Importanța implicării active a părinților în viața școlară a copiilor în [610117]
1
Importanța implicării active a părinților în viața școlară a copiilor în
activitatea de parteneriat desfășurată
Școala Primară Teliu -Vale
Prof. Hilochie Claudia
2
Cuprins
Partea I
Motivația alegerii temei ………………………………………………………………………………………. 4
CADRUL TEORETIC
Capitolul I – Locul și rolul școlii și al familiei contemporane în educația copiilor …… 8
1.1 Relațiile dintre familie și școală în lume …………………………………………………………….. 8
1.2 Relația școală – familie în societatea românească ……………………………………………….. 12
1.3 Parteneriatul școală – familie …………………….. ……………………………………………………. 16
1.4 Forme de colaborare a educatorilor cu familiile copiilor …………………………………….. 21
1.5 Competențe ale cadrelor didactice în realizarea parteneriatului școală – familie ……. 26
Capitolul II – Școlaritatea mică …………………………………………………………………………. 32
2.1 Caracterizarea personalității școalrului mic ……………………………………………………….. 32
2.2 Evolu ția copilului în perioada școlară mică ……………………………………………………….. 37
2.3 Componente psihice în dezvoltarea capacităților pentru succesul activităților școlare
………………………………………………… ……………………………………………………………………….. 39
Capitolul III – Conștientizarea implicării părinților în consolidarea competențelor
dobândite în activitățile școlare ale copiilor în cadrul disciplinelor comunicare în
limba română și matematică ………………………………………………………………………………. 44
3.1 Aspecte psihopedagogice și metodologice în cadrul disciplinei comunicare în limba
română ………………………………….. ………………………………………………………………………….. 44
3.2 Aspecte psihopedagogice și metodologice în cadrul disciplinei matematică ………….. 49
3.3 Abordarea integrată a conținuturilor curriculare ……………… …………………………………. 52
3.4 Modele ale implicării părinților în activitățile cu caracter educativ al copiilor ……….. 54
3
Partea a II – a
Cercetare privind importanța implicării active a părinților în educația școlară a
copiilor în activitatea de parteneriat – experiment psihopedagogic
Capitolul IV – Metodolo gia cercetării
4.1 Ipoteza de lucru …………………………………………………………………………………………….. 57
4.2 Obiectivele cercetării ……………………………………………………………………………………… 58
4.3 Metodele de investigare psihopedagogică …………………………………………………………. 59
4.3.1 Metoda observației …………. …………………………………………………………………………… 59
4.3.2 Metoda anchetei pe bază de chestionar …………………………………………………………… 60
4.3.3 Metoda experimentului pedagogic ………………………………………………………………… 60
4.3.4 Metoda analizei produselor activității …………………………………………………………….. 61
4.4 Lotul cercetării …………………………….. ……………………………………………………………….. 61
Capitolul V – Planul cercetării
5.1 Etapa de pre – test
5.2 Etapa experimentală
5.3 Etapa de post – test
5.3.1 Interpretarea rezultatelor
Capitolul VI – Concluzii
Bibliografie
Anexe
4
Partea I
Motivația alegerii temei
Viața a demonstrat că formarea deprinderilor practice, a per sonalității individului,
înțelegerea necesității pregătirii în perioada maturității, formarea și stimularea gândirii
creatoare, care niciodată nu pot fi considerate încheiate sau ajunse la limita maximă a
cerințelor și posibilităților, depind într -o măsură considerabilă de modul în care în anii școlii
le-au fost puse baze solide.
Rezultatele muncii școlii, ale fiecărui cadru didactic, privesc masa de elevi , în
individualitățile și particularitățile fiecăruia.
Începând cu clasele CP – IV se pun bazele noțiunilor fundamentale, pregătind elevii
pentru viață, ținând cont nu numai de acumularea de cunoștințe cerute de programa școlară
ci și de stăpânirea impulsu rilor, formăm caractere de cele mai multe ori prin puterea
exemplului, șlefuim valori în devenire.
Una dintre cele mai importante condiții ale creșterii eficienței activității educative
desfășurate cu elevii o constituie asigurarea unei depline unități de acțiune a tuturor
factorilor educativi: școala, familia etc.
Dacă este adevărat că școala este factorul de care depinde în mod covârșitor
devenirea personalității umane, tot atât de adevărat este că educația coerentă nu poate face
abstracție de rosturile familiei în această lucrare. Școala și familia sunt două instituții care
au nevoie una de alta. Influiențele lor sunt simulate de la o anumită vârstă și complementare,
vrem noi.
Școala și familia trebuie să (re)găsească făgașul colaborării autentice bazată pe
încredere și respect reciproc, pe iubirea față de copil, să facă loc unei relații deschise,
permeabile, favorizante schimbului și comunicării de idei.
Implicarea activă a părinților în activitatea desfășurată în cadrul educativ școlar
reprezintă pentru elevi o susținere importantă, un stimulent, avându -i alături la diverse
activități pe părinți și totodată un ajutor și pentru profesori în conturarea noilor personalități.
Parteneriatul școală – familie – comunitate reprezintă o problemă actuală
important ă, reliefată de diferite documente de politică educațională la nivel național și
internațional și de cercetările în domeniul educației. În România, conform Legii educației
5
naționale nr.1/2011, părinții sunt conșiderați parteneri principali și beneficiari a i procesului
de învățământ. Articolul 80 prevede ca toate deciziile majore din învățământul
preuniversitar să fie luate prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale
părinților. Legea Educației Naționale dă dreptul părinților de a participa a ctiv la conducerea
unităților de învățământ, prin prezența în consiliul de administrație al școlii – a doi sau trei
reprezentanți ai părinților, în funcție de mărimea școlii (Articolul 96). Părinții sunt implicați
în eleborarea ofertei educaționale a unită ții de învățământ, prin participarea la organizarea
programelor școală după școală și în stabilirea curricumului la decizia școlii.
Literatura de specialitate (Epstein 2009) relevă un rol semnificativ al implicării
părinților în colaborarea cu școala în ce ea ce privește dezvoltarea și educația copiilor, dar și
avantaje pentru părinți, profesori și comunitate. Cu toate acestea, practica indică, în școlile
de masă, dar mai ales în școlile din medii dezavantajate existența unor bariere culturale,
psihologice ș i sociale care blochează nu doar colaborarea dintre școală – familie –
comunitate (SFC) în interesul copiilor, dar de multe ori și o comunicare minimală între
acești actori. Un rol cheie în procesul de coagulare a interacțiunilor SFC revine serviciilor
de consiliere educațională prin rețeaua de centre și asistență psihopedagogică.
Lucrarea de față reprezintă o sinteză a rezultatelor unei cercetări inițiate din
convingerea că educația părinților este necesară atât pentru rolul său în creșterea și educarea
copiilor, cât și pentru democratizarea educației prin pregătirea acestora pentru a participa la
deciziile privind educația copiilor, succesul reformei învățământului deprinzând și de
instituționalizarea unor forme deomcratice ale acestei participări. Din per spectiva educației
permanente, implicarea în educație a părinților constituie și o cale de emancipare spirituală
și socială a adulților, facilitând dezvoltarea resurselor umane prin educație.
Se impune, în acest scop, sensibilizarea, informarea și formarea , inclusiv
perfecționarea continuă a cadrelor didactice privind problema educației părinților, prin
relevarea unor aspecte teoretice și metodologice pentru realizarea eficientă a parteneriatului
școală – familie.
Henderson și Mapp (2002) au realizat o analiză a peste 50 de studii de cercetare
referitoare la colaborarea școlii cu familia și la rezultatele acestei colaborări. În urma
reviziei au concluzionat că cercetările cu privire la impactul implicării părinților asupra
achizițiilor elevului indică o relație pozitivă și convingătoare între cele două variabile.
6
Această relație se stabilește în dreptul tuturor familiilor, indiferent de statutul economic, de
rasă și de fond educațional și pentru toate vârstele elevil or.
În general vorbind, cercetările au indicat o legătură pozitivă între implicarea
parentală și motivație, sub diferitele ei aspe cte ( Gonzalez DeHass, Willems și Doan
Holbein, 2005).
Când părinții se implică, elevii raportează mai mult efort, concentrare și atenție, sunt
mai interesați în învățare și se percep mai competenți (Izzo, Weissberg, Kasparow și
Fendrich , 1999; Grolnick, Ryan și Deci 1991; Trusty și Lampe, 1997). Deși monitorizarea
temelor pentru acasă și utilizarea recompenselor materiale pentru note sunt corelate cu o
motivație extrinsecă, încurajările și lauda sunt corelate cu motivația intrinsecă (Ames,
Watkins și Sheldon, 1995; Ginsburg și Bronstein 1993; Marchant, Paulson și Rothlisberg,
2001). Elevii ai căror părinți sunt implicați, se simt responsabili pentru propria educație.
Când părinții arată interes față de educația copilului implicându -se, elevii sunt orientați spre
excelență și caută sarcini provocatoare, perseverează în ciuda dificultăților, arată satisfacție
față de sarcinile școlar e.
La vârsta școlară mică învățarea are o mare încărcătură afectivă. Copilul trebuie pus
în situația de a simți satisfacția succesului muncii sale depuse de el. Fără succes este greu
de admis că el poate fi convins și determinat să depună eforturi să perse vereze. Având
alături și implicarea parentală, țintele vor fi mai ușor de atins de către micii școlari.
Treptat elevii trebuie să realizeze acel salt de la învățarea dirijată de învățător, la
învățarea independentă, mai întâi ca obligație școlară și trepta t ca o preocupare pornită din
plăcerea care devine curiozitatea cunoașterii.
Hubert (1970, p.218) considera că educatorul este omul ,,care împins de vocația sa
interioară își consacră activitatea, viața sa, spre a realiza valori culturale în indivizii tine ri."
Având convingerea că voi schimba percepția părinților despre activitățile școlare ale
copiilor, voi întări legătura acestora cu școala și interesele urmărite în procesul instructiv –
educativ, voi face părinții parteneri activi în susținerea copiilor, în vederea acumulării unui
bagaj de informații cu o mai mare ușurință de către aceștia, mi -am ales lucrarea cu titlul ,,
Importanța implicării active a părinților în viața școlară a copiilor în activitatea de
parteneriat desfășurată ".
7
În cadrul școlii și în diferite împrejurări metodico – științifice, am căutat să -mi
însușesc informații pentru îmbogățirea abilităților metodico -profesionale de învățător.
8
CADRUL TEORETIC
Capitolul I – Locul și rolul școlii și al familiei contemporane în educația copiilor
I. 1. Relațiile dintre familie și școală în lume
Parteneriatele școală – familie – comunitate sunt esențiale, mai ales în țările
dezvoltate , atât în procesul educativ al elevilor, dar și în succesul acestora școlar. Acestea
pot ajuta profesorii în munca lor, perfecționează abilitățile școlare ale elevilor, îmbunătățesc
programele de studiu și climatul școlar, îmbunătățesc abilitățile școlare ale părinților, oferă
servicii și suport familiilor implicate în educația cop iilor, creează un mediu mult mai sigur
în școli, prin colaborarea deschisă în cadrul schimbului de informații care se realizează între
reprezentanții școlii, elevi și părinții acestora. Cadrele didactice conștientizând nescesitatea
colaborării eficiente cu familia, de regulă trebuie să facă primul pas și să genereze situații
de implicare a părinților în activitatea educativă.
Henderson și Mapp (2002) în pubicația A New Wave of Evidence, evidențiază
studiul lui Dauber, Susan și Epstein (1993), ,,Atitudinile părinților și practicile de implicare
în școlile elementare și de mijloc" din C havkin, care raportează un sondaj asupra 2317 de
părinți din școala elementară și gimnazială din orașul interior. Autorii au descoperit că
nivelul implicării părinților este le gat direct de practicile specifice pe care școlile și
profesorii le folosesc pentru a încuraja implicarea școlară și pentru a îndruma părinții să -și
ajute copiii acasă. Autorii afirmă de asemenea, că părinții care sunt mai implicați tind să
aibă copii care se comportă mai bine în școală.
Epstein, Joyce și Connors (1994), ,,Fondul de încredere: parteneriate școlare,
familiale și comunitare în licee Baltimore", MD: Universitatea Johns Hopkins, Centrul
pentru Familii, Comunități și Învățarea Școlilor și Copii lor, Henderson și Mapp (2002), le
prezintă în publicația lor raportul unui sondaj la scară largă asupra liceelor din Maryland
prin care au constatat că școlile liceale urbane, suburbane și rurale au obiective similare
pentru parteneriat. Autorii au mai des coperit că familiile doresc și au nevoie de mai multe
informații și activități pentru a pregăti elevii pentru trecerea la liceu.
Cele trei forme de bază ale educației: formală, nonformală și informală acționează
împreună asupra copilului printr -o varietate de factori educativi. Pe lângă organizațiile
consacrate (școala, familia, clubul copiilor, televiziunea, ziarele și revistele) se dezvoltă
9
foarte mult diverse organizații de copii, de tineret, fundații, asociații, specialiști socio –
educativi. E ducația unu i copil nu mai este așadar doar participarea directă a acestuia la
cursurile școlii sub presiunea familiei, adevărata provocare o reprezintă asigurarea coerenței
acestor influiențe educative, de a le integra în parteneriate eficiente în perspectiva idealul ui
educațional și în tendința directă de globalizare a acestei epoci.
Mecbeth (1984 ) enumeră într -un raport asupra relațiilor dintre școală și familie în
țările Comunității Europene patru motive esențiale pentru care școala și familia este
important să de zvolte relații deschise între ele:
Părinții sunt responsabili juridici ai copiilor în educația acestora. Legislația
în vigoare dă posibilitatea părinților să își aleagă modalitatea în care își cresc
copii. Există însă și diferențe între țări privind măsura în care părinții pot
alege școlile și cursurile pe care le urmează copii, iar responsabili școlari
sunt în legătură permanentă cu ei;
Învățământul reprezintă doar o parte din educația unui copil, o bună parte a
educației se realizează în afara școlii;
Atitudinea parentală înfluiențează asupra rezultatelor școlare ale elevilor, în
special motivația acestora pentru învățătură, dar îmbunătățește și dialogul cu
școala;
Grupurile sociale implicate în activitatea instituției școlare (părinții și
profesori) au dr eptul să înfluiențeze gestiunea școlară.
Henderson și Berla (1994) fac o revizuire a 64 de studii privind implicarea părinților și
realizarea elevilor. Luate împreună, studiile sugerează cu tărie că atunci când părinții sunt
implicați în educația copiilor lor acasă, copiii lor se descurcă mai bine la școală. Când părinții
sunt implicați la școală, copiii lor merg mai departe în școală, iar școlile avansează pentru a
deveni mai bune. Programele de îmbunătățire a realizărilor sunt mai susceptibile să aibă
rezultate pozitive dacă angajază familii.
Muscă Andrei și ceilalți (2014) , prezintă din studiul făcut de Markström (2013), faptul
că din cercetările realizate anterior au fost investigate în deosebi opiniile despre relația școală –
familie primordial părinților și profesorilor. Există puține studii care analizează opiniile
elevilor, aceștia fiind văzuți ca având un rol pasiv, pus în slujba intereselor adulților și al
instituțiilor. Relațiile dintre aceștia sunt prezentate de autor ca fiind relații de putere
10
instituțională (școală față de copil și familie) și relații de putere generațională (adulți – părinți
și profesori – față de copii).
Implicarea părinților este susținută din punct de vedere politic și instituțional, în special
în țările vestice dezvoltate. În America Latină politicile sunt ineficiente. În ciuda diferitelor
studii și politici care militează pentru implicarea părinților în educație, implementarea lor în
școală nu este un proces ușor și cu rezultate garantate, în special în cazul familiilor care p rovin
din medii socio -economice dezavantajate (Azaola, 2011).
Perspectiva neo -conservatoare daneză a apărut ca reacție la tendințele centrate pe copil
de renunțare la teme sau de reducere a acestora la nivel de sistem de învățământ. Documentele
oficiale al e Ministerului Educației din Danemarca stipulează faptul că școlile sunt încurajate să
dea sancțiuni și să ia măsuri dacă temele nu sunt realizate, spre exemplu, una dintre stipulări la
secțiunea disciplină, comportament decent și stare de bine în școală r ecomandă reținerea după
ore. Perspectiva neoconservatoare daneză de „back to basics” se reflectă într -un număr tot mai
mare de documente referitoare la disciplină și sancțiunile aplicate elevilor; este și înțelegerea
implicită a faptului că temele sunt leg ate de obiective stabilite și predictibile referitoare la
performanța copiilor (Dannesboe et al. 2010).
În Finlanda, părinții și -au asumat în mod tradițional un rol pasiv în ceea ce privește
colaborarea școală – familie. Începând cu anii '90, a fost acorda tă o atenție mai mare implicării
părinților, multe școli au început să organizeze întâlniri între părinți și profesori. Curricula cere
școlilor să colaboreze cu părinții, însă nu face referire specifică la aceste tipuri de întâlniri.
Aceste întâlniri sunt reglementate și ghidate prin in termediul curriculei locale, rolul și
implementarea variază între diferite municipalități și școli.
Clark (1983) Family life and school achievement: Why poor black children succeed or
fail. Chicago, IL: The University of Chic ago Press ; Acest studiu a fost intens axat pe 10 familii
sărace și negre și copiii lor de liceu. Autorul a descoperit că stilul cultural general al unei familii,
nu starea civilă, nivelul educațional, venitul sau mediul social, determină dacă copiii sunt
pregătiți p entru performanțe competente la școală.
Din numeroasele studii reiese ce anume poate face școala. Bineînțeles, nu este suficient
să li se spună părinților că vor fi oricând bineveniți. Școala se plânge, adesea, de faptul că numai
părinți cultivați și dispuși să colaboreze cu ea participă la ședi nțele cu părinții, în timp ce acei
care ar avea mai mare nevoie de aceste întâlniri le ignoră. Iată de ce aceste ședințe cu părinții
trebuie planificate cu multă grijă și trebuie considerate drept o parte integrantă și importantă a
11
activității școlare. Tre ptat, în aceste activități trebuie antrenați toți părinții, chiar și cei care la
început s -au arătat indiferenți și ostili. O școală care vrea să -și ia un nou avânt, trebuie să -și
revizuiască legăturile cu părinții. Unele școli îndeplinesc această sarcină fără să se formalizeze
și pe o scară redusă de exemplu, organizând excursii la care pot lua parte părinții, profesorii și
elevii.
