Introducere … … …3 [609645]

1 CUPRINS
Introducere …………………………………………………………………………………………. ……… …3
Capitolul I Delimitări conceptuale din perspectiva strategiilor didactice……….. 5
1.1 Conceptul de strategie didact ică……………………………………………………………………. .5
1.2 Interacțiunea obiective -conținuturi -strategii de instruire școlară………………………. ..6
1.3 Tipuri de strategii didactice…………………………………….. …………………………………… .7
1.4 Componentele strategiei didactice…………………………………………………………………. .8
1.5 Strategii de evaluare…………………………………………………………………… ………………. .10
1.5.1 Repere conceptuale………………………………………………………………………………. …10
1.5.2 Tipurile de strategii………………………………………………………………………………. …11
1.6 Învățarea diferențiată a temelor din unitatea de învățare -contul…………………………. .15
1.6.1 Forme eficiente de organizare a activității în grup……………………………………….. 17
1.6.2 Metode specifice de învățare diferențiate a temelor din cadrul contabilității…….19
1.6.3 Proiectarea activității de învățare diferențiată a unității de invățare ,,Contul ”-
procedeu de lucru al contabilit ății …………………………………. ………………………….27
1.6.4 Evaluarea elevilor…………… ……………………………………………. …………………………40
Capitolul I I Contul -procedeu de lucru al contabilității………… ……………………….61
2.1 Contabilitatea -scurt istoric al acesteia….. ……………………………….. ………………………..61
2.2 Definiția și procedeele contabilității…………………………………….. ………………………….62
2.3 Noțiunea de cont………………………. ……………………………………… …………………………..63
2.4 Structura contului………………………………………………………………… ……………………….64
2.5 Reguli de funcționare a co nturilor……………………………………… …………………………..66
2.6 Dubla înregistrare și corespondența conturilor……………………….. ………………………..68
2.7 Analiza contabilă a operațiilor eco nomice și financiare.Formula contabilă și articolul
contabil…………………………………………………………………………………………… ………………………..69
2.8 Conturile sintetice și analitice……….. ……………………………………………………………. …73
2.9 Planul de conturi ……………………………………………………………………………………….. ..73
2.10 Balanța de verificare…….. ……………………………………………………………………………. 76
Capitolul III Experiment didactic………………………………………………………………… ..80
3.1 Metodologia cercetării. ………………………………………………….. ………………………….80

2 3.1.1 Obiectivele cercetării pedagogice………………………………………………………………. 80
3.1.2 Documentarea pedagogică. ……………………………………………………………………….. 81
3.1.3 Elaborarea ipotezei………………………………………………………. ………………………….82
3.1.4 Verificarea ipotezelor. …………………………………………………… …………………………82
3.1.5 Analiza datelor obținute……………………………………………….. ………………………….83
3.2 Criteriile de eval uare a rezultatelor cercetării…………………… …………………………83
3.2.1 Metode de evaluare………………………………………………………. …………………………84
3.2.2 Măsurarea în cercetările pedagogice………………………………. ………………………….84
3.2.3 Identificarea conținutului psihopedagogic al mărimilor e valuate……………………85
3.3 Organizarea experimentului didactic……………… …………………………………………. 86
3.3.1 Analiza rezultatelor……………………………………………………… ………………………….97
Concluzii……………………………………………… …………………………….. …………………………99
Bibliografie………………………………………………………………………… ………………………….101
Anexe

3 INTRODUCERE

Strategia este legată de obiectivele operaț ionale și con ținuturile școlare ,având
implicaț ii directe în ceea ce privește performanț a școlar ă, deoarece rezultatele școlare sunt
dependente de modul de aplicare si dirijare a acestora de că tre profesor , a int eracț iunilor dintre
strategiile didactice si obiectivele didactice.
O strategie didactică descrie modul în care elevul este pus în contact cu con ținutul de
învățare, adic ă calea pe care urmează să-i fie condus efortul de învațare. Ea oferă soluții de
ordin structural procedural privi tor la proiectarea și combinarea di verselor metode, mijloace,
forme și resurse de predare -învațare, pentru ca elevii să ajung ă la achiziț iile dorite, iar
obiectivele educaționale să fie atinse.
Indiferent de nivelul de învățămân t, aria problematică, profesorul trebuie să
maximizeze timpul de angajare a elevilor în sarcină și timpul de învățare școlară.
Multe laturi ale personalității profesorului își pun amprenta asupra randamentului
școlar,de aceea el se va ocupa per manent de propria -i perfecționare și adaptare la noile
schimbări, care sunt de multe ori imprevizibile.
Cadrele didactice care predau discipline economice trebuie să își activeze în
permanență cunoștințele didactice,să accesibilizeze cunoștințe le,realizănd corelații ale teoriei
cu practica,preluînd metode participative de predare -învățare.
Lucrarea de față con ține trei capitole după cum urmează:
Cap.I Delimit ări conceptuale din perspectiva strategiilor didactice
Cap.II Contul -procedeu de lucr u al contabilității
Cap.III Experimentul didactic ,
Prin aceasta mi -am propus să demonstrez că activitatea educativă școlară dezvoltă gândirea critică
și stimulează implicarea tinerei generații în actul decizional .
Noțiunile învățate la con tabilitate îi v -a ajuta pe elevi foarte mult în carieră,dacă vor alege o
profesiune economică, sau chiar să -și demareze propria afacere.
Activitatea educativă școlară reprezintă spațiul aplicativ care permite transferul și
aplicabilitatea cunoș tințelor, abilităților, competențelor dobândite în sistemul de învățământ
contribuind la creșterea standardelor calitative ale educației formale și non -formale prin

4 complementarizarea lor în scopul valorificării potențialului elevilor și formării lor pe v iitor ca
cetățeni europeni proactivi.
Închei cu următorul citat :
,,Este absolut indispensabil omului modern de a se iniția câtuși de puțin în elementele
contabilității.Toți cei care lucrează în economie trebuie să fie în măsură să înțeleagă cele două
relevee esențiale,să știe bilanțul și contul de profit și pierdere.”
(P.Samuelson -laureat al premiului Nobel pentru economie).

5 CAPITOLUL I
DELIMITĂRI CONCEPTUALE DIN PERSPECTIVA
STRATEGIILOR DIDACTICE
1.1CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ
Strategia reprezintă calea, modalitatea generală de abordare, a actului de predare –
învățare, pe durata unor activități, pentru atingerea unei finalități (scop,obiectiv). În aceast
context strategia are sensul unui model general de lucru (de activitate).
În conceptul de strategie se pune întrebarea : ,,Cum voi face?” și astfel strategia este
privită ca o imagine globală programată inițial dar care este permanent perfectibilă pe
parcursul derulării ei.
Strategia prezintă o dublă opțiune pedagogică : o opțiune asumată ,,pentru un anumit
mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de
organizare a invățării”, și o opțiune angajată ”pentru un anumit mod de a bordare a învățării
prin problematizare, euristică, algoritmizare, ce rcetare experimentala” (Cerchit I.,
coordonator,1980, p.59).
O strategie didactică ca să fie eficientă, trbuie adaptată la conținuturile instructiv –
educative și obiective, și la particula ritățile de vârstă și individuale ale copiilor, asigurându -se
realizarea în cele mai bune condiții a proiectării, organizării și desfășurării activităților
scolare. Activitatea educativă va fi încununată de success dacă ,,se întemeiază pe o concepție
coere ntă și pe o strategie acțională care nu pierde din vedere mulțimea faptelor, aspectelor și
interdependențelor care se cer corelate și controlate în același timp”(Ezechil, L., P aisi
Lăzărescu, M., 2002, p.7).
Strategia didactică (a activitatiilor formativ -educative) ,,reprezintă modul de îmbinare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de
cadrul didactic în funcție de condiții și facilități, de nevoile celui educat”( Voiculescu, E.,
p.68).
Strategia face din activitatea pe grupe un act creatv al cadrului didactic si al elevilor,
care va avea eficiență doar dacă ,,vizează adaptarea procesului instructiv -educativ la

6 posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și stilul de învățar e” al
copilului. (Cretu, C., 1998, p.66 ).
Pornind de la aceste definiții, putem trage următoarele concluzii :
➢ strategia presupune abordarea unei situații de instruire, din punct de vedere
psihosocial (interacțiuni și relații), și din punct de vedere psihopedagogic (motivație,
personalitate, stil de învățare, etc.);
➢ strategia relaționează conținuturile instruirii în vederea atingerii obiectivelor
propuse; programarea ca activitate distinctă fiind subînțeleasă ;
➢ strategia presupune o combin ație structurală între elementele de tip probabilistic și
de tip voluntar;
➢ strategia are o structură multinivelară: metode de instruire, mijloace de instruire,
forme de organizare a instruirii, interacțiuni, ; se înscrie în optimizarea instruirii, fi ind un mod
funcțional de gestionare a resurselor în vederea atingerii criteriilor de eficiență și eficacitate a
procesului.
Un cadru didactic eficient în activitatea sa nu se poate baza pe una sau câteva strategii, ci
trebuie să conceapă moduri diverse de abordare a învățarii, strategii generale și particulare,
care, în timp, vor deveni particularități ale unui stil propriu.

1.2 INTERACȚIUNEA OBIECTIVE -CONȚ INUTURI -STRATEGII ÎN INSTRUIREA
ȘCOLAR Ă

Strategia este legată de obiectivele opera ționale și conțin uturile ș colare și este direct
implicată în performanț a școlară, deoarece rezultatele ș colare dep ind de aplicare a si dirijarea
acestora de catre profeso r a interacț iunilor dintre strategiile si obiectivele didactice.
O strategie didactică descrie modul în care el evul este pus în contact cu conț inutul
învățării, adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învațare. Ea oferă soluț ii
cu privire la proiectarea și combinarea di verselor metode, mijloace, forme și resurse de
predare -învăț are, asfel încât să fie atinse obiectivele educaționale,iar elevii să obțină
achiziț iile dorite ..

7 Relația obiective -conținuturi -strategii în instruirea ș colar ă exprimă calea de urmat
pentru elaborarea proiectării didactice:
• stabil irea la început a obiectiv elor-cadru (generale), apoi a celor de referință și
operaționale, specifi cându-se activitățile de învățare;
• analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând cont de gradul de inteligență al
elevilor, de motivația învățării și aptitudinile lor. Se au în vedere lipsurile , nivelul de
cunoștințe ,modul de învățare și deprinderile elevilor ;
• conținuturile procesului de predare – învățare se stabilesc în funcție de obiective le
urmărite , resursele umane și materiale;
• strategiile didactice și metodele de p redare – învățare – evaluare acestea se
stabilesc în funcție de obiectivele educaționale și conținuturi;
• în funcție de obiective, conținuturi și strategii se stabilesc formele de organizare a
activității didactice, respectiv tipurile de lecții și alte ac tivități educaționale;
• toate acestea sunt realiz ate de profesor prin comportamentul lui didactic.

1.3 TIPURI DE STRATEGII DIDACTICE

Strategia didactică este un demers proiectiv ce răspunde la următoarele întrbări pentu
realizarea lecției /activității:
• DE CE? / PENTRU CE? –de la ce obiective pornim și care-i scopul, corelat
tipului de lecție ales;
• CE? conținut va fi discutat , cu ce specific;
• CU CINE? – particularitățile elevilor cu care lucr ăm;
• CÂND? – în ce perioadă a anului / semestrului / săptămânii / zilei;
• ÎN CÂT TIMP? – o oră de 50 minute, două ore sau mai multe;
• CUM? – cu ce metode și procedee didactice;
• CU CE? – mijloace didactice lucrez.
Tipuri de strategii didactice: destinate preponderent actului de predare – învățare (clasice și
moderne; euristice; de tip algoritmizat; experimental -faptice);
destinate actului evaluării – integrate lecției, cu funcții pedagogice.

8 Tipuri de strategii didactice

Strategii clasice Strate gii moderne Strategii euristice
programare
rigidă programare
flexibilă; strategii
mentale de
explorare pentru
descoperirea
informației; accent pe
predare cooperare
elev-profesor
pentru predare –
învățare; învățare prin
receptare stimulează
operațiile gândirii,
judecățile și raționamentele
elevilor; elevul rămâne
obiect al actului
educațional elevul devine
subiect activ al
propriei formări;
metode
expozitive
(explicația,
povestirea,
expunerea); conversația,
jocul de rol; învățarea
activă, conștientă; conjugarea
funcțională a
educației cu
autoeducația, în
perspectiva
principiului
educației
permanente. imaginarea de
soluții, prin
proceduri de tip
euristic. evaluare de tip
sumativ.
proceduri de tip euristic
independență,
autonomie, atitudini
pozitive.
Sur Sursa: Romiță Iucu, op. cit, pag.55

În elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie să se raporteze la metodele și
mijloacele folosite, dar și la formele de organizare a activită ții didactice.

1.4 COMPONENTELE STRATEGIEI DIDACTICE
Acestea sunt: a) metode și procedee
b) mijloace de învățământ
c) forme de organizare a activității.
a)Metoda – Etimologic, termenul metodă provine d in grecescul „methodos”, care
înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu
ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc

9 cunoștințe, își formează priceperi și deprinde ri, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și
viață”. (M.Ionescu, V.Chiș, p.126)
Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un
mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar, eforturile profes orului și ale
elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63). Pot fi considerate drept „calea de urmat în activitatea
comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică
pentru informarea și formarea educaților“ (C. Moise, 199 8, p.143).
În didactica modernă „metoda de învatamânt este înteleasă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată
care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științi fică, de urmărire și descoperire
a adevarului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chis, 2001,
p.126).
Cunoscând specificul învățării la diverse vârste: mică, mijlocie și mare, profesorul dă
importan ță metodelor bazate pe ac țiunea reală a elevului (lucrări practice , exerciții ) sau pe
acțiuni simulate (învățarea prin dramatizare, jocul didactic).
Majoritatea profesorilor întâmpină greutăți în alegerea și utilizarea metodelor în procesul
didactic. Este importantă alege rea metode lor pentru atingerea obiective lor, aplicarea acestora ,
rezolvarea sarcinilor didactice, precum și racordarea metodelor selectate la posibilitățile
elevilor etc.
Pentru profesor, metoda didactică reprezintă un plan de acțiune, esențial al strategiei
didactice și este un instrument cu ajutorul căruia se atinge scopul final – transmiterea
cunoștințelor și formarea de competențe profesionale. Trebuie acordată o atenție mare asupra
metodelor și tehnicilor didactice care înlesnesc procesul de c unoaștere, integrarea teoriei cu
practica, f ace mai accesibile cunoștințele , iar elevii să participe activ la studiere a disciplinei.
Contabilitatea, este o disciplină economică, cu un grad înalt de abstractizare ,ceea ce
necesită un efort comun ( elev- profesor) de analiză, exemplificare a fenomenelor, elementelor
și proceselor pe ntru a înțelege termenii economici, termenii contabili, fiscali, financiari și
legislativi, din domeniul antreprenoriatului, din domeniul muncii , managementului, ,
resurse lor umane, auditului, etc.
Expunerea disciplinelor contabile necesit ă metode și tehnici specifice domeniului
economic și contabilității în special. În practica didactică se folosesc multe metode și tehnici

10 tradiționale de predare, cum ar fi : prele gerea, povestirea didactică, expunerea, descrierea,
problematizarea (metoda rezolvării de probleme) etc.
Metodele amintite se desfășoară după un plan, care cuprinde următoarele momente
obligatorii:
– anunțarea obiectivelor;
-anunțarea temei lecției;
-reactualizarea cunoștințelor;
-transmiterea noului conținut, prin scrierea ideilor principale de profesor pe tablă;
-concluzii ce reies din cele expuse;
-fixarea cunoștințelor pr in întrebări puse din lecția predată;
-tema pentru acasă.
b) Mijloacele de învățământ .
Mijloacele de învățământ din instituțiile preuniversitare sunt în principal mijloacele
informativ – demonstrative . Cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale (colecții
diverse, insecte, roci, obiecte tehnice de tipul instrumentelor, mașinilor etc.). La a cestea se
adaug ă materiale intuitive: mulaje, machete, precum și materiale figurative (ilustraț ii,
fotografii, hărți, atlase , planșe, albume, imagini audio -vizuale) .Mijloacele tehnice audio –
vizuale cele mai folosite în instituțiile preuniversitare sunt: retroproiectorul, televiz orul,
casetofonul, magnetofonul .
c)Moduri de organizare a activității :
~Frontal – pentru reactualizarea cunoștințelor, discutarea rezultatelor prin experiment
~În echipă – efectuarea experimentului
~Individual – activitate cu fișele de lucru
1.5 STRATEGII DE EVALUARE
1.5.1 Repere conceptuale
Termenul de „strategie” provi ne din arta militară, unde avea următoare a accepțiune:
„arta de a conduce, de a face să evolueze o armată”. În sens larg, „strategia desemnează un
ansamblu de acțiuni coordonate în vederea atingerii unui scop. Vizează stăpânirea acțiunilor,
ordonarea lor în vederea producerii unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea
metodelor” (Ioan Cerghit , op. cit., pag. 48).

11 În evaluarea educațională, conceptul de strategie s -a creionat greu, „fiind și astăzi
controversată și divergentă la diverși autori” (D orel Ungureanu, 2001 , pag. 142).
Semnificația de bază a noțiunii de strategie didactică este aceea a modului în care se
combină metodele între ele, metodele cu mijloacele de învățământ dar și cu formele de
organizare. Strategia desemnează modul optim de îmbinare a metodelor de învățământ, cu
mijloacele și formele de organizare a activității didactice” (Ioan Cerghit, 1988 , pag.12 ).
Noțiunea de,,strategie evaluativă “este destul de insuficient abordată,chiar derutantă și
pentru profesorul –evaluator.
D.Ung ureanu, spune referi tor la acest concept: „Strategia în evaluarea educațională
reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele și pe întreaga
întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai oportun și mai ad ecvat tip/mod
de evaluare pedagogic, în situația instructiv -educativă dată” (idem, pag. 148).
Renumiți autori în domeniu, citați de D. Ungureanu consideră strategia evaluativă ca pe
„un demers prealabil și orientativ, deosebit de important însă prin el însuși în emiterea de
judecăți de valoare cât mai realiste”.
Reușita școlară presupune că evalu area să fie integrat ă activ pe tot parcursul predării –
învățării. „Continuitatea este asigurată prin admiterea evaluării în forme, moduri și în dive rse
momente bine articulate. Pentru realizarea acestor deziderate se pun în aplicare diverse
strategii” (I. Cerghit, op. cit. , pag.116 ).
În învățământului tehnologic modern, concepția de strategi e de evaluare trebui e
dezvoltată și îmbogățită, ea implic ând diverși factori și parametri. „Sensul modern al strategie i
evaluative presupune o percep ție cât mai adecvată și flexibilă, în condițiile unei evaluări
educaționale mult mai ample, mai profunde, mai complexe și mai ales dinamice și
autogenerative. „Trebui e luate în considerare multe alte elemente, aspecte, parametri, care
ilustrează mai relevant complexitatea sporit ă a evaluării educaționale contemporane,
necesitatea de a -i oferi evaluatorului mai multă libertate de mișcare, inițiativă, originalitate și
creativitate, pe fondul unei responsabilități în consecință” (D. Ungureanu, op. cit., pag. 1 52).

