Conf. Univ. Dr. MARIANA IANCU [609775]

1
Conf. Univ. Dr. MARIANA IANCU
Universitatea BIOTERRA din Bucure ști

GHID DE CONSILIERE A
CARIEREI STUDEN ȚILOR

Bucure ști, 2014

2

Tehnoredactare: MARIANA IANCU
ALINA ȚUCHEL

Coperta: ALINA ȚUCHEL

3
CAPITOLUL 1.

INTRODUCERE. PREZENTAREA INSTITUȚIEI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR "UNIVERSITATEA BIOTERRA
DIN BUCUREȘTI"

Competențele profesionale ale studenților
și piața muncii

1.1. Prezentarea instituției de învățământ superior
"UNIVERSITATEA BIOTERRA DIN BUCUREȘTI"

Universitatea Bioterra din București este o instituție
de învățământ superior relativ tânără, la început fiind
componentă a Fundației Universitare Bioterra București, care
a luat ființă în urma inițiativei unor personalități marcante ale
vieții didactice și științifice din domeniul bioingineriei aplicate,
ingineriei economice, turismului rural, industriei alimentare,
controlului fitosanitar și zooveterinar al alimentelor, dreptului
și legislației, OMUL FONDATOR PRIMORDIAL FIIND DOMNUL
PROF. UNIV. DR. ION NIC OLAE , MEMBRU TITULAR AL
ACADEMIEI OAMENILOR DE ȘTIINȚĂ, care a depus
extraordinar de mult suflet, energie, care

4 s-a dedicat cu toată știința, munca și priceperea Domniei
Sale.
În anul 2002, după parcurgerea tuturor etapelor de
acreditare, Universitatea Bioterra din București a fost
acreditată prin Legea 480/2002 , publicată în Monitorul
Oficial al României nr.512 din data de 17 iulie 2002.
Conform art. l al acestei legi, Universitatea Bioterra din
București este: „Instituție de învățământ superior, persoan ă
juridică de drept privat și de utilitate publică, parte a
sistemului național de învățământ", cu sediul în București, str.
Gârlei, nr. 81, sector 1.
În structura Universității Bioterra din Bucuresti sunt
cuprinse conform prevederilor din legea de înființ are și
conform H.G. nr. 707/2012 M.O.R. partea I, nr. 525/30 iulie
2012, următoarele specializări acreditate:
– Facultatea de Management Agroturistic acreditată
în anul 2002 o dată cu promulgarea legii 480/2002, cu
specializarea Inginerie și Management î n Alimentație Publică
și Agroturism , în domeniul de licență Inginerie și
management, având durata de studii de 4 ani la cursuri de zi și
fără frecvență, respectiv 240 credite și reacreditată în 2011
având durata de studii de 4 ani la învățământ cu frecvenț ă și
cu frecvență redusă, respectiv 240 credite;
– Facultatea de Ingineria Produselor Alimentare
acreditată în anul 2005 de C.N.E.A.A., cu specializarea
Ingineria Produselor Alimentare , în domeniul de licență
Ingineria produselor alimentare, având durata d e studii de 4
ani la cursuri de zi, respectiv 240 credite și reacreditată în
2011 având durata de studii de 4 ani la învățământ cu
frecvență, respectiv 240 credite;
– Facultatea de Controlul și Expertiza Produselor
Alimentare acreditată în anul 2005 de C.N .E.A.A., cu

5 specializarea Controlul și Expertiza Produselor Alimentare , în
domeniul de licență Ingineria produselor alimentare, având
durata de studii de 4 ani la cursuri de zi și fără frecvență,
respectiv 240 credite și reacreditată în 2011 având durata d e
studii de 4 ani la învățământ cu frecvență și cu frecvență
redusă, respectiv 240 credite ;
– Facultatea de Drept acreditată în anul 2005 de
C.N.E.A.A., cu specializarea de Drept , în domeniul de licență
Drept, având durata de studii de 4 ani la cursuri de zi și fără
frecvență, respectiv 240 credite și reacreditată în 2011 având
durata de studii de 4 ani la învățământ cu frecvență și cu
frecvență redusă, respectiv 240 credite.
Universitatea Bioterra din București mai are în
componență următoarele facultăți și specializări autorizate și
acreditate:
• Facultatea de Management Agroturistic din
Focșani, jud. Vrancea, cu specializarea Inginerie și
Management în Alimentație Publică și Agroturism –
acreditată ;
• Facultatea de Management Agroturistic din
Alexandria, jud. Teleorman, cu specializarea Inginerie și
Management în Alimentație Publică și Agroturism –
(re)autorizată provizoriu ;
• Facultatea de Management Agroturistic din
Slobozia, jud. Ialomița, cu specializarea Inginerie și
Management în Alimentație Publică și Agr oturism –
autorizată provizoriu ;
• Facultatea de Management Agroturistic din
Buzău , jud. Buzău, cu specializarea Inginerie și Management
în Alimentatie Publică și Agroturism – autorizată provizoriu ;
• Facultatea de Controlul și Expertiza Produselor
Alimentare din Alexandria, jud. Teleorman, cu specializarea

6 Controlul și Expertiza Produselor Alimentare – acreditată ;
• Facultatea de Controlul și Expertiza Produselor
Alimentare din Slobozia, jud. Ialomița, cu specializarea
Controlul și Expertiza Produselor Alimenta re – acreditată ;
• Facultatea de Controlul și Expertiza Produselor
Alimentare din Buzau, jud. Buzau, cu specializarea Controlul și
Expertiza Produselor Alimentare – autorizată provizoriu ;
• Facultatea de Controlul și Expertiza Produselor
Alimentare din Bucures ti, cu specializarea Protectia
consumatorului și a mediului – autorizată provizoriu ;
Referitor la specializările ce funcționează în structura
facultăților din Universitatea Bioterra București, trebuie precizat
faptul că această universitate a fost inițiato area a două
specializări unicat și anume: Inginerie și Management în
Alimentație Publică și Agroturism și Controlul și Expertiza
Produselor Alimentare , specializări ce au cunoscut o
recunoaștere imediată încă de la înființare în societatea civilă,
prin num ărul studenților înscriși, dar și prin faptul că o serie
de facultăți din cadrul universităților de stat (U.S.A.M.V.
București, U.S.A.M.V. Cluj -Napoca, etc.) au autorizat și
desfășoară studii de licență la cele două specializări înființate
de Universitatea Bioterra din București.
În 13 noiembrie 2012, în Ședinta de Senat , a fost
înființat Departamentul de Specialitate cu Profil
Psihopedagogic , conform Legii Educa ției Naționale 1/2011,
departament în cadrul c ăruia func ționează un laborator d e
cercetare dida ctică, se desf ășoară consultații
psihopedagogice și didactice, se elaboreaz ă documenta ții
didactice, psihopedagogice și de perfec ționare, se desf ășoară
consilierea carierei studen ților prin proiectul POSDRU ,,Cel
mai bun viitor pe pia ța muncii’’ etc.

7 Misiu nea didactică și de cercetare a universității
constă în formarea de specialiști cu profil complex care pot să
utilizeze eficient și ecologic resursele naturale, materiale,
financiare și umane, în tradiția specifică poporului român, cu
integrarea valorilor agro -alimentare, turistice și juridice într -o
concepție unitară a tuturor elementelor care concură la
realizarea unor performanțe care să fie viabile atât în
Comunitatea Europeană cât și pe plan intern și internațional.
Misiunea de cercetare științifică a universit ății const ă
în organizarea și desf ășurarea activităților de cercetare
aplicativă și fundamentală, cu obținerea de rezultate concrete
în lucrări de consultanță științifică, expertize de specialitate,
publicații, precum și în cadrul reuniunilor inte rne și
internaționale, congrese, simpozioane, mese rotunde etc.
Prin structurile proprii se urmărește realizarea unei
calități superioare a procesului de învățământ și a lucrărilor de
cercetare, cu relevarea valențelor benefice, stimulatoare și
regenerativ e specifice învățământului superior.
Misiunea Universității Bioterra din București este de a
crea și dezvolta un mediu de învățământ și cercetare științific ă
pentru studenți, cadre didactice și cercetători, la standarde de
excelență naționale și internațio nale.
În cadrul Sistemului Național de Invățământ și în
Spațiul European al Învățământului Superior, U.B.d.B. a fost
evidențiată de către Consiliul Uniunii Europene ca fiind un
„jucător puternic în sectorul agro -alimentar”, preocupările
universității fiind axate pe agricultura tradițională,
biotehnologii, biodiversitate și dezvoltare rurală ” The private
university "Bioterra" became a strong player in the agri -food
sector attracting more agro -food students than state
universities. Plans to better coordinate the agri -food research
system are under discussions. Concerning research topics, the

8 focus is mainly on traditional agricultural, biotechnology,
biodiversity and rural development” Secretary -General of the
European Commission, signed by Mr Jordi AYET PUIGA RNAU,
Directo r.

1.2. Competenț ele profesionale ale studenților
și piața muncii

,,Noi competențe pentru noi locuri de muncă: să
anticipăm și să răspundem cerințelor pieței forței de muncă
în materie de competențe’’ ( Comunicare a Comisiei către
Parlamentul European, Consiliu, C .E.S. -Comitetul Economic și
Social și C.R. -Comitetul Regional) este noul deziderat pentru
Uniunea Europeană, în contextul gravității crizei f inanciare,
care adaugă un grad excepțional de imprevizibilitate
viitorului economiei mondiale, drept pentru care su nt absolut
necesare consolidarea capitalului său uman și a capacității
de integrare profesională a acestuia prin ameliorarea
competențelor sale, dar și prin garantarea unei mai mari
concordanțe între competențele oferite și cererea de pe piața
muncii.
În concordan ță cu noul deziderat al Uniunii Europene,
programele de studiu din Universitatea BIOTERRA din
Bucure ști urmăresc promovarea specializărilor din structură,
precum și a altor noi specializări cerute de piața muncii, așa
cum au fost promovate speciali zările de Inginerie și
Management in Alimentatie Publica si Agroturism, Controlul și
Expertiza Produselor Alimentare și Protecția consumatorului și
a mediului, care la data înființării lor erau singurele din
domeniu în arealul învățământului superior român esc.
,,Recomandarea Parlamentului European și a
Consiliului Uniunii Europene în ,,Cadrul european de referință

9 Cunoștințe

Competență

Capacități Atitudini
privind competențele cheie pentru învățarea de -a lungul
vieții” este ca sistemele de educație și de formare să genereze
competențe noi, pentru a satisface caracteristicile noilor locuri
de muncă ce ar urma să fie create, precum și pentru a
îmbunătăți capacitatea de adaptare și de integrare
profesională a adulților deja activi. ’’ (Iancu M., 2011)
„În structura competenței se regăsesc așadar: cunoșt ințe
(care permit „a ști”), capacități („a face”) și atitudini („a fi”).

Schema 1 Structura competenței

Competența ar fi astfel o rezultantă a celor trei elemente:
cunoștințe ( Knowleadge ), capacită ți ( skills ), atitudini
(attitude ).
Există însă și un alt tip de abordare a competenței. Ea
vizează mai mult factorii pe care se întemeiază competența, și
anume cunoștințele și factorii de personalitate (valori,
aptitudini, atitudini ca opțiuni valorice).” (Bulzan C., Ciobanu
Iancu M., Ilie R.L..)

10 Capacități

Competență

Cunoștințe Factori de
personalitate

Schema 2 Factorii de competență

Folosind permanent experiența valoroasă a
învățământului românesc, dar ținând cont și de integrarea
României în Uniunea Europeană, programele de învățământ
ale Universității BIOTERRA din Bucur ești sunt mereu
actualizate, cu o încărcătură științifică și culturală autentică,
astfel încât după parcurgerea anilor de studii, absolvenții
noștri, să aibă competențele (Schema 1, Schema 2 ) necesare
în domeniul de studiu parcurs, astfel înc ât să poată fa ce față
sistemului concurențial al economiei de piață.
Transferul de cunoștințe către societate și în slujba
societății, se face astfel încât Universitatea, prin serviciile și
cercetarea dedicată, să realizeze cu alte organizații
parteneriate de cooperare în dezvoltarea regională.
În Facultatea de Management Agroturistic cu
specializarea Inginerie și Management în Alimentație Publică
și Agroturism , prin preg ătirea științifică și practico -aplicativ ă,
studen ții devin speciali ști competen ți în domeniu, capabil i să

11 utilizeze în mod eficient resursele naturale, financiare și
umane în scopul dezvoltării rețelei de alimentație publică și
agroturism moderne și eficiente, care să poată susține o
activitate caracterizată printr -un management performant în
acest domeni u. Prin disciplinele abordate în planul de
învățământ , ca și prin practica de specialitate ce o efectuează
studenții , se are în vedere punerea în valoare a resurselor
turistice și agroturistice ale regiunilor țării noastre.
În cadrul Facultății de Ingineri a Produselor
Alimentare cu specializarea Ingineria produselor alimentare,
studenții se formeaz ă ca ingineri cu o înaltă specializare în
domeniul procesării și valorificării produselor alimentare, al
tehnologiilor din industria alimentară, care se pot inte gra
imediat în activitatea actualelor și viitoarelor societăți
comerciale din acest domeniu, capabili să adopte în practica
de producție cerințele impuse de integrarea României în U.E.
Disciplinele privind obținerea „Produselor ecologice” sunt
prioritare î n programele de învățământ, având în vedere
potențialul major pe care îl are țara noastră în acest domeniu,
precum și cerințele pe piața U.E., la care trebuie să răspundem
prin aderare.
Facultatea de Controlul și Expertiza Produselor
Alimentare cu speciali zarea Controlul și Expertiza Produselor
Alimentare, prima specializare acreditată de acest profil din
învățământul universitar românesc, are ca obiectiv strategic
formarea unor specialiști cu înaltă calificare profesională, care
să asigure în mod competent controlul și expertizarea calității
produselor alimentare din societățile de profil, pe fluxul
tehnologic de la producere, depozitare până la desfacere și
valorificare, în scopul asigurării siguranței alimentului și
protecției consumatorilor, inclusiv în prevenirea
bioterorismului alimentar și cu specializarea Protecția

12 consumatorului și a mediului , de asemenea , prima
specializare acreditată de acest profil din învățământul
universitar românesc în scopul form ării unor speciali ști în dou ă
direc ții priorit are protec ția consumatorului și protec ția
mediului.
În cadrul Facultății de Drept cu specializarea „ Drept”
studen ții se formeaz ă ca juriști cu pregătire profesională de
strictă specialitate, pe toate domeniile vieții socio -economice,
care să fie competiti vi la nivel intern și internațional, prezența
lor fiind necesară, conform standardelor impuse de U.E. și a
unui stat de drept.
Prin educarea studenților în spiritul cunoașterii,
prețuirii, menținerii și dezvoltării patrimoniului național,
precum și al prot ecției mediului înconjurător, ace știa cap ătă și
își dezvolt ă unele valori fundamentale ce țin de competen ța
lor profesional ă, ceea ce se realizeaz ă și prin promovarea
democrației participative și a pluralismului de opinii în rândul
studenților.
Preocup ările Universit ății BIOTERRA de a preg ăti
speciali ști ap ți pentru încadrarea pe pia ța muncii în continu ă
metamorfoz ă, absolven ți competen ți în domeniul lor de
preg ătire, în func ție de specializarea aleas ă, sunt evidente și
prin elaborarea și implementarea de p roiecte cu accesare de
fonduri europene prin Programul Opera țional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane.
Unul dintre aceste proiecte ale Universit ății
BIOTERRA este și proiectul ,,Cel mai bun viitor pe pia ța
muncii ’’ în cadrul c ăruia studen ții particip ă, în principal, la :
CONSILIEREA INDIVIDUAL Ă Ș I COACHING pentru
identificarea de interese și dezvoltarea de plan de carier ă;
CONSILIEREA DE GRUP ȘI COACHING pentru facilitarea
form ării viziunii profesionale și dezvoltarea abilit ăților de

13 leadership și lucru în echip ă; stagii de preg ătire practic ă.
Astfel, studen ții își exerseaz ă competen țele
profesionale sau tehnice, își completeaz ă bagajul de
cuno ștințe științifice în domeniul de studiu, contribuindu -se
la formarea competen țelor cognitive, își dezvolt ă mai ușor
un plan de carier ă, își identific ă interesele și aptitudinile, își
dezvolt ă competen țele de autoevaluare, de lucru în echip ă,
de comunicare , absolut necesare la locul de munc ă. De
asemenea, își descoper ă veleit ăți de leader, pe care le
exerseaz ă și dezvolt ă, învață cum s ă se informeze despre
piața muncii, s ă caute și să găseasc ă un loc de munc ă, cum
să preg ăteasc ă instrumentele absolut necesare pentru
încadrarea pe pia ța muncii -CV, scrisoare de inten ție,
interviu.

14
CAPITOLUL 2

COMU NICAREA UMAN Ă-
NECESITATE ÎN CARIERA STUDEN ȚILOR

2.1. Conceptualizarea comunicării umane

Comunicarea a primit nenumărate definiții , toate
demonstrând eforturile continue ale practicienilor, oamenilor
de știință preocupați de a descrie, prezice și înțel ege cât mai
bine fenomenul în discuție. Aceste definiții pot fi grupate în
categorii variate, unele venite dinspre zona limbajului comun ,
altele din sfera intereselor individuale ale unora dintre
specialiști și, în fine, o categorie de definiții izvorâte d in
orientarea specialiștilor spre interesul public, general .
Dicționarul explicativ al limbii române propune:
„Comunicare, acțiunea de a comunica și rezultatul ei. 1.
Înștiințare, știre, veste, raport, relație, legătură. 2. Prezentare,
într-un cerc de s pecialiști, a unei contribuții personale într -o
problemă științifică.” (DEX, 1996, 204).
Într-o Enciclopedie de Filosofie și Științe umane ,
termenului comunicare îi este atribuită accepțiunea:
„transmitere de informații, prin intermediul instrumentelor
verbale și nonverbale (mimică etc)…” (Marco Drago, Andrea
Boroli, ș.a., 2004, 171).