Connors, (1993) Project Self -Help: A Family Focus on Literacy, MD: Universitatea
Johns Hopkins, Centrul pentru Familii, Comuni tăți, Școli și Învățarea Copiilor, a efectuat
evaluarea a unui program de alfabetizare pentru familii din Maryland pentru a ajuta atât părinții
cât și copiii să -și îmbunătățească abilitățile de alfabetizare. Autorul a descoperit că atât copiii
cât și adulț ii participanți și -au îmbunătățit abilitățile de matematică și lectură.
Experiențele școlilor sau a sistemelor de învățământ care s -au ocupat temeinic de aceste
probleme arată necesitatea elaborării unui plan care să nu se limiteze la eforturi ocazionale s au
la un singur gen de contacte (de exemplu, asociații părinți – profesori), ci să recurgă la forme
variate, incluzând:
un grup, o asociație sau un comitet de părinți sau de părinți și profesori, organizate în
mod democratic;
participarea activă a anumitor părinți la activitatea școlii;
mijloace de a se obține informații despre școală și progresele copiilor (cărți, articole,
broșuri, afișe, buletine informative sau o rubrică specială în ziarul local);
posibilitatea ca profesorii să -i cunoască pe părinți și să-și dea seama de mediul familial
al copilului (vizitele educatorului la domiciliu și vizitele părinților la școală);
posibilitatea unor consultații individuale;
reuniuni sociale în care părinții, profesorii și copii să se întâlnească într -o atmosferă
neconformistă și amicală.
E important ca părinții să aibă acces oricând la serviciile de îndrumare care funcționează
în cadrul școlii sau pe lângă ea. De asemenea, s -a considerat util să se atașeze pe lângă școală
un asistent social care să -i viziteze pe pări nții fiecărui copil, fiind gata oricând să -i consilieze.
Kant, încă de la începutul secolului tr ecut, urmărind un proiect de emancipare a condiției
umane, scria: "Părinții care au primit ei înșiși o educație sunt deja niște modele după care se
îndreaptă copiii. Dar pentru a -i face pe a ceștia mai buni, este necesar să facem din pedagogie
un studiu; altfel nu este nimi c de sperat de la dânsa, iar educația este încredințată unor oam eni
cu pregătire rea" (Kant, 1992, p.15).
12
Valoarea educației crește într -o lume în care schimbările s -au accelerat simțitor, într -o
societate a opțiunilor individuale și sociale multiple, mar cată de o multitudine de tranziții , de
naturi diferite . Educația este somată să răspundă provocărilor unei lumi a societăților și
indivizilor în derută, o lume în care s -au pierdut și se pierd repere, sisteme de referință, iar
sistemele etice se află în cr iză. Ea trebuie să construiască drumuri noi pentru speranță, prin
formarea unor cadre cât mai flexibile, a unor capacități și comportamente capabile să facă față
schimbării permanente și să adapteze elevul la incertitudine și complexitate. Școala este
chem ată să contribuie decisiv la reconstrucția spirituală, la redefinirea unor noi sisteme de
valori.
I. 2. Relația școală – familie în societatea românească
Școala este o organizație care învață și produce învățare (learning organization).
Specificul acesteia, reiese în esență, din faptul că ea este înzestrată cu funcția de a produce
învățare și își structurează toate aspectele organizaționale și funcționale în această direcție.
Școala este o instituție delegată de comunitate să transmită un anumit set de valori. Sub aspect
axiologic, actul educațional nu se limitează la o simplă reproducere a valorilor morale,
științifice sau artistice în multitudinea conținuturilor expuse, sau în normele pedagogice
îndeplinite: el operează o selecție, o decantare, o i erarhizare după criterii ce au în vedere
relevanțele pedagogice ale unor seturi de valori.
Kelemen (2011) definește școala ca o organizație socială în care se valorifică modelul
de raționalitate managerială (care corespunde istoric unei societăți postindus triale de tip
informațional).
Acest model concepe organizația școlară dintr -o perspectivă inovatoare care asigură:
a) Orientarea instituției spre obiective aflate în concordanță cu cerințele funcționale
ale sistemului de educație/învățământ;
b) Valorificarea dep lină a resurselor pedagogice în concordanță cu cerințele
funcționale ale proiectării curriculare;
c) Îndrumarea metodologică a personalului didactic la niveluri de performanță
aflate în concordanță cu cerințele perfecționării pedagogice;
d) Administrarea eficien tă a instituției în concordanță cu cerințele învățământului
de adaptare la condiții de schimbare socială rapidă.
13
Influiența dascălilor asupra dezvoltării concepției co pilului despre sine și a stimei de
sine este foarte puternică. Școlarul mic (6 -11 ani) d obândește noi deprinderi legate de activitatea
lui educativă: desenează, scrie, face adunări etc. Atunci când este încurajat să facă asemenea
lucruri și este lăudat pentru realizarea lor, treptat va manifesta tendința de a munci susținut, de
a persevera în realizarea sarcinilor dificile, de a le pune munca înaintea plăcerilor de moment.
În funcție de strădaniile sale, în loc să -i aducă laude, îi vor aduce critici, pedepse, nemulțumirea
profesorilor și a părinților, dacă va fi pus să arate ce poate și va fi ,,derogat" de la muncă și de
la responsabilități, atunci copilul va dobândi treptat un sentiment de inferioritate legat de
propriile sale incapacități și de incapacitate în raport cu alții.
Boroș (1992) evidențiază prezența fenomenului ,,presiunii parental e pentru note bune",
sau pentru anumite rezultate ori performanțe, a pretențiilor uneori exagerate pe care aceștia le
formulează față de eforturile de învățare ale copilului, fără să țină cont de măsura în care acestea
corespund sau nu posibilităților de r ealizare ale copilului. Atitudinea părinților față de școală și
profesori influențează puternic și atitudinea copilului, „presiunea irațională asupra copilului
determină suferință psihică și chiar una fizică, îl obligă pe copil să transfere interesul de pe
obiectul de învățământ pe note”. Această problemă a putut fi rezolvată, în parte, de sistemul de
evaluare prin calificative în învățământul primar; o bună colaborare între părinți și profesori se
poate constitui într -o soluție la problema neconcordanței dintre nivelul de aspirație al familiei
și capacitatea copilului.
Participarea părinților la activitățile școlare, la luarea deciziilor în cadrul asociațiilor de
părinți poate conduce la repunerea în discuție a oportunității unor metode și a unor obiective și
conținuturi școlare. De asemenea, interacțiunile frecvente cu cadrele didactice oferă
posibilitatea unor evaluări privind competența acestora, eficiența muncii lor educative și, în
consecință, punerea în discuție a lipsei de profesionalism. Desigur, pentru cadrul di dactic,
postura de evaluator a părintelui poate genera sentimente de incertitudine, insecuritate,
disconfort psihic, dar, la fel de bine să se constituie într -un factor pentru creșterea motivației
lărgirii permanente a orizontului pr ofesional, optimizării prestației sale în activitatea pe care o
desfășoară cu elevii și cu părinții. Astfel, tensiunea generată îi poate fi benefică profesorului,
ducând la deschiderea către critică, la acceptarea faptului că și el poate învăța de la părin ți.
Dragomir (2000 , pg.47 ) găsește noi valențe care au în vedere complexitatea relaționării
dintre școală și familie. În relația cu școala părintele parcurge șapte pași:
a. părintele „învață“ – se informează asupra modului de conducere și organizare a
proces ului instructiv -educativ;
b. părintele ajută – sprijină școala în realizarea unor proiecte și activități;
14
c. părintele devine un suport al imaginii pozitive despre școală – înțelege importanța
școlii în formarea copilului său și are o atitudine pozitivă față de școală;
d. părintele devine o sursă de informație complementară – furnizează dirigintelui sau
învățătorului informații despre comportamentul copilului în familie, despre
problemele afective și de sănătate ale acestuia;
e. părintele devine o sursă educațională – contribuie la educația propriului copil, îl
ajută și îl sprijină în activitatea zilnică de acumulare de cunoștințe;
f. părintele ca profesor – oferă cadre de referință pentru raportarea valorică a copiilor
săi;
g. părintele – inițiator al schimbărilor din școa lă – are dreptul și chiar obligația să
solicite adaptarea școlii la cerințele societății actuale – părintele poate să propună
unele schimbări care să contribuie la dezvoltarea individuală sau colectivă a
copilului.
Implicarea familiei în activitatea școlară a copiilor se desfășoară pe două coordonate:
a. relație părinte -copil: controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor, ajutor
în îndeplinirea sarcinilor, suport moral și material;
b. relația familie -școală: contactul direct cu învățătorul sau profesorii clasei sub forma
unor reuniuni de informare a părinților cu privire la documentele privind partea de
curriculum (Planul cadru pentru învățământul obligatoriu, Programele școlare,
Ghidurile de evaluare), consultarea părinților la stabilirea disci plinei opționale,
alcătuirea schemelor orare ale clasei și programului extrașcolar al elevilor; activarea
asociativă a părinților prin Comitetul de părinți etc.
Cele trei ipostaze de bază ale educației (formală, nonformală, informală) sunt
reprezentate pri ntr-o multitudine de agenți educativi. Pe lângă instanțele consacrate (familia,
școala, clubul copiilor, radioul, televiziunea, ziarele și revistele) au apărut și se dezvoltă diverse
organizații (de copii, de tineret, religioase etc.), fundații, grupuri de similitudine, specialiști în
intervenția socio -educativă. Complexitatea și intensitatea factorilor de influențare și de presiune
asupra copilului au crescut atât de mult încât personalitatea acestuia nu mai este doar un rezultat
al eredității, mediului și educației. Adevărata problemă o reprezintă necesitatea de a asigura
coerența acestor influențe educative, de a le integra într -un parteneriat viabil în perspectiva
idealului educațional al unei epoci care tinde către globalizare.
Băran -Pescaru ( 2004 ) evidențiază faptul că f iecare școală devine , ,o comunitate a celor
ce învață" , în condițiile propriului său plan de îmbunătățire continuă a predării, învățării și
disciplinei. Toți elevii săi se străduiesc și fac progrese în direcția atingerii standardelor do rite,
15
fiind ajutați de părinți, cadre didactice și alți parteneri implicați. Școlile și comunitatea
îmbunătățesc instrucția, evaluarea, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, implicarea
părinților și a oamenilor de afaceri, astfel încât fiecare asp ect al educației funcționează ca parte
a unui sistem, care sprijină toți elevii pentru a -și atinge obiectivele .
O școală de calitate și de succes nu poate fi înțeleasă astăzi în afara unei redimensionări
a relației școală – familie. Realitatea pare să confirme această supoziție. Cauzele sunt variate:
climatul familial s -a deteriorat sub presiunea șomajului, grijilor materiale, pierderii
încrederii în valori ;
părinții sunt încă victime ale vechii mentalități conform căreia absolvirea școlii este
garantat ă din start. Ei așteaptă încă „totul” de la școală. Puși în fața unor eșecuri școlare
ale copiilor ei încă nu reacționează în mod adecvat în raport cu obligațiile lor firești,
încurajând astfel apariția fenomenului de abandon școlar, fuga de la ore, vagabo ndajul
etc.;
neînțelegându -și corect rolurile, cadrele didactice și părinții se învinovățesc reciproc.
Școala îi acuză pe părinți de incompetență educațională, de dezinteres, pretenții
exagerate și chiar agresivitate. Părinții, în schimb, fie pretind profe sorilor o atitudine
mai intransigentă față de elevi, confundând dialogul democratic elev – profesor cu
familiarismul păgubos, fie le impută insuccesele copiilor, neînțelegând exigențele
prezentului,
oferta educațională a școlii este redusă sau inadecvată î n raport cu așteptările și nevoile
de educație ale părinților, deoarece profesorii nu cunosc prea bine aceste nevoi și nici
nu se ocupă de ele; în plus, lipsesc formele instituționalizate moderne și active de
educație a părinților și de parteneriat, forme care ar trebuie să ia locul celor rutiniere și
formale de până acum;
constatăm eșecul școlar al multor elevi din clasele sociale defavorizate. În fața acestei
situații, educatorii școlari greșesc și ei adeseori catalogând de la bun început elevii și
păstrâ nd această atitudine discriminatorie pe durată lungă, de obicei până la sfârșitul
ciclului școlar;
literatura pedagogică pentru părinți este puțin reprezentativă pe piața cărții sau nu este
valorificată de către factorii responsabili.
16
I. 3. Parteneriatul ș coală – familie
Parteneriatul pedagogic între școală și familie implică părinții și personalul școlii
sau instituția familiei și cea a școlii prin reprezentanții pe care fiecare și -i deleagă pentru a –
și face cunoscute interesele și nevoile, drepturile și responsabilitățile, pentru a negocia în
procesul luării deciziilor cu privire la tot ce ține de educație.
Cristea (2000, p. 280) definește parteneriatul școală – familie ca fiind o formă a
parteneriatu lui pedagogic, noțiune recent introdusă în domeniul educației care ,,reflectă
mutațiile înregistrate la nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate ditrect și/sau
indirect în proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului de învățământ: șc oala, familia,
comunitatea locală, agenții sociali (economici, culturali, religioși etc.), factori de asistență
socială."
Cristea (2000) oferă trei repere metodologice în funcție de care poate fi evidențiat
conținutul specific pedagogic al conceptului de p arteneriat:
,,reperul formelor de educație/instruire care angajază complementaritatea
relațiilor dintre școală și instituțiile specializate, în mod direct sau prin diferite
relații contractuale, în realizarea unor programe de educație/instruire
nonformală; "
,,reperul concepției manageriale – ce presupune intervenția unor strategii de
descentralizare bazate pe valorificarea deplină a resurselor existente la nivelul
comunităților educative teritoriale și locale;"
,,reperul modalităților de funcționare ce evid ențiază diferența existentă între
parteneriat (aport financiar al unui agent social implicat în realizarea unor
obiective comune, devenind astfel factor intern al acțiunii educative respective)
și sponsorizare (aport financiar al unui organism exterior nep articipant la
elaborarea conținutului), din care atrage doar un beneficiu publicitar. ”
Agabrian (2005, pg. 56) consideră că parteneriatul școală – familie urmărește realizarea
unei comunicări eficiente între cei doi factori, iar prin punerea de comun acord a sistemelor de
valori, din acest parteneriat ,,cei mai câștigați sunt elevii ". Acestea acționează în următoarele
direcții:
,,ajută profesorii în munca lo r;
generează și perfecționează competențele școlare ale elevilor;
17
îmbunătățesc programele de studiu și climatul școlar;
dezvoltă abilitățile educaționale ale părinților;
creează un mediu de siguranță sporit în școli."
Încă de la o vârstă fragedă, copilul ia contact cu educația informală: familia, media,
grupul de prieteni, oricine exercită o influiență educațională neintenționată sau neorganizată.
Părinții și copiii se confruntă cu dorința de a echilibra cererile vieții de familie cu cele impuse
de locul de muncă. Uneori părinții se pot afla în situații când au posibilitatea de a petrece foarte
puțin timp cu copii. În această situație școlile trebuie să răspundă nevoilor părinților și să le
ofere acestora sprijinul necesar pentru a se putea implica în proces ul de învățare a copilului .
Agabrian (2006, p.56) sugerează în lucrarea Școala, familia, comunitatea o serie de
activități pe care părinții ar trebui să le realizeze cu copiii lor:
Să elaboreze un program zilnic pentru teme , care să fie verificat regulat; să existe
un loc liniștit de studiu, fără televizor sau radio. Să se descurajeze convorbirile
telefonice în timpul lucrului. Părinții să încurajeze eforturile copilului și să fie
disponibili să le răspundă la întrebări, precum și să discute cu ei ceea ce și-au
însușit.
Să citească împreună cu copilul . Părinții trebuie să -l ducă pe acesta la bibliotecă
și să -l ajute să -și găsească cărți potrivite. Când părinții le citesc copiilor sau
citesc împreună cu ei performanțele acestora se îmbunătățesc.
Să folosească televizorul cu moderație. Să stabilească un anumit program la
televizor și chiar să -l ajute să aleagă programele, să le urmărească împreună și
să le discute.
Să păstreze legătura cu școala . Să știe ce învață copilul, care -i sunt temele și
cum le rezolvă. Șă -și stabilească un program în care să meargă la școală și să
discute cu profesorii.
Să-i laude pe copii și să le aprecieze efortul . Să-i încurajeze să persevereze, să
cultive o atmosferă caldă, dar în același timp să stabilească standarde refe ritoare
la modul de rezolvare a temelor. Părinții joacă un rol dominant în influențarea
încrederii și motivației copilului de a deveni un om de succes. Ar trebui să -i
încurajeze nu doar să -și îmbunătățească temele, ci și să -i introducă într -un
program de î mbunătățire a activităților lor.
18
Totodată școlile pentru a menține sprijinul acordat familiilor trebuie să realizeze prin
reprezentanții lor o serie de sarcini:
Să încurajeze părinții și profesorii să stabilească cadrul desfășurării activității
de învățare. În acest cadru vor fi stabilite obiective, așteptările și
responsabilitățile școlii și ale părinților, ca parteneri egali, implicați în
promovarea succesului t inerilor.
Să instruiască personalul școlii. În crearea parteneriatelor școală – familie este
necesară instruirea întregului personal al școlii, precum și a părinților, aceștia
fiind ajutați astfel să dobândească deprinderile necesare.
Să dea teme pentru ac asă care să angajeze părinții. Pot fi propuse proiecte pe
termen lung menite să implice părinții în procesul de învățare (spre exemplu
construirea arborelui genealogic al familiei).
Să dea părinților putere de decizie. Părinții trebuie să fie implicați în luarea unor
decizii cu privire la educația școlară a copiilor lor. Școlile trebuie să permită
opțiunea implicării individuale sau colective a părinților în luarea unor decizii
cu privire la obiectivele și standardele școlare.
Să-și extindă programul de fu ncționare. Rămânând deschise după -masa, seara
și în weekend, școlile vor permite elevilor și părinților să participe la activități
recreative sau academice și vor furniza diverse programe de educare a adulților,
dar și a copiilor.