1.5.2 Tipurile de strategii

– pot fi cele tradiționale (probe scrise, orale, practice) sau complementare (observația

12 sistematică a elevilor, investigația, pr oiectul, portofoliul, tema de lucru în clasă,
autoevaluarea).
În raport cu momentele realizării evaluării, aceasta poate fi: evaluare inițială,
formativă, sumativă .
Yvan Abernot menționează : „Evaluarea inițială nu are rol de control, este diagnostică,
stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare” (op. cit., pag.85 ). Se mai numește
și „răul necesar” din perspectiva unor teoreticieni care spun că orice evaluare este stresantă și
trebuie pe cât se poate diminuată, ba chiar eliminată.
Este totuși necesară pentru:
• cunoașterea profesorului a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucr a la intrarea copiilor în
clasa I; la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei discipline etc :
• stabilirea liniei de pornire la începutul unui (an școlar, intrare clasa I, în ciclul gimnazial sau
liceal etc.);
• aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor
fi implicate în susținerea învățării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoș tințe
și abilități indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 187).
Referitor la acest tip de evaluare, R. Ausubel concluzionează: „Dacă aș vrea să reduc
toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe el
și instruiți -l în consecință” (R. Ausubel, 1981 , pag.90 ).
Evaluarea inițială se realizează prin examinări orale, și mai ales prin probe scrise.
În ceea ce îi privește pe profesori:
• Descoperă cauzele situației respective ;
• Pun în evidență caracteristicile diferențiale ale elevilor și posibilitățile de a acționa în
direcția atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit. pag. 188).
Datele obținute prin evaluarea inițială ajută la :
• modul de predare/învățare a noilor conținut uri;
• organizarea unui program de recuperare cu toat ă clasa ;
• măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.
Evaluarea formativă
Această denu mire este dată de Scriven în anul 1967 care spune c ă evaluarea trebuie integrată

13 în mod constant pe tot parcursul învățării
. Ioan Cerghit sinte tizea ză: „Prin specificul ei evaluarea formativă este o evaluare
centrată pe procese, destinată rectificării, r eajustării, adaptării acestora; ameliorării și
optimizării, reglării și autoreglării predării și învățării. În felul acesta îndeplinește o funcție
formativă”.
„Aplicarea acestei strategii este însă foarte pretențioasă și necesită organizarea riguroasă a
predării, competența în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor
de evaluare” (Idem).
Caracteristici esențiale ale conceptului de evaluare formativă (Ioan Cerghit, Ion T. Radu, G.
De Landsheere, L. Allal, J. Cardinet, G. Sc allon, R. Amigues, Petit Jean, Perrenoud,
Yvan Abernot, Roland Abrecht etc.):
• reflect ă faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
• intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;
• informează elevul și profesorul asupra nivelului de stăpânire a obiectivelor
• are ca scop să îndrume elevul .
. Evaluarea sumativă sau „certificativă”
Evaluarea sumativă (cumulativă) este repusă în discuție de către
Scriven (1967) odată cu lansarea teoriei evaluării formative, deci în corelați e cu aceasta din
urmă, care este concepută ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia, ca
mijloc de informație cu destinații multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22).
Într-un liceu tehnologic, trebuie să recunoaștem că evaluarea formativă are o pondere
mai mare . În perioada evaluărilor profesorul se transformă din prieten, confident și mentor
(situație normală) în controlor, verificator și factor de decizie (De Ketele, 1982 , pag.34 ).
Se discută din ce în ce mai mult de evaluări sumative mai juste și mai echitabile, de-a
lungul unei perioade de instruire. Profesorul , trebuie să evalueze („să asculte”) și să pună note
sau calificative în catalog.
Specialiștii apreciază că transparența este elementul esențial în ameliora rea
consecințelor evaluării sumative. În această tentativă, stabilirea criteriilor este esențială (Louise
M. Belaire, op. cit., pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul să stabilească un climat
care să -i permită elevului să se simtă ascultat, apre ciat și mai ales înțeles. Trebuie stabilită o
legătură care să permită negocierea unui “contract pedagogic” . Altfel spus, evaluarea privește

14 toți actorii, este dirijată de către profesor, dar este negociată c u elevii și mai ales renegociat ă în
cursul învățării, înainte de a ajusta criteriile în funcție de noi parametri.
Concepută într -o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un
moment punctual, determinat în timp și spaț iu. Această acțiune dev ine un proces care se
construie ște pe firul evenimentelor și interacțiunilor din clasă. Cu riscul de a merge împotriva
tradiției acest proces tre buie să devină o progresie lent ă discutată cu elevii, care nu mai are
caracterul unei situații în care evaluarea este în serviciul unui control. Acea stă optică pune sub
semnul întrebării justețea faptului că în multe situații cadrul didactic este singurul decident într –
un context de evaluare sumativă. Profesorul nu poate să se dispenseze de o operație majoră:
aceea de a nota elevii, de a -i clasa în fun cție de rezultate. Ierarhi zarea elevilor nu este o
operaț ie simplă.
Ea angajează viitorul lor, imaginea lor și imaginea de sine, privește, în ultimă instanță
locul lor în ierarhia socială, onoarea, prestigiul (Jean Marie Barbier, 1985, pag. 77).
Un co ncept cu semnificații multiple este “judecata profesorală” care ne sugerează faptul
că activității cadrului didactic de a clasa elevii trebuie să i se acorde semnificații forte. Un
curent de opinie modern, desprins din literatura de specialitate tinde să a socieze “judecata
profesorală” cu “aranjamentul evaluativ”.
“Aranjamentul” se realizeaz ă în principal plecând de la o negociere între două sau
mai multe persoane care operează o tranzacție.
Noțiunea de “aranjament evaluativ” re levă o strategie, o negociere. P. Perrenoud
folosește termenii de “manipulare”, “secret de fabricație a notei”.
Dintr -o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte
specifice, construită de toți actorii – deci elevii știu la ce se așteaptă – și definită în funcție de
criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel această construc ție comună cadru didactic –
elevi conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ. Deci cerinț a esențială pentru a
realiza o evaluare sumat ivă mai justă și mai echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii
principali – elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăznească să -și asume
riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales să fie convinși că evaluar ea trebuie să
fie în slujba învățării realizată de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).
Caracteristici le evaluării sumativ e sunt :

15 • este o evaluare de bilanț care intervine la sfârșitul sarcini i de învățare;
• evidențiază rezultat ul de pe ur ma învățării ;
• uneori această evaluare este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate,
bacalaureat, diplomă etc.);
• se încheie cu note sau calificativ, a unui certificat sau diplome;
• intervine prea târziu ca să mai poată i nfluența rezultat ul ,dar oferă învățăminte pentru viitor .

1.6 ÎNVĂȚAREA DIFERENȚIATĂ A TEMELOR DIN UNITATEA DE
ÎNVĂȚARE CONTUL -PROCEDEU DE LUCRU AL CONTABILITĂȚII
O preocupare majoră a fiecărui profesor – deschizător de drumuri – este cunoașterea
reală a individualității elevilor cu care lucrează, fapt care conduce la o individualizare a
acțiunilor pedagogice, la o tratare diferențiată a elevilor în funcție de posibilitățile și
înclinațiile lor.
Concepția științifică privitoare la tratarea individuală a elevilor constă în cunoașterea
gradului de evoluție a diferitelor procese psihice, a gradului de dezvoltare, a tipului de
inteligență caracteristică fiecărui copil, pentru a putea folosi mijloace adecvate în scopul
dezvoltării acesteia la nivelul standa rdelor școlare.
Diferențierea vizează tehnologia didactică, diferențierea sarcinilor de muncă
independentă în clasă sau acasă, stimularea inițiativelor și intereselor personale ale elevilor.
Diferențierea conținutului se realizează prin: trunchi comun, c urriculum la decizia
școlii, cursuri, activități complementare celor din programul obligatoriu pentru toți, cursuri
diferite ca nivel pentru aceeași disciplină, activitate extracurriculară corelată cu cea școlară.
Exemple de diferențieri de conținut:
Difer ențierea se realizează prin modul de organizare a activității școlare, a activității
didactice și prin metodologia didactică aplicată. Distingem patru moduri de organizare a
activității:
a) activitate colectivă, caracterizată prin transmiterea informației de la profesor către
elevi;
b) activitate pe grupe, în general omogene, constituite după un anumit criteriu;
c) activitate pe echipe, grupe eterogene, constituite după preferința elevilor pentru o

16 activitate;
d) activitate individuală, independentă.
Jean Vial: constată că : « Activitatea în grup se caracterizează prin specificarea sarcinilor
după motivațiile și capacitățile membrilor grupului, asigurarea unității conținutului activității,
coordonarea, convergența efortului, existența unui responsabil și a unui colectiv. »
E. Planchard spune că în general “linia de conduită a profesorului este aceea de a -i frâna
pe aceia care se arată prea inteligenți, de a -i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltați,
pentru realizarea unor norme unice.” Elevii dif eră din punct de vedere al aptitudinilor, a
ritmului de învățare, a gradului de înțelegere a fenomenelor (unii aprofundează, alții sunt
superficiali), a capacității de învățare, a rezultatelor obținute.
Pentru diferențierea prin metodologie este nevoie ca:

elevii cu capacitate de învățare scăzută să fie cuprinși în activități frontale, dar tratați
individual;

elevii cu dificultăți accentuate ale capacității de învățare să fie instruiți în grupe, dar
cu teme diferențiate pentru activitatea independentă;

elevii cu capacitate de învățare mai redusă să fie incluși în clase speciale;
Individualizarea prin muncă independentă se poate realiza prin:

teme individuale / acasă;

muncă personalizată, activități cu conținut diferențiat, realizată individual.
În mod obișnuit elevii lucrează individual mai ales pentru fixarea și consolidarea
cunoștințelor, pentru aplicarea lor în practică, pentru formarea de priceperi și deprinderi,
pentru exersarea unor operații mintale, rezolvând exerciții și probleme, efectuâ nd măsurători,
desene, schițe, compuneri. De multe ori activitatea individuală se organizează dându -li-se
elevilor spre rezolvare teme comune, profesorul având grijă ca acestea să fie variate, de
dificultate crescândă, substanțiale.
În ultimul timp un rol important îl ocupă activitatea individuală pe grupe de nivel. In
acest caz temele sunt alese astfel încât unele să fie potrivite pentru elevii buni care n -au nevoie
de explicații suplimentare, altele pentru elevii cu nivel mediu, iar altele să fie adecvate pentru
elevii mai slabi, cu anumite goluri la obiectul respectiv, care au nevoie de mai multe
îndrumări, ajutor și control.
În organizarea individuală a procesului de învățământ, se poate ca temele ce se dau

17 elevilor să fie diferite de la un nivel la altu l. Se spune că învățământul este individualizat sau
personalizat. Este greu însă ca profesorul să dea teme de muncă independentă adecvate
posibilităților fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferențiată pe grupe de
nivel.
În cadrul unei le cții organizate frontal, profesorul îndrumă și conduce activitatea tuturor
elevilor din clasă. Acest mod de învățare asigură însușirea temeinică și sistematică a
cunoștințelor predate. Cadrul didactic, cunoscând dificultățile lecției pe care o predă,
modul ează ritmul predării, astfel încât elevii să înțeleagă și să -și însușească noile cunoștințe.
Tot în cadrul învățământului frontal, elevii învață cum se folosesc instrumentele de
muncă intelectuală: cum să se folosească de cărți și dicționare, de atlase, di agrame, cum să
observe, să analizeze și să prezinte un obiect ori un fenomen, cum să realizeze o schiță, o
hartă, un experiment.
Învățământul frontal mai are și însemnate efecte educative asupra elevilor. Transmiterea
cunoștințelor de către profeso r este î nsoțită adesea de dezvoltarea sentimentelor, de formarea
convingerilor și atitudinilor acestora. Mesajul transmis de profes or exprimă și convingerile lui
morale, le indică elevilor la care valori aderă și pe care le respinge, ceea ce îi influențează și
pe elevi.

1.6.1Forme eficiente de organizare a activității în grup
Activitatea în grup la lecții constă în declanșarea și menținerea unor relații de cooperare
dintre membrii unui grup în vederea rezolvării sarcinilor didactice. Învățarea pe grupe
reprez intă o formă de antrenare colectivă a elevilor, de participare activa a lor la asimilarea și
fixarea cunoștințelor noi. În cadrul clasei se pot organiza mai multe grupe, t uturor
propunandu -li-se spre rez olvare aceleași sau dif erite probleme. O asemenea for mă a muncii
stimulează și dezvoltă spiritul de concurență, priceperile și deprinderile de muncă ale elevilor.
Însă aplicarea ei nu înseamnă renunțarea la răspunderea personală, la antrenarea fiecărui
elev în parte, deoarece în aceasta activitate colectivă trebuie să fie implicați și elevii cu o
însușită mai slab ă. Sus -numită formă de organizare se poate aplica în orice tip de lecție,
precum și în activități extradidactice. În cazul unor astfel de lecții se realizează procesul
însușirii , fixarii, aplicării cunoștințelor și formării priceperilor și deprinderilor. Munca pe

18 grupe reprezintă și o modalitate de pregătire prin care elevii își însușesc tehnici de observare și
cercetare științifică.
Instruirea pe grupe se bazează pe mai multe metode și procedee: pr oblematizarea,
învățarea prin descoperire, lucrul cu planul de conturi și cu alte surse bibliografice,
observațiile directe etc.
Precum susținea pedagogul polonez W. Okon, activitatea în grupe este propice elevilor
între 0 și 18 ani; mai devreme de 10 ani copii i nu sunt capabili să -și organizeze singuri munca,
iar după 18 ani activitatea în grup este eficientă numai în schimbul de păreri, cercetarea
individuala înlocuind -o pe cea în grup cu rezultate mai bune. În prezent lucrul diferențiat în
grup este de o mare actualitate, el prezumând asigurarea unui nivel instructiv prin păstrarea
sarcinilor puse în fața elevilor.
Dificultățile de organizare a activității în grup sunt legate de:
1. construirea grupelor de elevi cu diferite grade de asimilare a cunoștințelor ;
2. stabilirea diverselor sarcini cu grade dif erite de complexitate
3. selectarea sarcinilor de bază și suplimentare;
4. alegerea procedeelor de activiz are a elevilor în timpul examinării răspunsurilor din
grup.
Una dintre condițiile de bază ale formei ți ne de gruparea corectă a elevilor.
Grupele se complectează din elevi cu diferite niveluri de asimilare a cunoștințelor, având
în frunte unul ce învață mai bine. Grupele eterogene obțin rezultate bune pentru că
activitatea în comun a elevilor cu diferite ni veluri de asimilare a cunoștințelor duce la
consolidarea relațiilor dintre ei. La îndeplinirea sarcinilor problematizate grupele
eterogene sunt eficiente când clasa are un nivel avansat. În caz contrar, activitatea va fi
unilaterală, cel mai puțin pregătiț ii fiind neimplicați. S -a demonstrat în mod
experimental că activitatea diferențiată în grup este eficientă când grupele sunt omogene.
Pentru ca toți elevii sa lucreze este necesar ca sarcinile instructive să fie diferențiate.
Există două direcții posibile de diferențiere a acestora.
Prima – diferențiere ajutorului acordat elevilor de profesor. Activitatea în grup este
mai eficientă la lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor. Elevii nu numai
că își fixează în memorie cunoștințele pe ca re le-au acumulat, dar și capătă altele noi, pe
calea generalizării. De aceea sarcinile ce –i orientează pe elevi spre aplicarea

19 cunoștințelor într -o noua situație au un rol important. În toate grupele se vor formula
sarcini cu acel ași grad de dificultate, dar pentru fiecare volum de instrucțiuni, relative la
îndeplinirea sarcinii date, va fi diferit. Grupele avansate vor benefici a doar de un
minimun de instrucț iuni. Celor de la nivelul mediu li se va propune un plan (privitor la
consecutivitatea etapelor d e îndeplinire a lucrurilor). Grupelor cu un nivel inferior de
asimilare a cunoștințelor li se vor da indicații și instrucț iuni mai amanunțite, li se vor
arata și izvoarele de informare.
A doua direcție este diferențiată dupa gradul de complexitate al sarcinii. Elevilor le
se propun sarcini ce coincid după scopul didactic și conținut, dar se deosebesc după
caracterul activității intelectuale solicitate.
Cei din grupele cu un nivel avansat de asimilare a cunoștințelor pot îndeplini
sarcini problematiz ate. În cele cu o reușită medie se propun sarcini, orientate spre
aplicarea cunoștințelor, priceperilor ,,dupa amodel”. Elevilor cu un nivel inferior de
asimilare a cunoștințelor li se dau sarcini de reproducere a cunoștințelor similare celor
din manual, a lte izvoare de informare.
Grupele de elevi se formează pe o perioadă anumită. Cei din grupele cu unu
nivel de însușire inferior pot ajunge în grupele cu o însușire superioară dacă obțin
rezultate bune.

1.6.2. Metode specifice de învățare diferenți ată a temelor din cadrul contabilității
Utilizar ea acestui mod de lucru cu clasa impune:
cunoașterea particularitățiilor individuale ale elevilor (prin urmărirea comportării și a
rezultatelor lor la învățătură pe parcursul unei perioade mai îndelungate);
reflectarea asupra tipurilor de activități care pot fi organizate diferențiat și obișnuirea
elevilor cu acest sistem de muncă (între acestea: veri ficarea orală a elevilor prin chestiuni de
grad de dificultate diferit, verificarea scrisă pri n lucrări de control cu conținut diferit ca volum
și dificultate, verificarea prin lucrări de control cu punctare eșalonată, folosirea manualului ca
sursă de info rmare directă prin activitate independentă a elevilor, sprijinirea elevilor mai slabi
în timpul activității, antrenarea elevilor foarte buni în activități suplimentare, diferențierea
temelor pentru acasă etc)

20
organizarea clasei în vederea aplicării sistem ului de lucru diferențiat (alcătuirea
grupelor de nivel diferit – permeabile, temporare, mobile; în funcție de evoluție, un elev va
putea trece dintr -o grupă în alta);
respectarea ritmului de activitare al fiecarui elev , identificarea lacunelor, asigurare a
sentimentului de succes pentru toți elevii prin sublinierea progreselor realizate de fiecare
dintre ei.
În organizarea și desfașurarea activitații diferențiate cu elevii se conturează cu claritate
următoarele coordonate:
a) Activitatea diferențiată se d efășoară în cadrul procesului instructiv -educativ, organizat
cu întregul colectiv al clasei pentru a se putea obține un nivel ridicat de pregatire a tuturor
elevilor;
b) Obiectivele instructiv – educative ale activității diferențiate cu elevii trebuie reali zate,
în principal, în timpul lectiei forma de bază în dobândirea cunoștințelor, pricerilor și
deprinderilor prevăzute în programele de învățământ.
c) Activitatea diferențiată trebuie să -i cuprindă pe toți elevii clasei, atât pe cei care
întâmpină dific ultăți la învățătură, cât și pe cei cu posibilități deosebite, pentru ca folosindu -se
metode și procedee specifice particularităților individuale să se asigure stimularea dezvoltării
lor până la niv elul maxim al disponibilitățilo r pe care le are fiecare.
d) În tratarea diferențiată a elevilor se va evita suprasolicitarea lor față de potențialul
psihic real de care dispun, întrucât aceste conditii extreme de activitate constituie frâne ale
dezvoltarii personali tății elevilor.
e) Activitatea diferenț iată tre buie să se întemeieze pe concepț ia ștințifică psiho –
pedagogică cu privire la raportul dintre dezvoltare și învățare, potrivit căreia învățarea
influențează pozitiv dezvoltarea psihică a elevului numai atunci când se desfășoară cu un pas
înaintea acesteia.
f) Conținutul învățământului concretizat în planuri și programe, este comun și
obligatoriu – la fel ca și obiectivele instructiv -educative – pentru toți elevii clasei, diferenț iate
sunt doar modalitățile și formele de predare -învățare a acestuia , astfel înc ât să poată fi
asimi late de către fiecare elev la un nivel corespunzător exigențelor.

21 g) În timpul activității diferențiate se vor folosi în permanență metode și procedee, care
în combinații specifice particularităților individuale ale elevilor – antrenea ză atitudinea
creatoare, solicită un efort acțional propriu, asigură o învățare activă și formativă.
h) Difereț ierea activității în cadrul lecției presupune înbinarea și alternarea echilibrată a
activității frontale cu activitatea individuală și pe grupe d e elevi.
i) Diferențierea activității se realizează în toate momentele lecției, în darea temelor
pentru acasă, precum și în întreaga activitate extrașcolară organizată cu elevii.
Diferențierea activității didactice prin înbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici și
individualizată este o metodă de ridicare a eficienței lecției. Preponderemța activității
activității frontale la lecții are neserioase neajunsuri. Aceasta nu înseamna că ea trebuie
complet înlăturată. Sunt sitații și nu puține, când conținut ul unor lecții impune o muncă
frontală cu elevii . Utilizarea metodelor de comunicare orală (povestirea , explicatia,
expunerea etc) se pretează la o activitate frontală cu întregul colectiv al clasei. În cadrul unor
lecții ,demonstrațiile logice conțin un volum mare de informați e care, prin comunicare orală
de către profesor poate fi transmis în mod eficient. De asemenea unele exerciții, rezolvări de
probleme, proiecții etc precum și verificarea cunostințelor, de multe ori pot lua această formă.
La fel, fe l o expunere coerentă produce în rândul elevilor și anumite stari afective, care
contribuie la formarea unor convingeri morale. Profesorul, adresându -se unui auditoriu
colectiv, ambianța din sala de clasă favorizează acel fenomen d e ,,contagiune” sau de su gestie
colectivă care face ca în timpul audierii le cției, mai mulți participanți să adere simultan la
aceleași idei, opinii și atitudini.
Alături însă de această valoare polifuncțională a activităților frontale cu î ntreaga clasă,
ele au și o seamă de limit e și dezavantaje. De aceea, organizarea procesului de învățământ în
așa fel încât activitățile diferențiate să câștige teren din ce în ce mai mare a devenit una dic
caracteristicile principale ale un ui învățământ modern și eficient. Activitățile diferenția te
permit desfășurarea mai suplă, mai nuanțată a procesului didactic, o stimulare mai eficientă a
dezvoltării aptitudinilor individuale ale elevilor. Diferențierea se realizează în mod practic
prin înbinarea muncii frontale cu activități pe microgrupuri , respectiv cu cele individuale.
În organizarea activităților diferențiate pe microgrupuri se ține seama de mai multe
variabile. De exemplu în cadrul colectivului clasei , care constituie un grup relativ constant,
pentru îndeplinirea anumitor sarcini pot fi create grupuri temporare mai mici . Un numar mai

22 mare sau mai mic de elevi (după natura muncii) se organizează în grup pentru a rezolva o
problemă. Efectuarea unor experimente, a unor lucrări practice, adunarea materialului
documentar și elaborarea unei in formări sunt sarcini adecvate pentru activități de
grup(echipe). În alcatuirea grupurilor se ține seama de interesul și aptitudinile elevilor de
capacitatea și posibilitatea lor de colaborare , de natura activități etc. Gradul în care intervine
profesorul în desfășurarea lucrărilor și își exercită rolul de conducător depinde de nivelul
intelectual și motiv ațional al elevilor , de capacitățile organizatorice ale grupului. În practica
școlară gruparea elevilor unei clase mai poate fi de dezvoltarea lur inega lă de progresul diferit
la obiectul de învățămant respectiv. În aceste cazuri profesorul identifică grupurile de elevi de
același nivel și apoi lucrează diferențiat. Alege un conținut adegvat dezvoltării lor, metodele
corespunzătoare, temele de ac asă pe mă sura lor, anumite activități suplimentare, etc.
Instruirea diferențiată în aceste condiții se referă de fapt la două aspecte importante. Pe
de o parte are loc o adaptare a conținutului, formele și metodele de lucru la particularitățile și
nivelul de dezvo ltare a grupului, iar pe de altă parte activitatea de grup crează condiții reale de
colaborare, de conlucrare , de adevărată muncă colectivă între elevi. Dacă primul aspect poate
fi realizat relativ mai ușor (prin aplicarea unor fișe sau sarcini diferenția te) cel de al doilea
presupune o preocupare specială, atât în ceea ce privește componența grupului (omogen sau
eterogen, mărime etc), cât și desfășurarea activității și evaluarea randamentului fiecărui elev.
Crearea grupurilor în cadrul clasei, componența lor, are un caracter temporat și dinamic.
Ele își schimbă componența se regrupează in raport cu sarcinile și posibilitățile concrete și cu
evoluția elevilor. Nu se poate scăpa din vedere nici faptul că microgrupurile constituie parți
integrante ale colecti vului clasei, ceea ce înseamnă că, o dată cu dezvoltarea între membri
clasei a spiritului colectivist, a solidarității trebuie să se dezvolte și conștiința apartenenței lor
la colectivul clasei, iar problemele pe care le rezolvă în grupul lor restrâns pot fi considerate în
ultimă instantă ca o contribuție la realizarea sarcinilor ce stau în fața clasei. În felul acesta se
previne izolarea grupului de restul elevilor, închiderea lui în sine, nasterea unui anumit ,,
egoism de grup”.
O diferență și mai nuanțat ă o reprezintă individualizarea procesului didactic. Aceasta
înseamnă că pe fondul muncii frontale și colective, profesorul desfășoară și o muncă specială
cu unii elevi, prin care se corectează tendința de uniformizare a predării frontale, adaptându -se
la particularitățile individuale, la nivelul de dezvoltare mintală a fiecarui elev. Într -o oarecare