15 Majoritatea vorbitorilor se gândesc la „a aduce la
cunoștință” sau la „a informa”. Faptul este evidențiat de orice
dicționar explicativ unde, în general, sunt menționate t rei
semnificații, parțial suprapuse, ale cuvântului „comunicare”:
comunicare = 1.înștiințare, aducere la cunoștință; 2.contacte
verbale în interiorul unui grup sau colectiv; 3.prezentare sau
ocazie care favorizează schimbul de idei sau relații spirituale.
Prin urmare, dacă a trăi înseamnă a interacționa,
atunci a trăi înseamnă a comunica. Spunem despre
comunicare că este proces, este -deci-devenire, dar mai ales
că este pluralitate : comunicarea necesită minimum două
persoane, presupunând cel puțin dedublar ea interioară.
Comunicarea umană presupune un eu care produce semne și
un tu care interpretează semnele.
Conform modelului schematic de bază al comunicării,
desfășurarea oricărui act de comunicare presupune existența
unui emițător (căruia i se mai spune ș i emitent), a unui canal
și a unui receptor . În termenii cei mai simpli, așadar,
comunicarea presupune transmiterea mesajului dinspre
emițător către receptor.
Modelul elementar al comunicării ( emițător – mesaj –
receptor) , urmează etapele respective, în s ensul adăugării
unor elemente noi.
Mesajul, odată transmis dinspre emițător către
receptor, lucrurile nu se opresc aici, ci, așa cum este și firesc,
receptarea mesajului generează anumite efecte asupra
destinatarului său. Producerea acelor efecte a exist at în
mintea celui care le -a generat (sau care a dorit să le genereze)
încă din momentul în care a emis mesajul, altfel spus, vorbim
aici de caracterul de intenționalitate ce caracterizează
comunicarea de tip uman . Caracterul intențional al
comunicării est e propriu omului și numai lui; în lumea

16 animalelor, despre care se spune că ar comunica între ele nu
se poate vorbi de intenționalitatea comunicării. Caracteristică
extrem de importantă pentru comunicarea interumană,
intenționalitatea este apanajul exclus iv al ființei care are
capacitatea de a conștientiza, de a reflecta, deci de a raționa,
iar acea unică ființă -între toate celelalte care populează spațiul
în care locuim -este omul. În concep ția autorilor J.J.Van
Cuilenbu rg, O. Scholten, G.W. Noomen , emiten tul trebuie să
aibă intenția de a provoca receptorului un efect oarecare ,
pentru ca transferul de informație să devină un proces de
comunicare . Așadar, comunicarea devine un proces prin care
un emițător transmite informație receptorului prin intermediul
unui cana l, cu scopul de a produce receptorului anumite
efecte. (Schema 3 ).

informație informație informație
emițător  canal  receptor  efect

Schema nr. 3 Procesul co municării umane

Continuând modelul comunicării, trebuie spus că
acesta capătă consistență dacă vom pune problema în
termeni de necesitate a îndeplinirii anumitor condiții, pentru
ca receptorul să poată percepe corect (înțelegând prin
aceasta adecvat și n edistorsionat) ceea ce i s -a transmis.
Astfel, apel ăm la noțiunea de cod: emițătorul apelează la
coduri pentru a putea transmite, informa receptorul (prin
codare vom înțelege transpunerea în semnale a mesajului
respectiv, iar aceste semnale străbat canalul de comunicare,
ajungând la cel căruia îi sunt destinate). Atare etapă este
urmată de operația de decodare , sau de interpretare,
operație pe care receptorul trebuie să o realizeze. O condiție
de bază în desfășurarea optimă a procesului de comunicare

17 este a ceea ca receptorul să acorde o interpretare sau o
semn ificație cât mai apropiată, ori, pe cât posibil, de
importanță egală mesajului, cu cea pe care acesta o are
pentru persoana care l -a emis.

2.2. Comunicarea umană -necesitate în cariera
studenților

Comunicarea uman ă este o necesitate în carie ra
studen ților în vederea angajă rii lor pe pia ța muncii, av ând un
caracter dual (Schema 4 ), cu studentul plasat central, în care
comunicarea este at ât centripet ă, de la angajator ul-emițător
la student ul-receptor , cât și centrifugă , de la student ul-
emițător la angajatorul -receptor . În comunicarea centripetă ,
angajatorul îl informeaz ă pe student despre posibili țătile de
angajare, despre posturile vacante, comunicare a fiind
intermediată de institu țiile de învățământ s uperior, care
sprijin ă ocuparea unui loc de munc ă de c ătre student și prin
consilierea lui profesional ă. Dar comunicarea uman ă în
cariera studen ților trebuie să se realizeze și centrifug, de la
student la angajator, în sensul comunică rii de c ătre student
angajatorului de informa ții despre el în CV, în scrisoare a de
inten ție cu privire la locul de munc ă vizat, într-un mod direct
la institu țiile angajatoare, prin participarea la interviu, la
târguri de job -uri, prin aplicațiile on -line etc. Și acest tip de
comunicare trebuie sprijinit ă de institu țiile de învățământ
superior prin diverse activită ți, cum ar fi derularea unor
proiecte cu obiective de consiliere a studen ților și facilitarea
încadr ării lor pe pia ța muncii, cum este și proiectul POSDRU
,,Cel mai bun viitor pe pia ța muncii’’ implementat de
Universitat ea Bioterra din Bucure ști, desfă șurarea unui
program de consulta ții pentru studen ți, a unui program de

18 consiliere a carierei studen ților, organizarea unor conferin țe
cu speciali ști-invita ți din diverse lo curi de munc ă etc. Se
recomandă intensificarea comunică rii umane student –
angajator în ultimul an de studiu, c ând în mod normal,
studentul trebuie s ă aibă o viziune despre profesia lui
viitoare, despre evolu ția lui ulterioar ă pe pia ța muncii, dup ă
absolvir ea studiilor de licen ță sau de master.

I I
canal efect

I I
efect canal

I = informa ție

Schema 4 Proces ul comunicării umane duale
student -angajator

2.3. Comunicarea intrapersonală, interpersonală, de
grup, publică, de masă

În funcție de numărul participanților și de natura
relațiilor care se stabilesc între ei, comunicarea umană se
poate desfășura pe c inci niveluri relativ distincte. Astfel, sunt
necesare abordări diferite, după cum comunicarea este:
a) intrapersonală;
b) interpersonală;
c) de grup; STUDENT
EMIȚĂTOR
STUDENT
RECEPTOR
ANGAJATOR
EMIȚĂTOR

ANGAJATOR
RECEPTOR
STUDENT
EMIȚĂTOR

19 d) publică;
e) de masă.

1) Comunicarea intrapersonală -reprezintă dialogul cu
sine al ființei umane și este necesară și importantă în principal
pentru echilibrul psihic și emoțional , acest tip d e comunicare
putând fi stimulată la studen ți cu scopul gener ării unui
,,conflict l ăuntric’’ constructiv, de mobilizare energetic ă
psihic ă și emo țional ă pozitiv ă a for țelor interne sp re o viziune
profesional ă în concordan ță cu competen țele fiec ăruia în
vederea ocup ării unui loc de munc ă în viitor, dup ă absolvire
sau chiar în timpul studiilor , neangajat într-un loc de munc ă
sau angajat în regim part -time .
În comunicar ea intrapersonală, studen ții, aparent
indiscernabili , sunt instanțe diferite ale propriei lor
personalități. Aici există loc pentru conflicte interioare sau
pentru inducerea în eroare a propriei conștiințe a studen tului ,
prin falsificarea reali tății percepute de către el . De cele mai
multe ori, însă, dezbaterile interioare sunt creative și
binefăcătoare , dup ă cum trebuie s ă aibă loc și la nivelul
psihicului studentului, un rol important av ând consilierul
școlar psihopedagog sau psihologul școlar .

2) Comunicarea interpersona lă. Un mod de a defini
comunicarea interpersonală este de a o compara cu alte forme
de comunicare. Comunicarea interpersonală diferă de alte
forme de comunicare prin faptul că numărul participanților la
comunicare este mai redus, interactanții se află în p roximitate
fizică unii față de alții, există multe canale senzoriale implicate,
iar feedback -ul este imediat. Un aspect relevant în definirea
comunicării interpersonale îl constituie luarea în considerație
a relației dintre interactanți.

20 Avem multe relați i, diferite unele de altele, cu semenii
din jurul nostru. Ținând seama de natura acestor relații, o
parte a cercetătorilor consideră că ar fi potrivit a defini
comunicarea interpersonală drept comunicare care apare
între oamenii care se cunosc de ceva vrem e.
Comunicarea interpersonală poate satisface nevoia de
afecțiune și de recunoaștere a valorii personale, dar și nevoia
de a controla, a domina sau a impune altuia voința proprie, de
a-l conduce sau măcar de a -l influența într -un fel sau altul.
Acest tip d e comunicare ne ajută să -i cunoaștem pe semeni
noștri și, prin ei, să ne cunoaștem pe noi înșine, oglindiți în
imaginea altora despre noi.
În acest context, făcând distincția între comunicarea
impersonală și comunicarea interpersonală, Mihai Dinu, în
lucrarea sa intitulată Fundamentele comunicării
interpersonale , afirmă:
„Relația interpersonală se întemeiază pe cunoașterea
unor date psihologice privitoare la interlocutor. Datorită
acestor informații putem anticipa reacțiile partenerului de
dialog într -un mod mult mai eficient decât în cazul în care ne
adresăm unei persoane total necunoscute. În anumite limite,
predicțiile comportamentale sunt posibile și în comunicarea
impersonală, dar ele se bazează exclusiv pe factori socio –
culturali, nu psihologici.’’
Pe lângă posibilitatea de a prevedea reacțiile
interlocutorului, cunoașterea interpersonală ne oferă și
explicații ale acestor reacții. Observația că cineva a devenit
nervos sau s -a întristat la auzul cuvintelor noastre e una
impersonală, dar dacă dispunem de date suficiente despre
felul de a fi și despre viața personală a respectivului, putem
spune și de ce s -a comportat astfel.

21 Spre deosebire de comportamentul impersonal, supus
unor regului de conviețuire cu caracter de norme sociale
generale, strategiile interpersonale se bazează pe aplicarea de
reguli individuale determinate de cunoașterea
particularităților interlocutorului. Deosebirile de temperament
și profil psihologic dintre prietenii noștri ne „obligă” să îi
tratăm diferențiat, discutând cu fiecare în alt fel.
E de la sine înțeles că orice relație interumană începe
prin a fi impersonală și dobândește treptat caracter
interpersonal.
Un exemplu de comunicare interpersonal ă este
comunicarea dintre consilierul școlar, care activeaz ă în cadrul
unei in stitu ții de învățământ superior și are date despre
studen ți și viceversa, și student , în cadrul ședin țelor ,,face to
face’’ , de consiliere individual ă și coaching pentru
identificarea de interese și dezvoltare de plan de carier ă
profesional ă.
În comunicare a uman ă student -angajator, la început
relația de comunicare este una impersonal ă, care ulterior
trebuie s ă devin ă interpersonal ă, în care studentul cap ătă
anumite informa ții despre angajator, despre cerin țele,
reac țiile, filozofia de angajare a acestuia, i ar la r ândul lui,
angajatorul ob ține date, informa ții despre competen țele,
reac țiile, dolean țele studen ților/absolven ților de licen ță sau
master. Trecerea de la o rela ție impersonal ă la una
interpersonal ă, necesit ă efort, r ăbdare, încredere în for țele
prop rii, dar și valori morale precum respect reciproc,
onestitate, seriozitate, consecven ță etc.
3) Comunicarea de grup -se referă la comunicarea într –
un anturaj intim, în interiorul echipei, al familiei sau într -un
cerc restrâns de persoane. În interiorul echi pei, al organizației
restrânse, în general, în micile colectivități umane, individul își

22 petrece mare parte din viața sa socială și profesională. Aici se
împărtășesc cunoștințe și experiențe personale, se rezolvă
probleme, se dezvoltă idei și se iau decizi i importante, fie că
este vorba de un consiliu de administrație, un colegiu de
redacție, un comitet director, o echipă de vânzări, un grup de
brainstorming, fie doar cercul de prieteni în care ne
impărtăsim experientele profesionale . Important este faptul
ca grupul să nu se supună unor îngrădiri majore de orice
natură.
Comunicarea de grup în cazul studen ților se
desf ășoară în diverse momente, în grupuri mai restr ânse,
spre exemplu într-o pauz ă de cafea între cursuri sau c ând în
drum spre cas ă, dup ă cursuri , când își pot împărtăși reciproc
experien țele cu diver și angajatori sau informa ții cu privire la
locurile de munc ă vacante, la ocuparea unui loc de munc ă. În
grupuri mai mari, studen ții particip ă la diverse reuniuni
cultural -distractive în cadrul Clubului studen ților, la
desf ășurarea unor cercet ări coordonate de cadrele didactice
în cadrul Clubului studen ților cercet ători, cum este și cel din
Universitatea BIOTERRA din Bucure ști, c ând studen ții
comunic ă interpersonal între ei și/sau cu cadrele didactice
care-i consiliaz ă și îi orienteaz ă profesional , inclusiv pentru
ocuparea unui loc de munc ă și cariera profesional ă în
cercetarea științifică în domeniul lor de formare
profesional ă. Foarte importante sunt ședin țele de consiliere
de grup și coaching pentru fa cilitatea form ării viziunii
profesionale și dezvoltarea abilit ăților de leadership și lucru
în echip ă, cum sunt și cele derulate în cadrul proiectului
POSDRU al Universit ății BIOTERRA din Bucure ști ,,Cel mai
bun viitor pe pia ța muncii’’.

23 4) Comunicarea pu blică -în principiu, orice gen de
cuvântare, expunere sau prezentare susținută de către o
persoană direct în fața unui auditoriu este o formă de discurs
public sau comunicare publică. În aceas tă categorie intră
conferința, cursurile și prelegerile, prezentă rile de rapoarte și
dări de seamă, simpozioanele, sesiunile de comunicări
știin țifice, luările de cuvânt în ședințe etc. Spre exemplu, un
tip de comunicare public ă este și desf ășurarea Simpozionului
Științific Studen țesc 2014 ,,Competen ță și performan ță în
învățământ’’, unde echipe de studen ți au comunicat
auditoriului, respectiv invita ților, cadrelor didactice, colegilor
și părinților prezen ți, rezultatele lor științifice, profesionale
obținute în cadrul unor studii, unor cercet ări în domeniul de
formare profesional ă. Și neap ărat activitatea didactic ă prin
cursuri magistrale și prelegeri -discu ție/dezbateri sau prelegeri
activizate s ă fie comunic ări publice în care predarea s ă se
coreleze cu viitoarea profesie a studen ților și cu coaching -ul
profesional. Un alt exemplu de comunicare public ă este o
ședin ță public ă de repartizare pe posturi dup ă un concurs de
către comisia ce reprezint ă institu ția angajatoare.
Comunicarea publică e ste tipul de comunicare care s -a
bucurat de cea mai mare atenție de -a lungul ti mpului,
începând cu retorica antică, obiectivul său nefiind, de cele mai
multe ori, transmiterea de informații, ci câștigarea publicului.
Convingerea include, în sens larg, și manipularea sau
constrângerea, în tentativa de a influența opiniile și acțiunile
publicului.

5) Comunicarea de masă -constă în producerea și
difuzarea mesajelor scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale de
către un sistem mediatic instituționalizat cătr e un public variat
și numeros. ( Drăgan I., 1996) Ea cuprinde o mare varietate de

24 forme (carte, presă scrisă, audiovizual), dar toate sunt
impersonale și caracterizate printr -un răspuns întârziat, slab și
incomplet din partea publicului care recepționează mesajele.
Ansamblul de mijloace și tehnici de comunicare de masă este
cuprins în for mula generică de „mass -media” , care în cazul
consilierii în carier ă a studen ților sprijin ă prin spoturile
publicitare televizate ale unor firme, institu ții de stat și private
angajatoare, prin anun țurile acestora în presa scris ă cu privire
la locurile de m uncă vacante. De asemenea , exist ă cărți despre
profesii, voca ția profesional ă, consilierea și orientarea școlar –
prof esional ă, ghiduri precum ,,GHID DE CONSILIERE A
CARIEREI STUDEN ȚILOR ’’.

2.4. Comunicarea verbală, paraverbală și
comportamentul nonverbal

2.4.1. Comunicarea verbală

Comunicarea verbală reflectă capacitatea noastră de a
gândi și de a supune analizei, având drept principală funcție pe
aceea de a ne ajuta să ne comunicăm unii altora informații și
sensuri. A concepe însăși evoluția omenirii , în lipsa acestui tip
de comunicare este un fapt imposibil; prin comunicarea
verbală omenirea a dobândit capacitatea de a construi
structuri complexe comune.
În cadrul comunicării, verbalul se compune din
ansamblul cuvintelor și al frazelor pe care le en unțăm,
cuprinzând toate mesajele cu un cod comun mai multor
persoane. De reținut că secvența verbală a oricărui proces de
comunicare se realizează exclusiv prin intermediul cuvintelor
și servește doar la formularea, stocarea și transmiterea
cunoștințelor. De bună seamă că mesajele din comunicarea

25 verbală se pot referi și la emoții, sentimente, atitudini,
dorințe, intenții, angajamente etc., putându -se asoci a cu
numeroase forme de influenț are, deși cea mai importantă
este și rămâne componenta cognitivă. Așa cum menționează
I.-O. Pânișoară: „Gândirea și limbajul se dezvoltă împreună.
Așa cum modul de a gândi al fiecărei persoane este unic, și
modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului
legată de fiecare persoană în parte poate fi înglobată sub
denumirea de stil verbal. De altfel, stilul este un indicator
(acționând ca un revelator ori, dimpotrivă, ca un frenator) al
persoanei în integralitatea sa.” (2004).
Comunicarea verbală prezintă două moduri de
desfășurare: orală și scrisă . Prima dintre ac estea,
comunicarea orală reprezintă „varianta” de comunicare cel
mai frecvent utilizată.
Studenții comunică verbal oral în consilierea pentru
cariera lor profesională în cadrul ș edințelor de consiliere
individuală și coaching pentru identificarea de inte rese și
dezvoltare de plan de carieră, î n consilierea de grup și
coaching pentru facilitarea formă rii viziunii profesion ale și
dezvoltarea abilităț ilor de leadership ș i lucru î n echipă . De
asemenea, studenț ii pot comunica verbal oral la un interviu
pentru ocuparea unui loc de muncă part/time în timpul
studiilor sau full/time după absolvire a lor etc. Este foar te
important ca studenții să știe să comunice câ t mai bine cu
angajatoru l sau cu posibilul angajator, să fie performant în
comunicare.
Gheorghe Ilie Fârte indică existența a opt factori care
influențează performanța în vorbire a unui comunicator:
1) „stabilirea unor obiective specifice, măsurabile și
ușor de atins într -un răstimp scurt;
2) cunoașterea interlocutorului;

26 3) alegerea unui context favorabil;
4) plani ficarea vorbirii (nu însă și compunerea în
detaliu a mesajului);
5) manifestarea unei atitudini potrivite pentru o
comunicare directă;
6) folosirea unui raport just între informația și
redundanța mesajului;
7) receptarea activă a retroacțiunii interlocutorului;
8) adaptarea continuă la situația de comunicare;
În general, vom fi apreciați ca buni vorbitori numai
dacă (a) oferim exact informația pe care o cere interlocutorul,
(b) susținem cu sinceritate propoziții care pot fi probate într -o
măsură rezonabilă, (c) suntem relevanți și (d) formulăm
mesaje clare, scurte și consecvente.”(2004).
Pentru cunoa șterea interlocutorului , factor
important care influențează performanț a în comunicare,
studentul trebuie să se informeze des pre angajator direct la
instituție sau indirec t, analizând informaț iile publi ce din
diverse surse, cum sunt ș i cele on -line.

 Forme ale comunicării verbale orale mai
importante pentr u consilierea în cariera
studenților sunt ș i:
 conferința, dezbaterea, discursul – susțin o temă, o idee
de consiliere și coaching de grup și presupun o
abordare multidisciplinară – PSIHOLOGIE,
PSIHOPEDAGOGIE, DISCIPLINE ȘTIINȚIFICE DE
SPECIALITATE, LEGISLAȚ IE etc., având o structură
complexă axată pe introducere, tratare, închidere.
 com unicarea prin telefon, atunci câ nd
studentul/absolventul solicită informaț ii de la
angajator sau când studentul este că utat de angajator

27 la tele fon pentru diverse clarifică ri corelate cu
angajarea sau pentru solicitarea prezentă rii unor
documente necesare de că tre student/absolvent.

