Cu titlu de manuscris [609607]

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC Ă DE STAT ,,ION CREANG Ă”
DIN CHI ȘINĂU

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.018 (043.3)

SORICI OXANA

FUNDAMENTE PEDAGOGICE ALE FORM ĂRII
COMPETEN ȚELOR PARENTALE ÎN CONTEXTUL
EDUCAȚIEI AXIOLOGICE

Specialitatea: 13.00.01 – Pedagogie general ă
Teză de doctor în pedagogie

Conducător științific: _______________ Cuzne țov Larisa
dr. hab. în ped.,
prof. univ.

Autor: _______________ Sorici Oxana

CHIȘINĂU, 2013

2

© Sorici Oxana, 2013

3CUPRINS

ADNOTARE (român ă, rusă, engleză)……………………………………………………… 5
LISTA ABREVIERILOR …………………………………………………………………… 8
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………… 9
1. CADRUL EPISTEMOLOGIC AL COMPETEN ȚELOR PARENTALE PRIVIND
EDUCAȚIA AXIOLOGIC Ă
1.1. Conceptul și caracteristicile educa ției prin și pentru valori…………………………. 16
1.2. Educa ția axiologic ă familială din perspectiv ă evolutivă……………………………. 22
1.3. Esența și semnifica ția funcțională a competen țelor parentale………………………. 33
1.4.Contextul praxiologic al educaie i axiologice a copiilor de vârst ă școlară
mică………………………………………………………………………………………………………… 39
1.5. Concluzii la capitolul 1……………………………………………………………… 58
2. REPERE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A COMPETEN ȚEI PARENTALE
ÎN EDUCA ȚIA AXIOLOGIC Ă FAMILIAL Ă
2.1. Premise și condiții psihopedagogice de formare a competen țelor parentale………… 60
2.2. Principii de formare / perfec ționare a competen țelor parentale privind cultivarea
valorilor la copii……………………………………………………………………… 66
2.3. Specificul valorific ării competen țelor parentale în educa ția axiologic ă familială….. 77
2.4. Concluzii la capitolul 2………………………………………………………………. 85
3. FORMAREA COMPETEN ȚELOR PARENTALE ÎN EDUCA ȚIA AXIOLOGIC Ă
FAMILIAL Ă
3.1. Aprecierea capacit ății părinților de realizare a educa ției axiologice a copiilor……… 87
3.2. Strategii de formare a competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice…… 113
3.3. Coordonata evaluativ ă de formare a competen țelor parentale privind educa ția
axiologică…………………………………………………………………………….. 125
3.4. Concluzii la capitolul 3………………………………………………………………. 128
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMAND ĂRI…………………………………………. 130
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………133
ANEXE
Anexa 1. Scala motivelor form ării competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă…144
Anexa 2. Chestionar-aplica ție pentru p ărinți privind educa ția axiologic ă în cadrul familiei…..145
Anexa 3. Aspecte ale vie ții și educației copiilor în familie discutate la ședințele pentru p ărinți… 146
Anexa 4. Registrul competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă………………… 147

4Anexa 5. Autocaracterizarea elevilor………………………………………………………….. 148
Anexa 6. Competen țele parentale în contextul educa ției axiologice (experiment de constatare)… 149
Anexa 7. Transformarea valorilor- scopuri în valori-mijloace/ virtu ți și valori-criterii cores-
punzătoare acestora………………………………………………………………….. 150
Anexa 8. Registrul de valori al familiei…………………………………………………………151Anexa 9. Valori cultivate c opiilor în contextul educa ției familiale (e șantion experimental)…..152
Anexa 10. Registrul competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă………………. 153
Anexa 11. Competen țele parentale în contextul educa ției axiologice…………………………. 154
Anexa 12. Chestionar de studiere a competen țelor parentale privind cultiv area valorilor la copii. 155
Anexa 13. Chestionar-aplica ție pentru elevi de vârst ă școlară mică privind educa ția axiolo-
gică în cadrul familiei……………………………………………………………….156
Anexa 14. Curriculumul educa ției axiologice a p ărinților și formării competen țelor specifice… 157
Anexa 15. Programul pentru p ărinți privind realizarea educa ției axiologice în cadrul familiei….161
Anexa 16. Seminarul: Educația axiologic ă – dimensiune indispensabil ă a educației familiale… 162
Anexa 17. Mas ă rotundă: ABC-ul părintelui competent ………………………………………..164
Anexa 18. Joc de rol: Valori și virtu
ți morale …………………………………………………. 166
Anexa 19. Studiu de caz: Forța pozitivă a Binelui ……………………………………………..167
Anexa 20. Bibliografie recomandat ă părinților și pedagogilor pentru autoeduca ție în con-
textul educa ției axiologice…………………………………………………………..170
DECLARA ȚIA PRIVIND ASUMAREA R ĂSPUNDERII ………………………………… 171
CV-ul AUTORULUI …………………………………………………………………………. 172

5ADNOTARE
Sorici Oxana
Fundamente pedagogice ale form ării competen țelor parentale
în contextul educa ției axiologice

Teză de doctor în pedagogie, Chi șinău, 2013

Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale și recomand ări, bibliografia
din 233 numiri, 20 anexe, 143 de pagini de baz ă, 23 figuri, 20 tabe le. Rezultatele ob ținute sunt
publicate în 9 lucr ări științifice.
Cuvintele-cheie: educație axiologic ă, fundamente pedagogice, competen țe parentale,
valori, nonvalori, virtu ți, familie, educa ție familial ă, curriculumul educa ției axiologice.
Domeniul de studiu se referă la problematica form ării competen țelor parentale în
contextul educa ției axiologice.
Scopul cercet ării constă în stabilirea condi țiilor și elaborarea fundamentelor pedagogice
ale formării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice.
Obiectivele de cercetare: analiza și dezvăluirea semnifica ției conceptelor: axiologie ,
educație axiologic ă, valori , nonvalori , virtuți, educație familial ă, competen țe parentale axiolo-
gice; examinarea competen țelor parentale ca element constitutiv al culturii și formării axiologice
a părinților; elucidarea genezei și evoluției educa ției axiologice familiale; analiza structural-
funcțională a educației axiologice ca factor determinant al form ării competen țelor parentale;
determinarea condi țiilor, a particularit ăților formării competen țelor parentale în contextul edu-
cației axiologice; stabilirea motiva ției pentru formarea/ autoformarea competen țelor parentale și
delimitarea acestora în competen țe la nivel de cunoa ștere, aplicare și integrare; elaborarea și
experimentarea fundamentel or pedagogice ale form ării competen țelor parentale în contextul
educației axiologice.
Noutatea și originalitatea științifică este obiectivat ă de: reconsiderarea sociopedagogic ă
și psihologic ă a educației axiologice; precizarea și analiza conceptelor: axiologie, educa ție axio-
logică, valori, nonvalori, virtu ți, educație familial ă, inclusiv definir ea conceptului de competen țe
parentale de educa ție axiologic ă; elucidarea aspectelor determin ante privind realizarea educa ției
axiologice în cadrul familiei.
Problema științifică important ă soluționată constă în elaborarea fundamentelor peda-
gogice ale form ării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice, eficientizarea
având ca efect ameliorarea ac țiunilor formative ale p ărinților, fapt ce permite racordarea la
necesitățile educației valorice.
Semnifica ția teoretic ă a cercetării este susținută de analiza: aspectel or evolutive privind
educația prin și pentru valori; factorilor și condițiilor pedagogice ale desf ășurării eficiente a
educației axiologice familiale; particularit ăților psihologice ale copilului de vârst ă școlară mică;
aspectelor educa ției axiologice a copilului de vârst ă școlară mică în cadrul familiei; elaborarea
condițiilor și principiilor educa ției axiologice în cadrul familiei, elaborarea Modelului pedagogic
de formare a competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară
mică în cadrul familiei .
Valoarea aplicativ ă a lucrării se referă la elaborarea și aplicarea Tehnologiei form ării
competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul
familiei și Curriculumului educa ției axiologice a p ărinților și formării competen țelor specifice .
Implementarea rezultatelor științifice rezidă în valorificarea acestora în unele clase la
treapta înv ățământului primar și a părinților elevilor din aceste clase.

6АННОТАЦИЯ
Сорич Оксана
Педагогические основы формирования парентальных компетенций
в контексте аксиологического воспитания
Кандидатская диссертация доктора педагогических наук , Кишинев , 2013 год

Структура диссертации : введение , 3 главы , выводы и рекомендации , список лите –
ратуры со 233 наименованиями , 20 приложений , 143 страниц основного текста , 23 рисунка , 20
таблиц . Полученные результаты опубликованы в 9 научных работах .
Ключевые слова : аксиологическое воспитание , педагогические основы , парентальные
компетенции , ценности , отсутствие ценностей , достоинства , семья , семейное воспитание ,
курриклулум аксиологического воспитания .
Сфера исследования заключается в определении условий и в разработке педагоги –
ческих основ формирования парентальных компетенций в контексте аксиологического
воспитания .
Цели исследования : анализ и раскрытие значений концептов : аксиология , аксиологи –
ческое воспитание , ценности , отсутствие ценностей , достоинства , семейное воспитание ,
аксиологические парентальные компетенции ; анализ парентальных компетенций как состав –
ного элемента аксиологической культуры и формирования родителей ; освещение генезиса и
эволюции семейного аксиологического воспитания ; структурно -функциональный анализ
аксиологического воспитания , как определяющего фактора формирования парентальных
компетенций ; определение условий , особенностей формирования парентальных компетенций
в контексте аксиологического воспитания ; определение мотивации для формирования /
самоформирования парентальным компетенциям и их разграничение на компетенции по
уровню познания , применения и интеграции ; разработка и экспериментирование педагоги –
ческих основ формирования парентальных компетенций в контексте аксиологического
воспитания .
Научная новизна и самобытность обусловлена : социально -педагогическим и психо –
логическим переосмыслением аксиологического воспитания ; уточнением и анализом кон-
цептов : аксиологии , аксиологического воспитания , ценностей , отсутствия ценностей , до-
стоинств , семейного воспитания , в том числе определение концепта парентальных компе –
тенций аксиологического воспитания ; освещение аспектов реализации аксиологического
воспитания в рамках семьи .
Значимость решенной научной проблемы состоит в разработке педагогических
основ для формирования родительских компетенций в контексте аксиологического воспи –
тания , а повышение эффективности выразилось в упорядочении воспитательных действий
родителей , что дает возможность приобщиться к потребностям ценностного образования .
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе : эволюционных ас-
пектов воспитания посредством и с целью достижения ценностей ; педагогических факторов и
условий эффективного аксиологического семейного воспитания ; психологических особен –
ностей ребенка в раннем школьном возрасте ; аспектов аксиологического воспитания ребенка
в раннем школьном возрасте ; аспектов аксиологического воспитания ребенка раннего
школьного возраста в семье ; условий и принципов аксиологического воспитания в рамках
семьи ; разработк e Педагогическ ой модели формирования парентальных компетенций по
аксиологическому воспитанию детей раннего школьного возраста в семье .
Прикладная ценность работы заключается в разработке и применении Технологии
формирования парентальных компетенций по аксиологическому воспитанию детей раннего
школьного возраста в семье и Куррикулум a аксиологического воспитания родителей и фор-
мирования специальных навыков .
Внедрение научных результатов состоит в их освоении , в некоторых классах на
ступени первичного образования , с участием родителей школьников этих классов .

7ANNOTATION
Sorici Oxana
Pedagogical Foundations for Developing Parenting Skills in the context
of Axiological Education
Doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2013

Thesis structure: introduction, three chapters, co nclusions and recommendations,
bibliography consisting of 233 titles, 20 annexe s, 143 main pages, 23 figures, 20 tables. The
obtained results are published in 9 scientific papers.
Key words: axiological education, pedagogical foundations, parenting skills, values,
non-values, virtues, family, family educa tion, curriculum of ax iological education.
Research scope approaches the development of pa renting skills in the context of
axiological education.
Research objectives: analyze and explain the meaning of the following concepts: axio-
logy, axiological education, values , non-values, virtues, family e ducation, axiological parenting
skills; review the parenting skills as a constituent element of the parents’ culture and axiological
training; identify the origin an d evolution of the family ax iological education; analyze
structurally functionally the axio logical education as a determinan t factor for parental skills
development; determine the conditions and peculiarities of parenting skills development in the context of axiological education; establish the motivation for developing/self-developing the
parental skills and delimit them by skills related to knowledge, application and integration;
develop and test the pedagogical foundations of parental skills training in the context of
axiological education.
Scientific novelty and authenticity: socio-pedagogical and ps ychological reconside-
ration of axiological education; definition and analysis of the following concepts: axiology,
axiological education, values, non-va lues, virtues, family education , including definition of the
concept parenting skills of axiological education; description of the aspects on the imple-
mentation of axiological education in the family.
The important scientific problem solved consists in formul ating the pedagogical
foundation for parental skills development in the context of axiological education, with this
enhancement resulting in improved educational activities by parents, thus adjusting them to the
needs of value-based education.
Theoretical meaning of the research is supported by the analysis of: evolutional aspects
of education through and for values; factors and pedagogical preconditions for the efficient
performance of axiological education in the family; psychological p eculiarities of school
children of young age in the family; the developmen t of conditions and principles of axiological
education in the family; elaboration of Pedagogical model of developi ng parental skills on the
axiological education of school children if young age in the family .
The applicative value of the work refers to the development and application of
Technology of the development of parental skills on the axiological educ ation of school children
of young age in the family and Curriculum of axiological education for parents and development
of the specific skills.
The scientific outcomes will be implemented in several primary school classes, with the
involvement of parents of the students from these classes.

8LISTA ABREVIERILOR

ZPD − zona proximei dezvolt ări
E.C. − experiment de constatare
E.V. − experiment de verificare
S. − subiecți în cadrul cercet ării
CP − competen țe parentale
MP − model pedagogic
EF − educație familial ă
EAF − educație axiologic ă familială
f. − familie
n.s. − numărul subiec ților
it. − itemi

9INTRODUCERE

Actualitatea temei și importan ța problemei abordate. Realitatea actual ă evidențiază
tot mai des exemple care ilustreaz ă insuficien ța unei baze valorice a subiectului atât în via ța
socială, cât și în cea familial ă. Tânăra genera ție trăiește într-o perioad ă de poluare valoric ă.
Pentru unii dintre tineri pseudovalorile și nonvalorile au devenit repere care le ghideaz ă existența
întreaga via ță. Constatăm că tot mai pu țin se apeleaz ă la comunicare, în țelegere, negociere în
soluționarea divergen țelor, deseori recurgându-se la fa pte nedemne sau chiar la violen ță.
Modelele, idealul spre care tind unii reprezentan ți ai tinerei genera ții nu este nici pe
departe unul pozitiv. Aspira țiile acestora sunt, preponderent, din domeniul materialului,
devenind, în scurt timp, st andarde de ierarhizare și apreciere a semenilor. Dup ă cum remarc ă și
G. de Landsheere, câtă vreme valorile nu sunt recunoscute, explicate, ap ărate, dar și criticate,
ambiguitatea (voluntar ă sau nu) greveaz ă procesul educativ [Apud 93, p. 3], distorsionând spe-
cificul și finalitățile acestuia.
Este cunoscut faptul c ă orientarea axiologic ă stă la baza model ării personalit ății și își are
începuturile în primii ani ai vie ții, în cei șapte ani de acas ă. Anume familia, p ărinții sunt cei care,
pas cu pas, ghidează copiii spre formarea personalit ății integre. Permanentele schimb ări la nivel de
societate cauzeaz ă confuzie axiologic ă chiar și în rândurile adul ților, căci nu avem un sistem de
valori ale educa ției bine definit și stabilit pe toate formele și dimensiunile acesteia și niște coor-
donate valorice clare, care s ă direcționeze procesul instructiv-educ ativ în integr alitatea sa [Ibidem].
Nu putem nega faptul c ă fiecare părinte, de-a lungul vie ții, își formează sistemul și scala sa
valorică, ansamblul de atitudini și competen țe, care corespunde unei culturi concrete și modelului
educativ promovat. Analiza cadrului teoretic și a celui experien țial demonstreaz ă că este absolut
necesară raportarea competen țelor parentale la un câmp axiologic, deoarece urmașii vor avea pe
parcursul vie ții aceleași valori și comportamente pe care le-au mo ștenit, le-au receptat în familie .
Cercetătorii din domeniul științelor educa ției [60; 66; 72; 77; 93] identific ă un șir de lacu-
ne în ceea ce prive ște aspectul axiologi c-atitudinal al educa ției și la nivelul sistemului de înv ăță-
mânt, acesta reprezentând o reflec ție a sociumului. De și documentele de baz ă privind dirijarea și
reformarea înv ățământului preuniversitar: Curriculum de baz ă [67], Concepția dezvolt ării învă-
țământului în Republica Moldova [53], concepțiile și curricula disciplinare [69] etc.) indic ă anu-
mite axe valorice pentru proiectarea curricular ă a educației (Adevărul, Binele, Frumosul, Drep-
tatea, Libertatea etc.), îns ă totuși centrarea, ap roape exclusiv ă, a curriculumului implementat pe
dezvoltarea dimensi unii intelectuale și pe realizarea, la nivel de proces, a obiectiv elor curricu-
lare ce vizeaz ă mai mult domeniul cognitiv și mai puțin cel axiologic-atitudinal, preocuparea

10permanent ă, prin evaluarea școlară, doar de eviden țiere a performan țelor intelectuale ale celor
educați, nu și a celor etice, morale, civice, estetice etc., a condus la o anumit ă marginalizare a
aspectelor axiologice ale educa ției și la o diminuare a laturii educ ative a procesului de predare–
învățare [93, p. 2], care, evid ent, este preluat ă și de familie. P ărinții mai mult au grij ă de asimi-
larea cuno ștințelor, dobândirea unor note mari, sus ținerea examenelor cu orice pre ț; orientarea
copiilor spre prof esii prestigioase f ără a lua în vedere aptitudinile și interesele acestora.
Cercetarea este impulsionat ă și de două fenomene care se observ ă în societate: democ-
ratizarea și umanizarea rela țiilor, dar și criticile democra ției, pe de o parte și defectele reale care
se observ ă în funcționarea mecanismului acesteia, fiind între ținute de insuficien ța culturii
maselor, pe de alt ă parte. Nu în zadar P. Andrei men ționa: cultura duce la în țelegerea ideii de
drept, de interes general și de datorie, așa că nu se poate vorbi despre lupta pentru respectul și
înfrângerea abuzurilor cât ă vreme nu se va dezvolta prin cultur ă o conștiință puternică în fiecare
individ. De aceea statul democratic trebuie s ă facă din spiritual și din cultur ă un scop principal al
activității sale. Este clar, scrie filosoful, că democra ția fără cultură înseamnă un dezastru, mai
ales în momente de schimb ări radicale, de înlocuire a unei table de valori cu o al ta, în acord cu
spiritul timpului [6].
Aderăm la aceast ă idee, continuând-o prin a preciza faptul c ă dacă cultura, prin defini ție,
înseamnă totalitatea valorilor materiale și spirituale create de omenire, cuno ștințele fiind și ele
valori, atunci competen țele omului reprezint ă o component ă important ă a acesteia.
Prin urmare, problema orient ării axiologice, a dezvolt ării culturii, inclusiv a form ării
competen țelor parentale, constituie una dintre cele mai importante și actuale aspecte ale vie ții
individului și societății. Literatura de specialitate privind cultura familiei, ethosul pedagogic al
acesteia [72; 77; 91; 178 etc.] elucideaz ă faptul că formarea competen țelor parentale, în con-
textul educa ției axiologice, se desf ășoară în procesul asimil ării valorilor, cunoa șterii și respectării
normelor și modelelor etice care, pentru a fi valorificate de fiecare adult și copil, trebuie s ă
devină o proprietate intrinsec ă a personalit ății.
Aspectele structural-func ționale ale educa ției și analiza general ă a acțiunii educative sunt
reflectate în lucr ările lui C. Narly [123; 124], K. Jaspers [Apud 41], Marin C. C ălin [41],
S. Cristea [60], I. Nicola [128] etc.
Dezvoltarea personalit ății prin ac țiuni educative centrate pe promovarea valorilor este
reflectată în lucrările lui G. Allport [5], E. D upreel [213], L. Kohlberg [221].
Aspectul psihosocial al educa ției în cadrul familiei prin cultivarea individului este cer-
cetat și elucidat în lucr ările autorilor: I. Mitrofan [117; 119], C. Ciuperca [116], E. St ănciulescu
[178], Larisa Cuzne țov [77].

11Integrarea social ă ca rezultat direct al exercit ării acțiunilor educative prin interiorizarea
tezaurului valoric al societ ății este elucidat ă de: E. Durkheim [87], P. A ndrei [6], J. Piaget [142],
D. Stern [181], T. Parsons [ 224], P. Bourdieu [209; 210].
Aspectul etic al educa ției familiale și influențele educative în contextul rela ției copii –
părinți este reflectat în lucr ările cercet ătorilor: Larisa Cuzne țov [77], H. Deutsch [214],
H. Remschmidt [205] etc.
Unele aspecte ale ac țiunii educative în contextul educa ției morale apar la L. Kohlberg
[221], J. Piaget [142] etc.
Aspectul axiologic al educa ției este reflectat de: P. Andr ei [6], Gh. Antonescu [7],
C. Cucoș [64; 65; 66], Gh. Bunescu [26], S. Crist ea [58; 59; 60], Vl. Pâslaru [137; 138; 139;
140], T. Callo [29; 30; 31] etc.
Plecând de la valoroasele idei cu privire la faptul c ă statul democratic trebuie s ă facă din
spiritual și din cultur ă un scop principal al activit ății sale [6], de la noile domenii și perspective
axiologia educa ției și educația axiologic ă [64; 65; 66] și de la abordarea form ării culturii
familiei prin dezvoltarea ethosului pedagogic și a creării optimului axiologic familial [72],
dezvoltarea competen țelor parentale necesit ă a fi studiat ă într-o anumit ă configura ție:
− ca problem ă pedagogic ă specifică de educa ție a adulților orientat ă spre autoeduca ție
și perfecționare pe parcursul vie ții;
− ca element constitutiv important al culturii familiei și ethosului pedagogic familial;
− ca strategie de optimizare a educa ției axiologice familiale a copiilor de vârst ă școlară
mică ce valorific ă noul statut de elev;
− ca valoare uman ă, socială și familială ce stă la baza form ării unei personalit ăți integre.
Apreciind importan ța gnoseologic ă și praxiologic ă a investiga țiilor realizate, putem
menționa că anumite aspecte ale acestei probleme r ămân totuși puțin cercetate. Ne referim, în
special, la interrela ția educație axiologic ă – formarea competen țelor parentale și educație
axiologică familială a copiilor de vârst ă școlară mică, care valorific ă noul statut social de elev.
Scopul și obiectivele cercet ării. Scopul const ă în stabilirea condi țiilor și elaborarea
fundamentelor pedagogice ale form ării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice.
Obiectivele cercet ării:
1. Analiza și dezvăluirea semnifica ției conceptelor: axiologie , educație axiologic ă, valori ,
nonvalori , virtuți, educație familial ă, competen țe parentale axiologice ;
2. Examinarea competen țelor parentale ca elemen t constitutiv al culturii și formării axio-
logice a p ărinților;

123. Elucidarea genezei și evoluției educației axiologice familiale;
4. Analiza structural-func țională a educației axiologice ca factor determinant al form ării
competen țelor parentale;
5. Determinarea condi țiilor, a particularit ăților formării competen țelor parentale în contextul
educației axiologice;
6. Stabilirea motiva ției pentru formarea/autoformarea competen țelor parentale și delimitarea
acestora în competen țe la nivel de cunoa ștere, aplicare și integrare;
7. Elaborarea și experimentarea fundamentelor pedagogice ale form ării competen țelor
parentale în contextul educa ției axiologice.
Noutatea științifică a rezultatelor ob ținute :
− reconsiderarea sociopedagogic ă și psihologic ă a educației axiologice;
− precizarea și analiza conceptelor: axiologie, educa ție axiologic ă, valori, nonvalori, vir-
tuți, educație familial ă, inclusiv definirea conceptului de competen țe parentale de edu-
cație axiologic ă;
− elucidarea aspectelor determinante privind realizarea educa ției axiologice în cadrul familiei.
Cercetările în domeniu au implicat solu ționarea urm ătoarei probleme științifice: elabo-
rarea fundamentelor pedagogice ale form ării competen țelor parentale în contextul educa ției
axiologice, eficientizarea având ca efect ameliorarea ac țiunilor formative ale p ărinților, fapt ce
permite racordarea la necesit ățile educației valorice.
Importan ța teoretic ă și valoarea aplicativ ă. Importanța teoretic ă a cercet ării este
susținută de analiza:
− aspectelor evolutive privind educa ția prin și pentru valori;
− factorilor și condițiilor pedagogice ale desf ășurării eficiente a educa ției axiologice
familiale;
− particularit ăților psihologice ale copilului de vârst ă școlară mică;
− aspectelor educa ției axiologice a copilului de vârst ă școlară mică în cadrul familiei;
− elaborarea Modelului pedagogic de formare a competen țelor parentale privind educa ția
axiologică a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei .
Valoarea aplicativ ă a lucrării se referă la elaborarea și aplicarea Tehnologiei form ării
competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul
familiei și Curriculumului educa ției axiologice a p ărinților și formării competen țelor specifice .
Aprobarea rezultatelor cercet ării s-a realizat în cadrul ședințelor catedrei științe ale
Educației, Universitatea Pedagogic ă de Stat ,,Ion Creang ă” din Chi șinău; în cadrul conferin țelor

13internaționale: Calitatea în educa ție: teorii, principii, realiz ări (2008), ,,Particularit ățile de vârst ă
ale copiilor și educația axiologic ă în familie”; Familia – factor existen țial de promovare a valo-
rilor etern-umane (2012), ,,Educa ția axiologic ă familială: consecin țe ale incompeten ței parentale
și condiții de eficientizare”, ,,Metode aplicate în educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară
mică în cadrul familiei”; în cadrul Conferin ței științifice teoretico-practice Tehnologii educa țio-
nale moderne (2010), ,, Cultura comunic ării în familie în contextul educa ției axiologice”.
Sumarul compartimentelor tezei
Introducerea elucideaz ă actualitatea și importan ța temei de cercetare; scopul și obiec-
tivele tezei, noutatea științifică, importan ța teoretic ă și valoarea aplicativ ă a lucrării; aprobarea
rezultatelor cercet ării.
În Capitolul 1. Cadrul epistemologic al competen țelor parentale privind educa ția
axiologic ă sunt delimitate aspectele teoretice ale educa ției prin și pentru valori și a formării
competen țelor parentale specifice.
Studierea bazelor epistemologice ale educa ției axiologice a permis delimitarea și
precizarea con ținutului celor dou ă concepte de baz ă: axiologia educa ției și educația axiologic ă.
În acest context, sunt elucidate aspectele educa ției axiologice familiale din perspectiv ă
evolutivă. Prin analiza, descrierea și interpretarea particularit ăților specifice fiec ărei perioade de
evoluție s-a stabilit c ă educația axiologic ă în cadrul familiei dintotdeauna s-a desf ășurat sub
influența condițiilor și valorilor socioculturale proprii epocii, religiei, tradi țiilor naționale și a
celor familiale, modelelor educative transmise din genera ție în genera ție. Putem conchide c ă la
orice etap ă istorică, educația, la general, și cea familial ă, în particular, a avut caracter axiologic.
Pentru o desf ășurare eficient ă a educa ției axiologice familiale este absolut necesar ă
cunoașterea de c ătre părinți a particularit ăților psihologice ale copiilo r, aspecte investigate și
elucidate, de asemenea, în acest capitol. Progresul observat la nivelul dezvolt ării neoforma-
țiunilor și a particularit ăților psihologice la vârsta școlară mică, necesită crearea anumitor
condiții, care ar favoriza și stimula întregul traseu al procesului. Analiza viziunilor, concep țiilor
și a teoriilor valorii, dezvolt ării personalit ății, competen ței etc., sinteza și generaliz ările efectuate
au asigurat constatarea unui fa pt important: principalele condi ții care eficientizeaz ă procesul
educativ axiologic sunt obiectivate în consecven ța părinților; axarea pe interacțiunea părinți –
copii ca o comportare interpersonal ă optimă și pozitivă bidirecțională și nu unidirec țională, cum
se consider ă tradițional; comunicarea afectiv ă; soluționarea constructiv ă a conflictelor ;
valorificarea la maximum a resurselor personale ale copilului și încurajarea împlinirii de sine ,
în îmbinare cu modelul pozitiv al conduitei p ărinților manifestat permanent, inclusiv aprecierile
obiective valorice ale acestora cu privire la faptele și comportamentul copilului .

14În Capitolul 2. Repere psihopedagogice de formare a competenei parentale se
reflectă condițiile și particularit ățile formării competen țelor parentale necesare desf ășurării
eficiente a acestui proces, eviden țiind, în acest sens, rolul primordial al motiva ției. Analiza
teoriilor motiva ției a permis s ă stabilim c ă formarea competen țelor parentale cu privire la
educația copilului, asemenea oric ărei activit ăți umane, este impulsionat ă de o serie de trebuin țe.
Totodată, în cadrul etapei preliminare a cercet ării, au fost identificate motivele form ării
competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă.
În contextul aspectelor cerc etate, au fost analizate și descrise condițiile și particularit ățile
formării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice .
Bazându-ne pe aspectele analizate și particularit ățile educației familiale, pe Legitățile și
principiile educa ției, stipulate în Concepția Educa ției în Republica Moldova , pe principiile
sistemului axiologic al educa ției și învățământului în Republica Moldova, pe Principiile educa-
ției în spiritul moralei și eticii cre știne, au fost elaborate și fundamentate Principiile specifice
procesului form ării competen țelor parentale privind cultivarea valorilor la copii . Însușirea și
respectarea cerin țelor pe care le stipuleaz ă aceste principii implic ă valorificarea ulterioar ă a unor
reguli care decurg din ele. Re perele teoretice nominalizate și principiile cu privire la formarea
competen țele parentale au asigurat elaborarea Principiilor educa ției axiologice în cadrul familiei
a copiilor de vârst ă școlară mică. Fiecare principiu prezint ă o cerință esențială, de bază,
abordarea lor trebuie valorificat ă într-un feed-back, pentru a asigura func ționalitatea educa ției
axiologice familiale și realizarea scopului propus . Valorificarea sistematic ă și sistemic ă a prin-
cipiilor este o condi ție important ă pentru realizarea scopului educa ției axiologice în cadrul fami-
liei: formarea unei personalit ăți capabile s ă diferențieze valorile de pseudovalori, ceea ce
contribuie la asimilarea valorilor autentice și valorizarea acestora. În plus, respectarea princi-
piilor expuse contribuie la eficientizarea întregului proces educativ, a rela țiilor familiale și a
comunicării între membrii familiei.
Capitolul 3. Formarea competen țelor parentale în educa ția axiologic ă familial ă
prezintă designul și aspectele desf ășurării experimentului pedagogic.
Experimentul de constatare elucideaz ă existența unor competen țe parentale privind
educația axiologic ă de nivel mediu și inferior. În acest sens, în cadrul experimentului de formare
a fost necesar ă elaborarea și implementarea unei metodologii de formare a competen țelor paren-
tale în contextul realiz ării eficiente a educa ției axiologice familiale. Reperele teoretice expuse în
cercetare, baza experimental ă a acesteia, principiile și condițiile de formare a competen țelor
parentale în scopul eficientiz ării educa ției familiale, particularit ățile educa ției prin optim
axiologic, particularit ățile autoeduca ției ca valoare și direcție de evolu ție a personalit ății în

15contextul educa ției permanente, au constituit puncte de reper în elaborarea MP de formare a CP
privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei. Ca rezultat al
elaborării și implement ării MP de formare a CP privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă
școlară mică în cadrul familiei s-a impus structurarea și valorificarea Tehnologiei form ării
competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul
familiei . Aceasta eviden țiază importan ța și necesitatea implic ării active a sistemului valorilor
universale, na ționale și democratice, select ării acestora prin racordarea la criteriile valorice
personale și transpunerea lor în virtu ți. Investiga ția a demonstrat c ă, pentru formarea eficient ă a
competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică, este
important ă conștientizarea necesit ății și esenței procesului de autoeduca ție și autoactualizare a
părinților. Astfel, educa ția axiologic ă a părinților, realizat ă prin intermediul parteneriatului edu-
cațional școală – familie, reclam ă desfășurarea paralel ă a procesului de autoeduca ție și auto-
formare axiologic ă în scopul realiz ării finalit ății procesului: formarea CP privind educa ția
axiologică a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei prin transpunerea valorilor în
virtuți personale.
În scopul preg ătirii părinților pentru realizarea eficient ă a educației axiologice în cadrul
familiei și a formării competen țelor acestora, ca rezultat logic, a fost structurat și implementat
Curriculumul educa ției axiologice a p ărinților și formării competen țelor specifice .
Analizând și interpretând rezultatele ob ținute, putem afirma c ă acțiunile și activitățile
desfășurate în cadrul experimentului formativ, inst rumentele pedagogice el aborate au contribuit
substanțial la în țelegerea esen ței și problematicii educa ției axiologice, la con știentizarea
importanței și necesității însușirii și promovării valorilor, optimizând dezvoltarea competen țelor
parentale privind educa ția axiologic ă în cadrul familiei.
În Concluzii generale și recomand ări sunt elucidate posibilit ățile valoriz ării științei,
experienței avansate, practicii educa ționale, a culturii și posibilit ăților familiei și ale institu ției de
învățământ în procesul form ării competen țelor parentale, perfec ționării permanente, a înv ățării
pe tot parcursul vie ții.
În consens cu rezultatele ob ținute în investiga ția realizat ă, au fost formulate un șir de
recomand ări privind cercet ările de perspectiv ă, implementarea instrumentarului metodologic, a
modelului strategic, curriculumului EA în lucrul cu p ărinții, desfășurat de c ătre dirigin ți și
serviciul psihologic al institu țiilor de înv ățământ.

16I. CADRUL EPISTEMOLOGIC AL COMPETEN ȚELOR PARENTALE
PRIVIND EDUCA ȚIA FAMILIAL Ă AXIOLOGIC Ă

1.1. Conceptul și caracteristicile educa ției prin și pentru valori

În condițiile societ ății contemporane, educa ția în general și latura ei axiologic ă, în spe-
cial, devine o component ă indispensabil ă și a culturii familiei. La mai mul ți autori, Șt. Bârsă-
nescu [14], I. Stanciu [174], T. Vianu [193], întâlnim ideea c ă educația este o ac țiune care pre-
supune procesele de: îngrijire, îndrumare, cultivare, di sciplinare, civilizare, moralizare etc. În
contextul educa ției axiologice este valorificat ă, cu predilec ție, funcția de cultivare a fiin ței
umane, ceea ce presupune formarea puterii de a în țelege valorile și a le aprecia și acțiunea prin
care ajuți pe cineva s ă înțeleagă lumea, dar și capacitatea de a o în țelege singur .
Evident c ă fenomenul educa ției este de neconceput în af ara valorilor, ceea ce necesit ă
unele preciz ări și delimitări noționale. Astfel, educația axiologic ă abordează problemele unui
discurs explicativ și normativ, ea trebuie s ă descrie valorile pozitive și negative și să prescrie
doar valorile pozitive în educația copilului. În educa ție și analiza teoretic ă nu poate fi neglijat ă
explicarea esen ței valorilor negative/ nonvalorilor, de oarece doar astfel poate fi eviden țiată im-
portanța și relevanța valorilor pozitive [65, p. 117]. În plus, valorile sunt supuse unei metamor-
foze permanente în timp și spațiu, așa încât polaritatea lor se poate modifica. Conștiința axio-
logică se mișcă astfel într-un univers bipolar și într-un circuit continuu înl ăuntrul lui , afirmă
T. Vianu [Apud 65, p. 118]. Anume de aceea în procesul educa ției o importan ță primordial ă are
formarea unit ății dintre con știință și conduit ă, sigur c ă în centrul aten ției fiind cultivarea
individului și formarea personalit ății prin valori și pentru valori.
Același autor men ționează că educația trebuie s ă se centreze pe un sistem axiologic
congruent, relativ imperturbabil, ata șat unor valori constante și fundamentale [Ibidem, p. 119].
Deci acțiunea educativ ă în context axiologic trebuie s ă se desfășoare în mod con știent și să
urmărească realizarea anumitor finalit ăți. În dependen ță de aceste finalit ăți sunt selectate valorile
ce urmeaz ă a fi transmise. În selec ție trebuie s ă se țină cont de faptul c ă valorile infuzate
în/de educa ție trebuie s ă-și păstreze veritabilele dimensiuni reactive și prospective în fa ța
prezentului și viitorului [Ibidem, p. 120]. Dup ă cum precizeaz ă I. Nicola, selec ția și transmiterea
valorilor se află într-o dependen ță reciproc ă, deoarece o selectare adecvat ă s e v a răsfrânge
pozitiv asupra transmiterii, dup ă cum o ra ționalizare a acesteia va avea repercursiuni pozitive
asupra selec ției. Ambele, la rândul lor, depind de particularit ățile psihologice ale obiectului
educației [128, p. 27].

17În contextul problemei abordate, se impune delimitarea nu doar a conceptului de educație
axiologică ci și a celui de axiologia educa ției/ pedagogic ă. Conform viziunii cercet ătorilor,
educația din perspectiv ă axiologic ă impune operarea distinc ției între dou ă planuri de raportare la
perimetrul valorilor: planul teoretic, asigurat prin degajarea unui orizont în științele educa ției,
care poate fi numit axiologia educa ției sau axiologie pedagogic ă și planul practic, pe care îl vom
circumscrie prin intermediul expresiei de educație axiologic ă, ce își propune în mod explicit
orientarea axiologic ă a praxisului educa țional [65, p. 116].
Axiologia educa ției constituie o direc ție nouă în câmpul științelor educa ției, ce rezult ă din
conexiunea disciplinar ă a pedagogiei cu axiologia, et ica, estetica, antropologia. Axiologia edu-
cației, în general și pe domenii, diferitele ei aspecte, a fost și rămâne a fi în aten ția cercetătorilor
din domeniul filosofiei și științelor educa ției: teoria valorilor și tezele cu privire la educa ția
axiologică (Platon [164], Im. Kant [ 64], J. Dewey [79], G. V ăideanu [192], V. Mândâcanu
[110-112]), filosofia culturii (T. Vianu [193], t. Bârs ănescu [14], C. Cuco ș [64-66], M. C ălin
[40-41]), tezele devenirii prin cultur ă, morfologia culturii, rolul valo rilor culturii poporului în
educație (N. Silistraru [159-162], Vl . Pâslaru [135-140] etc.) , concepțiile sociologice privind
cultura familiei (E. Durkheim [87], E. St ănciulescu [177-179]), ethosul pedagogic al familiei și
educația prin valorile democra ției, formarea culturii toleran ței în cadrul familiei (Larisa
Cuznețov [70-77]).
Cu referire la axiologia educa ției, C. Cuco ș afirmă că acesta este unul dintre domeniile de
cercetare ale filosofiei educa ției, care este orientat spre identificarea valorilor vehiculate sau
decantate în educa ție, discutarea modului de structurar e a acestora, punerea problemei drep-
tului de a le emite, depist area conflictelor valorice și a unor c ăi de rezolvare a acestora, rele-
varea dimensiunilor axiologice ale compone ntelor proceselor educative: finalit ăți, conținuturi,
metodologie didactic ă, forme de organizare și realizare a educa ției etc. [65].
Același autor afirm ă că dimensiunea valoric ă este intrinsec ă educației, deoarece prin
educație acestea sunt asimilate și transmise, iar finalitatea const ă în formarea capacit ății per-
soanei de a crea și promova el însu și valori pozitive [Ibidem, p. 116].
Reflecțiile vizavi de valoare în filosofia educa ției sunt variate. Unii autori definesc
valoarea din perspectiva cunoa șterii empirice, al ții din cea a cunoa șterii științifice, iar al ți autori
situează valoarea în domeniul cunoa șterii artistice.
În acest context, cercet ătorul C. Cuco ș consider ă că valorile educa ției constituie dimen-
siunea fundamental ă a finalităților sistemului și procesului de înv ățământ care asigur ă substanța
axiologică a conținuturilor generale ale activit ății de formare – dezvoltare a personalit ății umane
[64, p. 54], eviden țiind că scopul și conținutul educa ției se obiectiveaz ă în valori.

18Vl. Pâslaru ne sugereaz ă că valoarea se g ăsește, în opozi ția natural ă pe care noi o
stabilim, între important și accesoriu, principal și secundar, semnificativ și nesemnificativ,
esențial și accidental, justificabil și nejustificabil. Valoarea în sine nu exist ă; există dorința
pentru ceva pe care îl definim ca valoare. Valoarea se na ște din atitudinea (raportarea) omului
față de lucrurile din interior – exteriorul s ău [139, p. 4].
Analiza mai multor accep țiuni privind problema vizat ă ne-a condus spre delimitarea unei
definiții simple și explicite a valorii: valoarea este o credin ță durabilă asupra unui mod de
existență, care ar fi preferabil di n punct de vedere personal și social [186, p. 77].
Relevantă și important ă pentru reflec ție și educație este și definiția: valoare înseamn ă
depășire, transcendere, ea nu este în opozi ție cu nonvaloarea, ci cu existen ța. Valoarea nu exist ă,
ci valoreaz ă, afirmă H. Rickert, [Apud 64, p. 183], valoarea poate fi tot ceea ce este dezirabil
precum și ceea ce trebuie s ă fie [64, p. 5].
Filosoful P. Andrei men ționează că valoarea nu este un atribut al subiectului, ci o rela ție
funcțională a amândurora… în fenome nul valorii avem dou ă elemente constitutive: subiectul și
obiectul. Subiectul valorii este Persoana, iar obiectul este lucrul [6].
Interpretările reflectate, de și diferă ca formulare, în esen ță evidențiază faptul că valoarea
este o atitudine de apreciere a unui lucru pe care îl consider ăm de pre ț și denotă o credință
durabilă a omului asupra unui mod de existen ță dezirabil, conform unor norme etice accep-
tate de socium.
Abordarea transcendentalist ă (Im. Kant [64], M. Sche ler, H. Rickert) eviden țiază urmă-
toarele idei ale valorii:
− valoarea este plasat ă într-un spa țiu transcendental, supraindividual, atemporal și etern;
− este admis ă existența a două lumi: cea a lucrurilor și cea a valorilor.
Subiectivismul (L. Lavelle [222]) reduce va loarea la actul valoriz ării, excluzând orice
dimensiune transcendent ă a valorii.
Pentru E. Durkheim [87], ca reprezentant al obiectivismului axiologic , valoarea este o
calitate indispensabil ă lucrurilor. Valorile sunt obiective, deoarece exprim ă calitatea, utilitatea
lucrurilor.
Abordarea propus ă de perspectiva sociologic ă (B. Terrisse, S. Strottier, P. Durning),
evocă caracterul tridimensional al valorilor: dimensiunea cognitiv ă (cunoștințe cu caracter
normativ), dimensiunea afectiv ă și dimensiunea conotiv ă (orientarea și ghidarea ac țiunii)
[Apud 190].
Reprezentan ții abordării antropologice (B.B. Taylor, Cl. Levi–Strauss) consider ă valorile
ca fiind dependente de natura uman ă, de cultura spiritual ă a omului .

19Interpretările variatelor aspecte ale conceptului de valoare generează deosebiri și în
definirea educa ției prin și pentru valori. Astfel, autorii preocupa ți de definirea educa ției axio-
logice eviden țiază următoarele idei:
− esențial pentru orice transmitere de valori este c ă noua genera ție crește înconjurat ă de
comportamentele, sentimentele, atitudinile mo ștenite (Xypas), [Apud 26, p. 74].
− educația are rolul de organ al transplant ării culturii și al reconstruc ției vieții sociale
(J. Dewey), [Apud 161, p. 53].
− educația pentru valori se situeaz ă într-o lume de schimb ări și de conflicte și ea nu poate
fi conceput ă decât având în vedere riscul angajamentului personal și social al fiec ăruia.
Este prezent ă o mare dificultate, aceea de a combina, pe de o parte, angajamentul per-
soanelor care sunt profund ata șate de valorile care le estimeaz ă ca eliberatoare pentru
om și, pe de alt ă parte, o deta șare suficient ă de acelea și valori pentru a evita ca ele s ă
devină oprimante (R. Vigano), [Apud 99, p. 77].
− educația în perspectiv ă axiologic ă ar însemna orientarea procesului educativ pe traiectele
cele mai bune, identificarea sau exploatarea momentelor didac tice privilegiate, finalizarea
tuturor căutărilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de fiecare dat ă a unei ierarhii de
finalități valabile, ac ționarea în func ție de o ordine pertinent ă de priorit ăți [26, p. 5].
− educația spiritual ă și culturală are drept obiectiv de a-i ajuta pe tineri s ă se orienteze în
lumea valorilor materiale și spirituale, s ă lupte împotriva dezumaniz ării oamenilor… și
să facă din valorile culturale priorit ăți ale vieții lor [190, p. 236].
− educația este activitatea de a înrâur i pe individ, orientându-i evolu ția în direc ția vibrării
și creării valorilor printr-o oper ă triplă de îngrijire, de îndrumare și cultivare (Șt. Bâr-
sănescu), [Apud 64, p. 184].
Având drept punc t de pornire valorile superioare ale educa ției – Binele, Adev ărul,
Frumosul – cercet ătorii din domeniul științelor educa ției realizeaz ă diferite ierarhiz ări a valorilor.
Astfel, B. Șerbănescu [184] propune urm ătoarea clasificare:
− valori materiale și fizice: sănătate, confort, securitate;
− valori economice: productivitate, eficacitate;
− valori morale: onestitate, echitate;
− valori sociale: filantropie, onestitate;
− valori politice/ civice: libertate, egalitate, dreptate;
− valori estetice: frumuse țe, simetrie, armonie;
− valori intelectuale: inteligen ță, claritate;

20− valori profesionale: considera ție, reușită profesional ă;
− valori sentimentale: dragoste.
Din punctul de vedere al raportului dintre educa ție și valori, O. Reboul [227] propune o
împărțire a acestora în trei categorii:
− valori care pot fi considerate scopuri ale educa ției (valori – scopuri);
− valori indispensabile educa ției (valori – mijloace);
− valori considerate în educa ție drept criterii de eval uare (valori – criterii).
În baza valorilor care orienteaz ă acțiunea, sociologul american D. Reisman distinge
următoarele tipologii umane: tipul tradi țional (determinat de tradi ție), la care schimb ările inte-
rioare se produc foarte lent, tipul autonom , orientat în ac țiuni de propria con știință, de normele și
valorile interiorizate în procesul socializ ării și tipul heteronom , care se orienteaz ă în activitate nu
după ceea ce crede a fi bine sau r ău, ci după ceea ce a șteaptă alții de la el [Apud 59, p. 7].
Admițând existen ța a șase tipuri de valori fundamental e, E. Spranger [Apud 64, p. 183]
ajunge la urm ătoarea tipologie a personalit ăților umane:
− personalitatea teoretică – centrată pe adevăr, interesat ă de cunoa șterea adecvat ă a
realității, individualist ă, respinge misticismul;
− personalitatea economic ă – are drept preocupare utilul, este o persoan ă practică,
legată de realitate;
− personalitatea estetică – îndreptat ă spre frumos, este indiferent ă față de economic;
− personalitatea socială – manifest ă devotament pentru oameni, se caracterizeaz ă prin
comunicabilitate, simpatie fa ță de semeni, este centrat ă pe bine;
− personalitatea politică – are drept valoare central ă dreptatea, se caracterizeaz ă prin
puterea de a conduce;
− personalitatea religioasă – centrată pe divin, sacru.
Trebuie s ă menționăm și faptul că în educa ția axiologic ă nu poate fi abordat ă problema
valorizării imediate a individului. În acest cont ext, A. Chircev [Apud 99, p. 52] consider ă că
există trei niveluri de inte riorizare a valorilor:
− nivelul accept ării unei valori – acest nivel presupune doar o acceptare afectiv ă, dar
fără a fi prezent ă convingerea. Valoarea acceptată afectiv va fi interiorizat ă sau nu, în
funcție de influen țele educative ulterioare;
− nivelul preferin ței pentru o anumit ă valoare – acest nivel presupune selec ția unei
valori dintr-o multitudine existent ă și apariția dorinței acceptării și interioriz ării ei.
Fiecare individ î și selecteaz ă un set de valori, acestea fi ind numite valori personale.

21− nivelul particip ării/ angaj ării – acest nivel implic ă un grad mare de certitudine, ceea
ce favorizeaz ă interiorizarea valorii. Interiorizarea valorii are drept continuare încer-
carea propag ării ei și în rândurile altora. Noi accept ăm și aderăm la viziunea dat ă, în
acest sens, men ționând că în educație un rol deosebit îl are convingerea și modelul, ca
factori externi de cu ltivare a individului și rezultatul acestora, co mportamentul, care
trebuie să fie axat pe respectarea și promovarea valorilor.
R. Vigano afirm ă că stabilirea sistemului personal de va lori are loc în baza unor variabile
[Apud 26, p. 140]. Acestea pot fi:
− variabile individuale – selecția valorilor în func ție de preferin țele individuale;
− variabile ale mediului microsocial (familie, școală) – valorizare în dependen ță de
standardele mediului microsocial;
− variabile ale mediului macrosocial (instituții formale și nonformale) – ele determin ă
sistemele de valori ale mediilor microsociale;
− variabile de intrare în sistemul educa țional – manifest ă o influen ță puternică asupra
variabilelor procesului de educa ție.
C. Cucoș substituie termenul de variabilă axiologic ă cu cel de referențial axiologic ,
aceasta îns ă nu influen țează în nici un fel con ținutul expus. C. Cuco ș definește referențialul
axiologic ca fiind totalitatea mobilurilor individuale și a normativelor supraindividuale, inte-
riorizate de subiect, care fiin țează în fiecare act de valorizare [64, p. 186]. Referen țialul axiolo-
gic antreneaz ă atât elemente relativ stabile (tr ăsături de personalitate, grad de cultur ă etc.), cât și
elemente variabile (climat soci o-cultural, cadru ideologic).
Analiza cadrului empiric ilustreaz ă că prezența unui referen țial axiologic individual nu
înseamnă o simplă acumulare cantitativ ă a valorilor asem ănătoare, ci o dezvoltare cognitiv ă,
cumulativ–selectiv ă, moral-volitiv ă. În acest sens, educa ția axiologic ă impune necesitatea acor-
dării unei importan țe deosebite dezvolt ării la copii a capacit ăților evaluative.
Este cunoscut faptul c ă orientarea axiologic ă își are începuturile în familie. În acest con-
text, E. Albu define ște familia ca fiind purtător de substan ță educogen ă primară [1,p. 46-47],
adică de valori ce vor fi interiorizate de la cea mai fraged ă vârstă. O altă definiție întâlnim la
Larisa Cuzne țov, care consider ă că familia reprezint ă un organism social complex, care
formează o multitudine de configura ții relaționale și personalit ăți unicale. De aceea, dup ă cum
concretizeaz ă autoarea, influențele educative ale familiei sunt o expresie direct ă a valorilor, a
relațiilor ce se stabilesc în interiorul familiei și a modelelor comportamentale oferite de membrii
acesteia [73, p. 99] .

