Specializarea: Asistență Socială [610023]

Universitatea ”Alexandru -Ioan Cuza”
Facultatea de Filosofie și Științe Social -Politice
Specializarea: Asistență Socială

Pașii copilului cu cerințe educative speciale spre integrarea în învățământul
de masă

Coordonator științific ,
Prof. Univ. Dr. Conțiu -Tiberiu ȘOITU Absolvent: [anonimizat]
2020

Cuprins

Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 1
Capitolul I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 3
1.1. Deficiență, incapacitate, handicap. ………………………….. ………………………….. …………………………. 3
1.2. Recuperare, reabilitare, integrare. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 4
1.3. Învățământul special ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 5
1.4. Cerințe educative speciale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 6
1.5. Școala incluzivă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 8
1.6. Drepturile persoanelor cu dizabilități ………………………….. ………………………….. …………………….. 10
Capitolul II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 14
2.1. Copii cu deficiențe de comunicare și interacțiune: tulburări din spectrul autist ………………………… 15
2.2. Copii cu dificultăți de cunoaștere și învățare: dislexia ………………………….. ………………………….. ….. 17
2.3. Copii cu tulburări afec tive, emoționale: depresia majoră ………………………….. ………………………….. 18
2.4. Copii cu deficiențe mintale, comportamentale: ADHD ………………………….. ………………………….. … 20
2.5. Copii cu tulburări anxioase: stresul posttraumatic ………………………….. ………………………….. ……….. 22
2.6. Copii cu deficiențe senzoriale și fizice: defic iența de auz ………………………….. …………………………. 24
Capitolul III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 27
Capitolul IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 32
Prezentare studiu de caz I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 39
Prezentare studiu de caz II ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 44
Prezen tare studiu de caz III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 46
Capitolul V ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 51
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 52
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 70

1
Introducere

Conștientizarea tot mai acută a dificultăților de învățare propii, precum și
raportarea acestora nu doar la nivelul de performanță al colegilor, dar și la nivelul persoanal de
aspirații, determină într -un interval de timp chiar foarte scurt, apariția și consolidarea unor
sentimente profunde de inadaptare, care pot avea ca rezultat complexe de inferioritate, acestea
ducând în final la abandonul școlar în loc de acor darea unei șanse spre un viitor mai bun a unui
copil ce necesită o atenție speci ală.
Oricare ar fi cauzele răspunzătoare de apariția și răspândirea tulburări lor de învățare,
efectul lor asupra activității educative variază de la cel mai inactiv grad al dif icultății, până la
instalarea unei stări tipice de handicap. În lipsa unei intervenții de specialitate, constatarea unui
retard mai mult sau mai puțin generalizat în învățare se poate transforma rapid în actul
incontestabil a fenomenului de eșec școlar. Trebuie adăugat și faptul că deficiențele nu privesc
doar performanța școlară sau socio -profesională, ci și formarea imaginii de sine , o dată cu
debutul pubertății, respectiv al adolescenței.
Lucrarea de față prezintă efortu l pe care un copil cu cerințe educative speciale îl depune
în cadrul Centrului de Zi ”Casa Esme” pentru Copii cu Dizabilități, pentru a putea fi integrat în
învățământului de masă . Văd acest centru ca fiin d unul din pașii pe care astfeli de copii îi
realiz ează spre un viitor mai bun lipsit de etichetele pe care societatea le pune.
Primul capitol abordează aspectele teoretice ale lucrării de licență. Capitolul care
cuprinde informații cu privire la cerințe educative speciale, ce reprezintă deficiența,
incapacitatea și hadicapul, recuperarea, rebilitarea și integrarea, ce ilustrează învățământul
special și școala incluzivă.
Al doilea capitol exemplifică categoriile de copii cu cerințe educative speci ale.
Al treilea capitol conține metodologia de cercetare ce cuprinte perspectiva de cercetare,
perspectiva teoretica, întrebarile generale ale lucrării de licență, descrierea grupului țintă și
descrierea metodei de cercetare pe baza căreia s -a realizat ac eastă cercetare.

2
Al patrulea capitol este capitolul ce conține partea de cercetare a lucrării de licență, în
acest capitol datele culese sunt analizate și interpretate, totodată acesta mai cuprinde și
prezentarea a trei studii de caz.
Al cincilea capitol este ultimul capitol al lucrării în care sunt descrise concluziile
personale despre realizarea acestei lucrări și modul în care a fost realizată aceasta, dar și
dificultățile întâmpinate pentru realizarea ei.
Consider că tema are o relevanță asupra domeniu lui Asistenței Sociale, prin faptul că se
ocupă în mod direct de integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă.
Tema poate avea un impact pozitiv asupra abordării modului în care sunt privite eforturile
depuse de un copil cu cer ințe educative speciale.
În concluzie, după părerea mea tema reprezintă un subiect important de studiat deoarece
ar schimba viziunea pe care o are o persoană față de un copil cu handicap și ar aduce la
cunoștință eforturile pe care acesta le depune pentru a putea ajunge la așteptările pe care
societatea le impune.

3
Capitolul I
Aspecte teoretice
În România, viziunea societății cu privire la termenul de ”persoană cu dizabilități” este
dominată de cuvintele cheie: ajutor , handicap , discriminare și deficiențe locomotorii .
Reprezentarea socială a acestora are o puternică conotație negativă vis -a-vis de persoanele cu
dizabilități. Opinia generală este aceea că persoanele cu dizabilități se confruntă cu probleme
financiare, lipsa banilor fiind o povară adăugată problememlor de natură psihică, socială sau
medicală. Nu există cuvinte cu valoare empatică și, în general populația se referă la persoa nele
cu dizabilități ca aparținâ nd unei realități total străine lor.
Legea numărul 448 din 2006, cu modi ficările ulterioare definește persoanele cu handicap ca
fiind acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficiențelor lor fizice, senzoriale, psihice,
mentale ș i/sau asociate, le împiedică t otal sau le limitează accesul cu șanse egale la viața
societă ții, necesitând măsuri de protecție în sprijinul integrării și incluziunii sociale.
1.1. Deficiență , incapacitate, handicap .

Deficiența reprezintă absenț a, pierderea sau denaturarea unei părț sau a unei funcții
anatomi ce, fiziologice sau psihologice . Aceasta poate fi rezultatul unei boli, a unui accident, dar
și a unor condiț ii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, cu deosebire deficite afective
(pierderea emoțiilor) . Termenul face trimitere la aspectul biologic, medical, fiziologic al
problemei.
Deficiența cuprinde o serie de termeni ca:
Deficit – desemnează înțelesul cantitativ al deficienței, adică ceea ce lipsește pentru a completa o
cantitate parțială sau întreagă ;
Defectuozitate – reprezintă acțiunea ce provoacă un deficit;
Infirmitate – diminuarea sau absența uneia sau mai multor funcți importante care poate fi
reeducată, compensată, sau supracompensată (aceasta poate fi doar motorie);

4
Invaliditate – include pierderea sau diminuarea temporară sau permanentă a capacității de
muncă;
Perturbarea – reprezintă un deranjament în mersul normal al lucrurilor .
Incapacitatea desemnează un număr de limitări funcț ionale, provocate de
disfunc ționalități fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănă tate sau de mediu, de boli
mintale/ ne uropsihice. Aceste disfunctionalități, condiț ii sau boli pot fi permanente sau
temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.
Handicapul se referă la dezavantajul soci al, la pierderea sau limitarea ș anselor unor
persoane de a lua parte la viața comunităț ii, la un nivel echiv alent cu ceilalț i membri ai acesteia.
Handicapul rezultă din relația care se constituie între persoanele cu deficiențe și mediul
înconjurător, cu deosebire în unele activităț i organizate de so cietate, (informațiile, comunicarea
și educaț ia), care pot î mpiedica persoanele cu deficiențe să participe în condiț ii de egalitate.
Handicapul poate să apară atunci când persoanele cu deficiențe întâ lnesc bariere
culturale, fizice sau sociale, care împie dică accesul la diferite sisteme ale societăț ii care sunt
accesibile celorlalte persoane.
Persoanele cu handicap se pot întâlni cu bariere precum: dificultăți de deplasare și
mișcare, pentru cei cu deficienț e; dificultăți de exprimare ș i com unicare, pentru cei cu deficienț e
senzoriale; dificult ăți de adaptare la modul de viață cotidian și la rigorile vieț ii sociale, pentru cei
cu deficiențe mintale ș i intelectuale; dificultăți de întreținere pentru persoanele fără venituri sau
cu venituri mici; dificultăți legate de instruirea și pregătirea profesională a persoanelor cu diferite
forme și grade de deficiență ; dificultăți de plasare în locuri de muncă conform profesiei, sa u lipsa
unor spaț ii amenajate specific persoanelor cu handicap; bariere psihologic e ce apar î ntre
persoanele cu handicap ș i celei fără handi cap ca urmare a dificultatilor întâmpinate în activităț ile
cotidiene, profes ionale sau sociale, precum și datorită unor prejudecăț i deformate cu privire la
activitatea persoanelor cu deficienț e.
1.2. Recuperare , reabilitare, integrare.

5
Recuperarea se referă la restabilirea, refacerea sau reconstit uirea unei funcții umane,
plecându -se de la premisa că aceasta s -a pierdut .
Reabilitarea este procesul desemnat persoanelor cu handicap prin care li se oferă șansa
de a beneficia de instrumente cu ajutorul cărora își pot direcționa cursul vieții în direcția obț inerii
unui grad mai mare de independență și de a menține totodată , nivelu ri funcționale
corespunzătoare din punct de vedere fizic, psihic și social .
Integrarea reprezintă adaptarea persoanei cu risc de excluziune în vederea potrivirii
normelor, valorilor, modelelor de comportament ale grupului majoritar (Grasu, 2013, p. 31) . Se
pune accentul pe așteptările societății față de individ care trebuie să se conformeze cerințelor.
Termenul integrare este corelat cu alți termeni din aceeași familie semantică: integral,
întreg, în sensul de ansamblu sau sistem coeziv și unitar. Societatea în generalitatea sa reprezintă
cel mai integrat, dar și mai integrator sistem posibil. În acest caz, integrarea înseamnă acceptarea
necondiționată, includerea organică a tuturor persoanelor luate împreună, dar și a fiecărui individ
uman luat în parte, în condițiile unei e norme diversități ale acestor a, în limitele condiț iei umane
și ale continuului uman.
Integrarea este modalitatea de atingere a normalizării ce presupune focalizarea pe
elev/tânăr, examinarea elevului de către specialiști, diagnosticul rezultatelor, progra me pentru
elevi, precum plasarea în programe adecvate, ce pune accentul pe nevoile ”copiilor speciali”,
recuperarea lor, beneficiile pentru copii cu nevoi speciale, expertiza specializată și suportul
formal, cât și intervenția specială (Gherguț, 2006, p. 2 0).
1.3. Învățământul special

Învățământul special și special integrat reprezintă o formă de instruire școlară
diferențiată, adaptată, precum și o formă de asistență educațională, socială și medicală complexă,
destinată persoanelor cu cerințe educaționale speciale. Învățământul special integrat se poate
organiza în clase speciale și individual e sau în grupe integrate în clase de masă (Legea nr.
1/2011) .

6
Învățământul special nu mai reprezintă doar for ma de intervenție educatională pentru copiii cu
deficiențe sau handicap, ea are o sferă mai largă de activitate extinzându -se la un numă r mai
mare de copii, respectiv la toți copiii care întâmpină anumite dificultați sau probleme de învăț are.
Reprezintă un tip de educație, adaptată și destinată persoanelor care n u reușesc să atingă în
cadrul învățământului obișnuit temporar, sau pe toată durata școlarității, nivele e ducative și
sociale corespunzatoare vâ rstei. Acesta semnifică mai ales instituțiile și structurile școlare
organizate pentru copii cu deficiențe.
1.4. Ceri nțe educative speciale

Cerințele educative speciale desemnează necesitățile educaționale complementare
obiectivelor generale ale educației școlare, care solicită instituții special adaptate la diferite tipuri
de deficiențe sau tulburări de învățare . Acestea solicită o școlarizare adaptată particularităților
individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare ,
precum și o asistență complexă , conform Regulamentul de organizare și funcționare a
învățământulu i special și special integrat, 2011.
Copiii cu cerințe educative speciale, au în același timp și anumite necesități particulare,
deoarece ei au un temperament diferit, motivații diferite, capacități diferite, chiar dacă au aceeași
deficiență.
Noțiunea de C ES desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor
generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților
individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum și o intervenție
specifică , prin reabilitare/recuperare corespunzătoare (Vrăsmaș, 2001, p. 27).
UNESCO (1995) a dezvoltat un registru care cuprinde problemele speciale în educație, de la
deficiențe grave, la tulburări ușoare:
1. dificultăți/dizabilități de învăț are;
2. întârziere/deficiență mintală/dificultăți severe de învățare;
3. tulburări de limbaj;
4. deficiențe fizice/motorii;
5. deficiențe vizuale;

7
6. deficiențe auditive;
7. tulburări emoționale și de comportament.
Nevoile speciale ale unei persoane au dus la perceperea diferențelor dintre acestea și
restul semenilor ca devianțe și la segregarea lor în societate, în gerenal, și în sfera educației, în
special. Absolut toți îndivizii umani prezintă numeroase și diverse nevoie, rămânînd prin natura
lucrurilor, tributari medi ului natural și social, de care depind tot restul vieții.
În categoria elevilor care necesită atenție specială în școală intră elevii cu dizabilități de
învățare, elevii cu handicap în dezvoltare și elevii cu aptitudini înalte. Dizabilitățile de învățare
sunt dereglări ale proceselor psihologice de bază care afectează ușor, moderat sau sever felul în
care învață o persoană, fiind caracterizate prin diferențe semnificative în ceea ce privește
realizarile acesteia în anumite domenii, raportate la pontețialul de învățare conferit de nivelul
general al inteligenței sale. Nu sunt incluse în această categorie problemele de învățare care sunt
rezultatul deficiențelor senzoriale sau locomotorii, al retardului mintal, al tulburărilor emoționale
sau al dezavantajelor culturale și/sau economice.
Dizabilitățile de învășare se manifestă în înțelegerea sau în folosirea limbajului scris sau vorbit,
în dificultăți de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, de a spune un cuvânt pe litere sau de a face
calcule matematice. La ni velul limbajului vorbit se manifes tă în întârzieri sau discrepanț e între
ascultare și vorbire iar la nivelul limbajului scris în dificultăți de a citi, scrie și de a spune
cuvintele pe litere. În învățarea aritmeticii pot apărea dificultăți în efectuarea c alculelor sau în
înțelegerea conceptelor de bază, iar în raționament, dificultăți de a organiza și a integra
conceptele sau ideile. Cea mai frecventă clasificare a dizabilităților de învățare este cea facută
după criteriul proceselor psihice impli cate, dup ă care se descriu: 1. Dizabilități de recepție
(input); 2. Dizabilități de integrare; 3. Dizabilități de expresie (output).
Aptitudinea de învățare este un concept care reflectă cel mai bine specificul elevului cu
nevoie speciale de educație. Timpul de care acesta are nevoie pentru învățarea unei sarcini
trebuie raportat la condițiile strict individuale în care are loc receptarea sarcinii și construirea
răspunsului și nu la o medie obținută din timpi determinați din condiții diferite de recepție și
emisi e, pentru ca abaterea de la medie în cazul copiilor cu nevoie speciale de educație este mai
mare decât cea sesizată în cazul copiilor cu nevoie instrucționare ordinare, obișnuite.

