Cuzmin Catalina Grad1 [609853]
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
LUCRARE
METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
,,TUDOR ARGHEZI:LIMBAJ ȘI IDEE POETICĂ. STRATEGII
DE RECEPTARE A DISCURSULUI LIRIC”
Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Simona ANTOFI
Candidat: [anonimizat]. CARCIUG CĂTĂLINA(CUZMIN)
SESIUNEA 2021
CUPRINS
ARGUMENT ……………………………………………………………………1
CAPITOLUL. I Tematica poeziei lui Tudor Arghezi ………………………4
1.1. Teme literare fundamentale în scrierile lui Tudor Arghezi ………………………5
1.1.1. Arta poetică…………………………………………………………………7
1.1.2. Poeziile cu tematică religioasă…………………………………………….12
1.1.3. Poezia socială………………………………………………………………16
1.1.4. Poezia universului mărunt…………………………………………………19
CAPITOLUL II Instrumente, strategii si metode de receptare a poeziei
argheziene la nivel gimnazial …………………………………………………25
2.1. Receptarea textelor literare în gimnaziu
2.1.1. Aspecte ale continuității abordării studiului textelor literare din
perspectiva programei școlare…………………………………………………………25
2.1.2. Etapele studierii textului literar în gimnaziu……………………………31
2.1.3. Comprehensiunea și interpretarea textului poetic………………………34
2.2. Strategii didactice utilizate în orele de literatură ……………………………….40
2.2.1. Metode centrate pe receptarea și producerea de mesaje orale ……….46
2.2. 2. Metode centrate pe receptarea și producerea de mesaje scrise……….50
2.2.3. Metode de evaluare…………………………………………………….52
2.2.4. Mijloace didactice specifice orelor de literatură………………………56
2.3. Structura metodică și tipuri de lecții folosite pentru exprimarea orală și scrisă a
mesajului poetic în textele literare argheziene …………………………………………….59
CAPITOLUL III Cercetarea pedagogică ……………………………………62
3.1. Ipoteza cercetării………………………………………………………………….63
3.2. Obiectivele cercetării……………………………………………………………..64
3.3. Metodologia cercetării……………………………………………………………64
3.3.1.Descrierea eșantionului de elevi…………………………………………64
3.3.2. Metode de cercetare…………………………………………………….65
3.4. Etapele investigației ……………………………………………………………..67
3.4.1. Etapa inițială……………………………………………………………68
3.4.2. Etapa experimentală……………………………………………………75
3.4.3. Etapa finală – compararea rezultatelor………………………………….79
CONCLUZII …………………………………………………………………..88
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………91
ANEXE……………………………………………………………………93-138
Anexa 1- QUIZ „Dor dur” de Tudor Arghezi……………………………………….93
Anexa 2- Articol revistă………………………………………………………………95
Anexa 3- QUIZ- Genul liric…………………………………………………………98
Anexa 4- QUIZ- Figuri de stil și imagini artistice…………………………………103
Anexa 5- Mesajul textului liric – schemă orientativă………………………………..105
Anexa 6 – Texte poetice argheziene abordate de elevi………………………………..107
Anexa 7- Proiecte didactice…………………………………………………………………114
Anexa 8 – Chestionarul aplicat elevilor……………………………………………….123
Anexa 9 – QUIZ – Despre Arghezi…………………………………………………..126
Anexa 10 – QUIZ- Poezia boabei și a fărâmei………………………………………..128
Anexa 11- Epigrame și distihuri ale elevilor………………………………………….130
Anexa 12- QUIZ – Artă poetică……………………………………………………….131
Anexa 13 – QUIZ- Psalm (Te drămuiesc în zgomot și-n tăcere), T. Arghezi………..134
Anexa 14 – QUIZ– Vocabular………………………………………………………..136
Anexa 15 – LINKURI către materialele online realizate în cadrul acestei
lucrări……………………………………………………………………………………………………………………..138
1
Argument
Tema centrală a prezentei lucrări problematizează eficiența procesului de formare și
evaluare a competenței de comunicare scrisă și orală a ideilor poetice în contextul studierii
limbii și literaturii române ca disciplină de studiu la nivel gimnazial, într-o școală unde există
elevi cu un potențial cognitiv – atitudinal normal.
În școala românească de azi se pune mare accent pe învățământul formativ, noua
programă urmărește formarea competențelor de comunicare într-un context multicultural,
astfel încât elevul să fie capabil de a iniția și menține un dialog proactiv în care să realizeze
aprecieri personale privind calitățile sale și a celor din jur sau a problematicilor întâlnite în
textele literare și nonliterare utilizând aplicații digitale și nu numai relevante pentru învățare.
Experiența didactică mi-a arătat că este foarte important să găsesc diverse metode și
procedee pentru a stimula interesul pentru învățare a elevului, că nu pot avea așteptări
deosebite din parte elevilor mei, dacă nu-i implic în activități dinamice, în contexte culturale
diferite pentru ca ei să fie capabili să realizeze conexiuni .
Programa școlară menționează faptul că elevul trebuie să fie capabil să înțeleagă, să
caute, să organizeze și să interpreteze într-o manieră personală și argumentată mesaje, idei,
opinii și sentimente exprimate în scris sau oral, în format tipărit sau digital, vehiculate în
comunicarea sa cu ceilalți, în diferite medii familiare acestuia, iar acolo unde mediul nu este
cunoscut intervine școala pentru a-l ajuta să se familiarizeze și să se adapteze.
Orientarea spre textele poetice ale autorului Tudor Arghezi a fost o cel puțin o
variantă inspirată, deoarece receptarea mesajului poetic, în cadrul orelor de literatură la nivel
gimnazial, pare să fie, în continuare, o negociere aprigă de sens, ce suferă modificări
constante și substanțiale, de cele mai multe ori, din parte cititorului. Cu toate acestea, consider
că am reușit să le propun elevilor mei strategii clasice și moderne de interpretare a textului
poetic astfel încât, în cele din urmă, elevul să observe că autorul propune tematici
compatibile cu viziunea cititorului.
Complexitatea analizei literare și importanța formării și evaluării actului comunicativ
în demersul didactic m-au determinat să scriu această lucrare pe care am structurat-o în trei
părți.
Prima parte cuprinde teme literare fundamentale în scrierile autorului Tudor Arghezi
abordate la nivel gimnazial. Textele literare propuse analizei literare fac referire la arta
2
poetică, la poezia religioasă și socială și la poezia universului mărunt. Prezentarea teoretică a
fiecărei teme este succedată de câteva exemple de activități propuse în diverse demersuri
didactice care vizează abordări interdisciplinare pornind de la o tema specifică discursului
poetic arghezian.
A doua parte a lucrării are caracter metodic și experimental, deoarece prezint diverse
instrumente, strategii și metode de receptare a poeziei argheziene la nivel gimnazial utilizate
în demersul didactic.
În acest capitol surprind aspecte care țin de necesitatea continuității și corelării între
ciclurile de învățământ a noțiunilor de teorie specifice studiului textelor literare, ca un
obiectiv strategic al programei școlare. De asemenea, am considerat necesară prezentarea
etapelor metodice ale studierii textului literar cu referire și la comprehensiunea și interpretarea
textului poetic.
Caracterul practic al metodelor centrate pe receptarea și producerea de mesaje orale și
scrise și a metodelor de evaluare, al anumitor mijloace de învățământ relevante pentru studiul
literaturii se datorează exemplificării clare pe textele argheziene, exemplele întărind caracterul
aplicativ al metodelor. Structura metodică și tipurile de lecții folosite constituie alte două teme
abordate în acest capitol, planurile de lecții fiind prezentate în anexa 7.
Cercetarea pedagogică constituie ultimul capitol al prezentei lucrări și vizează
schimbările comportamentale/ atitudinale pozitive ale elevilor în urma introducerii
mijloacelor digitale la orele de literatură română. Materialelor realizate de către mine și de
către elevi cu ajutorul mijloacelor digitale, dar și cu ajutorul instrumentelor muzicale, a
excursiei la Casa Memorială „Mărțișor” a lui Tudor Arghezi sunt stocate pe diverse
dispozitive, aplicații sau sub forma unor articole publicate în revista ”Universul
adolescentului” cu NR. ISSN 2065- 5274 pe care o coordonez. În prezenta lucrare, am reușit
să introduc în anexe o parte din materiale (quizuri, filmulețe, articole, lucrări ale elevilor
etc.).
Concluziile cercetării pedagogice din finalul acesteia arată că mijloacele digitale
facilitează, în primul rând, educația bazată pe interdisciplinaritate, și-i permit elevului să
acumuleze informații care vor fi aprofundate mai ușor și pe o perioadă mai lungă, fiind mai
ușor și de accesat. De asemenea, conținuturile abordate interdisciplinar clarifică mai bine o
temă făcând apel la mai multe discipline, creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor
școlare, permit aplicarea cunoștințelor în diferite domenii și mai ales constituie o abordare
economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoștințe și volumul de
învățare.
3
Obiectivele pe care le-am urmărit pe parcursul lucrării au vizat: observarea nivelului
capacităților de comunicare ale elevilor; dezvoltarea și evaluarea capacităților de formulare a
ideilor poetice prin diferite metode și mijloace; depistarea greșelilor frecvente de comunicare
și realizarea unor planuri și demersuri didactice în scop ameliorativ; cunoașterea, stimularea și
valorificarea potențialului de comunicare a elevilor; formarea și exersarea comportamentelor
de vorbitor și ascultător, de cititor și de emițător de mesaje scrise, utilizând în prezentare
diverse mijloace didactice.
4
CAPITOLUL I Tematica poeziei lui Tudor Arghezi
Moto : „Nu e destul să fii bun.
Trebuie să fii bun de ceva”, Tudor Arghezi
Voința și geniul poetic, încrederea în propriul destin i-au asigurat supraviețuirea prin artă,
prin poezie mai ales, căci: „Scrisul, ca și dragostea, e poezie. Te apropii de idee, ca de fata
leneș adormită”( Dintr-un foișor ).
Acest destin al „oamenilor fără ascendență” ( Dintr-un foișor ) l-a determinat pe Arghezi
fie să tacă, fie să ofere alte versiuni asupra originii sale, amestec de adevăr și ficțiune.
Literatura revoltei anarhice, sarcasmul și dezgustul își au rădăcinile în realități dure care au
amprentat firea sa sensibilă.
Tematica diversă a operelor lirice derivă din condiția autorului de a nu agrea și adopta
stilul unei societăți meschine, limitate, artificiale, lipsite de perspectivă. Prin intermediul
textului literar, el folosește diverse problematici ca pretexte pentru comunicarea angoaselor, a
viziunii sale despre lume și viață, astfel încât să nu contureze premise pentru un viitor lipsit de
o existență valorică, ci să traseze idei care conduc spre un viitor bazat pe puterea de a crea
posibilitatea înălțării materiale și spirituale.
Dedublarea autorului, în general, devoalează ideea că acesta poate fi capabil de a-și privi
trăirile ca un spectator, le poate compune și reprima în funcție de realitățile în care se află.
Debutul literar al lui Tudor Arghezi s-a oficiat în vara anului 1896, la 16 ani, când tânărul
elev simte bucuria admirației publicului datorită poeziilor apărute în „Liga ortodoxă” ( Tatălui
meu, Plâns…,Iuitei mele, Clara noapte, În cimitir, În zări, De-o fi să mor…,Frunză Galbenă,
Epigramă, Valea Saulei, Zori de aur, În Roma, Do-re-mi, Aegypt, Maiul roz, Năluca)1. Aceste
creații stârnesc interesul profesorilor, al colegilor și al prietenilor, inclusiv aprecierea lui Al.
Macedonski exprimată într-un un articol prin care admiră cutezanța tânărului. La 47 de ani,
publică volumul „Cuvinte potrivite”(1927). Volumul, în intenție reprezentativ, e o selecție
care va marca temele sale. Cele o sută de poeme, inegale, dar izbitoare prin originalitate, au
1 Cf. Scrisori către Al. Rosetti , 1916-1968, ediție îngrijită cu prefață de Al. Rosetti, Postață de Vasile
Nicolescu, Documente literare , Editura Minerva, București, 1979, p.14-15.
5
împărțit critica între adeziune și admirație (E. Lovinescu, F. Aderca, Șerban Cioculescu ,
Pompiliu Constantinescu, G. Călinescu, Vladimir Streinu) și contestare (G. Bogdan-Duică,
Ion Barbu).
Plastică, poezia lui Tudor Arghezi pare obscură, acest mister provine din dorința de a
înfățișa largului public realitatea printr-o limbă poetică capabilă de a critica aspectele unei
societăți în care meschinăria și abuzul sunt expresii necugetate ale unui stil de viață
bolnăvicios. Vizibil controversată, poezia lui Arghezi se caracterizează atât prin fluiditate,
grație, armonie cum observăm în Stihuri sau Tu nu ești frumusețea , cât și prin aspectul
colțuros, incisiv, pamfletar care duce la un proces perfect de materializare a limbii.
1.1. Teme literare fundamentale în scrierile lui Tudor Arghezi
Receptarea textului arghezian la nivel gimnazial este destul de lacunară și
inconsecventă. Elevii vin cu noțiuni despre Tudor Arghezi din clasele primare și chiar de la
grădiniță privind universul miniatural ca alternativă la textele lui George Topârceanu sau cu
povestioarele din „Cartea cu jucării” unde iau contact cu diferite experiențe din viața familiei
Arghezi.
Cu toate acestea, privită în ansamblu, opera lui Tudor Arghezi e de o complexitate
unică în literatura română. E atâta subtilitate în alcătuirea ei, încât o lectură superficială e,
practic, derizorie. De fiecare dată, aceasta te surprinde cu nivelul de complexitate privind
periodizarea sau chiar cu integrarea fermă într-o formulă consacrată. De aici probabil si
reticența unor autori de manuale în a introduce mai multe texte care să-l ajute pe elev să
înțeleagă universul poetic al acestui autor complex, mereu altul și mereu același. La originea
acestei alcătuiri atât de complexe se afla o structura fracționată a eului poetic, pe care Arghezi
însuși o va recunoaște: „Sunt înger, sunt si diavol și fiara și – alte – asemeni / Și mă frământ în
sine-mi ca taurii-n belciug…” (Portret). Era firesc, așadar, ca receptarea operei să fie
anevoioasă.
Primul care a exprimat aceasta realitate sufleteasca a fost E. Lovinescu. În 1923,
teoreticianul modernismului îl descria pe Arghezi ca pe un „suflet faustian, în care nu
sălășluiesc numai “două suflete”, ci se ciocnesc principiile contradictorii ale omului modern”
(Istoria literaturii române moderne ). Revendicat deopotrivă de tradiționaliști si de moderniști,
6
vehement contestat de câteva personalități ale vremii (N. Iorga, I. Barbu, Eugen Ionescu),
Arghezi se impune totuși ca unul din cei mai importanți poeți ai literaturii romane.
Arghezi dezvoltă prin creațiile sale diferite filosofii referitoare la viață, moarte,
menirea creatorului, existența divinității etc. într-o formă artistică de mare notorietate
națională și internațională exprimându-și concepțiile prin arta cuvintelor în repetate rânduri,
așa cum e și firesc. De-a lungul întregii sale creații toate schimbările sufletești și emoționale,
experiențele artistice acumulate, cât si cele sociale au constituit obiectul unor poeme ce
exprimă din etapă în etapă concepția despre poezie a lui Arghezi: „Testament", „Ex libris",
„Ruga de seara", „Dacica" etc. Notorietatea internațională a lui Arghezi a reprezentat un alt
prilej pentru marele scriitor de a-și exprima dragostea față de țară „Am considerat premiul
Herder ca un premiu dat neamului nostru și Mioriței și asta a fost o bucurie adevărată”
(Confesiune făcută lui Emanuel Valeriu după primirea acestui premiu în 1965, confesiune
reprodusă în Luceafărul, nr.14, 7 aprilie 1979)2.
„Psalmii", nu doar cei din primul volum, ci și cei presărați în opera sa, surprind
aceeași problematică: frământarea poetului între credință și tăgadă. Majoritatea exprimă
dorința poetului de a dobândi o certitudine privind divinitatea („Psalmi", „Nehotărâre").
Arghezi își exprimă atitudinea față de viață și moarte, în general, dovedind că
temperamentul său artistic e unul vulcanic, poeziile sale înregistrând treptat modificări
fundamentale ale viziunii artistice, dar și a sentimentului de împăcare cu destinul. Aceste
aspecte fiind surprinse în poeziile : „Între două nopți", „Arheologie", „Niciodată toamna",
„Duhovniceasca", „De-a v-ați ascuns", „De ce-aș fi trist".
Concepțiile despre creație, despre nașterea universului sunt exprimate într-un amplu
volumul „Cântare omului" (1956). Poetul urmărește evoluția celei mai de preț comori a
divinității – omul: desprinderea din animalitate, deprinderea graiului si a gesturilor raționale,
dezvoltarea rațiunii, spiritului si sensibilității: „Umbra", „Născocitorul", „Dar ochii tăi", „Cel
ce gândește singur".
Deși de-a lungul timpului, opera lui Tudor Arghezi a fost clasificată diferit în funcție
de percepțiile marilor critici literari, scriitori sau simpli observatori sau analiști ai
conținutului, personal m-am oprit asupra unor direcții pe care le-am propus elevilor mei pe
2 Biblioteca critică – Tudor Arghezi interpretat de critici literari , Editura Eminescu, București
1981, p.23.
7
parcursul diverselor demersuri didactice. Așadar, am considerat că e oportun să le propun
texte care să vizeze patru mari direcții tematice: poezia filosofică cu referire la arta poetică,
în special, lirica existențială si sociogonică – textele cu referire la tematica religioasă, poezia
socială, poezia de dragoste și poezia universului mărunt („a jocului, a boabei si a fărâmei").
Un material enorm, referitor la estetica proprie, cum a lăsat Tudor Arghezi nu avea
cum să treacă neobservat de marii critici literari ai literaturii și aici îi amintesc pe renumiții
critici literari: Șerban Cioculescu, G. Călinescu, E. Lovinescu, N. Balotă, Emil Manu etc. Cu
ajutorul acestora și nu numai, a interesului manifestat față de creația literară și față de creatori,
elevii deslușesc misterele limbajului controversat al scriitorului T. Arghezi.
1.1.1. Arta poetică
Moto – „ Ideea înseamnă gândire, principii, ordine și orânduire”, Tudor
Arghezi
Scriitorul, printr-o conexiune permanentă cu logosul, reușește să descopere forța de a
crea și de recrea, aspecte ce implică cu certitudine: muncă și talent pentru că nu există „o
ispravă demnă de luat aminte dacă la compunerea ei nu a participat și meșteșugirea”3.
„Meșteșugirea” în concepția lui Arghezi înseamnă condeiul pe care îl prețuiește și-l
păstrează ca pe un fetiș : „Am făcut multe meserii și am trecut prin vâltori ca un câine care le
biruie, preocupat să scap de la înec cu un singur obiect. Obiectul câinelui meu era…condeiul.
Mi l-am dus în gură ani de zile vitejește”4.
Relația cuvânt – poet – operă constituie și la Tudor Arghezi un drum firesc al creației.
A cădea răpus de „sarcina chemării” este o conjunctură pe care Arghezi o privește admirativ,
concepție pe care o regăsim în „Lumină lină”, unde lumina revelatoare a trudei pare să fie
gândul ultim al poetului, idee exprimată metaforic în secvența în care albina strânge la piept
avuția ucigașă.
În poezia „Arheologie”, versul „Prin aer, timpu-i despărțit de ore” exprimă ideea că
timpul este durata infinită, nemărginită, iar orele ar reprezenta timpul vremelnic al oamenilor.
Asociind timpul cu garoafa, poetul surprinde și ideea de moarte, astfel, omul, în ipostaza
creatorului, devine solitar cu semenii săi. Prin această atitudine, autorul își exprimă credința
că cei care-i înțeleg ideile vor permite ascensiunea creației sale și dincolo de existența fizică,
concept pe care îl dezvălui direct în Testament „Cartea mea-i, fiule, o treaptă”.
Un alt element cheie al artei poetice argheziene este cuvântul stih sinonim cu vers,
cuvânt pe care îl întâlnim extrem de des. Un amplu poem din „Cuvinte potrivite” se
3 Tudor Arghezi, Ars poetica , Ediție îngrijită de Ilie Gutan, Editura Dacia, Cluj, 1974, p.184
4 Tudor Arghezi, Ars poetica , Ediție îngrijită de Ilie Guțan, Editura Dacia, Cluj, 1974, p.217
8
intitulează „Stihuri”, iar un ciclu întreg din 1957 poartă titulatura de „Stihuri pestrițe”. Poezia
„Epigraf” cu care se încheie volumul „Cuvinte potrivite” începe cu versul „Stihuri zburați
acum din mâna mea”.
Îndemnul poetului către unealta trudei sale „Scrie peană!Sânge scrie!” din poezia
„Dor dur” generează o anumită încrâncenare a eului poetic în a crede în virtuțile persuasive
ale cuvântului poetic. Disprețul pentru „buruieni”- cuvânt cheie în poezia „Nu v-am sădit”-
exprimă disprețul față de incapacitatea creatorului de a surprinde esențialul, iar răzbirea prin
bălării simbolizează apartenența totală a poetului la ideea împrospătării limbajului poetic.
Oximoronul final „mierea buruienii” reia versul din „Testament”- „ Veninul strâns l-am
preschimbat în miere”. Asocierea inedită de cuvinte l-a determinat pe T. Vianu să afirme „
Tot ce este aspru și crud în poezia lui Arghezi, imaginea aparențelor degradante ale omului și
așezările lui, cuvintele care le exprimă sunt proiectate într-un fond de revoltă și durere dincolo
de care se ridică năzuința poetului spre ce este curat, inocent și grațios”5.
Autoironia este o constantă în atitudinea lui Arghezi, așadar persiflarea propriului eu
nu lipsește, această atitudine o regăsim în (Inscripție) „ai trăit destul, maestre”, dar și în
fabula intitulată „Balada maeștrilor”- „Vorba asta scurtă/ E ca mângâierea porcului pe burtă/
E cu farmec dulce și, din strâmb ori ciung,/Simți că te lățește și te face lung…”. În pamfletul
„Romanță” apare o atitudine vehementă împotriva unor colegi de condei. Comparația propriei
opere cu cea a unor contemporani : „Am învățat odată cuvintele-mpreună./Am înșirat șiraguri
și stihuri amândoi/Par ale lui purtate, iar ale mele noi” devoalează spiritul critic, exigența
stilului poetic asigurând prin acestea că poezia trebuie să aparțină unor oameni capabili, cu
experiența de a scrie simplu, curat despre complexul proces al vieții.
Nu de puține ori l-am auzit pe Tudor Arghezi, în materiale audio-vizuale sau alte
mărturisiri sceptice citite, spunând că fiecare zi pentru el e un debut, idee pe care o întâlnim în
poeziile din volumul „Frunze pierdute” tocmai pentru că făurește în scrierile sale prospețimea
și noutatea expresiei poetice, iar referitor la tagma scriitorilor superficiali afirma în anul
1913 că „Tot ce nu pot ei vârî în forma lor, îi deranjează, îi irită, îi jignește, îi ucide…”6.
Revenind la „debutul zilnic” al scriitorului este impetuos necesară însăși confesiunea marelui
poet „Sunt un student etern, mai puțin decât un student sunt un școlar repetent de 360 de ori
pe an, de 30 de ani neîntrerupt repetent…”7. Mărturisirea denotă că scriitorul trebuie să
5 Tudor Arghezi, în Studii de literatură română , Editura Didactică și Pedagogică, 1965, p. 513-514
6 Tudor Arghezi, Ars poetica , Ediție îngrijită de Ilie Guțan, Editura Dacia, Cluj, 1974, p.56
7 Tudor Arghezi, Ars poetica , Ediție îngrijită de Ilie Guțan, Editura Dacia, Cluj, 1974, p.117.
9
pledeze în creațiile sale pentru perfecțiune și sinceritate, acestea fiind mijloace esențiale de a
exprima și împărtăși semenilor săi concepțiile despre lume și viață în general.
Arta cuvântului, în special poezia, a fost asociată, din cele mai vechi timpuri cu
sunetele suave ale muzicii. Știm bine că în acorduri moi ale lirei povesteau aezii Eladei
isprăvile aheilor sub zidurile impresionante ale Troiei, iar mai târziu la romantici, lira era un
simbol al poeziei, sunetul accentuând conotațiile versurilor: „ Ah! De câte ori voit-am/ Ca să
spânzur lira-n cui/Și un capăt poeziei/Și pustiului să pui”(M. Eminescu, Singurătate ). Așadar,
muzica redă înfrumusețarea vieții prin literatură. În ceea ce-l privește pe Arghezi, cântecul
este cel ce însoțește munca „secerătorilor” din poezia „Cântec de seară”- („Și cu cântecul de
nuntă însoțeam secerătorii….Și la fiecare cină, ostenit să vreau să cânt”, iar versurile finale „
De-ar dura măcar cât frunza, doina mea pe înserate/De-ar mai ține frăgezimea coardelor
înseninate!” asociază cântecul cu un tremur intim marcat de exprimarea metaforică a
senectuții ușor răscolitoare. Cu toate acestea, poetul nu se consideră nicidecum vlăguit de
efortul epuizant al muncii creatore: „Nu!Insul meu se cere însutit”, „Dați-i răgazul să renască”
(Răscruce) .
Postfața la ciclul „Ritmuri” este o ilustrare a artei ca „joc”, temă familiară a poetului .
Jocul dobândește semnificațiile grave și tragice ale morții în poezia ( De-a v-ați ascuns )- „Așa
e jocul, începe cu moarte”, iar în scurta poezie Soroc din ciclul Călătorie în vis , jocul are
semnificații explicite ale dogmelor vieții : „Când îmi face noduri ața/Să te joci mă-ncepi de-a
viața./Când îmi scapă din mâini cartea/Pari să mi te joci cu moartea/Învățați atât să poci/ În
vecie, să te joci?”. Către sfârșit „Postfața” se transformă într-o parodie amară cu accente
vesele, întrucât face referire la onorariul derizoriu al artistului „ Și răsplata la condei/ Niște
bani trei-patru lei”, dovedind că mediocritatea este suficientă pentru a guverna „Între orbi
chior e-mpăratul ”. Idei similare dezvoltă și Mihai Eminescu în Scrisoarea II „Gloria e-
nchipuirea ce o mie de neghiobi/Idolului lor închină, numind mare pe-un pitic/ Ce-o bășică e
de spumă într-un secol de nimic”, însă aici predomină indignarea și înverșunarea.
Contestat pentru obscuritatea si violenta limbajului considerat nepoetic ”Faci cu acul
fir de perle”(Dor dur) , Ion Barbu considera creația „ o poetică măruntă și manufacturieră, cu
care sunetul adânc eminescian n-are nimic de-a face”8, însă cu toate acestea Arghezi a știut
să răspundă tuturor exigentelor estetice printr-o stăruitoare și rodnică muncă de creație, încât
poezia sa a devenit un etalon al originalității artistice și al permanentei căutări a unei formule
noi.
8 Ion Barbu, Poetica domnului Arghezi, în vol. Pagini de proză , Editura pentru literatură, București,
1968, p.63-64.
10
Specific scriitorului, cuvântul „muncit cu dușmănie”, cu înverșunare, cum spune
Tudor Arghezi în poezia „Testament”, ajunge prin a primi o formă armonioasă, asemenea
unui „fagure de miere”, cum spunea Eminescu despre limba română.
Nu de puține ori, datoria de a stimula și mijloci înțelegerea și exprimarea clară a
ideilor poetice dintr-un text literar îi revine cadrului didactic. Receptarea conținutului poetic
arghezian trebuie să se fundamenteze pe dezvoltarea motivației elevilor pentru a surprinde
concepția autorului relevată în scrierea anumitor texte.
Stimularea elevului trebuie să se consolideze pe o acțiune spontană ce oferă o energie
aparte organismului, un factor psihologic ce influențează comportamentul acestuia.
Motivația explică, de asemenea, și trecerea de la starea de repaus la cea de acțiune,
stare pe care profesorul o modifică folosindu-se de numeroase mijloace didactice care
creează oportunități egale de succes și focalizează diferite scopuri de învățare. În funcție de
momentul de receptare al conținutului, cadrul didactic are posibilitate a de a-și organiza
demersul didactic, astfel încât acesta să fie stimulativ, riguros, eficient și mai ales echitabil.
Activități propuse elevilor în demersul didactic :
Scrie o listă cu zece calități pe care trebuie să le aibă un creator.
Folosind quizul îți poți verifica nivelul interpretare a textului literar „Dor dur” de T.
Arghezi (Anexa 1).
După parcurgerea conținuturilor poeziilor „Cuvânt”, „Dor dur”, „ Ex libris ” etc. , elevii
pot fi antrenați într-o activitatea ce vizează nivelul de receptare și înțelegere a unor texte
cu tematică similară.
Exercițiile prin care elevii sunt determinați să asocieze versurile cu ideile poetice
constituie procedee eficiente de înțelegere a conținutului.
Exemplu – Asociază versurile din stânga cu ideile poetice din dreapta și scrie cuvintele
cheie specifice creației literare.
a. „Scrie peană!Sânge scrie!” ( Dor dur)
generează…..
1. dorința eului poetic de a rămâne în
memoria cititorilor.
b. „buruieni”- cuvânt cheie în poezia
(Nu v-am sădit ) se referă la …….
2. parodie amară cu accente vesele,
întrucât face referire la onorariul
derizoriu al artistului.
c. „Ai trăit destul, maestre” ( Inscripție ),
iar din (Balada maeștrilor )- ” Vorba
asta scurtă/ E ca mângâierea porcului 3. generează o anumită încrâncenare a
eului poetic în a crede în virtuțile
persuasive ale cuvântului poetic.
11
pe burtă/ E cu farmec dulce și, din
strâmb ori ciung,/Simți că te lățește și
te face lung…” exprimă……
d. „Și cu cântecul de nuntă însoțeam
secerătorii….Și la fiecare cină, ostenit
să vreau să cânt”( Cântec de seară )
sugerează ..…
4. disprețul față de incapacitatea
creatorului de a surprinde esențialul.
e. „De-ar dura măcar cât frunza, doina
mea pe înserate/De-ar mai ține
frăgezimea coardelor înseninate!”
(Cântec de seară )- conturează
ideea…….
5. autoironia este o constantă în
atitudinea lui Arghezi față de sine,
așadar se remarcă persiflarea
propriului eu.
f. „Nu!Insul meu se cere însutit”, ”Dați-i
răgazul să renască” ( Răscruce”) sunt
versuri care se referă la…….
6. muzica redă înfrumusețarea vieții prin
literatură.
g. „Când îmi face noduri ața/Să te joci
mă-ncepi de-a viața./Când îmi scapă
din mâini cartea/Pari să mi te joci cu
moartea/Învățați atât să poci/ În vecie,
să te joci?”. ( Soroc) . Acestea
sugerează …….
7. asociază cântecul cu un tremur intim
marcat de exprimarea metaforică a
senectuții ușor răscolitoare.
h. Secvențele „ Și răsplata la condei/
Niște bani trei-patru lei”, ( Postfață)
exprimă……
8. poetul nu se consideră nicidecum
vlăguit de efortul epuizant al muncii
creatore.
i. „Între orbi chior e – mpăratul ”
(Postfață). Afirmația exprimă ideea 9. omagiu adus creației.
12
că….
j. Versurile „Carte frumoasă, cinste cui
te-a scris / Încet gândită, gingaș
cumpănită / Ești ca o floare anume
înflorită / Mâinilor mele care te-au
deschis”( Ex libris): exprimă…. 10. viața este un joc cu reguli pe care te
determină să devii un expert.
k. Versurile „Vrui, cititorule, să-ți fac un
dar, / O carte pentru buzunar”.
(Cuvânt) surprind ideea că….
11. mediocritatea este suficientă pentru a
guverna, conduce.
1.1.2. Poeziile cu tematică religioasă
Moto: „ O viață care duce la descreșterea nivelului sufletesc trebuie cercetată,
verificată și reconstruită”, Tudor Arghezi
Cuvântul, în sine, este de origine divină, căci prin grai, prin cuvinte Dumnezeu a dat
omului posibilitatea de a comunica cu semenii săi și, în același timp, cu însuși Dumnezeu. Se
știe că rugăciunea este o cale de comunicare cu Dumnezeu, dar și de împărtășire cu El, în
același timp.
Titu Maiorescu, în opera sa intitulată „Critice”, afirma că menirea poeziei este de a
exprima frumosul, iar scopul ei este de a deștepta imagini sensibile9.
Tudor Arghezi este interpretat ca un poet al căutărilor, al incertitudinilor, al credinței și
tăgadei deopotrivă. Psalmii arghezieni au această pendulare între credința mărturisită și tăgada
ei. Lupta este pe măsură, întrucât poetul dorește ca Dumnezeu să i se descopere așa cum este,
la fel cum îl dorea și Apostolul Toma, zis Necredinciosul.
Poezia în perioada interbelică pare să aibă două orientări: a căutării lui Dumnezeu, a
dorinței revelării sale, prin opera lui Arghezi si Blaga, dar și a întâlnirii cu Dumnezeu,a trăirii
cu intensitate a acestui moment, prin lirica lui Nichifor Crainic,Vasile Voiculescu și alții.
9 Titu Maiorescu, Critice,Editura Minerva,București,1989,p.27-28.
13
De la destăinuirea poetului: „Tare sunt singur, Doamne, și pieziș”, la revolta omului
neputincios care caută și dorește să forțeze voința divină:„Vreau să ies biruitor./Vreau să te
pipăi și să urlu: „Este!”, nu este decât un pas spre a recunoaște păcatul. Împăcat oarecum, în
ciclul psalmilor în proză, poetul nu mai arată înverșunare ori răzvrătire, ci împăcare cu sine
însuși și cu Dumnezeu. Pe drumul spinoaselor sale căutări, de ordinul cunoașterii, simte
nevoia certitudinii. Psalmistul vrea, cu alte cuvinte, dovada concretă, palpabilă, materială a
existenței Divinității, atitudine care transformă lirica sa într-o meditație filozofico-religioasă.
Lucian Blaga este un alt mare poet al literaturii interbelice care a scris si poezii de
inspirație religioasă. El are convingerea că omul are un traseu finit, inevitabil care nu-i
permite să cuprindă tainele divinității. Dacă se întâmpla sa fie cugetate, raționalizate, acestea
pot fi distruse, întrucât menirea lor este de a fi contemplate ( Eu nu strivesc corola de minuni a
lumii…). În aceste sens putem remarca faptul că si Blaga a fost preocupat de a reface actul
divin al creației, de cunoașterea paradisiacă și cea luciferică, dezvoltând de asemenea idei
filozofice și existențiale despre divinitate.
Fie că este vorba despre invocarea divinității prin rugăciune, fie că este vorba de
întâlnirea omului cu Dumnezeu, poeții au trăit duhovnicește aceste momente, reușind să
transmită cititorilor parte din bucuria acestei trăiri unice. Poeții au reușit să realizeze din
versurile lor adevărate rugăciuni și trăiri mistice, ce au impresionat, de-a lungul timpului,
sufletul cititorului.
Punctul de pornire al textelor literare religioase pare să fie Sfânta Scriptură. De aici
aflăm că omenirea îl laudă pe Dumnezeu prin cântece și rugăciune. De aici pornesc o seamă
de scrieri literare – „Cântarea Cântărilor”, „Psalmii”, opere care vor deveni surse de inspirație
ale scriitorilor : Dosoftei, Varlaam,Tudor Arghezi, Alexandru Macedonski, Ștefan Ag.
Doinaș, I. Pillat, O. Goga etc.
Revenind la textele argheziene, observăm că poetul se zbate neîntrerupt între credință
și tăgadă, această contradicție rezumându-le în ultimă instanță pe toate. Antinomia este
proclamată într-unul din psalmi: „Pentru credință sau pentru tăgadă/Te caut dârz și fără de
folos”. Drama cunoașterii lui Arghezi se desfășoară între certitudine și incertitudine. Aceștia
sunt cei doi poli ai dramei gnoseologice argheziene. Ceea ce nu poate să suporte este gustul
amar al incertitudinii, otrava fină a îndoielii: „Mai scapă-mă , Părinte, măcar de îndoială”,
după cum ne declară într-unul din psalmii de mai târziu. Drama religioasă a lui Arghezi este și
o dramă morală, în același timp. Dumnezeu este pentru Arghezi un ideal de bunătate, dreptate,
frumusețe morală, perfecțiune și desăvârșire spirituală, întruchipând însăși ideea de absolut:
14
„Ești visul meu, din toate cel frumos”. Fără acest ideal moral, psalmistul n-ar putea să trăiască
și să supraviețuiască. Pentru Arghezi, Dumnezeu este în noi, e alături de noi, e în vegetal și în
animal, ca și în spiritul uman, e viață multiplă, liberă și sacră, prin însăși misterioasa ei forță
eternă de viață. Lupta se împacă prin principiul unic al vieții, care este însuși principiul și
voința divină.