 Principii pentru creșterea eficienței comunicării
verbale orale:
1. Orice persoana trebuie să fie pregătita atât pentu
rolul de emițător, cât și pentru cel de receptor.
Emițătorul trebuie să aibă în vedere următoarele:
 pregătirea atentă a mesajului;
 folosirea unei to nalități adecvate a vocii (practicarea
unui debit adecvat de 5 -6 silabe / secundă, cu interval
de separație de 0,5 secunde între cuvintele cheie);
 verificarea înțelegerii mesajului.
Pregătirea receptorului constă în :
 să cunoască ce dore ște emițătorul de l a el;
 să identifice părțile utile din mesaj pe care să le rețină;
 să cunoască credibilitatea emițătorului.
2. Orice receptor trebuie să se autoeduce pentru a
putea “asculta activ”, ceea ce înseamnă :
 crearea unei stări de spirit favorabilă ascultării;
 part iciparea la discuție;
 concentrarea atenției asupra esențialului;
 ascultare inteligentă în sensul acordării atenției asupra
pronunției timbrului vocii, gesturilor.
3. Purtarea prietenoasă. De obicei, oamenii când vin în
contact cu alții iau o figură serioas ă, oficială, care provoacă o
impresie rece. Sunt rezervați în discuție, de aceea este greu să
comunici cu ei. Sunt și oameni care zâmbesc de la prima
întâlnire și se poartă atât de pr ietenos încât discuția se
desfăș oară de la sine. Nu există o rețetă perfe ctă pentru o
comunicare eficientă, însă folosind zâmbetul, tonul prietenesc,

28 ascultarea atentă, privitul în ochii celuilalt, putem rezolva
multe probleme încă de la început. Managerii din vârful
piramidei au de obicei o figură serioasă.
“Un surâs nu costă nimic, dar înfăptuie ște mult” -spune
un proverb chinezesc.

Comunicarea verbal ă scrisă nu impune prezența
interlocutorilor într -unul și același cadru spațio -temporal, ea
permițând pauzele reflexive, oprirea și r evenirea. Ea îngăduie
ca mesajele em itentului să aibă o formulare mai atentă și mai
riguroasă, impunându -li-se și o prezentare îngrijită.
Factori de genul presiunii temporale extreme, o stare
emoțională accentuată, un auditoriu potrivnic ș.a. sunt
scuzabili pentru anumite perturbări în com unicarea verbală
orală; în cazul celei scrise însă, problema se pune exclusiv în
termeni de neatenție, de neg lijență sau -forma cea mai gravă
de nepricepere din partea celui care întocmește un conținut
informațional. Mai mult, nu trebuie pierdut din vedere faptul
că acel conținut informațional este adresat unui (unor)
destinatar (i) care are (au) posibilitatea citirii și a re -citirii
materialului, iar filtrul său (lor) analitic poate fi neiertător în
condițiile confruntării cu un mesaj neadecvat.
Dacă în c omunicarea verbală orală beneficiem și de
suportul paraverbal și nonverbal în transmiterea
semnificațiilor, să nu uităm că scrisul ne privează de
posibilitatea apelării la sistemul elementelor nonverbale, caz
în care „nuanțarea” pe care o intenționăm va tr ebui ar ticulată
„din condei”, fapt ne obligă la a ne demonstra anumite
competențe. Pe de altă parte, autorul conținutului/mesajului
scris nu poate avea nici o reprezentare a modului în care îi
este primit mesajul de către receptor, prin urmare este lipsit
de posibilitatea oricărei intervenții în reacția/atitudinea

29 acestuia vis -a-vis de ceea ce a citit. Scriitorul nu poate decât
spera că mesajul lui va întruni așteptările cititorului; la fel de
simplu, se poate ca presupunerile să -i fie înșelate, iar în aces t
caz comunicarea este supusă eșecului.
Exemple de comunicare scris ă ale studentului în
cadrul ședinț elor de consiliere sunt rezolvarea unui test de
consiliere, completarea unui chestionar de consiliere, a unui
,,Curriculum Vitae’’ etc. Când studentul sau absolventul caută
un loc de muncă, trebuie să aibă pregă tite instrumente de
comunica re verbală, scrisă ,,Curriculum -ul Vitae (CV)’’ și
scrisoarea de intenț ie.
În latineș te, cele dou ă cuvinte ,,Curriculum Vitae’’
înseamnă o alergare scurtă prin viață, o u rmărire a cursului
vieții. Dar acesta nu este doar o s implă înșiruire de ani, școli
urmate, slujbe deoarece, cu ajutorul lui, punem în evidență
cele mai importante realiz ări ale noastre. A ngajatorul trebuie
să fie convins , să i se stârnească interesul, citind CV -ul, că
persoana care a aplicat pentru locul d e muncă respectiv este
cea mai potrivită pe care o caută pentru acel job , este cea de
care are nevoie. Se poate spune că CV –ul este , în esență , o
înregistrare a dat elor personale, a nivelului de instru ire, a
experienței profesionale și a realiză rilor notabile . CV-ul este
un document care trebuie foarte bine conceput!
Prin scrisoarea de intenție, se comunică angajatorului
cine este persoana care îi trimite sau îi înmânează CV-ul și
care este scopul demers ului să u.

 Caracteristicile mesajului scris

Comunicarea verbală scrisă, alături de cea verbală
orală, reprezintă o componentă a comunicării umane.
Caracteristicile mesajului scris sunt următoarele:

30  anumite restricții de utilizare;
 să fie conceput explicit ;
 implică un control exigent privind informațiile, faptele
și argumentele folosite;
 poate fi exprimat sub diferite forme;
 este judecat după fondul și forma textului.
Un indicator care caracterizează comunicarea scrisă
este lizibilitatea. Pentru acest aspec t se recomandă metoda
FLESCH, care constă în calculul lungimii medii a propoziției și al
numărului mediu de silabe pentru fiecare 100 de cuvinte.
Pentru textele normale care trebuie citite și înțelese de 83%
dintre oameni, media lungimii propoziției trebui e să fie de 15 –
17 cuvinte, cu 147 silabe la 100 de cuvinte.

2.4.2. Comunicarea paraverbală

Paralimbajul se referă la calitățile vocale care însoțesc
de obicei vorbirea. Knapp și Hall clasifică paralimbajul în două
mari categorii: calitățile vocii și v ocalizările.
Calitățile paralingvistice ale limbii includ: intensitatea,
ritmul, tempo -ul, articularea și rezonanța vocală.
Vocalizările paralingvistice includ râsul, plânsul,
suspinul, regurgitatul, înghițitul, sforăitul, sughițul etc. Alte
vocalizări paralingvistice sunt intensitatea și noninfluențele ,
de tipul „hm”, „ah” și „uh”.
Și liniștea este considerată ca făcând parte din
paralimbaj. Adeseori, calitățile paralingvistice, vocalizările și
noninfluențele dezvăluie statutul emoțional al vorbitorul ui
și/sau vivacitatea sa. Persoanele care audiază pot discerne
atunci când vorbitorii sunt nervoși sau încrezători prin simpla
ascultare a tonului vocii lor, a ritmului acesteia, a liniștii din
ea, precum și din numărul noninfluențelor. Prin intermediul

31 paralimbajului, putem spune dacă vorbitorii sunt sinceri, cinici
ori sarcastici. Mai mult, originea geografică a unei persoane
poate fi strâns determinată de paralimbajul său.
În toate limbile vorbite, sunetele sunt purtate prin
vocale, fiind imposibilă ros tirea cuvintelor fără acestea.
Consoanele, pe de altă parte, funcționează pentru a stopa și
porni sunetul.
Unele limbi, numite tonale, se bazează pe tonuri
vocalizate pentru a comunica semnificații. În aceste limbi,
ridicarea sau coborârea tonului schimb ă înțelesul cuvântului.
În studiul lor asupra paralimbajului (a se vedea:
Beyond personality impressions: Effects of physical and vocal
attractiveness on false consensus, social comparison,
affiliation, and assumed and perceived similarity. Journal of
Personality, 61(3), 411 -437) , Zuckerman și Miyake introduc
ideea stereotipului atractivității vocale. Ei consideră că, rolul
pe care îl are atractivitatea fizică a unei persoane este
asemănător cu cel pe care îl are un timbru vocal plăcut.
Rezultatele studiul ui lor au evidențiat faptul că vocile
atractive sunt cele relativ bine „sonorizate”, rezonante și
articulate. Vocile neatractive sunt cele stridente (chițăitoare),
nazale, monotone și cele lipsite de intensitate.
Parte a canalului paralingvistic, tăcerea înseamnă lipsa
comunicării v erbale sau absența sunetului. Cerc etările
efectuate indică importanța culturii în semnificațiile și
utilizarea stilului.

2.4.3. Comportamentul nonverbal

Optăm pentru utilizarea sintagmei comportament
nonverbal , în locul ce lei de comunicare nonverbală.

32 În justificarea raționamentului potrivit căruia
considerăm oportună folosirea termenului „comportament”,
pornim de la următoarele două definiții:
a) Limbajul sau facultatea de a vorbi s -a constituit în procesul
comunicării (L.Wald, 1973, 2).;
b) comportament 1.Modalitatea de a acționa în anumite
împrejurări sau situații; conduită, purtare, comportare.
2.Ansamblul manifestărilor obiective ale animalelor și ale
oamenilor prin care se exteriorizează viața psihică (DEX, 204).
Așadar, prin „facultate de a vorbi” înțelegem, după
cum bine știm cu toții, capacitate de a articula cuvinte. Prin
comportament ne exteriorizăm viața psihică (e drept, atât
noi, cât și animalele!). Faptul că atunci când aud sau exprim o
idee mă încrunt, zâm besc, ridic sprâncenele întrebător, că îmi
frământ degetele de la mâni, că ridic din umeri etc. , nu fac
altceva decât să îmi exteriorizez niște stări sufletești, niște
sentimente, trăiri de moment, pe scurt: mă comport
nonverbal. Intenționalitatea actului de comun icare este
caracter specific uman .
Prin comportament nonverbal înțelegem modalitatea
prin care se exteriorizează sentimente, stări emoționale,
atitudini, fără a se face apel la cuvântul rostit. Semnificația
acestui tip de comportament este strâns legată de contextul în
care se găsește persoana, precum de tipurile de relații pe care
aceasta le are cu semenii. Prin modul în care ne comportăm
nonverbal completăm, nuanțăm, întărim mesajele pe care le
transmitem prin intermediul limbajului verbal. Com binarea
adecvată ori -dimpotrivă, inadecvată a elementelor verbale cu
cele nonverbale , este de natură a asigura buna desfășurare,
respectiv eșecul actului de comunicare interpersonală.

33  Câteva dintre elementele de specificitate ale
comportamentului nonverb al sunt:

 cel mai adesea este lipsit de intenționalitate, iar
eforturile susținute de a ni -l controla pot conduce la
eșuarea comunicării;
 este alcătuit din coduri pe care trebuie să învățăm a le
folosi, chiar dacă unele coduri non verbale sunt
universale , având aceeași semnificație în culturi
diferite;
 vârsta, respectiv experiența de viață au un aport
benefic la modul de manifestare a comportamentului
nonverbal;
 abilitățile de decodificare a elementelor
comportamentului nonverbal îmbunătățesc
semnificativ calitatea raporturilor interumane, ajutând
în „depistarea” anumitor aspecte, probleme a căror
transpunere în mesaje verbale poate fi incomodă.

 Indicații de comportament non verbal

Să ai contact vizual -să privești persoana care îți
vorbește, respec tiv persoana căreia îi vorbești (cu
excepția persoanelor care se simt mai confortabil dacă nu
sunt privite pentru că subiectul în discuți e le poate
frământa foarte tare sau le poate crea o stare jenantă).
Astfel, i se dă persoanei respective sentimentul că este
ascultată, că i se dă atenție și poate fi condusă să
vorbească despre ceea ce îl interesează cel mai mult pe
interlocutor. Această susținere psihologică, transmite:
”Sunt aici. Sunt atent la tine. Îmi pasă de tine”.

34 Trebuie să ne analizăm propriul ti p de contact vizual
în timpul ascultării, precum modul în care acest contact
vizual îl afectează pe interlocutor.
Limbajul trupului
Poziția trebuie să fie de ușoară înclinare în față și
deschisă (brațele să nu fie încrucișate); să apară o
simetrie -cei doi să ofere imaginea posturilor „în oglindă”,
ascultătorul să preia poziția ascultatului – și o
complementaritate a mișcărilor.
Distanța interpersonală: în cultura noastră distanța
normală este de un braț. E bine să reușim a ne găsi
propria modalitate de rel aționare spațială cu cel pe care -l
ascultăm . Trebuie evitate semnele de nervozitate,
mișcarea excesivă sau poziția împietrită.

 Semnalele corpului uman
(prelucrare după Durac Livia, Laborator de comunicare, 2009)

Semnalele corpului uman sunt: kinezica, ex presiile
feței, oculezica, olfactica, haptica.

1. Kinezica reprezintă studiul mișcă rilor corpului,
ce au importanță deosebită în sistemul de
comunicare nonverbala. Sunt incluse în Kinezica
expresiile faciale, privirea fixă și clipitul,
gesturile, mișcările mâinii și ale brațului,
mișcarea piciorului, postura sau poziția corpului.
Deși fiecare parte a corpului poate fi utilizată pentru
a transmite mesaje nonverbale, fața, mâinile și brațele
sunt principalele canale kinezice prin care sunt transmi se
mesajele n onverbale, fața avâ nd cea mai mare capacitate
de transmitere.

35 Cel mai răspândit sistem de clasificare a canalelor
kinezice a fost dezvoltat de Paul Ekman și Wallace Friesen,
în lucrarea The Repertoire of Nonverbal Behavior:
Categories, Origins, Usage and Coding . Ei au organizat
comportamentul kinezic în cinci mari categorii:
emblemele, ilustratorii, dispozițiile, reglatorii, adaptatorii.
Emblemele -sunt în primul rând (dar nu și exclusiv)
gesturile mâinilor care au o traducere literală verbală
directă.
În conceptia lui Dane Archer, emblemele constituie
un canal de comunicare prin care se poate transmite un
bogat volum de informații, că emblemele sunt adesea
deosebit de subtile, conținând însă semnificații profunde.
Ilustratorii sunt reprezentați, în mod tip ic, de
mișcările mâinilor și ale brațului, mișcări care insoț esc
vorbirea, sau funcționează pentru a completa ori a
accentua ceea ce a fost spus prin cuvinte. De exemplu,
bătutul cu pumnul în masă în timpul unui discurs este
ilustrator.
Ilustratorii serves c funcției metacomunicaționale,
respectiv sunt mesaje despre mesaje.
Semantica celor mai multe dintre acest canale
kinezice variază cu tipologia culturală.
Emblemele și ilustratorii, in cea mai mare parte a
lor, nu sunt dobâ ndiți informal prin intermediu l
procesului de socializare, în cadrul culturii căreia îi
aparține tână rul. Deși culturile diferă mult în ceea ce
privește utilizarea ilustratorilor, oamenii din majoritatea
culturilor au tendința de a -i folosi pentru aceleași tipuri de
situații de comunic are. De exemplu, multe dintre culturi
folosesc emblemele și ilustratorii în timpul salutului, (de
sosire sau de rămas -bun).

36 Ritualurile de salut reprezintă o componentă
importantă în repertoriul comunicativ a l oricărei
persoane, ce se educă încă din copil ărie, in familie și la
școală . Faptul de a cunoaște formele de salut practicate în
diferite culturi, în cadrul interacțiunii cu persoane dintr -o
cultură sau alta reprezintă un prim pas spre dezvoltarea
competenței de comunicare interculturală , ceea ce este
foarte important când angajatorul aparț ine unei alte
culturi decat cea a studentului/absolventului . Spre
exemplu, când coreenii salută (întâmpină) persoane mai
vârstnice, profesori sau persoane cu un statut mai ridicat
(decât are cel ce adresează salutul) , se apleacă rămânând
astfel pentru o durată de timp ceva mai mare, și evitând
totodată contactul cu privirea.
Dispozițiile sunt expresiile feței -privire, poziția
sprâncenelor, a buzelor, o grimasă sau un zâmbet întipărit
pe fața persoanei etc. Chipul dă expresie în modul cel mai
reușit trăirilor interioare, fiind elementul aflat cel mai „la
vedere”, care ne poate ajuta în a fi persuasivi atunci când
susținem o problemă sau, din contră, să ne trădeze
adevăratele trăiri. Toate componentele feței, prin a căr or
punere în mișcare lăsăm să se vadă, ori încercăm să
ascundem ceea ce gândim ori simțim, alcătuiesc ceea ce
denumim prin mimică .
Prin intermediul expresiilor faciale, pot fi deschise și
închise canalele de comunicare, poate fi comunicată
starea emoțional ă etc.
Mulți lingviști sunt de părere că limbajul nostru
verbal a evoluat dintr -un sistem non -lingvistic de
comunicare care a fost moștenit din trecutul nostru, din
statutul de primate -hominide. Evidența curentă sugerează

37 că anumite expresii faciale ale em oției, numite dispoziții
sunt universale.
Reglatorii nonverbali sunt comportamentele și
acțiunile care guvernează, direcționează și/sau conduc
conversația. Pe parcursul conversațiilor, în Statele Unite
ale Americii, de exemplu, contactul direct prin inter mediul
privirii și răspunsul afirmativ prin mișcarea specifică a
capului, comunică, în mod tipic înțelegerea (acordul) sau
ceea ce interlocutorul înțelege că s -a comunicat.
Adaptatorii sunt acțiuni kinezice care satisfac
necesități de ordin psihologic sau fiziologic. Scărpinarea
unei mâncărimi satisface o necesitate de ordin fiziologic.
Spre exemplu, gestul de a bate (ritmic, eventual) pe bancă
cu pixul, în timp ce studentul asteapta ca profesorul să
delibereze într -un examen final, satisface o nevoie
psihologică. Pentru angajare, se recomandă un
autocontrol pe ntru evitarea unor astfel de acț iuni kinezice

2. Oculezica (contactul vizual)

Oculezica const ă in comportamentul privirii .
În timpul interacțiunilor sociale, oamenii se privesc
în ochi, în mod r epetat, dar contactul vizual mai prelungit
are loc atunci când îl ascultăm pe cel ce vorbește,
menținându -ne privirea în medie de trei până la zece
secunde; daca se prelungeste contactul vizual, atunci se
instaleaza disconfortul celui care vorbește. Lipsa
contactului vizual la om creează sentimentul lipsei de
interacțiune, al comunicării insuficiente. Orientarea și
focalizarea privirii dau informații despre gradul de
apropiere resimțit de interlocutor.

38 Privirea (“eye -contact”) oferă un feedback
important de spre reacțiile celui din fața noastră, iar
modul în care privim și suntem priviți are legătură cu
nevoile noastre de aprobare, acceptare, încredere. Privind
pe cineva , confirmăm că îi recunoaștem (și eventual îi
acceptăm) prezența, iar interceptarea privir ii cuiva
înseamnă dorința de a comunica. În cazul unui discurs
având un număr mai mare de auditori, privirea va fi
îndreptată, ritmic, cu menținerea ei timp de 1 -3 secunde
pe fiecare perso ană. Concentrarea privirii pe câ teva
persoane din acel auditoriu, și automat ignorarea stabilirii
unui contact vizual și cu ceilalți prezenți, ar putea crea,
acestora din urmă, sentimentul că sunt ignorați, chiar
dacă intenția vorbitorului nu a fost aceasta.

3. Olfactica (semnalele olfactive)

Olfactica se referă la sim țul omului asupra
mirosului, simț care îndeplinește o funcție biologică de
mare însemnătate și care influen țează intr-o oarecare
măsur ă angajatorul, acesta putâ nd fi infl uenț at poziti v
printr -un miros curat, proaspăt, plăcut și influenț at
negativ , spre exemplu , de mirosul de transpiraț ie.
Deosebirile între clasele sociale, respectiv cele
bazate pe miros reprezintă produsul cultural parental, al
educației, al religiei și al presiunii sociale din partea
semenilor.
Sociologii au descoperit că senzația olfacti vă are o
potențială influență asupra interacțiunii sociale.
Accentuarea mirosului este adesea motivată de rolul
central pe care îl are olfactica în menținerea relațiilor
sociale.