8
Capacitatea de a înțelege procesul de instruire este un factor care, în cazul educației speciale, se
cere gândit în corelație mai strânsă(decât în cazul educației obișnuite) cu tipurile fundamentale
de învățare. Pentru fiecare tip de învățare, elevul cu nevoie speciale de educație poate dovedi o
altă capacitate de a înțelege p rocesul instruirii.
1.5. Școala incluzivă

În anul 1990, în Thailanda, a avut loc Conferința mondială ”Educație pentru toți:
satisfacerea nevoilor de bază ale învățării”, unde miniștrii educației au luat hotărârea de a include
o strategie cu privire la educarea copiilor cu deficiențe, aceasta fiind denumită școala incluzivă .
Cu timpul, cerințele educative speciale nu erau adresate doar factorilor intriseci ale copilului, ci
și factorilor de mediu, cum ar fi sărăcia, lipsa de stimulare, precum și mulți factori corelați cu
școala (Vrăsmaș, 2001, p. 17) .
Școala incluzivă proiectează un nou tip de școală, și anume comprehensivă, care nu
selectează și nu exclude, care realizează co -educația, care este deschisă, tolerantă, prietenoasă și
democratică, ce are în veder e valorizarea și integrarea tuturor copiilor, adaptându -se ea înseși la
diversitatea de cerințe educaționale, la particularitățile de învățare și de dezvoltare ale fiecărui
copil.
Școala inclusivă este considerată la nivelul simțului comun, absolut sinonim ă cu școala
integrată, doar pentru simplul fapt că include, adică practic integrează toți educabilii în toată
diversitatea lor. Școala comprehensivă este aceea ce cuprinde toți educabilii în fluxul educației.
”Școala integrată” rămâne sintagma cea mai uzua lă pentru instituțiile școlare specifice integrării
educative, dar alături de ea mai apar în literatura de specialitate și școala înclusivă și școala
comprehensivă. Școala integrată este acea școală care admite și cuprinde în efectivele sale, între
benefic iarii serviciilor sale educative curente, educabile de mare diversitate, între care și pe cei
cu nevoi speciale, cărora se străduiește și reușește să le identifice și să le satisfacă cerințele
educative speciale: în felul acesta, grupurile educaționale, ap ar ca eterogene , firești renunțându –
se la relativa ”omogenitate” a educației tradiționale manifestâ nd o cu totul altă dinamică.
Diversitatea ca valoare socială creează energie socio -educațională și într -o astfel de
școală care se vede nevoita să se plieze, flexibil, oportun, contextual pe resursele instituționale,

9
printr -o politică educațională absolut proprie, difertă totuși de a altor școli de același tip și
fundamental diferă de ”politica reproductivă, normativă și prescriptivă a școlii generale.
Eteroge nitatea școlii integrate se întregrește însă, în mod semnificativ, prin notele depregnantă
diversitate adusă de existența în această școală a educabililor cu nevoie speciale și cu cerințe
educative speciale până atunci segregat și omogenizați obsesiv după tipuri și grade de deficiențe
în școlile speciale. Într -o școală întegrată, educabilii cu nevoie speciale există și convețuiesc, se
relaționează și învață printre și împreună cu congenerii și colegii lor normali, care sunt
considerați, în spiritul aceleași diversități firesc acceptate, ca avînd și ei nevoi speciale, dar mai
puține și mai rareori.
Conferința de la Salamanca din 1994 a fost organizată de UNESCO și de Ministerul
Educației din Spania și este considerată un moment efectiv de lansare a viziunii e ducației
incluzive î n lume .
La Conferința Mondială asupra educației speciale, delegații a 88 de guverne și 25 de
organizații internațional au adoptat o declarație comună care conține printre altele, următoarele
puncte:
Fiecare copil are dreptul fundamental la educație și trebuie să i se asigure șansa de a atinge și de
a menține u n nivel acceptabil al învățării. F iecare copil are particularități, interese, abilități ș i
necesități de învățare unice. S istemele educaționale și programele de învățare trebuie pro iectate
și aplicate în așa fel încât să se țină cont de marea diversitate a ace stor particularități și cerințe.
Copiii cu cerințe educative speciale trebuie să aibă acces în școli generale, care trebuie să îi
accepte organizând o educație centrată pe copil , punând în lucru o pedagogie care poate satisface
necesitățile specifice.
Principiul fundamental al școlii incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe
împreună, oricâ nd acest lucru este p osibil, indiferent de dificultăț ile pe care le au sau de
diferențele dintre aceștia. Școala incluzivă trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele
cerințe ale elevilor, armonizând, pe de o parte stiluri și ritmuri diferite de învățare, iar, pe de altă
parte să asigure o educaț ie de calitate pentru toți, p rin programe de învațământ adecvate, bună
organizare, strate gii de predare, folosirea optimă a resurselor și parteneriatul cu ceilalți membri

10
ai comunităților în care funcționează. Trebuie să se asigu re un continuum al sprijinului ș i
servici ilor oferite pe ntru cerințele speciale în fiecare școală.
Integrarea educativă și educația integrantă pot avea, o accepțiune netă, pur cantitativă,
statistică, dar și o accepțiune calitativă, intrisecă, în virtutea unei filosofii proprii a educației
integrate. Prima accepțiune vizează, de fapt, gradul de cuprindere a indivizilor educabili din sfera
efectivă a educației, atât a celei obligatorii, cât și a celei post -obligatorii. Rămân astfel în afara
educației obligatorii ”copii uitați”, necuprinși niciodată în eviden ța vreunei școli, copii din
zonele rurale izolate , greu accesibile, copii din medii socio -culturale sever -deprivate, de generații
în șir care preiau condiția părinților, la rândul lor needucați. De asemenea ”copii pierduți” ce sunt
intrați inițial în siste mul oficial al educație care, din varii motive, au ieșit, prematur, din acestea,
”copiii străzii” din marile orașe, cu tulburări comportamentale, cu dizabilități de învățare,
împinși în educația specială și ulterior ”pierduți” din acestea, copiii cu defici ențe apreciate inițial
în limitele educabiltății, în raport cu care s -au depus armele ulterior de educatorii înșiși.
Într-o școală integrată eficientă, elevul cu nevoi speciale simte că este acceptat fără
rezerve de ceilalți copii, simte că aparține unui g rup/ unei comunități normale, are la îndemână
modele simulative, de imitat, urmat între congeneri, prieteni normali, împărtășește profitabil
preocupări, sarcini, bucurii și necazuzi, reușite și eșecuri, responsabilități și culpe cu ceilalți
colegi și priet eni normali, își mărește paleta instrumentalului bazal al vieții curente, într -o școală
cvasinormală, minim suportivă.
1.6. Drepturile persoanelor cu dizabilități

Conform legii numărul 448/2006 persoanele cu handicap beneficiază de dreptul la:
1. ocrotirea sănătății – prevenire tratament și recuperare;
2. educație și formare profesională;
3. ocuparea unui loc de muncă și adaptarea locului de muncă, orientare și reconversie
profesională;
4. asistență socială, respectiv serviciile sociale și prestațiile sociale;
5. locuinț ă, amenajarea mediului de viață personal ambiant, transport, acces la mediul fizic,
informațional și comunicațional;

11
6. petrecerea timpului liber, acces la cultură, sport, turism;
7. asistență juridică;
8. facilități fiscale;
9. evaluarea și reevaluarea prin examinare la domiciliu a persoanelor bedeplasabile de către
membrii comisiei de evaluare, la un interval de 2 ani.
Persoanele cu dizabilități beneficiază de asistență medicală gratuită și medicamente
gratuite1 (atât pentru tratamentul ambulatoriu, cât și pe timpul spitalizării) conform condițiilor
stabilite prin contractul -cadru încheiat de CNAS. Beneficiază de informații complete despre
diagnostic și serviciile de recuperare deiponibile care pot fi accesate, de cazare gratuită pentru
persoana cu handicap și însoțit orul ei (doar pentru handicap grav și accentuat) în spitale, stațiuni
balneare, sanatorii, precum și un bilet gratuit de tratament balnear pe an.
Persoanele cu handicap au acces gratuit, liber și egal la orice formă de educație,
indiferent de vârstă, în conformitate cu tipul, gradul de handicap și nevoi le educaționale ale
acestora. P ersoana cu handicap, sau după caz, familia ori reprezentantul legal constituie
principalul factor de decizie în alegerea formei și tipului de școlarizare, precum și a unității de
învățământ.
Educația persoanelor cu handicap se reali zează prin unități de învățământ special format
din: școală specială, cantină și, după caz, inte rnat școlar în condițiile legii, integrarea individuală
în unități de învățământ de masă, inclusiv în u nități cu predare în limbile minorătăților naționale,
grupe sau clase special compacte, integrate în unităț i preșcolare și școlare de masă, servicii
educaționale prin cadrele d idactice itinerante/de sprijin, școlarizare la domiciliu până la
absolvirea stu diilor liceale, dar nu mai târziu de împlinirea vârstei de 26 de ani, educașia ”la
patul de spital”, pe durata spitalizării, alternative educaționale.
Conform legii numărul 1 din 2011, copii și tinerii cu cerințe educative speciale ce sunt
școlarizați în unitățile de învățământ special sau de masă, beneficiază de asistență socială ce
constă în asigurarea alocației zilnice de hrană, a rechizitelor școlare, a îmbrăcămintei și a
încălțămintei, precum și găzduire gratuită în în internate sau centre de asistare pentru copiii cu

1 Gratuitatea medicamentelor se aplică în limita fondurilor disponibile și doar pentru acele medicamente aprobate
de CNAS.

12
CES. Pentru copiii elevi și tineri cu boli cronice ce necesită o perioadă de spitalizare mai mare de
patru săptămâni, se organizează grupe sau clase în cadrul unității sanitare în care aceștia sunt
internați. Pentru copiii care din motive medicale sau din cauza unei dizabilități nu se pot deplasa,
se organizează școlarizare la domiciliu. Învățământul școlar dispune de manuale și metodologii
didactice alternative, adaptate tipului și gradului de dizabilitate.
Având în vedere evoluția copilul ui, se pot face propuneri de reorientare dinspre școala specială
spre învățământul de masă și invers.
Legea 448/2006, prevede că persoanele cu handicap au dreptul la :
a) servicii educaționale de sprijin;
b) dotarea unităților de învățământ cu echipament tehnic adapatat tipului și gradului de
handicap, utilizând acest echipamnet în procesul de învățare;
c) adaptarea mobilierului din sălile de curs;
d) manuale școlare și cursuri în format accesibil pentru elevii și studenții cu deficiențe de
vedere;
e) utilizarea ec hipamentelor și soft -urilor asistive în susținerea examenelor de orice tip și
nivel.
Copilul cu handicap și persoana care îl însoțește au gratuitate la biletele de intrare la
spectacole, muzee, manifestări artistice și sportive. Copilul cu handicap grav ar e gratuitate la
transportul în comun de orice tip, plus 12 călătorii dus -întors pe an pe orice tip de mijloc de
transport în comun din afara municipiului în care locuiește, iar copilul cu handicap accentuat
beneficiază de 6 călătorii dus -întors pe an.
Serviciile sociale de care baneficiază persoana cu dizabilități, în funcție de gradul și tipul
de handicap, pot fi: asistent personal, asistent personal profesionist, serviciile oferite de centre
pentru persoanele cu dizabilități. Iar ca prestații, pot benefi cia de indemnizație lunară și buget
personal complementar.
Persoana cu handicap are dreptul, în baza unei evaluări socio -psiho -medicale, la un
asistent personal sa la o indemnizație lunară. Încadrarea în gradul și tipul de handicap a copiilor
se realizeaz ă de către Comisia pentru Protecția Copilului, iar pentru adulți de către Comisia de

13
Evaluarea a Persoanelor Adulte cu Handicap. Aceasta are dreptul să beneficieze de serviciile
unor centre de zi sau centre rezidențiale publice, public -private și private. Centrele rezidențiale
oferă găzduire persoanelor cu handicap cel puțin 24 de ore, iar acestea pot fi: centre de îngrijire
și asi stență, centre de recuperare și reabilitare, centre de inte grare prin terapie ocupațională,
centre de pregăt ire pentru o viață independentă, centre de respiro/centre de criză, centre de
servicii comunitare și formare, locuințe protejate.

14
Capitolul II
Copi i cu cerințe educative speciale

Din categoria copiilor cu C.E.S fac parte atât copiii cu deficiențe propriu zise, cât și copiii
fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Din
această categorie fac parte:
a) copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități
mintale, paralizia cerebrală);
b) copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenție -ADH D, tulburări de opoziție și rezistență);
c) copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, d epresia, mutism selectiv, atacuri de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă,
bulimia nervoasă, supra -alimentarea);
d) copiii cu handicap asociat;
e) copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
f) copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autist , sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu cerințe educative speciale duc lipsă deseori de maturitate ș i au un
compor tament egoc entric. Deseori, ei sunt speriaț i de școală , au capacitatea de a înț elege, dar le
lipsește cea de a reda cele știute. Uneori sunt copleșiț i de sarcinile pe care trebuie să le execute,
ei pot ști să rezolve o problemă , dar nu o pot rezolva practic. Copiii care au deficiențe fizice,
senzoriale și intelectuale se pot confrunta cu multe dificultăți în ceea ce privește învățarea și
participarea la viața comunității. Una dintre principalele schimbări care caracterizează procesul
educativ al copilului cu c erințe educative speciale, este tendința spre normalizare. Normalizarea
înseamnă facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la moduri și condiții de existență
cotidiană cât mai apropiate posibil de circumstanțele normale și de stilul de viață al s ocietății
cărora îi aparțin .

15
2.1. Copii cu deficiențe de comunicare și interacțiune: tulburări din spectrul autist

Termenul de ”autism” a fost folosit pentru prima dată în 1938 de către Hans Asperger
care a descris persoane înalt funcționale care aveau simptome din spectru autist.
Debutul tulburării de tip autist apare înainte de vârsta de 3 ani, având o evoluție continuă . DSM –
IV (2000) clasifică autismul ca făcând parte din categoria tulburări pervazive de dezvoltare,
deficință mintală și tulburări specifice de dezvoltare. Tulburarea pervazivă de învățare, constă în
dificultăți de a dobândi competențe cognitive, lingvistice, motrice și sociale. În cazul unei
deficiențe mintale, o persoană se dezvoltă în același mod ca o persoană normală, însă într -un
mod mai lent, astfel încât vârsta sa mentală este întotdeauna mai mică decât vârsta sa
calendaristică. Tulburările spec ifice de dezvoltare prezintă o î ntârziere sau o dezvoltare
defectuoasă într -un anumit domeniu de competență.
Autismul nu mai este categorisit ca o boală psihică, ci ca o tulburare de dezvoltare . IQ-ul
are aceeași valoare de prognostic ca la ceilați copii, în ceea ce privește rezultatele școlare și
nivelul de independență pe care îl pot atige ca adulți. Pesoanele cu autism au un stil cognitiv
diferit, în sensul că ele aud, simt, văd ca și o persoană normală, însă creierul lor prelucrează
altfel informația.
Copilul cu autism este fasci nat de obiectele care se învârt, este lipsit de reacție, este lipsit
de inițiativă și nu participă la conversații, manifestă miș cări stereotipe în mod evident, nu
realizează contact vizual sau privește prin adult, nu reacțio nează în fața unui pericol real,
manifestă fixații exagerate pe a numite lucruri, se opune puternic la schimbări, trece cu ușutință
de la o stare emoțională la opusul ei fără a exi sta un motiv evident. Acesta p referă să se joace
singur sau îi lipsesc abilit ățile sociale necesare pentru a începe sau a întreține relații de priete nie,
are tendința de a acapara atenția celorlalți, repetă cuvinte într-o manieră fără sen s: ”Vrei jucăria?
Vrei jucăria?”, nu poa te înțelege sentimentele altora, nu vorbește sau vorbeș te repetitiv, folosind
aceleași sunete sau cuvinte pe același ton sau int onație, vorbește sau întreabă fără oprire, sau vrea
să vorbească to t timpul despre același subiect, pare surd, înțelege exprimarea în mod literal, e
lispit de imaginație, jocul de ima ginație lipsește sau când este prezen t e realizat într -un mod
ciudat, excelază într -o abilitate, dar este slab în celelalte (Mitasov, 2005) .