23 masură individualizarea are loc și în cadrul activităților frontale sau colective. Profesorul , bun
cunoscător al clasei , pune întrebări diferenșiate elevilor , dupa posibilitățile și interesele lor, îi
antrenează în anumite munci practice în cercuri,în mod diferențiat, etc.
Cele mai frecvente forme ale muncii diferențiate la lecții se practică în cadrul exercițiilor
, al fixării și aplicării cunoștințelor. În l oc de exerciții frontale, uniforme pentru toți elevii,
profesor ul repartizează sarcini diferenț iate în raport cu dezvoltarea int egrală a elevilor. De la
exerciț ii si aplicații simple până la exerci ții creatoare și rezolvarea unor probleme practice
complexe , evantaiul activităților diferen țiate poate fi deosebit de variat.
Dar activitatea diferențiată a elevilor are loc și în procesul însușirii cunoștințelor noi. În
general în toate acele cazuri în care elevii muncesc independent, ei pot primi sarcini
difer ențiate. De la munca independentă cu manualul până la efectuarea unor monografii
contabile complexe , se oferă posibilități variate pentru organizarea diferențiată a activității de
cunoaștere și cercetare a elevilor pe grupe (echipe) sau individualiza t.
Dat fiind faptul că o muncă diferențiată bine chibzuită stimulează activit atea și eforturile
lor în direcț ia valorificării ca ât mai depline a capacității individuale , ea constituie o cale
eficientă a asigurării reușitei școlare a tuturor elevilor precum și o premisă importantă a
orientării lor școlare și profesionale.
Pentru a cunoaște nivelul concret de pregătire a fiecărui elev și al inteligenței sale
generale, pentru a urmării dinamica dezvoltării individuale, evoluția elevului în diferite
momente ale dobândirii cunoștințelor este necesară din partea profesorului o fină investigație
psihologică, care să descopere nu numai faptele, ci și cauzele care le -au generat. De exemplu
în cazul elevilor care comit greșeli în întocmirea corectă a formulelor conta bile, nu este
suficientă contestarea acestor greșeli și frecvenței lor, ci trebuie cunoscut ce au ele la bază:
lipsa de atenție sau insuficienta concentrare, necunoașterea regulilor de funcționare a
conturilor, slabă pricepere de a aplica o regulă cunosc ută sau lipsa automatizmelor
corespunzătoare, etc.
Deosebit de i mportantă este promtitudinea și eficența măsurilor ameliorative și corective
ce se introduc în ținerea de către profesor a evidențe i greșelilor, atât a celor esenț iale pentru
fiecare elev , câ t și a celor tipice pentru întrega clasă. Numai unitatea abordării generale și
individuale în analiza cauzelor rămânerii în urma la învătătură poate duce la rezolvări
eficiente, poate face practic posibilă perfecționarea procesului instructiv -educativ.

24 Evidența trebuie ținută astfel încât sa -l ajute pe profesor să știe , orcând, în legătură cu
fiecare elev: c are sunt cunoștințele pentru înț elegerea sau consolidarea cărora are nevoie de
sprijin în ce probleme este nevoie de sprijin, în ce probleme este nevoi e de explicații și
indicații suplimentare unde și în ce măsură trebuie intervenit pentru dezvoltarea depr inderilor,
etc; care sunt operaț iile de gândire insuficient exersate.
Pentru a -i putea ajuta pe toți elevii să progreseze la învățătură potrivit partic ularităților
fiecăruia, în special celor referitoare la capacitățile intelectuale, deprinderile de activitate,
ritmul individual de lucru, pregătirea anterioară, etc, este recomandabil să se lucreze cu ei pe
grupe reduse numericși relativ omogene, în funcț ie de un criteriu sau altul, folosind metode,
procedee, sarcini școlare adegvate specificului fiecărui grup.
Constituirea grupelor cu care să se lucreze diferențiat
se face în general, pe baza observațiilor permanente efectuate cu scop precis asupra elev ilor la
lecție. Este însă indicat ca datele respective să fie comparate cu rezultatele unor probe aplicate
întregii clase, care prin obiecte și conținut pun în evidență diferite criterii urmărite. Astfel,
daca profesorul constată că între elevii clasei sun t diferențe sesizabile în pregătirea la obiectul
respectiv în totalitatea lui sau la o temă , un capitol etc, atunci el administrează o probă de
cunoștințe, priceperi și deprinderi reflectând cerințele esențiale prevăzute în programă.
Alcătuind proba în or dinea crescândă a dificultăților, el îl antrenează pe fiecare elev să lucreze
cât poate și până unde poate. Va conta astfel, într -o primă instanță, că elevii au rezolvat
problemele puse în proporții diferite: unii integral, altii s -au oprit la jumătatea pr obei , o a treia
categorie n -au știut să răspundă nici la primele, cele mai simple întrebări, etc. O analiză mai
profundă a lucrărilor va pune în evidență o serie de aspecte calitative: lagune frecvente,
definiții greșite, necunoașterea unor reguli sau lip sa deprinderilor de a le aplica, etc.
Dacă profesorul urmărește să cunoască mai bine diferențele între elevi în ceea ce
privește dezvoltarea operațiilor de gândire atunci va administra probe adegvate relevării unor
asemenea aspecte pe baza cărora va adopta măsurile corespunzătoare fiecărei situații în parte.
Constituind ,ulterior, grupele de elevi după un criteriu sau altu, el va știi precis ce fel de
exerciții trebuie să efectueze cu fiecare grupă , pentru a înlătura în cel mai scurt timp
deficiențele con statate.
Tratarea diferențiată înseamna, în esență, adaptarea învățământului la particularitățile
individuale psiho -fizice ale elevului, influența instructiv educativă a acestuia potrivit

25 particularităților sale, înlesnind prin aceasta descoperirea și cult ivarea aptitudinilor,
înclinațiilor, intereselor lui, pregatirea la nivelul posibilităților de care dispune.
Este necesar ca în activitatea instructiv educativă pornind de la un nivel real, atins de
elev în fiecare moment dat să se urmăreasca impulsionarea dezvoltării și pregătirii lui la un
nivel superior, prin solicitarea la eforturi din ce în ce mai mari , dar obiectiv posibile pentru el.
În felul acesta se previne practica frecvent întâlnită în școală de a considera clasa ca o
formație omogenă de elevi și a o trata în consecință uniform, nivelator, având în ce l mai bun
caz, drept reper așa numitul ,,elev mediu” care analizat sub aspectul structurii funcționale
psiho -fizice, al ritmului de dezvoltare, al procesel or cognitive, morale, afective î n realitate nu
exist ă. Într -adevar întâlnim frecvent ,,elevi mediocrii” din punct de vedere al pregătirii în
raport cu colectivul clasei. Orientarea în desfășurarea procesului de învământ după această
categorie nu ar fi o greșeală în sine, atât timp cât nu ar diminu a și chiar exclude așa cum se
întâmplă adesea preocuparea față de toți elevii, preocupare ce trebuie să fie esențială pentru
cadrul didactic.
Practica demonstrează cu destulă evidență faptul că în cazul organizării procesului de
instruire numai după nivelu l elevilor mediocri, realizarea sarcinilor didactice este ușoară
pentru elevii buni și grea pentru cei slabi. Din această cauză uni se plictisesc sunt dez interesați
de activitate, iar alții nu reușesc să țină pasul. Astfel că nici una din categoriile d e elevi nu
beneficiază de condiț ii favorabile pentru a fi stimulată în dezvo ltarea și pregătirea sa în funcț ie
de potențialul de care dispune. O asemenea diferență poate fi corectată numai prin activitate
diferențiată corespunzător particularităților fiecărui elev, privite în dinamica lor.
Căutările în vederea găsirii celor mai bune soluții de diferențiere a învățământului pentru
a satisface particularitățile individuale ale elevilor sunt orientate în patru direcții ce angajează:
-structura organizatorică a înv ătământului (diversificarea t ipurilor de școli, sporirea
numă rului de profiluri și secții în fiecare tip de școală );
-revizuirea sistemului tradițional de organizare a în vățământului pe clase și lecț ii
(preconizându -se trecerea de la clasă, ca unitate ete rogenă în ce privește aptitudinile și în care
factorul individual este ignorat, la grupă concepută ca unitate omogenă, împărțirea elevilor în
clase normale și în clase de recuperare)

26 -reoganizarea conținutului propriu -zis al înva țământului (adoptarea mai m ultor planuri
de învă țământ, progr ame și manuale școlare, introducerea obiectelor la alegere pe lângă cele
comune, etc);
-adaptarea tehnologiei didactice la particularitățile individuale (folosirea unor metode și
forme de activitate diferențiate în funcție de nivelul și nevoile elevilor, a unor instrumente de
muncă independentă pentru elevi).
Pentru diferenț ierea activitții cu elevii în condițiile unui învățământ organizat pe clase și
lecții, sunt necesare anumite instrumente de lucru adecvate. În acest sen s fișele și caietele de
muncă independentă pentru elevi reprezintă o deosebită valoare, constituie un sprijin eficient
în vederea realizării obiectivelor urmărite.
Avantajul esențial pe care îl au instrumentele de muncă independentă constă în aceea că
deși sunt elaborate în conformitate cu obiectivele instructiv -educative prevăzute în programele
școlare, permit exersarea de către elevi a cunoștințelor, pric eperilor și deprinderilor la diferite
nivele de însușire a lor. Această exersare se face în mod susț inut și planificat, în condițiile
unei activități permanente și efective a fiecărui elev, antrenând atât informația stocată cât mai
ales pe cea operațională.
Acest aspect prezintă o deosebită importanță, deoarece folosirea în fixarea și prelucrarea
cunoș tințelor doar a procesului memorizării (corespunzător nivelului informației stocate)
duce la rezultate nesatisfăcătoare în asimilare, din cauza lipsei de prelucrare logică a
cunoștințelor, în timp ce dacă în instruire se pune accentul pe evidențierea conț inutului prin
intermediul operațiilor de analiză, sinteză, comparație, abst ractizare, generalizare, calificare,
sintetizare, construirea de ipoteze și rezolvarea de probleme(corespunzătoare nivelului
informației operațonale) se obț in rezultate deosebite, d atorită faptului că se realizează o
insușire temeinică a cunoștințelor și totodată se asigură o dezvoltare a operțiilor gândirii.
Aplicarea fișelor de lucru individual permite elevului să rezolve sarcinile î n ritm propriu,
conform capacităților și nivelulu i său de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Însușirea
cunoștintelor cu ajutorul acest or instrumente permite, totodată , dezvoltarea mobilității,
flexibilității, gândirii folosirea unor strategi euristice de învățare care facilitează orientarea în
noi situ ații problematice.
Aplicarea sistematică a fișelor de lucru în procesul de învățare asigură însușirea corectă
nu numai a sistemului de cunoștințe ci și a sistemelor de opera ții ale gâ ndirii.

27 Reproducerea este un alt nivel ce poate fi exersat prin sarcini de enumerare, reproducera
a unor reguli, etc. Întrebările și comenzile tipice prin care elevii sunt antrenați în efectuarea
reproduceri sunt: ,, ,, Ce? ” , ,, Ce numim….?” , ,,Scrie…” , Alcătuiește…”, ,,Întocmește …”
Aplicarea cunoștințelor este nivelul la care trebuie să ajungă elevul, pentru ca cele
întocmite de el să poată fi utilizate în diverse situații noi. Acest nivel se realizează de
exemplu, prin rezolvări de probleme, realizarea unor clasificări, explicații cauzale, integrări în
sisteme a cunoștințelor.
Întrucât fișele de lucru au menirea de a exersa și consolida cunoștințele elevilor, ele nu
trebuie să conțină neapărat sarcini de lucru corespunzătoare tuturor nivelurilor sus menționate.
Profesorul stabilește în funcție de obiective le urmărite nivelul de exersare a cunoștințelor și
formulează sarcini adegvate.
Discuția teoretică ce urmează rezolvării sarcinilor de lucru indicate în fișe se realizează
de către elevi prin dialog la nivelul clasei fiind dirijați în cea mai mare parte de ei î nsuși. În
anumite momente elevii (succesiv) dețin, în parte, rolu l unui profesor străduindu -se să
prezinte cât mai clar rolul problemelor studiate teoretic și practic și să activeze clasa pentru a
participa la completarea ideiilor și la interpretarea lor. Acest procedeu stimulează elevii la
studiu individual mai complet, prin folosirea normelor de informare recomandate.
Desigur niciodată nu poți să înveți mai bine decât atunci cand ești pus în situația de a
comunica altora cunoștințele achiziționate. De ace ea trebuie subliniată valoarea acestui
procedeu, care ajută nu numai la cultivarea unor caracteristici de independență, de inițiativă,
cât și a spiritului de cooperare, a capacităților de confruntare, de inițiere a unui dialog
intelectual cât și însușirea unor deprinderi superioare, privind studiul independent al
contabilității de către elevi.

1.6.3 Proiectarea activității de învățare diferențiată a unității de învățare Cont ul

Proiectarea – presupune a reprezenta un scop care se așteaptă și a înțelege natura și
ordinea acțiunilor necesare pentru a -l atinge.
Indiferent care ar fi scopul vizat, demersul proiectiv necesită:
– o analiză a caracteristicilor situației concrete în care formatorul va acționa pentru a
determina resursele de care disp une și problemele cu care se confruntă;

28 – o definiție precisă a obiectivelor acțiunii educative, faptul fiind posibil și devenind
realist, după parcurgerea analizei precedente;
– o determinare a etapelor, momentelor de acțiune prin ra portare la scopul precizat sub
forma obiectivelor și prin verificarea specificului conținutului vizat;
– un angajament individual și colectiv al participanților cuprinși în proiect.
Proiectarea – este un efort al formatorului de a prevedea situ ațiile dificile, problematica
din traiectul didactic pe care îl va parcurge cu elevii, și în același timp, o strădanie de a găsi
rezolvările oportune la aceste cazuri ținând seama de complexul de factori în care are loc
acțiunea pe care o anticipează. Pent ru aceeași situație problematică, profesorul poate proiecta
mai multe variante de rezolvare, rămânând ca în momentul desfășurării propriu – zise a
activității cu elevii să se decidă pentru o variantă anumită, aceea care va corespunde într -un
grad mai înalt nevoilor momentului respectiv.
Proiectarea didactică – tradițional prin proiectare se înțelege împărțirea timpului,
eșalonarea materiei, sub forma proiectului anual, semestrial, sistemului de lecții, planului
tematic, proiectului de lecții
Proiectarea dida ctică – înseamnă relaționarea între conținut, obiective și strategii de
instruire, adică o prelungire a curriculumului.
Proiectarea demersului didactic – este aceea activitate desfășurată de învățător /
profesor care constă în anticiparea etapelor și a acți unilor concrete de realizare a predării.
Proiectarea demersului didactic presupune:
1 lectura avizată a programei
2 planificarea calendaristică
3 proiectarea secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor)
Unitate de învățare – reprezintă o structură didac tică deschisă, flexibilă, care are
următoarele caracteristici:
– determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referință
– este unitară din punct de vedere tematic
– se desfășoar ă în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp
– se finalizează prin evaluare
Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa școlară . Ea

29 reprezintă documentul normativ în sensul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi
atinse, prin intermediul actului didactic.
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul
didactic personalizat iar instrumentul acestuia este unitatea de învățare.
Demersul didactic personalizat – exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra
modalităților pe care le consideră optime în creșterea calității procesului de învățământ,
respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor unparcurs școlar individualizat, în
funcție de condiții și cerințe concrete.
În acest sens programa școlară – element central în realizarea proiectării didactice –
nu este privită ca “ tabla de materii “ a manualului. Ea reprezintă un document reglator în
sensul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activității
didactice. Programa se citește “ pe orizontală “ în succesiunea următoare :
În programa școlară, fiecărui obiectiv – cadru îi sunt asociate obiective de referință .
Atingerea obiectivelor de referință se realizează c u ajutorul conținuturilor care se regăsesc în
ultima parte a programei. Învățătorul / profesorul poate opta pentru folosirea activităților de
învățare recomandate prin programă sau poate propune alte activități adecvate condițiilor
concrete din clasă.
Proiectarea activit ății anuale ( Planificarea calendaristică )
În contextul noului curriculum, Planificarea calendaristică se transformă dintr -un
document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de
programa analitică, într -un ins trument de interpretare personală a programei, care asigură un
demers didactic concordant cu situația concretă din clasă.
Planificarea activității didactice presupune, așadar, o lectură atentă și personală a
programei școlare în scopul de a analiza obiecti vele și a inventaria tipurile de activități și
resursele necesare.
În elaborarea planificărilor – considerăm necesară următoarea etapizare :
– citirea atentă a programei
– stabilirea succesiunii de parcurgere a conținuturilor
– corelarea fiecărui conținut în parte cu obiectivele de referință vizate
– verificarea concordanței dintre oferta educațională și resursele didactice
– alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conținut

30 PROGRAMA Ș COLARĂ – reprezintă instrumentul didactic principal care descrie
condițiile dezirabile pentru reușita învățării, exprimate în termeni de: obiective, activități de
învățare, sugestii de evaluare și lista de conținuturi. Ea descrie oferta educațională a unei
discipline pentru un parcurs determinat, conținuturile devenind vehicule de formare a
competențelor intelectuale și relaționale de nivel superior, a atitudinilor și valorilor necesare
unui tânăr.
Programa școlară pentru o disciplină cuprinde :
1 Pentru învă țământul OBLIGATORIU:
o Modelul curricular (didactic)
o Obiective – cadru
o Obiective de referință
o Activități de învățare recomandate
o Conținuturi
o Recomandări adresate profesorului privind acțiunea didactică și elaborarea
curriculum -ului la decizia șc olii, a temelor trans – curriculare
o Standarde curriculare de performanță
2 Pentru învățământul LICEAL :
o Modelul curricular (didactic)
o Competențe generale
o Competențe specifice
o Valori și atitudini
o Conținuturi
o Sugestii metodologice
o Standarde cu rriculare de performanță
MODELUL CURRICULAR – prezintă o imagine sintetică a structurii interne a
disciplinei, semnificativă pentru procesul de predare – învățare. El cuprinde domeniile care
urmează a fi dezvoltate în activitatea didactică: cunoștințe, ca pacități, motivații și atitudini
contexte de realizare.
OBIECTIVELE CADRU – sunt obiective cu grad ridicat de generalitate și
complexitate (asemănătoare obiectivelor generale) care se referă la formarea unor capacități și
atitudini specifice disciplinei ș i sunt urmărite de – a lungul mai multor ani de studiu.

31 OBIECTIVELE DE REFERINȚĂ – specifică rezultatele așteptate ale învățării și
urmăresc progresia și achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul.
Cele 2 tipuri de obiective se deosebesc prin :
-obiectivul cadru are un grad de generalitate mare, pe când obiectivul de referință are
un grad scăzut de generalitate;
-obiectivul – cadru se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice
disciplin ei, pe când obiectivul de referință se referă la achiziția de competențe și de cunoștințe
de către elevi;
-obiectivul – cadru se urmărește de a lungul mai multor ani de studiu, iar obiectivul de
referință se urmărește anual.
Comoetențe general e– sunt ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi
dobândite prin învățare ce permit identificarea și rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Ele evidențiază achizițiile finale ale elevului în urma studie rii unei discipline de
învățământ pentru mai mult de un an școlar, având, în același timp, rolul de a orienta demersul
didactic pe întregul parcurs de învățare al disciplinei respective.
Competențe specifice – sunt deduse din competențele generale și se def inesc pe obiect
de studiu și pe an școlar cu intenția de a forma etape în dobândirea acestora. Competențele
specifice fac legătura cu conținuturile.
Valorile și atitudinile – de ex: cultivarea ……..………. stimularea gândirii
…………… exprimarea unui mod de gândi re creativ în ………..….. formarea obișnuinței de
a recurge la concepte și metode ……………….
Activități de învățare recomandate ( sugestii metodologice) Înainte de a formula
activitățile de învățare este necesar să se stabilească obiectivele operaționale ale o biectivelor
de referință / competențelor specifice. Programa școlară oferă exemple de activități de învățare
pentru fiecare obiectiv de referință.
Conținuturile – sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor – cadru și de
referință propuse (c ompetențelor generale și specifice). Unitățile de conținut sunt organizate
fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Ordinea de prezentare în manuale sau de parcurgere la clasă a conținuturilor este la dec izia
profesorului, în condiția respectării logicii didactice a domeniului.