39 4. Haptica

Haptica (comunicarea tactilă) se referă la folosirea
atingerii, f iind cea mai primitivă formă de comunicare
(Mark Knapp) , care nu se recomand ă pentru angajare ,
decât ca un r ăspuns de strângere de mână la întinderea
de mână din partea angajatorului .
Comunicarea haptică variază foarte mult de la o
cultură la alta, iar n umărul și tipurile de atingeri variază în
raport cu vârsta, sexul, situația și relația persoanelor
implicate. Eduard Hall face distincție între culturile de
contact, care tind să susțină (încurajeze) atingerea și cele
de noncontact, în care atingerea este, în general,
descurajată. Numeroase culturi americane sudice și
centrale sunt considerate țări de contact, așa cum sunt
culturile multor țări sudice europene. Statele Unite sunt
considerate ca având o cultură de contact -moderat.
Indienii din partea de Est au formă de expresivitate
aparte în privința atingerii: atingerea piciorului unei
persoane mai vârstnice este un semn de respect; indienii
își demonstrează încrederea față de o persoană prin
gestul de strângere viguroasă a mâinii, pe durata unei
conversați i sau în timpul unei activități religioase.

 Alte tipologii de transmitere a conținuturilor
nonverbale.

Alte forme de vehiculare a conținuturilor
nonverbale important e în consilierea studenț ilor în
cariera lor sunt: artefactele, proxe mica .

40 1. Artefac tele

De multe ori, putem identifica tipul de cultură căreia
îi aparține o persoană după înfățișarea sa fizică și după
modul cum este îmbrăcată. Comunicarea cu altă persoană
este precedată de observarea vizuală a apariției sale
fizice , fiind foarte importa ntă ținuta vestimentară la un
interviu de angajare, dar si după angajare, aceasta
trebuind să fie curat ă, ingrijită, decentă .
„Îmbrăcămintea, podoabele, accesoriile
vestimentare comunică apartenența persoanei la genul
biologic (bărbat/femeie), la o clasă de vârstă
(tânăr/matur/bătrân), la o categorie socio -economică
(țăran/orășean; patron/muncitor), la o profesie sau alta
(militar, preot etc.). Este imposibil să fii îmbrăcat și să nu
transmiți celorlalți ipso facto cine ești și cum percepi tu
lumea.” (Sep timiu Chelcea, 2005, 52).

2. Proxemica

Proxemica face referire la percepția și utilizarea
spațiului, incluzând teritoriul și spațiul personal. Teritoriul
este spațiul geografic fizic, iar spațiul personal se traduce
prin spațiul psihologic sau perceptua l. Privarea de spațiu
în locațiile cu populație densă este adesea mai degrabă de
ordin psihologic, decât una de natură fiziologică. Un rol
decisiv asupra modului în care sunt menținute distanțele
în timpul comunicării îl are cultura. În cele mai multe
culturi nevoia de spațiu personal crește odată cu vârsta.

41
CAPITOLUL 3 .

CONSILIEREA ȘI COACHING -UL STUDENȚ ILOR

“Coaching is unlocking a person’s potential to maximise their
own performance. It is helping them learn rather than
teaching them.” (Whitmo re, 2004)

3.1. Consilierea s tuden ților-generalită ți

Consilierea școlară este de importanță majoră în țările
dezvoltate, preocupate de dezvoltarea tinerei generații. Este
nevoie de o abordare proactivă a posibilelor p robleme cu care
actualii studenț i, vii torii absolvenți, se pot confrunta peste
câțiva ani. Sociologi, antropologi, analiști economici, asistenți
sociali – sunt chema ți să facă echipă cu specialiștii în cons iliere
școlară, cu psihologii. Studentul trebuie să fie beneficiarul
unor programe echi librate, de prevenire și de intervenție a
consilierilor școlari.
Consilierea profesională a studen ților reprezintă
ansamblul acțiunilor opționale și consultative realizate prin
modalități pedagogice, psihopedagogice generale și speciale,
subordonate, din punctul de vedere al conținutului,
dimensiunii tehnologice/apl icative a educației. D in perspectiva

42 metodologică, acțiunil e de consiliere profesională a
studen ților sunt subordo nate activității de asistență
psihopedagogică și socială a cadrelo r didactice specialiste î n
domeniu acordată studen ților, proiectată la nivelul sistemului
de învățământ, în vederea unor opțiuni corecte de instr uire
profesională și de practică profesională .
Pe lângă rolurile generale ale unui consilier școlar
(consilier e individuală, consiliere de grup, training, consultanță
și dezvoltare organizațională), c onsilierul școlar mai este
pregă tit să desfășoare activități de evaluare, asistență în
carieră, plasament, prevenire a problemelor de dezvoltare.
Principalii factori implicați și cu responsabilități în
consiliere profesională a studenț ilor sunt: mediul universitar,
familia, unitățile economice, mass -media, alte instituții
specializate.
Universitatea joacă un rol esențial atât prin structurile
sale, cicluri le și tipurile de programe, cât și prin diversitatea
disciplinelor de învățământ, a acțiunilor specifice de consiliere
profesională a carierei (activitatea consilierilor școlari , a
psihopedagogilor , tutoriat etc.).
Cei doi agenți implicați direct în proce sul de consiliere
a carierei studentului sunt cei doi factori umani:
1. consilierul ș colar -ca specialist;
2. studentul.
Scopul fundamental al consilierii profesionale este
asigurarea unei funcționări optime a individului sau grupului,
scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor
consilierii: identificarea de interese profesionale, formarea
viziunii profesionale, sprijinirea dezvoltă rii planului de carieră ,
dezvoltare personală prin lucrul î n echipă , abordarea
leadership.

43 Consilierea pro fesională a studentului este tipul de
îndrumare în vederea continuării studiilor de licenț ă,
aprofund ării studiilor după licenț ă prin parc urgerea unui
program de master și apoi, chiar de doctorat î n domeniu,
alegerii unei forme de învățământ potrivit niv elului de
pregătire atins anterior și, mai ales, potrivit aptitudinilor,
intereselor profesionale și personalității lui. Foarte
important ă este îndrumarea studentului, viitor absolvent, î n
ocuparea unui loc de muncă pe piaț a muncii. Nivelul
cunoștințelor ș i al deprinderilor poate fi cunoscut prin
examene și probe profesionale. La acestea se adaugă
diagnosticul psihologic, psihopedagogic stabilit de specialist
prin aplicarea unor teste psi hologice : teste de aptitudini,
teste (chestionare) de interese profes ionale, teste și
chestionare de personalitate. Î n urma evaluării, studentului i
se fac recomandări privind continuarea educației, i se oferă
informații despre programe de studii superioare, care
corespund cerințelor sale educaționale, despre condițiile de
acces la aceste programe (exemplul unui master î n domeniu)
și despre formalităț iile ce trebuie îndeplinite în acest scop.
Se poate spune că o informare asupra principiilor care
guvernează piața muncii, despre situația privind perspectivele
reale de angaja re, despre posibilitățile profesionale oferite de
un anumit nivel de educ ație reprezintă un demers util î ncă din
perioada studiilor. Prin consilier ea profesională acordată
studenț ilor se urmărește creșterea încrederii acestora î n
forțele proprii și în cap acitatea lor de a alege o aprofundare a
studi ilor, de a că uta un loc de muncă pe pia ța muncii ș i de a se
angaja mai usor î ntr-un job. Consilierea profesională a
studen ților este un serviciu care se oferă atât individual
(ANEXELE 1,2,3,4, 5), cât și în grup uri ( ANEXA 6), de exemp lu,
consilierea profesională a studenților unui an de studiu .

44 Alegerea profesiei reprezintă o expresie a
personalității; inventarele de interes sunt inventare de
personalitate; membrii aceluiași domeniu de activitate au
personalități similare, precum și istorii similare ale dezvoltării
personalității ; indivizii unui grup vocațional, având
personalități similare, vor răspunde, în multe situații și la
multe probleme, în mod similar, punându -și amprenta asupra
mediului institu țional, dând u-i acestuia anumite caracteris tici;
satisfacția profesională, stabilitatea și realizarea în profesie
depind de congruența dintre p ropria personalitate și mediul în
care munceș te sau va munci.

3.2. Planul de carier ă
Activitățile de consili ere profesional ă urmăresc
dezvoltarea planului de carieră personală și înzestrarea
tânărului cu cunoștințe și abilități necesare pentru realizarea
unui management eficient al propriei cariere. Acest fapt se
impune cu necesitate în condițiile unei piețe de muncă
flexibile și în mare parte imprevizibile, fluctuante, aflată într -o
continuă metamorfoz ă atât a configurației sale externe
(ponderea diverselor profesii pe piața muncii și schimbarea
relației dintre ele), cât și interne (modificări în cerințele
impus e de diverse profesii).
Cerințele locurilor de muncă evoluează în permanență:
-crește complexitatea sarcinilor ce trebuie îndeplinite;
-crește nu mărul și complexitatea competenț elor,
respectiv a cunoștințelor, deprinderilor , abilităților și
atitudinilor ce trebuie exercitate în cadrul locurilor de muncă,
a valorilor ce trebuie respectate î n cadrul lor;
-se exercită o presiune crescută asupra individului de a
lua o serie de decizii în mod indi vidual;

45 -se accentuează rolul abilităților de comunicare
eficientă;
-se impune tot mai multă inițiativă, motivație și
flexibilitate în exercitarea sarcinilor de muncă.
În aceste condiții, o consil iere ș i o orien tare
profesională strictă, unidirecțională, bazată pe un model
static, de suprapunere a unor caracteristici personale cu
caracteristicile unui domeniu ocupațional , nu mai este validă.
În concepț ia lui Savickas (1999), activitățile de orientare
trebuie să v izeze educarea tinerilor pentru independență și
flexibiliate în 5 domenii de competență: cunoștințe despre sine,
informații ocupaționale, luarea deciziei, planificare, rezolvare
de probleme. Aceste competențe dobândite permit exercitarea
unui control asupr a propriei dezvoltări și asigură flexibilitate în
managementul carierei profesionale.
Ca activități ce pot fi cuprinse într -un program de
consi liere pentru carieră pot fi menț ionate: prelegeri despre
diverse ocupații, work -shop -uri pe teme de carie ră, discuții de
grup, vizite la diverse locuri de muncă, studiul unor
documente scrise, redactare de CV -uri și scrisori de intenție,
jocuri de rol, realizarea de colecții de informații și imagini
despre diverse locuri de muncă și profesii, consultarea
spec ialiștilor în domeniul pieței forței de muncă.
Prin consilierea studen ților se realizează :
-eviden țierea și accentuarea aspirațiilor vocaționale;
-îndrumarea c ătre continuarea profesionaliz ării prin
studii;
-îndrumarea în redacta rea și preg ătirea unor
instrumente abs olut necesare pentru angajarea î ntr-un loc de
munc ă și integrarea pe pia ța m uncii;

46 -achiziționarea de structuri cognitive integrative pentru
informațiile despre sine, ocupații și relațiile complexe dintr e
acestea ;
-suport psihopedagogic în explorarea propriei
persoane și a diverselor trasee educaționale și profesionale;
-expunerea la informații ocupaționale;
-suport in dezvoltarea planului de carier ă a
studentului.
Un om nu se dezvoltă doar în plan profesion al, ci și în
plan personal. Nici o parte nu trebuie neglijată. Așa cum
cariera profesională nu este decât o felie din viața unei
persoane, Planul de carieră nu este decât o componentă a
Planului de dezvoltare person ală.
Deci, Planul de carieră nu trebuie confundat cu Planul
de dezvoltare personală, fiind diferite.
Un Plan de carier ă este alcă tuit, î n esen ță, din scopul ș i
obiectivele carierei, strategiile de realizare a acestora,
termene, resurse, posibile bl ocaje prevă zute. Obiectivel e
Planului de carieră trebuie să decurgă din misiunea personală,
din concepția de a fi a tână rului, din obiectivul personal
menționat în Planul de dezvoltare personală, iar acesta trebuie
să oglindească și să fie conectat în prof unzimea naturii și
caracteristicilor personale ale individului, aptitudinilor și
talentelor lui, modului lui de a fi, celor mai înalte nevoi ale lui.
Obiectivele trebuie fixate pe termen scurt, mediu și lung iar, în
ansamblu, ele trebuie corelate și integr ate astfel încât
atingerea celor mai apropiate să constit uie pași în atingerea
celor depă rtate.
Planul de carieră este o hartă a vieții profesionale;
oricând putem să vedem pe hârtie exact unde ne aflăm în
drumul nostru către atingerea obiectivelo r propuse, ce pași
am parcurs și ce pași mai avem de parcurs. În același timp,

47 Planul trebuie să ne ofere și flexibilitate în atingerea
obiectivelor.
Strategiile pentru atingerea obiectivelor trebuie să
prevadă planuri alternative, bazate pe toate scenari ile posibile
(de la cele mai pesimiste la cele mai optimiste).

Model de consiliere cu tema ,,Planul meu de carieră’’

Obiectiv Dezvoltarea abilității de construire a unui
plan de carieră
Durata 60 minute
Materiale Fișa de lucru ,,Planul meu de ca rieră’’
Desfășurarea
activității -Se prezintă studen ților planul de carieră:
componentele acestuia și principalele
caracteristici ale acestor component e.
-Se solicită student ului să se gândească la
un scop de carieră.
-Se găseste împreună cu studentul e xemple
de scopuri de carieră și se discută relația
dintre scopurile pe termen scurt și cele pe
termen lung.
-Se cere studenț ilor să își construiască
propriul plan de realizare a scopului,
utilizând modelul din fișa de lucru.
-Se oferă sprijin studentului pe parcursul
realizării sarcinii (dacă este cazul).
-La sfârșitul activității, studentul este rugat
să-și prezinte propriul plan de realizare a
scopului.
Discuții -Caracteristici care determină eficiența unui
plan de carieră:
-scopul să fie clar formula t;

48 -pașii să se plieze pe strategiile de realizare
a acestuia;
-timpul să fie ales în concordanță cu
acțiunile care trebuie realizate;
-relația dintre scopurile de lungă durată și
cele de scurtă durată;
-dificultăți în realizarea planului de carieră.
De urmărit Studentul:
-să înțeleagă rolul unui plan de carieră;
-să identifice scopuri și obiective proprii de
carieră;
-să dea exemple de bariere în realizarea
planurilor de carieră;
-să propună modalități de depășire.

Fișa de lucru: ,,Planul meu de carieră’’

Scopul:
Obiectivul nr. 1
Strategii de
realizare Termen Resurse Posibile
bariere

Obiectivul nr. 2
Strategii de
realizare Termen Resurse Posibile
bariere

Obiectivul nr. 3
Strategii de
realizare Termen Resurse Posibile
bariere

49
3.3. Concept ualiz ări: coaching ș i voca ție profesională

Prin coach ing ne formă m acele abilită ți, deprinder i si
aptitudini de a folosi cuvâ ntul, imaginea, prezen ța, atitudinea
ca resurse in perfec ționarea artei de a comunica.
Comunicarea î nseamn ă un proces de tr ansmitere a
mesajului de la emiț ător la receptor printr -un canal, fiecare
din aceste trei elemente av ând un rol de î ndeplinit pen tru ca
procesul de comunicare să fie eficient.
Descoperirea vocaț iei profe sionale prin coaching este
un subiect care suscită un interes maxim pentru studenț ii
participan ți la consilierea de grup și coaching pentru facilitarea
formă rii viziunii profesionale și dezvoltarea abilită ților de
leadership ș i lucru în echip ă, pe de -o par te datorită actualită ții
sale, pe de cealaltă parte, datorit ă atmosferei instructiv –
amicale indusă de consilierul școlar, dar ș i clarifică rii unor
concepte specifice temei tratate.
În coaching s e pot organiza workshop -uri interactive,
derulâ ndu-se ca joc uri de echip ă, discu ții de echipă , în care cei
prezenț i intera cționează prin adresare de î ntreb ări și
elaborare de r ăspunsuri.
Exemplu de workshop interactiv în coaching de grup :
-așezarea echipei î n cerc pentru un contact vizual câ t mai bun;
-la invitația consilierului școlar, fiecare îș i alege un partener
lângă care se mută ;
-inițial se împart câ te trei post -it-uri;
-pe unul dintre post -it-uri, studenții scriu câ teva cuvinte
despre ei și activitatea lor profesională din prezent , pe al
doilea, trei domenii de interes profesional și pentru fiecare
dintre ele o abilitate utilă , din punctul lor de vedere, activării
în unul dintre cel e trei domenii; pe ultimul bilețel, al treilea la

50 număr, se notează o întrebare la care studenții implicați
trebuie să afle răspu nsul până la finele întâlnirii ședinț ei de
consiliere de grup ș i coaching pentru facilitarea formării
viziunii profesionale și dezvoltarea abilităților de leadership și
lucru în echipă ;
-studenții din echipă schimb ă bilețele între ei ș i, printr -o
prezentar e pe care aș numi -o aici “încrucișată ”, unde fiecare a
citit rândurile celuilalt, “gheața a fost spartă ’’, subiectele
înșiruite pe flipchart si discuția declarată “deschisă ”;
-consilierul școlar monitorizează discuția studenților, îi
corectează, îi îndrumă după nevoi și, în final, subliniază
concluziile finale ale întâlnirii de consiliere de grup ș i coaching
pentru facilitarea formării viziunii profesionale și dezvoltarea
abilităților de leadership și lucru în echipă .
Vocaț ia profesional ă, reprezintă chemar ea, înclinația,
predispoziț ia, apropierea pentru un anumit domeniu de
activitate sau profesie.
Vocația profesională se află î n directă legătură cu o
disponibilitate lăuntrică, incontestabilă , ce porneș te din
miezul sufletului nostru , se fundamentează pe a bilităț ile
noastre native pentru o profesie, pentru un loc de munc ă, dar
și transformarea aptitudinilor î n competenț e în cazul
practică rii profesiei, care poate deveni sursa inepuizabilă de
satisfacții profesionale, buna dispoziție și mulțumire zilnică .
Câteodată, ca urmare a constrângerilor de natură
socială sau financiară , se pi erde contactul cu eul profund și ca
urmare, cu vo cația profesională, iar pentru regăsirea drumului
către sinele profesional este nevoie de un ghid, de un coach .
Acesta poate f i o persoană dragă celui î ndrumat, ghidat,
respectiv, un p ărinte, un profesor, un prieten sau poate fi un
profesionist, precum consilierul ș colar sau psihologul care prin
atitudine și în țelegere, ajută la apropierea de vocația

51 profesională, de ceea ce împl inește un tână r stud ent-viitor
profesionist cu adevă rat.
Coachingul nu oferă răspunsuri concrete, ci orientează
spre ele prin diverse întrebări ajutătoare și se poate aplica atât
în viața personală, cât și în cea profesională .
Coac hing -ul pentru facilitare a formării viziunii
profesionale și dezvoltarea abilităț ilor de leadership și lucru în
echipă reprezintă un proces bazat pe întrebări și răspunsuri
prin care o persoană cu un obiectiv profesional
conștientizează propriile răspunsuri, aptitudini și acțiuni care
îl conduc în direcția profesională dorită .
Revenind la calităț ile necesare unui coach (consilier
școlar/psiholog) în învățămâ ntul su perior, acesta are nevoie,
pe lângă pregătirea ș i experiența profesională î n domeniu , și
de o capacitate dezvoltată de empatie pe care să o
mobilizeze în vederea unei relaț ii autentice cu studentul
sau/studenții săi. Coach -ul trebuie să știe să asculte detașat, să
își reducă la tăcere propriile “voci”, să nu judece și nu în
ultimul rând, să înțeleagă dinamica perso anei/p ersoanelor pe
care o are/îi are în față, modul î n care ace asta gândește,
acționează ș i simte.
Găsirea vocaț iei nu este un proces facil, dar este unul
posibil , necesitând constanță, deschidere și câțiva paș i de
parcurs: identificarea vocaț iei, stabilirea mo tivației, găsirea
resurselor interne și externe pentru a sus ține procesul de
instruire î ntr-un context potrivit. Și dacă acesta nu există, se
crează contextul potrivit .
În facultate , învățarea trebuie corelată cu viața reală,
viața profesională ș i antrepre norială, având în vedere sistemul
în care trăim bazat pe economia de piață. Sistemul de educare
personală în afaceri, în leadership, în viața de familie, în
educația financiară este foarte important.