16
În cadrul învățământului de masă, elevii care ridică cele mai mari probleme, sunt cei cu
tulburări din spectrul aut ist care au multiple tulburări psihiatrice, cun ar fi depresia, tulburarea
afectivă bipolară, ADHD, tulburarea obsesivo -compulsivă, atacuri de panică, retard mintal.
Acești copiii, când sunt integrați în clase speciale, apar cel mai des în categoria de ele vi cu
tulburări afective, deoarece tulburările din spectrul autist pot trece neobservate. Ei au deficiențe
de comunicare nonverbală manifestând probleme cum ar fi contactul vizual precar, dificultatea
de a înțelege limbajul nonverbal și lipsa gesturilor.
Copiii prezintă tipare stricte, repetitive de comportament, interese sau activități, cu cel
puțin două caracteristici din această categorie. Primul grup de caracteristici include stereotipia
sau repitivitatea mișcărilor motorii, ale folosirii obiectelor sa u vorbirii. Al doile grup de
caracteristici include modele repetitive și stereotipe de comportament, cu aderența inflexibilă la
rutine. Un alt grup este format de interesele extrem de restrânse, fixațiile care sunt anormale ca
intensitate și focus. Ultimul element este hiperactivitatea sau hiporeactivitatea la stimulii
senzoriali (imagini, sunete, atingeri, mirosuri) sau un interes neobișnuit față de aspectele
senzoriale ale mediului. Simptomele trebuie să fie prezente în perioada de dezvoltare timpurie și
să cauzeze dezechilibre importante în funcționare (Dikel, 2015).
Copiii ce au o formă blândă de autism și sunt integrați în învățământul de masă, prezintă
un contact vizual deficitar și gesturi limitate, aceștia fiind văzuți de către colegi ca fiind ciudați
sau stranii. Aceștia tind să nu se încadreze în grupuri sociale și pot prefera activități solitare care
pot duce la hărțuire, tachinări sau evitare din partea colegilor lor. Pot avea dificultăți în
descifrarea comunicării nonverbale, cum ar fi gest urile sau expresiile faciale, și pot să nu
înțeleagă sau să interpreteza greșit emoțiile celorlați. Elevii cu tulburări din spectrul autist pot
avea dificultăți însemnate atunci când este schimbată rutina. Acesta se poate manifesta în clasa
sub formă de an xietate, elevul putând să răspundă aproape cu panică la schimbările programului
zilnic anterior stabilit. Acești elevi au nevoie să fie pregătiți pentru schimbări majore, adesea cu
zile sau chiar cu săptămâni în avans și pot răspunde mai bine la modificări graduale decât la
modificările bruște ale rutinei.
Mișcările neobișnuite sau manierismul sunt comune și pot lua forma de mers pe vârfuri,
fluturarea mâinilor sau legănatul în față și în spate. Elevii cu tulburări din spectru autist pot avea
sensibilitate la atingere, sunete sau lumină. Sensibilitatea la atingere, cunoscută ca defensă

17
tactilă, poate fi observată dacă elevul se retrage sau devine agitat când cineva încearcă să dea
mâna cu el, îl bate pe umăr sau pe spate. Zgomotele puternice le pot produce a nxietate severă .
Mulți elevi cu tulburări din spectrul autist sunt foarte sensibili la lumina fluorescentă, în special
de tipul celei produse de becurile mari cu balast magnetic, mai mult decât cele cu balast
electronic. Iluminatul fluorescent cu becuri cu balast magnetic are o pâlpâire care este de obice
imperceptibilă pentru elevii cu tulburări din spectrul autist. Schimbarea iluminării cu lumina
incadescentă, sau cu lumina naturală poate duce la reducerea semnificativă a nivelului de
anxietate, precum și de reducerea dificultăților comportamentale ale acestor copii.
Acești e levi pot avea o gândire foarte concretă și dificultăți cu conceptele abstracte. Pot
pronunța prelungit cuvintele, iar dificultățile lor însemnate de a iniția și suține o conversație î i
pot face să refuze participarea la dificultățile din clasă. Copiilor mai mici, din clasele unde sunt
încurajate activitățile ca povestitul sau jocul de rol, le pot fi extrem de greu să se angajeze în
asemenea activități imaginative. Copiii au o preocupar e excesivă pentru un anumit subiect.
Elevul va continua să vorbească despre acel subiect și va avea mari dificultăți să tranzite către
altul. Acesta poate să fi adunat un volum intens de informații cu privire la acel subiect și poate
dori să vorbească dep re el cu profesorul sau colegii, fără să recunoască lipsa de interes a
celorlalți. Acest comportament tinde să îi îndepărteze pe ceilalți și poate conduce la ostratizarea
lui.
Mulți dintre persoanele cu tulburări din spectru aut ist cu funcționare înaltă au urmat cariere
profesioanale pe direcția intereselor lor excesive și au avut chiar mult succes. Provocarea pentru
profesor este să încurajeze explorarea subiectului pe de o parte, dar și o lărgire a ariei de studiu a
elevului, care s -ar putea opune îndepăr tării de subiectul la care este hiperconcentrat.

2.2. Copii cu dificultăți de cunoaștere și învățare : dislexia

Cercetările științfice în acest domeniu au stabilit că aproximativ între 6 și 20% dintre
copiii din clasa I primară prezintă dificultăț în procesul de învățare al scris -cititului. Aceste
dificultăți se prelungesc până în clasa a V -a sau rămân în permanență sub o formă dominantă.
Dislexia sau tulburarea cititului are ca element esențial faptul că acuratețea, viteza sau

18
comprehensiunea lexiei coboară foarte mult sub ceea ce este așteptat în funcție de vârsta
copulului. Astfel, această tulburare afecteză perfo rmanțele școlare ale elevului, cât și viața
cotidiană în activitățile ce implică aptitudini lexice. Dislexia este deficiența manifestată prin
dificultăți și tulburări ale citirii unui cuvânt sau a unui text. Subiectul citește prin omiterea unor
sunete, uno r silabe sau cuvinte, prin înlocuirea acestora cu altele, prin inversarea lor sau prin
confundarea lor. În acest mod și înțelegerea textului este deficitară.
Bărbații sunt cei mai mult predispuși la această tulburare, având șanse de 60 -80% în care
pot prez enta incapacitatea de a distinge literele comune unele de altele sau de a asocia fenomene
comune cu simbolurile literale. Dislexia apare încă din primul an de grădiniță. Dăcă copilul are
un IQ mare, aceasta nici nu se face simțită până în clasa a patra sau chiar mai târziu . Dislexia
este ereditară și este mai frecventă printre rudele biologice de gradul I care au avut sau încă mai
au dislexie.
2.3. C opii cu tulburări afective, emoționale: depresia majoră

”Depresia” este folodită pentru a descrie sentimentele de tristețe pe care le resimte
ocazional orice persoană. Aceasta este asociată cu dezechilibre funcționale însemnate, iar
simtomele interferează cu abilitatea copilului sau a adolescentului de a se angaja în activități
sociale, familiale și șc olare.
Depresia se manifestă de -a lungul unui spectru, depresia majoră având cele mai severe
manifestări. Formele cele mai blânde includ tulburarea de adaptare cu dispoziție depresivă, care
este legată de evenimentele curente de viață și care se resimte î ntr-o perioadă relativ scurtă de
timp. Tulburarea depresivă persistentă este o stare cronică, ce nu prezintă toate simptomele
depresiei majore și durează cel puțin un an, la copii și adolescenți, și cel puțin doi ani la adulți.
Diagnosticul de depresie ma joră la copii și adolescenți necesită prezența fie a unei
dispoziții triste sau a iritabilității generalizate, fie a anhedoniei (incapacitatea de a resimți plăcere
din activități care sunt în mod obișnuit plăcute). Pot fi prezente ambele simptome, dar cel puțin
unul este necesar pentru a putea pune diagnosticul. De asemenea trebuie să fie prezente alte patru
simptome. Acestea includ creșterea în greutate peste nivelul normal sau eșecul de a atinge
creșterea în greutatea dorită, insomnie sau hipersomnie, ret ard sau agitație psihomotorie,

19
fatigabilitate generalizată sau pierderea energiei, sentimentul lipsei de valoare personală sau de
vinovăție excesivă sau inadecvată, dificultăți de concentrare și gânduri reculente de moarte sau
suicid. Simptomele depresive trebuie să fie prezente timp de cel puțin două săptămâni, să fie
prezente cel puțin aproape zilnic și să reprezinte o schimbare cel puțin de nivelul anterior de
funcționare al persoanei. Dacă depresia majoră este destul de severă, pot fi prezente simptome
psihotice de delir și/sau halucinații.
Depresia apare adesea în asociere cu alte tulburări de sănătate mentală. Frecvent,
tulburările comorbide canstante sunt abuzul de substanțe, tulburări de conduită, ADHD -ul și
tulburări anxioase. Pe lângă factorul gen etic de risc, constând în a avea un părinte care suferă de
depresie majoră, există și factori de risc ce țin de mediul familial. Aceșta includ abuzul parental
de substanțe, conflicte părinte -copil, lipsa coeziunii familiale, maltratarea copilului și
crimi nalitatea parentală. Predispoziția genetică spre depresie, plus factorii de stres obișnuiți ai
vieți cresc în mod semnificativ riscul unei persoane de a dezvolta această tulburare.
Simptomele unui elev care suferă de depresie majoră pot fi foarte evidente sau pot fi
complet ascunse în cadrul școlii. Depresie tinde să fie o tulburare de interiorizare, prin faptul că
simptomele sunt deseori îndreptate spre interior și ca urmare nu sunt ușor de observat.
Copiii și adloescenții cu depresie pot resimși s entimente intense de tristeșe. Pot părea foarte
nefericiți, cu privirea în pământ, pot plânge cu ușurință și pot vorbi despre tristețea lor. Totuși,
unii copii și adolescenți care au depresie experimentează un grad însemnat de iritabilitate în loc
să se si mtă triști. Iritabilitatea se maniestă prin acces de furie, comportamente opoziționale sau
chiar agresive. Un nivel scăzut de energie este frecvent observat în depresie, iar elevul poate
părea obosit în cea mai mare parte a timpului. Poate apărea o încetin eală psihomotorie, care este
manifestată prin mișcări semnificative mai lente decât normal.
Problemele de concentrare sunt obișnuite în depresie. Acestea se pot manifesta prin
confuzie, dificultatea de a se manține concentrat pe sarcina de îndeplinit, difi cultatea de
memorare și de efectuare a temelor și probleme cu finalizarea sarcinilor. Elevii cu depresie pot
avea un somn precar sau excesiv. Pot adormi în clasă și pot declara că nu au dormit bine acasă.
De asemenea, în depresie apar anomalii ale poftei d e mâncare. Unii elevi cu depresie își pierd
apetitul , nu mănâncă la prânz și se poate observa că pierd în greutate. Alți elevi afectați de
depresie, dimpotrivă manâncă mult și se îngrașă peste măsură.

20
Depresia poate cauza lipsa de interes și incapacitatea de a simți plăcere din activități care
anterior le erau plăcute celor afectăți. Un elev depresiv poate să refuze să se joace cu colegii în
curtea școlii, poate spune despre activitățile pe care anterior le credea distractive că sunt
plictisitoare și se po ate izola. Stima de sine scăzută se poate manifesta prin declarații cum ar fi
”Eu nu sunt bun”, ”Sunt prost” sau ”Nu sunt în stare să fac nimic cum trebuie”. Un elev care are
sentimente de autodevalorizare poate evita să încerce activități noi , din cauza c redinței că nu va
reuși, iar încercarea nu ar fi decât o pierdere de timp.
Cele mai îngrijorătoare manifestări ale depresiei în școală sunt gândurile recurente de
moarte și în special gândurile de sinucidere. Un elev suicidar poate mărturisii gândurile sale de
sinucidere profesorului sau poate povesti un coleg despre aceste gânduri ale sale. Este important
ca toți colegii să înțeleagă faptul că asemenea declarații trebuie să fie luate foarte în serios și să le
comunice unui profesor, manager de școală, c onsilier, psiholog sau asistent social. Un elev
depresiv poate scrie în diverse notițe despre gândurile sau planurile sale suicidare, sau poate face
desene cu conținut suicidar. Trebuie contactați părinții, și în caz de urgență, poate fi necesar ca
elevul să fie examinat într -un spital de psihiatrie.
Pentru elevii care suferă de depresie severă, în special atunci când există semne de
gânduri, intenții sau planuri suicidare,este esențial ca profesorii să lucreze cu părinții elevului și
cu restul personalului școlii, precum și cu specialiștii în medicină și sănătate mentală pentru a
atrata această stare de amenințare potențială la adresa vieții elevului.

2.4. Copii cu deficiențe mintale, comportamentale: ADHD

Copiii cu ADHD prezintă în mod predominant simpto me de inaniție, hiperactivitate și
impulsivitate sau o combinație a acestora. Tulburarea a avut numeroase denumiri în ultimile
cîteva decenii: defect celebral minim, disfuncție cerebrală minimă, reacție hiperchinetică a
copilăriei, tulburare de deficit de atenție cu sau fără activitate, iar în 1987 a apărut sintagma de
”tulburare de hiperactivitateâdeficit de atenție. Este o tulburare neurocomportamentală, este
diagnosticată de patru ori mai mult la băieți decât la fete și afectează cel puțin 3 -5% dintre co pii
la nivel mondial. Aproximativ jumătate dintre persoanele diagnosticate în copilărie continuă să

21
prezinte simptome și la vârsta adultă, dar mulți adulți cu ADHD au învățat strategii de coping
care îi ajută să funcționeze în societate.
Listele de simptom e folosite pentru diagnosticarea ADHD -ului sunt împărțite în criterii
de neatenție și de hiperactivitate -impulsivitate. Dacă o persoană prezintă șase sau mai multe
simptome din ambele liste, poate fi diagnosticată cu ADHD tip combinat. Dacă o persoană
prezintă șase sau mai multe simptome dintr -una dintre liste, dar nu și din cealaltă, se va considera
că are ADHD tip predominant de neatenție sau ADHD tip predominat hiperactiv -impulsiv.
Simptomele ADHD de neatenție includ atenția precară la detalii , dificult ăți de menținere a
atenției, impresia că nu ascultă când i se vorbește, incapacitatea de finalizare a sarcinilor,
dezorganizare, evitarea sarcinilor care cer un efort mental susținut, inclinația de a -și pierde
lucrurile, distractibilitatea însemnată și uit are. Simptomele ADHD hiperactiv -impulsiv includ
frecvent neastâmpăr, dificultatea de a rămâne așezat, tendința de a alerga și a se cățăra excesiv,
dificultăți de a se juca în liniște, tendința de a se afla precvent pe picior de plecare, tendința de a
răspu nde la întrebări înainte ca aceasta să fie rostită complet, dificultatea de a -și aștepta rândul,
întreruperea și amestecul în activitățile altora.
Simptomele trebuie să fie frecvente cel puțin șase luni, să fie inadecvate din punct de
vedere al fazei de dezvoltare în care se află persoana și să aibă un impact negativ semnificativ
asupra activităților sale sociale și școlare sau ocupaționale. Unele simptome trebuie să fie
prezente înaintea vârstei de 12 ani. Simptomele trebuie să fie prezente în două sau m ai multe arii
de activitate (acsă, la școală, cu prietenii).
ADHD este o tulburare de sănătate mentală ce apare frecvent, afectându -i pe mulți elevi.
Profesorilor le este ușor să îi indice pe copiii și adolescenții hiperactivi și impulsivi, printre cei
care au dificultăți la ore. Aceștia tind să fie în majoritate băieți și sunt copii ce pot deveni cu
ușurință nerăbd ători, frustrați și deranjați.
Pentru elevii care prezintă o combinație de hiperactivitate, impulsivitate și neatenție, simptomele
sunt cel mai adesea pronunțat manifestate chiar în clasă, unde li se cere să stea nemișcați pentru
perioade întinse de timp, concentrați asupra unei sarcini specifice. Acești elevi sunt foarte ușor
de observat de către profesori, căci au tendința de a se foi, au dificultăți să rămână așezați , par să
nu se poată concetra și uneori pot fi deranjanți. Acționează fără să gândească, iar impulsivitatea
îi poate determina să facă greșeli grave în realizarea sarcinilor și să aibă dificultăți majore cu

22
controlul compor tamentului. Pot avea dificultăți să stea liniștiți în clasă și se pot plictisi cu
ușurință.
ADHD -ul se poate manifesta la un elev prin efectuarea în grabă a temelor, dificultatea de
a acorda atenșie detaliilor în clasă și aparența că nu ascultă explicația profesorului. Sarcinile sunt
adesea nefinalizate, iar elevul poate fi foarte dezorganizat și uituc. Pupitrul elevului este haotic și
poate întâmpina dificultăți în a -și găsi temele. Poate fi foarte greu pentru elevii cu ADHD să
respecte termenele de preda re a temelor și să se organizeze pentru a învăța pentru teze, pentru a –
și face temele de acasă și pentru a aloca timpul necesar diferitelor sarcini școlare.
Unii copii cu ADHD, tipul combinat sau tipul hiperactiv/impulsiv, devin mai pușin
hiperactivi pe mă sură ce cresc, dar continuă să aibă simptome de distractibilitate, focalizare
precară a atenției, dezorganizare și alte simptome de neatenție. Astefel un elev de liceu cu
ADHD poate părea că evită munca și că se opune îndeplinirăă sarcinilor, al având, de fapt,
dificultăți reale în efectuarea temelor, organizarea lucrărilor scrise. Elevii predominat neatenți
sunt ușor de trecut cu vederea. Ei nu sunt deranjați, adeasea au abilități de studiu precare, sunt
neatenți în clasă, sunt dezorganizați și tind să ai bă rezultate semnificative mai slabe decât
potențialul lor. Adesea sunt sonsiderați leneși, lipsiți de motivație în efectuarea temelor. Acest
lucru se întâmplă în special în cazul fetelor și al femeilor tinere pe care colegi le -ar descrie ca
fiind împrăști ate, aeriene, ciudate, stupide sau flușturatice social, neinteresate de școală, pe care o
consideră plictisitoare. În același timp însă dificultățile lor de a -și menține atenția concentrată
asupra sarcinii trec neobservate. Tulburarea lor de deficit de ate nție rămâne frecvent
nediagnosticată, și ele însele, familiile lor și profesori lor adesea nu au cunoștință de faptul că ele
suferă de o dizabilitate ce poate fi tratată. Majoritatea celor diagnosticați de specialiști în sănătate
mentală sunt copiii și ado lescenții hiperactivi și impulsivi, dar au un număr la fel de mare ca și
cei nonhiperactivi, care au ADHD.
2.5. Copii cu t ulburări anxioase: stresul posttraumatic

Stresul posttraumatic izvorăște direct din trăirea unui eveniment traumatic. Poate apărea
în copilărie, adolescență sau la maturitate și poate apărea la persoane care nu au avut anterior un
istoric de dificultăți de sănătate mentală. Poate cauza anxieate severă și are simptome ce produc

