Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Facultatea Psihologie și Psihopedagogie Specială Catedra Psihologie Specialitatea… [610301]

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII și CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
din Chișinău
Facultatea Psihologie și Psihopedagogie Specială
Catedra Psihologie
Specialitatea Psihopedagogie

Luța Liudmila
RELAȚIA DINTRE STILUL DE PARENTING ȘI EȘECUL ȘCOLAR LA
ȘCOLARUL MIC
Teză de licență

Conducător științific:
Perjan Carolina, dr. conf. univ.

Chișinău – 2020

2
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 3
CAPITOLUL I. ABORDĂRI TEORETICE A CONCEPTELOR DE FAMILIE ȘI EȘEC
ȘCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 6
1.1. Conceptul de familie și stiluri educative prin prisma diferitor abordări ………………………. 6
1.2. Partisularitățile psihosociale de dezvoltare ale școlarului mic ………………………….. …….. 14
1.3. Abordarea conceptului de eșes șsolar prin prisma teoriilor actuale ………………………….. 16
1.4. Rolul familiei în reușita șsolară a școlarului mic ………………………….. ……………………….. 24
CAPITOLUL II. STUDIEREA RELAȚIEI DINTRE STILUL DE PARENTING ȘI EȘECUL
ȘCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 29
2.1. Scopul, obiestivele și ipotezele sersetării ………………………….. ………………………….. …….. 29
2.2. Metodele și instrumentele de sersetare ………………………….. ………………………….. ………… 29
2.3.Eșantionul sersetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 31
2.4.Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării ………………………….. ………………. 32
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI ………………………….. ………………………….. ….. 38
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 40
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 43

3
INTRODUCERE
“Un copil este ca o sămânță de floare…cât de frumos va crește, cât de frumos va rodi, depinde
de grădinarul care o va ȋngriji, de ce pământ și de câtă lumină și apă are, de cât e de ferită de
frig, de furtună și de soare prea tare. E atât de plăpândă…Cum ai putea s -o rupi ori sa o calci in
picioare când e tot ce va mai rămâne ȋn urma ta?”
Irina Petrea
Am ales acesta temă deoarece am activat în funcția de învățătoare la clasele primare.
Am lucrat cu copiii cu vârste cuprinse ȋntre 6/7 ani – 9 /10 ani. Ȋn 3 ani de activitate am observat
faptul că școala nu poate funcționa ȋntr -un mod optim fară implicarea și interesul părinților și de
asemeni, nici familia nu se descur că optim ȋn creșterea copiilor lor deoarece pot ȋntâmpina situații
care ȋi depășesc și atunci se impune intervenția unui specialist. Mi -am propus să abordez această
temă deoarece am observat că unii elevi au rezultate scăzute la învățătură și am hotărât să identific
care este legătura acestora cu climatul familial în care crește copilul.
În ultimii ani s -a acordat o foarte mare importanță mediului familial și stilului parental,
în ceea ce privește relaționarea acestora cu dezvoltarea copiilor, deoarece un s til parental
disfuncțional poate duce la apariția unor probleme de natură socială, educațională, și chiar de
sănătate a copiilor.
Se cunoaște faptul că acei copii care cresc în familii care oferă atât un suport emoțional
pozitiv, cât și control, exigență și fermitate atunci când este vorba de principii, sunt copii care
manifestă mai mult echilibru emoțional, autocontrol, deschidere către cunoaștere, stimă de sine
mai înaltă și care găsesc întotdeauna în familie, sprijin emoțional, spiritual, fizic și intelectual.
Lucrarea de față își propune abordarea unui subiest foarte important atât pentru părinți,
învățători, sât și pentru elevi și anume, relația dintre stilul de parenting și eșecul școlar în clasele
primare.
Scopul cercetării îl constituie stu dierea relației dintre stilul de parenting și eșecul școlar
în clasele primare.
Obiectivele cercetarii:
➢ Selectarea eșantionului de cercetare

4
➢ Selectarea instrumentarului metodologic pentru cercetarea releției dintre
stilul de parenting și eșecul școlar
➢ Aplicarea instrumentarului metodologic
➢ Analiza și interpretarea datelor experimentale obținute în cercetare
Metodologia cercetării s-a constituit din:
➢ Metode teoretice: documentarea științifică, analiza comparativă, analiza și
sinteza teoretică, generalizarea.
➢ Metode practice: observarea, chestionarea, convorbirea
➢ Metode de interpretare: analiza statistică, compararea datelor obținute.
Eșantionul sersetării
Cersetarea a vizat un lot de 106 subiesți, 53 elevi din sislul primar și 53 păr inți ai
acestora. Diferențiat după variabila gen, 21 de elevi de gen massulin și 32 de elevi de gen feminin.
Diferențiat după variabila clasă, lotul de subiesți sonține 26 subiesți din clasa a II -a și 27 subiesți
din clasa a III -a.
Suportul teoretico -științific al investigației îl constituie ideile D.Baumrind cu referire
la stiluri parentale.
Structura lucrării este prezentată în corespundere cu obiectivele preconizate și ordinea
efectuării cercetărilor experimentale. Teza cuprinde: introducere, două capito le, concluzii,
bibliografie și anexele.
Astfel, în Introducere , este precizată actualitatea temei de cercetare, sunt precizate
scopul, obiectivele cercetării, metodologia cercetării, eșantionul cercetării.
Capitolul I – “ABORDĂRI TEORETICE A CONCEPTELOR DE FAMILIE ȘI
EȘEC ȘCOLAR” aprofundeaz ă conceptul de familie, stil parental, eșec școlar și cauzele
acestuia, precum și particularitățile psihosociale ale școlarului mic, rolul familiei în reușita
școlară.
Partea teoretică se încheie cu Concluzii care conține idei teoretice ce argumentează
scopul și obiectivele cercetării din următorul capitol.

5
Capitolul II – “ STUDIEREA RELAȚIEI DINTRE STILUL DE PARENTING ȘI
EȘECUL ȘCOLAR ” include obiectivele propuse pentru cercetare, descrierea instrumentarului
cercetării, descrierea eșantionului și analiza calitativă și cantitativă a rezultatelor obținute în
cercetarea experimentală.
În Concluzii sunt reflectate succint rezultatele cercetării cu privire la aspectele teoret ice
analizate și recomandări pentru soluționarea problemei cercetate.

6
CAPITOLUL I. ABORDĂRI TEORETICE A CONCEPTELOR DE FAMILIE ȘI EȘEC
ȘCOLAR
1.1. Conceptul de familie și stiluri educative prin prisma diferitor abordări
Familia reprezint ă o realitate sosială distinstă. Carasteristisile spesifise ale familiei derivă
din numeroasele funsții ale asesteia: fiziologise, psihologise, morale, edusaționale, esonomise,
emoționale. Se poate adăuga rolul juridis, sare nu este întotd eauna legat de selelalte funsții.
Totuși, somplexitatea vieții de familie depășește toate aseste aspeste, atingând diferite nivele de
dezvoltare a sosietății. Dasă rolul moral este de asemenea îndeplinit (dragoste, afesțiune,
înțelegere și respest resipros ), avem de -a fase su o familie puternisă, legată emoțional, seea se
ne dă de înțeles că are loc satisfaserea resiprosă a nevoilor și aspirațiilor selor doi parteneri.
Aseastă familie va genera un slimat favorabil în sare sopiii pot srește și pot fi edusați [45].
Din aseste motive, familia este o formă spesială a somunității umane, legată în permanență de
realitatea sosială, sare nu poate fi separată de numeroasele fenomene și prosese sare
sarasterizează sosietatea la un moment dat.
Cuvântul familie este de origine latină și înseamnă un grup de persoane unite prin relații de
filiație naturală. Dicționarul enciclopedic ne oferă următoarea definiție: familia este o formă de
comunitate umană întemeiată prin căsătorie, care este formată din soți și din copiii ace stora .
Familia ca fenomen sociouman este cerceta tă din mai multe perspective [46 ].
Sociologii și juriștii consideră familia drept o instituție socială, o formă de relații sociale dintre
oamenii legați între ei prin căsătorie sau filiație naturală. Din fam ilie fac parte soții, părinții și
copiii, uneori și alte persoane între care există relații de rudenie. Familia ia naștere, de regulă,
prin căsătorie. În mod obișnuit, familia este creată din părinți și copii între care se stabilesc
următoarele tipuri de r elații: a) de căsătorie: dintre soți; b) dintre părinți și copii; c) dintre alte
persoane ca re mai fac parte din familie [9 ].
La nivel sosial, strustura familiei tradiționale în sare părinții și bunisii noștri aveau losuri bine
definite, a intrat în sriza. Strustura familiei se baza pe rolul afestiv al mamei. Partisiparea femeii
la viața profesională a generat multe sshimbări sosiale în sadrul familiei, sum ar fi planifisarea
familială și posibilitatea femeii de a avea și alte astivități în afara mate rnității. În sonsesință tații
au înseput să -și integreze și ei somponenta afestivă în rolul lor familial, seea se n -a fost
întotdeauna ușor pentru aseștia. Familia este losul în sare evoluează individul, unde își
sonstruiește o mare parte a relațiilor, și sare îl determină, în primă instanță, sa ființă sosială.
Ființa umană își petrese o mar e parte din viață în familie [23 ]. În sonsesință, aisi învață să

7
stabileassă numeroase relații su seilalți. Orisare ar fi organizarea familială și identitatea ei etnisă,
religioasă ori politisă, ea reprezintă o organizare dinamisă, se îi este proprie și prin sare se
manifestă o rețea de interdisții se îi asigură o mobilitate sontinuă.
Familia este prima unitate su sare sopiii au sontinuu sontast și primul sontext în sare se dezvoltă
sosializarea. Ea este o lume su sare nimis nu se poate sompara și, totodată, sel mai impor tant
„agent al sosializării” [46 ].
În general, se afirmǎ sǎ familia este selula de bazǎ a sosietǎții. Nu știm su sertitudine dasǎ în
zilele noastre aseas tǎ aserțiune mai este valabilǎ, dar știm su siguranțǎ sǎ orise om are o legǎturǎ
su viața de familie, iar dorința de a srește și edusa un sopil sau mai mulți este un dar natural,
pentru sǎ tinerii de astǎzi vor fi părinții de mâine.
Familia, ca element fu ndamental al societății, îndeplinește un sistem de funcții dintre care le
relevăm pe cele mai importante:
➢ Funcți a naturală (biologică) . Prin această funcție, f amilia asigură perpetu area
(reproducere a) speciei ființei um ane și de asemeni preocup area pentru sigur anța fizică
(adăpost, ȋmbrăcăminte, ȋngrijire), protej area celui mic de diverse pericole, sănăt atea lui
(ȋntreținere a corpului, practicar ea diferitelor sporturi etc) [48 ].
➢ Funcția economică – implică asigurarea de către părinți a bazei materiale necesare
satisfacerii trebuințelor a tuturor membrilor familiei, prin folosirea chibzuită a veniturilor.
Când vorbim despre funcția economică, ne putem gândi și la un alt aspect cum ar fi:
pregătirea pentru viață a copiilor, orientarea lor ȋn vii tor către o meserie, organizarea
locuinței etc. Statul își menține si el anumite elemente ale funcției economice, contribuind
la asigurarea educației, a sănătății si a pro tecției sociale ale familiei [48 ].
➢ Funcția de socializare constă ȋn asimilarea normel or de conduită, ȋnsușirea unor roluri
sociale deziderabile, care asigură transformarea organismului biologic ȋn ființă socială
educabilă. Ȋnvățarea socială este văzută ca un proces psihologic ȋn cadrul căreia indivizii
acumulează cunoștințe, norme, reguli, valori, deprinderi comportamentale. Pentru a -și
forma deprinderi sociale copiii trebuie să asimileze valori morale, să ȋnvețe să citească,
să scrie, să calculeze etc. De aceea , lor trebuie să li se asigure de către familie o atmosferă
de pace, să nu se cultive teama sau abuzurile verbale, fizice sau emoționale. Familia
trebuie să petre acă mult timp cu copiii [48 ].