32 Standardele curriculare de performanță – sunt anunțuri sintetice susceptibile să indice
în ce măsură sunt atinse de către elevi obiectivele curriculare. Standardele curriculare de
performanță sunt elaborate pe baza unei grile structurale.
O cerință pedagogică în proiectarea procesului de învățământ este unitatea
dintre plan și programă .
Modificările din planul de învățământ, exemplu, cele propuse de actuala
reform ă, prin organiza rea conținuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline,
impun adaptarea programelor școlare și inovațiile la nivelul ei, ca de exemplu,
conținuturile CDL -rilor, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului în cadrul liceelor
de specialitate (în caz ul specificat, prin flexibilizarea numărului de ore).
O programă modernă prezintă următoarea structură:
1. Nota de prezentare , aceasta descrie problematica obiectului de studiu
a. Obiectivele cadru ale disciplinei. Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și
complexitate. Arată competențe le care vor fi dezvoltate pe o perioada mai mare de
instruire și educare.
b. Obiectivele de referin ță care specifică rezultatele așteptate la învăță tură pe durata
unui an de studiu la o disciplină. Urmează pro gresia în achiziția de competențe și de
cunoștințe de la un an la altul.
2. Conținuturile: sunt mijloace care ajută la atingerea obiectivelor cadru și de
referință propuse. Unitățile de conținut s e organizează tematic, sau în conformitate cu
domeniile cons titutive ale obiect ului de studiu.
3. Exemple de activități de învățare : pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi
desfășurate multiple tipuri de activități de învățare. Programa trebuie să ofere cel puțin
un exemplu de astfel de activitate pentru fi ecare obiectiv de referință în parte.
Deoarece învățământul modern trebuie să fie centrat pe elev și exemplele de activități
de învățare trebuie realizate astfel încât să pornească de la experiența concretă a
acestuia. Aceste exemple trebuie să fie integr ate unor strategii didactice adecvate
variate de învățare.
4. Standarde curriculare de performanță :sunt criterii cu ajutorul cărora se poate
realiza evaluarea eficienței procesului de învățare. E ste repreze ntat sub formă de enunțuri
sintetice, indicând gradul în care s e ating obiectivele curriculare. Indică specificări de

33 performanță vizând cunoștințele, competențele, comportamentele ce sunt stabilite prin
curriculum. Reprezintă în același timp, pentru toți elevii, sistem ul de referință comun și
echivalent, ce vizează încheierea unei perioade școlar e.
Planificarea activității didactice presupune așadar o lectură atentă și personală a
programei școlare cu scopul de a analiza obiectivele și a inventaria tipurile de activități și
resursele.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări
determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica * Observații *.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricație:

Nr.
crt UNITĂȚI DE
ÎNVĂȚARE OBIE CTIVE DE
REFERINȚĂ VIZATE NR. ORE
ALOCAT
E SĂPT. OBS.

Nr.
crt UNITĂȚI
DE
ÎNVĂȚARE COMPETENȚE
SPECIFICE CONȚINUTURI NR. ORE
ALOCATE SĂPT. OBS
.

În acest tabel :
1 unitățile de învățare se indică prin titluri (teme) stab ilite de profesor
2 în rubrica * OBIECTIVE DE REFERINȚĂ / COMPETENȚE SPECIFICE * se trec
numerele obiectivelor de referință din programa școlară
3 conținuturile selectate sunt cele extrase din lista de conținuturi a programei
4 numărul de ore alocate se stabi lește de către profesor în funcție de experiența acestuia

34 și de nivelul de achiziții ale elevilor

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

O unitate de învățare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea
timpului afectat unei unități de învățare se face prin planificarea anuală .
O unitate de învățare este :
1 coerentă din punct de vedere al obiectivelor (competențelor vizate)
2 unitară din punct de vedere tematic (adică al conținutului)
3 desfășurată în mod continuu pe o perioadă de timp
4 finalizată pri n evaluare
Realizarea unei unități de învățare impune un demers didactic proiectat de fiecare
profesor în parte.
Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într -o succesiune de etape,
înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținutu rilor, în vederea atingerii obiectivelor de
referință / competențelor specifice. Etapele proiectării sunt aceleași oricare ar fi unitatea de
învățare vizată.
Proiectarea unei unități de învățare se recomandă a fi făcută ținând seama de
următoarele:
– centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conținuturi)
– implicarea în proiectare a următorilor factori :
❖ obiective / competențe (de ce ?) : obiective de referință / competențe
specifice
❖ activități (cum ?) : activități de învățare
❖ evaluare (cât ?) : descriptori de performanță
❖ resurse (cu ce ?)
Identificarea unei unități de învățare se face prin tema cesteia. Stabilirea temei de către
profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea
unităț ii de învățare.
TEMELE – sunt enunțuri complexe legate de analiza scopurilor învățării, formulării
fie originale, fie preluate din lista de conținuturi, sau din manual, formulări care reflectă din

35 partea profesorului o înțelegere profundă a scopurilor, act ivității sale, talent pedagogic,
inspirația, creativitate.
Activități de învățare – se construiesc prin corelarea obiectivelor de referință /
competențelor specifice la conținuturi și presupun orientarea către un anumit scop, redat prin
tema activității.
În proiectul unității de învățare profesorul va alătura fiecărei activități de învățare acele
resurse pe care le consideră necesare.
Resursele – cuprind: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele
matematice, hărți) mijloace audio – vizuale. În condițiile noului curriculum, lectura
manualului nu mau este în mod obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar
de către toți, manualul însă se pliază unei citiri personale și adoptate.
De asemenea, sunt considerate resurse: ti mpul, spațiul în care se desfășoară ora de
curs; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, profesorul cu experiența sa, influențele
comunității etc.)

Tipurile ți instrumentele de evaluare – pot fi cele tradiționale (probe scrise, orale, practice)
sau complementare (observația sistematică a elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, tema
de lucru în clasă, autoevaluarea).
În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea fiecărei unități de învățare
apar specificații de evaluare in ițială, formativă, sumativă iar la finalul unității de învățare este
prevăzută o oră de evaluare sumativă.

PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învățare …………………………….
Nr. ore alocate …………………………………..

36
CONȚINUTU RI
(detalieri)

Obiective de refe rință
Competențe specifice
Activități de
învățare
RESURSE
EVALUARE

În rubrica * CONȚINUTURI * – apar detalieri de conținut necesare, cu explicarea
anumitor parcursuri, respectiv, în cuplarea lor la baza proprie de cunoaștere a elevilor.

În rubrica * OBIECTIVE DE REFERINȚĂ * – se trec numerele obiectivelor de
referință / competențe specifice din programa școlară.

Rubrica * ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE * pot fi cele din programa școlară,
completate, modificate sau chiar înlocuite cu altel e pe care profesorul le consideră adecvate
pentru atingerea obiectivelor propuse.

Rubrica * RESURSE * – cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a
claselor, materiale suport etc..

În rubrica * EVALUARE * – se menționează instrumentele ap licate :
– descriptorii de performanță vizați (în cazul învățământului primar)
– obiectivele de evaluare (specifice unității de învățare) în cazul învățământului
gimnazial
– proba de eval uare preconizată pentru a vedea măsura achizițiilor elevilor.

PROIECTAREA UNEI ACTIVITĂȚI ( LECȚIE )

LECȚIA – ca formă fundamentală de organizare a procesului de învățământ este
constituită dintr -o succesiune de etape sau secvențe ce se desfășoară înt r-o unitate de timp în

37 care se asigură o coordonare între activitatea de predare și cea de învățare în vederea realizării
procesului de învățământ.
În esență lecția a fost gândită ca formă specifică de organizare a procesului de
învățământ, fiind plasată î n alte relații spațiale și temporale decât cele cunoscute până acum.
Sistemul de organizare a învățământului pe clase și lecții a fost validat și perfecționat
necontenit.
Asociind ideea că învățământul tinde să pună accentul pe ceea ce pot și trebuie să șt ie
și mai ales să facă elevul, la sfârșitul învățăturii parcurse, noul model de lecție este centrat pe
nevoia de performanță a elevului și a profesorului pe acțiune.

STRUCTURA SISTEMATICĂ INTERNĂ A UNEI LECȚII

Toate elementele și variabilele unei le cții se prezintă din punct de vedere sincronic ca
părți constitutive ale unui sistem între care se stabilesc anumite relații de interdependență și
condiționare, iar din punct de vedere diacronic ca un proces cu multiple schimbări și
transformări ale acesto r relații și ale sistemului în ansamblul său.

Principalele elemente și variabile pe care le implică lecția ca * entitate * sau
*microsistem * sunt :
1 Obiectivele instructiv – educative ale lecției. Ele indică în mod clar, precis și sintetic
ceea ce profeso rul își propune să realizeze în lecția respectivă.
Pornind de la obiectivele cadru / competențe generale și obiectivele de referință /
competențe specifice profesorul procedează la concretizarea lor sub forma unor cerințe
care se vor transforma prin învăț are în componente ale personalității elevilor
(cognitive, afective, psihomotorii) având un caracter predicativ aceste obiective
imprimă un anumit sens întregii activități din lecția respectivă.
2 Conținutul informațional. Pe baza programului școlar (curricul umului) se delimitează
cantitatea și calitatea informației cu care se vor opera în lecția respectivă, ea
constituind mijlocul principal pentru realizarea obiectivelor propuse. Predarea supune
acest conținut unei prelucrări pentru a putea fi înțeles și asim ilat de către elevi.
3 Alegerea și folosirea unei strategii de instruire. Constă în stabilirea constelației de

38 metode și procedee care să declanșeze activitatea de învățare a elevilor, această
strategie poate fi, din perspectiva profesorului, predominant ex pozitivă, experimentală,
problematizată, algoritmică, etc. iar din perspectiva învățării bazată pe memorare, pe
acțiune, pe explorare, pe execuție, pe repetare ….. obiectivele determinând în ultima
instanță strategia necesară.
4 Variabilele personalității pr ofesorului și variabilele personalității elevului. Ca subiect
sau agent al acțiunii, profesorul se impune prin stilul de predare. El este cel care,
conștientizând imperativele sociale și legitățile psihopedagogice ale procesului de
învățământ asigură condi țiile necesare desfășurării lecției în concordanță cu aceste
imperative și legități.
La polul celălalt, elevul sau receptorul, se diferențiază în funcție de profilul său
psihologic.
5 Organizarea colectivului de elevi. Elevii unei clase constituie un grup s ocial.
Parametrii comportării acestuia, determinați de mărime, relații interpersonale,
conexiune și dinamică își vor pune amprenta asupra desfășurării lecției și realizării
obiectivelor propuse. Pe parcursul lecției între elevi se declanșează relații de co operare
sau de competiție.
Ponderea unora sau altora dintre aceste relații conduce la instaurarea unui spirit de
rivalitate cu consecințe directe asupra motivării activității de învățare. Funcționarea
relațiilor de cooperare sau competiție, depinde, la râ ndul său, de stilul predării, adoptat
de profesor, de modalitățile folosite în gruparea elevilor.
6 Elemente de conexiune inversă. – sunt destinate înregistrării și măsurării
performanțelor obținute de către elevi.
Evenimentele instruirii ce se derulează pe parcursul unei lecții îndeplinesc anumite
funcții care ar putea fi sistematizate astfel:
o Captarea și păstrarea atenției – vizează asigurarea acelei stări de concentrare
interioară asupra stimulilor prezentați și acțiunilor înterprinse de elevi. Starea
de atenție favorizează menținerea preocupărilor, a sarcinilor impuse de
obiectivele urmărite în cadrul lecției .
o Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite – este necesar ca elevii să
cunoască performanțele pe care urmează să le atingă în sec ția respectivă.

39 Comunicarea acestui lucru se realizează diferențiat în funcție de conținutul
lecției.
o Stimularea, reactualizarea elementelor și capacităților învățate anterior.
Această reactualizare se referă atât la informațiile asimilate anterior
(cunoștințe, idei, legi, teorii) cât și operațiile și capacitățile intelectuale pe care
informațiile respective le presupun (deprinderi intelectuale, concepte, strategii
cognitive) achizițiile anterioare reprezintă premisa pentru realizarea unei noi
învățări. Reactualizarea se referă la acele elemente și capacități care sunt
indispensabile pentru înțelegerea celor ce se vor transmite în lecția respectivă.
o Prezentarea materialului stimul. Acest eveniment include organizarea și
transmiterea conținutului informa țional. Din perspectiva învățării, informațiile
îndeplinesc rolul de stimuli. Rezultatele învățării îmbracă forma
performanțelor. Stimulii vor fi astfel prezentați încât să conducă la obținerea
performanțelor implicate în învățare.
o Asigurarea * dirijării * învățării – include toate investițiile profesorului în
direcția organizării activității de învățare astfel încât ea să conducă la obținerea
performanțelor scontate. Prin dirijare se urmărește antrenarea diferitelor
componente în funcție de conținutul ce lor învățate. Intervențiile pot fi directe
sau indirecte, categorice sau sugestive, continue sau intermitente, sensul este
însă acela de a -l menține pe elev pe * traseul dorit *.
o Obținerea performanței – este evenimentul în care elevul demonstrează că a
ajuns la performanța urmărită de profesor, convingându -se el însuși că a
dobândit obiectivele formulate și comunicate în prealabil.
o Asigurarea conexiunii inverse – Conexiunea inversă nu urmărește doar să
înregistreze sau să consemneze performanța realiza tă de către elevi. Ea
realizează funcția de întărire prin consemnarea corectitudinii rezultatelor sau
prin corectarea și ameliorarea unora dintre ele, atunci când rezultatele sunt
confirmate sau infirmate de către profesor, numindu -se în acest caz conexiun e
inversă – externă, sau când acest fapt este conștientizat de către elevi,
numindu -se conexiune inversă internă.
o Intensificarea procesului de retenție și transfer – este momentul prin care se

40 urmărește fixarea celor învățate (retenție) și aplicarea lor în condiții noi
(transfer). Din acest punct de vedere se face distincție între fixarea inițială
inclusă în chiar actul transmiterii și înțelegerii noului material și fixarea finală
realizată la anumite intervale de timp.

TIPURILE DE LECȚII

Delimitarea tipurilor de lecție – se face după sarcina didactică fundamentală. Sunt
acceptați astfel următoarele tipuri :
– lecția mixtă (combinată)
– lecția de comunicare
– lecția de formare apriceperilor și deprinderilor
– lecția de recapitulare și sistematizare
– lecția de verificare,apreciere și evaluare

1.6.4 Evaluarea elevilor

I. SEMNIFICAȚIA ȘI ROLUL EVALUĂRII

EVALUAREA – este o componentă necesară funcționării oricărui sistem și confirmă
gradul lui de ef iciență.
Procesul de învățământ ca sistem cu structură specifică are un nivel al așteptărilor,
exprimat în scopuri și obiective, un nivel de competență (științifică, metodologică) și un nivel
al realizărilor, exprimat în modificările comportamentului învăț at (cunoștințe, abilități,
atitudini, convingeri).
Evaluarea în procesul de învățământ are drept scop redarea obiectivelor în forma
realizării lor. Procesul de învățământ fiind un sistem de autoreglare, evaluare permite feed
back – ul, perfecționarea proce sului de învățământ. Rezultatele obținute într -o anumită
secvență didactică vor fi, într -o secvență ulterioară ameliorate, corectate, perfecționate.
1 Evaluarea – proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educațional sau al
unei părți din acesta, e ficacitatea resurselor umane și materiale, a condițiilor și

41 operațiilor folosite în derularea activității educaționale, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse în vederea luării deciziilor adecvate ameliorării activității în
etapele următoare ( SKINNER).
2 Evaluarea – este o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor
obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unor judecăți
de valoare asupra rezultatelor măsurării și adaptării unei decizii educaționale ,
fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor
(MEN).
3 Evaluarea – în sens modern se încadrează într -un demers co -educativ în care
formatorul și formabilul – evaluatorul și evaluatul – învață unul de la celălalt și
evaluează împreună (I. Șt. Ed.).
EVALUAREA – se realizează cu sau fără măsurarea rezultatelor. Unele rezultate ale
comportamentului învățării (volum de cunoștințe, număr de operații ale abilităților) pot fi
măsurate, cuantificate, clasificate și ierarhizate; se pot atribui valori numerice (note, ordine de
merit, scări de apreciere, ranguri).
Măsurarea rezultatelor învățării se fece prin acordarea de calificative, note, puncte – cu
ajutorul chestionării orale, scrise, al aprecierii lucrărilor practice, prin tes te sau examene.
Evaluarea randamentului învățării este utilă pentru:
– rolul consultativ (se pun în evidență rezultatele comportamentului)
– rolul apreciativ (se estimează valoarea rezultatelor comportamentului de învățare)
– rolul de diagnoză (se categorializează rezultatele învățării)
– rolul de prognoză (se elaborează predicții în legătură cu evoluția ulterioară)
EVALUAREA – este împortantă prin efectele ei :
– face posibilă controlul și verificarea stadiului învățării și a progreselor ei
– face posibilă constatarea randamentului final prin predarea unei discipline
– facilitează învățarea
– face posibilă supravegherea procesului de învățământ
– face posibil ă perfectarea sistemului de predare – învățare

42 II. FUNCȚIILE EVALUĂRII

EVALUAREA – este o componentă esențială a procesului de învățământ îndeplinind
anumite funcții :
a) Funcția de control – se urmăresc sistematic, progresele învățării, rezultatele
finale ale învățării. Se apreciază calitativ și cantitativ rezultatele
comportamentului învățării, în care se oglindesc calitățile sau lipsurile
sistemului.
b) Funcția de selecție – utilă în promovarea într -o clasă sau într -un ciclu de
învățământ superior.
c) Funcția educativă – cântărirea rezultatelor învățării să fie efectuată astfel încât
să stimuleze capacitățile de cunoaștere, să întrețină interesele, să formeze
motivația.
d) Funcția socială – derivă din răspunderea asumată de școală pentru formarea
forței de muncă, pentru nivelul ridicat de competență profesională, pentru
integrarea în viața social – economică, politică și culturală.
e) Funcția de reglare și perfecționare continuă – se realizează prin feed -back.
f) Funcția de informare – a părinților și a societății cu privire la rezultatele și
evoluția pregătirii elevilor în școală pentru integrarea socio – profesională.
g) Funcția motivațională – de stimulare a intereselor pentru învățare,
autocunoaștere și autoapreciere, în raport cu obiectivele învățăr ii școlare.
h) Funcția de predicție (prognostică) și decizie – privind desfășurarea în viitor a
activității instructiv – educative în scopul ameliorării ei, pe baza cunoașterii
cauzelor ineficienței.
i) Funcția de perfecționare și inovare – a întregului sis tem școlar.

III. NOTAREA – COMPONENTĂ A EVALUĂRII

Aprecierea randamentului învățării se exprimă afectiv prin laudă, evidențiere, dojană,
sancționare, admonestare, iar măsurarea ca aspect al evaluării, se exprimă prin calificative și
prin note.

43 NOTA – este măsura globală a progresului învățării, este confirmarea printr -un rang
numeric a aprecierii randamentului învățării sub aspect cantitativ și calitativ. Nota este *
aprecierea sintetică * ce traduce evaluarea performanțelor în învățământ.
Prin NOTĂ – se ap reciază nivelul la care se află elevul / studentul, progresul pe care la
făcut, rangul sau locul lui în ierarhia grupului. Acordarea notei se face prin raportarea la un
etalon de acceptabilitate stabil, de obicei, stabilit de profesor.
Acordarea notei – se face:
-în raport cu cerințele programei, cu obiectivele instruirii;
-în raport cu capacitățile elevilor;
-prin îmbinarea celor două.
Notarea – se face prin compararea rezultatelor membrilor grupului sau în funcție de
capacitatea celui examinat.
Indiferen t de sistemul de notare, cu toate obiecțiile aduse capacității de măsurare (obiecții
îndreptățite), notarea este necesară.
Notarea este măsurarea rezultatelor învățării și măsurarea eficienței activității didactice.
NOTA – recompensează performanțele înv ățării, sancționează refuzul de a învăța, lipsa de
interes, pune în evidență incapacitatea de a învăța. De aceea este necesar să se asigure
maximum de obiectivitate, examinatul să fie convins că a meritat nota pe care a primit -o.
Nota permite elevului, să se autoaprecieze, să se mobilizeze în a menține și a progresa.
CALIFICATIVUL – la fel ca nota școlară exprimă sub formă convențională, nivelul de
congruență dintre performanța școlară și standardele docimologice, cu deosebirea că în acest
caz modalitatea de codare nu este cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice de genul *
foarte bine * , * bine * , satisfăcător * .
Având în vedere împortanța evaluării, a aprecierii și notării, ca și obiecțiile îndreptățite
aduse formelor și metodelor de evaluare, s e impune necesitatea cunoașterii și respectării
cerințelor de exigență corectă:
1 Obiectivitatea este cel mai mult invocată și recomandată conduitei docimologice a
examinatorului.
2 Este necesar ca etaloanele reper să fie stabilite și respectate.
3 Criteriile notării să se stabilească în funcție de programă și manuale, în funcție de calitatea
predării, de capacitatea elevilor.

44 4 Criteriile să se respecte în notarea tuturor elevilor / studenților de valori apropiate.
5 Aprecierea prin notă să excludă favoritismele și persecuțiile pe considerente extra
didactice.
6 Să se comunice și să se argumenteze nota.
STANDARDELE DE PERFORMANȚĂ – sunt criterii de evaluare a realizării de
către elevi a obiectivelor cadru / de referi nță (competențe generale / specifice) din programele
școlare. Ele indică nivelul de cunoștințe, capacități și atitudini, la care au ajuns elevii în
procesul de învățare și sunt folosite ca elemente de diagnoză și prognoză pentru procesul de
predare – învăț are – evaluare.
Standardele de performanță – asigură conexiunea dintre evaluare și curriculum. Pe
baza lor se elaborează nivelurile de performanță, precum și itemuri necesare proceselor de
evaluare.
Standardele de performanță sunt enunțuri în măsură să des crie așteptările școlii și ale
societății cu privire la ceea ce elevii urmează să știe și să fie capabili să facă la finele unui
anumit parcurs școlar.
Standardele stabilesc atât categorii și elemente de competență cât și o listă de
performanțe care dovede sc ceea ce știe și este capabil să facă elevul, oferind un sistem comun
de referință pentru școala românească, în condițiile descentralizării acesteia, fără a afecta
flexibilitatea, creativitatea și libera inițiativă a personalului didactic.
Pentru o notar e mai obiectivă a elevilor pe baza acestor STANDARDE se elaborează
descriptori de NIVEL :
1 NIVEL 1 pentru NOTELE de: 4 – 5
2 NIVEL 2 pentru NOTELE de: 5 – 6
3 NIVEL 3 pentru NOTELE de: 7 – 8
4 NIVEL 4 pentru NOTELE de: 9 – 10

DESCRIPTORII DE PERFORMANȚĂ – sunt realizați pe niveluri de performanță:
minimă, medie și superioară. Ei sunt de tip sumativ, elaborați pe o perioadă extinsă de
instruire (semestru, an de studiu, ciclu etc..) și pentru obiective curriculare cu un grad mai
mare de generalitate.

45 IV NIVELURILE EVALUĂRII

Evaluarea învățământului se realizează la 2 niveluri :
– evaluare de sistem
– evaluarea procesului de învățământ ca activitate în instituții de
învățământ

EVALUAREA DE SISTEM – se realizează prin componentele lui:
o Structura învățăm ântului – cicluri, profiluri, specializări, u parametri: durata,
articularea ciclurilor, concordanța profilurilor și specializărilor cu cerințele vieții;
o Condiții materiale – concordanța dotării materiale cu exigențele instruirii și cu
exigențele integră rii sociale;
o Condiții juridice – legislația învățământului, dispozițiile și regulamentele de
funcționare, statutul cadrelor didactice;
o Finanțarea învățământului – aprecierea valorii investiției financiare pentru
formarea unui elev prin instituțiile de învățământ;

FACTORII procesului de învățământ sunt:
o Conținutul procesului de învățământ – calitatea planurilor, programelor,
manualelor;
o Concepția psihopedagogică care fundamentează activitatea în învățământ –
validarea ei;
o Personalul învățământului – personalul didactic, administrativ, ajutător, de
conducere – calitatea acestuia;
o Elevii și studenții – selecția, nivelul de maturizare, psihologia, nivelul de pregătire;
o Rezultatele activității – după criterii cantitative și calitative.

EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT – vizează cele 3 componente: predare –
învățare – evaluare, sau cele 2 etape: predare – învățare și evaluare.
Componentele procesului de învățământ supuse evaluării sunt: Obiectivele, factorii
procesului de învățământ și rezultat ele.

46 1 Obiectivele – generale, particulare, specifice ale instruirii și educației școlare formulate
și realizate prin disciplinele de învățământ.
2 Factorii procesului de învățământ.
Conținutul procesului de învățământ reflectat în planuri și programe,
manual e
Metodologia didactică : metodele și mijloacele de învățământ –
concordanța lor cu specificul disciplinelor, cu capacitățile de învățare ale
elevilor
Organizarea activității procesului de învățământ, orarul, formele de
realizare a instruirii
Personalul di dactic – nivelul pregătirii de specialitate, competența
psihopedagogică, deontologia profesională
Elevii și studenții – nivelul de pregătire, nivelul de maturizare psihologică,
motivația învățării
Relațiile interpersonale – relațiile dintre membrii corpulu i profesoral,
relațiile dintre conducere și personal, relațiile profesor – elev.
3 Rezultatele – cantitative și calitative din interiorul și din exteriorul sistemului.

V. CONȚINUTUL ȘI STRATEGIA EVALUĂRII PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

În procesul de învățămâ nt, actul de comunicare profesor – elev are drept consecință
dobândirea comportamentului învățat exprimat printr -un ansamblu de rezultate, numit după
unii specialiști, randamentul școlar , randament al învățării .
Rezultatele sau performanțele învățării se exprimă în volumul și calitatea cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor în calitățile capacităților intelectuale, afectiv – motivaționale
Procesul de învățământ ca ansamblu structurat al acțiunilor organizate și planificate
sistematic, se desfășoară p e baza documentelor: planuri, programe.
Procesul de învățământ ca proces de cunoaștere bilateral, informativ – formativ,
instructiv – educativ cuprinde 2 etape:
etapa de predare – învățare

47
etapa de evaluare
Calitatea procesului de învățământ depinde de corelarea celor 2 etape:

1 ETAPA DE PREDARE – ÎNVĂȚARE – cuprinde proiectarea sau concentrarea activității
didactice (lecții, curs, seminar, laborator, instruire practică etc) și realizarea în fapt a
acesteia pe baza scopurilor și obiectivelor. Activitate a didactică implică respectarea
cerințelor, principiilor, folosirea unei metodologii adecvate, alegerea tipului și variantei
corespunzătoare formei de organizare a instruirii, a mijloacelor de învățământ, selecția și
prezentarea conținuturilor schematizat, procesul de învățământ este comandă – transmitere
– execuție.

2 ETAPA EVALUĂRII – ansamblul transformărilor comportamentului învățării, constituind
randamentul învățării, rezultatele sau performanțele învățării. Acestea sunt constatate,
constatate și apre ciate în cea de a 2 -a etapă aceea a evaluării.

VI. FORME ȘI METODE DE EVALUARE

Sistemul de evaluare din învățământ vizează:
-evaluarea activității de predare – învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de
învățământ;
-evalua rea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale,
psihomotrice, atitudinal – valorice );
-evaluarea performanțelor profesionale;
-evaluarea întregului sistem de învățământ;
-informarea elevilor, a pă rinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și
asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
-diversificarea metodelor și a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee
alternative.

48 VI.1. FORME DE E VALUARE

Creșterea eficienței procesului de predare – învățare presupune o mai bună integrare a
actului de evaluare în desfășurarea activității didactice prin:
-verificarea și evaluarea sistematică a tuturor elevilor, pe cât posibil după fiecar e
capitol;
-prin raportarea la obiectivele cadru / de referință (componente specifice / derivate) și
operaționale ale acesteia;
-verificarea eficienței programului de instruire și corelarea mediilor din cataloage cu
rezultatele obțin ute de elevi la probele externe (examene, concursuri, olimpiade etc..).

După modul de integrare a verificării și evaluării în procesul de învățământ distingem 3
forme de evaluare mai împortante:
Evaluarea inițială: – se realizează ori de câte ori, profes orul preia pentru prima dată un
colectiv de elevi. Evaluarea are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul
anului, la începutul predării unei discipline, pentru a cunoaște de unde se pornește, ce mai
trebuie perfecționat. Ceea mai simp lă modalitate de a o realiza este testul.
Testul de evaluare inițială trebuie să conțină astfel de itemi încât răspunsurile
elevilor, să -l edifice pe profesor dacă aceștia stăpânesc sau nu anumite cunoștințe și
deprinderi strict necesare continuării instr uirii. Sunt recomandabile răspunsurile de tip
eseu și rezolvările de probleme.
După aplicare și corectare, profesorul face inventarul lacunelor și al greșelilor
tipice, pe baza cărora realizează o primă grupare a elevilor din clasă în vederea
diferențieri i și individualizării instruirii. Pe parcurs în funcție de evoluția fiecărui elev,
situația se poate schimba, elevii regrupându -se corespunzător.

Evaluarea sumativă (cumulativă): Este evaluarea tradițională, efectuată de cadrele didactice,
periodic, prin verificări de sondaj și globale, la încheierea unui semestru sau an școlar. Întrucât
nu este o evaluare ritmică, notele nu reflectă, de multe ori, adevăratul nivel de performanțe al
elevilor și ca urmare nu are un caracter stimulativ și nu oferă suficiente date asupra eficienței
programului de instruire.

49 Evaluarea sumativă (cumulativă, finală, de încheiere, de bilanț) are ca obiectiv
verificarea structurii în sisteme informaționale a capacității de sinteză privind
cunoașterea întregii materii de studiu. Ea trebuie să furnizeze informații relevante
despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerințele programelor școlare).
La evaluarea sumativă elevul trebuie să știe lucrurile esențiale din materia
parcursă, să știe să se folosească de ele în diverse sit uații, deci să știe să utilizeze
cunoștințele învățate în practică. Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt.
Lucrările scrise semestriale (tezele), examenele de capacitate, de bacalaureat, de
absolvire..

Evaluarea continuă (formativă): – se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în
cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul conținut, conform programului.
Elevii fiind verificați din toată materia și obținând permanent informații cu privire la eficiența
programului său de instruire, profesorul poate să întreprindă la timp măsurile necesare
prevenirii unor insuccese școlare și să perfecționeze metodele de predare – învățare.
Acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed back continuu, care generează
relați i de cooperare între profesor și elevi, oferă elevilor informații cu privire la
eficiența metodelor de învățământ folosite și creează posibilitatea ameliorării continue
a procesului de învățământ.
Evaluarea continuă are ca obiectiv asigurarea pregătirii si stematice, continue,
pentru realizarea feed back – ului, nu se programează, nu se anunță dinainte, învățarea
zilnică este o îndatorire a elevilor. Evaluarea continuă este un fel de barometru pentru
profesori și elevi, deoarece indică pe tot parcursul instr uirii, unde se situează
rezultatele parțiale față de cele finale, proiectate.

VI.2. METODE DE EVALUARE

Sistemul metodologic al verificării randamentului școlar este constituit din mai multe
metode și tehnici : observarea curentă a modului cum învață el evul (mecanic, logic, creativ,
ritmic, în salturi), probele orale, scrise, practice, analiza unor referate sau creații personale,
teste de cunoștințe și deprinderi, portofolii, proiecte etc..

50 Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune diversif icarea tehnicilor și a
instrumentelor de evaluare. Astfel, metodele pot fi:
a) metode trad ționale :
– probe orale
– probe scrise
– probe practice
b) metode alternative :
– observarea sistematică în timpul rezolvării sarcinii;
– investigația
– proiectul
– portofoliul
– autoevaluarea

a) METODELE TRADIȚIONALE .

Nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des
utilizate, cu condiția de a asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între
probele scrise, orale și practice.

PROBELE ORALE.

Chestionarea orală este frecvent folosită de profesori și are avantajul că favorizează
dialogul, elevul având posibilitatea să -și justifice răspunsul, să participe la confruntarea de
idei și opinii în cadrul clasei. În acel ași timp, profesorul, prin feed – back, poate corecta sau
completa răspunsul elevului, ajutându -l să-și dea seama cât știe și cum a învățat,
direcționându -i, dacă este cazul, expunerea.
Cu toate aceste avantaje, chestionarea orală are și numeroase limite:
1 întrebările nu pot avea același grad de dificultate;
2 unii elevi sunt mai emotivi și * se blochează * mai ales atunci când sunt ironizați de
profesor sau de colegii lor;
3 timpul nu permite o verificare completă privind conținutul predat;

51 4 comportamentul profe sorului manifestat prin nerăbdare, indulgență sau exigență
exagerată, poate determina caracterul subiectiv al notării.

Pentru a înlătura unele dintre aceste limite – se impun câteva cerințe:

1 întrebările să fie centrate pe obiectivele operaționale, vizând conținutul esențial,
formarea priceperilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților intelectuale, atitudinilor
și a altor performanțe prevăzute în programele școlare;
2 să fie precis determinate, înlăturând inexactitatea, complexitatea, ambiguitatea,
caracterul sugestiv și conservatorismul, obligându -l pe elev să reproducă exact ideile
profesorului,
3 întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi este numit un elev să răspundă și nu va fi
întrerupt decât dacă nu este în subiect, sau face greșeli grave;
4 întrebările să fie corect formulate și la obiect, să aibă o înlănțuire logică, să vizeze
cunoștințe esențiale, nivelul de înțelegere și capacitatea elevului de a opera cu ele pe
plan mintal și practic aplicativ;
5 întrebările să solicite gândirea independent ă, inteligența și creativitatea elevului;
6 profesorul să creeze în clasă o atmosferă destinsă, fără critici, de acceptare reciprocă;
7 răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv.

PROBELE SCRISE

Probele scrise sunt utilizate sub forma unor lucrări de scurtă durată, lucrări cu durata
de 1 sau 2 ore.
Probele scrise – sunt preferate de mulți elevi și profesori pentru că:
1 Asigură un grad mai mare de obiectivitate la notare;
2 Oferă elevilor mai emotivi, sau celor care gândesc mai lent, posibilitatea de a prezenta
toate cunoștințele ;
3 Asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi într -un timp scurt;
4 Întrebările au același grad de dificultate pentru toți elevii și verifică același conținut;
5 Favorizează realizarea comparării rezultatelor

52
Folosind ac eastă metodă vom avea în vedere și limitele ei :
Profesorul nu poate corecta pe loc erori ale elevului și nici greșelile de exprimare;
Elevii nu mai pot fi direcționați prin întrebări da că fac unele confuzii, sau când conținutul
esențial nu este complet ac operit prin răspunsuri. Atunci crește posibilitatea apariției
erorilor de notare.
Ca și în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scrisă, este necesar să se stabilească unele
criterii de apreciere .
DUMITRU MUSTER – propune următoarea repartizare a punctelor din scara de notare:
10 – 1

I. Pentru fondul lucrării:
a) satisfăcător cerințelor de conținut: ( 0 – 6 ) puncte
b) prezentarea conținutului: ( 0 – 1 ) punct
II. Pentru forma lucrării:
c) stil și ortografie: ( 1 – 11/2 ) puncte
d) prezentarea grafică: ( 0 – 1/2 ) puncte
III. Pentru factorul personal:
e) caracter excepțional, impresie, ( 0 – 1 )punct
originalitate, sensibilitate …………………………….
TOTAL: ( 0 – 10 ) puncte

Simplificând lucrurile, pentru probele scrise care au (1 – 2) subiecte de tratat, se poate
folosi următoarea schemă de evaluare și notare:

I. Satisfacerea cerințelor de conținut: ( 0 – 6 ) puncte
II. Organizarea conținutului: ( 0 – 1 ) punct
III. For ma lucrării: ( 0 – 1 ) punct
IV. Factor personal de creativitate: ( 0 – 1 ) punct
……… ………………..
TOTAL: 9 puncte

53
PROBELE PRACTICE

Probele practice permit profeso rilor să constate la ce nivel și -au format și dezvoltat
elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ști ). Și această metodă
se realizează printr -o mare varietate de forme, în funcție de specificul obiectului de studiu.

b) MET ODE ALTERNATIVE DE EVALUARE.

OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ELEVILOR

Poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor dar mai ales pentru a evalua
comportamente afectiv – atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
1 Concepte și capacităț i:
– Organizarea și interpretarea datelor
– Selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru
– Descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații
– Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
– Identificarea relați ilor
– Utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare
2 Atitudinea elevilor față de sarcina dată:
– Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
– Implicarea activă în rezolvarea sarcinii
– Punerea unor întrebări pertinente profesorului
– Completarea / î ndeplinirea sarcinii
– Revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor
3 Comuni carea:
– Discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia.

În timpul activităților de formare se poate utiliza și o astfel de tehnică, care comportă 3
instrum ente:

54 – fișa de evaluare
– scara de clasificare
– lista de control
Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului cât și a produsului
realizat de cursanți.

FIȘA DE EVALUARE – în această fișă se înregistrează date factuale despre even imentele
cele mai împortante observate de profesor. Se recomandă limitarea observării la doar câteva
comportamente.
Exemplu:
– Disciplina ………………….
– Clasa / Grupa …………….
– Elevul evaluat …………………………………….
– Data ………………………………………………
– Evenimentul …………………………… …………
– Înterpretarea evenimentului …………………….

SCARA DE CLASIFICARE – indică profesorului, gradul în care o anumită caracteristică este
prezentă sau frecvența cu care apare un comportament. Exemplu:
I. În ce măsură elevul a participat la discuții ?
– Niciodată
– Rar
– Ocazional
– Frecvent
– Întotdeauna
II. În ce măsură comentariile au fost la subiect ?
– Niciodată
– Rar
– Ocazional
– Frecvent
– Întotdeauna

55
LISTA DE CONTROL / VERIFICARE – reprezintă o metodă de evaluare prin care profesorul
înregistrează do ar prezența sau absența unei caracteristici sau acțiuni.
Exemplu:

Atitudinea față de sarcina de lucru a elevului

DA
NU
A urmat instrucțiunile
A cerut ajutor
A cooperat cu ceilalți
A așteptat să -i vină rândul pentru a utiliza materialele
A împărțit materialele cu ceilalți
A încercat activități noi
A dus activitatea până la capăt
A pus echipamentele la locul lor după utilizare
A făcut curat la locul de muncă

INVESTIGAȚIA

Elevul primește o sarcină de lucru și i nstrucțiuni precise de realizare a ei. Sarcina de
lucru poate fi individuală sau de grup. El / ei trebuie să o înțeleagă și să o realizeze
demonstrând o gamă largă de cunoștințe și capacități:
– Înțelegerea și clarificarea sarcinilor
– Aflarea procedeelo r pentru găsirea de informații
– Colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare
– Formularea și testarea ipotezelor de lucru
– Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar
– Scrierea unui scurt raport privind rezul tatele investigației
– Creativitate și inițiativă

56 – Participarea în cadrul grupului
– Cooperare și prelucrarea conducerii / inițiativei în cadrul grupului
– Persistență
– Flexibilitate și deschidere către idei noi
– Dorința de generalizare

PROIECTUL

Este o activitate care începe în clasă/cabinet, prin definirea obiectivelor proiectului și
înțelegerea sarcinilor de lucru din cadrul acesteia – eventual începe și rezolvarea lor parțială, –
se continuă acasă – între timp fiind posibile consultăr i permanente între elevi și profesor și se
încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui scurt raport sau chiar a produsului
realizat.
Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul / subiectul va fi ales de profesor sau de
elevi.
Criterii de alegere a proiectului :
Elevii trebuie:
– să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
– să cunoască dinainte unde își pot găsi resursele materiale;
– să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
– să nu aleagă subiectul d in cărți vechi
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului – profesorul trebuie să clarifice
împreună cu elevii următoarele aspecte:
1 se va evalua procesul, produsul sau amândouă ?
2 care va fi rolul profesorului: tutore, evaluator continuu, evaluat or doar la sfârșitul
proiectului ?
3 care este politica resurselor materiale necesare ? Le va oferi profesorul sau – ca
parte a sarcinii – elevii trebuie să le procure / realizeze în consecință, acestea vor fi
evaluate ?
4 vor fi anumite activități intermediar e, raportate intermediar ?
5 se dă un anumit format pentru prezentare ?

57 6 se prescriu standarde pentru prezentarea produsului ?
Capacitățile / competențele – care se evaluează în timpul realizării proiectului:
– metodele de lucru;
– utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
– utilizarea corespunzătoare a materialelor și a echipamentului;
– corectitudinea / acuratețea tehnică;
– generalizarea problemei;
– organizarea ideilor și materialelor într -un raport;
– calitatea prezentării;
– acuratețea cifrelor / desen elor etc…

PORTOFOLIUL

Portofoliul este un instrument complex de evaluare ce include rezultatele relevante
obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare.
Aceste rezultate privesc probele orale, scrise, practice, observarea sistematică a
comportamentului elevului, proiectul autoevaluarea și sarcini specifice.
Un portofoliu complet va conține pe lângă elementele descrise și informații despre:
cariera și orientarea profesională, concursurile profesionale și rezultatele obținute.
Utilitatea portofoliilor:
– elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să -și urmărească, pas cu pas, propriul
progres
– elevii și profesorii pot comunica (oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de
îmbunătățire a activităților
– elevii, profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor
– factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imag ine mai bună
asupra a ceea ce se petrece în clasă.

58 TESTELE DE EVALUARE

Testele de evaluare – sunt prezente ca modalități de verificare în toate tipurile de
evaluare.
TESTELE – sunt probe obiective de apreciere, de natură analitico – sinteti că, prin care
se evaluează randamentul școlar: raportul dintre performanțele realizate de elev și nivelul
performanțelor standard acceptate de profesor.
TESTELE – pot fi:
a) după natura trăsăturilor măsurate :
– de aptitudini
– de abilitate
– de capacitate
– de realizare
b) după modul de măsurare a unei trăsături:
– individuale
– de grup
– de putere
– de viteză
– obiective
– subiective
c) după utilizare:
– de clasificare
– de plasare
– de selecție
d) după natura randamentului pus în evidență:
– de cunoștințe
– de niv el
e) după finalitate:
– de maturitate
– de randament global
f) după etapa aplicării:

59 – inițiale (pre – test )
– formative ( de progres )
– sumative ( post – test )
g) după obiectivele urmărite:
– de prognoză
– de diagnoză
TESTELE DE CUNOȘTINȚE – sunt cele mai r ăspândite. Aceste teste ar putea fi
alcătuite prin combinarea mai multor tehnici de testare – în funcție de nivelele domeniului
cognitiv care se doresc a fi relevate.
Dintre tehnicile de testare – se pot alege:
– tehnica răspunsului scurt
– tehnica alegeri i duale
– tehnica perechilor
– tehnica alegerii multiple
– tehnica răspunsului deschis (răspuns restricționat, extins).
Testele scrise – sunt alcătuite din ITEMI – care în sens restrâns reprezintă elemente
componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări, un enunț urmat de o
întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri. În sens larg ITEMII conțin, pe
lângă elementele de mai sus și tipul de răspuns așteptat.

Deci: ITEM = întrebare + răspuns așteptat
În construirea ITE MILOR – se parcurg următoarele etape:
1 precizarea disciplinei de studiu, a clasei și a capitolului;
2 definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
3 formularea enunțului itemului;
4 schema de notare (pentru itemii semiobiectivi și cu răspuns deschis),
5 observ ații.