23
disfunc ționalităț însemnate, care interferează cu activitățile interpersonale, școlare și profesionale
ale celui afectat.
Stresul posttraumatic a fost clasificat ca o tulburare anxioasă în DSM -IV-TR, dar în
DSM -5 este clasificat drept ”Tulburarea asociată traume i și factorului de stres”. Acestă nouă
clasificare se bazează pe faptul că unele persoane, în los să prezinte simptome de anxietate, ca
urmare a unui eveniment traumatizant, vor manifesta sentimente de furie, detașare, disforie sau
disociere.
Pentru ca o persoană cu vârsat de peste 6 ani să fie diagnosticată cu stres posttrauma tic,
trebuie să fi fost expusă l a situații de moarte, accidentare gravă sau agresiune sexuală . Se poate
să fi trăit experiența în mod nemijlocit, să fi fost martor al unui astfel de eveniment, să fi aflat că
astfel de evenimente au implicat membrii ai familiei sau prieteni apropiați, sau să fi trăit în mod
repetat ori excesiv expunerea la detalii traumatice ale unor asemenea evenimente.
Aceste persoane resimt unul sau mai multe dintr e simptomele intruzive, cum sunt
reamintirea recurentă și intruzivă a evenimentului traumatic, coșmaruri recurente legate de
eveniment, reacții de disociere, în care persoane simte că evenimentul se repetă, stres intens sau
prelungit când sunt expuse la as pecte legate de traumă și reacții psihologice semnificative când
sunt expuse la aspecte legate de eveniment. De asemenea, cei afectați evită în mod persistent
stimulii asociați cu evenimentul traumatic, manfestând două sau mai multe dintre simptome
precum evitarea amintirilor, gândurilor sau sentimentelor neplăcute legate de eveniment sau
evitarea indiciilor exterioare care le reamintesc evenimentul. Manifestă alterări negative ale
gândirii și dispoziției, cum ar fi incapacitatea de a -și reamintii aspecte -cheie ale evenimentului,
sentimente negative persistente despre ei înșiși, autoînvinovățire pentru evenimentul ce a avut
loc, trăiesc emoții negative persistente, au interes în mod semnificativ diminuat pentru orice
activități, sentimente de detașare de alț ii sau incapacitate permanentă de a simți emoții pozitive
cum ar fi fericire, satisfacție sau sentimente de iubire. În plus prezintă alterări semnificative ale
nivelului de excitație și reactivitate, cu două sau mai multe simptome de genul comportamentului
iritabil sau izbucnirilor de furie, comportament recalcitrant sau autodistructiv, hipervigilenți,
refluxul exagerat de tresărire, dificultăți de concentrare sau tulburări ale somnului. Simptomele
trebuie să fie prezente mai mult de o lună și să cauzeze st res sau disfuncționalitate însemnată.

24
Unele persoane care au stres posttraumatic manifestă și depersonalizare (sentimentul de a
fi detașat sau de a se afla în afara corpului ori a propiilor procese mentale) sau derealizare
(sentimentul că tot ceea ce le încojoară este ireal). Dacă, într -un interval de șase luni de la
traumă, nu se manifestă întraga gamă de simptome, atunci persoana suferă de stres posttraumatic
cu exprimare întârziată.
Copiii de 6 ani sau mai mici au simptome similare, dar adesea unii di ntre ei se manifestă
diferit. De exemplu, amintirile intruzive ar pute să nu li se pară stresante și pot manifesta
conținutul acestor amintiri în jocul lor. Coșmarurile lor pot să nu le indice clar conținutul
factorului de stres traumatic. Reacțiile disoci ative legate de retrăirea traumei se pot manifesta în
jocurile copilului.
Nu toți copiii care trec prin traume vor dezvota stres posttraumatic. În general, cu cât
factorul de stres este mai sever, cu atât este mai probabil ca persoana afectată să dezvolte stres
posttraumatic. Alți factori de risc includ lipsa susținerii parentale, expunere anterioară la traumă,
traumă cauzată de persoana de îngrijire, prezența unei tulburări psihiatrice preexistente. Stresul
posttraumatic este asociat cu alte tulburări de s ănătate mentală la copii și adolescenți, incluzând
tulburarea de conduită, depresia majoră și abuzul de substanțe.
Un elev cu stres posttraumatic datorat unui abuz fizic sau sexual repetat, în mediul
familial, poate avea simptome de anxietate severă provocate de discuțiile din clasă privind
protejarea de abuz. Dacă un profesor sau altcineva din personalul adult al școlii seamănă cu
cineva care l -a abuzat pe elev, elevul poate resimții anxietate severă atunci când se află în
apropierea acestei persoane . Reacția elevului la alte evenimente traumatice (de exemplu,
accidente de automobil, martor la violența domestică sau din comunitate) îl poate afecta și la
școală. Stresul posttraumatc poate cauza o lipsă însemnată de reacție la mediu, până la situația în
care elevul poate părea prea liniștit, retras și neangajat în activitățile din clasă, Copiii mai mici
pot repeta temele traumai lor în activitățile de joc, desene și conversații.
2.6. Copii cu deficiențe senzoriale și fizice: deficiența de auz

Deficienț ele de auz fac obiectivul surdopsihopedagogiei, știința interdisciplinară care
studiază particularitățile dezvoltării psihofizice ale persoanelor cu dizfuncții auditive, stabilește

25
cauzele și consecințele pierderii auzlui, mijloacele de recuperare, compens are și educare în
vederea structurării personalității și integrării lor în viața socială și profesională, principiile și
modalitățile prin care deficienții de auz pot fi integrați în sistemul școlar și profesional,
activitatea relațională cu familia, facto rii sociali și educaționali.
Depistarea precoce a tulburărilor auditive este o condiție fundamentală pentru evoluția
ulterioară a copilului datorită pericolului apariției multității, adică neînsușirea limbajului ca
mijloc de comunicare și instrument opraț ioanl al gândirii. Astfel spus, deficiența auditivă nu este
atât de gravă prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a auzului, cât mai ales prin
influențele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formării și dezvoltării
normale ale orbirii, limbajului, gândirii copilului deficient. În literatura de specialitate se afirmă
că un copil mic cu pierderi mari de auz, fără o protejare precoce, inevitabil va deveni si mut. De
asemenea, disfuncțiile auditive cu cât sunt mai grave , cu atât for influența mai mult apariția și
dezvoltarea normală a vorbirii, fapt evidențiat prin frecvența crescută a tulburărilor de vorbire la
copii cu diferite grade de hipoacuzie. În plus, datorită absenței comunicării prin limbaj, un copil
surd este mai dezavantajat, sub raportul structurării operațiilor cognitive, decât un copil orb, dar
în ambele cazuri se produc modificări esențiale ale proceselor de recepție, analiză și răspuns
pentru varietatea stimulilor din mediul încojurător, iar prin intervenția proceselor de conpensare
se produc transformări majore înstructurarea dominanțelor perceptive și de prelucrare a datelor la
nivel cerebral care conferă anumite particularități modului de manfiestare a vieții lor psihice atât
din punct de vedere calitativ, cât și din punct de vedere cantitativ.
Deficiențele de auz , sunt de cele mai multe ori, consecința unor malformații și dereglări
anatomo -fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Din această perspectivă, deficiența de
auz poate fi clasificată ca: surditate de transmisie (sau de conducere), surditatea de percepere și
surditatea mixtă.
Pierderea auzului înaintea vârstei de 2 -3 ani are drept consecință mutitatea, de unde va
reieșii un copil surdomut. Dacă pierderea auzului intervine la câțiva ani după ce copiii și -au
însușit vorbirea, apar dificultăți în menținerea nivelului atins, evidențiindu -se chiar unele regresii
în vorbire, sub toate aspectele (bogăția vocabularului, intensitatea vocii, exprimare gramaticală).
La vârstele mai mari , copiii sunt puși în situația de a face un efort suplimentar de menținere a

26
atenției care îi ajută să compenseze lipsa de intensitate a sunetului perceput sau pentru a percepe
mișcările de la nivelul buzelor și a feței interlocutorului.

27
Capitolul III
Metodologia Cercetării

Premisa cercetării
Cum ajunge un copil cu cerințe educative speciale să fie inclus în programul școlilor de
masă a fost întrebarea de la care am pornit. Mereu m -am întrebat care este procesul prin care
acest copil trece pentru a putea fi considerat ” demn ” de a participa la ore alături de copii care nu
au astfel de probleme. Cercetând am aflat de un centru ce facilit ează adaptare copiilor cu CES la
cerințele învățământului de masă .
Scopul cercetării
Conștientizarea eforturilor depuse de un copil cu dizabilități pentru a putea fi integrat în
învățământul de masă.
Obiectivele cercetării
Identificarea proce selor de facilitare a integrări copiilor cu cerințe educative speciale în
școlile de masă.
Întrebarea generală de cercetare
Cum ajunge un copil cu cerințe educative speciale să fie integrat în școlile de masă?
Metoda și instrumentul de cercetare
Metoda de cercetare folosită este cea calitativă (metoda studiului de ca) , deoarece este
una dintre cele mai eficiente căi de a obține o imagine de ansamblu a opiniilor reale ale
oamenilor și informații detaliate despre un anumit subiect.
Studiul de caz este o metodă care se definește mai ales prin circumscrierea cercetării l a o
anumită entitate, care poate fi individuală (un anumit elev sau pacient d e ex.) sau colectivă (o
anumită organizație) (Taris et al., 2010). Varietatea perspectivelor din care poate fi abordat
subiectul cercetării face ca studiul de caz să fie uneori pe rceput ca o sub specie a metod ei

28
biografice (Iluț, 1997), iar alteori ca o particularizare a metodei etnografice (Mertens, 2005). În
principiu, toată lumea pare a fi de acord că studiul de caz reprezintă o modalitate de cercetare
intensivă a unei anumite entități individuale sau colective, cu ajutorul unor mijloace variate:
interviu, chestionar, observație, studiul documentelor etc .
În funcție de modul de abordare a obiectului cercetării, (Locke , Golden -Biddle, 2004 ) descrie trei
tipuri de studiu de caz:
– studiul de caz intrinsec , care se focalizează pe descrierea și înțelegerea unicității cazului
studiat;
– studiul de caz instrumental , vizează aspecte de profunzi me, care pot susține dezvoltări
teoretice;
– studii colective de caz , în care analiza se extinde la mai mul te cazuri, de regulă în scopuri
instrumentale.
Interviul este un mijloc de comunicare și metodă de intervenție. Asistența socială face
apel la inter viul nondirectiv sau nedirijat și se pleacă de la premisa că subiectul interogat este în
măsură să ofere un discurs co erent cu privire la problemele ș i exp eriențele trăite. Postulatul pe
care se sprijină maniera non -directivă de intervievare este acela că elementele de ordi n afectiv,
exprimate liber de către subiect, sunt mai profunde și mai semnificative decât informaț iile pe
care clientul ni le oferă î ntr-un context de auto -cenzură și raț ionalizare, non -directiv itatea fiind
nu numai o problemă de intervie vare, ci și o problemă de atitudine generală față de interlocutor
(Neamtu, G., Bocancea, C., 1999).
Interviul este un ,,cuvânt împrumutat din limba engleză ,,interview”,care reflectă și
semnifică în limba noastră una dintre cele mai caracteristice acti vități umane, comunicarea,
convorbirea, discuția liberă sau transmiterea verbală a unor informații între oameni, relația
specifică omului de a întreba și de a primi răspunsuri”(Miftode,1995, p.232). Interviul
presupune o investigare mai subiectivă asupra unor fenomene, și cred că această subiectivitate
corespunde cercetării mele deoarece modul în care este manifestat ajutorul față de aproapele
nostru reprezintă o parte subiectivă a oamenilor, acest ajutor fiind exprimată diferit de la o
persoană la alta.

29
Tipul de interviu folosit este cel structurat, deoarece întrebările sunt pregătite în avans și
investighează punctele de interes prin existența temei de cercetare aplicate în mod consecvent la
toți participanții și datorită faptului că se dorește părerea ma i multor repondenți cu privire la
aceeași temă pentru a putea rezulta o concluzie.
Observația reprezintă una dintre modalitățile cele mai accesibil e și, din acest motiv, cele
mai utilizate în cercetarea calitativă. Avantajele observației pot fi sinteti zate prin câteva
caracteristici majore: permite o relație dir ectă cu realitatea investigată; permite contactul cu
mediul natural în care se manifestă fenomenul studiat; permite contactul în timp real cu
fenomenul studiat.
Indiferent de obiectivele cercetării și de natura fenomenului supus observației, există patru mari
probleme pe care cercetătorul trebuie să le rezolve, pentru a se asigura că datele recoltate sunt
sistematice și semnificative:
1. Care este obiectul observație i? Acesta poate fi extrem de variat: caracteristicile
bioconstituționale ale subiecților, comportamentul verbal lingvistic (conținutul
verbalizării) și extralingvistic (viteza și claritatea, tendința de a întrerupe dialogul),
expresivitatea facială și corp orală, cum se comportă cu ceilalți indivizi, performanța
individuală.
2. Unde și când va avea loc procesul observației? S e impune selectarea unui ”eșantion
temporal”, care poate fi continuu sau discontinuu. Alegerea momentelor tr ebuie făcut
astfel încât să pe rmită, pe de o parte, surprinderea momentelor semnificative în raport cu
obiectivul cercetării și, pe de altă parte, să evite pierderea unor momente relevante .
3. Cum vor fi înregistrate datele? Pot fi utilizate orice modalități de înregistrare de la notițe
pe hârtie până la cele video sau audio.
4. Cât de mare este implicarea cercetătorului în realitatea supusă observației? Acesta poate
fi implicat astfel:
– observă ca participant;
– participă ca observator;
– mai mult participant decât observator;

30
– mai mult observator decât participant;
– observator în primă fază și apoi participant în a doua fază (Creswell, 2008).
Studiu privind evoluția copilului cu CES în procesul de integrare în învățământul de masă ,
în urma programului din cadrul Centrului de Zi ”Casa Es me” pentru Copii cu Dizabilități.
Am ales Centru de Zi ”Casa Esme” pentru Copiii cu Dizabilități ca fiind un pas spre
oferirea unei noi șanse de normalitate atât în mediul școlar, cât și social a copilu lui cu
dizabilități. D ., O. și D. sunt trei băieți în vârstă de 7 ani ce provin din mediul urban, care au fost
diagnosticați cu tulburări din spectrul autist . Voi vorbii despre activitățile dedicate recuperării lor
precum și despre răspunsurile pe care beneficiarii le manifestă în urma ace stor activități.
Centrul de zi ”Casa Esme” pentru copii cu dizabilități este un proiect al Asociației
Myosotis România , ce a fost înfințat în anul 2005 în Bârlad, județul Vaslui , ce răspunde nevoii
copiilor cu dizabilități de intelect de a primi servicii i nstructiv -educative adaptate
particularităților individuale și tipului de dizabilitate cu care se confruntă.
Misiunea centrului de zi este acea de aducere de îmbunătățiri la nivelul calității vieții persoanelor
cu dizabilități și a familiilor acestora.
Scopul proic tului este acela de a dezvolta structurilor psiho -comportamentale ale fiecăruia dintre
beneficiari în vederea integrării sociale a acestora și a facilitării procesului de adaptare la
cerințele învățământului de masă.
Grupul țintă: copii cu diza bilități și familiile acestora.
Servicii oferite :
Pentru copiii cu dizabilități: identificarea nevoilor și resurselor individuale ale copiilor; activități
de socializare; activități logopedice și însușirea limbajului PECS; integrarea școlară și activități
culturale; consiliere și suport pentru părinți; activități pentru dezvoltarea motricității; activități
de stimulare și dezvoltare cognitivă; activităț i de stimulare a creativității; activități de dezvoltare
a autonomiei personale; activități de formare a deprinderilor de viață independentă; activități
recreative și de petrecere a timpului liber; acțiuni de optimizare a atitudinii populației cu privire
la persoanele cu dizabilități.