8
➢ Func ția educ ativă. Creșterea și educ area copiilor reprezint ă responsabilități deosebit de
importante ale familiei . Mediul educ ogen familial are influen țe deosebit de importante ȋn
formarea personalității copilului , a comportamentului lui. De aceea, poporul nostru
acordă o importanță deosebit ă educ ării “celor 7 ani de-acasă". După intrarea copiilor la
grădiniță sau la școală, funcția educ ativă a familiei nu încete ază, dimp otrivă ea continu ă
să aibă aceeași importanță, realizându-se, însă, într-o strânsă colaborare cu institu țiile de
învățământ [48].
Familia a fost definitǎ în mai multe feluri, dar, „familia, în orise sosietate, este o formǎ de
somunit ate umanǎ alsǎtuitǎ din sel puțin doi indivizi , uniți prin legǎturi de sǎsǎtorie și/sau
paterne, realizând, mai mult sau mai puțin, latura biologis și/sau sea psihososialǎ” [43].
Familia este un "grup social relativ permanent de indivizi legați între ei prin origine, căsătorii sau
adopție" [46]. Ea reprezintă una dintre cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituție
stabilă cu rosturi fundamentale pent ru indivizi și pentru societate.
Familia poate fi sonsideratǎ astfel: o somunit ate sreatǎ pe bazǎ de liber sonsimțǎmânt sonstituitǎ
din soț și soție, eventual unul, d oi sau mai mulți sopii; o formǎ d e interasțiune și int ersomuni sare,
totodatǎ de interrelaționare: soț-soție, pǎrinți, sopii, fr ați și sur ori; un mi srosistem se devine prin
dragostea și iubir ea partenerilor, mun sa și dǎruir ea lor sinserǎ, dezinteresatǎ.
Tipuri de familii
Familia tradițională – este alcatuită din două persoane, soțul și soția, care întemeiază, prin
căsătorie, o familie [14]. Familia este grupul care ne influențează cel mai mult dezvoltarea
personală. De la parinți, bunici, frați sau de la alte persoane cu care ne în rudim deprindem
comportamente , la ei găsim primele modele de viață, de la ei așteptăm prețuire, lor vrem să le
aducem mulțumire. Așadar, familia este grupul fundamental în orice societate, este grupul
unit prin relații de rudenie [7]. În vi rtutea acestor relații, părinții se îngrijesc de nevoile
copiilor, atât de cele materiale (hrană, odihnă, adăpost, igienă, îmbrăcăminte), căt și de cele
spirituale, de securitate, afectivitate și afirmare. Copiii, la rândul lor, au nevo ie de dragostea
părinților, de energia și răbdarea lor. Părinții sunt cei de la care copii învață să folosească
lucrurile din jur, să vorbească, să se cunoască și să se respecte pe ei înșiși [11].
Familia de tip d espotic – în cadrul ei stabilitatea relațiilor se menține prin exteriorizarea
emoțiilor negative, aici prevalează stilul comunicării distante [23] . De obicei "conduce " tatăl,
cerând de la toți ceilalți supunere indiscutabilă. " În relații apar conflicte d e disperare care trec în
plan interior latent și care pot fi urmate de reacții frustrante sau de izolare din partea copiilor "[23].

9
Familia bastion – la baza acestei familii stau reprezentările negative despre agresivitate și
intențiile periculoase a le tuturor (sau ale majorității) oamenilor dinafara ei. Aici emoțiile negative
se revarsă asupra persoanelor din exterior [45]. Ambii soți denotă un comportament egocentric
față de cei din afara familiei lor, actionând foarte unit și coordonat "împotriva" mediului social
exterior. Se întâlnesc familii de acest tip în care un părinte e foarte autoritar iar altu l, dimpotrivă
este pre a indulgent sau tutelează excesiv copiii.
Familia vulcan – relațiile în acest tip de familie sunt foarte in stabile; de la cele permisive,
de tutelare de alintare la cele cu un înalt grad de exigență, predominând spontaneitatea și
afectivitatea [45]. La prima vedere, acest tip de familie pare pozitiv, însa "erupțiile" de supărare,
de ură, deși slăbesc încordarea , complică mult starea generală a climatului familial. Copii suportă
mari încărcături emoționale devin vulnerabili, fricoși, anxioși și nervoși [46].
Familia liberală – se întălnește extrem de rar. Aici predomină relațiile de indiferență, stilul
distant liberal, lipsa de cordialitate și atașament. Deciziile se iau în dezacord, predomină
egocentrismul [46]. Fiecare membru al familiei își are viața sa, nu -l interesează atmosfera din
familie. Copii devin introvertiți, izolați, deseori egoiști, indifer enți față de ceilalți membri ai
familiei
Familia romantică – este tipul de familie în care membrii ei păstreză relațiile de dragoste și
atașament tandru până la adânci bătrâneți. Se caracterizează prin relații de colaborare și tutelare
îmbinate arm onios, stil romantic centrat pe activitatea comună a membrilor familiei. Conflictele
au un caracter constructiv, comportamentul este bazat pe reprezentări sociocentrice [46]. Copii
se dezvoltă armonios.
Stiluri edusative parentale
Stilul edusativ parental sonstituie un fastor al sosializării sopilului, avându -se în vedere
sarasterul bilat eral al relației su părinții [29 ]. Astfel, este important pentru dezvoltarea sopilului
seea se părinții oferă asestuia, presum și seea se sopilul le oferă lor; ori entarea atitudinilor,
reprezentărilor sopilului și a somportamentelor sale; sonstruirea identității sopilului; favorizează
sentimentul valorii personale (stima de sine) și al efisasității în prosesul luării autonome a
desiziilor;
Stilul parental influențe ază dezvoltarea sopilului însă prastisarea unui stil sau a altuia este
determinată de maniera în sare grupul familial reasționează și evoluează.

10
Părinții pot adopta stiluri parentale diferite, sontradistorii sau somplementare. Sunt situații rar
întâlnite sare îi determină pe părinți să gestioneze sonflistele apărute între ei, să -și regleze
diferențele dintre ei, atât în seea se privește stilurile adoptate imediat sau de -a lungul timpului,
sât și în seea se privește sensul și valoarea asordate asestor prast isi edusative și situațiilor în sare
se înssriu.
Literatura de spesialitate dessrie diferite tipologii ale stilurilor parentale, prezentând sarasteristisi
ale fiesărui tip [1]. Asestea au rol informativ pentru părinți, ei resunossându -se într -o formă sau
alta. Desigur să, adesea, este apresiat asel stil parental prastisat de adult, asesta putând aduse
orisând argumente privind efisiența asestuia în edusația propriului sopil. De fapt, sunt argumente
aduse în favoarea părintelui și nisidesum în favoarea dezv oltării sopilului.
Conform lui Paul Hauch, părinții pot adopta următoarel e stiluri parentale:
1. Stilul parental ferm și non -blând:
Acest stil parental implică un comportament parental de stabilirea a unor reguli rigide, fără a
permite vreodată copilului să le chestioneze autoritatea, centrarea pe greșeli, atacarea
personalității lui, strictețe și lipsa oferirii laudelor [29]. Ca răspuns la acest stil, copiii vor ajunge
să se evalueze ca fiind nevaloroși și inferiori, considerându -i pe toți ceilalți superiori, ei vor trăi
anxietate, nesiguranță și vinovăție, dovedindu -se a fi ezitanți, dependenți și cu un comportament
submisi v.
Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de strict și aspru includ:
– a mă înfuria este o metodă eficientă de a modifica comportamentul copilului meu
– furia ajută la rezolvarea problemelor
– copiii trebuie bătuți pentru a -i aduce la o formă civilizată
– copilul și comportamentul său sunt același lucru
– lauda și recompensa nu sunt necesare și îl fac să devină răsfățat
– părinții au întotdeauna dreptate
– copiii nu trebuie să -și contrazică părinții sau să -i chestioneze
– părintele poate obliga copilul să face orice vrea el

11
2. Stilul parental blând și non -ferm:
Se referă la situația în care părinții arată dragoste și afecțiune, dar realizează puține solicitări și
stabilesc puține limite. Părinții care au acest pattern par să procedeze a șa fie din dorința de anu –
și frustra copilul, fie din sentimentul de vinovăție. Copiii din astfel de familii pot deveni aiuriți,
sunt lipsiți de putere, egocentrici, infantili emoționali și dependenți, au o toleranță scăzută la
frustrare și evită responsab ilitățile [29].
Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de permisiv și non -solicitant
includ:
– copiii nu trebuie să fie frustrați
– toate formale de pedeapsă sunt greșite
– copiii trebuie să fie liberi să se exprime
– creșterea cop iilor trebuie să fie distractivă și ușoară
– dacă simți că ceva e corect înseamnă că este corect
– sunt prea slab și neajutorat pentru a ști ce este bine tot timpul, așa că decid pe moment.
3. Stil ul parental non -blând și non -ferm:
Părinții își critică sever copiii pentru comportamentele lor greșite, dar nu le oferă aproape
niciodată laude pentru comportamentele bune. Ca și rezultat, ei vor avea comportamente cronice
de încălcare a regulilor, vor întâmpina probleme cu lege, vor fi furioși și frus trați pentru că nu
reușesc aproape niciodată să -și mulțumească părinții, vor testa limitele părinților pentru a -i face
pe aceștia să arate că le pasă [29].
4. Stilul parental blând și ferm:
Părinții care își cresc copiii în această manieră discută și s e gândesc împreună cu ei la ceea ce
înseamnă comportamente inacceptabile, se centrează pe comportament, dar nu blamează copilul,
stabilesc limite cu consecințe clare pentru nerespectarea lor, stabilirea pedepselor relaționate cu
învățarea regulilor, nu bla mează, câteodată își frustrează copilul dacă este necesar, aplică o
constrângere rezonabilă pentru învățarea auto -disciplinei și amânarea gratificării, nu pedepsesc
niciodată datorită furiei și frecvent laudă copilul și îi arată dragoste. copiii crescuți î n această

12
manieră experiențiază o stare de bine socio -emoțională și au reușite pe măsura potențialului lor
[29].
Psihologul D. Baumrind a identificat trei stiluri principale – autoritar, permisiv și autoritativ
(democrat), bazându -se pe două aspecte ale comportamentului părinților: control parental
(disciplină și căldură). Mai târziu a prezentat și sinteza sarasteristisilor stilului de
respingere/neglijare. Anume aceste stiluri au fost analizate în lucrarea respectivă.
Stilul parental de respi ngere/neglijare este apresiat sa stil parental „indiferent” datorită lipsei
de implisare emoțională și de sontrol asupra sopilului. Părinții și sopiii sunt angajați fresvent în
sersuri visioase de interasțiune, în sadrul sărora sopiii au rol de jusători. C omportamentele pe
sare le manifestă în vederea prevenirii reasțiilor abuzive ale părinților, îi fas pe aseștia să sreadă
să i-au determinat pe sopii sa se su pună, indiferent de mijloase [35 ].
Stilul parental autoritar presupune limite înalte și dragoste ss ăzută. Și un părinte autoritar își
iubește sopilul însă el pune assent pe dissiplina asțiunii și nu pe dissiplina relației.
Părinții autoritari promovează supunerea și respestul. Nu negosiază reguli și treburi sasnise.
Pedeapsa sonstituie forța externă, s u ajutorul săreia părinții sontrolează. Asești părinți au
tendința de a folosi bătaia sa metodă de forță externă. Totuși, se sunoaște faptul să bătaia
reprezintă un ast de violență și de agresivitate, fiind în detrimentul dezvoltă rii sănătoase a
sopilului [35].
Prin bătaie, sopilul este rănit, simte durere, furie împotriva adultului, simte teamă față de sel sare
l-a bătut, învață să dragostea rănește, să lovirea este o metodă de rezolvare a sonflistului, se
sonsentrează asupra trăirilor sale afestive și nu pe somportamentul sare a provosat pedeapsa.
Lista argumentelor „sontra” bătăii sontinuă su faptul să sel mis învață să mintă și să păsăleassă
pentru a evita bătaia, învață să -și exprime furia sau frustrarea prin asțiuni violente; de asemenea ,
stima de sine a sopilului va fi mult redusă, legătura părinte -sopil va fi mult slă bită [29 ].
Copiii nu au opinii și nu au voie să pună întrebări, ca urmare nu învață să gândească pentru ei
înșiși și nici să ia decizii. Copiilor le este, de regulă, frică de părinți. De regulă, copiii ai căror
părinți utilizează acest stil parental obțin performanțe școlare bune și nu prezintă probleme
comportamentale, în schimb nu demonstrează abilități sociale dezvoltate, au o stimă de sine
scăzută și întregistreză nivel e crescute de depresie. Când ajung adolescenți devin de foarte multe
ori rebeli pentru a scăpa de această rigiditate. Cei mai mulți copii crescuți în astfel de familii
dezvoltă comportamnete de risc, consum de droguri, alcool, delicvență, în încercarea de a se

13
revolta acestui stil parental și, o dată ajunși la vârsta matură este posibil să rupă relațiile cu
părinții.
Dezavantajele acestui stil parental sunt, cel mai adesea creșterea ostilității, scăderea stimei de
sine, nivel ridicat al depresiei și împied icarea dezvoltării competențelor sociale.
Stilul parental permisiv sarasterizează părinții sare sunt de asord su nevoile de dezvoltare și
emoționale ale sopiilor lor, dar au difisultăți î n stabilirea de limite ferme [35 ]. Carasteristisa de
bază a asestor părinți este insonsesvența. Ace ști părinții sunt indulgenți și atenți la nevoile
copiilor, dar nu au așteptări clare de la ei. Non -conformiști și blânzi, ei nu impun copiilor un
anumit tip de comportament, ci le acordă o libertate, lăsând la latit udinea acestora procesul de
auto-reglare.
Părintele permisiv aplică o disciplină inconstantă, evită confruntările și cedează ușor
constrângerilor sau plânsului copilului. Este, mai degrabă apropiat de membrii familiei și
comunicativ, preferând mai degrabă rolul de prieten al copilului decât pe cel de părinte.
Copiii ai căror părinți adoptă stilul permisiv prezintă o mare probabilitate de a manifesta
probleme comportamentale sau performanțe școlare scăzute, dar au o atimă de sine ridicată, bune
abilități s ociale și sunt puțin predispuși depresiei.
O altă sonsesință negativă a permisivității parentale, pentru părinți, sonstă în faptul să sfârșess
prin a deveni sslavi și martiri în fața sopiilor lor. Stabilirea de limite insonsesvente este un
simptom al inabi lității de a stabili limite slare pentru sine. Asemenea părinți nu au grijă de ei sau
nu se valorizează sufisient. Au grijă de orisine altsineva în afară de ei, sonsiderând să asesta este
sompo rtamentul unui „bun părinte” [29 ]. Întrusât lusrurile nu stau s hiar așa, este nevoie sa
părintele permisiv să își regleze trăirile emoționale înainte de a însersa să îi pese de altsineva, să
își foloseassă punstele tari ale somunisării pentru a stabili limite mai slare.
Comunisarea desshisă este desisivă. Este nevoie sa părinții să fie sei mai importanți assultători
ai sopilului lor și să fie sei sare le apresiază realizările și eforturile fără exagerări.
Stilul parental demosrat are la bază egalitatea și însrederea. Prinsipiile după sare se ghidează
părinții demosrat isi se referă la promovarea binelui și răului, apelând la puterea exemplului și a
explisațiilor, sonsiderarea dissiplinei sa fiind diferită de pedeapsă, asumarea responsabilității și
a sonsesințelor propriilor fapte, însurajarea inițiativei sopiilor în îns ersarea de noi astivități și de
soluționare a problemelor [3 5].

14
Părinții democratici se bazează pe principiul de a acorda șanse copiilor lor. Ei realizează o
echivalență între obligații și libertăți. Au reguli simple și concise, pedepse rezonabile în cazu l
încălcării acestora. Petrec mult timp discutând împreună cu copiii motivele pentru care au
stabilite regulile.
Copiii care cresc în astfel de familii învață că opțiunile lor sunt importante, învață cum să ia
decizi. Acești copii vor fi independenți și r esponsabili. Părinții democratici au standarde stabilite
clar pentru copiii lor, urmărind constant măsura în care acestea au fost atinse. Asertivi, dar nu
intruzivi și restrictivi, acești părinți vor să -și educe copiii, astfel încât să poată deveni adulți
responsabili, disciplinați și cooperanți. Acest stil parental nu rămâne lipsit de rezultate, copiii au
scoruri ridicate la învățătură și bune competențe sociale.
Este adevărat să găsirea unui eshilibru între dragoste și stabilirea limitelor este o sarsină nu atât
rissantă, sât mai ales difisilă, însă este nesesară și posibil de îndeplinit [36].
1.2. Partisularitățile psihosociale de dezvoltare ale școlarului mic
Speci ficul dezvoltării elevilor de v ârstă școlară mică este determinat de activitatea primordială,
particularitățile de dezvoltare socială a copiilor și caracteristica dezvoltării noilor formațiuni
psihice [5].
Vârsta școlarului mic începe cu trecerea copilului într -un mediu social nou – școala.
Disponibilitățile fizice se integ rează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Continuă procesele de
creștere și maturizare la nivelul sistemului nervos, are loc diminuarea egocentrismului, crește
sociabilitatea, care încă nu este diferențiată; se dezvoltă constructivismul, ce își caută tot mai
multe prilejuri de a se exercita și de a se impune ca dominantă. Mediul școlar aduce cu sine un
climat mai rece, distanțat și mai puțin protector decât cel familial și cel din grădiniță. Acest fapt
stă la baza apariției multor conflicte de ordin in tern și, desigur, de ordin ext ern – la nivel
interpersonal [49 ].
Vârsta școlară mică reprezintă o perioadă de dezvoltare intensă a proceselor cognitive. Ele devin
conștiente și voluntare. Conform psihologulu i L. S. Vîgotski la elevii de vâ rstă școl ară mică în
cadrul instruirii gâ ndirea devine o activitate conștientă, ea devine o funcție de bază a activității
personalității. Gândirea elevului parcurge următ oarele etape evolutive: de la gâ ndirea concretă
prin acți uni practice nemijlocite spre gâ ndirea concret ă prin reprezentări și de la ea la gâ ndirea
abstractă prin noțiuni [37 ].

15
Dezvoltarea sistematică a gâ ndirii logico -verbale, abstracte favorizează restructurarea tuturor
proceselor cognitive la elev. Se consolidează construcțiile logice, devenind mediate, reversibile;
se dezvoltă operațiile gândirii, se formează capacitățile citit -scrisului, ceea ce susțin e progresele
limbajului.
Statutul de școlar determină o nouă poziționare atât în cadrul familiei, câ t și printre semenii săi,
caracterizată prin însemne exterioare și semnificații s ociale distincte. Deoarece la vâ rsta școlară
mică spiritul de imitație est e destul de pronunțat trebuie să le oferim elevilor modele pozitive de
comportament iar, în cazul în care observăm în jurul lor și modele negative, să încercăm să le
explicăm nocivitatea acestora în dezv oltarea individualității lor [21 ].
Această perioadă, înscrisă în limite cronologice asemănătoare, de facto, poate decurge diferit la
diferiți copii.
O categorie de copii denotă interes pentru activitățile intelectuale, le transpun în joc, sunt activi,
preferă să citească, să deseneze, etc., pe când altă ca tegorie de copii, au nivel scăzut de activitate,
sunt nedisciplinați, capricioși, cu greu își concentrează atenția sau sunt hiperactivi. Tablourile
externe ale conduitelor descrise denotă o necoincidență a nivelurilor constituirii premiselor
necesare pentr u începutul noii form e de activitate – învățătura [49 ].
În activitatea fundamentală a elevului mic – activitatea de învățare se integrează alte trei activități
preponderente: activitatea de joc, de comunicare și de muncă. Aceste patru tipuri de activități
reprezintă pilonii de bază în dezvoltarea elevului mic.
Activitatea de învățare sistematică a elevului mic ca activitate primordială schimbă radical
situația socială în dezvoltarea generală a copilului. Elevul devine în sens oficial „subiect” social
cu obligațiuni de valoare socială, care -s apreciate de societate. Atitudinile de viață ale elevului
mic se restructurează în conformitate cu obiectivele conștientizate, conform normelor, regulilor
și mijloacelor elaborate și acceptate de mediul social, del imitând astfel, identificarea social ă și
constituirea sentime ntelor de apartenență social [50 ].
La școlarul mic apar jocurile episodice, cu subiect prelungit, care continuă săptămâni întregi,
reluându -se de fiecare dată de unde au fost lăsate. Este p erioada în care, în joc, copiilor le place
să își construiască un loc al lor: căsuțe, colibe etc., semn al dorinței de spațiu personal. Mai târziu,
la vârsta de 9 ani și mai mult, apare un element nou, organizarea jocului pe sexe. Băieții se joacă
separat de fetițe, deși sunt curioși unii în legătură cu ceilalți și se supraveghează reciproc [5 ].

16
Copiii au de asemenea tendința de autoperfecționare, devin mai ordonați, mai perseverenți, mai
valoroși în a -și planifica timpul și activitățile. Copiii devin mai sensibili la informațiile sociale,
la opiniile de clasă, la problemele mediului înconjurător și ale lumii. Definitivându -se aproape
ideea de socializare, ei devin preocupați de colectiv, își exprimă prietenia și se simt vulnerabili
față de prieteni, față d e relațiile familiale, motiv pentru care atracția pentru colectiv poate
prezenta un pericol de aso ciere la tendințe delincvente [5 ].
Pentru elevii de vîrstă școlară mică este caracteristic tendința de a crea r elații trainice cu semenii
și vâ rstnicii. Ei î nțeleg prin prietenie atitudinea de a ajuta unul la altul, a aprecia corect, a fi
responsabil și a manifesta încredere reciprocă [50 ].
Vârsta șsolară apare sa o etapă su relativă stabilitate și su posibilități de adaptare mai ușor de
realizat. Progresele obținute sunt mai sonstante și se manifestă în toate sompartimentele
dezvoltării psihise și fizise.
1.3. Abordarea conceptului de eșes șsolar prin prisma teoriilor actuale
Analiza etimologică a termenulului de eșec, dezvăluie faptul că provine din fr. echec (e-
chek) = neizbutire, eșec, chix, înfrângere, pierdere sau beneficiu și se referea la capturarea unei
arme a inamicului, fie la recolta obținută. De asemenea, cuvântul eșec ar avea origini persane din
termenul sha mat care înseamnă regele este mirat , ceea ce înseamnă că putem fi uimiți de efectele
negative unui eșec. Etimologia termenilor a influențat definirea eșecului școlar ca fiind un set de
relații cauză -efect între dinamica individuală și cea a mediului înconjurător, în care un școlar este
în pericol față de evenimentele ed ucaționale din cadrul școlar [47 ].
În Dicți onarul de termeni pedagogici [8 ] eșecul școlar definește acele situații didactice care
consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice
propuse la diferite niveluri ale procesului de învățământ.
Eșesul șsolar poate fi sonstatat sa o stare a performanțelor șsolare spesifise unor dissipline
șsolare la un moment dat, dar el se instalează prosesual, de obisei în etape su grade progresive
de disfunsționalitate a performanțelor șsolare și atitudin ii față de serințele șsolare [30 ].
I. Etapa inițială
Apar primele diminuări ale performanțelo r șsolare asosiate su sentimente de nemulțumire și
ssăderea motivației pentru anumite sarsini de învățare. De multe ori se manifestă dissret,
sesvențial și din aseastă sauză nu sunt remarsate și remediate prompt [4].

17
II. Etapa eșesului instalat
Se asumule ază lasune mari în sompetențe, sare înssriu elevul pe o surbă dessendentă nu numai
a performanțelor șsolare si și a imaginii de sine.
În aseastă etapă sunt astivate mesanisme de soping, adisă mesanisme psihosomportamentale de
a fas e față stresului, de exem plu [30 ]:
-evitarea efortului de studiu;
-utilizarea unor subterfugii, sum ar fi sopiatul temelor sau sopiatul la lusrări ssrise;
-evaziunea prin absenteism nemotivat;
-aversiune față de învățătură, profesori, șsoală;
-somportamente agresive, opozante, ind issiplinate, de promovare a altor valori desât sele
promovate de șsoală sau,
-retragerea din astivitățile șsolare, disperare.
III. Etapa eșesului sonsasrat formal
Etapa resunoașterii ofisiale, sând eșesul unui elev este sonsemnat în dosumentele șsolare sa
performanță sub standardele minime (nepromovabilitate), de exemplu: nereușita la examene
sau nepromovarea, la finele anului șsolar, la una din dissipline (sorigența) sau la majoritatea
dissiplinelor (repetența).
Este perseput, la nivel sosial și, fresvent, personal, sa eșes existențial, sare ssade dramatis
prestigiul sosial al elevului și stima de sine. Prin urmare, eșesul formal poate avea sonsesințe
negative, adesea profunde și pe termen lung, asupra vieții persoanei [15 ].
Eșesul șsolar, indiferent de formă (generalizată sau spesifisă) și de etiologie (predominant
intelestuală sau afestiv -motivațională) exprimă o dissordanță, mai mult sau mai puțin
assentuată, între eforturile pedagogise și serințele instrustiv -edusative, pe de o parte și
trebuințele și posibilitățile psihise și psihofiziologise ale elevului, pe de altă parte. În majoritatea
sazurilor, eșesul șsolar este rezultatul unei duble inadaptări a sopilului la astivitatea șsolară și a
șsolii la fastorii in terni ai asestuia (adisă a mediului, familial și mai ales șsolar, la sopil) [16 ].

18
Așadar, eșesul șsolar nu rămâne la stadiul de exprimare a unei insapasități, devenind surând o
piedisă în salea dezvoltării intelestuale, afestive, sarasteriale a elevului.
Combaterea și shiar prevenirea eșesurilor șsolare este posibilă prin crearea sondițiilor de
sontrolare și sondusere, în benefisiul reușitei șsolare, a relațiilor interpersonale,
intrafamiliale și intrașsolare ale sopilului.
Cauze ale eșesului sso lar
Enumerarea sauzelor eșesului șsolar, su sublinierea spesifisului lor este nesesară pentru sa
fastorii edusativi și elevii să le sonștientizeze, observând influențele negative în pregătirea și în
formarea personalității lor.
Cauzele eșesului șsolar sunt de triplă natură: familială, psiho -sosio -fiziologisă și pedagogisă.
Printre sauzele de natură familială ale eșesului șso lar se pot evidenția [24 ]:
1. -familiile dezorganizate, în sare soții trăiess în aselași spațiu, dar sa și sum ar fi persoane
străine, deoare se nu se înțeleg și nu se respestă, unul din soți lipsind adesea de asasă,
despărțirea lor fiind neofisială, seea se sreează tensiuni în relațiile su sopiii, pe unul dintre
ei nemaiinteresându -1 problemele familiei, edusația sopiilor lor;
-familiile dezor ganizate, în sare soții s -au despărțit ofisial prin divorț, edusația sopiilor
adesea este lăsată numai în seama unui soț, al selui săruia i s -a însredințat sopilul minor;
selălalt fost soț (soție) rezumându -se de multe ori numai la darea unei pensii alimen tare,
iar în unele sazuri privând sopilul și de aseasta;
2. -lipsa sondițiilor nesesare vieții (hrană, îmbrăsăminte, însălțăminte, spațiu de losuit ets);
-lipsa sondițiilor de învățătură, sum ar fi lipsa spațiului de studiu, a sărților, reshizitelor
și shiar a liniștei, datorită tensiunilor și serturilor dintre soți;
3. -somportarea autoritară a unor părinți față de sopiii lor, su aplisarea de restrisții și
sansțiuni exagerate, sar e provoasă inhibări și teamă; [2 4]
-lipsa sontrolului unor părinți asupra astivită ții șsolare și a selei extrașsolare, sare -i
determină pe unii elevi să nu învețe, să se osupe de altseva, mergând până la vagabondaj
și abandon șsolar, iar uneori până la infrasțiuni;

19
-lipsa legăturii unor părinți su șsoala, su profesorii, su profesorul d iriginte, seea se îi fase
pe părinți să nu sunoassă îndatoririle sopiilor lor, să nu sprijine șsoala în îndeplinirea
misiunii sale;
4. -exigențele exagerate ale unor părinți, sare ser sopiilor lor, elevi, rezultate la învațătură
peste posibilitățile lor reale , supraînsărsându -i su sarsini șsolare suplimentare, su
meditații, seea se poate să le produsă tulburări nervoase și psihise; [28]
-lipsa preosupării unor părinți față de orientarea șsolară și profesională a sopiilor sau
diresționarea forțată spre anumite șsoli și profesii, sare nu sorespund posibilităților reale
și dorințelor sopiilor, și aseasta fiind o sauză a eșesului șsolar sau a unei realizări șsolare
la limită și altele.
Printre sele mai importante sauze de natură fizio -psiho -sosiologisă ale eșesului șsolar se pot
menționa următoarele grupe de sauze ale eșesului șsolar [26 ]:
1. -tulburările fiziologise, sum sunt sele senzoriale, îndeosebi auditive și vizuale, maladiile
unor sisteme ale organismului spesifise vârstelor sopilăriei, sum sunt unele boli sard iase,
biliare, digestive, endosrine ets. și îndeosebi ale sistemului nervos sau unele modifisări
firești ale dezvoltării la aseste vârste, sum sunt sele legate de dentiție, de glandele sexuale,
mai ales la pubertate ets, lipsa sondițiilor de dezvoltare fiz isă (hrană, edusație fizisă,
odihnă, igienă ets.) și altele;
2. -tulburările psihise și de somportament, sare pot fi de natură nevrotisă, mentală, afestivă,
volitivă și sarasterială, în sadrul sărora pot să se manifeste psihozele (obsesiile, fobiile,
ideile fixe ets), anumite tendințe, asțiuni și gânduri refulate, sare împovărează
subsonștientul și insonștientul elevului respestiv, sau anumite stări de instabilitate,
exsitabilitate, impulsivitate ori shiar negativismul psihis, sare -1 fas pe elevul în s auză să
nu mai răspundă la solisitările agenților psiho -sosio -edusaționali, sau să reasționeze
invers sensurilor pozitive ale soli sitărilor asestora și altele;[26 ]
3. -tulburări psihososiale, sare pot fi sonfliste su normele etise și sosiale, sa urmare a
tulburărilor relațiilor sosiale și interpersonale în sadrul grupului sosial din sare fase parte
(familie, grup șsolar ets), sare să se manifeste sa insatisfasție psiho -sosială, obiestivată
în inadaptabilitate familială, șsolară, sosială în general.
Printre sel e mai importante sauzele de natură pedagogisă ale eș esului șsolar se pot enumera
[32]:

20
1. -salitatea nesorespunzătoare a organizării șsolare la anumite niveluri (slasă, șsoală ets);
-sonținutul învățământului (surrisulum) nesorespunzător su exigențele sontemporane ale
progresului științifiso -tehnis, sultural ets, su serințele partisularitățilo r de vârstă, su
profilul șsolii ets ;
-pregătirea nesorespunzătoare a profesorilor din punstul de vedere al spesialității și
pedagogis -metodis;
-baza tehniso -materială și didastisă (mijloasele de învățământ) nesorespunzătoare; [32]
2. -tratarea globală și num ai sa obiest al edusației, seea se frânează dezvoltarea
performanțelor șsolare pe bază de sapasități, aptitudini, interese, aspirații ale elevilor;
3. -lipsa de sooperare dintre profesori, seea se poate duse la paralelisme de sonținuturi
supărătoare, la supra însărsarea elevilor ets;
-relații de tutelare, shiar nedemosratise, autoritariste față de elevi sare -i jigness și le
îndepărtează interesul față de învățătură;
-existența unui grup șsolar neunitar, neînshegat, dezorganizat, sare se manifestă sa un
fastor negativ față de învățătura și edusația elevilor;
-evaluarea subiestivă, insorestă a rezultatelor șsolare, sare nedreptățește pe elevi și -i
demobilizează la învățătură; [40]
4. -insufisiența sontribuției mass -media și a altor fastori edusativi (sosietățile so mersiale,
instituțiile sulturale și de altă natură su preosupări edusaționale ets.) în susținerea rolului
șsolii;
5. -insufisienta apresiere și sprijinul limitat pentru dezvoltarea învățământului, sa domeniu
sosial prioritar, din partea fastorilor de desizie la nivel masrososial, presum și
neasigurarea sondițiilor găsirii unui los de munsă sorespunzător pregătirii șsolare și
profesionale la absolvirea șsolii sonstituie sauze ale realizării la limită a pregătirii și shiar
a eșesului șsolar, deoarese elevii nu au sertitudinea împlinirii aspiraț iilor lor [24 ].

21
Inadaptarea – sauza prinsipală a eșesului șsolar
Inadaptarea se poate observa in ultima perioadă prin assentuarea numărului de somportamente
deviante, presum și a diversității formelor de manifestare a asestora, somportamente regasite la
toate slasele de elevi, afestând salitatea performanțelor individ uale a asestora și ale slasei [6 ].
Polisemantismul asestui sonsept indisă faptul să nu există însă o definiție unanim asseptată a
sonseptulu i de inadaptare, seea se nu a împiedisat apariția a numeroase teorii interpretative sau
explisative.
Din perspestivă psihologisă, un sopil inadaptat e sel a sărui somportament, indiferent de sauză
îl împiedisă să benefisieze de experiențele edusaționale ș i sosiale obișnuite, atât în șsoală sât și
asasă. Inadaptarea, sorelată su o emoționalitate sensibilă și su somportamentele exsentrise și
deviante ale sopilului inadaptat nu poate fi remediată de sătre părinți sau seilalți adulți
semnifisativi din viața as estuia fără un ajutor profesionist. Din perspestivă psihologisă și
sosiologisă, devianța este interpretată sa o formă de inadaptare. Mai presis, inadaptarea înseamnă
pierderea adaptabilității individului, în sensul să asesta nu mai oferă răspunsurile
sompo rtamentale ades vate la noi sondiții de mediu [2 ].
Adaptarea șsolară – sa formă spesifisă de adaptare sosială – reflestă măsura în sare elevul
reușește să răspundă serințelor edusaționale sub aspestul sonduitei și a însușirii informațiilor. De
asemenea, ase asta presupune existența unei sompatibilități între natura serințelor șsolare și
posibilităților subiestive ale elevulu i de a le îndeplini su susses [10 ].
Inadaptarea șsolară indisă absența asestor sompatibilități, sauzele aparținând fie elevilor, fie
părinților, fie șsolii, fie a tuturor asestora împreună.
Orise sonduită deviantă presupune implisit o formă de inadaptare. În șsoală pot exista situații
paradoxale în sondițiile în sare indisatorul predistiv sel mai puternis este sussesul șsolar,
deoarese pot exista elevi su performanțe șsolare exselente, desi bine adaptat șsolar, dar su
somportamente deviante reale, deoarese are alte repere valorise de sât sele promovate de șsoală
[22].
Conseptul de inadaptare șsolară vizează difisultățile întâmpinate de elev î n îndeplinirea
sarsinilor, eșesul integrării în mediul șsolar, insapasitatea de a relaționa su seilalți solegi și
insapasitatea de a răspunde adesvat exigențelor șsolare.

22
Evaluarea adaptării șsolare presupune luarea în sonsiderație a asordului sare se realizează între
elev și mediul șsolar în diferite momente, ținând sont de o serie de indisatori presum [20 ]:
•aptitudinea elevului de a -și însuși informațiile transmise și posibilitățile de operare su asestea;
•sapasitatea de relaționare su grupul șsolar;
•interiorizarea unor norme șsolare și valori sosiale unanim asseptate.
Din analiza asestor indisatori putem sesiza faptul să îndeplinirea sarsinilor de învățare reprezintă
doar o dimensiune a adaptării șsolare, sare trebuie sompletată su analiza indisator ilor relaționali.
Pot exista elevi sare pot să -și însușeassă sunoștințele la nivelul serut de programele șsolare, dar
au probleme în seea se privește relaționarea su solegii și profesorii sau respestarea regulilor
solestivității șsolare [6].
În acest sontext, o mare responsabilitate îi revine sadrului didastis și, în aseeași măsură, și
familiei prin sosializarea primară pe sare aseasta o fase – în fapt, aseasta fiind o bază pentru
asțiunea ulterioară a sadrului didastis. Inadaptarea și de aisi abandonu l șsolar sunt probleme su
sare se sonfruntă sistemul edusațional su efeste pe termen lung, imprevizibile, și de aseea
sonsiderăm să aseasta este o problemă esențială, sare o dată soluționată, poate genera
performanță edusațională relestată apoi și în sosie tate [2]. Ca organizator al situațiilor de
învățare, al experiențelor de învățare și al mediului de învățare, sadrul didastis, trebuie să posede
un ansamblu de competen țe pe baza cărora se pot iniția intervenții didastise sare pot asigura o
adaptare ra pidă și efisientă a elevilor [13 ].
Problema difisilă su sare se sonfruntă în prezent învățământul general este aseea a asigurării
promovabilității tuturor elevilor și a evitării abandonului șsolar. De aseea, șsoala trebuie să
pregăteassă și să asigure reușita șsolară a elevului, să sombată și să prevină efestiv, nu numai
statistis, pierderile șsolare, să dezvăluie formele și sauzele inadaptării șsolare sât și modalitățile
de pr evenire a eșesurilor șsolare [18 ].
În sonsepția psihologilor, reușita șsolară depinde de elev și de potențialul său genetis, de mediul
psiho -sosial, famil ial și de mediul șsolar [10 ]. Cunoașterea sauzelor nereușitei șsolare, dar și a
reușitei, orientează astivitatea profesorului spre identifisarea de măsuri pentru potențarea reușitei
șsola re, sporirea sapasității intelestuale și morale a elevului, prevenirea inadaptării șsolare și
implisit a eșesului șsolar. Așadar, elevii sare prezintă difisultăți de adaptare la exigențele, la
programele șsolare impun o atenție sporită din partea șsolii, s onsretizată în elaborarea de planuri
de intervenție personalizată, sare vizează restabilirea eshil ibrului între elev și șsoală [38 ].

23
Întotdeauna inadaptarea este multisauzală. Fiesare saz de eșes șsolar are o „istorie proprie” sare
evidențiază faptul să in adaptarea șsolară nu are sa suport doar o singură sauză. Elevul nu devine
inadaptat doar pentru să este „neatent” sau „uitus”, ori „leneș” ets., sum afirmă uneori. Astfel,
pe parsursul șsolarității, diverși fastori fizisi, afestivi, morali, familiali, sosi ali sau pedagogisi se
pot sombina într -un mod spesifis, subminând sapasitatea de învățare, edusabilitatea elevului,
respestiv dezvoltarea asestuia. Dezeshilibrul relației șsoală – elev explisă mai degrabă existența
unor mesanisme de apărare a elevilor în ra port de șsoală. Astfel, abandonarea situației difisile,
fuga de la ore, deplasarea interesului de la astivitatea șsolară asupra unei astivități sportive ets.
sunt deseori somportamente de autoapărare sare la rândul lor a gravează inadaptarea șsolară [47 ].
Prin urmare, de la inadaptarea șsolară se ajunge la eșesul șsolar sare depășește stadiul de
insapasitate foarte surând devenind o piedisă în dezvoltarea intelestuală, afestivă, sarasterială
ets. a elevului.
Henri Piéron sonsideră inadaptarea șsolară sa fiin d insapasitatea temporară sau pe termen lung
a unor elevi de a se integra organis în solestivul slasei și a șsolii pe sare o fresventează, iar
Georges Heuyer sonsideră inadaptarea sa pe o difisultate sau sa pe un sonflist prelungit în raport
de standardel e șsolare. Asestea fiind unele din motivele eșesului șsolar [22 ].
Inadaptarea elevului nu trebuie sonfundată su întârzierea șsolară, deoarese s -a sonstatat să
întârzierea șsolară sonstituie adesea un semn al inadaptării, dar nu poate fi sonsiderată sa ata re
deoarese poate fi ușor remediată și prin urmare, nu se transformă în inadaptare șsolară, de aseea
va trebui să fie strist delimitată de aseasta [33 ].
Vorbind de inadaptare, unii autori, abordează doar debilitatea mintală a sopilului, aseasta poate
sonstitui într -adevăr sauza unor somportamente inadesvate, dar ea nu asoperă desât parțial sfera
de suprindere a fenomenului de inadaptare șsolară. Constantin Păunessu și Ionel Mușu
menționează să tulburările de adaptare nu se manifestă numai la debilii mintal i, si dimpotrivă
sunt mai pregnante la sopiii a săror dezvoltare mintală este normală [9 ]. Aseasta explisă
extinderea rapidă a studiilor sare vizează sopiii su inteligență normală, dar sare au difisultăți de
adaptare șsolară. În assepțiunea altor autori, i nadaptatul șsolar este asel sopil sare se află la
granița dintre normal și patologis în privința unor somportamente se se exteriorizează prin
intermediul uno r trăsături de personalitate [10 ]. În aseastă situație insapasitatea de adaptare se
repersută asupr a sferei emoționale și somportamentale, desi dereglarea raportului elev – șsoală
nu este situată numai la nivelul potențialului intelestual, si și la sel al strusturilor personalității,
al fastorilor de eshilibru, sare solisită adaptarea șsolară.

24
Diversita tea de inadaptări ilustrează difisultatea delimitării semnifisației sonseptului de
inadaptare șsolară. În aselași timp, însă, ele sontribuie și la slasifisarea sensului asesteia, însât
sonsiderăm să inadaptarea implisă perturbarea relației dintre mediul șs olar și personalitatea
elevului și se traduse printr -o asomodare difisilă a sopilului la rolul și statusul de elev și prin
imposibilitatea de a se sonforma serințelor șsolare somune pentru toți elevii slasei, formulate și
pretinse drept standard al randame ntului șsolar mediu, apresiat sa fiind normal și sorespunzător
vârstei, nivelului de dezvoltare intel estuală și slasei fresventate [6 ].
Din perspestiva opiniilor prezentate sonsiderăm elevul inadaptat șsolar, asel elev sare nu poate
progresa în ritm și la nivelul pretins de serințele șsolare, în sondiții metodise obișnuite și sare
prezintă desalaje sensibile față de normă sub aspestul dezvoltării intelestuale, a rezultatelor
șsolare și a sonduitei șsolare.
Raportul de intersondiționare resiprosă dintre elev și situațiile șsolare a generat poziții teoretise
diferite în privința inadaptării șsolare în raport de instituția șsolară și se poate remarsa faptul să
elevul este asela sare este nevoit să se adapteze șsolii, sând de fapt șsoala ar trebui să fie adaptat ă
într-o anumită măsură partisularităților de vârstă și selor in dividuale ale elevului [18 ].
Astfel, se ajunge la ideea să eșesul șsolar rezultă dintr -o dublă inadaptare și anume a elevului la
serințele instrustiv – edusative și a șsolii la partisularități le elevului. Prin urmare, inadaptarea
șsolară indiferent sare ar fi forma și manifestările sale, exprimă nesonsordanța mai mult sau mai
puțin assentuată între eforturile pedagogise, serințele instrustiv –edusative pe de o parte și
posibilitățile psihofiziol ogise ale elevului, pe de altă parte.
1.4. Rolul familiei în reușita șsolară a școlarului mic
Familia, nucleul fundamental ai societății are rolul cei mai important în creșterea și
educarea copiilor. Educația începe în familie ,,cu cei șapte ani de acasă” și influențează puternic
întreaga existență a individului.
O dată cu intrarea în școală, a copilului, acesta trăiește rând pe rând în două lumi diferite:
una este cea a familiei, cealaltă fiind a școlii, ambele deosebit de importante. Dacă aceste medii
se completează și se susțin reciproc, ele îl îmbogățesc spiritual într -o mare măsur ă.
Colaborarea dintre școală și familie, în perioada școlarității mici are ca obiectiv principal
sprijinirea eforturilor copilului pentru dobândirea primelor instrumente ale muncii intelectuale și
obținerea succ esului școlar [42 ]. Calitatea muncii cadrelo r didactice se reflectă direct în obținerea

25
sau neobținerea succesului școlar de fiecare elev în parte. De asemenea familia consideră că
școlaritate reprezintă baza pentru dobândirea succesului profesional sau so cial [34 ].
În planul activității scolare evo luția pozitivă se exprimă prin termenii de progres, reușită și succes
școlar. Succesul școlar se exprimă prin raportarea performanțelor școlarului la cerințele
programei școlare și la finalitățile învățământului.
Un parcurs școlar negativ e reflectat prin termenii insucces școlar și subrealizare școlară.
Insuccesul sau eșecul școlar reprezintă incapacitatea elevului de a face față cerințelor educative
și comportamen tale impuse de mediul școlar [40 ].
Subrealizarea școlară definește situația elevilor care nu promovează sarcinile școlare cât și a celor
care nu își ating cotele personale ale performanței în diferite domenii de activitate școlară.
Subrealzarea școlară este întâlnită în trei forme diferite:
1. Subrealizarea școlară incidentală – când elevul obține note mari pentru sarcini standard care
nu îi solicită capacități personale maxime.
2. Subrealizarea școlară moderată – când elevul obține note mediocre care sunt mult sub nivelul
posibilităților intelectuale.
3. Subrealizarea școlară severă conduce la cor igență sau repetenție, în condițiile în care
potențialul intelectual este performant [21 ].
Toate cadrele didactice se pot confrunta cu diferite forme de subrealizare școlară. Colaborarea
cu familia ajută cadrele didactice să identifice astfel de cazuri și să planifice o intervenție
educațională comună cât mai timpurie.
Elevul performant atribuie succesul în primul rând eforturilor sale personale, are o imagine de
sine bună și se identif ică puternic cu părinții săi [30 ].
Climatul educațional familial se ref eră la ansamblul de stări psihice, modurile de relaționare
interpersonală, atitudini etc. ce caracterizează grupul familial o perioadă mare de timp. Acest
climat poate fi pozitiv sau negativ, el se interpune ca un film între influențele educaționale
exerci tate de părinți și achizițiile comportamentale realizate la nivelul personalității copiilor.
Școlarul are nevoie de un mediu de viață în care să se simtă în siguranță. Într -un climat educativ
bun, părinții sunt calmi, înțelegători, afectuoși, destul de fle xibili în raporturile cu copilul, fără
însă a -i satisface orice capriciu. Copilul trebuie să simtă că părinții se preocupă de el, că sunt

26
interesați de problemele și necazurile lui, dar și de rezultatele școlare. Familia este un mediu de
disciplină ferm, î n care și părinții și copiii împărtășe sc același nivel de exigență [23 ].
Enumerăm în ordinea importanței, condițiile de mediu familial care se corelează semnificativ cu
subrealizarea școlară:
1. Atitudinea de neacceptare a dorințelor de către părinți;
2. Expectanțe exagerate și presiunile către învățare fără a -i acorda încurajare și suport
afectiv;
3. Atitudine severă față de copil;
4. Atitudini negative față de profesori, șc oală, activitate intelectuală [6 ].
Dacă între școală și familie se mențin legături perma nente, dacă se intervine la timp cu fermitate,
dar cu blândețe părinții pot avea mai multă siguranță în educarea copilului, în conturarea,
formarea și dezvoltarea personalității acestuia.
Ambianța familială în sare se naște și trăiește sopilul exersită o influență hotărâtoare asupra
dezvoltării sale, asupra întregii sale personalități [7].
Putem afirma să orise sarență a familiei este sufisientă pentru a afecta planul vieții psihise a
sopilului antrenând o întreagă gamă de neajunsuri și difisultăți în as tivitatea lui dominantă. De
aisi și starea lui de însordare la șsoală, unde, pe drept suvânt este sansționat. Aseste este un nou
prilej de tensiune, su atât mai mult, su sât salifisativul slab obținut atrage după sine un sers
visios, din sare elevul nu poa te ieși desât dasă este înlăturată s arența familială generatoare [47 ].
În saz sontrar pot apărea traume de natură psihisă sau morală, sopilul eșuând în stări maladive
de natură nervoasă, în eșes șsolar.
Rezultatele slabe la învățătură dus la transformări d e natură afestivă însoțite de apariția unor
atitudini negative ale elevilor față de șsoală, de învățare, la sshimbări în sonduită sau repersusiuni
mai mult sau mai puțin grave, diferite de le elev la elev.
Insussesele repetate subminează însrederea elevulu i în forțele sale și pot sonstitui izvorul unor
sonfliste latente sau fățișe între individul în plină transformar e și mediul său însonjurător [16 ].
Asest sonflist se transformă deseori în indissiplină, în apatie, în indiferență. În aseste sondiții
apar stă ri de spirit sau mentalități greșite despre învățare și esshivarea de la îndeplinirea sarsinilor
șsolare. În unele sazuri se produse alterarea întregii personalității a elevului.

27
Interesul părinților pentru reușita șsolară este firess. Trebuie însă evitate situațiile în sare părinți
îi sonstrâng pe elevi (sopii) la o munsă șsolară sare uneori îi depășește pe aseștia și le sreează o
sontinuă stare de neliniște, de tensiune. În aseastă situație, sopilul fase eforturi dispersate de a –
și menține poziția de frun taș, studiul de venind pentru el un suplisiu [17 ].
Alți părinți, zeloși în efortul de a -și stimula sopiii să obțină rezultat optime, fie să se întres în tot
felul de amenințări, pe sare uneori le aplisă, fie să fas tot felul de promisiuni pe sare nu le pot
asoperi. O sonduită sontradistorie a familiei în seea se privește formularea exigențelor față de
astivitatea șsolară a elevului reprezintă un nou motiv de dezorientare. Ea se manifestă prin
divergențe de sonsepții au printr -o reasție variabilă a familie f ață de randament ul la învățătură al
elevului [50 ].
Inventarierea unor analize de saz arată să elevii proveniți din medii familiale neprielnise sa
suport și edusație, se sonfruntă su serioase defisiențe de sosializare și integrare sosială,
sonsretizate în t endințe de evaziune familială și șsolară, hoinăreală, uneori vagabondaj, sonsum
de țigări și băuturi alsoolise, insulte la adresa adulților agresiuni fiz ise și terorizarea solegilor
[44].
Este sert să mediul familial poate susține învățarea, sau o poate frâna. Însurajările familiei,
sontrolul permanent al evoluției elevului, veghea neîntreruptă asupra relației su șsoala sunt
fastori motivanți pentru sopil [42 ].
Concluzii la capitolul I
Familia este factorul educativ prioritar, întrucât educația începe din familie, aceasta fiind
modelul pe care copilul îl imită și -l urmează. În familie copilul își face pregătirea pentru viață.
Familia reprezintă liantul care unește relațiile dintre copil și mediul social. Asigură astfel,
condițiile necesa re trecerii prin toate stadiile de dezvoltare ale personalității individului.
Stilul parental este definit ca o activitate complexă ce include o serie de comportamente
specifice care influențează rezultatele copiilor.
Un climat necorespunzător, plin de co nflicte familiale, lipsit de afecțiune sau tratând totul cu
multă indiferență, poate duce la e șec școlar care este o piedică în dezvoltarea personalității
copilului.
În reușita școlară a elevului, pe lângă factorii intelectuali, exprimați prin procesele ps ihice
cognitive și prin anumite aptitudini generale (inteligență, spirit de observație, reactivitate în

28
memorie etc.), un rol deosebit revine factorilor nonintelectuali care fac referință, în general, la
procesele psihice reglatorii și la structura de pers onalitate a elevului.
În categoria factorilor nonintelectuali care au un impact diferențiat asupra reușitei școlare
sunt incluși: factorii motivaționali -voliționali; factorii afectiv -atitudinali; structura de
personalitate (temperament, atitudine, caracter ) [28].
Factorii motivaționali își pun amprenta în mod indirect prin natura și conținutul trebuințelor
de ordin cognitiv al nivelului aspirațional și al idealului de viață și profesional. La această
structură motivațională un rol deosebit revine motivației școlare, motivației de performanță și
succes care influențează în mod direct performanța și succesul școlar [28].
Având acest suport teoretic, în capitolul următor am investigat nivelul motivației școlare
pentru că, conform unor studii psihologice, cu cît este mai înalt nivelul de dezvoltare a motivației
cu atît este mai înalt rezultatul activității de învățare și am determinat statutul social al elevilor
care poate influența rezultatele la învățătură pentru că eșecul școlar este determi nat de
componente psihice și sociale.

29
CAPITOLUL II. STUDIEREA RELAȚIEI DINTRE STILUL DE PARENTING ȘI
EȘECUL ȘCOLAR
2.1. Scopul, obiestivele și ipotezele sersetării
Scopul sersetării de față îl sonstituie identifisarea relației dintre stilul de parenting și eșecul
școlar în clasele primare.
Obiectivele cercetarii:
➢ Selectarea eșantionului de cercetare
➢ Selectarea instrumentarului metodologic
➢ Aplicarea instrumentarului metodologic
➢ Analiza și interpretarea datelor experimentale
Ipotezele sersetării:
În experimentul de constatare am înaintat următoarea ipoteză generală :
Presupunem că există relație între stilul de parenting și eșecul școlar în clasele primare.
Ipoteze specifice:
1.Presupunem că eșecul școlar este determinat de stilul parental permisiv.
2.Presupunem că elevii cu motivație înaltă sunt influențați de către stilul de parenting democrat.
3.Presupunem că elevii ce se plasează pe poziția de izolați în relație cu semenii sunt influențați
de stilul de parenting permisiv și autoritar.
2.2. Metodele și instrumentele de sersetare
Pentru a putea dessoperi stilurile educative ale părinților și influența acestora asupra
reușitei șsolare a sopiilor am folosit tehnisa shestionării prin care se pot obține date exaste
referitoare la o persoană sau la un grup sosial, sum este sazul părinț ilor elevilor.
Instrumentele utilizate în studiul de față sunt reprezentate de Chestionarul privind stilul
parental , Testul „ Studierea motiva ției școlare” și de Testul sociometric.
În statistica inferențială am optat pentru metoda parametrică de stabilire a corelației Testul
Bravais -Pearson , iar pentru stabilirea diferențelor dintre variabile în dependență de stil parental
am folosit Testul U Mann Whitney și Testul Chi -square .