Din această conștiință neliniștită și lucidă se naște dorul chinuitor al psalmistului:
„Nici rugăciunea, poate, nu mi-e rugăciune, / Nici omul meu nu-i poate omenesc. /Ard către
tine încet ca un tăciune / Te caut mut, te-nchipui, te gândesc.” ( Psalm). Însetat de imaginea
Lui, poetul așteaptă revelația unei apariții, ori Îl caută pretutindeni: ”Mă uit în tine, ca într-o
chilie / Mă uit în ceruri, în împărăție / Mă uit în gol, mă uit în vizuini / Te caut printre spinii
din grădini.”
Cu toate acestea, criticul literar Eugen Simion se întreabă „ Este Arghezi un poet
religios, un poet mistic?Răspunsul: Arghezi a corupt în chip fericit pentru poezie tema
sacrului și a creat o operă unică în felul ei, în acest secol, introducând masiv în problematica
religioasă dramele existențiale și metafizice ale individului”. NOTĂ Eugen Simion, Prefață
la volumul lui Tudor Arghezi, Opere I, Editura Universul Enciclopedic, București, 2000,
p. XLIX
Dar timpul omului nu coincide cu timpul Ființei, iar cel care „pipăise” locul urmei sale
cu zăbava trăiește un acut sentiment de singurătate cosmică. Psalmii sunt o luptă a poetului cu
sine însuși, cu evidența sentimentului de solitudine ce-l copleșește” . (N. Manolescu). Uneori,
gestul cunoașterii ia forma unei activități primordiale – vânătoarea – dar poetul ipostaziat într-
un tâlhar de ceruri se oprește în fata gestului prometeic lovindu-se de interdicția divină: „Dar
eu râvnind în taina la bunurile toate / Ți-am auzit cuvântul zicând ca nu se poate.” Dornic de
certitudinea existentei lui Dumnezeu, poetul, copleșit de o patimă cerească, trăiește suferința
limitelor umane, de aici, lacătele, drugii, ocolul (simboluri ale spațiului închis) „ Nu pot să fug
din marele ocol” sau „Sunt Doamne, prejmuit ca o grădină / În care paște un mânz ”. Călătoria
cunoașterii devine punctul esențial, iar căutătorul este închis într-un castel labirintic: „Piscul
sfârșește în punctul unde-ncepe / Marea mă-nchide, lutul m-a oprit / Am alergat si-n drum m-
am răzvrătit / si n-am scăpat din zarea marii stepe.”
Volumul „Cântarea omului" din 1956 este o adevărată sociogonie ce ilustrează
imagini poetice de o puternică expresivitate artistică – evoluția omului de-a lungul devenirii
15
sale, reprezentativă este creația „Născocitorul" -„Ai născocit pe-ncetul uneltele, cu care/ Ți
s-a făcut mai dârză voința și mai tare…Tot căutând zadarnic și încercând aiurea/Ai născocit
tăișul, cuțitul și securea.” Descoperirea metalelor și prelucrarea lor prin foc dezvoltă
inventivitatea omului. Omul devine un născocitor, inventează cuțitul, securea, fierăstrăul,
acul, ața, burghiul, lopata, frânghia etc. Arghezi dispune de toate resursele limbii, cu o
măiestrie pe care nu o întâlnim la niciunul dintre poeții contemporani cu e l.
În poezia finală a ciclului, „Cel ce gândește singur”, omul devine liber, își găsește
resursele adaptării, este capabil să adopte un comportament responsabil, fiind eliberat de robie
și exploatare:„ E timpul, slugă veche și robul celui rău,/Tu, omule și frate, să-ți fii stăpânul
tău”. Tudor Vianu afirmă despre acest poem că „Este accentul în care culminează Cântarea
Omului, poem prometeic al originilor îndepărtate ale societăților omenești, al cuceririlor și
luptelor succesive ale omenirii, până la perspectivele de eliberare și de dominare a universului
deschise de socialism.”10
Receptarea poeziei religioase la nivel gimnazial este mai greoaie, însă nu imposibilă,
întrucât Concursul „Cultură și spiritualitate” este încă unul de referință, iar elevii reușesc, prin
implicare și prin antrenarea capacităților cognitive și afective, să obțină premii excelente.
Activitățile propuse în demersul didactic vizează dezvoltarea limbajului scris și oral, sesizarea
termenilor religioși, a atitudinii scriitorului față de divinitate și mai ales a sentimentele
controversate și profunde care macină sufletul sensibil al autorilor. Pentru a înțelege termenul
de „psalm” este nevoie ca elevul să fie condus spre pilde și cântecele religioase, apelând la
căutarea informațiilor despre Vechiul Testament, despre traducerile religioase, despre
personaje biblice precum Iov, David, Solomon etc. Această abordare nu trebuie să fie unitară,
elevul folosește și DEX-ul pentru a avea o explicație clară a termenului fiind, totodată,
orientat spre poeziile cu tematică religioasă ale marilor scriitori.
Activități propuse în demersul didactic
Elevii sunt orientași să realizeze o fișă de lectură care să reflecte informații despre
acest termen. Prin urmare, elevul descoperă că „psalmul” a fost la origine un imn de
slavă adus divinității de către David și Solomon , regii Iudeii din Vechiul Testament.
Au fost traduși în limba română de mitropolitul Dosoftei , acest cuvânt este de
origine greacă și înseamnă „cântec”). In literatura română scrierea de poezii
religioase a fost abordată de Alexandru Macedonski , de Lucian Blaga , de T.
Arghezi, de Vasile Voiculescu, de Octavian Goga etc.
10 Tudor Vianu, Arghezi poet al omului, Cântarea omului în cadrul literaturii contemporane, editura
Pentru Literatură, 1964, București, p157-159.
16
Folosind volumele de poezii ale autorilor și internetul, elevii din clasa a VIII-a au
descoperit câteva poezii ale scriitorilor(„Țărână – Psalmi moderni II” – Al. Macedonski,
„Călugărul bătrân îmi șoptește din prag”, ”Din cer a venit un cântec de lebădă”- Lucian Blaga,
„Psalmii” lui T. Arghezi, „În grădina Ghetsimani”- Vasile Voiculescu, „ Apostolul”- Octavian
Goga) și au identificat elementele religioase.
Surprinde asemănările dintre psalmul lui Tudor Arghezi și monologul lui Iov ,
personaj biblic al vremurilor patriarhale. Elevii vor descoperi că Iov vrea să înțeleagă
de ce Dumnezeu îi pune la încercare credința sa, abătând asupra lui grele nenorociri.
Personajul biblic se răzvrătește și vrea să știe pentru ce Dumnezeu îl pedepsește,
întrucât se știe nevinovat. Credința lui Arghezi în existenta unui creator al lumii îl
provoacă să ceară accesul direct la obiectul credinței sale, rațiunea se înverșunează să
cunoască ceea ce se afla dincolo de transcendent.
La finalul lecturii, elevii sunt orientați să formuleze patru idei poetice care se
desprind din conținutul celor două texte.
Pornind de la zbaterea „între credință și tăgadă”ce pare o aventură a spiritului, drama unei
conștiințe temerare și lucide din care se naște implorarea și dorul chinuitor al psalmistului:
,,Nici rugăciunea, poate, nu mi-e rugăciune / Nici omul meu nu-i poate omenesc / Ard
către tine-ncet ca un tăciune / Te caut mut, te-nchipui, te gândesc", menționează două
exemple care îți certifică existența divină și două care îți creează o stare de incertitudine.
1.1.3. Poezia socială
Moto – „ Nefericirea oamenilor vine din ușurința
cu care se lasă păcăliți”, Tudor Arghezi
Arghezi exprima o atracție surprinzătoare pentru fața dizgrațioasă a lumii, o plăcere a
cruzimii, un spectacol al degradării umane, observăm în multele creații cum ilustrează
putreziciunea vieții omenești: „În beciul cu morți, Ion e frumos,/ Întins gol pe piatră cu-n
fraged surâs, /Trei nopți șobolanii l-au ros /Și din gura-i băloasă-i cade sacâz." ( Ion Ion).
Lumea mahalalei citadine, a ucigașilor, a deținuților este regăsită în proza „Poarta neagră " și
în poeziile „Doi flamanzi", „Generații", „Ceasul de apoi", „Cina": ”O fi fost mă-ta vioara,
/Trestie sau căprioară/ Și-o fi prins în pântec plod /De strigoi de voievod?/ Că din oamenii de
rând /Nu te-ai zămislit nicicând. /Doar anapoda si spârc, /Cine știe din ce smârc,/ Morfolit de
o copită /De făptură negrăită/ Cu coarne de gheață,/ Cu coama de ceață,/ Cu uger de omăt –
Iese așa fel de făt"- (Fătălăul )/„ În frig și noroi /Trec hoții-n convoi, câte doi, /Cu lanțuri târâș
de picioare, /Muncindu-se parcă-n mocirli de sudoare” – (Cina).
Poezia de revoltă socială este exprimată în volumul „1907-Peizaje" din 1955, în care
poeziile-pamflet „Cuvânt înainte", „Pe răzătoare", „Lipsesc morminte" ilustrează drama
17
răscoalei țărănești într-un limbaj deosebit de impresionant care formează tablouri ale realității
răvășitoare.
Poezia de revoltă socială este regăsită în volumul „1907- Peizaje", poeziile – pamflet
„Cuvânt înainte", „Pe răzătoare", „Răzvrătitul" ilustrează, așa cum am mai spus, drama
răscoalei țărănești printr-un limbaj deosebit de răscolitor. Acest volum de poezii evocă, de
cele mai multe ori în pamflete versificate, marea zguduire socială din România de la începutul
veacului. Se compune din mai multe tablouri, „peizaje”, cum le numește poetul, care
alcătuiesc un fel de narațiune în versuri a unor momente și personaje din marea răscoală
(1907). De la satiră la pamflet politic și de la elegie la descriere învăpăiată, numeroase
procedee contribuie la închegarea atmosferei.
Răscoala nu e prezentată numai ca o erupție elementară a mâniei colective nestăvilite,
dar și ca o expresie a înfăptuirii dreptății istorice. Nu e vorba de o strictă reconstruire istorică,
ci de o viziune în care artistul și filozoful se întâlnesc într-o fericită sinteză. Tudor Arghezi
exprimă poetic ideea majoră că numai printr-o luptă unită, conștientă, prin înlăturarea
asupritorilor, oprimații își pot găsi esența de care i-a înstrăinat societatea clădită pe exploatare.
Este vorba deci de o viziune lirică originală întemeiată pe înțelegerea marxistă a
evenimentelor.
Răscoala, din cauza caracterului neorganizat a fost înăbușită, poetul evocând unele
scene, profiluri și episoade, nu o idealizează, dar lasă să reiasă ideea necesității istorice a
luptei pentru o lume nouă „Cât poate și armata în slujbă la ciocoi,/Trezită la dreptate să fie
atunci cu noi” ( Epilog).
În cuprinsul operei sunt înfierate, cu o excepțională ironie, categoriile și tipurile
sociale, răspunzătoare pentru mizeria și teroarea maselor: boieri vechi și noi, arendași și
vătafi, elemente ale aparatului de represiune: jandarmul și perceptorii, prefectul și ministrul,
plutonierul și ofițerii, la care se adaugă clerul ipocrit care binecuvântează acțiunea
exploatatorilor: „În țară, două soiuri de boieri/ Împart puterea între ele, /Boieri de-o zi, boieri
de ieri, /Stăpânitorii vieții mele”.
Răscoala țărănească este surprinsă și urmărită sub toate aspectele, de la protestul
individual la dezlănțuirea mâniei colective : „ Și fără capi cu carte și făr-a fi-nvățați/Țăranii
fură-n țară cu miile-mpușcați”. Contopit cu eroii săi țărani, poetul narator și comentator apare
ca un tribun al dreptății. Sufocat, țăranul din „Pe răzătoare" ajunge la concluzia cea mai
firească, îndemnul categoric la exterminarea exploatatorului: „Nu căuta dreptatea domnească,
frățioare : Ia pe ciocoi, ca hreanul, și dă-l pe răzătoare".
18
Epilogul cu care se încheie volumul evocă atmosfera capitalei și starea de spirit a
exploatatorilor: „Au câștigat războiul lor cu țara / Și s-au ales plugarii cu morții și ocara".
Ciocoii își sărbătoresc sinistrul triumf. Simulând admirație față de paraziții vremelnic
învingători, poetul îi biciuiește, în realitate, prin elogii sarcastice. Întregul edificiu social
burghezo-moșieresc, în frunte cu suveranul, este supus batjocurii poetului.
Ideea care nu a fost exprimată direct în întregul volum apare explicit în final: „Așa, pe
neștiute, pe la un miez de noapte, / Răspunde din bordeie alte nouă sute șapte”. Cu acesta se
îndeplinește făgăduiala din "Testament" a poetului, făcând să retrăiască în conștiința
urmașilor seara răzvrătită, care vine de la străbunii săi până la el.
Volumul „1907- Peizaje" reprezintă un prilej prin care profesorul poate desfășura
activități didactice cu abordări interdisciplinare care vizează dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative a elevilor.
Abordarea interdisciplinară presupune dezvoltarea capacității de a transfera rapid și
eficient cunoștințe, deprinderi, competențe acumulate prin studierea diverselor discipline în
vederea rezolvării unor situații problemă, de aceea elevii vor înțelege mai bine conținutul
poetic, dacă se vor documenta despre contextul social al răscoalei și vor fi implicați într-o
serie de activități care au sarcini bine stabilite cu un grad ridicat de stimulare a curiozității și
creativității.
Activități propuse în demersul didactic
Caută pe You Tube documentarul ” O filă de istorie – Răscoala din 1907”
realizat de Cristian Alexandrescu. Află cum a izbucnit răscoala. Prezintă oral
sau scris trei-patru idei care ți s-au părut interesante.
Caută desene sau realizează un desen în care să se oglindească lumea boierilor
și lumea țăranilor.
Citește din volumul „1907- Peizaje” de Tudor Arghezi poeziile „Pe răzătoare”
și „Epilog”. Citește-le integral, selectează câteva versuri care ți-au părut
interesante și explică de ce.
Observă modul cum reflectă autorul acest eveniment istoric.
Evidențiază ideile poetice din următoarele versuri, referindu-te la atitudinea
autorului față de categoriile sociale ale vremii:
„Cât poate și armata în slujbă la ciocoi,/Trezită la dreptate să fie atunci cu noi”
(Epilog)…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
„În țară, două soiuri de boieri/ Împart puterea între ele, /Boieri de-o zi, boieri de ieri,
/Stăpânitorii vieții mele”
(Epilog)…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………… „
19
„Și fără capi cu carte și făr-a fi-nvățați/Țăranii fură-n țară cu miile-
mpușcați”(Epilog)………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
„Așa, pe neștiute, pe la un miez de noapte, / Răspunde din bordeie alte nouă sute
șapte”(Epilog)…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
„Nu căuta dreptatea domnească frățioare : Ia pe ciocoi, ca hreanul, și dă-l pe răzătoare"(Pe
răzătoare)………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Selectează și alte versuri din același volum și completează imaginea evenimentului
istoric văzut din perspectiva autorului. Rezolvă exercițiul într-un document word unde
vei atașa imagini sugestive pentru acest eveniment.
1.1.4. Poezia universului mărunt
Moto – „ Nicio jucărie nu e mai frumoasă ca
jucăria de vorbe”, Tudor Arghezi
Experiența de părinte i-a inspirat o bogată literatură pentru copii în versuri și proză.
Volumele de versuri care cuprind poezii pentru copii sunt: ” Cărticică de seară (1935),
Mărțișoare (1936), Hore (1939), Hore pentru copii , Din abecedar (1940), Sărbătoarea de
păpuși se începe chiar acuș i (1942-1943), Spo rturile copiilor (1942-1943), Prietenii copiilor
(1942-1943), Animale mici și mari (1942-1943), Mici copii, mari bucurii (1943-1944),
Iubitele noastre animale (1942-1944), Drumul cu povești (1947), Țara piticilor (1947),
Prisaca (1956), Stihuri noi (1956), Stihuri pestrițe (1957), Zece arabi – zece căței – zece mâțe
(1958), Șapte frați (1963), Zdreanță , Cartea cu jucării , Cântec de adormit Mitzura etc. În
ultima ediție de opere complete argheziene sunt adunate volumele dedicate copiilor, după cum
urmează: Facerea lumii (1931), Țara piticilor (1947), Drumul cu povești (1947), Prisaca
(1954) și Cartea mea frumoasă (1958)”11.
De-a lungul existenței sale, Tudor Arghezi este perceput și ca poet al copilăriei, fiind
un autor pentru copii. Arghezi crede în firea jovială a artistului, se transpune cu plăcere în
lumea vârstei inocente pentru a ajunge la sursele originare ale limbajului pe care numai
exercițiul infantil le mai păstrează în mod natural.
11 Conform, tabelului cronologic realizat de G.I. Tohăneanu și Livius Petru Bercea în , Tudor
Arghezi – Arte poetice ,editura Albatros,p.5-14.
20
Observăm, în lirica sa, două sectoare: textele programatice vorbind despre o poezie
aparte și textele care construiesc un univers inspirat, numit de Ovid S. Crohmălniceanu al
„boabei și al fărâmei”. Poetul se dedică unei lumi inocente, dăruindu-și iubirea copiilor și
micilor viețuitoare – un univers plin de gingășie, inocență, delicatețe, prospețime și lumină.
Un univers integrabil altuia mai larg, pe care Nicolae Manolescu îl consideră a reprezenta
„poezia făpturii”.
Analizând în profunzime creațiile autorului identificăm o corespondență între psalmi și
celelalte poezii filozofice pe de o parte, și această poezie a făpturii. Poetul, în căutarea
absolutului, este capturat în lumea pură a infinitului mic, mereu în stare să se autoregenereze.
Bucolicul și miniaturalul iau locul încrâncenărilor titanice, poetul își uită orgoliul de ins de
excepție și descoperă modestia statutului de simplu om, coboară din abstracțiuni și intangibil
spre concret și de la poetica revelării la cea a întrupării. Animalele, păsările, gâzele devin
prilej de admirație și de disimulată uimire în fața miracolului lor.
Volumul Cărticica de seară marchează această schimbare de direcție în lirica argheziană.
Pompiliu Constantinescu observă în acest volum „o-nfrățire cu misterul vieții, revelat în
păsări și animale, în copaci și pământ, care duce la viziunea unui poet bucolic, de potentă
cosmică – iată neașteptata înnoire a poeticii argheziene. Ea vine din același naturism sănătos al
misticei populare, din sentimentul mioritic al existenței, întrupat de lirica lui Eminescu și a lui
Blaga. O integrare în categoria etnică a simțirii noastre poetice, expresia unui tradiționalism
sublimat în valori proaspete caracterizează ultima evoluție poetică a d-lui Arghezi”12.
Volumul se deschide cu un Cuvânt, o adresare către cititor atât de obișnuită la Arghezi, la
care artele poetice, așezate în fruntea unui ciclu de poezii, ar putea alcătui un volum separat.
Această prefață poetică adresată cititorului vorbește întâi de toate despre universul în
miniatură ca procedeu și ca tip de univers. Dacă la început conturează relația autor – cititor, iar
cartea este comparată cu un cântec, datorită sonorităților apropiate ale violoncelului, harpei și
cimpoiului și ale viețuitoarelor, în strofa următoare, poetul pare să devină un vrăjitor care
creează o lume imaginară, miraculoasă, nebănuită.
Ca și George Topârceanu, Tudor Arghezi este un fin observator al lumii
necuvântătoarelor, universul imaginat este unul liliputan, cu vietăți „microscopice”, exact pe
gustul copiilor, care inventează jocuri pentru a construi un univers propriu, un paradis
miniaturizat, pe care vor să-l stăpânească. Poetul ne invită să ne aplecăm cu sensibilitate
12 Pompiliu Constantinescu, Poeți români moderni, Editura Minerva, București,1974 .
21
privirea asupra albinelor, greierilor, lăcustelor, cărăbușilor, buburuzelor, furnicilor care își
împart existența cu omul văzut în diferite ipostaze: copil, tânăr și matur.
Cartea cu jucării dedicată copiilor săi este o capodoperă a prozei universului infantil. Ea
descoperă momente intime de familie, când cei doi copii primesc primele lor lecții de viață. În
prefața cărții „Povestind copiilor”, Eugen Jebeleanu afirma că povestioarele se adresează nu
numai propriilor copii, ci sunt scrise pentru”toți copii noștri și tineretul nostru întreg”. Relația
specială pe care o are cu Mițura și Baruțu se desprinde din modul suav în care povestește,
ghidează și judecă cu blândețe acțiunile copiilor. Dorința de a-i surprinde și de a-i apropia de
tainele cărții reiese din titlul povestirii „Jucării” , ludicul firesc , infantil este devoalat printr-o
confesiune menită să dezvăluie dorința autorului de a intra în paradisul miniaturizat în care să
se transforme într-un vrăjitor al jocurilor de cuvinte „Am făcut pentru tine o povestire mică,
mică de tot, cât o batistă….Din ce să rup povestea mai mică pentru tine și de unde să o încep:
Sunt ca un lăcătuș de aur care vrea să făurească un belciug și ar trebuie să strângă o trâmbiță
sau un chivot, casă facă belciugul pentru staul”. Nici aici, poetul nu se dezice de ideea că
omul este „Născocitorul” elementelor ce ne înconjoară și că el trebuie să fie „Cel ce judecă
singur” pentru a asigura o evoluție coerentă a materialului și spiritualului. Scriitorii (spune
Arghezi într-una din povestirile adunate în Cartea cu jucării) trebuie „să mângâie oamenii cu
graiuri noi și cu povestiri frumoase ca să le facă viața mai dulce și mulțumirile mai adânci”.
Prisaca (1954) este un ciclu tematic, cuprinde poeme precum Stupul lor, Iscoada, Paza
bună, Fetica și Tâlharul pedepsit. Poetul surprinde cu meticulozitate caracteristicile micilor
vietăți. Ciclul poetic arghezian a fost descris ca având unitate epică, având forma unor povești
despre calendarul natural al albinelor într-un an. Cu ajutorul pastelului, al fabulei și al
monologului liric sunt evocate existența albinelor în stup în vreme de iarnă, zborul lor din
floare în floare în timpul primăverii, regulile ce asigură securitatea stupului și pedepsirea
răufăcătorilor ce atentează la mierea adunată cu atâta trudă. Stupul lor este un pastel al iernii
care ilustrează forța și superioritatea muncii colective, albinele lucrând împreună, fără încetare
și pline de râvnă.
Poezia Tâlharul pedepsit are un mesaj usor de receptat de copii si anume: furtul se
pedepseste si unitatea familiei înseamna putere : „Nu ajunge, vream să zic, /Să fii mare cu cel
mic, /Că puterea se adună /Din toti micii impreună”.
Poemul Iscoada este un pastel al sosirii primăverii, când albina „gospodină” își începe
acum neobosita alergare din floare în floare, pentru a aduna „ probe de dulceață”. Alcătuită
din trei catrene de câte opt silabe, poezia descrie primele semne ale înfloririi vegetației din
grădină: izma creață, sulfina, verbina. Cum semnele înfloririi sunt numeroase, ea se întoarce
22
în stup, „după povață, cu probe de dulceață”. Paza bună ilustrează o zi din viața stupului:
organizate, prevăzătoare, înainte de a pleca după nectarul din flori, albinele își lasă copiii în
grija „nepoatelor”, cu datoria să apere stupul în timpul zilei de muscoii și bondarii care
„umblă să fure miere”. Când cineva încalcă regulile nescrise de bună purtare și vrea să prade
stupul albinelor, cum este șoricelul din poezia Tâlharul pedepsit , acestea îi dau o lecție aspră:
întregul roi îl îmbracă în ceară de la „bot și până la coadă”.
Poetul, ca un fabulist, cu o structură clasică, adaugă o morală ce exemplifică forța de
neînvins a unui grup solidar, atunci când interesele lui colective sunt amenințate de
răufăcători. Poetul schițează un personaj a cărui mentalitate de tâlhar este ilustrată sub forma
unui monolog interior: pe asfințit șoarecele încrezător în puterile lui de uriaș vrea să fure
mierea. Numai că musafirul neinvitat este întâmpinat de întreg roiul, ce demonstrează forța
„celor mici adunați laolaltă”.
În poemul Fetica este trasat portretul albinei, „cel mai mare inginer” din lume. Este
evidentă admirația poetului față de această viețuitoare harnică și fragilă, una dintre minunile
creației divine pe pământ. Poezia ilustrează epuizarea zilnică a albinei care adună pentru stupi
„pulberi, rouă, stropi și leacuri”. Stupul în care albina se adăpostește și preface pulberile în
miere pare o construcție ingenioasă. Rezultatele efortului ei zilnic sunt miraculoase, cu atât
mai mult cât este o viețuitoare modestă care nu se laudă cu rezultatele muncii ei. Portretul
acestei minunate creaturi este realizat cu mijloace retorice specifice liricii argheziene:
enumerații („pulberi, rouă, stropi și leacuri”, „scule, numere, cântare”), comparații (albina
„țese rețeaua de ghioace” „ca din lână”, „ca din ace”), dislocări inedite ale topicii („Ceară cu
miere […] ostenită de albină”). Ele evidențiază noi valori semantice și sintactice, asociază
termeni neologici (celule, inginer, cântar) cu cei arhaici (ghioc, leac, duh). Pentru
conștiinciozitate și exactitate, albina este, pentru copii, un model de modestie și de hărnicie,
un simbol al ingeniozității și muncii perseverente, al miraculosului ce definește existența
viețuitoarelor pe pământ.
Acest ciclu tematic, alcătuit din poeme cu forme prozodice diferite, dedicat albinei ca
viețuitoare harnică, ingenioasă și modestă a fost publicat de Tudor Arghezi când ajunsese la
deplina maturitate artistică și după ce traversase experiențe literare diverse: romantice,
simboliste, gândirist-tradiționaliste. Acum, el încearcă să exprime convingeri și atitudini
morale general valabile, în consens cu noua ideologie.
Cu înțelepciunea omului care a supraviețuit celor două războaie mondiale și
regimurilor totalitare din epoca interbelică, el propune celor mici exemplul unei viețuitoare
ale cărei calități native și activități zilnice puteau exemplifica unele dintre ideile doctrinare ale
23
vremii: victoria celor mulți și modești în fața celor puțini și exploatatori, solidaritatea care ar
trebui să guverneze toate grupurile, organizarea societală egalitară și umanitaristă etc. Albina,
în viziunea sugerată de poet, îi oferea posibilitatea să ignore limbajul de lemn al liricii
proletcultiste specifice deceniului dogmatic când și-a publicat volumul și să exerseze formele
artistice specifice liricii sale de până atunci.
Poezia lui Arghezi nu va fi niciodată gravă, ci ludică, pusă pe șotii, căutând să
stârnească râsul mai degrabă decât să emoționeze ori să încânte. Indirect, ea le vorbește însă
copiilor despre lucruri importante: despre rostul cititului si scrisului, așezând dificultatea
însușirii acestor instrumente într-o ordine a firescului, despre menirea cărții si despre cum se
poate pune scrisul în slujba creației, devenind facere de poezie, despre cum devine posibil
jocul cu sunetele, silabele si cuvintele limbii.
„Miniaturile” lui Tudor Arghezi surprind nu numai aspecte din natură, ci și exemple
de conduită, foarte educative pentru copii. Limbajul poeziilor este pe înțelesul lor, își pot
îmbogăți vocabularul și cunoștințele cu nume de animale (lăcustă, muscoi, bondar, catâr,
stacoj, cuc, pitulici, scatiu etc.), cu însușiri ale lor (zdrențuros, flocos, pungaș, nerod,
zburdalnic, bălțat, pestriț), cu numele locurilor unde trăiesc animalele (stup, urdiniș, furnicar).
Poeziile despre viețuitoare se recomandă începând cu clasele a treia și a patra. Aceste
poezii se pot utiliza în mai multe feluri. În clasele primare nu se fac analize literare, dar
oricum se pot discuta textele cu ajutorul unor întrebări intra și extratextuale. Se pot discuta și
în cadrul altor obiecte: la științe vorbind despre viața animalelor, la desen, desenând animalul
/ insecta, la educație civică, discutând despre relația om-animal, om-natură. Se dezvoltă
imaginația copiilor prin solicitarea unor descrieri, unor compuneri cu și despre animale.
Ca activitatea în demersul didactic , elevul poate fi orientat să realizeze o listă cu 10
obiecte/ființe de dimensiuni mici care au o importanță majoră. Explică întrebuințarea lor (ex
acul ajută la croiala hainelor și a anumitor lucruri ). Prin acest exercițiu, elevii observă că
lucrurile aparent mărunte au o însemnătate majoră în viața omului, iar această idee este
surprinsă și în unele scrieri ale autorului Tudor Arghezi.
Acest ciclu de poezii poate constitui un punct de conexiune cu alte tipuri de texte, de
regulă nonliterare, dacă profesorul formulează o serie de activități interculturale la nivel
interdisciplinar. Poeziile despre viețuitoare au un rol important, deoarece copiii pot învăța să
admire și să protejeze natura, să observe și cele mai mici părți ale mediului înconjurător, viața
ființelor mărunte și chiar să învețe din stilul lor de viață, din greșelile lor. E bine să atragem
atenția copiilor asupra făpturilor mici, ca să descopere ei înșiși frumusețea lumii, a naturii, și
astfel să aibă dorința de a o ocroti.
Exerciții propuse în demersul didactic
24
Citește poezia „Cuvânt” de T. Arghezi. În prima coloană ai enumerate metafore din
poezie. Scrie în dreptul expresiilor din a doua coloană cifra corespunzătoare
metaforelor date:
1. „țandără de curcubeie”
2. „scamă de zare”
3. „drojdii de rouă”
4. „suflete de molecule”
………viață în miniatură
………prospețime
………armonie de culori
………infinit
Pentru a se lega de muzică, poetul alege din lumea micilor vietăți:
a) furnicile, slovele, scatiul
b) scatiul, lăcusta, brotăcelul
c) violoncelul, harpa, cimpoiul
Creatorul alege termeni din lumea muzicii deoarece:
a) muzica este o artă apropiată de literatură și poetul „cântă” în felul său
b) poezia, ca și muzica, are elemente de armonie precum rima și ritmul, asonanțele
și aliterațiile
c) vrea sa pară important dându-se drept un cunoscător al muzicii
Alege/desenează un mic obiect și compune un text literar – proză/poezie sau nonliterar
cu obiectul respectiv.
Caută varianta audio a poeziei „Tâlharul pedepsit”, identifică universul cărei
viețuitoare este surprins, motivează de ce poezia are acest titlu. Găsește trei calități pe
care le asociezi cu……………………………………..și trei defecte asociate
cu………………………………………………………………………………………..
Citește poeziile „Iscoada” și „Paza bună”, menționează:
5 metafore care au în componență elemente ale universului mărunt
grupuri de sunete/silabe care te-au impresionat și motivează de ce.
Explică, în 5-6 rânduri, cum se evidențiază relația dintre om și natură într-una din
poeziile de la exercițiile anterioare.
25
CAPITOLUL II Instrumente, strategii si metode de receptare a poeziei
argheziene la nivel gimnazial
2.1. Receptarea textelor literare în gimnaziu
2.1.1. Aspecte ale continuității abordării studiului textelor literare din
perspectiva programei școlare
Unul dintre documentele importante pentru desfășurarea procesului educațional este
programa școlară. Aceasta are caracter oficial și practic și detaliază elementele obligatoriu de
parcurs ale disciplinelor de învățământ.
Programa școlară conține sugestii privind proiectarea, desfășurarea și evaluarea
conținuturilor, teme transdisciplinare și standarde de performanță care permit formarea
competențelor. Prin aceste instrument, cadrul didactic reușește să-și planifice conținuturile și
să-și proiecteze activitățile de predare-învățare-evaluare într-un an școlar, fiind , de
asemenea, și un element esențial pentru a verifica concordanța sau neconcordanța dintre
manuale și programa școlară.
Fie că este vorba de vechea programă școlară13 sau de cea nouă14, pe parcursul
învățământului obligatoriu , elevii trebuie să-și formeze competențe de comunicare pentru
orice tip de activitate profesională, reușind să se exprime corect, clar și coerent în limba
maternă, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de
comunicare. Studiul limbii și literaturii române are o contribuție esențială la formarea unei
personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și
argumenteze propriile opțiuni.
Conform noii programe, elevul trebuie să se integreze în tipul unui ideal educațional,
citez din nota de prezentare a programei de limba și literatura română, nivel gimnazial:
”Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală.”
Disciplina Limba și literatura română vizează construirea profilului absolventului de
gimnaziu, având ca obiectiv atingerea unui nivel intermediar de deținere a competențelor-
cheie; acesta se poziționează logic în continuarea profilului de formare al absolventului de
clasa a IV-a și deschide perspectiva către profilul de formare al absolventului de clasa a X-a.
Programele pentru gimnaziu continuă abordarea dezvoltării curriculare din
învățământul primar și se axează pe formarea competențelor-cheie. Opțiunea pentru utilizarea
competențelor cheie ca repere în stabilirea profilului de formare a reprezentat o decizie de
politică educațională în acord cu Legea Educației și cu tendințele europene în domeniu.
13 Ord. MEN Nr.5097/ 9.09.2009
14 Ord. MEN nr.3393/ 28.02.2017
26
Principalele elemente de noutate ale programelor școlare pentru ciclul gimnazial sunt
următoarele:
1. Crearea unor premise pentru o concepție curriculară unitară și coerentă la nivelul
întregului învățământ preuniversitar. Mai exact, în ciclul gimnazial este continuat modelul de
proiectare curriculară pe competențe implementat deja în învățământul primar.
2. Structurare din perspectiva modului în care fiecare disciplină de studiu poate
contribui la realizarea profilului de formare al absolventului de gimnaziu.
3. Accentul este pus pe dobândirea de competențe: în acest mod este depășită
abordarea centrată exclusiv pe acumularea de cunoștințe/conținuturi ale învățării, oferind
elevilor oportunități pentru transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte
variate de viață.
4. Competențele prevăzute pentru fiecare an de studiu sunt corelate cu o varietate de
exemple de activități de învățare. În acest context, cadrele didactice au libertatea de a utiliza
exemplele de activități de învățare pe care le propune programa școlară, de a le completa sau
de a le înlocui, astfel încât acestea să asigure un demers didactic adecvat situației concrete de
la clasă.
Referitor la formarea profilului observăm elemente de noutate pe fiecare dintre
competențele-cheie relevante pentru disciplina limba și literatura română care conferă o
continuitat e a studiului textelor literare la nivelul claselor gimnaziale .
• La clasa a V-a, se urmărește extragerea informațiilor din texte literare, nonliterare,
filme, tabele, desene, scheme, ca surse pentru rezolvarea sarcinilor prin activități
simple și dirijate de recunoaștere și de cooperare conversațională în situații
familiare.
• În clasa a VI-a, elevul selectează texte, filme, tabele, desene, scheme, grafice,
diagrame ca surse pentru extragerea unor informații referitoare la unele procese,
fenomene literare/lingvistice etc. Realizează independent activități de investigare pe
baza unor fișe de lucru date .
• Elevul de clasa a VII-a își sistematizează informațiilor din texte literare și
nonliterare ca surse pentru explorarea unor fenomene literare/lingvistice. Aceștia
realizează independent activități de investigare pe baza unor fișe de lucru elaborate
de elev și își asumă roluri în cadrul echipei pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
• La clasa a VIII-a, elevul desfășoară o analiză critică a informațiilor extrase din
diverse texte utilizate ca surse de informare. Realizează activități de investigare
proiectate independent.
Programa de Limba și literatura română s-a constituit pe baza unor documente
precum:
Documentul de fundamentare a noului plan-cadru pentru gimnaziu (2016).
Recomandarea Parlamentului European vizând competențele-cheie (Key
Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006 , în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006 .
Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 –
Literary Framework for Teachers) .
Portofoliul european al limbilor (The European Language Portfolio).
27
În 2006, Parlamentul European și Consiliul Uniunii Europene au adoptat
„Recomandarea privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții”. În
recomandarea menționată, statele membre au fost invitate „să dezvolte furnizarea de
competențe-cheie pentru toți ca parte a strategiilor lor de învățare pe tot parcursul vieții,
inclusiv strategiile lor de realizare a alfabetizării universale” și să utilizeze „Competențele-
cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții – Un cadru european de referință”.15 De la
adoptarea sa, recomandarea a reprezentat un document de referință esențial pentru dezvoltarea
educației, formării și învățării bazate pe competențe.
Situarea elevului în centrul activităților destinate formării competențelor generale și
specifice disciplinei Limba și literatura română, prin operaționalizarea cunoștințelor îi asigură
acestuia adaptarea la contexte de comunicare diverse.