31
Casa Esme dispune de materiale didactice variate, adaptate fiecărei arii de dezvoltare pe
care se lucrează gradul de profunzime al dizabilității.
Pentru reprezentanții legali : consiliere psihologică; consiliere socială.
Specialiștii cu care se lucrează : un psiholog, un logoped, doi asistenți social i, un educator
specializat, un pedagog de recuperare, un îngrijitor, colaborări cu specialiști din Marea Britanie.
În funcție de nivelul lor de achiziție și potențialul de învățare, copiii și tineri i beneficiari sunt
împărțiți în cinci grupe diferite, astfel:
1. Copii cu nivel scăzut de cunoștințe și capacitate mică de progres.
2. Copii cu nivel mediu de cunoștințe și potențial activ de învățare.
3. Copii cu nivel scăzut de cunoștințe și potențial activ de învățare.
4. Copii și tineri cu dizabilități care au depășit vârsta de 11 ani.
5. Copii integrați în învățământul școlar de masă.
De obicei, părinții sunt primii care observă o întârziere în dezvoltarea copilului, prin
compararea acestuia cu ceilalți copii de aceeași vârstă. Nu de puține ori, părinții nu observă
nimic anorma l în dezvoltarea copilului, urmând ca medicul de familie sau alte persoane să
sesizeze problemele și să îndrume părinții către medicul psihiatru. La primele semne de
întrebare, părinții ar tre bui să se adreseze medicului de familie sau pediatrului. Diagnos ticul final
va fi pus de către me dicul de psihiatrie pediatrică. Din păcat e, de foarte multe ori părinții
apelează târziu la o evaluare de specialitate, mergând p e principiul că “se rezolvă” cu timpul, pe
măsură ce copilul crește. Mulți părinți refuză să a ccepte ideea că m icuțul lor ar pute a avea o
problemă, negând acest lucru până cân d poate fi prea târziu pentru o intervenție eficientă.
Cauzele întârzierii în dezvoltare sunt multiple și diferă de la copil la copil: consumul de
alcoo l, tutun, medicamente consumate în timpul sarcinii de c ătre mamă, infecții și boli ale
mamei, prema turitate, suferință la naștere, sindroame g enetice, boli neurologice, boli metabolice,
leziuni traumatice cerebrale, deficite senzoriale, neglijare și lipsa stimulării adecvate, etc.

32
Capitolul IV
Rezultate

Obiectivul observației a fost acela de a vedea dacă subiecții au caracteristicile speciale ale
unei persoane diagnosticate cu autism, de a vedea cum se descurcă în realizarea activităților, cum
vorbesc, despre ce vorbesc și pe ce ton o fac, care este expresia lor facială și corporală atunci
când exprimă o emoție, cum reacționează într -o anumită situație și în special cum se comportă cu
indivizii din jurul lor.
Procesul observației a avut loc în cadrul Centrul de zi ”Casa Esme” , în fiecare joi între
orele 10 -14 timp de patru luni, începând cu luna februrie și terminând cu luna mai. Observațiile
au fost înregistrate sub formă de notițe pe hârtie. Rolul meu a fost acela de observator fără a mă
implica în procesul de recuperare a beneficiarilor.
Subiecții
cercetării Genul Vârsta Mediul de
proveniență Diagnostic
D. Masculin 7 Urban autism infantil, retard psihic
sever și sindrom hiperkinetic
O. Masculin 7 Urban tulburări din spectrul autist ,
retard mintal și cu dificultăți ale
limbajului expresiv
D. Masculin 7 Urban tulburări din spectrul autist,
întârziere în dezvoltarea de
limbaj, dislalie

Tabel nr.1 ,,Date generale despre subiecții cercetării”
Subiectul I
În decursul celor șaisprezece zile de cercetare pot spune că am regăsit la D. trăsăturile
unui copil cu autism. Acesta nu privește interlocutorul în ochi, nu comunică cu ceilalți copii de
vârsta lui, repetă cuvintele ce le -a auzit anterior, tonalitatea vocii lui este ridicată. Prezintă

33
comportamente stereotip ice cum ar fi legănatul, fredonarea unei melodii încontinuu și din când
în când se lovește cu palma peste față. Când este strigat pe nume nu răspunde , nu observă când
cineva intră în cameră, este fascinat de o jucărie care se rotește, iar imaginația nu este prezentă .
D. nu știe dacă un copil este băiat sau fetiță.
Mai jos am adăugat câteva din notițe legate de comportamentul și evoluția lui D. pe care
le-am observat pe perioada cercetării.
Data: 15 februarie 2018
Intervalul orar: 10:00 -11:00
Locul: Centrul de zi ”Casa Esme”
D. ajunge la centru foarte agitat. Se foiește pe scaun și fredonează la un volum deranjant.
Asistentul social încearcă să desfășoare activități împreună cu mai mulți copii, dar D. nu poate
sta concentrat, aleargă prin toată camera iar la un mom ent dat pișcă un coleg. D este dus în
camera senzorială menită să îl liniștească și să îi reducă comportamentul agresiv. Ajuns acolo, D.
ia jucăriile și le aruncă spre tavan, o dată ce s -a plictisit de ele acesta se focusează asupra
cascadei luminoase din fibre optice , le strănge pe toate și le lovește de perete. D. se calmează
atunci când se joacă cu tubul vizual ce scoate sunete de ploaie.
Data: 22 martie 2018
Intervalul orar: 10:00 -12:00
Locul: Centrul de zi ”Casa Esme”
Astăzi D. este evaluat. Asistentul social începe evaluarea purtând o conversație cu el. D.
nu vorbește clar și și nu vrea să folosească propoziții , comunică doar prin cuvinte și semne.
Când nu știe ce să răspundă începe să fredoneze. Asistentul social îi arată spre nas și îl înt reabă
cum se numește, acesta răaspunde cu succes, cunoaște părțile corpului. D. este rugat să pună
șiretul la un pantof, dar nu a putut să bage decât în primele două găuri. A reușit să încheie
capsele de pe o păpușă, dar tot mai are dificultăți când trebui e să încheie nastrurii de pe o bluză
cu care este îmbrăcat . La fermoar nu reușește să îmbine cele două părți. D. trebuie să așeze
câteva jetoane în funcție de culoare și să spună ce culoare au, se descurcă să facă acest lucru.

34
Când trebuie să pună jetoane de diferite forme în găurile specifice fiecărei forme se încurcă, dar
reușește să finalizeze jocul. Pe planșa magnetică nu reușește să coreleze părțile corpului cu
figurinele de pe planșă. Când primește plastilină îi place să o rupă în mai multe bucăți și să le
arunce pe jos. Nu ascultă de asistentul social când îi spune să facă o anumită formă din plastilină.
Asitentul social vine cu o planșă și îl roagă pe D. să povestească ce se petrece în imaginile de pe
planșă. D. își pune mâinile în cap și începe să se legene ușor, se uită la imagini și formulează o
propoziție din maxim trei cuvinte. Asistentul social îi spune ce este în imagine și îl pune să
repete după ea, apoi alege o imagine la întămplare, dar din păcate D. tot are dificultăți în a
formula o propoz iție. La activitățile de lucru în echipă, D. își lasă colegul să participe, nu
comunică cu el, dacă se enervează pe el, îl lovește, nu își așteaptă rândul, dacă este întrebat cum
îl cheamă pe colegul lui nu știe să răspundă. Când vine pauza de masă, D. se așează singur la
masă, folosește corect furculița, mâncarea o mai scapă pe jos până să o ducă la gură. După ce
termină de mâncat se duce și se spală pe dinți. Nu poate desface capacul de la pastă, așa că este
ajutat, periuța o folosește corect. La folosire a tualetei se descurcă singur, se spală pe mâini fără a
avea nevoie de ajutor. Când trebuie să plece și își vede tatăl devine agitat, nu are răbdare să se
încalțe și să se îmbrace.
Data: 26 aprilie 2018
Intervalul orar: 10:00 -11:00
Locul: Centru de zi ”Ca sa Esme”
Astăzi copiii desfășoară activități afară. D. își ia o minge și se joacă singur , vine un copil
și îi cere mingea, dar acesta îl ignoră. La un moment dat se plictisește de minge, o aruncă și
pleacă la tobogan . Acolo nu își așteaptă rândul și împin ge ceilalți copii pentru a ajunge el în față.
Asistentul social îi pune pe copii să formeze un cerc unde fiecare trebuie să paseze mingea de la
unul la altul, D. se joacă de două ori apoi rupe cercul și se duce să se joace cu o mașină.
Data: 17 mai 2018
Intervalul orar: 10:00 -11:00
Locul: Centru de zi ”Casa Esme”

35
D. reușește să încheie aproape toți nasturii bluzei în activitatea de astăzi . A prezentat un
comportament calm astfe încât să nu a mai fie dus în camera senzorială, pe scaun tot se leagănă.
Cât a fost singur la masa de lucru acesta nu a făcut gălăgie, dar cum a venit un alt beneficiar la
masă, acesta a început să fredoneze și să își schimbe poziția corpului . Jucăriile tot nu vrea să le
împartă, în activitățile în echipă tot nu se implică. Dacă as istentul social îl roagă să îi dea ei
jucăria, D. împarte jucăria cu ea, dar dacă îi cere un coleg, acesta nu vrea să împartă cu el.
Pe parcursul acestei evaluări D. a fost agitat, a avut probleme în a se concentra, fredona din ce în
ce mai des, de fiecare dată pe un ton deranjant. Comunica doar când era întrebat de asistentul
social.
Subiectul II
O. este un copil ce prezintă tulburări din spectrul autist. Am observat că acesta se
descurcă mai bine față de ceilalți copii cu același diagnostic. La fel nu privește interlocutorul în
ochi, nu comunică decât prin semne și plâns, are obiceiul de a se mușc a de degete. Când plânge
un coleg, acesta se uită să vadă ce anume provoacă zgomotul și apoi continuă cu ceea ce făcea.
Nu este influențat de ceea ce se petrece în jurul lui, de felul lui nu este un copil agitat ci mai mult
absent. Nu se joacă și nici nu c omunică cu colegii lui.
Pe perioada cercetării am observat evoluții semnificative în recuperarea lui.
Data: 28 februarie 2018
Intervalul orar: 11:00 -12:00
Locul: Centru de zi ”Casa Esme”
Asistentul social vine cu un joc în care sunt necesare două persoane, O. nu are răbdare să
își aștepte colegul să facă următoarea mișcare așa că o face el în locul lui. Când asistentul social
îi atrage atenția acesta își ridică umeri și își mișcă capul în semn dezaprobator, apoi își sprijină
capul în mână, oftează și se uită în gol.
Data: 8 martie 2018
Intervalul orar: 11:00 -12:00

36
Locul: Centru de zi ”Casa Esme”
O. învață astăzi despre anotimpuri și vremea asociată fiecăruia. Când este rugat să
enumere cele patru anotimpuri, acesta nu știe să o facă. Asistentul social îi arată imagini cu
anotimpurile și îl pune să repete după ea. Aceasta alege un anotimp și îl întreabă pe O. depre care
anotimp este vorba. O. se uită și analizează imaginea, dă un răspuns și este greșit, se mai
gâmdește un pic apoi dă răspunsul corect. Când îi arată imagini cu ploaie, soare, ninsoare, acesta
știe să denumească fiecare imagine . Ca semn că a făcut o treabă bună, O. este lăsat să își aleagă o
jucărie și să se joace cu ea.
Data : 15 martie 2018
Intervalul orar: 10:00 -12:00
Locul: Centrul de zi ”Casa Esme”
Astăzi este prima zi din evaluările anuale , O. este evaluat și el. Asistentul social începe cu
evaluarea autonomiei persoanle a acestuia. O. este întrebat dacă este băiețel sau fetiță, acesta știe
că este băiețel. Am observat că O. nu are probleme în a se îmbrăca și dezbrăca de geacă, poate
încheia o bluză cu nasturi mari, dar are dificultți în a încheia o bluză cu nasturi mici, nu reușește
să îi încheie pe toți. Reușește să pun ă șnurul la un pantof, dar nu poate face un nod sau o fundiță.
La masă folosește corect tacâmurile, când se spală pe dinți întâmpină câteva dificultăți, dar în
rest se descurcă, tualeta o folosește singur . Asistentul social i -a prezentat o planșă ce conțin ea
imagini cu diferite activități, iar O. a reușit să numească aproape fiecare activitate. O. și cu
asistentul social au jucat domino împreună unde O. și -a aștepat rândul și a înțeles cum se joacă.
Când se joacă cu plastilina nu prea ascultă indicațiile as istentului social, preferă să facă ce forme
consideră el că sunt mai interesant.
În timpul evaluări am observat că O. a afișat o stare de plictiseală și părea că face aceste activități
doar ca să fie lăsat în pace. Mai tot timpul își sprijinea capul în pal mă și își îndreptate privirea în
altă parte.
Data: 5 aprilie 2018
Intervalul orar: 11:00 -12:00

37
Locul: Centru de zi ”Casa Esme”
Astăzi de O. se ocupă un voluntar, fiind supravegheat și de asistentul social. O. prezintă
dezinteres față de volunar, acesta încearcă se vorbească cu el, dar O. îl ignoră. Voluntarul îi
aduce o jucărie și încearcă să se joace cu el, dar acesta nu este interesat. La u n moment dat O. se
dă jos de pe scaun și începe să alerge prin cameră, voluntarul încearcă să îl pună înapoi pe scaun,
dar acesta nu vrea și începe să plângă.
Data: 10 mai 2018
Intervalul orar: 11:00 -12:00
Locul: Centru de zi ”Casa Esme”
O. este dus în c amera senzorială. Acesta mai întăi se uită în oglinda cu bule și începe să
râdă, se duce și atinge cascada luminoasă, a poi se așează pe perna fotoliu, se uită la tubul cu bule
colorate și adoarme. După ce se trezește se uită prin jur debusolat iar după cev a timp își dă seama
unde se află. Când intră în camera de lucru se duce la mingea pentru țopăit și se joacă cu ea. Am
observat că îi place foarte mult, când țopăie pare fericit.
Subiectul III
D. este un copil retras ce nu socializează cu ceilalți colegi, plânge destul de des,
comunică prin gesturi, câteodată folosește cuvinte. Nu privește persoana în ochi când vorbește cu
el, nu prezintă interes pentru ceea ce se întâmplă în jurul lui, este distras de sunete puternice. În
timpul activi tăților prezintă interes, își dă seama cum funcționează lucrurile, dar când repetă din
nou activitatea nu mai știe ce trebuia să facă.
Pe tot parcursul cercetării am observat o evoluție în procesul de recuperare a acestuia.
Data: 22 februrie 2018
Intervalu l orar: 13:00 -14:00
Locul: Centru de zi ”Casa Esme”

38
D. este lăsat să își aleagă singur ce vrea să facă. Acesta se duce printre jucării și alege o
mașină de poliție. Pe acesta îl încântă faptul că beculețele de la mașină se aprind și că aceasta
scoate sunete. Se joacă aproximativ cinci minute timp în care el încearcă să imite sunetele scoase
de mașină. După ce se pictisește de ea, acesta se duce și își alege o păpușă bebeluș. D. încearcă
să îi dea păpușii să mănănce utilizând o linguriță și o farfurie de jucărie, zâmbește când îi dă de
mâncare, după ce tremină acesta pune păpușa la loc. Se uită prin cameră, apoi se așează pe podea
și nu mai vrea să se ridice. Își manifestă refuzul prin plâ ns.
Data: 15 martie 2018
Intervalul oarar: 13:00 -15:00
Locul: Centru de zi ”Casa Esme”
D. este evaluat de către asistentul soacial. Asistetul social începe cu un puzzle cu
animale unde D, trebuie să pună fiecare animal în forma care i se potrivește. D. p rezintă
dificultăți la început, dar în final reușește să fună fiecare animal la locul lui. Acesta primește
inele ce prezintă câte o deschizătură unde trebuie să facă un lanț din el, D reușește să conecteze
doar două inele, pe parcursul activități acesta se agită din cauză că nu reușește să le conecteze și
începe să legene picioarele. D. primește un panou de sortare a culorilor, acesta pune fiecare jeton
la culoarea potrivită, dar nu știe ce culoare reprezintă fiecare jeton. Când trebuie să introducă
forme g eometrice pe laturile a mai multor cuburi ce prezintă fiecare câte o formă, D. încercă să
intoducă un pătrat într -o latură pe care este un cerc și nu reușește, acesta tot înceracă să introducă
pătratul în cerc până când asistentul social îi dă jetonul în f ormă de cerc să îl pună. Când observă
că acesta se potrivește se uită la asistentul social și ridică din umeri. Ridică un alt jeton de pe
masă și caută cubul potrivit, dar tot prezintă dificulăți în a corela forma jetoanelor cu forma de pe
laturile cuburil or. Când se blochează la o etapă din activitate, acesta prezintă o stare de iritare și
renunță la îndeplinirea sarcinii, dacă nu mai vrea să continue activitatea, acesta începe să plângă.
Pe partea de socializare și lucru în echipă D. mai are de învățat. N u vrea să vorbească cu nimeni,
nu vrea să împartă jucăriile cu nimeni. A jucat domino împrună cu asitentul social și părea că se
bucură.
Data: 12 aprilie 2018

39
Intervalul orar: 13:00 -14:00
Locul: Centru de zi ”Casa Esme”
D. a vrut o jucărie la care nu putea ajunge așa că a început să spună: ”Vrei jucăria de sus?
Da, vreau jucăria de sus.” , atrăgând atenția. De când obser comportamentul și evoluția lui, astăzi
a fost prima oară când acesta a formulat propoziții. Și-a dorit jucăria așa de mult, încât neștiind
cum să o ceară a folosit o întrebare și a dat singur răspunsul la întrebarea pe care a pus -o.
Asistentul social crede că ceea ce a spus D. i -a rămas întipărint în minte de când făcea terapia
ABA.
Cu ajutorul observație i și a interviului am reușit să conturez trei studii de caz ce prezintă
povestea fiecărui copil , precum și evoluția lui de când participă la programul centrului de zi
pentru copiii cu dizabilități ”Casa Esme”.
Prezenta re studiu de caz I

D. este un copil în vârstă de 7 ani, singur la părinți. Din relatările părinților lui a reieșit
faptul că primul an de viață a copilului lor a avut o evoluție normală, până cănd acesta a fost
vaccinat. ”Eu cred că D. s -a dezvoltat normal, dacă avea ceva medi cul de familie având
experiență ar fi trebuit să ne atragă atenția. Sunt sigură că vaccinul acela i -a făcut ceva, l-a
făcut să se comporte ciudat , să aibă privirea pierdută, iar noi pentru el să nu existăm (M. T. -37
de ani, mama lui D avid.). După ce copilul a fost vaccinat, părinții au obsevat că acesta a început
să manifeste blocaj în evoluție și apoi regres. Urmărind arborele genealogic, D . este primul din
familie care prezintă astfel de probleme.
”D. nu simte lipsa noastră câ nd suntem plec ați, nu ne îmbrățișează când ne despărțim sau să
plângă după noi. Dacă vreau să facem ceva împreună, timp de câteva minu te se joacă cu mine,
apoi se agită, își pierde interesul și începe să fredoneze. Câteodată îmi zâmbește, câteodată îmi
acordă atenție și prețuiesc acele momente unice. Cu ceilalți membrii ai familiei oscilează,
depinde de starea lui de spirit, dacă ei reușe sc să îi capteze atenția cu ceva ce îl interesează,
dacă nu îi ignoră. Încerăm să găsim ceva ce să îi placă și să îl țină captivat, așa că facem
împreună diverse activități.” M.T. -mama lui D .