Din punct de vedere al tipului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate a
notării – ITEMII se împart în:

60 1) ITEMI OBIECTIVI:
1 itemi tip pereche
2 itemi cu alegere duală
3 itemi cu alegere multiplă
2) ITEMI SEMIOBIECTIVI:
itemi cu răspuns scurt
itemi – întrebări structurate
3) ITEMI CU RĂSPUNS DESCHIS:
1 itemi tip rezolvare de probleme
2 eseu structurat
3 eseu nestructurat

61 Capitolul II
CONTUL –PROCEDEU DE LUCRU AL CONTABILITĂȚII

2.1 CONTABILIT ATEA – SCURT ISTORIC AL ACESTEIA

Din punct de vedere etimologic, cuvântul „contabilitate” provine din limba latină, de la
computare (a număra) .
Contabilitatea este practic un limbaj codificat al afacerilor, care are la baz ă etalonul
monetar, care cuantifică orice activitate, astfel încât ea să fi e înregistrată și
standardizată într -o formă concentrată.
Deși oamenii au încercat încă din antichitate să țină o evidență clară a valorilor c e le
dețineau ori le gestionau, contab ilitatea încep e să se dezvolte ca știință abia în secolul al XV –
lea. Astfel, cel mai vechi registru de contabilitate dublă atestat în Europa este cel al
bancherilor cetății Genova (1340).
În anul 1494 , călugărul franciscan venețian Luca Pac iolo a publicat tratatul de
matematică Summa de Arithmetica, Geometria, Proportione et Proportionalita , care
reprezintă prima descriere în partidă dublă a contabilitatii.
Prima definiție a contabilității îi aparține lui Paciolo.Acesta o caracte rizează ca fiind
„fiecare mișcare sau tranziție intervenită în masa averii și, implicit, a capitalului este
reprezentat ca un raport între primire și dare, respectiv între debitor, cel care primește ș i
creditor, cel care avansează” ( Sălceanu Alexandru, Bazele contabilitǎții , București, Editura
Economică, 2004, pag. 12.)
În timp contabilitatea primește mai multe definiț ii cum ar fi:
,,Contabilitatea este arta de a înregistra ,clasifica ș i însuma în unit ăți monetare
tranzacț iile si eveni mentele econ omice,câ t și interpretarea rezultatului acestora.’’( Tănțica
Petre ,Gabriela Simionescu , Manual pentru clasa a IX a, p.19);
,,Contabilitatea este o rezerva de informatii privind pozitia financiara,performanta si
adaptabilitatea financi ara a unei intreprinderi.

62 Din definitiile de mai sus rezulta ca,in esenta,contabilitatea este un produs al mediului,a
evoluat odata cu schimbarile acestuia,dar care are si capacitatea de a actiona la schimbarea
mediului.’’( Tănțica Petre,Gabriela Simionescu ,Manual pentru clasa a IX a,p.19);
După anul 1948 științele sociale, inclusiv contabilitatea, erau subordonate
socialismului, fapt ce a dus la organizarea unui sistem contabil centralizat, organizat unitar la
nivelul întregii economii naționale.
Revoluția din decembrie 1989 a fost punctul de cotitură spre economia de piață,
asfel că România începe să -și reformeze sistemul contabil, beneficiind de asistența și expertiza
unor țări membre ale UE (Franța, Belgia, Ma rea Britanie).
Obiectivul programului de reformă era implementarea standardelor internaționale de
contabilitate ( International Accounting Standards ).
Prin intrarea Rom âniei în Comunitatea Economică Europeană ,se înregistrează un salt
calitativ al contabilității româneș ti.

2.2. DEFINIȚIA ȘI PROCEDEELE CONTABILITĂȚII

Obiectul contabilității îl reprezintă evidența, calculația și controlul, în expresie
valorică, a stării și mișcării patrimoniului, indicandu -se destinația și sursa de
proveniență, a mijloacelor economice, proceselor economice, și rezultatelor financiare.
Contabilitatea presupune înregistrarea, evaluarea, gestiunea și controlul activelor,
capitalurilor proprii și datoriilor, precum și rezultatele obținute.
Ea se clasifică în:
-contabilitatea curentǎ , care cuprinde lucrările efectuate in mod normal zi de zi, pe parcursul
perioadei de gestiune
– contabilitatea periodică , ce se realizează la sfârșitul perioadeide gestiune.
Contabilitatea ,,este singura ș tiință care poate furniza informații financiare despre o
întreprindere sau persoană fizică autorizată ce desfaș oară activităț i economice.”( Tănțica
Petre,Gabriela Simionescu ,Manual pentru clasa a IX a, p.23);
Procedeele metodei contabi lității

63 Prin procedeu se înțelege ,,modul sistemic de efectuare a unei
lucrări,modalitatea,maniera,felul de a proceda ”(Dicționarul limbii române
moderne,1958,p.388 );
1) Procedee specifice metodei contabilității:
– contul;
– bilanțul;
– balanța de verificare.
2) Proced ee comune cu alte discipline ec onomice, cum ar fi:
– documentele;
– evaluarea;
– calculația;
– inventarierea.
3)Procedee comune tuturor științelor:
– observarea;
– analiza;
– sinteza;
– raționamentul;
– clasificarea .

2.3. NOȚIUNEA DE CONT

Contabilitatea trebuie să apeleze la un alt procedeu al metodei sale de lucru,
special conceput, care permite înregistrarea, urmărirea și controlul existentului, cât și a
modificărilor produs e zilnic, în decursul un ei perioade de gestiune. Acest procedeu al
metodei contabilității este contul și este totodata și cel mai reprezentativ dintre toate
procedeele metodei contabilității, de la care provine și denumirea ei.
Pentru fiecare element patrimonial, se deschide un cont di stinct în contabilitatea
curentă , cu ajutorul căruia se înregistrează, pe bază de documente, existentul la începutul
perioadei de gestiune și modificările acestuia (creșteri sau micșorăr i), determinate de
operațiile c e au avut loc în perioada de gestiune la care se referă.

64 Concluzionând putem spune:,, Contul este un procedeu specific al metodei
contabilitatii care reflect ă existenț a și mișcarea fiecă rui element patrimonial,ca efect al
modificărilor produse de operaț iile e conomice ce au loc intr -o perioadă de gestiune.”
(Tanț ica Petre,2010,p.19);

2.4. STRUCTURA CONTULUI

Elementele structurii contului sunt următoarele:
– titlul sau denumirea contului,
-debitul și creditul, adică cele două părți ale contul ui,
-explicația operațiilor înregistrate in cont,
-rulajul contului ( mișcarea ),
-total sume,
– soldul contului.
Să le analizăm.
a) Denumirea sau titlul contului indică numele elementului patrimonial a cărui evidență se
ține cu ajutorul respectivului co nt (de exemplu: „Capital social”, „Profit și pierdere”,
„Mărfuri”, ,,Clienti’’, ,,Materii prime’’, „Furnizori”, „Debitori diverși” etc.).
b) Debitul și creditul, reprezintă denumirile celor două părți opuse ale contului reflectă nd
separa t cele două tipuri de modificări (creșteri sau micșorări). În mod convențional s -a stabilit
că partea stângă a contului sa se numea sca „debit”, iar partea dreaptă „credit”. Înregistrarea
unei sume în debitul contului este denumită „debitarea” lui, iar suma se numește „sumă
debitoare”; iar înregistrarea unei sume în creditul contului este denumită „creditarea” lui, iar
suma se numește „sumă creditoare”.
c) Explicația operațiilor înregistrate facilitează înțelegerea sensului și conținutului lor.
Ea poate avea o formă descriptivă sau contabilă.
Explicația descriptivă ,, constă în prezentarea pe scurt a conținutului operației și indicarea
documentul ui justificativ în care s -a consemnat efectuarea ei.
Explicația contabilă constă în indicarea ,in cadrul fiec arui cont a denum irii sau simbolului
contului să u corespondent în care se înregistrea ză concomite nt aceea și opera ție
economică .’’(Pâ ntea ,2004,p.39 -40);

65 d) Mișcarea (rulajul) contului ,, reprezintă totalul sumelor înregistr ate într-o perioadă de
gestiune în debitul sau creditul unui cont ,ca urma re a măririlor sau micșorărilor determinate de
operațiile economice s i financiare ”(Tănțica Petre,2010); c e se produc în structura și volumul
elementului patrimonial pentru care s -a deschis cont ul. Astfel, avem mișca re (rulaj) debitor și
mișcare (rulaj) creditor.
,,Sumele înregistrate în debitul contului formează RULAJUL DEBITOR,iar sumele
înregistrate în creditul contului formează RULAJUL CREDITOR.”(Violeta Isai,2005,p.8);
e) Total sume
O altă noțiune c e trebuie reținută este aceea de total al sumelor .,, Prin adunarea tuturor
sumelor înregistrate în debitul contului (Tănțica Petre,2010)” , într -o anumită p erioadă de
gestiune, se obține totalul sumelor debitoare , ,,iar prin adunarea tuturor sumelor înregistrat e în
creditul contului (Petre Tănțica ,2010)” într-o anumită perioadă de gestiune, se obține totalul
sumelor creditoare . Trebuie să avem în vedere că totalul sumelor cuprinde și existentul de la
începutul perioadei de gestiune, dar acesta n u este inclus în r ulajul contului.
f) Soldul contului reprezintă existentul la un moment dat al elementului patrimonial pentru
care s -a deschis acel cont. Soldul este suma obtinută ca diferență între totalul sumelor
debitoare și totalul sumelor creditoare, preluând semnul totalului mai mare. Ca atare: – dacă
totalul sumelor debitoare (Tsd) este mai mare decât totalul sumelor creditoare (Tsc), contul
prezintă sold debitor (Sd);
– în situația inversă, când totalul sumelor creditoare e mai mare decât totalul sumelor
debitoare, contul prezintă sold creditor (Sc).
Dacă totalul sumelor debitoare (Tsd) este egal cu totalul sumelor creditoare (Tsc), soldul
contului este nul ( altfel spus contul este soldat sau balansat).
,,A solda un cont înseamnă a închide acel cont”(P ântea,1998,p.41);
Algebric, soldul contului se stabilește pe baza uneia dintre relațiile:
1) Tsd – Tsc = Sd, unde Tsd >Tsc
2) Tsc – Tsd = Sc, unde Tsc >Tsd
3) Tsd – Tsc = 0, cont soldat sau balans at.
Soldul stabilit la sfârșitul lunii ,in ultima zi a lunii se numește sold final și devine sold
inițial la începutul lunii următoare.

66 Deci:,, -Existentele de la inceputul unei p erioade de gestiune alcatuiesc,î n cadrul
contului,solduri ini țiale.
-Existențele de la sfâ rșitul unei perioade de gestiune sunt exprimat e prin solduri
finale.
Un cont funcți oneaz ă atâta timp c ât are sold.”( Pântea,1998,p.41);
Cea mai simplă formă a contului,este denumit ă în limbajul informal al c ontabililor T
(teu) deoarece seamănă cu litera T, arată ca în figura de mai jos. El are pe mijloc o linie
verticală, reprezentând piciorul T-ului, și o linie orizontală trasată pe partea de sus a paginii.

2.5. REGULILE DE FUNCȚIONARE A CONTURILOR

O condiție de bază pentru înregistrarea corectă în cele două categorii de conturi,de
activ și pasiv, o constituie cunoașterea regulilor generale de funcționare a lor.
1. Prima regulă de funcționare a conturilor este aceea că toate conturi le de activ încep
să funcționeze prin a se debita (partea stângă a contului) și se debitează cu soldul inițial
(existentul ini țial) al conturilor de active ;iar conturile de pasiv încep să funcționeze prin a se
credita (partea dreaptă a contului) și se cre ditează cu soldul inițial (existentul ini țial) al
conturilor de pasiv.
2. A doua regulă importantă de funcționare a conturilor este aceea că toate conturile
de activ înre gistrează în debit creșterile ,intrările ,majorările elementelor de activ, iar toate
conturile de pasiv înregistrează în credit creșterile ,majorările,sporurile elementelor de pasiv.
3. A treia regulă care trebuie ținută minte este aceea că conturile de activ
înregistrează în credit ,partea dreaptă a contului micșorări le elementelor de activ, iar
conturile de pasiv înregistrează în debit , stânga contului micșorările elementelor de pasiv.
4. A patra regulă de funcționare a conturilor este aceea că toate conturile de activ au
sold final debitor sau sunt solda te,echilibrate, balansate; iar conturile de pasiv au sold final
creditor sau sunt soldate , echilibrate, balansate .
Pentru a simplifica cele prezentate ș i a le re ține mai ușor,separăm reguli le de
funcționare pe cont uri de activ si pasiv astfe l:

67 Conturile de activ încep să funcționeze prin a se debita și se debitează cu existentul
inițial și creșterile de activ, creditându -se cu micșorările de activ, iar la finalul perioadei de
gestiune au sold final debitor, sau sunt soldate ,nu pre zintă sold.
Conturile de pasiv încep să funcționeze prin a se credita și se creditează cu existentul
inițial și creșterile de pasiv, debitându -se cu micșor ările de pasiv, iar la sfârșit au întotdeauna
sold final creditor, sau sunt soldate ,adică nu prezintă sold.
Schema regulil or de funcționare a conturilor se prezentată mai jos:

Debit Conturile de activ Credit
Soldul inițial Micșorările de activ
Majorările de activ
Soldul final

Debit Conturi le de pasiv Credit
Soldul iniț ial
Micșorările de pasiv Majoră rile de pasiv
Soldul final

Mai schematic , regulile de funcționare a conturilor pot fi prezentate astfel:

Debit Conturile de activ Cred it
Soldul inițial D (+)

Sold final debitor (-)

68

Debit Conturile de pasiv Credit
Slod iniț ial C (+)

(-) Sold final creditor

Din punct de vedere al funcției contabile, adică al tipului de sold pe care îl prezintă la
sfârșitul perioadei, majoritatea conturilor funcționează după regulile arătate mai sus. Ele sunt
denumite conturi monofuncționale, care la sfârșitul perioadei de gestiune prezintă un singur
fel de sold, fie numai sold debitor, fie numai creditor. Ele sunt întotdeauna numai conturi de
activ sau pasiv.
Totuși sunt și conturi care au comportament variabil în ceea ce p rivește soldul final.
Acestea se numesc conturile bifuncționale sau de activ -pasiv , care la un moment dat, pot
avea fie sold debitor ,funcțion ează ca niște conturi de activ; fie sold credito r, funcționează ca
niște conturi de pasiv. Cu toate acestea, ele nu formează o a treia grupă de conturi cu ocazia
întocmirii bilanțului, ci ele pot să înceap ă să funcționeze prin a se debita sau credita,iar la
sfârșitul perioadei au sold debitor sau credit or,și astfel se încadrează fie în categoria conturilor
de activ, fie a celor de pasiv.

2.6. DUBLA ÎNREGISTRARE ȘI CORESPONDENȚA CONTURILOR

Dubla înregistrare reflectă înregistrarea concomitentă și cu aceeași sumă a unei operații
economice sau fi nanciare în debitul unui cont și în creditul altui cont.

69 Legătura stabilită între debitul unui cont și creditul altui cont cu ocazia înregistrării
operațiilor economice și financiare în contabilitate pe baza dublei înregistrări poartă
denumirea de corespondența conturilor, iar conturile respective se numesc conturi
corespondente.
În funcție de modificările produ se de operațiile economice sau financiare în bilanț,
corespondența conturilor se poate stabili asfel :
– fie numai între conturi de activ, în acest caz modificările se produc doar în activul bilanțului;
– fie numai între conturi de pasiv, în acest caz modificările se produc doar în pasivul
bilanțului;
– fie între conturi din ambele părți ale bilanțului, respectiv conturi de activ și co nturi de pasiv
,atunci când operația economică sau financiară produce modificări concomitent și cu aceeași
sumă în ambele părți ale bilanțului.

2.7. ANALIZA CONTABILĂ A OPERAȚIILOR ECONOMICE ȘI FINANCIARE.
FORMULA CONTABILĂ ȘI ARTICOLUL CONTABIL

Pentru a înregistra corect operațiile economice sau financiare în conturi, este esențială
stabil irea conturilor corespondente implicate și parte a conturilor (debit sau credit) în care
urmeaz ă să se efectueze înregistrarea. Acest ă operațiune se numește analiză contabilă , adică
cercetarea, pe bază de documente, a fiecărei operații economice și financiare în parte, prin
descompunerea ei în părți componente, pentru stabili rea conturilor corespondente și a părții
acestora (debit sau credit) în care urmează s ă se facă înregistr area respectiv ă.
,,Analiza contabilă își propune următoarele obiective:
-identificarea conturilor care trebuie folosite;
-întocmirea formulei contabile. ”(Pântea,1998,p.43 );
Etapele analizei contabile sunt următoarele :
a) stabilirea naturii și conținutului fiecărei operații economice și financiare în parte care
se supune analizei , adică definirea ei ca : încasare, plată, aprovizionare sau consum de materii
prime, de bunuri, obținere de produse finite, creanțe sau da torii față de bugetul de stat ori
salariați , prestare de servicii, înregis trarea amortizării mijloacelor fixe, constituirea de
provizioane etc.;

70 b) preciz area modificărilor pe care le produce operația econo mică și financiară în bilanț,
respectiv car e sunt elementele de activ și de pasiv care se modifică, și care este sensul
modificărilor pe care le produce opera ția respectivă , creșteri ori micșorări de activ sau pasiv;
c) stabilirea conturilor corespondente;
d) aplicarea regulilor de fu ncționare a conturilor, pentru a stabili partea conturilor
corespondente (debit sau credit) în care urmează să se înregistreze operația analizată
(stabilirea așa numitei „formule contabile”).
Exemplu: Întreprinderea achită unui furnizor suma de 3 .500 lei .
a) natura operației: plata unei obligații față de furnizori;
b) stabilirea modificărilor înregistrate:
– scăderea datoriei față de furnizori;
– scăderea disponibilităților din conturile curente;
c) conturile corespondente: Furn izori, Conturi la bănci în lei;
d) partea contului în care se înregistrează operațiile:
– pentru contul Furnizori în debit;
– pentru contul Conturi la bănci în lei în credit ;
Sintetic, înregistrarea operațiunii se prezintă astfe l:
401 Furnizori P ─ D 3.500 lei
5121 Conturi la bănci în lei A ─ C 3.500 lei

Așa cum am m enționat anterior, analiza contabilă presupune și aplicarea regulilor de
funcționare a conturilor, pentru a se putea stabili partea co nturilor cores pondente (debit sau
credit) în care urmează să se facă înregistr area, prin stabilirea așa numitei „formule contabile”.
,,Deci, scopul final al analizei contabile a unei operații economice -îl constituie
transcrierea acesteia prin intermed iul formulei contabile.
Ce este, de fapt ,o formulă contabilă?”(Isai Violeta,2005,p.17);
Formula contabilă ,,este modalitatea de prezentare grafică a fiecărei operații economice
conturi le coresponden te, pe baza dublei înregi strări și sub formă de egalitate valorică. ” (Isai
Violeta,2005,p.17);
Formula contabilă e compusă din următoarele elemente :

71 – simbolul și denumirea contului corespondent debitor, respectiv creditor în care se face
înregistrarea;
– semnul egal („=”) între conturile corespondente
– mărimea valorică a sumelor înregistrate în conturile corespondente.

Clasificarea formulelor contabile:
1) În funcție de numărul de conturi folosite în urma ope rațiilor economico -financiare,
formula contabilă poate fi:
a) simplă, care se compune dintr -un singur cont debitor și un singur cont creditor.
Exemplu: Se depune în contul bancar numerar din casierie, în sumă de 4. 500 lei.

5121 Conturi la bănci în lei A + D 4.500 lei
5311 Casa A ─ C 4.500 lei
b) compusă , care cuprinde un singur cont debitor și două sau mai multe conturi creditoare
sau invers.

Exemplu: Întreprinderea achiziționează cherestea în valoare de 8.000 lei și salopete în
valoare de 1.600 lei.
301 Materii prime A + D 8.000 lei
401 Furnizori P + C 9.600 lei
303 Materiale de natura A + D 1.600 lei
obiectelor de inventar

% = 401 9600 lei
Furnizori
301 Materii prime 8.000
303 Materiale de natura 1.600
obiectelor de inventar

Sigur că formula contabilă nu exprimă decât partea de logică (cea mai importantă de
altfel). Pentru a se reflecta corect și complet operația efectiv ă, este necesar a se adăuga la
elementele formulei contabile și explicația descriptive a operației c e se înregistrează (prin

72 precizarea datei și felului, numărului și datei documentului justificativ). Introducem astfel o
nouă noțiune și anume aceea de articol contabil .
2)În funcție de scopul pentru care se întocmesc , deosebim:
1. formula contabilă curentă , se întocmește în scopul înregistrării unor operații
economico -financiare obișnuite -are cea mai mare frecvență ;
2. formula c ontabilă de stornare , se întocmește în situații deosebite, cu scopul de a
corecta sau anula formulele contabile întocmite eronat.
La rândul său, formula contabilă de stornare poate fi:
a) în roșu
b) în negru
a) Stornarea în roșu (în chenar) constă în transcrie rea identică a formulei contabile
înregistrate eronat, sumele scriindu -se în roșu sau în chenar, ceea ce înseamnă că ele se scad.
Apoi se întocmește formula contabilă corectată.
Exemplu: Se cumpără un laptop cu valoa rea de intrare de 2.6 00 lei. Inițial, se înregistrează în
mod eronat, formula contabilă:
303 = 401 2.600lei
Materiale de natura Furnizori
obiectelor de inventa r

Ulterior, contabilul observă că a făcut o greșeală, deoarece laptopul este o imobilizare
corporală și nu un obiect de inventar, motiv pentru care face stornarea în roșu, astfel:
303 = 401 2.600lei
Materiale de natura Furnizori
obiectelor de inventar

Apoi, se face înregistrarea corectă:
214 = 404 2.600 lei
Aparatură birotică Furnizori de imobilizari

b) Stornarea în negru se realizează prin inversarea formulei contabile supusă corectării.
În exemplul precedent, stornarea se face inversând conturile în formula contabilă de
stornare, astfel:

73 401 = 303 2.600 lei
Furnizori Materiale de natura
obiectelor de inventar

Restul înregistrărilor sunt identice.
Se recomandă utilizarea de formule contabile de stornare în roșu,deoarece ele nu denaturează
rulajul conturilor.