Principiile didactice16 care trebuie să ghideze procesul de predare-învățare-evaluare
sunt:
accentuarea caracterului interactiv al însușirii limbii, având în vedere abordarea
limbii ca „limbă în funcțiune”, în variantele ei orale și scrise, ca instrument al
exprimării și al autoexprimării;
stimularea gândirii logice și creative prin studiul limbii, în vederea formării
unei personalități autonome, capabile să-și prezinte păreri, să accepte
diversitatea de idei și de opinii;
accentuarea proceselor de construcție a sensului global în receptarea textelor
literare și nonliterare;
abordarea, ca noțiuni-ancoră, a conceptelor de gramatică, având rol orientativ
în exersarea contextuală a limbii, înțelegerea acestora având rolul de a susține
gândirea metalingvistică, de a orienta mecanismele de autocorectare și de a
motiva preocuparea pentru exprimarea corectă, controlată și eficientă, adaptată
la specificul situației de comunicare;
abordarea conceptelor de teorie literară ca noțiuni-ancoră, cu rol structurant în
înțelegerea și în interpretarea textelor, conștientizarea importanței acestora în
dezvoltarea elevului ca cititor și în formarea interesului său pentru cultura
națională și europeană;
centrarea demersurilor didactice pe învățarea activă și pe evaluare continuă;
proiectarea activităților didactice centrate pe dezvoltarea integrată a
competențelor-cheie; – transpunerea activităților școlare în medii
sociolingvistice reale, in contexte nonformale si informale și recrearea unor
„realități exterioare” în clasă.
Limba și literatura română este o disciplină complexă, care cuprinde în manieră
integrată trei componente: lingvistică, interrelațională, estetică și culturală . Este necesar ca
profesorul să adapteze conținuturile la diferite activități de învățare pentru a dezvolta cele
opt competențe cheie:
comunicare în limba maternă
sensibilizare și exprimare culturală,
comunicare în limbi străine
15 https://eur-lex.europa.eu/legal-ontent/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)
16 Programa de Limbă și literatură română – Sugestii metodologice
28
competențe matematice
competență digitală,
a învăța să înveți
competențe sociale și civice,
spirit de inițiativă și antreprenoriat
Analizând programa și structura manualelor școlare, observăm că prezentarea
conținuturilor în liste distincte pentru domeniile (Comunicare orală, Lectură, Redactare,
Elemente de construcție a comunicării, Elemente de interculturalitate) s-a făcut din rațiuni
metodologice, deși în actul comunicării acestea fuzionează, fapt care face necesară predarea
lor integrată.
Dezvoltarea competențelor cheie pe parcursul orelor de limbă și literatură română
devine esențială și obligatorie. De aceea, este necesar să adaptăm conținuturile în funcție de
aceste competențe.
În cadrul orelor de literatură care s-au desfășurat și sub forma unui cerc de lectură, le-
am propus elevilor diverse texte ale scriitorului Tudor Arghezi și am formulat diverse
activități de învățare care vizau dezvoltarea acestor competențe – cheie.
Este important să folosim diverse mijloace didactice pentru a-i determina pe elevi să
identifice emoțiile pozitive și negative din anumite poezii pentru a-și putea exprima un punct
de vedere pertinent privind tema textului, emoțiile, tipurile de text etc. E necesar ca la nivelul
textului să urmărim elementele de fonetică, lexic și morfologic necesare analizei literare. De
asemenea, activitățile de învățare trebuie să vizeze și formularea unor enunțuri orale și scrise,
folosind diverse figuri de stil precum: personificarea, comparația epitetul sau metafora.
Din perspectiva programei școlare, se impune ca în demersul didactic, profesorul să
propună activități ce vizează dezvoltarea competențelor cheie. În continuare voi prezenta
activități de învățare pentru dezvoltarea competențelor cheie având ca text suport poezia”Acul
și ața” de Tudor Arghezi .
Comunicarea în limba maternă
– Exerciții intuitive – scrie cu roșu versurile care ți-au plăcut cel mai mult, cu verde –
versurile care exprimă bucurie, cu negru cele care exprimă tristețea și cu albastru și galben
versurile care aparțin unor voci distincte.
– Exerciții de formulare sub forma unor enunțuri orale și scrise a celor identificate anterior,
chiar și sub forma unui discurs public de cel mult două minute.
– Exerciții aplicative – citirea pe roluri, realizarea schemei de comunicare și identificarea
elementelor comunicării în textul suport, identificarea comparațiilor, epitetelor,
repetițiilor, enumerațiilor, personificărilor, a verbelor și a pronumelor etc.
Sensibilizarea și exprimarea culturală
– Filmuleț încărcat și pe you tube în care se prezintă informații despre relația dintre Tudor
Arghezi și scriitorul Gala Galaction https://youtu.be/s1oYa-xO8QU .
– Utilizarea bibliotecii școlii pentru a procura materialele specifice lecturii la clasă.
– Folosirea dicționarelor explicative – DOOM, Dex online pentru a descoperi expresii care
să conțină cuvintele „ac” și „ață” etc.
Comunicarea în limbi străine
– Traducerea unei strofe/ paragraf într-o limbă cunoscută de ei.
– Public speech pornind de la o idee poetică.
29
Competențe matematice
– Identificarea măsurii versurilor, numărul de litere și de sunete
Competența digitală
1. Realizarea unor materiale power point pe diferite subiecte precum:
– Comentează utilizarea cuvintelor „nenea și țața” făcând apel la registrul lexical popular.
– Identifică elementele care înfățișează comicul de limbaj și comicul de situație.
– Descoperă moravurile umane pe care autorul le critică.
2. Valorificând mesajul textului dat alcătuiește un filmuleț parodic pe care să-l prezinți
colegilor. Filmul „Acul și ața” a fost realizat de către elevi și se regăsește pe
https://youtu.be/F3lj20uxQYs .
A învăța să înveți
– Se urmărește pe tot parcursul unității de învățare ca elevii să-și formeze deprinderile: de
a-și programa activitatea de învățare, de a rezolva probleme, de documentare, de lectură
aprofundată, de a lua notițe în mod eficient, de realizare a sintezelor, de monitorizare și
autoevaluare etc.
Competențe sociale și civice
– Comunicare constructivă în diferite medii: bibliotecă, laboratoare, casă memorială
ANEXA 2- ( articol publicat în revista „Universul adolescentului” ).
– Relaționare eficientă în cadrul diferitelor grupe/ echipe de lucru, gestionarea situațiilor de
stres, empatie, toleranță față de cei din jur.
– Este esențială înțelegerea codurilor de conduită și a obiceiurilor din diferite medii în care
activează persoanele .
Spirit de inițiativă și antreprenoriat
– Realizarea unor felicitări personalizate/reclame cu mesaje motivaționale despre utilizarea
unor obiecte, pe care să le prezinte intr-o activitate organizată sub forma unui târg și pe
care să le vândă colegilor de clasă.
Un alt aspect foarte important îl constituie activitățile interculturale. Pluralismul
cultural european este produsul unei istorii lungi si continue care implică acceptarea altuia,
toleranța, coexistența. Acest pluralism spiritual se explica prin anumite elemente
fundamentale ale culturii: curentele religioase, care au fost întotdeauna transnaționale,
gândirea științifică etc17.
Cu certitudine observăm că Ministerul Educației , dar și beneficiarii direcți(profesori,
elevi) au ajuns la concluzia necesității formării competențelor interculturale. Existența
17 http://www.toknowpress.net/ISBN/978-9975-3129-7-4/77-84.pdf
30
diversității culturale, a barierelor interculturale și a nevoii de interacțiune confirmă
importanța formării competențelor interculturale. Manualele școlare, culegerile și mai ales
programele școlare propun activități care vizează dezvoltarea acestor competențe18.
Un exemplu de activitate interculturală ar fi sarcina de lucru „ Pornind de la
protagoniștii fabulei Acul și ața de Tudor Arghezi, caută pe internet informații despre Acul
Cleopatrei și Ața shamballa și realizează un material audio în care să sintetizezi informațiile
găsite”.
Așadar, disciplina Limba și literatura română are un statut oficial, instituționalizat
asigurând dobândirea de practici raționale și funcționale ale limbii, formarea unor reprezentări
culturale și a unui univers afectiv și atitudinal coerent, dar si formarea unor deprinderi de
muncă intelectuală bazate pe abordarea intuitivă, practică și teoretică.
Valorificând experiențele formale, nonformale și informale de învățare ale elevilor, este
indicat ca abordarea conținutului să se realizeze intuitiv, practic și în cele din urmă teoretic
pentru a evidenția acumularea progresivă și mult mai lentă, însă mult mai axată pe realitate, a
cunoștințelor ce vizează un anumit conținut specific unui anumit an de studiu în corelație și cu
celelalte discipline.
Utilizând la clasă manualul școlar19 la nivelul clasei a VI-a, Unitatea 2 „Modele și
antimodele” , am observat că autorii propun fabula „Cuiul ” de Tudor Arghezi . Pe baza
acestui text, le-am propus elevilor activități pentru a identifica naratorul pe modelul enunțat
anterior (intutiv-practic-teoretic). Noțiunii de narator îi corespund o serie de competențe
specifice care vizează realizarea proiectării didactice .
Competențe specifice
1.2 identificarea secvențelor de dialog, de narațiune și de descriere dintr-un mesaj
scris, în scopul înțelegerii modului de structurare a acestora;
1.5. aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament
comunicativ adecvat;
2.5. participarea la diferite situații de comunicare;
3.3. identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau nonliterar;
3.5. folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea;
4.1. redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan.
Abordare intuitivă (fără utilizarea terminologiei de specialitate)
Subliniază cu albastru detaliile care se referă la cei care iau parte la întâmplări
și cu roșu o întâmplare care te-a impresionat.
Cine își asumă rolul de a prezenta întâmplarea în textul dat?
Imaginează-ti că ești în locul celui care povestește. Cum ai continua?
Abordare aplicativă (utilizarea terminologiei de specialitate, fără teoretizare)
Selectează un fragment în care personajul narator prezintă un moment
tensionat la care participă și răspunde la următoarele întrebări:
18 http://www.utgjiu.ro/ecostudent/ecostudent/pdf/2014-03/11_Ramona%20Elena%20Pintilii.pdf
19 Mihaela Daniela Cârstea, Viorica Avram, Ileana Sandală, Alexandra Dragomirescu, Manual de
Limba și literatura română , clasa a VI-a, Ed. Didactică și Pedagogică.
31
1. Care sunt elementele care te-au determinat să selectezi fragmentul?
2. La ce persoană sunt verbele care indică acțiunea?
3. Care sunt sentimentele naratorului personaj?
4. Ce alte opere literare cunoști, în care un personaj povestește o întâmplare
folosind persoana I a verbelor și a pronumelor, dar la persoana a III-a?
Într-un text de 150 – 170 de cuvinte, prezintă sentimentele personajului narator
din textul dat.
Abordare cu teoretizare
Folosind mijloacele IT, realizează un material în care să prezinți două
asemănări și două deosebiri între naratorul subiectiv și naratorul obiectiv.
Prezintă-ți materialul în fața colegilor.
Redactează o compunere, de 150-200 de cuvinte, în care să prezinți două
particularități ale textului narativ în versuri, valorificând textul suport. În
compunerea ta, vei avea în vedere :
– să prezinți două trăsături ale textului narativ în versuri;
– să prezinți detaliat două trăsături, valorificând două secvențe din textul
suport;
– să existe echilibru între părțile compunerii(introducere, cuprins, încheiere).
În procesul de predare-învățare-evaluare, se face trecerea progresivă de la nivelul
elementar în deținerea competențelor-cheie la nivelul intermediar, asigurându-se construirea
nivelului funcțional din ciclul secundar inferior/superior20, respectându-se principiul
gradualității achizițiilor.
În ceea ce privește progresia achizițiilor pe fiecare an de studiu la nivel gimnazial,
observăm că se urmărește, în primii ani de studiu, extragerea unor informații și rezolvarea
unor sarcini prin activități dirijate simple bazate pe recunoaștere, urmând ca în clasele a VII-a
și a VIII-a, elevul să fie capabil să-și sistematizeze informațiile, să realizeze activități de
investigare și de analiză critică a textelor parcurse. Toate aceste aspecte pot fi observate la
nivelul programei școlare prin competențele specifice de comunicare orală sau de redactare la
nivelul gimnaziului, formulate pentru fiecare an de studiu.
2.1.2. Etapele studierii textului literar în gimnaziu
Paul Cornea afirma: „Orice text se adresează unui destinatar, fie numit, fie nenumit. Fără
destinatar, adică fără un subiect care să transforme ansamblul de semne într-un conținut de
sens, textul nu există decât ca virtualitate, ca suport material al unei încărcături simbolice”21.
Citind didactica de specialitate, observăm că demersul didactic de receptare a textului
literar parcurge, în general, trei etape:
I. Prelectura
20 Planul-cadru/01.04.2016/profilul absolventului/descriptivul fiecărui ciclu de școlaritate.
21 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Editura Polirom, Iași, 1998
32
II. Înțelegerea și interpretarea textului prin lectură aprofundată
III. Reflecția.
I. Etapa de prelectură (după Constantin. Parfene „discuția orientativă”, după V. Goia
„activități pregătitoare”, după Florentina Sâmihăian „intrarea în text”) provoacă interesul
elevilor pentru noul text. Se actualizează informații sumare despre autor și opera sa, textul
este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experiența de
viață a elevilor. Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care
poate alterna, însă, cu alte modalități: anticipări ale conținutului textului pornind de la titlu,
subtitlu, numele capitolelor, de la ilustrații sau alte aspecte care țin de paratext, ori
deschiderea prin câmpuri lexicale.
Exemple de activități care stimulează interesul pentru un nou conținut ar fi :
Caută pe You Tube documentarul ” O filă de istorie – Răscoala din 1907” realizat
de Cristian Alexandrescu (vezi Cap. 1, poezia socială).
II. Înțelegerea și interpretarea textului/ studiul aprofundat (cf. Florentina Sâmihăian
„discutarea textului”)22 se realizează prin contactul direct cu textul literar, prin lectura, și
cuprinde toate activitățile care conduc la descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor
ulterioare, prin descoperirea unor semnificații.
Discutarea textului – se realizează, de obicei, în trei trepte:
– observarea (plasată la nivelul decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme
arhaice sau regionale, structuri lingvistice deosebite);
– explorarea (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a textului);
– interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului);
Aceste etape se regăsesc în viziunea Alinei Pamfil sub următoarele denumiri: prima
lectură, lectura explicativă23.
Prima lectură, numită și lectura sensibilizatoare /afectivă, este efectuată, în general, de
profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care au aptitudini, pot
realiza ei prima lectură. De asemenea, profesorul poate propune un concurs de recitări ce pot
fi înregistrate doar audio pe care elevii le pot reasculta de câte ori doresc să-și formuleze o
idee despre text sau pot asculta înregistrări audio-vizuale pe You Tube („Balada maeștrilor”de
Tudor Arghezi – text recitat de actorul Virgil Ogășanu)
Alina Pamfil subliniază faptul că prima lectură a textului epic provoacă diferite „reacții
emoționale”(„răspunsul afectiv” ) care vor fi „valorizate” prin formularea unor întrebări de
tipul: „Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt întâmplările/ evenimentele/ personajele
care v-au impresionat… și de ce ? Cum vă raportați la personaje? Ați fost de acord cu
acțiunea lor? Ați fi procedat la fel? Dacă nu, cum ați fi procedat?” etc.
Activitățile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului și se realizează prin
lectura aprofundată care, în funcție de vârstă elevilor, conduce la descoperirea aspectelor
multiple ale operei literare studiate: acțiune, personaje, timp și spațiu, structură etc.
Lectura explicativă/aprofundată – pe unități/ fragmente logice( relectura) este efectuată
de elevii cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea unităților lexicale (cuvintelor/
22 Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române – provocări actuale pentru profesor ,
Editura Art, București, 2014, pag. 327-329.
23 Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , București. Ed.
Pralela 45, 2008, pag.147-148.
33
expresiilor) necunoscute. Identificarea unităților/ fragmentelor logice are în vedere înțelesul și
structura grafică, se realizează la început de profesor împreună cu elevii, apoi sarcina de
identificare revine elevilor, individual sau pe grupe.
III. Reflecția, ca etapă finală a studierii textului literar , înseamnă „ a ieși din lumea
textului și a obiectiva experiența de învățare” : Care sunt noile achiziții făcute de elevi? La ce
folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte/ cu alte tipuri de comunicare/ cu alte arte?
(elevii pot dramatiza un fragment de text sau îl pot transpune în desen ). Referitor la același
volum de poezii „1907- Peisaje” de Tudor Arghezi, elevii pot căuta desene sau realiza un
desen în care să se oglindească lumea boierilor și lumea țăranilor.
Pentru a mijloci o receptare eficientă a conținutului unui text literar epic sau liric,
cadrul didactic trebuie să propună sarcini de lucru foarte bine gândite, structurate,
majoritatea fiind în concordanță cu etapa de receptare a textului literar.
În continuare, voi propune sarcini de lucru care vizează receptarea mesajului poetic al
poeziei „ Cântec de adormit Mitzura” de Tudor Arghezi. Activitățile de învățare sunt
structurate pe cele trei etape fundamentale: de familiarizare a elevilor cu textul, de înțelegere
și de reflecție.
Exerciții de familiarizare a elevilor cu textul și de anticipare a mesajului poetic
1. Caută pe You tube variantele muzicale ale acestei poezii și motivează în câteva
rânduri care ti-a plăcut și de ce.
2. Descoperă, utilizând diverse surse, cine a fost Mitzura .
3. Descrie, în cinci rânduri, relația ideală dintre tată și copil.
4. Creează un cvintet pentru unul din cuvintele cheie descoperite în text.
5. Imaginează-ți un desen pe baza textului citit.
6. Exprimă-ți, în 5-6 rânduri, impresiile generate de lectura textului.
Exerciții pentru înțelegerea textului
1. Discursul poetic este realizat sub forma unei rugăciuni. Identifică verbele la modul
imperativ (care exprimă o poruncă, îndemn) și scrie, în interiorul unui copac desenat de tine,
sub forma unor enunțuri argumentative, rolul lor.
2. Folosind „Dicționarul de simboluri și credințe tradiționale românești”de Romulus
Antonescu sau internetul, descoperă ce semnificație au fluturele și broasca și ce rol au în
textul „Cântec de adormit Mitzura”.
3. Alege și comentează trei figuri de stil diferite care fac referire la universul micilor
viețuitoare.
4. Comentează, în trei rânduri, relația dintre om și natură.
Exerciții de reflecție
1. Prin structura un „bordei în soare" se surprinde modestia eului liric, deoarece nu își
dorește o casă mare pentru Mitzura, ci un loc în care să-și găsească fericirea. Explică, în cel
mult 8 rânduri, dacă această formă de modestie mai există în societatea noastră actuală.
2. Propune o altă linie melodică a acestor versuri. Cânt-o la un instrument sau
realizează un parteneriat cu un coleg talentat.
3. Formați echipe și realizați un scurt film în care să evidențiați mesajul acestui text
poetic.
4. Compune o rugăciune în care să-ti exprimi dorințele legate de cei apropiați sau de
familie.
34
Notă – Alege două exerciții din patru și rezolvă-le folosind mijloacele tehnologiei
moderne – vizuale, auditive, story jumper, TikTok și alte programe care să vă ajute la
valorificarea ideilor creative.
2.1.3. Comprehensiunea și interpretarea textului poetic
În procesul de receptare a operei literare de către elevii din gimnaziu, performanțele
lor în comunicarea orală și scrisă, în înțelegerea și asimilarea valorilor literare sunt influențate
de modelul de lectură propus de profesor, de calitatea actului critic efectuat de acesta în
ipostaza de mediator între operă și elevii săi. Este necesar ca profesorul să aibă capacitatea de
a conduce elevii spre descoperirea semnificațiilor textelor studiate, a structurii și valorii
acestora, a artei scriitorului pentru o mai bună receptare a textelor studiate. Profesorul este
intermediarul între elevi și scriitori, el joacă un rol esențial de inițiere a elevilor în tainele
lecturii.
Studierea textului literar în clasele gimnaziale trebuie să se realizeze printr-o manieră
amplă, care prevede atât comprehensiunea, receptarea, analiza, interpretarea și aprecierea
celor citite, cât și transferul achizițiilor literar-artistice și lingvistic-comunicative în situații
noi, desprinse din viața de zi cu zi. Textul este un factor-reper în dezvoltarea competențelor de
comunicare, el se pretează unei examinări funcționale, se raportează la diferite domenii ale
artei – muzică, pictură, cinematografie etc., cultivând sensibilitatea și frumosul.
Momentele de debut ale lecțiilor pregătesc întâlnirea cu textul prin două modalități:
1. facilitează înțelegerea prin explicarea cuvintelor și expresiilor presupuse
necunoscute;
2. modelează orizontul de așteptare al elevilor prin apropierea de problematică
(conturare a temei, anticipare a conținutului pornind de la titlu sau de la cuvinte-
cheie). În privința întâlnirii propriu-zise cu textul, cunoașterea constă în lecturi
succesive, urmate de secvențe focalizate asupra proceselor de înțelegere și
interpretare.
Activitățile consacrate înțelegerii urmăresc clarificarea integrală a aspectelor lexicale
ale textului și sunt orientate de întrebări ce iau în calcul structura lui dominantă (narativă în
primul caz, predominant descriptivă în cel de-al doilea), iar cele de interpretare se axează pe
semnificația textului.
35
Modelul propus de Judith Langer (A. Pamfil, p. 64) accentuează rolul lecturii în
procesul receptării și formulează patru tipuri de relații care se stabilesc între cititor și text:
1. a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
2. a fi în interior și a explora lumea textului;
3. a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
4. a ieși din lumea textului și a obiectiva experiență.
Orice lecție de citire a unui text începe printr-o activitate de pregătire a elevilor în
vederea lecturii, care are menirea de a-i introduce în atmosfera generală a textului, în
problematica lui.
Pregătirea pentru citire se realizează:
printr-o conversație adecvată;
prin relatarea cadrului didactic (atunci când elevii nu cunosc faptele necesare
înțelegerii textului);
în baza observațiilor și impresiilor elevilor (raportându-se la contactul nemijlocit
cu realitatea despre care vor afla în text, prin citire);
fie în baza unor expuneri libere ale elevilor;
vizionarea unui spectacol, film etc.;
lecturarea imaginii/tabloului sau a unui șir de benzi desenate;
prin comunicare nonverbală/paraverbală.
Paul Valery face o frumoasă distincție între poezie și proză pornind de la o afirmație a
lui Malherbe24 ce asimila proza cu mersul, deoarece are un obiectiv precis pe care noi vrem
să-l atingem, și poezia cu dansul, deoarece amândouă sunt un sistem de acte ce își au scopul
în ele însele. Pornind de la această analogie, poezia este „un dans al cuvintelor ce produce
sens”. Textul liric propune un discurs în care esențial este „cum se spune”.
Din cele menționate anterior, se desprind două idei ce vor structura analiza textului
liric:
– strategiile vor porni de la evidențierea și analiza modalității spunerii a acelui „cum”
al textului și apoi se orientează spre substanța lui;
– conturarea substanței textului se realizează prin detalieri și nuanțări.
24 Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , București. Ed.
Paralela 45, 2008, pag. 172
36
În traseul propus pentru studiul textului liric, începutul îl constituie abordarea
aspectelor formale (strofă, ritm, rimă, structuri sintactice ) și apoi se trece la conturarea
sensurilor textului.
În studiul textului liric, asimilarea unor cunoștințe de teoria literaturii( Vezi Quiz –
Genul liric, Quiz- Tropi ANEXELE 3,4 ) este un demers necesar ce devine util doar în
prezența unei strategii de lectură. Am realizat aceste quizuri pentru a-i ajuta pe elevi să-și
fixeze noțiunile de teorie literară, acestea fiind, de asemenea, metode rapide de fixare și de
autoevaluare.
Prima lectură evidențiază aspecte legate de repetiții de ordin ritmic, repetiții de ordin
sintactic, repetiții de ordin stilistic, echivalențe semantice. Acestor serii de echivalențe,
vizibile la o primă lectură nu li se poate conferi încă semnificație. Pentru aceasta, lectura
trebuie să treacă dincolo de aparența textului și să confere semnificație imaginilor care-l
compun și numai după aceea, să interpreteze textul. Pentru a conferi deci sens textului,
poezia trebuie recitită. Cuvintele și imaginile unui text liric ne determină să formăm sensuri
raportându-le unele la altele și la experiența de viață.
Privirea interpretativă poate cuprinde apoi, din nou, aspectele de teorie ale textului
conferind sens ritmului, rimei, punctuației și structurii sintactice, putem încerca trasarea de
corespondențe între unele aspecte ale textului și problematica volumului din care face parte,
între text și alte poezii. Procesul de receptare a textului liric poate fi definit în primul rând ca
un parcurs orientat dinspre structurile teoretice ale textului spre semnificațiile lor.
Analiza imaginilor ce compun textul poate fi o altă cale de acces spre sens, dar sensul
e pe deplin înțeles numai în condițiile corelării imaginilor. Așadar, studiul textului liric
cuprinde două mari etape25: comprehensiunea și interpretarea lui.
Prin urmare, etapa comprehensiunii include primele două sau trei lecturi și demersurile
de reconstituire a textului pentru cunoașterea exactă a imaginilor acestuia. Tema unui text liric
nu poate fi numită decât la sfârșitul parcursului interpretativ.
Pe de altă parte, etapa interpretării urmărește conturarea semnificațiilor textului
(ANEXA 5 ) prin punerea în evidență a seriilor de echivalențe și conferirea de sens.
Secvențele interpretării textului vizează:
– receptarea unor sunete (omofoniile și rimele);
– eluarea unor grupuri ritmice (ritmul);
– echivalențe între versuri și grupuri de versuri (strofele);
25 Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , București. Ed.
Paralela 45, 2008, pag. 181
37
– echivalențe între construcțiile gramaticale;
– repetarea unor cuvinte sau unor grupuri de cuvinte.
Secvențele vor fi gândite în funcție de cunoștințele elevilor și de text.
Receptarea textului se desfășoară la diferite nivele de cuprindere, de la conversația
liberă privind impresiile la clasele a V-a și a VI-a, la interpretarea unor aspecte ușor repetabile
în operă la clasele a VII-a și a VIII-a, până la discuții mai aprofundate la nivelurile superioare.
Lecția de receptare a unei opere lirice urmărește următorii pași:
– identificarea cuvântului sau a cuvintelor cheie;
– identificarea imaginilor poetice și a semnificațiilor în context;
– surprinderea relațiilor dintre grupurile de imagini și gradarea sentimentelor astfel
exprimate;
– intuirea substanței lirice unificatoare, a elementului lirico-reflexiv fundamental, sugerat în
final prin sinteza elementelor contextuale.
După cercetătoarea Alina Pamfil, comprehensiunea textului este axată în scenariul
didactic pe următoarele strategii: 26
1. Strategii ce vizează etapa pre-lecturii, momentul proiecției inițiale a sensului.
Întrebări specifice: Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu? Cum aproximăm sensul pornind
de la titlu? Cum se orientează lectura după prima secvență citită?
2. Strategii ce vizează exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care lectura
le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului. Întrebări
specifice: Ce stimulente a provocat lectura textului? Ce amintiri personale v-a trezit lectura
textului? Care sunt întâmplările pe care le considerați esențiale?
3. Strategii ce urmăresc corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi.
Întrebări specifice: Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale? În ce măsură a depășit
așteptările, a dezamăgit, a provocat?
4. Strategii ce urmăresc înțelegerea procesului lecturii: lectura anticipativă, harta
lecturii, harta personajelor etc.
5. Strategii ce urmăresc înțelegerea corectă a nivelului literar al textului, identificarea
câmpurilor lexicale, identificarea momentelor subiectului, rezumatul, modurile de expunere
etc.
26 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu, Strategii didactice deschise , Editura Paralela
45, Ediția a IV-a, 2007, p. 143-144.
38
Din punctul meu de vedere toate aceste strategii trebuie și sunt urmărite la orele de
română, dificultatea constă în exprimarea ideilor elevilor despre trăirile, sentimentele pe care
le-a provocat textul citit. Elevilor le este mult mai greu să vorbească despre reacțiile
emoționale pe care le provoacă lectura, decât să identifice câmpuri lexicale sau să realizeze
harta lecturii. De aceea încercăm să depășim această etapă prin diferite exerciții de vocabular,
de înlocuire a cuvintelor cu sinonime sau expresii contextuale; prin dramatizare, în situații
reale de comunicare, să punem accent pe diferitele sentimente transmise de lectură. O altă
modalitate de depășire a acestei dificultăți constă în scrierea unor compuneri despre trăirile
sufletești asemănătoare cu cele din text, simțite în situații concrete de viață.
Cu o anumită specificitate care ține de particularitățile literar – artistice ale textului
liric, receptarea operelor lirice se poate realiza conform unei scheme orientative la ciclul
gimnazial astfel:
1. Lectura expresivă – în funcție de specificitatea textului literar și cu respectarea
anumitor condiții de ordin tehnic (pauze, intonație, mimică și gesturi). Lectura trebuie să fie
un indiciu al receptării textului.
2. Conversația de orientare (apelarea la memoria afectivă a elevilor spre a le stârni
interesul și pregătirea receptării emoționale a textului).
3. Receptarea propriu – zisă a textului prin relevarea valorii stilistice a cuvintelor.
Când analizăm, interpretăm sau comentăm un text, noi îl descriem, încercând prin descrierea
noastră să înțelegem mesajul textului. De aceea, când analizăm, încercăm să depistăm
structura operei, semnificațiile ei, asemănările cu alte opere. Ce idei / stări sufletești sunt
comunicate în text? Care este configurația imaginarului poetic? (câmpuri lexicale prin care se
dezvoltă ideile, stările comunicate). Care sunt instanțele de comunicare ale textului: cine
vorbește și cui i se adresează? Cum se comunică? (felul în care sunt exprimate ideile și
sentimentele, tonul general; particularități stilistice, versificație) Care este tema textului?
Care sunt semnificațiile generale pe care le poate atribui cititorul textului? Ce viziune
despre lume se desprinde din text? Ce specie literară / curent literar ilustrează textul ?
Referindu-ne la finalitățile globale ale educației enunțate prin documente oficiale
naționale și internaționale, Florentina Sâmihăian amintește de un Raport al Comisiei
39
Internaționale pentru Educație în secolul XXI unde este prezentat Modelul Delors cu ”cei
patru piloni ai educației”27.
– A învăța să știi (learning to know).
– A învăța să faci (learning to do).
– A învăța să trăiești împreună cu ceilalți (learning to live together).
– A învăța să fii (learning to be).
Din această perspectivă, se impune ca acumularea de cunoștințe să nu mai fie un scop
în sine, ci doar o bază pentru dezvoltarea unor competențe cognitive, afective și sociale care
facilitează dezvoltarea armonioasă a elevului. Prin urmare, cadrul didactic are obligația de a le
oferi elevilor prilejul de a rezolva sarcini care să vizeze capacitatea elevilor de a ajunge ei
înșiși la informații pe care să le prelucreze și să le utilizeze pe termen lung.
Acest prim pilon learning to know se referă la faptul că elevul , prin disciplina limba
și literatura română, învață să-și selecteze informațiile, să analizeze și să stabilească legături
specifice domeniilor disciplinei (analiza cuvintelor la nivel sintactic și morfologic, sensurile
conotative și sensul denotativ al cuvintelor, etimologii etc).
A învăța să faci se referă atât la dezvoltarea competențelor de a asculta, a comunica
informații, idei, cât și la a participa la interacțiuni comunicative care vizează adaptarea
elevului la contexte culturale și sociale pin dialoguri interculturale sau promovarea
patrimoniului cultural. De aceea este necesar ca elevii să aibă ore de comunicare cu jocuri de
rol sau exerciții de discurs public în care să prezinte un material audio – video privind rolul
Casei Memoriale „Mărțișor” a lui Tudor Arghezi în contextul cultural românesc sau contextul
social și politic al Răscoalei țăranilor din 1907 etc.
Cultivarea empatiei față de ceilalți se urmărește prin learning to live toghether și se
referă la capacitatea elevului de a tolera opiniile celor din jur în cadrul unor dezbateri. Ca
activitate practică în orele de literatură am propus o dezbatere, pornind de la psalmii lui Tudor
Arghezi pe tema „Cum influențează religiile comportamentul oamenilor”.
Pilonul propus de Delors a învăța să fii are ca scop dezvoltarea personalităților
elevilor și capacitatea acestora de a fi independenți, de a-și asuma deciziile și acțiunile lor. O
abordare deosebită, neașteptată am întâlnit în receptarea textului „Acul și ața” de Tudor
Arghezi, sarcina de lucru a fost să realizeze filmulețe, epigrame sau distihuri referindu-se la
evoluția societății prin dezvoltarea lumii materiale sau pe tema lipsei de responsabilitate a
oamenilor . Elevii au realizat un filmuleț prin care au criticat slaba implicare a autorităților în
27 Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române – provocări actuale pentru profesor ,
Editura Art, București, 2014, pag.17-19.
40
gestionarea echipamentelor necesare luptei împotriva pandemiei generate de virusul Sars
Covid 9, realizând o parodie după textul lui T. Arghezi .
Profesorul de limba și literatura română are o mare responsabilitate în formarea
personalității elevului, de aceea trebuie să – și organizeze demersul didactic în mod eficient,
astfel încât elevii să asiste la un spectacol al vieții și al lumii, în general, transpus și
minimalizat prin textele literare. Foarte important este ca profesorul să-și îndrume elevii atât
spre receptarea teoretică a conținutului, cât și spre valorificarea experiențelor de viață prin
propunerea unor activități care să integreze cunoștințele noi în cele existente, care să dezvolte
deprinderi de a rezolva sarcini de lucru prin diferite proceduri flexibile pentru a viza
formarea de valori și atitudini.
Putem deduce de aici că înțelegerea/ comprehensiunea unui text, dar și interpretarea
acestuia reprezintă un proces personal: depinde de interesele cititorului, de nivelul lui de
pregătire, de talentul lui interpretativ, de nivelul culturii sale. Cu toate acestea elevul poate
manifesta atracție, indiferență sau poate chiar repulsie față de lectură. Modelarea atitudinii
față de lectură, îndrăgirea ei de către elevi este un obiectiv important și greu de atins al
profesorului în cadrul orei de literatură română. Reușita depinde și de creativitatea
profesorului și obligativitatea acestuia de a include ore suplimentare de lectură și activități
culturale, în cadrul cărora să lucreze cu o diversitate de texte literare/nonliterare, să
interacționeze cu personalități literare, istorice, actori etc.
2.2. Strategii didactice utilizate în orele de literatură
Crenguța Lăcrămioara Oprea definește strategia didactică, în lucrarea „Strategii
didactice interactive” (2008), ca fiind „ansamblul complex și circular de metode, tehnici,
mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora
profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a
învățării”28.
Ion și Mirela Albulescu subliniază faptul că acestea „ oferă soluții de ordin structural-
procedural, cu privire la programarea și combinarea diferitelor metode, procedee, mijloace și
forme de organizare, dar și cu privire la programarea unui întreg set de operații de învățare. În
28 Crenguța – Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și
Pedagogică ,R.A.,București, 2006, p.44.
41
funcție de strategia aleasă, profesorul identifică operațiile pe care elevii urmează să le
efectueze pentru a ajunge la achizițiile dorite”29.
Pentru a asigura dezvoltarea și valorificarea resurselor lor cognitive, afective și
atitudinale , pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării și inserției optime în mediul socio-
profesional, este esențială construirea unor strategii didactice bazate pe acțiune, aplicare,
cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învățare de
calitate, de a realiza achiziții durabile, susceptibile de a fi utilizate și transferate în diverse
contexte instrucționale și nu numai. Beneficiind de o îndrumare competentă, având suportul
unor profesori care îi respectă și sunt interesați continuu de ameliorarea nivelului lor de
achiziții și competențe, elevii vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învățării și să
finalizeze cu succes această activitate. În plus, și șansele lor de reușită socială vor spori
considerabil.
Strategiile didactice30interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-
educativă, fiind prezente în toate etapele conceperii și realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte
componente ale procesului de învățământ (obiective, conținuturi, timp, forme de
organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă;
b) în faza de desfășurare efectivă a activității – strategia didactică devine un
instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învățământ,
strategia didactică devine „obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcție de
rezultatele obținute, calitatea acesteia și gradul de corespondență cu finalitățile, conținutul,
formele de organizare a procesului de învățământ.
Tipuri de strategii didactice:
a) strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
b) strategii deductive (invers față de cele inductive): general – particular, legi sau
principii – concretizarea lor în exemple;
c) strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;
d) strategii transductive – cum sunt explicațiile prin metafore;
29 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Editura
Polirom,Iași,2000, p.94.
30 https://www.academia.edu/17502544/STRATEGII_MODERNE_DE_PREDARE
42
e) strategii mixte: inductiv – deductive și deductiv-inductive;
f) strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate și algoritmice propriu-zise;
g) strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare
(informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare).
Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o
activitate de predare-învățare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu si
nu o secvență de instruire.
Componente ale strategiei didactice se referă la:
a) sistemul formelor de organizare si desfășurare a activității educaționale;
b) sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;
c) sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;
d) sistemul obiectivelor operaționale.
a) Sistemul formele de organizare a activității didactice (în funcție de maniera de
desfășurare) se referă la :
– activități frontale
– activități de grup
– activități individuale.
Activitățile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele
pe specialități, vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu
toți elevii din aceeași clasă. Profesorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează
activitatea elevilor. Predominantă este activitatea profesorului bazată exclusiv pe expunere,
pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi .
Elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează
strict individual, fără a se stabili legături de interdependentă între ei. Comunicarea între colegi
și posibila învățare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara
predării, în pauze și în timpul liber .
43
În orele de literatură, este totuși de preferat atunci când se intenționează expunerea
unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor
demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee prin folosirea unor scheme
sau dispozitive care să mijlocească mai ușor asimilarea noului conținut.
Activitățile de grup dirijate, în orele de literatură cuprind: consultații, exerciții
independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (scriitori),
concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări si referate, reviste școlare.
De tip tradițional rămâne și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi. De asemenea, poate fi folosită și organizarea pe grupe a activității
elevilor. Profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni (denumite grupe)
alcătuite din elevii unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau
diferite de la o grupă la alta. Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene – respectiv alcătuite
după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același
nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese
sau motivații) sau neomogene/ eterogene –constituite prin inițiative spontane, individuale,
după preferințele elevilor și care au un coordonator, lider.
Alte forme de organizare sunt cele de tip binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie
de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.
Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă,
studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
Se pune accentul pe munca independentă, fără supraveghere directă și consultantă din partea
profesorului. Există mai multe variante de organizare individuală a activității elevilor: cu
sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme
diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numește individualizată sau
personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de
nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.
E bine ca profesorul să aibă în vedere organizarea unor activitățile didactice astfel
încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de
activități la specificul și potențialul elevilor săi. De exemplu, în orele de literatură desfășurate
la școală, profesorul poate organiza o activitate cu sarcini clar formulate care să aibă ca
obiectiv principal însușirea corectă a noțiunilor de teorie literară ( să identifice dintr-un text
poetic figurile de stil /imaginile artistice, măsura, ideile poetice etc) sau să se verifice
44
(autoevaluare) printr-un quiz sau un scurt test clasic pentru a identifica nivelul cunoștințelor
asimilate.
b) Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice
Noțiunea de metodologie31 are cel puțin două înțelesuri:
a) ansamblul metodelor utilizate în procesul de învățământ, structurate pe baza unei concepții
pedagogice unitare și
b) știința care studiază natura, funcțiile și statutul metodelor de învățământ, descoperind,
dintr-o perspectivă dinamică și deschisă, principiile de utilizare eficientă a acestora.
Metoda este o formă concretă de organizare a învățării sau ca o cale de urmat în
vederea organizării și conducerii proceselor de instruire și educație școlară, așa cum o numesc
mulți dintre pedagogii români.
În esență, metodele de predare-învățare, metode de instruire, ori metodele de predare-
învățare-evaluare, în sens curricular, pot fi considerate modalități practice de utilizare a
mijloacelor didactice și a unor tehnici specifice învățământului, modalități de organizare și
desfășurare a activității instructiv-educative.( pentru metode aplicate în orele de literatură
vezi 2.2.1)
Procedeul didactic poate fi definit ca element de detaliu, secvență a metodei,
particularizare a acesteia, componentă a ei. El corespunde unei operații de efectuat în cadrul
aplicării metodei. Combinarea procedeelor, calitatea și natura lor, funcționalitatea lor în
ansamblul utilizării unei metode de învățământ determină în modul cel mai direct eficiența
metodei. În literatura pedagogică de dată recentă, observă C. Cucoș în 1996, a pătruns un
concept supraordonat celui de metodă și procedeu didactic: mod de organizare a învățării.
Un procedeu prin care se poate organiza ora de literatură ar fi sub forma unui cerc de
lectură în care să se simuleze o întâlnire la o cafenea literară, unde elevii pot forma grupe
pentru a discuta despre tema creației literare în opera lui Tudor Arghezi, având ca texte suport
poeziile: „Ex libris”, „Dor dur” sau „Cuvânt”.
c) Sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate
În funcție de conținutul mesajului didactic, mijloacele32 se prezintă sub formă de:
materiale utilizabile în acțiunea de predare/învățare/evaluare: colecții de cărți,
grafice, hărți, scheme, diagrame, planșe, machete, mulaje etc.
31 Dicționarul explicativ al limbii romane , Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”,
apărută sub egida Academiei Romane, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2016.
32 Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Editura Polirom,București, 2008, pag. 197.
45
aparate și instrumente (proiector de diapozitive cu telecomandă), tabla mobilă
(magnetică), calculatoare etc.
mijloace audio – vizuale: filmul didactic, diapozitivele sonorizate,
videomagnetofonul,televiziunea educativă și altele.
Orele de literatură devin speciale, dacă folosim suportul tehnic. Elevii sunt încântați de
atmosfera care se creează și sunt mult mai axați pe conținutul de idei, ei devin reflexivi și
rezonează mult mai bine cu trăirile poetului. De exemplu poezia ”Testament” scrisă de Tudor
Arghezi este mult mai bine receptată dacă o aud recitată de însuși autorul
https://www.youtube.com/watch?v=V0ymzPysyxI și dacă urmăresc filmul video cu ajutorul
calculatorului/videoproiectorului. De asemenea, fixarea noțiunilor de teorie literară se poate
realiza prin utilizarea schemelor, a hărților tematice sau prin metode precum ciorchinele sau
cadranele.
d) Sistemul obiectivelor operaționale
Strategia este legată de obiectivele operaționale și conținuturile școlare si are
implicații directe privind performanta școlară, deoarece rezultatele școlare sunt dependente de
modul de aplicare si dirijare de către profesor a interacțiunilor dintre strategiile didactice si
obiectivele didactice.
Educația bazată pe competențe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi:
accentuarea urmăririi modului de realizare a finalităților asumate la sfârșit de an școlar sau la
sfârșitul învățământului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de învățare,
certificarea rezultatelor instruirii etc.
De la pedagogia prin obiective , trecând prin pedagogia „învățării depline”, s-a
ajuns la pedagogia (didactica) centrată pe competențe33. Există în prezent trei dimensiuni
ale abordării competențelor:
o dimensiune care își are originea în sensul strict științific al competențelor;
o dimensiune care rezultă din competențele – cheie ofertate la nivel european;
o dimensiune a concretizării competențelor descrise în curriculum școlar (competențe
generale și competențe specifice)
Competențele sunt interdependente – cadrele didactice, din motive pedagogice trebuie
să transforme competențele care sunt prin natura lor complexe, în elemente mai mici.
33 Didactica formării competențelor , coordonatori: Aurel Ardelean, Octavian Mândruț, „Vasile Goldiș”
University Press ARAD – 2012.
46
Programa de Limba și literatura română fixează competențele generale care se
formează pe baza competențelor specifice. Prin competențelor specifice, vizate în cadrul
activității educaționale, cadrul didactic urmărește dezvoltarea unor deprinderi, aptitudini,
atitudini etc. pentru ca elevul să înțeleagă ce se învață și de ce se învață, sporind astfel
motivația învățării.
Diferența dintre competență și obiective operaționale este că prin competență se
urmărește ceea ce va face elevul în urma dobândirii cunoștințelor și deprinderilor într-un
anumit domeniu, iar obiectivele sunt „ținte” pe care ni le propunem noi și nu neapărat ceea
ce va face elevul.
2.2.1. Metode centrate pe receptarea și producerea de mesaje orale
Putem afirma că dezvoltarea competenței de comunicare se poate realiza doar apelând
la practica pedagogiei moderne în care se încurajează dialogurile profesor-elev, elev-elev, iar
elevul se implică în mod activ în actul comunicării generând dezvoltarea și învățarea.
În practica școlară tradițională profesorul avea rolul de transmițător de informație către
elevi care, ocazional, au reprodus informațiile în diferite teste, examene, lucrări. Pedagogia
modernă ia poziție față de astfel de practici care încurajează pasivitatea elevilor pe fondul
unei dominanțe în comunicare a profesorului și optează pentru un dialog autentic la clasă,
pentru cooperare și schimb reciproc de mesaje, pentru intervenții și inițiative din partea
ambelor părți implicate în actul educațional.
Metodele de învățământ pot fi considerate o cale găsită de către profesor în a-i ajuta pe
elevi să descopere lucrurile din jurul lor. Etimologic cuvântul metodă provine din grecescul
«odos», adică cale și «metha» tradus către, spre. Adică metoda desemnează «drumul»
(conform sensului etimologic) ce trebuie urmat «către» atingerea finalităților propuse. „Este o
modalitate de acțiune, succesiunea de operații realizate în vederea însușirii cunoștințelor, a
formării priceperilor, deprinderilor, obișnuințelor, competențelor”- sens preluat din dicționarul
explicativ.
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale
imaginației și creativității. „Activ” este elevul care „depune efort de reflecție personală,
interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și
redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. „Activismul exterior” vine
47
deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un
purtător al acestuia”34.
Cerința primordială a educației bazată pe progresie, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă
independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Din această perspectivă „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând
tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului”35.
Sugestiile metodologice din Programa de Limba și literatura română clasifică
metodele centrate pe receptarea mesajului oral (ascultarea) în:
metode de pre-ascultare: potrivire cuvânt-imagine, perechi minimale de cuvinte în
enunțuri, exerciții de completare, serii de sinonime-antonime, sarcini pentru mișcare
corporală, sarcini de selectare de informație etc.;
metode de ascultare propriu-zisă: exerciții de reformulare, tabele de completat,
scheme, exerciții de rearanjare a textului etc. ;
metode de post-ascultare: joc de rol, exerciții de tip povestire, descriere, posterul,
afișul etc.
În ceea ce privește metodele centrate pe producere de mesaje orale (vorbirea) sunt
recomandate : harta întâmplărilor, reacții la situații date (cu material suport), exerciții tip
descriere de imagine, povestire cu/sau material suport.
Concret, observăm că în această categorie se înscriu marea majoritate a strategiilor
orale, precum interviul, dezbaterea, jocul de rol, prezentare de carte, brainstormingul etc.
În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare menționate se realizează
prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și
non-literare adecvate vârstei școlare.
Dintre metodele eficiente, folosite la orele de literatură, pentru receptarea mesajelor
orale amintesc:
Explicația – dezvăluie, clarifică relații, semnificații, ipoteze.
Exemplu:
În cadrul orelor de literatură se dovedește a fi utilă când textul studiat este complex. În
acest caz, înțelegerea textului devine mai ușoară dacă profesorul îi propune elevului să
consulte diverse surse pentru a afla sensul cuvântului „psalm” ca după aceea să propună o
temă de reflecție precum (Relația dintre om – divinitate, în poezia Psalm de Tudor Arghezi).
Prin urmare, în demersul didactic pe această temă, se explică termenul de psalm, se identifică
mai multe orientări religioase ale copiilor din clasă și se prezintă asemănările și deosebirile, d,
34 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Ed. Pedagogică, București, 1997, p.73.
35 Pânișoară Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă-metode de interacțiuni educaționale , Ed.
Polirom, Iași, 2003 , p. 140.
48
se orientează elevii spre identificarea caracterului religios al textului și în alte poezii ( vezi –
Poezia religioasă, activități în demersul didactic Cap. I). În toate aceste activități este
prezentă explicația pentru a clarifica diverse conținuturi.
Brainstormingul – Înseamnă inventarul ideilor provocate de un stimul ( concept,
idee, imagine, titlu etc.). Se mai numește și metoda „asaltului de idei” sau „furtună în creier”.
O formă specială a acestei metode, de dezvoltare a creativității, este „metoda exploziei
stelare” care vizează un brainstorming bazat pe activarea întrebărilor.
Exemplu:
Pentru a descoperi tema creației literare și de a-și însuși noțiunea de artă poetică,
pornind de la un text liric arghezian, elevii sunt puși în situația de a formula oral idei despre
„Trăsăturile unui creator/inventator”. Printre răspunsurile lor se regăsesc noțiuni precum:
creativitate, originalitate, har, talent, muncă, efort, notorietate, admirație, critică, modestie etc.
Plecând de la aceste concepte, elevii vor descoperi și vor formula mult mai ușor ideile poetice.
Problematizarea – Constă în introducerea și rezolvarea situațiilor problemă. Este
orientată de logica lui „de ce”.
Exemplu:
După studierea temelor fundamentale ale universului liric arghezian, elevilor de clasa
a VIII-a li se poate crea o situație-problemă : „Cum se explică înfățișările diferite pe care le ia
sensibilitatea argheziană?” sau „Poate fi considerată poezia Cuvânt artă poetică?”.
Problematizarea este strâns legată de studierea literaturii, aspect demonstrat de
Constantin Parfene, într-un volum întreg36: ”Toate etapele receptării poetice, de la lectura
sensibilizatoate și lectura clarificatoare până la instituirea judecății de valoare, au un
caracter problematizant, pentru că în toate cititorul ( mai mult sau mai puțin avizat) se
confruntă cu dificultăți, cu aspecte și momente tensionate, care îl pun în dilemă, îl solicită la
eforturi de gândire,îl invită la autoanaliză, la a opta la o soluție interpretativă sau alta, la a
formula o apreciere critică, în consonanță cu gradul receptivității sale artistice”.
Învățarea prin descoperire – Presupune descoperirea independentă și dirijată a
informațiilor prin antrenarea elevilor în raționamente inductive sau deductive. „Metoda
descoperirii constă în reactualizarea experienței și a capacităților individuale în vederea
aplicării asupra unor situații-problemă, prin explorarea diverselor alternative și găsirea
soluțiilor”37.
36 Constantin Parfene, Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, Editura
Universității ”AL. I. Cuza”, Iași, 2000, p.42.
37 Jean Chateau, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică,1967, p.192-195.
49
Exemplul 1:
În clasa a VI-a, după prima lectură a textului „Cuiul” de Tudor Arghezi , profesorul le
cere elevilor să formuleze în mod individual cinci întrebări esențiale (structură, gen
literar,specie, temă etc.) referitoare la textul propus, apoi să răspundă la ele. În final se
discută, se trag concluzii. Prin această activitate, elevii sunt orientați spre o descoperire
independentă, în care rolul principal îl are elevul, acesta analizează singur ipotezele, căile de
rezolvare, soluțiile posibile, iar profesorul care a lansat situația-problemă, în timpul
descoperirii propriu-zise doar supraveghează și controlează procesul.
Exemplul 2:
În clasa a VI-a sau a VIII-a exersarea diferitelor situații de comunicare (Dialog cu un
scriitor.) Se trec expresii uzuale pe tablă, se discută, se învață acestea, se construiesc enunțuri,
apoi scurte dialoguri și se exersează prin asumarea diferitelor roluri în fața clasei. Profesorul
corectează formulările greșite, atrage atenția elevilor asupra greșelilor frecvente, tipice și
explică formele corecte.
Interviul sub forma unui joc de rol – Constă în simularea unei situații, acțiuni, prin
asumarea rolurilor diferite de către elevi.
Avantajele jocurilor este evidentă, interpretarea de roluri ajută elevii să-și modeleze
gândirea,spiritul critic, inventivitatea, aptitudinea de a face față unor situații dificile și mai
ales să exerseze și să consolideze structuri de vorbire orală.
Am folosit cu succes fiecare metodă descrisă mai sus. Unele metode pot fi folosite cu
succes la elevii mai mici (din clasele a V-a sau a VI-a), cum ar fi învățarea prin descoperire,
exercițiul, jocul didactic, jocul de rol, dramatizarea. Deoarece sunt la o vârstă fragedă la care
jocul are o importanță deosebită în viața lor – acești elevi se bucură enorm și participă cu
interes la orele de română în care pot interpreta ceva, adică dramatizăm sau în care „ne
jucăm”. Le plac jocurile de comunicare, cum ar fi: „Ghici la ce ne-am gândit?”; „Dacă nu-i
așa, cum e?”; „Jocul comparațiilor”; Cine găsește mai multe cuvinte?”; „Concursul isteților”.
Aceste jocuri stimulează comunicarea, urmăresc crearea unui proces de comunicare, creează
un mediu favorabil ascultării active și comunicării verbale. În același timp stimulează și
comunicarea nonverbală (expresii, gesturi, contact fizic), dezvoltarea sentimentelor și a
relațiilor în grup. Ele aduc multe experiențe noi elevilor. Sunt îndrăgite de către elevi și pentru
că evaluarea nu se limitează strict la rigorile comunicării, ci se creează un mediu plăcut,
favorabil exprimării gândurilor, a sentimentelor, a emoțiilor.
Metoda exploziei stelare – Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară
brainstormingului care începe din centrul unui concept și se continuă în afară, cu întrebări
inițiale care generează altele, asemeni unei explozii stelare.
50
Exemplu 1:
Se trece ideea pe o foaie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea:
Cine? Unde? Cum? Când? De ce? Aceste întrebări pot genera altele. Scopul metodei este de a
obține cât mai multe întrebări și răspunsuri variate. Aceste întrebări sunt concepute pentru a
putea fi folosite, adaptate în funcție de specificul clasei.
Exemplul 2:
„Psalmii” lui Tudor Arghezi sunt rodul unei profunde suferințe ontologice, generate de
lipsa unei relaționări constante a eului poetic cu divinitatea. După lectura psalmilor, care
credeți că sunt interogațiile adresate divinității la care eul poetic așteaptă un răspuns?
Pentru a dezvolta competența de comunicare orală este necesar ca tipurile de activități
orale să faciliteze diferite tipuri de interacțiuni și de comunicare.
Activitățile trebuie să implice o comunicare exploratorie ce are ca scop dezvoltarea
abilităților de a explora o temă (conversație, brainstorming), o comunicare cooperativă care
implică dezvoltarea capacităților de a lucra în echipă pentru a rezolva sarcini diferite și
comunicarea sub forma monologului, implicând dezvoltarea capacității de a comunica în fața
unui auditoriu(prezentarea unui proiect sau simpla prezentare a unui punct de vedere în fața
colegilor).
2.2.2. Metode centrate pe receptarea și producerea de mesaje scrise
Competența de redactare cuprinde aceleași trei dimensiuni după care se ghidează și
competența orală și anume:
– dimensiunea lingvistică ( utilizarea corectă a noțiunilor de ordin lexical, morfologic, sintactic
și a semnelor de punctuație și ortografie);
– dimensiunea textuală ( procedeele care asigură organizarea unui text: coerența și coeziunea
enunțurilor care alcătuiesc textul, utilizare structurilor specifice diferitelor texte: narative,
descriptive, dialogate, argumentative etc. sau a structurilor funcționale regăsite în scrisoare,
eseu, poezie, raport etc.);
– dimensiunea discursivă (regulile și procedeele care determină folosirea limbii în context, în
funcție de scopurile comunicării, de receptor și de canalul utilizat)
51
Obiectivele lecțiilor de redactare38 sunt:
– familiarizarea cu tiparele textuale menționate în programe și cunoașterea regulilor gramaticale
( achiziția de cunoștințe sau cu a ști );
– exersarea comunicării scrise ( tehnici de redactare care facilitează organizarea clară și
coerentă a ideilor în scris; adaptare la diferite canale de transmitere a comunicării: tradiționale
sau digitale – acest obiectiv este echivalent cu a ști să faci, a ști să comunici)
– formarea atitudinii pozitive față de scris ( interesul și plăcerea pentru a scrie și pentru textul
redactat, atitudine pozitivă față de partenerii de comunicare , aceasta exprimă dimensiunea a
ști să fii și a ști să trăiești împreună cu alții);
– dobândirea capacității de transfer a achizițiilor ( alcătuirea unui rezumat, a unui eseu
argumentativ etc. ; această dimensiune fiind asociată cu a ști să înveți prin redactare).
Sugestiile metodologice din Programa de Limba și literatura română39 clasifică
metodele centrate pe receptarea mesajului scris (lectura) în:
– Metode de pre-lectură: jocuri didactice, joc de asocieri.
– Metode de lectură propriu-zisă: ordonarea de paragrafe, alegerea unor subtitluri
pentru paragrafe prin tehnica potrivirii, exerciții pentru lectura imediată, rezumarea, exerciții
cu itemi dihotomici (de tip adevărat-fals), exerciții de completare, exerciții cu alegere
multiplă, de transfer al informației, exerciții de editare (corectarea greșelilor) etc.
– Metode de post-lectură (interpretare și producere): povestirea dramatizată, cutiuța cu
povești, jurnalul de lectură, cartea de vizită a personajului, exerciții tip comparație, exerciții
de tip argumentativ, jurnalistul-cameleon, răspuns personal, critic și creativ etc.
În ceea ce privește metodele centrate pe modalități pe producere de mesaje scrise
(scrierea) sunt propuse : monolog, harta întâmplărilor, tehnica ziarului, exerciții pentru
scrierea reflexivă, autobiografia imaginară, jurnal de impresii, scriere de texte pe baza textelor
date (scrierea după texte multiple), scrierea individuală, scrierea în colaborare etc.
Toate aceste metode și tehnici pregătesc ceea ce profesorii de română numesc analiza
literară ca formă superioară de exprimare a ideilor în scris. După cum arată și etimologia (gr.
analysis= „descompunere”), analiza este textul care se referă la descompunerea unui întreg în
elementele lui componente, în explicarea, interpretarea și aprecierea fiecăruia dintre acestea și
a întregului pe care îl constituie. „Elaborarea unei compoziții de tip analiză presupune
surprinderea, prin descompunere, a elementelor constitutive ale unei realități, sinteza mentală
a acestora, prin sesizarea relațiilor dintre părți și apoi comentarea(explicarea, interpretarea,
38 Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române – provocări actuale pentru profesor ,
Editura Art, București, 2014, pag. 175-176.
39 Programa de Limba și literatura română – clasele a V-a – a VIII-a.
52
aprecierea) elementelor constitutive, în vederea evaluării critice a ansamblului din care fac
parte”40.
Exercițiile care vizează redactarea unor compuneri prin care elevul să prezinte
particularitățile unui gen literar, speciei sau semnificații ale mesajului sunt nelipsite din
manualele școlare și din subiectele de evaluare. De aceea, lucrul la clasă pe structura unei
analize literare este esențială.
De exemplu rezolvarea unui exercițiu de redactare de text argumentativ (
„Redactează o compunere de 15-35 de rânduri despre semnificațiile mesajului transmis prin
textul literar „Creion ” de T. Arghezi), presupune ca elevul să :
– se raporteze la ideile poetice referindu-se la realitatea înconjurătoare și la viziunea
autorului față de problematica textului;
– prezinte semnificația titlului în raport cu textul;
– precizeze tema textului sugerată prin câmpul semantic specific ;
– exemplifice trăsături ale limbajului precum: ambiguitatea, reflexivitatea, expresivitatea
etc. ;
– surprindă sentimentele autorului transpuse prin vocea eului poetic;
– identifice modurile de expunere și rolul lor;
– precizeze rolul elementelor de versificație ;
Pe lângă aceste aspecte de conținut, elevii trebuie să îndeplinească și condițiile
redactării( organizarea ideilor în scris , abilități de comunicare despre textul
literar, ortografia, punctuația, așezarea în pagină, lizibilitatea ). ( ANEXA 6)
2.2.3. Metode de evaluare a competențelor de comunicare orală sau scrisă
Într-un sens larg, „evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate și
interpretate informații despre starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare probabilă a unui
sistem(fie acesta elev sau student, cadru didactic sau instituție de învățământ)”41.
Raportându-mă la formarea competențelor de comunicare orală și de redactare (vezi
subcapitolele 2.2.1 și 2.2.2), propun explicarea unor modalități de evaluare fixate pe aceste
dimensiuni. De precizat este faptul că evaluarea este foarte importantă în demersul didactic și
nu poate lipsi, deoarece numai prin evaluare, elevii pot înțelege ce achiziții (cunoștințe,
deprinderi, atitudini) au urmărit activitățile lecției și în ce măsură le pot demonstra.
Evaluarea competenței de comunicare orală se realizează cel mai des prin grile de
evaluare care se alcătuiesc în funcție de activitatea pe care cadrul didactic o propune. Prin
urmare, pot fi grile de evaluare a lecturii orale , iar punctajul să urmărească pronunțarea
cuvintelor, respectarea punctuației , intonația, rapiditatea citirii, pauzele logice ale textului.
Orice tip de activitate orală trebuie susținută și organizată pe baza unei grile de
evaluare a prezentării orale42 care cuprinde aspecte legate de:
– dimensiunea lingvistică (exprimarea corectă și coerentă);
– dimensiunea textuală( respectă tipul de text precizat în cerință: argumentativ, descriptiv,
dialogat etc.);
40 Constantin Parfene , Compozițiile în școală , Editura Didactică și Pedagogică, București,1980, p.228.
41 Ion Radu, Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999, p.13
42 Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române – provocări actuale pentru profesor”,
Editura Art, București, 2014, pag.162.
53
– dimensiunea discursivă (respectă tema, oferă informații suficiente, are un scop);
– elementele nonverbale (postura, contactul vizual cu auditoriul, mimica și gestica
adecvate);
– elemente vizuale care sprijină comunicarea ideilor(fotografii, grafice, tabele etc.);
– elementele paraverbale ( intonația , pauzele în vorbire, ritmul vorbirii, pronunțarea clară a
cuvintelor importante din mesaj etc. );
– încadrare în timp;
– impresie generală.
Exemplu de grilă de evaluare a comunicării orale pe tema formării unui dialog pornind
de la tema parvenirii reflectată în fabula „Balada maeștrilor” de Tudor Arghezi sau un dialog
dintre doi scriitori pornind de la tema creației literare reflectată într-una din poeziile
argheziene.
Aspecte evaluate prin observarea
sistematică
Scara de evaluare / Elevii observați
Întotdeauna
(F.B.)
Nota 9-10 Frecvent
(B)
Nota 7-8 Rar / cu
sprijin dat
(S)
Nota 5-6
I. Comportamentul de
receptor
Este atent la mesajele formulate de
profesor / colegi.
Execută cerințele formulate oral.
Formulează răspunsuri adecvate la
întrebările orale ce i se adresează.
Semnalează, prin mimică, gesturi sau
verbal, neînțelegerea mesajului oral
ascultat.
Sesizează corectitudinea sau
incorectitudinea enunțurilor orale
ascultate.
Sesizează, după auz, cuvintele
necunoscute din mesajele orale
ascultate.
Manifestă interes față de partenerul
de dialog (îl privește în față, îl ascultă
cu atenție, cu răbdare, cu toleranță).
II. Comportamentul de
emițător
Pronunță corect și clar.
Formulează enunțuri logice
(întrebări, răspunsuri, tipuri de
propoziții solicitate).
54
Formulează propoziții corecte din
punct de vedere gramatical (fără
dezacorduri predicat-subiect, adjectiv-
substantiv).
Compune oral texte scurte, logice,
după cerințe date (relatarea unei
întâmplări văzute, trăite sau citite sau
după un șir de imagini date.
Redă prin cuvinte proprii mesaje
ascultate / fragmente din texte citite.
Povestește fluent fapte si întâmplări
(trăite, imaginate sau sugerate printr-un
șir de imagini).
Adoptă în mod adecvat volumul
vocii și ritmul vorbirii, pentru a fi
receptat de ascultători.
Intonează corect mesajele transmise
în funcție de scopul acestora.
Însoțește vorbirea de mimică și/sau
de gesturi adecvate.
Utilizează formule adecvate de
inițiere, de continuare și de încheiere a
unui dialog.
Privește cu interes partenerul de
dialog.
Își adaptează vorbirea în funcție de
partenerul de dialog.
Participă la dialog în perechi și în
grup.
Intervine în dialog din proprie
inițiativă, rămânând în tema discuției.
Folosește un limbaj adecvat temei de
discuție.
Participă la simulări și la jocuri de
rol.
În orele de literatură, evaluarea redactării textelor se axează pe scrierea reflexivă (
relatarea unor evenimente, întâmplări, experiențe personale etc.), imaginativă (compuneri
libere), interpretativă(comentariu, rezumat, analiză literară, eseu structurat sau liber), ținându-
se cont de tipul de evaluare (inițială, formativă sau sumativă ).
– Criteriile de evaluare sunt fixate după parametrii baremului de evaluare( a se vedea
baremele de corectare din Cap.3 „Cercetarea pedagogică”) care cuprind :
– dimensiunea lingvistică (exprimarea corectă și coerentă);
55
– dimensiunea textuală( respectă tipul de text precizat în cerință: argumentativ, descriptiv,
dialogat etc.);
– dimensiunea discursivă (respectă tema, oferă informații suficiente, are un scop);
– dimensiunea estetică (așezarea textului în pagină, lizibilitatea).
Dincolo de abordarea clasică a redactării textelor, e necesar să privim viziunea noilor
programe care valorifică o perspectivă integrată de predare a limbii și literaturii române axată
pe conceptul de comunicare și pe aspectul său pragmatic – o componentă fundamentală, aflată
în raport de complementaritate cu procesul complex de formare la elevi a competenței
culturale prin intermediul literaturii.
Comunicarea în limba română se dezvoltă atât la nivel scris, cât și oral, având ca
prioritate înțelegerea de către elevi a relației directe și indisolubile între receptare și producere
de text.
Tendința de a aborda conținuturile specifice disciplinei de limba și literatura română
din perspectiva interdisciplinarității trebuie avută și în contextul evaluării. De aceea, cadrul
didactic trebuie să aleagă instrumente alternative de evaluare care să vizeze sarcini lucru cu
o implicare individuală sau de grup care îi permit elevului aplicarea noțiunilor din diferite
domenii.
Exemple de activități care implică metode complementare de evaluare:
1. Alcătuiește o culegere care să cuprindă:
cinci texte religioase din operele unor scriitori români care au abordat tema relației dintre om
și divinitate;
un eseu care să aibă titlul „Teoria evoluționistă – între mit și realitate”;
inserează desene/imagini relevante realizate de tine sau preluate, folosind sau nu mijloacele IT
Îți poți prezenta culegerea :
– sub forma unei broșuri, adăugând o copertă și o pagină de cuprins;
– sub forma unei prezentări folosind noile tehnologii, adăugând un dispozitiv pentru titlu și
unul pentru cuprins.
2. Alcătuiește un afiș prin care să promovezi Casa Memorială „Mărțișor” a lui
Tudor Arghezi.
Recomandare: Folosește noile tehnologii
56
Model de grilă de
evaluare Foarte bine Bine Trebuie îmbunătățit
1.Respectarea
cerinței 3p 1p 0p
2.Corectitudinea
exprimării 3p 1p 0p
3.Prezentarea în fața
clasei 2p 1p 0p
4.Originalitate 2p 0p
TOTAL
3. Alcătuiește o scurtă prezentare , în 150- 200 de cuvinte, a scriitorului Tudor
Arghezi. Însoțește textul prezentării tale de un scurt tabel cronologic care să indice
principalele momente din viața și activitatea autorului.
Recomandare: – folosește mai multe surse de documentare( dicționare ale autorilor
români , enciclopedii, resurse online)
Evaluarea colegială
După ce ai terminat, schimbă lucrarea cu un coleg și evaluează lucrarea
folosind chestionarul următor
Aspecte pozitive Aspecte care trebuie îmbunătățite
2.2.4. Mijloacele didactice în orele de literatură
Mijloacele didactice reprezintă un alt concept inclus în strategiile didactice și au un
rol important în procesul educațional.
„Asigurarea relației metode – mijloace de învățământ este o direcție care pretinde ca
activitățile de predare și învățare să nu se desfășoare numai în sala de clasă, ci și în
laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de învățământ să
se utilizeze ori de câte ori ele ar putea fi eficiente, atât în activitățile frontale, cât și în cele de
57
grup și individuale”43. Indiferent de mijloacele de învățământ folosite în cadrul procesului de
învățare, ele trebuie selectate în funcție de vârsta copiilor, dar și în funcție de rolul fiecăruia în
cadrul procesului. Acestea, împreună cu metodele de învățământ, trebuie să dezvolte
creativitatea, ingeniozitatea și imaginația elevilor, să-i ajute să-și fixeze anumite cunoștințe,
deprinderi sau să-i ajute să extragă esența subiectului lecției.
Mijloacele de învățământ sunt folosite pentru a crea o activitate cât mai atractivă și
interesantă pentru ca elevii să nu-și piardă interesul.
Funcțiile specifice mijloacelor didactice44 utilizate la ora de limbă și literatură romană
sunt:
– Funcția stimulativă: numită și de motivație a învățării, este asigurată de modul de
realizare și de utilizare a mijloacelor de învățământ ( scheme, tabele, colaje);
– Funcția formativ-educativă: este utilizată în diverse secvențe ale orei de limbă și
literatură română;
– Funcția informativă(de comunicare): ajută elevii să obțină într-un timp foarte scurt,
un volum bogat de informații despre evoluția formelor literare (calculatorul și internetul);
– Funcția de investigare experimentală și de formare a abilităților intelectuale: sinteza
anumitor noțiuni teoretice, scheme, tabele, reprezentări grafice, etc.);
– Funcția ergonomică: adaptarea la nivelul clasei și la particularitățile de vârstă;
– Funcția substitutivă: mijloacele audiovizuale permit o instruire didactică elevilor
aflați la distanțe mari;
– Funcția estetică: mijloacele de învățământ facilitează elevilor contactul cu valorile
estetice, sociale, morale și cultural-estetice;
– Funcția de evaluare: cadrul didactic poate oferi aprecieri cu privire la nivelul de
cunoștințe dobândite, dar și asupra competențelor și abilităților intelectuale.
Pentru clasificarea mijloacelor (a se vedea Sistemul mijloacelor de învățământ, 2.2
Strategii didactice utilizate în orele de literatură ).
Exemple de mijloace de învățământ utilizate în lecțiile de limbă și literatură română:
a) Mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative
Rolul pe care îl au aceste mijloace de învățământ substituie orice raportare posibilă a
elevului la o modalitate educațională de largă aplicabilitate. Rețelele semantice și cele vizuale
43 Miron Ionescu, Vasile Chiș, Pedagogie aplicată , Editura Eikon,2010, pag. 131.
44 Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Editura Polirom,București, 2008, pag. 195- 197.
58
ajută elevul să asimileze mai ușor informațiile stimulându-i gândirea; iar pe profesor îl ajută
să acorde un feedback în timp real, să evalueze cunoștințele pe care le-a dobândit primul
beneficiar al comunicării didactice.
Un exemplu în care se pot utiliza aceste mijloace este la ora de limbă și literatură
română, unde profesorul poate să aducă fotografii cu: portrete ale scriitorilor, case memoriale,
scheme în care să facă o paralelă între anumite genuri, specii, categorii estetice etc.
b) Mijloace de învățământ tehnice, audiovizuale
Astăzi, oricare dintre profesori poate utiliza cu ușurință aceste mijloace de învățământ
la ora de limba și literatura română. Vizionarea este soluția cea mai facilă la care se apelează
atunci când exercițiul lecturii lipsește cu desăvârșire.
Calculatorul folosit în timpul lecțiilor are câteva avantaje precum: ritm de lucru
propriu, lucru independent, lucru diferențiat, existența feedback-ului permanent vizavi de
activitatea elevului, existența unor resurse de nivel sporit de eficiență (grafică, animație,
culoare, sunet).
Din nefericire, calculatorul are și dezavantaje: costisitor, reduce gradul de creativitate
(dar poate fi compensat prin îmbinarea mijloacelor de instruire tradiționale)
Avantajele folosirii PowerPoint-ului la lecție, sunt aceleași despre care am menționat,
vorbind despre avantajele mijloacelor tehnice moderne în general. E de precizat faptul că
trebuie păstrat un echilibru între clasic și modern pentru a avea un învățământ de performanță.
Astfel, în ceea ce privește funcția demonstrativă, consemnăm că mijloacele tehnice de
instruire se adresează percepției senzoriale, asigură o bază mai bogată și mai ilustrativă, în
comparație cu mijloacele tradiționale. Elevii vizualizează diapozitivele proiectate, ascultă
informația expusă de profesor și este ideal ca acesta să le ofere suportul de curs imprimat.
Elevii sunt încântați să observe și să asculte informații despre viața unui autor sau să realizeze
materiale pe care să le prezinte în fața clasei.
Referitor la funcția formativă și estetică, consider că utilizarea mijloacelor tehnice de
instruire necesită o structurare și o sistematizare crescută a informației, iar profesorul este
obligat la un plus de rigurozitate, cu efecte benefice asupra elevilor. Prin urmare, este nevoie
să se respecte anumite cerințe existente față de selectarea, structurarea și prezentarea
informației în formă electronică, profesorul să fie pregătit pentru comentarea informației, iar
studenții – pentru însușirea acesteia. Elevii trebuie îndemnați să analizeze, să compare și să
surprindă esențialul.
59
Prin îndrumarea profesorului, elevul poate vizita prin google maps locații/muzee/case
memoriale și alte obiective turistice sau culturale care au legătură cu un anumit conținut. Prin
intermediul quizurilor, elevii își pot avea un feedback rapid privind nivelul cunoștințelor, îl
pot reutiliza pentru a-și consolida noțiunile, iar profesorul realizează o secvență de evaluare
într-un timp eficient (a se vedea anexele cu quizurile utilizate în diverse momente ale
activităților).
Mijloacele tehnice, audiovizuale măresc densitatea de informații transmise și receptate
în unitatea de timp, mijlocesc obținerea informațiilor accesibile pentru o varietate mai largă de
tipuri umane, determină ca un număr mai mare de elevi să-și formeze reprezentări corecte și
ajută substanțial la aflarea informațiilor de ultimă oră45.
Cu toate acestea, literatura devine o zonă în care elevul simte libertatea de a construi
mesaje cu ajutorul diferitelor mijloace. Așadar, elevul nu trebuie lipsit de libertatea de a alege
modalitatea prin care dorește să prezinte mesajul, fie că este vorba de utilizarea calculatorului,
a telefonului sau a instrumentelor muzicale, a desenului etc. Este important să le oferim
elevilor noștri ocazii diverse de a-și comunica ideile, facilitându-le totodată și emoția estetică,
așa cum o creează textul beletristic. Nu trebuie să ne fie teamă de a-i implica în astfel de
activități, deoarece ei sunt copii isteți și conștientizează rolul edificator al cuvântului în orice
tip de prezentare.
În fapt, virtuțile estetice ale limbii sunt exersate alternativ, atât în comunicarea
cotidiană, cât și în receptarea/producerea de text literar, iar mijloacele care fac posibilă
comunicarea trebuie să le ușureze, simplifice efortul și să-i stimuleze.
2.3. Structura metodică și tipuri de lecții folosite în orele de literatură
Lecția este forma fundamentală de organizare a procesului de învățământ în care se
desfășoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic într-o unitate de timp
delimitată.
Lecția este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o celulă” care stă la
baza procesului de învățământ și conține toate elementele și caracteristicile acestuia. Abordată
dintr-o perspectivă sistemică, lecția prezintă trei categorii de variabile(I. Cerghit):
►funcționale (scop, obiective);
45https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/17_21_Predarea%20continuturilor%20de%20limba%
20romana%20in%20invatamantul%20universitar%20cu%20ajutorul%20TIC.pdf
60
►structurale (resurse umane și materiale, conținut, metode, mijloace, forme de
grupare a elevilor, timp, spațiu școlar);
►operaționale(desfășurarea practică: strategii de instruire și evaluare).
Derularea evenimentelor poate respecta o anumită ordine, însă se pot reformula în
funcție de situație. Cea mai folosită sistematizare a lecției este:
– captarea atenției elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
– informarea cu privire la obiectivele de atins;
– reactualizarea cunoștințelor;
– prezentarea elementelor de conținut specifice;
– dirijarea învățării;
– obținerea performanței;
– asigurarea feedback-ului;
– evaluarea performanțelor obținute;
– asigurarea retenției și a capacității de transfer.
Lecția captează și reconfigurează într-un mod specific toate componentele universului
didactic: conținuturi, strategii, metodologii, modalități de organizare, forme de evaluare,
specificări relaționale, conformații psihosociale etc. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare
element în parte luat separat, ci de relevanța elementelor prin raportare la context și modul de
articulare la nivelul ansamblului didactic creat.
După metodicile de specialitate și după opiniile specialiștilor, principalele categorii /
tipuri de lecție sunt:
– lecția de comunicare /însușire de noi cunoștințe;
– lecția de formare de priceperi și deprinderi;
– lecția de recapitulare și sistematizare;
– lecția de evaluare;
– lecția mixtǎ.
Reușita procesului de predare-învățare depinde atât de coerența și eficiența activităților
propuse, cât și de modul în care aceste activități sunt integrate într-un parcurs coerent, printr-
o lecție, printr-un grup de lecții sau printr-o simplă secvență didactică. Sunt multe variante ce
pot ghida proiectarea lecției și a secvențelor didactice. Trei dintre aceste sunt:
1. modelul învățării directe sau explicite, formulat de J. Giasson în 1991, prin
care conținuturile sunt înscrise în aria de interes a elevilor și se explică strategiile
procesului de învățare;
61
2. modelul Știu –Doresc să știu-Am învățat, formulat de D. Ogle în 1986, prin
care învățarea noilor conținuturi este înscrisă în aprofundarea unei probleme;
3. modelul Evocare – Configurarea sensului – Reflecție, realizat de J.L.
Meredith și K.S. Steele în 1997, prin care noile conținuturi se regăsesc în sfera
cunoștințelor pe care elevii deja le dețin și oferă un loc important reflecției asupra unor
probleme asimilate.
Prin aceste trei modele sunt vizibile continuitatea și transparența procesului de
predare-învățare. Pentru punerea în practică a acestor modele este nevoie de redimensionarea
studiului limbii și literaturii române, datorită unor calități ce rezultă din:
reliefarea continuității procesului învățării, început înainte și continuat după lecție;
prezentarea pașilor procesului învățării și a strategiilor folosite;
monitorizarea înțelegerii prin diverse strategii;
prezența momentului de reflecție;
justificarea necesității învățării și prezentarea situațiilor în care aceste pot fi aplicate.
Cel mai des folosit este modelul „Evocare – Constituirea sensului –Reflecție”, acesta
prezintă asemănări evidente cu cel semnat de D. Ogle si poate reprezentat prin următoarele
întrebări:
Ce știu despre subiect și ce aș dori să aflu?( învățarea noilor conținuturi )
Ce am învățat, cum explic și corelez noile cunoștințe?
Meritul acestui model constă în modul în care permite valorificarea cunoștințelor
anterioare, în faptul că urmărește monitorizarea înțelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecție:
ea deschide, în lecție, o durata a reformulării, fundamentării și urmărește reintegrarea noilor
conținuturi în orizontul altor idei si date. Prin aceasta ultimă secvență, modelul contrazice
recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecțiile tradiționale și oferă o variantă viabilă
de finalizare a activităților de comunicare. (ANEXA 7)
62
CAPITOLUL III Cercetarea pedagogică
Cercetarea realizată se include în cadrul analizei literare calitative și urmărește
demersul metodologic și științific al interpretării unui text literar prin introducerea
tehnologiilor moderne care pot facilitata predarea, învățarea și evaluare cunoștințelor
Noua eră digitală determină un nou tip de abordare a fenomenului educațional prin
intermediul noilor tehnologii ale comunicării și informației.
Analiza aplicațiilor de tip virtual, online, ne conduce la concluzia că există o
perspectivă nouă de abordare a procesului de învățământ în condițiile societăților moderne.
Avantajul în cazul noilor tehnologii este gradul ridicat de receptivitate al elevilor
consumatori de internet și de aplicații care facilitează prelucrarea unor informații.
Munca la catedră constituie pentru cercetător o sursă de cunoaștere, un mijloc de
experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același
timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea
procesului de învățământ și de educație.
Calitatea de profesor mă determină să înțeleg că nu este suficient să predai elevului
zeci de concepte teoretice cu scopul parcurgerii programei, ci că e mult mai eficient să-l
determini să-și organizeze atent munca și să cerceteze din curiozitate. Totodată, profesorul
trebuie să apeleze constant la diferite mijloace moderne îmbinate cu metode tradiționale
pentru a atrage elevul și mai ales pentru a-i păstra interesul pentru învățare.
Tot mai des observăm că unele inovații tehnice intră în mod firesc în spațiul școlar,
(calculatorul, tableta, telefonul), alteori acestea sunt modelate pentru o uzanță explicit
didactică ( tabla interactivă, platformele educative virtuale etc.).
Tehnologiile de informare și de comunicare actuale construiesc un nou referențial al
învățării, cel vehiculat sau „creat” de către lumea virtuală. Acesta nu-i mai puțin important
decât conținuturile clasice, multe dintre acestea fiind „dublate” de variante virtuale. Vizitarea
virtuală a unui muzeu nu implică deplasarea fizică și nici costuri, însă nu poate produce
plăcerea de observa direct realitatea. Ambele variante induc diferite tipuri de reprezentări sau
de experiențe cu o valoare formativă care se completează dar se și stimulează reciproc.
63
Lumea exterioară se tehnicizează și se artificializează într-un ritm foarte rapid, iar
școala, într-o anumită măsură, trebuie să țină pasul cu această dinamică. Până la un punct, ea
este nevoită să le absoarbă și să le folosească în funcție de propriul interes. În același timp, ea
trebuie să conserve și zone de naturalitate, să ocazioneze elevilor cunoașterea directă prin
observarea lumii reale, să creeze situație de acțiune și inter-relaționare normale (prin
exersarea manevrabilității, prin operarea directă cu obiectele, prin stimularea unor deprinderi
psihomotorii etc.), iar în cazul orelor de literatură, școala trebuie să faciliteze întâlniri cu
scriitori, vizite cultural-artistice, implicarea elevilor în diferite concursuri școlare și
extrașcolare cu tematică literară. Ne întrebăm dacă nu cumva, la un moment dat, avându-se în
vedere aceste evoluții, școala va fi nevoită să creeze sau să folosească obligatoriu platforme
educaționale pentru a forma cât mai bine profilul absolventului european structurat pe baza
celor opt competențe-cheie: comunicare în limba română, comunicare în limbi străine,
competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, competență digitală, a
învăța să înveți, competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și anteprenoriat, sensibilizare
și exprimare culturală.
Competența digitală poate fi dezvoltată în cadrul disciplinei limbii și literaturii
române, deoarece elevii desfășoară activități de cercetare și de informare cu privire la anumite
subiecte precum: date despre autor, despre opere, semnificația unor mituri etc., realizează
materiale PPT sau Word, folosesc manualele digitale, rezolvă evaluările interactive,
colaborează folosind grupul clasei, își formează atitudinea critică și reflexivă, dar și
responsabilitatea folosirii materialelor cu drept de autor.
3.1 Ipoteza cercetării
Dezvoltarea rapidă a tehnologiei și necesitatea perfecționării neostenite a muncii
instructiv-educative impun acestei profesii și implicit cadrului didactic abordarea conținutului
din perspectiva metodelor și mijloacelor moderne și tradiționale pentru a demonstra practic
experiența acumulată la catedră .
Importanța și rigorile disciplinei limba și literatura română mă determină să-mi
analizez activitatea și să pornesc de la ipoteza dacă în activitățile pe care le desfășor în cadrul
orelor de limba și literatura română reușesc prin intermediul introducerii unor tehnologiilor
moderne să-i determin pe elevi să-și dezvolte plăcerea de a învăța, să-și dezvolte creativitatea
prin realizarea unor aplicații sau realizarea unor materiale digitale, dacă pot deveni un
moderator al procesului de învățământ, un coordonator apreciat de elevi punându-le la
64
dispoziție softuri/ aplicații disponibile în spațiul virtual, atunci interpretarea mesajului dintr-
un text literar va fi mai ușor de realizat și de înțeles tocmai prin crearea unor materiale prin
folosirea tehnologiei digitale, astfel încât elevii să înțeleagă mesaje prestabilite, să transmită
anumite mesaje, să fie evaluați cu mai puțini factori de stres și mai ales să creeze materiale
prin care să transmită mesaje care-i ajută să conștientizeze anumite aspecte din realitatea
înconjurătoare.
3.2. Obiectivele cercetării :
utilizarea eficientă a informației prin utilizarea de baze de date, motoare de căutare,
site-uri și portaluri specializate;
mobilizarea tuturor posibilităților de cunoaștere și de creație ale elevului și activizarea
optimă a posibilității lui, folosind tehnologii moderne pentru receptarea textelor literare;
formarea deprinderilor de muncă independentă și dezvoltarea gândirii prin varietatea
situațiilor cărora trebuie să le facă față;
evaluarea periodică a dezvoltării deprinderilor de receptare a ideilor poetice, de
realizare a unor materiale digitale.
3.3. Metodologia cercetării
3.3.1. Descrierea eșantionului de elevi
Pentru realizarea obiectivelor cercetării, am colaborat cu elevii clasei a VIII-a C de la
Școala Gimnazială ”Ion Creangă”, Brăila.
Caracterizarea sumară a colectivului de elevi:
Clasa a VIII-a C, de la Școala Gimnazială ”Ion Creangă”, Brăila.
Clasa a VIII-a C
Structura colectivului 22 de elevi (13 fete și 9 băieți) cu vârste de
13 și 14 ani
Situația școlară și mediul familial Majoritatea elevilor provin din familii
65
normale și cu situație materială bună.
Nu există niciun elev cu probleme de
învățare, au o capacități psihice normale.
Date privind condițiile necesare adaptării
școlare:
*dezvoltarea fizică a elevilor
*nivelul dezvoltării intelectuale
*nivelul conținutului informațional al
elevilor, al deprinderilor practice
Toți elevii se înscriu în limitele normalului,
au o dezvoltare fizică armonioasă.
În privința limbajului și a exprimării, toți
elevii se înscriu în limitele normalului, sunt
capabili să raționalizeze un conținut și să
formuleze răspunsuri adecvate situației de
lucru.
Elevii au un nivel de inteligență ridicat și
memorie bună, imaginație bogată, limbaj
dezvoltat, lucrează sistematic, organizat, sunt
au acces la calculator și internet atât în
mediul familial, cât și în mediul școlar.
La activitățile desfășurate sunt atenți, activi,
sunt veseli, lucrează ușor și corect, individual
sau în echipe. Sunt competitivi, vânează
greșelile celorlalți colegi, dar știu să realizeze
evaluări și autoevaluări corecte.
3.3.2. Metode de cercetare
În cadrul acestei lucrări am folosit următoarele metode de cercetare: metoda
observației, metoda chestionarului, metoda experimentului, metoda analizei produselor,
metoda testelor.
La acestea se mai adaugă metodele de măsurare și de prelucrare a datelor: metoda
ordonării, metoda comparării, metodele de prezentare și de prelucrare statistică matematică
(grafice, histogramă, diagrame areolare).
66
a) Metoda observației este metoda principală care însoțește obligatoriu orice
cercetare, indiferent de metoda predominantă. Avantajul folosirii acestei metode constă în
faptul că problema cercetării poate fi urmărită în condiții obișnuite, permițând stabilirea
locului și rolului pe care îl are problema respectivă în sistemul unitar al muncii instructiv-
educative. Observarea sistematică și îndelungată este deosebit de utilă în procesul instructiv-
educativ permițând înțelegerea schimbării și dezvoltării lor, stabilirea eficienței mijloacelor
folosite.
Așadar, observația constă în înregistrarea datelor și constatărilor. A fost folosită în
toate etapele cercetării oferind date în legătură cu aspecte ale fenomenelor înregistrate. Prin
această metodă s-a urmărit gradul de reușită al fiecărui moment din activitate, eficiența
strategiilor folosite și reacția elevilor pe parcursul activităților desfășurate. De asemenea, în
cadrul lecțiilor de limba și literatura română am observat modul de participare al elevilor,
capacitatea de lucru, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența
aprecierilor. Eduard Claparede afirma că „pentru cine știe să deschidă ochii, simpla observare
a faptelor din viața zilnică oferă o recoltă bogată a documentării prețioase și de sugestii
interesante”46.
Prin urmare, această metodă s-a folosit pe tot parcursul cercetării didactice, fiind
însoțită și de consemnările elevilor prin fișele de evaluare a activităților sau prin materialele
audio- video stocate pe anumite dispozitive și unele dintre ele fiind descărcate în mediul
online Toate acestea au constituit repere importante în consemnarea datelor/statisticilor
prezentei cercetări.
b) Metoda chestionarului are scopul de a identifica nivelul de satisfacție al elevilor
cu privire la integrarea noilor tehnologii educaționale în cadrul învățământului formativ.
Răspunsurile vor fi analizate în vederea fundamentării soluțiilor de îmbunătățire a activităților
de proiectare și implementare a unor activități desfășurate cu sprijinul mijloacelor tehnice
menite să stimuleze motivația elevului pentru învățare și cercetare.
c) Metoda experimentului a vizat introducerea unor aplicații ( quizuri, prezentări
Power Point, TikTok- pentru realizarea unor videoclipuri, spoturi publicitare etc , classroom,
email, whatsapp – canale de comunicare online.) pentru a le vedea eficiența în demersul
didactic privind receptarea mult mai simplă și atractivă mesajului unui text literar, asigurând
46 Eduard Claparede, Psihologia copilului și pedagogia experimentală , E.D.P, București, 1955, p. 144.
67
elevii că prin introducerea mijloacelor didactice orele devin dinamice, oferă prilejul unei
dezvoltări a creativității și a exprimării libere a ideilor.
Așadar, elevul conștientizează că limbajul poetic este un instrument al gândirii
autorului care îndeamnă receptorul(cititorul) la meditații și la reflecții diverse pe o anumită
temă identificată la nivelul conținutului printr-un câmp semantic specific, conștientizează că
prin limbaj realitatea își poate prelungi existența în gândirea noastră.
Mijloacele expresivității lingvistice sunt felurite, iar acestea pot fi: intonația, procedee
morfosintactice (timpurile verbale, grupurile nominale de substantive și adjective etc.), iar
datorită funcției poetice mesajele pot provoca emoții, limbajul devenind forma de expresie a
artei literare. Folosind tehnologiile moderne, elevii pot viziona sau realiza materiale care să-i
ajute să recepteze sau să transmită informații (scheme, prezentări power point, filmulețe etc. )
Am considerat că prin implicarea în demersurile didactice a unor instrumente de
dezvoltate de programe aplicative, marcate de design specializat (programele de prezentare
Power Point) facilitez un standard accesibil și global de prezentare a cunoștințelor de
specialitate. Analiza produselor activităților Power Point a evidențiat gradul de înțelegere a
sarcinilor testate, modul de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și
I.T și au relevat faptul că prezintă avantajul învățării diversificate.
e) Metoda testelor
Pe parcursul cercetării am aplicat probe de evaluare care sunt utile în cunoașterea
obiectivă a profilului copilului. Am folosit teste cu o arie cât mai largă de activitate cu
orientări și cerințe metodologice diferite – quizuri, proiecte care vizau realizarea unor
videoclipuri, concurs de recitări audio. Rezultatele obținute le-am comparat, verificând
continuu ipoteza de la care s-a pornit în cercetare.
f) Tehnicile statistice și de prelucrarea a datelor au fost utile în întocmirea
tabelului de rezultate și a reprezentărilor grafice.
3.4. Etapele investigației
Etapa inițială/ constatativă – aplicarea unui chestionar pentru a identifica nivelul de
satisfacție al elevilor cu privire la integrarea noilor tehnologii educaționale în cadrul
învățământului formativ, dar și testul inițial.
68
Etapa experimentală/ administrarea factorului experimental – introducerea aplicațiilor
digitale
Etapa finală/ a comparării rezultatelor
3.4.1 Etapa inițială a constat în aplicarea unui chestionar privind impactul folosirii
mijloacelor digitale (ANEXA 8 ) și un test predictiv la clasa a VIII-a, an școlar 2019-2020
care a avut următoarele obiective:
să identifice caracteristicile operei lirice;
să identifice tema/ temele textului prin câmpul semantic specific ;
să comenteze două figuri de stil diferite/imagini artistice diferite/titlul textului;
să formuleze opinii personale privind mesajul identificat pe baza exemplelor selectate
din text;
TEST INIȚIAL
„Obrajii tăi mi-s dragi
Cu ochii lor ca lacul,
În care se-oglindesc
Azurul și copacul.
Surâsul tău mi-i drag,
Căci e ca piatra-n fund,
Sper care-noată albi
Pești lungi cu ochi rotund.
Și capul tău mi-i drag,
Căci e ca malu-n stuf,
Unde păianjeni dorm,
Pe zori făcute puf.
Făptura ta întreagă
De chin și bucurie,
Nu trebuie să-mi fie,
De ce să-mi fie dragă?”
(Creion, Tudor Arghezi)
69
I. ÎNȚELEGEREA TEXTULUI
1. Identifică două mărci ale subiectivității 5p
2. Explică utilizarea cratimei din sintagma care-noată 5p
3. Alcătuiți propoziții în care să folosiți expresii/locuțiuni care să conțină cuvântul piatră
5p
4. Identifică timpul verbelor 5p
5. Scrie două figuri de stil diferite din strofa a doua 5p
6. Identifică și exemplifică două trăsături ale genului liric 5p
7. Menționează două teme/motive literare prezente în text 5p
8. Comentați în 6-10 rânduri ultima strofă a poeziei 5p
II. INTERPRETAREA TEXTULUI
Redactează o compunere, de 15-35 de rânduri, despre semnificațiile mesajului
transmis de textul dat. În redactarea compunerii, vei avea în vedere următoarele repere:
• precizarea ideii centrale a poeziei; 0,5p
• ilustrarea acesteia cu două secvențe din text; 0,5p
• explicarea semnificației titlului; 0,5p
• evidențierea dimensiunilor frumuseții persoanei , așa cum este descrisă în
textul dat; 0,5p
• formularea unui punct de vedere despre semnificațiile mesajului transmis
de textul dat, valorificând imaginile poetice prin care este conturată relația dintre om și
natură; ; 0,5p
• formularea unui punct de vedere privind sentimentele eului poetic desprinse
din ultima strofă în comparație cu restul poeziei ; 0,5p
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere.
– Pentru conținutul compunerii, vei primi 30 de puncte.
– Pentru redactare, vei primi 20 de puncte: (organizarea ideilor în scris – 4
puncte; abilități de comunicare despre textul literar – 4 puncte; utilizarea limbii literare
– 3 puncte; ortografia – 3 puncte; punctuația – 3 puncte; așezarea în pagină,
lizibilitatea – 1 punct , încadrarea în limita minimă de spațiu indicată – 2 puncte).
70
În vederea acordării punctajului pentru redactare, compunerea trebuie să aibă cel
puțin o pagină și să dezvolte subiectul propus.
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
I. ÎNȚELEGEREA TEXTULUI
1. Identifică două mărci ale subiectivității 0, 5p (viziunea autorului despre frumusețea
fizică a iubite 0,25; sentimentele eului poetic, imaginarul poetic care îmbracă realitatea
concretă într-o formă artistică etc. – oricare două răspunsuri 0,25 p)
2. Explică utilizarea cratimei din sintagma care-noată 0, 5p (cratima este un semn de
ortografie care are rolul de a marca elidarea vocalei „î”, rostirea împreună a două părți de
vorbire diferite, păstrează măsura versurilor).
3. Alcătuiți propoziții în care să folosiți expresii/locuțiuni care să conțină cuvântul piatră
0,5p ( piatră de moară, apa trece, pietrele rămân etc. ).
4. Identifică timpul verbelor 0,5p ( verbele sunt la timpul prezent 0,25p și sugerează
existența unor stări apreciative ca sigure , conturează cu precizia unui artist plastic trăsăturile
definitorii ale iubitei 0,25p ).
5. Scrie două figuri de stil diferite din strofa a doua 5p ( surâsul tău ca piatra –
comparație 0,25, albi pești – epitet cromatic, inversiune 0,25p ).
6. Identifică două trăsături ale genului liric 5p ( prezența eului poetic prin mărci lexico-
gramaticale specifice – verbe și pronume specifice, substantive în cazul vocativ etc., mesajul
transmis în mod direct, moduri de expunere etc., oricare dintre acestea 0,25x 2= 0,5).
7. Menționează două teme/motive literare prezente în text 5p (iubirea, creația, etc. 0,25x
2= 0,5p) .
8. Comentați, în 6-10 rânduri, ultima strofă a poeziei .5p
a. Explicarea clară, nuanțată, convingătoare, susținută cu exemple, a rolului expresiv al
verbelor la modul conjunctiv, respectând limita de spațiu 0,5p.
b. Explicarea clară, nuanțată, fără exemple / explicarea ezitantă/ răspuns eronat 0,25p sau
omiterea răspunsului: 0 p.
II. INTERPRETAREA TEXTULUI -50p
71
A. Conținut 30 p
• precizarea ideii centrale a poeziei; 0,5p; ilustrarea acesteia cu două secvențe
din text; ; 0,5p
• explicarea semnificației titlului; ; 0,5p ( analiza la nivel denotative și conotativ
0,25x 2= 0,5p)
• evidențierea dimensiunilor frumuseții persoanei , așa cum este descrisă în
textul dat; 0,5p.
– originalitatea conținutului de idei, limbaj expresiv și nuanțat/ 0,5p
– idei lipsite de originalitate, limbaj comun,stereotip 0,25p
– formulare confuză, schematică–0,1p;
• formularea unui punct de vedere despre semnificațiile mesajului transmis
de textul dat, valorificând imaginile poetice prin care este conturată relația dintre om și
natură 0,5p.
– valorificarea mesajului textului indicat 0,5 p
– valorificarea parțială, lipsită de originalitate 0,25p
– referiri sporadice la mesajul textului indicat– 0,1p
• formularea unui punct de vedere privind sentimentele eului poetic desprinse din
ultima strofă în comparație cu restul poeziei ; 0,5p
– valorificarea sentimentelor din textul indicat 0,5 p
– valorificarea parțială, lipsită de originalitate 0,25p
– referiri sporadice la sentimentele eului poetic– 0,1p
Redactare – 20 de puncte:
– organizarea ideilor în scris – 4 puncte;
– abilități de comunicare despre textul literar – 4 puncte;
– utilizarea limbii literare – 3 puncte;
– ortografia – 3 puncte;
– punctuația – 3 puncte;
– așezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct ;
– încadrarea în limita minimă de spațiu indicată – 2 puncte.
72
În vederea acordării punctajului pentru redactare, compunerea trebuie să
aibă cel puțin o pagină și să dezvolte subiectul propus.
În urma evaluării, testele elevilor s-au analizat și interpretat conform datelor de mai jos:
Rezultate obținute pe note:
Nr. elevi
prezenți Note sub
5
Note
între 5-
5,99
Note
între 6-
6,99
Note
între 7-
7,99
Note
între 8-
8,99
Note
între 9-
9,99
Note de
10
22 0 0 2 3 10 7 0
Media Clasei: 8,60
Promovabilitate: 100%
Rezultatele elevilor nominal:
Nr.
crt. Numele și prenumele elevului Punctaj acordat/
Notă
1 B.M. 9,20
2 B.A-M 6,80
3 B.M 7,90
4 B.T 8,70
5 B.B. ȘT 8,90
6 C.R 8,90
7 C.D.M 9,70
8 C.M 9,80
9 D.G. 9,80
10 G.R 7,90
11 G.A.N 9,20
12 I.ȘT 8,50
13 I.V 8,60
14 M.D 8,90
15 M.B 8,50
16 N.C 9,60
17 N.B 8,00
18 O.M 6,50
19 P.A.R 8,30
20 Ș.E 8,80
21 T. A 9,60
22 V.M 7,20
Rezultate obținute pe obiectivele urmărite:
73
Obiectiv Răspunsuri corecte
Răspunsuri incorecte
Observații
Să identifice
caracteristicile operei
lirice
21 1 Un singur elev a
greșit o trăsătură a
genului literar liric
Să identifice temele/
temele textului prin
câmpul semantic
specific 20 2 Unii elevi nu au
exprimat tema
textului pe baza unor
exemple concludente,
comentând ideile
poetice
Să comenteze două
figuri de stil
diferite/imagini
artistice diferite/titlul
textului 18 4 Nu au surprins
semnificațiile
diferitelor figuri de
stil sau imagini
artistice
Să formuleze opinii
personale privind
mesajul identificat pe
baza exemplelor
selectate din text;
18 4 Incoerență în
exprimare și lipsa
exemplelor din text
024681012
Note sub 5 Note între
5-5,99 Note între
6-6,99 Note între
7-7,99 Note între
8-8,99 Note între
9-9,99 Note de 10Reprezentarea histografica a rezultatelor obtinute la
testarea initiala
74
Analiza S.W.O.T. a rezultatelor obținute la testarea inițială:
Puncte tari
1 Elevii au un coeficient de inteligență, în general, ridicat.
2. Elevii au un ritm susținut de lucru.
3. Cei mai mulți elevi sunt obișnuiți să lucreze cu texte la prima vedere.
4. Majoritatea elevilor stăpânește algoritmul analizei literare.
5. Cei mai mulți elevi se exprimă corect în scris, fără greșeli de ortografie sau gramaticale
majore.
Puncte slabe
1. Cei mai mulți elevi scriu după fluxul imaginației, nerespectând cerințele date.
2. Aproape jumătate dintre elevi posedă o abordare superficială a textului, selectându-și
informațiile din text în mod fragmentar, neconcludent.
3. O parte dintre ei confundă părțile de vorbire cu părțile de propoziție.
4. Unii elevi nu stăpânesc în mod corespunzător terminologia literară.
5. Unii elevi nu posedă un vocabular foarte bogat, ceea ce denotă lipsa lecturii.
Oportunități 0246810Note sub 5
Note între 5-5,99
Note între 6-6,99
Note între 7 -7,99 Note între 8 -8,99 Note între 9-9,99 Note de 10Reprezentarea areolara a rezultatelor
obtinute la testarea initiala
75
1. Interesul deosebit al elevilor pentru disciplina limba și literatura română.
2. O parte însemnată a elevilor posedă un vocabular bogat, ceea ce demonstrează interesul
pentru lectură.
3. Se predau cunoștințe teoretice temeinice, ceea ce va conduce la o mai bună dozare a
timpului pentru aplicații.
4. Elevii rezistă la un ritm de lucru susținut/ alert, ceea ce va permite o mai mare varietate a
sarcinilor de lucru.
Amenințări
1. Unii elevi scapă din vedere exercițiile considerate ,,ușoare”, ceea ce poate duce la
depunctare.
2. Refuzul elevilor de a citi în timpul liber, privind lectura ca pe o obligație.
3. Lipsa de interes a familiei, unii elevi rămânând nesupravegheați în timpul liber, iar alții
având dificultăți în efectuarea temelor pentru acasă.
Prin aplicarea acestei probe scrise, am realizat diagnosticarea pregătirii elevilor
îndeplinind o funcție de predicție privind condițiile în care va fi organizat noul program de
instruire: modul adecvat de predare-învățare, organizarea unor lecții în care se utilizează
mijloacele digitale – aplicații, tabla smart, telefonul etc. prin care voi încerca să-i determin pe
elevi să fie mai interesați de conținutul textului urmărind și o dozare a timpului pentru
aplicații.
3.4.2. Etapa experimentală
În urma rezultatelor obținute la testarea inițială, cât și în urma analizei unui chestionar
privind identificarea nivelului de satisfacție al elevilor cu privire la integrarea noilor
tehnologii educaționale în cadrul învățământului formativ, am stabilit necesitatea aplicării
unor metode variate și introducerea unor mijloace digitale în vederea însușirii de către elevi
a conceptelor referitoare la înțelegerea și producerea unor texte din universul poetic
arghezian.
Etapă experimentală nu am organizat-o sub forma unui proiect educațional, întrucât la
fiecare clasă desfășor activități la nivelul clubului de lectură de două ori pe lună, iar datorită
acestei cutume am reușit ca de la începutul anului școlar să realizez în aceste ore alocate
76
clubului de lectură diverse activități care să-mi permită observarea unor schimbări în procesul
de receptare și interpretare a textelor scriitorului Tudor Arghezi.
Pe tot parcursul anului școlar 2019-2020 le-am propus elevilor texte lirice argheziene
din temele fundamentale pe care le-a abordat marele scriitor și mai ales, am valorificat acele
texte care pot fi receptate cu succes de elevi de clasa a VIII-a și nu numai, cu resurse
intelectuale și afective normale. Pe lângă metodele de predare – învățare-evaluare pe care le
folosim în mod curent sau mai rar, în funcție de resursele temporale și mai ales de gradul de
satisfacție al acestora, am utilizat mijloacele digitale față de care elevii au dezvoltat o pasiune
încercând astfel să-i apropii de textul literar menținându-le atenția și motivația pentru învățare
și pentru performanță.
O serie de metode și procedee didactice pe care le-am utilizat în demersul didactic sunt
prezentate în primele două capitole (vezi Cap. I. Vizita la Casa Memorială Mărțișor , Cap. II
Strategii de receptare a discursului poetic etc. ).
În orele alocate desfășurării activităților de lectură, am încercat trecerea
competențelor în procesul de învățare de la profesor la elev.
Învățământul tradițional avea o paradigmă de tip liniar. Informația, cunoștințele se
transmit de la profesor la elev de regulă unidirecțional, profesorul având monopolul
organizării cursului și aplicațiilor standard. Învățământul contemporan axat pe tehnologia
digitală este direcționat în ambele sensuri. Apare o nouă paradigmă de învățare prin care
elevul nu mai este un spectator pasiv, un receptor care asimilează informația nerealizând un
feed-back corespunzător, el devine interactiv și dinamic, aspecte care înfățișează,de fapt, baza
unui proces educațional eficient.
Astăzi, prin intermediul noilor tehnologii, există o diversificare a mijloacelor de acces
la informație. În educație realitatea formulelor de învățământ este mult mai pregnantă și este
caracterizată de utilizarea sistemelor multimedia atât la nivel general cât și specializat.
Dezvoltarea și implementarea noilor tehnologii digitale generează o metamorfoză a
procesului comunicațional în educația de masă. Autorul susține o schimbare a funcții deținute
de profesor, acesta devine un moderator al procesului de învățământ, un coordonator al
instrucției celor cărora li se adresează.
Susțin și din fericire am și observat că aplicațiile digitale, internetul și rețelele de
socializare reprezintă cele mai importante provocări ale momentului în planul formării
instructiv – educative.
Sistemele de educație contemporană dezvoltă sarcina unei formări continue a omului.
Dezvoltarea competențelor specializate este o problemă de actualitate, programele
77
educaționale direcționează procesul de instrucție și educație în realizarea unei formări de
calitate, proprie unei societăți cu caracter informațional.
Prin urmare pentru a-i introduce pe elevi în viața și opera marelui scriitor Tudor
Arghezi am realizat în anul 2018 o excursie tematică la București la Casa Memorială Mărțișor
și la Mănăstirea Cernica, acolo unde scriitorul la 19 ani a îmbrățișat viața monahală,tot aici
elevii au descoperit și relația deosebită dintre Tudor Arghezi și Gala Galaction, autorul
nuvelei fantastice „Moara lui Călifar” pe care elevii au studiat-o tot în cadrul clubului de
lectură. Cu ajutorul calculatorului, am realizat un filmuleț în care am prezentat câteva
informații despre frumoasa prietenie dintre cei doi scriitori, iar elevii au vizualizat materiale
power point cu amănunte din viața și opera lui Tudor Arghezi disponibile în mediul online.
La sfârșitul acestei activități le-am aplicat elevilor un QUIZ prin care și-au verificat nivelul de
receptare a informațiilor dobândite prin excursia tematică, prin prezentările lor sau ale
colegilor și cadrului didactic .( ANEXA 9).
Pentru comprehensiunea textelor poetice în care Arghezi valorifică universul în
miniatură am accesat din mediul online, de pe You tube, înregistrări video – audio cu diferite
poezii („Tâlharul pedepsit”, „Zdreanță”, „Cuvânt”, „Mărțișoare”etc. ). Elevii au descoperit că
„universul boabei și al fărâmei ” se regăsește și în poeziile care au o tematică filosofică
precum „Născocitorul”, în fabulele – „Acul și ața”, „ Cuiul” sau în poezia „ Cuvânt ”etc.
Ce au realizat elevii? Aceștia au realizat înregistrări audio, citind poezii din această tematică
pe care le-au încărcat pe grupul de watsapp, au colaborat între ei și au realizat un filmuleț cu o
parodie după fabula „Acul și ața” în care au criticat lipsa responsabilității autorităților în
achiziționarea și gestionarea echipamentelor necesare în lupta împotriva pandemiei . De
asemenea , pentru a fixa aceste noțiuni și pentru a se autoevalua am realizat un QUIZ cu
universul în miniatură în creațiile argheziene .(ANEXA 10)
Atitudinea ironică a autorului față de regimul politic al vremii sau față de anumite
categorii sociale a fost remarcată de elevi în poeziile din volumul „1907- Peizaje” sau în
fabula „Balada maeștrilor”. Pentru a înțelege mai bine contextul social-politic al Răscoalei de
la 1907, le-am accesat elevilor, un documentar istoric, au citit poezii din acest volum și au
surprins mai ușor sentimentele eului poetic măcinat de situația țăranului român. Variantele de
prezentare de tip power point și din alte categorii de programe reprezintă o exemplificare
elocventă în ceea ce privește programele cu caracter formativ accesabile în sistemele de
învățământ. Pornind de la fabula „Balada maeștrilor”, elevii au realizat un film
https://youtu.be/bDoaI2h5NCM , încărcat pe grupul de whatsapp, au comentat într-un
document word morala fabulei respective, au comentat idei poetice din texte precum
78
„Creion”, „Ex libris” ( ANEXA 6) și de asemenea, pornind de la distihurile și epigramele lui
Tudor Arghezi , au scris în documente word creații proprii de acest gen ( ANEXA 11).
Pentru fixarea reperelor teoretice( genul literar liric, vocabularul specific scriitorului,
tropi – identificarea corectă a figurilor de stil și a imaginilor artistice, arta poetică argheziană,
poezia religioasă – psalmi , vocabularul) am realizat mai multe quizuri ( ANEXE 12, 13,14) pe
care elevii le-au accesat cu ușurință . Acestea au constituit un real suport pentru o recapitulare
mai rapidă a noțiunilor învățate în anumite perioade. Așadar, diversele softuri educaționale,
disponibile în spațiul virtual asigură mijloacele necesare unei educații competitive, proprie
unei societăți de tip informațional.
Punctele tari ale mijloacelor digitale
– elevii accesează și manevrează ușor aplicațiile;
– mijloacele digitale reprezintă un suport audio – video eficient în receptarea diverselor
mesaje;
– elevii sunt creativi, iar aplicații disponibile în mediul online dezvoltă un climat
competitiv;
– oferă oportunitatea utilizatorului de a prelucra informații de interes personal sau
colectiv;
– facilitează și exersarea limbii engleze pentru a reuși să creeze sau să instaleze anumite
aplicații.
Punctele slabe ale mijloacelor digitale
– o utilizare eficientă a informației din mediul online trebuie permanent verificată pentru
ca elevul să nu se afle în situația de a asimila sau crea greșit anumite noțiuni;
– desfășurarea demersului didactic depinde de accesul permanent la un laptop, tablă
smart, telefon sau internet ;
Oportunități:
– interesul deosebit al elevilor pentru mijloacele digitale și pentru internet;
– toți elevii posedă diverse mijloace digitale personale, dar și la nivel de instituție
școlară, au acces permanent la internet;
– elevii rezistă la un ritm de lucru susținut/ alert și rezolvă cu plăcere sarcinile de lucru,
ceea ce va permite o mai mare varietate a sarcinilor de lucru.
79
Amenințări
– creează tendința de a abandona asimilarea informațiilor prin mijloace scriptice
(manuale, culegeri, cărți) facilitând accesarea diverselor sisteme online: forum specializat,
rețele virtuale, comunități specifice etc.;
– lipsa de receptivitate a unor părinți sau elevi.
3.4.3 Etapa finală – compararea rezultatelor
Evaluarea finală reprezintă estimarea globală, corespunzătoare perioadei de cercetare
care vizează nivelul cunoștințelor însușite de elevi.
Prin aplicarea textului final am încercat măsurarea gradului de realizare de către fiecare elev a
obiectivelor propuse pe parcursul desfășurării prezentei cercetări. Am realizat pentru acest test
final un QUIZ care vizează evaluarea privind nivelul de recunoaștere și înțelegere a textului.
Elevii au rezolvat această sarcină cu ajutorul telefonului personal, iar la partea de
interpretare a textului am optat pentru o variantă clasică (cea de argumentare pe foia de
evaluare) pentru a observa competențele de exprimare în scris, coerența ideilor și organizarea
acestora.
TEST FINAL
„De-abia plecaseși. Te-am rugat să pleci.
Te urmăream de-a lungul molatecii poteci,
Pân-ai pierit, la capăt, prin trifoi.
Nu te-ai uitat o dată înapoi!
Ți-as fi făcut un semn, după plecare,
Dar ce-i un semn din umbră-n depărtare?
Voiam să pleci, voiam și să rămâi.
Ai ascultat de gândul ce-l dintâi.
Nu te oprise gândul fără glas.
De ce-ai plecat? De ce-ai mai fi rămas?
(De-abia plecaseși , Tudor Arghezi)
80
„De- abia plecaseși ”
de Tudor Arghezi
QUIZ
1. Textul „De – abia plecaseși ” de Tudor Arghezi este:
a. Epic în versuri
b. Liric
2. Sinonimele contextuale pentru cuvintele glas și urmăream sunt în ordine:
a. Grai, vânam
b. Tăcut, priveam
c. Vorbă, plecam
3. Cratima din primul vers al poeziei marchează:
a. Elidarea unei vocale, rostirea împreună a două părți de vorbire, evită hiatul,
păstrează ritmul și măsura versurilor
b. Rostirea împreună a două părți de vorbire, evită hiatul, păstrează ritmul și
măsura versurilor
4. Poezia „ De – abia plecaseși ” de Tudor Arghezi are tema:
a. Trecerea implacabilă a timpului în raport cu veșnicia naturii
b. Iubirea împlinită
c. Creația literară
d. Iubirea neîmplinită
5. Titlul poeziei este un element paratextual alcătuit din :
a. O prepoziție, un adverb și un verb predicativ exprimând ideea unei despărțiri.
b. O locuțiune adverbială și un verb predicativ la timpul mai mult ca perfect
prin care se anticipează acțiunea unei despărțiri .
6. Două motive literare identificate în text sunt:
a. Motivul drumului exprimat prin substantivul „potecă”și motivul despărțirii
sugerat prin substantivul„umbră”.
b. Motivul călătorului exprimat prin substantivul „potecă”.
7. Observi două mărci lexico-gramaticale ale eului liric în structurile:
a. „de-a lungul molaticii poteci”
b. „Voiam să pleci, voiam și să rămâi”
8. Verbele la modul indicativ timpul perfect compus sunt în seria:
81
a. am rugat, ai pierit, ai uitat, ai ascultat, ai plecat
b. plecaseși, urmărea, să rămâi, ai fi rămas.
9. Ideea despărțirii este sugerată prin:
a. Verbele: „Ai pierit, plecaseși, ai plecat, la capăt, ai uitat”
b. Substantivele: „Gând, semn, glas”
10. Alege o variantă în funcție de ideile exprimate în afirmația: „Verbele la timpul perfect
compus sunt asociate în mare parte iubitei și exprimă că despărțirea este definitivă, cele la
timpul imperfect sunt asociate eului poetic aflat în postura de tânăr îndrăgostit prin care acesta
reprimă oarecum ideea că iubirea ar fi încheiată, deoarece sentimentele de dragoste generează
încă amintiri.
a. Adevărat
b. Fals
11. Câmpul semantic al suferinței generate de o iubire încheiată se evidențiază la nivelul
conținutului printr-un limbaj simplu, dar cu o puternică forță de sugestie astfel încât sesizăm
următoarele idei poetice:
a. Cuvântul trifoi exprimă ideea că despărțirea este cea mai bună cale prin care
eul poetic își poate analiza gândurile pentru a putea depăși un moment critic.
b. Incertitudinea este un sentiment care-i macină sufletul eului poetic, idee
sugerată prin versul ” Voiam să pleci, voiam și să rămâi.”
12. Verbele la modul conjunctiv „să pleci, să rămâi” și cel la modul condițional optativ
perfect „aș fi făcut” exprimă dorința eului poetic de a se elibera de povara unei iubiri
incompatibile, însă cu o puternică influență asupra stărilor eului liric. Alege corect, dacă
afirmația o consideri adevărată sau incorect, dacă afirmația este greșită
a. Corect
b. Incorect
13. Versurile „Te urmăream de-a lungul molatecii poteci/ Dar ce-i un semn din umbră-n
depărtare?/ Nu te oprise gândul fără glas” reprezintă în ordine:
a. O imagine vizuală, interogație retorică, metaforă
b. Imagine auditivă, interogație retorică, personificare
14. În versul „Voiam să pleci, voiam și să rămâi.” Recunoști:
a. O repetiție și o enumerație
b. Un epitet și o enumerație
15. La nivelul versificației observi:
82
a. Rimă împerecheată cu măsura versurilor din ultima strofă de 10 silabe.
b. Monorimă cu măsura versurilor din ultima strofă de 10 silabe.
15×0,3p= 45p
Interpretarea textului
Redactează o compunere de 15-35 de rânduri despre semnificațiile mesajului transmis în
poezia „De-abia plecaseși”de Tudor Arghezi.
În redactarea compunerii, vei avea în vedere următoarele repere:
• precizarea temei poeziei; 0,5p
• ilustrarea acesteia cu două secvențe din text; 0,5p
• explicarea semnificației titlului; 0,5p
• evidențierea sentimentelor eului poetic , așa cum reiese din textul dat; ; 0,5p
• formularea unui punct de vedere despre semnificațiile mesajului transmis de
textul dat, valorificând imaginile poetice/figurile de stil prin care este conturată iubirea
neîmplinită, suferința ; 0,5p
• formularea unui punct de vedere privind simetria/ comparația dintre incipit și
sfârșitul poeziei ; 0,5p
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere.
– Pentru conținutul compunerii, vei primi 30 de puncte.
– Pentru redactare, vei primi 15 de puncte: (organizarea ideilor în scris – 3
puncte; abilități de comunicare despre textul literar – 3 puncte; utilizarea limbii
literare – 2 puncte; ortografia – 2 puncte; punctuația – 2 puncte; așezarea în pagină,
lizibilitatea – 1 punct , încadrarea în limita minimă de spațiu indicată – 2 puncte).
În vederea acordării punctajului pentru redactare, compunerea trebuie să aibă cel puțin
o pagină și să dezvolte subiectul propus.
83
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
Interpretarea textului – 45p
B. Conținut 30 p
• precizarea temei centrale a poeziei; 0,5p ilustrarea acesteia cu două secvențe
din text ; 0,5p
• explicarea semnificației titlului; 0,5p ( analiza la nivel denotativ și conotativ
0,25x 2= 0,5p)
• evidențierea sentimentelor eului poetic , așa cum reiese din textul dat; 0,5p
– originalitatea conținutului ideatic, limbaj expresiv și nuanțat; 0,5p
– idei lipsite de originalitate, limbaj comun,stereotip; 0,25p
– formulare confuză, schematică; 0,1p
• formularea unui punct de vedere despre semnificațiile mesajului transmis
de textul dat, valorificând imaginile poetice/figurile de stil prin care este conturată iubirea
neîmplinită a celor doi îndrăgostiți; 0,5p
– valorificarea mesajului textului indicat 0,5 p
– valorificarea parțială, lipsită de originalitate 0,25p
– referiri sporadice la mesajul textului indicat– 0,1p
• formularea unui punct de vedere privind sentimentele eului poetic desprinse
din ultima strofă în comparație cu restul poeziei ; 0,5p
– valorificarea sentimentelor din textul indicat 0,5 p
– valorificarea parțială, lipsită de originalitate 0,25p
– referiri sporadice la sentimentele eului poetic– 0,1p
B. Redactare – 15 puncte :
– organizarea ideilor în scris – 3 puncte;
– abilități de comunicare despre textul literar – 3 puncte;
– utilizarea limbii literare – 2 puncte; (1p pentru trei greșeli, 0 p pentru mai mult de
trei greșeli)
– ortografia – 2 puncte; (1p pentru trei greșeli, 0 p pentru mai mult de trei greșeli)
84
– punctuația – 2 puncte; (1p pentru trei greșeli, 0 p pentru mai mult de trei greșeli)
– așezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct ;
– încadrarea în limita minimă de spațiu indicată – 2 puncte
În vederea acordării punctajului pentru redactare, compunerea trebuie să aibă cel
puțin o pagină și să dezvolte subiectul propus.
QUIZ 45 de puncte
Compunerea 45 de puncte
Oficiu 10 puncte
În urma evaluării, testele elevilor s-au analizat și interpretat conform datelor de mai
jos:
Rezultate obținute pe note:
Nr. elevi
prezenți Note sub
5
Note
între 5-
5,99
Note
între 6-
6,99
Note
între 7-
7,99
Note
între 8-
8,99
Note
între 9-
9,99
Note de
10
22 0 0 0 2 5 9 6
Media Clasei: 9,42
Promovabilitate: 100%
Rezultatele elevilor nominal:
Nr.
crt. Numele și prenumele elevului Punctaj acordat/ Notă
1 B.M 9,80(45Q+ 43C+ 10
Of)
2 B. A-M 9,90(45Q+44C+10
Of)
3 B.M 8,50(30Q+40C+10Of)
4 B.T 9,40(39Q+45C+10Of)
85
5 B.B. ȘT 9,30(45Q+39C+10Of)
6 C.R 9,60(42Q+44C+10OF)
7 C.D.M 10(45Q+45C+10Of)
8 C.M 10(45Q+45C+10Of)
9 D.G. 10(45Q+45C+10Of)
10 G.R 8,90(34Q+45C+10Of)
11 G.A.N 9,80(45Q+43C+10Of)
12 I.ȘT 9,40(39Q+45C+10Of
13 I.V 9,10(36Q+45C+10Of)
14 M.D 10(45Q+45C+10Of)
15 M.B 8,90(45Q+34C+10Of)
16 N.C 10(45Q+45C+10Of)
17 N.B 8,50(30Q+40C+10Of)
18 O.M 7,80(34Q+34C+10Of)
19 P.A.R 8,70(34Q+43C+10Of)
20 Ș.E 10(45Q+45C+10Of)
21 T. A 9,80(45Q+43C+10Of)
22 V.M 7,90(34Q+35C+10Of)
012345678910
Note
sub 5 Note
între 5-
5,99 Note
între 6-
6,99 Note
între 7-
7,99 Note
între 8-
8,99 Note
între 9-
9,99 Note de
10Reprezentarea rezultatelor obtinute
la testarea finala
Numar note
86
0246810Note sub 5
Note între 5 -5,99
Note între 6 -6,99
Note între 7 -7,99 Note între 8 -8,99 Note între 9 -9,99 Note de 10Reprezentarea histografica a
rezultatelor obtinute la testarea
finala
0246810Note sub 5
Note între 5-5,99
Note între 6-6,99
Note între 7 -7,99 Note între 8 -8,99 Note între 9-9,99 Note de 10Reprezentarea histografica a rezultatelor
obtinute la testarea initiala si la cea finala
Serie2 Serie3
Initial Final
87
Analiza SWOT a rezultatelor obținute la testarea finală
Puncte tari
1. Ritm susținut de lucru, creativitatea și încântarea de a rezolva sarcini cu ajutorul
telefonului au permis o mai bună receptare a textului poetic.
2. Elevii s-au obișnuit să lucreze cu texte la prima vedere apelând și la mijloacele digitale;
3. Algoritmul analizei literare este stăpânit de aproape toți elevii.
4. Tema textului și formularea ideilor poetice sunt incluse armonios într-o argumentare
coerentă.
Puncte slabe
1. Unii elevi scriu după fluxul imaginației, nerespectând toate cerințele date.
2. Sunt și elevi care nu citesc cu atenție textul și încă au greșeli de teorie.
3. Unii elevi nu-și expun și dezvoltă ideile folosind o exprimare deosebită, ceea ce
evidențiază că nu au vocabular foarte bogat.
Oportunități
1. Interesul deosebit al elevilor pentru disciplina limba și literatura română și pentru
mijloacele digitale.
2. Elevii rezistă la un ritm de lucru susținut, ceea ce va permite o dezvoltare clară a exprimării
scrise și orale.
Amenințări
1.Tendința de a rezolva sarcini doar cu ajutorul tehnologiei digitale.
2.Utilizarea îndelungată a acestor mijloace digitale poate înlocui scrierea clasică.
3.Tendința de a rezolva doar sarcinile simple și care oferă un feedback rapid în defavoarea
sarcinilor care vizează argumentarea clasică a ideilor poetice dintr-un anumit text.
88
CONCLUZII
În această perioadă experimentală am observat că elevii sunt mult mai încântați să
acceseze aplicații care să le permită o mai bună gestionare a conținutului pe care îl au de
receptat, sunt mult mai creativi și deschiși spre a-și expune ideile prin modele digitale.
Analizând avantajele tehnicilor digitale, am observat că acestea facilitează, în primul
rând, educația bazată pe interdisciplinaritate și-i permit elevului să acumuleze informații care
vor fi aprofundate mai ușor și pe o perioadă mai lungă, fiind mai ușor și de accesat. De
asemenea, conținuturile abordate interdisciplinar clarifică mai bine o temă făcând apel la mai
multe discipline, creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor școlare, permit aplicarea
cunoștințelor în diferite domenii și mai ales constituie o abordare economică din punct de
vedere al raportului dintre cantitatea de cunoștințe și volumul de învățare.
Scopul lucrării este acela de a atrage atenția că textul literar liric, pe care elevii, de
cele mai multe ori, îl consideră suficient de inaccesibil, reprezintă este un mijloc de
sensibilizare a elevilor, iar mijlocirea corectă a comprehensiunii și a interpretării textului liric
depinde, în mare măsură, de priceperea profesorului în îmbinarea și aplicarea corectă a
metodelor și tehnicilor de lucru.
Varietatea textelor suport devoalează ideea că la nivelul disciplinei limba și literatura
română, comunicarea utilizează și alte coduri de semne decât codul lingvistic, elevii iau
contact cu textul multimodal, în care construirea sensului prin mesajul verbal este sprijinită de
imagine, linie, culoare. Astfel, o abordare dinamică a textelor literare pune elevul în situații
diverse de comunicare, atât orală, cât și scrisă, activându-i vocabularul, contextualizându-l
atât în plan ficțional (literar) cât și în plan nonficțional (nonliterar).
Urmărind comportamentul elevilor în activitățile desfășurate pe tot parcursul
cercetării, îndeosebi pe parcursul etapei formative, am constatat că dintre toate metodele
folosite de un mare succes s-au bucurat cele activ-participative (explozia stelară, cvintetul,
jocurile didactice, jocurile de rol, dar și de aplicațiile digitale sau de interpretarea melodică a
unor texte lirice argheziene). Elevii au demonstrat că au disponibilitatea sufletească necesară
apropierii textelor lui Tudor Arghezi, și-au valorificat imaginația creând diverse materiale cu
ajutorul mijloacelor IT pe care le-au prezentat cu mândrie în diverse ore de literatură. Deseori,
au reușit să mă surprindă cu modul de prezentare, de organizare și cu dorința de a se remarca
printr-un material bine realizat.
Toate aceste tehnici au dus la optimizarea procesului instructiv – educativ, contribuind
la dezvoltarea orizontului de cultură, au determinat flexibilitatea și antrenarea elevului în a-și
89
conștientiza progresul, măsurabil prin raportare la standardele de performanță și corelat cu
aspectul pragmatic al disciplinei de studiu. Astfel, prin asocierea procesului învățării cu
formarea de competențe s-a creat trecerea la un alt tip de învățare, autonomă, pe tot parcursul
vieții. Prin aceste activități desfășurate în timpul orelor de literatură am asigurat conexiunile
între domeniile de învățare, creând o zonă de interferență dintre ariile curriculare și, implicit,
între disciplinele din cadrul aceleiași arii.
Intrarea noilor tehnologii moderne în viața școlară e tot atât de inevitabilă precum e de
neconceput activitatea în clasă fără profesor. Sunt convinsă că un profesor care se vrea
acceptat, admirat, înțeles, dorit la ore trebuie să fie în pas cu timpul, bine informat, iar astăzi
informarea e imposibilă fără cunoașterea TIC. Mijloacele interactive, audio – vizuale dezvoltă
competențe precum de a învăța să înveți, de comunicare, digitale și de integrare socială.
Demersurile didactice care au cuprins metode activ – participative, organizări speciale
precum cercul de lectură, excursia, talk-show-uri culturale au contribuit la dezvoltarea
exprimării orale, au dezvoltat atitudini pozitive față de procesul de instruire, lecțiile au devenit
calitative și dinamice. Mijloacele digitale au reprezentat un real suport care a permis
diversificarea mijloacelor( scheme vizualizate cu ajutorul video-proiectorului, filme, scurte
prezentări Power Point) și a metodelor precum ( analiza unui text, exercițiul de creativitate
etc. ).
Îmbinarea mijloacelor tradiționale ( scheme ale genului liric, diagrame, manual, fișe,
caiete, planșe, ilustrații etc. ) cu cele moderne (CD-uri, filme didactice, montaje audio-
vizuale, computerul ) a sporit interesul elevilor față de actul instruirii.
Rezultatele utilizării diferitelor mijloace și metode didactice au schimbat
comportamentul elevului. Interesul pentru lecție a devenit mai evident, și-au expus liber
părerile, au devenit mai creativi, au cunoscut lumea și din alte aspecte (filme, fotografii,
imagini însoțite de sunet și animație, internet), și-au perfecționat aspectele estetice prin
realizarea unor lucrări etc. Un alt punct forte al acestor mijloace digitale este că elevii și-au
văzut rezultatele prin fotografii, comentarii, slideuri, aprecieri din partea colegilor, având un
feedback rapid.
În urma acestui experiment, am descoperit că e necesar ca profesorul să se adapteze la
nevoile individuale ale fiecărui elev, să stimuleze colaborarea, interesul și motivația pentru
învățare, să se modeleze după mentalitatea celor care depun eforturi pentru a schimba
învățământul românesc tradițional de tip linear, unidimensional, rigid și să nu mărească
numărul cadrelor didactice care, din inerție și comoditate, acordă legitimitate doar trecutului.
Cu toate aceste nu mă poziționez într-o singură direcție de abordare a conținuturilor, întrucât
90
consider că nu există o relație de opozabilitate între sistemul de educație tradițională și cel de
tip contemporan. Cele două sisteme se completează reciproc în avantajul general și
specializat, conferind o dinamică concludentă în sistemele de formare și educație
postmodernă.
91
BIBLIOGRAFIE
Dicționare:
1. Dicționarul explicativ al limbii romane , Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al.
Rosetti”,ediție apărută sub egida Academiei Romane, Editura Univers Enciclopedic
Gold, 2016.
2. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici , București, EDP, 2004.
Lucrări de specialitate:
1. Arghezi,T., Ars poetica , Ediție îngrijită de Ilie Gutan, Ed. Dacia, Cluj, 1974.
2. Balotă, N., Opera lui Tudor Arghezi , Ed. Eminescu, București,1979.
3. Barbu, I., Poetica domnului Arghezi , Ed. pentru literatură, București, 1968.
4. Bercea L. P., Limbajul poetic arghezian , Ed. Helicon,Timișoara,1997.
5. Biblioteca critică – Tudor Arghezi interpretat de critici literari , Ed. Eminescu,
București, 1981.
6. Cioculescu, Ș. , Introducere în poezia lui Tudor Arghezi , Ed. Minerva, București,
1971.
7. Constantinescu, P., Poeți români moderni, Editura Minerva, București,1974.
8. Documente literare – Scrisori către Al. Rosetti , 1916-1968 , ediție îngrijită cu
prefață de Al. Rosetti, Postață de Vasile Nicolescu, Ed. Minerva, București, 1979.
9. Micu Dumitru, Arghezi, Ed. Pentru Literatură,București, 1965.
10. Maiorescu, T., Critice,Ed. Minerva,București,1989.
11. Tudor ,V., Studii de literatură română , Ed. Didactică și Pedagogică, 1965.
12. Tudor, V., Scriitori români , Vol. III, Ed. Minerva, București, 1971.
13. Tudor, V., Arghezi poet al omului, Cântarea omului în cadrul literaturii
contemporane, Ed. Pentru Literatură, 1964, București.
Didactica specialității:
1. Albulescu, I., Albulescu M.- Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane,
Ed. Polirom, Iași, 2000.
2. Alecu, S. – Metodologia cercetării educaționale, Ed. Fundației Universității
“Dunărea de Jos”, Galați, 2005.
3. Ardelean, A., Mândruț, O.(coord.) – Didactica formării competențelor , „Vasile
Goldiș” University Press ARAD – 2012.
4. Cerghit I. – Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 1997.
5. Cerghit, I. (coord.) – Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iași, 2001.
6. Chateau, J. – Copilul și jocul , Ed. Didactică și Pedagogică,1967, p.192-195
7. Cornea, P.- Introducere în teoria lecturii , Ed. Polirom, Iași, 1998.
8. Crăciun, C.- Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu,
Ed. Emia, 2015.
9. Cucos, C. (coord) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998.
10. Ilie, E.- Didactica literaturii române , Ed. Polirom,București, 2008.
11. Ion, R. – Evaluarea în procesul didactic , Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1999.
12. Ionescu, M., Chiș, V.- Pedagogie aplicată , Ed. Eikon,2010.
92
13. Oprea, C.L. – Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică
,R.A.,București,2006.
14. Pamfil, A. – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, București. Ed. Paralela 45, 2008.
15. Parfene, C.- Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală,
Ed. Universității „AL. I. Cuza”, Iași, 2000,
16. Parfene,C. Compozițiile în școală , Ed. Didactică și Pedagogică,
București,1980.
17. Pânișoară I.O.- Comunicarea eficientă-metode de interacțiuni educaționale ,
Ed. Polirom, Iași, 2003.
18. Sâmihăian, F.- O didactică a limbii și literaturii române – provocări actuale
pentru profesor, Ed.Art, București, 2014.
Manuale școlare și auxiliare:
1. Cârstea,Mihaela-Daniela, Avram, Viorica, Sandală, Ileana Dragomirescu,
Alexandra, Manual de Limba și literatura română , clasa a VI-a, Ed.
Didactică și Pedagogică,2018.
2. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina – Limba română,
Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educațional, București,
2007.
3. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina – Limba română,
Manual
pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2007.
4. Programe școlare pentru limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a,
Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, București, Ord. MEN Nr.5097/
9.09.2009/ Ord. MEN nr.3393/ 28.02.2017.
Surse Web:
http://istoria.md/articol/517/Tudor_Arghezi,_biografie
http://literaturaromana.g0.ro/article/tudor-arghezi-68-1.html
http://ro.wikipedia.org/wiki/Tudor_Arghezi
https://eur-lex.europa.eu/legal- content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)
https://www.academia.edu/17502544/STRATEGII_MODERNE_DE_PREDARE
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/lectura-primul-pas-spre-cultura
93
ANEXA 1
„Dor dur” de Tudor Arghezi
QUIZ
1. Textul „Dor dur” de Tudor Arghezi este:
a. Epic în versuri
b. Poezie lirică
2. Tema poeziei „Dor dur” de Tudor Arghezi este :
a. Călătoria
b. Elogiu adus stihurilor, poeziei/creației literare
c. Copilăria
3. Titlul poeziei este alcătuit din :
a. Un substantiv și un adjectiv la nivel morfologic, iar din perspectivă
conotativă exprimă un dorința arzătoare a creatorului de a cuprinde prin
trudă toate atributele creației literare care-i servesc eternitatea în mintea
cititorului
b. Două substantive comune care surprind nostalgia generată de trecerea
timpului
4. Cuvântul ”bolnavă” este folosit cu sensul:
a. Conotativ
b. Denotativ
5. Sensul substantivului „stih” este:
a. Nălucă
b. Acoperământ
c. Vers
6. Rolul cratimei, în fiecare dintre secvențele „vorba-n fluier”, „mi-a făcut” este
explicat corect și în ordine în seria:
a. Marchează căderea unei vocale, marchează elidarea unei vocale
b. Marchează căderea unei vocale, rostirea împreună a două părți de vorbire
c. Rostirea împreună a două părți de vorbire/ marchează căderea unei vocale
7. O idee poetică regăsită în prima parte a poeziei:
a. Irosirea timpului prin creație
b. Bucuria provocată de o viață trăită prin poezie/ creație
c. Conștientizarea stării meditative specifică oricărui creator
8. Substantivul „băiete” se află în cazul :
a. Acuzativ și se referă la un tânăr îndrăgostit
b. Vocativ și exprimă ideea că eul poetic se află în ipostaza omului
îndrăgostit de creație
94
9. Se regăsesc mărci ale subiectivității poetice în ambele secvențe din seria:
a. „Lumea plânge de necazuri/tu-ți pui gândul pe atlazuri”
b. „Ah, de când m-a fost iubit/ Felul meu s-a izmenit”
c. „Ca un șarpe ce se zbate/Stihuind m-am hotărât”
10. Două motive literare prezente în textul dat sunt:
a. Suferința, demonul
b. Amintirea, focul
c. Poetul,credința
11. Dimensiunea temporală a imaginarului poetic se conturează în versul:
a. „Tu-ți pui gândul pe atlazuri”
b. „Vorba-n fluier care sună”
c. „Să-mi trec noaptea de urât”
12. În versurile: „Lumea plânge de necazuri/Și de dor, de vânt și mierle/Îți ungi
rănile cu-argint/Un șarpe ce se zbate/Suferind de cinci păcate există în ordine:
a. Comparație, enumerație, metaforă, personificare
b. Metaforă, enumerație, metaforă, metaforă
c. Metaforă, enumerați, metaforă, personificare.
13. În ultima parte a poeziei se observă o atitudine:
a. Optimistă
b. Pesimistă
c. Revoltă
14. Versul „Scrie peană!Sânge scrie!” generează :
a. O anumită încrâncenare a eului poetic în a crede în virtuțile persuasive ale
cuvântului poetic
b. parodie amară cu accente vesele, întrucât face referire la onorariul derizoriu al
artistului
15. Din punct de vedere prozodic observăm:
a. Rimă încrucișată cu măsura primelor patru versuri de 8 silabe
b. Rimă împerecheată cu măsura primelor patru versuri de 8 silabe
c. Rimă îmbrățișată cu măsura primelor patru versuri de 7 silabe.
95
ANEXA 2
96
97
98
ANEXA 3
Quiz – genul liric
1. Bifează definiția corectă a genului liric:
a. Genul liric cuprinde totalitate operelor literare, în care autorul își exprimă
gândurile, ideile și sentimentele în mod direct , folosind mijloacelor de
expresivitate artistică
b. Genul liric cuprinde totalitate operelor literare, în care autorul își exprimă
gândurile, ideile și sentimentele în mod indirect , prin intermediul eului liric și al
mijloacelor de expresivitate artistică
2. EUL LIRIC este vocea autorului în creațiile genului liric . Acesta apare în diferite
ipostaze ( îndrăgostitul, creatorul, contemplatorul ) și își semnalează prezența prin
mărci consacrate precum :
a. formele verbale și pronominale de persoana I, interjecțiile,enunțurile
exclamative, interogațiile retorice , construcții în cazul vocativ
b. descriere, elementele de versificație
3. Figurile de stil sunt procedee prin care se modifică înțelesul propriu al unui cuvânt sau
construcția gramaticală uzuală pentru a da mai multă forță unei imagini sau expuneri.
a. Adevărat
b. Fals
4. Aliterația : constă în repetarea consoanelor sau silabelor inițiale , iar versul „Prin
vulturi vântul viu vuia ” este un exemplu.
a. Adevărat
b. Fals
5. Asonanța:constă în repetarea unor vocale cu efect sonor. ( „ Toate păsările dorm , /
Numai una n-are somn . ” )
a. Adevărat
b. Fals
6. Repetiția:constă în repetarea unui cuvânt sau a unei expresii în diferite poziții ale
enunțului. ( „ vine, vine, vine … ” )
a. Adevărat
b. Fals
7. Enumerația : constă în prezentarea succesivă a unor fapte sau aspecte. Relația ce se
stabilește între termenii enumerării este una de coordonare. ( „ Dediței și viorele,
brebenei și toporași ” )
99
a. Adevărat
b. Fals
8. Inversiunea :constă în răsturnarea cuvintelor în propoziție, pentru a pune în evidență
un anumit termen ( „cumplita iarnă ” )
a. Adevărat
b. Fals
9. Comparația :constă în alăturarea a doi sau mai mulți termeni cu scopul evidențierii
primului termen, dar nu se poate scrie decât sub forma epitetului personificator pentru
a se alătura figurii de stil. ( „Trecut-au anii ca nori lungi pe șesuri“ )
a. Adevărat
b. Fals
10. Metafora :este figura de stil prin care se trece de la sensul obișnuit al unui cuvânt la alt
sens, prin intermediul unei comparații subînțelese. ( „Lună tu, stăpân-a mării, pe a
lumii boltă luneci. ” )
a. Adevărat
b. Fals
11. Epitetul :este figura de stil constând în determinarea unui substantiv sau verb printr-un
adjectiv, adverb etc., menit să exprime acele însușiri ale obiectului care înfățișează
imaginea lui așa cum se reflectă în simțirea și fantezia scriitorului. ( „durerea noastră
surdă și amară ” )
a. Adevărat
b. Fals
12. Personificarea : este figura de stil prin care lucrurilor, obiectelor li se atribuie însușiri
umane .( De exemplu : norii plâng; soarele râde; stelele clipesc; păsărelele șoptesc;
vântul aleargă etc. )
a. Adevărat
b. Fals
13. Hiperbola : este un procedeu artistic prin care se exagerează intenționat, mărind sau
micșorând, trăsăturile unei ființe, ale unui lucru, fenomen, sau eveniment, pentru a-i
impresiona pe cititori. ( „ Sălbatecul vodă e-n zale și fier / Și zalele-i zuruie crunte /
Gigantică poart-o cupolă pe frunte / Iar vorba-i e tunet, răsufletul ger / Și barda din
stânga-i junge la cer / Și vodă-i un munte ” )
a. Adevărat
b. Fals
100
14. Antiteza :este o figură de stil care constă în opoziția dintre două cuvinte, fapte,
personaje, idei, situații. ( „Ea un înger ce se roagă – El un demon ce visează ” , „ Noi îi
urâm, noi îi iubim ” )
a. Adevărat
b. Fals
15. Oximoronul : constă în alăturarea a doi termeni contradictorii ( „tăriile plevei ” , „
suferință dureros de dulce ” )
a. Adevărat
b. Fals
16. Imaginile artistice sunt metode prin care i se induc cititorului senzatii olfactive ,
gustative , vizuale , auditive , dinamice .
a. Adevărat
b. Fals
17. Imaginile „Clopotul vechi împle cu glasul lui sara ” ; „ Umplând cu larma de talange
drumul ” sunt:
a. Auditive
b. Olfactive
c. Dinamice
d. Tactile
e. vizuale
18. Imaginile „ Lângă lacul cel albastru / Încărcat cu flori de nufăr ”; „ Sub lumina blândei
lune ” sunt:
a. Auditive
b. Olfactive
c. Dinamice
d. Tactile
e. Vizuale
19. Imaginile „ Miresme dulci de flori mă-mbată ” ; „ Un miros blând, cum nu-e altul,
pătrunde-atât de cald și dulce ” sunt:
a. Auditive
b. Olfactive
c. Dinamice
d. Tactile
e. vizuale
20. Imaginile „ Turmele tremură; corbii zbor vârtej, răpiți de vânt ” sunt:
a. Auditive
b. Olfactive
c. Dinamice
101
d. Tactile
e. vizuale
21. Într-o creație lirică, apar ca moduri de expunere următoarele :
a. descrierea, cu rol în conturarea unui tablou de natura sau a unui chip
omenesc, aceasta se realizează cu ajutorul substantivelor și al
adjectivelor și se remarcă grupul nominal, monologul liric de tip confesiv
( la persoana I ) / adresativ ( la persoana a II-a )
b. narațiunea îmbinată cu dialogul
22. Textul liric are o structură specifică , fiind scris în versuri, organizate de obicei, în
strofe, ce pot fi formate din :
– un singur vers, iar strofa se numește MONOVERS
– două versuri, iar strofa se numește DISTIH
– trei versuri, iar strofa se numește TERȚINĂ
– patru versuri, iar strofa se numește CATREN
– cinci versuri, strofa numindu-se CVINTET
– șase versuri – SEXTINĂ
– monobloc
Afirmațiile sunt:
a. Adevărate
b. False
23. Muzicalitatea versurilor este rezultatul elementelor de prozodie / versificație : rimă,
ritm, măsură. Afirmația este:
a. Adevărată
b. Falsă
24. Rima reprezintă potrivirea armonioasă ,din punct de vedere acustic, a silabelor de la
sfârșitul versurilor.
a. Adevărat
b. Fals
25. Există rimă împerecheată ( versurile rimează două câte două : aabb )
a. Adevărat
b. Fals
26. Există rimă îmbrățișată ( primul vers rimează cu al patrulea, iar al doilea cu al treilea :
abba )
a. Adevărat
b. Fals
27. Există rimă încrucișată ( primul vers rimează cu al treilea, iar al doilea rimează cu al
patrulea : abab )
102
a. Adevărat
b. Fals
28. Există monorimă ( toate versurile rimează : aaaa )
a. Adevărat
b. Fals
29. Rima albă – versurile nu au rimează
a. Adevărat
b. Fals
30. Ritmul reprezintă succesiunea regulată a unor silabe accentuate și neaccentuate .
a. Adevărat
b. Fals
31. Există ritm trohaic – alcătuit din două silabe, din care prima este accentuată, iar a doua
este neaccentuată
a. Adevărat
b. Fals
32. Există ritm iambic – alcătuit din două silabe, din care prima este neaccentuată, iar a
doua este accentuată
a. Adevărat
b. Fals
33. Măsura reprezintă numărul silabelor dintr-un vers.
a. Adevărat
b. Fals
34. În funcție de sentimentele transmise și de discursul liric, există mai multe specii
literare lirice :doina,pastelul,idila,elegia,imnul,psalmul
Afirmația este:
a. Corectă
b. Incorectă
103
ANEXA 4
Quiz – Figuri de stil și imagini artistice
1. Versurile „Cu ochii lor ca lacul, ” „Făptura ta întreagă /De chin și bucurie,” „Surâsul
tău mi-i drag,/Căci e ca piatra-n fund,” „Și capul tău mi-i drag,/ Căci e ca malu-n
stuf” sunt în ordine :
a. Metaforă, metaforă, comparație, comparație
b. Comparație, metaforă, comparație, comparație
2. „În care se-oglindesc /Azurul și copacul.”, „ albi pești”, „ De ce să-mi fie dragă?” sunt
în ordine:
a. Imagine dinamică, epitet cromatic în inversiune, interogație retorică
b. Imagine vizuală, epitet cromatic în inversiune, interogație retorică
3. Versurile „Pe zori făcute puf.”, „Își petrece steaua acul”, „ M-am uitat cu dor în zare”,
„Potecă solitară” reprezintă în ordine:
a. Metaforă, personificare, metaforă, personificare
b. Comparație, personificare, metaforă, personificare
4. „Te-ntrezării în stele, printre pești,”, „ Ca taurul sălbatec când se-adapă.”, „Cu brațu-
ntins, cu pumnu – nchis.” Sunt în ordine:
a. Imagine vizuală, comparație, enumerație
b. Imagine dinamică, enumerație, comparație
5. În versul „Cu puterile neajutate/Nici de taurul, nici de leul, nici de vulturul”, distingi:
a. Epitet, enumerație, repetiție
b. Comparație, metaforă, personificare
6. „Sunt stihuri fără an,/Stihuri de groapa,”sunt versuri în care sesizezi.
a. Metafore, repetiție, enumerație
b. Personificări, repetiție, enumerație
7. Versul „Era întuneric. Ploaia bătea departe, afară.” Cuprinde:
a. O imagine dinamică și o imagine olfactivă
b. O imagine vizuală și o imagine vizual – dinamică
8. „molatecii poteci,” „ Dar ce-i un semn din umbră-n depărtare?” „ Nu te oprise gândul
fără glas.” reprezintă în ordine :
a. Comparație, interogație retorică, metaforă
b. Personificare, interogație retorică, metaforă.
9. „Când se tulbură-n fund lacul”, „ Lumea plânge de necazuri”, „ Și de dor, de vânt, de
mierle”, „ Faci cu arcul fir de perle”, „ Te alinți cu zări de mint” sunt versuri care
sugerează:
a. Imagine vizual – dinamică, metaforă, enumerație, metaforă, metaforă
b. Imagine tactilă, personificare, enumerație, metaforă, comparație.
104
10. Versurile„ Ființa ca un șarpe ce se zbate/ Suferind de cinci păcate”, „ Scrie pană!
sânge scrie!” cuprind:
a. O comparație, o metaforă și o repetiție sub forma uni îndemn
b. O personificare și o enumerație
11. „A ieșit din stup albina, „ Albina.. se-ngrijește gospodina”, „ pulberi, rouă, stropi și
leacuri” reprezintă în ordine:
a. Imagine dinamică, personificare, enumerație
b. Imagine auditivă, comparație, enumerație
12. „Truda muncii în zadar”, „Cui dichisit”, „Ca să scoli din clătinare/ Iarăși doagele-n
picioare” sunt în ordine:
a. Metaforă, epitet simplu, imagine dinamică
b. Comparație, epitet personificator, imagine vizuală
c. Metaforă, epitet personificator, imagine dinamică
13. „Nenea acul, țața ața /Își pierdură dimineața”, „Acul zise”, „Acul bont”, sunt:
a. Personificări
b. Comparații
c. Personificări și epitet simplu
14. „Vicleanul ferestrău”, „ Strecoară firul ca luciul de oglinzi”, „Acul vioi ca o lăcustă”,
„Primejdia te cere s-o cauți orișiunde” sunt în ordine:
a. Epitet, comparație, epitet dublu, metaforă
b. Epitet personificator în inversiune, comparație, comparație, metaforă
15. „Sub inimile sterpe, trăiască putregaiul!”, „E o tăcere moartă care-a-nghețat și zace”,
„E frig în suflet”, „Gândul șchiopătă ca șoimul gol” sunt în ordine:
a. Imagine dinamică, metaforă, comparație, comparație
b. Metaforă, metaforă, metaforă, comparație
16. „Carte mică”, ” Am voit să umplu celule/ Cu suflete de molecule”, „Micșorata,
subțiata și nepipăita viață”, „Măcar o țandără de curcubeie”, „scamă de zare” , „Am
răscolit pulberi de fum” sunt:
a. 6 metafore
b. 3 metafore și un epitet simplu
c. Un epitet simplu și 5 metafore
17. „Ușoară zburătoare”, „Învăluită-n aur și parfum”, „Tezaurul de ceară”, „Cu aripa-n
țărână și în vis” sunt în ordine:
a. Epitet în inversiune, imagine vizual- olfactivă, epitet metaforic, metaforă
b. Inversiune, imagine tactilă, epitet metaforic, metaforă
18. „Zdreanță cu ochii de faianță”, „O găină care cântă cotcodace”, „Zice Zgreanță-n
gândul lui” sunt în ordine:
a. Comparație, imagine olfactivă, metaforă
b. Comparație, imagine auditivă, personificare
19. Versurile „Gânduri ca niște păsări rotunde”, „Glasuri mă strigă cu nume străine”,
„Mi-aș întinde pe zarea toată spinarea” sunt:
a. Personificare, imagine auditivă, hiperbolă
b. Comparație, imagine auditivă, hiperbolă
105
ANEXA 5
Mesajul textului liric – schemă orientativă
Mesajul unui text literar este constituit din totalitatea ideilor și sentimentelor ce sunt
incluse în discursului poetic/ narativ pe care cititorul îl decodifica prin propria perspectivă.
Reprezentând o situație de comunicare, autorul transmite cititorului viziunea sa despre.……cu
scopul de a-l face părtaș la propriile trăiri.
Din punctul meu de vedere, mesajul textului…………….de…………………….. valorifică
….. din care se deduce un sentiment de……………………….transmis direct prin limbajul artistic
și prin intermediul eului poetic. Tema poeziei este …………..iar motivele care o conturează
sunt…………….., …………………….
Titlul ……..este un element cheie în descifrarea mesajului, acesta anticipează idei din
conținutul textului și pare să reflecte (se formulează o idee)……..În plan conotativ(figurat)
titlul exprimă ……………..
Mesajul artistic reprezintă exprimarea directa a sentimentelor de……………….provocate
de………………. SAU a unei viziuni subiective asupra ………………………. Perspectiva personala
este evidențiată de limbajul artistic, astfel, comparația ,,…………..,, aseamănă …………….cu
……… Personificarea ,,……………….,, sugerează atașamentul omului față de…., iar metafora
,,…………………….,, evidențiază …………….
Transmiterea mesajului este, de asemenea, facilitată de prezența vocii lirice marcată
prin ………………………………. Ipostaza ființei poetice este
contemplativă/meditativă/confesivă/,eul poetic își exprimă …………………………………
Modul predominant de expunere este un al instrument ce transmite mesajul textului.
Descrierea tablou/ portret a ……………. se realizează prin imagini……………………..,
……………………… . Descrierea se îmbină cu monologul liric ce evidențiază caracterul
confesiv prin mărturisirea sentimentelor de……………………………./ Caracterul contemplativ al
eului poetic se evidențiază prin surprinderea aspectelor deosebite ale peisajului/ ale ființei
dragi/ cărții etc…….De asemenea, imaginile vizual-dinamice ……./auditive…….. compun o
imagine subiectivă și inedită a………….
La nivel morfologic se remarcă verbele la modul indicativ prezent/ imperfect/
conjunctiv……prin care eul poetic își dezvăluie sentimentele/admirația/ regretul/intenția de
a………………Adjectivele …….compun epitete simple/cromatice/inversiuni care transmit
ideea că…………………….
Versul x…… sau structura x…… se referă pe de o parte la ideea că…….dar poate
surprinde și sentimentele de ……, iar din această perspectivă putem identifica ambiguitatea ca
o caracteristică specifică limbajului poetic modern.
106
Nu în ultimul rând, conținutul textului este structurat ……. strofe, cu
rima…………………..și măsura ……………… ce conferă muzicalitate, contribuie la expresivitatea
limbajului discursului liric.
Cuvintele cheie ale poeziei sunt….., aceste constituie simboluri prin care autorul
surprinde………… De asemenea, reflexivitatea se conturează la nivelul textul prin tendința
autorului de a aborda cu mult iz filozofic tema……..înfățișată într-o formulă cu un grad mare
de generalitate.
Așadar, folosind valorile expresive ale limbajului artistic,
textul………….transmite……………………………………………….. ale autorului prin intermediul
limbajului poetic, dovedind că literatura este o artă a jocurilor de cuvinte.
În concluzie, remarcăm faptul că autorul reușește să transmită direct și convingător
mesajul său prin eul liric expunându-și bucuria generată de…… / tristețea generată de…….
CARACTERISTICILE LIMBAJULUI POETIC
● AMBIGUITATEA
– trăsătură a liricii contemporane
– este realizată fără încărcătură de figuri de stil
– efort sporit de descifrare a înțelesurilor
● EXPRESIVITATEA
– se realizează atât prin figuri de stil, imagini artistice, prin topică și prozodie, cât și prin
modul specific al fiecărui poet de a folosi materialul lexical al limbii.
●SUGESTIA
– principala caracteristică a limbajului poetic simbolist, prin care, cu ajutorul simbolurilor și
al imaginilor artistice, este construit mesajul.
● REFLEXIVITATEA
– tendința de a filozofa pe marginea unei stări existențiale
– poetul se avântă în formule generalizatoare despre lume, viață, destin.
107
ANEXA 6
Texte poetice argheziene abordate de elevi
Creion
Tudor Arghezi
Mesajul textului reprezintă un ansamblu de
sentimente prin care autorul conturează, în linii
definitorii, viziunea despre lume si viață, transmițându-și în mod direct emoțiile cu ajutorul
mijloacelor de exprimare artistică.
Mesajul textului „Creion” de Tudor Arghezi se conturează în jurul ideii potrivit căreia
eul poetic aflat in ipostaza îndrăgostitului suferind meditează asupra neîmplinirii iubirii.
Titlul, element sugestiv si anticipator „Creion” se află în strânsă relație cu mesajul
textului, devenind o cheie de orientare a lecturii, creionul simbolizând materializarea în artă a
sentimentelor eului îndrăgostit , totodată sugerează și profunzimea sentimentelor autorului,
fapt ce îl determină să evadeze in universul compensatoriu al literaturii, unde nu poate fi
judecat pentru alegere neîmplinirii iubirii neînțelese. Astfel, creionul devine un simbol al
eliberării spirituale prin iubire în universul mântuitor, unde suferindul își găsește refugiul
după alegerea neîmplinirii iubirii „Nu trebuie sa-mi fie dragă”.
De asemenea, acesta anticipează tema artei poetice inițial autorul lăsând impresia
iubirii față de creația sa, idee ce devine doar un pretext pentru tema iubirii, ulterior
concentrând-se asupra tânjirii după trăirea unei iubiri profunde, evidențiind-o prin sfera
semantică specifică: „dragi, ochii tăi, surâsul tău mi-i drag, capul tău mi-i drag”.
Aceasta se creionează in jurul nevoii de iubire și de împlinire a cuplului adamic
resimțite de către eul poetic îndrăgostit. Acesta deschide textul prin conturarea portretului
iubitei: „obrajii tăi mi-s dragi, cu ochii lor ca lacul”, motivul ochilor oglindind puritatea și
inocența ființei iubite, totodată și a sufletului firav al instanței lirice, dar și simplicitatea
sentimentelor sale profunde de iubire. „Azurul și copacul” devin simboluri pentru
interdependența dintre liniștea exterioară și cea interioară, sugerată prin oscilația dintre planul
celest și cel teluric. Amintirea seninătății denotă atât ideea înălțării spirituale prin iubire, cât și
nevoia de eliberare a instanței poetice într-un univers al compensatoriului, în care acesta poate
experimenta trăirea cuplului adamic.
Mai mult decât atât, mesajul textului este evidențiat în al doilea catren, inițial, referirea
la „surâsul” drag al iubitei, devine o metaforă a iubirii dorite, dar neîmplinite, împiedicându-l
108
pe sufletul îndrăgostit să trăiască intensitatea unui atașament sufletesc puternic. Ulterior,
epitetul cromatic „albi pești” sugerează ideea purității, gingășiei, a fragilității sufletului ființei
iubite, dar și al sentimentului profund de dragoste trăit de către autor.
Comparația din a treia strofă: „Și capul tău mi-i drag/ Căci e ca malu-n stuf” surprinde
ideea frumosului din amarul existenței, chipul și prezența iubitei, devenind o oază de liniște și
refugiu pentru sufletul îndrăgostit, care nu își poate împlinii dorința trăirii unui amor profund
și intens.
Versurile: „Făptura ta întreagă/ De chin și bucurie” sugerează ideea spiritului
neîmplinit prin iubire, dragostei neînțelese, destinul cel tragic al autorului, neîmplinirea
cuplului adamic, fiind creionat de la început de către soarta cea nemiloasă, ce devine prea
aspră și dură cu sufletul firav al îndrăgostitului visător.
Ideea se continuă in ultimele două versuri, „Nu trebuie să-mi fie/ De ce să-mi fie
dragă?”, ce reflectă neacordarea unei ultime bucurii proprii, ce poate alina suferința trăită, eul
liric considerând că nu merită împlinirea trăirii fundamentale. Astfel, întrebarea retorică, din
final, sugerează confuzia instanței poetice legată de nevoia condiției umane de a se împlini
prin iubire.
În acest sens, verbele la modul indicativ, timpul prezent: „ e, trebuie, sunt, -noată”
permanentizează experiența lirică, plasând-o în atemporal, generalizând sentimentele
autorului și transpunând-o intr-un univers compensatoriu, ce permite eliberarea spirituală.
Așadar, mesajul operei literare „Creion” de Tudor Arghezi, surprinde ideea suferinței
datorate neîmplinirii iubirii adamice, în final autorul devenind confuz din cauza conștientizării
faptului că iubirea,ca trăire fundamentală, nu îi permite evoluția spirituală.( A.T)
Ex Libris
Tudor Arghezi
Mesajul textului se conturează în jurul ideii potrivit căreia, eul poetic în
ipostaza artistului, creatorului meditează asupra rolului creației sale în univers, asociindu-și
emoțiile cu manifestări ale naturii și ale condiției
umane.
Titlul, element sugestiv si anticipator, se află în
strânsa relație cu mesajul textului, reprezentând pentru
lector un prag simbolic în interpretarea operei,
sugerând amplificarea tumultului sufletesc, ce
evidențiază profunzimea sentimentelor autorului,
creația simbolizând frumosul în univers.
Totodată, acesta reflectă și modul în care
autorul își materializează sentimentele de admirație și
109
iubire fața de creație și arta poetica, făcând subtil referire la ipostaza orfică a eului creator.
Astfel, arta poetica cuprinde un ansamblu de trăsături și concepte ce compun viziunea
autorului despre lume și viață în general și despre rolul propriei creații și menirea sa în marele
necunoscut al universului, idee susținută încă de motivul literar din titlu ce definește
conceptul de creație.În plus, titlul denotă și ideea apartenențe, care insuflă ideea potrivit
căreia autorul își gasește menirea în creație, din viziunea sa, spațiul său compensator
reflectându-se în universul artei.
Tema creației este susținută prin sfera semantică specifică: „carte” ; „scris” ; „vioară” ;
„cântă” ; „pagini” ; „tipărit” ; „litera”, cu ajutorul căreia autorul își creionează viziunea despre
propria creație, inițial asociind-o cu floarea, surprinzând atât sensibilitatea si fragilitatea
creației, cât și a sufletului său greu încercat: „carte frumoasă … ești ca o floare anume
înflorită”. Ulterior, aceasta devine simbol al ipostazei orfice a eului poetic, prin care autorul
își strigă iubirea profundă față de menirea sa în universul artistic. Comparându-și creația cu
muzica: „carte frumoasă … ești ca o vioară, singură ce cântă iubirea toată pe un fir de păr”,
autorul sugerează meditația asupra condiției sale în ilustra și strania lume, creația sa devenind
doar o materializare a sentimentelor sale profunde de admirație și extaziere față de rolul
condiției umane in univers.
Eul poetic se află în ipostaza creatorului, artistului, ce își asociază experiența lirică,
trăirile cu menirea cărții:„fără de folos” ce ajunge a fi uitata. Astfel, răspunsul așteptat de
instanța lirică oglindește confuzia sugerată de amalgamul de sentimente pe care acesta le
materializează în scris, oscilând între tristețe profundă si admirație, evidențiindu-și ipostaza
orfică.
Pe lângă acestea, mesajul textului este susținut și prin limbajul expresiv ce se
evidențiază în primă instanță cu ajutorul epitetului „carte frumoasă”, care relevă ideea
frumosului vieții, motivul cărții reflectând ideea trăirii profunde.
Mai mult decât atât, prin comparațiile amintite anterior, artistul își conturează propria
viziune despre arta sa și concepe ideea unui univers al compensatoriului, pe care îl plasează în
atemporal, cu ajutorul verbelor la timpul prezent („ești, cântă, ia, zămislește, e, nu răspunzi”).
Epitetul metaforic „om de sânge” atribuie poemului o notă macabră, care reflectă
sfârșitul dur, dar implacabil, de care se va izbi condiția umană, pe care poetul îl simte tot mai
aproape, insuflând sentimente de teamă. Epitetul metaforic triplu: „fantomă de reverie, umbră
și aromă” surprinde atât ideea efemerității condiției umane, conștientizate de eul poetic, care
realizează discrepanța uluitoare dintre măreția timpului și instabilitatea umana, sugerate prim
motivul umbrei. În acest sens, al treilea catren îi dezvăluie totodată naivitatea și transparența
ființei umane, ce nu conștientizează limita sa în univers, motivul reveriei surprinzând inocența
conștiinței omenești.
În ultima secvență poetică, autorul își conștientizează rolul propriei existențe, „jertfa”
„fără de folos”, creația sa devenind uitată, răspunsul așteptat de acesta simbolizând teama și
tristețea cauzate de minimalismul său în univers.
110
Așadar, mesajul textului presupune o asociere între manifestările universului exterior
și trăirile eului poetic, aspect redat prin limbajul expresiv utilizat, autorul proiectându-și
propria viziune despre lume și viață în creația sa. (A.T)
Volumul si crâmpeiul
de Tudor Arghezi
Din punctul meu de vedere, mesajul operei „Volumul si crâmpeiul” scrisă de Tudor
Arghezi este abordat cu subtilitate, conturând aparența si esența din societatea actuală.
Mesajul unei opere reprezintă totalitatea ideilor și gândurilor autorului asupra vieții in
general, expuse într-un mod unic și original.
Fabula este structurată pe două părți, întâmplarea propriu zisă și morala fabulei. La
nivelul operei, mesajul este susținut prin întâmplarea propriu zisă ce face referire la faptul că
într-o bibliotecă, cărțile încep să aibă o discuție despre aspectul lor fizic. Majoritatea au coperți
de piele decorate în detalii de aur, pagini scrise atent, aranjate în ordine și prinse toate la cotor,
dându-le în aspect luxos și scump în comparație cu restul. Celelalte cărți stăteau sfioase pe
rafturile bibliotecii alături de broșura aruncată într-un colț. Cărțile luxoase critică aspectul
neîngrijit al celorlalte cărți. La un moment dat, broșura se invită la discuție. Ea scoate în evidență
diferența dintre aspectul luxos și aristocratic și ce este scris în paginile lor, adică nonsensuri
lipsite de valoare.
De asemenea, mesajul operei este evidențiat prin alegoria exemplificată prin ideea că
personajele constituie simboluri umane bine caracterizate. Astfel, prin gesturi, comportament sau
vocabular, broșura surprinde tipul de om simplu, modest care își păstrează verticalitatea
indiferent de situație sau de starea materială. În antiteză, o carte cu motive si detalii luxoase
simbolizează tipologia omului cu o stare materială foarte bună care pretinde să aibă un caracter
bun, însă comportamentul demonstrează contrariul.
Morala implicită creionează diferența dintre aparență și esență, susține descifrarea
mesajului prin care se evidențiază idee că oricât de înstărit sau influent ai fi, nu constituie un
motiv pentru a-i trata pe ceilalți cu dispreț.
Concluzionând cu această idee, mesajul fabulei „Volumul și crâmpeiul” scrisă de Tudor
Arghezi este evidențiat prin morala fabulei, întâmplarea propriu zisă și alegoria.(M.D)
111
Creion
de Tudor Arghezi
Tudor Arghezi in creația literară „Creion” îl îndrumă pe cititor să cunoască frumusețile
copilăriei, sufletul jocului, universul în care timpul se scurge mai repede decât dorințele unui
copil.
Mesajul unui text este o sinteză între formă și conținut, un procedeu prin care lectorul
descoperă gândurile, ideile și emoțiile eului poetic.
Textul se deschide cu un îndemn, o îndrumare:„Fă-te , suflete, copil” prin care autorul
îi imprima cititorului o idee despre aspirația umană, aceea despre importanța copilăriei în
viața unui om și impactul acesteia asupra omului.
Prima strofă conturează viziunea autorului asupra vieții, asupra felului in care ar trebui
să ne bucurăm de viață, de copilărie, de copilul din sufletul nostru. Versul „Ca să poți să te
mai bucuri” evidențiază trecerea timpului , acesta fiind ireversibil, iar amprenta lui este
imprimată în sufletul fiecărui om.
Expresivitatea limbajului este evidențiata la nivelul textului de figurile de stil precum :
personificări : „Gândul n-o sa te mai fure” , epitete : „ecoul de cuvinte, nou învățăcel” ,
enumerația : „slove, cărți și pană” , metafora : „Gândul n-o sa te mai fure/Cu ecoul de
cuvinte” , ce au rolul de a defini trăirile, emoțiile, gândurile eului liric, transmise în mod
direct prin intermediul jocurilor de cuvinte.
Cea de-a doua strofă accentuează ideea de a ne îndepărta de trecut, pentru a nu
depinde de el și de lucrurile ce odată erau importante. Astfel, sentimentul de eliberare după ce
vei oferi cărțile unui nou școlar „Strânge slove, cărți și pană/Dă-le toate de
pomană”modelează un nou început, un nou drum, o noua viață.
Tema textului este copilăria, redată la nivelul operei de elementele specifice precum :
„copil, slove, cărți, învățăcel“, aceasta se împletește cu tema timpului, formând un ansamblu
de idei, de gânduri, de sentimente menite să tulbure și să încânte cititorul.
A treia strofă prezintă sugestiv, prin elementele cadrului natural, că omul devine slab
în fată măreției naturii. Versurile: „Gândul n-o sa te mai fure/Prin zăvoaie și pădure”
conturează ideea că atunci când ești adult gândurile nu mai pot zbura către lumi fantastice,
lumi în care poveștile pot descuia uși pe care cheile metalice obișnuite nu le pot deschide.
Eul poetic se află în ipostaza omului meditativ, ce meditează asupra vieții, dorința de a
reveni la copilărie amplificându-se pe măsura ce acesta înaintează în vârsta.
112
Sentimentele eului artistic sunt pictate în culori reci, însă amintirea copilăriei oferă o
tonalitate caldă, plăcuta poeziei. Astfel, sentimentele de nostalgie, de tristețe se împletesc cu
cele de bucurie, de împlinire, de fericire, oferindu-i creatorului o aură de frumusețe, de
simplitate,de perfecțiune.
Ambiguitatea este prezentă pe tot parcursul textului, eul poetic fiind în postura omului
încântat de frenezia naturii și întristat de neputința sa de a învinge barierele efemerității
umane, întrucât omul cu tristețile lui se stinge ușor sub amprenta timpului nemilos. Caracterul
reflexiv al limbajului poetic derivă din tendința de a filosofa pe marginea unei stări
existențiale. Poetul se avânta în formule generalizatoare despre lume și viață, în general.
Muzicalitatea este redata de rima împerecheata, de măsura variata a versurilor, strofele
fiind de tip catren și distih.
In concluzie, poezia „Creion” de T. Arghezi este o creație lirică, întrucât poetul
propune o viziune original despre existență, despre aspirația umană, având un mesaj profund,
conceput sub forma unui monolog confesiv, fiind o încercare a poetului de a-și găsi fericirea,
liniștea, ieșirea dintr-o stare de nesiguranța printr-o evadare din banalul vieții. (D.G)
Ex Libris
De Tudor Arghezi
Tudor Arghezi folosindu-se de mijloacele de expresivitate artistică, transmite
cititorului sentimentele de admirație față de creație. „Ex Libris” este o creație lirică alcătuită
din patru catrene ce constituie un omagiu în onoarea autorului se își revarsă sentimentele si
trăirile pe paginile cărții.
Pe tot parcursul poeziei, autorul se adresează direct cărții, vorbindu-i cu blândețe,
atribuindu-i însușiri umane. Prin aceste atribute, poetul își exprimă admirația și de asemenea
se adresează si celui ce a creat-o, arătându-i prețuirea și admirație față de creație sa.
Titlul este o cheie de interpretare a poeziei ce dezvăluie în mod subtil tema textului.
Așadar, poetul surprinde tema creației ce reprezintă un ansamblu de trăsături si concepte ce
compun viziunea acestuia despre lumea și viața în general , despre rolul său în actul creației.
Tudor Arghezi se folosește de adverbele „încet” și „gingaș” pentru a exprima răbdarea
și trudă autorului. Acesta sugerează delicatețea și grija cu care poetul gândește fiecare vers.
Cele două conturează efortul si atenția depusă pentru crearea unei cărți.
Prin comparația cu regnul vegetal, din care alege floarea, observăm că această cartea
preia delicatețea, gingășia și puritatea. Versurile „ Mâinilor mele, care te-au deschis” surprind
poetul în ipostaza creatorului elogiat.
113
Poetul își devoalează trăirile și ideile prin multitudinea de figuri de stil ce împânzesc
textul. Epitetul „litera cea sfântă” subliniază partea spirituală pe care poetul o abordează și în
strofa următoare în versurile „ Un om de sânge ia din pisc noroi / Si zămislește marea lui
fantomă". Metafora „om de sânge” creionează imaginea omului în care viața clocotește, ce
aspiră la visuri cât mai înalte, acesta luând „noroi" , ce constituie o metaforă pentru realitatea
dură din care poetul sculptează frumuseți nebănuite. Arghezi trece aceste teme prin filtrul
gândirii proprii, dăruind semnificație celor mai simple cuvinte precum : „ umbră, aromă,
reverie” ce oferă o forță de sugestie a textului realizată prin și imagini artistice precum : „Si
zămislește marea lui fantomă/ De reverie, umbră si aromă".
În ultima strofă, extazul poetic se transformă în dezamăgire, idee surprinsă în versurile
„ Dar jertfa lui zadarnică se pare/ Pe cât e ghiersul cărții de frumos”. Poetul vrea să
imortalizeze ideea cititorului nepăsător ce nu acordă o atenție profundă efortului creator. De
asemenea, această idee este evidențiată și prin secvența „ jertfa lui zadarnică” ce reprezintă
sacrificiul și trăirile intense prin care autorul a trecut pentru a – și crea opera.
Versul „Pe cât e ghiersul cărții de frumos” are o semnificație specială, poetul schițând
ideea limbajului plastic folosit, ce impresionează cititorul, însă nu are forța de sugestie, aceste
nefiind copleșit de trăirile și sentimentele insuflate de autor.
În ultimul catren, Arghezi se adresează în mod direct cărții personificate „ Carte
iubită,fără de folos/ Tu nu răspunzi la nicio întrebare” , subliniind aparent inutilitatea cărții,
acestea nu are o utilitate imediată „ Tu nu răspunzi la nicio întrebare” , ci din contră, provoacă
omul să gândească la marile probleme ale vieții. Presărate de-a lungul textului se află verbele
la mod indicativ, timpul prezent: „ ești, ia, pogoară, răspunzi”, ce sugerează caracterul general
pe care poetul îl abordează, însă timpul perfect compus denotă reveria acțiunilor trecute,
creionând efortul si dedicația acestuia față de creație.
Așadar, Tudor Arghezi abordează în opera „Ex Libris" tema creației, acesta expune
sacrificiile unui creator pentru a-și materializa trăirile și gândurile prin arta creației. (C.D)
114
ANEXA 7
PLAN DE LECȚIE
Clasa: a VII-a
Disciplina : Limba și literatura română
Subiectul: „Cuvânt” de Tudor Arghezi
Motivație:
a) de ce este valoroasă această lecție
Lecția este valoroasă deoarece elevii au ocazia de a-și exersa competențele de
comunicare orală și scrisă, în contextul asimilării unui conținut nou de limbă și
comunicare. În același timp, lecția oferă contexte noi de actualizare și reactualizare a
conținuturilor asimilate.
b) cum se leagă de ceea ce am predat și voi preda mai departe
Lecția valorifică informațiile deja asimilate de către elevi referitoare la abordarea unui
text aparținând genului liric. Noțiunea eu liric este esențială în comentarea poeziilor
ulterioare și intră în programa pentru examenele naționale. Predarea integrată
noțiunilor de teorie literară va servi drept premisă pentru unitățile de învățare viitoare
ce propun studierea textelor lirice: imnul, oda.
c) ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecție
Prin concepție și metodologie, lecția oferă ocazii de dezvoltare a gândirii critice aplicabile
și în alte contexte. Dintre acestea, se pot aminti: brainstorming, jurnal dublu de lectură,
întrebări focalizatoare, grupuri de învățare prin colaborare.
Competențe urmărite:
a) ce cunoștințe și semnificații vor fi transmise
înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral (1.1. din programa școlară);
integrarea categoriilor semantice în structuri lexicale proprii (1.3. din programa
școlară);
aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ
adecvat (1.5. din programa școlară);
adaptarea vorbirii la situațiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog (2.4.
din programa școlară);
cooperarea în interacțiunile de grup (2.5. din programa școlară);
115
sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale
învățate, într-un text citit (3.3. din programa școlară);
folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului(4.5. din
programa școlară);
b) ce vor putea face elevii cu aceste cunoștințe și semnificații
vor putea recunoaște mărcile eului liric în texte lirice variate;
vor folosi algoritmul de abordare a unui text liric și în alte contexte specifice;
vor lectura în mod conștient un text liric.
Condiții prealabile:
a) ce trebuie să facă un elev pentru a învăța această lecție
elevii trebuie să aibă cunoștințe medii referitoare la textul aparținând genului liric:
tema, mesajul, elemente de prozodie;
elevii să fie familiarizați cu activitatea pe grupe.
Evaluare:
a) ce dovezi vor exista că și-au însușit lecția
vor formula în mod corect tema poeziei „Cuvânt” de Tudor Arghezi;
vor recunoaște mărcile eului liric în cel puțin două poezii prezentate;
vor respecta algoritmul de abordare a unui text liric.
Resurse și managementul timpului:
– timp de lucru: 100 minute (2 ore)
– resurse umane: colectivul clasei a VII-a C
– resurse științifice:
Steele, Jeannie; L. Meredith; S. Kurtis – Lectura și scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice , Editura Gloria, 2000
Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina – Limba româna ,
manual pentru cls a VII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2010
Sânmihăian, Florentina; Dobra, Sofia; Cârstocea, Elena; Columban H, Monica;
Kudor, Dorina; Sfârlea, Lenuța – Limba și literatura română pentru clasa a VII-
a. Metoda Știu-Descopăr-Aplic , Grup Editorial Art, București, 2011
Blandiana, Ana – Poezii , Colecția Biblioteca pentru toți, Editura Minerva,
București, 1989
Arghezi, Tudor – Cuvinte potrivite , Institutul European Iași, 1997
– resurse materiale: coli de flipchart, markere, scotch, sala de clasă care să permită
aranjarea meselor de lucru pentru activitatea pe grupe, laptop, videoproiector, ecran
– resurse metodologice: activitate pe grupe, activitate frontală, activitate individuală,
brainstorming, jurnal dublu de lectură, muncă independentă.
116
Lecția propriu-zisă
Evocare
Cum vor fi conduși elevii către formularea unor întrebări și răspunsuri pentru
învățare
Moment organizatoric : verificarea prezenței
Întrebări focalizatoare : Care este ultima carte citită?, Când este Ziua Internațională a Cărții?
Ce importanță au cărțile? Ce importanță au cuvintele?
Brainstorming : pornind de la Cuvânt – litere – sunete, pe cuvânt de omoare, a se ține de
cuvânt, grai, speech, alocuțiune,comunicare,înțelegere
Enunțarea subiectului și a obiectivelor urmărite :
– discuție introductivă despre poezie Cuvânt de Tudor Arghezi din volumul Cărticică de
seară, volum în care poezia este ca o prefață, ca un cuvânt înainte
– anunțarea obiectivelor: până la sfârșitul lecției, elevii își vor răspunde la întrebarea
Cum citim un text liric? Care sunt trăsăturile textului liric? Cum reușesc să identifice
ideile poetice?
Realizarea sensului
Cum va fi explorat conținutul de către elevi
Grupuri de învățare prin colaborare
Elevii vor fi împărțiți pe 5 grupe. Fiecare grup va formula 3 întrebări despre Tudor
Arghezi
Timp de lucru: 5 minute
Discuție orientată : viața și opera lui Tudor Arghezi (viața la mănăstire, viața în carceră,
prietenia cu Ioan Slavici, preocupări intelectuale, debut literar, volume de poezii, volume
de proză, citate din jurnale, audierea unor fragmente recitate de autor Flori de mucegai,
Zdreanță)
Timp de lucru: 10 minute
Schema tablei (Anexa 1): completarea datelor despre Tudor Arghezi
Timp de lucru: 5 min
Lectura model, prima impresie (frontal)
Lectura individuală, completarea jurnalului dublu de lectură, verificare frontal
Timp de lucru: 15 minute
Jurnal dublu de lectură
Citat Comentariu (la ce mă duce cu gândul/ îmi
place/ nu îmi place…)
117
Universul poeziei:
Ex.1,4,5 pag 5 (manual)
1.Explicați cum s-au format următoarele cuvinte din text: cititor, înțeles, micșorat, subțiat,
dumneata, nevinovăție, depărtare. (frontal)
4. Găsiți în text un neologism și un regionalism. (în perechi)
5. Dați sinonime pentru cuvintele: dar, slovă, carte, crâmpei. (individual)
Verificare frontală.
Timp de lucru: 20 minute
Ex.1, pag 5 (manual)
1. Discutați forma poeziei, referindu-vă la: numărul de versuri din fiecare strofă, rima
(tipul de rimă predominant), măsura (egală/ inegală). (frontal)
Discuție orientată despre mesajul poeziei.
Tema poeziei „Cuvânt” de Tudor Arghezi este universul creației, relația dintre autor și
creația sa.
Timp de lucru: 10 minute
Lectura altor poezii care au ca temă cuvântul, creația: Cuvinte stricate de Tudor Arghezi, Șirul
și Poveste de Ana Blandiana.
Discuție frontală despre mesajul poeziilor și perspectivele lor diferite. Identificați cine
vorbește în poezia Cuvânt de Tudor Arghezi. (Eventual, ex 2, pagina 6 din manual)
Eul liric este „vocea” din text, o construcție abstractă, intermediarul dintre autor și
cititor. Mărcile eului liric sunt verbe și pronume la persoana I.
Timp de lucru: 15 minute
Reflecție
Cum vor utiliza elevii sensul acestei lecții
Identificați mărcile eului liric din poezia Povară de Marin Sorescu (Activitate individuală)
Evaluare frontal
Tema pentru acasă: Copiați în caiete o altă poezie de Tudor Arghezi în care este vorba despre
cuvânt, creație. Identificați trăsăturile genului liric.
Timp de lucru: 10 minute
Feedback: Fixarea orală a principalelor elemente de teorie literară
Feedback scris (individual): Notați 1. O informație reținută
2. O nelămurire
3. O apreciere despre lecție
Timp de lucru: 10 minute
Schema tablei
118
Cuvânt
de Tudor Arghezi
Tudor Arghezi (1880-1967) poet, prozator, publicist. Este cunoscut în literatura română,
în primul rând, ca un mare poet.
Volume de poezii : Cuvinte potrivite , Flori de mucegai , Ritmuri, Cărticică de seară ,
Agate negre.
Jurnal dublu de lectură
Citat Comentariu (la ce mă duce cu gândul/ îmi
place/ nu îmi place…)
Ex.1,4,5 pag 5 (manual)
Ex.1, pag 5 (manual)
Tema poeziei „Cuvânt” de Tudor Arghezi este universul creației, relația dintre
autor și creația sa.
Eul liric este „vocea” din text, o construcție abstractă, intermediarul dintre autor
și cititor. Mărcile eului liric sunt verbe și pronume la persoana I.
Identificați mărcile eului liric din poezia Povară de Marin Sorescu
Tema pentru acasă: Copiați în caiete o altă poezie de Tudor Arghezi în care este
vorba despre cuvânt, creație. Identifică trăsăturile genului literar liric.
Clasa: a V-a C
Disciplina: Limba și literatura română
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Unitatea de învățare: Fotografii cu prietenii
Subiectul lecției: Textul narativ – formularea ideilor principale ; Text suport: Hoțul, de
Tudor Arghezi
Tipul lecției: consolidare și sistematizare a cunoștințelor
Competențe specifice :
1.1. Extragerea unor informații de detaliu dintr-un text informativ sau literar accesibil
3.2. Formularea unui răspuns emoțional față de textul literar citit
Obiective operaționale:
Cognitive:
O1 – să citească textul corect, expresiv, fluent și conștient ;
119
O2- să formuleze întrebări / răspunsuri referitoare la conținutul textului;
O 3- să povestească oral conținutul textului;
O4- să extragă ideile principale/ de detaliu potrivit succesiunii momentelor din text;
O5- să indice ordinea în care s-au petrecut întâmplările din text;
O6- să își exprime părerea față de atitudinea personajelor din text;
Psihomotrice:
O7 – să aibă o poziție corespunzătoare în bancă pe parcursul activității;
Afective:
O8- să manifeste interes față de activitate;
Strategia didactică:
– Metode și procedee : lectura explicativă, explozia stelară, exercițiul, conversația,
brainstorming, observarea;
– Materiale : flipchart, manual, caietele de lucru și de clasă ale elevilor, fișe de lucru, fișe de
evaluare.
Forme de activitate : frontal, independent, pe grupe.
Locul de desfășurare : sala de clasă
Resurse didactice:
Bibliografice:
– Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasa a V-a, Aprobată prin
ordin al ministrului Nr. 3393/28.02.2017 București,
– Cătălina Popa,Onorica Tofan, Elene Corcăcel, Viorica Isaia, Manual de limba și literatura
română, Editura Intuitext, București 2017
– Nuță, Silvia , Metodica predării limbii române în clasele primare –Ed. Aramis,
– Auxiliar, Pregătire intensivă pentru clasa a V-a , Editura Gabriel,București, 2005;
Resurse umane : 27 elevi
Resurse temporale: 50 min.