40
În urma mai multor teste și vizita la mai multe centre medicale, D. a fost diagnosticat cu
autism infantil, retard psihic sever și sindrom hiperkinetic, fiind ulterior încadrat în gradul IV de
handicap având nevoie de un asistent personal. (”Am considerat că este necesar ca D . să fie
văzut de mai mulți doctori, când un medic î i pune un diagnostic copilului tău, nu îți vine să crezi
și mergi cu el la ații” M. T. -mama lui D .). D. face terapia ABA de la vârsta de 3 ani (”Am aflat
de la alți părinți ce se află în aceeași situație ca și mine că această terapie le -a ajutat copilul,
eram cam sceptică la început, dar în urma câtorva ședințe s -a simț it o oarecare evoluție așa că
ne-am hotă rât să continuăm cu ea” M. T.) și continuă și până în prezent , apoi începând cu vârsta
de patru ani, acesta este beneficiar al Centru de zi pentru copii cu dizabilități ”Casa Esme”.
”Când am aflat ce diagnostic i s -a pus copilului nostru și ce înseamnă să ai un copil cu autism ,
pot spune că am clacat, nu îmi venea să cred că toate acestea i se întâmplă copilului meu, de ce
dintre toți copiii, al meu a trebuit să fie diagnosticat cu autism? Nu știam ce să mai fac , unde să
mă mai duc” M. T, mama lui D .
Părinții se ocupă în egală măsură de sănătatea și bunăstarea copilului lor, aceștia vrând să
implementeze un proiect prin care să se înf iințeze o clasă specială pntru educarea copiilor cu
autism în municipiu, la care să aivă acces toți copiii cu dizabilități care nu au fost acceptați în
învățământul de masă . ”Am încercat să ne înscri em copilul la mai multe școli, dar am fost
refuzați pe motivul că profesorii nu au calificările necesare pentru a putea să se ocup e de un
copil cu autism, șco ala lor nu beneficiază de nici un profesor de sprijin, plus că nu iar lăsa pe
ceilalți copiii să se concentreze asupra lecțiilor dacă ar avea un coleg cu probleme. Ni s -au
închis așa de mute uși în nas încât noi împreună cu alți părinți ce se află în stuația noastră
încercăm să înființăm o clasă pentru copiii noștri (M. T. – mama lui D .).
Când un copil este î nscris în centru , acesta participă la o evaluare inițială pentru a putea
afla la ce nivel se află. În cadrul evaluării inițiale realizate de către echipa multi disciplinară a
centrului, s -a constatat că: din punct de vedere cognitiv, se a flă în stadiu preoperațion al, memoria
sa este preponderent mecanică, imaginația nu este prezentă , dominând doar jocul stereotip,
întâmpină dificultăți în ceea c e privește focalizarea atenției, nu ră spunde la dove zile de afecțiune
ale adultului, își manifestă fru strarea prin plâns ș i țipete, se implică pentru câteva secunde în
activități de lucru, după aceea își manifestă refuzul de a lucra prin plâns, țipete și aruncarea
materialului de lucru, nu operează cu noțiunile de orientare spațial ă. În familie se manifestă

41
energic, nu socializează cu membrii familiei folosind limbajul verbal, folosește câteva gesturi
simple, iar în colectiv e agitat, pișcă, lovește adulți, aruncă obiecte .
Ca oricare beneficiar al centrului, acestuia i se realizează un plan personalizat de
interventie în urma evaluării inițiale. Planul personalizat de intervenție are ca scop dezvoltarea
structurilor psiho -comportmanetale ale copilului în vederea integrării sociale a acestuia și a
facilității adaptări la cerințele învățământului de masă. Planul personal de intervenție a acestuia
vizează dezvolatre a cognitivă, dezvoltare a limbajului, dezvoltare a autonomiei personale,
dezvoltar ea abilităților de socializare și dezvoltare a motrică.
Obiectivele princ ipale ale planului personalizat de intervenție cupri nd activități care să
faciliteze înțelegerea lucrurilor, fenomenelor și a situațiilor de viață familiare, achiziția de noi
concepte și utilizarea adecvată a acestora, dezvoltarea p ercepției temporale și spațiale,
dezvoltarea capacități i de a opera, exersarea capacităților de urmărire atentă și cooperare cu
adultul în scopul realizării sarcinilor, formarea de comportamente adecvate, precum și
dezvoltarea abilităților de autonomie per sonală și de viață independentă. ”Noi organizăm
activit ăți speciale pentru fiecare copil în parte, vedem care sunt atuurile lui și lucrăm la ce
anume mai are d e îmbunătățit. Spre de exemplu D . a făcut terapia ABA unde a învățat culorile.
Dacă îi arăt o cariocă roșie și îl întreb ce culaore are, îmi răspnde cor ect, dar dacă i -am arătat
o mașină de aceeași culoare, se blochează și nu răspunde corect. Noi îl învățăm să recunoască
aceste lucruri la modul general, ca să nu mai aibă probleme pe viitor” (L. asistent social).
Beneficiarul participă la activitățile centrului d e luni până vineri, timp de două ore în
care: jumătate de oră o petrece cu psihologul, lucrând la activități de dezvoltare cognitivă,
jumătate de oră lucrează cu asistentul social și efectuează activități de dezvoltare a autonomiei
personale și a abilităților de socializare, jumătate de oră lucrează cu logopedul pe partea de
dezvoltare a limbajului, iar ultima jumătate de oră o petrece lucrând cu educatorul specializat.
Astfel trecând prin toate ariile ce necesită a fi dezvoltate.
”Când vine la c entru, D . este adus de asitentul său personal. Acesta nu mainfestă nici o reacție
când asistentul personal pleacă, dar când vine ora de plecat acasă, tatăl lui D .este cel care vine
după el, astfel D . se bucură când își vede tatăl, zâmbind la el și comunicând cu el prin sunete.”
L.-asistent social

42
Asitentul social lucrează c u el pe planșe magnetice unde D . trebuie să coreleze
îmbrăcămintea în funcție de anotimp pe trei persoane animate. Din păcate ace sta pune picioarele
în locul unde ar trebui să fie capul și nu corelează îmbrăcămintea cu anotimpul. De asemenea se
lucrează și pe planșe unde sunt animate activitățile pe care le face un copil înainte de a pleca la
școală. D . știe despre ce este vorba, dar nu corelează corect, iar cuvintele le pronunță cu
dificultate. Când numește fructele/ animalele/ lucrurile din imagine, acesta nu le pronun ță corect
și le mai încurcă . ”O dată ce începem o activitate, î ncerc să fac în așa fel în cât să îi capt ez toată
atenția, de aceea nici nu durează mai mult de cinci, zece minute o activitate, el își pierde
răbdarea forte repede și îmi este greu să îl pot învăța ceva. Din cauza asta suntem doar noi doi
la masa de lucru, pentru ca el să se poate concentra f ără a fi distras de un alt coleg” (L.-
asistent social). Când trebuie să participe la activități, ca de exemplu lucru cu plastilina, acesta
nu ascultă asistentul soc ial în legătură cu ce ar trebui să construiască cu ea, se foiește pe scaun, ia
plasti lina, o rupe și o aruncă pe jos (”Suntem foare norocoși de faptul că avem voluntari. Fiecare
copil nu poate fi pierdut din vedere, iar cu ajuorul lor putem realiza acest lucru. Există câte un
voluntar pentru fiecare beneficiar, ceea ce ne ajută extrem de mult. Voluntarul care se ocupă de
D. reușește să realizeze activități cu el, ceea ce mă bucură. L.-asistent social ).Centrul dispune de
o cameră senzorială ce are ca scop calmarea copiil or ce sunt prea agitați. Când D . ajunge în
camera senzorială, ceea ce se întâ mplă cam des, stă foarte puțin liniștit, după care ia lucrurile din
cameră și începe să le arunce sau să le strice . Am observat că există o jucărie ce scoate sunetul
ploii, sunet ce îl ajută să se calmeaze . În activitățile de grup se implică foarte puțin și nu
comunică deloc cu ceilalți colegi.
”D. de trei an participă la programul acestui centru și pot spune că evoluția lui este forte
înceată. Nu există o diferență mare între stadiul în care se afla când a început programul și
stadiul în care se află acum. ” L.-asistent social
Când vine vorba de activitățile de dezvoltare a autonomiei unde copii sunt puși să se
încalț e și să se descalțe singuri, D . se poate încălța singur cu adidași, iar dacă îl întrebi cu ce se
încalță, îți răspunde corec t, însă are dificul tăți în a se încălța cu șosetele. Când trebuie să încheie
nasturii unei blu ze, încearcă, dacă vede că nu reușește, se enervează și aruncă bluza pe jos. ” De
fiecare dată când trebuie să facem ceva impreună , D. se enervează și nu mai vrea să continuie
activitatea. Începe să fredoneze încontinuu, nu stă pe scaun, fuge, se agită, de asta în

43
majoritatea timpului ajunge în camera senzorială , încercăm să îl calmăm . Când lucrăm doar noi
doi, altfel se comportă, nu își pierde interesul așa de repede, nu se enervează așa de repede. ”L.-
asistent social
În pauza de masă, D . nu știe să țină corect furculița, dar față de ceilalți copiii o folosește.
Dacă vede la alt copil ceva ce i se pare mai bun față de prânzul lui, acesta îi ia din farfurie fără a
cere voie. Față de ceilalți copiii, el termină tot din farfurie. ”Câte o dată își amintește că trebuie
să ceară voie de la colegul său când vrea ceva, iar uneori chiar fac schimb de mâncare între ei,
până la urmă sunt copii și li se pare mai interesant ce are cealaltă persoană.” L.-asistent social
O dată pe an are loc în cadrul cent rului o evaluare ce presupune măsurarea evoluției
beneficiarilor pe perioada acelui an. În urma acestei evaluări se va decide dacă benficiarul mai
are nevoie de servicile centrului sau este pr egătit să înceapă o nouă etapă. Evaluarea lui D ., pe
partea de a sistență socială, a constat în mai multe activități. Pentru activități de formare a
deprinderilor de viață independentă , D. a fost pus să folosească furculița cand mănâncă și acest a
reușit să o folosească . Când a trebuit să se spele pe dinți, acesta nu a reușit să pună pastă pe
periuță fără ajutor, dar de periat a reușit singur. Când a fost rugat să povestească, cu ajutorul unei
planșe cu ilustrății, ce activități desfășoară un copil înainte de a pleca la școală, acesta nu a știut
să răspundă. Pe planșele cu diferite perioade ale vremii acesta a recunoscut doar ploaia și soarele.
Zilele săptămânii nu le știe, cu atât mai puțin în ce zi se află sau să spună mâine, ieri. Când este
întrebat când este ziua lui de naștere, știe doar ziua, fără lună și an. La activități le de dezvoltare a
autonomiei personale , lui D . îi este ușor să își încheie nasturii sau să își dea jos bluza de pe el,
dar să se încalțe cu șosete îi este greu. Eu împreună cu asitenții social am jucat un j oc de grup
împreună cu el unde am observa t că a cesta nu avea răbdare să își aștepte rândul și nici să stea
cuminte pe scaun.
”După evaluarea anuală a reieșit faptul că D . încă mai are nevoie de programul acestui
centru. Din păcate rămâne în aceeași grupă, ceea ce însemnă că nu a reușit să atingă obiectivele
planului personalizat de intervenție .

44
Prezentare studiu de caz II

Familia P. este alcătuită din doi părinți și doi copii , printre care și O . în vârstă de 7 ani.
Acest copil a fost diagnosticat cu tulburări din spectrul autism, retard mintal și cu dificultăți ale
limbajului expresiv. Copilul a fost încadrat în gradul IV de handicap având nevoi e de u n asistent
personal, tatăl lui find cel care a preluat acest rol.
În urma evaluării inițiale a reieșit faptul că are un potențial activ de învățare, precum și
achiziția câtorva cunoștințe specifice memoriei semantice, rezolvă sarcinile de lucru procesând
informația vizual.
Planul individual persoanl include activități de dezvoltare a autonomiei personale,
activități de socializare și joc, activități logopedice, activități de dezvoltare a motricității fine și
grosiere, activități educative de petrecere a timpului liber, activități liber alese, activități de
optimizare a cunoștințelor și deprinderilor necesare integrării în învățământul de masă preșcolar
și școlar.
Din punct de vedere cognitiv, O . se află în stadiul preoperațional, vârsta mentală este cu
mult sub media vârstei cronologice, iar memoria lui este preponderent mecanică fiind prezent și
jocul stereoti p. Își focalizează atenția asupr a sarcinii de lucru, dar este distras ușor de stimulii din
jur, plânge la despărțirea de părinți, se implică în sarcina de lucru chiar și fără recompensă,
operează cu dificultate cu n oțiuni de orientare spațială. În familie arată atașament față de
membrii acesteia, se joacă, dar de cele mai multe ori singur (” La început O . nu simțea lipsa
noastră când plecam și nici nu se bucura când ne întorceam , așa că eu și cu soția ne -am decis să
devin eu asitentul lui personal pentru a fi un membru al familiei mai aroape de el . Făcând acest
lucru m -am ocupat în permanență de nevoile lui. Ducându -l la specialiști, a început să se
observe o schimbare în comportamentul lui, a început să ne simtă lip sa când îl lăsam în grija
altcuiva , să se bucure de prezența noastră. Cu sora lui mai mică încă nu s -a creat o conexiune
între ei”. Ș-tatăl lui O . ). Folosește gesturi în sens comunicativ. În colectiv nu socializează cu
colegii de grupă. Folosește gesturile pentru a comunica, își manifestă frustrarea prin plâns.
Din spusele păriților, aceștia au observat că O . are o problemă începând cu vârsta de un
an și jumătate. ”Cred că O . are această problemă încă de la naștere, doar că noi nu ne -am dat
seama . Fiind și primul copil, iar la acel moment neavând cunoștințe despre cum ar trebui să se
dezvolte un copil, am crezut că totul decurge normal. Am ajuns la medic cu el îngrijorați că
acesta are o întărziere în vorbire. Încercam să îl facem să repete cuvint e după noi, dar nici un
rezultat. Medicul de familie ne -a recomandat să megem cu el la un specialist, și așa am și făcut .
Ajungând la medicul specialist, am aflat că O . are mult mai multe probleme ceea ce a fost o
lovitură pentru noi. În familie, am aflat de la tatăl meu că fratele bunicului lui ar fi avut autism,
doar că pe vremea aceea nu se știa despre asta, așa că nu suntem siguri dacă se trage din
familie.” Ș.-tatăl lui O .