Să creeze centre de info rmare (resurse) pentru părinți. Aceste spații situate în
perimetrul școlii invită părinții să -și împărtășească experiența educațională cu
alți părinți și să se implice, alături de profesori și personalul școlii, în diverse
activități educațive.
Mitrofan și Ciupercă (1998, p.173 ) definesc familia ca nucleu fundamental al socității
și îi atribuie o serie de funcții:
a) Funcția biologică care constă în perpetuarea speciei umane prin procrearea și
creșterea copiilor, condiție primordială a existenței societății. Capacitatea ființei
umane de a avea urmași este singura ei revanșă asupra morții. Funcția socială prin
care familia conferă individului sentimentul de siguranță, îl ajută să depășească
obstacolele, să dobândească echilibrul emoțional. În familie, copilul g ăsește căldura
sufletească, dragostea de care are multă nevoie.
19
b) Funcția economică constă în crearea condițiilor materiale necesare vieții și
dezvoltării membrilor familiei.
c) Funcția psihologică, presupune asigurarea unui climat adecvat pentru dezvoltarea
de relații și sentimente pozitive între membrii familiei, oferirea de suport afectiv,
asigurarea unui mediu securizant, a sentimentului de aprtenență .
d) Funcția socializatoare , care presupune „ transmiterea -asimilarea atitudinilor,
valorilor, concepțiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup, în vederea
formării, adaptării și integrării sociale a unei persoane.”
Bătrânu (1980 , p.184) subliniază faptul că rolul educativ al familiei trebuie să
îndeplinească patru condiții minimale: un anumit nivel int electual, valori morale, autoritate,
cadru material de viață. Eficiența factorului familie depinde însă și de c ât de conștientă este
aceasta, educația copilului nu sfârșește cu ea „ ceea ce face ea este numai o parte dintr -o operă
ce o depășește.” Familia trebuie să -și cunoască răspunderile, dar și limitele și, mai ales, să le
accepte pe acestea din urmă, colaborând cu toți ceilalți factori educativi. În condițiile dezvoltării
continue a societății, corelația factorilor educativi este mult mai necesară. „Di screpanța
influențelor formative înseamnă diviziunea unității spirituale a copilului, cu toate urmările
sale.”
Școala are rolul principal în colaborarea cu familia, în a antrena cât mai intens familia
în acțiuni comune pentru educarea unitară e elevilor, î n sprijinirea procesului instructiv –
educativ. În acest context școala informează sistematic părinții asupra scopurilor instructiv –
educative urmărite, asupra sarcinilor ce se dau elevilor și a cerințelor ce se pun în fața lor,
precum și asupra activităților și acțiunilor în care sunt cuprinși elevii. Tot școala indică
metodele și procedeele folosite în familie în vederea îndeplinirii misiunii sale, îndrumă părinții
în desfășurarea educației în familie, personalul di dactic fiind nu doar educatorul copiilor, ci și
al părinților.
Cucoș (2000, p.52) afirmă că „Educația trebuie să se centreze pe un sistem axiologic
congruent, relativ imperturbabil, atașat unor valori constante și fundamentale, care să scape
perisabilității și facilității cotidiene.” Cultura unei societăți se regăsește într -o formă
comprimată, selectată, ierarhizată în conținuturile transmise prin practicile didactice. Însă, în
societate ființează și nonvalori, false valori sau valori contradictorii. O astfel de fluctuație este
riscantă pentru sis temul de valori educaționale.
Mecbeth (1984) definește două teorii importante în relația școală – familie:
20
Teoria profesionalismului care consideră ca un element esențial serviciul făcut altora,
fără a gândi la avantaje personale. Criteriile acestei teori i sunt: competența, servirea
clienților, un cod de etică profesională;
Teoria schimbului care consideră acțiunea umană în funcție de un câștig personal.
Criteriile acestei teorii s unt privilegiile pe care le au profesorii în activitatea pe care o
desfășoar ă: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiție strânsă.
Totodată autorul mai sus menționat a identificat și trei etape în evoluția familie – școală:
Etapa școlii autosuficiente , școala este considerată în cadrul acestei etape o instituție
închisă, care nu influiențează mediul familial și nu se lasă influiențată de el.
Caracteristicile acestei etape sunt: contactele rare cu părinții, formale, părinții acceptă
ideea că nu au nimic de văzut despre ceea ce se întâmplă în școală, administrația a lege
pentru școală și copii, părinții nu pot participa la consiliile de administrație școlară,
asociațiile de părinți nu sunt încurajate să aibă opinii, formarea profesorilor neglijează
relația dintre familie și școală.
Etapa de incertitudine profesională, în cadrul căreia profesorii încep să recunoască
influiența factorilor familiali asupra rezultatelor școlare, însă părinții continuă să creadă
că școala este autosuficientă. Caracteristicile acestei etape sunt: tendința de a crește
acuzarea familiei pentru rezultatele școlare slabe, administrația școlară are tendința de
a conserva atitudinea din etapa anterioară, contactele sunt de asemenea formale, rutina
cu părinții continuă, apar experiențe localizate privind comunicarea cu părinții,
organizațiile volunt are de părinți, se constituie consilii de gestiune școlară, în care
participarea părinților are un rol minor, nedecizional.
Etapa de dezvoltare a încrederii mutuale, în care părinții și profesorii descoperă
împreună importanța încrederii unora față de alții. Caracteristicile etapei sunt: relațiile
cu familia sunt încurajate de către școală, consiliul școlar include reprezentanți ai
(asociațiilor) părinților, cu rol decizionalîn problemele educaționale, profesorii
specializați (consilierii) tratează prob lemele excepționale ale colaborării cu familiile ,
administratorii și politicienii educației insistă asupra importanței relației familie –
școală, se organizează cursuri pentru profesori și părinți.
Astfel, marcând acest parteneriat între familie și școal ă ca fiind o strânsă legătură a
comunicării, nelipsite din activitatea educațională eficientă, se evidențiază faptul că familia
ajută copilul să deprindă primele relații și experiențe sociale, obiceiuri, modele
21
comportamentale, valori ale societății, cu a lte cuvinte educația civică. De asemenea, educația
formală, școala, are la bază introducerea copiilor în studiul intelectual, oferindu -le posibilitatea
de a lega cunoștințele noi dobândite, devenind conștienți de c apacitățile lor intelectuale pentru
a se a dapta societății în concordanță cu realitatea.
I. 4. Forme de colaborare a educatorilor cu familiile copiilor
Există o multitudine de forme de colaborare a educatorilor cu familia. Dintre acestea
amintesc câteva:
întâlniri programate de diriginți / învățăt ori (cu toți părinții clasei, cu un grup de părinți,
numai cu părinții unui copil);
întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);
convorbiri telefonice;
corespondență;
vizite la domiciliu;
activități non -formale (excursii, acțiu ni sportive, cercuri, concursuri, serbări, aniversări,
momente festive etc.);
consultații la cererea părinților
Ședințele cu părinții, întâlniri colective periodice programate, reprezintă o formă
încetățenită în practica activității școlii cu familia din învățământul românesc. Traian Cosma
atrage atenția asupra necesității ca aceste ședințe să dobândească un caracter formativ, să fie
mai mult decât prilejuri de informare a părinților (cu privire la rezultatele școlare ale copiilor
sau comportamentul acesto ra în clasă/școală, la problemele administrative ale clasei), „ședințe
formative”, care să reușească să -i facă pe părinți ,, coparticipanți la actul educațional, sacrificând
timp pentru a -i cun oaște și a -i converti”. (Cosma , 2001, p .36)
Ședințele cu părinți i au mare importanță deoarece educatorul informează despre
succesul și comportamentul copiilor și rezolvă în comun anumite probleme de natură materială,
familială sau organizatorică când prezența tuturor este necesară. Tot în cadrul acestor întâlniri
poate organiza și o conferință pe baza unei teme pedagogice sau psihologice .
22
Spre deosebire de alte forme de colaborare cu familia (vizite, consultații), ședințele , prin
prezența simultană în școală a unui număr mai mare de părinți, dau posibilitatea schimbului de
experiență, a confruntării opiniilor și căutării unor soluții viabile pentru practica muncii
educative a părinților. Ele se axează pe o tematică precisă, corespunzătoare problemelor
educative ale clasei sau ale școlii.
În cadrul sedințelor cu părinții se dezvoltă unele relații de colaborare între aceștia prin
impunerea exercitării unei influiențe educative, dat fiind faptul că părinții iau contact unii cu
ceilalți și își exprimă în mod voluntar opiniile.
Cu toate că aceste argumente demonstrează puternica valoare a ședințelor cu părinții, în
practica școlii în care îmi desfășor activitatea, apar uneori aspecte deficitare în organizarea și
desfășurarea lor, făcând astfel să scadă efectele bune care ar putea decurge pentru activitatea
școlii și a fa miliei.
Cele mai frecvente lipsuri în această direcție sunt următoarele:
se programează puține ședințe;
nu se mobilizează un număr corespunzător de părinți;
vin la adunările cu părinții mai mulți membri ai căror copii sunt foarte buni la învățătură
și au o comportare bună și lipsesc tocmai părinții ai căror copii creează probleme în
școală;
participarea părinților la discuții este foarte redusă și nu constituie un real schimb de
experiență.
Tematica ședințelor cu părinții poate fi diferită, în funcție de mo mentul ales din cursul
anului școlar pentru organizarea acesteia. Ședința cu părinții de la începutul anului școlar
urmărește în special aspecte organizatorice ale grupului format la nivelul clasei (alegerea
comitetului de părinți, transmiterea eventualelo r schimbări survenite în componența
colectivului de elevi sau conducerea clasei). Ședințele organizate pe parcursul anului școlar au
menirea să analizeze munca elevilor, prezentând situația acestora comparativ cu momentele
anterioare; identificarea motivel or acțiunilor unui elev care au generat o anumită situație;
fixarea anumitor linii de perspectivă, atât în ceea ce privește activitatea cu elevii cât și cea cu
părinții.
Cosma (2001, p. 59) enumeră o serie de modalități de realizare a acestor întâlniri cu
părinții pentru asigurarea eficienței acestora: ,, dialogu l / dezbaterea, discuția liberă (seminarul);
23
proiecțiile video (filme,grafice); expunerea (prelegerea, explicația) lectura; întâlnirile pe grupe
de părinți; prelegerea ; referatul; observarea; excursia, vizita; discuțiile individuale ; studiul după
caz; masa rotundă și alte metode activ -participative (problematizarea, brainstormingul,
prelegerea -dezbaterea, conversația euristică) sau neparticipative (prelegerea magistrală,
informarea) specifice p sihologiei adultului ". Folosirea, cu prioritate, a metodelor activ –
participative ,, garantează caracterul formativ al întâlnirilor” prin situații vii, problematice,
deschise pe care le provoacă.
Ședințele cu părinții, ca formă colectivă de activitate cu fam ilia, au avut un rol însemnat
nu numai pentru rezolvarea problemelor comune tuturor elevilor, ci și pentru cele specifice
anumitor elevi. Faptul este explicabil prin contribuția adunărilor la ridicarea nivelului
pedagogic al părinților la îmbunătățirea con dițiilor de activitate educativă în școală și în familie.
Lectoratul pedagogic este ,,o formă de organizare a ș colii părinților care facilitează
reflecția și dezbaterea asupra experiențelor formative personale și asupra competențelor
parentale, prin antrenarea părinților în practica dinamică de grup”. (Bunescu și colaboratorii,
1997, p.102).
Eficiența lectoratelor depinde de conținutul tematic abordat , calitatea expunerii și
participarea părinților la discuții.
Conținutul tematic se stabilește în urma unor sondaje efectuate în rândurile părinților
sau pornind de la cazurile concrete ce se ivesc în clasă/școală. La această acțiune trebuie să
participe toa te cadrele didactice ale școlii, sau măcar o parte dintre acestea. Conferențiarul
trebuie ales cu gr ijă, o persoană cu experiență în activitatea cu părinții, cu tact și talent în
abordarea tematicii propuse și a celor mai potrivite metode pentru captarea atenției auditoriului
și asigurarea participării acestuia la discuții. Prezența majorității părințilo r la lectorate trebuie
asigurată printr -o bună mobilizare , prin anunțuri făcute din timp .
Lectoratul poate utiliza metode precum: vizionarea unor filme, audiția unor emisiuni,
organizarea standurilor de cărți, broșuri, reviste pedagogice, difuzarea unor m aterial e pe teme
educative etc.( Bătrânu, 1980, p.205)
Această formă de activitate cu părinții oferă posibilitatea influiențării atitudinilor
participanților, spre a se înscrie într -o relație ca subiecți autonomi, realiste și cu o imagine de
sine pozitivă, favorizează formarea la părinți a unei percepții corecte asupra rolului și
importanței coordonării eforturilor personale cu cele a le școlii în educația copiilor. Impune
totodată cunoașterea de către părinți a tuturor drepturilor și r esponsabilităților în a ctivitatea
educativă în care sunt implicați .
24
Vizitele efectuate de cadrele didactice la părinții copiilor – specificul acestei forme
de colaborare între școală și familie îl constituie contactul nemijlocit al cadrelor didactice cu
condițiile concrete de vi ață și educație ale copilului în familie. Tocmai acest specific conferă
vizitării elevilor o importanță deosebită.
Este știut faptul că, de cele mai multe ori diferă imaginea pe care o avem despre un elev
în școală de cea formată cu prilejul surprinderii l ui, chiar și un singur moment, acasă, printre ai
săi, tocmai pentru că atitudinea și comportarea generală a copilului este influențată în mod
puternic de ambianța în care se găsește. Ar fi greșit să atribuim unui elev anumite trăsături,
numai pe baza a cee a ce surprindem la el în școală, fără a -l vedea și acasă, în familie.
În urma efectuării vizitelor, s -a observat faptul că elevii manifestă un atașament sporit
față de învățători, sunt mai apropiați și mai disciplinați după vizitarea familiei lor de către cadrul
didactic ori se comportă ca și cum ar fi contractat noi obligații, în afara celor școlare, obligații
ce decurg tocmai din faptul că se consideră mai legați de învățător. Dacă adăugăm și faptul că
aceste vizite marchează pași mari în direcția stabili rii și consolidării relațiilor școlii cu părinții,
apare și mai evidentă necesitatea frecventării de către educator a familiilor elevilor săi. Este
adevărat că, pentru educator, poate fi mai comod să discute cu părinții în școală, dar vizitele la
domiciliu l copiilor, pe lângă avantajele dezvăluirii unor aspecte de nesesizat în afara casei
părintești, mai conferă discuției între cei doi educatori un caracter de intimitate, de apropiere,
mai greu de realizat uneori între zidurile școlii.
Consultațiile acordat e părinților au multe puncte comune cu vizitele la domiciliu .
Conținutul lor este, în linii mari, același: discutarea unor probleme ivite în legătură cu anumiți
elevi care necesită soluții imediate. Aceste sunt stabilite, de regulă, o dată pe săptămână iar
convorbirile decurg, de obicei, numai între învățător (diriginte) și părinte.
Desfășurarea acestora este deopotrivă utilă cadrelor didactice și părinților. Pentru primii
reprezintă o cale operativă, directă de lucru cu părinții, potrivită pentru rezolvare a problemelor
speciale ale unor elevi, iar pentru părinți o posibilitate de contact organizat cu cadrele didactice,
un sprijin competent, la îndemână, în intervalul dintre ședințele cu părinții .
Atitudinea corespunzătoare, plină de tact, înțelegere, stimă și interes față de părinți și
problemele copiilor lor stimulează încrederea familiei în asistența psiho -pedagogică oferită de
școală.
Spiritul obiectiv, bunăvoința, discreția, căldura și dorința învățătorului de a rezolva cât
mai bine problemele ridicate d e către părinți reprezintă, în principal, secretul eficienței acestei
forme de colaborare între școală și familie.
25
Părintele tr ebuie să plece de la această întâlnire, nu numai cu nemulțumirea pricinuită
de cele aflate d espre purtarea copilului, ci și cu mi jloace prin care poate interveni pentru
îndreptarea răului, stăpânit de încrederea că se pot se pot elimina unele aspecte negative ivite
în educația copilului său.
Alte forme de colaborare cu familia prezentate pe scurt în lucrarea (Șetf 2016) :
Scrisorile și însemnările pe carnetul de elev – frecvența și complexitatea acestor forme
de legătură dintre cadrele didactice și părinți sunt diferite, în funcție de școală și de specificul
etapei. Scrisorile sunt necesare ca mijloc operativ, comod, în con dițiile când cadrele didactice
nu au posibilitatea unor întâlniri directe cu părinții elevilor. Ele pot servi în munca educativă și
pentru a da mai multă amploare și greutate anumitor fapte. Așa sunt, spre exemplu, scrisorile
de felicitare adresate părinți lor ai căror copii se disting prin realizări deosebite privind succesul
școlar sau comportarea lor generală. În cazurile în care părinții nu înțeleg să păstreze legătura
cu școala, li se pot trimite scrisori care să -i avertizeze asupra unor abateri serioas e, repetate ale
copiilor, indicându -se măsurile ce se impun , sau scrisori prin care li se comunică rezultatele
slabe obținute de copii .
Convorbirile telefonice au luat amploare datorită telefoniei mobile, dar și timpului
limitat al părinților și al cadrelo r didactice . Aceste convorbiri telefonice trebuie să fie de preferat
scurte, informative cu privire la situația care este necesar a fi comunicată.
Chestionarul permite obținerea unor informații privind organizarea colectivelor de
elevi, teme abordate în ședințele ulterioare etc .
Participarea părinților la activități organizate de școală – lecții deschise pentru
părinți , astfel părinții au posibilitatea să cunoască nivelul de pregătire al copilului, deprinderile
însușite, să se familiarizeze cu metodele și procedeele folosite în predare.
Consilierea psihopedagogică constă în abordarea specializată, prin intermediul
profesorilor consilieri școlari a dificultăților de adaptare a elevilor la cerințele școlii.
Excursii, drumeții – părinții pot contribui la organizarea și sponsorizarea acestor
acțiuni, totodată asigură supravegherea copiilor, trăiesc emoții pozitive alături de copilul lor, le
oferă modele de comportare.
Participarea părinților la expoziții cu lucrări ale copiilor reprezintă un prilej de a -i
familiariza cu date importante despre evoluția copiilor, atât pe plan artistic, câ t și al bagajului
de cunoștințe.