22 În scopul unei eficiente dezvolt ări a capacit ăților evaluative fiecare părinte trebuie s ă
cunoască nivelul de dezvoltare psihofizic ă, psihointelectual ă și psihosocial ă a copilului,
particularit ățile de vârst ă și individual tipologice [71, p. 51], inclusiv cele trei aspecte ale rapor-
tului dintre educa ție și valori, descrise anterior dup ă O. Reboul, la care ader ăm și noi.
Realitatea social ă, aflată în schimbare perpetu ă, impune existen ța unui referen țial
axiologic dinamic, astfel în cât metamorfozele sociale s ă producă schimbări la nivelul paradigmei
de semnificare, în țelegere și apreciere. Premisa restructur ării permanente a referen țialului axio-
logic este permanenta sporire a contactelor cu diferi ți stimuli culturali, de baz ă însă rămânând
valorile fundamentale /universale.
Lumea valorilor, indiferent de gr upa din care face parte, trebuie s ă–l conduc ă pe om spre
umanitate, adic ă spre o lume întemeiat ă pe libertate, bine și autonomie valoric ă, în care fiin ța se
va regăsi ca rațiune, sensibilitate și voință [139].
Precizând conceptul de baz ă și analizând caracteristicile educa ției axiologice, conchidem
că în realizarea educa ției axiologice în cadrul familiei important ă este cunoa șterea valorilor,
delimitarea lor de nonvalori sau pseudovalori, valorizarea și transmiterea acestora prin
intermediul modelului adul ților. O valorizare eficient ă va genera reflexibilitate axiologic ă, efort
și capacitate de transpunere a valorilor în comportamente, formare de atitudini și sentimente
valorice, care vor contribui la dez voltarea propriilor criterii valorice.
Chintesen ța aspectelor abordate anteri or o putem reda prin afirma ția lui Gh. Bunescu:
valorizarea fiec ărei persoane presupune parcurgerea drumului de la libertatea negativ ă/ liber-
tatea de a refuza, de a nega la libertatea pozitiv ă/ libertatea ini țiativei, a angaj ării, a crea ției valo-
rice și a creativit ății comportamentale. Aceasta pres upune deplasarea accentului de pe predică/
dojană, recomandare pe sensibilizare , adică declanșarea motiva ției interne printr-un demers
inductiv, concret, activ, unul de formare-modelare etic ă centrată pe autoperfec ționare continu ă.

1.2. Educa ția axiologic ă familială din perspectiv ă evolutivă

Familia este mediul în care se pun bazele form ării personalit ății copilului, socializ ării lui.
Familia reprezint ă agentul ac țiunii educative care fixeaz ă în individ habitusul primar (P.
Bourdieu), ea creează un mediu cultural propriu, men ține continuitatea cultural ă, transmițând
moștenirea cultural ă (M. Voinea), [Apud 23, p. 154].
Familia îndepline ște mai multe func ții. Funcția de reproducere realizeaz ă reproducerea
biologică a societății și este în strâns ă legătură cu cea educativ ă, care transform ă individul în
personalitate. Func ția economic ă se ocup ă de reproducerea material ă a societ ății. Cea de

23socializare presupune reproducerea cultural ă a societ ății. Funcția etico-juridic ă are ca scop
reproducerea normativ ă a societății, iar cea identitar ă, ajută persoanei s ă se identifice cu sine în
baza modelelor umane, mai întâi ale p ărinților, apoi ale altor adul ți. Funcția psihologic ă îi
imprimă familiei un farmec deosebit, o transform ă într-un cămin cald , un mediu protector și
atrăgător pentru membrii ei [16; 19; 77; 82; 123; 127; 178]. De eficien ța realizării acestor func ții,
în primul rând, sunt responsabili p ărinții și depinde formarea personalit ății, integrarea ei în
valorile umane, deci și integrarea social ă a copilului. În contextul prezentei cercet ări, suntem
interesați, în special, de analiza func ției educative a familiei, pentru a determina condi țiile,
particularit ățile, strategiile și calitatea realiz ării educației familiale prin și pentru valori.
Viziunile cercet ătorilor din domeniul sociologiei educa ției și a pedagogiei [59; 64; 72;
73; 77; 139; 178] sunt unanime: educa ția, inclusiv și cea realizat ă în cadrul familiei, se bazeaz ă
pe sistemul valorilor familiale ce au la baz ă valorile socioumane universale și naționale. De
aceea, stabilindu-se eficien ța educației familiale, trebuie s ă plecăm de la identificarea valorilor
pe care le promoveaz ă familia. Anume din aceast ă perspectiv ă, consider ăm necesar ă o incursiune
în istoria gândirii pedagogice, cu referire la cele mai semn ificative momente ale evolu ției
filosofiei valorilor și a modalit ăților de valorizare a lor în procesul EF.
Sursele bibliografice pedagogice, istorice, sociologice [23; 48; 83; 84; 85] ne m ărturisesc
că în antichitate viața familial ă sau de clan, activitatea de munc ă ori de joc, ritualurile,
ceremoniile, toate erau ocazii de instruire (E. Faure). Ceea ce une ște familia antic ă este un fapt
mult mai puternic decât na șterea, decât sentimentele sau decât for ța fizică, este religia
căminului și a strămoșilor [23, p. 83].
Esența acesteia rezid ă în respectarea unor norme stricte de convie țuire familial ă. Astfel,
mai întâi se ocupa de educa ția copiilor în primii lor ani de via ță mama. Principala obliga ție însușită
la această etapă era supunerea copilului fa ță de părinți și persoanele mai în vârst ă. Apoi urma
educația tatălui, care avea drept scop transmiterea tradi țiilor naționale, religioase și morale. La
această etapă, multe dintre popoare promoveaz ă doctrina pietății filiale. Civiliza ția a început odat ă
cu pietatea filial ă și nu exist ă păcat mai mare decât lipsa de pietate filial ă – susținea filosoful
chinez Confucius (551 î.H. – 479 î.H.) – căci pietatea filial ă se deschide cu dragostea fa ță de
părinți, înflorește în slujba statului și ajunge la armonia deplin ă în care te situezi tu însu ți în
raport cu adev ărul și dreptatea [84, p. 41]. Confucius, reprezentant al acelei perioade, considera
tradițiile ca fiind fundament al societ ății, iar prietenia și echitatea drept valori s upreme [47, p. 12].
Socrate (470 î.H. – 399 î.H.), Platon (427 î.H. – 347 î.H.) și Aristotel (384 î.H. – 322 î.H.)
considerau c ă doar virtutea poate exprima adev ărata esență a ființei umane. La Socrate întâlnim
ideea că virtutea este știință, deci poate fi asimilat ă de către oameni la fel ca oricare alt ă știință.

24Prin maxima Cunoaște-te pe tine însu ți, filosoful sus ține că scopul omului nu const ă în acumu-
larea unui num ăr cât mai mare de cuno ștințe, ci în efortul de descoperi re a propriului suflet, care
reprezintă o valoare universal ă și eternă: Binele. Anume căutarea neîntrerupt ă a binelui și ade-
vărului dă naștere comportamentelor juste și virtuoase. Nimeni nu face r ăul în mod voit – afirmă
Socrate – ci din neștiință, din faptul c ă ignoreaz ă căutarea binelui și adevărului [85, p. 166].
În vederea Binelui se întâmpl ă toate celelalte , afirmă Aristotel, elaborând conceptul de
bine suprem , care ulterior va fi preluat de al ți filosofi [164].
Platon sus ține ideea c ă prin iubire ( eros) omul poate atinge valori le ideale precum Binele,
Adevărul, Frumosul, Dreptatea, valori care genereaz ă în om acțiuni bune, drepte, frumoase. Ca și
Aristotel, Platon a sus ținut că, pentru a fi cu adev ărat împlini ți, realizați, oamenii trebuie s ă
posede toate virtu țile morale și nu doar pe unele [Ibidem].
Interesante sunt viziunile filosofilor antici cu privire la prietenie, binele dintre oameni .
Aristotel, discipolul lui Platon, în lucr ările sale ,,Etica cea mare”, ,,Etica nichomahic ă” și ,,Etica
eudemică” propune o adev ărată teorie despre prietenie . El stabile ște un sens mai larg termenului
de prietenie , asociindu-l cu cel de camaraderie, dragoste filial ă, ospitalitate, devotament fa ță de
patrie și susține că prietenia este un suflet cu dou ă trupuri . Pentru a stabili o prietenie, este
necesară respectarea a trei condi ții: existen ța a cel pu țin doi oameni, existen ța unor sentimente
reciproce și conștientizarea reciprocit ății sentimentelor [48; 122; 164].
Deși nu sunt foarte numeroase informa țiile cu privire la realizarea educa ției familiale în
Grecia și Roma în perioada antichit ății, totuși ne putem crea o imagine pornind de la cele dou ă
idealuri educa ționale promovate.
În Grecia antic ă idealul educa țional – kalokagathon – promoveaz ă formarea unui om bun și
frumos, adic ă înțelept și cu principii morale solide [107, p. 16]. Se urm ărește dezvoltarea armo-
nioasă a copiilor ( euritmia ), prin promovarea leg ăturii dintre în țelepciune și educație [132, p. 12].
Atât în Sparta, cât și în Atena, de la na ștere până la 7 ani, îngrijirea și formarea copilului
se realiza în familie, de c ătre mamă, eventual doic ă. La vârsta de 7 ani b ăieții încep școala, în
timp ce fetele r ămân a fi educate în familie. Educa ția, atât cea familial ă, cât și cea din cadru
instituționalizat, urm ărește formarea unor calit ăți morale precum: st ăpânirea de sine, corec-
titudinea, polite țea etc.
Idealul educa țional al Romei antice, Mens sana in corpore sano (minte sănătoasă în corp
sănătos) ghida întreaga educa ție din aceast ă perioadă.
Educația copiilor este considerat ă responsabilitatea mamei, iar în cazul în care mama nu-
și poate realiza aceast ă obligație, este c ăutată în cadrul familiei vreo rud ă mai în vârst ă, care
impune respect, pentru a cre ște copiii într-o atmosfer ă de înaltă ținută morală și severitate.

25La vârsta de șapte ani b ăieții ies de sub influen ța directă a mamei, trecând sub aceea a
tatălui. Sub îndrumarea acestuia, ei sunt ini țiați în cunoa șterea și practicarea unui fel de via ță
tradițional și acumularea experien ței de viață: asistă la muncile câmpului, înso țesc păstorii de
turme sau pe plugari și încearcă să îndeplineasc ă ei însăși anumite lucr ări. De asemenea, b ăieții
au posibilitatea s ă-și însoțească tatăl la anivers ări, mese festive. Educa ția băiatului în familie ia
sfârșit pe la 16-17 ani, când tân ărului i se organizeaz ă un ritual prin care trece în rândul cet ă-
țenilor cu drepturi depline.
Fetele continu ă să rămână în preajma mamei lor, care le înva ță lucrările din interiorul
gospodăriei, precum g ătitul bucatelor și torsul lânii, a c ăror cunoa ștere va fi necesar ă în propria
familie [85].
Cu referire la Egiptul Antic, istoricul G. Nolli afirm ă că poate nici un alt popor din
Orientul Antic n-a avut despre familie o concep ție atât de s ănătoasă și de modern ă ca egiptenii .
Deși familiile au mul ți copii, prefera ți fiind copiii de sex masculin, totu și nu exista practica
abandonării copiilor nedori ți. Femeia este considerat ă ,,stăpâna casei”, este tratat ă bine, cu stim ă,
numai ea se ocup ă de educa ția copiilor și pregătirea lor pentru implicarea în activitatea ulterioar ă
alături de tat ă [Apud 83, p. 174].
În societatea antic ă ebraică educația familial ă se află sub autoritatea absolut ă a tatălui,
care poate chiar s ă-și vândă fiicele ca sclave, sau, cu acordul comunit ății, să-și ucidă fiii
neascultători. Întreaga via ță familială se bazeaz ă pe supunere fa ță de hotărârile familiei.
Educația în familiile romane în aceast ă perioadă este orientat ă, în special, în sens practic
și în formarea în spiritul integr ării colective, pentru o exercitare a drepturilor și obligațiilor
corespunz ătoare. Valorile, considerate ca fiind supreme, sunt umanitatea și egalitatea, iar idealul
spre care se tinde este personalitatea care detest ă orice form ă de violen ță, egoism. În educa ția
familială este recunoscut ă autoritatea nelimitat ă a tatălui, care are drept asupra vie ții și morții
tuturor membrilor familiei. Sunt utilizate fr ecvent pedepsele corporale severe. Paralel cu
educarea copiilor, p ărinții se ocup ă și de instruirea lor. Începâ nd cu vârsta de 7 ani, b ăiatul își
ajută tatăl, iar fata o ajut ă pe mamă în activit ățile zilnice ale casei [Ibidem].
În societatea antic ă persană regimul familial și viața de fiecare zi a familiei era din
multe puncte de vedere la un nivel moral s uperior altor popoare ale orientului antic [51; 83].
Despre nivelul de instruire și educație al persanilor afl ăm nu doar din literatura de specialitate, ci
și din crea ția popular ă orală a poporului persan. Și în prezent s-au p ăstrat maxime, cuget ări ale
persanilor privind cre șterea și educația copiilor: Copiii sunt și trandafirul, și privighetoarea din
casă; Copiii sunt argila, iar mama e olarul; Dac ă prima piatr ă e pusă strâmb, atunci peretele va
fi strâmb pân ă sus etc.

26Sursele istorice citate afirm ă că persanii erau cunoscu ți ca oameni genero și, ospitalieri,
politicoși, chiar ceremonio și. Educarea copiilor în primii 5 ani este considerat ă sarcina femeii, iar
apoi urma educa ția tatălui. Cu referire la educa ția tinerilor persani, Herodot spunea c ă tinerii
perși sunt înv ățați trei lucruri: s ă citească, să tragă cu arcul și să spună totdeauna adev ărul
[Apud 83, p. 299].
Cercetătorul O. Drâmba afirm ă că civilizația și cultura bizantin ă poate fi considerat ă o
sinteză a culturilor lumii antice în declin [Apud 51, p. 9], deoarece sentimentul familiei și
relațiile în cadrul ei devin mai intime, mai put ernice. Istoricii pun acest lucru pe seama vie ții
sociale și politice lini știte, care permite implicarea activ ă în viața și activitatea familial ă. La
naștere, copilul este numit în cinstea unui sfânt, a unei s ărbători sau a unei virtu ți. Până la 7-8
ani, când copilul pleac ă la școală, de educa ția lui sunt preocupa ți părinții.
Educația familial ă în Evul Mediu este orientat ă de concep țiile creștinismului primitiv,
patristicii și scolasticii. Omul se consider ă drept o urmare a păcatului originar , o făptură imper-
fectă, slabă, coruptă, decăzută, iar virtuțile sunt acele calit ăți prin care oamenii supravie țuiesc în
fața relelor pe care le întâlnesc în drumul lor istoric prin via ță [164, p. 190]. Se consider ă a fi
mult mai valoros actul de binefacere, dep ășirea egoismului decât educa ția intelectual ă.
Ieronim (347-420), personalitate erudit ă a acelei epoci, consider ă că părinții poartă res-
ponsabilitate pe ntru toate ac țiunile copiilor lor, fie ele bune sau rele. De aceea el propune drept
valori supreme în educa ția familial ă ascultarea și supunerea .
Sf. Augustin (354-430) se pronun ță pentru individualizarea educa ției familiale și tratarea
copiilor cu în țelegere și afecțiune.
În literatura de specialitate [16; 178, 179] se atest ă ideea conform c ăreia în Antichitate și
Evul Mediu educa ția familial ă nu are rolul de a socializa copilul, deoarece între familie și
societate nu exist ă discontinuitate. Din contra, între societate și familie exista o coeren ță
perfectă, dată de extrapolarea valorilor familiale în cadrul societ ății lărgite și de interiorizare a
valorilor publice în spa țiul familial. Copilul nu trebuie socializ at, deoarece el se na ște în
societate, fiind membru al unei familii. Socializarea copilului se rezum ă doar la realizarea de
către familie a unor ritualuri de trecere în îndeplin irea rolurilor sociale ale adultului (de familist,
tată, mamă etc.).
În educare și instruire familia de ține monopolul, având rolul de înzestrare a membrilor s ăi
cu anumite trăsături psihosociale – obiceiur i, maniere, moravuri, limb ă, cunoștințe, experien țe,
anumite credin țe și convingeri morale, religioase, estetice și juridice [16, p. 194]. Astfel, familia
desfășoară procesul educativ c onform propriei naturi și propriilor modele, dar care sunt extinse
la nivelul întregii organiz ări sociale, comunitatea reprezentând o familie mai larg ă.

27Epoca cuprins ă între sec. XV-XVI și cunoscut ă sub denumirea de Rena ștere promoveaz ă
ideea repunerii în valoare a bunurilor culturii clasice din Antichitate.
Mișcarea cultural ă – umanismul – care pune în centrul tuturor preocup ărilor culturale
omul cu trebuin țele lui materiale și spirituale, promoveaz ă demnitatea uman ă, respectul pentru
frumusețea fizică și morală, încrederea în posibilit ățile de des ăvârșire umană [105, p. 264].
Oamenii de cultur ă ai Renașterii, Erasmus din Rotterdam, Juan Luis Vives, Francois
Rabelais, Michel de Montagne etc. pun în prim plan omul, pe care îl consider ă purtător de valori
și care este liber s ă-și cerceteze natura și să-și dezvolte fiin ța la maximum. Valorile apreciate de
aceștia în educa ție sunt: cinstea, h ărnicia, fermitatea, respectul etc.
Secolul al XVII-lea se caracterizeaz ă prin elaborarea unor teor ii moderne cu privire la
educație în general și la cea familial ă în special. Se propag ă ideea precum c ă impulsurile umane
pro sau antisociale sunt dete rminate de primele experien țe ale copil ăriei, întip ărite în incon-
știent și care formeaz ă baza comportamentelor ulterioare [16, p. 195]. În acest context, de efi-
ciența modelării copilului în cadrul educa ției familiale depinde reu șita integrării lui în societate.
Virtuțile pe care trebuie s ă și le formeze fiecare om, dup ă părerea reprezentan ților acestei
perioade, sunt: lipsa invidiei, iubirea de libertate, perseveren ța și hărnicia, patriotismul, inte-
gritatea de caracter și dreptatea [164, p. 187].
Reprezentan ții acestei perioade, J. A. Comenius și J. Locke consider ă că scopul educa ției
constă în dobândirea virtu ții, iar metodele adecvate acestui scop sunt: exemplul și exercițiul
(J. A. Comenius), aprobarea și dezaprobarea (J. Locke).
În capodopera sa, ,,Didactica Magna” (1632) , J. A. Comenius men ționează ca instruirea
și educarea copiilor s ă se realizeze în conformitate cu natura lor, orientându-i spre știință, mora-
vuri blânde, onestitate și virtuți [201, p. 230]. Pedagogul eviden țiază faptul că schola materna,
sau educa ția realizat ă în familie, trebuie s ă înceapă chiar de la na ștere și să urmărească formarea
următoarelor aspecte: mers, vorbire, reguli de igien ă, educație morală, exersarea sim țurilor și
dezvoltarea inteligen ței. Pedagogul afirm ă că procesul trebuie s ă se bazeze pe în țelegere,
bunăvoință, blândețe și exigență [Apud 63, p. 126]. Savantul a formul at un ansamblu de principii
în baza căror considera c ă este necesar a educa și instrui copiii.
O importan ță majoră în pregătirea fetelor pentru via ța familial ă a avut lucrarea lui
F. Fenelon ,,Tratat despre educa ția fetelor” (1687), în care autorul men ționează că femeia
este cea care poate influen ța benefic asupra b ărbatului, copiilor și chiar asupra moravurilor
sociale. În acest context, el propune o eficientizare a educa ției rudimentare acordate fetelor
până la acel moment (preg ătirea ca bune gospodine, mame) cu accent pe preg ătirea de cultur ă
generală [Apud 174].

28Iluminismul creează noi perspective de abordare a educa ției familiale și a valorilor
transmise prin intermediul ei.
Concepția despre educa ție a lui J.-J. Rousseau, care prom ova necesitatea de manifestare
și dezvoltare liber ă a copilului, a stat la baza apari ției teoriei disciplinei permisive , prin care
autorul pledeaz ă pentru o autodezvoltare a copilului f ără influență coercitiv ă din partea matu-
rului, care doar ar inhiba manifest ările naturale ale acestuia, deoarece totul este bun când iese din
mâinile Creatorului și totul degenereaz ă în mâinile omului [Apud 164, p. 146]. Pân ă la vârsta de
12 ani, consider ă pedagogul, copilului nu i se va ar ăta nici virtutea și nici adev ărul. El va trebui
să învețe totul prin propria experien ță, suportând toate consecin țele deciziilor sale [150].
J.-J. Rousseau, în ultima parte a lucr ării sale ,,Emil sau despre educa ție” (1762), abor-
dează problema educa ției fetelor. El consider ă că acestea trebuie s ă fie educate în direc ția
ulterioarei meniri de a îngriji gospod ăria, soțul, de a cre ște și educa copiii. Pedagogul afirm ă că
în educația morală trebuie implicate pasiunile naturale, adică trăirile afective, c ăci ar fi o
întreprindere zadarnic ă și ridicolă să voim a le distruge; ar însemna s ă contrariem natura și să
reformulăm opera lui Dumnezeu [Apud 8, p. 227].
Filosoful german Im. Kant poate fi considerat primul gânditor care a pus temeiurile
filosofiei valorilor și a culturii, elaborând principiul autonomiz ării și diferențierii în cultur ă
[Apud 64, p. 182]. Pentru el, conceptul de valoare este asociat celui de valabilitate.
Im. Kant sus ține ideea conform c ăreia viața omului este mult prea scurt ă pentru a reu și
realizarea unei unit ăți sintetice dintre virtute și fericire, de aceea omul trebuie s ă tindă spre
nemurirea sufletului, spre un progres mergând la infinit , căci doar astfel devine demn de fericire
[Apud 152, p. 92]. Filosoful propune urm ătoarea defini ție cu referire la conceptul de educație:
activitate de disciplinare, de cultivare, de civilizare și de moralizare a omului, scopul ei fiind
dezvoltarea în individ a întregii perfec țiuni de care acesta este susceptibil [Apud 107, p. 15].
Unul dintre cei mai de seam ă teoreticieni și practicieni ai timpului s ău, J. H. Pestalozzi
ilustrează rezultatele cercet ărilor sale asupra educa ției în familie în lucr ările ,,Cum î și învață
Gertruda copiii” (1801), ,,C artea mamelor sau îndrum ător pentru mame”. Pedagogul consider ă
că elementul cel mai simplu pe care se întemeiaz ă educația morală este sentimentul de dragoste al
copilului pentru mama sa… Treptat, prin exerci ții, se ajunge la formarea deprinderilor morale și
înțelegerii normelor de comportare sub forma unor maxime cu caracter etic [Apud 174, p. 66].
Pentru pedagogul german care a activat în aceast ă perioadă, J. Fr. Herbart, educa ția este
concepută ca un proces ce const ă din trei momente [Ibidem, p. 69]:
1) guvernarea/ asistența și coordonarea copilului de c ătre adult prin restric ții și
constrângeri;

292) învățământul/ formă de ocupa ție a copilului care condi ționează atingerea scopului
final – multilateralitatea interesului ;
3) educația morală/ realizarea tăriei caracterului prin formarea voin ței copilului.
Concepția sa pedagogic ă a stat la baza constituirii teoriei disciplinei autoritare , bazată pe
ascultarea și supunerea copilului fa ță de adult.
Pedagogul face distinc ția dintre caracterul obiectiv/ elemente mo ștenite și dobândite și
cel subiectiv/ voința, afirmând c ă caracterul subiectiv începe s ă se manifeste din momentul în
care individul este capabil de autoobservare, autoapreciere și acțiune, în scopul transform ării
caracterului obiectiv [Apud 175, p. 244]. Scopul educa ției, consider ă el, const ă în formarea la
copil a caracterului moral și promovarea valorilor precum: bi ne, dreptate, egalitate etc.
Secolul al XIX-lea, caracterizat pr intr-o dezvoltare a capitalismului și a industriei,
generează creșterea num ărului locurilor de munc ă, ceea ce are drept rezultat antrenarea femeii în
acest proces și diminuarea rolului familiei în educa ția copiilor. Încep s ă apară tot mai multe
instituții de tipul gr ădinițelor de copii și teorii pedagogice adecvate educa ției în conformitate cu
particularit ățile vârstei pre școlare. Ca rezultat, scade rolul familiei în ini țierea tinerei genera ții în
sistemul de valori universale și naționale.
În contextul vizat, apare ca original ă concepția filosofului german F. Nietzsche, care
respinge afirma ția că poate fi posibil ă existența unor sisteme de valori aplicabile tuturor indi-
vizilor în mod egal. El afirm ă că fiecare individ trebuie s ă plece și să-și găsească propria cale,
să-și împlineasc ă propria oper ă [Apud 157, p. 224]. În lucrarea sa, ,,Genealogia moralei”
(1887), filosoful realizeaz ă o dublă genealogie: descoperirea originii valorilor și stabilirea valorii
acestei origini [Apud 164].
În spațiul românesc , concepții teoretice despre educa ția familial ă și sistemul valorilor
promovate în acest cadru, întâlnim în opera lui I. Creang ă. Pentru el familia reprezint ă începutul
procesului de formare a personalit ății copilului și consider ă că aceleași metode, aceea și
atmosferă, aceleași relații din cadrul familiei trebuie transpuse ulterior în educa ția școlară.
Spre sfâr șitul secolului al XIX-lea, începutul secolului XX apar numeroase critici la
adresa teoriilor elaborate pân ă la acest moment. Astfel, E. Durkheim abordeaz ă problema
educației din perspectiv ă sociocentrist ă și consider ă educația ca fiind acțiunea genera țiilor
adulte îndreptat ă asupra genera țiilor tinere, în inten ția inducerii în acestea din urm ă, de stări
fizice, intelectuale și morale reclamate de via ța socială în general, dar și de mediul social pentru
care sunt destina ți indivizii [Apud 107, p. 15].
El afirmă că natura uman ă este dual ă, în fiecare om existând o ființă socială/ idei,
sentimente, practici morale care exprim ă apartenen ța la comunitate și o ființă individual ă/

30trăsături ereditare, temperamentale, st ări psihice care dau unicitate persoanei. E. Durkheim
afirmă că morala este prezent ă doar în prezen ța grupului [87, p. 19]. Putem ad ăuga că anume
familia este acel grup ini țial în care copilul intr ă în contact cu reguli și norme morale, pre-
gătindu-se astfel s ă corespund ă cerințelor sociale.
J. Dewey consider ă că toate comportamentel e manifestate de c ătre copil nu sunt inte-
riorizate, ci preluate în mod mecanic din grupul soci al în care a crescut, adic ă din familie.
Educația realizat ă în acest grup, consider ă J. Dewey, exemplele oferite de membrii lui, devin
reflexe condi ționate de comportare în societate, deoarece educația este acea reconstruc ție sau
reorganizare a experien ței care se adaug ă la înțelesul experien ței precedente și care mărește
capacitatea de a dirija evolu ția celei care urmeaz ă [79].
Odată cu apari ția pedagogiei culturii se dezvolt ă vertiginos filosofia valorilor. Idei
importante referitoare la filosofia valorilor prop une E. Spranger, considerat a fi întemeietorul
pedagogiei culturii. Educa ția, consider ă el, este o voin ță purtată de o iubire generoas ă pentru
sufletul altuia, ca s ă-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori și capacitatea de a crea el
însuși valori . Ea cuprinde trei aspecte: receptarea valorilor culturale, tr ăirea sau vibrarea
spiritului subiectiv în contact cu valorile supraindividuale și crearea valor ilor [Apud 64, p. 182].
E. Spranger consider ă că omul nu trebuie s ă se rezume la simpla cunoa ștere a valorilor, mult mai
important ă fiind valorizarea, promovarea lor și crearea de valori pers onale, idee la care ader ăm și
o dezvoltăm în contextul problematicii abordate.
Concepția pedagogic ă româneasc ă din perioada interbelic ă, reprezentat ă de G. G. Anto-
nescu [7; 8], Șt. Bârsănescu [14], C. Narly [123; 124], P. Andrei [6] etc., abordeaz ă următoarele
idei cu referire la rela ția dintre filosofia valorilor, educa ție și educația familial ă:
− Educația este activitatea con știentă de a influen ța pe om printr-o tripl ă operă: de îngri-
jire, îndrumare și cultivare, orientându-i evolu ția în direc ția valorilor (obiective și
subiective) ;
− Anume familiei dator ăm virtuțile neamului ;
− Educație înseamn ă desăvârșirea a ceea ce sufletul copilului aduce da la natur ă;
− Educația tinde să formeze pe omul cu voin ță puternică și cu rațiune practic ă dezvoltat ă;
− Educația este un act complex de influen țare conștientă, deci prin mijloace cât mai adec-
vate, întreprins ă de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu inten ția de a des ă-
vârși în ei un ideal, a c ărui ultimă esență, gândită conștient sau nu, este personalitatea .
Principalele concep ții, teorii și viziuni privind filosofia valorilor și educația familial ă
elaborate la sfâr șitul secolului XX, începutul secolului XXI sunt: tezele devenirii prin cultur ă

31 (C. Noica); concepțiile sociologice privind cultura familiei și a pregătirii pentru via ță (E. Stăn-
ciulescu); teoria valorilor și tezele cu privire la educa ția axiologic ă (G. Văideanu, V. Mândâ-
canu); ethosul pedagogic al familiei, concep ția educației pentru familie și prin intermediul fami-
liei și a efortului sistem atic al institu țiilor de înv ățământ, educa ția copiilor și părinților prin va-
lorile democra ției, formarea culturii toleran ței în cadrul familiei (Larisa Cuzne țov); teze privind
educația tinerei genera ții prin prisma noilor educa ții în contextul problematicii lumii contempo-
rane (G. Văideanu, Vl. Pâslaru), ansamblu de reguli privind educa ția părinților (T. Cosma,
Gh. Bunescu, Larisa Cuzne țov, D. Rogojin ă, O. Stamatin), abordări praxiologice privind tradi-
țiile și obiceiurile poporului în raport cu educa ția familial ă (N. Silistraru).
După cum se poate observa, cele mai importante aspecte ale educa ției, în general și ale
educației familiale, în particular, graviteaz ă în jurul valorilor și explorării acestora în educa ție.
Studierea și analiza acestui pro ces complex faciliteaz ă delimitarea unor tr ăsături caracteristice
ale educa ției familiale, care este orientat ă și se bazeaz ă pe valorile sociouma ne, ce sunt studiate
și abordate din punct de vedere teoretic de axiologia educa ției, pe când educa ția axiologic ă
orientează spre valorifica rea praxisului.
În consens cu aspectele stabilite în procesul excursului istoric, am conturat câteva pozi ții
principiale, care orienteaz ă realizarea educa ției axiologice familiale:
− oferirea de șanse egale tuturor educabililor (b ăieți și fete) și plasarea în centrul actului
educativ persoana concret ă cu nevoile și trebuințele sale reale de integrare în societate
(Marian D. Ilie);
− valorile fundamentale și virtuțile ce deriv ă din acestea stau la baza encultura ției
individului, a preg ătirii personalit ății sale în calitate de familist, profesionist și cetățean
al propriei țări și al lumii (Larisa Cuzne țov);
− principiul pozitiv al educa ției preconizeaz ă orientarea tuturor actelor educa ționale către
consolidarea și dezvoltarea permanent ă și continuă a valorilor funda mentale ale huma-
nitas-ului: Adev ărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea, toate ele producându-se
sub semnul Sacrului (Vl. Pâslaru);
− valorile familiei contemporane întemeiaz ă un stil de via ță distinct de cel al familiei tradi-
ționale: autorit ății i se substituie ca valoare focal ă „cooperarea”. Ea este sus ținută de va-
lori ca: egalitatea, schimbarea , comunicarea. Cooperarea dint re membrii familiei este re-
zultatul schimb ării mentalit ăților, schimbare ce a fost impus ă de o serie de factori. Aceas-
tă cooperare a f ăcut posibil ă egalitatea, a înlesnit comunica rea, a favorizat chiar schimba-
rea, căci relațiile familiale nu mai sunt dominate de ierarhie și represiune (M. Bulgaru);

32− necesitatea responsabiliz ării pedagogice mai mari a familiei, a eficientiz ării culturii
acesteia și deschiderii ei în direc ția unei colabor ări și autoperfec ționări continue
(T. Cosma, Gh. V ăideanu).
Prin urmare, educa ția axiologic ă în cadrul familiei dintotdeauna s-a desf ășurat sub
influența condițiilor și valorilor socioculturale proprii epocii, religiei, tradi țiilor naționale și a
celor familiale, modelelor educative transmise din genera ție în genera ție. Ca nucleu fundamental
al societății, familia îndepline ște o serie de func ții, printre care de o importan ță majoră este cea
educativă. Aceasta se refer ă la formarea personalit ății copilului și a comportamentului lui prin
transmiterea valorilor ce alc ătuiesc patrimoniul familial [21, p. 241]. Patrimoniul familial/
cultura familial ă reprezintă o totalitate de valori, o acumulare selectiv ă a experien ței umane,
concretizat în tradi ții de familie, valori spirituale și bunuri materiale. A șadar, consider ăm că
patrimoniul familial constituie un factor important , un tezaur al bunurilor spirituale de modelare
a personalit ăților în proces de formare, acesta incluzând și ethosul pedagogic familial [77,
p. 106], care este constituit din valo rile pedagogice, acesta incluzând și forme, strategii și
modalități de educa ție și cultivare a copilului. În lipsa ace stora, familia n-ar fi în stare s ă-și
onoreze eficient func ția sa educativ ă. Tradițiile pot fi preluate din experien ța socială cât și strict
sunt dependente de cultura membrilor familiei. Scopul familiei și al societ ății este acela și:
socializarea și valorizarea eficient ă a copilului prin a-l educa, forma în baza valorilor.
Cercetătorii din domeniul științelor educa ției și sociologiei [23; 60; 65; 114; 153] sunt
axați pe concep ția potrivit c ăreia membrii unei societ ăți, socializați și modelați prin intermediul
unor elemente culturale comune, unita re, vor manifesta ulterior atât tr ăsături de personalitate
comune, generale, de bază (R. Linton), cât și trăsături de personalitate specifice, tipice, modale
(W. Du Bois). Acela și lucru poate fi observat și în cadrul educa ției familiale. De și procesul
educativ familial îi influen țează pe toți copiii în aceea și măsură, eficiența este diferit ă, ea mai
depinde și de factorii intrinseci: ereditatea, s ănătatea și particularit ățile de personalitate și de
vârstă ale copiilor.
Putem conchide c ă la orice etap ă istorică educația a avut caracter ax iologic. În cadrul
familiei, educa ția axiologic ă a urmărit realizarea scopului s ău de bază: selectarea, prelucrarea și
transmiterea experien ței social-istorice/ a culturii prin explorarea valorilor moral-etice [114,
p. 16]. Totodată, nu doar transmiterea, ci și asimilarea cuno ștințelor, valorilor, formarea com-
petențelor parentale este și trebuie s ă reprezinte criteriul principal în cultivarea individului,
formarea personalit ății integre, apte în continuare de autoeduca ție și autoperfec ționare moral ă,
spirituală, estetică, psihofizic ă, profesional ă și socială.

331.3. Esen ța și semnifica ția funcțională a competen țelor parentale

Conceptul de competen ță, introdus ini țial de N. Chomsky, se referea la domeniul comu-
nicării. Ulterior, aria de acoperire a conceptului este extins ă: competen ța este rezultatul cumu-
lativ al istoriei personale și interacțiunii sale cu lumea exterioar ă, afirmă R. W. White [Apud
186, p. 40]. O alt ă definiție a competen ței rezidă în capacitatea de a informa și modifica lumea,
de a formula scopuri și de a le atinge (D. Trudelle), [Apud 186, p. 40].
Dicționarul explicativ al limbii române define ște competen ța ca fiind capacitatea de a se
pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoa șteri adânci a problemei în discu ție [81].
Pedagogul român D. Salade consider ă că competen ța se identific ă până la un punct cu
priceperea, cu abilitatea, dar ea presupune și rezultatul activit ății.
Cercetătorul Vl. Pâslaru afirm ă că competen țele reprezint ă un sistem de valori in actu,
care îl raporteaz ă pe om la propria activitate [140].
Cercetătorul X. Roegiers identific ă trei sensuri diferite ale termenului de competen ță:
savoir-faire disciplinar (se referă la competen țele comportamentale de tipul: efectuare, con-
struire etc.), savoir-faire general (implică ansamblul competen țelor transversale : argumentare,
structurare, exprimare, sint etizare, transpunere etc.) și abordarea competen ței drept contextua-
lizare a achizi țiilor (cunoștințe, priceperi, deprinderi) [149, p. 31].
Generalizând defini țiile cercet ătorilor din domeniul științelor educa ției [41; 118; 189; 195],
constatăm că noțiunea de competen ță presupune o serie de componente: cognitivă, operațional–
tehnologic ă, motivațională, etică, socială și comportamental ă. Astfel, ea vizeaz ă cunoștințe,
abilități, norme, comportamente, a titudini. Posedarea competen țelor este garantul desf ășurării unor
acțiuni eficiente, a analizei și sintezei informa țiilor, realiz ării unor activit ăți complexe etc.
Referitor la apari ția și dezvoltarea competen țelor există un șir de opinii. Astfel, I. Delors
consideră că apariția și evaluarea competen țelor se afl ă la intersec ția dintre a ști/ savoir, a ști să
faci/ savoir faire, a ști să fii/ savoir etre, a ști să devii/ savoir devenir [78].
C. Levy–Leboyer [Apud 186, p. 40] accentueaz ă rolul experienței în formarea și dezvol-
tarea competen țelor. El identific ă trei trepte în dezvoltarea acestora: inițială/ înainte de via ța
activă, continuă/ pe parcursul întregii activit ăți profesionale și directă/ impusă de o profesie
anumită, pentru care nu a existat o preg ătire special ă.
Cât privește tipologia competen țelor, literatura de specialitate ne ofer ă un tablou pe cât de
variat, pe atât de amplu. Analizând tipurile competen țelor, sistemul priceper ilor, deprinderilor,
capacităților, aptitudinilor și atitudinilor necesare într-o situa ție educațională, M. Călin [41]
stabilește următoarea ierarhizare a competen țelor:

34− competen ța comunicativ ă (inițierea și declanșarea actului comunic ării prin combinarea
diverselor aspecte ale c ăilor de transmitere și decodificare a mesajului informa țiilor);
− competen ța informa țională (repertoriul de cuno ștințe, noutatea acestora);
− competen ța teleologic ă (capacitatea de a concepe rezultatele educa ției sub forma unei
pluralități de scopuri cu dimensiuni informa ționale, axiologice și pragmatice, și care
trebuie să fie rațional gândite și operaționalizate);
− competen ța instrumental ă (de utilizare a ansamblului de metode și mijloace ale educa ției
în vederea cre ării unei performan țe comportamentale adecvate scopurilor urm ărite);
− competen ța decizional ă (alegerea între cel pu țin două variante de ac țiune în func ție de
valoare și utilitate);
− competen ța apreciativ ă (măsurarea corect ă a rezultatelor educa ției).
N. Mitrofan [ 118], prin cercet ări experimentale, aj unge la concluzia c ă se pot identifica
următoarele tipuri de competen țe:
− competen ța psihopedagogic ă – cuprinde ansamblul de capacit ăți necesare pentru con-
struirea diferitelor componente ale personalit ății;
− competen ța politico – moral ă – competen ța politică este validat ă la nivelul rela ției dintre
finalitățile macrostructurale și microstructurale, iar cea morală întrunește ansamblul de
capacități ce asigur ă o bună funcționalitate conduitei etico – morale;
− competen ța psihosocial ă – vizează ansamblul de capacit ăți necesare în scopul optimiz ării
relațiilor interumane și asumării responsabilit ăților.
Cercetătorii în cauz ă atribuie competen țele enumerate personalit ății profesorului și afirmă
că acestea trebuie s ă fie reflectate în comportamente active, iar aceast ă reflectare se află în
dependen ță nemijlocit ă de valoarea la care ader ă personalitatea dat ă [189, p. 160]. Accept ăm
aceste abord ări și consider ăm că aceleași competen țe pot fi atribuite și părinților, deoarece
exprimând raportul dintre o persoan ă cu toate însu șirile sale și rezultatul activit ății acesteia
într-un domeniu profesional, în aceeași măsură ele exprim ă cunoștințe, capacit ăți, deprinderi,
aptitudini și atitudini ale p ărinților în procesul educativ desf ășurat în cadru familial.
Competen țele parentale, în afar ă de faptul c ă înseamn ă capacitatea adultului de a se
pronunța și a acționa în câmpul educativ al familiei sale, au rolul și de criterii în determinarea
eficienței educației în cadrul acesteia . Competen țele părinților trebuie s ă asigure realizarea
eficientă a întregului spectru de aspecte ale vie ții și activității familiale privind comunicarea,
relația cu copiii și educația acestora. Cercet ătorii din domeniul științelor educa ției Gh. Bunescu
[24], M. Diaconu [80], Larisa Cuzne țov [77], M. C ălin [41], N. Mitrofan [118], F. Turcu [187]
consideră că esența CP trebuie s ă se axeze pe:

35− protecția copilului și respectarea drepturilor acestuia;
− satisfacerea trebuin țelor elementare ale copilului;
− asigurarea copilului cu un cadru de dezvoltare coerent și stabil;
− asigurarea copilului sentimentului de a fi acceptat de ai s ăi atât ca membru al familiei, cât
și ca ființă umană;
− identificarea con ținuturilor și a valorilor educa ției în cadrul familiei;
− stabilirea cu claritate a obiect ivelor educative pe care urmeaz ă să le realizeze;
− prezentarea scopurilor și performan țelor care trebuie atinse de c ătre copil;
− identificarea și conceperea activit ăților și situațiilor educative relevante pentru contexte
reale de via ță, prin valorificarea ra porturilor dintre educa ție și valori;
− centrarea pe valori – scopuri, valo ri – mijloace, valori – criterii;
− selectarea, aplicarea și monitorizarea permanent ă a strategiilor educative și a materialelor
pe care le utilizeaz ă în conformitate cu vârsta copilului, preg ătirea lui anterioar ă, valorile
culturale și nevoile individuale;
− crearea și menținerea unui climat familial favorabil prin promovarea modelelor compor-
tamentale pozitive.
O parte important ă a vieții fiecărui individ se afl ă sub influen ța directă a părinților săi (ori a
celor care îi înlocuiesc) și a competen ței manifestate de ace știa. Din sursele soci ologice [16; 23; 89;
106; 143; 153; 178 etc. ] desprindem ideea c ă valorificarea competen țelor parentale contribuie la
socializare , începe din primele zile de via ță ale copilului și continuă de-a lungul în tregii existen țe.
În primii ani de via ță, pe lâng ă satisfacerea trebuin țelor biologice, copilul necesit ă o
introducere în elementele sociale de baz ă (norme, valori) prin intermediul limbajului. Speciali știi
din domeniul științelor educa ției [23; 153; 187 etc.] consider ă această etapă ca fiind una de
socializare primar ă. Aceasta se valorific ă în procesul form ării eu-lui copilului și al dobândirii
informațiilor, abilit ăților esențiale pentru o participare ulterioar ă eficientă în viața socială.
Supraviețuirea biologic ă și spiritual ă a copilului la aceast ă etapă nu e posibil ă fără implicarea
adulților. Dintre competen țele parentale specifice acestei etap e prioritate au cele comunicative și
afectiv-rela ționale. Larisa Cuzne țov consider ă că realizarea competen țelor și aptitudinilor de
comunicare în familie trebuie s ă se bazeze pe modelul comportamental pozitiv al p ărinților [73].
Această condiție trebuie respectat ă pe toată durata educa ției familiale.
Socializarea primar ă și competen țele parentale implicate la aceast ă etapă devin o baz ă
practică pentru însu șirea elementelor noi, care vor fi specifice socializării continue. Socializarea
primară mai este considerat ă ca fiind anticipativ ă, deoarece în educa ția realizat ă la acest

36moment competen țele parentale repereaz ă pe elemente ideale , care ulterior vor deveni realiste ,
manifestându-se în comportamente. CP sunt orientate spre preg ătirea copilului pentru valorifi-
carea social ă a drepturilor și îndatoririlor sale viitoare.
Socializarea continu ă presupune o diversifi care a scopurilor, direc țiilor, normelor, ceea
ce implic ă o multiplicare a competen țelor solicitate de la p ărinți. Acest lucru e cu atât mai
necesar în situa ția în care copilul nu urmeaz ă calea unei socializări concordante , ce se desf ășoară
conform valorilor și normelor sociale, ci are loc în urma unei socializări discordante conform
unor devieri de la valorile și normele sociale [23; 153; 187 etc.].
Dacă ne referim la cercet ările pedagogice și psihologice [1; 21; 73; 163; 183], constat ăm
că acestea pun în eviden ță faptul că atitudinile și comportamentele indivizilor sunt determinate
de imaginea pe care ace știa o au despre ei în șiși. Ch. H. Cooley consider ă că imaginea pe care o
au oamenii despre ei în șiși este în mic ă parte determinat ă de dimensiunile obiective ale
personalit ății lor și în mare parte de oglinda care li se ofer ă pentru a se privi. Aceast ă oglindă a
eului servește ca sistem referen țial pentru indivizi de-a lungul întregii lor vie ți și, de cele mai
multe ori, este direct dependent ă de competen țele părinților sau altor persoane, care au realizat
educația acestora în primele etape ale vie ții lor [Apud 153, p. 81].
Pornind de la ideea c ă orice competență este constituit ă din mai multe capacit ăți, care inter-
acționează într-o manier ă integrată în scopul realiz ării unei activit ăți cu un grad sporit de com-
plexitate , se impune necesitatea stabilirii unui referențial de competen țe ce ar descrie cuno ștințele,
capacitățile, deprinderile, atit udinile, care împreun ă alcătuiesc profilul familistului eficient și al
părintelui competent [77]. Referențialul de competen țe se referă la aspectul cogn itiv/metacognitiv,
aspectul ac țional, la cel motiva țional și atitudinal. Prin ur mare, este necesar ă definirea, formarea și
evaluarea competen țelor parentale manifestate în cadrul fa miliei în baza unor modele concrete.
Analiza literaturii de specialita te [41; 118; 189; 195] a permis s ă stabilim un referențial
de formare a CP , care cuprinde urm ătoarele elemente:
− obiective (expresia observabil ă și măsurabilă a rezultatelor anticipate);
− conținut (ansamblul de cuno ștințe, deprinderi, capacit ăți cognitive și acționale care
urmează a fi asimilate);
− metode și mijloace (prin intermediul acestora obiectivele și conținutul vor fi transpuse
în achiziții).
Plecând de la aspectele teoretice analizate și reconstruind varianta referențialului de
competen țe utilizabil în evaluarea școlară propusă de E. Voiculescu [195, p. 141-145], bazându-ne
pe referențialul de competen țe parentale , elaborat de Larisa Cuzne țov [77], propunem o variant ă
de competen țe parentale pe care am validat-o într-un experiment preliminar [166; 171; 173].

37Tabelul 1.1. Competen țe parentale valorizate în procesul educa ției axiologice familiale

Domenii de activitate
Elemente
constitutive I. Competen țe cognitive
1 2
1. Cunoașterea − identificarea particularit ăților de vârst ă și a celor de personalitate ale
copilului
− stabilirea nivelului de dezvoltare psihofizic ă, intelectual ă și socială a copilului
− determinarea mecanismelor, structurii și condițiilor comunic ării familiale
eficiente
− explicarea valorilor și strategiilor parentale educative
2. Comprehen-
siunea (înțelegerea) − extrapolarea unor principii și concepte dincolo de datele existente și
determinarea consecin țelor și implicațiilor posibile în educa ția familial ă
− analizarea mesajelor directe și indirecte primite de la copii
− diferenierea valo rilor, nonvalorilor și pseudovalorilor
3. Analiza − stabilirea manifest ărilor concrete/ însu șiri, acțiuni, comportamente, care cores-
pund particularit ăților cognitive, afectiv e, temperamentale, caracteriale etc.
− unor acțiuni și situații din cadrul familiei
4. Sinteza − integrarea faptelor part iculare în scopul constr uirii unui portret psiho-
pedagogic al copilului, al p ărintelui, al familiei
− integrarea cuno ștințelor într-o strategie educativ ă
− integrarea rela țiilor și interacțiunilor particulare în structuri cu func ție
valorică și explicativ ă
5. Aplicarea − elaborarea coresponden țelor empirice între valori și regulile, normele
respectate în variate situa ții familiale
− transpunerea valorilor în indi catori observabili/ performan țe, comporta-
mente, a unor structuri și capacități interne
− conceperea și desfășurarea unui proces de educa ție prin aplicarea princi-
piilor, metodelor, strategiilor educative
6. Evaluarea − aprecierea utilit ății unor principii, metode pe ntru procesul educativ din
cadrul familiei
− evaluarea din perspectiv ă axiologic ă a unui comportament, a unei performan țe
− autoevaluarea activit ății proprii din perspectiv ă psihopedagogic ă
II. Competen țe operaționale de valorificare a valorilor
1. Comunicarea
verbală − construirea și emiterea de mesaje verbale cu con ținut educativ
− adaptarea mesajelor la contextul comunic ării și la particularit ățile copilului
− decodificarea adecvat ă a valorilor și mesajelor receptate
− comportarea verbal ă expresivă, dinamică, adaptabil ă la context
− comportarea stimulativ ă, expresivitatea semnificativ ă cu funcție de suport a
comunicării
− formularea unui con ținut cognitiv, afectiv/ motiva țional în mesaje verbale
adecvate
− folosirea mijloacelor ve rbale pentru influen țarea comportamentului copiilor
2. Comunicarea
nonverbal ă − asocierea adecvat ă a comunic ării verbale cu mijloacele de expresie specifice
limbajului oral (intona ție, intensitate, timbru, ritm etc.)

381 2
− transpunerea în comportamente de comunicare adecvate a mijloacelor de
expresie nonverbale (mimic ă, pantomim ă, expresivitate afectiv ă)
− receptarea și decodificarea corect ă a modelelor și mesajelor nonverbale ale
copiilor și adulților
− folosirea mijloacelor de comunicare nonverbal ă în influen țarea și dirijarea
comportamentului copiilor
3. Conducerea
și integrarea
în grupul familial − comportarea de rela ționare pozitiv ă, deschisă, cooperant ă, receptivă etc.
− capacitatea de a stimula c ooperarea în grupul familial
− comportarea de conducere a grupului prin mijloace sp ecifice interac
țiunii de
grup/ comunicare, sugestie, or ganizare, participare etc.
− capacitatea de a- și asuma statuturi și roluri diverse: conduc ător / subordonat,
emițător/ receptor
III. Competen țe atitudinal-motiva ționale
1.Receptarea − identificarea situa țiilor care solicit ă o reacție atitudinal ă specifică (pozitivă /
negativă, favorabil ă / nefavorabil ă, stimulatoare / inhibant ă)
− disponibilitatea de a recepta mesaje cu con ținut afectiv
− analizarea evenimentelor și comportamentelor cu semnifica ție afectiv-
motivațională
2. Valorizarea − identificarea componentei valorice a unui comportament sau a unei situa ții
− încurajarea și promovarea modelelor și însușirilor psihologice și a compor-
tamentelor cu semnifica ție valorică pozitivă
− acceptarea analizei și evaluării din partea celorlal ți membri ai familiei
3. Reacția − reacționarea afectiv/atitudinal ă adecvată la solicitările mediului extern
− dorința și trebuința de a reac ționa în situa ții care solicit ă luarea de pozi ție
(stări conflictuale, de nonc omunicare, de indiferen ță etc.)
− capacitatea de a genera și influența reacțiile celorlal ți membri ai familiei
4. Evaluarea și
organizarea vieții
familiale − analiza și interpretarea aprecierilor f ăcute de adul
ți și copii asupra unui
obiect, persoan ă, comportament, situa ție
− ierarhizarea valorilor ce descriu o situa ție sau un comportament
− autocunoa șterea și autocaracterizarea component ei valorice a propriei perso-
nalități
− aprecierea și dezvoltarea continu ă a sistemului personal de valori
5. Empatia − receptarea adecvat ă a trăirilor subiective ale copiilor
− manifestarea tactului și capacității de a te plasa în locul celui educat
− observarea și caracterizarea împrejur ărilor și a cauzelor ce explic ă stările
subiective ale copiilor
− autoreglarea comportamentului în raport cu copiii pe baz ă empatică

După cum se poate observa, referen țialul propus a fost delimitat conform elementelor
constitutive în trei structuri: domeniul cognitiv, domeniul comportamental/ opera țional, dome-
niul afectiv/ atitudinal . Astfel, clasificarea domeniilor și a categoriilor de capacit ăți reproduce
modelul taxonomiilor de obiective educa ționale și obiective ale educa ției familiale, luate drept
criterii esen țiale de elaborare a referen țialului competen țelor parentale.