45
O. participă la activitățile centrului de aproximativ un an . Față de ceilalți beneficiari, el
își dă silința și chiar încearcă să își păstreze atenția asupra activităților la care participă. Când
participă la activitățile de grup, acesta își așteaptă rândul, are răbdare și chiar își ajută colegul
când nu știe ce s ă facă. La jocul în care trebuie să pună jetoanele pe culori, acesta are dificultăți
în a spune cum se numesc culorile, dar le pune pe fiecare la culoarea de care aparține . Pe planșa
cu imagini ce arată activitățile pe care un copil le face înainte de a p leca la școală, acesta are
dificultăți în a spune ce face, stâlcește cuvintele și este incoerent.
”Înai nte de a -l înscrie la centru, O. a făcut terapia ABA, a mers la logoped și la u n psiholog
specializat pe copii cu autism. Am vrut ca el să aibă o viață normală cum au și ceilalți copii de
vârsta lui, dacă nu poate scăpa de boală, măcar să învețe să trăiască cu ea, așa că ne -am
hotărât să facem asta, nu am vrut să regretăm faptul că nu am încercat.” Ș-tatăl lui O .
În activitățile ce presupun implicarea tuturor beneficiarilor, acesta se joacă singur și mai râde din
când în când. Își așteaptă rândul dar când vede că ceilalți nu o fac, nu mai face nici el acest lucru.
Când un copil îi ia jucăria, acesta se uită pentru câteva secunde la el și apoi ia jucăria pe care a
lăsat-o jos celălalt copil . Uneori nu este calm ci se enervează și încearcă să își ia jucăria înapoi.
”Deși este beneficiar al centrului doar de un an, despre O . pot spune că a evoluat forte frumos.
Mai are momente cănd nu știe ce să facă sau nu își mai amintește, dar în general duce cu succes
o sarcină până la finalizarea ei. La început era retras și nu comunica cu noi, când realizam
activități împreună își pierdea imediat atenția fiind foarte mult distras de stimulii din jur. La
activitățile de grup nu vroia să participe, îș i manifesta refuzul prin plâns, dar încetul cu încetul a
reșit să prindă încredere și să înceapă să ia parte la activitățile de grup. ” L.-asistent social
”La evaluarea anuală O . s-a descurcat foarte bine. Nu are probleme în a încheia nasturii mari ai
unei bluze, doar la nasturii mici are dificultăți. Poate încheia cu ușurință capsele unui hanorac.
Are nevoie de ajutor când trebuie să pună șnurul unui pantof, un nod se descurcă să facă dar o
fundiță nu. Știe să recunoască anotimpurile, pe planșa megnetică corelează bine părțile corpului,
mai are nevoie să învețe ce fel de haine porți vara sau iarna. La zilele săptămânii se încurcă , tot
la fel nu este obișnuit cu noțiunile de azi, ieri, mâine. Știe când este ziua lui de naștere, știe să
folosească furculița la masă. Are dificultăți în a pune pasta pe periuță, în rest se descurcă. Tualeta
o folosește singur, nu are nevoie de ajutor. Poate să se încalțe singur cu adidașii, dificultăți are
când vine vorba de șosete. Când jucăm un joc ce necesită mai multe persoane, are foarte puțină
răbdare când trebuie să își aștepte rândul, în reste se descurcă foarte bine.” L. -asistent social
”Părinții lui O . vor să îl înscrie anul acesta la școală. Eu am încrederea că el se va descurca bine,
ce e drept este că va da de câteva obstacole, dar sper că nu va renunța. Depinde foarte mult dacă
va fi sprijinit de colectiv și de profesorii, mulți părinți hotărăsc să își retragă copilul de la școală
din cauză că es te rănit atât psihic cât și fizic de către colegi, iar profesorii nu vor să intervină.” L –
asistent social

46
”O. a participat la programul a mai multor grădinițe. Am avut dificultăți până ce am găsit o
grădiniță care să îl accepte aș a cum este. Educatoarele se plângeau de comportamentul lui și de
faptul că deranjează ceilalți copii, iar pe uni chiar îi sperie . O. are un obicei de a se mușca de
degete și poate din cauza asta se speriau copiii de el. Acum încercăm să îl înscriem la o școală
publică . Din păcate în oraș nu există o școală sau o clasă specială pentru copiii cu cerințe
educative speciale așa că sperăm că va fi acceptat să participe la programul unei școli normale.”
Ș.-tatăl lui O .
”De acest centru am auzit de la logoped, se pare că ea a făcut mai d e mult voluntariat aici, așa
că mi -a recomandat să mă interesez și dacă îmi place să îl înscriu pe O . acolo. Am trecut de
multe ori pe lângă acest centru, dar niciodată nu am băgat de seamă cu ce se ocupă. Vedeam
copii în curte la ei, dar am crezut că est e un after -school ceva.” Ș. -tatăl lui O .
”Ca să îl înscriu pe O . aici nu a fost așa greu. Cel mai mult mi -a fost teamă la evaluarea lui. Noi
părinții nu am avut voie să fim de față când copiii noștri au fost evaluați, personalul ne -a spus că
vor să vadă cu m reacționează ei când sunt separați de persoanele dragi. Acum stăteam și mă
gândeam la cum se va comporta O . dacă eu nu sunt lângă el. Speram să nu facă ceva rău.” Ș. –
tatăl lui O.
”De când O . a început să participe la programul centrului, am observat că a cesta se încalță singur
fără să mai trebuiască să îl ajut. Acum și fermoarul îl poate trage fără ajutor. Când ne jucăm
împreună nu se mai enervează și aruncă jucăriile, din potrivă are răbdare să terminăm jocul. Mai
are de învățat ce e drept, dar pentru în ceput sunt foarte mulțumit și voi continua să îl aduc la
centru.” Ș. -tatăl lui O .

Prezentare studiu de caz III

D. în vârstă de 7 ani prezintă tulburări din spectrul autist, întârziere în dezvoltarea de
limbaj, dislalie ș i este încadrat în gradul III de handicap, fără a avea nevoi e de un asistent
personal. Părinții acestuia au aflat că D . are tulbrări din spectrul autist când acesta avea vârsta de
doi ani. Au obes ervat că acesta nu se uită la ei când vorbeau cu el, nu reacționa, nu repeta
cuvintele pe care ei îl încercau să îl învețe. ” Ca orice părinți am încercat să îl facem să învețe
cuvinte sau chiar propoziții, dar acesta nici nu ne băga în seamă. Încercam să îl facem să râdă,
dar el nu era atent și își îndrepta privirea spre alt ceva. Când mai venea verișorul lui în vizită,
care este cu un an mai mare ca el, D . nu îl băga în seamă, nu se juca cu el, prefera să se joace
singur. Și la cămin am primit plăngeri de la educatoare că acesta pișcă colegii, le ia jucăriile, la

47
activități nu vrea să participe, stă singur într -un colț și se joacă. Nu știu exact când a apărut
problema și care a fost cauza ei, nici medicul specialist nu ne -e lămurit . În familia noastră nu a
avut nimeni probleme de genul, D . este primul care a manifestat această boală. ” (I. –mama lu i
D.)
Evaluarea inițială a arătat că D. deține un potențial activ de învățare, are o atenție
fluctuantă, reacție adecvată la separarea de figura de atașament. ”Mama lui este cea care îl aduce
la centru, iar când aceasta pleacă este îmbrățișată de către D .. În primele săptămâni plângea
când mama lui îl lăsa aici, dar acum s -a învățat cu noi și nu mai plânge.” (L. –asistent social)
Planul individual personalizat conține activități de dezvoltare a autonomiei personale,
activități de socializare, activități de stimulare și dezvoltare cognitivă, activități de stimulare
senzoraială și joc, activități logopedice, activități de dezvoltare a motricității fine și grosiere,
activități educative , de petrecere a timpului liber, activități liber -alese, activități de optim izare a
cunoștințelor și deprinderilor necesare integrării în învățământul de masă preșcolar și școlar.
D. se află în stadiul preoperațional, este prezentă memoria mecanică, își fo calizează greu atenția,
este ușor distras de stimulii din jur, nu socializea ză cu colegii de grupă, dezvoltarea de
competențe emoționale este în lucru.
” De când participă la activitățile acestui centru, am observat o schimbare în comportamentul
acestuia. Se uită în ochii mei, mă îmbrățișează când ne despărțim, ceea ce am crezut c ă nu se va
întâmpla vreodată. Am fost sfătuiți să îl ducem pe D .să facă terapia ABA de la vârsta de trei ani
și asta a adus un plus în recuperarea lui ” (I- mama lui D.)
Când acesta participă la activități se lasă distras de zgomotele făcute de ceilalți copiii și râde de
ceea ce fac. Atunci când participă la activități de grup, la fel ca ceilalți copii își alege o jucărie și
se joacă singur, când îi place o jucărie ce se află la alt copil, el se duce și o ia cu forța. Copiii nu
comunică între ei, iar atun ci când o fac iau un exemplu negativ. L.-asitent social
”La început, D . nu îmi acorda atenție. Încercam să construim turnuri din piese sau să
jucăm mingea împreună, dar el se întorcea cu spatele la mine și se juca singur. Și cu ceilalți
membrii ai familie i tot așa făcea, dacă încercai să vorbești cu el sau să îl faci să se joace cu tine,
se uita pentru câteva secunde la tine, își lua jucăria și pleca.” I.-mama lui D .

48
”În momentul de față, D .este înscris în clasa 0 la școală. Are probleme în ceea ce înseamnă
comunicare și înțelegere și momentan nu și -a făcut nici un prieten, dar am încredere că va reuși.
Țin în permanență legătura cu învățătoarea lui, sperăm că totul va decurge normal. Cu ajutorul
acestui centru D . are șanse mari să rămănă în învățămă ntul public pentru că s -a lucrat și se
lucrează în continuare în trececerea peste obstacolele pe care acesta le întâlnește. Este foarte
important faptul că acesta își dă silința. El a fost înscris și la cămin, din păcate a trebuit să
schimbăm câteva cămine pe motivul că D . supără celalți copiii sau că educatoarele nu își pot
desfășura activitățile din cauză că trebuie să stea cu ochiii pe el. Cred că aces t lucru l -a afecat pe
Daniel într -o oarecare măsură, el are nevoie de un mediu stabil, nu să se plimbe d e la cămin la
cămin .” I-mama lui D .
”De acest centru am aflat de la d oamna cu care face terapia ABA . Dânsa ne -a recomandat aest
centru, a spus că ea îl poate duce pe D . până într -un punct, iar de la acel punct centrul este cea
mai bună soluție. ” I-mama lui D.
”Am venit aici și m -am interesat când și cum îmi pot înscrie copilul. Nu a fost dificil, D . a trebuit
să participe la o evaluare pentru a vedea la ce nivel este, ce poate și la ce mai are de lucrat.” I-
mama lui D .
”Într-adevăr, de când D . vine la acest centru pot spune că a evoluat. Mănâncă fără ajutor, la baie
se descurcă singur, comunică, se joacă cu noi și multe alte lucruri pe care credeam că nu o să le
văd.” I-mama lui D .
” O să îl aduc pe D .la acest centru până când se va considera c ă acesta nu mai are nevoie de
ajutor, că va putea să se descurce singur în realizarea activităților de zi cu zi.” I-mama lui D .
”Faptul că D. a venit în fiecare zi și și-a dat interesul, atât el cât și personalul, pentru că hai să
fim serioși, este greu să lucrezi cu copii cu deficiențe, l -a ajutat să ajungă la nivelul în care să
poată fi acceptat în învățământul de masă.” I-mama lui D .
”D. participă la activitățile centrului de aproape doi ani. Când i s -a făcut evaluarea inițială,
acesta a reușit să rezol ve un sfert din sarcini, ceea ce este foarte bine pentru că există copii care
nu pot trece de prima sarcină. ” L-aisitent social

49
”De când este la noi pot spune că a evoluat mult. Când lucrez cu el, acesta își realizează fiecare
sarcină, mai are nevoie de ajutor din când în când, dar în rest se descurcă.” L-asitent social
”D. mai are de lucrat pe partea de comunicare și lucru în echipă. El de înțeles înțelege ce îl
întrebi, dar îi este greu să formuleze propoziți , cât despre lucru în echipă am observat că n u are
răbdare să îi aștepte pe ceilalți.” L-asistent social
”Evaluarea se realizează în luna martie a fiecărui an. Beneficiarii sunt evaluați de către psiholog,
logoped, asistenți social i și de către educatorul specializat, fiecare pe ramura lui. Facem ace st
lucru pentru a vedea dacă beneficiarul a stagnat sau dacă a evoluat, astfel aflăm și procentul de
reușită a programului.
În evaluare se folosesc aceleași activități la care s -a lucrat pe tot parcursul anului, însă nu mai
ajutăm beneficiarul, doar îl as ităm. Îl punem în față materialul de lucru, explicându -i ce trebuie
să facă cu el, apoi observăm dacă și cât de mult timp îi ia să finalizeze activitatea. De asemenea
purtăm o conversație cu el pentru a afla dacă acesta știe ce zi este astăzi, când s -a năs cut și
lucruri asemănătoare.” L-asistent social
”Avem beneficiari care s -au recuperat și au reușit să fie integrați în învățămâtul de masă, dar o
dată ajunși acolo întâmpină alte obstacole, iar noi din păcate nu avem puterea să îi putem ajuta
să treacă peste ele.” L-asitent social
În urma i nterviului a reieșit faptul că fiecare părinte a observat o anomalie în dezvoltarea
copilului lor, doar că aceștia au preferat să mai aștepte până să apeleze la un medic, iar atunci
când au aflat diagnosticul, nimeni n u s-a putut gândi la factorii ce ar fi putut cauza apariția
autismului. Două din trei persoane susțin că nu au avut în familie un membru de la care se putea
transmite genetic, iar cealaltă persoană nu este sigură dacă o r udă de a ei avea autism sau nu.
Toate persoanele intervievate au spus că realizează activități și se joacă împreună cu
copilul lor, chiar încearcă să se i mplice activ în recuperarea lor, dar întâmpină probleme când
vine vorba de atenția și implicarea copilului în activități. Fiecare intervi evat și -a înscris copilul la
grădiniță \cămin și au întâmpinat probleme în integrarea lui, aceștia au încerc at să remedieze
problema transferând copilul la altă grădiniță. De când copiii lor participă la programul acestui

50
centru, aceștia sunt mulțumiți de modul în care evoluează copiii lor, aceștia au observat
schimbări semnificative în comportamentul copiilor.

51
Capitolul V
Concluzii
Lucrarea de față a vut ca scop prezentarea eforturilor copiilor cu cerințe educative
speciale pe care le depun în cadrul Centrului de Zi ”Casa Esme” pentru Copiii cu Dizabilități
pentru a facilita integrarea în școlile de masă. Acest lucru îl consider ca fiind un pas pe drumul
lung ce îl parcurge un copil ce prezintă cerințe educative speciale. Am vrut să aflu care este
procesul prin care un copil este acceptat în programul centrului, la ce activități participă și mai
ales care e ste răspunsul lor în urma activităților. Am aflat faptul că fiecare beneficiar este evalut,
iar în urma evaluări este întocmit un plan personalizat de intervenție ce vizează ariile la care
beneficiarul mai are nevoie de îmbuntățiri. În funcție de planul in dividual, echipa
multidisciplinară organizează activități specifice nevoilor fiecărui beneficiar, astfel atingându -se
fiecare arie de dezvolare .

52
Anexe
Anexa I
Ghid de interviu

Participanți: părinții
Teme de cercetare
Apariția schimbării
1. Când ați observat o schimbare în comportamentul copilului dumneavoastră?
2. Ați fost la un specialist pentru a afla acest diagnostic?
3. Ați avut un membru al familiei care să aibă tulburări din spectru autist?
4. Cum se comportă copilul cu dumneavostră?
5. Dar cu cei lalți membrii ai familiei?
6. Realizați activități împreună cu el?
7. A fost înscris la grădiniță sau la școală?
8. Cât timp a participat la programul căminului \școlii?
9. Se plângeau educatorii/învățătorii de comportamentul lui?
10. Ce măsuri ați luat?
Centru de Zi ”Casa Esme” pentru Copiii cu Dizabilități
1. De unde ați auzit de acest centru?
2. A fost ușor să vă înscrieți copilul la acest centru?
3. De când copilul dumneavoastră participă la acest prog ram ați observat o evoluție ?
4. Veți continua să îl aduceți aici?
5. Credeți că par ticiparea copilului dumneavoastră la acest centru îi va oferi șansa de a putea
fi integrat în învățământul de masă?

53
Anexa II
Ghid de interviu

Participanți: asistentul social
1. De cât timp (numele beneficiarului) participă la programul centrului?
2. În ce stadiu se afla la început?
3. A evoluat pe parcursul aceastei perioade?
4. Finalizează activitățiile pe care i le dați?
5. Unde credeți că mai are de lucrat?
6. În timpul activităților de grup cum se comportă?
7. După ce sunt lăsați de părinți aici cum reacționează?
8. Îl evaluați periodic?
9. Ce presupune această evaluare?
10. Beneficiarii care au trecut peste acest obstacol au reușit să fie integrați în învățământul de
masă?