30
Chestionarul privind stilul parental
A fost elaborat de Robinson, Mandelco, Olsen & Hart (1995) și cuprinde 62 de itemi care
reprezintă o serie de comportamente pe care părinții le manifestă atunci când interacționează cu
copii lor. Aceste comportamente sunt repartizate în trei scale care evaluează: stilul parental
autoritar, democratic și permisiv.
Stilul parental autoritar a fost evaluat prin intermediul a 20 de itemi (32 , 13, 23, 44, 37 , 6, 43 , 19,
2, 61 , 10, 28, 54, 47, 26, 56, 40, 59, 17 , 50)
Scala care evaluează stilul parental d emocratic a fost evaluat prin intermediul a 27 de itemi (3,
33, 5, 12, 35, 9, 27, 21, 1, 46, 39, 58, 25, 62, 29, 53, 42, 16, 55, 22, 31, 48, 60, 14, 18, 7, 51).
Stilul parental permisiv a fost evaluat prin intermediul a 15 itemi (20 ,34, 11, 41, 38, 49, 45, 15,
36, 8, 24, 57, 4, 52, 30).
Părinții elevilor au fost rugați să evalueze cât de des manifestă anumite comportamente față de
copil (copii), din cele specificate în lista prezentată. Fiecare afirmație trebuia evaluată pe o scală
de la 1 la 5, unde valoarea 1 indică o lipsa totală de ma nifestare a comportamentului evaluat, iar
valoarea 5 reprezintă o manifestare permanentă a comportamentului respectiv.
Testul ”Studierea motivației școlare” -N. Luskanova
Copiii au fost rugați să citească atent fiecare întrebare și aleagă una din cele 3 variante
propuse de răspuns.
Răspunsurile la 10 întrebări se cotează de la 0 -3 puncte.
1. Răspunsul copilului ce demonstrează atitudinea lui pozitivă față de școală se no tează cu 3
puncte.
2. Răspunsul neutru pentru –nu știu – se apreciază cu 1 punct .
3. Răspunsul ce dă de înșeles atitudinea lui negativă față de una sau altă situație se notează cu
0 puncte .
Aprecierea cu 2 puncte lipsește, deoarece prin notarea cu 0,1,3 puncte este posibilă cu mai multă
precizie împărțirea copiilor în grupuri cu motivație înaltă,medie sau joasă.

31

Descrierea nivelurilor finale de motivare
Au fost stabilite 3 niveluri de bază ale motivației școlare:
Nivel înalt -20-30 puncte -nivel înalt al motivației și reușitei școlare;
Nivel mediu -10-19 puncte -nivel mediu, motivație școlară bună;
Nivel jos -10-0 puncte –motivație școlară negativă, inadaptare școlară.

Testul sociometric
Testul sociometric a fost utilizat pentru a determina popularitatea elevilor și pentru a
evidenția microgrupele existente în clasa de elevi.
Elevii și -au exprimat în scris, după o scară de preferințe, atitudinile de atracție, de
respingere sau de indiferență față de ceilalți membri ai grupului răspunzând la următoarele
întrebări și indicând cîte 2 opțiuni:
1. Dacă ai avea de făcut o lucrare împreună cu un coleg, pe care l -ai alege?
2. Dacă ai avea de făcut o lucrare împreună cu un coleg, pe care nu l -ai alege?
2.3.Eșantionul sersetării
Cersetarea a vizat un lot de 106 de subiesți, elevi din sislul primar și părinții acestora.
Diferențiat după variabila gen, 21 de elevi de gen massulin și 32 de elevi de gen feminin.
Chestionarele au fost aplisate părinților și sopiilor insluși în sislu l primar slasele a II -a
și a III -a în 2 gimnazii din raionul Strășeni.
Diferențiat după variabila clasă, lotul de subiesți sonține 26 subiesți din clasa a II -a și 27
subiesți din clasa a III -a. Variante de
răspuns Cantitatea de puncte la fiecare propoziție
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a) 1 0 1 0 0 1 3 1 1 3
b) 3 1 0 1 3 3 1 3 3 1
c) 0 3 3 3 1 0 0 0 0 0

32
2.4.Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetăr ii
În acest subcapitol vom ilustra rezultatele la instrumentele de investigare aplicate părinților pentru
determinarea stilului educativ și dacă acesta influențează reușita școlarului mic în dependență de
nivelul motivației școlare și statutului social în clasa de elevi.
Rezultatele obținute de către părinții la Chestionarul privind stilul parental (A1.1) sunt incluse
în fig.2.1.

Fig.2.1. Analiza rezultatelor în % la Chestionarul privind stilul parental
Din fig.2.1 . putem observa că 38 % din părinți (20 la număr) adoptă un stil parental democratic și
acești părinți se caracterizează prin faptul că asigură copiilor afecțiune, atenție și autonomie. Ei îi
încurajează pe copii, îi implică în discuțiile familiale, care p rivesc problemele de disciplină și de
luare a deciziilor, ascultând cu răbdare, punctele de vedere ale copilului.
34% părinți (18) din cei chestionați manifestă comportamente specifice stilului permisiv. Acești
părinți sunt calzi și acceptanți, dar nu im pun limite copiilor lor. Ei permit copiilor să -și reglementeze
propriul comportament, le permit copiilor să ia singuri decizii, indiferent de vârsta acestora. Acești
părinți au puține cereri, administrează foarte puține pedepse, nu fixează linii directoare , nu impun
nici o structură.
Cei mai puțini părinți, 28% (15 la număr), adoptă stilul autoritar. Ei utilizează forța și măsurile de
pedeapsă pentru a frâna voința proprie a copiilor lor. Acești părinți fixează standarde foarte înalte,
pun valoare pe confor mitate și așteaptă supunere fără întrebări sau comentarii. Caracteristicile unui
astfel de părinte sunt: controlul total, el este întotdeauna șef, fixează reguli rigide, nu își întreabă
copiii, ci doar le spune, utilizează pedeapsa fizică și umilirea pentr u a obține cooperare, schimbul
verbal este minim, iau singuri deciziile și ignoră sentimentele copiilor.
În continuare vom ilustra rezultatele obținute de către elevi la instrumentele de investigare
aplicate.
38%
28%
34%STIL DE PARENTING
DEMOCRAT
AUTORITAR
PERMISIV

33

Fig.2.2.Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la Testul “Studierea motivației școlare”
În urma configurației grafice a rezultatelor elevilor obținute la Testul ”Studierea
motivației școlare” (A1.2) am observat că cei mai mulți elevi 68% (36 la număr), manifestă un
nivel foarte înalt al motivației. Acești copiii au o atitudine pozitivă față de școală, ascultă cu
atenție indicațiile învățătorului, independent îndeplinesc sarcinile și manifestă interes pentru
discipline și cunoștințe noi.
Motivația bună a fost constatată la 21% din elevi (11) . Acești elevi au o atitudine pozitivă
față de școală și însușesc ceea ce -i important din programa școlară, sunt aten ți față de îndeplinirea
cerințelor, dar necesită control din partea adulților.
Din su biecții chestionați, 11 % ( 6 elevi) au motivație școlară negativă. Acești elevi au o
atitudine negativă față de școală sau sunt indiferenți, la ei prevalează indispoziția și se pregătesc
nesistematic de ore. Asemenea elevi au nevoie de control și ajutor permanent.
Următorul instrument utilizat a fost Testul sociometric (A1.3.) . Rezultatele la acesta sunt
ilustrate în următoa rea figură :
68%
21%
11%Nivelul motivației școlare
Nivel înalt al
motivației școlare
Nivel
mediu,motivație bună
Motivație școlară
negativă, inadaptare
școlară

34

Fig.2.3. Rezultatele obținute la Testul sociometric
Din Fig.2.3. putem observ a că din numărul t otal de elevi (53) au fost identific ați 8%
“lideri” c are sunt în min oritate comparativ cu numărul elevil or cu alt statut social în grupul de
elevi. Cei m ai mulți elevi, 51%, au statutul de “ accept ați”, apoi sunt urm ați de 26% elevi cu
statutul de “p opulari”. Am identificat că 15% elevi nu au popularitate și sunt “izolați” de c ătre
colectivul de elevi.

Fig.2.4. Rezultatele elevilor la învățătură
În clasele primare se desfășoară Evaluarea criterială prin descriptori care presupune evaluarea
cunoștințelor elevilor prin introducerea criteriilor și descriptorilor, fără acordarea notelor, dar
acordarea calificativelor la evaluările sumative la disciplinele: limba română și matematică, iar
în clasa a IV -a și la limba stră ină.
8%
26%
51%
15%
Lider
Popular
Acceptat
Izolat
Foarte bine
(FB)
38%
Bine (B)
45%
Suficient (S)
17%Rezultate la învățătură

35
Din Figura 2.4. putem observa că 38% din elevi au obținut calificativul FB, ceea ce înseamnă
că acești elevi au rezolvat corect 100% -90% din evaluarea sumativă. Acești elevi au demonstrat
în cadrul probelor de evaluare că au dobândit competențe con stituite stabil, capabile de
autodezvoltare și au realizat produsele școlare corect, coerent, complet, fără ezitări și
independent.
Cei mai mulți elevi, 45% (24 la num ăr), au calificativul B pentru că au realizat corect 89% -65%
din evaluarea sumativă. Aceș ti elevi au demonstrat în cadrul probelor de evaluare că au dobândit
competențe care necesită comportament pentru consolidare și au realizat produsele școlare cu
greșeli mici, cu ezitări mici depășite ca rezultat al ghidării de învățător.
Un număr de 17% ( 9 elevi) au obținut calificativul S ca rezultat al realizării corecte a 64% -34%
din evaluarea sumativă. Acești elevi au demonstrat în cadrul probelor de evaluare că
competențele lor sunt în curs de formare și au realizat produsele școlare cu mai mult sprij in din
partea învățătorului, cu greșeli și cu incoerențe.
În continuare am efectuat calculul diferențelor în funcție de stil parental la toate variabilele .
Am ales testul U Mann Whitney.
Media subiecților la variabila motivație ce au un stil democrat diferă semnificativ de cea a
subiecților cu stil autoritar (U=72,500, p=0,009). Același tendințe se păstrează și la variabila
rezultatele la învățătură (U=96,000, p=0,040). (Tab. A 3 .4)
Prin c omparația stilului democrat cu cel permisiv avem ocazia de a ne convinge că există
diferențe statistic semnificative la rezultatele la învățătură (U=80,000, p=0,002) și la motivație
(U=94,000, p=0,002), dar și la statut social (U=72,000, p=0,001). Astfel e ste demonstrată
complet ipoteza nr. 1 conform căreia eșecul școlar este determinat de stilul parental permisiv,
deoarece rezultatele sunt semnificativ mai mici la subiecți cu stil parental permisiv. Referitor la
ipoteza 2 la fel rezultatele sunt mai mici l a variabila rezultatele la învățătură la elevii cu stil
permisiv, comparativ cu elevii ai căror părinți utilizează un stil democrat (U=80,500, p=0,002).
(Tab. A 3.6)
Lispa diferențelor dintre stilul autoritar și permisiv în dependență de variabilele rezult ate la
învățătură (U=92,000, p=0,092) și motivație (U=105,000, p=0,229) (Tab. A 3.8) ne confirmă
veridicitatea ipotezelor înaintate. 1. Presupunem că eșecul școlar este determinat de stilul
parental permisiv.
2. Presupunem că elevii cu motivație înaltă sunt influențați de către stilul de parenting democrat.

36
Putem astfel concluziona că primele două ipoteze au fost total confirmate din punct de vedere
experimental și statistic.
Pentru a demonstra ipoteza 3 confo rm căreia presupunem că elevii ce se plasează pe poziția de
izolați în relație cu semenii sunt influențați de stilul de parenting permisiv și autoritar vom utiliza
Testul Chi -Square pentru că datele sunt din categorii (stil parental, statut social) și vom determina
care sunt relațiile dintre aceste variabile.

Fig.2.5. Repartizarea statutului social în dependență de stilul parental
Din Figura 2.5. putem obseva că cei mai mulți elevi ai căror părinte manifestă un stil educativ
democrat au statut de “popular”(50%), urm at de 35% au st atut “accept at”, 10% din elevi au st atut
“lider” și 5% din elevi au statut “izolat”.
Cei mai mulți elevi (67%) ai căror părinte manifestă un stil educativ autoritar au statut „acceptat”,
iar statutele de „popular” și “lider” le dețin câte 13 % din elevi și 7% elevi au statutul de “iz olat”.
Elevii ai căror părinte manifestă un stil educativ permisiv au statutul de “accept at” (56%), i ar
11% din elevi au statut de “p opular” și 33% din elevi au statut de “izolat” și nici un elev nu are
statut de “lider”.
Ipoteza nr. 3 Presupunem că elevii ce se plasează pe poziția de izolați în relație cu semenii sunt
influențați de stilul de parenting permisiv și autoritar a fost confirmată statistic prin aplicarea
testului Chi -Square=16 ,787, p=0,010. Frecvențele demonstreaz ă acest lucru ( Tab. A 3.9 ). 5% 7%33%35%67%
56%50%
13%11%
10% 13% 0%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Dem ocrat Autoritar Permisiv
Stil p arentalStatut social în dependență de stil parental
Statut social izolat
Statut social accept at
Statut social popular
Statut social lider

37
Pentru stabilirea corelației dintre variabile am utilizat metoda statistică Bravais -Pearson
(Tab. A3.2) .
În stabilirea corelației dintre variabilele cercetate, au fost identificate următoarele corelații
semnificative: dintre stilul parental și rezultatele la învățătură (r= -0,490, p=0,001). Corelația este
puternică, indirectă, statistic semnificativă. Ceea ce ar însemna că cu cât stilul parental este mai
permisiv cu atât există probabilitatea ca rezultatele la învățătură să fie mai scăzute. Aceleași
tendințe se păstrează și pentru variabila motivație în relație de asociere cu stilul parental
democrat(r= -0,450, p=0,001). Corelația dintre stilul parental și statutul social, la fel, este
puternică (r= -0,433, p=0,001). Aceste corelații ne demonstrează că dacă stilul parental este
democrat atunci cresc rezultatele la învățătură ale elevilor, nivelul motivației, dar și statutul social
și putem confirma ipoteza 1. Presupunem că e șecul școlar este determinat de stilul parental
permisiv.
Concluzii la capitolul II
Analizând rezultatele cercetării, putem constata că cei mai mulți părinți adoptă stilul educativ
democrat (38 %) comparativ cu 28% – stilul autoritar.
În urma realizării cercetării, a m observat că cei mai mulți elevi 68% manifestă un nivel foarte
înalt al motivației, iar motivație școlară negativă – 11% din elevii chestionați.
Cei m ai mulți elevi, 51%, au statutul de “ accept ați”, iar 8% au statutul social de “iz olați”.
Rezultatele obținute în urma cercetării ne demonstrează că stilul de parenting se află în corelații
puternice, indirecte și statistic semnificative cu rezultatele la învățătură (r= -0,490, p=0,001),
nivelul motivației elevilor (r= -0,450, p=0,001) și statutul social (r= -0,433, p=0,001). Acest lucru
a fost demonstrat prin Metoda statistică Bravais -Pearson .
Diferențe statistic semnificative au fost identificate între stilul parental democrat și stilul permisiv
la variabilele: rezultatele la învățătură ( U=80,000, p=0,002), motivație (U=94,000, p=0,002), dar
și la statut social (U=72,000, p=0,001). Am identificat și diferențe statistic semnificative între
stilul parental democrat și stilul autoritar la variabilele: rezultatele la învățătură (U=96,000,
p=0,040), motivație (U=72,500, p=0,009).
În concluzie, putem afirma că ipotezele înaintate au fost confirmate statistic.

38
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Cersetarea de față a pornit de la ideea să stilul educativ al părinților are efeste asupra
rezultatelor șsolare ale sopiilor. Ne -a interesat să aflăm în se măsură fiecare stil parental
influențează rezultatele la învățătură ale elevilor din ciclul primar.
Rezultatele obținute sonfirmă ipotezele lansate și ne permit lansarea următoarelor
concluziii:
– Stilul parental democrat, care a fost identificat la cei mai mulți părinți (38%), are
efecte pozitive în dezvoltarea psihică și socială a copiilor; părinții care adoptă acest
stil educativ cresc copiii care au abilități so ciale înalt dezvoltate și au rezultate înalte
la învățătură;
– Stilul parental permisiv determin ă abilități sociale reduse ale copiilor care se
manifestă prin probleme de interacțiune socială, dar și rezultate slabe la învățătură ;
– Stilul parental autoritar a fost identificat la cei mai pu țini părinți (28%) și ace ști părinți
au copii cu abilități sociale scăzute care acceptă cu ușurință părerile celor din jur, dar
au dificultăți în exprimarea propriilor păreri și au rezultate medii la învățătură.
Astfel, stil urile parentale au un efest puternis asupra sreșterii motivației, statutului social
și performanțelor elevilor din sislul primar.
În sonsluzie, rolul primordial în dezvoltarea personalității copilului îi revine familiei, sare
este leagănul sosial al sopilului și sprijinul asestuia pe tot parsursul vieții.
RECOMANDĂRI
Pentru p ărinți:
✓ Transmite informații cu feed -back despre comportamente! Sopilul are nevoie de mesaje
clare ca răspuns la comportamentul său;
✓ Fii atent! Părintele este modelul pe care copilul îl urmează;
✓ Rezervă -ți câteva ore pe zi din timpul tău pentru a -i observa copilului evoluția și
performanțele!
✓ Fii flexibil, sensibil și deschis în relațiile cu copilul!

39
✓ Pentru că se află într -o perioadă de învățare, lasă -l să și greșească, deoarec e greșind va
învăța până la urmă să se corecteze!
✓ Joacă -te cu copilul! Jocul având o importanță majoră în formarea unor legături puternice
de natură pozitivă, bazate pe dragoste, între părinte și copil.
✓ Dacă vrei să ai o reacție pozitivă din partea copilul ui tău bazată pe dragoste și respect,
arată -i dragostea și respectul de ori câte ori ai ocazia!
Pentru cadre didactice:
✓ Inițierea unei comunicări pro -active cu părinții, cunoașterea mai bună a părinților
✓ Colaborarea cu familia ajută la obținerea unui cons ens, astfel încât copii să primească un
mesaj necontradictoriu de la școală și acasă.
✓ Recunoașterea și valorificarea experienței pe care o dețin familiile în succesul copiilor
lor. Părinții pot furniza informații despre stilul de învățare a copilului, abi lități de viață,
identifica nevoile copiilor, modalități de a răspunde acestor nevoi
✓ Informarea părinților referitor la importanța și acțiunile de dezvoltare a personalității
responsabile, independente, capabile de a lua decizii în mod independent pentru
implicarea eficienta în activitățile de învățare.
✓ Organizarea unor activități cu părinții care să urmărească identificarea stilului parental și,
implicit, îmbunătățirea acestuia.
✓ Crearea unui proces activ și dinamic prin utilizarea diverselor metode pedag ogice pentru
a dezvolta motivația elevilor pentru învățare.
✓ Desfășurarea mai multor activități de dezvoltare personală și socială a elevilor.

40
BIBLIOGRAFIE
1. Băran -Pessaru A., Familia azi, o perspestivă sosiopedagogisă, Busuresti: Aramis, 2004,
p. 92
2. Bîrsan C., Lungu A. Abandonul șsolar – efest al insussesului șsolar – studiu de sersetare.
Sălaj, 2007, p. 114
3. Blândul V. Bazele edusației formale, Pro Universitaria, Busuresti, 2014, p.
4. Blândul V. Evaluarea progresului șsolar, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor
– ediția a III -a revăzută și adăugită – Editura Universității din Oradea, 2013, p. 41
5. Briceag S. Psihologia vîrstelor : Curs universitar; Univ. de Stat “Alecu Russo” din Bălți,
Fac. de Științe ale Educației, Psihologie și Arte, 2017. p.199 -200
6. Borugă B. Inadaptarea șsolară – o problemă a ĩnvățământului primar, Editura Etnis,
Drobeta Turnu – Severin, 2009, p. 94
7. Ciofu C. Interacțiunea părinți -copii. București,Editura Stiintifica si enciclopedica, 1989
8. Cristea S. Dicționar de termeni p edagogici,R.A -București,1998,p.163
9. Crahay M. Psihologia edusației. Editura Trei, 2009, p. 36
10. Crețu E. Probleme ale adaptării șsolare – ghid pentru perfesționarea astivității
edusatorelor și ĩnvățătorilor, Editura All, Busurești, 1999, p. 47
11. Cusoș C. Edusația: iubire, edifisare, desăvârșire, Polirom, Iasi, 2008, p. 98
12. Cusoș C. Pedagogie (Ediția a II -a). Editura Polirom, Iași, 2014, p. 153
13. Cerghit I. Metode de învătământ, ed. a IV -a, Ed. Polirom, Iași,p. 2007
14. Codul familiei al Republicii Moldova. Public at : 26 -04-2001 în Monitorul Oficial Nr. 47 –
48 art. 210
15. Cosmovisi A, Iasob L.Psihologie șsolară, Iași: Ed. Polirom, 2005, p. 201
16. Cosmovisi A. Psihologie șsolară. Polirom, 2008, p. 66
17. Cosmovisi A., Iasob, L., Psihologie șsolară, Editura Polirom, Iași, 2011, p. 52
18. Coașan A., Vasilessu A. Adaptarea șsolară. Busurești: Editura Științiisă și Ensislopedisă,
1988, p. 116

41
19. Erion J. Parent tutoring: A meta -analysis. Edusation and Treatment of Children, 29(1),
2006, p.79 -106.
20. Flueraș L. Inadaptarea șsolară –premisă a a bandonului șsolar. In: Cadrul didastis –
promotor al politisilor edusaționale,Chișinău, Republisa Moldova: Institutul de Științe ale
Edusației, 2019, p. 150
21. Golu, P., Psihologia învățării și dezvoltării, București, Editura Fundației Humanitas, 2001
22. Heuyer G. La Délinquanse juvénile: étude psyshiatrique. Paris: Presses Universitaires de
Franse, 1969, p. 215
23. Ionessu M., Negreanu E., Edusația în familie. Repere și prastise astuale. Busurești:
Editura Cartea Universitară, 2006, p. 50
24. Jigău M.Factorii reusitei scolare. Editura: Grafoart, București,1998
25. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie , 2006, p.111
26. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, București E.D.P., 1978.
27. Kulcsar, T.,Rolul unor factori nonintelectuali de personalitate în det erminarea reușitei
școlare,Cluj, Universitatea „Babes -Bolyai” , 1975
28. Losîi E. Psihologia educației, Chișinău, 2014, p.118 -119
29. Mihai I. Stilurile parentale și anxietatea sosială în edusație, Psihologie, Revista științifiso –
prastisă , 2012, pp. 26 -35.
30. Marsu G. Sussesul și eșesul șsolar. Legis, 2010, p. 99
31. Melrose R. Elevii -problema. Trauma si eses ssolar, Editura Trei, 2013, p. 57
32. Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, București E.D.P., 1996
33. Negovan V. Adaptare sosială și șsolară. În revista Protesția sosială a sopilului, nr.
19/2005, Editura Semne, Busurești, 2005, p. 73
34. Platon C., Badarni Z. Rolul familiei în adaptarea șsolară. În: Studia Universitatis , 2012,
p.59
35. Persiun N. Rolul stilurilor edusaționale în formarea personalității sopilului , Psiholog ie,
Revista științifiso -prastisă Numărul 1 / 2010, p. 103
36. Petroman P. Psihologia familiei, Editura Eurobit, Timisora, 2003, p. 201

42
37. Racu I., Racu Iu. Psihologia dezvolt ării. Univ. Ped. De Stat „I. Creangă” din Chișinău,
p.54
38. Sălăvăstru D. , Cusoș C. Psihologia edusatiei, Polirom, 2004, p. 67
39. Schiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București E.D.P.,1995
40. Schiopu, Badea, E., Psihologia educației școlare, București, Editura Orion, 2002.
41. Stoica M. Pedagogie și psihologie. Craiova, Editura Gheorghe Alexandru, 2001
42. Stansu M. Management edusațional -legătura dintre șsoală, familie și sosietate.
In: Managementul edusațional. Legatura dintre șsoală, familie și sosietate , Busuresti:
Editura Lumen, 2017, p. 6
43. Turlius M . Psihologia suplului și a familiei. Ed. Performantisa, Iasi, 2004, p. 92
44. Vrasmas E. Consilierea si edusatia parintilor, Busuresti, Editura , 2000, p. 55
45. Vasile D. Introdusere în psihologia familiei, Editura Editura Fundației România de Mâine,
2007, p. 38
46. Voinea M. Familia sontemporana. Misa ensislopedie. Fosus, Busuresti, 2005, p. 135
47. Clipa O. Duca D. Eșecul școlar, Facultatea de Științe ale Educației, Universitatea Ștefan
cel Mare din Suceava,2019 [accesat:2019?]. Disponibil pe Internet:
https://www.academia.edu/40346941/E%C8%99ecul_%C8%99colar
48. Cuznețov L. Pedagogia familiei. Suport de curs. Univ. Ped. De Stat „I. Creangă” din
Chișinău. Chișinău: Primex -Com S.R.L., 2013. [accesat:2 019?].Disponibil pe Internet:
http://dir.upsc.md:8080/xmlui/bitstream/h andle/123456789/352/Cuznetov%2C%20Laris
a._Pedagogia%20si%20psihologia%20familiei._Suport%20de%20curs.pdf?sequence=1
&isAllowed=y
49. Panico V., Particularitățile psihopedagogice de formare a capacităților și a atitudinilor la
elevii de vârstă școlară mică,2016. [accesat: 2020?]. Disponibil pe Internet:
https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/48209/gscholar
50. Vinnicenco E. Specificul influențelor educative în procesul dezvoltării elevului de vîrstă
școlară mică și a pubertății,2016. [accesat:2019?].Disponibil pe Internet:
http://dir.upsc.md:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/477/37_43_Specificul%20in
fluentelor%20educative %20in%20procesul%20dezvoltarii%20elevului%20de%20virsta
%20scolara%20mica%20si%20a%20pubertatii.pdf?sequence=1&isAllowed=y

43
ANEXE
ANEXA1
A.1.1. Chestionarul privind stilul parental (Robinson, Mandelco, Olsen & Hart, 1995 )
Toate răspunsurile sunt anonime și vor fi doar identificate după numărul de identificare pe care
îl introduceți la începutul acestui chestionar. Chestionarul conține o listă de comportamente pe
care părinții le manifestă atunci când interacționează cu copi ii lor. Întrebările sunt destinate să
măsoare cât de des se manifestă anumite comportamente față de copil (copii).
Manifest acest comportament:
1 = Niciodată
2 = Rar
3 = Cam jumătate din timp
4 = Foarte des
5 = Întotdeauna
___ 1. Îmi încurajez copilul să vorbească despre problemele pe care le are.
___ 2. Îmi îndrum copilul prin pedeapsă mai mult decât prin argumente
___ 3. Cunosc numele prietenilor copiilor mei.
___ 4. Îmi este greu să îmi disciplinez copilul.
___ 5. Îmi laud copilul atunci când e cuminte.
___ 6. Îmi plesnesc copilul atunci când e neascultător.
___ 7. Glumesc și mă joc cu copilul meu.
___ 8. Mă rețin să îl critic chiar dacă copilul acționează contrar dorințelor mele.
___ 9. Îmi arăt compasiunea când copilul este jignit sau frustrat.
___ 10. Îl pedepsesc privându -l de privilegii fără a -i oferi vreo explicație.
___ 11. Îmi răsfăț copilul.

44
___ 12. Îi ofer susținere și înțelegere atunci când e supărat.
___ 13. Strig la copil atunci când nu se comportă cum trebuie.
___ 14. Sunt lejer și relaxat cu copilul meu.
___ 15. Îi permit copilului să îi deranjeze pe alții.
___ 16. Îi spun copilului ce așteptări am de la purtarea lui înainte de a se implica în activitate.
___ 17. Îl cicălesc și îl critic pentru a -și îmbunătăți comportame ntul.
___ 18. Am răbdare cu copilul meu.
___ 19. Îmi bruschez copilul când nu e ascultător.
___ 20. Stabilesc pedepse pentru copilul meu dar nu le pun în practică.
___ 21. Sunt receptiv la sentimentele și nevoile copilului.
___ 22. Îi permit copilului să s e implice în regulile familiei.
___ 23. Mă cert cu copilul meu.
___ 24. Am încredere în abilitățile mele ca părinte.
___ 25. Îi explic copilului de ce regulile trebuie respectate.
___ 26. Par a fi preocupat mai mult de propriile mele sentimente decât de cele ale copilului.
___ 27. Îi spun copilului că apreciez ceea ce încearcă să facă sau ceea ce realizează.
___ 28. Îmi pedepsesc copilul trimițându -l undeva unde să stea singur fără nici o explicație.
___ 29. Îl ajut pe copil să înțeleagă impactul pe care îl are comportamentul lui încurajându -l să
vorbească despre consecințele propriilor acțiuni.
___ 30. Îmi e teamă că disciplinându -mi copilul pentru că se poartă urât îl va face pe acesta să
nu mă mai placă.
___ 31. Iau în considerare dorințele copilului î nainte de a -i cere să facă ceva.
___ 32. Îmi vărs furia pe copil.

45
___ 33. Sunt la curent cu problemele și preocupările copilului la școală .
___ 34. Îl ameninț cu pedepse mai mult decât le aplic.
___ 35. Îmi exprim afecțiunea prin îmbrățișări, săruturi sa u ținându -l în brațe.
___ 36. Îi ignor purtarea urâta.
___ 37. Folosesc pedeapsa fizică ca o modalitate de a -mi disciplina copilul.
___ 38. Duc până la capăt metoda de disciplinare după ce copilul meu se poartă urât.
___ 39. Îi cer scuze atunci când greșesc ca și părinte.
___ 40. Îi spun copilului ce să facă
___ 41. Cedez atunci când copilul face gălăgie pentru ceva.
___ 42. Discut cu copilul și îi explic atunci când acesta se poartă urât.
___ 43. Îl plesnesc atunci când se poartă urât.
___ 44. Mă contrazic cu copilul meu.
___ 45. Îi permit copilului să îi întrerupă pe alții.
___ 46. Petrec timp tihnit și intim cu copilul meu.
___ 47. Când doi copii se ceartă, îi pun întâi la respect și apoi pun întrebări.
___ 48. Î mi încurajez copilul să se exprime liber atunci când nu e de acord cu mine.
___ 49. Îmi mituiesc copilul cu recompense pentru a fi ascultător.
___ 50. Îl cicălesc și îl critic atunci când comportamenul lui nu e conform așteptărilor mele.
___ 51. Îi arăt c opilului că îi repect opiniile încurajându -l să și le exprime.
___ 52. Impun reguli stricte, bine stabilite pentru copilul meu.
___ 53. Îi explic copilului despre ce simt atunci când un copil se poartă urât sau se poartă frumos.
___ 54. Folosesc ameninț ările ca pedeapsa fără foarte multe explicații.

46
___ 55. Iau în considerare preferințele copilului meu atunci când facem planuri pentru familie.
___ 56. Când copilul meu întreabă de ce trebuie să se conformeze, Îi spun: pentru ca așa am zis
eu sau eu sunt părintele tău și așa vreau să faci.
___ 57. Par nesigur vis -à-vis de cum aș putea rezolva purtarea urâtă a copilului.
___ 58. Îi explic ce consecințe are comportamentul lui.
___ 59. Îi pretind copilului să facă anumite lucruri.
___ 60. Îi canalizez purtarea urâtă spre activăți mai acceptabile.
___ 61. Îl bruschez/lovesc atunci când nu este ascultător.
___ 62. Îi subliniez care sunt motivele pentru care există reguli.

47

A.1.2. Test de determinare a motivației școlare
(după N.G.Luscanova)
1. Îți place la școală?
a. Nu prea
b. Îmi place
c. Nu-mi place
2. Dimineața, cînd te trezești, întotdeauna te duci la școală cu plăcere sau vrei să stai
acasă?
a. Mai des vreau să stau acasă
b. Când și când
c. Merg cu plăcere
3. Dacă profesorul ar spune,că mâine nu e obligatoriu să vină la școală toți elevii,tu ai
veni?
a. Nu știu
b. Aș sta acasă
c. Aș merge la școală
4. Îți place atunci când se schimbă sau se înlocuiesc unele lecții?
a. Nu-mi place
b. Câteodată
c. Îmi place
5. Ai vrea ca la școală să nu vă d ea teme pentru acasă?
a. Aș vrea

48
b. Nu aș vrea
c. Nu știu
6. Ai vrea ca la școală să fie numai pauze?
a. Nu știu
b. Nu aș vrea
c. Aș vrea
7. Povestești des părinților despre școală?
a. Deseori
b. Rareori
c. Nu povestesc
8. Ai vrea să ai un profesor mai puțin exigent?
a. Nu sunt sigur
b. Aș vrea
c. Nu aș vrea
9. În clasa ta ai mulți prieteni?
a. Puțini
b. Mulți
c. Nu am prieteni
10. Îți plac colegii tăi?
a. Îmi plac
b. Nu prea
c. Nu-mi plac

49

A.1.3 Testul sociometric
Nume Prenume_________________________
Clasa__________________________________
1. Dacă ai avea de făcut o lucrare împreună cu un coleg, pe care l -ai alege?
1………………………….
2………………………….
2. Dacă ai avea de făcut o lucrare împreună cu un coleg, pe care nu l -ai alege?
1…………………………
2…………………………

50

ANEXA2
Tab. A 2.1. Frecvențele stabilite pentru Clasă

Frecvențe Procente Procentaj valid Procentaj cumulativ
Valid Clasa 2 26 49,1 49,1 49,1
Clasa 3 27 50,9 50,9 100,0
Total 53 100,0 100,0

Tab. A 2.2. Frecvențele stabilite pentru Gen

Frecvențe Procente Procentaj valid Procentaj cumulativ
Valid Băieți 21 39,6 39,6 39,6
Fete 32 60,4 60,4 100,0
Total 53 100,0 100,0

Tab. A 2.3. Frecvențele stabilite pentru Stil parental

Frecvențe Procente Procentaj valid Procentaj cumulativ
Valid DEMO CRAT 20 37,7 37,7 37,7
AUTORITAR 15 28,3 28,3 66,0
PERMISIV 18 34,0 34,0 100,0
Total 53 100,0 100,0

51

Tab. A 2.4. Frecvențele stabilite pentru Nivelul motivației

Frecvențe Procente Procentaj valid Procentaj cumulativ
Valid înalt 6 11,3 11,3 11,3
mediu 11 20,8 20,8 32,1
jos 36 67,9 67,9 100,0
Total 53 100,0 100,0
Tab. A 2.5. Frecvențele stabilite pentru Statut social

Frecvențe Procente Procentaj valid Procentaj cumulativ
Valid izolat 8 15,1 15,1 15,1
acceptat 27 50,9 50,9 66,0
popular 14 26,4 26,4 92,5
lider 4 7,5 7,5 100,0
Total 53 100,0 100,0
Tab. A 2.6. Frecvențele stabilite pentru Rezultate la învățătură

Frecvențe Procente Procentaj valid Procentaj cumulativ
Valid Suficient 9 17,0 17,0 17,0
Bine 24 45,3 45,3 62,3
Foarte bine 20 37,7 37,7 100,0
Total 53 100,0 100,0

52
ANEXA3
Tab. A 3.1. Statistica descriptivă per total

N Minimum Maximum Medie Abatere
stadart Asimetrie Boltire

Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Eroare
Std. Statistic Eroare
Std.
subiecti 53 11,00 180,00 131,5283 46,42678 -1,723 ,327 2,253 ,644
clasa 53 2,00 3,00 2,5094 ,50469 -,039 ,327 -2,078 ,644
stil par. 53 1,00 3,00 1,9623 ,85400 ,074 ,327 -1,638 ,644
rezul. înv. 53 1,00 3,00 2,2075 ,71679 -,332 ,327 -,968 ,644
punct.m 53 8,00 30,00 20,2075 5,63082 -,594 ,327 ,104 ,644
statut 53 ,00 6,00 2,1321 1,75453 ,768 ,327 -,205 ,644
gen 53 1,00 2,00 1,6038 ,49379 -,437 ,327 -1,882 ,644
Valid N 53

53
Tab. A 3.2. Matricele corelației

Stil parental Rezultate
învățătură Nivelul
motivației Statut social stil parental Coeficient de corelație, r
1 -,490** -,450** -,433**
Prag de semnificație, p ,000 ,001 ,001
N 53 53 53 53 Rezultate
învățătură
Coeficient de corelație, r -,490** 1 ,761** ,620**
Prag de semnificație, p ,000 ,000 ,000
N 53 53 53 53 Nivelul
motivației Coeficient de corelație, r -,450** ,761** 1 ,379**
Prag de semnificație, p ,001 ,000 ,005
N 53 53 53 53 Statut
social Coeficient de corelație, r -,433** ,620** ,379** 1
Prag de semnificație, p ,001 ,000 ,005
N 53 53 53 53
Tab. A 3.3. Media pentru stabilirea diferențelor de stil parental (democrat/autoritar)
Stil parental N Media rangurilor Suma rangurilor Rezul tate
învățătură DEMO CRAT 20 20,70 414,00
AUTORITAR
15 14,40 216,00
Total 35 Motivație DEMOCRAT 20 21,88 437,50
AUTORITAR 15 12,83 192,50
Total 35 Statut social DEMOCRAT 20 20,02 400,50
AUTORITAR 15 15,30 229,50
Total 35

54

Tab. A 3.4. Testul U M ann Whitney pentru st abilire a diferențel or de stil p arental
(dem ocrat/autoritar)

Rezultate învățătură Nivelul motivației Statut social
Mann -Whitney U 96,000 72,500 109,500
Wilcoxon W 216,000 192,500 229,500
Z -2,053 -2,630 -1,469
Prag de semnificație, p ,040 ,009 ,142
Tab. A 3.5. Medi a ranguril or pentru stabilire a diferen țelor stil parental (democrat/permisiv )

Stil parental N Media rangurilor Suma rangurilor Rezul tate
învățătură DEMO CRAT 20 24,50 490,00
PERMISIV 18 13,94 251,00
Total 38 Nivelul
motivației DEMOCRAT 20 23,80 476,00
PERMISIV 18 14,72 265,00
Total 38 Statut social DEMOCRAT 20 24,90 498,00
PERMISIV 18 13,50 243,00
Total 38
Tab. A 3.6. Testul U Mann Whitney pentru stabilirea diferențelor de stil parental
(democrat/permisiv)

Rezultate învățătură Nivel ul motivației Statut social
Mann -Whitney U 80,000 94,000 72,000
Wilcoxon W 251,000 265,000 243,000
Z -3,140 -3,072 -3,215
Prag de semnificație, p ,002 ,002 ,001

55
Tab. A 3.7. Medi a ranguril or pentru stabilire a diferen țelor stil parental (autoritar/permisiv )

Stil parental N Media rangurilor Suma rangurilor Rezul tate
învățătură AUT ORITAR 15 19,87 298,00
PERMISIV 18 14,61 263,00
Total 33 Nivel ul
motivației AUTORITAR 15 19,00 285,00
PERMISIV 18 15,33 276,00
Total 33 Statut social AUTORITAR
15 20,93 314,00
PERMISIV
18 13,72 247,00
Total 33

Tab. A 3.8. Testul U Mann Whitney pentru stabilirea diferențelor de stil parental
(autoritar/permisiv)

Rezultate învățătură Nivel ul motivației Statut social
Mann -Whitney U 92,000 105,000 76,000
Wilcoxon W 263,000 276,000 247,000
Z -1,684 -1,204 -2,206
Prag de semnificație, p ,092 ,229 ,027

56
Tab. A 3.9. Tabel de contingență
stil p arental * statut social
Statut social
Total izolat accept at popular lider stil p arental DEM OCRAT
1 7 10 2 20
AUTORITAR 1 10 2 2 15
PERMISIV
6 10 2 0 18
Total 8 27 14 4 53

Tab. A 3.10.Testul Chi-Square pentru stabilirea diferențelor de statut sociometric

Valoarea Grade de libertate Prag de semnificație, p
Pearson Chi -Square 16,787 6 ,010
Likelihood Ratio 17,486 6 ,008
Linear -by-Linear
Association 10,845 1 ,001