2.8. CONTURILE SINTETICE ȘI ANALITICE

Conturile sintetice refle ctă mijloacele, sursele și procesele economice, sub aspect
valoric , pe grupe sau categorii omogene sub aspectul conținutului lor.
De exemplu, contul „Furnizori” reflect ă datori a față de diverși agenți economici de la
care se cumpără : materii pri me ,materiale, piese de schimb, servicii, mijloace fixe etc.
Conturilor sintetice ne arat ă situația general ă, de ansamblu, a unei anumite grupe de mijloace,
surse și procese economice.
Conturile analitice dezvoltă conturile sin tetice, reflectând părțile compo nente ale
mijloacelor, surselor și proceselor economice. Contul „Furnizori” va avea conturi analitice cu
denumirea fiecărui furnizor în parte (Romtelecom, C arrefour, Marmosin, Petrom, Lidl etc.).
Contabilitatea ținută c u ajutorul contur ilor analitice se numește conta bilitate analitică.
Deoarece conturile analitice le dezvoltă pe cele sintetice, regulile de funcționare a conturilor
sintetice se aplică și la cele analitice. Înregistrările se fac simultan în contul sintetic , și în cel
analitic, pentru a se asigur a concordanță între ele, în ceea ce privește soldurile și rulajel e.

2.9. PLANUL DE CONTURI

,, În România, planul de conturi general e ste un tablou al întregului sistem de conturi, în
cadrul căruia fiecare co nt este delimitat printr -o denumire și simbol cifric fiind încadrat într -o
clasă și grupă ’’(Bazele contabilității , Caraiani Chirața, Olimid Lavinia (coordonatori), Bazele
con-tabilitǎții , București, Editura ASE, 2001, pag. 100. )
În acest mod, se asigură u n limbaj comun între specialiști, uniformitate și unitate de conținut,
funcție, denumire și simbolizare a conturilor.

74 Simbolizarea cifrică a conturilor sintetice are la bază sistemul zecimal (0 -9) în care:
– prima cifră reprezintă clasa din care face parte ;
– a doua cifră reprezintă grupa aparținând clasei ;
– a treia cifră reprezintă contul sintetic de grad I;
– a patra cifră reprezintă contul sintetic de grad II.
Modul de simbolizare este prezentat în figur a de mai jos.

FORMATUL GENERAL
X X X X

Clasa
Grupa
Cont grdul I
Cont gradul II
Exemplu
1 0 1 1

Clasa 1 – Conturi de capitaluri
Grupa 1 0- Capital si rezerve
Cont grdul I – 101 Capital
Cont gradul II – 1011 Capital subscris nevarsat

În planul de conturi general există 9 clase de conturi:
Clasa 1 – Conturi de capitaluri
Clasa 2 – Conturi de imobilizări
Clasa 3 – Conturi de stocuri și producție în curs de execuție
Clasa 4 – Conturi de terți

75 Clasa 5 – Conturi de trezorerie
Clasa 6 – Conturi de cheltuieli
Clasa 7 – Conturi de venituri
Clasa 8 – Conturi speciale
Clasa 9 – Conturi de gestiune

Primele 8 clase de conturi se utilize ază de contabilitatea financiară, iar ultima clasă, a 9 -a, este
utilizată de manageri în cadrul contabilități i de gestiune.
Având în vedere complexitatea planului contabil , există mai multe clasi ficări ale
conturilor, în funcție de mai multe criterii, astfel:
–după conținutului economic avem:
– conturi de bunuri economice ,
– conturi de surse economice ,
-conturi de cheltuieli și conturi de venit uri (conturi de procese economice).
– după funcția contabil ă a conturilor, acestea pot fi grupate în :
– conturi de activ ,
-conturi de pasiv ,
– conturi bifuncționale .
– după sfere a lor de cuprindere, conturile pot fi grupate în :
-conturi sintetice,
– conturi analitice .
– după finalitatea informa țiilor sunt :
-conturi de gestiune extern ă, furnizează informații penru întocmirea bilanțului ;
– conturi de gestiune internă, furnizează informații conducerii întreprinderii.
Corelația între aceste tipuri de conturi este aceea că:
a) conturile de bunuri economice și cele de cheltuieli sunt conturi de activ;
b) conturile de surse și venituri sunt conturi de pasiv.
Pentru a avea o viziune generală asupra planului de conturi, trebuie să reținem că în
linii mari există anumite puncte de sprijin pentru a memora mai ușor ce funcție contabil ă au
diversele clase de conturi, deși există și excepții Astfel:

76 ∎ Clasa 1 – Conturi de capitaluri În general, sunt conturi cu funcția contabilă de pasiv (de
exemplu, 101 Capital social ).
∎ Clasa 2 – Conturi de imobilizări În general, sunt conturi cu funcția contabilă de activ (de
exem plu, 203 Cheltuieli de dezvoltare ).
∎ Clasa 3 – Conturi de stocuri și producție în curs de execuție În general, sunt conturi cu
funcția contabilă de activ (de exemplu, 371 Mărfuri ).
∎ Clasa 4 – Conturi de terți (creanțe sau datorii) Conturile de datorii sunt conturi cu funcția
contabilă de pasiv (de exemplu, 401 Furnizori ). Conturile de creanțe sunt conturi cu funcția
contabilă de activ (de exemplu, 411 Clienți ).
∎ Clasa 5 – Conturi de trezorerie
În general, conturile au funcția contabilă de activ (de ex emplu, 531 Casa , 5121Conturi la
bănci în lei ).
∎ Clasa 6 – Conturi de cheltuieli Deoarece cheltuielile micșorează capitalurile proprii, toate
cheltuielile sunt asimilate conturilor de activ (de exemplu, 601 Cheltuieli cu materiile prime ,
607Cheltuieli priv ind mărfurile ).
∎ Clasa 7 – Conturi de venituri Deoarece veniturile majorează capitalurile proprii, toate
veniturile sunt asimi late conturilor de pasiv (de exemplu, 707 Venituri din vânzarea
mărfurilor ).
∎ Provizioanele și amortizările sunt elemente recti ficative , care corectează celelalte
structuri bilanțiere, și sunt asimilate conturilor de pasiv.

2.10. BALANȚA DE VERIFICARE

În categoria procedeelor specifice metodei contabilității se cuprinde și balanța de
verificare. Ea asigură respecta rea în contabilitate a echilibrului permanent impus de dubla
înregistrare a elementelor patrimoniale, atât cu ocazia înregistrării operațiilor cu respec tivele
elemente în ordine crono logică și sistematică, cât și cu ocazia calculelor aritmetice în
formulel e contabile compuse sau în conturi pentru stabilirea rulajelor, sumelor totale și a

77 soldului, oferind astfel garanția exactității înregistrărilor efectuate în contabilitatea curentă și
servind la întocmirea unor bilanțuri contabile reale și complete. Balan ța de verificare este,
practic, un tab lou enumerativ al tuturor contu rilor din Cartea -Mare, care furnizează informații
în legătură soldurile inițiale și finale, rulajele, totalul sumelor, la data întocmirii ei. Ea este un
instrument de sinteză a informațiil or reflectate în conturi la un anumit moment (lună,
trimestru, semestru, an).
Conținutul și forma de prezentare a balanțelor de verificare poate fi diferit în funcție de:
a) tipul conturilor pentru care se întocmesc, care pot fi :
– balanțe de verificare ale conturilor sintetice și
– balanțe de verificare ale conturilor analitice;
b) complexitatea informațiilor pe care le conțin, adică :
– balanțe de verificare cu o singură egalitate;
– balanțe de verificare cu două egalități;
– balanțe de verificare cu trei egalități;
– balanțe de verificare cu patru egalități.
Fiecare din aceste tipuri de balanțe conține două coloane perechi, o coloană pentru
informații debitoare și o coloană pentru informații creditoar e;
c) prezentarea grafică : forma tabelară și forma matricială sau balanța de verificare -șah.
Balanța de verificare cu o serie de egalități

Silbolul Denumirea Total sume
conturilor conturilor Debitoare Creditoare

Total ∑TSD ∑TSC

Modelul balanței de verificare cu o serie de egalități prezintă cele două coloane perechi,
totalul sumelor debitoare (TSD) și totalul sumelor creditoare (TSC). Egalitatea este de forma:
TSD =TSC
În balanța de sume, prezent ată mai sus, în coloane de total sume, pot fi înlocuite de
două coloane perechi de solduri finale: solduri finale debitoare (SFD) și solduri finale

78 creditoare (SFC), denumită balanța de verificare a soldurilor. Egalitatea este: SFD =SFC.
Balanța de verificare cu două serii de egalități are patru coloane, adică două coloane
perechi pentru total sume (TSD și TSC) și două coloane perechi pentru solduri finale (SFD și
SFC). Această balanță de verificare rezultă din combinarea balanței de verificare a sumelor cu
balanța de verificare a soldurilor. Cele două egalități sunt:
1. TSD = TSC
2. SFD = SFC.
Balanța de verificare cu trei serii de egalități prezintă șase coloane și anume două coloane
perechi pentru solduri inițiale (SID și SIC), două coloane p erechi pentru rulaje (RD și RC),
două coloane perechi pentru solduri finale (SFD și SFC). Acestui tip de balanță îi corespund
trei egalități:
1. SID = SIC
2. RD = RC
3. SFD = SFC.
Din punct de vedere grafic, balanța de verificare cu trei serii de egalități, se poate
prezenta atât sub formă tabelară, cât și sub formă matriceală (balanță de verificare -șah).
Balanța de verificare cu patru serii de egalități are opt colo ane, respectiv, două coloane
perechi pentru total sume precedente sau solduri inițiale (TSPD și TSPC sau SID și SIC),
două coloane perechi pentru rulaje (RD și RC), două coloane perechi pentru totalul sumelor
(TSD și TSC) și două coloane perechi pentru solduri finale (SFD și SFC).

Simbolul
conturilor Denumirea
conturilor
Total sume
precedente Rulaje Total
sume Solduri
finale
D C D C D C D C

TSPD TSPC RD RC TSD TSC SFD SFC

79 Cele patru egalități sunt:
1. SID = SIC
2. RD = RC
3. TSD = TSC
4. SFD = SFC
Balanța de verificare este un instrument extrem de util pentru contabil, deoarece cu
ajutorul ei poate identifica diverse tipuri de greșeli, cum sun t:
Erori de înregistrare în conturi determinate de: nerespectarea principiului dublei
înregistrări, nerespectarea egalității sumelor debitoare și creditoare în cadrul formulelor
contabile compuse, calculul greșit privind elementele structurale ale contulu i și altele. Erori
de întocmire a balanțelor de verificare determinate de : prelua rea greșită a informațiilor din
Cartea -Mare, adunarea eronată a coloanelor din balanță etc. Pentru a corecta acest tip de erori,
se face verificarea egalităților specifice bal anțelor de verificare, operații de punctare, prin
repetarea calculelor etc.

80 CAPITOLUL III
EXPERIMENTUL DIDACTIC

3.1 Metodologia cercetării

Cercetarea pedagogică vizează soluționarea unor probleme curente ale procesului de
predare -învățare referitoare la conținut, organizare, tehnici educaționale și tehnici de evaluare
ale educației. „Cercetarea pedagogică și -a adus o contribuție importantă la elaborarea legilor
educației, la dezvoltarea pedagogiei ca știință, la descoperirea și elabo rarea legilor educației,
funcțiilor laturilor și conținuturilor educației și învățământului, precum și la elaborarea
strategilor în concordanță cu cerințele dezvoltării, modernizării și perfecționării continue a
învățământului și educației” (Oprea O., 1992 , cit. Fulea T., 2004) .
Cercetarea pedagogică experimentală parcurge următoarele etape:
➢ determinarea obiectivelor cercetării;
➢ documentarea pedagogică;
➢ elaborarea ipotezelor cercetării;
➢ verificarea ipotezelor înaintate;
➢ analiza datelor obținute.
3.1.1 Obiectivele cercetării pedagogice
Cercetarea pedagogic ă experimentală a lucrării de gradul I vizează următoarele
obiective:
➢ Studiul și sistematizarea problematicii învățării diferențiate în teoria și practica
pedagogică;
➢ Realizarea analizei comparative,c u scopul selectării metodei optime, pentru a fi
utilizate în predarea eficientă a lecțiilor de contabilitate la clasa a X -a;
➢ Elaborarea recomandărilor științifico -practice în vederea creșterii eficienței procesului
de predare –învățare.
➢ Confirmarea ipotez ei înaintate.

81 3.1.2 Documentarea pedagogică
Documentarea pedagogică presupune studierea documentelor și a surselor pedagogice
care reflectă datele și problemele analizate, cercetările pedagogice prin care se specifică
implicațiile procesului vizat.
Docu mentarea pedagogică s-a desfășurat în anul școlar 2017 -2018 în: Cabinetul de
Contabilitate al L.T.,,Grigore Moisil" din Deva; Biblioteca școlară, Biblioteca Casei Corpului
Diadactic a Județului Hunedoara, Biblioteca Municipală Orăștie și Biblioteca Unive rsității “1
Decembrie” din Alba Iulia.
Documentarea pedagogică vizează:
➢ alegerea temei de cercetare;
➢ confirmarea actualității temei de investigație;
➢ gradul de investi gație al temei cercetate ;
La această etapă a experimentului au fost aplicate următoarele metode de cercetare :
a) studierea literaturii științifice, metodico -didactice, psihologice și pedagogice pe tema ce
vizează cercetarea ( în biblioteci și în rețeaua Internet );
b) studierea experienței cercetătorilor altor țări în domeniu vizat de tema lucr ării de gradul I
(din informația amplasată în rețeaua Internet);
c) studierea experienței cadrelor didactice din România în predarea lecțiilor
d) consultarea opiniei cadrelor didactice și a managerilor școlari de la: L,T. ,, Grigore
Moisil " Deva, cu pri vire la impactul pe care îl produce utilizarea metodelor de învățare
diferențiată .
e) consultarea opiniei elevilor de la Liceul Tehnologic « Grigore Moisil » Deva, cu privire la
impactul pe care îl produce utilizarea metodelor de învățare diferențiată în procesul de
învățământ ;
f) informarea (căutarea informației corespunzătoare tematicii cercetării);
1) problema pe care mi -am propus să o soloționez în cercetare este: “Care sunt
modalitățile de aplicare a activității didactice diferențiate în procesul de predare -învățare, ce
ar conduce la optimizarea lecției de contabilitate la clasa a X -a.
Obiectul cercetării lucrării de gradul I: utilizarea metodelor de învățare diferențiată a
temelor din unitatea de învățare ,,contul -procedeu de lucru al contabilității ”

82 Scopul cercetării: vizează determinarea și precizarea eficienței practice a utilizării
metodelor de învățare diferențiată a contabilității l a clasa a X-a.
3.1.3 Elaborarea ipotezei
Concomitent cu etapa documentării pedagogice a decurs și etapa elaborăr ii ipotezei , în
care s -a abordat ideea că una din direcțiile de bază ale eficientizării actului de predare -învățare
la disciplina contabilitate este utilizarea metodelor de învățare diferențiată. Elaborarea ipotezei
„…impune cercetătorului opțiuni selecti ve pentru o soluție sau alta din mai multe posibile.”
(Nicola I.,1994).
Ipoteza cercetării:
Dacă vom aplica tehnologiile informaționale și comunicaționale în procesul de predare –
învățare a contabilității la clasa a X-a, atunci vom asigura:
➢ Amplificarea v olumului de informații asimilate;
➢ Mărirea eficienței procesului de predare -învățare a contabilității ;
➢ Reducerea timpului necesar pentru instruire;
➢ Adaptarea la particularitățile individuale psihi -fizice ale elevului
➢ Cunoașterea nivelului concret de preg ătire a fiecărui elev și al inteligenței sale
generale pentru a urmări dinamica dezvoltării individuale.
Dacă acest concept de la care plecăm este corect, atunci rezultatele practice ale
cercetării ar trebui să fie superioare celor obținute în urma predări i-învățării prin metode
tradiționale .
Cu scopul înlăturării impedimentelor ce apar în predarea – învățarea prin metode
tradiționale a contabilității la clasa a X-a am investigat posibilitățiile instruirii diferențiate.
3.1.4 Verificarea ipotezelor
Etapa care a urmat a vizat verificarea ipotezei. Se consideră că testarea ipotezelor
vis-à-vis de veridicitatea rezultatelor obținute și promovate în investigațiile didactice este
vârful de lance al metodei experimentale ( Cosmovici A., Iacob L.,1999). Pentru
verificarea ipotezelor și finalizarea cercetărilor s -a aplicat metoda experimentului pedagogic.
Experimentul pedagogic al cercetării științifice s-a desfășurat într -o etapă – în anul
școlar 2017 -2018, la Liceul Tehnologic “Grigore Moisil”Deva – clasele a X-a A și B.
Experimentul pedagogic a vizat următoarele obiective:
➢ acumularea și înregistrarea datelor statistice.

83 ➢ verificarea eficienței metodei predării învățării diferențiate a contului la clasa a X -a ;
➢ alegerea criteriilor de evaluare ;
Au fost apli cate următoarele metode și strategii didactice:
➢ observația ;
➢ testarea ;
➢ anchetarea;
➢ cronometrajul;
Pentru realizarea experimentul științific există mai multe variante de organizare a
grupelor experimentale. Organizarea experimentelor se poate efectua conf orm următoarelor
metode: tehnica grupului unic , tehnica grupurilor paralele sau echivalente, tehnica variației
factorilor .
În experimentul cercetării a fost aplicată tehnica grupurilor paralele ce presupune
implicarea a două grupe paralele:
– clasa a X -a A de la Liceul Tehnologic “Grigore Moisil”Deva – reprezintă lotul
experimental ;
– clasa a X -a B de la Liceul Tehnologic “Grigore Moisil”Deva – reprezintă lotul de
control.
3.1.5 Analiza datelor obținute
Etapa finală a cercetării pedagogice este analiza datelor obținute . Procesul de
verificare al ipotezei este finalizat prin interpretarea rezultatelor experimentului cu scopul
confirmării ipotezei înaintate.

3. 2. CRITERIILE DE EVALUARE A REZULTATELOR CERCETĂRII

Pentru a da un răspuns complet la înt rebarea “Ce înseamnă evaluarea?” ar trebui spus
că evaluarea este mai mult decăt o operație sau o tehnică, fiind o acțiune complexă (Radu I.,
2005), un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudini despre care se
presupune că apreciază :
➢ conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;
➢ în ce scop și în ce perspectivă se evaluează;
➢ când se evaluează;

84 ➢ cum se evaluează;
➢ în ce fel se prelucrează datele ;
➢ pe baza căror criterii se apreciează.
3.2.1 Metode de evaluare
Pentru finalizarea cerce tării pedagogice experimentale vom efectua evaluarea
cantitativă a educației. Astfel, diferențierea în procesul de predare – învățare la disciplina
contabilitate, necesită o fundamentare științifică și anume demonstrarea utilității,
raționamentului pedago gic. „Definirea categoriilor de calitate și eficiență în procesul de
predare -învățare este posibilă numai în cadrul evaluării”( Fulea T., 2006).
În orice domeniu de cercetare „evaluarea semnifică o suită de operații prin care se
depistează, se măsoară, s e reprezintă și se interpretează datele ce rezultă din investigarea
fenomenelor”(Beveridge W., cit. Fulea T., 2006).
Funcțiile evaluării se raportează la două categorii de indicatori:
a) valoarea educațională a factorilor sistemului (obiective, organizar e, conținut, tehnici);
b) gradul de determinare a finalităților ” (DEX, 1998),
Din punct de vedere filosofic, „evaluarea presupune o anumită atitudine față de
fenomenele sociale, aprecierea importanței lor, tactici comportamentale adecvate cu
principiile morale” ( Iacob L., 1998).
Voi efectua analiza unui singur aspect al evaluării, care are tangență cu activitatea
desfășurării experimentului – evaluarea pedagogică . “Evaluarea pedagogică este aprecierea
calității personalității elevului, orientată spre nor mele culturii moderne, cu scopul formării,
dezvoltării, atitudinii corecte față de valorile sociale ale lumii” ( Iacob L., 1998) .Reieșind din
cele expuse mai sus, activitatea de evaluare va presupune două componente distincte:
măsurarea și aprecierea rezu ltatelor .

3.2.2 Măsurarea în cercetările pedagogice
În activitatea de măsurare a obiectelor sau proprietăților acestora li se atribuie numere,
adică mărimi arbitrare, cu condiția ca regulile de măsurare stabilite să asigure viabilitatea
funcției de măsura re admise ( Berga G., 1973). Măsurarea este o condiție indispensabilă
pentru operațiile ulterioare de prelucrare și interpretare a rezultatelor cercetării. Pentru ca
măsurarea să respecte condițiile de validare, se impune să determinăm caracteristicile

85 fenomenelor pe care intenționăm să le măsurăm și să folosim cel mai potrivit instrument de
măsurare.

3.2.3 Identificarea conținutului psihopedagogic al mărimilor evaluate
În procesul desfășurării experimentului au fost evaluate competențele personalității –
„dovada unor posibile performanțe, ce duc la valori calitative”( Ionescu M.,Radu I, 2004).
Pentru alegerea criteriilor de validare a rezultatelor experimentale m -am bazat pe
categoriile: cantitatea de informații asimilate, conștientizarea cunoștințelor ac umulate, nivelul
de însușire a materiei . Ele fac parte din domeniul abilități ale elevului și au fost aplicate
pentru evaluare. Prin cantitatea informației asimilate presupunem informația însușită de către
elev în procesul de predare – învățare a contabilit ății de clasa a X -a.
Calitatea însușirii materiei de studiu „…este caracterizată de aptitudine sau n ivelul de
însușire al materiei. ”. Savantul Piotr Galperin ( Fulea T.cit., 2006) clasifică cunoștințele după 5
nivele:
➢ nivelul I – cunoștințe de recunoaște re, cunoștințe fragmentare;
➢ nivelul II – cunoștințe de înțelegere;
➢ nivelul III – cunoș tințe reproductive;
➢ nivelul IV – cunoștințe aplicative;
➢ nivelul V – cunoștințe creative.
Determinarea abilităților de aplicare ale materiei studiate este la fel de impo rtantă ca
și estimarea coeficientului de însușire. „…în examinarea aptitudinilor se verifică dacă subiectul
este apt să urmeze o anumită formare” . Acest coeficient depinde de gestiunea acțiunilor
executate: înțelegerea sarcinilor de lucru ; alegerea meto dei necesare, instrumentelor,
îndeplinirea acțiunilor în mod succint etc. Când performanțele posibile ating nivelul de
automatizare, se micșorează timpul necesar executării uneia și aceleiași acțiuni (Fulea T.,
2006).
Pentru evaluarea nivelului de automat izare au fost considerate următoarele exigențe:
➢ cunoașterea noțiunilor de bază și a terminologiei temei studiate,
➢ abilități de rezolvare a testelor.

86 3.3 Organizarea experimentului didactic

Cunoștințele din capitolul : ,,Contul -procedeu de lucru al conta bilității ” au fost
predate diferențiat, clasa f iind împărțită în 3 grupe astfel :
– grupa 1 – nivel inferior – elevii au capacități de învățare reduse, cu ritm lent de lucru,
și care, în general, nu sunt deprinși cu munca sistematică, posedând un sistem de cunoștințe
redus.
– grupa 2 – elevii care pot face față în condiții bune programei școlare;
– grupa3 – nivel superior cuprinde sarcini de lucru pentru elevii mai dodați din punct
de vedere intelectual cu ritm de învățare și cu un interes pentru acest obi ect de învpățământ.
Pentru elevii din grupa 1 s -a stabilit un volum minimal de cunoștințe și abilități cu care
trebuie înzestrat elevul și la care se va raporta calificativul de promovare al acestuia.
Pentru elevii din grupa a 2 a, conținutul s -a stabilit conform cerințelor integrale ale
programei și cuprinde unele indicații, explicatii sau puncte de sprijin în baza cărora
cunoștințele prevăzite să poată fi însușite.
Elevilor de nivel superior grupa a 3 a li s -a dat spre rezolvare sarcini mai multe și mai
complicate. Cunoștințelor prevăzute în programă li s -au adaugat noțiuni suplimentare, iar
sarcinile de lucru implică în mai mare masură capacitățile de investigare și creative ale
elevilor.
Climatul favorabil activității diferențiate se asigură printr -o mot ivație bine justificată,
sprijinită pe aceea că:
-prezentarea diferențiată a sarcinilor de lucru permite fiecărui elev să lucreze după
posibilitățile sale;
-punându -se accent pe învățare lecțiilor în clasă , se evită supraîncărcarea elevilor
acasă;
– elevii vor primi sprijin și vor fi ajutați să obțină rezultate după posibilitățile lor.
Este lăsată elevilor sarcina de a -și alege grupa din care vor să facă parte, profesorul
revăzându -și dreptul de a intervene cu schimbări, dacă va fi cazul.
Folosind tehnici de instruire pe baza activității independente, diferențiate pe nivele de
pregatire s -a urmărit recuperarea unor cunoștințe neasimilate la timp, fixarea și consolidarea

87 cunoștințelor, verificarea și evaluarea acestora, dar și stabilirea unor noțiuni pe ca re trebuie să
și le însușească elevii buni și foarte buni.
S-a urmărit de asemenea formarea unor deprinderi practice specifice.
Îmbinarea muncii colective cu cea individuală sau de grup răspunde cerințelor și
particularităților diferitelor categorii de el evi, elimină stereotipul lecților, trezind prin
caracterul mai variat al acestora, interesul elevilor. De asemenea, această formă de activitate
întărește încrederea elevilor în posibilitățile lor intelectuale și formează premizele lor de
autoevaluare.
Desc operirea înțelegerea și urmărirea relației cauză – efect, au ca urmare dezvoltarea
spiritului de observație și de selecție al elevilor, a capacităților lor de generalizare, de
transformare a cunoștințelor în condiții noi de cercetare, formarea convingerilor lor științifice
despre lume.
Testarea eficienței metodei predare -învățare pe baza activității independente
diferențiate a elevilor s -a realizat cu ajutorul a doua clase de elevi : clasa martor X – A și X – B
clasa experimentală, care a studiat capitolul ,, Contul -procedeu de lucru al contabilitații “ pe
baza tehnicilor corespunzătoare metodei mai sus amintite. Pe parcursul studierii acestui
capitol cele doua clase au fost supuse la trei probe de evaluare care au constat din trei teste.
Prelucrarea statistic ă a rezultatelor experimentului didactic presupune parcurgerea
următoarelor etape:
1) Întocmirea tabelului cu rezultate
Datele cuprinse în tabel ne permit să facem o apreciere de ansamblu asupra rezultatelor
cercetării:
Tabelele încmite realizează o grupare a dateloe măsurate, făcând abstracție de numele
subiecților.
2) Reprezentarea grafică a rezultatelor
În experimental didactic realizat am apelat la doua tipuri de reprezentări grafice:
poligonul de frecvență și histrograma
Interpretarea lor se face ținând con t de alura curbei de distribuție. Dacă distribuția
mărimilor individuale este normală sau aproape normală, se înscrie în curba lui Gauss.
Dacă distribuția acestor mărimi este aritmetică, atunci eșantionul respectiv prezintă
cazuri atipice.

88 3) Calcularea unor indici satatistici (Anton Vasilescu, Revista de Pedagogie, 1989)
Tehnicile statistice pentru prelucrarea datelor experimentale fac apel la următorii indici
statistici:
A. Indici ce exprimă tendința centrală
1. Media artimetică (M)
Se calculează însumând mărimi le individuale și împărțind rezultatul la numărul lor.
∑ *xi
M=
N
Unde ∑ = sumă de
xi = valorile individuale înregistrate
N = numarul subiecților
2. Mediana (Me)
Este acea valoare care împarte șirul de măsuri în două grupe egale, mai precis ea
indică punctul deasupra și dedesubtul căruia se situează 50% din totalul mărimilor.
Locul pe care îl ocupă mediana într -un șir ordonat se poate determina cu ajutorul
formulei :
N + 1
2
unde : N = numarul mărimil or individuale
Valoarea corespunzătoare locului obținut cu această formulă va fi mediana.
Dacă șirul este par, locul medianei se va afla între două valori ; facem media lor și
vom obține mediana.
Același procedeu se aplică și în cazul datelor grupate cu i ntervalul de grupare, mediana
fiind tocmai valoarea centrală a intervalului de grupare.
Calcularea medianei este recomandabilă în acele șiruri de date care includ valori
atipice foarte mari sau foarte mici.
3.Modulul (Mo)
Este valoarea cu frecvența cea mai mare dintr -un șir de date. În cazul datelor grupate
modulul este intervalul care cuprinde cei mai mulți subiecți, respectiv valoarea centrală (Xk) a
acestui interval.
B. Indicii variabilității

89 1) Amplitudiunea împrăștierii (A)
Consemnează diferența dintre cele două extreme ale șirului : valoarea maximă și
valoarea minimă
A = X maxim – X minim
2) Abaterea medie sau media abaterilor absolute (AM)
Se obține prin calcularea diferențelor (abaterilor) dintre fiecare mărime individuală și
media aritmetică și însumea ză aceste diferențe și rezultatul se împarte la numarul cazurilor

∑│M -Xi│
AM =
N
Diferența dintre bare arată că nu se consideră semnul algebric.
3) Abaterea standard (√)
Este considerată cel mai exact i ndice al variabilității întrucât valoarea ei se exprimă
prin același unități ca și datele ce compun seria respectivă.
∑ (M – Xi)
√ =
N

Preluc rarea statistică a datelor obțin ute în experiment ul didactic
S-au prelucrat rezultatele obținute de către două clase (X – A –clasa martorilor si X -B –
clasa experimentală) la cele 3 teste (testul numarul 1 , testul numarul 2 și testul numarul 3 ).
În stabilirea punctajului acordat fiecărui item s -a ținut seama de:
– importanța noțiunii pentru obiectul de studiu
– complexitatea noțiunilor solicitate de întrebările itemului
– gradul de dificultate al itemului.
Testele au vizat solicitarea gândirii, verificând posibilitățile de analiză și sinteză,
priceperea de or donare și ierarhizare a cunoștințelor în sisteme logice corespunzătoare,
ușurința elevilor de a opera cu noțiuni dobândite anterior.
Rezultatele obținute la testul numarul 1:

90
Tabel nr.1
Clasa a X a
B
Experimen –
tală Note 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr
elevi 2 4 5 1 3 4 5 5
% 6,89 13,79 17,24 3,44 10,34 13,79 17,24 17,24
Clasa a X a
A martor Note 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr
elevi 3 1 8 5 2 2 1 –
% 13,63 4,54 36,36 22,72 9,09 9,09 4,54 –

Clasa a X -a B (clasa experimentală)
– media aritmetică M = 6,93
– mediana Me = 7
Clasa a X – a A (clasa martor)
– media aritmetică M = 5,54
– mediana Me = 5

Nr elevi.
8
7
6
5
4
3
2
1
3 4 5 6 7 8 9 10 Note

91 Curba docinologică a notelor obținute la testul nr 1 de către clasa a X – a B – clasă
experimentală

Nr elevi
8
7
6
5
4
3
2
1
3 4 5 6 7 8 9 10 Note
Curba docinologică a notelor obținute la testul numarul 1 de către clasa a X a A clasa
martor
Rezultatele obținute la testul numarul 2
Tabel nr 2
Clasa a X a
B
Experimen –
tală Note 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr
elevi – 1 3 1 5 4 8 5
% – 3,44 10,34 10,34 17,24 13,79 27,58 17,24
Clasa a X a
A martor Note 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr
elevi 1 – 5 4 5 4 3 –
% 4,54 – 22,72 18,18 22,72 18,18 13,63 –

Clasa a X a B (clasa experimentală)
– media aritmetică M = 7,79
– mediana Me= 8

92 Clasa a X a A (clasa martor)
– media artimetică M = 6,63
– mediana Me = 7
Nr elevi
8
7
6
5
4
3
2
1
3 4 5 6 7 8 9 10 Note
Curba docinologică a notelor obținute la testul numărul 2 de către clasa a X a B clasa
experimentală

Nr elevi
8
7
6
5
4
3
2
1
3 4 5 6 7 8 9 10 Note

Curba docinologică a notelor obținute la testul numărul 2 de către elevii clasei a X – a
A clasa martor

Rezultatele obținute la testul numărul 3

93 Tabel ner 3
Clasa a X a
B
Experimen –
tală Note 4 5 6 7 8 9 10
Nr
elevi – 1 3 3 3 6 13
% – 3,44 10,34 10,34 10,34 20,68 44,82
Clasa a X a
A martor Note 4 5 6 7 8 9 10
Nr
elevi 2 4 7 4 + 5 –
% 9,09 18,18 31,81 18,18 – 22,72 –

Clasa a X a B clasa experimentală
– media aritmetică M = 8,68
– mediana Me = 9
Clasa a X a A clasa martor
– media aritmetică M = 6,50
– mediana Me = 6
Nr elevi
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
4 5 6 7 8 9 10 Note

94 Curba docinologică a notelor obținute la testul numărul 3 de către clasa a X a B clasa
experimentală
Nr elevi

7
6
5
4
3
2
1
4 5 6 7 8 9 10 Note
Curba docinologică a notelor obținute la testul numărul 3 de către clasa a X – a A clasa
martor.

Rezultatele obținute pe domenii de note la cele trei teste
Tabelul nr.4

Clasa a X a B
Clasa
experimentală Interval de
note 3-4 5-6 7-8 9-10
Nr elevi
Test nr.1
% 6
20,68 6
20,68 7
24,13 10
34,48
Nr elevi
Test nr.2
% 1
3,44 6
20,68 9
31,03 13
44,82
Nr elevi
Test nr.3
% –
– 4
13,79 6
20,68 19
65,51

95

Clasa a X – a
A
Clasa martor Interval de
note 3-4 5-6 7-8 9-10
Nr elevi
Test nr.1 % 4
18,18 13
59,09 4
18,18 1
4,54
Nr elevi
Test nr.2 % 1
4,54 9
40,90 9
40,90 3
13,63
Nr elevi
Test nr.3 % 2
9,09 11
50,00 4
18,18 5
22,72

%
procentelor pe domenii de note obținute
nr.1 de către clasa a X – a B (clasa

20,68 20,68 24,13 33,48

3-4 5 -6 7 -8 9-10 Note

%

59,09

18,18 18,18 4,54
3-4 5-6 7 -8 9 -10 Note Histograma procentelor pe domenii de note
obținute la testul nr.1 de către clasa a X – a A
(clasa martor)
Histograma procentelor pe domenii de note
obținute la testul nr.1 de către clasa a X – a B
(clasa experiment ală)

96

Histograma procentelor pe domenii de note
obținute
la testul nr.2 de către clasa a X a B (clasa
experim.)

20,68 31,03 44,82
3,44
3-4 5 -6 7 -8 9 -10 Note

%
Histograma procentelor pe domenii de note
obținute
la testul nr.2 de că tre clasa a X a A (clasa
martor)

40,90 40,90 13,63

3-4 5 -6 7-8 9 -10 Note

4,54 %
Histograma procentelor pe domenii de note
obținute la testul nr.2 de către clasa a X – a A
(clasa martor)
Histograma procentelor pe domenii de note
obținute la testul nr.2 de către clasa a X – a B
(clasa experiment ală)

97
%
Histograma procentelor pe
domenii de note obținute
la testul nr.3 de către clasa a
X a B (clasa experim.)
65,51

20,68
13,79
3-4 5 -6 7-8 9-10 Note

%
Histograma procentelor pe
domenii de note obținute la testul
nr.3 de către clasa a X a A (clasa
martor)

50,00 18,18 22,72
9,09
3-4 5 -6 7 -8 9 -10 Note

3.3.1 Analiza rezultatelor
După cum se vede în tabelele 1,2,3, și 4 rezultatele statistice indică diferențe mari în
rezolvarea de către elevi a problemelor cuprinse în cele trei teste , aceste diferențe apar între
elevii celor două clase, dar și între elevii aceleași clase. Din analiza acestor rezultate s -au
desprins următoarele concluzii:

98 Cu elevii clasei a X a B clasa experimentală s -au realizat progrese remarcabile în
perioada de timp cuprinsă între testul nr.1 si testul nr.3. S -a reușit eliminarea notelor mai mici
de 5 (la testul nr.3) și creșterea apreciabilă a numărului de note cuprinse în intervalul 8 -10.
Dacă la testul nr 1 valorile maxime s-au grupat în jurul notei 5 și -a notelor 9 și 10 evidențiind
o tendință de neomogenitate a clasei la testele următoare și cu precădere la testul nr 3,
rezultatele au fost mult mai grupate, gruparea realizându -se în jurul intervalului 8 -10
Elevii clasei a X a A clasa martor au realizat de asemenea progrese în perioada
cuprinsă între cele trei teste. A avut loc un salt calitativ între testul nr.1 și testul nr. 2 după care
s-a înregistrat un ușor regres. Nu s -a reușit eliminarea notelor mai mici de nota 5 în schimb a
crescut față de momentul inițial, nr. notelor cuprinse în domeniul 8 -10.
Majoritatea notelor se plasează însă în intervalul 5 -7.
Analiza acestor rezultate conduce la conturarea a două tendințe:
– tendința ascendentă a notelor spre intervalul 9 -10 (materializată
prin creșterea ascendentă a numărului de note mari și foarte mari),
pentru clasa a X a B –clasa experimentală.
– Gruparea notelor în jurul intervalul 5 -7 pentru clasa a X a A –
clasa martor

99

CONCLUZII

Activitatea de predare -învăț are trebuie să contribuie la realizarea cerințelor generale
ale învățământului, pe de o parte, la dezvoltarea și consolidarea unor componente intelectuale
specifice disciplinelor economice pe de altă parte.
Tratarea diferențiată înseamnă, în esență, adapta rea învățământului la particularitățile
individuale psiho -fizice ale elevului, influența instuctiv -educativă a acestuia potrivit
particularităților sale, înlesnind prin aceasta descoperirea și cultivarea aptitudinilor,
înclinațiilor, intereselor lui, pregă tirea la nivelul posibilităților de care dispune.
Este necesar ca, în activitatea instructiv -educativă pornindu -se de la nivelul real, atins
de către elev în fiecare moment dat să se urmărească impulsionarea dezvoltării și pregătirii lui
la un nivel superi or, prin solicitarea la eforturi din ce în ce mai mari, dar obiectiv posibile
pentru el.
Capitolul I se referă la metodele didactice folosite în predarea și învățarea contului,
subliniindu -se importanța acestor metode pentru realizarea unui învățământ act iv și modern.
Capitolul III cuprinde experimentul didactic prin care s -a urmărit modul în care elevii
la nivele diferite de dezvoltare intelectuală, răspund la metoda de învățare diferențiată.
Răspunsul la această problemă este cuprins în constatările real izate pe parcursul
experimentului:
-interesul elevilor pentru contabilitate a crescut mult; până și ultimul elev (clasare în
raport de interesul pentru obiect) a devenit interesat, integrându -se în sistem, unii elevi făcând
progrese vizibile, depășindu -și nivelul inițial.
-deprinderea elevilor cu metodologia didactică experimentală este remarcabilă,
integrarea în specificul activităților independente fiind relativ rapidă și determinată de
particularitățile individuale și de cele ale colectivului .
-îmbinare a muncii colective ce cea individuală sau de grup răspunde cerințelor și
particularităților diferitelor categorii de elevi, trezind interesul acestora; de asemenea această
formă de activitate întărește încrederea elevilor în posibilitățile lor intelectual e și formează
premisele capacității lor de autoevaluare.

100 Dat fiind faptul că o muncă diferențiată bine chibzuită stimulează activitatea și
eforturile elevilor în direcția valorificării cât mai depline a capacităților individuale, ea
constituie o cale efici entă a asigurării reușitei școlare a tuturor elevilor, precum și o premisă
importantă a orientării școlare profesionale.

101

BIBLIOGRAFIE

• Ausubel R., Învățarea în școală , Editura Didactică și Pedaogică, București, 1 981
• A.Ilica, Comunicare educațională , Ed Universității ,,Aurel Vlaicu ” Arad 2003
• Barna A., Pop I., Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în
învățământ , Editura Albastră, Cluj -Napoca, 2002
• Berga G., Omul modern și educația sa , EDP, Buc urești, 1973
• Bojian Octavian, Bazele contabilității , Editura Economică, București, 2003
• Bontaș Ioan , Pedagogie – Editura All, 1998
• Burja V., Voiculescu F., Burja C., Voiculescu E ., Didactica științelor economice ,
Editura Irecson, București, 2005.
• Cara iani Chirața, Olimid Lavinia (coordonatori), Bazele contabilității , București,
Editura ASE, 2001
• Călin Oprea, Ristea Mihai, Bazele contabilității , București, Editura Didactică și
Pedagogică, R. A., 2004
• Cosmovici A., Iacob L., Psihologie școlară , Editura P olirom, Iași, 1999
• Crețu C., Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii,
profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte – Editura Polirom –
Iași,1998
• Cristea S. – Dicționar de termeni pedagogici ,Editura Didactică și pedagogică –
București,1998
• Fulea T ., Aplicarea noilor tehnologii informaționale în procesul de predare -învățare,
Societatea matematicienilor , Chișinău, 2006
• O. Călin, M. Ristea -Bazele contabilității , Ed. Didactică și Pedagogică, Bucur ești,
2004.
• Cenar -Bazele contabilității , Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2008
• Iacob L., Comunicarea didactică // Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași, 1998
• Cerghit, I., Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006.

102 • Cucoș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1996, revizuire 2002.
• DEX . Dicționarul explicativ al limbii române , ediția a II -a, Editura Univers
Enciclopedic, București, 1998
• Dorin Herlo , Metodologie educațională , Ed Universității ,,Aurel Vlaicu ” Arad 2000
• Dorin Herlo, Didactica, Ed Universită ții ,,Aurel Vlaicu ” Arad 2006
• Dorin Herlo ,Alina Roman, Anca Petroi, Formarea inițială a cadrelor didactice,
Comunicare educațională, Ed Universității ,,Aurel Vlaicu ” Arad 2006
• E. Horomnea, Fundamentele științifice ale contabilității , editura Tipomoldova , Iași,
2008
• Epuran Mihai (coordonator), Contabilitatea financiară în noul sistem contabil , Editura
de Vest, Timișoara, 1995
• Jinga,Adrian Petrescu,M.G.,V.Ș., Evaluarea performanțelor școlare , Ed. Aldin
București 1999
• Iacob Petru Pântea, Managementul contab ilității românești ,Editura
Intelcredo,Deva,1998
• Joița E., Eficiența instruirii – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999
• în vol. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Polirom, Iași, 2004
• M. Ristea (coordonator) –Contabilitatea financiară a întreprinderii ,
EdituraUniversitară, București, 2005.
• Neacșu Ion, Metode și tehnici de învățare eficientă – Editura Militară, București, 1990
• .N. Todea -Teorie contabilă și raportare financiară , Editura Aeternitas, Alba –
• Iulia, 2009.
• Munteanu Victor, Teoria și bazele contabilității , București, Editura Lumina Lex, 2000
• Potolea, Dan: Conceptualizarea curriculum -ului. O abordare multidimensională ,
• în pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
• Radu I ., Evaluarea în procesul didactic , EDP, București, 2005
• Ristea Mihai, Dumitru Corina -Graziella, Bazele Contabilității , noțiuni de bază,
probleme, studii de caz, teste grilă și monografie, Editura Universitară, București,
2005

103 • Romiță. Iucu, Instruirea școlară – Perspective teoretice și aplicative ” – Editura
Polirom ,
• Iași, 2001
• Romiță Iucu , Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, 2000
• Sălceanu Alexandru, Bazele contabilității , București, Editura Economică, 2004
• Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică , București, Ed.
Humanit as Educațional, 2007
• Tănțica Petre,Gabriela Simionescu, Manual pentru clasa a IX -a,București,Ed.Cd
Press,2010
• Violeta Isai , Manual de contabilitate ,București,Editura All,2005
• Voiculescu E., Voiculescu, F. (2009), Teoria și practica evaluării școlare , Edit ura
• Aeternitas, Alba Iulia
• Voiculescu, F. (2010), Metodologia cercetării în științele educației , curs, Universitatea
• „1 Decembrie 1918” Alba Iulia.

• xxx Manuale specifice aprobate de MECT si utilizate în învățământul preuniversitar
• www.curriculum.edu.ro
• www.edu.ro