1. EVOCARE – 10 minute
Captarea atenției se realizează printr-un brainstorming.
La ce vă gândiți când auziți cuvântul jucărie?
După notarea răspunsurilor pe tablă, se vor analiza cuvintele care denumesc jucării.
Îi întreb pe copii ce-ar face ei dacă, într-o zi, ar descoperi că jucăria lor preferată
fură dulciuri.
120
Elevii vor răspunde că ar încerca să descopere ce jucărie poate deveni un hoț de dulciuri.
Elevii vor da răspunsuri diverse în funcție de preferințele fiecăruia : mașină, avion, ursuleț,
păpușă etc.
Mijloc didactic – flipchart
Metodă – conversația
Activitatea – frontală
Evaluarea – prin aprecieri verbale
Menționez elevilor că, astăzi, la ora de limba română, vom continua să rezolvăm
sarcini pe textul ,,Hoțul”, după Tudor Arghezi.
Vom citi textul, îl vom împărți în fragmente, îl vom povesti și apoi vom extrage ideile
principale.
Notez pe tablă titlul lecției.
Elevii ascultă cu atenție obiectivele operaționale
Activitatea – frontală
Metode – conversația, observarea
2. CONSTITUIREA SENSULUI -20 de minute
Propun elevilor un joc.
Elevii extrag bilețele pe care sunt scrise următoarele proverbe:
Greșeala recunoscută este pe jumătate iertată.
Minciuna are picioare scurte.
Adevărul iese la suprafață ca untdelemnul deasupra apei.
Cea mai frumoasă jucărie este jucăria de vorbe.(citat din T. Arghezi)
Le cer elevilor să-și exprime părerea privind mesajul acestor proverbe.
Cei patru elevi solicitați, extrag cele patru bilete și citesc conținutul. Toți elevii
încearcă să găsească un răspuns potrivit semnificației proverbelor/ citatului.
Activitatea – frontală
Metode – conversația,jocul didactic
Evaluarea – prin aprecieri verbale
După ce se va citi textul în lanț le voi adresa elevilor următoarele întrebări:
1.Unde se petrece întâmplarea?
2. Care sunt personajele povestirii?
3.Ce înfățișare avea ursul?
4.De ce a fost dus ursul în pod?
5.De cine a fost văzut ursul atunci când fura dulciuri?
6.Cum acționa el?
7.Cum se gândea tatăl să-l lecuiască de furat?
8.Ce părere aveți despre atitudinea copiilor?
9.Cum vi se par întâmplările povestite în text?
10.Le cer elevilor să citească propoziția din care aflăm că ursul a mâncat
dulcețurile copiilor.
Solicit elevilor să delimiteze textul în fragmente și să povestească fiecare fragment
formulând ideea principală.
121
După ce se va formula ideea principală, un elev o va scrie la tablă, iar ceilalți în caiete.
Informații privind conținutul textului
1.Întâmplarea se petrece în casa unor copii.
2.Personajele povestirii sunt: ursul de catifea, tatăl și cei doi copii.
3.Ursul era galben, cu doi ochi de sticlă ca de porumbel.
4.Ursul a fost aruncat în pod deoarece obișnuia să fure dulciurile din casă.
5.Ursul se arătă doar copiilor, nu și adulților din casă atunci când fura.
6.El mânca dulciurile puțin câte puțin, până când acestea se terminau.
7.Tatăl se hotărî să stea la pândă chiar în dulap.
8. Comportamentul copiilor era nepotrivit, deoarece dădeau vina pe jucării pentru lipsa
dulciurilor. Minciuna este o faptă rea pe care oricât de mult am încerca s-o ascundem ea va
ieși la suprafață.
Alte idei despre text
Întâmplările povestite în text sunt trăite de autor, atunci când el era tată. Majoritatea
copiilor obișnuiesc să mănânce adesea, fără acordul părinților, dulciuri.
Deși știa cine fura dulciurile, tatăl intră în jocul copiilor, încercând să vadă dacă, în
final, aceștia aleg să spună adevărul.
Ideile principale extrase de către elevi, după ce povestesc textul, vor fi:
1. Ursul de catifea fură dulciuri.
2. Hoțul de dulciuri este trimis în pod.
3. Tatăl hotărăște să-l descopere adevăratul hoț al dulciurilor.
Mijloace didactice – tablă, caietele elevilor,culegere
Metode – conversația, lectura explicativă, exercițiul
Activitatea – frontală
Evaluarea – prin aprecieri verbale
3. REFLECȚIE – 20 minute
Pornind de la ideea principală a primului fragment, găsiți două informații de detaliu.
Elevii vor rezolvă astfel:
Ideea principală: Ursul de catifea stă într-o cutie.
Informații de detaliu:
– ursul era galben
– avea doi ochi de sticlă
Mijloace didactice –fișe de lucru, caietele elevilor,culegere
Metodă – conversația, lectura explicativă, exercițiul
Activitatea – individuală
Evaluarea – prin barem
Realizarea feed-back-ului
122
Fixarea conținutului se va realiza prin aplicarea metodei „explozia stelară”.
Elevii vor lucra pe 5 grupe, fiecare grupă având drept sarcină alcătuirea unor întrebări
care să înceapă cu:
– Cine?
– Ce?
– Unde?
– De ce?
– Cum?
Membrii grupelor vor expune întrebările, iar colegii din echipele celelalte trebuie să
formuleze răspunsurile.
Elevii formulează întrebări respectând cerința dată, astfel:
– Cine îl văzuse pe urs furând dulciuri?
– Ce obicei greșit avea ursulețul de catifea?
– Unde a fost mutat ursul?
– De ce a fost ursul mutat în pod?
– Cum s-a gândit tatăl să prindă hoțul?
Evaluarea activității 10 min
Elevii vor primi o fișă de evaluare cu următoarele sarcini:
1. Indică ordinea în care s-au petrecut întâmplările din text.
Tătuțu vrea să pândească din dulap pentru a prinde hoțul.
Ursul de catifea stă într-o cutie de pălării.
Hoțul este trimis în pod pentru a salva dulcețurile copiilor.
Ursul obișnuiește să fure din cutiile de dulciuri.
Copiii susțin că îl văd pe urs când fură din borcanele cu dulcețuri.
2. Spune-ți părerea!
Cred că gestul ursului de a fura dulciuri este……………..pentru că…………….
Cred că ursul era văzut doar de copii, deoarece…………..
Cred că tătuțu nu pândise să prindă hoțul pentru că……………..
Le explic elevilor baremul de notare al fișei de evaluare.
Încheierea activității 1 min
Aprecieri asupra modului cum au participat și au răspuns la lecție elevii, asupra
modului cum s-au realizat obiectivele propuse.
Îi anunț tema pentru acasă – Transformă în povestire dialogul dintre tată și copii.
123
ANEXA 8
CHESTIONAR ELEVI
Acest chestionar este adresat elevilor de la clasa a VIII–a C, Școala Gimnazială ”Ion
Creangă” Brăila și are scopul de a identifica nivelul de satisfacție al elevilor cu privire la
integrarea noilor tehnologii educaționale în cadrul învățământului formativ. Răspunsurile vor
fi analizate în vederea fundamentării soluțiilor de îmbunătățire a activităților de proiectare și
implementare a unor activități desfășurate cu sprijinul mijloacelor tehnice menite să stimuleze
motivația elevului pentru învățare și cercetare.
Completează chestionarul, integral și obiectiv, prin încercuirea variantei de răspuns
corespunzătoare opțiunii sau prin formularea unor răspunsuri ample. Aprecierile se vor referi
la activitățile desfășurate în timpul orelor de limba și literatura română și la profesorul care
predă această disciplină
1. Care sunt cele mai apreciate două calități ale profesorului?
Îți oferă toate informațiile
Te implică în aflarea răspunsurilor
Comunicativ
Elegant
Are umor
Înțelegător
Exigent
Bine pregătit profesional
Te lasă să faci ce vrei la ore
Îți oferă note mari
Altele
2. Care ar fi două lucruri pe care le-ai face dacă ai fi în locul profesorului?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………
3. În ce măsură apreciezi că ceea ce ați învățat în timpul orelor de limba română îți este
de folos în activitatea școlară?
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică măsură
În foarte mică măsură
4. Consideri că rezultatele obținute pe parcursul celor 3 ani de studii au reflectat obiectiv
efortul tău pentru asimilarea cunoștințelor și abilităților?
Cel mai adesea am fost subapreciat
Uneori am fost subapreciat
Aprecierea a fost obiectivă
124
Uneori am fost supraapreciat
Cel mai adesea am fost supraapreciat
5. Cât de des sunt folosite mijloace T.I.C în lecțiile curente de la clasă?
Des
Rar
Niciodată
6. Formulează, sub forma unui enunț, două avantaje ale utilizării tehnologiei moderne
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………….
7. Crezi că ar crește motivația pentru învățare a elevilor dacă profesorii ar utiliza mai
mult tehnologiile moderne
Da,deoarece
…………………………………………………………………………………
………………………….
Nu,deoarece
…………………………………………………………………………………
……………………….
8. Menționează două activități pe care profesorul de română ar putea să le prezinte prin
intermediul tehnologiilor moderne
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………
Propune activități pe care le-ai putea desfășura /realiza folosind un software sau activități
deosebite care te-ar ajuta să ai un nivel mai mare de satisfacție
scolară…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………
Răspunsuri
1.
10 elevi – Bine pregătit profesional & elegant
9 elevi – îți oferă toate informațiile & înțelegător & oferă note mari
2 elevi te implică în aflarea răspunsurilor
1 elev – exigent
2.
7 elevi – note mari
8 elevi – excursii
4 elevi – ore mai distractive
3 elevi – nu aș mai adăuga nimic
125
3.
20 de elevi – în foarte mare măsură
2 elevi – în mare măsură
4.
2 elevi – uneori am fost subapreciat
20 de elevi – aprecierea a fost obiectivă
5.
20 de elevi – rar
2 elevi – des
6.
Ora ar fi mai dinamică;
Ar fi avantajați și elevii pricepuți la tehnologii și mai puțin la comentarii
literare
Orele ar ține pasul cu dezvoltarea societății
Timpul ar trece mai repede
7.
22 de elevi au răspuns da, deoarece:
– se folosesc de mijloacele tehnice de care sunt dependenți și pe care le cunosc foarte
bine
– ora ar fi mai dinamică și timpul ar trece mai repede;
– rețin mai ușor informațiile audio-vizuale realizate de către ei sau de către cadrul
didactic
– stresul ar fi redus
8. Răspunsuri – jocuri, teste grilă online, PPT, TikTok, videoclipuri,filmulețe
9. Filmulețe, înregistrări, documente word.
126
ANEXA 9
Quiz – Despre Arghezi
1. Alege varianta pe care o consideri adevărată
a. Numele adevărat a lui Tudor Arghezi este Ion Theodorescu
b. Numele adevărat a lui Tudor Arghezi este Ionel Codreanu
2. Tudor Arghezi a scris primele poezii la vârsta de 16 ani și au fost publicate în:
a. Volumul „Frunze”
b. Revista „Liga ortodoxă” condusă de Alexandru Macedonski
3. Primul volum de poezii a fost publicat la vârsta de 47 de ani și s-a numit:
a. „Cuvinte potrivite”
b. „Flori de mucegai”
4. Poezia „Cântec de adormit Mitzura” este dedicată:
a. Mamei
b. Soției
c. Fiicei
5. Povestirile din „Cartea cu jucării” sunt amintiri și întâmplări din :
a. Familie
b. Detenție
6. Din cauza regimului comunist, Tudor Arghezi a fost încarcerat în închisoarea
Văcărești. În aceeași perioadă a fost închis și scriitorul:
a. Nichita Stănescu
b. Ioan Slavici
7. Casa Memorială a lui Tudor Arghezi a fost numită de autor:
a. Bijuterie
b. Mărțișor
8. În vecinătatea Casei Memoriale „Mărțișor” se afla închisoarea Văcărești, astăzi
închisoarea nu mai există fizic, locul ei este ocupat de :
a. O parte din grădina casei lui Arghezi
b. De Mall
9. Tudor Arghezi a fost prieten timp de 60 de ani cu scriitorul:
a. Ioan Slavici
b. Gala Galaction
10. Gala Galaction și Tudor Arghezi se alintau:
a. Bubu și Theo
b. Theo și Pișco
11. Un loc special care i-a legat pe cei doi prieteni a fost:
a. Mănăstirea Agapia
b. Mănăstirea Cernica
12. Fiind preot al Mănăstirii, scriitorul Gala Galaction a fost înmormântat la Mănăstirea
Cernica. În același loc s-au desfășurat și funeraliile unei mari actrițe a teatrului
românesc, aceasta a fost:
a. Giliola Motoi
127
b. Cristina Stamate
c. Stela Popescu
13. Atras de viața monahală, Tudor Arghezi a devenit la Mănăstirea Cernica :
a. Preotul Arghezi
b. Călugărul Iosif
14. Nesigur de existența divinității, și în literatură a continuat să caute răspunsuri la
întrebările despre existența lui Dumnezeu. Poeziile care reflectă relația omului cu
divinitatea sunt :
a. Psalmi
b. Prisaca
15. Volumele de versuri „Flori de mucigai”, ”Poarta Neagră” reflectă sentimentele
autorului din timpul:
a. Copilăriei
b. Detenției
16. În curtea casei de la Mărțișor există încă componente ale „tiparniței”, iar ziarul pe care
voia să-l promoveze Arghezi se numea:
a. „Bilete de tren”
b. „Bilete de papagal”
17. Un loc special în grădina casei de la Mărțișor îl ocupă :
a. „Zdreanță” , cățelul din poezia cu același nume
b. Stupii cu albine
18. Poeziile care înfățișează modul de viață al albinelor fac parte din volumele:
a. „Prisaca”
b. „Versuri de seară”
19. Volumul „1907- Peisaje” cu prinde poezii inspirate din perioada:
a. Răscoalei țăranilor
b. Răscoala condusă de Horia,Cloșca și Crișan.
20. Selectează scrierile în proză ale scriitorului Tudor Arghezi:
a. „Stihuri pestrițe”, „Buruieni”, „Cântarea omului”
b. „Icoane de lemn”, „Ochii Maicii Domnului”, „Cimitirul Buna – Vestire”
21. Tudor Arghezi obține Premiul Herder de la:
a. Universitatea din Viena în anul1965
b. Academia Română, 1946
22. Tudor Arghezi trece la cele veșnice pe date de 14 iulie 1967 fiind înmormântat cu
funeralii naționale, alături de soția sa, Paraschiva în:
a. Curtea Casei de la Mărțișor
b. Mănăstirea Cernica
128
ANEXA 10
QUIZ- Poezia boabei și a fărâmei
1. Urmărind poezia jocului , a boabei și a fărâmei observăm că Tudor Arghezi se
aseamănă cu:
a. Emil Gîrleanu și Nichita Stănescu
b. George Topârceanu și Emil Gîrleanu
c. Lucian Blaga și Nichita Stănescu
2. Poetul apelează la dimensiunea ludică a vieții pentru a sublinia ideea că :
a. Esențele cele mari ale vieții există și în lumea măruntă
b. Lumea gravă a oamenilor nu e singura modalitate de a surprinde realitatea
3. Poetul dă viață cărții prin elemente din lumea „fărâmei”, construind metafore
sugestive: „din înțelesuri furnicile”, „celule” și „suflete de molecule”. Instrumentele
muzicale „un violoncel”, „o harpă” și „cimpoiul” sunt sugestive pentru creația
artistică melodioasă, armonioasă, poetul dorind să creeze o poezie a jocului, a boabei
și a fărâmei, specifică liricii argheziene. De aceea el folosește, prin metafore,
simbolurile acestor instrumente, luând viețuitoare din lumea minusculă – „un
brotăcel”, „o lăcustă” și „un scatiu” prin care se realizează o muzicalitate feerică,
încântătoare. Exemplele date surprind un univers în miniatură regăsit în poezia:
a. „Creion”
b. „Cuvânt”
c. „Dor dur”
4. Arta poetică exprimată în poezia „Lumină lină” de Tudor Arghezi se evidențiază prin
intermediul :
a. Furnicii – „O furnică mică, mică/Dar înfiptă va să zică”
b. Albinei – „ușoară zburătoare”
5. În fabula „Acul și ața”, poetul surprinde o dispută între:
a. Bivolul și coțofana
b. Acul și mașina de cusut
c. Ața și foarfeca
d. Acul și ața
6. În fabula „Cuiul” de Tudor Arghezi, mica unealtă este o invenție care arată ideea că :
a. Este inutilă, fiindcă mulți îi cunoșteau existența, însă nu s-au gândit că ar putea fi
un element cheie al construcțiilor simple
b. În ciuda faptului că pare banal, este un element cheie în construcțiile ușoare
7. Și în poezia „Născocitorul” , poetul arată că lumea este într-o continuă evoluție,
mintea omenească fiind din această perspectivă un element ce naște genialitatea.
Așadar, omul, prin inteligență, caută a inventa uneltele care nu sunt altceva decât
prelungirea forței și îndemânarea mâinii, iar elementele „născocite” la nivelul
conținutului sunt:
a. Acul, ața, albina, securea, tăișul, ferăstrăul, gămălia,lanțul, stupul
b. Cuțitul,securea, ferestrăul, acul, ața, făina, pâinea, frânghia, sârma, lanțul,
luntrea
8. În rolul tâlharului din poezia „Tâlharul pedepsit” este:
129
a. Albina
b. Șoarecele
c. Bondarul
9. Discursul poetic în poezia „Cântec de adormit Mitzura” de Tudor Arghezi ia forma
unei rugăciuni. Elementele care surprind universul „boabei și al fărâmei” sunt:
a. Stupul, albina, furnica, bordei,
b. Bordei, crâmpei,chibrit, fluture, broască.
10. În poezia „Cântec de adormit Mitzura” de Tudor Arghezi se surprinde modestia
eului liric, deoarece nu își dorește o casă mare pentru Mitzura, ci un loc în care să-și
găsească fericirea. Această idee este evidențiată cu ajutorul universului în miniatură
surprins în:
a. „bordei în soare ….nu mai înalt decât o floare și îngust cât o ureche”,
„pridvor cât un ochi de apă”
b. „vopsele”, „hârtie chinezească”.
11. Versurile „Cri-cri-cri/ Toamnă gri/ Nu credeam c-o să mai vii/Înainte de Crăciun/ Că
puteam și eu s-adun/ O grăunță cât de mică / Ca să nu cer împrumut/ La vecina mea
furnică” sunt din poezia:
a. „O furnică” de Tudor Arghezi
b. „Balada unui greier mic ” de George Topârceanu
12. Versurile „Fără s-o observ din greșeală/S-o moi cu penița în cerneală/Și să devină
singura furnică albastră/De pe planeta noastră” sunt din poezia:
a. „O furnică” de Tudor Arghezi
b. „O furnică poetă” de Ana Blandiana
c. „Furnica” de Emil Gîrleanu
13. Deși jocul este o activitate plăcută a copiilor și a oamenilor, în general, cu toate
acestea Tudor Arghezi se folosește de jocurile copilăriei pentru a surprinde un joc
viclean și misterios, însă firesc al luptei omului cu moartea. Poezia lui Tudor Arghezi
care poartă numele unui joc este:
a. „Lapte gros”
b. „De –a v – ați – ascuns…”
c. „Țară, țară, vrem ostași”
14. Versurile „Când se școală iese-n tindă./De – abia -ncepe să se-ntindă,/Și-
obosită de căscat/ Se întoarce iar în pat.”se aseamănă cu o ghicitoare.
Numiți poezia lui Tudor Arghezi care dezvăluie răspunsul ghicitorii:
a. „Arici, arici, bogorici”
b. ”Mâța”
15. Versurile „Ghem de spini și țepi uscate/Stă-ntărit ca-ntr-o cetate/poate trece un
vecin/Peste el cu carul plin”. se aseamănă cu o ghicitoare. Numiți poezia lui
Tudor Arghezi care dezvăluie răspunsul ghicitorii.
a. ”Arici, arici, bogorici”
b. ”Mâța”
130
ANEXA 11
EPIGRAME/ DISTIHURI – elevi
EPIGRAME
1: Nu-i carte ca internetul,
Nici beteală ca magnetul!
Foaie verde de lămâie,
S-a iscat o pandemie!
2: România-i plină toată
De corupție bălțată.
De vreți să mă omagiați,
Să fiu lângă eroi,
Pe-al meu mormânt să așezați
Cinci mii de… EUROI.
3: Pandemia s-o sfârși,
Dar oare noi vom ieși,
Din acest cumplit calvar
Ce ne macină-n zadar?
4: Blestem în societate,
Ne frământă cu de toate
Toți ne fură bogăția
Unde ne e pledoaria?
5: Și abandonul doare
Când cei dragi te părăsesc,
Oamenii devin fantome,
Cu toții te pedepsesc.
„ Eu ziceam că mă susține Și că îmi este aproape,
Însă își voia doar bine
Și pe mine… să mă sape!”
Distihuri
1: Te crezi om brav și binevoitor,
Dar tu nu sari nimănui în ajutor.
2: A gândit că va ajunge mare,
Fără muncă și fără răbdare.
3: Ți-arată lumea-ntreagă și te sfătuiește,
Dar nu îți recunoaște dacă îți greșește.
4: „Ce-nceput tiptil, lejer, ca o vag-
epidemie,
Eu nu știu cum va sfârși, c-a trecut în
pandemie.
131
ANEXA 12
Quiz – Artă poetică
1. Arta poetică este definită corect în varianta:
a. Este o opera literara care conține o expunere a unor percepții(idei) referitoare la
creația poetica, folosind mijloace artistice. Conceptul de „artă poetică” provine din
limba latină („ars poetica”), aparține esteticii și denumește o grupare de norme în
legătură cu procesul de construcție a poeziei sau, în general, cu tehnica literaturii.
b. Este opera lirica în care autorul își exprima sentimentele în mod direct, descriind un
tablou din natura, cu ajutorul a numeroase imagini artistice si figuri de stil .
2. Într-o artă poetică, autorul prezintă :
a. Procesul de creație, rolul poetului și al poeziei în societate
b. Natura ca o metaforă a exprimării sentimentelor
c. Idei despre copilărie, familie etc.
3. Cuvintele cheie care formează câmpul semantic al creației literare sun în varianta:
a. Cuvânt, natură, aleargă, cercetează
b. Stih, slove, maestre, carte, cântec, cititor, cinste, mâini, pană
4. Sentimentele care predomină într-o poezie care are tema creației ar putea fi:
a. De admirație față de creatorul dedicat , față creație și de repulsie față de
pseudoartiști
b. De dragoste față de ființa dragă
c. De regret generat de neîmplinirea prin iubire sau de trecerea implacabilă a
timpului
5. În poeziile lui Tudor Arghezi, tema creației se regăsește în:
a. „Zdreanță”, „Cântec de adormit Mitzura”, „Cuvânt”
b. „Balada maeștrilor”, „Cuvânt”, „Ex Libris”
6. Titlul poeziei „Ex Libris” înseamnă:
a. vinietă purtând numele bibliofilului sau o deviză, pe care acesta o aplică pe cărțile
sale.
b. Carte trecută, expirată
7. Versurile din poezia Ex libris : „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris / Încet gândită,
gingaș cumpănită / Ești ca o floare anume înflorită / Mâinilor mele care te-au
deschis” exprimă
a. Un omagiu adus creației, evidențiindu-se relația dintre creator și rodul muncii
sale
b. Poetul nu se consideră nicidecum vlăguit de efortul epuizant al muncii creatore
132
8. Versul „Scrie peană!Sânge scrie!” (Dor dur) generează :
a. O anumită încrâncenare a eului poetic în a crede în virtuțile persuasive ale
cuvântului poetic
b. parodie amară cu accente vesele, întrucât face referire la onorariul derizoriu al
artistului
9. „buruieni”- cuvântul cheie din poezia „Nu v-am sădit”- se referă la idee că :
a. poetul nu se consideră nicidecum vlăguit de efortul epuizant al muncii creatore
b. poetul își exprimă disprețul față de incapacitatea creatorului de a surprinde
esențialul
10. Versul „Ai trăit destul, maestre” (Inscripție) și versurile „ Vorba asta scurtă/ E ca
mângâierea porcului pe burtă/ E cu farmec dulce și, din strâmb ori ciung,/Simți că te
lățește și te face lung…” din poezia ”„Balada maeștrilor” surprind ideea că:
a. autoironia este o constantă în atitudinea lui Arghezi față de sine, așadar se
remarcă persiflarea propriului eu
b. există o atitudine de încrâncenare a eului poetic în a crede în virtuțile cuvântului
poetic
11. „Nu!Insul meu se cere însutit”, /Dați-i răgazul să renască” ( Răscruce) exprimă ideea
că:
a. Există o anumită încrâncenare a eului poetic în a crede în virtuțile persuasive ale
cuvântului poetic
b. Există o dorință a eului poetic de a rămâne în memoria cititorilor
12. Prin versurile „Și cu cântecul de nuntă însoțeam secerătorii….Și la fiecare cină,
ostenit să vreau să cânt”(Cântec de seară)- poetul:
a. Asociază muzica pentru a reda înfrumusețarea vieții prin acorduri melodice
b. Folosește cuvântul ”cântec” doar pentru a reda starea de bine
13. Versurile „De-ar dura măcar cât frunza, doina mea pe înserate/De-ar mai ține
frăgezimea coardelor înseninate!” (Cântec de seară)- exprimă sau nu ideea că
poetul asociază cântecul cu un tremur intim marcat de exprimarea metaforică
a senectuții ușor răscolitoare.
a. Da
b. Nu.
14. „Când îmi face noduri ața/Să te joci mă-ncepi de-a viața./Când îmi scapă din mâini
cartea/Pari să mi te joci cu moartea/Învățați atât să poci/ În vecie, să te joci?”.(
Soroc ). Aceste versuri exprimă ideea că:
a. poetul nu se consideră nicidecum vlăguit de efortul epuizant al muncii creatore,
viața este un joc cu reguli care te determină să devii un perfecționist
b. poetul consideră că efortul creator este epuizant și că jocul e o modalitate de a ieși
din rutină.
133
15. Versurile „ Și răsplata la condei/ Niște bani trei-patru lei”, (Postfața) sunt o:
a. parodie amară cu accente vesele, întrucât face referire la onorariul derizoriu al
artistului
b. exprimare a ideii că arta trebuie să aibă o remunerație onorifică
16. Versurile „Vrui, cititorule, să-ți fac un dar, / O carte pentru buzunar”. (Cuvânt)
exprimă:
a. dorința eului poetic de a rămâne în memoria cititorilor prin crearea unei cărți
accesibile tuturor cititorilor
b. incapacitatea creatorului de a construi o carte mare din cauza lipsei talentului
17. Titlu poeziei „Lumină lină ” este :
a. o metaforă care sugerează aspirația eului liric spre atingerea perfecțiunii prin
creație, fiind alcătuit dintr-un substantiv nearticulat, „lumină”, determinat de
un epitet sugestiv, „lină”.
b. O imagine vizuală specifică unui peisaj de primăvară.
18. Simbolul creație în poezia ”Lumină lină” este albina, deoarece autorul asociază
această făptură cu:
a. Răutatea izvorâtă din puterea acului
b. Hărnicia, misiunea poetului de a crea și de a răspândi arta, delicatețea ca
trăsătură estetică a artei.
19. Versurile „Voind să duci tezaurul de ceară, / Te prăbușiși din drumul cel înalt” din
poezia „Lumină lină” sugerează:
a. tristețea sfâșietoare a eșecului, a neputinței de a atinge absolutul
b. o posibilă întâmplare fără valoare conotativă.
134
Anexa 13
QUIZ- Psalm (Te drămuiesc în zgomot și-n tăcere)
1. Tudor Arghezi folosește ca sursăv:
a. Psalmii cuprinși în „Psaltirea lui David”
b. Nu se folosește de surse de inspirație
2. Tema psalmilor este:
a. Relația omului cu Dumnezeu
b. Creația literară
c. Copilăria
3. Acest psalm a fost publicat în volumul :
a. „Cuvinte potrivite”
b. „Frunze”
4. În prima strofă, versul „Te pândesc în timp, ca pe vânat” este:
a. O metaforă care exprimă îndoiala eului poetic privind existența lui Dumnezeu
b. O comparație care ilustrează dorința arzătoare a eului poetic de a avea o dovadă
concretă a existenței lui Dumnezeu.
5. Analizând relația eului poetic cu divinitatea, observăm adoptarea unor atitudini
existențiale precum:
a. Siguranța, aroganța, superficialitatea, lauda
b. Neliniște, ironia, incertitudinea, credința
6. Credința că Dumnezeu a creat lumea este exprimată prin printr-un simbol cosmic,
elemente terestre și acvatice. Selectează varianta care ți se pare corectă:
a. șoimul, grămadă,pește.
b. biruință, stele, dârz, drum
c. stele, taur, pești, apă
7. Poetul nu renunță la setea de cunoaștere, la căutarea certitudinilor care atestă, în
concepția sa, existența lui Dumnezeu. Această idee este ilustrată explicit în versul:
a. „Pentru credința și pentru tăgadă”
b. „Pari când a fi, pari când că nu mai ești”
c. „Vreau să te pipăi și să urlu:Este!”
8. Cutezanța lui Arghezi relevă o aspirație filosofică direct evidențiată în :
a. „Te caut dârz și fără de folos”
b. „Ești visul meu din toate, cel frumos”
c. „Rămân cu tine să mă mai măsor/ Fără să vreau să ies biruitor”
9. Stilul psalmilor arghezieni este inspirat atât din literatura religioasă, cât și din limbajul
popular. Verbele „te drămuiesc”, „să te dobor”, „să mă mai măsor”, „să te pipăi”, „să
urlu” sunt folosite pentru a exprima:
a. Oralitatea stilului sugerând dorința eului poetic de a comunica în mod firesc și
direct cu Dumnezeu
135
b. Esența credinței religioase, o meditație privind influența disimulată
10. Incertitudinea privind existența divină este exprimată în versul:
a. „Singuri, acum , în marea ta poveste”
b. „Pari când a fi, pari când că nu mai ești”
11. Verbele „să văd”, „să ucid”, „să dobor”, „ să urlu”, „să pipăi” sunt la modul:
a. Conjunctiv prezent și exprimă dorința eului poetic de a obține dovada existenței
divine
b. Conjunctiv prezent și exprimă certitudinea existenței divine
12. Din punct de vedere prozodic rima există:
a. Rimă încrucișată cu măsura ultimelor patru versuri de 10-11 silabe
b. Rimă îmbrățișată cu măsura ultimelor patru versuri de 11 silabe
c. Rimă îmbrățișată cu măsura ultimelor patru versuri de 10-11 silabe
136
ANEXA 14
Quiz – Vocabular
1. Sensurile cuvintelor: unghia, molatic, stihuri, îngerească, gheară sunt în ordine în
seria:
a. Placă subțire, moale, cuvinte, angelică, unghie ascuțită
b. Moale, placă subțire, diabolică, cuvinte, unghie ascuțită
c. Placă subțire, moale, cântece, angelică, unghie ascuțită
2. Sinonimele cuvintelor: umbră,azurul, stuf, făptura,chin sunt în ordine în seria:
a. Limpede, negru, trestie, ființa, supliciu
b. Întunecime, albastru – deschis, trestie, creatura, suferință
c. Întunecime, roșu, trestie, creatura, vicisitudine
3. Cuvintele: jind, solitară, tulbură înseamnă:
a. Fericit, singuratică, limpede
b. Ardoare, solidară, clară
c. Profund, izolată,neclară
4. Sinonimele cuvintelor : drămuiesc, tăgadă, pândesc sunt în ordine:
a. Conduc, negare, urmăresc
b. Chivernisesc, contest, ignor
5. Sunt sinonime pentru : dârz,râvnit,străjeri, solia cuvintele:
a. Cutezător, dorit, paznici, misiunea
b. Încăpățânat, nedorit, paznici, trimisul
6. Cuvintele lut,desfășat,tâlhar sunt explicate în seria:
a. Pământ, scos din feșe, hoț
b. Argilă, dezvelit, prietenos
7. Cuvintele : desagi, târg, bulzi, turtă sunt explicate corect în seria:
a. Traiste, convenție, ghemotoace, pâine plată
b. Greutăți, loc de vânzare a unor obiecte, cocoloașe, pâine plată
c. Traiste, loc de vânzare a unor obiecte, ghemotoace, pâine plată
8. Sinonimele cuvintelor: maestre, mușterii, pedestri, pinten sunt :
a. Savante, clienți, călător, obiect din metal atașat
b. Neînvățați, bogătași, luptători la sol, obiect din metal atașat
9. Sinonimele cuvintelor: neică, jupâne, ager, agale, ciung, fudul sunt în ordine în:
a. Nene, domn,iute, domol,ciunt, mândru
b. Mândru, domn, încet, ciunt, nene
c. Bade, stăpâne, domol, perfect, încrezut
10. Cuvintele: țața, postav,șeviot, nădrag, bumbi sunt explicate corect în seria:
a. Mătușa, țesătură(lână), stofă păroasă englezească, pantaloni țărănești,
nasture
b. Lele, țesătură(lână), stofă păroasă englezească, blugi, nasture
11. Cuvintele: cheotori, nițel, găunos sunt explicate corect:
a. Ochi de ață la îmbrăcăminte, mult, găurit
137
b. Ochi de ață la îmbrăcăminte, puțin, lipsit de conținut
12. Explicațiile cuvintelor sudălmi, sindrofie, vârât sunt corecte în seria:
a. Injurii, reuniune, băgat
b. Dulciuri, petrecere, înfipt
13. Explicațiile cuvintelor: proptite, proțap, patule, doagele sunt corecte în seria:
a. Aruncate, grătar, construcție, scândură de butoi
b. Sprijinite, prăjină groasă de lemn bifurcată la capăt, construcție din
scânduri, scândură de butoi
14. Sinonimele cuvintelor: născoci, dichisit sunt:
a. Inventă, gătit
b. Minciună, nearanjat
15. Cuvintele : iscoada, povața au ca sinonime cuvintele din seria:
a. Spion, îndrumare
b. Sol, nedemn
16. Cuvintele : gheoace, urdiniș, ostenită au ca sinonime:
a. Spațiu pentru nectarul albinelor, deschizătura unui stup, obosită
b. Ghicitori, loc umbros, istovită.
17. Sensurile cuvintelor: izmenit, nălucă, năucă sunt în ordine:
a. Schimbat, fantomă, amețită
b. Transformat, ființă imaginată, rațională
18. Sunt cuvinte neologice cele din seria:
a. Agale, bulbi, ager, iscoadă, nălucă
b. Ager, stihuri, dichisit, solitară, urdiniș
c. Ager, solitară.
19. Fac parte din registrul popular numai cuvintele din seria::
a. Nene, țața. izmeni, solitudine
b. Jupâne, bulzi, nene, țața
c. Iscoada, îndrumă, nene, țața
138
ANEXA 15
LINKURI- către quizurile și prezentările realizate în cadrul acestei lucrări.
Quiz – Tropi
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeby8TVxSblQ0Rh7sXU833cM98-Dpag0q6U-
WulKa6g4uzkRA/viewform?usp=sf_link
Quiz – Test final
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScuQ8OPLxv3mb-
IZuYYkc2IEg__a7LFFStaDpPsm4wCmlafiA/viewform?usp=sf_link
Quiz – Arta poetică
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe8k9_YNBSvWvdIt_SwDK90OKE4IRSoiO4J
KiUx35rzRPPJRQ/viewform?usp=sf_link
Quiz – Genul liric
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScoTAFSdbdhOohHuVjb1hyTJZMkM-
_Aeo70Y96q0t6ItuOcLQ/viewform?usp=sf_link
Quiz – Poezia boabei și a fărâmei
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf7c8RvLxnRk5MKJUsxo1YWV158EfxYZ6bD
kjTmu4ebmaDrqQ/viewform?usp=sf_link
Quiz – Psalm (Te drămuiesc în zgomot și-n tăcere)- Tudor Arghezi
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeROKhOHs3bN_EDS7VVnCy7uaf8jCxMFgM
cMvxKsZ3In4ZHCA/viewform?usp=sf_link
Quiz – Dor dur – T. Arghezi
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdKkra95rG7po6Gi6tEUoA1ZgH_1u-
WJE9UNa51SR2yqoD_ag/viewform?usp=sf_link
Quiz – Vocabular
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd2HXa03EXlkdAUJwIUwTcCEYV88J3TVtrw
CTZQIdAUIOPntA/viewform?usp=sf_link
Quiz – Despre Arghezi
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdvD5d7WBvCU5cd3a-
T9TTYrxbe6KnWlKSwFuOOexB1PFNXug/viewform?usp=sf_link
139
Material video realizat de elevi „Acul și ața” după Tudor Arghezi
https://youtu.be/F3lj20uxQYs
Material video realizat de elevi „Balada maeștrilor” după Tudor Arghezi
https://youtu.be/bDoaI2h5NCM
Material video realizat de prof. Cuzmin Cătălina „Tudor Arghezi și Gala Galaction”
https://youtu.be/s1oYa-xO8QU
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cuzmin Catalina Grad1 [609853] (ID: 609853)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.