39Referențialul de competen țe propus permite eviden țierea necesit ății și importan ței
formării și autoperfec ționării competen țelor parentale și poate servi drept ghid orientativ în
scopul realiz ării educației axiologice, fiindc ă structura competen ței elaborate include ansamblul
de situații educative familiale la care adul ții trebuie s ă facă față.

1.4. Contextul praxiologic al educa iei axiologice a copiilor de vârst ă școlară mică

Educația axiologic ă, care își propune orientarea axiologic ă a praxisului educa țional ,
abordează două probleme importante:
− valorificarea ac țională a teoriei descriptiv-consta tative în diapazonul desf ășurării
valorilor între polul pozitiv și negativ;
− valorificarea teoriei prescriptiv-normative, prin care educa ția va fi centrat ă pe valorile
pozitive [65, p. 117] și cultivarea tr ăsăturilor pozitive de personalitate.
Educația și cultivarea copilului este centrat ă pe valorificarea și promovarea valorilor,
începând cu cele general-umane, na ționale și, desigur, finalizând cu formarea priorit ăților
valorice personale. Aceste trei pozi ții ne orienteaz ă spre cunoa șterea particularit ăților de vârst ă și
a celor individual-tipologice.
Trebuie s ă menționăm că procesul dezvolt ării personalit ății este continuu și se desfășoară
în mod unic pentru fiecare indi vid, implicând atât particularit ățile generale /de vârst ă, cât și pe
cele individuale, de personalitate. Printre particularit ățile dezvolt ării psihice ale copiilor de vârst ă
școlară mică, influențate de educa ția axiologic ă, pot fi enumerate [57; 147; 158; 163]: direcția
calitativ-ascendent ă, conform c ăreia dezvoltarea psihic ă este imprevizibil ă, are un drum în
spirală, dar presupune și perioade de criz ă, stagnare, regresie; caracterul individual, personal ,
adică presupune pe lâng ă caracteristici comune și aspecte specifice fiec ăruia; caracterul sistemic ,
conform c ăruia orice schimbare influen țează întreaga dezvoltare psihic ă. Important este s ă
conștientizăm faptul c ă dezvoltarea psihic ă se manifest ă ca un proces stadial dinamic, ca o
succesiune de faze relativ distincte, dar și în interac țiune, cu caracter progresiv sistematic [19,
p. 40] al dezvolt ării individului.
Studiind literatura de specialitate cu referire la problema periodiz ării dezvolt ării psihice
în ontogenez ă [2; 27; 55; 142; 155; 163], esen ța și conținutul specificului vârstelor, am
constatat faptul c ă există diferite teorii și concepții vizavi de dezvoltarea personalit ății umane.
În prezenta cercet are suntem interesa ți de analiza particularit ăților psihologice ale vârstei
școlare mici, de aceea am realizat o sintez ă și generalizare a teoriilor cu referire la aceast ă
vârstă (Tabelul 1.2.).

40Tabelul 1.2. Dezvoltarea personalit ății la vârsta școlară mică
Teorii cu privire
la dezvoltarea
personalit ății
copilului
de vârstă
școlară mică Reprezentan
tul de baz ă
al teoriei Esența psihologic ă a teoriei
1 2 3
Teoria dezvolt ării
cognitive a
personalit ății J. Piaget J. Piaget a fost preocupat de dimensiunea cognitiv ă a vieții psihice, studiind modalit ățile și mecanismele de
achiziționare și aplicare a cuno ștințelor cu scopul de a explica inteligen ța în conformitate cu principiile de
constituire a ei. Cercet ătorul a ajuns la concluzia c ă inteligența reprezint ă o formă superioar ă de adaptare
optimă, eficientă, în situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experien ței [Apud 155, p. 38].
În conformitate cu concep ția lui J. Piaget, dezvoltarea inteligen ței are loc secven țial, prin parcurgerea
anumitor stadii. Elevii de vârst ă școlară mică se află la etapa stadiului opera țiilor concrete. Particularit ățile
acestui stadiu sunt:
– acceptarea de c ătre copil a existen ței diversit ății punctelor de vedere , particularitate provocat ă de creșterea
mobilității structurilor mintale și a cristaliz ării operațiilor mintale;
– achiziția reversibilit ății, copilul con știentizând faptul c ă orice acțiune presupune și o acțiune invers ă;
– operațiile mintale ale elevului mic r ămân a fi dependente și limitate de materialul concret [Apud 55, p.
36].
Teoria dezvolt ării
cognitive a
personalit ății în
context social
(constructivismul
social) Л. С.
Выготский Fiind preocupat de studierea m odului în care cultura influen țează dezvoltarea personalit ății, Л.С. Выгот –
ский a descris câteva stadii în evolu ția umană. Vârsta cuprins ă între 7 și 12 ani o denume ște stadiul înv ățării
și o consider ă ca fiind perioada frecvent ării școlii.
La orice etap ă de vârstă, afirmă Л. С. Выготский , inclusiv și la vârsta școlară mică, în învățare trebuie s ă
se țină cont de zona proxim ă de dezvoltare, aceasta reprezentând diferența dintre ceea ce copilul e preg ătit să
realizeze singur, în procesul rezolv ării problemelor și al adapt ării și ceea ce poate achizi ționa doar cu
ajutorul adul ților sau al altor colegi, deoarece îi dep ășește potențialul activ în momentul dat [Apud 2, p. 26].

40

411 2 3
Abordarea
psihodinamic ă
a dezvoltării
personalit ății S. Freud Conform viziunii psihanali tice privind dezvoltarea personalit ății, acest proces are la baz ă principiul libido-
ului, astfel întreaga dezvoltare a individului es te o succesiune de etape ale apari ției, dezvolt ării și regresiunii
libidinale .
Perioada de la 6 ani pân ă la pubertate este numit ă de către S. Freud perioada de laten ță. S. Freud o
consideră o perioad ă de calm relativ atât în plan sexual, cât și în plan afectiv, caracterizat ă prin scăderea
nivelului libido-ului. Vârsta școlară mică este considerat ă de către el o perioad ă a identific ării cu părintele de
același sex, a dezvolt ării eu-lui, în special în rapo rt cu deprinderile sociale și intelectuale [Apud 89; Apud 161 ].
Teoria dezvolt ării
morale
a personalit ății L. Kohlberg Cercet ătorul a studiat și a analizat evolu ția cognitiv ă și dezvoltarea moral ă a personalit ății. El afirm ă că
inițial, judecata moral ă este heteronom ă, ceea ce presupune o preluare a normelor, regulilor, valorilor din
anturajul apropiat, f ără o selectare motivat ă. L. Kohlberg consider ă nivelul premoral sau preconven țional ca
fiind specific copiilor cu vârsta cuprins ă între 4 și 10 ani. Ace știa se caracterizeaz ă prin judecarea faptelor
după consecințele lor și nu după principiul cauzalit ății. Acest nivel prezint ă următoarele subniveluri:
– subnivelul moralit ății ascultării (criterii de baz ă în judecare sunt pedeapsa și recompensa și copilul se
supune normei pentru a evita pedeapsa și a obține anumite avantaje personale)
– subnivelul moralit ății hedonismului in strumental naiv (conformarea la norm ă este utilizat ă ca sursă de
beneficii) [221].
Teoria dezvolt ării
psihosociale
a personalit ății E. Erikson Teoria dezvolt ării personale și sociale a lui E. Erikson pr opune o stadialitate a dezvolt ării cunoașterii
sinelui în interac țiune cu ceilal ți. Cercetătorul consider ă că fiecărui stadiu îi este specific ă o criză și de modul
depășirii acestui moment critic depinde cursul dezvolt ării ulterioare.
Vârsta cuprins ă între 6 și 12 ani este denumit ă de către E. Erikson copilăria mare și se caracterizeaz ă prin
opoziția dintre nevoia de a produce, construi și sentimentul de inferioritate, incapacitate. Factorii sociali
determinan ți la aceast ă etapă de vârstă, consider ă Erikson, sunt școala și grupul de joac ă [2].
Teoria
funcționalismului
sistemic
al personalit ății T. Parsons T. Parsons consider ă că socializarea este un proc es continuu, care se desf ășoară în 4 faze succesive, fiecare
fază având ca suport achizi țiile fazei anterioare. Vârsta cuprins ă între 7 și 14 ani este denumit ă faza de laten ță
și se caracterizeaz ă prin achizi ții culturale datorate contact ării cu grupuri din afara familiei.
Controlul parental, consider ă T. Parsons, la aceast ă vârstă slăbește, mai ales în cazul b ăieților. Școala
devine principalul f actor cu rol de preg ătire a copilului pentru rela ționarea din mediul social și pentru eficien ța
integrării sociale [2].
41

42Studiul și analiza teoriilor nominalizate în Tabelul 1.2 ne-a permis s ă observăm că cerce-
tătorii din domeniul științelor educa ției au scos în eviden ță neoforma țiunile vîrstei date.
Referindu-ne la particularit ățile psihologice ale copiilor de vârst ă școlară mică, vom
preciza ceea ce pedagogul I. Bonta ș include în aceast ă noțiune, adic ă structurile și trăsăturile
anatomofiziologice, psihice și acționale/comportamentale, relativ comune (asem ănătoare), care
caracterizeaz ă persoanele din aceea și etapă de vârst ă, ca urmare a influen țelor relativ ase-
mănătoare de mediu și educație [19, p. 42], deoarece dezvoltarea biologic ă, dezvoltarea psihic ă
și dezvoltarea psihosocial ă sunt cei 3 indici ai dezvolt ării ființei umane [57, p. 15].
Vârsta școlară mică este perioada în care copilul se afl ă în deplin ă creștere atât în
greutate, cât și în înălțime. În aceast ă perioadă se întărește sistemul locomotor, denti ția, continu ă
procesul de osificare a coloanei vertebrale, a toracelui, se dezvolt ă în continuare sistemul nervos
etc. De aceea, întregul proces de dezvoltare fizic ă presupune aten ție și grijă deosebită din partea
părinților (pozi ția corectă la scris și citit, dimensiunea și greutatea ghiozdanului, haine și mo-
bilier adecvate vârstei și constituției copilului etc.).
Importante modific ări se produc la aceast ă vârstă și în plan psihic. Cercet ătorii din
domeniul psihologiei [9; 55; 57; 141; 147; 163; 183; 189; 19 6 etc.] atribuie modific ările produse
la această vârstă în plan psihic dezvolt ării sistemului nervos și activității școlare în care este
implicat copilul. Activitatea de înv ățare, consider ă specialiștii în cauz ă, prin natura con ținuturilor
sale, favorizeaz ă dezvoltarea psihic ă multiaspectual.
Sub influen ța dezvolt ării fiziologice, sensibilita tea elevului mic se afl ă în proces de
maturizare. Sub influen ța activității complexe de citit-scris cre ște câmpul vizual al copilului, se
dezvoltă sensibilitatea auditiv ă, dar și capacitatea de autocontrol a emisiunilor vocale.
Datorită implicării percep țiilor vizuale în activitatea de citit – scris, cre ște sensibilitatea
vizuală și cea diferen țială. Percepțiile elevului mic devin mai clare și mai precise. Datorit ă
implicării active a percep țiilor auditive, se dezvolt ă auzul fonematic și cel muzical. Scrisul
contribuie la dezvoltarea și îmbogățirea percep țiilor tactile. Progrese importante se constat ă la
această vârstă și cu referire la capacitatea de observa re, elevii mici sesizând aspecte noi ale
obiectelor și fenomenelor.
Deoarece școala asigur ă copilului noi experien țe de viață, la elevii mici se formeaz ă
reprezentări cu un grad mai mare de generalitate (reprezent ări ale figurilor geometrice, repre-
zentări matematice), dar și categorii noi de reprezent ări (reprezent ări fonetice, graf ice). La vârsta
școlară mică, datorită trecerii la un nou nivel al inteligen ței, copilul se caracterizeaz ă prin creș-
terea mobilit ății reprezent ărilor, formarea capacit ății de a semnaliza mi șcarea și transfor-
marea obiectelor.

43De asemenea, la vârsta școlară mică se înregistreaz ă progrese ale gândirii copilului: apar
și se dezvolt ă construcții logice sub form ă de judecăți și raționamente; se dezvolt ă capacitatea de
coordonare a ac țiunilor intelectuale, de explicare, demonstrare și argumentare a judec ăților pe
care le emite; se dezvolt ă operațiile gândirii care sunt indispensabile oric ărei activit ăți intelec-
tuale: analiza, sinteza, compara ția, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, serierea. Totu și, la
această vârstă gândirea r ămâne a fi dependent ă de impresiile perceptive, de obiectele concrete.
La intrarea în școală gradul dezvolt ării vorbirii la diferi ți copii este diferit. Important ă în
acest sens este aten ția care s-a acordat anterior comunic ării în cadrul familiei, gr ădiniței etc., căci
ceea ce a însu șit copilul în primii 7 ani de via ță și ceea ce re ține la vârsta școlară mică constituie
un stocaj verbal de baz ă pentru întreg parcursul vie ții.
De-a lungul vârstei școlare mici, vocabularul activ al copilului suport ă modificări impor-
tante. Astfel, dac ă inițial acesta însumeaz ă aproximativ 800 c uvinte, spre sfâr șitul perioadei ajunge
la aproximativ 1500-1600 de cuvinte. Totu și, deși vocabularul elevului mic este bogat, se pot
manifesta în continuare unele defec țiuni de vorbire (dislalia, disgra fia, bâlbâiala etc.), dificult ățile
în exprimare. Atât p ărinții cât și învățătorul trebuie s ă acorde aten ție copiilor cu astfel de probleme
în scopul corect ării pronun ției, iar cazurile mai complicate necesit ă implicarea logopedului.
Pe tot parcursul vârstei școlare mici se dezvolt ă și limbajul scris. De și la început elevii
mici se confrunt ă cu dificult ăți de scriere, trep tat acestea sunt dep ășite și doar în cazul
disgrafiilor grave este necesar ă intervenția speciali știlor (psiholog, psihiatru).
Progrese înregistreaz ă și memoria elevului mic. De și la aceast ă vârstă ea este bine cris-
talizată, ceea ce le permite s ă memoreze u șor și rapid, abia spre sfâr șitul perioadei se observ ă o
creștere a caracterului ei voluntar. Astfel, în special în clasele III-IV, copilul manifest ă capacitatea
de fixare a anumitor sarcini de memorare și de autocontrol a reproducerii celor memorate.
Deoarece la aceast ă vârstă copilul u șor memoreaz ă, dar nu are format ă capacitatea de a
învăța, nu poate diferen ția informa ția important ă de cea care prezint ă mai puțin interes,
întâmpină dificultăți în expunerea cuno ștințelor asimilate, predominând repetarea mecanic ă a
informațiilor și reproducerea lor textual ă. Cunoscând acest aspect al dezvolt ării memoriei la
elevul mic, adul ții trebuie s ă le facă cunoscute procedeele ra ționale și eficiente de memorare.
O altă particularitate specific ă memoriei elevului mic este caracterul concret-intuitiv al
acesteia. Aceasta presupune o memorare mai eficient ă în cazul obiectelor și fenomenelor
concrete, care produc anumite efecte emo ționale. Adul ții trebuie s ă cunoască această particu-
laritate de vârst ă pentru a contribui la îmbog ățirea experien ței senzoriale a copilului, îns ă fără a
exagera în utilizarea materialului ilustrati v, pentru a nu întârzia trecerea la o alt ă etapă în
dezvoltarea psihic ă.

44Intrarea în școală creează solicitări, dar și condiții de dezvoltare și pentru imagina ția
copilului. Acest proces decurge de-a lungul micii școlarități în 2 etape. Etapa ini țială, specifică
claselor I-II, se caracterizeaz ă prin imagini create s ărace și imperfecte din cauza experien ței de
viață limitate, prin prezen ța imagina ției reproductive. Cel de-al doilea stadiu de dezvoltare a
imaginației se contureaz ă începând cu clasa a III-a și se caracterizeaz ă prin sistematizarea
proceselor imaginative și dezvoltarea imagina ției creatoare. Acest progres al imagina ției permite
copilului s ă-și imagineze anumite informa ții, să realizeze modific ări în anumite subiecte.
Părinții trebuie s ă cunoască faptul că formele creative ale imagina ției pot fi stimulate și
dezvoltate prin joc, fabula ție, povestire, compunere, activit ăți practice și muzicale, contacte cu
natura, activit ăți de munc ă etc.
Vârsta școlară mică este perioada în care este în plin ă desfășurare procesul form ării și
dezvoltării priceperilor, deprinderilor și obișnuințelor copilului. Continu ă să se consolideze
deprinderile de autoservire, a c ăror proces de formare a debutat la vârsta pre școlară, dar se
formează și categorii noi de priceperi și deprinderi care sunt necesare desf ășurării eficiente a
diferitelor aspecte ale activit ății de învățare.
Treptat, priceperile și deprinderile se transform ă în obișnuințe. Una dintre principalele
obișnuințe care se formeaz ă la aceast ă vârstă este manifestarea conduitei civilizate, corecte.
Bazele conduitei civilizate se pun în familie și continuă în școală, sub influen ța cerințelor care i
se înainteaz ă copilului și care stimuleaz ă dezvoltarea st ăpânirii de sine și a răbdării.
Este cunoscut faptul c ă atenția este condi ția necesar ă a desfășurării optime a tuturor
proceselor informa ționale și a obținerii succesului școlar [57, p. 108]. Totodat ă, activitatea
școlară, prin sarcinile de înv ățare înaintate, contri buie la dezvoltarea și perfecționarea acesteia
sub următoarele aspecte: cre ște volumul, stabilitatea, distributivitatea aten ției, se contureaz ă
caracterul voluntar al acesteia, cre ște capacitatea de reglare a altern ării dintre concentrarea
atenției și relaxarea ei.
Școala și activitatea de baz ă în care este încadrat școlarul mic, înv ățarea, impun conduitei
un mai mare grad de inten ționalitate și planificare. Vârsta școlară mică este perioada de tranzi ție
de la acțiunile preponderent involuntare (f ără un scop și eforturi volitive) la cele voluntare
(care urm ăresc un scop anume și care sunt înso țite de voin ță) [147, p. 72]. Totu și, această
trecere se face treptat. Ini țial, în clasele I-II, elevii întâmpin ă dificultăți în realizarea inde-
pendentă a acțiunilor. De aceea este necesar ă monitorizarea din partea p ărinților, însă trebuie
evitată tutela excesiv ă.
În clasele III-IV calit ățile volitive sunt mai dezvoltate și mai evidente, ceea ce le poate
asigura elevilor succes în activitatea de înv ățare.

45Familia trebuie s ă contribuie la dezvoltarea intereselor, a perseveren ței, responsabilit ății,
dezvoltarea sentimentului datoriei, ceea ce ar genera dezvoltarea aten ției.
Intrarea copilului în școală creează condiții nu doar pentru dezvoltarea cognitiv ă a lui, ci
și pentru dezvoltarea afectivit ății, atât sub asp ect cantitativ cât și calitativ. Treptat dispare
instabilitatea emo țională specifică preșcolarului, reac țiile afective devin mai controlate, apare
capacitatea de simulare și de camuflare a emo țiilor.
Sub influen ța instruirii și educației se dezvolt ă în continuare sentimentele superioare:
intelectuale, morale, estetice, artistice. Activitatea școlară le trezește curiozitatea intelectual ă,
mirarea în fa ța necunoscutului, dragostea fa ță de carte etc. Dar trebuie specificat faptul c ă aceste
emoții și sentimente sunt generate doar de o activitate școlară interesant ă, atractivă, accesibil ă. În
caz opus, înv ățarea poate deveni un chin, provocând repulsie, ur ă, agresivitate etc.
Părinții trebuie s ă cunoască faptul că sentimentele morale, intele ctuale, estetice pot fi cul-
tivate prin lectur ă, muzică, desen, activ itate practic ă etc., iar comunicarea, rela țiile dintre copil și
părinți constituie o surs ă de transmiteri educative și lingvistice ale aportu rilor culturale în per-
spectivă cognitivă și sursă de sentimente specifice și în particular de sentimente morale [141, p. 51].
Piaget este primul care afirm ă că afectivitatea constituie energetica conduitelor [141,
p. 50], iar cercet ătorii români A. Cosmovici și L. Iacob [55, p. 44] sus țin această idee și consi-
deră că delincven ța juvenilă și tulburările comportamentale au la baz ă problematica afectiv ă.
Cercetătorii nominaliza ți afirmă că frustrarea, provocat ă de diferen ța dintre propriile
dorințe și cerințele membrilor familiei, poate conduce copilul spre înc ălcarea normelor,
manifestarea tulbur ărilor de comportament. Anume din aceast ă cauză, vârsta cuprins ă între 9 –
14/15 ani este denumit ă de către cercet ători ,,ani rebeli”. De aceea p ărinții trebuie s ă cunoască
faptul că un impact major de st abilizare asupra dezvolt ării afective a copilului o au rela țiile
familiale armonioase. Totul depinde de tipul atitudinilor din cadrul familiei, calitatea
comunicării, frecven ța interacțiunilor, climatul familial etc. Interrelațiile din triunghiul copil –
mamă – tată plămădesc matricele afectivit ății pentru întreaga via ță (T. Crețu).
În acest sens, vârsta școlară mică reprezint ă perioada de continuare și consolidare a
multor trăsături caracteriale. Educa ția copilului în familie la aceast ă vârstă trebuie să fie orientat ă
spre determinarea modalităților de solu ționare a contradic țiilor [196, p. 104]. Astfel, p ărinții
trebuie să conștientizeze faptul c ă o îndeplinire a tuturor preten țiilor și dorințelor copilului poate
genera egoism, intoleran ță, indiferen ță etc.
Dacă preșcolaritatea este caracterizat ă drept o fază a narcisismului și a ,,afirm ării” per-
sonalității [163, p. 147], atunci vârsta școlară mică este propice pentru formarea și dezvoltarea
în continuare a personalit ății elevilor [147, p. 68] . Dezvoltarea personalit ății la aceast ă vârstă se

46exprimă prin satisfacerea de c ătre copil a unor trebuin țe specifice [Ibidem, p. 68], unele fiind o
continuare a vârstei anteri oare, altele fiind o partic ularitate a perioadei noi:
− Trebuințele de impresii exterioare , acestea transformându-se treptat în trebuin țe cognitive
(de cunoa ștere).
− Mediul școlar favorizeaz ă apariția unor trebuințe noi [Ibidem]: respectarea cerin țelor și
regulilor școlare, însu șirea cuno ștințelor, realizarea sistematic ă a temelor individuale,
comunicarea cu colegii și învățătoarea etc.
− Trebuința de impresii externe. Pentru elevii acestei vârste conteaz ă aspectul exterior al
obiectelor, fenomenelor. De aceea pot ap ărea conflicte cu p ărinții cu referire la hainele
purtate, rechizitele școlare procurate (ghiozdan, uniform ă etc.).
− Trebuința de a se juca și trebuința de mișcare. Deși activitatea principal ă a vârstei este
învățarea, totu și jocul rămâne a fi o activitate important ă pentru școlarul mic. Deoarece
una dintre nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la aceast ă vârstă este nevoia
de mișcare [196, p. 80], jocul este activ itatea care satisface la cel mai înalt nivel aceast ă
nevoie. Totu și, pe lâng ă rolul său distractiv, jo cul eficientizeaz ă formarea personalit ății
elevului mic, stabilirea rela țiilor cu semenii și adulții, cunoașterea lumii înconjur ătoare
etc. Jocul este și o modalitate optim ă de introducere a elevului de vârst ă școlară mică în
lumea valorilor. Jocul , consideră U. Șchiopu, stimuleaz ă creșterea capacit ății de a trăi
din plin, cu pasiune, fiecare mome nt, organizând tensiunea proprie ac țiunilor cu fina-
litate realizat ă [Apud 196, p. 92]. Func țiile acestuia sunt: asimilarea de conduite, acumu-
larea de experien ță și informa ție, funcții de dezvoltare fizic ă prin antrenarea sau men ți-
nerea capacit ăților fizice, func ții sociale în dezvoltarea rela țiilor sociale (U. Șchiopu).
Cu referire la func țiile jocului, Larisa Cuzne țov [73, p. 64] afirm ă că, pe lângă posibi-
litățile sale formative, jocul contribuie la satisfacerea a șteptărilor copilului, oferind con-
diții pertinente atât valorific ării aptitudinilor, calit ăților sale pozitive, cât și neutraliz ării,
corectării neajunsurilor, gre șelilor .
Este cunoscut faptul c ă în viața familial ă părinții recurg foarte des la recompens ă și
pedeapsă ca metode cu scop de generare și stimulare a desf ășurării diferitor activit ăți de către
copii, inclusiv și a activit ății de învățare. Totuși aceștia trebuie s ă cunoască faptul că nu trebuie
să se abuzeze de metode ce motiveaz ă extrinsec activitatea copilului, trebuie stimulat ă motivația
internă prin trezirea interesului pentru lectur ă, curiozitatea, dorin ța de a poseda cuno ștințe etc.
Pe parcursul micii școlarități la nivelul motiva ției intervin schimb ări importante. Dac ă
școlarul de clasa I învață sub influen ța impulsurilor adul ților, a dorin ței sale de a se supune sta-

47tutului de școlar care îl atrage și sub influen ța dorinței de a nu sup ăra părinții [183, p. 190], de
a le păstra dragostea, de a urma exemplul fra ților mai mari, pl ăcerea de a fi considerat impor-
tant [57, p. 120], treptat înv ățarea este impulsionat ă de competi ția din cadrul clasei, ambi ția și
interesele copilului, dorin ța de a asimila cuno ștințe noi etc.
La vârsta școlară mică, spre deosebire de etapele anterioare, înv ățarea școlară prezintă o
organizare riguroas ă, presupunând și mai mult control din partea copilului. Acest lucru gene-
rează progrese la nivelul asimil ării cunoștințelor, form ării priceperilor și deprinderilor. În
aceste condi ții, se formeaz ă capacitatea elevului de abordare reflexiv ă a propriei activit ăți
mintale. Cercet ătorii în domeniul psihologi ei vârstelor (M. Zlate, P. Golu, E. Verza), afirm ă că
anume înv ățarea este cea care pune în mi șcare traseele in terne ale dezvolt ării, o propulseaz ă
spre noi stadii, introduce în ea muta ții, făcând să crească nivelul vârstei me ntale a copilului și,
odată cu aceasta, și posibilitatea lui de a realiza noi acumul ări în ordinea însu șirii cunoștințelor
ce i se predau [196].
Desigur c ă totalitatea achizi țiilor rezultate din înv ățare, având la baz ă conștientizări,
progrese, transferuri, necesit ă parcurgerea anumitor etape și presupun o perioad ă inițială de
adaptare. Problema adapt ării școlare este intens și multiaspectual cercetat ă de speciali știi din
domeniul psihopedagogiei și psihologiei vârstelor [55; 101; 163; 183]. Ace știa afirmă că
principalele probleme cu care se confrunt ă elevul în primul an de școală sunt:
− dificultăți afective , cauzate de lipsa rela țiilor apropiate specifice mediului familial și celui
din grădiniță;
− dificultăți cognitive (cerințe cu un grad mai mare de dificult ate, noi metode de lucru etc.);
− dificultăți de organizare a motivelor pentru atingerea unui scop .
Dificultățile cu care se confrunt ă elevul mic constituie un teren favorabil atât pentru un
șir de conflicte p ărinți-copii, cât și pentru conflicte de ordin in tern [77, p. 338]. Trecerea copi-
lului la școală este marcat ă de o serie de condi ții noi, de probleme și sentimente contradictorii,
datorate statutului de elev, noilor cerin țe înaintate, noilor rela ții și persoane cu care urmeaz ă să
activeze. Treptat, adaptându-se la școală, toate temerile ele vului mic se atenueaz ă, în prim plan
plasându-se alte priorit ăți precum: colaborarea în grup, prietenia, schimbarea con ținutului rela-
țiilor cu p ărinții, deprinderea cu noile cerin țe ale acestora. P ărinții trebuie s ă se cultive perma-
nent, să fie adecva ți și eficienți în educa ția copiilor lor. Familia care a colaborat cu gr ădinița de
copii continu ă să întrețină relații strânse și cu școala. Larisa Cuzne țov consider ă că în acest
context un rol prioritar îi revine serviciului psihologic din școală, care ar trebui s ă învețe adulții
a acționa împreun ă în direc ția cultivării intereselor cognitive și a capacit ății de reglare a
manifestărilor comportamentale [73, p. 143].

48O altă particularitate de vârst ă care necesit ă competen ță din partea p ărinților este
dezvoltarea imaginii de sine a copilului sub cele trei aspecte al e acesteia: eu-l fizic, eu-l spiritual
și cel social [9; 57]. Datorit ă dezvoltării laturii fizice a imagin ii de sine, copilul ajunge s ă
conștientizeze asem ănarea sa cu membrii familiei din care face parte, dar s ă observe și existența
unor deosebiri. Totu și o importan ță mai mare va acorda acestui aspect al personalit ății sale la
etapele urm ătoare de vârst ă, mai cu seam ă la vârsta adolescen ței.
Eu-l spiritual se contureaz ă în contextul aprecierilor și evaluărilor din cadrul activit ății
școlare, de aceea de tipul aprecierilor (în special aprecierile înv ățătoarei și ale părinților) depinde,
în mare m ăsură, imaginea de sine pe care și-o creeaz ă copilul. Un elev care se confrunt ă permanent
cu eșecuri personale, înso țite de aprecieri negative, repro șuri, ajunge s ă se considere inferior,
acționând în conformitate cu acest statut. Pentru a evita aceast ă situație, este necesar ă dezvoltarea
abilităților copilului, dar și acordarea ajutorului di n partea grupului familial și a celui școlar.
Latura social ă a imaginii de sine se refer ă la totalitatea rela ționărilor în care este încadrat
copilul la aceast ă vârstă. Elevul mic ajunge s ă înțeleagă faptul că fiecare om poate realiza
concomitent mai multe roluri (familiale, pr ofesionale, sociale). În contextul rela țiilor inter-
personale are loc un proces de înv ățare social ă, prin care copilul, prin intermediul experien ței și
interacțiunii, dobânde ște o serie de semnifica ții sociale, valori sociale, stiluri comportamentale,
roluri, comportamente interpersonale [163, p. 119]. Astfel, elevul mic ajunge s ă înțeleagă mai
bine decât pre școlarul esen ța unor virtu ți: cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, modestie etc.,
dar și să le valorizeze. Îns ă, în cazul unei funcționări deficitare a mecanismelor psihosociale , se
pot manifesta o serie de fenomene neprielnice integr ării socioeduca ționale [196]. Un aspect
important specific acestei vârste și care trebuie cunoscut în educa ția familial ă, este faptul c ă
socializarea în cadrul acestei perioade de vârst ă devine una pe orizontal ă (copil/copil) prin
opoziție cu cea pe vertical ă (adult/copil) de pân ă la aceast ă vârstă [163, p. 149], de aceea
părinții nu mai sunt persoanele care stabiles c pentru copil standardele de conduit ă, ci prietenii.
Părinții vor identifica climatul și factorii psihosociali din gr upul de prieteni în scopul
intervențiilor constructive și evitării abaterilor de la valorile cultivate în cadrul familiei. R. S.
Selman sus ține că, în acest scop, decisiv ă este prezen ța abilității de a în țelege rela ția dintre
motive și comportamente [Apud 55, p. 43].
După cum se poate observa, progresul particularit ăților psihologice ale vârstei școlare
mici, caracterizate anterior, necesit ă crearea anumitor condi ții care ar favoriza și stimula întregul
traseu al procesului educativ familial. Principalele condiții care sunt eviden țiate de cercet ătorii
din domeniul pedagogiei și psihologiei [1; 19; 57; 183] reprezint ă, de fapt, ansamblul de valori
educative pe care trebuie s ă le cunoasc ă și exploreze familia:

49− stimularea și valorificarea optim ă a factorilor ereditari și de mediu;
− asigurarea unui regim de via ță și activitate ( școlară și extrașcolară) rațional și echilibrat;
− asigurarea influen țelor din partea agen ților socio-educa ționali care vor fi în concordan ță
cu așteptările și aspirațiile celor educa ți și cu necesit ățile societății;
− existența unei îmbin ări armonioase în influen țele exercitate de factorii extrafamiliali și
extrașcolari (mass-media, biserica, biblioteca, poli ția, ONG-uri etc.);
− perfecționarea parteneriatului școală – familie;
− acordarea de asisten ță psihopedagogic ă pentru copiii cu probleme de adaptare școlară;
− accentuarea caracterului activ și interactiv al educa ției;
− acordarea priorit ății elementelor formative la toate palierele activit ății familiale și școlare;
− creșterea gradului de diferen țiere și individualizare a educa ției și instruirii;
− implicarea elevului mic în activit ăți ce presupun cerin țe cu grad crescând de comple-
xitate, prin amplificarea continu ă a eforturilor solicitate, ceea ce presupune restructurarea
continuă și progresul proceselor și însușirilor psihice;
− formularea și dozarea exigen țelor înaintate elevul ui mic în concordan ță cu nivelul deja
atins în dezvoltarea psihic ă;
− asigurarea unei educa ții familiale de calitate;
− asigurarea, atât în cadrul familiei cât și în cadrul școlii, a unui clim at psihopedagogic
pozitiv în m ăsură să stimuleze dezvoltarea personalit ății și satisfacerea trebuin țelor
copiilor de autorealizare.
Pornind de la accep țiunea lui P. Osterrieth c ă familia, pe lâng ă multe alte aspecte, ofer ă
copilului posibilitatea de a dobândi o experien ță personal ă, putem conchide c ă această expe-
riență, la orice vârst ă, trebuie s ă se bazeze pe modele demne de urmat și să fie în concordan ță cu
valorile acceptate de întreaga societate și nu doar de reprezentan ții ei separa ți.
Cele relatate anterior cu referire la realizarea educa ției axiologice în orice context,
inclusiv și în cadrul familiei, faciliteaz ă delimitarea unor tr ăsături caracteristice acestui proces
complex [59; 64; 72; 178]. Prin urmare, în baza aspectelor expuse, putem conchide c ă educația
axiologică implică un anumit specific, pe care l-am contur at prin delimitarea unui ansamblu de
particularit ăți, după cum urmeaz ă:
− educația axiologic ă se desfășoară în context real și antreneaz ă persoane de variat ă vârstă
și cu mod de gândire, aspira ții, aptitudini și atitudini diferite, esen țialul aici fiind
diferențierea valorilor de nonvalori și pseudovalori;
− este un proces continuu care urmeaz ă traseul de la simplu la complex;

50− se bazeaz ă pe un ansamblu de resurse: sociale, materiale, morale, spirituale etc.;
− prezintă un caracter bilateral, influen țele fiind bidirec ționale;
− caracterul informativ – formativ, deoarece este important ă nu doar asimilarea valorilor, ci
și valorizarea acestora;
− impune dinamism și diversitate, întrucât include reac ția adecvat ă a conținutului educa ției
axiologice din cadrul familiei, școlii etc. la schimb ările sociale prin renun țarea la
pseudovalori și acceptarea celor actuale, dar care nu vin în contradic ție cu întregul
conținut axiologic.
Începând cu vârsta fraged ă, educația axiologic ă începe și se realizeaz ă în contextul celei
familiale și chiar se contope ște cu aceasta. Atât educa ția axiologic ă cât și cea familial ă se des-
fășoară pe un traseu principal, care îmbin ă formarea con științei axiologice și formarea comporta-
mentului axiologic. Conștiința axiologic ă asigură cunoașterea și înțelegerea valorilor, raportarea
cunoștințelor și valorilor asimilate la realitatea înconjur ătoare. Evident c ă acest proces se afl ă în
dependen ță directă cu condițiile familiale create și interesele, preferin țele, atitudinile personalit ății.
Anume din aceast ă cauză, copilul trebuie asigurat cu o baz ă valorică teoretică și praxiologic ă, care
vor ghida ac țiunile lui în diverse contexte. Condi ția unei bune educa ții și valorizări a copilului
constă în materializarea și consolidarea achizi țiilor valorice în comportamente, deprinderi pozitive
și virtuți personale, inclusiv dezvoltarea deprinderilor de analiz ă reflexivă a evenimentelor din jur
și viața personal ă. Achizițiile date vor îndeplini func ția de forțe motivaționale în manifestarea unui
anumit tip de conduit ă pe parcursul vie ții, analiza și evaluarea sistematic ă a conduitei, având în
vedere că aceasta include unitatea dintre con știință și multitudinea de comportamente umane.
Referindu-se la valorizarea copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei, cercet ătorii S.
Stanciu, Al. Petre [176, p. 30] sus țin că cel mai mult în educa ția axiologic ă pot ajuta folclorul și
folcloristica, iar în cadrul folclorului, va lorificarea laturii pare miologice, proverbele și zicătorile,
și alături de ele, f ăcând oarecum parte din educa ția familial ă, ghicitorile și jocurile pentru copii .
Funcționând în baza principiului luptei dintre bine și rău și promovând binele ca valoare
supremă (Bine faci, bine g ăsești!), povestea și basmul pot fi și ele utilizate ca metode eficiente în
educația axiologic ă familială. Cu siguran ță, copilul va încerca s ă-și construiasc ă propriul
comportament în baza celui descoperit la personajele îndr ăgite, dacă părinții îl vor ajuta s ă
realizeze analize, compara ții, sinteze cu privire la faptele acestora.
Nu mai pu țin importante în educa ția axiologic ă sunt și tradițiile elaborate și perpetuate de
familie. Acestea creeaz ă condiții favorabile însu șirii unor valori importante, promov ării lor și
transpunerii în calit ăți/ virtuți.

51Educația familial ă, deci și latura axiologic ă a ei, se prezint ă ca un proces cu caracter
regulat, sistematic, coerent, orientat spre interiorizarea valorilor și acțiunii care are toate apa-
rențele unui demers ra țional, con știent și uman [178, p. 29]. Particularit ățile acestui proces com-
plex impun selectarea minu țioasă a unor metode adecvate. Se constat ă că unele dintre metodele
educației sunt aplicabile și în contextul educa ției axiologice din cadrul familiei, deoarece ele
implică calități transformatoare în m ăsura în care supun exers ării și elaborării diversele func-
țiuni psihice și fizice, în m ăsura în care se vor materializa în schimb ări ce survin în con știința și
conduita acestora, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor
noi convingeri și sentimente, aptitudini și atitudini, capacit ăți și comportamente, calit ăți per-
sonale și trăsături caracteriale [102, p. 246].
În baza considera țiilor expuse, a constat ărilor teoretice și analizei domeniului praxiologic
expunem, în continuare, un șir de strategii/ forme, procedee selectate din literatura de specialitate
[1; 9; 21; 55; 82; 91; 15 5], care au fost aprobate experimental în educa ția familial ă axiologic ă a
copiilor de vârst ă școlară mică:
Metoda sugestiei prin modelul/ exemplul p ărinților – este o metod ă non-aversiv ă și non-
privativă, adică nu presupune recurgerea la sanc țiune, privare de libertate. Aceast ă metodă se
desfășoară în condi ții naturale și este cu atât mai eficient ă, cu cât se bazeaz ă pe exemplul
personal, moral stabil al p ărinților. I. M. Guyau o define ște ca fiind arta de a modifica individul
insuflându-i credin ța că el este sau poate fi altul decât este . Eficiența metodei const ă în faptul c ă
părinții, cunoscând tendin ța copiilor de a imita, nu dicteaz ă un anumit comportament, ci îl
sugerează copilului prin propr iul comportament.
Particularit ățile sugestiei:
− locul prescrip țiilor verbale, care desc riu modalitatea manifest ării unui anumit compor-
tament este preluat de modelul concret de desf ășurare a acestuia;
− calitatea sugestiei este dependent ă de situa ție, de personalitatea p ărintelui, dar și de
capacitatea de percepere a copilului și particularit ățile lui individuale;
− inițial, modelele p ărinților sunt preluate și imitate de c ătre copil în detalii, dar ulterior,
odată cu acumularea experien ței și elaborarea unor criterii personale de apreciere a
realității, copilul începe s ă analizeze modelele oferite și să le selecteze;
− metoda contribuie la formarea capacit ății copilului de autoapreciere, datorit ă necesității
permanente de comparare a propriului comportament cu cel al modelului;
− se produc importante modific ări și la nivel de afectivitate, manifestate prin dorin ța de
identificare cu modelul și acceptare din partea acestuia;

52− în scopul realiz ării funcției modelatoare, comportamentele manifestate de c ătre părinți
trebuie să fie naturale și sincere [Apud 21, p. 44].
Metoda model ării (imita ției, învățării observa ționale) – constă în recomandarea drept
exemplu a copiilor și adulților din anturajul apropiat al subiectului, invitându-l s ă încerce a- și
integra comportamentele demne de urmat ale modelului ales. Aceast ă metodă este asem ănătoare
cu metoda exemplului, cea din urm ă fiind chiar denumit ă modelarea uman ă (A. Bandura).
Inițial, aceast ă metodă a fost descris ă de către cercet ătorii N. E. Miller și J. Dollard.
Aceștia afirmau c ă imitația înseamn ă apariția unei similitudini între comportamentul unui model
și cel al unui subiect, în condi țiile în care comportamentul prim ului a servit drept indice pentru
comportamentul celui din urm ă [Apud 155, p. 35]. Condi ția apariției imitației este, dup ă părerea
celor doi cercet ători, utilizarea unor forme adecvate de înt ărire la momentul oportun.
A. Bandura men ționa însă că învățarea observa țională nu trebuie s ă se rezume doar la
imitarea unor comportamente, ci trebuie s ă genereze manifestarea unor comportamente noi.
Investigațiile realizate l-au determinat pe cercet ător să afirme că procesul imita ției prezint ă două
etape: o prim ă fază, de achizi ție, în care subiectul înva ță comportamentele modelului și
următoarea etap ă, cea de performan ță, când observatorul manifest ă comportamentul dat în
situații adecvate [Apud 1].
Analiza literaturii de specialitate a ar ătat că de-a lungul timpurilor diferi ți cercetători au
fost preocupa ți de determinarea factorilor care favorizeaz ă imitarea comportamentelor unui
model (N. M. Lefkowitz, R. R. Blake, J. S. Mouton, A. C. Huston, V. T. Kanareff, J. T. Lan-
zetta) [Apud 155, p. 37] și trebuie specificat faptul c ă rezultatele investiga țiilor realizate de c ătre
aceștia au elucidat urm ătoarele concluzii:
− sunt imitate în special comportamentele recompensate și nu cele pedepsite;
− sunt imitate mai frecvent mode lele cu un statut superior;
− sunt imitate mai frecvent modelele considerate competente;
− crește eficiența imitației dacă între model și observator exist ă o interacțiune afectuoas ă;
− sunt imitate în special acele manifest ări pe care observatorul le consider ă mai
asemănătoare cu propriul mod de manifestare în situa ții similare;
− recompensa financiar ă are o pondere mai mare în determinarea imita ției decât sanc-
țiunile sociale (aprobarea, dezaprobarea);
− se observ ă tendința ca modelele masculine s ă fie mai des imitate decât cele feminine.
Comunicarea eficient ă reprezint ă comunicarea cu scop de în țelegere reciproc ă a infor-
mațiilor transm ise, dar și de determinare a impactului emo țional produs interlocutorului. Aceasta nu

53trebuie să rămână doar la nivelul de metod ă separată, ci trebuie s ă însoțească realizarea tuturor
aspectelor vie ții și activității familiale. Un dialog este autentic dac ă fiecare personalitate se anga-
jează în întregime, se manifest ă exprimându- și cu sinceritate – pentru c ă se simte aprobat ă – emo-
țiile, ideile și experien țele celorlal ți, pentru c ă dorește să le înțeleagă, la nevoie s ă-și modifice
atitudinile și intențiile, cooperând cu ceilal ți într-o căutare comun ă (G. Leroy), [Apud 1, p. 44].
Particularit ățile comunic ării eficiente:
− presupune evitarea manifest ărilor de extrem ă (atitudine agresiv ă, atitudine pasiv ă);
− principala condi ție a eficientiz ării comunic ării este manifestarea ini țiativei de a comunica;
− o altă condiție important ă este capacitatea de a asculta interlocutorul și a-i acorda aten ție;
− prezența capacității de a comunica asertiv, ceea ce reprezint ă capacitatea de exprimare a
ceea ce sim ți și a ceea ce ai dori s ă obții de la interlocutor (R. Bedell, S. Lennox);
− centrarea în comunicare pe fapt ă și nu pe persoana care a s ăvârșit-o;
− inițierea unei comunic ări pozitive, generat ă de o gândire pozitiv ă;
− comunicarea eficient ă este inhibat ă de atitudini precum: amenin țarea, contrazicerea și
minimalizarea problemei, critica, etichetarea, indiferen ța, ironia, învinuirea, neaten ția la
cele comunicate, nemul țumirea, repro șul, ridicarea vocii, umilirea.
Cooperarea constă în îmbinarea inteligen ței și efortului individual cu inteligen ța și
eforturile celorlal ți membri ai familiei în scopul realiz ării eficiente a diferitor aspecte ale vie ții și
activității familiale.
Particularit ăți ale metodei cooper ării:
− metoda cooper ării este și o modalitate eficient ă de socializare a copiilor, de formare a
spiritului de cooperare și ajutor reciproc și care eficientizeaz ă procesul integr ării sociale;
− cooperarea permite formarea capacit ății de formulare a obiectivelor care urmeaz ă a fi
realizate și de planificare a ac țiunilor concrete;
− o particularitate important ă a cooperării este necesitatea repartiz ării sarcinilor ce urmeaz ă
a fi îndeplinite;
− cooperarea presupune prezen ța unui/unor moderator(i);
− cooperarea presupune existen ța unui climat familial deschis, favorabil;
− părinții urmeaz ă să coordoneze procesul form ării capacit ății copilului de a- și asuma
responsabilitatea pent ru sarcina realizat ă, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacit ății
de autocontrol, autoevaluare.
Ludoterapia se aplică ca o metod ă/ formă complex ă de valorificare a jocului în educa ția
familială. Pot fi utilizate jocuri de crea ție cu conținut axiologic și subtext moralizator. Copilul își

54poate construi astfel un univers prin intermediul c ăruia să aibă acces la normele și valorile
promovate de soci etate, care s ă constituie o punte de leg ătură între lumea sa interioar ă și lumea
înconjurătoare [82, p. 53].
Pentru a valorifica func ția educativ ă a jocului, E. Vr ăsmaș [Apud 163, p. 120; 194] evi-
dențiază o serie de cerin țe față de părintele care este implicat în jocul copiilor:
− să aleagă acele activit ăți care corespund nivelului de dezvoltare al copilului;
− să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interac țiune cu copilul, urm ărind de
fapt independen ța acestuia și nu tutela modelului;
− să laude și să încurajeze pozitiv eforturile copilului și atunci când el nu reu șește;
− se creeze o leg ătură afectivă de comunicare cu copilul, prin aten ție și concentrare
asupra activit ății comune;
− să încurajeze jocuri diferite pentru copil;
− să asigure un mediu preg ătit și comod pentru copil;
− să exprime prin gesturi și mimică plăcerea acțiunii comune cu copilul .
Artterapia , la fel este o metod ă/ formă de valorificare a crea țiilor plastice, muzicale,
literare etc. realizate de c ătre copii. Pot furniza informa ții despre unele dorin țe refulate ale
copiilor, dar pot oferi și informa ții prețioase despre psihicul lor. Aceasta se poate valoriza în
cadrul familiei se poate realiza prin ergoterapie, muzicoterapie , dans și alte specii de art ă
[Apud 1].
Metoda SWQT – a fost denumit ă astfel dup ă inițialele cuvintelor din limba englez ă
strengths =puncte tari, weakness= puncte slabe, opportunities= oportunități, threats= amenințări.
Metoda const ă în identificarea de c ătre copil a calit ăților sale, a tr ăsăturilor negative de caracter,
a amenințărilor datorate tr ăsăturilor negative manifestate și a oportunit ăților posibile, datorate de
achiziționarea valorilor autentice.
Particularit ățile aplicării metodei SWQT:
− oferă posibilitatea copilului de a discuta cu p ărinții, a analiza și comenta particularit ăți ale
propriei personalit ăți;
− contribuie la realizarea unui schimb reciproc de opinii, contrapuneri, solu ții, experien țe;
− metoda contribuie la formarea capacit ății de autoapreciere și argumentare;
− părinții au rol de mediator, ei intervin cu anumite întreb ări, dar nicidecum cu preciz ări
categorice, care ar inhiba manifestarea copilului;
− punctul final al desf ășurării metodei const ă în identificarea unor oportunit ăți propuse de
către copil, analizate și acceptate în cadrul grupului familial.

55Training-ul autogen – este o metod ă de autorelaxare concentrativ ă (J. H. Schultz),
[Apud 1], care presupune ocuparea unei pozi ții confortabile și relaxante în îmbinare cu rostirea
repetată a unor formule propuse. Speciali știi în domeniu afirm ă că asemenea tehnici de
meditație, prin detensionare și reechilibrare psihic ă, pot genera autosuge stibilitate. În plus,
trainingul autogen contri buie la ameliorarea func ționării organismului.
Metoda recompensei/ înt ărirea pozitiv ă reprezintă un eveniment pl ăcut pentru copil și,
dacă are caracter imediat în leg ătură cu manifestarea unui comportament, poate genera cre șterea
frecvenței în manifestarea comportamentului respectiv. Deci, dacă într-o anumit ă situație cineva
se comport ă adecvat și e imediat recompensat, atunci cre ște probabilitatea ca acel compor-
tament să se repete (G. Martin, J. Pear).
În contextul vizat, s ă reținem că metoda educativ ă este o cale de atingere a scopului propus,
ce implică transformarea educatului, dar și a educatorului, într-o anumit ă măsură. Pentru a ilustra
valorificarea strategiilor și metodelor utilizate în educa ția axiologic ă a familiei prezent ăm câteva
studii de caz. Valorile implicate optim în educa ție au fost special delimitate.
Studiu de caz: Întorcându-se obosit ă de la serviciu, mama o g ăsește pe Elena sp ălând vasele.
Valorile implicate: munca, h ărnicia, autoservirea, amab ilitatea, responsabilitatea.
Atitudinea p ărintelui: Mama își laudă fiica, îi zâmbe ște și o mângâie încurajator pe cap.
Consecin țe pe termen lung: Cresc șansele ca pe viitor Elena mai des s ă fie interesat ă de
realizarea treburilor casnice.
Este evident ă necesitatea specific ării particularit ăților recompensei , aplicată ca metod ă
de educație:
− după natura lor, recompensele pot fi: distincții: posesiuni temporare ale unor obiecte/
împrumuturi; activități stimulatoare (vizionarea unor programe TV, citirea c ărții preferate
etc.); recompense sociale (laude, zâmbete, îmbr ățișări);
− nu există recompense universal valabile, alegerea fiind dependent ă de aspira țiile, interesele
și preferințele copilului, vârsta lui;
− același comportament trebuie recompensat ori de câte ori apare și doar atunci când
deprinderea este deja format ă, numărul recompenselor poate sc ădea;
− este mult mai eficient ă întărirea pozitiv ă decât remarcele de tipul ,, nu e bine s ă…”, ,,nu
proceda astfel …” ;
− cele mai accesibile și mai economice sunt recompensele sociale, prin care adultul î și
exprimă întreaga sa afec țiune față de copil.