52 Materialele de dezvoltare personală ajută . Pot fi
folosi te în coaching -ul profesional ca ma teriale instructiv –
educative, cărți, reviste, CD -uri, dar și seminarii, întâ lniri de
dezvoltare personală și profesională .
Vocația și ,,visul’’ personal reprezintă două dintre cele
mai cunoscut e teme din dezvoltarea perso nală . Este dezbă tută
pe larg î n literat ura din stră inătate, mai puț in în literatura de
dezvoltare personală din Româ nia.
Majorit atea oamenilor nici nu pun preț pe vocație, cu
atât mai mult să încerce să și -o găsească, să -și găsească un
drum profesional în viață . Descoperirea vocației reprezintă un
lucru important pentru viață, care începe cu educația dată
de părinț i, de la modul cum aceștia văd lumea în care trăiesc,
ei fiind influențați de experiența personală ș i de cultura soc ială
în mijlocul căreia tră iesc. Apoi, școala “ajustează” atât
comportamentul, cât și modul în care gândește fiecare. După
terminarea facultății, tinerii care urmează acest nivel de
instruire și educație, pornesc în viață ca persoane
independente. Cel puț in așa ar trebui. Există presiunea
socială , cultura socială , dar mai ales presiunea media, î n
specia l televiziunea, care “ajustează” ș i ea comportamentul
tinerilor absolvenți de învăță mânt superior.
Descoperirea vocaț iei este preocuparea de dezvoltarea
personală, este un mod în car e se trăiește viața, sursa unei
motivaț ii profesionale continue, care dă forță tinerilor de a
trece peste opreliș ti.

53
3.4. Organizarea eficientă a consilierii
și coaching -ului studenț ilor

,,Societatea și -a creat totdeauna școala de care
a avut nevoi e și modul de organizare a
învățământului care a corespuns mai deplin
intereselor sale. Și societatea contemporană va
opera selecția didactică de care are nevoie.’’

(Țîrcovnicu, Victor, 1981)

Cercetările recent e de psihologie și cunoaștere a
procesului de învățare (P. Golu, 1985; N.Csomsky, J. Piaget,
1988; I. Neacsu, 1990; I. Dr ăgan, 1991; I. Radu, 1991) arată că
tinerii învață numai activând fizic și intelect ual. Asimilarea
noilor cunoștinț e de spec ialitate și dezvoltarea capacităților
intelectuale necesită o activitate personală a subiectului, un
efort de gândire care să determine rezolvarea unei probleme.
Modern, se recomand ă alternarea activităț ii individuale
a fiecărui student cu momentele de activitate î n echipe și / sau
cu fazele de bilanț la nivelul an ului de studiu, ceea ce reiese ș i
din proiectul P.O.S.D.R.U. ,,Cel mai b un viitor pe piața
muncii !’’, î n care consilierea individual ă și coachi ng-ul
individual alternează cu consilierea de grup ș i coaching pentru
facilitarea formării viziunii profesionale și dezvoltarea
abilităților de leadership și lucru în echipă .

54 3.4.1. Org anizarea individuală a activităț ii de consili ere
și coaching a studenților

Pornind de la ideile lui J. J. Rousseau, M. Montessori ,
O. Decroly ș. a., orientarea psihocentristă acordă prioritate
instruirii individualizate, muncii independente, stimulării unei
puternice motivații interne pe ntru învățare, inclusiv pentru
învățarea studenților pentru viitoarea lor carieră profesională .
Modalitat ea de organizare a consilierii ș i coaching -ului
individual este cea a unui dialog cons tructiv ș i amical între
consilierul școlar/psihologul școlar și fiecare student în parte,
completându -se de că tre primul partener al dialogului un
formular de con siliere ce cuprinde date personale al e
studentului, despre studiile ș i rezultatele universitar e ale
acestuia, despre familia ș i prietenii lui, despre procesele
psihice ale stu dentului, despre posibilele locuri de muncă și
profesii avute până la momentul co nsilierii ș i despre cele
vizate de acesta etc. Anterior acestui dialo g, fiecare student va
rezolva un test de aptitudini , din care s ă reiasă cariera
profesională dorită în funcție de perso nalitatea lui . În acelaș i
scop , fiecare student care participă la activitatea de consiliere
individuală și coaching va ră spunde la un chestionar/test de
interese profesionale . Sfătuirea, îndrumarea, ghidarea
studenților se face în mod personalizat, în funcț ie de profilul
profesional al fiecăruia, de personalitatea fiecă rui student,
design -ul consilier ii și coaching -ului fiind același pentru toți
studenții imp licați în proiectul de consiliere în vederea
accederii pe piaț a muncii, respectiv fiind aplica te acelea și
chestionare, aceleași teste, aceleaș i formulare de consilier e,
iar tematica dialogu lui fiind comun ă tuturor studenților, cu
acelaș i ,,s chelet metodologic’’, cu centrare pe viitorul
profesional al fiecă rui student.

55
A. Condiții și cerințe ale organizării consilierii si
coaching -ului individual
Nu se poate organiza con siliere individual ă și coaching
individual și mai ales diferențiate fără cunoașterea temeinică
a particularităților fizice și psihice de vârstă a studen ților, a
grupului țintă de studenț i cu care consilierul ș colar/
psihologul lucrează, precum și a particu larităților fizice și
psihice individuale ale acestora.
Este necesară cunoașterea aptitudinilor și a intereselor
fiecărui student, a capacităților lui intelectuale, afectivit ății,
voinț ei, rezistenței lui la efort , precum și cunoașterea
particularităților anatomo – funcționale ale organelor de sim ț
ale acestuia . Această cunoaștere a fiecărui student necesită
dialogul din timpul consilerii ș i coching -ului in dividual. Este
foarte importantă cu noașterea studenților anterior implicării
lor în proiect de cătr e consilierul școlar/psiholog î n cadrul
procesului instructiv -educativ, din timpul cursur ilor, a
seminariilor sau a lucră rilor practice.
Utilizarea modelului psihocentric de ins truire în
procesul instructiv -educativ la cursuril e, dar mai ales la
seminariil e și lucră rile practice de laborator de specialitate
este condiționată și de însuș irea anterioară de către studenț i
a unor tehnici de muncă intelectuală gen erale și specifice ,
cum ar fi:
 “citirea” unei scheme științifice;
 efectuarea unui desen schematic după un proces
tehnologic din industria alimentară sau după o observaț ie
macroscopică sau microscopică la disciplina de învățămâ nt
Microbiologie generală ;
 interpretarea unui grafic, unei imagini, unei diagrame;

56  realizarea unor grafice;
 concep erea unui proiect de cercetare științifică, precum
proiectul ,, Cercetare științifică a c orelaț iei plante melifere –
albin e-miere de albine -om-societate și rolul ei în educație’’
conceput ș i derulat d e mai mulți studenți din anul II ai
Facultății Controlul ș i Expertiza Produselor Alimentare și ai
Facultății Ingineria Produselor Alimentare din cadrul
Universității Bioterra din București, împreună cu conf.
univ. dr. M. Iancu, î n anul universitar 2012 -2013;
 realizare a unei sinteze, a unui referat științ ific;
 formularea d e ipoteze plauzibile care să permită
rezo lvarea unor probleme, cum sunt ș i cele legate de
perisabilitatea unor produse alimentare, de igienă și
sănătatea alimenta ră, pornindu -se de la ipoteze corelate,
spre exemplu, cu fermenta ția butirică sau cu fermentaț ia
acetică ;
 expunerea lib eră a unei teme, a unui studiu științific la un
simpozion științific studențesc, cum a fost și Simpozionul
Științific Studenț esc ,,Compet ență și performanț ă în
învățămâ nt’’ organizat de Un iversitatea Bioterra din
București î n anul universitar 2013 -2014 etc.
Tot atât de necesară ca și însușirea unor tehnici de
muncă intelectuală este și însușirea unor tehnici de activitate
practică specific ă specializă rii, de forma re / dezvoltare a
priceperilor ș i deprinderilor cu tehni cile, aparat ura,
instrumentele ș i ustensilele de laborator specifice stud iului
diverselor discipline de învăț ământ din Planul de învă țământ
al specializă rilor .
Este import ant ca fiecare expert implicat î n activitatea
de consiliere a studenț ilor să cunoască achiziții le cognitive,
psihomotorii, afective, morale etc. ob ținute anterior de către
studenț i, să cunoască atât greșelile și lacunele tipice ale

57 studen ților din grupul țintă cu care lucrează, cât și greșelile și
lacunele din pregătirea fiecăruia, prin lucrul în ec hipă cu
ceilalți experț i ai proiectului de consiliere, î n special cu tutorii.

B. Valențe ale fol osirii consilierii individuale și
coaching -ului individual în activitatea profesională a
studenț ilor:
1) fiind o consiliere personalizată, îl ajută mai bine pe
fiecare student î n al egerea viitorului profesional, în
întreprinderile fiecă rui student pentru a urma viitorul
profesional ales, precum și în ocuparea unui loc de muncă pe
piața muncii;
2) permite o cunoaștere mai bună și mai rapidă a
particularităț ilor individuale ale studen ților, dând posibilitate
adaptării ac tivității practico -didactice la acestea;
3) stimulează creșterea încrederii în forțele proprii,
declanșarea unei motivații interioare pentru
studiul disciplinelor de specialitate, pregătind s tudenț ii mult
mai bin e pentru profesionalizare, dar ș i pentru educația
permanentă;
4) stimulează dezvoltarea la studenț i a
responsabilității față de sarcinile asumate sau încred ințate;
5) st imulează autoconducerea (self -government) ;
6) dă posibilitate unei mai bune evidențieri a
progreselor făcute de către fiecare student în parte; pot fi
observate rapid dificultățile întâmpinate de acesta și deci, se
poate interveni la timp spre a -l ajuta să le depășească.
Organizarea individuală a consilierii și coaching -ului
prezintă și unele dezavantaje, precum faptul că este mare
consumatoare de timp și de energie față de consilierea de
grup ; acest consum se poate reduce dacă se aduce la
cunoștința studentilor principalele repere ale consilierii lor,

58 documentele fundame ntale ce vor fi folosite, alte preciză ri
despre proiect ul de consiliere necesare; este mai costisitoare
decât alte tipuri de consiliere și coaching, necesitâ nd materiale
(formulare, chestionare, teste) pentru fiecare student în parte.
Punând în balanță av antajele și dezavantajele
organizării individuale a consilierii ș i a coaching -ului, aceasta
se înclină în favoarea primelor.
Activit atea individuală a consilierii ș i coaching -ului
trebuie îmbinată adec vat cu organizarea frontal ă și pe echipe
a grupului ți ntă de studen ți, consilierul ș colar/psihologul
având rol în îndrumarea, controlarea, corijarea, sprijinirea
activității studenț ilor în rezolvarea chestionarelor, a testel or
de interese ș i aptitudini profesionale, î n desfășurarea
diferitelor activități de c onsiliere în grup ș i coaching pentru
facilitarea formării viziunii profesionale și dezvoltarea
abilităților de leadership și lucru î n echip ă.

3.4.2. Consilierea de grup și coaching pentru facilitarea
formă rii viziunii prof esionale și dezvoltarea abilităț ilor de
leadership și lucru î n echip ă

A. Organizarea pe echipe a studen ților în consiliere a
în grup și coaching pentru facilitarea form ării viziunii
profesionale ș i dezvoltarea abilităților de leadership și lucru
în echipă

,,Când educăm un individ pentru societate, se presupune că îl
educăm și pentru fericirea lui.’’
C. Narly

În învățământul contemporan trebuie să se ofere un
cadru propice de manifestare a activității în echipe. Studiile de

59 psihologie socială și de pedagogie socială au dovedit că
organiz area activității didactice în echipe are influență
benefică puternică asupra randamentului instructiv -educativ,
asupra coeziunii sociale, asupra dezvoltării intelectuale,
estetice, asupra formării profesionale a tinerilor, mai ales sub
aspectul comportamen tului moral și deci, cu impact asupra
formării / dezvoltării personalității acestora.

B. Alcătuirea și organizarea echipelor de studen ți

Există mai multe modalități de formare a echipelor în
organiza rea consilierii ș i coaching -ului de grup :
1) constit uirea mecanică a echipelor de studenț i,
după ordinea alfabetică sau după așezarea lor la mese;
2) constituirea dirijată a echipelor de studenț i (cei
mai mulți pedagogi optează pentru acest mod de organizare a
echipelor):
a) constituirea echipelor de stude nți dirijată de
nivelul intelectual al acestora -alcătuirea ,,echipelor de nivel’’,
a echipelor omogene ;
b) c onstituirea echipelor de studenț i dirijată de
nivelul intelectual al acestora -alcătuirea echipelor mixte ca
nivel intelectual, al echipelor eteroge ne, neomogene (cea
mai uzitată modal itate de alcătuire a echipelor în învățământ)
– echipe ce includ studenț i cu nivel intele ctual diferit,
respectiv studenț ii buni, mijlocii și slabi ca nivel de capacități
intelectuale și de pregătire profesională ; în ace ste echipe,
influențele educative sunt benefice pentru toți membrii lor;
3) constituirea echipelor mixte în funcție de sexe –se
realizează, de regulă, până la adolescență, iar după aceasta se
recomandă alcătuirea de echipe separate pe sexe, fiindcă apar

60 prietenii mai intime ce face mai dificilă colaborarea obi ectivă
cerută de munca în echipă ;
4) constituirea liberă a echipelor de studen ți-
studen ții se organizează singuri pe echipe, pe baza prieteniilor,
simpatiilor dintre ei, fiind posibilă situația nefuncționa lă în
care un student ar fi preferat de foarte mulți, iar alții de prea
puțini, ceea ce ar duce la constituirea unor echipe
dezechilibrate numeric, fără o eficiență în muncă.
Atât formarea mecanică a echipelor, cât și alcătuirea
absolut liberă a lor sunt nepotrivite, deoarece în aceste cazuri
rezultatele ce se obțin se datorează și hazardului.
Unii pedagogi consideră că structura unei echipe poate
fi schimbată chiar în decursul îndeplinirii unei sarcini, alții nu
sunt de acord cu schimbarea componenței ec hipei decât când
se dă o nouă sarcină.

C. Conflictul sociocognitiv -moment esențial în
stimularea activității grupului țintă de studenț i

O cercetare a lui Hall și Watson (1970) ilustrează rolul
structurant al conflictului socio -cognitiv în cursul unor decizii
colective. Menirea subiecților este de a rezolva o problemă, o
rezolvă mai întâi individual și apoi, împreună, intrând într -o
procedură de consens.
Reguli ce se transmit studen ților:
– evită orice dispută în favoare a ordinii tale ;
– prezintă -ți poziți a cât mai clar și mai logic cu
putință, însă ai în vedere cu toată seriozitatea
reacțiile grupului în cazul fiecărei prezentări
ulterioare a aceluiași punct;
– evită orice impas în termeni de victorie sau
înfrângere în discutarea rangurilor; elimină ideea că

61 cineva trebuie să câștige, iar altul trebuie să piardă
în timpul discuției; în caz de impas, căutați cea mai
apropiată soluție acceptabilă pentru ambele părți;
– evită să -ți schimbi părerea doar pentru a evita
conflictul, din motive de acord și înțelegere; rezistă
presiunilor de a ceda fără un serios argument logic
sau obiectiv; urmărește o flexibilitate documentată;
nu capitula fără împotrivire;
– evită procedurile de reducere a conflictului cum ar
fi votul majoritar, tragerea la sorți etc.;
– consideră diferen țele de opinie ca fiind mai
degrabă ceva natural și profitabil, decât jenante în
luarea deciziei; în general, cu cât sunt mai multe
idei exprimate, cu atâ t mai mult va exista conflict –
dar în același timp se va îmbogăți și gama
resurselor;
– ferește -te de un acord chiar de la început; caută
motivele unor acorduri aparente; se ajunge la
aceleași soluții fie din motive fundamental identice,
fie din rațiuni complementare.
Prin elucidarea conflictului :
– se produc soluții calitativ superioare, făcându -se
dovada une i mai bun e creativități și originalități ;
– se folosesc mai mult resursele diferiților membri ai
grupului de studen ți;
– se propun mai multe soluții noi ;
– se depășește mai mult nivelul celui mai calificat
membru al grupului de studen ți.
Studentii care sunt con fruntați cu puncte de vedere
minoritare sunt încurajați să se intereseze mai mult de
aspect e ale situației, gândesc într -un mod mai divergent și
au mai multe șanse să descopere noi soluții sau să

62 elaboreze noi decizii. În ansamblu, aceste soluții sau deci zii vor
fi mai bune și mai corecte.
În schimb, studen ții confruntați cu puncte de vedere
majoritare se vor concentra asupra unor aspecte sau stimuli
importanți pentru poz iția majorității, gândesc într -o manieră
convergentă și vor fi tentați să accepte sol uția propusă în
detrimentul unor eventuale noi soluții și decizii.
Eficacitatea soluțiilor și a deciziilor lor va fi deci
corespunzătoare cu justețea și utilitatea poziției care le este
propusă. Apare mulțumirea mai degrabă cu un răspuns
majoritar, în tim p ce în prezența unui răspuns minoritar
suntem mai curând dispuși să -l considerăm insuficient și să – l
respingem.
Natura agenților de influență sau încrederea lor în sine
pot juca un rol deosebit, determinând subiecții să reconsidere
diferitele aspecte al e situației și să se întrebe de ce aceste
minorități propun într -un mod atâ t de sigur un răspuns
aparent puțin credibil.
Conflictul joacă și el un rol important în abordarea și
rezolvarea problemelor puse de un răspuns divergent propus
fie de o majoritate , fie de o minoritate.
În cazul majorității (Mugny și Perez, 1987), o organizare
socială este suficientă pentru înlăturarea conflictului, în
măsura în care indivizii se axează mai mult asupra statutului
majoritar al sursei, decât asupra conținutului propu nerilor
sale.
În cazul minorității, o asemenea organi zare este mai
puțin probabilă -indivizii nu au de rezolvat probleme
relaționale cu minoritatea, având în vedere poziția sa socială
nerecunoscută, și ca urmare, mai mult intrigați decât
amenințați, ei își pot permite să analizeze răspunsurile
alternative.

63 Răspunsurile propuse de o sursă majoritară, fie că sunt
corecte sau nu, sunt mai des adoptate de subiecți, decât
răspunsurile unei surse minoritare. Subiecții minoritari
inovează mai mult decât subiecții condițiilor majoritare, dând
în același timp răspunsuri corecte. De altfel, ei se pretind a fi
mai puțin ,,stresați’’ și ezită mai puțin să considere
răspunsurile complicilor ca fiind eronate, comparativ cu
subiecții condițiilor majoritare.
Îndeosebi, în p rezența unei minorități consistente,
subiecții dovedesc o activitate cognitivă mai importantă.
Analizând influența unor surse disidente în raport cu
răspunsurile așteptate în mod normal, se observă că atunci
când aceste surse tind să se impună cu prea mul tă forță
(condițiile majoritare), ele au un efect mai puțin inovator
decât atunci când rămân minoritare în grup. Minoritățile ar
favoriza forme de raționament mai performante, efectul
constructiv al confruntării cu răspunsuri disidente pentru
funcționări c ognitive de natură variată fiind demonstrat de
Nemeth și colaboratorii săi.
Relațiile sociale au o capitală importanță în
dezvoltarea cognitivă și formarea viziunii profesionale a
studen ților. Originea fundamentală a gândirii trebuie căutată
în structura relațiilor sociale, fiind necesară o prestructurare a
mediului social corespunzător unor norme, reprezentări,
reguli, scenarii sau ,,scripts’’ (Abelson, 1981, Nelson, 1981)
care organizează interacțiuni sociale la care indivizii trebuie să
participe.
Conf lictul socio -cognitiv este indus de opoziția dintre
soluția sugerată de organizări sau norme sociale și soluția
cognitivă implicată de strategiile pre -operatorii utilizate de
tinerii care participă la activități sociocentrice sau sugerate de

64 complicele exp erimentatorului, care propune o soluție
incoerentă.