26
Sărbătorirea zilei de naștere a copilului în clasă – copiii învață comportamentul
civilizat, unele convenții sociale și se creează legătur i afective cu membrii familiilor, deoarece
invitații sărbătoritului pot fi părinți și alte rude.
Serbările școlare prin care părinții pot descoperi aptitudini special e ale copiilor,
nivelul dezvoltării acestora, pot să le evalueze performanțele, să se implice în organizarea
acestor activități.
Carnetul de elev reprezintă un mijloc eficace prin care se realizează colaborarea dintre
școală și familie. Pentru elevii din cl asele primare, în special, însemnările învățătorului sunt un
bun ghid care servește familiei pentru cunoașterea exigențelor școlii, a aprecierii asupra
pregătirii elevului. Corespondența dintre școală și familie, indiferent de modalitatea practicată
prin c are se realizează, nu trebuie să substituie colaborarea directă efectivă între cadrele
didactice și părinți.
Ateliere le de lucru cu părinții în cadrul cărora aceștia se familiarizează cu standardele
de eficiență a învățării, finalitățile educației, conțin uturile, strategiile aplicate, programul de
activitate a l școlii .
I. 5. Competențe ale cadrelor didactice în realizarea parteneriatului școală –
familie
Form area profesională a cadrelor didactice presupune formarea unor sisteme de
deprinderi/priceperi, capacități, aptitudini și atitudini psihopedagogi ce. O componentă esențială
a acestui ansamblu, competența înseamnă cunoștințe care au devenit operaționale, ceea ce
presupune flexibilitate comportam entală și adaptabilitate, dar, mai ales, eficiență.
Noțiunea de competență se diferențiază de cea de aptitudine (sisteme operaționale ce
conduc la rezultate situate peste medie, dar însușiri potențiale ce urmează a fi puse în valoare),
de noțiunea de cap acitate (aptitudine împlinită, care s -a consolidat prin experiență, exercițiu,
asimilare de cunoștințe și formare de de prinderi), ca și de atitudine ( invariant vectorial al
conduitei).
27
Competența este definită drept „capacitatea cuiva de a soluționa corespunzător o
problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau a practica o profesie în bune
condiții și cu rezultate r ecunoscute ca bune " . (Jinga, Istrate ,1998, p.77).
Competența presupune „a ști”, „a ști să faci”, dar și „a ști să fi i”, implică complexe
integrate de cunoștințe, abilități/capacități și atitudini. Ideea de competență aduce o trecere
semnificativă de la „ce” la „cum”, „contribuie la realizarea unui învățământ formativ și implică,
atât sub raportul formării cât și al dez voltării, unui efort de durată, acțiuni educaționale
convergente și sistematice.” ( Marc, 2001, p. 93)
Marcus (1999, p. 18) identifică competența didactică ca fiind „s ituată la intersecția
pregătirii culturale și științifice de specialitate a profesorului c u aria capacității sale pentru
probleme socio -epistemice, interpersonale și socio -afective ale activității cu elevii care conferă
o anumită coloratură stilului său, centrată pe aptitudinea pedagogică, joacă rolul de instrument
de unificare, codificare și e xprimare în afară, sub forma comportamentelor educaționale, a
totalității datelor personalității celui afiliat la status -ul și rolul de profesor”.
Autorul mai sus menționat include în structura competenței didactice următoarele
competențe:
a) competența morală include capacități ce asigură o bună funcționalitate conduitei etico –
morale a cadrului didactic;
b) competența profesional -științifică include capacități necesare cunoașterii unui anumit
obiect de învățământ;
c) competența psiho -pedagogică include capacități necesare pentru construirea diferitelor
componente ale personalității elevilor: capacitatea de a determina gradul de dificultate
al materialului de învățare pentru elevi; capacitatea de a face materialul accesibil prin
găsirea celor mai adecvate metode și mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate;
capacitatea de a înțelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară, cu posibilitatea de
a se orienta atât asupra intervențiilor sale, cât și asupra elevilor, înțelegând situația,
dificultățile întâmpinate de el în activitatea de învățare; capacitatea de a crea noi modele
de influiențare instructiv -educativă în funcție de cerințele unei anumite situații
educative;
d) competența psiho -socială – capacități necesare optimizării relaționăr ii interumane:
capacitatea de a adopta un rol diferit; capacitatea de a influiența ușor grupuri de elevi
28
precum și indivizii izolați; capacitatea de a comunica ușor și eficient cu grupul și cu
indivizii separat; capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea; capacitatea de a
adopta ușor diferite stiluri de conducere.
Aptitudinea pedagogică este considerată „un complex de însușiri psihopedagogice ce
asigură educatorului înaltă eficiență în procesul de formare a personalității elevului”. Sinteza
acestor însușiri conferă cadrului didactic competența psihopedagogică.( Mitrofan ,1998, p.48)
Autorul Mitrofan (198 8) identifică două mari capacități necesare unui bun profesor:
1. Capacitatea conturării și interpretării exacte a unei situații educative , căreia îi sunt
subordonate alte capacități:
a) Capacitatea identificării rapide și corecte a unei situații educative, acel ,,fler” sau
,,simț" psihopedagogic;
b) Capacitatea de a analiza elementele specifice unei situații educative pentru a
identifica esențialul;
c) Capacitatea de a prevedea măsurile necesare pentru rezolvarea diverselor situații
educative sau ameliorarea acestora (în funcție de gradul de dificultate);
d) Capacitatea anticipării unor noi situații educative;
2. Capacitatea utilizării unui model de acțiune educa tivă adecvat fiecărei situații
educative , modelul având drept componente: scopul, sursa și mijloacele ( metode,
tehnici, procedee). Aceasta include:
a) Capacitatea utilizării anticipate a modelului;
b) Capacitatea utilizării efective a elevului sau măiestia peda gogică;
c) Capacitatea de a crea noi modele de acțiune educativă.
Sintetizând informați ile expuse mai sus Mitrofan (198 8, p. 56) fixează definirea
aptitudinii pedagogice ca fiind ,,tocmai acea capacitate suplă a cadrului didactic de a -și orienta
conținutul de personalitate corespunzător cerințelor situației educative." Astfel, în funcție de
situație, necesitatea de intervenție o vor asigura fie competența științifică (atunci când sunt
solicitate cunoștințele sale de specialitate), fie competența psihopedagogic ă (dacă este necesară
priceperea de a transmite cunoștine și de a forma anumite capacități intelectuale) sau
competența psihosocială (când este solicitată capacitatea de relaționare afectivă cu elevii, cu
grupul de elevi).
Călin (1996) arată că informația condiționează competența, punându -și amprenta asupra
performanței și stilului de muncă al profesorului în activitatea educativă. El vorbește despre un
29
comportament didactic rațional al profesorului. Comportamentul se manife stă în funcție de
rolurile sau sarcinile asumate, de însușirile de personalitate, de situațiile educative într -o clasă,
colectivitate școlară. În viziunea acestui autor, următoarele competențe sunt considerate
necesare cadrului didactic:
a) Competența comunic ativă include inițierea și declanșarea actului comunicării
cu elevii de către profesori;
b) Competența informațională este marcată de bagajul de cunoștințe, noutatea și
consecința acestora;
c) Competența teleologică depinde de capacitatea de a concepe rezultatele
educației sub forma unor scopuri cu dimensiuni informaționale, axiologice și
pragmatice care pot și trebuie nuanțate ca posibil pedagogic, rațional gândit și
operaționalizat;
d) Competența instrumentală este indicată de utilizarea ansamblului de m etode
și mijloace ale educației în vederea creării unei performanțe comportamentale a
elevilor, adecvate scopurilor urmărite;
e) Competența decizională include alegerea între cel puțin două variante de
acțiune în funcție de valoarea sau utilitatea pe care o a u în a afecta
comportamentul elevilor;
f) Competența apreciativă subliniază măsurarea corectă a rezultatelor cu elevii și
de către aceștia.
Jinga și Istrate (1998, p. 78) definesc competența profesională a educatorilor din
învățământ ca „ansamblul capacitățil or cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care
interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu -i acestuia calitățile
necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate
de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul
maxim al potențial ului intelectual al fiecăruia”.
Între caracteristicile apreciate la profesori , autorii citați menționează și participarea la
problemele comu nității, disponibilitatea în ceea ce privește sprijinul acordat elevilor pe
parcursul învățării. În ciclul primar și gimnazial profesorul este cu atât mai apreciat (de elevi și
părinți) cu cât va comunica mai ușor cu elevii și va reuși să țină seama de par ticularitățile
acestora. „Competența profesională a educatorilor din învățământ derivă din rolurile pe care
aceștia le îndeplinesc în cadrul organizațiilor școlare” (Jinga, Istrate,1998, p.80). Între aceste
30
roluri poate fi menționat, fără a fi lipsit de im portanță și acela al realizării și menținerii unui
parteneriat optim cu familia elevului.
În concepția lui Bontaș ( 2001) , principalele calități (competențe) ale personalității
profesorului sunt:
1. Pregătirea de specialitate temeinică – profesorul trebuie să fie specialist de înaltă
calificare și competență, ceea ce presupune un permanent autocontrol al nivelului de
pregătire în domeniul științei pe care o predă și asigurarea continuității pregătirii și după
continuarea studiilor.
2. Capacit atea de creație științifică (om de știință) – profesorul nu trebuie să se
mulțumească cu asimilarea și transmiterea datelor, ci să încerce să -și dezvolte treptat și
capacitatea de creație în domeniul disciplinei prin prelucrări, analize, combinări de date
existente, prin cercetare experimentală folosind mijloace și tehnici moderne de
investigație în vederea aducerii a ceva nou sub raport ideatic sau acțional.
3. Orizont cultural larg (om de cultură) – posedarea unui larg orizont cultural oferă
profesorului posi bilitatea de a rezolva cu mai mult succes atât problemele de
specialitate, cât și problemele social -umane apărute în viața tinerilor, în relațiile acestora
cu factorii educativi.
4. Pregătire psihopedagogică și metodică – un profesor trebuie să cunoască proc esele
psihice și caracteristicile lor în evoluția elevilor; să cunoască concepțiile și principiile
care stau la baza unei pedagogii și a unei educații moderne, democratice; să cunoască
cum să transmită și să adapteze conținuturile disciplinelor predate la cerințele
particularităților de vârstă și individuale; să cunoască strategiile didactice necesare
conceperii, organizării, proiectării și desfășurării cu eficiență a activităților instructiv –
educative cu elevii și să cunoască întreaga problematică a psihol ogiei și pedagogiei
școlare;să iubească tinerii.
5. Preocupare și capacitate de perfecționare profesională, psihopedagogică și
metodică, sistematică și continuă ; există forme speciale de perfecționare, cum sunt:
obținerea definitivatului și gradului II, obținere a gradului I, cursuri de formare la
anumite intervale (5 ani) și studiu individual sistematic și continuu.
6. Profil moral -cetățenesc demn, civilizat – profesorul trebuie să fie model etico –
cetățenesc atât pentru elevi, cât și pentru comuniunea social ă în care trăiește.
7. Capacitatea managerială – profesorul are implicit și o funcție managerială fiind
implicat în actul conducerii unității de învățământ prin funcții ca – șef de catedră,
31
diriginte, șef de comisie, reprezentant în consiliile de conducere co lective și prin însăși
activitatea cu clasa.
8. Ținuta profesorului presupune o atitudine, o poziție și un comportament demne,
civilizate, un aspect exterior frumos, elegant, îngrijit, fără a fi extravagant, care să facă
din profesor un model orientativ eleva t.
În contextul unei pregătiri psihopedagocice și met odice eficiente, același autor, Bontaș
acordă un rol deosebit măiestriei și tactului psihopedagogic al profesorului. Măiestria
psihopedagogică reprezintă „capacitatea (dimensiunea) complexă, personală și specifică a
profesorului de a concepe, organiza, proiecta și conduce(desfășura )cu competență și prestigiu,
spirit creativ și eficiență sporită procesul de învățământ, procesul de instruire și educare a
tineretului”(Bontaș ,2001, p.287). Nu există compet ență a actului educațional care să nu
beneficieze de măiestria psihopedagogică a profesorului.
Tactul psihopedagogic „este în fapt o componentă a măiestriei psihopedagogice, care se
definește prin capacitatea deosebită, personală și specifică a profesorulu i de a acționa în mod
selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator și eficient pentru a asigura reușita actului educațional
în cele mai variate ipostaze educaționale, chiar în cele mai dificile”.( Bontaș, 2001, p.288) .
32
CAPITOLUL II – Școlaritatea mică
II. 1. Caracterizarea personalității școlarului mic
Școlarul mic este copilul cu vârsta cuprinsă între 6 –11 ani, numit astfel odată cu intrarea
sa în școală și până la terminarea ciclului primar. Specifice acestei etape sunt problemele
adaptării școlare și ale învățării, fără să neglijăm însă faptul că unele structuri psihice se
dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie și în perioada preșcolară are loc cea mai
importantă achiziție de experiență adaptativă și atitudinală.
Vârsta de 6 ani a fost acceptată ca vârsta optimă pentru debutul școlarității. În studiile
de psihologia copilului această vârstă marchează începutul celei de -a treia copilării care se
extinde până la vârsta de 10 -11 ani. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlar ă
și de învățare.
Verza și Verza (2000 p. 129) precizează faptul că ,,învățarea devine tipul fundamental
de activitat e" la această vârstă. Învățarea școlară se deosebește de toate actele de învățare de
până acum, atât prin conținut, cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Dominantele în profilul
de dezvoltare în această perioadă sunt următoarele:
învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și
exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cu rsul acestui stadiu;
se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în aria
inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
se formează deprinderile de bază pentru scris -citit care -i asigură accesul la conținuturi
mai am ple de învățare;
crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor comportamentale;
se însușesc statutul și rolul de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se re alizează un bun echilibru
cu ambianța.
Așadar, în mica școlaritate se modifică substanțial regimul de viață al copilului, în care
adaptarea la școală devine fundamentală, cu prezența unor dificultăți ce trebuie depășite
adeseori, cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și impl icări în acțiuni mai
complexe. Foarte important pentru școlarul mic este șocul școlarizării care îi creează o frică
uneori paralizantă, comparativ cu socializarea din grădiniță, unde se obișnuise cu viața socială,
evitând rigorile disciplinei. În școală es te un climat mai rece și mai puțin protector; cadrele
33
didactice sunt mai puțin intime și mai puțin înțelegătoare. Aici copilul învață să -și înfrâneze
pornirile emoționale, descoperă plăcerea competiției, apar motivele învățării. (Crețu, 2006,
p.209 -219).
Copilul de vârstă școlară mică este foarte receptiv, deschis la fenomene de cultură,
sociabil. Procesele psihice de cunoaștere au ajuns la nivelul corespunzător susținerii efortului
de învățare. Cunoașterea senzorială este în plin progres datorită solicităr ilor diferitelor
discipline școlare, se formează și se dezvoltă spiritul de observație.
Cosmovici ( 1999, p .130) prcizează că ,,a tenția constă în orientarea și concentrarea
activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen." Este condiția necesa ră desfășurării
optime a tuturor proceselor informaționale. În funcție de calitățile atenției fiecărui copil și de
mediul educativ în care se derulează procesul, capacitatea de concentrare a școlarului este
diferită. În momentul intrării în școală atenția voluntară este mai putin conturată, stabilitatea și
durata acesteia urmând să se consolideze în următorii ani.
Volumul atenției este redus la școlarul mic, copilul nereușind să cuprindă simultan mai
multe activități, capacitatea de trecere rapidă de la o a ctivitate la alta fiind de asemenea slabă.
Pe micul școlar îl captează imaginile, povestirile și se concentrează mai greu asupra unor
analize și sinteze verbale, calcule care cerun efort intelectual mai mare. El are o putere de
concentrare a atenției slabă , întrucât obosește ușor. Noutatea obiectelor și fenomenelor,
modalitățile interesante de prezentare a acestora oferă exerciții de concentrare a atenției și educă
atenția voluntară. ( Cosmovici , 1999)
Memoria copilului de vârstă este definită ca ,, funcția psihică fundamentală care face
posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea fenomenelor psihice." (Idem p.
136). Memoria școlarului mic este fidelă, memorarea mecanică atingând nivelul cel mai înalt.
Îi plac versurile, îi place să recite ș i să povestească cu lux de amănunte. Activitatea de învățare
îl obligă să folosească unele repere, exersându -i memoria voluntar – logică și mărindu -i volumul
(este capabil să memoreze de 2 -3 ori mai multe cuvinte).
Crețu (2 006) precizează că gândirea ș colarului mic devine tot mai productivă și se
consolidează, construcțiile ei logice îmbrăcând forme de raționamente. Copilul este capabil să –
și coordoneze operațiile gândirii, surprinde ceea ce este constant, rezolvă o serie de sarcini cu
ajutorul ipotezel or și dovedește adevărul judecăților sale. Pe măsură ce se îmbogățesc
cunoștințele, gândirea devine mai complexă, mai critică, mai aproape de realitate și are atitudini
de autocontrol .
34
În ce privește limbajul, copilul capătă cunoștințe despre structura se mantică a
cuvântului, despre rolul jucat de acesta în exprimare. Prin limbaj își planifică activitatea și
ordinea acțiunilor pe care le are de efectuat. Apar și tulburări de limbaj, fie datorită preluării
greșite a formei cuvântului (pronunției), fie unor defecțiuni neuro -fiziologice (dislalia, dislexia,
disgrafia), tulburări ce pot fi înlăturate prin terapie educațională și psihomedicală. (Crețu 2006 )
În această perioadă achiziția limbajului are un rol important în dezvoltarea percepției
și a reprezentăr ilor. Cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mai stabile ca semnificație
și au un caracter mai evident operațional. Limbajul, potrivit lui Walton, ,,limjbajul este un
suport necesar al reprezentărilor cel puțin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber
pentru a -l face pe copil să depașească datele imediate și actuale ale experienței, ceea ce
constituie însăși con diția gândirii și a cunoașterii". (Walton,1964, p.214).
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie la îmbogățirea și diversificarea planului
cognitiv și în același timp la închegarea personalității sale. Pe măsură ce elaborează di feritele
conduite independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detașează tot mai
pregnant de mediul în care trăiește și se individualizează.
Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza mișcarea și
transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge
în școlaritatea mică. Devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect ceea ce îi dă copilului
independența de a opera cu obiecte noi. Formarea reprezentărilor de mărime, timp, spațiu are
o valoare foarte mare în formarea noțiunilor de mai târziu.
Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarilor mici, gândirea
intuitivă luând locul gândirii operatorii, operațiile mintale se formează prin interiorizarea
acțiunilor externe Caracteristica principală a gândirii logice este reversibilitatea,adică
posibilitatea folosirii a sensului direct ș i invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor
corecții, toate acestea desfășurându -se în plan mintal.( Verza, 2000 )
Psihologia genetică a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă
fenomene inaccesibile simțurilor, trecând d incolo de aspectele concrete de mărime, formă,
culoare,desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene.
Se formează astfel ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici după cum urmează: la
7-8 ani copiii ad mit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11 –
12 ani conservarea volumului. ( Piaget J, 1965 )
35
Cea mai importantă schimbare din viața școlarului mic este însușirea scris -cititului. În
afara implicării percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii,
trebuie subliniată importanța a cel puțin trei secvențe de dezvoltare interdependente:
dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea abilității de a înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți
și dezvoltare a abilității de a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact
structurilor vorbirii adulților.
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, cu toate că din cauza unor particularități ale
aparatului fonator pronunția poate să nu fie încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este
vorba de consoane alăturate), substituiri („loc” în loc de „joc” sau „sase” în loc de „șase”)
inversiuni de sunete. Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic, acum limbajul
copiilor se îmbogățește nu numai cu substantive, ci și cu verbe, adjective, pronume. Folosirea
corectă a diverselor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale și posesive sunt
cele care facilitează dialogul (achiziționate între 2 și 4 ani ), mai întâi în forma de si ngular și
abia apoi în forma de plural (către vârsta de 5 ani). Primele sunt achiziționate prepozițiile și
adverbele ce exprimă posesiunea, apoi cele de loc, iar cele de timp sunt achiziționate ultimele.
Dorința de a cunoaște cât mai mult, interesul pentr u competiție, plăcerea de a primi
recompense( note bune, laude) și de a fi pe placul învățătoarei și al părinților îl mențin într -o
stare activă, fiind capabil de un efort susținut, dozat și previzibil în care își impune voința.
(Piaget, 1965 )
În clasele P regătitoare, I și a II -a se observă o atitudine mai vagă a copilului față de
aprecierile învățătoarei (vrea calificative multe), în timp ce în clasele a III -a și a IV -a trăirea se
face în funcție de nivelul aprecierii (vrea calificative puține și mari); es te capabil să desfășoare
mai multe activități în același timp să asculte explicațiile învățătoarei și să ia notițe; manifestă
preferințe și înclinații pentru unele domenii și apare interesul pentru a colecționa diferite
obiecte.
Statusul și rolul de școlar , noile împrejurări de viață influențează puternic procesul
formării personaliții copilului, atât în ce privește organizarea sa interioară, cât și conduita sa
externă. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea
sentimentului de personalitate. Cele mai importante achiziții ale personalității în preșcolaritate
sunt: „extensia eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.
Psihologul american G. Allport (1991) subliniază că putem înțelege cel mai bine
personalitatea cunoscând ce cuprinde Eul extins. Acest aspect este legat de simțul de proprietate
36
al copilului echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre „fratele
meu”, mingea mea”,etc. Cel de -al doilea aspect se caracterizează printr -un început rudimentar
de conștiință a copilului care ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și să compare
această așteptare cu propriul comportament.
Referitor la apariția conștiinței morale, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată
de imaginea de sine a copilului. “Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un
mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independenta” (Allport, 1991, p.101).
Socializarea conduitei, se poate spune că acest proces se realizează în contextul social, prin
amplificarea relațiilor interpersonale, prin asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor,
normelor, regulilor în cadrul familiei și școlii.Un instrument important al socializării îl
constituie dezvoltarea limb ajului, acesta facilitând stabilirea relațiilor sociale din ce în ce mai
diferențiate. Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru cei mai multi copii. Ca urmare a
creșterii influenței profesorilor și colegilor, descreșterii influenței părinților, mă sura succesului
are noi raporturi și noi standarde. ( Idem, 1991, p.101)
Școala și familia reprezintă permanent situații de natură să răspundă trebuințelor de
cunoaștere ale copilului, curiozității sale, dorinței de afirmare și de a fi luat în considerare. Apar
astfel primele forme de manifestarea responsabilității, dorința de a rivaliza cu colegii de clasă,
de a se afirma printre ei, de a se întâlni cu ei, tendința de a se conforma mai degrabă normelor
grupului școlar decât celor impuse de familie, creșter ea coerenței interne a reciprocității
punctelor de vedere, a cooperării și a sentimentelor altruiste, trebuința de asociere și atracție
exercitată de activitățile colective, dar și tendința crescută de a fi independent, de a acționa prin
sine (dorește să f acă ceva singur, să se descurce singur). Viața în colectivitate rezolvă în mare
măsură aceste probleme.
La vârsta micii școlarități un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunțat caracter
didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific
acumulării de informații. O serie de jocuri mai complicate (șahul, țintarul, păcăliciul)
antrenează priceperi, calități și strategii ce se raportează la acțiunea adversarului, în acest fel
educându -se atenția, gândirea, imagina ția, voința și se învață cooperarea cu partenerii de joacă.
Contactele verbale la nivelul grupului școlar, îi creează copilului posibilitatea de a veni
în contact cu modele diferite de comportament, de comunicare, de strategii adoptate în activitate
și tot odată de a -și proba propriile sale abilitați și experiențe. O serie de trăsături caracteriale,
37
pozitive sau negative de tipul corectitudinii, cinstei, perseverenței, mândriei, onoarei, curajului,
încăpățânării, fricii, minciunii, se exersează în activitate și în relațiile interpersonale.
Spre sfârșitul micii școlarități, dezvoltarea intelectuală este evidentă și autoevaluarea
capacitaților sale este tot mai realistă; spiritul critic realizează un progres continuu, iar sub
influența școlii și a programului ș colar copilul este nevoit să devină mai organizat, mai
controlat, să -și dezvolte forme noi în planul atitudinal față de colegi, de profesori, învață să se
stăpânească, să -și dozeze eforturile, să -și depășească unele dificultăți legate de temperament și
să adopte comportamente adaptate la cei din jur, să demonstreze efectele pozitive asupra
maturizării treptate a personalității. (Allport, 1991, p.205)
Școala își exercită „calitatea” de formatoare asupra evoluției psihice a copilului prin
intervenția factorul ui pedagogic, ca model educațional, care face să dispară starea de emoție și
disconfort, învățarea ducând la instalarea unui confort interior, la completarea suportului de
pregătire psihică, prin învățare având loc inserția elevului în actul sarcinilor și solicitărilor de
tip școlar.
II. 2. Evoluția copilului în perioada școlară mică
Vârsta școlară mică se distinge prin orientarea obiectivă a intereselor, diminuarea
egocentrismului, sociabilitate crescută, dar încă diferențiată. Mica școlaritate este perioada când
se modifică semnificativ regimul de muncă și de viață. Copilul depune permanent efort în a se
organiza, a se disciplina, a -și finaliza preocupările, a -și dezvolta noi strategii de acțiune, a fi
sociabil.
Atenția copilului nu se mai limitează asupra părinților ci asupra învățătoarei. Aceasta
,,începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului". (V erza E., Verza F. , 2005, p. 131)
În ceea ce privește sociabilitatea, pregătirea copilului din familie și grădiniță este foarte
importantă. Frecv entarea clasei pregătitoare îl face pe copil să depășească șocul școlarizării,
adaptarea școlară realizîndu -se lent, etapizat cu acent mărit pe aspectele ludice ale activităților.
Astfel, copilul începe să aibă o imagine de sine și a celorlalți adecvată, , ,să se plaseze și să
trăiască printre semeni"(Maurice Debesse)
38
La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz
casnic, despre oamenii care -l înconjoară și despre activitățile lor. Cu toate acestea,
reprezentările lor sun t încă confuze, puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării însă,
reprezentările suportă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și în
ceea ce privește modul de a se produce și funcționa. În reproducerea imaginii obiectului e ste
posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări existent, trecând la alt nivel copilul
reușește să descompună în părți componente reprezentarea, le poate include în noi combinații
creând noi imagini. Reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a
diferitelor forme de activități creatoare.
În procesul de învățare se dezvoltă operații ale gândirii necesare oricărei activități
intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasific area și
concretizarea logică. Gândirea devine astfel mai productivă deoarece crește gradul de
flexibilitate și mobilitate. Se poate vorbi de o tipologie a gândirii: gândirea concret – intuitivă ,
gândirea teoretică și gândirea socială, aflate în faze incip iente. (Verza E., Verza F ., 2005 )
În momentul intrării în școală, copilul dispune de aproximativ 2500 cuvinte și stăpânește
în parte regulile de vorbire corectă. Limbajul este impulsionat de formarea capacității scris –
cititului. La sfârșitul școlarității numărul de cuvinte se dublează în vocabularul activ al
copilului.
Școlaritatea creează și funcției imaginative noi solicitări. Tablourile, descrierile,
schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor
imaginative. Se dezvoltă imaginația creatoare, dar cea reproductivă este încă dominantă.
Formele creative ale imaginației sunt stimulate de joc și fabulație, de povestiri, de
activități muzicale, practice, de observare a mediului înconjurător, contactul cu natura și
activitățile gospodărești . Imaginația devine mai critică comparativ cu vârsta preșcolară, se
apropie mai mult de realitate, copilul adoptă față de el însuși o atitudine de autocontrol.
La această vârstă cea mai importantă aptitudine este cea de a învăța. Din aceasta se
desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice,
literare, plastice, muzicale. Este fosrte important mecanismul prin care se ajunge la înclinații și
aptitudini. Din nucleul unor atitudini și relații interpersonale favorabile s e dezvoltă înclinația
copilului către activitatea de învățare. Pentru ca reușita copilului să fie completă contează modul
cum reacționează cei din jur la aceste reușite. Trăirea succesului determină satisfacție, încredere
39
în forțele proprii, siguranță, gân dire pozitivă, optimism, siguranță și expansiune a sinelui.
(Verza E., Verza F. E., 2005, pag.111)
II.3. Componente psihice în dezvoltarea capacităților pentru succesul activităților
școlare
Motivația
Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenția l în declanșarea, orientarea și
modificarea conduitei, iar motivația e constituită din ansamblul motivelor, mai bine zis
structurarea tuturor motivelor întrucât ele nu sunt pe același plan.
Motivația activează comportamentul dar îl și direcționează fiind u n energizator spre
realizarea unor obiective propuse. În cadrul acestor obiective se pot regăsi obiecte, evenimente
sau condiții care incită elevul la acțiune. ( http:// www.ise.ro/motivatia pentru invatare in sc oala)
Astfel motivația poate fi împărțită în două mari categorii: motivația intrinsecă și
motivația extrinsecă.
Motivul motivației intrinseci este curiozitatea de a găsi cât mai multe răspunsuri asupra
lumii înconjurătoare. Acest motiv este pregnant în pri mii ani ai școlarității, activarea acestuia
ține de măiestria pedagogică a educatorilor și învățătorilor.
Motivația extrinsecă se referă îndeosebi la recompensele morale. În momentul intrării
în școală, școlarul nu are un interes conștient pentru ce anume se petrece în mediul frecventat,
nu îl interesează decât recompensele morale, să fie pe placul învățătoarei, a familiei, a grupului
din care face parte. Toate acestea reprezintă dorința lui de afiliere. Afilierea este succedată de
anumite tendințe normativ e. Copilul se supune unor reguli și obligații cerute de grupul social
din care face parte, își formează treptat desprinderea de a asculta pe alții și nu de alții. Supunerea
se datorează și temerii consecințelor în cazul în care ascultă și nu respectă niște reguli, la școlarii
mici fiind mai accentuate teama de a nu știrbi afectivitatea în relația elev – învățător. (
Cosmonici, Iakob , 2005, p.202)
O altă caracteristică a motivației extrinseci ar fi ambiția, spiritul competitiv fiind
pregnant la școlarii mic i, toți școlarii vor să răspundă în timpul activităților, să obțină chiar
rezultate bune și apreciate de către adulți.
40
Componenta estențială a motivației intrinseci este curiozitatea, dorința de a afla cât mai
multe. Curiozitatea are la bază un impuls nati v și este prezentă mai ales în primii ani de școală.
Menținerea ei trează este strâns legată de măiestria profesorilor și constituie un factor important
pentru durata cunoștințelor asimilate.
Cosmovici (1999, p. 203) subliniază faptul că ,,curiozitatea se permanentizează atunci
când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu
ceilalți și asigură o mare bogăție de trăiri, surse de satisfacție și echilibru sufletesc". Tot în acest
cadru motivațional este prezentă și aspirația spre competență, dorința de a deveni mai bun.
Cognitive
Teoriile cognitive încearcă să explice faptul că modul cum răspundem în diferite situații
de viață depinde de modul cum interpretăm semnificația acestor situații. Orice comportament
este orientat către un scop, iar motivația depinde de valență și expectanță. Valența se referă la
valoarea personală pe care o au anumite evenimente , obiecte și proprietatea acestora de a
răspunde unor nevoi, iar expectanța reprezintă estimarea obiectivul ui care duce către succes,
scopul fiind atragerea unor satisfacții. Nivelul expectanței poate fi catalogat în funcție de voința
și de aptitudinile fiecărui copil. Condițiile materiale și culturale pot dezvolta sau echilibra
aspirațiile. Eșecurile de exempl u, duc la scăderea pretențiilor . ,,Aspirațiile, motivația de
realizare, ambiția contribuie la sporirea eficienței muncii, a învățăturii și chiar la soluționarea
unor probleme." Expectanța contribuie la formarea unui ,,eu ideal", dorințele de realizare a u nor
obiective importante, globale. Aceste aspecte își au punctul de pornire în perioada școlarității
mici, în momentul în care învățătorul, el însuși, devine modelul superior, demn de urmat și
conduce echilibrat aspirațiile școlarilor, către cunoașterea po sibilităților fiecăruia în parte.
Învățătorul are menirea de a facilita creearea imaginii de sine adecvate fiecărui elev, fără
subestimări care duc la scopuri irezistibile și fără subestimări care pot duce la eșecuri repetate.
(Cosmovici , 2005, p.215)
Afec tivitatea
În literatura de specialitate există autori care au adus diferite definiții legate de
afectivitate. După Popscu Neveanu prin afectivitate înțelegem ,,ansamblul proceselor,stărilor și
a reacțiilor emoționale sau afective". M. Zlate definește proc esele afective ca fiind ,, procese
psihice care sunt generate de relațiile dintre subiect și obiect sub forma unor trăiri atitudinale".
Psihologul I. Radu denumește afectivitatea ca, ,,proces emoțional în cadrul căruia distingem
41
procese emoționale primare , emoțiile primare, emoțiile propriu -zise, dispozițiile afective
sentimentale "
Cert este faptul că afectivitatea reglează eficace comportamentul. Stările afective pot
influiența mai slab dirijarea unor acțiuni sau pot determina durabil comportamentul elev ilor.
Aceste stări se împart în două mari categorii: aspecte statice și aspecte dinamice. ( Cosmovici
Iacob , 2005, pag. 208)
În cadrul aspectelor statice întâlnim agreabilul și dezagreabilul percepțiilor, dispozițiilor
provocate de factori interni, organici și emoțiile, stările cu caracter situațional, de scurtă durată,
relaționarea cu un obiect sau situații.
Emoțiile se pretează la activitatea educativă, aceasta fiind o sursă importantă de
modelare a acestora. Pe lâng ă cele patru emoții cunoscute ( frica, fu ria, disperarea și bucuria)
există o paletă largă, în funcție de situația în care se află elevii: nemulțumirea, rușinea,
nehotărârea, sfidarea, simpatia, antipatia, mirarea, mila, strâns legate cu intențiile și dorințele
fiecăruia. Cristalizarea unor senti mente se produce în urma repetării frecvenței unor emoții.
O caracteristică de fond a afectivității școlarului mic este dinamica trăirilor. În
momentul începerii școlii există un adevărat tumult afectiv, conduite grăbite și încărcate de
neastâmpăr generate de primul contact cu școala. Copilul trăiește o adevărată ,,înțărcare
afectivă" odată cu intrarea în acest nou mediu, în care nu mai sunt portivite conduitele
anterioare, dar nici nu dispune încă de cele cerute, așa că încercările și nesiguranța tind să
domine. El oscilează între a fi prompt sau a trăgăna sau aștepta, între a se bucura cu ușurință și
a se întrista la fel de repede, între a fi atras de școală și ase teme de ea, între a fi încântat de noii
colegi și dezamăgit. Șchiopu și Verza (199 5, p.195) consideră că se produce un fel de
reversibilitate afectivă care pregătește maturitatea afectivă a acestui stadiu.
Este foarte important în activitatea școlară să se țină cont de legătura dintre sentimente
și procesele cognitive. Sentimentele influiențează imaginația, dar se regăsesc în percepții,
gândire, memorie. Prin intermediul intereselor este influiențată atenția. Fiecare proces cognitiv
poate fi în unele situații, surse pentru emoții și chiar pentru sentimente.
La școlarii mici curiozitatea se manife stă prin atracția către misterios. Activitățile
școlare, educative sunt încununate de succes atunci când este satisfăcută curiozitatea elevilor.
Actul educativ poate deveni eficient dacă sunt abordate unele aspecte stimulative, cum
ar fi:
42
Sentimentul surpr izei – copiii își manifestă zgomotos, bucuria descoperirii;
Convingerea fiind rezultatul înțelegerii , ca o componentă afectiv -emoțională;
Îndoiala – face apel la abordarea strategiilor euristice pentru a fi înlocuite cu
certitudinea.
Prin folosirea unor m etode și procedee euristice, interactive și interdisciplinare
curiozitatea elevilor este stârnită , atenția lor va fi concentrată spre a dezvolta nevoia de a
cunoaște cât mai mult. Astfel educatorii pot contribui eficient la formarea unor deprinderi
intelectuale – certitudini asupra unor adevăruri științifice, morale, euristice, la dezvoltarea
motivațiilor solide pentru cunoaștere, îndreptate spre performanță și succes. Succesul are drept
efect formarea unei atitudini pozitive față de muncă. Aceste at itudini presupun mobilizarea
eforturilor față de lucrul bine făcut prin inițiativă, sârguință, conștiinciozitate, disciplină.
Educatorii orientează elevii spre a -și dezvolta capacitatea de autocontrol, spirit autocritic și
critic de cooperare, participare și întrajutorare prin activități școlare și extrașcolare desfășurate
în comun.
Sentimentul încrederii în forțele proprii este considerat un sentiment moral deoarece
capacitatea de discernământ al fiecărui elev depinde de forța sa morală din care se deprind
sentimente de bucurie, de valorizare a sinelui.
Sentimentul nemulțumirii de sine reprezintă o resursă motivațională în ceea ce
întreprindem pentru recunoaștere socială și autoperfecționare. Acest sentiment este însoțit de
sentimentul de bucurie cu rol imp ortant în procesele psihice superioare cum ar fi ideea de
succes, progresul, libertatea, personalitatea etc.
Ținând cont de înclinațiile și capacitățile pe care le dețin elevii se pot atribui sarcini
corespunzătoare pentru satisfacerea nevoii de succes, ex primarea unor așteptări pozitive față de
aceștia, evidențierea rezultatelor în urma unor evaluări obiective și stimulative reprezintă
stretegii educative pentru întărirea motivației, mobilizarea responsabilității și cristalizarea
încrederii în forțele prop rii.
În activitatea școlară, succesul are ca punct de referință performanța. Aceasta este
înțeleasă ca o realizare record, de vârf și se referă la rezultatul obținut de către un elev în urma
evaluării competențelor în cadrul activității de învățare, iar pe de altă parte se referă la o
realizare de excepție, olimpiade, concursuri prin atingerea unui nivel mai înalt. Toate acestea
reprezintă progresul elevului. Performanța este raportată la propriile capacități și limite.
43
Stima de sine și performanța școlară se află într -o relație de influiențare reciprocă.
Elevii care au o stimă de sine ridicată obțin performanțe în activitățile pe care le desfășoară și
le stimulează pozitiv stima de sine. Performanța influiențează și implică performanța.Așadar
educatorii po t face predicții asupra performanțelor școlare ale elevilor și pot gestiona
programele școlare în scopul realizării unor educații eficiente bazate pe diferențieri,
individualizări direcționate către succesul școlarilor. ( Cosmovic i, Iacob ., 2005, p.249)
44
CAPITOLUL III – Conștientizarea implicării părinților în consolidarea
cunoștințelor dobândite în activitățile școlare ale copiilor în cadrul disciplinelor de
comunicare în limba română și matematică
III. 1. Aspecte psihopedagogice și metodologice în cadrul disciplinei
comunicare în limba română
Curriculumul limbii materne în ciclul primar, respectiv Comunicare în limba română –
Clasa pregătitoare, clasele I –II (CP – I–II) și Limba și literatura română – Clasele III –IV, a fost
elaborat potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe competențe. După cum se
știe, competențele generale sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini
dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unu i domeniu sau a
unor probleme generale, în contexte particulare diverse. Între valorile și atitudinile pragmatice
incluse în aceste competențe și educabile încă din primii ani de școală reținem: stimularea
gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate; cultivarea unei
atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare;
abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți.
Competențele specifice și conținuturile cu prinse în programele școlare sunt în strânsă
corelație. Competențele specifice sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în
dobândirea acestora. Pentru realizarea competențelor specifice, în programă sunt propuse
exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și integrează
strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate. Acestea constituie modalități de
organizare a activităților didactice.
Activitățile de învățare, ca inventar de achiziții grupate pe domenii de conținut,
reprezintă exemple de sarcini de lucru în baza conținuturilor învățării, prin care se dezvoltă
competențele specifice. De reținut faptul că exemplele de activități de învățare sunt doar
propuneri de valorificare a experiențe lor concrete ale copiilor, ele putând fi sau nu folosite,
completate, adaptate în funcție de condițiile oferite de colectivul de elevi, de materialele și
mijloacele didactice avute la dispoziție. Fiecare cadru didactic poate veni cu propriile propuneri
de activități de învățare, subordonate aceluiași scop: formarea competențelor specifice
prevăzute de programa școlară.
Construcția noilor programe școlare pentru ciclul primar (Ministerul Educației
Naționale, 2013 și 2014) este realizată astfel încât să contr ibuie la dezvoltarea profilului de
45
formare a elevului de vârstă școlară mică. Flexibilizarea curriculumului prin personalizarea
educației și centrarea pe elev a activității didactice implică atât o bună cunoaștere a nevoilor de
dezvoltare a elevului, în fu ncție de care se construiește demersul educațional, cât și utilizarea
unor strategii didactice care să angajeze în activitate toți elevii și să permită adecvarea la
diferitele nevoi și stiluri de învățare ale acestora.
Orientarea demersului didactic pornin d de la competențe permite orientarea către latura
pragmadidactică a aplicării programei școlare, prin marcarea mai accentuată a importanței
succesului în comunicare, ca scop integrativ și relațional pentru care se învață. Astfel, în sens
restrâns, modelul acțional -pragmatic al curriculumului limbii materne se conturează și se
dezvoltă, treptat, ca o valorizare aparte a pragmaticii, „care, pe lângă valorile de adevăr ale
enunțurilor, introduce valorile de succes" (Popelard & Vernant, 2003, p. 91).
Înseși competențele -cheie care orientează studiul limbii și literaturii române în ciclul
primar antrenează de asemenea componente pragmadidactice de ordin comunicativ -funcțional,
în planul celor trei competențe majore specifice: (1) competența comunicativă genera lă
(interacțiuni comunicative: interpersonale, interculturale, sociale etc.); (2) competența acțională
(a învăța să înveți din comunicarea cu ceilalți); (3) competența textuală (înțelegerea diverselor
tipuri de texte literare/ nonliterare).
Pentru a permit e o mai bună vizualizare și urmărire a continuității și progresului la
nivelul competențelor și conținuturilor, Programa de Comunicare în limba română are o
structură nouă, care introduce într -un singur format primele trei clase primare: clasa
pregătitoare , clasa I și clasa a II -a. Această prezentare ajută la o conectare permanentă cu clasele
anterioare și/ sau următoare, asigurând coerența curriculumului, orizontală și verticală, inclusiv
între nivelurile de școlaritate (Dumitrescu, 2013; Molan, 2014). Alt element de noutate care a
fost subliniat îl reprezintă structurarea conținuturilor pe domenii specifice, care, de asemenea,
indică și marchează continuitatea și progresul de la un an de studiu la altul. Gruparea
conținuturilor pe domenii contribuie la urm ărirea continuității și a evoluției acestora de la o
clasă la alta, datorită abordării concentrice și progresive care permite reluarea și adăugarea
metodică a conținuturilor învățării, dinspre clasa pregătitoare, înspre clasele I –II.
Prin adoptarea modelul ui comunicativ -funcțional în prima treaptă a învățământului
primar (Comunicare în limba română, CP – I–II), acțiunea didactică vizează o nouă abordare a
studierii limbii române, în cadrul căreia activitățile de predare -învățare -evaluare plasează elevul
în situații de utilizator activ al limbii române. Această abordare pune accent pe utilizarea limbii
46
ca mijloc de comunicare, astfel încât comunicarea orală, realizată prin diverse acte de vorbire,
bazată pe situații trăite și întâlnite în viața de fiecare zi, capătă o pondere mai mare, iar
tipologiile textuale sunt exploatate ca pretexte pentru comunicare, și nu pentru a fi însușite ca
atare. Din această perspectivă, liniile de continuitate comunicativ – funcțională cu treapta a doua
a învățământului pri mar (Li mba și literatura română −clasele III –IV) sunt asigurate de
exprimarea conținuturilor, ca (1) funcții ale limbii/ acte de vorbire (gramatică funcțională), (2)
tipologii ale textului și (3) elemente intuitive privind regularitățile limbii (variabilitatea lim bii
și a comunicării în contexte diferite).
Învățământul zilelelor noastre pune accent pe inițiativa, spontaneitatea și creativitatea
elevilor sub îndrumarea și dirijarea învățătorului, rolul acestuia depășind optica tradițională de
furnizor de informații și căpătând astfel noi valențe.
În comunicarea orală mai ales, semnificația ideilor exprimate este completată de
contextul în care au fost spuse. Unele propoziții au înțeles numai dacă interlocutorii iau în
considerație toate elementele de context care le acompaniază.
Limbajul nu numai că depinde de context, dar și creează un context: dacă ne adresăm
cuiva la persoana a doua plural ducem interacțiunea în registrul formal, dacă utilizăm persoana
a doua singular, automat interacțiunea devine mai caldă, mai fa miliară.
Ionescu și Chiș, (2001 ) prezintă comunicarea orală ca un ajutor pentru elev. Îl face pe
acesta să conștientizeze faptul că unul și același fenomen poate fi abordat din perspective și sub
aspecte diferite dar, cunoștințele dobândite în cadrul disciplinelor școlare nu se exclud,ci se
întregesc și se susțin reciproc, creează acea libertate interioară care îi da încredere în propriile
capacități intelectuale și independență în abordarea sarcinilor de învățare.
Elevul este solicitat să caute cât mai multe răspunsuri la întrebări, să exprime în moduri
cât mai variate o idee, să caute cât mai multe asemănă ri/deosebiri sau puncte de
apropiere/distanțare între obiecte și fenomene ce par la prima vedere total
deosebite/asemănătoare, iar învățătorul este cel care poate demonstra pe viu cum se pot înlănțui
și asocia logic cunoștințe din surse diferite, pentru a răspunde corect la o întrebare, pentru a
rezolva o problemă sau pentru a înțelege mai bine un fenomen.
În comunicărea orală, receptarea mesajelor și informațiilor se face prin comunicarea
elev-elev sau comunicarea învățător -elev ceea ce contribuie la învăț area de tip activ, lucrul în
echipă dezvoltând atât toleranța față de ceilalți, răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin
47
argumentele celorlalți, cel care a emis o soluție greșită își schimbă opinia preluând -o pe cea
corectă.Fiecare membru are respect pe ntru colegii din clasă și pentru opiniile acestora, sunt
eliminate motivele de stres, emoțiile scad, se atenuează.
Comunicarea orală permite profesorului să modeleze elevul pentru a deveni acea
personalitate necesară societății, caracterizată prin gândire creativă, capacitate de cooperare,
atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare, abilități de relaționare și lucru
în echipă, profesorul fiind un coparticipant alături de elev în activitățile desfășurate, el doar
însoțind și încadrân d copilul pe drumul sre cunoaștere. ( Allport, 1991 )
Folosirea comunicării orale eficiente cu metode și procedee didactice potrivite și care
să acopere toată aria activităților și disciplinelor didactice va avea ca rezultat un elev cunoscut
și apreciat, cap abil să observe, să descopere, să emită ipoteze și să rezolve probleme, să
argumenteze, să demonstreze și să verifice valoarea unei informații.
Jocurile de atenție, audițiile unor texte, simularea unor situații, îi ajută pe copii să
distingă informațiile e sențiale și informațiile de detaliu dintr -un mesaj ascultat, să sesizeze
legăturile logice dintr -un mesaj oral, să sesizeze structurile gramaticale corecte/incorecte dintr –
un enunț ascultat, să sesizeze cuvinte necunoscute dintr -un anumit context și să sem naleze prin
replici adecvate înțelegerea mesajului interlocutorului, în acest fel manifestându -și și interesul
față de mesajul interlocutorului.
Exercițiile de dicție, recitările unor poezii, jocurile de rol formează la elevi capacitatea
de pronunțare clar ă și corectă enunțurilor, de a îmbina cuvintele în enunțuri și a enunțurilor în
mesaje proprii, capacitatea de redare prin cuvinte proprii a unui fragment dintr -un text citit și
de adaptare a vorbirii în funcție de partenerul de dialog, capacitatea de mani festare a unei
atitudini degajate în dialogul cu persoane cunoscute. ( Golu, 1985 )
Pornind de la premiza că fiecare elev este o individualitate care nu percepe identic cu
alt elev realitatea înconjurătoare, comunicarea orală încurajează exprimarea liberă, i deile
fiecăruia punând accent pe latura psihoafectivă, consolidând astfel dorința de întrajutorare a
elevilor și de acceptarea ajutorului fără resentimente, elevii mai slabi reușind în acest mod să –
și îmbunătățească performanțele, dar și prin exersarea răs punsurilor corecte ajutați de elevii mai
buni.( Cosmovici, Iacob , 2005)
Comunicarea orală este o comunicare interumană naturală cu o importanță deosebită în
activitatea didactică și care, dacă este bine concepută și realizată capătă virtuți pedagogice
48
dintre cele mai eficiente prin punerea în evidență a realității textului, a conținutului acestuia,
prin reliefarea raporturilor dintre realitatea textului și capacitatea de receptare a elevilor, prin
favorizarea înțelegerii atitudinilor și reacțiilor elevilor determinate de impactul lor intelectual
cu textul sau cu cerințele acestuia.
Dialogul , ca formă pri ncipală a comunicării orale, poate forma și dezvolta procesul de
interpretare, analiză și evaluare a unui text prin relaționările care se înfiripă în mintea elevului
și a învățătorului în calitatea lor de coparticipanți la actul de învățare (analiză, interpretare,
dezbatere, explicare) poate fi stimulată logica succesivă a ideilor și atitudinilor în diferite situații
de învățare și se poate evidenția modul în care se comportă elevii în rezolvarea sarcinilor, în
descoperirea soluțiilor acestora. Utiliznd dramatizarea ca formă a comunicării orale îi ajutăm
pe elevi să -și redea ideile și emoțiile prin mișcare, pantomimă, sau sunet , această redare fiind
involuntară , ei nu vor putea conștientiza acest lucru . Acest tip de comunicare îi învață să
respecte părerile contrare, să -și rafineze puterea de discernământ, îi învață să asculte cu respect
și receptivitate îmbogățindu -și propria comunicare (chiar dacă limbajul și ideile auzite sunt în
contrast cu propriul fond cognitiv și afectiv), îi ajută să -și dea seama de valoarea altor idei și să
înțeleagă că nu întotdeauna ideile lor sunt cele mai bune , pot exista și altele care să îi
completeze ; promovează coeziunea și respo nsabilitatea elevilor, formează și dezvoltă
capacitățile argumentative, decizionale, emoționale, empatice, cultivă spiritul participativ,
dezvoltă gândirea critică și creativă și totodată atituni și comportamente prosociale.
Folosirea preponderentă a comun icării orale în activitățile educative încurajeză elevii
săși împărtășească experiențele personale și să -și valorizeze diversitatea de experiențe, să -și
construiască noile achiziții pe experiențele lor și să aplice ce -au învățat în contexte diferite, să
examineze atent sarcinile de de învățare și să le discute cu ceilalți pentru a se asigura că le -au
înțeles, să acorde atenție sporită diferitelor tipuri de întrebări pe care le folosesc în timpul
lecțiilor.( Sălăvăstru, 2004 )
Elevul , efectuând sarcina de înv ățare, gândește, exprimă idei originale și colaborează cu
colegii de clasă, este implicat activ și tot ce ne rămâne de făcut este să încurajăm și să apreciem
această atitudine cu atât mai mult cu cât, comunicarea orală se caracterizează printr -o mare
flexibilitate: ea oferă profesorului posibilitatea de a fi spontan, de a selecționa mesajul în funcție
de specificul temei, de nivelul și repertoriul cognitiv al auditoriului, de disponibilitățile de timp.
49
III.2. Aspecte psihopedagogice și metodologice în cad rul disciplinei matematică
Fiecare disciplină care se studiază în școală are menirea de a ,, construi'' și ,,reconstrui ''
logic și progresiv în structurile mentale ale elevului un sistem de cunoștințe științifice care să
se aproprie de logica științei respective și să îl dezvolte intelectual .
Matematica este știința conceptelor celor mai abstracte, de o extremă generalitate . Ca
,,abstracțiuni ale abstracțiunilor'' ele se construiesc la diferite ,,etaje'' prin inducție , deducție ,
transducție .
Specif icul gândirii copilului de vârsta școlară mică (mai ales în primele clase) se
manifestă printr -o propriet ate esențială, concret intuitiv ă, copilul aflându -se în stadiul
operațiilor concrete . Copilul gândește mai mult operând cu mulțimi concrete.
În acest c adru teoretic se înscrie și cerința ca proiectarea ofertei de cunoștinte
matematice la clasele mici să ia în considerare formele și operațiile specifice gândirii copilului.
Gândirea este dominată de concret fiind specifică vârstelor între 6/7 – 10/11 ani.
Percepția lucrurilor rămâne încă globală ,,văzul lor se oprește asupra întregului încă
nedescompus", lipsește dubla mișcare rapidă de disociere recompunere (H . Wallon) comparația
reușește pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare. Domi nă operațiile concrete,
legate de acțiuni obiectuale, apare ideea de invariație, de conservare (a can tității, volumului,
masei etc.) . Se poate vorbi de puterea de deducție imediată; copiii pot efectua anumite
raționamente de tipul ,,dacă ….., atunci " , cu sprijin pe obiecte concrete sau exemple. De
asemenea se remarcă prezența raționamentului progresiv, de la cauză la efect, de la condiții la
consecință .
Matematica este disciplina care poate și are menirea de a forma o gândire investigatoare,
creatoare, o apropiere de cunoștințe noi și în general o apropiere de necunoscut printr -un
adevărat stil de cercetare. Indiferent de domeniul în care activează, omul trebuie să posede o
bună pregătire matematică, pentru a putea soluționa multitudinea de probleme ale vieții socio –
profesionale. Accentul cade în primul rând pe gândire datorită faptului că gândirea a stat
întoteauna la baza progresului constituind evoluția socială. Orice gândire critică, originală și
creatoare, este formată prin intermediul matematicii . „Scopul esențial pe care îl urmărește
învățământul matematic nu se reduce la latura informativă, ci prin predarea acestei discipline
se realizează mai ales dezvoltarea raționamentului și a spiritului de receptivitate, a deprinderilor
50
de gândire logică, d e definire clară și precisă a noțiunilor de adaptare creatoare la cerințele
actuale” ( www.didactic.ro). Dezvoltarea cognitivă prin intermediul matematicii îl ajută pe
cetățean și în rezolvarea problemelor zilnice pe care le întâmpină. Gândirea matematică se
manifestă printr -o mare varietate de activități intelectuale legate de memorie și imaginație și
anume: judecare, raționare, înțelegere, explicare, invenție, deducție, inducție, analogie,
abstractizare, generalizare, comparație, concretizare, clasificare , diviziune, rezolvare de
situații -problemă, etc. Raționamentul matematic și gândirea creează elevului posibilitatea de
înțelegere a celorlalte discipline, a problemelor din natură, a vieții și a societății. De asemenea,
se contribuie la formarea și dezv oltarea capacității de a munci organizat și ritmic și a spiritului
de investigație. Învățământul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi și capacități
necesare în activitatea matematică care devin utile în activitatea practică a omului.
Formarea deprinderilor de calcul este o sarcină principală a învățământului matematic.
Ele stau la baza întregului proces de învățare a matematicii pe întreaga perioadă de școlarizare
și în viața cotidiană din afara școlii. Deprinderile de calcul (mintal și scris) constituie deprinderi
de bază pentru rezolvarea problemelor. „Calculul mintal are o importantă contribuție la
dezvoltarea gândirii, obiectivul final al învățării calculului este dezvoltarea gândirii logice a
elevilor. Supusă la un antrenament continuu pri n efectuarea unor calcule exacte și rapide,
judicios gradate, gândirea elevului se dezvoltă și se disciplinează.” ( www.didactic.ro). Dar
elevul este pus în situația de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a
afla mai repede și m ai ușor rezultatul, de a aplica în unele cazuri particulare principiul de
rezolvare. În felul acesta se dezvoltă puterea de înțelegere, spiritul de inițiativă, perspicacitatea.
Un rol important în dezvoltarea gândirii logice a elevilor îl are măiestria di dactică cu
care lucrează învățătorul. Realizarea prin metode de lucru cu elevii a unei permanente
gimnastici a minții, introducerea în lecțiile de consolidare, recapitulare, sistematizare a unor
elemente noi care să supună gândirea elevilor la un efort nou , rezolvarea exercițiilor și
problemelor prin muncă independentă, să gândească matematic.
Dezvoltarea inteligenței pe stagii de vârstă manifestă proprietatea de a fi concret –
intuitivă la vârsta școlară mică, atunci când copilul se află în stadiul operațiil or concrete.
Școlarul mic gândește operând mai mult cu mulțimile de obiecte concrete, deși logica cere o
detașare progresivă de bază concretă, iar operațiile cer o funcționare în plan mintal. În acest
cadru, se înscrie necesitatea de a fi oferite cunoștinț e matematice în funcție de particularitățile
psihice și de vârstă. În această perioadă de vârstă există o dezvoltare cognitivă specifică în care
gândirea este dominată de concret și nu încă de abstract. Lucrurile sunt percepute încă global,
51
întregul este perceput încă nedescompus. Pentru a compara se depune un efort ridicat, fiind
reușit doar pe contraste mari și extreme de generalizare. Domină operațiile concrete, apare ideea
de conservare. Puterea de deducție este scăzută; concretul imediat poate fi depi stat cu mici
marje de eroare, însă din aproape în aproape. La această vârstă, școlarul mic nu vede și alte
alternative posibile în rezolvarea de noi probleme, iar posibilul și imaginarul se supun realității.
Spre sfârșitul micii școlarități se pot întâlni manifestări ale performanței, simultan cu
menținerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul operațiilor concrete. Caracteristicile
acestui stadiu determină și utilizarea variantelor metodologice matematice folosite diferențiat.
Operațiile logice (negația, implicația, echivalența), se exersează în planul acțiunilor
operațiilor concrete. Din acest motiv, procesul de instruire a matematicii în ciclul primar
implică mai întâi efectuarea unor acțiuni concrete, operații cu obiecte în care mărul ca elem ent
e măr, adică un corp real care poate fi împărțit, pipăit, tăiat sau mâncat, dar care mai târziu se
structurează și se interiorizează, devenind o operație logică abstractă. În vederea abstractizării
sunt parcurse alte două etape în care mărul va deveni un element iconic (o imagine, o poză), cu
care se va lucra prin intermediul mulțimilor și operațiilor logice, iar ultima etapă e cea logică
propriu -zisă în care acel măr va deveni un simplu simbol notat cu ,, x ”, sau cu orice alt element
reprezentativ car e ne va duce cu gândul la măr sau la acel element la care vom face referire.
Formarea noțiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general și abstract, la
niveluri succesive, unde relația dintre concret și logic se modifică în direcția esențializării
realității. “În acest proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive: experiența empirică a
copiilor, matematizarea realității înconjurătoare, limbajul grafic” (Roșu, 2006, p.11).
Materialul didactic este cel mai potrivit în demonstr area conceptelor matematice de bază
(apartenența, incluziunea, mulțimea, reuniunea, intersectie, etc.), duncându -ne înspre conceptul
de numere naturale și mai târziu îndrumându -ne spre operațiile cu numere naturale. Aceste
operații cu care elevul își va î ncepe drumul matematicii sunt constituite din trusa de piese
geometrice: “(blocurile logice ale lui Dienes, Logi I, Logi II). Datorită faptului că atributul după
care se constituie mulțimile (proprietatea caracteristică) de piese geometrice este precis
determinat (formă, culoare, mărime, grosime), structurile logice se pot demonstra riguros.”
(Roșu, 2006, p.11). Operând cu aceste piese, copiii se apropie de operațiile cu structuri logice.
Limbajul realizează o legătură între reprezentare și concept, dar t otodată face legătura
și între concret și logic, reprezintând o reflectare a proprietăților și relațiilor esențiale ale unei
categorii de obiecte sau fenomene. Între acestea există o permanentă interacțiune, aflându -se
52
într-o strânsă legătură. Ea este frag mentată de formațiuni mixte de concept figurativ, și anume
imagini și scheme care beneficiază de aceste concepte.
III.3. Abordarea integrată a conținuturilor curriculare
Caracterul integrat al cu noașterii, după cum afirmă Ciolan (2008, p.38) , nu este produs
de o simplă suprapunere a intereselor profesionale ale specialiștilor disciplinari. Integrarea nu
reprezintă o dorință subiectivă sau un moft epistemologic, ci ea are o fundamentare obiectivă
întrucât provine din caracterul dinamic și complex al com petențelor necesare pentru a rezolva
o problemă într -un context specific.
Una dintre tendințele de dezvoltare a didacticii din ultimele decenii se înscrie într -o nouă
grilă de concepte și abordări, care aduce cu sine schimbări majore în educația contempora nă, în
definirea modalităților de accedere la cunoaștere. Este vorba de interesul acordat integrării
curriculare, respectiv curriculumului centrat pe activități integrate, în contextul dezvoltării unor
noi paradigmei educaționale.
Literatura pedagogică act uală descrie integrarea curriculară drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică
a conținuturilor din diferite domenii ale cunoașterii, astfel încât să se asigure formarea la elevi
a une i imagini coerente, unitare și sistemice despre lumea reală.
Noțiunea de curriculum integrat nu este tocmai nouă. Încă de la începutul secolului al
XVIII -lea, J.J. Rousseau anticipează înțelesul modern al conceptului susținând necesitatea unui
curriculum c onstruit pe baza nevoilor și intereselor copilului și pornind de la experiențe
naturale, specifice vieții cotidiene. Ca o continuare a acestor accepțiuni, J.Fr. Herbart (1776 –
1841) vorbește despre necesitatea „corelării materiilor”.
Cu toate acestea, până în anii 1910 ( Klein, 1999) s -a înregistrat o perioadă istorică în
care a luat o amploare deosebită disciplinarea curriculumului, structurarea și organizarea
acestuia după criteriul disciplinelor, aflate în plin proces de consolidare, dezvoltare sau
config urare.
Evoluția practicii pedagogice contemporane cunoaște o dinamică importantă. Cu toate
acestea, pe lângă bogăția și diversitatea abordărilor integrate ale curriculumului prezente în
sistemele contemporane de educație, procesul este încă departe de a fi pe deplin configurat
(Ciolan, 2008, p. 114).
53
Predarea integrată a cunoștințelor reprezintă o componentă esențială a procesului de
integrare curriculară și o autentică direcție de inovare curriculară. La baza ei stă un principiu
integrator care transcede g ranițele dintre disciplinele de studiu și organizează cunoașterea în
funcție de noua perspectivă. Așadar, integrarea reprezintă acțiunea de a face să interrelaționeze
diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părțilo r
conduce la un produs care depășește suma părților (Ciolan, 2008, p. 115).
Nivelurile integrării curriculare încearcă să răspundă la întrebări de tipul: „Cât de mult
integrăm?” sau „Cât de profundă este integrarea?”.
Eforturile de depășire a cadrelor dint re discipline se pot organiza pe mai multe nivele de
complexitate, între care există o relație de complementaritate, ele alcătuind un continuum.
Distincția, devenită clasică, se face între următoarele niveluri, care asigură următoarea progresie
în integrar ea curriculară – proces dinamic, caracterizat prin treceri facile de la un nivel la altul:
monodisciplinaritatea (prima treaptă a integrării curriculare) – presupune abordări
circumscrise câmpului unei singure discipline;
multidisciplinaritatea – abordări bazate predominant pe alăturări/juxtapuneri de
elemente de conținut, trimiteri la mai multe discipline de studiu, însă fără realizare de
conexiuni între ele;
pluridisciplinaritatea – presupune abordări în care se asigură cooperarea dintre
discipline, se fa c trimiteri la mai multe discipline de studiu, cu evidențierea unor
conexiuni între acestea, însă f ără asigurarea unui tablou integrativ asupra temei studiate;
interdisciplinaritatea – constă în abordări complexe, cooperare înaltă, întrepătrundere
între d iscipline, în care se fac trimiteri articulate la mai multe discipline de studiu, cu
valorificarea complexă a conexiunilor dintre acestea, astfel încât să se asigure o viziune
integratoare, sistemică și unificatoare asupra temei studiate;
transdisciplinaritatea (treapta cea mai complexă de integrare curriculară) – presupune
cooperarea și întrepătrunderea foarte înaltă a conținuturilor și limbajelor diferitelor
discipline de studiu; demersurile, abordările și conexiunile realizate nu sunt ce ntrate pe
discipline și conținuturi, ci pe demersurile individului (intelectuale, afective sau
psihomotorii), astfel încât devine posibilă apariția de discipline noi, de graniță, numite
transdiscipline.
Așadar, transdisciplinaritatea reprezintă o formă com plexă de interdisciplinaritate, ea
presupunând demersuri analitice, interpretative și integrative complexe, elaborare de paradigme
54
educaționale bazate pe cooperarea dintre discipline, construcții epistemologice globalizante,
respectiv valorificarea a ceea ce este de -a lungul disciplinelor, între ele, înăuntrul lor și dincolo
de ele.
Abordările cross -curriculare reprezintă ipostaze ale abordării integrate a curriculumului,
care pun accent pe viziunea procesuală asupra acestuia, respectiv pe procesul activ și interactiv,
pe interacțiunile existente între profesor, elev și cunoaștere, în condițiile studierii unei probleme
semnificative a lumii reale, relevante pentru viața cotidiană.
Având în vedere natura lor internă, demersurile pe care le presupun, contribuț ia lor la
stimularea și dezvoltarea creativității, putem afirma că abordările integrate reprezintă procese
dinamice, care au contribuții relevante nu doar în ceea ce privește progresul cunoașterii, ci și
pentru progresul social general și al umanității.
III.4. Modele ale implicării părinților în activitățile cu caracter educativ ale copiilor
Multe familii se confruntă cu programele copleșitoare și circumstanțele imprevizibile
care apar în cadrul situațiilor educative ale copiilor, situațiile familiale, t impul familiei,
programele de muncă și alte responsabilități care le reduce timpul nescesar alocat pentru fiecare
situație în care trebuie să fie implicate. Educatorii, părinții și membrii ai comunității pot avea
opinii diferite cu privire la practicile de implicare eficiente și la modalitățile prin care fiecare
poate participa la procesul educațional.
Un cercetător de frunte ale implicării părinților în activitatea școlară a copiilor este Joyce
Epstein, fondatorul și directorul rețelei naționale de școli ș i parteneriate de la Universitatea
Johns Hopkins, S.U.A.. În numeroasele sale publicații, concentrându -se pe școală, familie și
programele de parteneriat comunitar, a identificat o serie de șase factori importanți ce țin de
implicarea părinților. Totodată și Agabrian (2006) descrie acești factori și îi exemplifică. Cei
șase factori sunt: parenting -ul, comunicarea,voluntariatul, învățarea la domiciliu, luarea
deciziilor și colaborarea cu comunitatea.
Parenting -ul include toate activitățile pe care părinții se angajază să le facă pentru a
crește copii sănătoși și fericiți, urmând ca aceștia să devină oameni capabili pentru integrarea
în societate. Spre deosebire de profesori, a căror influiență asupra copilului este relativ limitată,
părinții păstrea ză un angajament de implicare pe tot parcursul vieții copiilor lor. Activitățile
55
care susțin acest tip de implicare oferă informații părinților despre dezvoltarea copiilor, sănătate
și siguranță, condiții care pot susține învățarea elevilor. Include totoda tă educația părinților prin
cursuri de formare și programe de studiu pentru aceștia, în vederea ajutării întregii familii cu
ajutorul programelor pentru sănătate,nutriție și alte informații.
Comunicarea – Familiile și școlile comunică între ele prin divers e moduri. Școlile
trimit acasă invitații și informații despre cele mai importante evenimente și activități, Părinții
oferă profesorilor informații despre sănătatea copiilor și dorințele educative pentru aceștia. Un
site web al școlii este un mod suplimenta r de comunicare cu familiile elevilor. Acesta poate
conține informații diverse despre unitatea educațională în cauză, informații care stau la
dispoziția permanentă a părinților sau membrilor comunității pentru a fi accesate.
Voluntariatul se aplică în vede rea recrutării și organizării ajutorului și asistenței din
partea părinților pentru programe școlare și activități ale elevilor. Această formă de manifestare
a interesului se poate aplica în moduri diferite. În primul rând pot participa voluntar direct în
cadrul școlii sau al sălii de clasă, ajutând profesorii sau administratorul, în calitate de tutori
legali sau asistenți în diverse activități realizate. În al doilea rând pot participa voluntar pentru
școală, de exemplu pentru strângerea de fonduri pentru un eveniment sau promovarea unei școli
în comunitate. În cele din urmă, părinții pot face voluntariat ca membru al unei audiențe,
participând la programe școlare sau spectacole.
Învățarea la domiciliu – se referă la furnizarea de idei și informații despr e cum își pot
ajuta cel mai bine copiii cu temele și asimilarea conținuturilor prezentate în cadrul activităților
educaționale. Părinții care își ajută copiii acasă, lucrează suplimentar cu aceștia, în duc în vizite
la diverse muzee, expoziții, spectacole de teatru etc, ce au un caracter educativ, manifestă un
grad ridicat de implicare în dezvoltarea educațională a copiilor. Aceste activități produc o
familie orientată către școală și încurajază părinții să interacționeze cu programa școlară.
Activitățile d e încurajare a învățării acasă, oferă părinților informații despre ceea ce fac copiii
în clasă și cum să îi ajute cu temele acasă.
Luarea deciziilor – se referă la includerea părinților în deciziile școlare și formarea
liderilor și reprezentanților părinț ilor. Părinții pot participa la școală pentru luarea unor decizii
importante, dacă aceștia fac parte din consiliile administrative sau a unor organizații, precum
asociația părinților. Alte decizii ale activităților desfășurate, includ desemnarea unor rolur i de
conducere care au ca scop informarea altor părinți.
56
Colaborarea cu comunitatea se referă la identificarea serviciilor și resurselor
comunității pentru a sprijini activitatea școlilor, elevilor și familiilor acestora. Poate include
informații pentru e levi și familiile acestora referitoare la sănătate comunitară, evenimente
culturale, activități recreeative, activități sociale și alte programe sau servicii despre activitățile
comunitare prin care se pot exersa abilități sau modela talente.
Fiecare dint re acești factori doate duce la rezultate variate pentru elevi, părinți, practicile
didactice sau climatul școlar. În plus fiecare factor include practici diferite de parteneriat. În
cele din urmă fiecare factor prezintă provocări pentru a implica toate fa miliile și aceste
provocări trebuie să fie îndeplinite.
Cercetările au arătat că școlile mari au parteneriate eficiente cu părinții, prin urmare
școala, familia și partenerul comunitar sunt componente critice în educarea tinerelor generații.
Implicarea p ărinților oferă o șansă importantă pentru școli să -și îmbogățească
programele curente prin introducerea directă a acestora în educație. S -a demonstrat că dintr -o
implicare activă a părinților a rezultat succesul crescut al elevilor, satisfacția sporită a p ărinților
și profesorilor într -un climat educativ propice. Pentru a asigura o implicare eficientă a părinților,
școlile trebuie să aibă programe de parteneriat care să dezvolte, să implementeze, să evalueze
și să îmbunătățească planurile și practicile care încurajază familia și comunitatea la o strânsă
colaborare. O eficiență mai mare o au programele de implicare a părinților construite pe baza
unor nevoi unice ale comunității. Pentru a oferi încredere, abordările eficiente ale implicării
părinților se baze ază pe comunicarea eficientă dintre școală și familie, accentuându -se
interacțiunile pozitive. Deși specific pot varia, toate programele de implicare a părinților au
scopul de a crește colaborarea acestora cu școala în vederea dezvoltării sănătoase și în siguranță
a copiilor și a comunității școlare.
57
Partea a II – a
Cercetare privind importanța implicării active a părinților în educația școlară a
copiilor în activitatea de parteneriat – experiment psihopedagogic
Capitolul IV – Metodologia cercetării
4.1 Ipoteza de lucru
În contextul unui mileniu în continuă evoluție și transformare, cu informatizarea și
dependența tot mai puternică a calculatorului, educația trece la rândul ei printr -un proces de
transformare și înnoire, de schimb a vechilor structur i și mentalități, către o lume cu adevărat
deschisă către informație.
Factorii principali care contribuie la educația omului sunt familia și școala. Aceștia
contribuie fiecare, prin influiențele lor specifice la formarea și integrarea socială adecvată a
copilului.