56Pedeapsa/ înt ărirea negativ ă reprezintă o tehnic ă utilizată cu scop de modificare a
comportamentului și, dacă este utilizat ă imediat dup ă manifestarea acestu ia, poate genera o
descreștere în frecven ța manifest ării comportamentului dat.
Studiu de caz: Dacă într-un joc în care sunt antrena ți toți membrii familiei copilul tri șează
și este pedepsit prin eliminare, scade probabilitatea ca pe viitor acesta s ă manifeste acela și
comportament.
Atitudinea p ărinților: Manifestarea obiectivit ății și a exigen ței.
Valorile implicate: corectitudinea comport ării, echitatea, obiectivitatea, adev ărul.
Consecin țe pe termen lung: Cresc șansele ca pe viitor copilul s ă respecte strict regulile
de joc.
Particularit ăți ale aplic ării pedepsei în educa ția familial ă:
− pedeapsa poate fi realizat ă sub diferite forme: dezaprobare, mustrare, privarea de un obiect
drag/o activitate pl ăcută, ,,time out”/ eliminarea pentru un timp, repararea gre șelilor prin
activități sau atitudini reparatoare, pedeapsa fizic ă fiind exclus ă din educa ție;
− eficiența pedepsei depinde de promptitudinea p ărintelui, semnifica ția pentru copil a
pedepsei și a persoanei care o aplic ă;
− fiecare pedeaps ă trebuie înso țită de precizarea motivului aplic ării ei;
− apare necesitatea minimiz ării cauzei care genereaz ă comportamentul negativ;
− pedeapsa poate genera revolt ă, nemulțumire sau, din contra, fric ă, scăderea încrederii în
forțele proprii și lipsă de inițiativă.
Metoda stingerii unui comportament neadecvat se referă la eliminarea comportamen-
tului nedorit prin ignorarea lui.
Studiu de caz: Părinții discută cu oaspe ții, iar Ionu ț, pentru a le atrage aten ția, imită
zgomotos sunetul locomotivei.
Atitudinea p ărinților: Ignoră total zgomotul produs.
Valorile implicate: bunăvoința, tactul, loialitatea.
Consecin țe pe termen lung: Ionuț va renun ța la aceast ă modalitate de a atrage aten ția
maturilor pe viitor.
Întrucât în educa ția copilului este necesar ă specificarea faptului c ă nu în orice condi ții
părinții trebuie s ă recurgă la ignorarea comportamentului neadecvat al copilului lor, enumer ăm
particularit ățile metodei stingerii acestuia:
− se utilizeaz ă în special atunci când copilul vorbe ște nepoliticos, are prea multe preten ții sau
dorințe;

57− părinții trebuie s ă conștientizeze faptul c ă stingerea nu va avea loc momentan, peste un timp mai
pot apărea manifest ări identice;
− pentru o eficien ță crescută, este necesar ă îmbinarea acestei metode cu cea a înt ăririi pozitive (în
momentul în care apare manifestarea pozitiv ă);
− odată ce decizia a fost luat ă, părinții trebuie s ă manifeste o atitudine ferm ă, fără a ceda trucurilor
celor mici;
− în aplicarea metodei stingerii este necesar ca cei prezen ți fie vor fi solidari cu p ărintele implicat
în situația creată, fie vor adopta o pozi ție neutră;
− aplicarea acestei metode impune formularea anterioar ă a unor reguli;
− nu în orice situa ție metoda stingerii este eficient ă.
Considerăm important ă și necesar ă utilizarea tehnicilor și procedeelor aplicate în
conformitate cu principiile educa ției, dar și a consilierii, deoarece p ărinții îndeplinesc și rolul de
consilieri în contextul educa ției familiale, cu rol de valorizare. Tehnicile și procedeele ce pot
ghida procesul educa ției axiologice sunt [9; 91]:
− acceptarea necondi ționată a copilului (recunoa șterea demnit ății și valorii personale a
copilului, f ără a condiționa aprecierea: Te voi aprecia, dac ă…);
− empatia (abilitatea p ărintelui de a se transpune în locul copilulu i, de a-i în țelege modul de
a gândi, a sim ți și a se comporta);
− congruen ța (concordan ța dintre comportamentul p ărintelui și convingerile, emo țiile și
valorile sale personale, ceea ce ar genera imitarea de c ătre copil a unor manifest ări
comportamentale autentice);
− colaborarea (este o rela ție care presupune parteneriat ba zat pe respect reciproc în
care părintele este un catalizator și facilitator al procesului de dezvoltare personal ă
a copilului );
− gândirea pozitiv ă (educația familial ă trebuie s ă porneasc ă de la dezvoltarea imaginii și
respectului de sine la copil, a responsabilit ății personale);
− responsabilitatea (pentru a- și învăța copilul s ă-și asume anumite responsabilit ăți, inițial
părintele trebuie s ă prezinte capacitatea de asumare a atitudinilor și acțiunilor personale).
Concluzionând pe marginea aspect elor analizate, putem men ționa următoarele:
− printre cele mai importante achizi ții specifice vârstei școlare mici cercet ătorii din dome-
niul științelor educa ției [147; 163; 183; 196] identific ă: dezvoltarea conștiinței de sine și
a autoaprecierii ; trecerea de la acțiunile preponderent involuntare ( fără scop și eforturi
volitive) la cele voluntare (care urm ăresc realizarea unui scop și sunt înso țite de voin ță);

58dezvoltarea noilor tr ăsături de caracter; îmbog ățirea vocabularului; dezvoltarea aten ției,
datorată dezvoltării intereselor de cunoa ștere și a deprinderilor de munc ă intelectual ă;
− dezvoltarea afectiv ă a copilului, la orice perioad ă de vârstă, este dependent ă de calitatea
relațiilor pe care copilul le stabile ște cu adul ții din mediul s ău, aceasta fiind o perioad ă
de maxim ă receptivitate emo țională [163, p. 113] și axiologic ă;
− principalele modalit ăți de asimilare a noi co mportamente la vârsta școlară mică sunt:
imitarea, observarea, implic area, participarea direct ă la diferite ac țiuni;
− părinții trebuie s ă țină cont de faptul c ă la vârsta școlară mică, dacă comportamentul
observat este și consolidat (aprobarea, recompensa, sanc țiunea moral ă), el va fi asimilat
cu o și mai mare u șurință (P. Golu, E. Verza, M. Zlate [196]), esen țială fiind axarea pe
valorile pozitive.
Principalele condi ții care eficientizeaz ă procesul educativ axiologic sunt: consecven ța
părinților, ceea ce M. Boro ș definește drept o relativă constanță și stabilitate a op țiunilor, atitu-
dinilor și conduitei . O altă condiție important ă este axarea pe interacțiunea părinți – copii ca o
comportare interpersonal ă optimă și pozitivă bidirecțională și nu unidirec țională cum se con-
sideră tradițional. Important ă și motivatoare pentru copil este comunicarea afectiv ă, soluționarea
constructiv ă a conflictelor, valorificarea resurselor personale ale acestuia și încurajarea împli-
nirii de sine , în îmbinare cu modelul pozitiv al p ărinților, aprecierile obiectiv e valorice ale aces-
tora cu privire la faptele și conduita copilului .

1.5. Concluzii la capitolul 1

Ansamblul de viziuni, idei în procesul preciz ării, definirii și delimitării conceptelor de
bază, a analizei și interpret ării abordărilor, teoriilor și concepțiilor în domeniul educa ției prin și
pentru valori în cadrul familiei au condus la formularea urm ătoarelor concluzii:
1. În temeiul analizei cercet ărilor lui Im. Kant, Ed. Spra nger, P. Andrei, T. Vianu, Șt. Bâr-
sănescu, C. Cuco ș etc. am stabilit c ă este necesar s ă conștientizăm și să operăm distincția
dintre axiologia educa ției, care desemneaz ă planul teoretic, cent rându-se pe teoria
valorilor și educația axiologic ă, care are ca scop valorificarea planului praxiologic. Prima
dimensiune constituie o direc ție nouă în câmpul științelor educa ției și unul dintre
domeniile de cercetare ale filosofiei educa ției, pe când educația axiologic ă își propune
realizarea concret ă și explicită a valorific ării axiologice a pr axisului educa țional.
2. Prin analiza contribu ției cercet ărilor realizate de Im. Kant, M. Scheler, H. Rickert,
M. Rockeach, O. Reboul, L. Lavelle, B. Terisse, B. Teylor, J. Dewey, B. Șerbănescu,

59G. Văideanu, Vl. Pâslaru etc. a fo st precizat conceptul de valoare , au fost descrise și
interpretate perspectivele de în țelegere a valorilor, esen ța abordărilor: transcedentent ă;
subiectivist ă; a obiectivismului axiologic; sociol ogic; antropologic, ceea ce a asigurat
determinarea clasific ării valorilor în raport cu educa ția și ne-a servit dr ept punct de reper
în elaborarea fundamentelor praxiologice ale educa ției axiologice familiale. Astfel, am
stabilit că pentru realizarea eficient ă a educației axiologice familiale este necesar s ă
dezvoltăm – formăm la părinți anumite competen țe, în baza c ărora aceștia ar fi capabili s ă
opereze cu trei categorii de valo ri: cu valorile-s copuri ale educa ției, cu valorile instru-
mentale/ mijloace și cu valorile care pot fi considerate crite rii ale educa ției [227].
3. Prin valorificarea cercet ărilor și opiniilor lui Cl. Levy-Leboyer, M. C ălin, Larisa
Cuznețov, E. Voiculescu, N. Mitrofan, E. St ănciulescu etc. am precizat și elaborat con ți-
nutul competen țelor parentale ce includ 14 elemente constitutive și 3 structuri (cognitiv ă,
operațională și atitudinal-motiva țională).
4. Specificul educa ției axiologice familiale a fost reda t printr-un excurs istoric dintr-o
perspectiv ă evolutiv ă, urmărind și identificînd procesul vizat și pozițiile de baz ă ale
raportului familie – educa ție – valori.
5. Analiza particularit ăților de vârst ă ale copiilor de 7 – 10 ani s-a efectuat prin valorificarea
teoriilor: dezvoltarea cognitiv ă a personalit ății, dezvoltarea cognitiv ă a personalit ății în
context social (constructivism social), abordarea psihodinamic ă a dezvolt ării persona-
lității, dezvoltarea moral ă a personalit ății, dezvoltarea psihosocial ă a personalit ății,
funcționalismul sistemic al personalit ății și determinarea, descrierea și interpretarea
condițiilor și a specificului educa ției axiologice realizate în cadr ul familiei. În consens cu
acestea au fost detalizate strategiile educativ e (forme, metode, procedee), ce pot fi apli-
cate în educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică. În concluzie, cunoa șterea și
înțelegerea de c ătre părinți a particularit ăților de vârst ă, personalitate, a specificului și
strategiilor educa ției prin valori și pentru valori pot asigura determinarea și elaborarea
fundamentelor praxiologice ale educa ției axiologice familiale.

602. REPERE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A COMPETEN ȚEI PARENTALE
ÎN EDUCA ȚIA AXIOLOGIC Ă FAMILIAL Ă

2.1. Premise și condiții psihopedagogice de formare a competen țelor parentale

Studiul și analiza literaturii de specialitate cu pr ivire la problema procesului de formare a
competen țelor parentale [21; 49; 51; 77; 178], particularit ățile educației la general și specificul
acțiunii educative familiale, în special [13; 19; 73; 77; 178; 182], modelele comportamentale ale
părinților și metodele aplicate de ace știa în educa ția familial ă [77; 178; 220], au permis s ă
stabilim c ă formarea / dezvoltarea competen țelor parentale are o baz ă motivațională consistent ă,
deoarece ele asigur ă bunăstarea familiei, adecvan ța educației copilului și succesul personal și
social ulterior al acestuia, inclusiv contribuie substan țial la formarea imaginii pozitive a familiei.
Pentru a determina rolul motiva ției în formarea competen țelor parentale, vom realiza o analiz ă a
teoriilor motiva ției [55; 89; 155; 200]:

Tabelul 2.1. Teoriile motiva ției în context istoric

Cercetători și teorii Idei eseniale
1 2
Teoria behaviorist ă
a motivației

C. L. Hull (1929)

La baza activit ăților stau necesit ățile fiziologice ale omului și dorința
de a înlătura tensiunea pe care acestea o genereaz ă
Teoria psihanalitic ă
a motivației

K. Horney (1950) E. Fromm (1955) S. Freud (1991) C. Young (1986, 1993) A. Adler (1995)

Starea de neajutorare specific ă omului d ă naștere unei nelini ști, ceea
ce genereaz ă strategii de ac țiune
Tendința de identificare a propriului Eu genereaz ă dorin
ța de
asociere cu al ți indivizi
La baza realiz ării activit ă
ților se afl ă tendința de satisfacere a
instinctelor primare
Două motive care se afl ă la baza realiz ării activit ă
ții umane sunt:
înlăturarea tensiunii și dorința de autorealizare
Omul se na ște slab și neajutorat, fiindu-i specific complexul
inferiorității, de aceea tinde spre perfec țiune

611 2
Teoria umanist ă
a motivației

G. W. Allport (1943) A. H. Maslow (1954) C. R. Rogers (1955)
Consideră activitatea omului ca fiind con știentă și independent ă de
trebuințele corpului
Propune teoria pozitiv ă a motiva ției. Această teorie eviden
țiază cinci
categorii de necesit ăți, pe care savantul le-a ordonat ierarhic: necesit ăți
fiziologice, necesitatea de securitate (supravie țuire și stabilitate), nece-
sitatea de apartenen ță și iubire, necesitatea de recunoa ștere a poten-
țialului (importan ță, competen ță), necesitatea de autoactualizare (de
realizare a poten țialului)

Personalitatea normal ă este deschis ă spre orice tip de experien ță, ea
nu are nevoie de control și ghidare din partea cuiv a. Principalul stimul
motivațional este tendin ța spre autorealizare prin aproprierea Eu-lui real
de Eu-l ideal
Teoria cognitiv ă
a motivației

L. A. Festinger (1957)
F. Heider (1958)
Propune teoria disonan ței cognitive, conform c ăreia pot ap ărea diso-
nan
țe între dou ă sau mai multe cogni ții (cunoștințe, opinii referitoare la
mediul înconjur ător, propriul comporta ment, propria persoan ă). Diso-
nanțele dau na ștere unui disconf ort, care solicit ă soluționarea problemei
în scopul restabilirii armoniei cognitive

Propune teoria balan ței, prin care afirm ă că orice comportament
uman are drept stimul motiva țional tendin ța spre armonie în rela țiile
interpersonale

Analiza con ținutului și pozițiilor de baz ă ale teoriilor nominalizate eviden țiază o serie de
trebuințe care impulsioneaz ă orice activitate uman ă, inclusiv și cea de formare / perfec ționare a
competen țelor parentale cu privire la educa ția familial ă a copilului. Prin urmare, fiecare per-
soană, fie adult sau copil, manifest ă un șir de trebuin țe. În primul rând, acestea sunt trebuin țele
fiziologice, cele de securitate (supravie țuire și stabilitate), trebuin ța de apartenen ță și iubire, cea
de recunoa ștere a poten țialului (importan ță, competen ță) și trebuința de autoactualizare (de
realizare a poten țialului).
Pentru a determina baza motiva țională a părinților și a-i îndruma, instrui în formarea /
perfecționarea competen țelor cu privire la educa ția axiologic ă familială s-a apelat la Modelul
metodicii bazate pe concep ția relației dintre motiva ția internă și cea extern ă în desfășurarea
activității pedagogice [204, p. 68], care eviden țiază șapte motive, ce vor ghida ac țiunile noastre
în cadrul experimentului pedagogic. Studiul accep țiunilor și abordărilor psihopedagogice și
sociologice în domeniul educa ției familiale [77; 178] ne-a permis s ă completăm și să dezvoltăm

62metodica dat ă, cu un șir de motive în func ție de problema rela ției competen țe parentale – cadru
familial – educa ție axiologic ă. Studiul teoretic, observa țiile, conversa țiile cu părinții și experi-
mentul preliminar au asigurat elaborarea Scalei motivelor form ării competen țelor parentale cu
privire la educa ția axiologic ă.
La aceast ă etapă preliminar ă de cercetare au participat 102 p ărinți care au fost chestiona ți
cu referire la motiva ția formării CP privind educa ția axiologic ă. Subiecții au avut sarcina de a se
autoactualiza și aprecia în limitele 0-3 puncte pentru fiecare dint re cei 8 itemi în func ție de
valoarea acordat ă fiecăruia în formarea / perfec ționarea propriilor competen țe cu privire la
educația axiologic ă a copiilor.

Tabelul 2.2. Scala motivelor form ării competen țelor parentale

Motivele form ării competen țelor parentale
cu privire la educa ția axiologic ă 0 1 2 3
1. Aprecierea drept p ărinte bun/ eficient 3,9% 28,5% 33,3% 34,3%
2. Obținerea unui comportament pozitiv și stabil al copilului – 17,7% 40,2% 42,1%
3. Evitarea criticii din partea pedagogilor și a celor din jur 15,8% 28,5% 31,5% 24,2%
4. Orientarea spre formarea unei imagini parentale pozitive/
a fi în rând cu lumea 12,7% 24,2% 24,2% 38,9%
5. Asigurarea stimei și prestigiului social/ formarea imaginii
pozitive a familiei 3,9% 19,7% 37,2% 39,2%
6. Satisfacția morală de la procesul educa ției axiologice a
copiilor 3,9% 27,4% 37,2% 31,5%
7. Satisfacția morală de la rezultatul educa ției axiologice a
copiilor 2,9% 15,6% 32,5% 49%
8. Posibilitatea autorealiz ării în calitate de p ărinte 1,9% 13,8% 36,2% 48,1%

Rezultatele ob ținute în urma aplic ării acestui chestionar au eviden țiat următoarele
aspecte:
− de cele mai multe ori subiec ții raporteaz ă calitatea propriilor CP valorificate în contextul
educației axiologice din cadrul familiei la solicit ările și regulile mediului apropiat
(familia din care provin și unde au fost înv ățați că copilul trebuie e ducat astfel încât să nu
te facă de rușine; familiile prietenilor, de unde împrumut ă șabloane privind manifestarea
în diferite situa ții ale vieții de familie; clasa de elevi din care face parte copilul etc.);
− un alt aspect eviden țiat este tendin ța de a se autoperfec ționa sub influen ța opiniei mediu-
lui apropiat, lucru eviden țiat de aprecierile aco rdate motivelor 1, 3, 4, 5. Astfel, subiec ții
aleg să-și formeze și perfecționeze competen țele parentale pentru a- și asigura statutul de

63părinte bun, pentru a evita critica din partea cadrelo r didactice care lucreaz ă cu copiii lor,
pentru a fi în rând cu lumea și pentru a- și asigura stima și prestigiul social;
− motivul obținerea unui comportament pozitiv și stabil al copilului este singurul care nu
prezintă indici și la nivelul ,,0”. Acest lucru denot ă faptul că părinții urmăresc scopul
însușirii unor competen țe care le-ar asigura succesul în controlul comportamentului
copilului. Aceste aspecte sunt confirmate și la etapa elabor ării de către părinți a
Registrului de valori al familiei , aceștia plasând valoarea disciplina pe treapta a 9 în
ierarhia preferin țelor;
− este necesar ă și important ă evidențierea faptului c ă părinții plaseaz ă mai presus, în
ierarhia stabilit ă, satisfacția morală de la rezultatul educa ției axiologice a copiilor, decât
satisfacția morală de la procesul educa ției axiologice din cadrul familiei, de parc ă aceste
motive nu coreleaz ă. Putem interpreta acest lucru ca fiind rezultatul nesiguran ței în ceea
ce privește selectarea metodelor de educare, a stilurilor de rela ționare, dar satisfac ția
reușitei, chiar dac ă aceasta se datoreaz ă alegerii întâmpl ătoare a unei strategii educative
care a dat rezultate este mai mare;
− este deosebit de important faptul c ă marea parte a subiec ților (98%) con știentizeaz ă
necesitatea autoactualiz ării permanente cu scop de autorealizare în calitate de p ărinte.
În contextul celor expuse anterior, consider ăm important ă actualizarea unei idei expuse
de cercet ătorul R. H. Dave, care consider ă că educația trebuie s ă accentueze educabilitatea
subiecților pe tot parcursul vie ții, să excludă sau să minimalizeze anxiet ățile și să sporeasc ă
optimismul în leg ătură cu scopul final – men ținerea și ameliorarea calit ății vieții, de aceea, în
elaborarea strategiilor de motivare a p ărinților pentru înv ățarea pe parcursul vie ții, trebuie s ă se
țină cont de urm ătoarele aspecte:
− posibilitatea particip ării la viața socială și asumarea de responsabilit ăți;
− formarea atitudinii corecte fa ță de bunurile materiale și valorile spirituale;
− valorile culturale ob ținute prin educa ție trebuie s ă consoneze cu nevoile individuale
[Apud 144].
În contextul sintezelor operate, am constatat c ă în formarea competen țelor parentale cu
privire la educa ția axiologic ă trebuie activat și motivul suprem: necesitatea de autoactualizare /
autorealizare și valorificare a propriului poten țial. Omul este obligat s ă fie ceea ce poate fi [109].
În cazul cercet ării, am putea scoate în eviden ță faptul că fiecare om, dac ă este părinte, trebuie s ă fie
conștient și responsabil de ac țiunile sale în cadrul familiei și în afara ei, deci s ă învețe, să-și
dezvolte competen țele parentale și, totodată, să se îngrijeasc ă de imaginea și autoritatea sa.

64Este cunoscut faptul c ă noțiunea de autoactualizare prezintă conotații diferite pentru
persoane diferite. Aceast ă diferențiere apare în func ție de apartenen ța la un anumit model de
personalitate . Determinarea condi țiilor și a particularit ăților formării competen țelor parentale cu
privire la educa ția axiologic ă presupune o etap ă inițială de stabilire a modelului/ tipului per-
sonalității implicate.
Mai mulți cercetători, A. Adler, G. Eysenk [Apud 204], S. Freud [Apud 163; 89] iden-
tifică diferite modele de personalitate. As tfel, A. Adler propune teoria conform c ăreia viața
omului, în general, este ghidat ă de către scopuri fictive, interesul social, stilul de via ță, Eu-l
creativ, tendin ța spre perfec țiune și complexul de inferioritate ( teoria personalit ății individuale ).
Autorul afirm ă că …cu toții năzuim spre un scop a c ărui îndeplinire ne face s ă ne simțim puter-
nici, superiori, împlini ți [Apud 204] .
În același context, G. Eysenk in troduce termenul de tip de personalitate . Autorul afirm ă
că pot fi diferen țiate trei criterii în determinarea aces tuia: introvertire – extrovertire, nevroz ă –
stabilitate, psychotism. Tipul de pe rsonalitate este rezultatul îmbin ării însușirilor date [Ibidem].
S. Freud elaboreaz ă teoria psihodinamic ă a personalit ății. Prin aceast ă teorie el explic ă
esența personalit ății, menționând faptul c ă întreaga dezvoltare a individu lui este o succesiune de
etape ale apari ției, dezvolt ării și regresiunii libidinale . S. Freud consider ă și autoactualizarea
personalit ății ca fiind stimulat ă de către instincte și subordonat ă acestora [89; 163].
Considerăm important ă și necesară cunoașterea tipurilor de persona litate expuse anterior,
aceasta eficientizând conlucrarea cu subiec ții experimentali în scopul form ării și perfecționării
competen țelor lor parentale cu privire la educa ția axiologic ă, ceea ce ar genera dorin ța per-
manentă de autoactualizare.
Un alt punct de plecare important în formarea competen țelor parentale cu privire la edu-
cația axiologic ă este familiarizarea p ărinților cu particularit ățile vârstei școlare mici și specificul
procesului de educa ție în cadrul familiei și în școală. Cunoașterea particularit ăților de vârst ă le-ar
permite p ărinților să ia în considera ție astfel de manifest ări specifice dezvolt ării psihice precum
accelerarea, retardul și să întreprind ă acțiunile necesare. De asemenea, p ărinții trebuie s ă
cunoască neoforma țiunile [147] specifice vârstei școlare mici, particularit ățile dezvolt ării proce-
selor psihice în activitatea dominant ă a acestei vârste – înv ățarea. Ei trebuie s ă conștientizeze
faptul că la vârsta școlară mică, pe lângă învățare un rol important îl are jocul. Acesta nu este
doar factor ce satisface la gradul superlativ nevoia de ac țiune, mișcare, dar și o strategie
complexă de promovare a valorilor și cultivare a copilului, fiindc ă în joc și prin elementele jocu-
lui, model ăm trăsăturile pozitive de personalitate: bun ătatea, onestitatea, responsabilitatea,
voința, respectul fa ță de alte persoane [74, p. 119].

65Analiza reperelor teoretice, a experien ței educative avansate și investiga ția preliminar ă
ne-a permis s ă stabilim c ă eficiența formării și dezvoltării competen țelor parentale cu privire la
educația axiologic ă a copiilor depinde de cunoa șterea și respectarea anumitor condiții și
particularit ăți psihopedagogice . Astfel, existența unei baze motiva ționale, care ar stimula și ar
întreține energetic procesul form ării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice
ar fi un stimul permanent de autoperfec ționare:
− Altă condiție important ă ține de colaborarea sistematic ă și continuitatea parteneria-
tului educa țional școală – familie, în scopul îndrum ării și valorific ării la maximum a p ărinților în
ceea ce prive ște optimizarea educa ției familiale;
− Raportarea competen țelor care urmeaz ă a fi formate la substratul deja existent al
acestora, la achizi țiile și experien țele anterioare, c ăci achizițiile se organizeaz ă ierarhic: o secven ță
de procese elementare se combin ă într-un proces compus, procesele compuse alc ătuiesc apoi
complexe de procese ș.a.m.d. [97, p.75]. Asemenea oric ărui proces cognitiv, formarea competen-
țelor parentale trebuie s ă urmeze calea de la simplu la co mplex, de la particular la multiplu și
abordare sistemic ă, de la cunoa ștere la metacunoa ștere (construire a propriei cunoa șteri);
− Manifestarea unei atitudini mereu deschise autoactualiz ării, perfec ționării. Formarea
competen țelor parentale trebuie direc ționată atât spre solicit ările din prezent ale societ ății cât și
spre cele de viitor, deoarece întreaga societate prezint ă permanente schimb ări la nivel de procese
și conținuturi. Modific ările la nivel de societate implic ă schimbări cantitative și calitative la
nivelul con ținutului educa ției și învățământului. Este important ca adul ții să conștientizeze c ă nu
doar școala contribuie la transmiterea valor ilor de la societat e la individ, ci și familia. În acest
scop, părinții trebuie s ă posede inteligen ță, un larg orizont cultural. Prin urmare, este indis-
pensabilă permanenta autoactualizare și perfecționare a competen țelor parentale pentru o valori-
zare eficient ă și calitativ ă a tinerei genera ții. În acest sens, indispensabil ă este respectarea condi-
ției ce ține de aplicarea metodelor de cultivare a autoeduca ției: metode de autocontrol (auto-
observația, autoanaliza, introspec ția), metode de autostimulare (autoconvingerea, autocomanda,
autocritica, autosugestia , comunicarea prin interac țiune, autoexersarea), metode de autoconstrân-
gere (autodezaprobarea, autocunoa șterea, autorespingerea), metode de stimulare a creativit ății
(autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul) [58, p. 24];
− Altă condiție rezidă în formarea competen țelor parentale în raport cu valorile general-
umane, valorile democratice și cele naționale . Procesul de fo rmare a competen țelor parentale
trebuie să presupun ă o transformare a valorilor general-umane, democratice și naționale asimilate

66în calități personale. Ini țial fiind necesar ă conștientizarea delimit ării și diferențierii valorilor de
nonvalori și pseudovalori în scopul valorific ării autentice a acestora;
− Stabilirea con știentă a scopurilor de c ătre subiect în direc ția unei angaj ări eficiente în
procesul educa ției axiologice din cadrul familiei este o condi ție deosebit de important ă. Orice
activitate, proces, pentru a oferi rezultate pozitive, trebuie s ă presupun ă prezența unei motiva ții
interne, care ar impulsiona acest proces și l-ar ghida spre atingerea finalit ăților proiectate;
− Aprecierea obiectiv ă a propriei persoane, posibilit ăților și a comportamentului. Este
cunoscut faptul c ă vârsta școlară mică se caracterizeaz ă prin tendin ța copilului de a imita com-
portamentele observate la persoanele din mediul apropiat. De aceea p ărinții, cunoscând aceast ă
particularitate, trebuie să ofere exemple/ modele demne de urmat privind autoapreciarea adec-
vată a comportamentului, ac țiunilor, calit ăților personale ;
− Formarea responsabilit ății parentale și a calităților voinței. Procesul form ării și perfec-
ționării competen țelor parentale es te unul de durat ă și presupune un anumit grad de complexitate,
ceea ce impune eforturi moral-volitive si stematice. Doar prin perseveren ță, asiduitate, spirit de
inițiativă, independen ță, curaj, autocontrol, pot fi ob ținute rezultatele a șteptate în educa ția copilului;
− Organizarea și desfășurarea optim ă și continuă a parteneriatului educa țional școală –
familie – comunitate, în scopul educa ției copiilor și părinților prin formarea și dezvoltarea
competen țelor acestora în domeniul educa ției axiologice, ar fi bine de îmbinat cu variate forme
de activitate în direc ția vizată, desfășurată de actorii comunitari (ONG-uri, Mass-media etc.).
În consens cu cele relatate, putem conchide c ă sporirea eficien ței procesului de formare și
perfecționare a competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă implică trecerea de la
planul exterior la cel interior al motiva ției, iar desf ășurarea optim ă a procesului de formare /
perfecționare a competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă familială presupune o
etapă inițială, concretă de autoapreciere adecvat ă a personalit ății părinților și o etapă impor-
tantă centrată pe o autoactualizare permanent ă.

2.2. Principii de formare/perfec ționare a competen țelor parentale privind cultivarea valo-
rilor la copii

Este cunoscut faptul c ă orice proces, activitate are la baz ă o fundamentare normativ ă.
Întreaga via ță a omului este ghidat ă de anumite norme: legile comport ării civilizate, legile
comunicării eficiente, legile educa ției și instruirii etc. Respectarea acestora îi asigur ă omului atât
liniște interioar ă cât și exterioar ă, succes. În consens cu cele relatate, se observ ă necesitatea
specificării faptului c ă organizarea și desfășurarea activit ăților, acțiunilor cu caracter educativ/

67formativ presupune respectarea anumitor norme. Acestea sunt reprezentate de un șir de axiome,
legi, legit ăți, principii și sunt definite drept normativitate a educa ției.
Definiția de normativitate pedagogic ă prezintă diverse variante. Cercet ătorul I. Marian
consideră că prin normativitatea unui domeniu putem în țelege ansamblul principiilor, normelor
și regulilor ce reglementeaz ă modul de structurare și de acțiune optim ă în cadrul acelui
domeniu. Astfel, normativitatea presupune un ansam blu de elemente reglatoare, fiecare cu un
anumit grad de generalitate [107, p. 104]. Acela și autor afirm ă că, asemenea oric ărui alt dome-
niu de activitate uman ă, calitatea organiz ării și desfășurării procesului educa ției este condi ționată
direct de normativitatea acestuia. Cunoa șterea și respectarea de c ătre cei implica ți în procesul
educației a aspectelor normative implic ă valorificarea unor condi ții și context favorabil, dar
totodată exigent, ceea ce asigur ă eficiența procesului și actului educativ.
C. Cucoș consideră normativitatea educa ției ca fiind de dou ă tipuri:
− de tip instituțional , cu referire la legisla ția educativ ă de moment și care depinde de
factorul politic;
− de tip funcțional sau didactic , care reglementeaz ă activitatea educa țională concretă și se
referă la competen ța cadrelor didactice care dispun de largi posibilit ăți de accentuare
sau de combinare a unor norme în acord cu activit ățile pe care le creeaz ă și le realizeaz ă
[65, p. 347].
Este necesar ă specificarea faptului c ă cele dou ă niveluri ale normativit ății educației pre-
supun grade diferite de obligativitate. Latura instituțională/ legislativ ă a normativit ății educației
s-a constituit ca expresie a unor acumul ări de experien ță paideutic ă exemplar ă, este constantă și
implică respectarea cerin țelor sale de c ătre toți cei implica ți în desf ășurarea procesului de
educație [107, p. 104].
Latura funcțională a normativit ății pedagogice asigur ă premisele necesare îndeplinirii
obiectivelor și sarcinilor pe care le urm ărește în desfășurarea sa [102; 129]. Deși normativitatea
educației include construcții absolut obiective , persoana implicat ă în organizarea și desfășurarea
educației, direct sau indirect, î și lasă amprenta asupra modului de în țelegere și aplicare a unui
principiu [65; 107].
Cu referire la acela și subiect, cercet ătoarea Larisa Cuzne țov afirmă că normativitatea ac țiunii
educative func ționează în baza unui ansamblu de valori care interac ționează și asigură calitatea
acesteia . Acestea sunt re prezentate de legile pedagogice , categorii ce exprim ă raporturi esen țiale,
necesare, generale, relativ stabile și repetabile în interiorul și între obiectele și fenomenele realit ății
sau între stadiile su ccesive ale procesului. Științele și practica educa ției opereaz ă cu principii
pedagogice , element fundamental, idee, lege de baz ă p e c a r e s e î n t e m e i a z ă o teorie științifică în

68aspect teoretic și element primordial, cauz ă primară sau punct de plec are într-o anumit ă activitate, în
aspect practic; reguli pedagogice , enunțuri cu caracter opera țional, func ționând în cadrul fiec ărui
principiu și axiome pedagogice , adevăruri fundamentale admise f ără demonstra ție [72, p. 45].
Valorile prin care se manifest ă normativitatea pedagogic ă trebuie s ă fie cunoscute și
respectate de c ătre persoanele implicate în organizarea și desfășurarea procesului educa ției
(părinți, educatori, cadre didactice, psihologi), ceea ce va asigura organizarea și funcționarea
optimă a procesului educa țional [Ibidem].
Cercetătorii din domeniul științelor educa ției abordeaz ă normativitatea ac țiunii educative
din variate perspective: sfera de aplicabilitate și acțiune; caracter, con ținut, condi ție de aplicare;
subiect, autori și, totodat ă, responsabili de valorizarea nor melor. Bazându-ne pe aspectele
analizate și particularit ățile educației familiale [77; 178], pe princi piile sistemului axiologic al
educației și a învățământului în Republica Mold ova [135], am determinat principiile specifice
procesului form ării competen țelor parentale privind cultivarea valorilor la copii . Acestea
constituie norme care orienteaz ă, ghidează și eficientizeaz ă procesul dat. Elaborarea acestora este
absolut necesar ă, deoarece existen ța și funcționalitatea principiilor asigură realizarea eficient ă a
trei niveluri de referin ță ale procesului educativ:
− nivelul proiect ării, care prezint ă norme cu valoare de previziune și de prospectare;
− nivelul program ării, constituit dintr-un set de reguli cu caracter practic;
− nivelul evalu ării și monitoriz ării procesului și a rezultatelor educa ției [58, p. 368].
În elaborarea principiilor de formare – perfecionare a competen țelor parentale
privind cultivarea valorilor la copii ne-am axat pe un șir de pozi ții teoretice importante:
Principiile pedagogice , elaborate de c ătre J. A. Comenius și descrise pentru prima dat ă în
lucrarea Didactica Magna . Promovarea acestora a determinat o autentic ă revoluție în teoria și
practica înv ățământului [97, p. 12]. Prin principiile promovate autorul urm ărește eficientizarea
activității instructiv-educative, acestea fiind actuale și în prezent.
Considerăm absolut necesar ă respectarea, în contextul educa ției familiale, a unor principii
pedagogice elaborate de c ătre J. A. Comenius precum:
− respectarea progresivit ății în pătrunderea necunoscutului , care asigur ă complicarea
treptată a sarcinilor și sporirea motiva ției pentru ac țiune a copilului;
− activizarea prin exerci țiul virtuților morale , care contribuie la formarea deprinderilor
morale și consolideaz ă conduita etic ă a individului;
− caracterul sistematic al instruirii , care asigur ă exersarea și antrenarea sferei moral-
volitive și cognitive;

69− educarea interesului pentru cunoa ștere, principiu care st ă la baza form ării intelectului
și cogniției individului [Apud 97, p. 12] .
Legitățile și principiile educa ției, stipulate în Concepția Educației în Republica Moldova ,
reglementeaz ă funcționarea și dezvoltarea fenomenelor educative la nivel strategic și operațio-
nal. Educația familial ă, parte a procesului educa tiv, impune respectarea legit ăților educa ției:
interdependen ța educație – dezvoltare social ă; interdependen ța conștiință – comportament;
interacțiunea mediu social – educa ție – ereditate; interac țiunea mediu social – personalitate;
interacțiunile umane , dar și a principiilor acesteia [54]:
− centrarea pe axiolo gia celui educat;
− corelarea/antrenarea optim ă a aspectelor bio-psiho-fiziologice, ecologice, social-
politice, cultural-spirituale ale educa ției;
− unitatea valorilor general-umane și naționale;
− educația etnocultural ă/ pluricultural ă;
− caracterul anticipativ sa u prospectiv al educa ției;
− umanizarea și democratizarea vie ții sociale a celui educat;
− corelarea intereselor indivi duale cu cele ale societ ății;
− creativitatea și libertatea;
− unitatea educa ției și autoeduca ției;
− unitatea și diversitatea ac țiunilor educa ționale;
− valorizarea moral ă a celui educat în contextul ax iologiei comunitare/ individuale;
− corelarea optim ă a tuturor dimensiunilor educa ției: spirituale, morale, intelectuale/
cognitive, estetice, ecologice, tehnologice, fizice etc.
Principiile sistemului axiologic al educa ției și învățământului Republicii Moldova , elabo-
rate de către cercetătorul Vl. Pâslaru, au la baz ă conceptul educa țional , exprimat prin totalitatea
documentelor conceptuale, teoretice, juridice și normative ale educa ției și învățământului . Acestea
vizează structura axiologiei educa ției în Republica Moldova , adică sfera subiectului formator
(părinte, educator, înv ățător, profesor etc.) și sfera subiectului educat (copil, elev, student etc.).
Principiile ce ghideaz ă și stau la baza valorific ării sistemului axiologic al educa ției și
învățământului în Republica Moldova sunt:
− universalitatea valorilor antrenate și caracterul specific na țional;
− determinismul reciproc al valor ilor antrenate de sistemul educa țional;
− corelarea tendin țelor general-umane în re-poten țializarea valorilor cu cele ale na țiunii,
grupului etnic/ social/ și ale educatului;

70− caracterul deschis al sistemului c ătre macro/microsistemele axiologice (problemele
lumii contemporane, conceptul modern de educa ție și învățământ, problemele etnice
și statale etc.);
− autenticitatea sistemului;
− temeinicia teoretic ă a modelului axiologic al educa ției și învățământului;
− dezvoltarea continu ă în sisteme practice de valori [140].
În viziunea lui Vl. Pâslaru, valoarea pozitiv ă a educa ției implică schimbarea fiin ței
umane din bine spre mai bine . Educația în sens pozitiv trebuie realizat ă de către toate institu țiile
sociale cu rol educ ativ în baza unui sistem complex de valo ri, la fiecare vârst ă predominând unul
sau câteva tipuri de valori [135; 140].
Principiile educa ției morale constituie normele sau legit ățile care orienteaz ă conceperea,
organizarea și desfășurarea ac țiunilor de formare a profilului moral demn, civilizat . Cerce-
tătorul I. Bonta ș identifică următoarele principii ale educa ției morale care, consider ăm noi, sunt
indispensabile în realizarea eficient ă a educației axiologice în cadru l familiei [19, p. 112]:
− principiul educa ției morale în spirit demn, civilizat și democratic , care asigur ă formarea
morală a copilului în spiritul unei educa ții demne, prin formarea unit ății dintre con știința
și conduita moral ă și respectarea valorilor democratice;
− principiul îmbin ării educației morale individuale cu educa ția moral-civic ă de grup și în
grup , care prevede desf ășurarea educa ției morale în dependen ță de particularit ățile
individual-tipologice al e copiilor, dar totu și prin implicarea activ ă în activitatea de grup și
pentru realizarea scopurilor comune ale acestuia;
− principiul educa ției morale în spirit con știent și activ-participativ , care presupune con-
știentizarea de c ătre copii a necesit ății educației morale, dar și implicarea activ ă a copiilor
în procesul form ării lor morale;
− principiul sprijinirii pe însu șirile pozitive , care stipuleaz ă necesitatea realiz ării educației
morale pornind de la identificarea și evidențierea însu șirilor pozitive ale copilului, în
scopul form ării unei autoaprecieri adecvate din partea acestuia;
− principiul îmbin ării exigen ței cu respectul , care prevede necesitatea de a respecta per-
sonalitatea copilului, oricare ar fi vârsta lui, dar și o respectare din partea acestuia a
exigențelor înaintate;
− principiul unit ății, continuit ății și consecven ței, care indic ă necesitatea existen ței unei
unități a cerințelor înaintate copilului, desf ășurarea continu ă a procesului educa ției mo-
rale și respectarea legilor, normelor și principiilor acestuia.

71În educație, foarte importante sunt și Principiile educa ției în spiritul moralei și a eticii
creștine [112]. V. Mândâcanu, promotorul acestor principii, afirm ă că educația trebuie s ă fie
axată pe următoarele principii:
− înzestrarea celui educat cu calități fundamentale moral-etice-sp irituale în baza valorilor
fundamentale ;
− îmbogățirea conștiinței și credinței cu convingeri spirituale;
− educarea libert ății interioare spirituale prin promovarea valorilor antropocentrice cre știne;
− aplicarea metodologiei educa ției care asigur ă autocunoa șterea, autodescoperirea,
autorealizarea;
− selectarea con ținuturilor, modelelor morale-spirituale-culturale-istorice în baza tradi țiilor
naționale, culturale, cre știne [Ibidem, p. 39].
O realitate de care trebuie s ă ținem cont în educa ție a fost definit ă de cercet ători drept
problematica lumii contemporane , ce reprezint ă un ansamblu de schimb ări naturale și sociale,
probleme înregistrate în epoca modern ă atât la nivel na țional, cât și internațional, iar educa ția,
fiind determinat ă de condițiile sociale , nu poate fi realizat ă separat de aceste probleme. Solu țiile
pe care educa ția le-a propus imperativelor date au determinat apari ția unor noi con ținuturi,
denumite noile educa ții [60; 72].
Evoluția și răspunsurile noilor educa ții la problematica lumii contemporane trebuie să
constituie o parte important ă nu doar a educa ției realizat ă în cadru institu ționalizat, ci și a edu-
cației familiale. Rezultatele cercet ărilor de ultim ă oră realizate de c ătre Larisa Cuzne țov de-
monstreaz ă faptul că, integrate în procesul educa ției familiale, noile educa ții contribuie la con-
solidarea și aprofundarea competen țelor în domeniul culturii rela țiilor familiale, la reechilibra-
rea modului de via ță, la schimbarea unor atitudini și comportamente privind aspectele cele mai
importante ale vie ții în general și a vieții de familie, în special [77, p. 136]. În via ța cotidian ă a
familiei și în educa ția familial ă sistematic, zilnic c ăutăm și dăm răspunsuri concrete la proble-
mele vieții, neexcluzând copiii din acest ca dru, ci implicându-i activ în solu ționarea acestora.
În virtutea faptului c ă educația familial ă reprezint ă demersul educativ al familiei, orien-
tat spre formarea – dezvoltarea personalit ății copilului ce include ansamblul de rela ții, influen țe
și acțiuni în vederea realiz ării rolurilor sociale [Ibidem, p. 37], p ărinții trebuie s ă-și dezvolte,
completeze și perfecționeze competen țele privind organizarea vie ții familiale și educația optimă
a copiilor lor. Anume acest motiv și conștientizarea lipsei unei fundament ări teoretice și
metodologice, care ar fi cont ribuit la realizarea eficient ă a educației pentru familie , au servit
drept imbold și călăuză de reconsiderare la nivel de teorie și practică a domeniului dat, cercetate,
stabilite și fundamentate de c ătre Larisa Cuzne țov prin:

72− definirea și redefinirea conceptelor de baz ă ale pedagogiei familiei ;
− elaborarea unor principii, strategii de organizare și funcționare a procesului educației
în familie și pentru familie la nivel intern ( funcțional-structural ) și extern ( contextual )
în concordan ță cu problematica lumii contemporane și prin prisma noilor educa ții;
− abordarea sistemic ă a educației pentru familie a copiilor și adulților / părinților;
− implementarea Curriculum-ului educa ției pentru familie destinat institu țiilor pre-
școlare și a Curriculum-ului educa ției pentru familie integral pentru toate treptele
învățământului preuniversitar și pentru înv ățământul universitar .
Aspectele abordate și nominalizate au servit drept fundament teoretic în realizarea
investigației. La fel, am ținut cont de principiile c onsilierii, deoarece consider ăm consilierea ca
fiind indispensabil ă în realizarea procesului educa ției familiale, ambele procese implicând
existența unei relații speciale între cei implica ți în proces și presupun respectarea anumitor
principii comune precum: empatie, toleran ță, acceptare necondi ționată, congruen ță, colaborare,
gândire pozitiv ă, responsabilitate, respect [9, p. 21].
Experiența de viață și practica educa țională demonstreaz ă că dacă omul nu înva ță
sistematic, nu se perfec ționează continuu, nu este în stare s ă facă față cerințelor contemporane de
existență. D e a i c i r e i e s e c ă trebuie s ă cunoaștem și să valorific ăm coordonatele educa ției
permanente . Astfel, educația permanent ă reprezint ă o direcție important ă de evolu ție a activi-
tății de formare / dezvoltare a personalit ății, care urm ărește valorificarea tuturor dimensiunilor
și formelor proiectate și realizate pe tot parcursul existen ței umane și în orice moment al
existenței umane [58, p. 136]. Educația permanent ă, denumit ă și continuă, răspunde unor nevoi
stringente determinate de dinamismul existen ței umane în societatea contemporan ă [185, p. 36],
de aceea vizeaz ă toate domeniile de activitate ale omului, inclusiv și domeniul vie ții de familie.
Având o arie de acoperire foarte larg ă, suntem de acord cu afirma ția lui G. V ăideanu că educația
permanent ă reprezint ă un mod de via ță al omului contemporan [192].
Conform opiniei cercet ătorilor din domeniul științelor educa ției [58; 64; 131; 185],
educația permanent ă prezintă următoarele caracteristici:
− este determinat ă atât de uzura moral ă a cunoștințelor, cât și de factorii individuali , care îl
determină pe om să fie un receptor al influen țelor educative ;
− obiectivele ei nu pot fi disociate de cele ale educa ției în general și trebuie reorientate și
dimensionate astfel încât s ă vizeze dobândirea autonomiei formative și a calităților subsec-
vente (stabilitate intrapsihic ă, vigoare emo țională, avânt lăuntric, op țiune responsabil ă,
angajare social ă, autodepășire, învățare de a înv ăța, sporire a educabilit ății etc.) ;

73− trebuie să fie: continuă (apare ca mod de preg ătire a omului pe ntru toate solicit ările
vieții), globală (integreaz ă toate nivelurile și tipurile de educa ție), integrală (asigură o
formare multilateral ă și echilibrat ă); orientată spre preg ătirea omului pentru participare
și dezvoltare (orientare spre asumarea anumitor responsabilit ăți, încadrarea în preg ătirea
altor persoane);
− reprezintă o sinteză a educației școlare cu educa ția adulților.
Toate schimb ările la nivel de societate au determinat apari ția unei confuzii la nivel
valoric, iar aceasta implic ă necesitatea cre șterii prestigiului educa ției familiale . Anume din
această cauză este atât de important ă promovarea educa ției părinților. Pentru îndeplinirea
funcției fundamentale a familiei – de securizare a copilului și a rolului s ău socializator, acultu-
rant și individualizator, finalitatea definitorie a educa ției părinților devine formarea con științei
educative a p ărinților, a necesit ății unui efort con știent pe m ăsura evolu ției nevoilor (inclusiv de
educație) ale copiilor [24]. Astfel, în științele educa ției sunt identificate urm ătoarele forme de
desfășurare a educa ției părinților [12; 25; 71; 194]:
− educarea viitorilor p ărinți (în cadrul centrelor de planificare a familiei);
− educarea p ărinților cu copii mici (în cadrul institu țiilor preșcolare);
− educarea p ărinților în cadrul activit ăților desfășurate sub egida parteneriatului
școală – familie;
− educarea p ărinților prin intermediul mass-media;
− educarea p ărinților prin intermediul școlii pentru p ărinți (în institu ții de învățământ).
Concomitent cu modalit ățile educa ției părinților, sociologia educa ției abordeaz ă și
conceptul de ethos-ul pedagogic . Sociologii P. Bourdieu, J. C. Pa sseron au utilizat pentru prima
dată conceptul de ethos pedagogic prin care desemnau ansamblul valorilor, atitudinilor,
metodelor educative pe care actorii/ agen ții obișnuiți le utilizeaz ă în practicile lor cotidiene
[Apud 178, p. 60]. Ulterior, acest concept a fost valorificat de c ătre cercet ătorii din domeniul
științelor educa ției. Cu referire la educa ția familial ă, a fost definit ca ethos pedagogic al familiei ,
a fost fundamentat ă și elaborat ă structura acestuia, componentele, caracteristicile lui de c ătre
Larisa Cuzne țov [77]. Conform opiniei cercet ătoarei, conceptul desemneaz ă cultura familiei,
valorile transmise în cadrul ei, atitudinile formate, tradi țiile familiale, concep ția despre lume și
cea pedagogic ă a membrilor familiei.
Evident c ă în fondarea principiilor form ării competen țelor parentale a fost nevoie de
cunoașterea specificului dezvolt ării elevilor de vârst ă școlară mică.

74În baza analizei și interpret ării aspectelor teoretice elucidate, au fost determinate prin-
cipiile specifice procesului form ării – perfec ționării competen țelor parentale privind cultivarea
valorilor la copii , după cum urmeaz ă:
Principiul form ării competen țelor parentale în conformita te cu eu-l axiologic, prin
valorificarea virtu ților personale. În formularea principiului am pornit de la ideea, conform
căreia valorile fundamentale (scopuri și valorile – mijloace, ce deriv ă din acestea), func ționează
ca repere valorice, care orienteaz ă și ghideaz ă acțiunile, faptele vie ții umane. În baza lor se
realizează encultura ția individului, preg ătirea personalit ății sale în calitate de familist, cet ățean
al țării, al lumii [64; 72]. Este cunoscut faptul c ă părinții trebuie s ă se cultive permanent,
pentru a fi eficien ți în educa ția copiilor lor. Iar în acest sens, este indispensabil ă formarea
competen țelor parentale. Acest proces nu d ecurge la întâmplare, ci în baza eu-lui axiologic , care
este influen țat de interesele și aspirațiile părintelui. Eu-l axiologic se referă la unitatea dintre
conștiința axiologic ă și comportamentul axiologic. Astfel, este important ă nu doar capacitatea de
diferențiere a valorilor de nonvalori, ci și transpunerea valorilor pozitive interiorizate în virtu ți
personale, c ăci doar atunci când valorile fundamentale/ etern-umane au devenit c ălăuze ale
conștiinței și conduitei tale, po ți să consideri c ă ești o personalitate ce urmezi un mod demn
de viață [72, p. 57].
Principiul form ării – perfec ționării competen țelor parentale prin autoactualizare,
autoevaluare și autoeduca ție permanent ă în contextul procesului de înv ățare pe tot parcursul
vieții. Educația permanent ă reprezint ă un instrument care preg ătește pe om s ă desfășoare
eficient și să finalizeze sarcinile și responsabilit ățile pe care via ța le impune continuu .
Incontestabil c ă un subsistem al educa ției permanente este educația pentru familie . Aceasta
presupune optimizarea educa ției familiale în direc ția valoriz ării culturii familiei și culturaliz ării
părinților/ adul ților prin sine și prin intermediul institu ției de înv ățământ [77, p. 76]. Procesul
vizat se realizeaz ă sub forma unor interven ții pedagogice sau socio-educative la nivel formal –
nonformal – informal. Scopul acestor interven ții constă în pregătirea adul ților pentru realizarea
eficientă a rolurilor familiale. Totu și, nu sunt suficiente ac țiunile și influențele ce parvin din
partea institu țiilor sociale. Familia trebuie privit ă și din perspectiva posibilit ăților ei ca actor al
propriei armoniz ări și valorific ări în calitate de mediu social firesc și natural al copilului
[Ibidem], c ăci activitatea formativ ă este autentic ă atunci când ea creeaz ă posibilitatea indi-
vidului de a ie și de sub directivitatea exteriorit ății formative pentru a trece sub controlul unei
autonomii interioare și a unei normativit ăți autoconstruite [64].
Educația familial ă necesită și anumite influen țe din exterior, din partea factorilor școlari
și comunitari, pentru îmbog ățirea ethosului s ău pedagogic [77, p. 142]. De aceea este important ă

75și necesară existența unei rela ții de parteneriat între institu țiile sociale, mecanismul asigur ării
calității parteneriatului educa țional fiind definit și conceptualizat de c ătre cercet ătoarea Larisa
Cuznețov prin mecanismul de interac țiune în Cercul calit ății interacțiunilor familie – institu ție
de învățământ – comunitate [Ibidem, p. 144].
Principiul continuit ății procesului de formare / perfec ționare a competen țelor paren-
tale privind cultivarea valorilor la copii. Întreaga lume se afl ă în proces de permanent ă schim-
bare, transformare. Deci modulațiile și oscilațiile valorilor între cei doi poli – pozitiv și negativ –
sunt și ele în permanent ă transformare [64]. Aceast ă realitate a vie ții și activității în general,
inclusiv și a vieții și activității familiale, implic ă necesitatea asigur ării continuit ății procesului de
formare – perfec ționare a competen țelor parentale, în scopul concordan ței acestora la solicit ările
mereu schimb ătoare ale mediului și desfășurării eficiente a educa ției axiologice în cadrul fami-
liei. Calitatea unei educa ții este dat ă de capacitatea acesteia de a- și multiplica efectele
formative la individ, de a reverbe ra perpetuu în timp prin impulsu rile permanente de continuare
și reproducere a acestei nevoi esen țiale [Ibidem].
Pe lângă continuitate, procesul form ării – perfec ționării competen țelor parentale privind
cultivarea valorilor la copii trebuie s ă implice și consecven ță, ceea ce presupune un context de
stabilitate privind deciz iile luate, atitudinile și comportamentele manifestate.
Principiul form ării competen țelor parentale cu privire la cultivarea valorilor la copii
axată pe orientarea prospectiv ă și anticipativ ă a educației. Cu referire la activitatea pedagogic ă,
pedagogul georgian Ș. Amonașvili afirma c ă aceasta este cea mai complicat ă, deoarece peda-
gogul trăiește în prezent, dar educ ă și formeaz ă generația viitorului . Pedagogul împarte aceast ă
responsabilitate cu p ărinții, întrucât educa ția familial ă stă la baza pl ăsmuirii personalit ății umane.
Pornind de la concep ția potrivit c ăreia orientarea prospectiv ă presupune educarea capacit ății
omului de a se adapta continuu la schimbare [72, p. 25], a anticipa anumite fenomene, p ărinții
trebuie să-și formeze-perfec ționeze competen țele corespunz ătoare desf ășurării procesului de
pregătire a copilului pentru solicit ările de perspectiv ă ale societ ății, pentru o adaptare rapidă și
adecvată la noutatea permanent ă (A. Toffler).
Principiul valorific ării competen țelor parentale sistematic și eficient în contextul edu-
cației axiologice a copiilor. În contextul principiului enun țat, valorificarea eficient ă a compe-
tențelor parentale privind cultivarea valorilor la copii presupune:
− respectarea particularit ăților de vârst ă și ale celor individual-tipol ogice ale copiilor, ceea
ce nu înseamn ă nicidecum o subordonare a educa ției față de aceste particularit ăți, ci,
dimpotriv ă, bazându-se pe poten țialitățile psihogenetice, detectate adecvat, educa ția are
scopul să le activeze [97, p. 66];

76− asigurarea unei educa ții familiale diferen țiate și individualizate în concordan ță cu ritmul
individual de dezvoltare și învățare și în baza principiului accesibilit ății cunoștințelor și
deprinderilor;
− îmbinarea eficient ă, în educa ția familial ă, a suportului și controlului parental;
− educația familial ă trebuie să implice copiii în învățare prin ac țiune, atât la nivel obiectual
cât și reflexiv, ceea ce stimuleaz ă activismul copiilor;
− educația familial ă trebuie să implice copiii în învățare prin cooperare , care presupune in-
terdependen ță pozitivă, responsabilitate individual ă, deprinderi de colaborare [155, p. 54].
Principiul cre ării unui mediu familial favorabil valoriz ării competen țelor parentale în
contextul educa ției prin și pentru valori. Este cunoscut faptul c ă armonia și înțelegerea în familie
amplifică potențialul creativ al omului [77, p. 141], iar în contextul educa ției axiologice în cadrul
familiei, implicarea poten țialului creativ este necesar ă atât cu scop de valorificare eficient ă a
competen țelor parentale corespunz ătoare cât și de operare cu valorile la nivel de comunicare,
relaționare și comportare a tuturor membrilor familiei. Anume de aceea, cercet ătorii din domeniul
eticii relațiilor familiale, culturii și a educației în familie și pentru familie acordă o atenție deosebit ă
creării și menținerii unui climat rela țional și educativ favorabil [11; 64; 71; 72; 77; 178 etc.].
Principiile enumerate urmeaz ă a fi respectate în contextul educa ției și autoeduca ției părin-
ților. Însușirea și respectarea cerin țelor pe care le stipuleaz ă acestea implic ă valorificarea ulte-
rioară a principiilor care decurg din ele. Astfel, principiile educa ției axiologice familiale a copii-
lor de vârst ă școlară mică le-am dedus în baza analizei reperelor teoretice și a studiului educa ției
axiologice din perspectiv ă evolutivă. Acestea reprezint ă șase poziții esențiale, după cum urmeaz ă:
• Formarea eu-lui axiologic al copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei prin culti-
varea valorilor general-umane și naționale și transpunerea acestora în virtu ți personale;
• Continuitatea procesului de cultivare a valorilor la copiii de vârst ă școlară mică;
• Orientarea prospectiv ă și anticipativ ă a educației axiologice a copiilor de vârst ă școlară
mică în cadrul familiei;
• Axarea pe particularit ățile de vârst ă și cele individual-tipologi ce în procesul cultiv ării
valorilor la copiii de vârst ă școlară mică;
• Crearea condi țiilor familiale favorabile și îmbinarea optim ă a formelor și metodelor
educației prin și pentru valori a copiilor de vârst ă școlară mică.
Fiecare principiu explicat anterior prezint ă o anumit ă cerință, însă abordarea lor trebuie
valorificat ă în feed-back, pent ru a asigura func ționalitatea educa ției axiologice familiale și rea-
lizarea scopului propus. Valorificarea sistematic ă și sistemic ă a principiilor este o condi ție im-

77portantă pentru realizar ea scopului educa ției axiologice în cadrul familiei: formarea unei perso-
nalități capabile de diferen țiere a valorilor de pseudovalori și care contribuie la asimilarea valori-
lor autentice prin valorizarea acestora. În plus, respectarea principiilor contribuie la eficientizarea
întregului proces educativ, a rela țiilor familiale și a comunic ării dintre membrii familiei.

2.3. Specificul valorific ării competen țelor parentale în educa ția axiologic ă familială

După cum am constatat anterior, educa ția familial ă reprezint ă o funcție și un ansamblu de
acțiuni centrate pe formarea personalit ății copilului. Con ținutul și calitatea educa ției familiale
depind de o mul țime de factori și condiții. Decisive aici sunt starea economic ă, cunoștințele și
competen țele părinților, care asigur ă logica, coeren ța, continuitatea și adecvan ța acțiunilor
educative în îmbinare cu crearea unor condi ții decente de via ță în cadrul familiei. În contextul
vizat, familia a fost și rămâne cea mai important ă curea de transmisie a normelor culturale din
generație în genera ție.
În acest sens, sociologul E. St ănciulescu subliniaz ă că poziția de părinte este sinonim ă cu
certitudinea, în timp ce copil ăria echivaleaz ă cu absen ța cunoștințelor și abilităților, cu
neputința [178, p. 59]. P ărinții dintotdeauna se aflau în pozi ția persoanelor responsabile de via ța,
îngrijirea și educația copiilor lor. Evident c ă această obligație trage dup ă sine o anumit ă cultură a
acestora și a familiei în întregime, care se constituie dintr-un ansamblu de valori. Acestea, la
rândul lor, urmeaz ă a fi puse în circuitul cotid ian, care pentru copii reprezint ă și unul educativ,
deoarece este spa țiul valorific ării tradițiilor, obiceiurilor, limbii, posibilit ăților comunic ării
interpersonale, a urm ării modelelor comportamentale, exers ării copiilor în virtu ți și a inițierii
acestora în delimitarea valorilor au tentice de valorile negative.
Este cunoscut faptul c ă familia își are propria axiologie , un sistem de valori, indiferent de
categoria din care face parte, pe care le promoveaz ă în sistemul interrela țiilor din cadrul s ău.
Acesta se formeaz ă în funcție de tradi ția neamului/ etniei, ethosul pedagogic familial , vârsta
părinților, studiile și nivelul lor de inteligen ță, componen ța familiei, coeziunea și adaptabilitatea
ei, condițiile de trai, tradi țiile familiale, particularit ățile individual-psihol ogice ale membrilor
familiei, concep ția despre lume și cea pedagogic ă a acestora [72; 73; 77; 177; 178]. Esen ța
educației axiologice familiale const ă în formarea tinerei genera ții prin intermediul valorilor
socioculturale, ceea ce ține de perspectiva promovării valorilor autentice, validate de o anumit ă
practică pedagogic ă [60, p. 118].
Așadar, poziția de părinte presupune prezen ța și valorificarea unui șir de competen țe,
însă cele mai importante în viziunea noastr ă sunt: competen țele cognitive, competen țele inter-

78acționale și cele axiologice, deoarece acestea incl ud în sine structurile care asigur ă cunoașterea și
perfecționarea procesului dat, organizarea și dirijarea climatului și comunic ării eficiente fami-
liale și, desigur, punerea în valoare a valorilor .
Idei cu referire la specificul vie ții și educației axiologice identific ăm și în lucrările unor
cercetători din domeniul științelor educa ției, care analizeaz ă existența unor modele a stilurilor de
viață comune p ărinților și copiilor (D. Baumrind [207]); prezen ța unor modele comportamentale
manifestate de c ătre părinți și a unei metodologii de ap licare în contextul educa ției familiale
(J. Kellerhals, C. Monta ndon [220]); abordarea educa ției din perspectiva stilurilor educative și a
tipurilor de familii (E. St ănciulescu [178]). Anali za reperelor teoretice și a concep țiilor vizate a
permis completarea sistemului de competen țe parentale necesare realiz ării eficiente a educa ției
axiologice în cadrul familiei. În acest context, pot fi men ționate: competen ța organizatoric ă/
managerial ă, ce constă în capacitatea de organizare și desfășurare optim ă a procesului de
valorizare prin implicare activ ă a copiilor, control și suport sau managementul interac țiunii;
competen ța comunicativ ă, care constă în capacitatea p ărinților de comunicare, dar și ascultare;
competen ța normativ ă, care se obiectiveaz ă în respectarea unor norme, reguli familiale aflate în
concordan ță cu valorile promovate; competen ța axiologic ă, care se manifest ă prin capacitatea de
a evalua variate aspecte și situații ale realit ății și de a face distinc ție dintre valori și nonvalori;
competen ța motivațională, ce constă în capacitatea de a motiva copiii în scop de valorizare;
competen ța de observare și autoactualizare , ce rezidă în capacitatea de autoperfectare continu ă
și achiziționare de noi competen țe sau orientarea c ătre cunoa ștere [178; 207; 220].
O altă clasificare a competen țelor parentale o atest ăm în lucr ările cercet ătoarei Larisa
Cuznețov [77, p. 157]. Autoarea propune atât clasificarea competen țelor parentale, cât și posibi-
litățile lor de realizare în procesul educa ției pentru familie.
Astfel, competen țele familiale de cunoa ștere și receptare a informa ției privind cultura și
problematica familiei se manifest ă prin activism atât în participarea la activit ățile organizate de
alți agenți sociali, cât și în organizarea autoactualiz ării individuale;
Competen țele familiale de pr elucrare a informa ției privind cultura și problematica
familiei se manifest ă prin discu ții, analize în cadrul sfatului familiei cu referire la diverse situa ții
ale vieții de familie;
Competen țele de transformare a informa ției selectate – se manifest ă prin capacitatea de
actualizare a informa țiilor, de adaptare a lor potrivit situa țiilor concrete create;
Competen țele de creare, producere, promovare a ideilor și conduitelor presupun crearea
și implementarea unor modele noi în situa ții care le solicit ă.

79După cum se poate observa, la baza acestei clasific ări cercetătoarea a plasat criteriul
valoric al logicii ac țiunilor cognitive și de autoactualizare, f ără de care este imposibil ă perfecțio-
narea continu ă a personalit ății.
De rând cu cele enumerate și descrise pot fi men ționate și alte competen țe, nu mai pu țin
importante, care trebuie valorificate de c ătre părinți în educa ția familial ă, dar care, în viziunea
noastră, reprezint ă subcomponentele celor analiz ate anterior. Acestea sunt: manifestarea respec-
tului, atât la nivelul li mbajului verbal, cât și al celui nonverbal; empatia ; comportamentul de
îndeplinire a unei sarcini , ce se refer ă la capacitatea de a solu ționa probleme nu doar în mod
individual, dar și cu întreaga familie; comportamentul rela țional , care include capacitatea de a
stabili și menține relații favorabile cu to ți membrii familiei și poziția în interac țiune, ce se
manifestă prin capacitatea de a accepta și respecta alegerea valoric ă a altor membri ai familiei.
Potrivit opiniei cercet ătorului Ph. Perrenoud [Apud 115, p. 26], competen țele, inclusiv
cele parentale, orienteaz ă subiectul implicat în procesul educativ în trei direc ții principale: a ști
să spună, a ști să facă, a ști să fie. Noi, dezvoltând ideea cercet ătorului, sus ținem că este necesar
a ști să-ți organizezi cunoa șterea, a ști să fii creativ și a te motiva.
Anterior am descris și analizat competen țe a căror valorizare în domeniul științelor
educației cercetătorii o consider ă nu doar important ă, ci chiar indispensabil ă realizării eficiente a
educației axiologice în cadrul familiei. Totu și, plecând de la teza cercet ătorilor S. Cristea [60] și
F. Turcu [189, p. 162] cu referire la competen ța pedagogic ă, conchidem c ă competen ța parental ă
nu este o simpl ă însumare de competen țe, ci o structur ă după care se profileaz ă un stil educativ
individual. De aceea nu va fi corect s ă abordăm existen ța unui sistem unitar de competen țe
preluate de c ătre părinți în mod automat și valorizate în cadrul propriei familii. Orice preluare
implică transformare, perfec ționare și adaptare la competen țele deja formate și la condi țiile
familiei concrete, la particularit ățile de vârst ă ale celor antrena ți în procesul educativ, tipul
relațiilor dintre membrii familiei, nivelul de comunicare dintre ei.
Valorizarea adecvat ă și eficientă a competen țelor parentale va avea drept rezultat rea-
lizarea urm ătoarelor obiective ale educa ției axiologice familiale : formarea percep țiilor, reprezen-
tărilor, judec ăților, raționamentelor axiologice; materializar ea sintezei calitative a dimensiunii
cognitive-afective-volitive în convingeri ax iologice, adic ă formarea eu-lui axiologic [72], ce se
manifestă în unitatea con științei și conduitei axiologice; formarea percep țiilor și obișnuințelor
axiologice; formarea atitudinilor axiologice, afective și motivaționale; formarea capacit ății de
delimitare și argumentare a esen ței valorilor pozitive și negative. În acest context, apare necesi-
tatea elabor ării unui instrument special privind Valorificarea competen țelor parentale în
contextul educa ției axiologice familiale (Tabelul 2.3).

80Tabelul 2.3. Valorificarea competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice familiale

Competen țe
parentale Blocaje în valorificarea competen țelor
parentale Aspecte de valorificare eficient ă a competen țelor parentale
în contextul educa ției axiologice familiale
1 2 3
Competen ța
comunicativ ă /
interacțională – divergențe social-valorice existente între
participan ții la comunicare
– stereotipurile cu privire la incapacitatea
copiilor de a diferen ția valorile pozitive de
cele negative – plăcerea și interesul pentru a discuta cu copiii;
– tendința de a argumenta afirma țiile și nu doar impunerea opiniei proprii;
– interesul pentru cunoa șterea și utilizarea adecvat ă a situației a limbajului
și terminologiei corespunz ătoare;
– sensibilitatea la sentimentele, dispozi țiile celorlal ți;
– plăcerea de a lucra în grup și a coopera;
– aplanarea și soluționarea conflictelor;
– sociabilitatea
Competen ța
socioafectiv ă – reacții emoționale negative – capacitatea de a stabili rela ții cu interlocutorii;
– utilizarea unui limbaj afectiv corespunz ător situației;
– empatia
Competen ța
managerial ă /
organizațională /
decizional ă /
strategică
– necunoașterea sau cunoa șterea insuficient ă a
principiilor și funcțiilor manageriale în cadrul
familiei
– incapacitate de integrare și conducere a
grupului familial – capacitatea de distri buire a responsabilit ăților în cadrul familiei;
– capacitatea de a lucra în grup, respectând opiniile fiec ărui membru al
acestuia;
– capacitatea de solu ționare a problemelor vie ții și educației familiale;
– capacitatea de adaptare la situa ții diferite ale vie ții de familie;
– voință în atingerea scopului propus
Competen ța
evaluativă
– incapacitate de formul are a criteriilor de
evaluare
– aplicarea stereotipurilor, etichet ărilor – manifestarea unei atitudini pozitive fa ță de sine și față de membrii
familiei sale: toleran ță, responsabilitate, etc.;
– spirit critic și autocritic

80

811 2 3
Competen ța
educativă/
formativă – incapacitate sau capacita te slab dezvoltat ă
privind autoimplicarea în procesul propriei
formări – exprimarea și transmiterea mesajelor formative în mod indirect, prin
comportamente educative proprii
Competen ța
instrumental ă – incapacitatea utiliz ării eficiente a
instrumentelor disponibile – utilizarea unei variet ăți de instrumente în scopul transmiterii propriilor
idei, stări afective, concluzii
Competen ța
psihosocial ă – dificultăți în stabilirea și menținerea rela țiilor
interpersonale – participarea la via ța socială a familiei;
– capacitatea de extindere a rela țiilor între membrii propriei familiei și
membrii altor familii
Competen ța
informațională – incapacitate de a c ăuta informa ții;
– lipsă de informare
– lipsa receptivit ății față de noutate – capacitatea de a transmite informa ții cu caracter educativ pornind de la
cunoștințele însușite și de la propria experien ță de viață
Competen ța
filosofică/
existențială – dezvoltare insuficient ă a capacit ății reflexive
– lipsa interesului pentru via ța interioar ă proprie – capacitatea de identifica re a alternativelor;
– susținerea opiniilor personale;
– reflexivitatea;
– introspecția;
– conștiința de sine;
– independen ța în gândire
Competen ța
cognitivă – gândire critic ă slab dezvoltat ă
– superficialitatea inform ării
– interese cognitive slab dezvoltate – utilizarea și perfecționarea continu ă a sistemului personal de strategii
utilizate în solu ționarea problemelor;
– capacitatea de elaborare a propriilor solu ții în concordan ță cu solicit ările
de moment;
– formularea unor reguli în contextul situa țiilor variate ale vie ții și educației
familiale;
– capacitatea de a aprecia critic situa ții, evenimente, persoane etc.;
– capacitatea de argumentare logic ă a propriilor judec ăți

81

821 2 3
Competen ța
aplicativă
– incapacitate sau capacita te slab dezvoltat ă de
operaționalizare a cuno ștințelor – valorificarea propriei experien țe de viață în situații diverse;
– formarea unui sistem conceptual personal care s ă permită o întemeiere
rațională a deciziilor și comportamentelor în contextul vie ții de familie;
Competen ța
axiologic ă
– informare axiologic ă superficial ă
– interese culturale slab dezvoltate
– capacități cognitive slab dezvoltate
– incapacitate de diferen țiere a valorilor pozitive
(valori) de cele negative (nonvalori)
– incapacitate de structurar e a sistemului propriu
de valori – selectarea unui set de valori personale și orientarea comportamentului în
funcție de acestea
Competen ța
motivațională
– manifestarea exclusiv ă a motivației externe, în
baza unor stimuli de moment
– lipsa orient ării de principiu și a voinței – capacitatea de stabilire a scopurilor și acțiune pentru realizarea acestora;
– capacitatea de autoreglare, autodirijare
Competen ța de
autoactualizare
– incapacitatea de aplicare a metodologiei
autoeduca ției
– manifestarea insuficient ă a trebuin țelor de
autorealizare, autoafirmare
– lipsa unui ideal de via ță – manifestarea dorin ței de realizare personal ă și socială;
– realizarea unor planuri individuale de ac țiune și motivarea pentru
învățarea continu ă

82

83Este evident ă existența unei tangen țe între competen țele parentale și cele pedagogice, ale
cadrelor didactice. Analizând și comparând competen țele atribuite de c ătre cercet ătorii în
domeniul științelor educa ției profesorului [80] și cele atribuite p ărinților [21; 71; 72; 74; 77;
178], identific ăm următoarele asem ănări:
− stabilesc cu claritate obiec tive educative pe care urmeaz ă să le realizeze;
− prezintă copiilor performan țele/ rezultatele ce urmeaz ă a fi atinse;
− identifică și concep activit ăți și situații educative relevante pentru contexte reale de via ță;
− selectează strategii educative și materiale pe care le utilizeaz ă conform vârstei, pre-
gătirii anterioare, valorilor culturale și nevoilor individuale de educa ție ale copiilor;
− creează și mențin un climat favorabil de activitate educativ ă.
Activitatea celor doi subiec ți ai educa ției (părintele și cadrul didactic) este reglementat ă
de respectarea anumitor condi ții:
− necesitatea posed ării cunoștințelor cu referire la particularit ățile de vârst ă ale copiilor;
− manifestarea priceperilor, competen țelor de comunicare și activare cu copiii;
− manifestarea unui comportament adecvat;
− implicarea activ ă în scopul ob ținerii rezultatelor.
Drept repere privind modul de desf ășurare a comunic ării familiale în scopul educa ției
pentru și prin valori autentice [64, p. 181] și a formării culturii comportamentale [110, p. 10],
literatura de specialitate [25; Apud 71; 73; 77; 138; Apud 204] propune o serie de strategii
parentale educa ționale .
Strategia democratic ă a educației copilului (R. Dreikurs, Don C. Dinkmeyer) propune
modalități de reacție a părinților în cadrul educa ției familiale pe care, cu unele excep ții, le consi-
derăm adecvate și în contextul care ne preocup ă [Apud 73]:
− ignorarea comportamentului gre șit și susținerea comportamentului pozitiv;
− retragerea din conflict și încurajarea condu itei constructive;
− evitarea sentimentului de r ănire prin excluderea pedepsei și răzbunării. Construirea
relației de încredere și atașament;
− concentrarea pe tot ce este bun, pozitiv;
− evitarea criticii.
Strategia umanist ă a lui H. Ginott (1965) afirm ă că eficiența educației în cadrul fami-
liei depinde de realizarea urm ătoarelor condi ții [Apud 73]:
− comunicarea cu copiii s ă se bazeze pe respect și stimă;
− evitarea abuzului de aprob ări și recompense;

84− utilizarea de c ătre părinți a unui limbaj accesibil copiilor;
− evitarea amenin țărilor și a tonului sarcastic;
− crearea condi țiilor pentru o comunicare de la acela și nivel;
− oferirea posibilit ății copilului de a alege comportamentul adecvat;
− evitarea pedepselor fizice și utilizarea discu țiilor.
Strategia lui T. Gordon (1975), numit ă Educarea și formarea eficacit ății părinților și
care are ca scop formarea la p ărinți a deprinderilor de parentalitate. Aceast ă strategie propune
metode considerate a fi eficiente în solu ționarea conflictelor din cadrul familiei: ascultarea acti-
vă, schimbul de mesaje și tehnica solu ționării conflictelor nimic de pierdut [Apud 73].
Strategia tradi țională propusă de D. Ravich, C. Finn ș.a. [Apud 204, p. 4] – acesta
este un model al înv ățării și educării prin transmiterea elementelor culturale universale din
generație în genera ție. Tradiționaliștii propun transmiterea c ătre tânăra genera ție a ansamblului
de cunoștințe, priceperi și deprinderi, idealuri. Se consider ă că, pe lângă dezvoltarea individual ă
a fiecărui om, astfel vor fi p ăstrate tradi țiile culturale și fiecare dintre cei instrui ți va încerca s ă
depășească nivelul însu șit.
Strategia ra ționalistă (P. Bloom, R. Gagne, B. Sckiner) se aseamănă cu strategia expu-
să anterior prin concep ția transmiterii cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor de la o genera ție
la alta. Deosebirea const ă în faptul c ă tradiționaliștii văd în aceast ă pregătire o baz ă pentru
activitatea individual ă ulterioară, iar raționaliștii consider ă că pregătirea dată trebuie s ă ia forma
însușirii unor șabloane referitoare la diferite aspecte ale vie ții (repertoar comportamental ).
Ideală în acest caz este utilizarea exact ă a indicațiilor șablonului. În modelul ra ționalist nu este
loc pentru astfel de manifest ări precum crea ție, independen ță, răspundere, individualitate, com-
portare fireasc ă etc. [Apud 204, p. 4].
Strategia fenomenologic ă propusă de A. Maslow, A. Combs ș.a. propune ideea instrui-
rii și educării pornindu-se de la cunoa șterea particularit ăților individual-ti pologice ale persoa-
nelor antrenate în proces. Adep ții acestui model consider ă că nu trebuie aplicat principiul con-
veierului, ci trebuie sus ținut poten țialul înnăscut al fiec ărei personalit ăți și trebuie create condi ții
pentru autorealizare [Apud 204, p. 4-5].
Strategia propus ă de Gh. Bunescu are ca obiectiv ge neral realizarea funcției funda-
mentale a familiei – de securizare a copilului – și a rolului s ău socializator, aculturant și
individualizator. Astfel, finalitatea definitorie a educa ției părinților const ă în:
− formarea con științei educative a p ărinților, a con științei necesit ății unui efort con-
tinuu pe m ăsura evolu ției nevoilor (inclusiv de educa ție) ale copilului;

85− democratizarea educa ției prin participarea preg ătită a părinților la luarea deciziilor
privind educa ția copiilor lor;
− ameliorarea comunic ării și cooperării între familie, școală și alte institu ții ori per-
soane cu func ții educative [25].
Strategia și mecanismul profilaxiei conflictelor familiale bazate pe formarea
sistemului de reprezent ări sociocentrice (Larisa Cuzne țov) promoveaz ă ideea că optimizarea
relației părinți – copii și achiziționarea unui comportament adecvat de c ătre ultimii este posibil ă
doar dacă cele două părți vor acționa de comun acord în situa țiile vieții de familie, vor asimila și
interioriza reprezent ările sociocentrice.
Strategia valorific ării principiului pozitiv al educa ției afirmă că educația este singura
activitate uman ă care se poate opune principiilor negative ale vie ții umane [138, p. 52].
În contextul celor expuse anterior, preciz ăm că am aderat la strategiile date, îns ă
le-am dezvoltat și aplicat în contextul educa ției axiologice familiale. Strategiile parentale educa-
ționale sunt prezentate sub forma unor prescrip ții privind formarea p ărinților pentru educarea
copilului, studiul dezvolt ării acestuia, autoevaluarea și evaluarea sarcinilor privind cre șterea și
educarea copilului .

2.4. Concluzii la capitolul 2

Un rol foarte important, dac ă nu decisiv, privind formarea – perfec ționarea competen țelor
parentale în contextul educa ției axiologice familiale îi revine bazei motiva ționale, care
stimuleaz ă și întreține acest proces. Pentru a acumula informa ții și date cu privire la starea
lucrurilor în problema cercet ării am realizat urm ătoarele:
1. Am descris și interpretat rolul motiva ției în formarea – perfec ționarea competen țelor
parentale în baza analizei teoriilor: behaviorist ă (C.L. Hull); psihanalitic ă (K. Horney,
E. Fromm, S. Freud, C. Young, A. Adler); umanist ă (G. Allport, A. Maslow, C. Rogers)
și cognitiv ă (L. Festinger, F. Heder etc. ), ceea ce a asigurat elaborarea și aprobarea printr-
un experiment preliminar a Scalei motivelor form ării competen țelor parentale , deter-
minarea tipului de personalitate a p ărinților.
2. În baza studiului teoretic, a observa țiilor, conversa țiilor și datelor ob ținute în experi-
mentul preliminar a fost determinat setul de condi ții psihopedagogice de formare – per-
fecționare a competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă familială. Printre cele
mai importante condi ții cu rol de formare – perfec ționare continu ă a competen țelor
parentale putem men ționa atât procesul de autoactualizare și perfecționare con știentă și

86permanent ă, cât și menținerea unei colabor ări educaționale școală – familie eficiente,
anticipate de o autoapreciere pozitiv ă a personalit ății.
3. În temeiul analizelor realizate pe parcursul investiga ției, prin valorificarea contribu ției
cercetătorilor din domeniul filosofi ei valorilor, pedagogiei și sociologiei familiei,
psihopedagogiei vârste lor, istoriei educa ției, structurilor normativit ății pedagogice sinte-
tizate în constat ări relevante, am fundamentat și elaborat principiile de formare-
perfecționare a competen țelor parentale privind cultivarea valorilor la copii și a prin-
cipiilor educa ției axiologice familiale a copiilor de vârst ă școlară mică, inclusiv ansam-
blul de reguli prin intermediul c ărora acestea pot fi eficient valorificate. Astfel, formarea
competen țelor parentale privind cultivarea valorilor la copii implic ă respectarea unei
fundament ări normative care asigur ă valorificarea eficient ă la nivel de context, condi ții,
forme de organizare, mijloace și strategii educative.

873. FORMAREA COMPETEN ȚELOR PARENTALE ÎN EDUCA ȚIA
AXIOLOGIC Ă FAMILIAL Ă

3.1. Aprecierea capacit ății părinților de realizare a educa ției axiologice a copiilor

Aspectele teoretice descrise an terior au permis determinar ea metodologiei aplicabile în
desfășurarea practic ă a cercet ării. Experimentul pedagogic propriu-zis a fo st organizat și
desfășurat pe urm ătoarele axe:
− investigarea particularit ăților desfășurării educației axiologice în cadrul familiei prin
opinia copiilor de vârst ă școlară mică și a părinților acestora;
− determinarea capacit ății părinților de a opera ționaliza valorile-scopuri, valori-mij-
loace și valori-criterii în virtu ți corespunz ătoare;
− studierea competen țelor parentale privind cul tivarea valorilor la copii;
− întocmirea de c ătre părinți a Registrului de valori al familiei .
Experimentul pedagogic s-a desf ășurat în Școala primar ă din Călărași, anul de studiu
2011-2012 și a cuprins 102 familii.
Experimentul de constatare a fost an ticipat printr-o cercetare preliminar ă descrisă ante-
rior, prin care am elaborat și aprobat Scala motivelor form ării competen țelor parentale cu privire
la educația axiologic ă (Anexa 1). Proba dat ă a permis elucidarea bazei motiva ționale de formare
a competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă.
În organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic cu referire la valorificarea
competen țelor parentale privind cultivarea valori lor la copii am pornit de la ideea c ă părinții nu
întotdeauna aplic ă adecvat în educa ția familial ă conținutul axiologic în conformitate cu particu-
laritățile de vârst ă și cele de personalitate. Acest lucru are loc fie din incompeten ță, fie din inca-
pacitatea îmbin ării și valorific ării competen țelor parentale. Pentru a stabili situa ția reală vizavi de
valorizarea competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice, am aplicat Chestionarul –
aplicație pentru p ărinți privind educa ția axiologic ă în cadrul familiei (Anexa 2). Chestionarul
elaborat a fost distribuit subiec ților adulți ai eșantionului (102 p ărinți). Acesta prezint ă 11 itemi
ce reflectă aspectele studiate și are ca scop:
− aprecierea capacit ății părinților de a determina con ținutul educa ției axiologice;
− identificarea capacit ății părinților de a determina condi țiile de realizare eficient ă a
educației axiologice în cadrul familiei;
− studierea registrului de valori cultiv ate copiilor în cadrul familiei de c ătre părinți și
bunici;

88− identificarea particularit ăților de vârst ă și a celor individu al-tipologice ale școlarilor
mici și valorile promovate de c ătre părinții acestora în contextul educa ției familiale;
− identificarea aspectelor vie ții și activității școlare discutate în cadrul ședințelor
pentru părinți;
− identificarea aspectelor vie ții și educației copiilor în familie discutate în cadrul
ședințelor pentru p ărinți;
− stabilirea competen țelor parentale necesare pentru realizarea educa ției axiologice în
cadrul familiei;
− identificarea valorilor negative pe care le transmite familia copiilor.
În studierea competen țelor părinților pentru a determina con ținutul educa ției axiologice,
după inventarierea r ăspunsurilor e șantionului experimental, s-au constatat urm ătoarele rezultate:
− 25,4% dintre responden ți nu cunosc care este specificul educa ției axiologice. Ace știa nu
au oferit nici un r ăspuns la întrebarea adresat ă, chiar dac ă a fost explicat conceptul.
− 5,8% dintre p ărinți, deși au încercat s ă formuleze un r ăspuns la întrebarea adresat ă, au
oferit răspunsuri eronate (ex: ,,modalitate de a accentua ceva”, ,,responsabilitate fa ță de
viață, seriozitate”, ,,educa ție în comun” etc.).
− 17,7% dintre cei implica ți identific ă educația axiologic ă cu educa ția realizat ă în cadrul
familiei, de și, în esen ță, acestea se contopesc, totu și educația axiologic ă are o sfer ă mai
largă de aplicare, fiind realizat ă și în alte institu ții sociale.
− 13,8% dintre p ărinți confund ă educația axiologic ă cu educa ția morală, considerând cele 2
concepte ca fiind sinonime și având ca scop familiarizarea cu normele de comportare,
formarea calit ăților morale și înlăturarea tr ăsăturilor negative de caracter. Totu și, deși
valorile fundamentale pot fi decelate nu doar corela t, pe linia specificit ății laturilor
educației, ci și sincretic, pe filiera nespecific ă (adevărul și frumosul în moral ă), după
cum afirm ă cercetătorul C. Cuco ș [64, p. 181], educa ția axiologic ă se referă la o sferă mai
largă de acțiune, incluzând aspectel e specifice atât educa ției morale, cât și celorlalte
dimensiuni ale educa ției.
− 7,8% dintre p ărinți consider ă educația axiologic ă drept component ă a educa ției reli-
gioase, ce presupune formarea sentimentelor și convingerilor religioase.
− 29,5% dintre responden ți identific ă în mod adecvat con ținutul educa ției axiologice,
considerând c ă aceasta presupune realizarea educa ției prin intermediul unor valori.
Acestea ghideaz ă întregul proces pentru a g ăsi cele mai bune solu ții posibile și pentru a
obține rezultatul a șteptat (Figura 3.1).

89010203040
eșantion experimental 25,4 5,8 17,7 13,8 7,8 29,5
eșantion de control 31,5 13,8 0 11,9 11,9 30,9nu știu r ăspuns  asocieri cu asocieri cu asocieri cu  corect

Fig. 3.1. Reprezent ări ale părinților despre educa ția axiologic ă

Paralel, am cercetat și am urm ărit identificarea condi țiilor familiale de realizare a
educației axiologice. Astfel, s-au ob ținut următoarele rezultate (Figura 3.2):
− 13,7% dintre responden ții eșantionului experimental și 11,7% dintre responden ții
eșantionului de control întâmpin ă dificultăți în identificarea condi țiilor familiale de
realizare a educa ției axiologice;
− 23,6% dintre subiec ții eșantionului experimental și 35,4% dintre subiec ții eșantionului de
control consider ă că educația axiologic ă poate fi desf ășurată în condițiile existen ței unei
culturi familiale, astfel încât p ărinții să cunoască și să promoveze doar valori autentice în
contextul cultiv ării copilului prin intermediul obiceiurilor și tradițiilor familiale și
naționale;
− există un număr de 31,4% în fiecare dintre cele dou ă eșantioane implicate în desf ășurarea
experimentului care afirm ă că desfășurarea educa ției axiologice în cadrul familiei nu
poate fi întâmpl ătoare, ci presupune existen ța unui climat familial, care ar favoriza și
eficientiza desf ășurarea acestui proces important;
− un număr de 11,7% dintre responden ții eșantionului experimental consider ă decisivă în
desfășurarea eficient ă a educației axiologice condi ția existen ței unei familii complete/
biparentale. Din num ărul total de subiec ți ai eșantionului de control 7,8% împ ărtășesc
această opinie;
− alte 9,8% din num ărul responden ților din cadrul e șantionului experimental și 3,9% dintre
cei ai eșantionului de control afirm ă că nu poate fi vorba despre o educa ție axiologic ă
eficientă dacă nu există condiții materiale care ar favoriza acest proces;
− 9,8% dintre responden ții fiecăruia dintre e șantioane au oferit și alte răspunsuri, acestea
reprezintă însă modalități de desfășurare a educa ției axiologice familiale și nu condi ții de
desfășurare eficient ă a acestui proces de importan ță majoră.

900510152025303540
eșantion experimental 13,7 23,6 31,4 11,7 9,8 9,8
eșantion de control 11,7 35,4 31,4 7,8 3,9 9,8nu știu cultur ă familialăclimat familial
favorabilfamilie
biparental ăcondiții
materiale alte răspunsuri

Fig. 3.2. Condi ții de realizare a educa ției axiologice

Răspunsurile la întrebarea ,, Care valori se cultiv ă la copii în cadrul familiei Dstr ă?” au
fost ierarhizate și ordonate în Figura 3.3. Observ ăm că valorile promovate și cultivate copiilor în
contextul educa ției familiale respect ă modelul tradi țional al educa ției, baza constituind-o
sistemul valorilor general-umane.
051015202530354045
valori 41 26 25 20 16 15 14 12 10 8bunătate/
adevărrespect dragoste h ărnicie credin ță frumos prietenie onesti tate r ăbdaredisciplină/
responsa
bilitate
Fig. 3.3. Valori cultivate copiilor în contextul educa ției familiale

În ceea ce prive ște valorile pe care le promoveaz ă și cultivă separat fiecare dintre p ărinți
și bunicii în c ontextul educa ției axiologice din cadrul familiei (Figura 3.4; Figura 3.5; Figura 3.6)
există o diferen țiere în selectarea acestora cu scop de promovare și cultivare. Astfel, se observ ă
următoarele manifest ări:
− mama cultiv ă valorile pe care le consider ă importante în evitarea conflictelor,
eficientizarea rela țiilor cu alte persoane, men ținerea unui climat favorabil;
− tata cultiv ă valorile care i-au fost cultivate în educa ția din propria familie;
− bunicii cultiv ă acele valori pe care le consider ă a fi necesare copilului în activitatea și
comunicarea cu adul ții.

91051015202530
valori 26 25 24 17 15 14 10 9 6 5dragoste bun ătatree adev ărh ărnicie frumos r ăbdare prietenieresponsabili
tate, acurate,
respectmodestie,
credință,
diciplinămilă, ajutor
Fig. 3.4. Valori cultivate copiilor de c ătre mama
0510152025
valori 21 20 14 13 12 11 10 8 7 6curaj adev ăr respect demnitate h ărnicie bumn ătate încrederedisciplină, res
ponsabilitate,
prieteniedragoste,
răbdaretoleranță,
punctualitate,
onestitate
Fig. 3.5. Valori cultivate copiilor de c ătre tata
051015202530
valori 25 19 18 17 16 12 11 9 8 5credință bunătate h ărnicie r ăbdare dragoste respect ajutor adev ăro n e s t i t a t eprietenie,
pesponsa
bilitate
Fig. 3.6. Valori cultivate copiilor de c ătre bunici

92Inventarierea r ăspunsurilor la întrebarea ,,Care aspecte ale vie ții și activității școlare se
discută în cadrul ședințelor pentru p ărinți?” (Figura 3.7) a elucidat faptul c ă, în discuțiile din cad-
rul ședințelor pentru p ărinți, se pune accent pe reu șita școlară a elevilor (23), disciplina acestora în
cadrul orelor de studiu și în timpul pauzelor (22), rela țiile între colegi (10), dar mai pu țin se discut ă
aspecte ce țin de activit ățile prin care se cultiv ă anumite valori elevilor de vârst ă școlară mică (3).

Fig. 3.7. Aspecte ale vie ții și activității școlare discutate la ședințele pentru p ărinți

Una dintre întreb ările adresate subiec ților urmărea stabilirea aspectelor vie ții și educației
copiilor în familie care sunt puse în discu ție în cadrul ședințelor pentru p ărinți (Anexa 3).
O altă întrebare a chestionarului urm ărea identificarea competen țelor parentale cu privire
la educația axiologic ă pe care le posed ă responden ții. Înainte de a analiza rezultatele ob ținute la
această întrebare, este necesar ă specificarea faptului c ă 5,8% dintre responden ții eșantionului
experimental și 15,6% dintre cei ai e șantionului de control nu au opt at pentru nici una dintre
competen țele propuse spre examinare. Acest lucru se datoreaz ă necunoașterii aspectelor propuse
spre elucidare sau nedorin ței de a se implica într-o analiz ă a problemei propuse. Anexa 4 pre-
zintă rezultatele ob ținute în urma inventarierii r ăspunsurilor.
După cum s-a precizat anterior, la aceast ă etapă a experimentului pedagogic au fost
implicați și elevii de vârst ă școlară mică.
Pentru a stabili situa ția reală vizavi de valorizarea competen țelor parentale în contextul
educației axiologice, acest ora li s-a propus Chestionarul – aplica ție pentru elevi (de vârst ă
școlară mică) privind educa ția axiologic ă în cadrul familiei (Anexa 13). Chesti onarul elaborat a
fost distribuit la 102 subiec ți (copiii din familiile incluse în experiment) . Acesta prezint ă 9 itemi
ce reflectă subiectul studiat.
Primul item solicit ă din partea copilului o autocara cterizare prin identificarea tr ăsăturilor
pozitive, dar și a însușirilor negative. Ca urmare a analizei rezultatelor, se observ ă că unii copii

93au realizat o autocaracterizare ampl ă, referindu-se la aspecte pr ecum: aspect fizic, virtu ți, însușiri
negative, stare fizic ă, etc., alții însă s-au rezumat la descrierea unui singur aspect privind propria
persoană (Anexa 5).
Următorul item solicit a identificarea calit ăților pe care copilul dore ște să și le formeze
pe viitor.
412210988765433322222221111
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45bunătateinteligențăcumințeniehărnicieputerefrumusețerăbdareajutorascultaremodestieînțelegerecurajcinstedărniciegenerozitateamabilitatemilărespectprieteniesinceritateavuțieindependen țăcredințăonestitate
însușiri

Fig. 3.8. Valori/ virtu ți apreciate de c ătre copii

Următoarea întrebare solicita elev ului de a identifica persoana cu care acesta ar dori s ă se
asemene. În rezultatul prelucr ării statistice și analizei materialului am stabilit c ă un număr de
30,7% dintre elevi ar dori s ă fie asemenea mamei, s ă posede acelea și virtuți; 17,7% dintre
subiecți își doresc s ă fie asemeni tat ălui, iar 10,9% dintre subiec ți își aleg drept model prietenul.
Un număr de 1,9% dintre elevi nu ar dori s ă se asemene cu nimeni dintre persoanele cunoscute.

94O analiză mai detaliat ă a rezultatelor prezent ăm în figura 3.9.
05101520253035
model 30,7 21,5 17,7 10,9 7,8 3,9 1,9 1,9 1,9 0,9 0,9mamaalte 
variantetata prietenambii 
părințiînvățătoa
reafrate bunica cu  nimeni m ătușas o r a

Fig. 3.9. Persoan ă-model pentru copii

Dintre însu șirile pozitive/ virtu țile pe care elevii le apreciaz ă la persoanele men ționate
anterior pot fi eviden țiate:
38202017161310976
0 5 10 15 20 25 30 35 40bunătatefrumusețehărnicieinteligențăajutorcumințenieputeregenerozitateblîndețedragoste
virtuți apreciate  de către copii la maturi

Fig. 3.10. Virtu ți apreciate la persoana-model

Elevii de vârst ă școlară mică au fost solicita ți să identifice tr ăsăturile negative pe care le
detestă. Astfel, au fost determinate urm ătoarele însu șiri negative: r ăutate, violen ță, egoism,
obrăznicie, dezordine, minciun ă, nepăsare etc.

9549171475543333221111
0 1 02 03 04 05 06 0răutateviolențăneascultareegoismobrăznicieleneviealintaredezordinelaudăminciunănepăsarelăcomieinvidiegeloziearoganțăiresponsabilitatenecinste

Fig. 3.11.Tr ăsături negative stabilite de c ătre copii la maturi

Prelucrarea statistic ă a răspunsurilor ob ținute la întrebarea ,,Cine din familie este
preocupat mai mult de educa ția ta?” denot ă faptul că mama este cea care se ocup ă preponderent
de educația copiilor (55,8%), 23,7% dintre responden ți afirmă că ambii părinți sunt implica ți în
educarea copiilor și doar un num ăr de 11,9% afirm ă că în familia lor tata este cel care se implic ă
preponderent în educarea copiilor.
0204060
agenții educației axiologice
familiale55,8 11,9 23,7 0,9 1,9 2,9 2,9mama tata ambii  nimeni fratele bunica alte  rude

Fig. 3.12. Agen ții educației axiologice familiale

96Elevii de vârst ă școlară mică au fost solicita ți să identifice ac țiunile din partea p ărinților
orientate c ătre ei pe care le apreciaz ă și le vor imita ei pe viitor, în calitate de p ărinți, dar și
acțiuni pe care le vor evita. Astfel, copiii apreciaz ă la părinți următoarele ac țiuni pe care le
consideră demne de a fi imitate:
− oferă o educație bună (16);
− ajută copilul când acesta întâmpin ă dificultăți (15);
− nu manifest ă agresivitate (9);
− oferă sfaturi potrivite momentului (7);
− iubesc copiii (7);
− manifestă grijă față de copii (7);
− oferă tot ce e mai bun copiilor (6);
− îi oferă copilului posibilitatea de a cunoa ște locuri noi și interesante (6);
− vorbesc și se comport ă frumos cu copilul (5);
− sunt atenți cu copilul (4);
− au răbdare să explice copilului toate neclarit ățile (4);
− îl învață pe copil bunele maniere (3);
− se joacă cu copilul (3);
− nu interzic nimic copilului (2);
− laudă copilul și îi face observa ție la momentul potrivit (2);
− respectă copilul (1);
− ascultă opinia copilului (1);
− nu strigă la copil (1).
Referindu-se la ac țiunile părinților pe care copiii le condamn ă, 11 dintre responden ți au
afirmat că nu au nimic a repro șa părinților, ceilal ți, însă, au enumerat urm ătoarele ac țiuni cu
caracter distructiv din partea p ărinților și pe care le vor evita în propria familie:
− violența (27);
− cearta (16);
− țipetele (13);
− pedeapsa (7);
− tonul poruncitor (6);
− acuzările nefondate (5);
− preocuparea exclusiv ă de carieră (2);
− plecarea peste hotare (3);
− tutela exagerat ă (4);

97− abandonul (4);
− uitarea sau neglijarea promisiunilor f ăcute (4).
Experimentul de constatare a derulat cu aplicarea Chestionarului de studiere a
competen țelor parentale privind cultivarea valorilor la copii (Anexa 12). Chestionarul în cauz ă a
fost elaborat în baza ob iectivelor la nivel de:
Cunoaștere:
− Să caracterizeze succint specificul educa ției axiologice în cadrul familiei;
− Să identifice factorii educa ției axiologice în cadrul familiei;
− Să stabileasc ă valorile care trebuie s ă ghideze educa ția familial ă (valori pozitive) și
cele care trebuie excluse (valori negative);
− Să descrie particularit ățile educației axiologice a copiilor de vârst ă școlară mică în
cadrul familiei.
Aplicare:
− Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida educa ția familial ă a copiilor de vârst ă
școlară mică;
− Să creeze condi ții favorabile educa ției axiologice a copiilor în cadrul familiei;
− Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor și acțiunile de anihilare a
nonvalorilor.
Conducere și integrare în grupul familial:
− Să elaboreze un prog ram de autoperfec ționare continu ă în contextul educa ției axiologice;
− Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria familie și pentru copilul de vârst ă
școlară mică.
În baza obiectivelor prezen tate au fost structura ți cei 9 descriptori ai competen țelor
parentale privind cultivarea va lorilor la copiii de vârst ă școlară mică. Sarcina subiec ților/
părinților este de a aprecia fiecare descriptor cu unul dintre cele 3 calificative, în dependen ță de
situația personal ă:
1. Nivel inferior
2. Nivel mediu
3. Nivel superior.
Ca rezultat al prelucr ării statistice a datelor ob ținute, s-au constatat urm ătoarele:
− în eșantionul experimental 35,2% dintre subiec ți au acumulat un nivel inferior al com-
petențelor parentale în contextul educa ției axiologice, un num ăr de 36,7% dintre ace știa
au acumulat un nivel mediu și doar 28,1% dintre subiec ți prezintă un nivel superior;

98− în eșantionul de control un număr de 40,9% dintre subiec ții implica ți prezintă un
nivel inferior al competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă, 34,9% au
acumulat un nivel mediu și doar 24,2% au stabilit un nivel superior.

Fig. 3.13. Nivelul de dezvoltare a competen țelor parentale

Datele ob ținute eviden țiază faptul c ă părinții nu dispun de competen țele necesare
desfășurării unei educa ții axiologice familiale eficiente.
O analiză mai ampl ă a datelor din Anexa 6 elucideaz ă următoarele aspecte:
− 47% de p ărinți din eșantionul experimental și 49% dintre cei ai e șantionului de control
sunt incompeten ți în descrierea particularit ăților educa ției axiologice a copiilor de vârst ă
școlară mică în cadrul familiei;
− 45,1% dintre p ărinții eșantionului experimental și 54,7% din num ărul părinților
eșantionului de control sunt inap ți de a caracteriza succint specificul educa ției axiologice
în cadrul familiei;
− 41,1% de p ărinți ai eșantionului experimental și 57% de p ărinți ai eșantionului de control
nu reușesc să identifice factorii educa ției axiologice în cadrul familiei;
− 41,1% dintre p ărinții eșantionului experimental și 57% de p ărinți ai eșantionului de
control sunt incompeten ți în structurarea condi țiilor educa ției axiologice a copiilor de
vârstă școlară mică în cadrul familiei.
Totuși s-a stabilit c ă există și competen țe pe care p ărinții le posed ă. Astfel, p ărinții
reușesc, la un nivel superior, s ă stabileasc ă valorile care trebuie s ă ghideze educa ția familial ă și
pe cele care trebuie excluse (e șantion experimental – 43,1%, e șantion de control – 45,1%), s ă
elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor și a acțiunilor de anihilare a nonvalorilor
(eșantion experimental – 25,4%, e șantion de control – 29,5%) și, un lucru deosebit de important,
să elaboreze un program de autoperfec ționare continu ă în contextul educa ției axiologice
(eșantion experimental – 27,4%, e șantion de control – 39,2%).

99Rezultatele ob ținute anterior, dar și studiul literaturii de specia litate [13; 21; 51; 73; 77;
82; 91; 96; 178; 204; 216; 217; 218; 220 etc.] ne-au permis stabilirea unei interdependen țe dintre
stilul educativ specific familiei, valorile promovate în cadrul acesteia și metodele utilizate de
către părinți în formarea tr ăsăturilor pozitive ale copiilor.
Aspectele nominalizate ne-au sugerat ideea aplic ării unei probe privind operaționalizarea
în valori-mijloace și valori-criterii/ virtu ți ale unei serii de valori. Proba (Anexa 2) dată a fost
aplicat celor 102 p ărinți implicați în desfășurarea experimentului. As tfel, în rezultatul aplic ării
probei date la etapa de constatare, s-a observat c ă 55-60% dintre p ărinții implica ți nu au reu șit să
identifice virtu țile derivate din valorile-scopuri propuse, ceea ce a sugerat necesitatea
desfășurării unor activit ăți speciale la etapa de formare a experimentului pedagogic, deoarece
acest lucru distorsioneaz ă educația axiologic ă a copiilor.

Tabelul 3.2. Valori – virtu ți corespunz ătoare

Valori-scopuri Răspunsuri
acordate Bine Adev ăr Frumos Spirit de ini țiativă Onestitate
Nu știu 56,86% 59,8% 63,72% 54,9% 59,8%
Valori-criterii/ virtu ți 43,14% 40,2% 36,28% 45,1% 40,2%

Anexa 7 prezint ă o analiză detaliată a rezultatelor ob ținute pentru fiecare dintre valorile
propuse.
În plus, la aceast ă etapă a experimentului pedagogic, p ărinții au fost implica ți în întoc-
mirea Registrului de valori al propriei familii (Anexa 8).
În baza preferin ței părinților pentru anumite valori a fost întocmit ă Ierarhia celor zece
valori ale familiei :
1. Adevăr (sinceritate) – 81,37%
2. Responsabilitate – 80,4%
3. Bunătate – 78,43%
4. Răbdare – 78,43%
5. Respect – 77,45%
6. Prietenie – 73,52%
7. Ajutor reciproc – 72,55%
8. Dragoste – 70,58%
9. Comunicare – 69,6%
10. Disciplină – 66,67%

100Sintetizând cele expuse anterior și axându-ne pe problematica educa ției axiologice [59;
60; 64; 66; 139; 140 etc.], particularit ățile educației familiale [73; 74; 77; 178 etc.], particulari-
tățile educației prin optim axiologic [72], particularit ățile autoeduca ției ca valoare și direcție de
evoluție a personalit ății în contextul educa ției permanente [60; 72; 103 etc.] și practicile edu-
cative analizate, am elaborat Matricea valoriz ării competen țelor parentale în contextul educa ției
axiologice familiale (Tabelul 3.3.).
În elaborarea matricei am pornit de la ideea promovat ă de către cercetătorul C. Cuco ș că
toate laturile educa ției pot fi concepute în perspectiv ă axiologic ă, astfel încât educația axiologic ă
este o exigen ță, un principiu de gândire, dar și praxiologie de care pot beneficia toate laturile edu-
cației, atât cele ,,clasice”, cât și cele ,,noi”. Educa ția axiologic ă este un principiu de ac țiune că-
ruia toate secven țele, toate influen țele și toți actorii trebuie s ă i se subordoneze [64, p. 181] .
După cum observ ăm din matrice (Tabelul 3.3.), de și am pornit de la dimensiunile
educației, nu am p ăstrat ordinea în care le pr opune S. Cristea [60, p. 1 24]. Acest fapt se dato-
rează convingerii c ă, pentru o educa ție morală și intelectual ă eficientă, este necesar ă, inițial, o
educație psihofizic ă de valoare. Literatura de sp ecialitate [60; 64; 220] consider ă sănătatea fizic ă
și psihică drept valoare fundamental ă pentru existen ța umană. Conduitele pros ănătate contribuie
nu numai la fortificarea s ănătății, promovarea modului s ănătos de via ță, ci sunt interconexe și
cu celelalte valori sociou mane, îndeosebi cu familia și poziția socială activă, care presupun un
comportament responsabil la nivel individual și social [72, p. 50] .
Tabelul 3.3. Ma tricea valoriz ării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice familiale
Conținuturi
ale educa ției
axiologice în
cadrul familiei Sfera
de aplicare Competen țe parentale
1 2 3
Crearea situa țiilor educative care s ă sporeasc ă experien ța
axiologică a copiilor
Cunoașterea particularit ăților de vârst ă și a celor individuale
ale copiilor
Cunoașterea cerin țelor pedagogice cu referire la metodologia
educației psihofizice Cunoaștere
Cunoașterea modalit ăților de realizare a educa ției psihofizice
în corelație cu celelalte di mensiuni ale educa ției familiale
Îmbinarea ra țională a preocup ărilor pentru s ănătate cu
munca și activitatea intelectual ă Educația
psihofizic ă
Aplicare
Îmbinarea ra țională a efortului fizic cu odihna, evitându-se
suprasolicitarea

1011 2 3
Adoptarea unui regim ra țional de munc ă și odihnă, în
concordan ță cu cerințele igienei și sănătății Integrare
Utilizarea metodelor și tehnicilor care ar asigura dezvoltarea
personalit ății sub aspect fizic și psihic
Stabilirea diferen ței dintre valori și nonvalori
Cunoașterea mecanismului form ării con științei și
comportamentului axiologic și al obiectiv ării conștiinței în
conduită la copii
Cunoașterea mecanismelor și a condi țiilor comunic ării
eficiente în procesul educa ției axiologice familiale Cunoaștere
Cunoașterea gradului de determinare (influen țare) a compor-
tamentului axiologic al copiilor de c ătre educația acordat ă în
familie
Disocierea binelui de r ău
Încurajarea lu ării deciziilor cu cara cter axiologic de c ătre
copii
Evitarea constrângerilor și a formalismului în stabilirea
relațiilor în cadrul familiei Aplicare
Rostirea și respectarea adev ărului în toate situa țiile vieții de
familie
Stabilirea rela țiilor cu copiii bazate pe încredere, comunicare
deschisă și sinceră
Utilizarea strategiilor eficient e de comunicare în scop de
valorizare între membrii familiei Educația
morală
Integrare
Crearea situa țiilor educative care s ă sporeasc ă experien ța
axiologică a copiilor
Lărgirea permanent ă a orizontului cultural prin asimilarea
noilor valori științifice Cunoaștere
Identificarea metodelor și procedeelor de autoinstruire și
adaptare la cerin țele vieții, în general și a vieții de familie, în
particular
Utilizarea metodelor și tehnicilor de munc ă intelectual ă cu
scop de cunoa ștere a realit ății
Preluarea selectiv ă a informa țiilor și utilizarea eficient ă a
acestora în contexte diferite ale educa ției familiale
Utilizarea capacit ăților de analiz ă, sinteză, concretizare, ge-
neralizare în formularea și argumentarea ideilor, interpre-
tarea acțiunilor privind propria conduit ă și comportamentul
altor persoane Aplicare
Îmbinarea cuno ștințelor cu experien ța de viață dobândit ă
Elaborarea optim ă a soluțiilor adecvate situa ției concrete
Elaborarea unor mecanisme de autocontrol (autocenzurare)
Valorificarea propriei experien țe de viață în situații asemă-
nătoare Educația
intelectual ă
Integrare
Autoreglarea și autodirijarea comportamental ă

1021 2 3
Însușirea unui ansamblu de cuno ștințe, capacit ăți și atitudini
științifice aplicative Cunoaștere
Însușirea modelelor de aplicare practic ă a teoriei științifice
Aplicare Valorificarea influen țelor de tip informa țional Educația
tehnologic ă
Integrare Formarea propriului model de orientare școlară și profesio-
nală cu scop de integrare social ă permanent ă
Cunoaștere Însușirea cuno ștințelor estetice (percep ții, reprezent ări, no-
țiuni, judec ăți, raționamente estetice)
Aplicarea deprinderilor sau obi șnuințelor estetice în evalua-
rea și crearea frumosului din natur ă, societate, art ă Aplicare
Exprimarea atitudinilor estetice în evaluarea și crearea valo-
rilor estetice Educația
estetică
Integrare Manifestarea receptivit ății estetice prin manifestarea con-
duitei estetice, a motiva ției estetice prin manifestarea unui
stil de via ță estetic, aplicarea creativit ății estetice

Matricea valoriz ării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice familiale
și Taxonomia valorilor familiale ne-au servit drept instrumente pedagogice la etapa formativ ă a
experimentului pedagogic, oferind ansamblul de competen țe care urmau a fi formate și
valorificate la p ărinți și posibilitatea de a în țelege esen ța valorii.
Valorizarea ulterioar ă eficientă a competen țelor parentale asigur ă exercitarea unei serii de
influențe asupra form ării personalit ății copilului sub aspectul valorific ării educației axiologice a
acestuia [60; 64; 72; 77; 178]:
− afirmarea și îmbogățirea identit ății culturale;
− lărgirea particip ării la viața culturală;
− creșterea gradului de autonomie în educa ție;
− formarea capacit ății de selec ție și de sintez ă a diverșilor stimuli culturali;
− aprofundarea diapazonulu i valoric personal;
− creșterea atașamentului și a racord ării la valorile fundamentale;
− formarea aptitudinii de a aborda compar ativ diverse segmente ale culturii;
− formarea capacit ății de a emite judec ăți de valoare;
− formarea capacit ății de a-și estima permanent și a-și reechilibra via ța, educația,
autoeduca ția.
Astfel, ținem să menționăm că asimilarea sistemului de valori și transpunerea acestora în
virtuți la copii în cadrul familiei se desf ășoară prin imitarea manifest ărilor comportamentale ale
părinților, dar și prin exersarea și valorificarea convingerilor, atitudinilor, tr ăsăturilor pozitive de
personalitate și anihilarea celor negative.

103Analiza cercet ărilor de ultim ă oră [9; 21; 72; 77] și a experien ței pedagogice au permis s ă
stabilim și unele influen țe parentale cu caracter distructiv, care influen țează negativ educa ția
copilului și formarea lui axiologic ă. Astfel, în procesul educa ției părinții:
− îi impun copilului în mod coerci tiv regulile de comportare ( ,,Nu mai discut ăm despre
aceasta. F ă așa cum ți-am spus eu!” );
− îi insuflă variate comportamente nead ecvate sau chiar negative ( ,,Spune vecinului c ă
eu nu sunt acas ă”);
− îi apreciaz ă personalitatea, etichetându-l și nu acțiunile ( ,,Ești un prost! Uite el cât de
bine face. Tu nu po ți așa ?” );
− fac judecăți și reproșuri dure, lipsite de tact și empatie ( ,,Copii lene și ce sunte ți!”);
− îi controleaz ă și dirijează autoritar și prea critic ac țiunile ( ,,Vino direct acas ă de la
școală!”);
− decid pentru copil și în locul lui ( ,,Vei învăța acolo unde spun eu!” );
− ignorează opinia copilului ( ,,Pe tine nimeni nu te întreab ă ce vrei!” );
− dictează sau tuteleaz ă excesiv copilul ( ,,Nu pune mâna! Nu te apropia! Nu face asta!
Stai locului! Ai grij ă!”);
− aprobă sau dezaprob ă fără a argumenta ( ,,Nu-i bine a șa! Fă din nou!” );
− provoacă feed-back și emoții negative ( ,,Ești o fetiță rea!” );
− manipuleaz ă cu copilul ( ,,Dacă-i spui tatei, nu- ți dau bani de buzunar! );
− deseori resping brutal copilul ( ,,Pleacă de aici! Nu vezi c ă n-am timp acum?” );
− curmă inițiativele copilului ( ,,Nu-ți permit. Tu faci numai prostii!” );
− alintă copilul, r ăsfățându-l (,, Să-ți dea mama asta? Să-ți facă mama asta? Î ți place
mai mult asta?” );
− interzic, constrâng activitatea ( ,,Am spus c ă nu se poate și nu mai discut ăm!”);
− sunt duri sau prea permisivi ( ,,Lasă-l să facă ce vrea. Este copil, n-ai ce-i face! );
− manifestă agresivitate și violență, țipă, lovesc copilul ( ,,Mă scoți din minți!”);
− realizează aprecieri sub forma unor condamn ări, stopând manifest ările individualizate
ale copilului (,, Vezi ce cuminte este el? De ce nu e ști și nu faci și tu ca el?”) ;
− înjosesc copilul, curmându-i încrederea în for țele proprii ( ,,Incapabilule!
Neîndemânaticule!” ).
Cercetătoarea Larisa Cuzne țov a investigat și elaborat Schema lumii interioare a copilului
[74, p. 114], prin care a re dat totalitatea influen țelor ce vin din partea p ărinților asupra copilului
și impactul acestora asupra dezvolt ării lui. Observ ăm din schema dat ă că în cadrul familiei nu

104sunt promovate doar conduite și valori autentice, pozitive, ci, uneori p ărinții oferă modele de
comportare neadecvat ă, dezaxată valoric.
În contextul celor abordate este necesar ă explicarea conceptului de deformare psi-
hologică a familiei [204], care se refer ă la carențele din cadrul rela țiilor familiale, dar și non-
valorile și comportamentele negative transmise copiilor. Cercet ările în domeniu au demonstrat c ă
factorii care genereaz ă astfel de situa ții pot fi diver și, rezultatul îns ă este acela și: infantilism
social și comportament delincvent. Prezent ăm în continuare factorii deformării psihologice a
familiei [Ibidem].
Prin metoda observa ției, conversa ției și studiului de caz am stabilit un șir de gre șeli
comise de c ătre părinți. Astfel:
− Hipoprotec ția constă în insuficien ța atenției și ajutorului acordat de c ătre părinți
copilului, neglijarea intereselor, necesit ăților acestuia (24,6%).
− Hiperprotec ția dominatoare este situa ția opusă cazului descris anterior și se caracte-
rizează prin aten ție și control excesiv. Aceast ă modalitate de educa ție inhibă orice tenta-
tivă de independen ță și responsabilitate (68,2%).
− Hiperprotec ția indulgent ă reprezintă lipsa controlului și a atitudinii critice fa ță de
comportamentele negative ale copilului (7,2%).
− Educarea în cultul bolii se referă la situația când p ărinții, al căror copil este bolnav, îl
plasează în centrul aten ției, îl alint ă și îi oferă libertate total ă în comportament. Astfel,
copilul ajunge s ă profite de situa ția care îl favorizeaz ă (36,4%).
− Respingerea emo țională se manifest ă prin distan țare, neglijare afectiv ă, se rezum ă la
faptul că copilul se simte de prisos (12,3%).
− Relațiile familiale rigide între adul ți, deseori se manifest ă prin atitudine coercitiv ă față de
copil, violen ță, își îndreapt ă asupra lui furia (31,3%).
− Responsabilitatea emo țională ridicată, invers, în acest caz maturii solicit ă de la copil
soluționarea unor probleme care îi dep ășesc posibilit ățile (12,3%).
− Educația contradictorie se observ ă atunci când adul ții nu au o strategie concret ă de
comportare și educație, ceea ce creeaz ă discordan țe la nivel de educa ție a copilului (din
partea diferitor membri ai familiei) (41,2%).
În baza analizei reperelo r teoretice, a experien ței educative, observa țiilor științifice, inclusiv
în baza cercet ărilor realizate de Larisa Cuzne țov [74; 77], A. Baban [9], M. Boro ș [21], E. Macavei
[105] etc., am elaborat Grila de eviden ță/ monitorizare a manifest ărilor comportamentale ale copii-
lor în func ție de promovarea re gistrului de valori , pe care am aplicat-o în experimentul de formare.

105Tabelul 3.4. Grila de eviden ță / monitorizare a manifest ărilor comportamentale ale copiilor în func ție de promovarea registrului de valori / nonvalori

Valoare –
scop Valoare –
instrumental ă/
mijloc Manifest ări ale conduitei
axiologice ale p ărinților și copiilorNonvaloare – factor
distructiv Nonvaloare
ca rezultat al
educației greșiteManifest ări ale conduitei
distorsionate a copilului
1 2 3 4 5 6
Bine

Bine
Echilibru /
cumpătare
Cugetare – calm
– analiza și reflecția Frustrare
Timiditate – încordare
– teamă nedeterminat ă
– îngrijorare
– jenă
– manifestarea variatelor fobii

Bine Adevăr Optimism – siguranță
– autoapreciere și aprecierea
adecvată a altora
– încredere în for țele proprii
– acceptarea și aprecierea obiectiv ă
a faptelor copiilor Pesimism
Scepticism Nesiguran ță
Subapreciere – neîncredere
– îndoială
– tristețe
– tendința de a renun ța
– sentimentul inutilit ății
– dezamăgire
– absența perspectivei
– apatie
– neliniște

Bine Demnitate – comportare demn ă
– atitudine demn ă
– atitudine autocritic ă Răul

Răutate
Inconsecven ță
Minimalizare permanent ă
Indiferență
Comportare josnic ă
Minciună
Ostilitate Invidie Indiferență Lipsă de
demnitate Complexul inferiorității – acceptarea umilin ței
– practicarea șantajului
– inconsecven ță în atitudini
Frumos
Adevăr Sinceritate – loialitate
– lipsă de prefăcătorie
– deschidere
Ostilitate Invidie Indiferență
Aroganță
Vanitate Nesinceritate
Fățărnicie
Incapacitate de a deosebi adev ărul- comportament fals
– simularea loialit ății
– duplicitate
– acțiuni meschine
– ocolirea adev ărului
– deformarea adev ărului
– falsitate
– ipocrizie

105

1061 2 3 4 5 6
Bine
Dragoste fa ță de
aproape – cordialitate
– afecțiune
– empatie Lipsa voin ței
Lipsa dragostei – capriciozitate
– egoism
– absența afecțiunii
Frumos

Bine Cinste/onoare – onestitate
– corectitudine
– respect
– stimă Violență
Agresivitate

Răul Ipocrizie – deformarea adev ărului
– derutarea altora
– dezinformare
– înșelare
– șantajare
– profitare de sl ăbiciunea altora

Frumos Curaj – îndrăzneală – capacitate de a
înfrunta primejdiile
– cutezanță
– pregătire pentru efort volitiv
– încurajare
– susținere Răul
Urâtul
Neagreabilul
Falsul Frică

Lașitate – ezitare
– gândire negativ ă
– tensiune demobilizatoare
– renunțare la efort
– sentimentul inutilit ății
– descurajare
– demobilizare
Bine
Frumos Nonviolen ță
Toleranță
rezonabilă – autocontrol în rela țiile cu alții
– înțelegere Indiferența morală Agresivitate
Ipocrizie – comportament ostil, distructiv
– violență
Acceptare – recunoaștere
– consimțire Negativism
Încăpățânare – atitudine de ignorare și respingere
– împotrivire la orice solicit ări
– refuz
Politețe – amabilitate
– comportament potrivit cerin țelor
de bună-cuviință
– acțiuni decente
– respect Lips ă de politețe – necuviință
– ireverență
– absența manierelor
– lipsă de tact
– grosolănie
– brutalitate
– vulgaritate

106

1071 2 3 4 5 6
Bine Loialitate – sinceritate (în purt ări)
– cinste
– devotament Râul
Neagreabilul
Lipsa voin ței Neloialitate – falsitate
– fățărnicie
– lingușire
– ipocrizie
– necinste
– lașitate
– duplicitate
Altruism – acțiuni dezinteresate în favoarea
altora
– atitudine binevoitoare fa ță de alte
persoane
– generozitate
– milă Egoism – preocuparea exclusiv ă pentru sine și
propriile interese
– neglijare
– încălcarea intereselor altora
– răutate
– invidie
– zgârcenie
– indiferență față de nevoile altora
Bine
Frumos Modestie – apreciere adecvat ă a valorii ideilor
și acțiunilor personale
– simplitate Râul Sarcasm – mândrie exagerat ă
– amor propriu excesiv
– supraapreciere pân ă la trufie
– indecență
– dispreț față de cei din jur
– lipsa măsurii
– agresivitate
– purtare obraznic ă și sfidătoare
– ironie; sarcasm
– batjocură
– insultă
Disciplină – spirit de ordine
– respectarea regulilor de conduit ă și
de ordine Indisciplin ă – sfidarea normelor
– dezordine
– comportament anarhic
– inconformism
– turbulență

107

1081 2 3 4 5 6
Voință
Orientare de principiu – capacitatea de a formula și a
planifica scopuri
– planificarea ac țiunilor în
conformitate cu scopul / obiectivele
– asiduitate Pasivitate
Incoeren
ță în
acțiuni – refuz de a ac ționa
– refuz de implicare
– teama de riscuri
– lipsă de interes
– resemnare
– dispreț față de muncă și cei ce muncesc
– indolență
– indisciplin ă
– apatie
– delăsare
– insensibilitate
Consecven ță – acțiune logic ă
– respectarea legilor și a regulilor
– stabilitate Inconsecven ță – renunțare
– cedare
– nefinalizare
– instabilitate
– contrazicere
Independen ță – a judeca și acționa fără orice
influență
– încredere în for țele proprii Dependeță – nesiguran ță
– lipsă de inițiativă
– conformism
– imitare
– liber arbitru
– ezitare
– încăpățânare
Grijă – interes și îngrijorare pentru alte
persoane
– atenție
– protecție Delăsare – demobilizare
– teamă de eșec
– teamă de obstacole
– tendință de a renun ța
– consolare cu neputin ța
– nepăsare
– neglijență
– acuzarea altora
Dreptate – echitate
– recunoașterea drepturilor altora
– recunoașterea și repararea
greșelilor comise Nedreptate – acuzarea nevinova ților
– deformarea adev ărului
– favorizare
– trafic de influen ță

108

109Părinții nu ar trebui s ă uite faptul c ă importan ța educației familiale este atât de mare, încât
poate determina în mod decisiv calea vie ții copilului [11; 77]. Comunicarea în familie influen-
țează formarea stilului cognitiv și a stilului afectiv specifice unei personalit ăți [96, p. 62], iar
acestea încep s ă se contureze înc ă în primii ani de via ță.
După cum putem observa din gril ă (Tabelul 3.4), situa țiile descrise pot genera la copii
neîncredere în for țele proprii, frustrare, anxietate și invers, s ă contribuie la formarea comporta-
mentului pozitiv, creativ, axat pe valo rile morale. Întrucât una dintre func țiile familiei este
formarea și pregătirea viitorului familist, în cazurile preval ării nonvalorilor cre ște riscul prelu ării
modelelor și manifestarea unor comportamente ne faste din familia de origine.
Este cunoscut faptul c ă educația familial ă se referă la precizarea aplic ării diverselor
forme, metode, mijloace de educa ție a copiilor în cadrul familiei, a determin ării principiilor și
conținuturilor ac țiunilor și influențelor educative ce vin de la p ărinți spre copii [74, p. 8]. Cer-
cetătorii din domeniul științelor educa ției, după cum am men ționat anterior, identific ă anumite
elemente comune privind realizarea educa ției în cadrul familiei, utilizab ile la toate nivelurile de
vârstă, dar și elemente specifice, cu conota ții diferen țiale și individuale. Astfel, sunt realizate
cele două laturi complementare ale educa ției ca proces social: socializarea , adaptarea la mediu
prin modelarea personalit ății în dependen ță de solicit ările mediului și individualizarea , stimu-
larea poten țialului biopsihic individual.
Socializarea realizată în context axiologic familial implic ă formarea capacit ății de
diferențiere a valorilor de nonvalori. Individualizarea presupune continuarea procesului de valo-
rizare în concordan ță cu particularit ățile individual-tipol ogice, prin însu șirea valorilor pozitive și
transpunerea acestora în virtu ți personale. Astfel, devine important ă conștientizarea specific ării
faptului c ă educația este un proces complex, în cadrul c ăruia socializarea și individualizarea se
completeaz ă și interacționează imanent .
Analizând con ținutul educa ției axiologice și sistemul de repere metodologice și peda-
gogice, este oportun ă evidențierea unor componente în structura educa ției axiologice din cadrul
familiei, realizabile la orice perioad ă de vârstă. Experimentul de formare a permis s ă valorificăm
condițiile care asigur ă o educație familial ă eficientă, care trebuie cunoscute și respectate de
către părinți, după cum urmeaz ă:
− exigență adecvată față de copii, evitându-se solicitarea de la ei a unui comportament
matur, solu ționarea rapid ă și corectă a unor probleme care le dep ășesc capacit ățile;
− formularea clar ă a ceea ce se a șteaptă de la copii;
− afecțiune autentic ă, receptivitate, în țelegere fa ță de copii, aspira țiile, interesele și
necesitățile lor;

110− îmbinarea dintre suportul parental (inclusiv afectiv) și controlul parental (rafinat, cu
mijloace psihologice);
− acceptarea fiec ărui membru al familiei, inclusiv și a celor mici, pentru individua-
litatea sa și pentru poten țialul pe care îl prezint ă;
− crearea și menținerea unui climat familial pozitiv, protector și stimulativ;
− transformarea situa țiilor dificile, conf lictuale în dialog;
− cooperarea în cadrul famili ei, participar ea la activit ăți comune;
− focalizarea asupra aspectelor pozitive ale copiilor și stimularea condui telor pozitive
prin aplicarea principiilor, strategiilor și metodelor de influen țare comportamental ă;
− individualizarea și diferențierea educa ției cu scop de socializare treptat ă a copilului;
− formularea evalu ărilor nu doar la nivel individual, ci și de grup familial;
− evitarea aplic ării ,,șabloanelor educative” prel uate fie din propria copil ărie, fie din
alte familii;
− orientarea copilului spre un mod s ănătos și demn de via ță;
− deschiderea spre comunicare și prețuirea mesajelor (verbale și nonverbale) venite de
la ceilalți membri ai familiei, în scopul p ăstrării echilibrului familial.
Analiza și studierea diferen țelor psihologice cu referire la perioadele de vârst ă cuprinse
între 6/7 – 8 ani și 8/9 – 10 ani indic ă necesitatea valoriz ării diferen țiate a celor dou ă perioade de
vârstă, ținându-se cont de diferen țe atât la nivel fiziologic, cât și la nivelul poten țialului
intelectual, nivelul manifest ării capacit ăților și abilităților în context social. Ideea valoriz ării
copiilor în dependen ță de perioada de vârst ă și trăsăturile specifice acesteia este abordat ă și de
cercetătorul autohton Vl. Pâslaru, care sus ține că sistemele de valori pe trepte de înv ățământ
sunt centrate pe anumite nuclee axiologice care reprezint ă raporturile definito rii ale individului
pe parcursul unei perioade de vârst ă, iar fiecare nucleu axiologic are ca reper con știentizarea
Eu-lui pe linia spa țiu – timp – modalitate – finalitate, care este preconizat ă a se forma și
dezvolta [140].
Intervențiile experimentale au confirmat aceste pozi ții. În aceast ă perspectiv ă, educația
familială la cele dou ă perioade de vârst ă trebuie s ă implice analiza minu țioasă a rolurilor,
responsabilit ăților reprezentan ților vârstelor date. Acestea pot cunoa ște atât caracteristici iden-
tice, cât și anumite diferen țieri.
În contextul vizat, în baza studiului literaturii de specialitate și a propriilor investiga ții
realizate, prezent ăm Condițiile psihopedagogice care favorizeaz ă însușirea și interiorizarea
valorilor la vârsta școlară mică (Tabelul 3.5.).

111Tabelul 3.5. Condi ții sociopsihopedagogice care favorizeaz ă însușirea și interiorizarea valorilor
la vârsta școlară mică
Însușirea și
interiorizarea
valorilor
la vârsta
școlară mică Condiții sociopsihopedagogice care favorizeaz ă
însușirea și interiorizarea valorilor la vârsta
școlară mică Valori/Virtu ți
1 2 3
Comune – Copiii iubesc jocurile și activitățile didactice organizate
sub formă de joc
– Disputele din timpul jocului sunt extrem de acerbe și
devin în fapt mici lec ții de drepturi și datorii În condi ții
foarte diferite fa ță de aplicarea de reguli – Obligativitate
– Loialitate
– Spirit de echip ă
– Cinste
– Respect
– Școlarul mic este capabil s ă manifeste emo ții complexe
de amărăciune și umilință în cazul în care a primit o laud ă
sau un premiu nemeritat ( sindromul bomboanei amare ) – Demnitate
– Onoare
– La vârsta școlară mică se constituie elementele complexe
și de bază ale atitudinii fa ță de sine însu și și față de alții – Spirit critic și
autocritic
– La aceast ă etapă de vârst ă conștiința tot mai clar ă a
greutăților întâmpinate în înv ățare face ca atitudinea
față de frații și surorile mai mari s ă se restructureze. De
asemenea, încep s ă se restructureze sentimentele pentru
persoanele apropiate. Elevul mic devine mai atent fa ță
de apropia ți. Se străduie să facă plăcere părinților – Dragoste
– Respect
– Empatie
– Sociabilitatea micului școlar cre ște vertiginos. El cu-
noaște din ce în ce mai multe persoane și are o simpatie
evidentă pentru foarte multe persoane – Prietenie
– Amabilitate
– Reciprocitate
– În clasele primare, elevii, de obicei, nu- și pot ascunde
emoțiile. Pe fa ța lor este scris totul: și bucuria, și
tristețea, și vinovăția, și rușinea etc . – Sinceritate
– Onestitate
– Copiii de vârst ă școlară mică sunt sensibili la ceea ce
este frumos sau urât – Gust estetic
– Elevii claselor primare sunt sup ărăcioși, mai cu seam ă
în momentele lez ării demnit ății personale. Ei se pot
supăra că nu li se încredin țează un lucru, o îns ărcinare – Încredere
– Demnitate
– Responsabilitate
7 – 8 ani – În primii ani de școală se dezvolt ă în special emo țiile și
sentimentele legate de rela țiile copilului cu cei din jurul
lui, izvorâte din dorin ța micului școlar de a r ăspunde
situației de elev (de a ar ăta că nu mai este mic). Elevii
mici sunt frico și, dar se tem de opinia celor din jur de a-i
considera frico și, lași, comici etc . – Curaj
– Îndrăzneală
– În clasele I- II copiii sunt mai pu țin independen ți. Ei pot
face unele lucruri de sine st ătător, dar multe dintre ele
se cer a fi monitorizate de c ătre învățător, părinți – Independen ă
– Responsabilitate

1121 2 3
– Elevul de 7-8 ani particip ă activ și cu plăcere la cere-
moniale, activit ăți comemorative, rezolvarea unor sarcini
organizatorice, culturale, în treceri sportive, concursuri,
excursii, activit ăți practice etc. – Responsabilitate
– Hărnicie
– Cooperare
– La intrarea în școală, în conduita general ă a copilului
este prezent ă atenția ca trăsătură legată de ansamblul
conduitei, de modalit ățile de a observa și a realiza adap-
tarea la cei din jur, de a fi apropiat, s ăritor, sensibil etc. – Prietenie
– Empatie
– Toleran ă
– În special în clasele I- II copiii reac ționează momentan
la cele întâmplate, recep ționate etc. Ei sunt deschi și,
sinceri, direc ți – Sinceritate
– Corectitudine
– Promptitudine
– În clasele I- II elevii nu prea dispun de capacitatea de a
se stăpâni și de a se supune cerin țelor – Disciplină
– Elevii claselor I- II nu prea sunt siguri de vorbele și
acțiunile lor. Ei sunt oarecum stingheri ți, neîndemâ-
natici, neâncredin țați în forțele proprii. Nu prea sunt
perseveren ți, insisten ți – Încredere
– Perseveren ă
9 – 10 ani – În clasele III – IV copilul devine mai reflexiv și este
preocupat de numeroase probleme, inclusiv și cea a
identității de neam. Este un moment de intens ă identi-
ficare social ă patriotic ă. Se manifest ă evident dorin ța
arzătoare de a fi de folos țării, visul de a face ceva
deosebit, important, m ăreț pentru țară, pentru omenire – Patriotism
– După 9 ani copilul devine mai meditativ și dornic de a
realiza activit ăți cu un grad mai mare de dificultate. În
plus, devine mai ordonat, î și planific ă activitățile,
dorește să se autoperfec ționeze, să afle lucruri noi – Perseveren ță
– Autoperfec ționare
– La vârsta de 8-9 ani copilul devine mai sensibil la
informațiile sociale – Toleranță
– Empatie
– În clasele III-IV preocuparea pentru colectiv se încarc ă
de nuanțe, se exprim ă prietenia și, în cadrul acesteia, se
creează planuri copil ărești, confiden țe, mici ini țiative
– Copiii devin la aceast ă vârstă mai selectivi în alegerea prie-
tenilor, apare tendin ța de a avea un ,,cel mai bun prieten” – Prietenie
– Tact
– În clasele III- IV elevii dobândesc capacitatea de a
realiza actele volitive în corespundere cu motivele
proprii. În caz de n ecesitate de a se st ăpâni de la o
activitate, ac țiune, fapt ă, copiii îns ăși creează condiții ce
exclud ac țiunile atractive – Organizare
– Voință
– Chibzuință
– Este important de oferit copiilor de 8 – 9 ani o activitate
constructiv ă, limitând compara țiile între cei buni și cei
mai slabi la înv ățătură – Hărnicie
– În clasele III-IV se bucur ă de respect în rândul colegilor ele-
vul care știe multe, poate rezolva probleme dificile, este un
bun sportiv. Ceilal ți, deși îl stimeaz ă, tind să fie la fel ca el – Perseveren ță

113Generalizând toate cele expuse anterior, am stabilit c ă, cunoscând particularit ățile de
vârstă ale copilului, lumea lui interioar ă, așteptările, conținutul, caracterul influen țelor și acțiu-
nilor sale, p ărinții necesită cunoștințe și competen țe cu privire la esen ța valorilor și virtuților, ce
pot fi aplicate cu succes în educa ția familial ă. Competen țele parentale nu trebuie rezumate
numai la un ansamblu de cuno ștințe, capacit ăți și atitudini. Acestea urm ăresc atingerea anumitor
performan țe în solu ționarea situa țiilor problematice din mediul familial. Putem vorbi despre
competen țe parentale de valoare doar dac ă acestea se caracterizeaz ă prin logic ă, coerență,
flexibilitate, adaptabilitate și capacități reflexive.

3.2. Strategii de formare a competen țelor parentale în contextul educa ției
axiologice

Din considera țiile expuse anterior, apar e ca important faptul c ă nu putem vorbi despre
valorizarea membrilor familiei în afara socializ ării și invers. Este cunoscut faptul c ă socializarea
începe din primele zile de via ță și continuă de-a lungul în tregii existen țe. Începând cu primii ani,
copilul este inclus în cultura concret ă a neamului și este familiarizat cu elementele sociale de
bază: norme, valori, credin țe.
Unul dintre principalele medii ale socializării, deci și a valoriz ării, este familia, locul
în care se modeleaz ă principalele componente ale personalit ății. Putem afirma c ă, deși familiile
realizează funcții socializatoare comune, în realitate intervin numeroase diferen țe în modul
în care fiecare familie î și socializeaz ă copiii . Astfel, un rol important în desf ășurarea eficient ă
a procesului educativ, dac ă nu chiar decisiv, revine culturii comunic ării din cadrul fiec ărei
familii, aceasta fiind considerat ă drept premisă, sursă, mijloc și efect al educa ției. Comunicarea,
relațiile dintre copil și părinți, constituie o surs ă de transmiteri educative și lingvistice ale
aporturilor culturale în perspectiv ă cognitivă și sursă de sentimente specifice și în particular de
sentimente morale .
Procesul educativ vizeaz ă totalitatea ac țiunilor cu caracter informativ-formativ-evaluativ
din cadrul familiei, iar acestea implic ă valorizarea unor competen țe corespunz ătoare acțiunilor
întreprinse. Realizând o anal ogie între procesul educativ și cel de înv ățământ, le putem considera
ca având acelea și funcții. Instrumentul vizat (Tabelul 3.6) a fost folosit în experimentul de
formare, el ajuta p ărinților să conștientizeze ac țiunile educative.

114Tabelul 3.6. Valorizarea competen țelor parentale

Funcții ale
procesului
educativ Întrebări care
ghidează
acțiunile
părinților Scopuri și obiective Ac țiuni realizate de c ătre părinți Metode
1 2 3 4 5
Funcția
axiologic ă Ce valori
ghidează
educația
familială?
Ce virtuți
urmărim să
formăm
copiilor? Scopul: raportarea la sistemul valorilor na ționale
și general-umane.
Obiective:
‐ dezvoltarea competen țelor specifice gândirii critice
‐ formarea-dezvoltarea con științei de sine și a
celei axiologice prin interiorizarea valorilor
‐ formarea unit ății dintre con știință și conduită
axiologică (eu-l axiologic) ‐ analizează diferite situa ții și evalueaz ă
variate aspecte ale realit ății în scopul
formării la copii a capacit ății de
delimitare a valorilor pozitive de cele
negative
‐ întocmesc Registrul de valori al familiei
‐ întocmesc, împreun ă cu copiii, Scala
valorilor personale – explicația
– modelul/exemplul
personal
– lectura
– dezbaterea
– studiul de caz
Funcția
normativă Care norme,
principii trebuie respectate în familie și
educația
familială? Scopul: identificarea, însu șirea și interiorizarea
normelor cu rol de ghidare a educa ției și a relații-
lor din cadrul familiei. Obiective: 1. identificarea valorilor și normelor sociale
2. analizarea și compararea normelor moral/etice
3. stabilirea normelor și regulilor axiologice de
conviețuire în cadrul familiei – elaboreaz ă, împreun ă cu copiii, unele
norme, reguli familiale în concordan ță
cu valorile familiale
– formuleaz ă clar, precis și ferm cerin țele
față de activitatea și conduita copilului
‐ lectura
‐ exercițiul
‐ explicația
‐ conversația
‐ conversația
– demonstra ția
materialelor din mass-media
– discuția
Funcția
informativ ă/
instructiv ă Ce trebuie s ă
cunoască
copiii la această vârstă
cu privire la educația/
autoeduca ția
axiologică? Scopul: informarea privind axiologia familiei și
utilizarea cuno ștințelor în contexte noi și diverse
ale vieții;
Obiective: 1. studierea elementelor de baz ă cu privire la
educația axiologic ă
2. analiza și compararea valorilor sociale și
familiale
3. elaborarea scalei va lorilor personale ‐ selectează conținuturile educa ției
familiale în concordan ță cu
particularit ățile de vârst ă și individual-
tipologice ale copiilor
‐ participă la activități organizate de
agenți sociali
‐ desfășoară procesul de autoinstruire ‐ expunerea
‐ povestirea
‐ exercițiul
‐ lectura

114

1151 2 3 4 5
Funcția
formativă/
educativă Cum să
educăm copiii? Scopul: valorific ă orice situa ție din viața și activi-
tatea familiei care poate oferi copilului o expe-riență pozitivă;
Obiective: 1. formarea priceperii de a analiza conduita sa și a
altor persoane, comparându-le
2. estimarea esen ței și conținutului valorilor
familiale
3. elaborarea unui cod axiologic al familiei ‐ desfășoară procesul de autoeducare și
autoinstruire continu ă
‐ participă la training-uri, ateliere de ini țiere
și formare în școală
‐ colaboreaz ă cu institu țiile de înv ățământ
‐ analizează, în comun cu copiii, unele
situații-problem ă cu referire la diverse
aspecte ale vie ții de familie
‐ prezintă posibile urm ă
ri ale unor ac țiuni
nepermise sau ale unor comportamente
negative
‐ solicită copilului s ă-și expună opinia cu
referire la teme discutate
‐ oferă exemple comportamentale demne
de urmat
‐ prezintă modele exemplare din via ța
reală, din literatur ă sau filme
‐ antreneaz ă copiii în jocuri de rol cu
tematică educativă ‐ povestirea
‐ aprobarea
‐ îndemnul
‐ exercițiul
‐ conversația
‐ studiul de caz
‐ problematizarea
‐ expunerea
‐ discuția
‐ jocul de rol
‐ lectura

Funcția
organiza- țională
și de dirijare În ce condi ții
trebuie organizat ă și
desfășurată
educația
axiologică
familială? Scopul: valorificarea metodelor activ-participa-
tive, care ar stimula implicarea activ ă a copiilor;
Obiective:
‐ îmbinarea de c ătre părinte a func ției de modera-
tor cu cea de participant activ în proces, pentru a
crea o ambian ță favorabil ă activității
‐ crearea situa țiilor educative ce faciliteaz ă o
conduită axiologic ă; ‐ organizeaz ă situații care necesit ă luare
de decizii, g ăsire de alternative
‐ elaboreaz ă, împreun ă cu copiii, proiectul
privind organizarea și desfășurarea
activității familiei
‐ îmbină controlul cu suportul parental în
educa
ția familial ă
‐ proiectarea
‐ convingerea
‐ sugestia
‐ cerința pedagogic ă
‐ opinia public ă

Funcția de
diagnosticare și decizie
Care criterii
ghidează edu-
cația axiolo-
gică familială? Scopul: determinarea și studierea factorilor cu
influență asupra educa ției axiologice familiale;
‐ utilizează unele proiecte individuale de
activitate care ar oferi posibilitatea
comparării rezultatelor finale cu
obiectivele stabilite ‐ analiza
‐ comparația
‐ observația
‐ conversația

115

1161 2 3 4 5
Obiective:
‐ formularea unor judec ăți de valoare în baza
criteriilor prestabilite
‐ planificarea și organizarea influen țelor educative ‐ realizează zilnic autoevaluarea
‐ aplică adecvat, obiectiv și la timp
aprobarea și dezaprobarea
‐ argumenteaz ă evaluările realizate ‐ proiectarea
‐ autoevaluarea
‐ evaluarea
‐ aprobarea
‐ dezaprobarea
Funcția
operațională/
instrumental ă În ce contexte
copilul va aplica cunoștințele și
valorile asimilate? Scopul: identificarea posibilit ăților de aplicare a
informațiilor abstracte în situa ții concrete ale
vieții de familie;
Obiectiv:
‐ exersarea aptitudinilor și comportamentelor în
cadrul unor activit ăți de învățare ‐ utilizează o varietate de instrumente în
scopul transmiterii propriilor idei, st ări
afective, concluzii ‐ problematizarea
‐ studiul de caz
‐ metoda cre ării
situațiilor
educative
Funcția
cognitivă Cum vom dez-
volta compe-tențele copiilor
de a opera cu cunoștințele,
valorile asimilate? Scopul: dezvoltarea proces elor psihice cognitive/a
cunoașterii și a punerii în valoare a valorilor;
Obiective:
‐ reflecția critică asupra valorilor și normelor
sociale
‐ selectarea sistemului de valori care urmeaz ă a fi
asimilate și transpuse în virtu ți ‐ solicită copilului s ă-și expună opinia, să
formuleze anumite generaliz ări, să
identifice modalit ăți de soluționare
constructiv ă a anumitor situa ții de
conflict
‐ analizează împreună cu copiii unele
situații, fapte, comportamente din
experiența comună ‐ expunerea
‐ studiul de caz
Funcția
motivațională Cum vom
stimula implicarea activă a
copiilor în formarea culturii axiologice? Scopul: stimularea înv ățării-asimilării valorilor
prin eviden țierea rezultatelor deja ob ținute (con-
duita axiologic ă);
Obiective:
‐ evidențierea și aprobarea rezultatelor pozitive
ale copiilor
‐ identificarea succeselor ob ținute în compor-
tamente
‐ stabilirea punctelor slabe în valorificarea culturii
axiologice
‐ apreciază rezultatele copilului și accen-
tuează calitățile care i-au as igurat succesul
‐ solicită copilul să-și exprime atitudinea
față de diferite aspecte ale realit ății
discutate
‐ propun spre solu ționare situa ții care,
indirect, solicit ă implicare emo țională
‐ reacționează corespunz ător la relat ările
copilului, manifestând interes fa ță
de
activitatea comun ă ‐ problematizarea
‐ studiul de caz
‐ discuția
‐ aprobarea
‐ îndemnul
‐ sugestia
‐ convingerea
‐ explicația
‐ modelul/exemplul
personal
‐ demonstra ția

116

117După cum am remarcat anterior, este relevant ă ideea că între stilul educativ (întâlnit și
sub denumirea de climat educativ/ familial ) și cultura comunic ării din cadrul familiei exist ă o
legătură directă. Astfel, dac ă studiem comunicarea din cadrul fam iliei sub aspectul stilului/clima-
tului educativ promovat, putem identifica urm ătoarele stiluri/climaturi comunicative familiale
[77, p. 283]:
− Stilul/ climatul comunicativ afectuos, cordial – caracterizat prin prezen ța unei laturi
emoționale în procesul comunic ării familiale. Astfel, acest stil de comunicare presupune
susținerea, încurajarea dorin ței și capacității copilului de a lua decizii și a le realiza cu
succes, iar în cazul nereu șitei, disponibilitatea p ărinților de a-l sus ține;
− Stilul/ climatul comunicativ distan țat, rece – caracterizat prin lipsa unei comunic ări în
cadrul familiei, sau prezen ța unei comunic ări sub form ă de amenin țări, certuri, refuz de
cooperare, proteste;
− Stilul/ climatul comunicativ vulcanic, dificil – caracterizat prin ner ăbdare din partea
părinților în ascultarea opiniei copilului, conflicte și certuri frecvente înso țite și de
agresivitate, ceea ce genereaz ă blocaje comunicative între p ărinți și copii;
− Stilul/ climatul comuni cativ calm, echilibrat – având la baz ă concepția egalității și încre-
derii reciproce, presupune discutarea și luarea deciziilor în comun prin prezentarea
avantajelor și dezavantajelor fiec ărei acțiuni sau decizii.
În contextul cercet ării, am stabilit c ă stilurile educative descrise, pot fi completate și sub
aspectul comunic ării familiale cu rol de valorizare. Astfel, educa ția axiologic ă într-o familie în
care domin ă un climat afectuos, cordial sau calm și echilibrat va avea la baz ă modelul demn de
urmat al p ărinților, care:
− prezintă binele și răul cu propriile cuvinte și fapte;
− diferențiază disciplina de distorsi unile comportamentale;
− nu accept ă în educație blamarea copilului;
− pun accent pe formarea atitudinii pozitive a copiilor fa ță de asimilarea și promovarea valo-
rilor, constituită în experien ța, care exercit ă o influen ță dinamică asupra individului, pre-
gătindu-l să reacționeze într-un mod partic ular la un anumit num ăr de obiecte și situații;
− evidențiază rolul important al respectului reciproc atât în cadrul familiei, cât și în
exteriorul ei;
− posedă capacitatea de autoreglare (autonomie, independen ță, încredere și siguranță în
sine, raționament logic și spirit critic ) și o propag ă în conduita sa și în educa ția prop-
riilor copii;

118− consideră important ă cooperarea în relațiile cu cei din jur;
− tehnicile de dezaprobare aplicate constau în stimularea sa u inhibarea unei conduite a
copilului prin apelul la valorile deja inte riorizate (religioase, morale, estetice etc.)
considerate superioare .
În această arie de preocup ări consider ăm că stilul educativ distan țat și rece , nici nu poate
fi asociat cu procesul de valorizare, fiind mai curând unul de devalorizare, deoarece educația în
perspectiv ă axiologic ă presupune:
− a orienta procesul educativ pe traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficien ței;
− a identifica sau exploata mome ntele didactice privilegiate;
− a răspunde la toate c ăutările prin cele mai bune alegeri;
− a stabili de fiecare dat ă o ierarhie de obiective variabile;
− a acționa în numele unei ordini de priorit ăți.
Dacă studiem cerin țele unei educa ții axiologice eficiente, observ ăm că, sub aspectul
stilului educativ distan țat și rece, acestea sunt valorificate în sens opus, defectuos.
Părintele, adept al unui s til educativ vulcanic, dificil își impune modelul și în educa ția
axiologică din cadrul familiei. În procesul valoriz ării, în astfel de familii, se observ ă următoarele
manifestări:
− copilul este supus unui control permanent și excesiv, înso țit de critic ă;
− impunerea vinov ăției copilului în caz de nereu șită;
− aplicarea metodelor de educa ție cu caracter dur, coerc itiv, inclusiv pedepsele fizice.
În baza fundament ării teoretice reflectate în sub capitolele anterioare ale lucr ării, a
strategiilor studiate și a concep ției lui I. Delors, care, dup ă cum am mai men ționat, consider ă că
formarea și evaluarea competen țelor se afl ă într-o corela ție creativ ă a ști/ savoir, a ști să faci/
savoir faire, a ști să fii/ savoir etre, a ști să devii/ savoir devenir [78], au fost elaborate urm ă-
toarele strategii de formare a competen țelor parentale privind cultiv area valorilor la copiii de
vârstă școlară mică:
Strategia form ării competen țelor educative parentale în baza valorific ării conștiinței
axiologice (percep ții, reprezent ări, judecăți, raționamente, convingeri axiologice) , care se
referă la aspectul ideatic și intențional al con științei umane . Prin strategia dat ă propunem ca
inițierea procesului de formare a competen țelor parentale s ă decurgă paralel cu însu șirea de către
cei implica ți a unei baze informa ționale care le-ar oferi sprijin în cunoa șterea și diferențierea
valorilor de nonvalori. Consider ăm că acest proces parcurge etapele descrise de c ătre C. Cuco ș
cu referire la constituirea referen țialului axiologic [64, p. 186]:

119

Fig. 3.14. Mecanismul form ării conștiinței axiologice a p ărinților

Strategia form ării competen țelor parentale în corela ție cu formarea conduitei
axiologice (priceperi, deprinderi, obi șnuințe, comportamente axiologice) – prin aceast ă
strategie propunem ca formarea competen țelor parentale s ă se desfășoare într-un cadru axiologic,
astfel încât ar fi posibil ă transpunerea valorilo r asimilate în virtu ți personale. În acest context ne
călăuzim de ideea lui C. Cuco ș, care afirm ă că valoarea se na ște din ac țiune, dar este și
fermentul ei [Ibidem, p. 185].
Strategia form ării unității dintre con știința și conduita axiologic ă (formarea
atitudinilor axiologice afective și motivaționale) – rezultanta strategiei date, consider ăm, este
personalitatea integr ă sub aspect informativ – formativ, capabil ă de a manifesta anumite atitudini
personale fa ță de diverse aspecte ale vie ț
ii de familie.
Strategia form ării competen țelor parentale aplicabile în condi ții și situații familiale
variate – această strategie porne ște de la ideea c ă formarea competen țelor parentale, desf ășurată
într-un cadru organizat, institu ționalizat, sau sub îndrumarea propriei con științe, nu trebuie s ă se
reducă la o ,,colec ție” de exemple preluate din experien ța altor familii. Este cunoscut faptul c ă
fiecare familie are specificul s ău, anumite rela ții care se stabilesc între membrii familiei date și
nu poate fi extins un anumit model asupra tuturor familiilor. Este necesar ă o pregătire inițială sub
aspect general, dar care va continua s ă fie studiat ă individual de c ătre cei antrena ți, cu referire la
particularit ățile propriei familii.
Strategia form ării / autoform ării continue și permanente a competen țelor educative
parentale – după cum eviden țiază sursele studiate într-un subcapitol anterior, fiecare familie, dar
Surse de informare și formare axiologic ă
Receptarea informa țiilor
(acumulate sub diferite forme și din diferite surse)
Prelucrarea informa țiilor după propriile depuneri criteriale
Stocarea informa țiilor / asimilarea individualizat ă a reperelor valorice
Însușirea informa țiilor / dezvoltarea cumulativ-selectiv ă
Conștiință axiologic ă parentală (formarea propriei concep ții privind statutul
și rolul personal în educa ția familial ă)

120și fiecare membru al acesteia, are un anumit referențial axiologic , termen întâlnit în literatura de
specialitate și sub forma de variabilă axiologic ă (R. Vigano), [Apud 26, p. 140]. Astfel, datorit ă
permanentelor schimb ări din cadrul societ ății, apar modific ări și la nivelul reperelor valorice sub
influența a noi stimuli culturali . Formarea competen țelor parentale trebuie s ă porneasc ă de la
concepția permanentei racord ări a posibilit ăților părintelui la cerin țele mereu schimb ătoare ale
educației în cadrul familiei. Aceast ă autoactualizare trebuie s ă fie permanent ă și continuă.
În contextul ideilor expuse, eviden țiem necesitatea desf ășurării eficiente a parteneriatului
educațional școală – familie. Parteneriatul educa țional reprezint ă una dintre problemele de baz ă
ale institu ției de înv ățământ, tot atât de important ă ca și cea a optimiz ării tehnologiilor de pre-
dare-învățare-evaluare, iar analiza și valorificarea permanent ă a acestuia, în strâns ă corelație
și la un nivel calitativ înalt, va asigura crearea optimului educa țional . Investiga țiile realizate au
demonstrat c ă fenomenul parteneriatului educa țional școală – familie devine eficient doar în
cazul respect ării și aplicării principiilor parteneriatului educa țional, impliment ării unei colabor ări
calitative, a cunoa șterii și prevenirii blocajelor/ dificult ăților privind organizarea și desfășurarea
educației parentale [77].
În cazul cercet ării, scopul organiz ării și desfășurării parteneriatului educa țional școală-
familie const ă în educația părinților și formarea competen țelor corespunz ătoare cultiv ării valorilor
la copiii de vârst ă școlară mică. Este evident ă necesitatea educa ției axiologice a p ărinților în con-
textul form ării competen țelor lor. Totu și, nu trebuie subestimate urm ătoarele aspecte și condiții:
− educația axiologic ă a părinților cu scop de formare a competen țelor, ca subsistem al
educației permanente, trebuie s ă răspundă la întregul spectru de solicit ări ale vie ții
familiale și nu doar unor situa ții concrete;
− este indispensabil ă transpunerea valorilor însu șite în virtu ți personale, transformarea lor
dintr-un dat obiectiv într-un ,,bun” subiectiv ;
− formarea competen țelor parentale trebuie conceput ă și realizată în corela ție cu experien ța
personală a celor implica ți.
În acest sens, este necesar ă elaborarea și implementarea unei metodologii de formare a
competen țelor parentale în contextul realiz ării eficiente a educa ției axiologice familiale. Reperele
teoretice expuse anterior, baza experimental ă a cercetării, principiile și condițiile de formare a
competen țelor parentale în scopul eficientiz ării educației familiale, particularit ățile educației prin
optim axiologic, particularit ățile autoeduca ției ca valoare și direcție de evolu ție a personalit ății în
contextul educa ției permanente au constituit puncte de reper în elaborarea Modelului pedagogic
de formare a competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară
mică în cadrul familiei (Figura 3.15):

121

Fig. 3.15. Modelul pedagogic de formare a competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor
de vârstă școlară mică în cadrul familiei
Aspecte teoretice și praxiologice ale educa ției axiologice
Parteneriatul educa țional școală – familie
Autoeduca ția axiologic ă a părinților
Educația axiologic ă a părinților
Finalități: Formarea competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă
școlară mică în cadrul familiei.
Metode și tehnici de realizare a educa ției axiologice

Dimensiunea
volitivă
– perseve-
renă
– curaj
Dimensiunea
afectiv – moti-
vațională:
– empatie
– comunica-
– re asertivă
– convinge-
re
– motivai
e

Dimensiunea
cognitivă
(cunoștințe
privind
aspectele
educației
axiologice
în cadrul
familiei)

Dimensiunea
formativ-
aplicativă
(deprinderi
de aplicare
a informa țiilor
acumulate
în condiții
variate ale
vieții de
familie
121

122Ca rezultat al elabor ării și implement ării Modelului pedagogic de formare a compe-
tențelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul
familiei s-a impus structurarea Tehnologiei form ării competen țelor parentale privind educa ția
axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei (Figura 3.16). Aceasta eviden-
țiază importan ța și necesitatea contact ării cu sistemul valorilor universale, na ționale și
democratice, select ării acestora prin racordarea la criteriile valorice personale și transpunerea lor
în virtuți. În plus, în scopul form ării competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă a
copiilor de vârst ă școlară mică, este important ă conștientizarea necesit ății procesului de
autoeduca ție și autoactualizare. Astfel, educa ția axiologic ă a părinților, realizat ă prin intermediul
parteneriatului educa țional școală – familie, reclam ă desfășurarea paralel ă a procesului de
autoeduca ție și autoformare axiologic ă în scopul realiz ării finalit ății procesului: Formarea
competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul
familiei prin transpunere a valorilor în virtu ți personale.

Fig. 3.16. Tehnologia form ării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice
Ca urmare logic ă, a fost structurat și implementat Curriculumul educa ției axiologice a p ă-
rinților și formării competen țelor specifice (Anexa 14) în scopul preg ătirii acestora pentru realizarea
eficientă a educației axiologice în cadrul familiei și a formării competen țelor parentale specifice. Axiolo gia educației
Autoeduca ția axiologic ă Educația axiologic ăValorile general-
umane Valorile
naționaleValorile
democ ratice
Valorile familiale
Principiile
educației
axiologice Curriculum-ul
educației
axiologice Strategia educa ției
axiologice:
– forme – metode
–
procedee
Finalități:
– Formarea competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară
mică în cadrul familiei prin transpunerea valorilor pozitive în virtu ți personale

123Instruirea p ărinților cu referire la realizarea educa ției axiologice în ca drul familiei s-a
desfășurat în cadrul Atelierului : Educația axiologic ă – factor al eficientiz ării relațiilor familiale
(Anexa 15). Formele de organizare a activit ăților menționate anterior au fost selectate în dependen ță
de totalitatea prin cipiilor ce stau la baza fundament ării teoretice a prezentei cercet ări și au inclus:
Expunerea magistral ă – a fost utilizat ă în special la etapa ini țială a experimentului
formativ, oferind posibilitatea ini țierii părinților participan ți la experiment în esen ța și specificul
educației axiologice, dar și a aspectelor privind particularit ățile psihologice ale copiilor de vârst ă
școlară mică.
Expunerea dialog, dezbatere sau discu ție – fiind organizate sub forma unei îmbin ări din-
tre comunicarea oral ă și conversa ția didactic ă a participan ților, au rol de clarificare, argumentare,
generalizare, sistematizare a cuno ștințelor cu referire la educa ția axiologic ă.
Consultațiile individuale, în grup, colective – desfășurate dup ă necesitate și care au ca
scop informarea suplimentar ă sau clarificarea unor aspecte cu refe rire la temele discutate la nivel
de colectiv. Aspectele abordate se refer ă, în special, la rela ția părinți – copii și urmăresc
identificarea barierelor de natur ă emoțională și relațională care intervin în educa ția familial ă.
Coresponden ța cu părinții prin intermediul noti țelor, convorbirilor telefonice .
Adunări cu părinții – activități organizate periodi c în scopul eviden țierii aspectelor
pozitive ale activit ății, dar și a eventualelor deficien țe, precum și a măsurilor ce se impun a fi
realizate cu scop de ameliorare a situa ției create. Fiecare adunare cu p ărinții presupune întoc-
mirea unui proces-verbal în care sunt fi xate principalele momente ale activit ății.
Mese rotunde – organizate cu scopul unui schimb de p ăreri și experien ță între părinții
participan ți cu referire la diversitatea situa țiilor și problemelor cu care se confrunt ă în educa ția
familială (Anexa 17).
Totuși, foarte nesemnificativ ă ar fi întreaga activitate a parteneriatului educa țional școală
– familie, dac ă aceasta n-ar fi sus ținută și completat ă prin autoeduca ție. Autoeduca ția presupune
capacitatea de reflecție, folosirea cu maxim ă eficiență a timpului educa ției, dar și dezvoltarea a
patru categorii de metode : metode de autocontrol (autoobserva ția, autoanaliza, introspec ția),
metode de autostimulare (autoconvingerea, autocomanda, auto critica, autosugestia, autoexer-
sarea), metode de autoconstrângere (autodezaprobarea, autocunoa șterea, autorespingere), metode
de stimulare a creativit ății (autoevaluarea, autoaprobarea etc.).
În procesul valorific ării modelului pedagogic de formare a competen țelor parentale
privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei au fost selectate
din literatura de specia litate cele mai eficiente metode care ar realiza scopurile fixate. Metodele
aplicate în cadrul experimentului formativ au fost:

1241) Metodele formative (toate metodele utilizat e), care contribuie la:
− individualizarea înv ățării și formării competen țelor parentale;
− stimularea motiva ției pentru înv ățare și formarea competen țelor specifice;
− dezvoltarea gândirii critice;
− acumularea de experien ță ca rezultat al activit ății de cooperare;
− dezvoltarea capacit ăților manageriale și decizionale;
− elaborarea unui model activ de înv ățare și autoformare;
− dezvoltarea spiritul ui deschis schimb ării.
2) Metodele opera ționale (studiul de caz, simularea, jocul de rol), care confer ă oper-
aționalitate cunoștințelor.
3) Metodele activ-participative (grouptraining-ul, studiul de caz, elaborarea de proiecte,
etc.), care ofer ă posibilitatea de a exersa și aplica cuno ștințele asimilate.
4) Metodele în care predomin ă acțiunea de comunicare (expunerea, explica ția, prele-
gerea, conversa ția euristic ă, dezbaterea, problematizarea, brai nstorming-ul, metoda ,,argumen-
tării”, reflec ția personal ă), care contribuie la:
− dezvoltarea receptorilor activi;
− concentrarea aten ției asupra informa țiilor esențiale;
− formarea strategiilor cognitive.
Conținuturile utilizate cu scop de educa ție axiologic ă a părinților și formare a compe-
tențelor parentale specifice au sugerat utilizarea urm ătoarelor mijloace de înv ățământ:
− informativ-demonstrative: schițe, scheme, planșe, texte;
− de evaluare a rezultatelor: chestionare distributive, fi șe de evaluare;
Aspectele elucidate anteri or permit formularea urm ătoarelor concluzii:
− În elaborarea strategiei de formare a competen țelor parentale trebuie s ă se țină cont de struc-
tura intern ă a familiei, exercitarea autorit ății parentale , tipul de interac țiune familial ă,
principiile educative ale familiei;
− Formarea competen țelor parentale presupune îmbinare a a trei tipuri de ,,interven ții”: indivi-
duale, de grup și colective. Acest lucru, consider ăm noi, se datoreaz ă aspectelor ilucidate în
concluzia anterioar ă;
− Formarea competen țelor parentale trebuie s ă aibă la bază un substrat axiologic, care ar
permite p ărinților să acorde asisten ță propriilor copii în problema diferen țierii valorilor de
nonvalori, dar fiind ei în șiși pregătiți anterior în acest aspect al educa ției;
− Procesul de formare a competen țelor parentale nu trebuie limitat în timp și spațiu.

1253.3. Coordonata evaluativ ă de formare a competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă

O ultimă parte în desf ășurarea prezentei cercet ări a constituit-o etapa experimentului de
verificare. Aceasta a avut drept scop elucid area rezultatelor ob ținute prin organizarea și des-
fășurarea etapei formative a experimentul ui pedagogic, axat pe elaborarea și implementarea fun-
damentelor pedagogice ale form ării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice.
Pentru a elucida obiectiv rezultatele ob ținute, etapa de verificare a fost planificat ă după o
lună de la încheierea demersului formativ.
La etapa de verificare au fost implicate ambele e șantioane: experimental (51 p ărinți), de
control (51 p ărinți), fiindu-le aplicate instrumentele experime ntale utilizate la et apa de constatare
a experimentului.
Rezultatele ob ținute ilustreaz ă următoarele aspecte:
I. Compararea rezultatelor Chestionarului-aplica ție pentru p ărinți privind educa ția
axiologic ă în cadrul familiei demonstreaz ă o îmbunătățire a rezultatelor.
În ceea ce prive ște determinarea con ținutului educa ției axiologice, sunt înregistrate
schimbări pozitive. Se constat ă că subiecții eșantionului experimental, ca rezultat al desf ășurării
programului formativ, încep s ă conștientizeze esen ța educației axiologice familiale (Figura 3.17),
condițiile de realizare a ei (Figura 3.18).

Fig. 3.17. Reprezent ări despre educa ția axiologic ă
Astfel, 61% dintre responden ți au determinat corect esen ța educației axiologice,
înregistrând o cre ștere de 31,5% fa ță de etapa precedent ă. În schimb, în e șantionul de control
situația rămâne aproximativ aceea și ca la etapa de constatare, astfel încât doar 37,2% dintre

126subiecți reușesc să stabileasc ă corect esen ța educației axiologice, înregistrând o cre ștere de doar
6,3% față de etapa de constatare a experimentului pedagogic.
După cum se observ ă din datele prezentate în figura de mai jos, sunt înregistrate
schimbări și în identificarea condi țiilor de realizare a educa ției axiologice.

Fig. 3.18. Condi ții familiale de realizare a educa ției axiologice

La aceast ă etapă a experimentului pedagogi c au fost din nou solicita ți să întocmeasc ă
registrul de valori promovate în familie, dar și registrul de va lori propriu fiec ăruia dintre maturii
implicați în educa ția axiologic ă a copiilor. Se observ ă asemănări în determinarea valorilor
considerate absolut necesare copilului în via ța familial ă și cea social ă. Este semnificativ ă
preferința pentru valorile autent ice, care eficientizeaz ă comunicarea în familie (Anexa 9).
O continuare logic ă a fost determinarea competen țelor pe care p ărinții le consider ă
importante și necesare în desf ășurarea eficient ă a educa ției axiologice familiale. Astfel, în
ambele e șantioane se observ ă o predilec ție din partea subiec ților pentru competen ța comu-
nicativă, care asigur ă menținerea unui climat favorabil în familie.
O altă competen ță apreciată de către părinți este cea educativ ă/ formativ ă, aceștia
conștientizând rolul familiei de partener educa țional. La etapa de verifi care a experimentului, în
eșantionul experimental se observ ă o creștere nesemnificativ ă a alegerii acesteia (de la 34 alegeri
la etapa de constatare, la 37 aleg eri la etapa de verificare), totu și o preferin ță mai mare decât
pentru alte competen țe.
Se observ ă o scădere pentru alegerea competen ței informative de la o etap ă l a a l t a a
experimentului, ceea ce denot ă faptul că părinții repartizeaz ă această funcție școlii, alt partener
educațional.

127Conștientizând, într-o m ăsură mai mică sau mai mare, func țiile pe care le presupune rolul
de agent educa țional și competen țele pe care le implic ă aceasta (decizional ă, evaluativ ă,
cognitivă, motivațională, socioafectiv ă, etc.), este important ă preferința pentru competen ța de
autoactualizare, deoarece aceasta asigur ă valorificarea eficient ă a celorlalte competen țe în cadrul
familiei (Anexa 10).
II. Compararea rezultatelor Chestionarului de studiere a competen țelor parentale
privind cultivarea valorilor la copii prezintă o creștere a nivelului de dezvoltare a competen țelor
parentale privind educa ția axiologic ă. Astfel, la etapa de control se constat ă că în eșantionul
experimental 14,4% dintre p ărinți au atins nivelul inferior, 40,9% – nivelul mediu și 44,7% –
nivelul superior. În e șantionul de control nivelul inferior a fost atins de 15,2%, nivelul mediu de
către 36,5% și cel superior de c ătre 48,3% dintre p ărinți.

Fig. 3.19. Nivelul de dezvoltare a competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice
(experiment de verificare)

Figura 3.20. prezint ă o ilustrare comparativ ă a rezultatelor ob ținute la cele dou ă etape ale
cercetării (de constatare și de control). Se observ ă că la nivel inferior competen țele parentale cu
privire la educa ția axiologic ă prezintă o scădere cu 20,8%, la nive l mediu se înregistreaz ă o
creștere cu 4,2%, iar la nivel superior o cre ștere cu 16,6%.

Fig. 3.20. Nivelul de dezvoltare al competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă
(eșantion experimental)

128O analiză mai ampl ă a rezultatelor ob ținute în cele dou ă eșantioane, la cele dou ă etape de
desfășurare a cercet ării (Anexa 11), permite eviden țierea schimb ărilor pozitive în ceea ce
privește competen țele parentale în contextul educa ției axiologice, ceea ce denot ă influența
benefică a demersului formativ al prezentei cercet ări.
Datele incluse în tabel ilustreaz ă o schimbare calitativ ă a nivelului de dezvoltare a
competen țelor parentale atât de la o etap ă la alta, cât și de la un e șantion la altul.
Putem afirma cu certitudine c ă acțiunile și activitățile desfășurate în cadrul
experimentului formativ au reu șit să contribuie la în țelegerea esen ței și problematicii educa ției
axiologice în cadrul familiei, la con știentizarea importan ței și necesității însușirii și promovării
valorilor, la exersarea și dezvoltarea competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă în
cadrul familiei.

3.4. Concluzii la capitolul 3

Crearea și respectarea condi țiilor expuse, analiza critic ă a reperelor teoretice cu privire la
educația axiologic ă, formarea eu-lui axiologic, concep ția și sistemul educa ției pentru familie,
conținutul și elementele normativit ății pedagogice, a celor praxiologice care țin de tehnologiile
educative, a condus la urm ătoarele ac țiuni:
1. S-a determinat sistemul de competen țe parentale necesare realiz ării eficiente a educa ției
axiologice în cadrul familiei, dar și specificul valorific ării acestora. Con ținutul și calitatea
educației familiale depind de o mul țime de factori și condiții, care asigur ă logica, coe-
rența, continuitatea și adecvan ța acțiunilor educative.
2. S-au realizat, analizat și interpretat datele experimentului de constatare, desf ășurat pe un
eșantion de 102 elevi ai Școlii primare din C ălărași și părinții acestora.
3. Au fost elaborate instrumente speciale, care au servit drept algoritmi pentru realizarea
educației axiologice familiale și care con ține taxonomia valorilor cu ltivate copiilor de
vârstă școlară mică (Matricea valoriz ării competen țelor parentale în contextul educa ției
axiologice familiale și Grila de eviden ță/ monitorizare a manifest ărilor comportamentale
ale copiilor în func ție de promovarea regist rului de valori/ nonvalori ). În elaborarea
instrumentelor vizate ne-am axat pe conceptul pedagogic de con ținut general al educa ției
și caracteristicile acestora, f undamentate de S. Cristea.
4. În baza studiului și analizei strategiil or parentale educa ționale, propuse de literatura de
specialitate și prezentate sub forma unor prescrip ții privind formarea p ărinților pentru
educarea copilului, studiul dezvolt ării acestuia, autoevaluarea și evaluarea sarcinilor

129privind cre șterea și educarea copilului , au fost elaborate Strategiile de formare a com-
petențelor parentale privind cultivarea valorilor la copiii de vârst ă școlară mică, Mode-
lul pedagogic de formare a competen țelor parentale în educa ția axiologic ă familială,
Tehnologia form ării competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de
vârstă școlară mică în cadrul familiei .
5. S-a desfășurat și analizat coordonata evaluativ ă de formare a competen țelor parentale
privind educa ția axiologic ă familială, care a demonstrat c ă ansamblul de materiale și
instrumente utilizat la etapa de formare a experimentului pedagogic a asigurat formarea și
perfecționarea competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice. Eficientizarea
valorificării competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a avut influen ță benefică
în: identificarea esen ței educației axiologice și a condițiilor de realizare eficient ă a acestui
proces de importan ță majoră; stabilirea particularit ăților educa ției axiologice familiale a
copiilor de vârst ă școlară mică; autoanaliza competen țelor parentale în îmbinare cu
autoactualizarea și autoperfec ționarea continu ă; elaborarea unui program formativ desti-
nat părinților și având ca tematic ă problema de cercetare.

130CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMAND ĂRI

Cercetarea realizat ă ține de dou ă aspecte foarte importante, actuale și complexe, cu
impact și tendințe reformatoare asupra constituirii personalit ății omului: educa ția axiologic ă a
tinerei genera ții și educația părinților – formarea competen țelor parentale. Prin stabilirea
condițiilor și elaborarea fundamentelor pedagogice ale form ării competen țelor parentale în
contextul educa ției axiologice a c opiilor de vârst ă școlară mică, cercetarea a relevat posibilit ățile
valorizării științei, experien ței avansate, practicii educa ționale, a culturii și posibilit ăților familiei
și ale institu ției de înv ățământ în procesul form ării, perfec ționării permanente, a înv ățării pe tot
parcursul vie ții.
Pornind de la analiza, sinteza și interpretarea reperelor teoretice, dar și de la datele
obținute în cadrul experimentului pedagogic, prelucrarea cantitativ ă și calitativ ă a acestora,
putem concluziona urm ătoarele:
• Problema vizat ă în prezenta cercetare este una mereu actuală și de o importan ță majoră.
• Au fost precizate și delimitate, din perspectiv ă pedagogic ă, filosofic ă și sociologic ă,
conținuturile fenomenelor și conceptele de baz ă: axiologie, educa ție axiologic ă, valori,
nonvalori, virtu ți, educație familial ă, competen țe parentale de educa ție axiologic ă, fapt
care a permis s ă stabilim esen ța și specificul educației axiologice și a axiologiei
educației, inclusiv a competen țelor parentale de educa ție axiologic ă.
• Abordarea genezei și a evoluției educației axiologice și a educației familiale a asigurat
analiza, descrierea și interpretarea unui an samblu de clasific ări ale valorilor, ceea ce a
contribuit la determinarea raportului dintre valori și educație, inclusiv a condus la contu-
rarea celor trei pozi ții în valorificarea educa ției axiologice. Astfel, pe parcursul cercet ării
am operat cu trei categorii de valo ri: valori-scopuri, valori-mijloace și valori-criterii de
evaluare a educa ției.
• Au fost determinate și descrise particularit ățile psihologice ale copiilor de vârst ă școlară
mică, ceea ce a permis s ă evidențiem și să interpret ăm principalele condi ții, forme și
metode de realizare a educa ției axiologice familiale.
• Studiul structural-func țional al competen țelor parentale și analiza con ținutului teoriilor
motivației a asigurat corelarea autoactualiz ării personalit ății cu procesul de formare a
competen țelor parentale și elaborarea Scalei motivelor form ării acestora, permi țând
stabilirea și interpretarea condi țiilor psihopedagogice de formare a competen țelor paren-
tale cu privire la educa ția axiologic ă familială.

131• S-au adus dovezi pentru faptul c ă procesul de formare și perfecționare a competen țelor
parentale privind educa ția axiologic ă implică necesitatea întemeierii și menținerii unui
parteneriat educa țional școală-familie, care valorific ă activități cu caracter formativ
pentru părinți, asigură conștientizarea de c ătre adulți a importan ței și necesității proce-
sului de autoactualizare și autoperfec ționare axiologic ă personală, continuă.
• Creșterea nivelului competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a fost asigurat ă
de implementarea programului formativ Educația axiologic ă a părinților și a componen-
telor sale: Modelul pedagogic de formare a competen țelor parentale privind educa ția
axiologică a copiilor de vârst ă colară mică în cadrul familiei și Curriculumul educa ției
axiologice a p ărinților și formării competen țelor specifice , prin intermediul Tehnologiei
formării competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară
mică în cadrul familiei .
• S-a ilustrat c ă organizarea și desfășurarea eficient ă a educației axiologice în cadrul fami-
liei este condi ționată de cunoa șterea, aplicarea și integrarea principalelor pozi ții privind
esența educației prin și pentru valori, a particularit ăților și condițiilor de desf ășurare
eficientă a acesteia, formarea și perfecționarea continu ă a competen țelor parentale privind
educația axiologic ă.
• Familiarizarea și exersarea p ărinților în decurs de un an cu specificul realiz ării educației
axiologice în cadrul familiei a generat perfec ționări în ceea ce prive ște stilul comunic ării
familiale, rela țiile între membrii familiei, aplicarea adecvat ă și eficientă a strategiilor de
educație familial ă axiologic ă și, desigur, a contribuit substan țial la schimbarea atitu-
dinilor și comportamentelor la to ți mebrii familiei.
• Experimentul pedagogic a demonstrat c ă nivelul de competen țe parentale privind edu-
cația axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică, axat pe valorificarea activ ă a funda-
mentelor pedagogice elaborate a crescut în e șantionul experimental, ceea ce confirm ă
funcționalitatea și eficiența acestora.
În felul acesta, problema cercet ării, care a abordat elaborarea fundamentelor pedagogice
ale formării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice, a fost solu ționată prin
realizarea urm ătoarelor obiective:
− Analiza și dezvăluirea semnifica ției conceptelor: axiologie, educa ție axiologic ă, valori,
nonvalori, virtu ți, educație familial ă, competen țe parentale axiologice;
− Examinarea competen țelor parentale ca elemen t constitutiv al culturii și formării axio-
logice a p ărinților;

132− Elucidarea genezei și evoluției educației axiologice familiale;
− Analiza structural-func țională a educației axiologice ca factor determinant al form ării
competen țelor parentale;
− Determinarea condi țiilor, a particularit ăților formării competen țelor parentale în contextul
educației axiologice;
− Stabilirea motiva ției pentru formarea/ autoformarea competen țelor parentale și delimi-
tarea acestora în competen țe la nivel de cunoa ștere, aplicare și integrare;
− Elaborarea și experimentarea fundamentelor pedagogice ale form ării competen țelor
parentale în contextul educa ției axiologice.
În consens cu rezultatele ob ținute în investiga ția realizat ă recomand ăm:
• Valorificarea ideilor consemnate în elaborarea și editarea unor suporturi teoretico-
aplicative , ghiduri metodologice privind educa ția axiologic ă a elevilor de vârst ă școlară
mică pentru cadrele didactice, p ărinți, studenți și masteranzi de la facult ățile pedagogice,
specialitățile Pedagogia Înv ățământului Primar și Consilierea și educația familiei;
• Implementarea instrumentarului metodologi c, a modelului, curriculumului educa ției
axiologice în lucrul cu p ărinții desfășurat de dirigin ți și serviciul psihologic din institu țiile
de învățământ;
• Promovarea coerent ă și sistematic ă a Tehnologiei form ării competen țelor parentale
privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei la toate
nivelurile de formare ini țială și continuă a cadrelor didactice din înv ățământul primar în
scopul optimiz ării educației axiologice;
• Modelul pedagogic de formare a competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă a
copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei , Tehnologia form ării competen țelor
parentale privind educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei
și Curriculumul educa ției axiologice pentru p ărinți pot fi utilizate de c ătre conceptorii de
documente și politici educa ționale pentru elaborarea mate rialelor metodologice în scopul
formării/ perfec ționării parteneriatelor educa ționale școală – familie, axate pe educa ția și
formarea competen țelor parentale.
Cercetarea deschide perspective noi și reale de investigare și promovare a educa ției
axiologice prin valorificarea posibilit ăților familiei și a unităților de înv ățământ, inclusiv de
studiere a form ării competen țelor parentale în cadrul familiilor reconstituite și temporar dezin-
tegrate în scopul optimiz ării educației axiologice.

133BIBLIOGRAFIE:

1. Albu E. Manifest ări tipice ale devierilor de com portament la elevii preadolescen ți.
Prevenire și terapie. Bucure ști: Aramis, 2002.
2. Albu E. Psihologia vârstelor. Târgu-Mure ș: Universitatea ,,Pet re Maior”, 2007. 103 p.
3. Albu G. Copil ăria, afectivitatea și sensul evolu ției personalit ății. În: Didactica Pro, 2007,
nr.3-4 (43-44), p. 60 – 62.
4. Albu G. Educa ția, profesorul și vremurile. Pite ști: Paralela, 2009. 286 p.
5. Allport W. Gordon. Structura și dezvoltarea personalit ății. Bucure ști: E.D.P., 1991.
6. Andrei P. Filosofia valorii. Ia și: Polirom, 1997. 240 p.
7. Antonescu G.G. Educa ție și cultură. București: E.D.P., 1972. 227 p .
8. Antonescu G.G. Istoria pedagogiei. Bucure ști: Editura Cultura Româneasc ă, 1939.
9. Baban A. Consiliere educa țională. Ghid metodologic pentru orele de dirigen ție și
consiliere. Cluj-Napoca: Impr imeria ,,ARDEALUL”, 2001. 258 p.
10. Baciu A., Cazan C.M. Educa ția părinților. Bucure ști: Editura MarLink, 2006. 126 p.
11. Băran-Pescaru A. Familia azi. O perspectiv ă sociopedagogic ă. București: Editura Aramis,
2004. 178 p.
12. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educa ție: familie – școală – comunitate. Bucure ști: Aramis,
2004. 80 p.
13. Bătrânu E. Educa ția în familie. Bucure ști: Ed. Politic ă, 1980. 216 p.
14. Bârsănescu t. Unitatea pedagogiei contemporane ca știință. București: E.D.P., 1976.
15. Bezede R., Gora ș-Postică V. Parteneriatul școală – familie. Ini țiative locale. Chi șinău: C.E.
Pro Didactica, 2009.
16. Bistriceanu C. Sociologia familiei. Bucure ști: Editura Funda ției România de Mâine,
2005. 220 p.
17. Boca C. S ă construim împreun ă cei 7 ani … de-acas ă. București: Educația 2000+, 2009.
18. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei în educa ția copiilor. În: Didactica Pro, 2001, nr.4 (8),
p. 44 – 46.
19. Bontaș I. Pedagogie. Bucure ști: Editura All, 1996. 315 p.
20. Bontaș I. Tratat de pedagogie. Bucure ști: All, 2008. 174 p.
21. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Editura Gutinul, 1992. 116 p.
22. Boza M. Atitudinile sociale și schimbarea lor. Ia și: Polirom, 2010.
23. Bulgaru M. Sociologie. vol II. Chi șinău: Centrul Ed. USM, 2003. 284 p.

13424. Bunescu Gh. Democratizarea educa ției și educația părinților.
http://www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html (vizitat 11.02.2012).
25. Bunescu Gh. Educa ția părinților – strategii și programe. Chi șinău: Lumina, 1995. 174 p.
26. Bunescu Gh. Școala și valorile morale. Bucure ști: E. D. P., 1998.
27. Cace C. Psihologiei educa ției. Teorie, metodologie și practică. București: Editura ASE,
2007. 130 p.
28. Calaraș C. Cultura educa ției elevului. Chi șinău: Primex-com, 2010. 139 p.
29. Callo T. Configura ții ale educa ției totale. Chi șinău: CEP USM, 2007. 116 p.
30. Callo T. O pedagogie a integralit ății. Chișinău: CEP USM, 2007. 171 p.
31. Callo T. școala științifică a Pedagogiei Transprezente. Chi șinău: Pontos, 2010. 319 p.
32. Campbell R. Educa ția prin iubire. Bucure ști: Curtea Veche Pu blishing, 2001. 248 p.
33. Cara A., Niculcea T. Educa ție moral-spiritual ă. Manual pentru clasa I. Chi șinău: Univers
Pedagogic, 2006. 60 p.
34. Cara A., Niculcea T., Pris ăcaru L. Educa ție moral-spiritual ă. Manual pentru clasa a II-a.
Chișinău: Lyceum, 2003. 52 p.
35. Cara A., Pris ăcaru L. Educa ție moral-spiritual ă. Manual pentru cl asa a III-a. Chi șinău:
Lyceum, 2005. 52 p.
36. Cara A., Niculcea T. Educa ție moral-spiritual ă. Manual pentru clasa a IV-a. Chi șinău:
Univers Pedagogic, 2005. 64 p.
37. Carauș D., Lungu V. Ședințe cu părinții eficiente și antrenante! Chi șinău: Arc, 2008. 136 p.
38. Caron G. Cum s ă susținem copilul în func ție de temperamentul s ău la școală și acasă.
București: Didactica Publishing House, 2009. 323 p.
39. Cartaleanu T., Cosovan O. Formarea competen țelor prin strategii didactice interactive.
Chișinău: C.E. Pro Didactica, 2008.
40. Călin M. C. Filosofia educa ției. Antologie. Bucure ști: Aramis, 2001. 287 p.
41. Călin M. Teoria și metateoria ac țiunii educative. Bucure ști: Aramis, 2003.
42. Ceban E. În: Didactica Pro, 2010, nr.4-5 (62-63), p. 97-99.
43. Cebotari V. Dreptul Familiei. Chi șinău: USM, 2008. 336 p.
44. Cerbușcă P. Afirmarea de sine a elevului într-u n câmp de valori. În: Didactica Pro, 2001,
nr.4 (8), p. 42 – 44.
45. Cerbușcă P. Cultura civic ă a cetățeanului și valorile democra ției. În: Didactica Pro, 2003,
nr.2 (18), p. 31 – 34.
46. Cheianu-Andrei D., Gora ș-Postică V., Bezede R. Parteneriatul școală – familie: de la
pasivitate la implicare. În: Di dactica Pro, 2010, nr.6 (64), p. 32-35.

13547. Chelcea S. Personalitate și societate în tranzi ție. Bucure ști: Societatea Știință și Tehnică, 1994.
48. Chelcea S. Psihologie social ă. Note de curs: autori, lucr ări și evenimente. Bucure ști,
2001. 169 p.
49. Chirilenco S., T ăutu A., Cutasevici A. Educa ție familial ă. Strategii de informare/preg ătire a
părinților pentru func ția lor educativ ă. Chișinău: Tipografia ,,Bons Offices” S.R.L., 2005.
50. Cincilei C. Educ ăm cu încredere. Ghidul facilitatorului pentru educa ția parental ă. Chișinău:
Epigraf S.R.L., 2010. 168 p.
51. Ciofu C. Interac țiunea părinți – copii. Bucure ști: Amalteia, 1998. 218 p.
52. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emo ționale. Chi șinău: Tipografia UPS ,,I.Creang ă”,
2010. 239 p.
53. Concepția dezvolt ării învățământului în Republica Moldova și la formarea Consiliului
coordonator pentru desf ășurarea reformei înv ățământului. Hot ărârea Parlamentului
Republicii Moldova nr.337 – XIII din 15.12.94. În: Monitorul Oficial al R.Moldova nr.17-18/172 din 24.03.1995.
54. Concepția educației în Republica Moldova/ Ministerul Educa ției și Științei. Chișinău, 2000.
55. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Collegium Polirom, 2008. 301 p.
56. Crăciun S. Valori educa ționale. Conflicte valorice și rezolvarea lor. În: Didactica Pro,
2000, nr.4, p. 14-19.
57. Crețu T. Psihologia copilului. Proiectul pentru înv ățământul rural, 2005.
http://www.scribd.com/doc/7183269/Tinca-Cr etu-Psi-Copilului (vizitat 04.09.2011).
58. Cristea S. Dic ționar de termeni pedagogici. Bucure ști: E.D.P., 1998. 478 p.
59. Cristea S. Educa ția prin și pentru valori. În: Didactic a Pro, 2006, nr. 1 (35), p. 54-56.
60. Cristea S. Fundamentele științelor educa ției. Teoria general ă a educației. Bucure ști: Litera,
2003. 240 p.
61. Cristea S. Școala părinților. În: Didactica Pro, 20 09, nr. 5-6 (57-58), p. 99-104.
62. Cucoș C. De ce avem nevoie ( și) de o educa ție pentru frumos. În: Mesagerul Sfântului
Anton . Revistă de spiritualitate a franc iscanilor minori conventuali . Anul XVIII. Nr. 104,
2011, p. 24-26.
63. Cucoș C. Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Ia și: Polirom, 2001.
64. Cucoș C. Pedagogie. Ia și: Polirom, 1996. 230 p.
65. Cucoș C. Pedagogie. Ia și: Polirom, 2006. 464 p.
66. Cucoș C. Pedagogie și axiologie. Bucure ști: E.D.P., 1995. 160 p.
67. Curriculum de baz ă. Documente reglatorii. Cimi șlia: Tipcim, 1997.
68. Curriculumul educa ției moral-spirituale (pentru clasele I – IV), Chi șinău, 2009.

13669. Curriculum Na țional. Planurile de înv ățământ (pentru înv ățământul primar, gimnazial,
mediu general și liceal). Chi șinău: Lyceum, 2003. 75 p.
70. Cuznețov L. Axiologia educa ției familiale: aspecte filosofice și pedagogice de cultivare a
copilului prin intermediul valorific ării eficiente a timpului liber și a modului demn de via ță.
În: Studia Universitatis , 2010, nr.9 (39), p. 67-81.
71. Cuznețov L. Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului educa țional. Chi șinău:
Tipografia U.P.S. ,, I. Creang ă”, 2002. 125 p.
72. Cuznețov L. Educa ție prin optim axiologic. Teorie și practică. Chișinău: Primex-com SRL.,
2010. 159 p.
73. Cuznețov L. Etica educa ției familiale. Chi șinău: CEP ASEM, 2000. 297 p.
74. Cuznețov L. Jocul copilului și cultura educa ției familiale. Ghid pentru p ărinți, psihologi și
educatori. Chi șinău: CEP USM, 2007. 184 p.
75. Cuznețov L., Filosofia practic ă a familiei. Chi șinău: CEP USM, 2013. 328 p.
76. Cuznețov L. Profilul valoric al familiei între stabilitate și schimbare: tendin țe, orientări și
perspective în educa ția și dezvoltarea calit ății vieții de familie. În: Materialele Conferin ței
Științifice Interna ționale. Familia – factor existen țial de promovare a va lorilor etern-umane.
Chișinău: CEP USM, 2012. p. 9 – 29.
77. Cuznețov L. Tratat de educa ție pentru familie. Pedagogia familiei. Chi șinău: CEP USM,
2008. 624 p.
78. Delors I. Comoara l ăuntrică. Raportul c ătre UNESCO al Comisiei Interna ționale pentru
Educație în sec. XXI. Ia și: Polirom, 2000, p. 68-75.
79. Dewey J. Fundamente pentru o știință a educației. Bucure ști: E.D.P., 1992, p. 38-48; 117-129.
80. Diaconu M. Competen țele profesiei didactice. În: Standa rde profesionale pentru profesia
didactică. Sibiu: POLSIB, 2002.
81. Dicționar explicativ al limbii române. Un ivers enciclopedic . Academia Român ă – Institutul
de Lingvistic ă ,,Iorgu – Iordan”. Bucure ști, 1998. 1192 p.
82. Dolean I., Dolean D. Meseria de p ărinte. Bucure ști: Aramis, 2002. 96 p.
83. Drimba O. Istoria culturii și civilizației, vol. I, Bucure ști: Editurile Saeculum I.O și Vestal,
2003. 453 p.
84. Drimba O. Istoria culturii și civilizației, vol. II, Bucure ști: Editurile Saeculum I.O și Vestal,
2003. 383 p.
85. Drimba O. Istoria culturii și civilizației, vol. III, Bucure ști: Editurile Saeculum I.O și
Vestal, 2003. 415 p.

13786. Dumitru I. Al. Consiliere psihopedagogic ă. Baze teoretice și sugestii practice. Ia și:
Polirom, 2008. 332 p.
87. Durkheim E. Educa ție și sociologie. Bucure ști: E.D.P., 1980. p. 109-145.
88. Enăchescu C. Tratat de psihologie moral ă. Iași: Editura Polirom, 2008. 390 p.
89. Furtună C., Lungu N. Sinteze. Bucure ști: Editura Funda ției România de Mâine, 2005. 388 p.
90. Gaiciuc V. Curriculum școlar. Clasele I-IV. Chi șinău, 2010.
91. Ginott G.Haim. Între p ărinte și copil. Ghid de comunicare. Bucure ști: Humanitas,
2006. 205 p.
92. Guțu Vl. Schimb ări de paradigm ă în teoria și practica educa țională, vol. I, Chi șinău: CEP
USM, 2009. 390 p.
93. Hadîrcă M. Educa ția și criza de valori. În: Didac tica Pro, 2010, nr.3 (61), p. 2-6.
94. Hadîrcă M. Educaia pentru schimbare din perspectiv ă axiologic ă. Chiinău: I..E, 2011. p.
7-63.
95. Ionescu M., Bunescu Gh. Raporturile între genera ții. Aspecte educa ționale. Bucure ști, 2007.
96. Ionescu M., Negreanu E. Educa ția în familie. Repere și practici actuale. Bucure ști: Editura
Cartea Universitara, 197 p.
97. Ionescu M., Radu I. Didactica modern ă. Cluj-Napoca: Dacia, 2001. 240 p.
98. Iosifescu . Calitatea educa ției – concept, principii, metodologii. Bucure ști, 2007.
99. Iosifescu V. Duplicitate și educație morală. București: Aramis, 2004.
100. Jelescu P. Geneza neg ării la copii în perioada preverbal ă. Chișinău: Editura Museum, 1999.
101. Jelescu R., Jelescu P. Valorificarea și exersarea experien ței afective la copiii de vârst ă
preșcolară și școlară mică. Chișinău, 2004. 144 p.
102. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucure ști: All, 2008. 568 p.
103. Lengrand P. Introducere în educa ția permanent ă. București: E.D.P., 1973.
104. Lungu V. Educa ția prospectiv ă și problematica contemporan ă. În: Didactica Pro, 2009, nr.4
(56), p. 9-11.
105. Macavei E. Pedagogie – Teoria educa ției. Bucure ști: Aramis, 2002.
106. Marian F. Sociologie. Note de cu rs. Universitatea Bioterra, 2003. 233 p.
107. Marian I. Elemente de pedagogie general ă, teoria curriculum-ului și teoria instruirii.
Timișoara: Mirton, 2005, p. 14-15.
108. Marian I. Principii, norme și reguli pentru un bun manage ment al grupului de studen ți în
activitățile de prelegere sau/ și seminar. În: Revista De Cercetare În Științe Ale Educa ției.
http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_ content&view=article&id=31:principii-

138norme-si-reguli-pentru-un-bun-management -al-grupului-de-stude ni-in-activitile-de-
prelegere-sau-i-seminar&catid=3:managem entul-clasei-de-elev i (vizitat 10.10.2011).
109. Maslow A. Motiva ție și personalitate. Bucure ști: Ed. Trei, 2007. 510 p.
110. Mândâcanu. V. Arta comportamentului moral. Chi șinău: Baștina-Radog S.R.L., 2004. 203 p.
111. Mândâcanu V. Bazele tehnologiei și măiestriei pedagogice. Chi șinău: Lyceum,
1997. 358 p.
112. Mândâcanu V. Profesorul – maestru. Chi șinău: Editura Pontos, 2009. 628 p.
113. Melinte D. Aprobarea și dezaprobarea în educa ția familial ă. Ghid metodologic. Chi șinău:
CEP USM, 2008. 156 p.
114. Mihăilescu I. Sociologie general ă. Iași: Polirom, 2003. 400 p.
115. Minder M. Didactica func țională: Obiective, strategii, evaluare. Chi șinău: Editura
Cartier, 2003.
116. Mitrofan I., Ciuperc ă C. Psihologia vie ții de cuplu – între iluzie și realitate. Bucure ști: Ed.
SPER, 2002.
117. Mitrofan I., Vasile D. Terapii de familie. Bucure ști: Ed. SPER, 2001.
118. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic ă. București: E.D.P., 1988.
119. Mitrofan I., Mitrofan N. Familia de la A la…Z. Bucure ști: Editura Științifică, 1991.
120. Moisin A. Arta educ ării copiilor și adolescen ților în familie și în școală. Îndrumător pentru
părinți, educatoare, înv ățători, dirigin ți și profesori. Bucure ști: E.D.P., 2007. 136 p.
121. Moisin A. C ălăuza părinților în educarea copiilor. Bucure ști: Aramis, 2010. 192 p.
122. Mureșan V. Etica lui Aristotel. Editura Universit ății.
http://unibuc.academia. edu/VMuresan/Books/109011/Etica_lui_ Aristotel (vizit at 14.03. 2008).
123. Narly C. Pedagogia general ă. București: E.D.P., 1996.
124. Narly C. Texte pedagogice. Antologie. Bucure ști: E.D.P., 1980. 528 p.
125. Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl . Curriculumul psihopeda gogic universitar de baz ă.
Chișinău, 2000.
126. Nicola I., Farca ș D. Teoria educa ției și noțiuni de cercetare pedagogic ă. București: EDP, 1993.
127. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: E.D.P., 1994. 485 p.
128. Nicola I. Tratat de educa ție școlară. București: EDP, 1997. 485 p.
129. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis, 2000.
130. Nolte D.L., Harris R. Copiii înva ță ceea ce tr ăiesc. Bucure ști: Humanitas, 2008.
131. Palicica M., Gavril ă C., Ion L. Pedagogie. Timi șoara: Mirton, 2007. 383 p.
132. Palicica M. Prelegeri de psihopedagogie. Timi șoara: Orizonturi Universitare, 2002. 240 p.
133. Panișoară I.O. Comunicarea eficient ă. Iași: Polirom, 2008. 418 p.

139134. Patrașcu D., Patra șcu L. Metodologia cercet ării și creativit ății psihopedagogice. Chi șinău:
știința, 2003. 251 p.
135. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord.) Construc ție și dezvoltare curricular ă. Partea I. Cadrul
teoretic. Chi șinău: Tipografia Central ă, 2005.
136. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord.) Construc ție și dezvoltare curricular ă. Partea II. Ghid
metodologic. Chi șinău: Tipografia Central ă, 2005.
137. Pâslaru Vl. Noile educa ții ca stare a con științei pedagogice. În: Di dactica Pro, 2009, nr.4
(56), p. 3-9.
138. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educa ției. Chișinău: Civitas, 2003. 320 p.
139. Pâslaru V. Valoare și educație axiologic ă: definiție și structurare. În: Didactica Pro, 2006,
nr.1 (35), p. 3-8.
140. Pâslaru V. Valorile educa ției. www.proeducation.md/dw .php3?…/Educatie% (vizitat
10.09.2009).
141. Piaget J. Psihologia copilului. Paris: Pr esses Universitaires de France, 1966. 72 p.
142. Piaget J. Psihologie și pedagogie. Bucure ști: EDP, 160 p.
143. Popescu R. Introducere în sociologia familiei. Ia și: Polirom, 2009.
144. Posțan L. Conceptul educa ție pe parcursul vie ții: abordare motiva țională din perspectiva
formării adulților. În: Didactica Pr o, 2006, nr.1(35), p. 18-20.
145. Precup G. Cultura socializ ării. În: Didactica Pro, 2010, nr.4-5 (62-63), p. 32-35.
146. Racu T. Formarea competen țelor civice la elevi. Ghid practic. Chi șinău: Foxtrot SRL,
2010. 134 p.
147. Racu Ig., Jelescu P. Psihologia dezvolt ării și psihologia pedagogic ă. Chișinău: Univers
Pedagogic, 2007.
148. Răduț D., Apostol St ănică L., Bălan I. Eficien ța acțiunii educative. Fundamente. Metodol-
ogie. Chișinău: Primex-com. S.R.L., 2011. 342 p.
149. Roegiers X. Manualul școlar și formarea competen țelor în înv ățământ. În: Didactica Pro,
2001, nr.2(6), p. 29-37.
150. Rousseau J.J. Emil sau despre educa ție. Bucure ști: E.D.P., 1956. p. 6-74.
151. Rudică T. Familia în fa ța conduitelor gre șite a copilului. Bucure ști: E.D.P., 1981. 229 p.
152. Russ J. Istoria filosofiei. Bucure ști: Univers enciclopedic, 2000. 238 p.
153. Sachelarie O.M. Problem e de sociologia educa ției. Bucure ști: Aramis, 2001.
154. Sadovei L. Reprezent ările studen ților pedagogi privind rolul familiei în promovarea
valorilor etern-umane. În: Materialele Conferin ței științifice Interna ționale. Familia – factor
existențial de promovare a valorilor etern-umane. Chi șinău: CEP USM, 2012. p. 45 – 53.

140155. Sălăvăstru D. Psihologia educa ției. Iași: Polirom, 2004. 181 p.
156. Segalen M. Sociologia familiei. Ia și: Polirom, 2011. 436 p.
157. Shand J. Introducere în filosofia occidental ă. Filosofie și filosofi. Bucure ști: Univers
enciclopedic, 1998.
158. Sillamy N. Dic ționar de psihologie. Bucure ști: Univers enicl opedic, 1998. 347 p.
159. Silistraru N. Dinamica și funcționalitatea dimensiunilor educa ției. Chișinău: Tipografia
U.P.S. ,,I.Creang ă”, 2001. 226 p.
160. Silistraru N. Etnopedagogie. Chi șinău: Editura USM, 2003. 267 p.
161. Silistraru N., Munteanu D. Aspecte ale orient ărilor axiologice la studen ți. În: Didactica Pro,
2006, nr. 2–3 (36 – 37) .
162. Silistraru N. Valori ale educa ției moderne. Chi șinău: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.
163. Sion G. Psihologia vârstelor. Bucure ști: Editura Funda ției România de Mâine, 2007. 256 p.
164. Sîrbu T. Etica: valori și virtuți morale. Ia și: Editura Societ ății Academice ,,Matei Teiu
Botez”, 2005. 263 p.
165. Sorici O. Cultura comunic ării în familie în contextul educa ției axiologice. În: Tehnologii
educaționale moderne. Paradigma umanist ă subiect – subiect al managementului culturii
învățării. Materialele Conferin ței Științifice teoretico-practice, Chi șinău: Garomont-Studio
SRL, 2010. p. 168-173.
166. Sorici O. Educa ția axiologic ă familială: consecin țe ale incompeten ței parentale și condiții
de eficientizare. În : Materialele Conferin ței tiințifice Interna ționale ,,Familia – factor
existențial de promovare a valorilor etern-umane”, Chi șinău: CEP USM, 2012. p. 201-208.
167. Sorici O. Educa ția prin și pentru valori în cadrul familiei. În: Analele științifice ale
doctoranzilor și competitorilor, UPS ,,I.Creang ă”, 2008. p. 230-243.
168. Sorici O. Evolu ția educației prin valori în ca drul familiei. În: Univers Pedagogic, nr.3-4,
2008, p. 100-103.
169. Sorici O. Metode aplicate în educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul
familiei. În: Materialele Conferin ței tiințifice Interna ționale ,,Familia – factor existen țial
de promovare a valorilor etern-umane”, Chi șinău: CEP USM, 2012. p. 348-356.
170. Sorici O. Particularit ățile de vârst ă ale copiilor și educația axiologic ă în familie. În:
Materialele Conferin ței Științifice Interna ționale ,,Calitatea în educa ție: teorii, principii,
realizări.”, Chișinău, 2008, p. 269-273.
171. Sorici O. Repere conceptuale privind formarea competen țelor parentale. În: Revista
,,Studia Universitatis”, U. S.M., nr.9 (49), 2011, p. 72 – 76.