D. Stiluri de lucru în echipă

Lucrul în echipă aduce plăcerea dar și provocarea
interacț iunii cu persoane cu stiluri personale diferite.
Deși conceptul de echipă se foloseste mai degrabă î n
context pro fesional, aici se aplică “regulile” de comportament
într-un grup . Primul grup de care aparț inem este familia .
Familia transmite, inconștient, “cerinț ele” sale -cum trebui e să
se comporte copiii astfel încât să fie accepta ți în acest mediu.
Aceste cerinț e constitu ie unul din principalele elemente de
studiu ale psihologiei.
Una dintre școlile sale de gâ ndire, Analiza
Tranzacț ional ă, sus ține c ă fiecare dintre noi ne raport ăm la un
“mesaj conduc ător” care sintetizeaz ă modul în care c ăutăm să
câștigăm apreciere a celor mari în copil ăria noastr ă.
Aceste mesaje, învățăminte r ămân cu noi și ne
ghideaz ă comportamentul ca adul ți. Fiind at ât de
înrădăcinate, ni se par “naturale și normal e”, dar ele induc
atât calit ăți, cât și limit ări.
“Fii perfect !” și “Fii puternic !” sunt dou ă din cele cinci
mesaje conduc ătoare descrise de Analiza Tranzac țional ă.
Ajutăm echipa prin calitatea muncii pe care o facem,
prin preg ătirea științifică, de specialitate actualizat ă mereu,
prin responsabilitatea ac țiunilor și prin implicarea p ersonal ă,
prin planificarea și organizarea activit ăților în echip ă, dar și
prin aten ția asupra celui mai mic risc care ar putea îngreuna
munca în echip ă. Este nevoie de calm în momentele de
tensiune, de acțiune corespunz ătoare în momentele stresante,

65 decizii dificile cu mintea limpede . Să inducem echipei calm și
constan ță, rezisten ță și stabilitate, pragmatism și realism.
,,Grăbește-te, încearcă din greu… și… m ulțumeste -i pe
alții!’’
Unora li s -a spus în copil ărie “Grăbește-te!”, li s-a indus
senza ția că nu au niciodat ă suficient timp. Acest stil de lucru în
echip ă bazat pe ,,Gr ăbește-te!’’ ad uce în echip ă mult ă energie
și lucrul bine f ăcut sub presiune. Se mai caracterizeaz ă prin
plăcerea de a face lucrurile repede, în vitez ă, nevoia de mai
puțin timp de preg ătire dec ât alții, gândirea ra pidă, vorbirea
rapid ă, întâlnirile cu multe persoane și mobilitatea discu țiilor.
Nu intereseaz ă în mod deosebit calitatea lucrului în echip ă, ci
exist ând motiva ția termin ării a ceea ce s -a început , chiar cu
mici gre șeli. Alerg ăm mereu, iar uneori colegii de echip ă simt
că nu le acord ăm aten ția necesar ă.
Alții au fost îndruma ți să “Încerca ți din greu!” . Este
important aici efortul implicat într-o sarcin ă, iar coechipierii
sunt foarte buni în a demara proiecte noi cu entuziasmul
începutului în lucrul în echip ă. Persoanele sunt creative,
deschise spre nou, spre mediu, au o viziune larg ă asupra
oricărui proiect, îi văd ușor ramifica țiile, fiind un tipar tipic
pentru “antreprenor”, un om care sesizeaz ă oportunit ățile și le
fructific ă. Aparent, coechipierii nu sunt foarte organiza ți în
proiecte sau pe masa de lucru.
Mulți oameni și -au însușit mesajul din copilă rie
“Mulțumește -i pe alț ii!”, persoane care intr ă deseori în
stereotipul “oamenilor de echipă”. Caracteristicile es ențiale
ale acestui stil de lucru în echipă sunt: plăcerea de a petrece
timp împreun ă cu alți oameni; intuiția plăcerilor celor din
echipă ș i depunerea de eforturi pentru a le “intr ă în gra ții”;
promovarea armoniei și a bunei înțelegeri în echipă ; uneori,
dificultatea de afirmare a poziției și a identit ății; dizgraț ia

66 tăcerii ș i, uneori, umplerea ei cu (prea) multă conversație
socială; căutarea continu ă a reconfirmă rii. Spre deosebire de
momen tul copilăriei în care se interiorizează aceste mesaje, la
vârsta adultă , se poate decide conș tient rescrierea lor. Ca un
prim pas, se dă acces efectuă rii diverselor lucruri. Și astfe l, în
contextul muncii în echipă, chiar dacă un om are stilul de lucru
în echipă “Fii perfect !”, poate să predea o lucrare care nu este
încă perfectă sau dacă are stilul de lucru în echipă
“Mulțumește -i pe alții !”, să trăiesc liniștit/ă cu ideea că nu
toată lumea mă iubeș te…

E. Re laționarea la nivelul grupului țint ă de studenț i
din perspectiva organizării echipelor de lucru. Leadership -ul

De regulă , echipa trebuie să aibă un conducător
(leader) și acesta să fie un student ales în mod liber de către
membrii echipei. Liderul de echipă trebuie să aibă calități,
precum: bun organizator, muncitor, sociabil, bine pregătit,
modest, sincer, devo tat, stăpân pe sine, inițiativă, cinst e,
loialitate, principialitate etc., nefiind agreați c a responsabili de
echipă studenț ii leneși, egoiști, mincinoși, îngâmfați.
Liderii de echipă trebuie îndrumați de către consilierul
școlar/psiholog prin sfaturi, înd emnuri, sugestii. Necesită mai
puțină îndrumare cei ce posedă o bogată experiență în lucrul
în echipă. Când sarcinile de lucru sunt mai dificile, se impune o
mai mare îndrumare a liderilor de ech ipă. Liderul îi ajută pe
ceilalț i coechipieri să -și pună într ebări adecvate sau le poate
adresa el întrebări celorlalț i coechipieri, în vederea depistării
erorilor din activitate și găsirii soluției adecvate pentru
eficientizarea activității de echipă, dar și conștientizării
progreselor făcute, precum și a lipsuril or din activitatea lor.
Sprijinul consilierului ș colar/psihologului trebuie să fie

67 intermitent, în funcție de n ecesități. Acesta trebuie: să -i
încurajez e și să -i stimuleze pe studenț i în activitatea lor,
conversând pe parcursul activității, din când în câ nd cu
membrii fiecărei echipe despre stadiul activit ăților, despre
modul în care doresc să continue; să demonstr eze încredere în
forțele studenț ilor.
Un rol foarte important în asigurarea eficienței
activității pe echipe îl prezintă și regimul de conduce re a
echipei, leadership -ul, atitudinea liderului față de echip ă,
interrelaționarea lui în cadrul echipei.
Se cunosc trei regimuri de conducere: autoritară,
democratică și l aisser -faire.
Experimentele pedagogice au dovedit superioritatea
conducerii demo cratice prin următoarele valențe:
 conducerea este realizată împreună cu echipa,
conducătorul propunând activități, căi de desfășurare a
lor, dar alegerea este a echipei prin discuții și decizii
colective;
 interrelațiile din cadrul echipei sunt de cooperar e, de
solidaritate, de sprijin rec iproc, de amiciție, fiind absent e
tensiunile, conflictele;
 creează premise pentru o activitate spontană, încurajează
inițiativa și autoperfecționarea;
 scopurile, etapele și procedeele activității sunt stabilite în
comun, r epartizarea sarcinilor fiind lăsată la inițiativa
membrilor etc.
Liderul autoritar impune activitățile, sarcinile de lucru,
procedeele de execuție, face aprecieri personalizate și
norm ative, nu motivează acțiunile lui , membrii grupei lui
manifestând fie a patie, fie agresivitate, nefiind posibilă o viață
de echipă.

68 Conducerea de tip ,,laisser -faire’’ dă cele mai slabe
rezultate, ea lasă pe fiecare membru al grupei să lucreze după
bunul său plac, liderul dă explicații doar dacă este solicitat,
face aprecieri foarte rare cu privire la activitatea echipei.
Studenț ii lucrează cu întreruperi, produsele activității grupei
fiind de slabă calitate.
Sunt necesare controlul și îndrumarea liderilor de
echipe de către consilieri i școlari /psihologi/profesori, astfel
încât să se asigure o conducere democratică, acceptată de
membrii echipelor. Studenț ii au dreptul de a -și schimba
conducătorul, dacă primul ales nu are un stil democratic de
conducere.

F. Valențe ale folosirii organizării activității pe echipe
a studenț ilor

Dintre avantajele organizării activității pe echipe, pot fi
menționate:
1) obținerea unor rezultate profesionale mai bune
decât cele obținute prin activitate frontală sau individuală,
fiind activizați în muncă toți membrii echipei;
2) îmbunătățirea p erform anțelor profesionale ale
studenț ilor chiar într -o activitate individuală ulterioară;
3) contribu ie la formarea socială a studenț ilor, fiind
învățați să colaboreze în obținerea unor rezulta te mai bune î n
profesia lor viitoare, să organizeze munca de e chipă, să
conducă activități, să distribuie sarcini în echipă, în funcție de
capacitățile, aptitudinile, rezultatele profesionale ale fiecărui
membru al echipei, îi face pe tineri mai altruiști, conștiincioși și
punctuali în îndeplinirea planurilor de acti vitate realizate de ei,
le dezvoltă spiritul de inițiativă, de inventivitate, critic și
autocritic;

69 4) creșterea empatiei capacitatea de a împărtăși
emoția resimțită de celălalt și de a -i înțelege punctul de
vedere, ,,de a te pune în locul celuilalt’’ ( Eisenberg și Strayer,
1987) și cooperării;
5) obișnuirea studenț ilor cu munca în colectiv, de a
oferi și de a cere sprijinul colegilor, de a critica și de a primi
criticile colegilor, de a ține seama de punctul de vede re al
celorlalți, dar și de a -și apăra convingerile, pregătindu -i astfel
pentru încadrarea în activitatea profesională viitoare;
6) munca în echipe de studenț i are influiențe pozitive
asup ra dezvoltării psihice a studenț ilor participanți la
activitate: contribuie la dezvoltarea inteligenței , la constituirea
și dezvoltarea logicii, la dezvoltarea gândirii operatorii,
obiective, la dezvoltarea gândirii productive, creative, la
flexibilizarea și autonomia acesteia; într -o echipă puțin
numeroasă interacțiunile sunt mai frec vente și mai ușoare, i ar
studenț ii timizi se pot debarasa de inhibiții;
7) prezintă un aport și la dezvoltarea morală a
tinerilor: trecerea de la morala eteronomă la morala
autonomă, facilitarea solidarității între membri, formarea
multor trăsături morale pozitive în comporta mentul
studenț ilor, precum prietenia, perseverența, respectul
reciproc, responsab ilitatea, atitudinea obiectivă etc.;
8) familiarizarea studenț ilor cu etica muncii în echipă,
cu cerințele muncii în colectiv, crearea unei motivații afective
pentru profesie , dobândirea sensului relativității, formarea
calităților profesionale n ecesare la viitorul loc de muncă .
Lucrul în echipe poate avea însă și unele dezavantaje ,
ca de exemplu: se consideră că în munca pe echipe ar fi activi
num ai anumiți studenț i, cei cu r ezultate bune la învățătură
care trebuie să se ocupe de rezolvarea temei date spre
rezolvare echipei lor, de instruirea colegilor cu rezultate mai

70 slabe din echipă, neglijându -și pregătirea și dezvoltarea pe
măsura posibilităților lor native; aceste situaț ii pot fi înlăturate
dacă studenț ii conducători ai echipelor (care sunt, de regulă,
cei cu rezultate bune la învățătură) îi vor antrena pe toți
membrii echipei în activitate. La fel se întâmplă și la locul de
muncă, unde șefii de echipă trebuie să -i antren eze pe toț i
membrii echipei în activitate.
E necesar ă promovarea unei baze psihopedagogice
care să -i facă activi pe studenț i, să stimuleze munca
autonomă a lor, comunicarea între studenț i și care să
permită stabilirea unor noi relații permisive între con silier ul
școlar/psiholog/cadrul didactic și studenț i.

71
CAPITOLUL 4.
INSTRUMENTE NECESARE PENTRU OBȚINEREA UNUI
LOC DE MUNCĂ
4.1. Curriculum -Vitae
Curriculum Vitae (CV) este un instrument indispensabil
pentru cei care vor să obțină un loc de muncă. CV -ul trebuie să
prezinte credibilitate și să fie interesant, dar în acelaș i timp
real. El reprezintă o modalitate de publicitate personală prin
intermediul căreia (dar nu numai) persoana convinge
angajatorul că este un candidat important și care va contribui
la atingerea intereselor institu ției / firmei / companiei /
organizației.
Înainte de a începe redactarea, amintiți -vă d e modul
cum vă prezentați CV -ul.
1. Prezentați -vă studiile , calificările, aptitudinile și
competențele în mod clar și lo gic, ast fel încât
calităț ile personale să fie puse în valoare.
2. Acordați atenție sporită fiecărui detaliu relevant, atât
ca fond, cât și ca formă!
3. Un CV bun depinde nu numai de ceea ce scrii; modul
de prezentare este la fel de important.

72 Reguli mai importante de re alizare a CV-ului:
 să se întindă pe aproximativ câ teva pagini, să nu
conțină greșeli gramaticale sau de exprimare;
 să conțină un text c lar și ușor de urmărit, cu un aspect
general î ngrijit, plăcut și atractiv. Fontul ales să fie
sobru și nici prea mic (gre u de citit), dar nic i prea mare
(agresează ochiul);
 paragrafele să nu fie prea l ungi, deoarece sunt greu de
urmă rit; titlurile importante să fie marcate în bold, iar
informația să fie așezată într -o ordine logică, urmând
un criteriu cronologic, funcțional sau orientat;
 să conțină cuvinte -cheie adecvate pentru postul vizat
(de exemplu, cuvinte ce implică dinamism,
aplicativitate sau termeni tehnici);
 să nu conțină repetiții deranjante, ar fi de dorit să fie
folosite verbe care indică acțiunea, precum „a
dezvolta” , ,,a elabora’’ sau „a conduce” pentru a
sublinia realizările tale și nu propoziții declarative
precum „am participat” , „am asistat la”, ,,am
coordonat’’ iar pe cât se poate, să fie evitate
construcțiile pasive, precum „eram responsabil cu … ”

73 Model CV Europass

Curriculum vitae
Europass Inserați fotografia . (rubrică facultativă )

Informații personale
Nume / Prenume Nume, Prenume
Adresă(e) Număr imobil, nume stradă, cod poștal, localitate, țară

Telefon(oane) Mobil:
Fix:
Fax(uri) (rubrică facultativă )
E-mail(uri)

Naționalitate( -tăți) (rubrică f acultativă)

Data nașterii

Sex F/M

Locul de muncă vizat
/ Domeniul ocupațional

Experiența profesională

74 Perioada Menționați separat fiecare experiență profesională
relevantă, începând cu cea mai recentă dintre acestea.

Funcția sau
postul ocupat
Activități și
responsabilități principale
Numele și adresa
angajatorului
Tipul activității sau
sectorul de activitate

Educație și formare

Perioada Menționați separat fiecare forma de învățământ
și program de formare profesională absolvite,
începând cu cel mai recent.
Calificarea /
diploma obținută
Disciplinele principale
studiate/ competențe
profesionale dobândite
Numele și tipul
instituției de învățământ /
furnizorului de formare
Nivelul în clasificarea
națională sau internațională

Aptitudini și competențe
personale

Limba(i) maternă(e) Precizați limba(ile) maternă(e) (dacă este cazul
specificați a doua li mbă maternă )

75
Limba(i) străină(e)
cunoscută(e)
Autoevaluare

Limba

Limba Înțelegere Vorbire Scriere
Ascul –
tare Citire Participare
la
conversație Discurs
Oral Exprimare
Scrisă

Nivel euro pean (*) (*) Nivelul Cadrului European Comun de Referință
Pentru Limbi Străine
Competențe și
abilități sociale Descrieți aceste competențe și indicați contextul în care
au fost dobândite.

Competențe și aptitudini
organizatorice Descrieți aceste c ompetențe și indicați contextul în care
au fost dobândite.

Competențe și
aptitudini tehnice Descrieți aceste competențe și indicați contextul în care
au fost dobândite.

Competențe și
aptitudini de utilizare a
calculatorului Descrieți aceste co mpetențe și indicați contextul în care
au fost dobândite.

Competențe și
aptitudini artistice Descrieți aceste competențe și indicați contextul în care
au fost dobândite. (Rubrică facultativă )

Alte competențe
și aptitudini Descrieți aceste comp etențe și indicați contextul în care
au fost dobândite. (Rubrică facultativă )

Permis(e) de conducere Menționați dacă dețineți un permis de conducere și
categoria. (Rubrică facultativă )

76 Informații suplimentare Includeți aici orice alte informații utile, care nu au fost
menționate anterior, de exemplu: persoane de contact,
referințe etc.
Anexe Enumerați documentele anexate CV -ului.

4.2. Scrisoarea de inten ție

Scrisoar ea de intenț ie se scrie p e max im o pagină. Î n
redactarea ei, se ține cont de mai multe reguli, precum:
 redactarea paragrafelor se face î n mod concis ;
 paragrafele trebuie să fie limitate la 4 -5 propoziț ii ;
 se verifică ortografia și punctuaț ia;
 nu se trimit fotografii decât dacă este nevoie;
 se prezint ă motivul solicitării ș i pos tul sau domeniul vizat;
 se explică ce anume v -a stârnit interesul față de
respectivul loc de munc ă și respectiva
instituție/companie/firmă /organizație .
Dacă aveț i experiență î n domeniu,
competen țe sau cursuri care vă recomand ă pentru ocuparea
acestui post subliniaț i acest lucru.
Încheiați cu mulț umiri pentru timpul acordat și cu
consideraț ia dvs – “Cu respect’ ’, “Cu stimă ” , “Cu Sinceritate”
și numele dumneavoastră .
Scrisoarea de intenț ie trebui e să aibă o form ă de
adresare directă, dacă nu se ș tie numele persoanei care face
recrutarea se trimite scrisoarea că tre ser viciul de resurse
umane al instituț iei/companiei/firmei /organizație i.
Iată câ teva modele de scrisoare de intenție/
prezentare, după care vă puteți orienta, spațiile punctat e
completându -le dumne avoastră.

77 Modelul 1 de Scrisoare de intenție

Stimate( ă) Domn/(Doamnă ),

Vă contactez î n leg ătură cu posibilitatea de angajare în
cadrul instituț iei/compani ei/firmei /organizației ……… …………….
…………………………… ……………. …………………………………………….
Recent am citit anunț ul dvs pentru un post de …………..
…………………………………….. ……………….. Am absolvit facultatea
de………………………… ……………………. ………….. ……………………….
din cadrul………… ………………….. ………………………… ……………………
Interes ul meu î n …………………………….. (domeniul respectiv)
rezultă nu numai din faptul că am studiat această disciplină î n
cadrul facul tății, dar și din experiența mea de……………ani î n
timpul studiilor ( sau aici puteți trece experienț ele de
internship).
Din câte puteți vedea în CV -ul alăturat, am lucrat î n
calitate de…………………… ….la.………… …………………… ……………….
O pa rte din responsabilită țile mele fiind:……………… ……
……….. …………………………………….. ……………………….. ………………..
………………………………………………………………….. …………………………
Mi-ar plăcea să fiu chemat/ă la un interviu pentru acest
post sau pentru orice alt post disponibil î n acest domeniu.

Data :
Vă mulț umesc pentru timpul acordat.

(Nume și prenume)
Cu respect, Al (A)Dumnea voastră:
…………………………………

Semnă tura:

78 Modelul 2 de Scrisoare de intenție
Domnulu i/Doam nei:…………………………………………. ………………
Adresa:…………………………………………………………………. …………
Data: …………….

Stimate( ă) Domn/(Doamnă ),

Vă contactez în leg ătură cu pos ibilitatea de angajare în
cadrul instituț iei/companiei/firmei /organizației ……………………
Recent am observat anunțul dumneavoastr ă pentru un
post de ………………… ………………. Am absolvit de curând
facultatea de ……… ……….. …………. din cadrul ……………….. ………
Interesul meu în ……………………………………………. ………
rezultă nu numai din faptul că am studiat această disciplină în
cadrul facultății, dar și din experiența mea de ……….. ………. ani
în timpul studiilor, de participare la proiecte practice
extracurriculare și extrauniversitare în domeniu.
Din câte puteți vedea în CV -ul alăturat, am lucrat în
calitate de ………………. …………….. la ………. ………………. …………..
O parte din responsabilitățile mele fiind:…………. ……. ….
……. .……………………………………………………………….. ……………….
Mi-ar face plăcere să am un interviu cu .. …………. ……….
………. ………………. pentru acest post sau orice alt post diponibil
în acest domeniu de activitate …… …………….. …………………………
Sper că veți considera pregă tirea mea potrivită și
aștept cu neră bdare să fiu contactat la un număr de telefon
…….. …………………………… pentru a discuta această posibilitate.

Vă mulț umesc pentru timpul acordat.
(Nume și prenume)
Cu respect, Al (A)Dumneavoastră:
…………………………………
Semnă tura:

79 4.3.Interviul
4.3.1. Interviul telefonic
Din ce în ce mai multe instituții/companii/firme /
organizații propun o întâlnire telefonică înainte să decidă dacă
doresc o întâlnire ,,face to face’’ (,,față în față’’) sa u nu cu
posibilul angajat .
Interviul telef onic trebuie abordat la fel ca ș i intervi ul
,,față în față’’. Trebuie să pregătiți o listă cu întrebări sau
răspunsuri și să vă antrenați cu cineva apropiat, o rudă sau un
prieten, dar se poate să exersați și în fața unei oglinzi. Acest
lucru vă va ajuta să controlaț i tonalit atea vocii, accentul și este
indicat să nu vorbiț i foarte repede și nici foarte tare. Pe
parcu rsul interviului este indicat să așteptați ca angajatorul să
termine cu întrebările înainte de a răspunde. Este bine să nu -l
întrerupeți și fiți sigur că ați înțe les bine î ntrebarea înainte de
a răspunde. Trebuie să -l convingeți pe angajator că sunteț i
indispensabil pentru companie.
Întotdeauna se lasă angajatorul să închidă primul
telefonul!
Înainte de finalul interviului telefonic, nu uitați să
întrebați care va fi următoarea etapă : în cât timp o să primiți
un răspuns, unde se va desfășura întâlnirea față în față etc.

4.3.2. Interviul ,,face to face’’

Interviul ,,face to face’’ începe, teoretic, din momentul
în care ești că utat la telefon pentru a stabili o înt âlnire ș i,
practic, din momentul în care intri pe ușa potenț ialului
angajator.
Esențială în desfășurarea ulterioară a interviului este
pregă tirea acestuia, care reduce c onsiderabil stresul din

80 timpul întâlnirii. Concret, trebuie să te gândești î n avans car e
sunt principalele întrebări care ți se pot adresa și cam cum ai
răspunde la ele. În acest fel, întrebările celui care te
intervievează nu te vor lua prin surprindere și vei putea să
oferi ră spunsurile cu promptitudine. Este nevoie să cauți
informații și să le afli desp re angajator.
Întrebări folosite frecvent î n cadrul interviului de
angajare
 Din ce motiv ai răspuns pozitiv anunțului/invitaț iei
noastre?
 Ce știi despre instituția/compania/firma /organizația
noastră? De ce vrei să munceș ti la noi?
 Ce așteptă ri ai tu de la acest loc de mun că și de la
instituția/compania/firma /organizația noastră ?
 Descrie -mi o situație dificilă cu care te -ai confruntat ș i
cum anume ai rezolvat -o.
 Ce calități apreciezi la alț i semeni? Ce defecte accepți
cel mai puțin la alț ii?
 Ai spirit de echipă ? Cu ce ocazie l -ai doved it ultima
oară ?
 Descrie o situație -problemă câ nd ai avut de -a face cu
un client nervos, agitat.
 Cum ai rezolvat problema?
 Ce te recomandă pentru acest post?
 Cine te recomandă pentru acest post ?
 Care sunt obiect ivele tale pe termen lung?
 Detalii concrete : cum ai ajutat la creșterea
performanțelor și profitului instituț iei / companiei /
firmei / organizați ei, ce buget ai gestionat, câț i oameni
ai avut î n subordine?
 Care sunt lucrurile de care ești cel mai mâ ndru,
profesional vorbind?

81  Ce ți -a plă cut cel mai mult la ultimul loc de muncă
avut? Dar cel mai puț in?
 Dacă aș vorbi cu fostul tău șef, ce crezi că mi-ar spune
despre tine?
 Care a fost cea mai grea decizie pe care a trebuit s -o iei
la un moment dat în traseul t ău profesional?
 Te consideri un lider? Ce fel de lider?

Sfaturi utile
Se respectă întotdeauna ora stabilită pentru interviu.
Nu se merg e la interviu nici mai devreme și, în nici un caz, mai
târziu de ora stabilită! Dacă se ajung e cu 15 -20 de minute mai
devreme, probabilitatea de a intra atunci la interviu este
destul de mică. În plus, așteptarea sporește și mai mult
stresul. Dacă se înt âmplă ceva ș i nu se poate ajunge la timp, e
bine să existe o modalitate de a -l contacta pe angajator (un
număr de telefon) , în vederea reprogramării întâ lnirii.
Ținuta trebuie să fie decen tă, curată, îngrijită.
Îmbrăcămintea trebuie să fie corespunză toare categoriei
profesionale din care face parte intervievatul, funcției pe care
o vizează acesta.
Atitudinea pozitivă contea ză foarte mult și face
diferența între oamenii cu experienț e simila re. Dacă ești peste
măsură de stresat, un intervievator abil trebuie să încerce să
te facă să te simți în largul tău. Ș i aceasta pentru că obiectivul
său este de a afla ni ște informații de la cel cu care stă de
vorbă .
Dacă interv ievatul nu poate trece peste stresul
caracteristic interviu lui, emoțiile pot să -i dăuneze în privința
obținerii slujbei.
Când sunteț i în biroul angajatorului, este important să
acordați o atenție deosebită primelo r 10 secunde, primelor 10

82 gesturi, primelor 10 cuvinte și primilor 10 centimetri (este
vorba de privirea dumneavoastră )!
Primele 10 secunde condiționează întreaga întâlnire. În
acest moment se formează prima impre sie, care va conta
foarte mult î n decizia angaj atorului. Însă, întâ lnirea nu se
limiteaz ă doar la aceste 10 secunde, dar dacă intrarea voastră
este percepută greșit, porniț i acest interviu cu un handic ap.
Primul lucru care trebuie să -l faceți este să vă asigurați că
aspectul vostru este adecvat l ocului de muncă pentru care
concurați și că prezența voastră este îngrijită. Mulți experți
sunt de părere că judecarea unei persoane ține de contactul
vizual în proporție de 80%. În consecință, trebuie să atrageți
simpatia angajatorului! Ș i atitudinea pe c are o aveți este
foarte importantă, de aceea trebuie s ă fiți siguri de voi, fără
ezită ri.
Începeți prin a vă saluta interlocutorul întinzându -i o
mână fermă, fără a exagera. Un amănunt pentru cei care au
mâinile umede: ștergeți -le înainte. Încercați să ave ți ges turi
deschise care să vă arate disponibilitatea în atitudine. Nu
încrucișați braț ele sau p icioarele. Aceste gesturi sunt î n mod
sigur cons iderate ca semne de rigiditate și de dificultate în
comunicarea cu ceilalț i. De altf el, gesturile voastre trebui e să
fie în armonie cu ceea ce spuneți și cu ceea ce degajaț i prin
atitudine.
Întâi se salută interlocutorul cu « Bună ziua, Domnule!»
sau « Bună ziua, Doamnă !». Apoi, se face prezentarea. Vocea
folosită trebuie s ă fie în același timp sigură și clară . Nu se
vorbește tare, ț ipat. De asemenea, se articulează bine
cuvintele. Exprimarea trebuie să fie logică, ușor de înț eles.
Vocabularul vostru trebuie să fie pozitiv și inteligibil. Se evită
mai ales discursurile lungi: nu uitați că aț i fost chemat la acel
inter viu de că tre ang ajator, deci el este cel care v a conduce

83 discuția. Lăsându -l pe acesta s ă vorbească , veți câș tiga t imp
pentru a reflecta la afirmațiile pe care le veți face î n
continuare.
Trebuie să vă priviți angajatorul direct în ochi și să
zâmbiți. Dac ă vă simțiți stingherit, priviți -i sprâ ncenele.
Pricipalul lucru este să dovediți atenție fată de angajator !
Atunci când ești invitat să pui întrebări, e indicat să
întrebi ceea ce te interesează și nu să adresezi întrebări care
,,să dea bine’’. Întrebă rile tale în primul rând trebuie să te
ajute în a face și o evaluare, de a vedea dacă ț i se potrive ște
sau nu locul de muncă respectiv.

84
BIBLIOGRAFIE

 Academia Română, Institutul de Lingvistică ,,Iorgu Iordan’’,
Dicționarul Explicativ al Li mbii Române , București, Editura
Univers Enciclopedic, 1998
 Boroli A., Drago M., Enciclopedie de Filosofie și științe
umane (traducere) , București, All Educațional, 2004
 Bruner S. J., Procesul educației intelectuale , București,
Editura Științifică, 1970
 Bulzan C., Ciobanu Iancu M., Ilie R. L. , Ghid de practic ă
pedagogic ă, Bucure ști, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
2009
 Calotă R., Dănciulescu D., Mărgineanțu D. (coordonare și
concepție), Consultații pentru activitatea educativă ,
Timișoara, Editura EUROBIT, 1996
 Cerghit I. , Sisteme de instruire alternative și
complementare. Structuri, stiluri, strategii. , Bucure ști,
Editura Aramis, 2002
 Chelcea S., Arte factele. În Chelcea S., Ivan L., Chelcea A.,
Comunicarea nonverbală: gesturile și postura. Cuvintele nu
sunt de-ajuns , București, Editura Comunicare.ro., 2005 ,
pp.52 -58
 Ciobanu M ., Didactica Științelor Biologice, București,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2008
 Cucoș C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2000

85  Dinu M. ,Fundamente le comunicării interpe rson ale,
București, Editura All , 2004
 Drăgan I ., Paradigme ale comunicării de masă , București,
Editura Șansa, 1996
 Drăgoi D. D., Tehnici de prezentare și comunicare tehnică,
Note de curs și seminar, Universitatea din Bacău,
Facultatea de Inginerie, 2009
 Durac L. , Laborator de comunicare, suport de curs,
București, Editura Institutul European, 2009
 Fârte, Ghe.-I., Comunicarea . O abordare praxiologic ă, Iași,
Casa Editorial ă Demiurg, 2004
 Găvănescu M ., Aspecte ale comunicării în context
educațional, București, Editura Didactică și Pedagogică,
2006
 Ghica V., Ghid de consiliere și orientare școlară , Iași ,
Editura Polirom, 1998
 Golu P. , Fundamentele psihologiei sociale , București,
Editura Ex Pontis, 2001
 Holdevici, I., Neac șu, V., Consiliere psihologic ă și
psihoterapie în situațiile de criză , București, Editura Dual
Tech, 2006
 Iancu M. , Pedagogie. Comunicarea didactic ă. Cu
exemplific ări din Științele Biologice , Bucure ști, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, 2012
 Iancu M ., Pedagogie Aplicat ă. Domeniile de competen țe
cheie eur opene în perspectiva disciplinei Biologie ,
Bucure ști, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2011
 Iancu M ., Fields of European key competencies in terms of
education courses in Romania , in Education Facing
Contemporary World Issues, The 4th International
Confere nce EDU -WORLD 2010 , Pitești, University of Pitesti,
2010

86  Lemeni G., Tarău A., Consiliere și orientare -ghid de
educație pentru carieră , Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004
 Miyake K., Zuckerman M., Beyond Personality
Impressions : Effects of Physical and Vocal
Attractiveness on False Consensus , Social Comparison ,
Affiliation , and Assumed and Perceived Similarity ,
Journal of Personality , Vol. 61 ( 3), Durham, North Carolina,
Duke University Press. CCC, 1993
 Moscovici S. (coord. ), Psihologia socială a relațiilor cu
celălalt, Iași, Editura Polirom, 1998
 Narly C. , Pedagogie General ă, București, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, 1996
 Flichy P., O is torie a comunicării moderne , Iași, Editura
Polirom, 1999
 Pânișoară I. -O., Comunicarea eficientă.Metode de
interacțiune educ ațională , București, Editura Polirom, 2004
 Prutianu Șt. , Manual de comunicare și negociere în afaceri,
Iași, Editura Polirom, 2000
 Stancu Ș. , Relații publice și comunicare , București, Editura
Teora, 2001
 Țîrcovnicu V., Învățământ frontal, învățământ indivi dual,
învățământ pe grupe, București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1981
 UUnniivveerrssiittaatteeaa BBIIOOTTEERRRRAA ddiinn BBuuccuurreeșttii,, RRAAPPOORRTT DDEE
AAUUTTOOEEVVAALLUUAARREE INSTITUȚIONALĂ, București , 2013
 Wald L., Sisteme de comunicare umană (traducere) ,
București, Editura Științifi că, 1973
 www.bioterra.ro
 www.personal -coaching -information.com/what -is-
coaching.html

87
ANEXA 1

FORMULAR DE CONSILIERE PROFESIONALĂ A STUDENTULUI

Nr. fișei: ……………………………………………………………………………
Unive rsitat ea………………………………………………………………..
Facultatea: ……………………………………………………………………….
Nivelul de studiu: …………………………………………………………………
Anul de studiu: ……… ……………………………………………………………… .
Data :……………………………………………………………………………………
Date personale:
Nume și prenume:………………………………………………….… …………..
Data nașterii:…………………….…………………………… …………………. .
Locul nașterii:.. …………………………………………….. …………………. .
Domiciliul:………………………………………………………………………..
Adresa de e -mail:………………………………………………… ………. …..
Telefon:……………………………………………………………………….. ….
Date relevante despre situația familială: ……………………………..
…………………………………………………………. …………………… ………
Date relevante despre grupul de prieteni: ……… …………………….
……………………………………………………………………………………….
Date despre situația școlară:
Performanțe/note:……………………………….. …………………………..
……………………………………………………. …………………………………
Discipline de învățământ preferate:……………… …………………………
…………………………………………………………….. ………………………..

88 Discipline de învățământ mai puțin preferate:…………………………
……………………………………………………………………………………….
Procese psihice:
1) motivația: intrinsecă/extrinsecă
2) gândirea: flexibilă /inflexibilă; convergentă/divergentă
3) memoria (predominantă): de scurtă durată/de lungă
durată; logică/mecanică; vizuală/auditivă
4) atenția: concentrată/distributivă
Activități extracurriculare și extrauniversitare relevante :………
………………………. ……………………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………… …
Studii finalizate până în prezent (nivel, profil, specializare,
forma de învățămâ nt)…………………… ………………………………….. .
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………… ..
Angajarea într -un loc de muncă:
În trecut : nu a fost angajat (ă)/a fost angajat(ă) la………… ………..
……………… ……….. și a ocupat postul de …………… …..………………cu
normă întreagă/part time .
În prezent: nu este angajat (ă)/este angaj at(ă) la………… ………….
………………. …….. .și ocupă postul de …….. ……. ……. …..…………… cu
normă întreagă/part time .
Preocupări în legătură cu un viitor loc de muncă (loc de
muncă vizat, acțiuni intreprinse, proiecte/planuri profesionale
de viitor)………………………………………………………………….. ………
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
……………………………………….. ……………………………………………. ..
Vocația profesională ………………………………………… ……………… .
..………………………………………………………………………………………………
”Harta personală a carierei” (motivații, valori, plan de carieră,
luarea d eciziilor, balanța aspirații -așteptări, nevoi de formare):

89 1) profil stabil;
2) profil indecis;
3) profil instabil.
Alte activități de consiliere:
A participat/nu a participat la alte activități de consiliere a
carierei
Coaching / Observații / testări / examinări: anamneza
……………………………………………………………………………………………… ..
..………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………….. …………………………
Teste de consiliere: ……………………………………………………. ……….. .
………… …………….……………………………………………………………………… .
Chestionare de consiliere :………………………………………………… …….
………………………………………………………………………………………. .
Recomandări:………………………………………………………………………… ..
……………..……………………………………… …………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Consilier școlar: conf. univ. dr. Mariana Iancu

90
ANEXA 2

CHESTIONAR DE INTERESE

Numele și prenumele studentului: Universitatea:
Facultatea: Anul de studiu:

I. ACTIVI TĂȚI. Marchează pe coloana lui ,,DA”
activitățile care ți -ar plăcea s ă le desf ășori. Pe
coloana lui ,,NU” , marchează acele activități care
nu îți plac sau care îți sunt indiferente
R:

DA NU
 să repar obiecte electrocasnice ;
 să cioplesc obiecte din lemn ;
 să cultiv plante sau s ă cresc animale
într-o fermă ;
 să urmez un curs de proiectare
tehnic ă;
 să ghidez la vânătoare sau pescuit .
TOTAL DA:

91
I:
DA NU
 să citesc tratate sau reviste științifice ;
 să lucrez într-un laborator cu profil
biochimic ;
 să citesc despre subiecte deosebite
din pură curiozitate ;
 să lucrez la un proiect de cercetare
știin țifică;
 să aplic matematica în probleme și
activit ăți practice .
TOTAL DA:
A:
DA NU
 să joc într -un film ;
 să cânt într -o formație ;
 să urmez un curs de tatuaj ;
 să recit sau să citesc poezie ;
 să fac design imobiliar .
TOTAL DA:

S:
DA NU
 să lucrez pentru Crucea Roșie ;
 să am grijă de b ătrâni;
 să predau într -un liceu ;
 să ajut persoanele cu dizabilit ăți;
 să-i ajut pe semeni în problemele lor personale .

TOTAL DA:

92 E:

DA NU
 să desf ășor activit ăți comerciale ;
 să am influenț ă asupra altora ;
 să învăț strategii pentrul succesul
în bussines ;
 să ini țiez și să desf ășor propria afacere ;
 să monitoriz ez munca altora .
TOTAL DA:
C:

DA NU
 să țin evidențe detaliate ale unui buget ;
 să redactez diferite documente ;
 să urmez un curs de antreprenoriat ;
 să urmez un cur s de contabilitate ;
 să operez pe calculator .
TOTAL DA:

II. OCUPAȚII. Arată care ocupații te interesează și te
atrag, marcându -le pe coloana DA.

R:
DA NU
 pompier IS U;
 zootehnist ;
 șofer de tir ;
 mecanic la metrou ;
 controlor .
TOTAL DA

93 I:
DA NU
 inspector de piață agroalimentar ă;
 chimist ;
 redactor la ziar ;
 cercetător ;
 biolog .
TOTAL DA

A:
DA NU
 creator de vestimenta ție;
 actor în filme ;
 cântăreț de muzic ă popular ă;
 creator de desene animate ;
 publicist .
TOTAL DA

S:
DA NU
 profesor de colegiu ;
 psihopedagog ;
 director al unei tabere de var ă;
 asistent maternal ;
 manager educa țional .
TOTAL DA

E:
DA NU
 manager agroturistic ;
 director de publicitate ;
 manager în industria alimentar ă;

94  director al unui restaurant ;
 ghid turistic ;
 procuror .
TOTAL DA

C:
DA NU
 contabil ;
 inspector financiar ;
 casier ;
 expert bancar ;
 operator PC .
TOTAL DA

AUTOEVALUARE ȘI EVALUARE

AUTOEVALUARE. CUM SĂ -ȚI ORGANIZEZI RĂSPUNSURILE?

Numără de câte ori ai marcat DA pe fiecare coloană. Scrie pe
liniile următoare numărul obținut la fiecare grup.

ACTIVITĂȚI R I
A S E C
OCUPAȚII R
I A S E C
SCORURI
TOTALE R I A S E C

Literele care au cele mai mari trei valori indică codul tău
personal. Scrie -l mai jos (dacă scorurile sunt egale pune
ambele litere în același pătrat ).

95 CODUL PERSONAL
cel mai mare al doilea al treilea

TIPUL REALIST (R) se caracterizează prin tendința de a se
îndrepta spre ace le activități care presupun manipularea
obiectelor și a instrumentelor. Posed ă aptitudini manuale,
mecanice sau tehnice și este satisfăcut de acele medii
profesionale care necesită un nivel optim de dezvoltare a
acestor aptitudini.
TIPUL INVESTIGATIV (I) se distinge prin apetit deosebit pentru
cercetare, investigare sub diverse forme și în cele mai diferite
domenii ( biologic, fizic, social, cultural). Are de obicei abilități
matematice și științifice și preferă să lucreze singur pentru
rezolvarea de prob leme.
TIPUL ARTISTIC (A) manifestă atracție spre activitățile mai
puțin structurate, care presupun o rezolvare creativă și oferă
posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt
înzestrate cu abilități artistice și imaginație.
TIPUL SOCIAL (S) es te interesat de activități care implic ă
relaționare interpersonală. Preferă s ă ajute oamenii să -și
rezolve problemele sau să -i învețe diverse lucruri, decât să
realizeze activități care necesită manipularea unor unelte sau
mașini.
TIPUL ÎNTREPRINZĂTOR (E) preferă să lucreze în ecfhipă, însă
în primul rând cu scopul de a conduce, a ocupa rolul de lider.
Evită activitățile științifice sau domeniile care implică o muncă
dificilă. Are abilități oratorice și manageriale.
TIPUL CONVENȚIONAL (C ) se îndreaptă spr e activități care se
caracterizează prin manipulare sistematică și ordonată a unor
obiecte într -un cadru definit. Are abilități secretariale și
matematice ceea ce îl face potrivit pentru activități
administrative. Reușește să se adapteze cu dificultate l a

96 situațiile cu grad ridicat de ambiguitate și care nu au descrise
cerințe clare.

EVALUARE:

CODUL PERSONAL AL STUDENTULUI

cel mai mare al doilea al treilea
…………………………………………………………. ……………………….
…………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………..
……………………………….. …………………………………………………
……………………………………………………… ……………………… …..

Data:

Consilier școlar,
Conf. Univ. Dr. MARIANA IANCU
Semnătura:

97
ANEXA 3

TEST DE APTITUD INI PROFESIONALE
(CARIERĂ PROFESIONALĂ) 1

Nume le și prenumele studentului:
Universitatea:
Facultatea:
Anul de studiu :

Răspunde la următorii itemi. Alege un singur r ăspuns dintre
cele patru variante. Pe baza r ăspunsurilor tale, identifică
tipurile de cariere pe care ți -ar plăcea să le urmezi în funcție
de personalitatea ta.

1. Într-o sear ă liber ă, ce ți-ar pl ăcea s ă faci mai întâi:
a) să merg la o petrecere aniversar ă;
b) să navighez acas ă pe internet;
c) să îmi petrec timpul cu un hobby precu m bricolajul;
d) să merg la o pies ă de teatru.

2. Ce prefer i să faci la o petrecere?
a) să primesc musafirii;
b) să discut despre evenimentele zilei;
c) să preg ătesc masa;
d) să mă distrez.

98 3. Ce sec țiune a unui ziar citești mai degrab ă?
a) sfaturi pentr u cititori sau editorialul;
b) știri;
c) sport;
d) satir ă și umor.

4. Ce carte ți s-ar oferi, mai degrab ă, în dar?
a) ,,Sup ă de pui pentru suflet’’;
b) ,,O scurt ă istorie a vremurilor’’;
c) ,,Cum func ționeaz ă lucrurile’’;
d) ,,O carte de art ă pentru m ăsuța de cafea’’.

5. Ce ai prefera să faci în timpul t ău liber?
a) să te întâlnești cu prietenii la un ceai;
b) să-ți faci ordine în dulapuri;
c) să lucrezi în gr ădină sau s ă redecorezi casa;
d) să scrii poezie.

6. Care este prima ta op țiune de film?
a) o c omedie romantic ă precum Nopți albe în Seattle ;
b) o dram ă provocatoare precum O minte sclipitoare ;
c) un film de ac țiune și aventur ă precum Războiul stelelor ;
d) un film independent precum What the Bleep Do We Know ?

7. Cu cine ai prefera să stai la un ev eniment social?
a) cu un grup mare în care se glumește și se râde mult;
b) cu un grup mic în care are loc o discu ție animat ă;
c) cu mai mul ți oameni care joac ă popice sau țintar;
d) cu un individ care pare o persoan ă interesant ă.

99 8. Ai șansa s ă particip i la un reality show. Alegi:
a) o emisiune în care aptitudinile interpersonale te ajut ă să
câștigi;
b) nici una; consideri c ă emisiunile de acest tip sunt o irosi re
de timp;
c) o emisiune care î ți dă șansa s ă munce ști cu mâinile sau s ă
îmbun ătățești ceva, precum „Poftiți pe la noi!” ;
d) o emisiune în care poti câștiga pe baza talentului t ău,
precum Megastar , Next Star sau “Rom ânii au talent ”.

9. Care dintre urm ătoarele caracteristici te descriu cel mai
bine, dup ă expr imări le prietenilor t ăi?
O persoan ă:
a) social ă;
b) inteligent ă;
c) îndem ânatic ă;
d) creativ ă.

AUTOEVALUARE ȘI EVALUARE -identificarea tipurilor de cariere
în funcție de personalitatea studentului.

Rezultatele testului despre cariera potrivită
Răspunsuri în majoritat e a): cariera ta potrivit ă implic ă lucrul
cu oamenii. O astfel de carier ă implic ă: mentorat, negociere,
supervizare, comunicare, asisten ță etc. Posibile cariere pentru
tine pot fi : profesor , resurse umane, consultant, asistent
social etc.
Răspunsuri în ma joritate b): cariera ta ideal ă presupune lucrul
cu informa ția. O astfel de carier ă poate include sarcini precum
sintetizarea, coordonare, analiza, compila ție, comparatii.

100 Printre posibilele cariere sunt: biblotecar, editor, web
developer, organizator, dete ctiv particular, contabil etc.
Răspunsuri în majoritate c): preferi, în carier ă, munca cu
lucrurile, iar responsabilit ățile pe care ți le po ți asuma includ
precizia în jobul pe care îl faci, controlul, condusul diverselor
mașini etc. Printre posibilele j oburi se num ără: buc ătar,
instalator, mecanic, inginer etc.
Răspunsuri în majoritate d): cariera potrivit ă pentru tine este
una creativ ă. Po ți alege între urm ătoarele cariere : scriitor,
fotograf, c ântăreț, decorator, artist grafic, designer de mod ă
etc.

Autoevaluare: ……………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………….. …………………………….

Evaluare: …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
…………………….. ……………………………………………………………….

Data:

Consilier școlar,
Conf. Univ. Dr. MARIANA IANCU
Semnătura:

101
ANEXA 4

TEST DE APTITUDINI PROFESIONALE
(CARIERĂ PROFESIONALĂ) 2

Numel e și prenumele studentului: Universitatea:
Facultatea: Anul de studiu:

Răspunde la următorii itemi. Alege un singur r ăspuns dintre
cele patru variante. Pe baza r ăspunsurilor tale, identifică
tipurile de cariere pe care ți -ar plăcea să le urmezi în funcție
de personalitatea ta.
1. Cum îți place să îți petreci timpul liber?
A. Împreună cu colegii, prietenii și familia sau în diverse
activități de voluntariat pentru comunitate;
B. Citind, scriind, desenând, pictând, sculptând, inventând
lucruri noi;
C. La shopping, în vizită la prieten i, ieșind în oraș sau mergând
în noi restaurante și cluburi;
D. Călătorind, cunoscând noi locuri sau oameni, în vizită la
alții.
2. Ce tipuri de site -uri îți place să accesezi pe Internet?

102 A. Site -uri de civism și activism social, precum și paginile de
știri locale;
B. Site -uri creative și interactive care promovează noi idei, mai
ales bloguri;
C. Site -uri financiare, cu știri despre antreprenoriat, piețe de
capital;
D. Site -uri cu snowboard, zborul cu parapanta , oportunități
de vacanță sau evenimente outd oor.
3. Ce rol îți produce cea mai mare satisfacție la locul de
muncă?
A. Să lucrez cu cet ățenii, să interacționez cu oameni diverși;
B. Să colaborez cu colegii, șefii și clienții, să creez diverse
materiale de prezentare;
C. Să manageriez o echipă sau să îi am în responsabilitate pe
alții;
D. Să fiu mereu în verv ă, într -un loc de munc ă care nu
respectă programul tradițional de lucru.
4. Ce responsabilități vrei să ai?
A. Să asigur binefacere celorlalți, inclusiv sănătate, educație,
siguranță;
B. Să produc viziuni creative și să colaborez cu ceilalți pentru
implementarea lor;
C. Să gestionez bugete, bani și alte resurse ale unei instituții.
D. Să întâlnesc zilnic oameni noi, să vizitez locuri noi.
5. Care dintre filmele de mai jos ți -au plăcut?
A. "Doctor D olittle ","Cercul poeților dispăruți ", "Good Will
Hunting";

103 B. "Diavolul se îmbracă de la Prada ", "Frida", "The Artist";
C. "Costume", "Mad Men", "The Apprentice";
D. "Călătorie în jurul Pământului în 80 de zile", "Cursa în jurul
lumii ", "Globe Trekker".
AUTOEVALUARE ȘI EVALUARE -identificarea tipurilor de cariere
în funcție de personalitatea studentului.

Rezultatele testului despre cariera potrivită
REZULTATE
– Răspunsuri în majoritate A. Ești genul căruia îi place să îi
cultive și să -i dez volte pe ceilalț i. Joburi ideale pentru tine:
profesor, medic veterinar, asistent medical, bibliotecar,
asistent social, îngrijitor de animale, activitate de tip ONG .
– Răspunsuri în majoritate B. Ești tipul creativ de personalitate,
îți place să îți folosești imaginația. Joburi ideale: designer,
creator de modă, fotograf, scriitor, designer floral, arhitect,
peisagist, regizor.
– Răspunsuri în majoritate C. Ești genul orientat către partea
financiară, îți face plăcere să fii în centrul lucrurilor: avocat,
manager, economi st, manager de sistem IT, specialist
marketing, director financiar, manager de vânzări.
– Răspunsuri în majoritate D. Ești profilul de personalitate
aventurieră , îți place să călătorești, să cunoști oameni noi,
riscurile nu te sperie, ci te atrag. Joburi posibile: pilot,
antropolog, arheolog, agent turistic, reporter, corespondent.

104 Autoevaluare:……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………. …………….
……………………………………………………………………………………… ..
Evaluare:…………………………………………………………………………..
…………………………………… …………………………………………………..
…………………………………………………………………………………….. …

Data:

Consilier școlar,
Conf. Univ. Dr. MARIANA IANCU
Semnătura:

105
ANEXA 5

FORMULAR DE CONSILIERE/ORIENTARE -TRANZIȚIA DE DE LA
STUDIILE UNIVERSITARE

Nr. fișei: ……………………………………………………………………………….
Universitatea BIOTERRA din București
Facultatea: …………………………………………………. ……………………
Nivelul de studiu: ………………………………………………………………….
Anul de studiu: ……………………………………………………………………..
Data :…………………………………………………………………………………….
Date personale:
Nume și prenume:………………………… ………………………………………
Data nașterii:…………………….………………………………………………..
Locul nașterii:……………………………………………………………………
Domiciliul:…………………………………. ……………………………………..
Adresa de e -mail:………………………………………………………………
Telefon:……………………………………………………………………………

A desfă șurat (desfă șoară ) /nu a desfă șurat (nu desfă șoară)
stagiu de practică.

Stagiul de practică îl ajută/nu -l ajută în tranziția de la școală
(de la studiile universitare).

106 Stagiul de practică îl ajută/nu îl ajută să -și îmbunătățească
abilitățile tehnice, practice.

Consider ă/nu consideră că a îmbinat în stagiul de practică
cuno ștințele teor etice de pe parcursul studiilor de licență cu
cele practico -aplicative specifice unui loc de muncă în
domeniu.

A învățat în stagiul de practic ă…………………………………….. ……..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
……………………………………… ………………………………………………..
Recomand ări de consiliere/orientare -tranzi ția de la școal ă
(de la studiile universitare) ………………………………………………..
……………………………………………… ………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
……. ………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………..
Tutore al stagiului de practică (nume, prenume,
semnătură): ………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..

Consilier școlar,
Conf. univ. dr. M ARIANA IANCU
Semnătura:

107
ANEXA 6

FORMULAR DE PARTICIPARE LA CONSILIEREA DE GRUP Ș I
COACHING
pentru facilitarea formării viziunii profesionale asupra pieței muncii
și dezvoltarea abilităților de leadership și lucru în echipă

Nr. fișei: ……………………………………………………………. ……… …………
Universitatea :……………………………………………………………….
Facultatea: ……………………………………………………………………….
Nivelul de studiu: ……………………………………………… ………………….
Anul de studiu: ………………………………………………… …………………..
Data :……………………………………………………………….. …………………..
Date personale:
Nume și prenume:………………………………………………. ………………..
Data nașterii:…………………….………………………….. ………….. ……….
Locul nașterii:……………………………………………………………………
Domiciliul:……………………………………………………………………….. .
Adresa de e -mail:………………….. ……………………………….. ………. .
Telefon:……………………………………………………………………………

I. Precizați participarea la activit ățile de mai jos prin scrierea
literei ,,X’’ în căsuțele din dreptul lor.

Am fost informat/informată în grup despre piața muncii.

108
Am desfă șurat activități în grup pentru facilitarea formării
viziunii profesionale asupra pieței muncii.

Am lucrat în echipă pentru dezvoltarea abilităților de
leadership și lucru în echip ă.

Sunt o persoană informată, beneficiară a serviciilor de
consiliere și orientare profesională.

II. Completati spa țiile punctate.

Echipa din care am făcut parte a avut un numă r de ………. ……. .
studenți, eu fiind (se completează cu membru, l eader etc.)… …
…………………………… ……………………………………….. …………………..

Metodele de baz ă folosite la CONSILIEREA ÎN GRUP ȘI
COACHING p entru facilitarea formării viziunii profesionale
asupra pieței muncii și dezvoltarea abilitățil or de leadership și
lucru în echipă au fost:……………………………………………….. ……..
………… ……………………………………………………………………………..
………………………………………. ……………………………………………….
………………………………………………………………………………………..

Consilier școlar,
Conf. univ. dr. M ARIANA IANCU
Semnătura:

109

CUPRINS

CAPITOLUL 1.
INTRODUC ERE. PREZENTAREA INSTITUȚIEI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR "UNIVERSITATEA BIOTERRA
DIN BUCUREȘTI". Competenț ele profesionale ale
studen ților și piața muncii ……………………………. ……….. 3
1.1. Prezentarea institu ției de învățământ superior
"UNIVERSITAT EA BIOTERRA DIN BUCUREȘTI"…… ………….. 3
1.2. Competențele pr ofesionale ale studenților și piața
muncii…….. ……………………………………………………………… .8

CAPITOLUL 2.
COMUNICAREA UMANĂ -NECESITATE ÎN CARIERA
STUDENȚILOR… ………………………………………………….. 14
2.1. Conceptualizarea comunicării umane…………… …………… 14
2.2. Comunicarea umană -necesitate în cariera studenților…. 17
2.3. Comunicarea intrapersonală, interpersonală, de grup,
publică, de masă………………………….. ………………………… 18
2.4. Comunicarea verbală, paraverbală și comportamentul
nonverbal….. ………………. …….. ……………………….. ………..24
2.4.1. Comunicarea verbală………………. ………………………….. 24
2.4.2. Comunicarea paraverbală……………………………………. .30

110 2.4.3. Comportamentul nonverbal………… ……………………….. 31

CAPITOLUL 3.
CONSILIEREA ȘI COACHING -UL S TUDENṬILOR……………. 41
3.1. Consilierea studenților -generalități…. …………. ……………..4 1
3.2. Planul de carieră……………………………………………………………44
3.3. Conceptualizări: coaching și vocație profe sională………… 49
3.4. Organizarea eficientă a consilierii ș i coaching -ului
studenților…… ………………………………………………………… 53
3.4.1. Organizarea individuală a activității de consiliere și
coaching a studenților …………….. …………….. …………………….. .54
3.4.2. Consilierea de grup și coaching pentru facilitarea
formării viziunii profesionale și dezvoltarea abilităților de
leadership și lucru în echipă……………………. ……………………… 58

CAPITOLUL 4.
INSTRUMENTE NECESARE PENTRU OB ȚINER EA UNUI LOC
DE MUNCĂ……………………………………………. ……..7 2
4.1. Curriculum -Vitae……………………………………………… …….. 72
4.2. Scrisoarea de intenție……………………………………… ………. 76
4.3. Interviul………………………………………………………. ………… 79
4.3.1. Interviul telefonic……………………………………… …………. 79
4.3.2. Interviul ,,face to face’’…………………………………….. ……79

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………….. …..84

ANEXA 1
FORMULAR DE CONSILIERE PROFESIONALĂ A STUDENTULUI …
…………………….. ……….. …………………………………………………… 87
ANEXA 2
CHESTIONAR DE INTERESE………………………………. ……………..90

111 ANEXA 3
TEST DE APTITUDINI PROFESIONALE
(CARIERĂ PROFESIONALĂ) 1…… …………………………………….. .97
ANEXA 4
TEST DE APTITUDINI PROFESIONALE
(CARIER Ă PROFESIONALĂ) 2…. ………………………………………. 101
ANEXA 5
FORMULAR DE CONSILIERE/ORIENTARE -TRANZIȚIA DE DE LA
STUDIILE UNIVERSITARE ……………………… ………………………..105
ANEXA 6
FORMULAR DE PARTICIPARE LA CONSILIER EA DE GRUP ȘI
COACHING p entru facilitarea formării viziunii profesionale
asupra pieței muncii și dezvoltarea abilităților de leadership și
lucru în echipă…………. …………………………………………………. 107