Școala și familia urmăresc în mod conștient să contribuie la dezvoltarea fizică a copiilor,
să le formeze oridontul cultural, să -i învețe să gândească, să le formeze deprinderi de muncă și
de comportament corect în societate. Familia și școala au același scop educativ. M ediul școlar
și cel familial sunt două dimensiuni ale vieții copiilor care -și aplică amprenta în mod decisiv
asupra formării personalității acestora . Educația primită în școală se dovedește a fi ineficace,
dacă familia, factorul cu cea m ai mare influiență educațională, nu se implică suficient în
realizarea sarcinilor instructiv – educative ale copiilor, măcar în primi 14 -15 ani de viață ai
copilului.
Majoritatea părinților consideră că odată cu intrarea copiilor în școală, funcțiil e
activității lor educative încetează, iar școala trebuie să preia t oate sarcinile pentru a forma
personalitatea copii lor corespunzător. Acești părinți au o serie de idei prin care emit diverse
pretenții, definind școala prin funcția ei educativă, ca fiin d singurul factor educativ de care are
nevoie copilul. Din acest motiv implicarea lor în activitățile educative se oprește ,, de aceea îl
trimit la școală, ca să învețe". Această atitudine greșită prejudiciază, din păcate interesele
copiilor lor, iar ulter ior aceștia se vor simți incompleți.
Așadar părinții ar trebui să conștientizeze că lor trebuie să le revină rolul decisiv în
educația copilului, rol care este de asemenea decisiv în reușita școalră a copilului.
58
Am luat hotărârea de a elabora o l ucrare de cercetare în baza activităților din cadrul
parteneriatului desfășurat împreună cu părinții, la nivel de clasă, în anul școlar 2019 -2020, cu
tema ,, Importanța implicării active a părinților în viața școalră a copiilor în activitatea de
parteneriat desfățura tă".
Ipoteza cercetării de față este următoarea:
Dacă în cadrul activității școalre a elevului din ciclul primar, s -ar implica mai mult
părinții, atunci performanțele școlare ale acestuia vor fi mai bune.
Ideea de bază a acestei lucrări este de a -i putea implica pe toți părinții elevilor în
activitatea educativă a acestora, de a -i face pe copii să se simtă mai siguri și nu singuri în
acțiunile pe care le desfășoară, conturarea personalității școlarilor mici să fie făcută prin
conștientizarea părinților cu privire la necesitatea implicării lor.
În calitate de cadru didactic, munca aceasta de cercetare a necesitat o nouă abordare a
clasei de elevi și a reprezentanților acestora. Această abordare încununează tactul pedagogic
mai elaborat, atenta observare a e levilor, comportamentul și atitudinile părinților în diversele
episoade de lucru și apelul la anumite cunoștințe psihologice.
4.2 Obiectivele cercetării
Obiectivul principal al prezentei cercetări a constat în analizarea modalităților prin care
implicarea părinților în activitatea școlară a copiilor conduce la performanțe ridicate în rândul
elevilor din clasa I. Am vrut astfel să aflu măsura implicarii părinților în parteneriatul școlar,
implicarea acestora în r ealizarea sarcinilor educative și atenția acordată educației la nivelul
acțiunii familiei are efecte asupra performanțelor școlare ale elevilor.
Din dorința de a stimula implicarea părinților în activitatea de parteneriat, de a găsi cele
mai eficiente met ode și procedee care favorizează în cel mai înalt grad participarea efectivă și
afectivă în cadrul activităților propuse am conturat câteva obiective ce urmează a fi atinse:
Obiectivele parteneriatului :
Formarea părinților în spiritul ideii de parteneri eg ali în educația copiilor;
Convingerea părinților pentru a investi în dezvoltarea personală a copilului;
Creearea unui mediu educațional pozitiv, favorabil, adecvat pentru o stimulare
continuă a învățării spontane a copilului;
59
Achiziționarea de către părin ți a unor informații și cunoștințe pe care să le folosească
în educația propriilor copii;
Impărtășirea unor amintiri despre copilul de ieri;
Exprimarea opiniei participanților cu privire la acțiunile intrep rinse în cadrul acestui
proiect;
Implicarea părinților în activitǎțile specifice copiilor ;
Participarea părinților alături de elevi la activități școlare și extrașcolare ;
Stimularea im aginației și creativității ;
Cunoașterea și respectarea valorilor tradiționale ;
Cunoașterea și respectarea regulilor de comportare civilizată;
Participarea c u interes la toate activitățile.
4.3 Metodele de investigare psihopedagogică
Cercetarea se caracte rizează prin faptul că declanșează acțiuni educaționale originale,
rezultatele acestora fiind înregistrate și prelucrate. Metodologia cercetării desfășura te a inclus
atât o componentă calitativă, cât și o componentă cantitativă.
Tipul de cercetare folosit va fi unul bazat pe interacțiunea cu subiecții, iar această
interacțiune se va realiza prin intermediul unei anchete, în care se va utiliza tehnica chestionării
pentru a se studia întregul lot de subiecți. Am ales cercetarea cantitativă pentru a putea des coperi
toate cazurile de implicare a părinților asupra reușitei școlare a copiilor, acest tip de cercetare
permițându -mi o analiză la o scară mai mare, iar una dintre metode este ancheta deoarece
permite alegerea unui eșantion de cercetare mult mai amplu decât alte metode de cercetare.
Metodele de cercetare au fost următoarele:
Metoda observației
Metoda anchetei pe bază de chestionar
Metoda experimentului pedagogic
Metoda analizei produselor activității
4.3.1 Metoda observației ,,constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui
fenomen în condiții obișnuite de desfășurare/existență, în scopul explicării, înțelegerii și
ameliorării lui. " Pălășan (2015) Metoda observa ției se folosește în toate etapele cercetării și
însoțește de obicei toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului
60
investigat. În cadrul cercetării de față, observarea reacțiilor copiilor la contactul cu materialele
și tehnicile de l ucru, atitudinile în timpul desfășurării activităților, colaborarea cu părintele în
cadrul activităților practice desfășurate, cât și finalizarea lucrărilor, a fost importantă. S-a
urmărit gradul de participare afectivă, de implicare emoțională și conștien tizarea propriilor
trăiri, atât din partea elevilor, cât și din partea părinților împlicați în activități.
4.3.2 Metoda anchetei pe bază de chestionar
Metoda anchetei este definită ca fiind ,,o metodă interactivă și se bazează pe schimbul
direct de informații între cercetător și subiecții investigației, prin care se culeg date referitoare
la anumite situații, fenomene și manifestări. " Pălășan (2015)
Ancheta desfășurată în cercetarea de față, am realizat -o prin tehnica chestionării, care
permite obțin erea datelor exacte referitoare la o persoană sau la un grup social, cum este cazul
elevilor și al părinților acestora. Instrumentul de lucru folosit este chestionarul.
Chestionarul constă în formularea de întrebări sau utilizarea de fotografii, desene,
grafice etc. structurate într -o anumită succesiune, pe baza unor considerente logice și
psihologice. Pălășan (2015)
Am utilizat pe parcursul desfășurării activităților chestionare atât dedicate elevilor, dar
și chestionare pentru părinți, în cadrul cărora s -a urmărit gradului de satisfacție și de implicare
în cadrul activităților desfășurate.
4.3.3 Metoda experimentului pedagogic
,,Experimentul este o observație provocată, deoarece presupune producerea sau
schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea s tudierii lor aprofundate în condiții
favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează
sau le determină. " Pălășan (2015)
Experimentul pedagogic are ca scop confirmarea sau infirmarea ipotezei cercetării și
presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de factori și înregistrarea
efectelor obținute. În cadrul cercetării derulate experimentul s -a bazat pe acț iunea constantă și
necondiționată asupra clasei de elevi, prin activitățile educative și orele de curs susținute pe
întreg parcursul anului școlar. Efectele obținute au fost rezultatele și performanțele elevilor,
acestea fiind comparate între ele: rezultat ele locului experimental cu rezultatele lotului de
control.
61
4.3.4 Metoda analizei produselor activității
Datele culese cu ajutorul acestei metode au fost supuse analizei pentru desprinderea
unor aprecieri și estimări asupra individualității copilului, preocupărilor și înclinațiilor sale, dar
și a gradului de implicare al părinților în realizarea produselor activităților. Această metodă a
fost folosită pe parcursul întregii cercetări. Au fost analizate în primul rând informațiile date de
copii în timpul lucrului referitoare la starea afectivă personală, capacitatea fiecăruia de a
empatiza , de a reacționa în relaționarea cu colegii, dar și disponibilitatea și convingerea
părinților de a acționa în cadrul activităților desfășurate, în vederea dezvoltării pe rsonale a
copiilor. Implicit, mimicile faciale ofereau o importantă sursă de analiză a emoțiilor trăite pe
parcursul participării la activități.
În realizarea cercetării și elaborării lucrării, atât mijloacele de cercetarea menționate mai
sus, cât și anum ite studii și observații psihopedagogice personale, m -au ajutat în extinderea
posibilităților de exprimare cognitivă și practică, de expresie și creație a opiniilor, stimulându –
le interesul printr -un cadru adecvat, în special părinților.
Componentele cogni tive sunt mai ușor măsurabile comparativ cu stările afective,
atitudinile și conduita elevilor vizând o activitate. Acesta este motivul pentru care în derularea
cercetării au fost folosite rezultatele evaluărilor inițiale, semestriale și finale ale elevilo r.
Totodată s -a utilizat și observarea elevilor, convorbirile permanente, analiza corelațiilor dintre
trăirile interioare și efectul acestora asupra produselor realizate de către aceștia.
4.4 Lotul cercetării
Grupul de elevi cu care am lucrat a fost forma t din 15 copii, aceștia fiind în clasa I . Au
fost preluați de către mine în anul școlar 2018 -2019 (clasa pregătitoare), pe parcursul căruia
tema cercetării a fost experimentată la alt nivel. Elevi clasei I de la Școala Primară Teliu Vale
au reprezentat lot ul experimental al temei de cercetare, asupra lor am acționat în decursul anului
școlar 2019 -2020, iar ca lot de control (asupra căruia nu voi acționa) am folosit o altă clasă I de
elevi din cadrul Școlii Gimnaziale Teliu. Eșantionul lotului experimental a fost fix, astfel încât
s-au putut colecta date sistematic, pe itemii prestabiliți anterior.
Integarea copiilor în mediu școlar, începând cu clasa pregătitoare s -a desfășurat în
condiții normale, firești, copiii formând o grupă unită și între ei stabilindu -se relații de simpatie
62
și prietenie. Toți copiii au reușit să respecte cerințele din cadrul grădiniței. Clasa este omogenă
cu elevi foarte buni, buni și mediocri.
În ceea ce privește înteligența, copiii sunt normal dezvoltați, vocabularul este bogat, ei
putând să -și exprime propriile trăiri, sentimente și raționamente. Copiii lotului de cercetare, au
deprinderi de muncă formate, ei având conștiința valorii muncii lor și făcându -le plăcere să aibă
o ocupație ce se finalizează într -un produs concret pe care îl pot arăta tuturor. La nivelul
deprinderilor de muncă intelectuală cu verbalizarea acțiunilor, copiii se află la un nivel adecvat
vârstei lor, rezolvând în cea mai mare parte cerințele formulate de către învățătoare în cadrul
diverselor activități. Major itatea copiilor au voința puternică, ducând sarcinile didactice la bun
sfârșit și căutând să fie mereu în competiție cu colegii. Au o memorie și atenție dezvoltată, fapt
ce îi ajută să aibă rezultate peste medie în cadrul diferitelor activități.
Este un co lectiv unit, le face plăcere să lucreze în echipă, să se ajute reciproc, dar și să
fie competitivi. Fiind apropiați încă de la grădiniță, se înțeleg bine, cooperează în cadrul
grupului școlar, își exprimă liber opiniile.
ANALIZA LOTULUI EXPERIMENTAL DE COPII
Nr.crt. Eșantionul
de copii Sexul Vârsta
(ANI) Nr.de
copii în
familie Tipul familiei
Organizată Dezorganizată
1. A.C. M 7 1 X
2. B.G.E.V. F 7 2 X
3. B.D.M. M 7 6 X
4. B.R.G. M 8 2 X
5. B.E.Ș. M 7 1 X
6. C.A.A. F 7 2 X
7. C.M.A. F 8 4 X
8. G.S.Ș. F 8 3 X
9. G.Y.I. F 8 3 X
10. H.T.I.I. M 7 2 X
11. I.A. M 8 1 X
12. P.F.C. M 9 5 X
13. P.A.Ș. F 8 2 X
14. S.A.I. F 7 3 X
15. T.Ș.J. F 8 1 X
63
Fig. 4.4.1 Diagrama repartiției pe sexe a lotului cercetat
Fig. 4.4.2 Diagrama împărțirii pe vârstă (ani) a copiilor
Fig. 4.4.3 Diagrama numărului de copii din familie
Băieți Fete
7 ani 8 ani 9 ani
Familii cu un copil
Familii cu 2 copii
Familii cu 3 copii
Familii cu 4 copii
Familii cu 5 copii
Familii cu 6 copii
64
Fig. 4.4.4 Diagrama numărului de familii organizate/dezorganizate
Familii organizate Familii dezorganizate
65
Bibliografie
Agabrian M.,( 2006) Școală, familie, comunitate, Ed itura Institutul European, Iași
Agabrian M., Milea V., (2005) Parteneriate școală -familie comunitate, Editura
Institutul European, Iași
Băran -Pescaru A., (2004) Parteneriat în educație, familie -școală -comunitate, Ed itura
Aramis, București
Bătrânu E ., ( 1980) Educația în familie, Ed itura Politică, Bucureșt i
Bonțaș I. , (2001) Tratat de pedagogie, Editura All, București
Bonchiș E., (2011) Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom,
București
Boroș M .,( 1992) Părinți și copii, Ed itura Albatros, Baia -Mare
Bunescu Gh., Alecu Gh., Badea D ., (1997) Educația părinților, Editura Didactic ă și
Pedagogică, București
Călin M., (1996) Fundamentarea epistemică și metodologică a acțiunii educative
Ciolan L., (2008) Învățarea integrată, Editura Polirom, Iași
Clark. R, (1983) Family life and school achievement: Why poor black children
succeed or fail. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Connors L. J., (1993) Project Self -Help: A family focus on literacy. Baltimore, MD:
Johns Hopkins University, Center on Families, Communities, Schools & Chi ldren’s
Learning.
Cosma T., (2001) Ședințele cu părinții în gimnaz iu , Editura Polirom, Iași
Cosmovici A., Iacob L. , (coord) (1998) Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Cosmovici A., Iacob L., (coord), (1999) Psihologie șco lară,Editura Polirom, Iași
Crețu T., (2006) Psihologia Vârstelor, Editura Polirom, Iași
Cristea S ., (2000) Dicționar de pedagogie, Grup Editori al Litera, Chișinău – București
Cucoș C ., (2002). Pedagogie. Educație și contemporaneitate, Ediția a II -a, revizuită și
adăugită, Editura Polirom, Iași
Dragomir M., (2000) Manual de management educațional pentru directorii unităților
de învățământ, Editura Hiperborea, Turda
Epstein, J. L., & Connors, L. J . (1994). Trust fund: School, family, and community
partnerships in high schools. Baltimore, MD: Johns Hopkins University, Center on
Families, Communities, Schools & Children’s Learning.
Epstein J.L. and Associates (2009) School, Family and Community Partenerships
Your Handbook for Action. Corwin Press a SAGE Company
Firth R., Hubert J. And Forge A. (1970) Familles and their Relatives, London,
Routledge and Kegan Paul
Golu P., (1985) Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București
Gordon W. Allport (1991) Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactic ă
și Pedagogică, București
Henderson A. T., & Berla N.,(1994) A new generation of evidence: The family is
critical to student achievement. Washington, DC: Center for Law and Education
Henderson A.T., Mapp K.L., (2002) A New Wave of Evidence – The impact of
School Family and Community Connections on Student Achievement, National
Center for Family & Community Connections with Schools
66
Ionescu M. , Chiș V., (2001) Strategii de predare și învățare, Editura Dacia, Cluj –
Napoca
Jinga I., Istrate E., (1998) Manual de pedagogie, Editura All, București
Kant I., (1992) Tratat de pedagogie, Editura Agora, Iași
Kelemen G., (2011) Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura
Univ ersității „Aurel Vlaicu”, Arad
Legea Educației Naționale nr.1/2011
Macbeth Al., (1984 ) și colaboratorii, L'enfant entre l'école et sa famille. Rapport sur
les relations entre l'école et la famille dans les pays des Communautés Européennes.
Bruxelles, Comisia comunităților, nr. europene, Colecț ia Studii, Seria Educație. 13
Mitrofan N., (1988) Aptitudinea pedagogică, București
Mitrofan I., Ciupercă C., (1998) Incursiune în psihosociologia și psihosexologia
familiei, Editura Press Mihaela SRL, București
Molan V., (2014) Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și
literatura română din învățământul primar, Editura Miniped, București
Muscă Andrei A. (2014) Parteneriatul școală – familie – comunitate, Editura
Universitară, București
Piaget J., (1965) Psihologia copilului, Editura Științifică, București
Popelard M.D., Vernant D., (2003) Elemente de logică, Institutul European
Programele școlare pentru ciclul primar (2013,2014)
Purcaru M.A.P., (2008) Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru
profesori din învățământul primar și preșcolar, Editura Universității Transilvania
Brașov
Roșu M., (2006) Didactica matematicii în învățământul primar
Sălăvăstru D., (2004) Psihologia Educației,Editura Polirom, Iași
Șchiopu U., Verza, E. (1995) Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică,
București
Ștef (2016) C onsilierea părinților -perspective europene
Stănciulescu E., (1997) Soc iologia educației familiale, Editura Polirom
Stroe M., (1999) Competența didactică, Editura All Educational, București
Țuțuianu A., (2012) Implicarea parentală și motivația intrinsecă în școlile primare
adventiste din România
Verza E ., Verza F.E. , (2000) Psihologia Vârstelor, Editura Pro Humanite, București
Vrășmaș E.A. ,(2002) Consili erea și educația părinților, Editura Aramis, București
Wong S., Hughes J. Studiu – Contribuții de etnie și limbaj la dimensiunile implicării
părinților
(2005) The Social Context of Parental Involvement: A Path to Enhanced
Achievement Project Monitor , Institute of Educational Sciences
www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Importanța implicării active a părinților în viața școlară a copiilor în [610117] (ID: 610117)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.