54
Anexa III
Data Completării__/__/_______

MONITORIZAREA EVOLUȚIEI COPILULUI
___________________________________ _____________

Data nașterii: __/__/___________
Diagnostic:
SCURTĂ ANAMNEZĂ:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
TABLOUL DEZVOLTĂRII P SIHO -SOCIO -COMPORTAMENTALE LA MOMENTUL
INTRĂRII ÎN CENTRUL DE ZI
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________________ ___________________________________________
______________________________________________________________________________
ARII DE INTERVENȚIE:
Planul personalizat de intervenție întocmit pentru copilul _________________________
vizează 5 arii de dezvoltare :
 dezvoltare cognitivă
 dezvoltarea limbajului
 dezvoltarea autonomiei personale
 dezvoltarea abilităților de socializare
 dezvoltare motrică
ECHIPA MULTIDISCIPLINARĂ:
Asistent social: _________________________
Asistent social: __________________________
Psiholog: _______________________________
Logoped: _______________________________
Educator specializat: _____________________

55
Anexa IV
FIȘĂ DE EVALUARE

Data evaluării: __/__/_____________
Nume și Prenume Copil Evaluat: ____________________________________________
1. DEZVOLTARE COGNITIVĂ
Obiectivele generale propuse la evaluarea anterioară:

Observații la momentul evaluării curente:

Recomandări:

Evaluator: Psiholog, ___________________

56
2. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Obiective generale propuse la evaluarea anterioară:

Observații la momentul evaluării curente:

Recomandări:

Evaluator: Logoped, ______________________

57
3. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE SOCIALIZARE ȘI A DEPRINDERILOR DE VIAȚĂ
INDEPENDENTĂ
Obiectivele generale propuse la evaluarea anterioară:

Observații la momentul evaluării curente:

Recomandări:

Evaluatori: Asistent social, ____________________
Asistent social, ____________________

58
4. DEZVOLTAREA PSIHO -MOTRICĂ
Obiective generale propuse la evaluarea anterioară:

Observații la momentul evaluării curente:

Recomandări:

Evaluator: Educator specializat, __________________________

COCLUZII FINALE:

59
Anexa V
FORMULAR DE ÎNSCRIERE A COPILULUI
________________________________________
LA PROGRAMUL DE ACTIVITĂȚI AL
CENTRULUI DE ZI PENTRU COPII CU DIZABILITĂȚI ”CASA ESME”

I. Informații generale:

Data nașterii
Adresa

Diagnostic
Medicație urmată
Medic de familie
NR. telefon
Medicul specialist care
supraveghează copilul
Date despre părinți Mama Tata
Nume și prenume
Loc de muncă
Profesie
Telefon mobil
E-mail
Contact în caz de
urgență
Reacții alergice
cunoscute:
Persoanele autorizate să
preia copilul de la
program
+
Date contact pentru
fiecare dintre acestea

60
II. Integrarea în învățământul de masă
1. Copilul dumneavoastră este înscris în învățământul de masă? ______________________
2. Dacă da, unde anume:____________________________________________________
3. Cine este csdrul didactic responsabil? _______________________________________
4. Lucrează după programa adaptată? _________
5. Are profesor de sprijin? ___________
Numele acestuia: _______________________________ Telefon: ____________________
6. Merge periodic la logopedul instituției:? _________
Numele acestuia: _______________________________ Telefon: ____________________
7. Merge periodic la consilierul școlar/ psihologul școlii? __________
Numele acestuia: _______________________________ Telefon: ____________________
III. Alte s ervicii de specialitate de care beneficiază copilul
Ce alte servicii de specialitate primește copilul dumneavoastră?
Instituția responsabilă: ______________________________________________________
Persoana de contact: ______________________________________ ____________________
Funcție: ____________________________ Telefon: ______________________________

Instituția responsabilă: ______________________________________________________
Persoana de contact: __________________________________________________________
Funcție: ____________________________ Telefon: ______________________________

Data Semnătura
__/__/__________

61
Anexa VI
Avizat,
Coordonator centru de zi
___________________

PLAN PERSONAL IZAT DE INTERVENȚIE

Numele și prenumele copilului: _________________________________________________
Data nașterii: __/__/_________
Luat în evidență la data de: __/__/________
Diagnostic: _________________________________________________________________
ECHIPA MULRIDISCIPLINARĂ:
Asistent social: _______________________
Asistent social: _______________________
Psiholog: ____________________________
Logoped: ____________________________
Educator specializat: ___________________
Perioada de implementare:
o aprilie – septembrie 2018
o octombrie 2018 – martie 2019
Scopul intervenției:
Dezvoltarea structurilor psiho -comportamentale ale copilului în vederea integrării sociale
a acestuia și a facilitării adaptării la cerințele învățământului de masă
Obiectivele gen erale:
Organizarea și susținearea de activități care să faciliteze:
 înțelegerea lucrurilor, fenomenelor, situațiilor de familie;
 achiziția de noi concepte și utilizarea adecvată a acestora;
 dezvoltarea percepției temporale și spațiale;
 dezvoltarea structur ilor mnezice;
 dezvoltarea capacității de a opera, în contexte situaționale noi, cu cunoștințe anterior
dobândite;

62
 exersarea capacităților de urmărire atentă și cooperare cu adultul în scopul realizării unei
sarcini date;
 însușirea limbajului expresiv;
 dezvoltarea de competențe emoționale;
 însușirea corectă a normelor de conduită socială;
 formarea de comportamente adecvate normelor de conduită socială;
 dezvoltarea abilităților de autonomie personală și viață independentă;
 dezvoltarea motricității grosier e și fine;
 consilierea familiei în vederea diminuării efectelor negative cauzate de deficiență.

63
Anexa VII
Avizat
Manager de caz,
______________

PLAN DE ABILITARE – REABILITARE

Numele și prenumele copilului:
Vârsta:
Perioada de implementare: iunie – noiembrie 2018
Echipa Multidisciplinară:
 Asistent social, ____________________
 Asistent social, ____________________
 Psiholog, _________________________
 Logoped, _________________________
 Educator specializat, ____________ ___
Scop: Diminuarea efectelor negative cauzate de deficiență prin explorarea și dezvoltarea
resurselor personale ale copilului
I. Dezvoltarea cunoștințelor despre mediul înconjurător și a abilităților de lucru cu
acestea
Obiective specifice:
 să definească termenii animal sălbatic/domestic prin raportare la mediul de viață;
 să exemplifice fiecare dintre conceptele: animal sălbatic/domestic, fructe/legume;
 să definească termenii ”pasăre” și ”plantă” prin enunțarea a minim două caracteristici;
 să exemplifice c u 3 – 5 elemente conceptele plantă și pasăre;
 să exemplifice concepetele ”mijloace de transport”/”meserii”;
 să clasifice mijloacele de transport după modul în care sunt funcționale.
Activități de abilitare – reabilitare: terapie prin învățare , ludoterapie .
Activități și metode: joc didactic, citire de imagini, observare dirijată, exercițiul, conversația.
Perioada : aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:

64
II. Formarea conceptului de număr
Obiective specifice:
1. să realizeze reuniune de mulțimi de elemente și să indice cardinalul mulțimii rezultate;
2. să indice fără suport vizual numărul mai mare/mai mic din două numere date;
3. să se familiarizeze cu operația de adunare;
4. să rezolve corect fișe de lucru care solicită aceste cunoștințe.
Activități de abi litare – reabilitare: terapie prin învățare, ludoterapie.
Activități și metode: exercițiu, rezolvare de fișe, observația, conversația, instructajul, jocul
didactic.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
III. Dezvoltarea percepției spațiale
Obiective specifice:
1. să rezolve sarcini simple care solicită utilizarea corectă a termenilor: în, pe, sub,
deasupra, dedesubt, în față, în spate, lângă;
2. să exprime poziția unui obiect dat folosind, după caz, unul din termenii de la O1.
Activități de abilitare – reabilitare: terapie prin învățare, ludoterapie.
Activități și metode: joc didactic, completare de fișe, exercițiul.
Perioada: iunie -noiembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
IV. Dezvoltarea percepției temporale
Obiective specifice:
1. să enumere cele patru anotimpuri respectând succesiunea lor în timp;
2. să precizeze caracteristicile esențiale ale anotimpului de iarnă/ primăvară;
3. să recunoască în imagini elemente specifice oricăriua dintre cele două anotimpuri.
Activități de ab ilitare – reabilitare: terapie prin învățare, ludoterapie.
Activități și metode: observare dirijată, citire de imagini, jocul didactic, conversația, explicația.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:

65
Responsabil:
V. Dezvoltarea abilităților implicate în activitățile de citire de imagini
Obiective specifice:
1. să răspundă corect la întrebările de dirijare a obiectului observației;
2. să ofere singur trei informații despre imaginea studiată, făcând apel la cunoștințele
vehiculate în timpul activită ții;
3. să urmărească o poveste simplă la citirea după imagini:
4. să povestească după imagini o povestire simplă (4 – 6 secvențe).
Activități de abilitare – reabilitare: terapie prin învățare.
Activități și metode: activități de observare dirijată, observația, explicația, demonstația,
exercițiu, lucru cu fișe.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
VI. Stimularea atenț iei și a memoriei
Obiective specifice:
1. să rezolve în parametri buni sarcini specifice de dezvoltare a atenției;
2. să identtifice diferența între două imagini (în sarcini specifice);
3. să identifice ceea ce s -a schimbat într -o suită de 3 – 5 obiecte;
4. să realizeze singur o sarcină familiar în condițiile în care este permanent încurajat de
adult;
5. să lucreze în grupuri mici sa rcini familiare sub supravegherea adultului pe intervale de
timp de 5 – 10 minute;
6. să urmărească o povestire cu 5 – 7 persoanje și fir epic linear.
Activități de abilitare – reabilitare: terapie prin învățare, ludoterapie, dezvoltarea abilităților de
autoc ontrol.
Activități și metode: jocul didactic, exersarea, explicația, conversația, exercițiu.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
VII. Corectarea pronunției consoanei linguală vibrantă
Obiective specifice:
1. să pronunțe corect sunetul r în formă izolată, independent și reflectat;

66
2. să pronunțe corect sunetul r în silabe și cuvinte, independent și reflectat.
Activități de abilitare – reabilitare: terapie logopedică.
Activități și metode: exerciții generale și spe cifice, exerciții de pronunție.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
VIII. Dezvoltarea structurii gramaticale
Obiective specifice:
1. să formuleze propoziții afirmative și negative, pornind de la imagini;
2. să utilizeze în vorbirea curentă formele pronumelui personal, demonstrativ și posesiv;
3. să exemplifice ajective pentru substantive;
4. să treagă substantivele de la singular la plural.
Activități de abilitare – reabilitare: terapie logopedică, terapie prin învățare.
Activități și meto de: exerciții de gramatică.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
IX. Dezvoltarea structuii logice
Obiective specifice:
1. să emită idei legate de contextul situațional;
2. să emită idei care redau dorințe sau necesități reale;
3. să răspundă la întrebări de genul De ce…?, Ce se întâmplă dacă…?
Activități de abilitare – reabilitare: terapie logopedică, terapie prin învățare.
Activități și metode: exerciții de dezvoltare a structurii logice, deducție logică.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
X. Dezvoltarea deprinderilor de autonomie personală
Obiective specifice:

67
1. să realizeze corect periajul dentar;
2. să înșire șireturile la pantofi, precum să realizeze nodul și funda;
3. să încheie/descheie capsa de la pantaloni;
4. să închieie/descheie catarama la cureaua de la pantaloni;
5. să coreleze vestimantația în funcție de ocazia și genul persoanei;
6. să folosească cuțitul pentru a întinde alimente pe felia de pâine/să taie alimente moi.
Activități de abilitare – reabi litare: organizarea și formarea autonomiei personale, terapie
psiho -motrică și de abilitare manuală.
Activități și metode: activități dirijate și liber alese, activități specifice la bucătărie, explicașie,
demonstrație, exercițiu, conversație, jocul.
Perio ada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
XI. Dezvoltare de competențe emoționale
Obiective specifice:
1. să cunoască ziua, luna, orașul și țara în care s -a născut;
2. să își cunoască adresa.
Activități de abilitare – reabilitare: terapie prin învățare.
Activități și metode: joc, demonstrație, exercițiu, conversație.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
XII. Dezvoltarea de competențe adecvate normelor de conduită socială
Obiective specifice:
1. să folosească normele de salut/ politețe în contexte adecvate;
2. să se joace cu un alt copil cu aceeași jucărie timp de 10 minute;
3. să facă schimb de obiecte în joc;
4. să împartă jucăriile cu un alt copil;
5. să evite situațiile care duc la conflict;
6. să își controlez e exprimarea sentimentelor negative;
7. să își respecte rândul în joc, să își aștepte rândul într -o activitate de grup;
8. să adopte un comportament adecvat în fața interdicției;
9. să pună m âna la gură atunci când strănută, cască, tușește;
10. Să manifeste spirit sportiv și când pierde și când câștigă.

68
Activități de abilitare – reabilitare: dezvoltarea abilităților de auto -control, ludoterapie.
Activități și metode: activități dirijate/ pe perechi/ specifice/ de grup/ liber -alese, joc cu reguli,
joc cu teme prestab ilite, jocuri simbolice, jocuri de rol, explicație, demondtrație, exercițiu,
conversație.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
XIII. Dezvoltarea motricității grosiere
Obiective specifice:
1. să execute la comandă verbală exerciții de gimnastică;
2. să folosească corect mingea într -un joc cu reguli;
3. să combine în ștafetă diferite forme de deplasare;
4. să sară coarda.
Activități de abilitare – reabilitare : reoraganizarea conduitelor și restructurarea perceptiv –
motorie, terapie ocupațională și de expresie, terapie psiho -motrică și de abilitare manuală.
Activități și metode: exerciții elementare de gimnastică, jocul cu mingea, demonstrația,
exercițiul, jocul de mișcare, instructajul.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:
Responsabil:
XIV. Dezvoltarea deprinderilor elementare specifice motricității fine
Obiective specifice:
1. să folosească foarfecul pentru a tăia după contururi de complaxitate ridicată;
2. să urmărească adultul pentru realizarea unei figurine în tehnica Origami;
3. să combine în modelaj forme elementare pentru a obține figuri de complexitate ridicată;
4. să facă un puzzle de complexitate ridicată.
Activități de abilitare – reabilitare: reoraganizarea conduitelor și restructurarea perceptiv –
motorie, terapie ocupațională și d e expresie, terapie psiho -motrică și de abilitare manuală.
Activități și metode: lucrul cu material mărunt, joc didactic, modelaj, lucru cu hârtie, exercișiu,
demonstrația, explicația, instructajul.
Perioada: aprilie – septembrie 2018
Evaluare/observații:

69
Responsabil:

Am luat la cunoștință planul de abilitare – reabilitarepe care echipa multidisciplinară a
Centrului de Zi ”Casa Esme” l -a elaborat pentru copilul ________________________________
ca uramre a evaluării din martie 2018.

Reprezentantul legal, Data
__________________ __/__/_________

70
Bibliografie

1. Grasu M., 2013, Sociologia câmpului de intervenție profesională. Incluziunea copiilor cu
cerințe educative speciale în învățământul de masă , Editura Universității ”Alexandru
Ioan Cuza”, Iași , p. 31.
2. Alois, Gherguț, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și incluziune în educație , Polirom, București, p. 20.
3. Vrăsmaș T., 2001, Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copii cu cerințe educative
speciale , Aramis, București, p. 17.
4. Mitasov T., Smelik I. J., 2005, Elemente de intervenție în autism , Ștef, Iași, pp. 3 -4.
5. American Psychiatric Association, 2000, Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor
mentale , Asociația Psihiatrilor Liberi din România , București, pp. 58 -59.
6. Dikel W., 2015, Sănătatea mentală a elevului: ghid pentru personalul didactic , Trei,
București, p.166.
7. Păunescu C., 1983, Copi lul deficient – Cunoașterea și educarea lui , Editura Științifică și
Enciclopedică, București .
8. Buică B. C., 2004, Bazele defectologiei , Aramis .
9. Miftode V. 2003 ,Tratat de asistență social ă Volum I, Fundația Axis , Iași .
10. Bocancea C, 1999, Elemente de asistență socială, Polirom, Iași .
11. Silverman D. , 2004, Interpretarea datelor calitative. Metode de analiza a comunicarii,
textului si interactiunii , Polirom, București , pp.61 -97.
12. Cohen L., Manion L., Morrison K., 2007, Research Methods in Education , Routhledge,
London, pp. 254-263.
13. Locke K., Golde n-Biddle K., 2004, An Introduction to Qualitative Research: Its Potential
for Industrial and Organizational Psychology.
14. Rutter M., Ann Le Couteur, Lord C., 2010 , Autism Diagnostic Interview -Revised , O.S.
România .
15. Miftode V., 1995, Metodologia Sociologică, Metode și tehnici de cercetare sociologică ,
Porto -Franco, Galați.
16. Schwartz Gh., 2014, Fundamentele psihologiei speciale , Institutul European, Iași.
17. Chelcea S., 2001, Tehnici de cercetare sociologica , SNSPA, Bucuresti .

71
Legislație
1. Legea educației naț ionale Nr. 1/2011 ;
2. Legea Nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap .