sentimente estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica,
mișcări, din natură.
Preșcolarul își dezvoltă și capacitatea de a -și dirija în mod conștient expresiile emoționale,
acestea devenind mijloace de comunicare cu celelal te persoane. ( Colceriu,2008 )
Motivația exprimă starea de mobilizare, de activare a individului și de direcționare a
activității sale spre scopuri propus e.( Cerghit,I. , 1976 )
În învățare există motivația extrinsecă, când învățarea este determinată de un motiv extern
învățării propriu -zise, susținută de o recompensă din afara acesteia ( notă, laudă, pedeapsă) și
motivație intrinsecă, este prezentă atunci c ând copilul desfășoară activitatea pentru satisfacția,
plăcerea pe care o pr ovoacă aceasta. Ea susține din interior învățarea a ceea ce este atât o
caracteristică a situației de învățare cât și consecința trezirii dorinței copilului de a învăța,
pregătită de familie și școală, rezultat al identificării cu scopurile educaționale .

21
Se știe că motivația pentru învățare nu este înăscută, nu se formează de la sine, ci
presupune organizarea condițiilor de învățare astfel încât acestea să devină motivante pentru
copil.
În acest sens cadrele didactice pot: să precizeze foarte clar scopul activității, să ofere perspectiva
aplicării în practică a cunoștințelor, să -i îndrume în însușirea unor tehnici de activitate
independentă, să creeze situații problemă, experimente, demonstrații care să întrețină
curiozitatea copiilor.
Motivația poate evolua nu numai progresiv. Sarcinile de învățare care depășesc nivelul de
înțeleger e al copilului duc la resemnare, indi ferență, descurajare, chiar opoziție, mai ales când
intervine și presiunea celor din jur. Efectul va fi scăderea motivației ( demotivarea ) și stingerea
interesului.
În scopul sprijinirii copiilor în formarea personalității, o importantă contribuție o are munca
educatoarei cu copiii încă de la vârste mici. Ea poate ajut a copiii sa se dezvolte în ritmul propriu,
sa-și fixeze scopuri, să realizeze ceea ce și -au propus pe parcursul activității desfășurate.
Întrecerile, jocurile, concursurile sunt câteva dintre modalitățile de lucru cu preșcolarii, ce
contribuie la formarea comportamentelor adecvate vârstei dar și la dezvoltarea unei imagini de
sine corecte, a încrederii în propriile forțe și capacități, a motivației pentru învățare.
Un rol deosebit de important în sensul îmbunătățirii rezultatelor școlare il constituie promo varea
unei relațiieducator -preșcolari, bazată pe încrederea în posibilitățile acestora, stimulare și
cooperare. (Cerghit, I., Radu, T., Popescu, E., Vlăsceanu, I., -’’Didactica’’, 1988, E.D.P.,
București)
I.5 Trasaturi ale perso nalitatii copilului prescola r. Temperamentul, aptitudinile,
caracterul, creativitatea, inteligenta .

Temperamentul constitie latura dinamico -energetică a personalității.Dinamică, deoarece
ne furnizează informații cu privire la cât de iute sau lentă,mobilă sau r igidă, este conduit
individului.
Energetică, pentru ca ne arată care este cantitatea de energie de care dispune un individ și mai
ales modul cum este consumată aceasta.
Galenius și Hypocrates , observând ca există patru tipuri de temperamente de bază au încercat
să le explice pri n modul în care sunt amestecate humorile organice stabilind clasificarea
temperamentelor: coleric, sangvinic, flegmatic și melanc olic, care a rezistat, cu unele
îmbunătățiri, până în zilele noastre.
Aceste patru tipuri clasice de temperament presupun mai m ulte caracteristici:

22
Colericul, ca urmare a predominării excitației este neechilibrat, oscilând între entuziasm
exagerat, consumând energie mare, și abandonarea inițiativei , urmată, uneori, de stări depresive,
de anxietate și de neîncredere în forțele pro prii.
Colericii sunt agitați, impulsivi, neastâmpărați, iritabili, încăpățânați, agresivi, cu tendințe de
dominare și opoziție, inegali în acțiuni.
Aceste trăsături trebuie temperate prin educație. In lipsa educației pot lua o manifestare negativă,
degener ând în obrăznicie, agersivitate, nestăpânire, acte de indisciplină, neintegrarea în
colectivul clasei.
Dacă un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei și este numit să răspundă de aceasta,
în cadrul clasei, rezultatele vor fi pozitive, reusin d, astfel, să se autoeduce.
Părinții și cadrele didactice trebuie să manifese o grjă deosebită pentru organizarea
activității copiilor colerici datorită instabilității emoțiilor, a sentimentelor și a intensității cu care
se desfășoară acestea.
Copiii cole rici manifestă trăsături pozitive ca: voiciunea, reactivitate crescută , plăcerea de a
învinge greutățile, bogăția afectivă, etc.
Sangvinicul este un tip puternic, echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil,
sensibil, energic și mobil, bine dispu s, rezistent și stăpânit, rapid în mișcări și în vorbire
Invață ușor, însă tot atât de ușor intervine și procesul uitării.Se plictisește repede și are tendința
spre superficialitate.
Copiii cu acest temperament trec repede de la o activitate la alta, se ad aptează ușor, se angajează
în rezolvarea unor sarcini școlare fără să manifeste entuziasm exagerat, nu le place să riște și nu
se descurajează, sunt sociabili, uneori exuberanți, dar instabili în stări afective, influențabili ,
ușuratici, superficiali, nu se pot concentra, de fiecaredată, cu randament.
Deși s -a spus despre sangvinic că este temperamentul ideal, totuși este necesară educația pentru
a preîntâmpina formarea unor trăsături negative de caracter și a dezvoltării trăsăturilor pozitive.
Flegmaticul se caracterizează prin predominarea inhibiției, el fiind echilibrat, calm,
liniștit, calculat, stabil în acțiuni, ordonat, răbdător, meticulos, perseverent, însă lipsit de
inițiativă și entuziasm.
In procesul însușiirii cunoștințelor depune mai multe efor turi, dar acestea odată asimilate sunt
durabile
Se adaptează destul de greu la situații noi, este un tip închis, rece, puțin sociabil, însă prin
educație devine destul de productiv.
Melancolicul este un tip slab, nerezistent la eforturi, interiorizat, tris t, timid, anxios,
nehotărât, retras, nesigur, cu sentimentul inferiorității, neîncrezător în forțele proprii și visător:
nu rezistă la stări tensionale, dar este serios, conștiincios, exigent cu el însuși, supus, sârguincios.

23
Copiii melancolici prin educar ea încrederii în forțele proprii și printr -o antrenare progresivă, în
rezolvarea unor sarcini, devin capabili de eforturi intense și dau rezultate bune la învățătură.
Temperamentul privit ca un complex de particularități psiho -comportamentale, este o
forma țiune complexă dezvăluind o sinteză a energiei, echilibrului și mobilității proceselor de
execuție și inhibiție, reflectând un aliaj de însușiri înăscute și dobândite ; constituind fondul
dinamico -energetic al personalității pe care o influențează discret î n toate manifestările sale.
Cercetările au demonstrat că trăsăturile de temperament nu sunt date odată pentru totdeauna și că
ele se pot ameliora prin educație calificată și desfășurată în mod sistematic.
In concluzie , putem spune că temperamentul, ca subs istem al personalității se referă la o serie de
particularități și trăsături înnăscute, care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi
valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio -morale a ființei
umane. (Cucos,C. 20 09 )
Aptitudinile sunt însușiri care, în ansamblul lor, asigură posibilitatea învățării anumitor
cunoștințe, priceperi și deprinderi.Unii psihlogi consideră aptitudinile ca fiind însușiri înăscute,
ceea ce în opinia altora este doar partial adevărat.
Leon tiev,definea aptitudinea drept însușire individuală care determină efectuarea cu succes a
unei anumite activități . Aptitudinea se raportează la o altă componentă a personalității, tot de
ordin instrumental, și anume capacitatea. Capacitatea exprimă posibili tatea pe care o are cineva
de a efectua o acțiune intr -un anumit moment.
Fiecare persoană are aptitudini mai mult sau mai puțin dezvoltate în toate domeniile.Aptitudinile
permit realizarea unor diferențe între indivizi.Dacă toti oamenii normal dezvoltați p osedă o
anumită caracteristică, atunci aceasta nu mai constituie o aptitudine.
Despre persoana care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decât majoritatea
indivizilor putem spune ca este talentată.
In concluzie, aptitudinile reprezintă însușiri ale persoanei care în ansamblul lor explică
diferențele constatate între oameni în privința posibilității de a -și însuși anumite cunoștințe,
priceperi și deprinderi ( Cosmovici, A., 1999 )
A.Cosmovici clasifică aptitudinile in aptitudini simple,ce le care favorizează realizarea a
numeroase activități, și aptitudini complexe, acele aptitudini care permit realizarea unei
activități mai ample, de tip profesional (aptitudinea tehnică,aptitudinea muzicală).
Aptitudinile simple pot fi împărțite în:
– aptitudini generale -prezente în aproape toate domeniile
– aptitudini de grup -permit realizarea cu succes a unui grup de activități
– aptitudini specifice -caracteristice unui domeniu restrâns de activitate

24
Structura aptitudinilor complexe o urmează pe cea a domeni ilor de activitate, se pot diferenția
aptitudini tehnice,aptitudini științifice și aptitudini artistice
In ceea ce privește aptitudinea școlară, sarcina educatorului constă în cunoașterea
individualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiecărui elev, iar apoi în adaptarea
conținutului și a metodelor didactice în funcție de acestea pentru a asigura eficiența acțiunii
educative.
Caracterul vizează îndeosebi suprastructura socio -morală a personalității, calitatea de
ființă socială a omului.De câte ori vorbim despre caracter mai mult ca sigur implicăm un
standard moral și emitem o judecată de valoare ( Alport, 1981)
Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar, pecete, si,
cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viață. Acest termen ne trimite la structura profundă
a personalității ce se exprimă prin comportamente care, în virtutea frecvenței lor într -o gamă
întreaga de situații, sunt ușor de prevăzut.( Cucoș, C. , 2009)
’’Caracterul este acea structur ă care exp rimă ierarhia motivelor esențiale ale unei persoane , dar
și posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele ’’, afirmă A.
Cosmovici, subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului -una axiologică ,
orientativ -valorică, alta executivă, voluntară.
Trăsăturile de caracter sunt moduri relativ constante de a reacționa ale unei persoane în raport cu
realizarea scopurilor către care aspiră
În formarea caracterului se utilizeazăatât metodele indirecte -ce au la bază mecanismele învățării
sociale, ale sugestiei bazate pe comunicare inter personală, intergrupală, pe imitație, pe modelare,
pe exemple, cât și metode directe, care includ utilizarea pedepselor și recompenselor
( Tomșa, Gh., 2005 )
Educatorii trebuie să creeze situații în care elevii să -și cunoască nu numai limitele ci și
resursele. Conștientizarea acestora conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate, a
demnității și respectului față de sine și de ceilalti
Creativitatea este un proces complex, o activitate psih ică complex ă ce se finalizează
printr -un anumit produs, este acea capacitate a individului uman de a realiza noul sub diferite
forme: teoretică, științifică, tehnică, socială, de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale
realității, de a elabora căi și s oluții originale de rezolvare a problemelor și a le exprima în forme
personale inedite.
Principalele caracteristici definitorii ale activității creatoare sunt în viziunea lui Al. Roșca ,
productivitatea, utilitatea și eficiența, noutatea și originalitatea. Progresul omenirii nu este
posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică a oamenilor

25
Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a
activității omenești ( Al. Roșca).
Taylor distinge pe baza a nalizei valorii produselor creative cinci niveluri ierarhice de
creativitate:
1. Creativitatea expresivă
2. Creativitatea productivă
3. Creativitatea inventivă
4. Creativitatea inovativă
5. Creativitatea emergentă
Munca de creație parcurge mai multe etape:
– perioada de pr eparare
– incubația
– iluminarea
– verificarea
În activitatea creatoare a copilului își fac loc și elemente de ideație , capacități de
figurare, deprinderi și priceperi. Aceste aspect pot fi observate în special în desenele copilului
Din punct de vedere pedago gic ne interesează nu atât nivelul de originalitate al produsului
creator, cât mai ales procesul creator concretizat în implicarea elevului în activitate, în
manifestarea curiozității, a intereselor sale cognitive, pasiunea și ef ortul creative depus.
( Ang helache, V., 2017 )
La vârsta preșcolară creația are o valoare imensă pentru modelarea personalității, pentru
devenirea umană, ea trebuie să fie în centrul preocupărilor educatorilor și mai ales trebuie să fie
stimulată.
Inteligența poate influența creati vitatea unei personae. Dacă o definim ca o aptitu dine
generală care contribuie la formarea capacităților și adaptarea cognitivă a individului in situații
noi, ne dăm seama că, prin procesele de gândire, ea ocupă locul central în capacitatea c omplex
care es te creativitatea
Termenul de intelect provine din limba latină ,,intellectus” și prin el se exprimă facultatea
omului de a înțelege și de a integra în mediul înconjurător.
Intelectul atinge un nivel superior de dezvoltare, el dezvoltând atributele activ ităților mentale,
complexe, de prelucrare mijlocită a informațiilor, de elaborare a generalizărilor și
abstractizărilor, de desoperire a relațiilor cauzale dintre fenomene și legile care le guvernează.
Altlel spus, ,,intelectul desemnează un sistem de r elații, activități și procese psihice superioare (
inteligență, gândire, memorie, imaginație, atenție, limbaj), sistem ce constituie și funcționează
plenar la nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându -se pe ea, uzând de proprietăți

26
specifice ale creierului uman și realizându -se numai prin modelare culturală și integrare
socioculturală.
Din cercetările de specialitate asupra evoluției copilului, s -a constatat că la dezvoltarea
intelectuală participă procesele și activitățile intelectuale.
Intelectul presupune o anumită manipulare și îngemânare a celor trei dimensiuni ale timpului:
trecut, prezent, viitor, făcând posibilă atât analiza critică a activității anterioare, corelarea celei
prezente cât și proiectarea și perfecționarea celei viitoar e.
La sfârșitul perioadei antepreșcolare cuvintele comprimă și sintetizează experiențele
senzoriomotorii ale copilului, făcând posibilă trecerea de la discursivitate la simultaneitate,
favorizând deprinderea de conduită imediată.
Profilul de formare al preșcolarului, comform “Reperelor fundamentale în
învățarea și dezvoltarea timpurie a c opilului de la naștere la 7 ani “, are la bază cinci domenii
de dezvoltare:
– dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personal ă
– dezvoltarea socio -emoțională
– capacități și a titudini de învățare
– dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii
– dezvoltarea cognitivă și cunoșterea lumii

27
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚILE ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNUL PREȘCOLAR

Dezvoltare a limbajului și a comunicării în limba maternă vizează capacitatea
copilului de a asculta și a înțelege semnificația limbajului vorbit, capacitatea copilului de a vorbi
și comunica eficient, dincolo de vârsta acestuia, capacitatea de a se exprima corect gr amatical și
de a-și dezvolta vocabularul, astfel încât să poată fi înțeles nu numai în mediul familiei, dar și în
instituția de educație timpurie, în grupurile de copii frecventate sau în mediul extins al
comunității.
Achizițiile în acest subdomeniu se re alizează gradual începând de la naștere și sunt puternic
dependente de contextul stimulativ în care copilul crește și se dezvoltă.
( RFIDT, 2019)

II.1 Particularităț i ale comunicării la vârsta preș colară. Aspect fonetic, lex ical și
gramatical
După cum se știe însușirea limbajului este un proces complex, treptat, care începe în
primul an de viață și se înfăptuiește în mod practic, prin comunicarea verbală cu adultul și sub
influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor mereu noi ce se stabilesc între copil și
realitate.
Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale. Vorbirea este o funcție
importantă pentru oameni, un ansamblu de mijloace de care se servește un individ în vederea
comunicării gândurilor, ideilor, senti mentelor, astfel încât să se facă înțeles interlocutorului
folosindu -se de posibilitățile mintale și senzoriale.
Învățământul preșcolar constituie o formă de instruire și educație organizată, sistematică și
competentă, de asemenea reprezintă primul mediu d e socializare al copilului. Se crează astfel
condiții optime ca preșcolarii să se manifeste activ, dirijați permanent de cadre specializate.
În toate activitățile desfășurate în grădiniță -activități comune, liber alese și complementare
copiii realizează a chiziții cognitive, își formează deprinderea de a acționa la comandă, de a
stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de a
comunica verbal și nonverbal, își dezvoltă deprinderile intelectuale și cele morice. ( Dumitru,Gh. ,
2005)
Activitățile destinate dezvoltării vorbirii trebuie să îndeplinească trei funcții elementare, ca să
fie eficiente: funcția instrumentală, funcția informațională și funcția formativ -educativă.

28
De asemanea, clarificarea obiectivelor educ aționale este prioritară în practica instruirii moderne.
Ea constituie o preocupare obiectivă, obligatorie, generată de necesitatea asigurării reușitei
copiilor în viață.
La sfârșitul perioadei preșcolare, sub aspect fonetic , copilul trebuie să pronunțe corect
sunetele limbii române, îndeosebi a consoanelor labiodentale ( f, v), velare(x, g), siflantelor(s, z),
a șuierătoarelor(ș, j), a vibrantei(r), a unor grupuri de consoane consecutive, cuprinse în cuvinte
din vocabularul activ al copiilor; dezvoltarea auzului fonematic;deprinderea de a despărți corect
cuvintele în silabe și de a pronunța corect sunetele în diferite poziții ale cuvintelor; identificarea
și înlăturarea unor deficiențe de pronunție (omiterea și inversarea sunetelor).
Astfel, am desfășura t cu preșcolarii nivelului I diverse jocuri exercițiu și jocuri didactice
necesare dezvoltării aparatului fono -articulator precum și exersării și consolidării pronunției
,,Focul și vântul”, ,,Șarpele și albinuța”, ,,Spune cum face?”,,Să facem ca șarpele”, ,,Cocoșul și
gâsca”, ,,Spune după mine”.
Gândirea preponderent concretă a copilului preșcolar având vârsta cuprinsă între patru -cinci ani
îi permite abilitatea de a despărți propozițiile în cuvinte, cuvinte în silabe, silabele în sunete,
depistarea uno r sunete aflate în diferite poziții ale cuvântului dat, precum și constituirea unor
silabe, cuvinte plecând de la unitatea minimală ,,sunetul dat” exemplu: ,,Câte cuvinte are?”,
,,Carnavalul silabelor”, ,,Găsește sunetul…”.
Sub aspect lexical, copiii treb uie să -și însușească treptat și continuu un bogat fond de
cuvinte legate de realitatea înconjurătoare (despre obiecte, feomene și aspecte ale mediului
înconjurăor, ființe, mediul lor de viață, ocupații și meserii, reguli de circulație, mijloace de
transpor t, animale și plante, norme de conviețuire, să -și îmbogățească și să -și activizeze
vocabularul cu diferite părți de vorbire:
– cu substantive (comune și proprii) ce exprimă noțiuni cu grad mare de generalizare,
sentimente sau norme de comportare civilizată;
– cu adjective ce exprimă însușiri referitoare la formă, mărime, culoare, ordinea, trăsături
de caracter(curajos, cinstit, bun, leneș, rău etc);
– pronume (personale, de politețe etc);
– numerale cardinale și ordinale(unu, primul ,al doilea etc);
– verbe referitoa re la acțiuni îndeplinite de copii în grădiniță sau acasă (a mânca, a se
îmbrăca, a desena, a picta etc);
– adverbe care exprimă poziția obiectului în spațiu (sus, jos, stânga, dreapta),timpul în care
se petrece acțiunea (azi, mâine), locul unde se petrece a cțiunea (aici, acolo);
– prepoziții simple și dezvoltate (de, pe, sub, despre, dinspre);
– conjuncții și locuțiuni conjuncționale (dacă, deși, pentru ca să);

29
Educatoarea trebuie să cunoască bagajul lexical al fiecărui copil și al grupei în ansamblu și să
selecteze conținuturile ținând cont de acest lucru.
Însușirea vocabularului de către copii trebuie să se realizeze într -un climat favorabil și în
concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale cu cerințele psihologice și pedagogice ale
activității d esfășurate.
Dezvoltarea vocabularului nu se poate face fără sinonimie, care constituie un fenomen complex
al limbii române ce îl determină pe elev să înțeleagă un lexic nuanțat.
Sinonimele, antonimele, omonimele reprezintă elemente active care urmăresc pot ențialul
expresiv, capacitatea de precizare și exactitate a sensului. Ele fac posibilă exprimarea celor mai
variate nuanțe ale gândirii. Datorită sinonimelor vorbitorul are posibilitatea de a alege dintre
două sau mai multe cuvinte cu sens asemănător pe ce l mai potrivit situației în care se găsește, cu
intențiile comunicării lui.
Pentru realizarea acestor conținuturi am apelat la diverse jocuri exercițiu și jocuri didactice pe
care le -am adaptat în funcție de nivelul grupelor și de vârsta lor;exemple:,,Eu s pun una, tu spui
multe” (utilizarea corectă a substantivelor la singular și plural), ,,Care este culoarea ta?”(
însușirea corectă a adjectivelor), ,,Spune ce face?” (utilizarea corectă a verbelor), ,,Cui am dat
jucăria? ”( folosirea corectă a cazurilor), ,, Ce știi despre ?”(descrierea formei, culorii, a
dimensiunii, a cantității -la singular, plural), ,,Cine este?” (folosirea pronumelor personale),
,,Spune unde (cum) este ?” (poziții spațiale, adverbe de loc, de mod), ,,De -a
magazinul ”(utilizarea coractă a form ulelor de politețe, a dialogului), ,,Când se –
ntâmplă?”(folosirea corectă a adverbelor, precizarea reprezentărilor de timp : ziua, noaptea,
dimineața).
Noțiunile de limbă (forme, categorii, valori, funcții, relații) reprezintă generalizări și
abstractizări de un nivel superior, ele fiind rezultatul unor procese complexe. Însușirea unor
cunoștințe elementare de limbă, îmbinarea și coordonarea lor, transformarea acestora în
instrumente ale unor noi cunoașteri îi obligă pe copii să gândească, să înfăptuiască tr ecerea de la
gândirea concretă la cea abstractă, de la cunoașterea senzorială la cea logică.
După o analiză atentă a comportării copiilor în activitatea de educarea limbajului s -a constatat că
aceștia implică un grad mare de participare. Însoțind firul ep ic al poveștilor care se deapănă
dintr -o lume total necunoscută, copilul face un intens efort de a și -o reprezenta și în același timp
încearcă a o judeca cu modesta sa putere de discernământ după fapte și situații, exersându -și
limbajul și devoltându -și astfel vocabularul.
Acum el este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel care le sugerează verbal.
Efortul copilului de a -și imagina și înțelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici imense
a memoriei, gândirii, voinței și a limbajului .

30
Corespunzând setei nepotolite de cunoaștere a copilului aflat la vârsta ,,de ce -urilor”, literatura
pentru copii este ușor asimilată de ei datorită proverbelor, zicătorilor care contribuie activ la
biciuirea trăsăturilor de caracter: încăpățânarea, laș itatea, minciuna sau a celor pozitive: hărnicia,
cinstea, dragostea, dreptatea etc.
Dacă avem în vedere spiritul de imitație al copilului mic, capacitatea slabă de selecție și
discernământ a modelelor pe care le imită, înțelegem necesitatea de a selecta as pectele
comportamentale oferite de literatură, de a găsi forma în care le oferim și posibilitatea de a le
analiza.
Copilul apreciază o faptă bună sau rea, dreaptă sau nedreaptă, cinstită sau necinstită după
experiența pe care o are, după cum l -au învățat p ărinții sau educatoarea, cei implicați direct în
educația lui. Povestea ,,Fata babei și fata moșneagului” însuși prin costumația artistică dezvoltă
copiilor anumite trăsături de caracter.
Ellen Key sublinia tocmai necesitatea oferirii unor exemple bune de comportare de către părinți
și în special crearea unei autorități a ascultării în fața copilului, nu prin violență, ci prin însuși
modul de comportare al adultului: ,,În ceea ce privește ascultarea, nu cred că e bine ca un copil
să întrebe mereu pentru cee a ce trebuie să discute, motivele înainte de a se supune. Bunul
educator însă nu va da niciodată ordin pentru care să aibă un temei important”.
Conținutul poveștilor și a basmelor îi transpune într -o lume mirifică, le cultivă fantezia.
Literatura concepută ca o adevărată artă a cuvântului, ca un limbaj și o construcție proprie, de a
crea un univers, o existență paralelă cu lumea dată a realității și indirect, o reflectare a acesteia,
reprezintă filonul din care -și trag sursele atâtea experiențe pe care copi lul de altfel nu le -ar
cunoaște.
Literatura desemnează o paletă vastă de genuri și specii literare. Cele mai îndrăgite bucăți
literare și care le îmbogățesc vocabularul copiilor sunt: basmele, poveștile, povestirile,
legendele, poeziile, precum și speciile aparținând genului aforistic : proverbele, zicătorile etc.
Odată cu însușire treptată a lexicului, preșcolarii rebuie să dobândească deprinderea de a se
exprima corect și sub aspectul structurii gramaticale. ( Florica, M., Stefania A. , 2005 )
Însușindu -și corect limba, copilul va dobândi posibilitatea de a se exprima corect, închegat,
transmițând bogăția de nuanțe și corelații ale limbii.
După cum se știe, limba română dispune de o mare capacitate lexicală ce contribuie la
exprimarea celor mai subtile idei și mai nuanțate stări afective, toate acestea cu condiția ca
elementele de vocabular să fie folosite corect din punct de vedere gramatical. Nu întotdeauna
copiii respectă această condiție elementară și uneori folosesc cuvinte cu sens impropriu, de
multe or i în legătuă cu neologisme.

31
Nestăpânind sensul propriu al cuvintelor, copiii folosesc în exprimarea lor cuvinte însușite după
ureche fără să respecte anumite norme gramaticale.
Educatoarea trebuie să urmărească permanent modul în care copiii mânuiesc cuvin tele în
exprimare la toate activitățile susținute în grădiniță, deoarece cuvintele acumulate în ciclul
preșcolar pregătesc trecerea la etapa următoare, când toate cunoștințele, priceperile și
deprinderile sunt la nivel înalt.
Copilul preșcolar trebuie să u tilizeze la sfârșitul învățământului preșcolar construcții corecte din
punct de vedere gramatical și vor fi familiarizați cu:
exprimarea corectă a formelor articulate și nearticulate ale substantivelor la singular și plural, la
toate cazurile;
– folosirea corectă a desinențelor cazurilor substantivelor singular și plural
(copil, copilului, copiii, copiilor);
– exprimarea gradelor de comparație ale adjectivelor cunoscute (mare, înalt, mic);
– folosirea corectă în propoziții a diferitelor forme de pronume: person al, de politețe,
posesiv, demonstrativ,interogativ, relativ, nehotărât;
– folosirea corectă a verbelor auxiliare : a fi, a avea, a vrea și a altor verbe neregulate, la
timpul trecut, present și viitor;
– schimbarea corectă a formelor verbale după persoană, tim p și număr, folosind prezentul,
trecutul și viitorul;
– utilizarea cu exactitate a prepozițiilor (de, la,de la, între, despre)
– exprimarea corectă a acordului dintre subiect și predicat
– constituirea frazelor cuprind propoziții simple și dezvoltate, folosindu -se corect
conjuncțiile: și, dar, iar, sau, dacă, deși, fiindcă, pentru că.
O vorbire corectă presupune și claritate. Aceasta se realizează prin formarea deprinderii
preșcolarilor de a respecta ordinea cuvintelor în propoziții, de a folosi în mod corespunză tor
formele gramaticale morfologice și sintactice.
Trebuie stimulată totodată și exprimarea coerentă a copiilor, care presupune o înlănțuire logică,
succesivă a ideilor în propoziții și fraze, punând în evidență unitatea de sens a acestora.
În concluzie, se realizează treptat vorbirea corectă în strânsă legătură cu dezvoltarea
gândirii logice a copilului.

32
II.2 Aspecte ale curriculum din învățământul preșcolar privitoare la dezvoltarea
depr inderilor de comunicare.

Noul curriculum pentru educație timp urie aduce o viziune îmbunătățită asupra
educației pentru acest segment de vârstă, înglobată în conținutul programei, în Metodologia de
aplicare a planului de învățământ pentru educația timpurie, în scrisori metodice și recomandări,
în ghiduri și îndrumăto are metodice avizate de minister, constituind un demers complex, care
valorizează contribuțiile anterioare, experiența și practicile reușite în domeniul educației timpurii
din România.
Intervalele de vârstă (0 -18 luni, 19 -36 de luni, 37 -60 de luni și 61 -72/84 de luni), care apar în
planul de învățământ, precum și categoriile/tipurile și numărul de ore alocate pentru activități
sunt rezultatul corelării realităților din sistem cu Reperele fundamentale în învățarea și
dezvoltarea timpurie a copilului de la n aștere la 7 ani și cu tendințele la niveleuropean și
mondial în domeniu.
Copilul este un subiect activ în procesul învățării, iar dezvoltarea lui este dependentă de ocaziile
pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediulu i și
activitățile/situațiile de învățare, special create de adult. În acest context, jocul este activitatea
fundamentală a copilului, pe care se sprijină toate tipurile de învățare iar în cadrul acestora ,
abilitățile de comunicare si de limbaj au un rol f oarte important.
Activitățile de educare a limbajului sunt prezen te în secvențele de învățare din cadrul
unei zile în grădiniță încă de dimineață, în cadrul jocului liber ales de copii, în care aceștia
comuni că pentru a forma perechi sau își exprimă dorin țele în alegerea jocului și a jucăriilor.
Jocurile și activitățile alese ( ALA ) sunt cele pe care, de regulă, copiii și le aleg și care îi ajută să
socializeze în mod progresiv, să verbalizeze, să comunice și să se inițieze în cunoașterea lumii
fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit
și scris, etc.
Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual și pot fi abordate, în manieră
integrată, cu activitățile tematice/pe domenii ex periențiale și cu activitățile pentru dezvoltare
personală.
Reușita desfășurării jocurilor și activităților liber -alese depinde, în mare măsură, de
modul în care este organizat și conceput mediul educațional . Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să îl aju te să se orienteze, sa -l invite la acțiune. Materialele care se vor regăsi zilnic
zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu
tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Astfel, dacă este vorba de activități
desfășurate în sala de grupă, cadrul didactic va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în
centre, cum ar fi : Bibliotecă , Colțul căsuței / Joc de rol, Construcții, Stiință, Arte, Nisip și

33
apă, altele . Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiul
existent și de nivelul de vârstă al copiilor.
În funcție de spațiul disponibil, cadrul didactic poate deschide toate centrele sau cel puțin două
centre de activitate, în care pregătește ziln ic ’’oferta ’’ pentru copii, astfel încât aceștia să aibă
posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc în funcție de disponibilitate și nevoi.
Copiii trebuie să se bucure de mobilitate și de libertateade opțiune.
În cadrul jocurilor și activităților l iber alese, actualul plan de învățământ alocă zilnic un timp de
cel puțin 30 de minute jocului liber. În această perioadă, în care opiii pot sa -și aleagă jocul și
jucăria preferată, pot să analizeze / exploreze obiecte / mecanisme / fenomene / idei de care se
simt atrași, pot comunica și împărtăși impresii cu colegii,etc., cadrele didactice au ocazia să îi
observe atent și să consemneze aspecte ale jocurilor, preferințelor și acțiunilor libere ale copiilor,
care să le sprijine atât în procesul de cunoaștere , cât și în cel de modelare sau facilitare a
dezvoltării optime a copiilor. ( Suport pentru explicitarea si intelegerea unor concepte si
instrumente cu care opereaza curriculum pentru educatie timpurie 2019)
Lectura rămâne una dintre cele mai intense, mai educative și mai răspândite activități.
Cu cât apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atât mai importante și mai durabile
sunt efectele ei în domeniul limbajului, al comunicării, precum și în cel al comportamentului și
al socializării. In a cest context, pentru a potența efectul demersurilor inițiate, încă din 2020, în
cadrul proiectului național ’’ Să citim penru mileniul III ’’, se statueaz ă, ca moment obligatoriu,
de 10 -15 minute/zi, Momentul poveștilor . Educatoarea are libertatea de a pla sa acest moment în
programul zilnic al copiilor, în funcție de modul în care își gândește derularea activităților de zi,
în funcție de temele abordate, de disponibilitatea copiilor, etc., respective: fie la Întâlnirea de
dimineață, fie ca moment de tranziț ie, fie la sfârșitul zilei sau a primei părți a zilei – înainte de
masă, înainte de somn, înainte de plecarea acasă, etc.
Această activitate nu se va opri doar la lecturarea unui text și la câteva întrebări și răspunsuri pe
marginea acestuia, ci poate conț ine, chiar dacă în moment/etape/zile diferite, și redarea
conținutului textului citit, ca un exercițiu efficient de exprimare și comunicare, în care face
dovada înțelegerii textului și unde copilul ordonează și formulează propoziții, operații în care
antre nează și gândirea. ( Curriculum pentru educație timpurie 2019 ).
II.3 Modalități eficiente de formare și dezvoltare a deprinderilor de comunicare la vârsta
preșcolară.
II.3.1 A ctivități de educare a limbajului .
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni, nec esare din rațiuni pedagogice, pentru asigurarea
dezvoltării depline,complexe și pentru observarea evoluției copilului.

34
Între toate domeniile de dezvoltare există dependențe și interdependențe, astfel că fiecare
achiziție dintr -un domeniu influențează semn ificativ progresele copilului în celelalte domenii.
Domeniul DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A
PREMISELOR CITIRII ȘI SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului ( sub aspectele
vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației ), a comunicării (cuprinzând
abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbal și verbal) și preachizițiile pentru
scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. (Curriculum ptr invățământ
preșcolar , 2019 , pag. 17 )
Nr.crt. Dimensiuni ale dezvoltării La finalul perioadei preșcolare, copilul va
manifesta o serie de comportamente, între care:
1 Mesaje orale în context de
comunicare cunoscute 1.1 Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a
unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui
(comunicare receptivă) .
1.2 Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral,
ca urmare a valorificării ideilor, emoțiilor,
semnificațiilor, etc. (comunicarea expresivă).
2 Mesaje orale în diverse situații
de comunicare 2.1 Demonstrează capacitatea de comunicare clară a
unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni, emoții proprii
(comunicarea expresivă)
2.2 Respectă regulile de exprimare corectă, în diferite
context de comunicare.
2.3 Demons trează extinderea progresivă a
vocabularului.
3 Premise ale citir ii și scrierii, în
context de comunicare
cunoscute. 3.1 Participă la experiențe de lucru cu cartea, pentru
cunoașterea și aprecierea cărtii.
3.2 Discriminează/diferențiază fonetic cuvinte, silabe,
sunete și asociază sunete cu litere.
3.3 Identifică prezenț a mesajului scris, apreciază și
valorifică mesajul scris în activitățile curente
3.4 Asimilează unele elemente ale scrisului și
folosește diferite modalități de comunicare grafică și
orală pentru transmiterea unui mesaj.

35
II.3.2. Activitățile integrate
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a
conținuturilor, ci a întregii experiențe de predare -învățare ( transmiterea și asimilarea lui).
Modalitățile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (Crețu, E . 1999)
– integrarea în jurul unui pol științific, practic, personal sau social ;
– integrarea în jurul unei singure discipline;
– integrarea în jurul unor activități fundamentale (creație, construcție, cercetare);
– integrarea printr -un ansamblu flexibil de lecț ii, fiecare dintre ele fiind concepută printr -o
schemă integrativă de tipul: noțiunile esențiale ale domeniului, metode de cercetare
specific, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluționare.
În viziunea curriculară, predarea integrată trebui e abordată nu numai la nivelul
organizării conținuturilor, ci și la nivelul transmiterii și asimilării lor. Pentru acest ultim aspect,
trebuie proiectate cadre de interferență, între curriculum -ul școlar și cel extrașcolar (nonformal),
adică se impune con struirea unui parteneriat școală -familie, grădiniță -familie (Tomșa, Gh., 2005,
pag. 120 )
Educatoarei îi revine libertatea, dar și răspunderea în stabilirea țintelor, în realizarea
coerenței pe axa finalității educaționale a demersurilor, utilizând principi i didactice, forme de
organizare a activității de învățare, criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea
care realizează integrarea și compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în
raport cu cerințele curriculare și așt eptările comunității ( Curriculum ptr inv. preșc prezentare și
explicitări, 2009 )
Sunt demersuri concentrate, coerente, care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că
asigură un plus în educarea și instruirea copiilor.
Studiile au demonstrat că acest e activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii
diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor.
Astfel se creează situații de învățare optim s tructurate din punct de veder e logic, psihologic și
pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor
monodisciplinare.
Experiențele de învățare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune
tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate, în funcție de nivelul aces tora și se pot organiza
(se rec omandă) prin alternarea tuturor formelor de învățare – în microgrup, individual, în perechi
sau cu întreaga grupă. Acestea conduc la achiziții ale copiilor în plan personal, care se
obiectivează într -o modific are în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii,
mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și efortului depus în realizarea lor.

36
Copiii sunt antrenați prin joc să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă
deducții, să formuleze concluzii despre ființe, obiecte, lucruri și fenomene care altădată se
vehiculau în activități diferite, în perioade diferite.
II.3.3 Activitățile extrașcolare

Sunt acele activități derulate dincolo de spațiul curricular impus al programului grădiniței
și care, astfel, asigură adesea o relevanță mai puternică a învățării, delimitând o nouă zonă de
exersare a cunoașterii dobândite inițial în spațiul sălii de grupă ( Anghelache, V., 2017 )
Pentru ca învățarea să devină cu adevăra t utilă copilului, educatorul trebuie să marcheze
începutul și sfârșitul acesteia la nivelul copilului însuși.
Activitățile opționale sunt propuse de obicei prin prisma cunoașterii mai profunde a
colectivului de copii, a comunității ca factor de expresi e culturală și socială, a resurselor la care
eventual se poate apela pentru reușita unor astfel de demersuri. Câteva elemente devin deosebit
de relevante în proiectarea și derularea unor astfel de activități. Documentele curriculare solicită
parcurgerea u nui singur opțional la nivelul I (3 -5 ani) și maxim două activități opționale la
nivelul II (5 -7 ani) . Plus-valoarea pe care o aduce opționalul vine și din modul în care aceste
programe de discipline extradidactice sunt concepute, mai atractiv, în corelați e cu interese, sau
elemente plăcute copilului, de exemplu – teatru, dans, marionete – de la jocul sau mânuirea
păpușii marionetă, până la activități de arte vizuale și abilități practice în care copilul își poate
confecționa păpușa.
Socializarea și dezvolt area limbajului este unul dintre elementele ce fundamentează
scopurile nivelului preșcolar ca treaptă a sistemului românesc de învățământ .
“ Programul de activitate trebuie să pornească de la copil spre înafară “ ( Nutbrown, p.83) și ar fi
ideal să se refe re la dimensiuni ce sunt cunoscute sau apropiate copilului (familie, vecinătate,
comunitate).
Excursiile, activitățile -vizită sunt prilejuri de a exersa abilități de comunicare multiplă, pe
lângă scopul explicit al cunoașterii științifice.
Jocurilor le este dedicat mult spațiu în literatura educației timpurii, deoarece se păstrează drept
activitatea principal în derularea vieții copilului .
II.3.4 Serbările.

Serbarea școlară este o sărbătoare, atât penru copii cât și pentru educatorii lor și, nu în
ultimul rând, pentru părinții copiilor.
Pregătirea unei serbări este un excelent prilej de a pune în valoare imaginația și creativitatea
fiecarui copil .

37
Verificam astfel, de câteva ori pe an, c ă micuții și -au însușit informaț iile transmise la grădiniță
și le dăm posibilitatea de a aplica învățătura din clasă.
Cântând, dansând, recitând, interpretând un rol dintr -o scenetă, preșcolarul își perfecționează
deprinderile artistice, își dezvoltă limbajul , gustul și dragostea față de frumos.
În proiectarea unei serbări trebuie să se ia în calcul, pe lângă conținuturi , care trebuie să fie
apropiate experienței de viață a copilului, să răspu ndă nevoilor sale de cunoaștere , de nou și de
frum os, încă două coordonate majore : mișcarea, atmosfera de veseli e și destinde re pe de o parte,
și atmosfera încărcată de emoții, ce produce o anumită tensiune interioară fiecărui copil, pe de
altă parte.
Serbările desfășurate după anumite reguli, ce asigură îmbinarea armonioasă a părților într -un
întreg , decorul neobișnuit, costu mația copiilor, a educatoarei, ținuta sărbă torească , accesoriile
necesare , fondul muzical, semnalele sonore, joc ul de lumini – reprezintă toate , elemente
importante ce contribuie la construirea unor valențe estetice și educative deosebite.
Serbările școl are contribuie la acumularea de cunoștințe și la lărgirea orizontului de cunoaștere a
copiilor. Înțelegând și memorând poezii, texte ale scenetelor sau cântece se dezvoltă memoria și
limbajul. Această formă de învățare este condiționată de dezvoltarea aten ției.
Materialul artistic folosit trebuie să aibă valoare educativă și să cuprindă materiale accesibile
particularităților individuale și de vârstă ale copiilor.
Serbările copilăriei, momentele acestea de maximă bucurie, atât pentru copii, cât și pentru
părinți, întăresc și fortifică sufletele viitorilor adulți.Toate acestea aduc lumină în suflete, dau
aripi imaginației, entuziasmului și stimulează gândirea creatoare. In măsura posibilităților, în
cadrul serbărilor școlare este bine să fie prezentate și creații artistice originale, adaptate
evenimentelor și condiț iilor locale. ( Potol ea, D. și Păun , E., 2002)

38
CAPITOLUL III
METODE ACTIV –PARTICIPATIVE FOLOSI TE ÎN ACTIVITǍȚILE D E EDUCARE A
LIMBAJULUI ÎN ÎNVǍȚǍ MÂNTUL PREȘCOLAR

Deziderate le de modernizare și perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcția sporirii caracterului activ -participativ al metodei de învățare, pe aplicarea unor metode
cu un pronunțat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucționale , care să -l
implice pe copil direct în procesul de învățare, stimulându -i creativitatea, interesul pentru nou,
dezvoltarea gândirii, reușind să aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului său
potențial.
Procesul instructiv -educativ este descris de specialiști ca fiind o activitate complexă ce implică
resurse umane și materiale deosebite, metodologia ocupând poziția centrală.
Este cunoscut faptul că, atât profesorii, cât și elevii acționează prin intermediul unor metode de
predare -învățare, iar c alitatea muncii lor depinde de aceste metode ce constituie sursa creșterii
eficacității sistemului de învățământ.
Metodologia didactică este componenta cea mai flexibilă a procesului de învățământ.
Ea se adaptează cel mai bine posibilităților individuale de învățare ale preșcolarilor, este ext rem
de variată din punct de vedere al mijloacelor și metodelor didactice, chiar și a formelor de
organizare a preșcolarilor, a cunoscut o dezvoltare și monitorizare fără precedent, dacă luăm în
considerare valorificar ea tehnologiei informației, comunicării și întoarcerea la natură, la
activitățile în aer liber.
Metoda – cuvânt ce provine din grecescul « methodos » ( metha – spre, către ; odos –
cale) este definită ca acea cale de urmat pentru îndeplinurea obiectivelor stabilite ; mai nou,
metoda desemnează o cale pe care educatorul o urmează pentru a ajuta copiii să găsească propria
cale în vederea redescoperirii lumii înconjuratoare. ( Mitu,F.,Antonovici Șt., 2005 )
Aici se impune sublinierea că ne referim la metode ac tiv-participative utilizate în activitatea
instructiv -educativă din grădinițe și că în ultimele decenii interesul față de acestea s -a situat pe o
curbă ascendentă.
Dacă ar trebui să explicăm caracterul activ -participativ al acestor metode, putem spune că se
bazează pe stimularea atitudinii active, a activității din proprie inițiativă, a implicării proprii a
copiilor.
Organizatorul unei acțiuni trebuie să cunoască măsura în care aceasta și -a atins scopul urmărit și
modul în care s -a derulat. Astfel, demersu rile educative pe care le întreprindem necesită o
măsurare corectă, care să reflecte nivelul atins de copii.

39
Verificarea performanțelor se poate face la începutul activității de învățare (pentru a ști nivelul
cunoștințelor pe care le detine copilul), pe pa rcursul activității de învățare (pentru a afla dacă s –
au însișit noțiunile la nivelul așteptărilor și dacă este necesar să desfășurăm și alte activități în
acest sens), la încheierea activității de învățare (pentru stabilirea performanțelor pe care le -au
atins co piii).
În activitățile de educare a limbajului se utilizează o gamă largă de metode și procedee didactice ,
selectate în funcție de natura conținutului, tipul activității, mijlocul de realizare, vârsta copiilor.
Dintre acestea, amintim :
– povestirea – utilizată mai ales în nararea unui basm, povești, povestiri sa u în momentul
captării atenției ;
– repovestirea – utilizată pentru re -elaborarea unui subiect prezentat anterior de educatoare
(poveste, basm, fragment literar);
– povestirea cu început dat – utilizată în crearea unui text, având un început dat ;
– lectura după imagini – utilzată pentru descrierea și interpretarea datelor și acți unilor
înfățișate în ilustrații ;
– explicația – utilizată în argumentarea suplimentară, în redarea sensului unor cuvinte,
fragmente literare, în prezentarea unor reguli de formare a structurii ver bale sau reguli și
norme de joc ;
– demonstrația prin exemplificare, demonstrare explicită și demonstrare ca model de
acțiune – utilizate în efectuarea unor exerciții, jocuri de rol, dramat izări etc. ;
– conversația frontală pe grupuri mici, euristică, sub formă de dialog – utilizată în
descifrarea înțelesurilor unor fragmente literare, a unor mesaje transmise de text,
conversații pe anumite teme pentru consolidar ea și verificarea cunoștințelor ;
– problematizarea – utilizată în descoperirea sensurilor unui text, rezolvarea unei situații
problemă și argumentarea ei, în găsirea răspunsului la ghicitori, în descif rarea zicătorilor
și provebelor ;
– exercițiul – utilizat în învățarea poeziilor prin repet are, în rezolvări de sarcini legate de
vocabular, lexic, gramatică (metoda fonetico – analitico – sintetică), în antrenament
grafic ;
– jocul de rol – utilizat în transpunerea copilului în diverse roluri sociale sau imag inare și
exersarea rolului ales ;
– dramat izarea – utilizat în transpunerea unor roluri din basme și povești, scurte scenete,
copiii cunos când în prealabil unele replici ;
– activitatea cu cartea – utilizată în formarea deprinderilor citit – scris, ca suport pentru alte
metode și procedee (povestiri, explicația, conversația, exerciții).

40
Materialele și mijloacele didactice contribuie și ele la realizarea eficientă a activității de educare
a limbajului. Selectate cu atenție, în funcție de obiectivele propuse, de conținutul abordat, de
metodele și proced eele didactice folosite, materialele și mijloacele utilizate îmbracă diverse
forme : de la cele tradiționale ca imagini, cărți, planșe, jetoane cu imagini ale obiectelor sau cu
litere, medalioane, siluete, jucării diverse, litere magnetice etc., la cele moderne , ca înregistrări
audio (casete, CD -uri) și video (casete video, DVD -uri), retroproiector etc.
Însă nu tot ce este « vechi » este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este « nou » este
și modern.
Dintre aceste moderne metode didactice fac part e cele ce duc la cr eșterea gradului de participare
– implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv – motrice și practico – aplicative a
acestora.
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ -participative este caracterul lor stimulativ, precum și
posibilitatea alternării activităților individuale și de grup.
Dintre metodele moderne , amintim : problematizarea, brainstorming -ul, studiul de caz, tema de
cercetare, cât și explozia stelară, ciorchinele, cubul .
III.1. Povestirea

Este una dintre cel e mai utilizate activități cu preșcolarii. Aceasta reprezintă « o expunere
orală sub formă de narațiune sau de scriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte,
evenimente și întâmplări îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale naturii, peisaje geog rafice
etc., pe care copiii nu le pot cunoaște altfel.
Povestirea incită imaginația copilului, tendința lui spre miraculos, fantastic, imaginar. Copiii
participă afectiv, verbal sau nonverbal, încurajează sau condamnă personajele, iau atitudine.
Ca activ itate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvo ltă următoarele procese
psihice :
– gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conțin utul poveștilor și
povestirilor ;
– memoria voluntară, copiii trebuin să rețină desfășurarea evenimentelor și să le expună pe
baza unor procedee și mijloace specifice (de exemplu, pe baza întrebărilor formulate de
educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene);
– limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Prin conținutul lor, povestirile lărgesc sfera de cu noaștere a preșcolarilor, asigură un fond de
reprezentări vii și clare, incită la analize și comparații, înlesnesc înțelegerea unor fapte,
deprinderea unor idei de bază, învățăminte.

41
Povestirea are o mare valoare educativă cu un puternic ecou moral asupra sufletului și
comportamentului preșcolarului. Prin mesajele etice pe care le transmite, contribuie la formarea
unor reprezentări, deprinderi și atitudini morale.
În grădiniță, activitatea de povestire se desfășoară sub două forme :
A. Povestirile educatoare i ;
B. Povestirile copiilor :
– repovestiri
– povestiri create de copii (după ilustrații, după o temă dată, după jucării, cu început dat).

A. Povestirea educatoarei
Povestirile educatoarei sunt activități de expunere orală a unor povești, basme, de către
educat oare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în
timpul jocurilor și activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici de copii.
Prin conținutul ei, acesată activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Aceștia urmăresc cu
atenție întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături și
comportamente ale personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și
personaje, ajung la generalizări.
Tematica poveștilor, p ovestirilor și basmelor este foarte variată :
– lumea copilăriei și viața adulților;
– povestiri despre viețuitoare, plante, fenomene ale naturii;
– povești în care elementele realiste se îmbină cu cele fanteziste.
Multe basme au ca temă relația dintre copii și părinți (de exemplu : mama vitregă, împărăteasa
cea rea din « Albă -ca-Zăpada și cei șapte pitici », de Frații Grimm, baba din « Fata babei și fata
moșneagului », de Ion Creangă ș.a.).
Personajele trebuie să fie atractive, cunoscute de copii, simple ca stru ctură.
Spre exemplu, în activitatea de educare a limbajului, la grupa mică , se pot folosi următoarele
texte (povestiri) :
« Ridichea uriașă » (poveste populară) , « Capra cu trei iezi », de I. Creangă , « Scufița Roșie »,
de Ch. Perrault , « Căsuța din oa lă » (basm popular) , « Puf Alb și Puf Gri » (poveste populară),
« Ursul păcălit de vulp e », de I. Creangă (vezi anexa) ;
la grupa mijlocie :
« Găinușa cea moțată », de C. Gruia, « Punguța cu doi bani », de I. Creangă, « Creanga de
alun », de L. Tolstoi, « Coliba iepurașului » și « Ciuboțele ogarului », de C. Gruia ;
la grupa mare :

42
« Fata babei și fata moșneagului », « La scăldat », « La cireșe », de I. Creangă, « Sarea din
bucate », de P. Ispirescu, « Motanul încălțat », « Croitorașul cel viteaz », « Cenușăr easa », de F.
Grimm, « Albă ca Zăpada », « Rățușca cea urâtă » de H.C. Andersen, « Ciuboțele ogarului » de
C. Gruia.
Desfășurarea activității presupune mai multe secvențe :
 Introducerea în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul activită ții.
Pentru captarea atenției se pot utiliza : jucării, siluete de personaje, marionete de la teatru de
păpuși, un cadru din poveste.
Astfel, la grupa mică, în introducerea activității de povestire cu tema « Căsuța din oală » (basm
popular), se poate folos i personajul Rică – Iepurică, care anunță câteva surprize pentru copii, dar
le dă și o sarcină : copiii trebuie să fie atenți și să spună la sfârșit de ce s -a numit așa povestea și
ce personaje au întâlnit în ea.
La grupa mijlocie și chiar mare se poate ut iliza în activitatea de povestire « Legenda
ghiocelului » de Eugen Jianu, iar introducerea în activitate se realizează cu un personaj simbolic,
« Primăvara » (vezi anexa 1).
 Expunerea povestirii
Aceasta trebuie să fie clară, accesibilă și expresivă pentru a acapta atenția, pentru a trezi emoții
și pentru a asigura motivația învățării.
Expresivitatea expunerii se realizează prin : modularea vocii, pauzele logice, psihologice și
gramaticale, accentuări și scăderi ale intensității vocii, mimică și gesticulație , mijloace imitative
și intuitive : casete audio -video, siluete și machete.
Pe parcursul activității se urmărește menținerea interesului copiilor pentru poveste ; se subliniază
înțelesul cuvintelor, se transmit permanent emoții copiilor. Pe măsură ce se de rulează expunerea,
li se prezintă copiilor și imagini ce sugerează conținutul. Nu se recomandă atenționarea prin
formule, ca : « Fiți atenți ! », « Nu mai vorbiți ! », ci trebuie folosite procedee care să recepteze
interesul acestora pentru poveste/povesti re : ton, mimică, intonație, material didatic adecvat,
formule de genul : « Să vedem ce s -a mai întâmplat !» sau « Oare cine -l va mai ajuta ? ».
 Fixarea conținutului
Se poate realiza prin : reținerea momentelor principale, pe bază de imagini și întrebări,
precizarea personajelor principale cu trăsăturile lor reprezentative.
Retenția și transferul se pot realiza, spre exemplu în cadrul povestirii « Legenda ghiocelului »,
prin solicitarea copiilor de a găsi alte modalități de a -l apăra pe ghiocel de frigul ie rnii. Se
realizează, astfel, participarea tuturor copiilor la activitate.
Se pot reda desene, la alegere, a unor secvențe din povestire, care i -a impresionat.

43
Eficiența povestirii educatoarei depinde de :
– gradul de accesibilizare a limbajului utilizat ;
– adaptabilitatea conținuturilor prezentate la nivelul de înțelegere al copilului preșcolar ;
– resursele emoționale pe care le stimulează de ambele părți : a educatoarei – care
transmite un mesaj afectiv -atitudinal ; a copilului care va fi impresionat de recept area
mesajului ;
– imagistica pe care o declanșează în mintea copiilor.

B. Povestirile copiilor
În grădini ță, povestirile copiilor por fi :
a) repovestiri ;
b) povestiri create.
Prin toate activitățile de educare a limbajului, se urmărește formarea capacității de e xprimare
corectă, cursivă. Preșcolarii trebuie să fie capabili să -și exprime gândurile, sentimentele, să poată
comunica între ei și cu adulții.
a) Repovestirea
În repovestire, copiii sunt solicitați de către educatoare să reproducă conținutul unor povești sau
povestiri audiate anterior, în scopul formării deprinderilor de a expune cursiv și logic un șir de
evenimente, de a -și exersa vorbirea.
Dacă la povestirile educatoarei activitatea este centrată pe cadrul didactic, la repovestire aceasta
este centrată pe c opil.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mică, dar poveștile
trebuie să fie simple accesibile. Se impune expunerea în sala de grupă a unor tablouri sau
ilustrații ce redau conținutul povestirii.
Această activitate poate fi real izată sub diferite forme :
– repovestiri pe baza unui materi al ilustrativ (planșe, machete) ;
– repovestiri pe baza unui plan verbal;
– repovestiri cu ajutorul unor siluete, păpu și (cu secvențe de dramatizare) ;
– repovestiri pe baza unui text citit ;
– repovestiri libe re.
Acestea au un rol important în pre gătirea copilului pentru școală :
– îl învață cu te hnica memorării și reporducerii ;
– îl obi șnuiește cu limbajul contextual ;
– îi formează depreinderea de a se exprim a liber, cursiv și logic ;
– îi îmbogățește vocabularul activ cu expresii și cuvinte noi.

44
În cadrul repovestirii pe baza unor tablouri, unul sau doi copii sunt solicitați să realizeze
aceasta ; dacă este cazul, ceilalți copii vor completa expunerea. Astfel, are loc participarea activă
a tuturor copiilor.
Pentru reali zarea activității pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii, educatoarea trebuie să realizeze în prealabil acest plan, care trebuie să fie accesibil,
sub formă de întrebări sau propoziții enunțiative.
Spre exemplu, pentru p ovestirea « Ursul păcălit de vulpe », de Ion Creangă, poate fi
folosit următorul plan de întrebări :
– Unde se afla vulpea ?
– Cine venea pe drum ?
– Cum și -a făcut rost de mâncare vulpea ?
– Ce a făcut țăranul când a văzut vulpea în mijlocul drumului ?
– Cum l -a păcălit vulpea pe urs ?
Pentru basmul « Albă -ca-Zăpada și cei șapte pitici », de Frații Grimm se poate folosi următorul
plan verbal :
– Împărăteasa dorește să aibă o fetiță.
– Împărăteasa – mama vitregă – hotărăște să scape de Albă – ca – Zăpada.
– Albă -ca-Zăpada ajunge la casa piticilor.
– Împărăteasa cea rea încearcă să o omoare pe prințesă.
– Prințesa este salvată de un fiu de împărăt.
– Împărăteasa cea rea este pedepsită.
Încheierea unei astfel de activități se poate realiza prin : povestirea integrală a conținutului ,
aprecierea faptelor personajelor (bune și rele, motivarea acestora), alegerea unui personaj
preferat, redarea, prin desen, a unei secvențe din poveste, recompunerea din fragmente a unei
imagini din poveste (puzzle).
b) Povestiri create de copii
Acestea sunt activități în care copiii compun și expun într -o manieră relativ personală întâmplări,
aspecte, fapte legate de viață, de anumite personaje. Ei sunt puși în situația de a închega o
narațiune simplă, de a realiza o înlănțuire logică a evenimentelor, de a g ăsi o formă de exprimare
proprie.
Aceste forme de activități stimulează în cel mai înalt grad imaginația copilului ; de aceea vor fi
solicitați cei mai mulți preșcolari să creeze povestiri.
Cele mai frecvente tipuri practicate în grădiniță sunt povestirile copiilor create pe baza unui șir
de ilustrații și povestirile cu început dat.
Suportul material oferit trebuie să fie cât mai sugestiv, mai aproape de viață și activitatea lor.

45
Desfășurarea unei activități de povestire creată de copii pe bază de ilustrați i conține secvențele :
– Introducerea în activitate ; acestea trebuie să trezească interesul copiilor și dorința unei
participări active.
– Se discută liber pe tema aleasă, se prezintă un personaj cunoscut, se folosesc jucării,
machete.
– Expunerea tuturor ilus trațiilor;
– Dirijarea observației copiilor.
Cu ajutorul întrebărilor, se orientează atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să rețină
cadrul acțiunii, personajele importante.
Se vor surprinde emoțiile emoțiile și sentimentele personajelor, prin a ceasta realizându -se
participarea afectivă a copiilor, dezvoltarea unor trăsături de caracter.
Educatoarea trebuie să stimuleze creativitatea acestora și formarea unei opinii personale,
prin întrebări ca acestea : « Ce întâmplări pot avea loc ? », « Cum p ot acționa personajele ? »,
« Ce ai face tu în aceste împrejurări ? »
– Compunerea povestirii de către copii.
Această secvență a activității se poate desfășura astfel: crearea povestirii pe fragmente,
corespunzătoare tablourilor, moment în care sunt antrenaț i mai mulți copii ; povestirea integrală,
realizată de un copil, apoi de ceilalți.
– Încheierea activității constă în actualizarea unor povestiri înrudite prin temă cu
povestirea creată de copii și sublinierea mesajului.
Specificul activității de povestire c u început dat constă în schimbarea rolului copiilor; din
ascultători ei devin povestiri, care trebuie să continue povestirea începută de educatoare.
De exemplu, în cazul unei povestiri cu titlul « Ursuleții neastâmpărați », introducerea în
activitate se r ealizează printr -o scurtă discuție, fie despre viața urșilor, fie pe baza unor povestiri
cu personaje copii sau pui de animale, care trec prin diferite pățanii fiindcă nu ascultă de sfatul
părinților (« Scufița Roșie », de Charlea Perrault, « Puiul », de I . Al. Brătescu -Voinești, « Capra
cu trei iezi » de Ion Creangă).
Trebuie să se creeze un cadru adecvat temei alese, să fie expuse elemente despre personaje și
situații posibile, pentru a facilita copiilor imaginarea unui conținut în concordanță cu logica
temei și a mesajului urmărit.
După ce se prezintă începutul povestirii, imaginația copiilor se poate dirija prin intermediul
întrebărilor ajutătoare :
« Ce credeți că au făcut ursuleții neastâmpărați ? »
« Prin ce peripeții au trecut ? »
« Cum vreți să se î ncheie povestirea ? »

46
« Ce învățatați, folositor pentru viață, din aceste întâmplări ? »
Se va îndruma povestirea fiecărui copil. Pot fi valorificate în structura aceleiași povestiri
intervențiile mai multor copii ; astfel, povestirea devine mai complexă. ( Dumitru, Gh. 2005)

Poveștile animate – Marea provocare a părinților și a educatoarei
Deși educatoarele le folosesc, iar pentru părinți reprezintă o problemă sau o rezolvare,
poveștile animate sunt foarte des folosite , foarte îndrăgite de copii, până la dependență și chiar
alienare.
Nu există doi copii la fel. A sta e sigur. Î nsa tot mai des văd în jurul meu copi i cu telefonul sau
tableta î n mână, în mașină, acasă, în drum spre grădinită sau scoală.
Nu am rezistat să nu îmi pun câteva întrebări legate de cât de bine e pentru copii atât de mici să
folosească tehnologia î n fiecare zi, chiar dacă este vorba despre o poveste, un cântecel sau un
filmulet ce au conținut educativ , care sunt avantajele si dezavantajele. Îi afectează în vreun fel?
Studiile de imagi stică spun că utilizarea excesivă a tehnologiei în cazul copiilor poate duce la
întârzieri de dezvoltare, de limbaj si chiar de comunicare. Dar astfel de riscuri poate avea oricare
alt exces.
Un prilej de delectare al copiilor este ,, pășirea’’ în lumea desene lor animate.
Ei sunt impresionaț i de personaje, de vestimentatia acest ora, aventurile prin care trec și nu î n
ultimul r ând de limbaj și modul de a reacționa la î ntâmplă rile din povestea lor.
Încet -încet, pentru unii c opii personajele devin modele și încearcă să le imite. Aici trebuie să
intervină părintele, care să -l ,,învețe” pe cel mic că nu tot ce se întâmplă acolo poate fi pus în
realitate și copiat. Nu este uș or, dar nici imposibil.
Părintele/educatorul poate stabili durata vizionă rii unui desen a nimat, tipul de desene animate în
funcție de vârsta copilului, îi poate explica că există ș i personaje positive și negative.
După vâ rsta de 4 ani, copilul iși poate face singur o selecț ie a desenelor /poveștilor animate, iși
alege la ce să se ui te în funcție de preferinț ele lui, de ceea ce l -a impresionat mai mult sau ceea
ce îl interesează în mod deosebit. Începe să înțeleagă că desenul animat es te un prilej de
amuzament, dar și de asimilare de informații ș i deprinderi.
Face cunostinț ă prin intermediul ecranului cu Cenușăreasa, Albă ca Ză pada ș i Belle – fete
harnice și ascultătoare, cu Motanul Încălțat, Jerry ori Peter Pan – maeș tri în isteț ime, Scooby –
Doo, Shaggy si echipa lor care sunt adevaraț i detectivi, Shrek, Batman ori Spiderm an – eroi
putern ici, care nu se dau la o parte în faț a adversarilor, ori Sportacus si Ștefania din Orășelul
Leneș care îi învață să facă sport și să renunțe la dulciuri, mâncând fructe din belșug. În același
timp, copiii se bucură când Cruela ,,plăteș te” p entru faptele sale, ca toate vra jitoarele de altfel,
pedepsite î n diverse moduri.

47
În perioada preșcolară sunt înmagazinate cele mai multe noțiuni dacă au fost transmi se de un
personaj animat. Fie că este vorba de o re clamă , de o revistă cu benzi des enate o ri de un film de
animație, copilul este î ncantat și fașcinat de personaj, ascultă sfaturile și î ndemnurile lui – ,, Dacă
mănânci cereale ca mine, o să ai putere î ntreaga zi” spune mascota unuia din producatorii de
cereale pentru copii.
Mesajul a fost asim ilat de copil imediat, chiar dacă mama încercase zile in șir să -l convingă pe
cel mic să guste mă car din cereale.
Copilul nu poate să întâlnească personajul animat î n realitate ș i de aceea farmecul acestuia
consta î n faptul ca îl privește, îl admiră, se distrează impreună , dar nu îl poate lua acasa în ,,carne
și oase.” Această preferintă ș i idolatriz are a copiilor a fost exploatată de mari com panii de
produse alimentare nesă natoase, care aveau ca mas cote ori promotori ale produselor eroi din
desene animate, tocmai datorită popularității acestora în rândul copiilor. Bineînteles că au fost
interzise ulterior, de oarece s -a constatat o influentă negativă în ceea ce privește alimentaț ia
copiilor. Acesta es te un exemplu negativ, dar există multe cazuri în care copiii au î ndeplinit
diverse sarcini și responsabilități, imitâ nd unul din pers onajul preferat: ,, Eu o sa invăț să înot, să
fiu ca Ariel, o sirenă curajoasă” ,,O să am grijă de surioara mea aș a cum Ba rbie face cu surorile
ei”, ori ,,Mie nu îmi este frică de î ntuneric, pentru că nici lui Batman nu îi este”, ,,O să merg la
karate, să știu să mă apar ca si Kung fu Panda!”
Avantajele poveștilor/ desenelor animate
– Personajele de animaț ie sunt viu colorate, s impatice, diversificate , amuzante ș i pline de
Veselie
– Sunt educative – fiecare desen animat transmite un mesaj, are propria sa morala, pe care
parintii i -o pot descifra copilului, discutand despre fiecare desen animat. Scopul lor este să
transmită comporta mente, atitudini și reacții care să -l ajute pe copil să se adapteze mai bine
mediului – Tom si Jerry inventează capcane, gă sesc no i trucuri amuzante pentru a se șicana, dar
când apare un alt personaj care le intrerupe joaca, ei devin aliați, încercand să -l cunoască mai
bine pe noul erou, Popeye are nevoie de multă putere pentru a -l învinge pe Bluto și de aceea
mănâncă spanac, Winnie the Pooh este înnebunit după miere, iar prietenii lui il ajută ori de câ te
ori are nevoie de ajutor, Locomotiva Thomas are o m ultime de prieteni, munceste zilnic
transportând materiale dintr -o gară î n alta, în compania prietenilor bineînțeles – celelalte
locomotive, cântând ș i povestind, etc
– Desenele animate sunt îndrăgite la orice vâ rsta, sunt o ,, terapie de relaxare”
excelentă .Printre preferințele din top ale adulților sunt: Tom si Jerry, Ciocă nitoarea Woody,
Chip ș i Dale, Sailor Moon, Buggs Bunny, Tweety, Popeye Marinarul ori Familia Flinstones.

48
Copiii î nsa prefer: Spioanele, Laboratorul lui Dexter, I’m a weasel, Barbie, Sup erman, Cars,
Bakugan, Power Rangers ori Micuț ii ponei, Scooby sau Spiderman.
Dezavantajele poveștilor/ desenelor animate
– Unele pe rsonaje folosesc agresivitatea în exces, iar copiii imită comportamentele
acestora în relațiile cu ceilalț i copii;
– Limbajul este violent, folosesc jigniri ori diverse expresii ca re nu respectă bunele
maniere;
– unele pe rsonaje sunt costumate ori au măști înspăimântătoare, fapt ce îi poate traumatiza
pe copii, le poate provoca diverse frici;
– creaza dependență dacă sunt urmă rite pentru intervale lungi de timp;
Nu îi putem lipsi pe cei mici de bucuria de a urmari desene animate, numai ca îi putem ghida în
acest univers, sfă tuind u-i, fiind alături de ei câ nd urmaresc pentru prima oara un nou serial ori
desen animat. Ero ii de desen animat pot fii aliații adulților în educaț ia celor mici, prin exemple –
,,Mickey Mouse știe să numere până la 10, hai să incercam si noi! (www.Itsybitsy.ro -copiii si
desenele animate)
Cât timp petrec î n medie pe zi c opiii pe inter net?
Un studiu din Statele Unite făcut pe baza ră spunsurilor date de 1500 de familii cu copii
până în 8 ani relevă urmă toarea realitate:
– 53% dintre copii au acces la dispozi tive mobile (telefon sau tabletă) si 20% dintre
părinți au downloadat aplicaț ii specifice pentru copii
– 47% dintre bebelusi se uită la televizor sau la DVD -uri pentru o perioadă medie de
aproximativ 2 ore pe zi
– o treime din copiii î ntre 0 si 2 ani au un televizor în cameră
– timpul petrecut la televizor în cazul copiilor î ntre 0 si 8 a ni este de 3.5 ori mai mare
decât timpul petrecut citind sau citindu -li-se o carte .
Aceste date sunt alarmante și dacă ne uităm în jur, adevarate și în cazul copiilor noș tri.
Ce putem face pentru a reduce aceste numere?
– stabilirea unui program și timp fix pe care copiii îl pot petrece î n faț a
telefonului/televizorului
– evitarea amp lasării unui televizor/calculator î n camera lor
– controlarea programelor urmă rite/paginilor online deschise
– folosirea calculatorului ca ș i instrument educativ
– introd ucerea unui program de familie în care să desfasurăm activități care nu implică
nici un mijloc tehnic (www.bestkids.ro )

49
III.2 Memorizarea

Alături de povestire, activitatea de memorizare este foarte îndrăgită de copii, ș i de aceea
este des utilizată în grădiniță, recunoscându -i-se astfel și valențele informative și formative
deosebite.
Memorizarea are mai multe forme :
– memorizarea mecanică – este o formă a memoriei care duce la fixarea, conservarea și
reproducerea cunoștin țelor fără a le prelucra, înțelege și integ ra într -un sistem de
cunoștințe ;
– memorizarea logică – este bazată pe înțelegere, pe dezvoltarea gândirii și a operațiilor ei,
asigurând realizarea unei învățări autentice cu mari posibilități opraționale și de tra nsfer
în cele mai diverse situații.
– memorizarea involuntară sau neintentionată – elementele și informațiile sunt reținute fără
să existe o intenție expresă în acest sens ;
– memorizarea voluntară – este forma memoriei caracterizată prin intenția de a memora ;
este o activitate organizată, sistematică, productivă, orientată spre un scop.
Activitățile de memorizare se por organiza atât în cadrul activităților de educare a limbajului, cât
și în alte activități.
Memorizarea trebuie proiectată judicios în ansamblu l celorlalte activități din grădiniță,
corespunzător obiectivelor pe grupe de vârste. Ea implică selecția textelor literare celor mai
potrivite obiective educative. Astfel, se pot memoriza următoarele poezii :
Grupa mică
« La grădiniță », de T. Oancea, « Păpușa », de M. negrea, « Mamei », de E. Dragoș,
« Miaunică », de D. Botez etc.
Grupa mijlocie
« Vine ploaia »,de G. Coșbuc, « Toamna », de D. Botez, « Puisorul cafeniu », de O. Cazimir,
etc. (vezi anexa).
Grupa mare
« Somnoroase păsărele », « Ce te legeni », de M. Eminescu, « Balada unui greier mic », de G.
Topârceanu, « Iarna pe uliță », de G. Coșbuc, « Zdreanță », de T. Arghezi, « Primăvara », de V.
Alecsandri, « Pentru tine, primăvară », « Moș Crăciun », de O. Cazimir, « Gândăcelul »,
« Cățelușul șchiop », de E. Farago, « Toamna » , de O. Goga. ( vezi anexa 2).
Activitatea se poate încheia cu un concurs : « Cine recitǎ mai frumos ? ».
De multe ori, este bine sǎ asociem poezia cu muzica, cu scopul de a sensibiliza copiii.

50
Spre exemplu, pentru însușirea co nținutului de idei, pentru memorizarea conștientǎ a poeziei
« Somnoroase pǎsǎrele », de Mihai Eminescu, sunt necesare explicații suplimentare pentru unele
cuvinte și expresii, precum « izvoarele suspinǎ », « codrul negru tace », « feerie », « totu-i vis și
armonie ». Personificarea izvorului se poate explica prin cuvintele « susurǎ, fac zgomot redus,
încet ». Versul « Pe când codrul negru tace » poate fi explicat prin imaginea unei pǎduri
întunecate, unde pǎsǎrelele au adormit, nu mai ciripesc, deci în pǎdu re este întuneric și liniște.
Cuvântul « feerie » se asociazǎ frumuseții. Versul « Totu -i vis și armonie » se asociazǎ cu starea
de liniște, pace și frumusețe.
Imaginile sugetive folosite împreunǎ cu explicațiile necesare și chiar asocierea versurilor cu
muzica contribuie la participarea activǎ și afectivǎ a copiilor la învǎțarea poeziilor.
Dupǎ învǎțarea propriu -zisǎ a poeziei, se pot desfǎșura scurte jocuri (exerciții) pentru fixarea
noilor cuvinte în vocabularul copiilor :
– sǎ construiascǎ propoziții cu u nele cuvinte : « lebǎdǎ », « codru », « trestii » ;
– sǎ gǎseascǎ sinonime pentru cuvintele » se adunǎ », « feerie »;
– sǎ spunǎ cuvinte cu sens opus pentru : « tace », « aproape », « noapte » ;
– sǎ despartǎ în silabe cuvinetle : « cuiburi », « grǎdinǎ », « dorm », « vis », « armonie » ;
– sǎ gǎseascǎ cuvântul pereche (cel care rimeazǎ) « pǎsǎrele – rǎmurele » ; « tace –
pace » ; « feerie – armonie ».
Astfel de scurte jocuri – exercițiu se pot desfǎșura la orice activitate de memorizare, în special la
grupele mari pregǎtitoare. Elelau drept scop însușirea cuvintelor noi, activizarea vocabularului,
fixarea unor reguli fonetice sau gramaticale. Ele fac legǎtura între activitatea de la grǎdinițǎ și
lecțiile de la școalǎ. (Anghelache,V. 2017)
III.3 Lectura după imagini

Este o activitate de educarea limbajului specifică învățării preșcolare, un mijloc eficient
de a-i determina pe copii să se exprime cu ajutorul imaginilor dintr -un tablou sau dintr -un șir de
tablouri cu o anumită temă.
Acest gen de activitate frontală î i familiarizează pe copii cu diferite aspecte ale mediului
înconjurător, vizează aspectele structurii gramaticale, expresivitatea vorbirii copiilor ce pune în
evidență unitatea de sens și deprinderea de a vorbi nuanțat.
Lecturile după imagini contribuie î n egală măsură la lărgirea și adâncirea cunoștințelor însușite
prin activizarea vocabularului.
Aceste activități au un însemnat aport estetic. Astfel, analizând diferite tablouri sub conducerea
educatoarei, copiii învață treptat să deosebească frumosul din artă, din realitate să facă aprecieri
de ordin estetic.

51
Prin tematica lor vastă, lecturile după imagini constituie puternice mijloace morale,
determinându -i pe copii să -și modifice comportamentul în urma imitării celor văzute. În vederea
perceperii ilustr ațiilor se apelează la percepția vizuală deoarece coloritul tabloului încântă plăcut
ochiul și apropie atmosfera corespunzătoare cu realitatea.
Valoarea instructiv -educativă a acestor activități este deosebită, ele organizându -se ca activități
obligatorii cât și pe arii de stimulare: știință (aspecte caracteristice anotimpurilor), bibliotecă (
prezentarea unor personaje cunoscute).
În funcție de grupa de vârstă numărul planșelor se modifică, astfel la grupa mică se va utiliza în
general, o singură planșă, n umărul lor crescând treptat de la două la trei planșe la grupele mari.
Aceste materiale didactice trebuie amplasate într -un loc vizibil, trebuie expuse într -un timp
optim pentru a putea fi percepute și discutate de preșcolari. Planul de întrebări trebuie s ă fie clar
și să le asigure înțelegerea unitară a tablourilor.
Etapele unei activități de lectură după imagini:
– momentul organizatoric – realizat printr -o simplă convorbire;
– captarea atenției prin conceperea unor elemente surpriză;
– anunțarea scopului și a o biectivelor;
– prezentarea primei imagini – orientarea generală asupra ei cu ajutorul unor întrebări;
– citirea propriu -zisă a planșei prin analiza planului apropiat spre cel depărtat și de la
stînga la dreapta;
– corelarea faptelor prezentate în imagini – se realizază după citirea fiecărui plan;
– fixarea conținutului principal al lecturii propriu -zise – asamblarea cunoștințelor și a
impresiilor rezultate într -o sinteză generală;
– expunerea de către un copil a întregului conținut;
– extragerea anumitor concluzii – exprimarea unor stări sufletești, impresii de către
preșcolari;
În concluzie, lecturile după imagini sunt pe de o parte un mijloc de dezvoltare multilaterală a
copiilor și pe de altă parte asigură observarea și dezvoltarea capacităților gândirii și a vorb irii.
În cazul activitǎților de lecturǎ dupǎ imagini, pot fi abordate urmǎtoarele teme :
– la grupa micǎ:
“Jocurile copiilor în grǎdinițǎ”, “La plimbare”, “De ziua mamei”, “Moș Crǎciun”.
– la grupa mijlocie:
“O zi în grǎdinițǎ”, “Strada noastrǎ”, ”O întâmplar e hazlie”, “Fapte bune”, “În excursie la
munte”, “Pǎrinții mei”.
– la grupa mare pregǎtitoare:

52
“La școalǎ”, “O faptǎ bunǎ”, “În vacanțǎ”, “Frumusețile țǎrii”, “În parc”, “La bibliotecǎ”, “La
spectacol”.
Planșele folosite în activitate nu trebuie sǎ fie numer oase, pentru a nu dispersa atenția copiilor;
acestea trebuie sǎ corespundǎ Programei, sǎ asigure realizarea obiectivelor propuse.Pentru
perceperea imaginilor, se orienteazǎ atenția copiilor de la detalii la impresia de ansamblu.
Întrebarea “Ce vedeți în ta blou/imagine?” necesitǎ ca rǎspuns al copiilor o enumerare; acestǎ
întrebare satisface curiozitatea copiilor și este adaptatǎ particularitǎților de vârstǎ.
Dupǎ primul contact cu imaginea, se dirijeazǎ percepția cǎtre planul central, apoi cǎtre celelalte
planuri. Copiii trebuie sǎ recunoascǎ componentele, sǎ descrie, sǎ relateze acțiuni, sǎ
interpreteze.
Rǎspunsurile copiilor trebuie sǎ fie corecte, clare, concise, complete.
Pentru captarea și menținerea interesului copiilor se por folosi ghicitori, poezii, cântece,
marionete de la teatrul de pǎpuși. ( Dumitru,Gh.,Novav,C., 2005 )
III.4 Convorbirea

Convorbirea este forma de activitate complexă, obigatorie, independentă care, prin
intermediul conversației, contribuie la rezolvarea unor sarcini de bază ale dez oltării vorbirii, și
anume fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor și a
vocabularului preșcolarilor.
Se folosesc, firește, și convorbirile libere, în cadrul activităților alese, sau în oricare moment ale
programului zil ei, când discuția se poate desfășura fără o temă precisă, stabilită dinainte. Aceste
convorbiri libere se pot desfășura fără o pregătire prealabilă.
Complexitatea convorbirilor ca activitate obligatorie decurge din faptul că se desfășoară în
exclusivitate pe plan verbal, în absența oricărui material concret.
Din aceste motive se organizează numai la grupa de 5 -6 ani, planificându -se la intervale mari de
timp. De aceea pregătirea minuțioasă a educatoarei și a copiilor sunt condiții de bază pentru
buna desfă șurare a acestei activități. Educatoarea trebuie să alcătuiască un plan ca punct de
spriin în activitatea de convorbire. Întrebările planului trebuie să fie accesibile copiilor, să fie
clare, precise, la subiect. În funcție de scopul acestor activități î ntrebările adresate pot solicita
diferite procese psihice:
– întrebările adresate în convorbirea de verificare solicită în primul rând memoria și
presupune enumerarea obiectelor (,,Ce legume se culeg toamna?”) sau reproducerea unor
evenimente sau acțiuni (,, Cum v -ați petrecut vacanța?);
– întrebările adresate în convorbirea de sistematizare solicită în primul rând operațiile
gândirii: ,,De ce îngheațǎ apa iarna?”, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?”(analiza –

53
sinteza), ,,Cum este vântul iarna?” (comparația), ,,Cum se numesc animalele care trăiesc
pe lângă casa omului?” (generalizare).
Întrebările de evaluare necesită motivarea fenomenelor, a acțiunilor, sesizarea cauzelor și
aconsecințelor, interpăretarea și clasificarea fenomenelor și acțiunilor, de asemenea solicită
generaliza rea.
Convorbirile recomandate au o tematică variată care îmbrățișează diverse aspecte ale vieții
copilului, ale vieții sociale și ale naturii: (aspecte legate de munca oamenilor, anotimpurile,
animalele domestice și sălbatice, mijloacele de locomoție).
Structura unei convorbiri:
– Momentul organizatoric;
– Captarea atenției;
– Anunțarea temei;
– Desfășurarea propriu -zisă a convorbirii (orientarea copiilor pe baza întrebărilor);
– Încheierea activității.
Tematica abordatǎ poate fi urmǎtoarea:
“Grǎdinița noastrǎ”, “Jocurile copiilor iarna”, “Așteptǎm pe Moș Crǎciun”, “Cum ne putem
petrece vacanța”, “Plecǎm la școalǎ”, “Copiii și poveștile”, “Sǎ spunem adevǎrul!”
Convorbirea se desfǎșoarǎ pe bazǎ de întrebǎri și rǎspunsuri. Întrebǎrile diferǎ în funcție de
scopul activitǎții:
– convorbirea de verificare, care solicitǎ în primul rând memoria:
“Ce legume se culeg toamna?”, “Ce mijloace de transport care circulǎ pe uscat cunoașteți?”
“Cum ajutǎ copiii pǎrinții în gospodǎrie?”, “Ce activitǎți desfǎșoarǎ copii în grǎdințǎ?”;
– convorbirea de sistematizare – care solicitǎ în principal operațiile gândirii:
“De ce cad frunzele toamna?”, “Cum sunt zilele și nopțile varǎ?”.
Pentru diversificare și antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui c ântec,
desfǎșurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acțiuni discutate, audierea, vizionarea unor
programe. ( Mitu, F.,Antonovici, Șt.2005)

III.5 Jocul didactic

Jocul reprezintă forma de activitate umană, conștientă cu un caracter universal,
permanent și polivalent. Jocul didactic ca variantă a jocului reprezintă activitatea atractivă și
accesibilă copiilor prin care se rezolvă anumite sarcini de învățare specifice vârstei preșcolare.
Aceste jocuri îmbină armonios elementele instructive cu cele distra ctive.

54
Din punct de vedere practic, jocul didactic crează condiții favorabile aplicării cunoștințelor și
exersării priceperilor, deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive. Această funcție
de divertisment este încă secundară. Funcția prin cipală fiind realizarea eului, manifestarea
personalității prin activizarea laturii mentale și a celei motrice.
Jocul didactic trebuie analizat în ansamblul activităților ludice efectuate în grădiniță. Aceste
activități nu sunt sinonime cu jocul, ci desemn ează categoria de activitate instructiv -educativă
specifică învățării preșcolare, centrată pe promovarea spiritului jocului.
Latura instructiv -educativă este vizată prin stabilirea obiectivelor, iar latura ludică se referă la
modul de desfășurare, la elem entele surpriză, la elementele de mișcare și de relaxare, la
participarea activă a copiilor în ritmul lor propriu.
Pedagogia preșcolară fundamentează bazele teoretice ale jocului didactic, ocupându -se de:
– conținutul jocului;
– sarcina didactică;
– acțiunea d e joc, elementele de joc;
– regulile jocului;
Conținutul jocului reprezintă cunoștințele pe care și le -a însușit anterior copilul în cadrul
activităților comune cu întreaga grupă.
Sarcina didactică constituie sensul principal al jocului, iar acțiunea de joc se leagă direct de
rezolvarea sarcinii didactice care apare sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere,
denumire, descriere, reconstituire, comparație și ghicire De asemenea, acțiunea de joc cuprinde
momentele de așteptare, căutare, întrecere, ce ea ce face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie
plăcută și atractiăvă.
Regulile jocului didactic îndeplinesc o funcție reglatoare asupra relațiilor reciproce între copii.
Ele sunt condiționate de conținut.
Esența jocului didactic constă în întrepătrun derea și interacțiunea acestor componente,cât și în
echilibrul dintre sarcina didactică și acțiunea de joc.
Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente poate duce la
denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile didactice în
care elementul de joc este slab, accentul căzând numai pe rezolvarea sarcinii instructive, își pierd
caracterul ludic, se transformă pur și simplu în exerciții cu material, în convorbiri sau în lecturi
după imagini, și inver s, când acțiunea este cu totul predominantă, jocul didactic se transformă
într-o activitate pur distractivă, își pierde caracterul instructiv și nu mai servește scopului pe care
și-l propune să -l atingă.
Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instr uire și educare a copiilor preșcolari. Eficiența
este cu atât mai mare cu cât se realizează o concordanță perfectă între procesul de cunoaștere,

55
cel de învățare și acțiunea de joc. La baza învățării trebuie să stea întelegerea și îmbinarea
procesului dist ractiv cu cel inductiv.
Varietatea mare a jocurilor didactice practicate în grădinița de copii pentru dezvoltarea vorbirii,
a spiritului creator și a inventivității educatoarelor care îmbogogățesc rezerva de jocuri prin
creații noi, impun găsirea unor crit erii de clasificare ale acestora.
Destinate formării psihologice a copiilor, jocurile didactice sunt foarte variate și le putem
clasifica după două criterii:
– după conținut;
– după mijloacele de învățământ folosite pentru desfășurarea jocului didactic ;
Unele dintre jocurile didactice sunt folosite pentru a rezolva cu ușurință anumite sarcini ce
privesc dezvoltarea fizică a copiilor, acestea fiind jocurile motrice ( jocuri cu subiect sau fără
subiect; jocuri sportive).
Cele mai multe și mai variate jocuri didactice urmăresc dezvoltarea intelectuală, morală, estetică.
Astfel putem menționa:
– jocuri pentru dezvoltarea vorbirii (jocuri fenomatice, jocuri privind îmbogățirea
vocabularului, jocuri privind însușirea structurii gramaticale, etc.):
– jocuri pentru cu noașterea mediului înconjurător ( jocuri care vizează cunoașterea
anotimpurilor, a ocupațiilor omului și uneltele folosite de acesta, jocuri pentru
cunoașterea mijloacelor de transport, jocuri pentru cunoașterea animalelor și a hranei
acestora, etc.)
– jocur i pentru dezvoltarea capacităților intelectuale ( jocuri matematice, jocuri logice,
jocuri pentru dezvoltarea gândirii logice, etc.)
– jocuri pentru educația muzicală (exerciții muzicale, jocuri cu text și cânt);
– jocuri pentru dezvoltarea simțurilor ( jocuri senzoriale) ;
Acest criteriu de clasificare are o mare influență asupra dezvoltării proceselor psihice, jocul
determinând dezvoltarea intelectuală: formarea percepțiilor și reprezentărilor despre: formă,
mărime, culoare, poziții spațiale, timp, îmbogățir ea vocabularului, însușirea corectă a limbii din
punct de vedere fonetic și gramatical, educarea spiritului de observație, a imaginației creatoare.
Cel de -al doilea criteriu de clasificare al jocurilor didactice se referă la mijloacele de învățământ
folosi te și are la rândul său următoarea ordonare :
– jocuri didactice cu material didactic:
– jocuri didactice fără material didactic – orale ( ce au ca obiectiv alcătuirea de propoziții,
fraze,despărțirea cuvintelor în silabe, identificarea unor sunete, compunerea u nor
povești);

56
O pondere din ce în ce mai mare începe să o capete jocurile cu caracter formativ care urmăresc
dezvoltarea gândirii copiilor.
Din analiza amănunțită a celor două clasificări observăm că jocul didactic împreună cu celelalte
forme de educarea limbajului au o contributie deosebită în dezvoltarea gândirii, memoriei,
imaginației, limbajului necesar în toate domeniile abordate.
Secvențele jocului didactic:
– Momentul organizatoric;
– Captarea atenției;
– Anunțarea subiectului și a obiectivelor propuse;
– Prezentarea optimă a conținutului (explicarea și demonstrarea regulilor jocului);
– Dirijarea învățării (jocul de probă și jocul propriu -zis);
– Obținerea performanței;
– Încheierea activității (aprecieri și observații).
Jocurile didactice por fi grupate în:
a) Jocuri didactice pentru formarea și exersarea unei pronunții corecte:
“Focul și vântul” vizeazǎ pronunțarea corectǎ a consoanelor “f”, și “v”, “ș”, “j”;
“Cocoșul și gâsca”, vizeazǎ pronunția corectǎ a consoanelor “c” și “g”;
“Spune cum se face?”, “Cine face așa” pentru exersarea pronunției corecte;
b) jocuri didactice pentru îmbogǎțirea vocabularului copiilor:
“Sǎculețul fermecat”, în care trebuie sǎ denumeascǎ ființe, lucruri;
“Cine este și ce face”, pentru denumirea profesiilor;
“Rǎspunde repede și bine”, cont ribuie la îmbogǎțirea limbajului cu adjective care se referǎ la
însușiri privind culoarea, dimensiunea;
“Unde am așezat jucǎria?”, pentru folosirea adverbelor de timp, de loc.
c) jocuri didactice prin care se exerseazǎ structurile gramaticale:
“Cine este și c e face?”, “Unde s -a oprit roata?”, “Eu spun una, tu spui multe”, “Gǎsește cuvintele
potrivite”.
Aceste jocuri au sarcina de a contribui la exprimarea copilului în propoziții simple și dezvoltate,
la utilizarea corectǎ a substantivelor la diferite genuri, n umere, la realizarea corectǎ a acordului
între gen și numǎr, a substantivului cu adjectivul care -l însoțește, a subiectului cu predicatul,
utilizarea corectǎ a genitivului, dativului.
De exemplu, la grupa mijlocie se poate utiliza jocul “Unde s -a oprit roa ta?”, având ca scop
formarea deprinderii de a formula propoziții în care sǎ fie utilizat corect singularul și pluralul
substantivelor.
Regulile jocului:

57
O bilǎ va fi rostogolitǎ spre un obiect sau un grup de obiecte. Acestea vor fi așezate în cǎsuțe în
fața copiilor. În timp ce bila se rostogolește, aceștia vor cânta un cântecel:
“Ne jucǎm, ne jucǎm,
Ce frumos noi ne jucǎm!
Bila se rostogolește,
Unde oare se oprește?”
Un alt copil va dansa prin fața grupei.
La sfârșitul cântecului, educatoarea va atinge cu o baghetǎ un copil. Acesta va rǎspunde la
întrebǎrile:
“Unde s -a oprit bila?”
“Cum vei zice dacǎ ar fi mai multe?”
“Cum vei zice dacǎ ar fi numai unul?”
Jocul continuǎ pânǎ ce toți copiii sunt puși în situația de a trece substantivele la plural și invers.
La grupa mare se paote folosi jocul “ Ce este? Al cui este? ”, pentru formarea deprinderii de a
alcǎtui propoziții sau fraze scurte, utilizând corect substantivele în cazul genitiv, cât și
pronumele posesive.
Regulile jocului:
Copii vor primi câte o jucǎrie. La semnal, vor da jucǎriile din mânǎ în mânǎ. La atenționarea
“stop”, copiii se vor opri. Se adreseazǎ întrebǎrile:
“A cui este veverita?” ( “Veverița este a Anei” sau “Veverița este a lui Ionuț”).
“Al cui este ursulețul?” (“Ursulețul este al Mariei”).
“Ale cui sunt pǎpușile?” (“Pǎpușile sunt ale Elenei”).
Jocul continuǎ pânǎ ce toți copiii sunt solicitǎți sǎ rǎspundǎ. Rǎspunsurile corecte vor fi
apreciate prin aplauze și stimulente.
La grupa mare se poate utiliza jocul “ Ce știi despre …? ”, care are ca sco p formarea deprinderii
de a alcǎtui propoziții simple și dezvoltate folosind cuvinte ce denumesc instrumente, unelte etc.
Regulile jocului:
Grupa de copii se împarte în douǎ subgrupe. Copilul îmbrǎcat în costumul lui “Tic -Pitic” va
oferi plicuri cu imagini copiilor din cele douǎ grupe.
Cel care a primit plicul, scoate imeginea și o denumește:
“Eu am primit o grablǎ. Ce pot face cu ea?”
Un copil din cealaltǎ grupǎ va rǎspunde la întrebare.
Rǎspunsurile corecte sunt aplaudate și rǎsplǎtite cu câte o floricicǎ .
Jocul continuǎ cu interpretarea versurilor:
“Tic-Pitic, Tic -Pitic,

58
Ce ai pentru mine -n plic?”
Fiecare copil va rǎspunde, pe rând, pânǎ la terminarea plicurilor.
Se insistǎ ca rǎspunsurile sǎ fie corecte, sǎ se formuleze cât mai multe propoziții.
(Mitu,F. ,Antonovici,Șt.2005)
III.6 Brainstorming -ul

Brainstormung -ul sau “furtunǎ în creier”, “evaluare amânatǎ”, “asalt de idei” este o
metode ǎ de stimulare a creativitǎții ce constǎ în enunțarea spontanǎ a cât mai milte idei pentru
soluționarea unei probleme î ntr-o atmosferǎ lipsitǎ de criticǎ.
Obiectivul acestei metode este de a exersa capacitǎțile creatoare ale copiilor în procesul didactic,
care sǎ conducǎ la formarea unor copii activi, capabili sǎ se concentreze mai mult timp, în
grupuri creative.
În aplica rea acesteia, se impune respectarea unor cerințe, care vizeazǎ:
– selectarea problemei puse în discuție (sǎ prezinte interes de studiu și dezbatere din
partea copiilor);
– selecționarea grupului participanților;
– crearea unui mediu educațional corespunzǎtor sti mulǎrii creativitǎții;
– admiterea de idei în lanț; pornind de la o idee, se pot dezvolta altele prin combinații,
analogii, asociații;
– înregistrarea exactǎ a ideilor în ordinea prezentatǎ;
– amânarea aprecierilor și a evaluǎrii ideilor emise.
De exemplu, se po ate folosi brainstorming -ul în cadrul jocului didactic “ În lumea silabelor” .
Sarcina didacticǎ este:
“Gǎsiți cuvinte cu o singurǎ silabǎ al cǎrui sunet inițial este “s”.
Regula:
“ Un cuvânt maxim un minut”.
Copiii sunt împǎrțiți în douǎ grupuri brainstormi ng omogene. Unui grup I se dau imagini din
care sǎ selecteze doar pe cele a cǎror denumire începe cu sunetul iar celǎlalt grup sǎ enumere
cuvinte cu o singurǎ silabǎ (monosilabice) al cǎror sunet inițial este “s”.
Exemplu: sac, suc, spic, sar, sap, stai, stop.
Varianta a II -a
Transformați cuvintele cu o singurǎ silabǎ în cuvinte cu douǎ silabe: sac – sacul, stop – stopul,
suc – sucul.

59
Beneficiile metodei:
– Stimuleazǎ ceativitatea în grup, spiritul competitiv;
– Creeazǎ multe idei noi și originale;
– Permite r eacții în lanț;
– Are efecte psihologice remarcabile: reduce frustrația, sporește încrederea în sine, crește
spiritul de inițiativǎ;
– Stimuleazǎ participarea activǎ, spiritul competitiv;
– Oferǎ posibilitatea manifestǎrii libere, spontane;
– Dezvoltǎ abilitǎți pe ntru munca în grup;
– Stimule azǎ competențele. (Anghelache,V.2017 )
III.7 Diagrama Venn

Diagrama Venn se aplicǎ cu eficiențǎ maximǎ în activitǎțile de observare, povestiri,
jocuri didactice, convorbiri, pentru sistematizarea unor cunoștințe sau pentru restru cturarea
ideilor extrase dintr -o poveste.
Etape:
a) Comunicarea sarcinii de lucru:
Între poveștile “Scufița Roșie” și “Albǎ ca Zǎpada” existǎ asemǎnǎri și deosebiri.
În cercul roșu desenați sau așezați imagini ce reprezintǎ personaje din povestea “Scufița Roș ie”,
iar în cercul verde imagini (siluete) ce reprezintǎ personaje din povestea “Albǎ ca Zǎpada”.
În spațiul care intersecteazǎ cele douǎ cercuri, denumiți sau așezați asemǎnǎrile dintre cele douǎ
povești.
b) Activitatea în pereche sau de grup
Se completeazǎ diagrama individual, apoi se lucreazǎ în perechi, adǎugând sau corectând
informațiile.
Între copii are loc schimbul de informații, argumente, aprecieri, analize comparative.
c) Activitatea frontalǎ
Se pregǎtește un poster sau o coalǎ cartonatǎ mare pe care s e aflǎ diagrama Venn,
realizatǎ din hârtie autocolantǎ și materialul didactic format din imagini, siluete, animale,
desene.
Se completeazǎ diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.
Se adreseazǎ întrebǎrile:
“Care sunt personajele din povestea “Scuf ița Roșie” . Dar din “Albǎ ca Zǎpada” ?”
Cum începe fiecare poveste ? Care este formula de încheiere ? ( Dumitru Gherghina și
colaboratorii, 2005 )

60
III.8 Explozia stelarǎ

Explozia stelarǎ este o metodǎ de stimulare a creativitǎții, o modalitate de relaxar e a
copiilor și se bazeazǎ pe formularea de întrebǎri pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri.
Aceasta presupune formularea de întrebǎri și realizarea de conexiuni între ideile descoperite pe
acestǎ cale de copii, în grup, prin interacțiune și ind ividual, pentru rezolvarea unei probleme.
Material: o stea mare, cinci stele mici, de culare galbenǎ, tablouri, ilustrații, siluete.
Descrierea metodei:
– Copiii, așezați în semicerc, propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se
deseneazǎ câte o întrebare de tipul : CE ? CINE ? UNDE ? DE CE ? CÂND ? iar cinci
copii din grupǎ extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei -patru colegi, organizându -se astfel în cinci grupuri.
– Membrii grupului coopereazǎ în elaborarea rǎs punsurilor la întrebǎri;
– La expirarea timpului, copiii revin în semicers și comunicǎ rǎspunsurile elaborate, fie un
reprezentant al grupului, fie individual.
În acest timp, copiii celorlalte grupuri pot rǎspunde la neclaritǎțile generate pe parcursul
inves tigației respectivului grup sau formuleazǎ întrebǎri referitoare la aspectele prezentate.
Beneficiile metodei:
– Stimuleazǎ creativitatea în grup și individualǎ;
– Faciliteazǎ crearea de întrebǎri la întrebǎri în grup și individual, pentru rezolvarea
problemei propuse;
– Dezvoltǎ și exerseazǎ într -o gamǎ largǎ de activitǎți: lecturi dupǎ imagini, convorbiri,
povestiri, jocuri didactice, poezii, activitǎți de evaluare.
De exemplu, aceastǎ metodǎ se poate folosi în cadrul activitǎții de povestire, având ca temǎ
“Cenușǎreasa”, de Frații Grimm (vezi anexa).
Poveștile, basmele lungi plictisesc, pe când fragmentarea acestora, intervenția cu întrebǎri
activeazǎ grupa și fixeazǎ pas cu pas conținutul .
III.9 . Metoda piramidei

Metoda piramidei este o metodǎ de predare -învǎțare care constǎ în ansamblarea
activitǎții individuale activitǎții colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date.
Obiectivul aplicǎrii acesteia este dezvoltarea capacitǎții de a soluționa o sarcinǎ sau o problemǎ
prin întrepǎtrunderea activi tǎții desfǎșurate imdividual cu cea desfǎșuratǎ în pereche și în grup.

61
Descrierea metodei . Fazele de desfǎșurare.
Prezentarea sarcinii didactice.
– Se va expune sarcina de lucru.
Lucrul individual
– Sarcina sau problema datǎ se lucreazǎ individual timp de c inci minute.
Lucrul în pereche
– Copiii formeazǎ perechi și discutǎ rezultatele obținute individual.
– Se solicitǎ rǎspunsuri la întrebǎrile individuale și se rețin întrebǎrile nou apǎrute.
Reuniunea în grupuri mari de lucru
– Perechile se reunesc și constituie douǎ grupuri mari de lucru cu numǎr egal de copii.
– Se discutǎ în grup rezultatele ma care s -a ajuns lucrând în pereche.
– Se formuleazǎ rǎspunsuri la întrebǎrile neelucidate.
Raportarea soluțiilor la colectiv.
– Se reunește grupa, analizeazǎ și concluzioneazǎ asupra rezultatelor obținute.
– Se rǎspunde de cǎtre educatoare la întrebǎrile încǎ nesoluționate pânǎ în acest moment.
Luarea deciziei
– Se stabilește soluția finalǎ și se trag concluziile asupra pașilor urmați în realizarea
sarcinii sau problemei, precum și asupra participǎrii copiilor la activitate.
Aceasta metodǎ se poate utiliza pentru fixarea, consolidarea și evaluarea cunoștințelor copiilor.
Ea stimuleazǎ învǎțarea prin cooperare, dezvoltǎ spiritul de echipǎ, de întrajutorare, permite
implicarea în emite rea de idei, soluții inedite la problemele și sarcinilie apǎrute.
De exemplu, desfǎșurarea unei activitǎți de educare a limbajului, având ca temǎ “ Pinocchio ”, de
Carlo Collodi, cuprinde urmǎtoarele secvențe:
1. Introducere
Se intuiesc imaginile prezentate, se recunoaște momentul reprezentat în desen.
Se precizeazǎ sarcina de lucru: sǎ descopere cât mai multe trǎsǎturi caracteristice lui Pinocchio
mai întâi individual, apoi în pereche și în grup.

2. Lucrul individual
Fiecare copil rǎspunde la întrebarea:
Spuneți ce știți despre Pinocchio ?
Întrebați ce ați mai dori sǎ aflați despre Pinocchio ?
Se înregistreazǎ întrebǎrile copiilor.

62
3. Lucrul în perechi
Copiii formeazǎ perechi și povestesc episoade desenate, din care descoperǎ trǎsǎturile
caracteristice lui Pinocchi o.
Aceștia sunt provocați sǎ rǎspundǎ la întrebǎrile adresate individual.
4. Formarea grupelor mari de lucru
Se constituie douǎ grupe de lucru: grupa lui Gepetto și grupa lui Pinocchio și au ca sarcinǎ de
lucru: discutarea trǎsǎturilor lui Pinocchio descoperi te în pereche, în imaginile prezentate.
Copiii sau educatoarea rǎspund la întrebǎrile nesoluționate.
5. Raportarea soluțiilor în colectiv
Grupele se reunesc în semicerc și analizeazǎ trǎsǎturile caracteristice lui Pinocchio și
concluzioneazǎ asupra descoperir ilor obținute prin rostogolire. Se rǎspunde la întrebǎrile
neelucidate despre peripețiile lui Pinocchio, care -I contureazǎ profilul în imagini.
6. Luarea deciziei
Se decid aspectele caracteristice care evidențiazǎ “calitǎțile” lui Pinocchio și se concluzionea zǎ
modul prin care s -a realizat sarcina: aportul individual, în pereche și în grup la descoperirea
calitǎților lui Pinocchio în desenele realizate de copii sau imaginile din cartea de povești
ilustratǎ.
Aceste concluzii decise în grup se înregistreazǎ pen tru a fi scrise și alǎturate imaginii.
Metoda piramidei este integratǎ altor metode active, utilizate în activitate. Aceasta permite
obținerea unui text complet, pentru cǎ însumeazǎ ideile emise de copii individual, în pereche și
în colectiv.

63

CAPITOLUL IV

CULEGERE DE JOCURI DIDACTICE PENTRU ÎMBOGĂȚIREA ȘI DEZVOLTAREA
VOCABULARULUI LA PREȘCOLARI

Jocurile didactice s -au dovedit a fi un mijoc eficient de realizare a unui ansamblu de
sarcini instructiv educative din învățământul preșcolar, exercit ând o influență pozitivă atât
asupra subiectului cât și a întregii personalități a copilului la 3 -6 ani.
Jocurile didactice le plac copiilor, iar folosirea lor sporește eficiența activitățiilor. Este demn de
luat în seamă afirmația lui Lucian Blaga că „ Înțelepciunea și iubirea copilului e jocul ”.
Prin joc, copilul se dezvoltă intelectual, moral și fizic
Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini
de învățare folosind un conținut accesibil , modalități atractive și r ecreative de
organizare și desfășurare , precum și materiale didactice interesante. Jocul didactic
contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ , în
cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său .
Jocurile didactice se înscriu, între modelele activ -participative, cu rezultate
dintre cele mai interesante. Ele trebuie folosite în așa fel încât să corespundă
cerințelor instructiv -educative, exigențelor programelor școlare și să respecte
minunata lu me a copilărie
De asemeni, în timpul jocului didactic ce apartine domeniului limba si
comunicare , se stabilesc relații între copii (și părinți, în cazul jocurilor desfășurate
cu părinții, în perioada activităților online) , schimb de idei, dialoguri n estructurate,
urmărindu -se instaurarea unui climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în
vederea rezolvării cu succes a sarcinilor de joc, crearea unei tonalități afective
pozitive de înțelegere și exigență în respectarea regulilor și stimularea dorinței
copiilor de a -și aduce propria contribuție la reușită jocului.
Consider că jocul didactic de educare și dezvoltare a limbajului este mijlocul
potrivit ales în vederea dezvoltării limbajului copiilor și a unei funcționari optime
din punct d e vedere social a acestora.
Pornind de la aceste considerente, scopul investigației a fost crearea unei culegeri
de jocuri (didactice ) menite să contribuie la formarea, dezvoltarea și activiz area vocabularului
preșcolarilor , la dezvoltarea competențelor d e comunicare a acestora.

64
În stabilirea , selectarea jocurilor s -a ținut seamă de desfășurarea online a acestora și de
faptul că este necesară prezența părinților sau a unui adult în desfășurarea lor.
Pe de altă parte, caracterul atractiv și amuzant al joc urilor reprezenta cheia succesului acestora,
astfel încât preșcolarii să -și dorească să le desfășoare și să le aștepte cu nerăbdare de la
educatoare.

Obiectivele au fost următoarele :
O1. Creșterea curiozității și interesului preșcolarilor pentru desfășur area activităților instructiv –
educative propuse de educatoare și desfășurate acasă cu părinții, bunicii sau desfășurate online
cu educatoarea;
O2. Dezvoltarea bunei dispoziții , a stării de bine , a inițiativei, a curajului și stimei de sine a
preșcolarilor prin intermediul jocurilor propuse , precum și diminuarea efectelor negative create
de desfășurarea activităților într-un cadru diferit de cel al grădiniței (acasă cu părinții sau acasă
online) ;
O3. Dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală a preșcolar ilor grupei mijlocii de la
Grădinița cu P rogram Prelungit nr. 1 Buzău.

Prezentarea lotului de subiecți
Cercetarea s -a realizat pe un lot de subie cți format dintr -un număr de 10 preșcolari din grupa
mijlocie și părinții acestora .
Centralizator – preșcola ri din grupa mijlocie

Modalitatea de lucru cu preșcolarii a presupus o comunicare foarte strânsă între educatoare și
părinții acestora prin intermediul internetului ( grup de w hatsap p și facebook ) dar și telefonic.
Am trimis părinților jocurile didactice cu detalii despre regulile, sarcinile si desfășurarea
acestora dar și modele de aplicare ; am răspuns tuturor întrebărilor și nelămuririlor părinților. Nr. Crt. Nume /
Prenume Sex Vârstă Grupa
1. C. E. Feminin 4 Mijlocie
2. P. R. Feminin 5 Mijlocie
3. M. I. Femini 5 Mijlocie
4. B. C. Feminin 5 Mijlocie
5. P. A. Feminin 5 Mijlocie
6. M. T . Masculin 5 Mijlocie
7. P. I. Masculin 5 Mijloci e
8. S. R. Masculin 5 Mijlocie
9. B.T. Masculin 5 Mijlocie
10. N.A. Feminin 5 Mijlocie

65

Culegerea, prelucrarea și inter pretarea rezultatelor
Am aplicat primele zece jocuri din culegere cu ajutorul părinților și am primit ca fee d-back
filmulețe cu copiii în timp ce se jucau și reacții ale acestora
În urma vizionării și c entralizării filmulețelor am descoperit rezultate bune obținute cu
aceste jocuri didactice în planul dezvoltării limbajului și comunicării.
Aspectele care s -au dezvoltat au fost următoarele :
– plăcere a și inte resul copiilor de a vorbi/dialoga
– menținerea atenției și a răbdării pe parcursul desfășurării jocului
– îmbogățirea cunoștințelor și a vocabularul ui cu expresii și cuvinte noi
– să adreseze întrebări și să ră spundă prompt la cel e primite din partea adultului
– să coopereze prin limbaj, mimică și gesturi pentru finalizarea și realizarea corectă a
sarcinilor jocului
– să formuleze propoziții folosid drept suport un cuvânt dat (verb, substantiv)

66
CULEGERE DE JOCURI DIDACT ICE

1. “PREGĂTIM MASA PĂPUȘILOR ”

SCOPUL: Consolidarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții simple sau
dezvoltate.

SARCINA DIDACTICĂ:
 să pronunțe clar și corect cuvintele, să se eхprime în propoziții și fraze
construite logic și gramatical;
 să interacționeze cu partenerul de joc folosind vorbirea dialogatǎ.

REGULILE JOCULUI:
 copilul trebuie să așeze masa pentru păpuși respectând indicațiile adultului;
 să interacționeze cu partenerul de joc folosind vorbirea dialogatǎ.

MATERIAL DIDACTIC :
 o măsuță, trei scaune, 3 păpuși, o vază de flori;
 seturi de bucătărie ( ceainic, aragaz, farfurii, cuțite, ceșcuțe, șervețele,
lingurițe, furculițe, etc. )
 ”mâncare” de jucărie ( pâine, ou, gogoși)

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Propuneți -i copilului să pregăteas că masa pentru păpuși. Pentru început execută adultul, apoi
împreună cu copilul și treptat va fi lăsat să se descurce singur.
Fiecare operație executată va fi verbalizată: “Acum punem fața de masă, apoi tacâmurile și
farfuriile”.
De fiecare dată copilul va fi antrenat în jocul : “ De -a număratul farfuriilor, al șervețelelor, al
tacâmurilor”.
Puteți chiar să asociați numele păpușilor cu tacâmurile și vesela care le sunt destinate.

67
2. “O PĂPUȘĂ DIN MĂNUȘĂ !”

SCOPUL: Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare expresivă

SARCINA DIDACTICĂ:
 tăiați vârfurile degetelelor unei mănusi pentru a confecționa păpuși
 dați nume păpușilor și dialogați cu acestea

REGULILE JOCULUI:
 copilul trebuie să își ascul te partenerul și să vorbească atunci când îi vine
rândul
 copilul trebuie să mânuiască păpușile și să le considere parteneri de joc

MATERIAL DIDACTIC :
 o mănușă veche sau mingi de ping -pong
 foarfecă, ață, lipici, markere
 hăinuțe pentru păpuși

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Luați o mănușă veche pe care nu o mai fol osiți, și tăiați -i părțile în care se introduc degetele, cu
care veți confecționa ulterior păpușile.
Dacă nu aveți o mănușă de ”sacrificiu” , păpușile se pot confecționa din mingi de ping -pong
cărora li se fac orificii cât să intre degetul.
Desenați cu car ioca trăsăturile feței pe ”degetul” decupat sau pe minge.
Lipiți accesorii -barbă, mustăți, păr, pălărie ,etc.
”Teatrul„ îl faceți dintr -o cutie de carton cu lungimea de 30 cm în care tăiați un loc pentru
scenă. Introduceți mâna în cutie și spectacolul poat e sa inceapă:
Îndemnați copilul să dea nume păpușilor (în funcție de trăsăturile feței fiecareia), să dialogheze
cu ele, sa le adeseze întrebări sau să răspundă la întrebările acestora.

68
3. “CU PĂPUȘA (URSULEȚUL, CÂINELE, IEPURAȘUL ) LA DOCTOR ”

SCOPUL: Dezvoltarea capacității de a folosi formule de politețe și vorbire
dialogată

SARCINA DIDACTICĂ:
 utilizați o trusă de doctor și amenajați ”cabinetul medical”
 copilul trebuie să îi spună doctorului c e probleme de sănătate are animalul de
compa nie

REGULILE JOCULUI:
 copilul trebuie să își aștepte rândul la dialog
 preșcolarul trebuie sa ceară cât mai multe detalii medicului

MATERIAL DIDACTIC :
 trusă de doctor, halat, bonetă
 jucării ce reprezintă animale de pluș

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Utilizați o ”trusă medicală” și amenajați un colț în care să stabiliți ”cabinetul medical”
Sugerați -le copiilor să -și aducă jucăriile bolnave la consultație oferindu -le experiențe interesante
și stimulându -i să dialogheze cu dumneavoastră -doctorul.
Insistați pe resp ectarea formulelor de politețe, cât și pe descrierea problemelor de sănătate ale
păpușii.
După familiarizarea copilului cu acest joc puteți inversa rolurile

69
4. “AI GHICIT CE AI AUZIT? ”

SCOPUL: Dezvoltarea capacității de a asculta cu atenție și de a verbaliza sunetul
auzit .

SARCINA DIDACTICĂ:
 ascultă cu atenție sunetul produs de un obiect
 spune ce obiect produce sunetul si arată ce poți face cu acel obiect

REGULILE JOCULUI:
 copilul va sta cu spatele la partenerul de joc
 copilul va fi legat la och i

MATERIAL DIDACTIC :
 o masă, un clopoțel, un pahar, o minge, un mănunchi de chei
 un balon, un instrument muzical, un ceas
 o eșarfă

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Adultul are pe masă un clopoțel, un pahar, o minge, un mănunchi de chei, un balon, un
instrum ent mu zical (muzicuță), un ceas etc.
Copilul, întors cu spatele și legat la ochi trebuie să asculte cu atenție zgomotul produs de
obiectul ales de conducătorul jocului și să imite o mișcare cât mai naturală pe care ar executa -o
cu obiectul respectiv în mod norma l.
Ex: Recunoaște zgomotul produs de chei și mimează că incuie sau descuie ușa.

70
5. “COPACUL FAMILIEI MELE ”

SCOPUL: Consolidarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții simple sau
dezvoltate.

SARCINA DIDACTICĂ:
 decupează siluete de bărbaț i, femei și copii (membrii ai familiei tale)
 pictează siluetele de bărbați cu albastru și pe cele de femei cu roz
 lipește -le pe o coală, incepând cu bunicii, părinții si apoi copiii sub formă de
copac al familiei

REGULILE JOCULUI:
 copilul trebuie să cola boreze cu adultul
 copilul trebuie să respecte culorile cerute pentru siluete

MATERIAL DIDACTIC :
 carton, foarfecă, coală/carton
 acuarele, pensule

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Decupați împreună cu copilul s iluete ( 10 cm) pe care le pictați în două culori (alb astru și roz)
Pe o coală mare sau carton lipiți împreună siluetele bunicilor (rădăcinile), ale părinților (mama și
tata), iar ramurile vor fi copiii ( frați, surori).
Pentru a finaliza copacul lipiți mai multe frunze în jurul siluetelor. Pentru părinți fru nzele vor
avea o culoare, pentru copii altă culoare.
Pe măsură ce lipiți ”copacul” este bine să discutați cu copilul despre fiecare membru al familiei,
să depănați amintiri, întâmplări hazlii. Copilul poate adăuga detalii siluetelor (culoarea ochilor, a
părului, a expresiei feței), îi poate număra (câți sunt în total, câți bărbați, câte femei, câți copii ).

71
6. “O ISTORIE PERSONALĂ ”

SCOPUL: Folosirea desenului pentru a transmite un mesaj

SARCINA DIDACTICĂ:
 desenează -te pe tine sau ce îți place ție
 realizează o cărticică despre tine

REGULILE JOCULUI:
 desenează cu atenție si respectă cerințele
 descrie in cât mai multe propoziții ce ai desenat

MATERIAL DIDACTIC :
 coli de scris, creioane colorate, carioci
 capsator, carton, capse

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Pune-ți la dispoziția copilului coli de scris, creioane colorate, carioca.
Încurajați -l să deseneze despre el: autoportret, jucăria preferată, hăinuțele preferate, fructul
preferat, prietenii, familia.
Când desene le sunt gata ajutați -l să le capseze, fixați-i o copertă, dați -i un titlu ( de ex: ”Despre
mine”) și oferiții, de câte ori aveți ocazia, posibilitatea să se prezinte în fața membrilor familiei,
prietenilor)

72
7. “GĂSEȘTE CUVINTE POTRIVITE ”

SCOPUL: Dezvoltarea capacității de a completa prop oziții lacunare

SARCINA DIDACTICĂ:
 găsește cuvintele care lipsesc din propoziție
 rostește propoziția intreagă

REGULILE JOCULUI:
 ascultă cu atenție propoziția
 fiecare copil are dreptul la două încercări

MATERIAL DIDACTIC :
 coală albă si creioane colorat e

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Adultul rostește câte o propoziție din care lipsește un cuvânt
Ex: ”Mama………….rufele”
”………….sunt acasă”
Copilul este solicitat să completeze propozițiile cu cuvintele potrivite.
În continuare copii spun fiec are câte un cuvânt, iar al treilea alcătuiește o propoziție cu cuvintele
date, asociind și alte cuvinte pentru a -i da sens
Ex:Adultul spune:”mama”
Copilul spune:”harnică”
Copilul spune:”Mama mea este harnică”

73
8. “ CUVINTE OPUSE ”

SCOPUL: Folosirea corectă a cuvintelor cu sens opus (antonime)

SARCINA DIDACTICĂ:
 spune un cuvânt opus ca sens celui pe care il auzi
 completează fraza sau povestea

REGULILE JOCULUI:
 ascultă cu atenție povestea
 întreabă dacă ai nelămuriri

MATERIAL DIDACTIC :
 glob pământesc,
 jetoane cu imagini

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Pentru înțelegerea cuvintelor opuse se pot folosi desene care ilustrează cuvinte cu însușiri opuse:
mare -mic, gras -slab, tânăr -bătrân, cald -frig, plin -gol.
Jocul se mai poate desfășura și fără mat erial, prin intermediul unei povestiri.
Adultul poate să spună copilului:” Am întâlnit doi copii care, deși erau frați , aveau însușiri
diferite: unul era bun, celălalt era…., unul era ordonat,celălalt era……
Cand se jucau în camera lor, unul alegea cuburi multe, celălalt…..”
Povestea poate continua chiar cu ajutorul copilului care va fi antrenat să găsească și alte însușiri
diferite.

74

9. “GHICEȘTE CUVÂNTUL ALES! ”

SCOPUL: Formarea deprinderii de a exprima verbal insușirile unui obiect
descop erit prin simțul tactil

SARCINA DIDACTICĂ:
 Pipăie cu atenție obiectul primit
 Adreseaza întrebări adultului pentru a afla cât mai multe detalii despre obiect
 Cu ajutorul raspunsurilor primite ghichește obiectul

REGULILE JOCULUI:
 Copilul va fi legat la o chi
 Asculta cu atenție raspunsurile primite din partea adultului

MATERIAL DIDACTIC :
 O eșarfă,
 aliment, jucărie,
 articole de îmbrăcăminte
 o masuță

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Copilul stă la măsuță cu fața spre adult ( conducătorul jocului ).
Acesta alege un obiect (aliment, jucărie, articole de îmbrăcăminte) pe care trebuie să îl ghicească
copilul legat la ochi . Când este gata de începerea jocului, copilul ales pune întrebări la care i se
răspunde cu ”da” sau ”nu”.
Ex: Este îmbrăcăminte? -Nu
Este jucăr ie?-Da
Este mare? -Nu
Este rotundă ? -Da

75
10. “AL CUI ESTE OBIECTUL? ”

SCOPUL: Descrierea și asocierea unor abiecte cu meseriile cărora le aparțin

SARCINA DIDACTICĂ:
 denumește corect imaginile de pe cartonașe
 spune cui aparțin obiectele din imagini

REGULILE JOCULUI:
 copilul va asculta cu atenție indicațiile adultului
 copilul va repeta cuvântul/cuvintele rostite greșit

MATERIAL DIDACTIC :
 imagini cu meserii
 jetoane cu obiecte ce aparțin meseriilor

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Jocul se poate des fășura utilizând jucării sau imagini/jetoane cu unelte aparținând unor meserii și
profesii diferite ( medic,bucătar, croitor,tâmplar, zidar)
Conducătorul jocului îi prezintă copilului pe rând jucăriile/imaginile, iar copilul le denumește
corect.
Conducător ul jocului adresează întrebarea: ”Al cui este obiectul ?”
Copilul va răspunde: ” Este un stetoscop. Stetoscopul este al medicului”
La sfârșitul jocului copilul poate grupa în jurul ”meseriașilor” uneltele corespunzătoare.

76
11. “HAI SǍ FACEM O PO VESTE! ”

SCOPUL: Formarea deprinderii de a compune o poveste dupǎ un set de imagini.

SARCINA DIDACTICĂ:
 eхprimă stǎrile sufletești așa cum se desprind din eхpresia feței și din
gesturile personajelor (tristețe, fricǎ, supǎrare, bucurie, mulțumire);
 interacțione ază cu partenerii de joc folosind vorbirea dialogatǎ.

REGULILE JOCULUI:
 copiii sunt împǎrțiți în trei grupe , fiecare grupǎ își alege un set de
imagini/ jucǎrii;
 copiii din fiecare echipă trebuie să alcătuiască împreună o poveste utilizând
setul de imagini/ jucǎrii alese;
 să interacționeze cu partenerii de joc folosind vorbirea dialogatǎ.

MATERIAL DIDACTIC : trei seturi de jucǎrii/imagini:
 o vulpe, un iepure, un vânǎtor, o pǎpușǎ (fetițǎ), un coșuleț;
 o pǎpușǎ (bǎiat), o mașinǎ (camion, microbuz), o pisicǎ, un șoarece, un
câine;
 material de construcție, pǎpuși mici (fete, bǎieți), un camion, o macara, un
ied, o caprǎ, un lup.

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
La început, educatoarea va alege o jucǎrie sau jucǎriile de care are nevoie ca sǎ
închege o povestire și va compune o istorioarǎ scurtǎ cu acea sau acele jucǎrii.
Apoi îi va invita pe copiii sǎ facǎ și ei o poveste alegându -și ei jucǎria sau jucǎriile
pe care le dorește.
Copiii își vor alege jucǎriile/imaginile le vor manipula cum vor do ri, apoi vor
povesti. Educatoarea îi poate ajuta prin întrebǎri care sǎ le îndrepte atenția spre o
anumitǎ acțiune sau stare de lucruri, posibilǎ, fǎrǎ însǎ a i -o sugera.

77
12. “SPUNE CE FACE PĂPUȘA! ”

SCOPUL: Formarea deprinderii de a construi propoziții uti lizând corect verbele la
prezent.

SARCINA DIDACTICĂ:
 indică acțiunii executate de păpușă ( o persoana)
REGULILE JOCULUI:
 păpușa „execută” o mișcare sugestivă.
 la întrebarea „Spune ce face păpușa?” copilul indicat, exprimă verbal
acțiunea.

MATERIAL D IDACTIC: păpușă.

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
 Păpușa propune să se așeze toți copiii pe scăunele și să o urmărească în
liniște cu atenție. Ei vor trebui pe rând, când sunt numiți să exprime verbal
acțiunea pe care a executat -o păpușa.
Educatoarea întreabă: „C e face păpușa?” copilul numit răspunde: „Păpușa
doarme” jocul continuă cu alte acțiuni executate de păpușă.
 Răspunzând corect primesc câte un bănuț auriu de ciocolată la încheierea
jocului.

78
13. “CE ESTE ȘI LA CE FOLOSEȘTE? ”

SCOPUL: Consolidarea d eprinderii de a se exprima corect în propoziții simple sau
dezvoltate; Formarea capacității de a recunoaște și denumi obiecte și ființ e (
substantive comune simple)

SARCINA DIDACTICĂ:
 recunoaște și denumește obiectul
 precizează utilitatea acestuia .

REGULILE JOCULUI:
 la întrebarea educatoarei „Ce este?”, copilul va numi obiectul;
 la întrebarea „La ce folosește?”, copilul va preciza utilitatea acestuia;
 răspunsurile trebuie formulate în propoziții.

MATERIAL DIDACTIC :
 Jucării sau imagini cu obiecte din mediul înconjurător în funcție de tema
dorită ( obiecte de uz personal, veselă, îmbrăcăminte etc.)

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Jocul se poate desfășura la diferite colțuri, amenajate în funcție de tema și
conținutul ales. Pentru obiecte de uz personal ju căriile pot fi amplasate la colțul
„gospodinei”, pentru obiectede veselă se va amenaja o masă festivă etc.Un
copil alege o jucărie, iar la întrebarea educatoarei: „Ce este?”, o va denumi.
Educatoarea întreabă:„La ce folosește?”, iar copilul trebuie să spun ă care este
utilitatea ei. Răspunsurile trebuie formulate înpropoziții simple sau dezvoltate.
Răspunsurile corecte sunt aplaudate și recompensate.

79
14. “EU SPUN UNA,TU SPUI MULTE! ”

SCOPUL: Formarea deprinderii de a alcătui propoziții și f raze scurte utilizând corect
numărul singular și plural al substantivelor .

SARCINA DIDACTICĂ:
 folosește corect singularul și pluralul în vorbirea curentă.

REGULILE JOCULUI:
 copiii aleg un jeton de pe măsuță, denumesc imaginea și cer colegilor să
spună opusul acesteia, singularul sau pluralul ;
 alcătuiesc propoziții folosind corect substantivele la numărul singular și
plural ;
 răspunsurile corecte sunt evidențiate.

MATERIAL DIDACTIC :
 jetoane cu diferite imagini reprezentând un obiect sau mai multe ob iecte,
panou cu buzunărașe, minitablouri, fișe. instrumente de scris.

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Vor fi așezate jetoane pe două măsuțe. Pe una, pentru singularul substantivelor, pe
cealaltă pentru pluralul substantivelor. Un copil va alege un jeton de pe pri ma
măsuță, denumește imaginea și numește un coleg care să vină să găsească pluralul
imaginii (mai multe) de pe măsuța a doua. Sunt solicitați copiii să alcătuiască
propoziții cu prima imagine, la singular și cu a doua imagine la plural.

80
15. “LA TELEVI ZOR ”

SCOPUL: Consolidarea deprinderii de a reproduce vorbirea dialogată.

SARCINA DIDACTICĂ:
 recunoaște personajelor din povești cunoscute,
 reprodu dialogurile dintre personaje.

REGULILE JOCULUI:
 copiii recunosc personajul prezentat la tv și reproduc dialgul dintre acestea.
 cei care reproduc corect dialogul au dreptul de a alege urmatoarea imagine.

MATERIAL DIDACTIC:
 rama unui televizor din carton
 imagini cu personaje din povești
 medalioane, maști

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
La un televizor impro vizat dintr o cutie de carton,educatoarea va prezenta o
imagine dintr -o poveste cunoscută.
Copiii sunt solicitați să recunoască povestea și cele două personaje din poveste.un
copil vareproduce dialogul dintre cele două personaje.

81
16. “CE ȘTIM DESPRE PROFESII? ”

SCOPUL: Dezvoltarea deprinderii de a verbaliza acțiuni caracteristice unor
meserii

SARCINA DIDACTICĂ:
 recunoaște meseriile, prin ghicire, pe baza unei scurte descrieri
 spune cuvinte ce exprimă acțiuni (verbe) pe care omul le îndeplinește în
meseria respectivă
 formulează propoziții despre meseriile prezentate în imagini

REGULILE JOCULUI:
 copiii ascultă cu atenție ghicitoare a, apoi, la semnul educatoarei , copi lul
indicat denumește meseria despre care este vorba și așază pe panou imaginea
-simbol
 alt copil alege imaginile ce reprezintă uneltele necesare și le pune în dreptul
imaginii corespunzătoare
 enumeră cât mai multe acțiuni (verbe) ce se pot executa în mese ria respectivă

MATERIAL DIDACTIC:
 ghicitori
 jetoane reprezentând diferite meserii și imagini cu uneltele corespunzătoare
 un panou pentru afișarea jetoanelor

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Jocul se poate desfășura în activitățile commune sau în activitățile alese de copii, în grupuri mici.
În prima secvență a jocului , educatoarea valorifică cunoștințele copiilor referitoare la diferite
meserii. Pe baza elementelor din ghicitoare, copiii deduc numele meseriei, apoi așază pe panou
imaginea -simbol.În dreptul ac elei imagini, vor așeza imagini cu unelte corespunzătoare.

82
17. “CUM ESTE, CUM NU ESTE? “

SCOPUL: Îmbogățirea și activizarea vocabularului ( cuvinte cu sens opus –
antonime) ; consolidarea cunoștințelor referitoare la atributele pieselor geometrice

SARCINA DIDACTICĂ:
 enumeră atributele piesei geometrice alese, pe baza cunoștințelor însușite
 găsește antonimele unor cuvinte date (spuse)
 formulează propoziții cu cuvintele și antonimele respective

REGULILE JOCULUI:
 copiii vor fi împărțiți în trei grupe
 copi ii privesc piesele așezate pe masă, aleg una dintre piese și o descriu,
răspunzând întrebării:”Cum este această piesă?”, ”Cum nu este această
piesă?”
 copiii răspund pe rând și se apreciază răspunsul complet și corect
 fiecare echipă alcătuiește cel puțin tr ei propoziții

MATERIAL DIDACTIC:
 truza Logi (ale cărei piese sunt distribuite pe cele trei mese unde se află
echipele de joc)
 panou cu buzunare
 panou pentru expunerea rezultatelor

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Jocul se poate desfășura în activitățile commu ne sau în activitățile alese de copii, în grupuri mici.
În prima secvență a jocului , educatoar ea va pune în valoare cunoștințele copiilor referitoare la
piesele trusei Logi, urmărind determinarea de către aceștia a atributelor pieselor cu ajutorul
negație i. Copilul va spune mai întâi cum este piesa, apoi va preciza cum nu este piesa. Copiii vor
fi lăsați să pornească de la orice atribut al piesei (formă, mărime, culoare, grosime ) și apoi să le
nege pe toate acelea pe care piesa nu le are

83
18. “CINE SPUNE M AI DEPARTE? ”

SCOPUL: Îmbogățirea și activizarea vocabularului preșcolarilor

SARCINA DIDACTICĂ:
 ascultă cu atenție ce spune păpușa din mâna adultului
 completează popoziția cu cuvântul care lipsește

REGULILE JOCULUI:
 copiii vor asculta cu atenție ind icațiile adultului
 copiii răspund pe rând și se apreciază răspunsul complet și corect (propoziția
dezvoltată)

MATERIAL DIDACTIC:
 o păpușă
 jetoane cu imagini ce reprezintă diverse acțiuni (verbe)

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Copiii ascultă ce spune păpuș a din mâna adultului și trebuie să completeze propoziția începută
de aceasta. Copilul este invitat de către păpușă să reia și să completeze cele spuse de ea.
Ex: Fetița……………..hainele păpușii
Copiii…………….cu păpuși
Mama……………..rufele
Răspunsurile copiilor vor fi apreciate de către copii și de către păpușă

84
19. “RĂSPUNDE REPEDE ȘI BINE ”

SCOPUL: Consolidarea deprinderii de a reproduce un fragment dintr -o poveste
cunoscută

SARCINA DIDACTICĂ:
 privește cu atenție ilustrația din mâna adultului
 recunoaște și denumește povestea
 interpretează fragmentul ilustrat al poveștii

REGULILE JOCULUI:
 copiii vor asculta cu atenție indicațiile adultului
 copiii își așteaptă rândul
 copiii vor lucra în echipă

MATERIAL DIDACTIC:
 o ilustrație înfățișând o s cenă dintr -o poveste cunoscută
 jetoane cu imagini ale personajelor din acea poveste

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Conducătorul jocului prezintă copiilor o ilustrație înfățișând o scenă dintr -o poveste
cunoscută.Copiii trebuie să recunoască și să denumească po vestea , să aleagă personajele și să le
atașeze imaginii.
Pe rând copiii interpretează fragmentul ilustrat al poveștii.
În încheiere copiii vor interpreta cântecul caprei,al cocoșului sau al piticilor

85
20. “BABA -OARBA ”

SCOPUL: Formarea deprinderii de a formula propoziții simple și dezvoltate
pornind de la un substantiv

SARCINA DIDACTICĂ:
 pipăie cu atenție jucăria pe care ai ales -o
 denumește jucăria
 roagă un coleg să formuleze o propoziție despre aceasta

REGULILE JOCULUI:
 un copil va fi legat la och i
 copiii își așteaptă rândul

MATERIAL DIDACTIC:
 jucării
 o eșarfă

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Fiecare copil din grup primește o jucărie.Unul din ei este ales ”Baba -oarba”, este legat la ochi și
este așezat în mijlocul colegilor.
Copiii rostesc versurile :
”Baba – oarba intră -n joc
Scoate nasul din cojoc și allege -o jucărie
Ce să fie? Spune -mi mie!”
Copilul legat la ochi se oprește lângă un coleg, îi ia jucăria, o denumește , apoi îl invită pe acesta
să spună o propoziție
Ex: Baba –oarba -păpușă
Copil : Păpușa are rochie roșie
Mașină -Mașina este galbenă
Câine -Câinele roade oase

86
CONCLUZII FINALE

În această lucrare metodico -științifică pentru obținerea gradului didactic I, am abordat,
din punct de vedere a meseriei pe care o am, și anume cea de profesor pentru învățământul
preșcolar, un subiect despre o etapă foarte importantă din viața oricărui copil, viitor școlar,
părinte și cetățean, despre grădiniță.
În grădinița de copii fiecare membru are un rol foarte bine stabilit, de la educatoare, până la
îngrijitoare, administrator, medic și asistent medical, deoarece copiii sunt fo arte mici și au
nevoie de sprijin fizic, moral și intelectual pentru a se dezvolta integru și armonios.
Pentru ca relația dintre toți acești membrii să fie una benefică este nevoie de comunicare ,
răbdare și înțelegere.
Cadrele didactice trebuie să aibă în vedere că nu fac educație doar la clasă, ci prin toate relațiile
stabilite cu preșcolari față de care au responsabilități maxime în privința evoluției lor viitoare.
Fiecare copil este o individualitate unică, irepetabilă, cu particularități specif ice și ritm propriu în
evoluție, d e aici necesitatea de a cunoaște foarte bine grupa de copii dar și pe fiecare în parte, cu
trebuințele și posibilitățile sale. Vorbirea este implicată în toată activitatea din grădiniță (fie
organizată sau liberă) și condiționează evoluția capacităților gândirii și a memoriei.
La nivel preșcolar, educatoarea are menirea de a stimula copilul prin toate mijloacele de
care dispune în sensul unei dezvoltări de ansamblu, dar cu accent pe evoluția vorbirii, datorită
rolului ei în dezvolt area celorlalte procese cognitive superioare.
Se știe că un copil care posedă întârzieri în evoluția limbajului sau tulburări de limbaj, se
remarcă și printr -o lentoare a gândirii, cu urmări grave în dezvoltarea ulterioară a personalității,
atunci când nu se intervine pentru corectarea acestora în cadrul unor activități special concepute.
Ca urmare a experienței, a activității didactice desfășurată în grădiniță și a rezultatelor
obținute la probele de evaluare, consider că este important să se pună accent p e educarea
limbajului copilului preșcolar în cadrul procesului educativ din grădiniță, pentru a -l sprijini în
evoluția î ntregii personalități.
Dezvoltarea proceselor cognitive superioare se realizează cu succes în cadrul activităților din
grădiniță, dacă e ducatoarea cunoaște îndeajuns copii și este capabilă să proiecteze intervențiile
educative în conformitate cu posibilitățile și trebuințele acestora.
Considerând că limbajul are un rol coordonator în dezvoltarea gândirii și memoriei
copilului preșcolar și de gândire depinde întreaga activitate intelectuală, se impune să cercetăm
cu atenție relațiile dintre acestea și să elaborăm modalități prin care putem contribui la o evoluție
optimă a acestor capacități cognitive superioare prin intermediul activități lor din grădiniță,
îndeosebi cele de educare a limbajului.

87
BIBLIOGRAFIE

1. Anghelache, V . (2007). Metodica activităților inst ructiv – educative din grădiniță .
București: Editura Didactică și Pedagogică ;
2. Borțeanu, S., Brănișteanu, R. (2009) . Curriculum p entru învățământul preșcolar. Prezentare
și explicitări . București: Editura Didactică Publishing House ;
3. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G. (2007). Metode interactive de grup . București : Editura
Arves ;
4.Cerghit, I. (1976). ”Metode de învățământ”. Bucureșt i. Editura Didactică și Pedagogică ;
5.Cerghit, I., Radu, T., Popescu, E., (1988). ”Didactica”. București. Editura Didactică și
Pedagogică ;
6.Cerghit, I. (2006). ”Metode de învățământ”. Iași. Editura Polirom ;
7.Colceriu, L. (2008). ”Psihopedagogia învățămân tului preșcolar”
8.Colceriu, L. (2010). ”Metodica predării activității instructive – educative în grădinițe” ;
9.Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). ”Psihologie școlară”. Iași. Editura Polirom ;
10.Crețu, E. (1999). ”Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București. Editura
Aramis ;
11.Cucoș, C. (1999). ”Pedagogie” . Editura Polirom ;
12.Cucoș, C. (2009). ”Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”. Iași.
Editura Polirom ;
13. ”Curriculum pentru învățământul preșcolar”. (2009). București. Editura Didactică și
Pedagogică ;
14. ”Curriculum pentru educație timpurie”. (2019)
15.Dumitrana, M. (1999). ”Educarea limbajului în învățământul preșcolar”. București. Editura
Compania ;
16.Dumitru, Gh., Novac, C. (2005). „ Didactica activităților instructive – educative pentru
învățământul preprimar”. Craiova. Editura Didactica Nova
17.Dumitru, Gh., (2007). ”Metodica activităților instructive – educative în învățământul
preprimar”. Craiova. Editura Didactica Nova ;
18.Ionescu, M. (2019). ”Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de
la naștere la 7 ani”. București. Unicef ;
19.Mitu, F., Antonovici, Șt. (2005). ”Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar”. București. Editura Humanitas Educațio nal;
20.Potolea, D., Păun, E. (2002). ”Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative”.
Iași. Editura Polirom ;

88
21.Preda, V., Pletea, M., Grama, F. (2011). ”450 de jocuri educaționale. Repere fundamentale în
învățarea și dezvoltarea timpurie a co pilului”. București. Editura Didactica Publishing House ;
22.”Suport pentru explicitarea și înțelegerea unor concept și instrumente cu care operează
curriculum pentru educație timpurie 2019” ;
23.Șchiopu, U. (1982). ”Psihologia generală a copilului (pentru ș colile pedagogice de
învățători)”. București. Editura Didactică și Pedagogică ;
24.Tomșa, Gh. (2005). ”Psihopedagogie preșcolară și școlară”. București ;
25. Zlate, M. (1991). ”Introducere în psihologie”. Iași. Editura Polirom ;
26.www.Itsybitsy.ro – copiii si desenele animate
27.www.bestkids.ro

89

DECLARAȚIE

Subsemnata , Codreanu (căs. Frunză) Liana -Arina , candi dată la examenul pentru obținerea
gradului didactic I, Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele
Educației , declar pe propria răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baz a
cercetărilor mele și pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate,
conform normelor etice, în note și în bibliografie. Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal
munca altora și că nici o parte din teză nu încalcă dreptur ile de proprietate intelectuală ale
altcuiva, persoană fizică sau juridică. Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această
formă unei alte instituții de învățământ superior în vederea obținerii unui grad sau titlu științific
ori didactic.

Data, Semnătura,
_________________________ ____________________