141172. Sorici O. Unele aspecte și condiții de formare și perfecționare a competen țelor parentale.
În: Revista ,,Studia Universita tis”, U.S.M, nr.9 (39), 2010, p.117-123.
173. Sorici O. Valorizarea competen țelor parentale în educa ția axiologic ă familial ă. În:
Didactica Pro, nr.3 (67), 2011, p.18-21.
174. Stanciu I. Istoria pedagogiei. Bucure ști: E.D.P., 1993. 162 p.
175. Stanciu I. O istorie a pedagogiei universale și românești. Bucure ști: E.D.P., 1977.
176. Stanciu S., Petre Al. Pedagogie și folclor. Bucure ști: E.D.P., 1978.
177. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educa ției. Iași: Polirom, 1996. 215 p.
178. Stănciulescu E. Sociologia educa ției familiale. vol.I. Ia și: Polirom, 2002. 268 p.
179. Stănciulescu E. Sociologia educa ției familiale. vol.II. Ia și: Polirom, 2002. 415 p.
180. Stănculeanu D., Petrea I. Stimularea com portamentelor pozitive ale copiilor – lec ții
învățate. Ghid de bune practici pentru educa ția pozitiv ă a părinților, cadrelor didactice și
elevilor. Bucure ști: Organiza ția ,,Salvați Copiii”, 2011. 62 p.
181. Stern M. Educarea p ărinților în lume. Bucure ști: E.D.P., 1995. p. 7–17.
182. Suhomlinskii V. A. Pedagogie pentru p ărinți. Chișinău: Lumina, 1981. 126 p.
183. Șchiopu U., Verza E. Psihologi a vârstelor: ciclurile vie ții. Bucure ști: E.D.P., 1995. 509 p.
184. Șerbănescu B. Valorile na ționale și educația. Bucure ști: Educa ția Universitar ă Carol
Davila, 2000.
185. erdean I. Pedagogie: compendiu. Editura Funda ției România de Mâine, 2004. 208 p.
186. Șoitu L. Pedagogia comunic ării. Bucure ști: E.D.P., 1997.
187. Ștefănescu D., Bulai A. Manual de sociologie . București: Humanitas Educational, 2007.
188. Telleri F. Pedagogia familiei. Bucure ști: EDPRA, 2003.
189. Turcu F. Curs de psihologie școlară. București, 2004. 176 p.
190. Țoncu A. Educa ția pentru valori. În: Didactica Pro, 2005, nr. 5 – 6 (33 -34), p. 76-78.
191. Vasile D.L. Introducere în psihologia familiei și psihosexologie. Bucure ști: Editura
Fundației România de Mâine, 2007. 160 p.
192. Văideanu Gh. Educa ția la frontiera dintre milenii. Bucure ști: Editura Politic ă, 1988. p. 217-235.
193. Vianu T. Filozofia culturii, Ed. Publicom, 1945. 304 p.
194. Vrasmas E. Consilierea și educația părinților. Bucure ști: Aramis, 2002. 176 p.
195. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evalu ării școlare. Bucure ști: Aramis, 2001.
196. Zlate M., Golu P., Verza E. Psihologia co pilului. Manual pentru clasa a XI-a, Școli
Normale, Bucure ști: E.D.P., 1998.
197. Букатов В. Как из родительского собрания сделать собрание родителей . B: Директор
школы , 7/2004 (92), Москва . 2004. с. 75-77.

142198. Гребенников И. В., Говинько Л. В. Хрестоматия по этике и психологии семейной
жизни . Москва : Просвещение , 1987. 271 с.
199. Гликман И. Школьный учитель и родители учеников : на чем строится их взаимо –
действие . B: Директор школы , 9/2004 (94), Москва . 2004, c. 63-69.
200. Дружинин В.Н. Психология . И.д. Питер , 2003.
201. Коменский Я.А. Материнская школа . Избр . Пед. Соч. в 2-ух т. 1т. Москва : Просве –
щение , 1982, с. 229-239.
202. Подласый И. П. Педагогика : Новый курс . Moсквa: Владос – Пресс , 2003. 256 с.
203. Подласый И. П. Педагогика : 100 вопросов – 100 oтветов . Moсквa: Владос – Пресс ,
2003. 368 с.
204. А.А. Реан , Н.В. Бордовская , С.И. Розум . Психология и Педагогика , Питер , 2002. 432 c.
205. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст . Проблемы становления лич-
ности . Москва : Мир , 1994. 317 c.
206. Шульгина В. П. 25 современных тем родительских собраний в школе . Настольная
книга учителя . Ростов Н/Д: Феникс , 2003. 416 с.
207. Baumrind D. The influence of parenting style on adolescent competence and substance use.
Journal of Early Adolescence, 1991, 11(1), p. 56-95.
208. Bott E. Family and social network. Londr es: Tavistock, Second edition, 1971. 320 p.
209. Bourdieu P. La famille comme catégorie réalisée. Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, No. 100, 1993, p. 32 – 36.
210. Bourdieu P., Passeron J.C. Les Heritiers. Les et udians et la culture. Paris: Les Editions de
Minuit, 1964. p.17-56.
211. Coser, R.L., 1974, The Family: Its Structure a nd Functions, New York, St’Martin’s Press.
212. Darling, N., Steinberg, L. Paren ting Style as context: an in tegrative model. Child Deve-
lopment, Psychological Bulletin, 1993, p. 486–496.
213. De Landsheere G. Dictionnaire de l`evaluation et de la recherche en education. Paris:
Presses Universitaires de France, 1992.
214. Deutsch H. Problems of Adolescen ce. Paris: Payot, 1970, p. 31 – 43.
215. Dupreel E. Traité de morale. 2 vol. Bruxelles: Éditions de la Revue de l’Université, 1932.
216. Durning P. Education familiale. Acteurs, processus et enjeux. Paris: PUF, 1995. 304 p.
217. Durning P. Education familiale. în: Champy F ., Eteve Chr. Dictionnaire encyclopedique de
l’education et de la forma tion. Paris: Nathan, 1994, p. 331-334.
218. Durning P., Pourtois J.-P. Education et fam ille. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994. 320 p.

143219. Epstein J.L. & co., School, Family, and Co munity Partnership. Your Handbook for Action,
Corvin Press, 2002.
220. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux
&Niestle, 1991. 256 p.
221. Kohlberg L. Essais in moral development, The psychology of moral development, vol. 2,
New York: Harperr and Row, 1984.
222. Lavelle L. Traite des valeur s. vol. II. Paris: PUF, 1951.
223. Not L. Une science specifique pour l’educ ation? Toulouser: Le Mirail, 1984, p. 155-159.
224. Parsons. T., Bales R. Family. Socialization and interaction pr ocess. New-York, 1955. 386 p.
225. Pleck J. H. The work – family role sistem. In: Social Problems, nr. 24, New York, 1977,
p. 417-528.
226. Pourtois J.-P. Les thematiques en education familiale. Bruxelles: De Boeck-Wesmael,
1989, p. 263-178.
227. Reboul O. Les valeurs de l` education. Paris: PUF, 1992.
228. Rocheach M. The Nature of Human Valu es. New-York: Free Press, 1973, p. 31-45.
229. Saxton L. The individual, mariage, and the family. Belmont: Wadsworth, 1990. 650 p.
230. Segalen M. Sociologie de la fam ille. Paris: Armand Collin, 2004. 294 p.
231. Văideanu G., Rassekh S. Les contenus de l`edu cation. Perspectives mondiales: d` ici an
2000, Paris: UNESCO/PUF, 1986.
232. Verquerre R. Comment les parents se reprezan tent leur enfant. În: Pourtois J.-P. Les
thematiques en education familiale. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1989, p. 145-164.
233. Walliser B. System et modeles. Paris: Seul, 1997. 317 p.

144ANEXE

Anexa 1. Scala motivelor form ării competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă

Motivele form ării competen țelor parentale cu privire
la educația axiologic ă 0 1 2 3
1. Aprecierea drept p ărinte bun / eficient
2. Obținerea unui comportament pozitiv și stabil al copilului
3. Evitarea criticii din partea pedagogilor și a celor din jur
4. Orientarea spre formarea unei imagini parentale pozitive / a
fi în rând cu lumea
5. Asigurarea stimei și prestigiului social / formarea imaginii
pozitive a familiei
6. Satisfacția morală de la procesul educa ției axiologice a
copiilor
7. Satisfacția morală de la rezultatul educa ției axiologice a
copiilor
8. Posibilitatea autorealiz ării în calitate de p ărinte

Notă: La etapa preliminar ă de desfășurare a experimentului pedagogic p ărinții au fost
chestiona ți cu referire la motiva ția formării competen țelor parentale privind educa ția axiologic ă.
Ei au avut sarcina de a se autoanaliza și aprecia în limitele 0 – 3 puncte fiecare dintre itemi, în
dependen ță de valoarea acordat ă fiecăruia în formarea – perfec ționarea propriilor competen țe cu
privire la educa ția axiologic ă a copiilor.

145Anexa 2. Chestionar-aplica ție pentru p ărinți privind educa ția axiologic ă
în cadrul familiei

Dragi părinți, vă rugăm să vă expuneți părerea la urm ătoarele întreb ări, vizavi de
educația axiologic ă a copilului dvs.:

4. Ce înțelegeți prin educa ție axiologic ă (educație prin valori)?
5. În ce condi ții familiale se poate realiza educa ția axiologic ă?
6. Care valori se cultiv ă la copii în cadrul familiei Dstr ă?
7. Ce valori promoveaz ă mama/so ția în cadrul familiei Dstr ă?
8. Ce valori promoveaz ă tata/soțul în cadrul familiei Dstr ă?
9. Ce valori promoveaz ă bunicii în cadrul familiei Dstr ă?
10. Care aspecte ale vie ții și activității școlare se discut ă în cadrul ședințelor pentru p ărinți?
11. Care aspecte ale vie ții și educației copiilor în familie se discut ă în cadrul ședințelor pentru
părinți?
12. Ce fel de competen țe parentale poseda ți? (selectați din categoriile de competen țe propuse
mai jos ):
9 Competen ța comunicativ ă
9 Competen ța socioafectiv ă
9 Competen ța organiza țională
9 Competen ța evaluativ ă
9 Competen ța decizional ă
9 Competen ța educativ ă/formativă
9 Competen ța informa țională
9 Competen ța cognitiv ă
9 Competen ța aplicativ ă
9 Competen ța motivațională
9 Competen ța de autoactualizare
10. Transforma ți valorile-scopuri în valori-mijloace/ virtu ți și valori-criterii corespunz ătoare
acestora:
o Binele
o Adevărul
o Frumosul
o Spiritul de ini țiativă
o Onestitatea

Notă: La chestionar se anexeaz ă explicarea
și argumentarea realiz ării sarcinii.

146Anexa 3. Aspecte ale vie ții și educației copiilor în familie discutate la ședințele pentru p ărinți

146

147Anexa 4. Registrul competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă

co mu ni ca ti va or ga ni za ? io nal a de ci zion al ae d uca tiv a/for ma t
ivain for ma ? ion al a co gn iti va moti va? i ona la ap lica tiva socio afe ctiva eva lua ti vade 
au toactu alizar e
e? a ntio nu l  exper imen tal 39 2 8 1 6 34 18 14 23 17 1 6 1 3 8
e? an tio nu l  de c o n t r o l 4 13 22 32 8 2 7 8 1 9 1 61 51 31 5051015202530354045
147

148Anexa 5. Autocaracterizarea elevilor
Stare fizic ă Aspect fizic Nivel
intelectual Calități de
personalitate/
virtuți Trăsături negative
de personalitate Preferințe Stare
sufleteasc ă Stare
financiar ă
Energic 3 Frumos 4 Inteligent 22 Bun ătate 69 R ăutate 28 Înv ățare 9 Vesel 16
Sănătos 2 Înalt 2 În țelept 2 Cumin țenie 27 Neascultare 11 Lectur ă 6 Trist 4
Activ 2 Gras 1 Mai pu țin
inteligent 1 Ajutor 23 Neglijen ță 10 Desen 5 Plâng ăcios 2
Josuț 1 Prietenie 22 Agresivitate 8 Scris 5 Optimist 2
Slab 1 H ărnicie 14 Lenevie 7 Sport 4 Sup ărat 1
Ascultare 13 Invidie 7 Animale 3 Nervos 1
Curaj 13 Sup ărare 6 Distrac ții 2 Emotiv 1
Dărnicie 9 Laud ă 4 Muzic ă 2 Capricios 1
Sinceritate 9 Minciun ă 3 Somn 1
Respect 6 L ăcomie 1 Calculator 1
Calm 5 Egoism 1 Flori 1
Iubire 5 Alintare 1 Construc ții 1
Onestitate 5 Ner ăbdare 1
Grijă 4 Înc ăpățânare 1
Modestie 4 Brutalitate 1
Cinste 4
Responsabilitate 4
Ordine 4
Amabilitate 3
Comunicativitate 3
Înțelegere 3
Organizare 2
Punctualitate 2
Iertare 1

Milă 1

Sărac 2

148

149Anexa 6. Competen țele parentale în contextul educa ției axiologice (experiment de constatare)

eșantion experimental e șantion de control Nr.
de ord.Itemi 1 2 3 1 2 3
1. Să caracterizeze succint specificul educa ției axiologice în
cadrul familiei 45,1% 35,2% 19,7% 54,7% 31,5% 13,8%
2. Să identifice factorii educa ției axiologice în cadrul familiei 41,1% 39,2% 19,7% 57% 27,4% 15,6%
3. Să stabileasc ă valorile care trebuie s ă ghideze educa ția
familială (valori pozitive) și cele care trebuie excluse
(valori negative) 17,7% 39,2% 43,1% 17,7% 37,2% 45,1%
4. Să descrie particularit ățile educației axiologice a copiilor
de vârstă școlară mică în cadrul familiei 47% 21,5% 31,5% 49% 33,3% 17,7%
5. Să elaboreze ,,registrul de va lori” care va ghida educa ția
familială a copiilor de vârst ă școlară mică 25,4% 43,1% 31,5% 35,2% 41,1% 23,7%
6. Să structureze condi țiile educa ției axiologice a copiilor de
vârstă școlară mică în cadrul familiei 41,1% 35,2% 23,7% 57% 27,4% 15,6%
7. Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor și
a acțiunilor de anihilare a nonvalorilor 31,5% 43,1% 25,4% 33,3% 37,2% 29,5%
8. Să elaboreze un program de autoperfec ționare continu ă în
contextul educa ției axiologice 31,5% 41,1% 27,4% 19,7% 41,1% 39,2%
9. Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria
familie și copilul de vârst ă școlară mică 35,2% 33,3% 31,5% 45,1% 37,2% 17,7%
10. Media 35,2% 36,7% 28,1% 40,9% 34,9% 24,2%
149

150Anexa 7. Transformarea valorilor- scopuri în valori-mijloace/ virtu ți și valori-criterii
corespunz ătoare acestora

Valori-scop Valori-mijloace/ virtu ți
valori-criterii %
Bunătate 19,6
Ajutor 4,9
Milă 3,92
Toleranță 3,92
Bunăvoință 1,96
Protecție 1,96
Binefacere 1,96
Dărnicie 1,96
Armonie 0,98
Empatie 0,98

Bine
Prietenie 0,98
Sinceritate 18,62
Încredere 9,8
Cinste 7,84
Adevăr
Corectitudine 3,92
Armonie 19,61
Acuratețe 9,8
Frumos
Ordine 6,86
Organizare 7,84
Curaj 4,9
Responsabilitate 4,9
Conștiinciozitate/corectitudine 4,9
Îndrăzneală 3,92
Independen ță 3,92
Ajutor 2,94
Creativitate 2,94
Cooperare 2,94
Chibzuință 1,96
Disciplină 1,96
Perseveren ță 0,98

Spirit de ini țiativă
Comunicare 0,98
Respect 9,8
Cinste 6,86
Corectitudine 5,88
Modestie 4,9
Omenie 4,9

Onestitate
Adevăr 4,9

151Anexa 8. Registrul de valori al familiei

Nivel
Valori
Ridicat Mediu Sc ăzut
1. Dragoste 70,58 28,44 0,98
2. Hărnicie 65,69 33,33 0,98
3. Avuție 15,68 63,72 20,6
4. Acuratețe 53,92 44,12 1,96
5. Bunătate 78,43 21,57 –
6. Diversitate 12,74 62,74 24,52
7. Armonie 56,86 41,18 1,96
8. Cooperare 46,08 50 3,92
9. Independen ță (libertate) 26,47 56,86 16,67
10. Frumusețe 34,32 55,88 9,8
11. Răbdare 78,43 21,57 –
12. Succes 50,98 47,06 1,96
13. Milă 50 45,09 4,91
14. Competiție 21,56 44,12 34,32
15. Adevăr (sinceritate) 81,37 17,65 0,98
16. Prietenie 73,52 25,5 0,98
17. Credință 62,74 36,28 0,98
18. Onestitate (,,cumsec ădenie”) 63,72 36,28 –
19. Modestie 42,16 53,92 3,92
20. Empatie 20,6 70,58 8,82
21. Protecție 49,02 47,06 3,92
22. Comunicare 69,6 28,44 1,96
23. Încredere 70,58 26,47 2,95
24. Curaj 56,86 42,16 0,98
25. Respect 77,45 22,55 –
26. Toleranță 43,13 50 6,87
27. Responsabilitate 80,4 19,6 –
28. Demnitate 64,7 32,35 2,95
29. Disciplină 66,67 33,33 –
30. Ajutor reciproc 72,55 27,45 –

152Anexa 9. Tabelul A 9.1. Valori cultivate copiilor în contextul educa ției familiale (e șantion experimental)

Valori cultivate în familie
Experiment de constatare Experiment de control
Bunătate
Adevăr
Respect Dragoste Hărnicie
Credință
Frumos Prietenie Onestitate Răbdare
Disciplină
Responsabilitate Bunătate
Dragoste Adevăr
Respect Hărnicie
Prietenie Ajutor Onestitate Credință
Modestie Responsabilitate Milă

Tabelul A 9.2. Valori cultivate copiilor de c ătre mama/so ție, tata/so ț și bunici

Valori cultivate de c ătre mama/so ție Valori cultivate de c ătre tata/so ț Valori cultivate de c ătre bunici
Experiment
de constatare Experiment
de control Experiment
de constatare Experiment
de control Experiment
de constatare Experiment
de control
Dragoste Bunătate
Adevăr
Hărnicie
Frumos Răbdare
Prietenie Responsabilitate Acuratețe
Respect Modestie Credință Adevăr
Bunătate
Hărnicie
Dragoste Prietenie Respect Responsabilitate Acuratețe
Milă
Răbdare
Credință
Modestie Curaj
Adevăr
Respect Demnitate Hărnicie
Bunătate
Încredere Disciplină
Responsabilitate Prietenie Dragoste Răbdare Adevăr
Curaj Respect Încredere Bunătate
Responsabilitate Protecție
Demnitate Dragoste Disciplină
Prietenie Hărnicie Credință
Bunătate
Hărnicie
Răbdare
Dragoste Respect Ajutor Adevăr
Onestitate Prietenie Responsabilitate Frumos Credință
Milă
Bunătate
Răbdare
Respect Dragoste Onestitate Adevă
r
Ajutor Hărnicie
Modestie Prietenie
152

153Anexa 10. Registrul competen țelor parentale cu privire la educa ția axiologic ă

153

154Anexa 11. Competen țele parentale în contextul educa ției axiologice

eșantion experimental e șantion de control Nr. de
ord. Itemi
Experiment de control 1 2 3 1 2 3
1. Să caracterizeze succint specificul educa ției axiologice în
cadrul familiei 17,7% 39,2% 43,1% 23,7% 41,1% 35,2%
2. Să identifice factorii educa ției axiologice în cadrul
familiei 19,7% 41,1% 39,2% 19,7% 35,2% 45,1%
3. Să stabileasc ă valorile care trebuie s ă ghideze educa ția
familială (valori pozitive) și cele care trebuie excluse
(valori negative) 3,9% 23,7% 72,4% 1,9% 31,5% 66,6%
4. Să descrie particularit ățile educației axiologice a copiilor
de vârstă școlară mică în cadrul familiei 13,8% 49% 37,2% 15,7% 43,2% 41,1%
5. Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida educa ția
familială a copiilor de vârst ă școlară mică 11,9% 47% 41,1% 9,8% 43,2% 47%
6. Să structureze condi țiile educa ției axiologice a copiilor
de vârstă școlară mică în cadrul familiei 19,7% 39,2% 41,1% 19,7% 35,2% 45,1%
7. Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor
și a acțiunilor de anihila re a nonvalorilor 19,7% 47% 33,3% 31,5% 33,3% 35,2%
8. Să elaboreze un program de autoperfec ționare continu ă
în contextul educa ției axiologice 7,8% 43,2% 49% 7,8% 33,3% 58,9%
9. Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria
familie și copilul de vârst ă școlară mică 15,8% 39,2% 45,1% 7,8% 33,3% 58,9%
10. Media 14,4% 40,9% 44,7% 15,2% 36,5% 48,3%
154

155
Anexa12. Chestionar de studiere a competen țelor parentale
privind cultivarea valorilor la copii
Categorii de
competen țe Descriptori 1 2 3
1. Să caracterizeze succint specificul educa ției
axiologice în cadrul familiei
2. Să identifice factorii educa ției axiologice în
cadrul familiei
3. Să stabileasc ă valorile care trebuie s ă ghideze
educația familial ă (valori pozitive) și cele care trebuie
excluse (valori negative) Cunoașterea
4. Să descrie particularit ățile educa ției axiologice
a copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei
1. Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida
educația familial ă a copiilor de vârst ă școlară mică

2. Să structureze condi țiile educa ției axiologice a
copiilor de vârst ă școlară mică în cadrul familiei Aplicarea
3. Să elaboreze agenda famili ei privind cultivarea
valorilor și a acțiunilor de anihil are a nonvalorilor
1. Să elaboreze un program de autoperfec ționare
continuă în contextul educa ției axiologice Conducerea și
integrarea în grupul familial
2. Să elaboreze un cod de reguli morale pentru
propria familie și copilul de vârst ă școlară mică

Notă: Se sumeaz ă punctele acumulate de
respondent. Rezultatul acumulat se compară cu următoarele nivele:
0 – 9 – nivel inferior
10 – 18 – nivel mediu 19 – 27 – nivel superior

156
Anexa 13. Chestionar-aplica ție pentru elevi de vârst ă școlară mică
privind educa ția axiologic ă în cadrul familiei

Răspunde sincer la urm ătoarele întreb ări:
1. Ce poți povesti despre tine? Ce fel de persoan ă ești?
2. Care trăsături pozitive te caracterizeaz ă? Dar însu șiri negative?
3. Cum ai vrea s ă fii când vei cre ște? Ce calit ăți ai vrea s ă te caracterizeze?
4. Cu cine ai vrea s ă te asemeni? De ce (enumer ă 5 trăsături pozitive care-l caracterizeaz ă)?
5. Cine este omul cu care n-ai vrea s ă te asemeni? Cum este el (enumer ă 5 trăsături negative
care-l caracterizeaz ă)?
6. Cine dintre p ărinți este preocupat mai mult de educa ția ta?
7. Ce-ți place la p ărinții tăi și astfel vei face și tu când vei avea copii?
8. Dar ce n-ai face copiilor t ăi din ceea ce- ți fac părinții?
9. Încearcă să explici ce în țelegi prin: comportare frumoas ă, bunătate, modestie, adev ăr, cinste.

o Ionuț învață în clasa a IV-a. Tocmai a ie șit din școală și se îndrepta gr ăbit spre cas ă,
când a zărit o fetiță mai mică pe banca din fa ța școlii. Feti ța avea cosi țele despletite și lucrurile
din ghiozdan împr ăștiate pe jos. Plângea, încercând s ă-și adune p ărul răsfirat. Văzând năpasta
fetiței, Ionuț se gândi c ă în alte împrejur ări ar fi ajutat-o, dar ast ăzi e prea fl ămând pentru a se
gândi la al ții și, în plus, are foarte multe teme de preg ătit pentru mâine. Deci, n-are timp de
pierdut!
Cum ai fi procedat tu în aceea și situație?
o Urmează lecția de desen. În pauz ă, Maria st ă tristă și privește foaia alb ă. și-a uitat
creioanele colorate acas ă. Intrând în clas ă, colega ei de banc ă, Ana, o întreab ă care e cauza
tristeții. Auzind r ăspunsul, o cheam ă afară la joacă, asigurând-o c ă vor folosi împreun ă
creioanele sale.
Cum ai fi procedat în locul Anei?

157
Anexa 14. Curriculumul educa ției axiologice a p ărinților

Educația axiologic ă – factor al eficientiz ării relațiilor familiale

I. Cadru conceptual
În condițiile societ ății contemporane, educa ția în general și latura ei axiologic ă, în spe-
cial, devine o component ă indispensabil ă culturii familiei. La mai mul ți autori (Im. Kant, Ed.
Spranger, șt. Bârsănescu) întâlnim ideea precum c ă educația este o ac țiune care presupune proce-
sele: îngrijire, îndrumare, cultivare, disciplinare, civilizare, moralizare etc. În contextul educa-
ției axiologice este valorificat ă cu predilec ție funcția de cultivare a educa ției, ceea ce presupune
formarea puterii de a în țelege valorile și a le aprecia (G. Kerschensteiner) și acțiunea prin care
ajuți pe cineva s ă înțeleagă lumea, dar și capacitatea de a o în țelege singur (Ed. Spranger).
Acțiunea educativ ă în context axiologic trebuie s ă se desfășoare în mod con știent și să
urmărească realizarea anumitor finalit ăți. În dependen ță de aceste finalit ăți sunt selectate valorile
ce urmeaz ă a fi transmise. În selec ție trebuie s ă se țină cont de faptul c ă valorile infuzate în/de
educație trebuie s ă-și păstreze veritabile dimensiuni reactive și prospective în fa ța prezentului și
viitorului (C. Cucoș).
Este cunoscut faptul c ă orientarea axiologic ă își are începuturile în familie. Larisa
Cuznețov define ște familia ca fiind un organism social complex, care formeaz ă o multitudine de
configura ții relaționale și personalit ăți unicale, deosebite ca form ă și conținut [70, p. 99]. De
aceea, dup ă cum concretizeaz ă același autor, influențele educative ale fami liei sunt o expresie
directă a relațiilor ce se stabilesc în interiorul familiei și a modelelor comportamentale oferite
de membrii acesteia.
Realitatea social ă dinamică impune existen ța unui referen țial axiologic dinamic, asfel
încât schimb ările sociale s ă producă schimbări la nivelul paradi gmei de semnificare și apreciere.
Premisa restructur ării permanente a referen țialului axiologic este permanenta sporire a
contactelor cu diferi ți stimuli culturali.
Lumea valorilor, indiferent de gr upa din care face parte, trebuie s ă–l conduc ă pe om spre
umanitate, adic ă spre o lume întemeiat ă pe libertate și autonomie valoric ă, în care fiin ța se va
regăsi ca rațiune, sensibilitate și voință [138].
Așadar, în realizarea educa ției axiologice în cadrul familiei, mult mai important ă este
valorizarea decât transmiterea de valori. O valorizare eficient ă va genera reflexibilitate axio-
logică, efort și capacitate de transpunere a valorilor în comportamente, capacitate de adaptare la
condițiile societ ății dinamice a propriilor criterii valorice. Dup ă cum precizeaz ă Gh. Bunescu,
valorizarea fiec ărei persoane presupune parc urgerea drumului de la libertatea negativ ă / liber-
tatea de a refuza, de a nega la libertatea pozitiv ă / libertatea ini țiativei, a angaj ării, a crea ției
valorice și a creativit ății comportamentale. Aceasta presupu ne, de asemenea, deplasarea accen-
tului de pe predică / dojană, recomandare pe sensibilizare / declanșarea motiva ției interne printr–
un demers mai ales inductiv, concret, activ [23].
Curriculum-ul educa ției axiologice a p ărinților a fost conceput pornind de la ideea c ă
părinții trebuie s ă cunoască și să conștientizeze necesitatea educației prin și pentru valori.
Tematica propus ă urmărește pregătirea părinților pentru o educa ție familial ă în context axiologic
cât mai eficient ă.

II. Componentele curriculumului
− competen țe generale (totalit ăți structurate de cuno ștințe și deprinderi care se formeaz ă pe
durata desf ășurării programului);
− valori promovate prin situa țiile de înv ățare;

158
− competen țe specifice (derivate din competen țele generale) asociate cu con ținuturi ale
învățării;
− sugestii metodologice.
III. Obiective generale / standarde educa ționale
La nivel de cunoa ștere:
− să analizeze particularit ățile de vârst ă și cele individual-tipologice ale copilului de vârst ă
școlară mică;
− să identifice nivelul de dezvoltare psihofizic ă, psihointelectual ă și psihosocial ă a
copilului;
− să caracterizeze strategiile parentale educative;
− să cunoască structura, mecanismele și condițiile comunic ării familiale eficiente.
La nivel de aplicare:
− să identifice Registrul de valori al familiei ;
− să stabileasc ă coresponden țe empirice dintre anumite principii, norme, reguli și situații
familiale concrete;
− să determine factorii și condițiile unei valoriz ări eficiente în cadrul familiei;
La nivel de integrare:
− să stabileasc ă unele aspecte priv ind valorificarea gre șită a educației axiologice în cadrul
familiei;
− să elaboreze un program de aprecierea și dezvoltarea continu ă a sistemului personal de
valori;
− să conceapă un program formativ de educa ție axiologic ă a copilului de vârst ă școlară
mică;
− să integreze cuno ștințele în domeniul educa ției axiologice în strategii educative personale.

IV. Valori
În acest context, competen țele generale, care trebuie formate prin educa ție axiologic ă,
promoveaz ă următoarele valori:
• coerență și rigoare în gândire și acțiune;
• manifestarea unui mod de gândire critic ă, creativă și flexibilă;
• relaționare pozitiv ă cu ceilalți membri ai familiei;
• respectarea drepturilor copilului;
• formarea și dezvoltarea activismului în via ța de familie;
• gândire prospectiv ă în context axiologic;
• libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertate de con știință;
• rezolvarea conflictelor familiale în mod pa șnic, prin comunicare și colaborare;
• respect și înțelegere fa ță de ceilalți membri ai familiei;
• interes pentru instruirea permanent ă și autoactualizare;
• responsabilitate în ex ercitarea drepturilor și a obligațiilor specifice rolului de p ărinte;
• conștientizarea rolului educa ției axiologice în via ța personal ă și a copiilor;
• valorizare pozitiv ă;
• toleranță;
• solidaritate.

159
Conținuturi
Modulul I: Educa ția axiologic ă – educație prin și pentru valori
Părinții vor fi capabili:
– să identifice principalele sisteme de valori;
– să determine c ăile de cultivare a valorilor
personale, familiale;
– să identifice finalit ățile educației axiologice
din cadrul familiei;
– să argumenteze necesitatea existen ței unui
sistem de valori în via ța de familie;
– să identifice factorii care influen țează
valorizarea în cadrul familiei;
– să determine rolul p ărinților în promovarea
valorilor; Conținuturi:
Educația axiologic ă – dimensiune indispen-
sabilă a educației familiale.
Particularit ățile desfășurării educa ției axiolo-
gice în cadrul familiei. Valorile promovate în cadrul educa ției axiologice familiale.

Modulul II: Valori general-uman e ( fundamentale) / valori-scop
Părinții vor fi capabili:
– să aprecieze impactul Binelui asupra vie ții
familiale și sociale;
– să determine leg ătura dintre Adev ăr și
Dreptate;
– să analizeze rela ția Om – Sacru din per-
spectivă evolutivă; Conținuturi:
Binele – valoare de baz ă a eticii. For ța pozitivă
a Binelui. Adevărul. Relația Adevăr – Dreptate.
Frumosul – categorie central ă a esteticii.
Relația Om – Sacru din perspectiv ă evolutivă.
Modulul III: Valori na ționale
Părinții vor fi capabili:
– să stabileasc ă relația directă dintre valori și
procesul form ării identit ății familiale,
sociale și naționale;
Conținuturi:
Patriotismul – valoare și sentiment.
Nimic mai dulce decâ t locul unde te-ai
născut și părinții care ți-au dat via ță.
Homer
Dragostea de țară își are izvorul în dragostea
de familie.
Ch.Dickens
Dragostea de patrie este cea dintâi
virtute a omului civilizat.
Napoleon I
Modulul IV: Valori demo cratice / valori-mijloc
Părinții vor fi capabili:
– să argumenteze importan ța și necesitatea
solidarității familiale și sociale;
– să identifice diferen ța dintre responsabi-
litate și vinovăție;
– să analizeze rela ția: Spirit de ini țiativă –
Curaj; Conținuturi:
Solidaritatea familial ă și cea social ă.
Responsabilitate vs vinov ăție.
Toleranța. Promovarea toleran ței în cadrul
familiei și prevenirea discrimin ărilor.
Relația spirit de ini țiativă – curaj.
Modulul V: Valori vitale
Părinții vor fi capabili:
– să caracterizeze aspectele bio-psiho-sociale
ale sănătății;
– să argumenteze statutul de valoare per-
sonală, familială și socială a sănătății; Conținuturi:
Sănătatea – valoare personal ă, familial ă și
socială. Dimensiuni bio-psiho-sociale ale
sănătății.

160
Modulul VI: Valori morale
Părinții vor fi capabili:
– să aprecieze rolul respectului de sine și a
celor din jur în contextul rela țiilor familiale
și sociale;
– să identifice modalit ăți de exprimare a
respectului;
– să evidențieze legătura dintre demnitatea
umană și drepturile omului;
– să stabileasc ă natura bun ătății ca virtute
umană;
– să identifice rolul h ărniciei în via ța omului; Conținuturi:
Valori și virtuți morale.
Respectul de sine și de cei din jur. Rela ția respect
– onoare. Modalit ăți de exprimare a respectului.
Demnitatea uman ă și drepturile omului. Rela ția
Demnitate – Mândrie – Orgoliu. Onestitatea – valoare și atitudine.
Bunătatea – virtute nativ ă sau dobândit ă prin
educație?
Modestia – calitate sau defect?
Hă
rnicia neteze ște calea spre prosperitate.
Robert J.Tamasy
Modulul VI: Valori religioase
Părinții vor fi capabili:
– să stabileasc ă rolul credin ței în viața fami-
lială și socială; Conținuturi:
Credința – valoare și virtute teologic ă supremă.

V. Sugestii metodologice
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adreseaz ă părinților. Acesta a
fost conceput astfel, încât:
− părinții să devină participan ți activi la propria activitate de formare;
− să transforme activitatea de înv ățare dintr-o activitate preponderent cognitiv ă (a învăța
despre valori) într-o activ itate preponderent formativ ă (a învăța prin și pentru valori);
− să stimuleze implicarea p ărinților în valorizarea copiilor.
Sugestiile metodologice au ca scop deplas area accentului de pe transmiterea de
conținuturi pe formarea de competen țe prin utilizarea urm ătoarelor metode:
5) Metodele formative (toate metodele utilizat e), care contribuie la:
− individualizarea înv ățării și formării competen țelor parentale;
− stimularea motiva ției pentru înv ățare și formarea competen țelor specifice;
− dezvoltarea gândirii critice;
− acumularea de experien ță ca rezultat al activit ății de cooperare;
− dezvoltarea capacit ăților manageriale și decizionale;
− elaborarea unui model activ de înv ățare și autoformare;
− dezvoltarea spiritul ui deschis schimb ării.
6) Metodele opera ționale (studiul de caz, simularea, jocul de rol), care confer ă operaționali-
tate cunoștințelor.
7) Metodele activ-participative (grouptraining-ul, studiul de caz, elaborarea de proiecte,
etc.), care ofer ă posibilitatea de a exersa și aplica cuno ștințele asimilate.
8) Metodele în care predomin ă acțiunea de comunicare (expunerea, explica ția, prelegerea,
conversația euristic ă, dezbaterea, problematizarea, brai nstorming-ul, metoda ,,argumen-
tării”, reflec ția personal ă), care contribuie la:
− dezvoltarea receptorilor activi;
− concentrarea aten ției asupra informa țiilor esențiale;
− formarea strategiilor cognitive.
Conținuturile utilizate cu scop de educa ție axiologic ă a părinților și formarea competen-
țelor parentale specifice au sugerat utilizarea urm ătoarelor mijloace de înv ățământ:
− informativ-demonstrative: schițe, scheme, planșe, texte;
− de evaluare a rezultatelor: chestionare distributive, fi șe de evaluare.

161
Anexa 15. Programul pentru p ărinți privind realizarea
educației axiologice în cadrul familiei
Atelierul: Educația axiologic ă – factor al eficientiz ării relațiilor familiale
Perioada de desf ășurare: anul de studii 2011 – 2012
Nr. Data Con ținuturi Strategii
1. 22.09.2011 Educația axiologic ă – educație prin și pentru valori
Educația axiologic ă – dimensiune indispensabil ă a educației
familiale. Particularit ățile desfășurării educației axiologice în cadrul
familiei. Valorile promovate în cadrul educa ției axiologice
familiale. Prelegerea
Explicația
Dezbaterea
2. 20.10.2011 Valori general-umane ( fundamentale) / valori-scop
Binele – valoare de baz ă a eticii. For ța pozitivă a Binelui.
Adevărul. Relația Adevăr – Dreptate.
Frumosul – categorie central ă a esteticii.
Relația Om – Sacru din perspectiv ă evolutivă. Brainstormingul
Explicația

3. 24.11.2011 Valori na ționale
Patriotismul – valoare și sentiment.
,,Nimic mai dulce decât locul unde te-ai n ăscut și
părinții care ți-au dat via ță.” Homer
,,Dragostea de țară își are izvorul în dragostea de familie.”
Ch.Dickens
,,Dragostea de patrie este cea dintâi virtute a omului
civilizat.” Napoleon I Masa rotund ă
Explicația
Povestirea
4. 22.12.2011 Valori democratice / valori-mijloc
Solidaritatea familial ă și cea social ă.
Responsabilitate vs vinov ăție.
Toleranța. Promovarea toleran ței în cadrul familiei și
prevenirea discrimin ărilor.
Relația spirit de ini țiativă – curaj. Jocul de rol
Problematizarea Brainstormingul
5. 26.01.2012 Valori vitale
Sănătatea – valoare personal ă, familial ă și socială.
Dimensiuni bio-psiho-sociale ale s ănătății. Lucrul în grup
Povestirea Explicația
6. 23.02.2012 Valori morale
Valori și virtuți morale.
Respectul de sine și de cei din jur. Rela ția respect – onoare.
Modalități de exprimare a respectului.
Demnitatea uman ă și drepturile omului. Rela ția Demnitate –
Mândrie – Orgoliu. Onestitatea – valoare și atitudine.
Bunătatea – virtute nativ ă sau dobândit ă prin educa ție?
Modestia – calitate sau defect? ,,Hărnicia neteze ște calea spre prosperitate.”
Robert J.Tamasy Studiul de caz
Explicația
Masa rotund ă
Chestionarul Descrierea
7. 29.03.2012 Valori religioase
Credința – valoare și virtute teologic ă supremă. Prelegerea
BrainstormingulLucrul în grup

162
Anexa 16. Seminarul: Educația axiologic ă – dimensiune
indispensabil ă a educației familiale

Obiective:
− Să explice esen ța conceptelor de baz ă privind educa ția axiologic ă în contextul celei familiale;
− Să identifice obiectivele educa ției axiologice a copiilor în cadrul familiei;
− Să prezinte dificult ăți întâlnite în procesul de valorizare a copiilor;
− Să elaboreze strategii de valorizare eficient ă a copiilor în contextul educa ției familiale.
Forma de activitate: frontal, în grup
Metode și procedee: brainstormingul, povestirea, studiul de caz, explica ția
Mijloace didactice: fișe distributive, foi, carioci.

DESFĂȘURAREA ACTIVIT ĂȚII

Secvențe Con ținutul activit ății
Evocare Prezint p ărinților o povestire moral ă care ilustreaz ă diversitatea valorii
acordate diferitor persoane as upra diferitor aspecte ale vie ții.
„Ce faci?…”
Într-un ora ș era în desf ășurare o mare construc ție la care lucrau mai
mulți muncitori. Un om, care trecea prin apropierea șantierului, se opre ște
să vorbeasc ă cu lucrătorii. Se duce la unul dintre ei. Acesta era transpirat,
obosit și avea o fa ță tristă. „Ce faci?” îl întreb ă trecătorul. „Zidesc”
răspunse muncitorul.
Trecătorul se duse la alt munc itor, care era în aceea și stare ca și primul:
obosit, transpirat și trist. Îi adres ă aceeași întrebare: „Ce faci?” R ăspunsul
nu întârzie s ă vină: „Câștig 20$ pe or ă”.
Omul nostru, înainte de a- și continua drumul, mai adres ă o dată aceeași
întrebare unui alt muncitor. Și acesta era transpirat, obosit, dar fa ța nu era
tristă, era chiar vesel. El r ăspunse: “Construiesc o catedral ă!”
Realizarea
sensului În baza con ținutului povestirii morale prezentate se ini țiază o discuție
cu referire la specificul valorilor, rolul acestora în via ța familial ă și cea
socială prin intermediul metodei ,, Știu/Vreau s ă știu/Am înv ățat”.
• Sunt explicate concepte precum:
Axiologia educa ției, despre care C. Cuco ș afirmă că este unul dintre
domeniile de cercetare ale filosofiei educa ției, orientată spre identificarea
valorilor vehiculate sau decantate în educa ție, discutarea modului de
structurare a acestora, punerea proble mei dreptului de a le emite, depis-
tarea conflictelor valorice și a unor c ăi de rezolvare a acestora, relevarea
dimensiunilor axiologice ale compone ntelor proceselor educative: fina-
lități, conținuturi, metodologie didactic ă, forme de organizare și realizare
a educației etc.
Educația axiologic ă presupune formarea puterii de a în țelege valorile
și a le aprecia (G. Kerschensteiner), dar și acțiunea prin care aju ți pe
cineva să înțeleagă lumea, dar și capacitatea de a o în țelege singur
(Ed. Spranger).

163
Interpretările asupra conceptului de valoare , deși diferă ca formulare,
în esență evidențiază atitudinea de apreciere a unui lucru și denotă
credința durabil ă a omului asupra unui mod de existen ță (M. Rokeach,
C. Cucoș, Vl. Pâslaru, etc.).
• Sunt analizate diferitele tipuri de valori identificate de c ătre cerce-
tătorii din domeniul științelor educa ției (O. Reboul, D. Reisman,
E. Spranger, B. Șerbănescu, etc.).
• În contextul informa țiilor relatate, sunt identificate și explicate
obiectivele educa ției axiologice:
− formarea con științei axiologice
− formarea conduitei axiologice
− formarea unit ății dintre con știința și conduita axiologic ă
• Este specificat faptul c ă, conform concep ției lui A. Chircev, exist ă
trei niveluri de interiorizare a valorilor: nivelul accept ării unei
valori, nivelul preferin ței pentru o anumit ă valoare și nivelul
participării/angajării.
• Prin dezbatere este analizat rolul și importan ța educației axiologice
în contextul educa ției familiale.
• Prin studiu de caz sunt identificate dificult ățile întâlnite în procesul
de valorizare a copiilor.
Reflecția • Solicit realizarea individual ă a etapei ,,Am înv ățat” a metodei
aplicate la începutul activit ății.
• Solicit gruparea p ărinților în scopul elabor ării și prezentării unor
strategii privind valorizarea eficient ă a copiilor în cadrul familiei.

164
Anexa 17. Mas ă rotundă: ABC-ul părintelui competent

Obiective:
− Să explice no țiunile: educa ție familial ă, competen țe, competen țe parentale;
− Să identifice rolul competen țelor în desf ășurarea educa ției axiologice familiale;
− Să stabileasc ă principalele competen țe necesare p ărinților în desf ășurarea eficient ă a
educației axiologice în cadrul familiei.

DESFĂȘURAREA ACTIVIT ĂȚII:
I.Se solicit ă comentarea motto-ului:
,,…Atunci când valorile fundamental e /etern –umane au devenit c ălăuze ale con științei și
conduitei tale, po ți să consideri c ă ești o personalitate ce urmezi un mod demn de via ță…”
Cuznețov Larisa
II. Discuții referitoare la rolul p ărinților privind ini țierea copiilor în lumea valorilor.
III. Este analizat ă și discutat ă Scara așteptărilor copilului , elaborat ă de către Larisa
Cuznețov:
COPILUL A ȘTEAPTĂ
dragoste
blândețe
tandrețe
căldură
cordialitate
în țelegere
sus ținere
încurajare
aprobare
empatie grij ă
zâmbet
comunicare colaborare
P ĂRINȚII OFER Ă

IV. Sunt identificate și analizate principalele competen țe-virtuți indispensabile desf ășu-
rării educației axiologice în cadrul familiei:
A Adevăr = reflectare just ă a realității familiale
Afecțiune = prietenie în rela țiile cu soțul/soția, copii și ceilalți membri ai familiei
Altruism = (în opozi ție cu egoismul), atitudine caracterizat ă prin diferite ac țiuni
dezinteresate în folosul propriilor copii
Amor propriu = sentiment al propriei demnit ăți
B Bonomie = blândețe, îngăduință
Bună creștere = comportament civilizat
Bunătate = amabilitate, atitudine binevoitoare
C Caritate = generozitate
Curiozitate = sete de cunoa ștere, dorin ța de a acumula noi cuno ștințe, de a-și forma noi
competen țe
D Datorie = obligație față de părinți, copii, Patrie, popor, Dumnezeu
Dărnicie = repartizare echitabil ă a bunurilor familiale
Devotament = consecven ță în relațiile din cadrul familiei

165
E Emotivitatea = sensibilitate
Exigență = perseveren ță și insisten ță de a ob ține realizarea nu doar cantitativ ă, ci și
calitativă a unui lucru
F Fascinație = capacitatea de fi gra țios, simpatic în procesul comunic ării cu toți membrii
familiei
Fericire = sentiment de satisfac ție în aprecierea rezultatelor proprii și ale celor apropia ți
Frumusețe = armonia rela țiilor cu propria persoan ă, persoanele apropiate, natur ă
G Galanterie = dărnicie material ă și spiritual ă
H Hărnicie = sârguin ță, deprindere de a munci
I Inteligență = capacit ăți intelectuale
Inițiativă = dorință de a realiza ceva împreun ă cu membrii familiei
Iubire = atașament față de membrii familiei
Î Înțelepciune = cumințenie, chibzuin ță
M Mărinimie = acceptarea din bun ătate a cuiva sau ceva, generozitate
Mândrie = conștiința propriei demnit ăți și a demnit ății persoanelor dragi
Morală = atitudine spiritual ă față de lume, normele morale
N Noblețe = sacrificarea propriilor interese în folosul altora, comportare demn ă
O Onestitate = corectitudine
Onoare = manifestarea cinstei și demnității personale în baza respectului normelor
acceptate de societate.
P Pioșenie = respect fa ță de oameni și munca lor
Politețe = curățenie interioar ă a gândurilor și sentimentelor manifestat ă prin compor-
tament corect în familie și societate
Prietenie = simpatie și atașament față de membrii familiei, încredere reciproc ă în relațiile
familiale
R Răbdare = atitudine t ăgăduitoare fa ță de obiceiurile, obi șnuințele, părerea membrilor
familiei
Responsabilitate = capacitate de asumare a r ăspunderii fa ță de propriile ac țiuni
Reținere = stăpânire, discre ție
S Simplitate = sinceritate, nepref ăcătorie
Stimă = sentiment de respect bazat pe aprecierea demnit ății și calității persoanelor
T Tenacitate = perseveren ță, străduință în realizarea educa ției familiale
Toleranță = acceptarea apropia ților și a ideilor acestora
U Umanism = dragoste fa ță de oameni
V Vigilență = atenție
Voință = stăpânire de sine, dirijarea propriei comport ări.
V.Generalizarea și încheierea activit ății

166
Anexa 18. Joc de rol: Valori și virtuți morale
Obiective:
− Să explice conceptele: valoar e, valorizare, virtute;
− Să identifice procesul transform ării valorilor în virtu ți personale;
− Să abordeze situa țiile propuse sub aspectul valoriz ării virtuților.
Forma de activitate: individual, în perechi
Metode și procedee: povestirea, studiul de caz, explica ția
Mijloace didactice: fișe distributive

DESFĂȘURAREA ACTIVIT ĂȚII:
1. Se solicită explicarea no țiunilor: valoare , valorizare , virtute (DEX):
Valoare – însușire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesit ăților sociale
și idealurilor generate de acestea;
Valorizare – valorificare; recunoa șterea unei valori; formularea unor judec ăți de valoare;
Virtute – însușire moral ă pozitivă a omului; însu șire de caracter care urm ărește în mod
constant idealul etic, binele.
2. Se solicită implicarea p ărinților în completarea urm ătorului tabel:
VALOARE VIRTUTE
Bine Bun ătate
Răbdare
Respect
Responsabilitate
Onestitate
Încredere

3. Se solicit ă împărțirea părinților în perechi, fiecare pereche având sarcina de a preg ăti și
desfășura jocul de rol conform urm ătoarelor situa ții:
a) Maria (ștergându- și ochii în lacrimi ): Mâine bunicii pleac ă deja de la noi. Au trecut atât
de repede cele 2 s ăptămâni! Îmi va fi atât de trist f ără ei!
Mama: …………………………………
b) Ion ( întorcându-se de la școală): Nu mai merg la școală! Învățătoarea nu m-a crezut c ă mi-
am făcut tema la matematic ă, dar am uitat-o acas ă. M-a numit ,,mi ncinos” în fa ța colegilor.
Tata: ……………………………………
c) Ana: Mam ă, mi-e foaaaaame!
Mama: Cartofii îndat ă vor fi gata.
Ana: Doar știi că nu iubesc cartofii!
Mama: ………………………………
d) Andrei: Ștefan, te rog s ă-mi împrumu ți la lecție creioanele tale colorate. Eu le-am uitat
acasă.
Ștefan: …………………………………
e) Irina: Nu- ți dau păpușica mea! M ămica a cump ărat-o pentru mine!
Diana: ……………………………………..
f) Bunica: Arinu ța, ești o fetiță foarte harnic ă! Mi-ai fost de mare ajutor azi!
Arina: ………………………………………..
g) Mama: De ce înv ățătoarea a scris în agend ă că nu ești atent la lec ții?
Petru: …………………………………………..
4. Prezentarea propriu-zis ă a scenariului preg ătit.
5. Discuții în baza experien ței trăite:
− Cum v-ați simțit în rolul dat?
− De ce ați abordat anume astfel situa ția?
− Ce ați învățat din experien ța trăită?

167
Anexa 19. Studiu de caz: Forța pozitivă a Binelui

Obiective:
− Să analizeze con ținutul povestioarelor propuse spre audiere;
− Să identifice morala povestirii;
− Să stabileasc ă urmările comportamentului adoptat de c ătre personajul principal asupra
celorlalte personaje;
DESFĂȘURAREA ACTIVIT ĂȚII:

Se propune spre audiere urm ătoarea povestire:
Privind prin gaura din perete, un șoricel văzu pe fermier și pe soția sa desf ăcând un
pachet. Oare ce se afl ă acolo? se întrebă șoricelul. A fost îngrozit s ă vadă că în pachet era o
capcană pentru șoareci. Întorcându-se la ferm ă, șoricelul d ădu de veste tuturor despre ceea ce
văzuse: Este o capcan ă pentru șoricei în cas ă! Este o capcan ă pentru șoricei în cas ă!
Găina a clonc ănit, și-a ridicat capul și a spus: Domnule șoarece, iți pot spune doar atât: în țeleg
că este o problem ă gravă pentru dumneata, dar nu are nici o consecin ță asupra mea. Nu pot fi
deranjată de aceast ă informație.
Apoi șoricelul se duse la porc și îi spuse: Este o capcan ă pentru șoricei în cas ă! Porcul a
fost impresionat, dar a r ăspuns: Regret domnule șoarece, nu pot face nimic, poate doar s ă mă
rog pentru tine. Po ți să fii sigur c ă ești în rugăciunile mele viitoare.
Șoricelul s-a dus apoi la vac ă și i-a spus și ei: Este o capcan ă pentru șoricei în
casă! Vaca i-a r ăspuns: Wow, domnule șoricel, îmi pare r ău pentru tine, dar în ceea ce m ă
privește, aceast ă capcană nu mă poate răni în nici un fel.
În cele din urm ă, șoricelul s-a întors în cas ă foarte dezn ădăjduit și s-a decis s ă înfrunte de
unul singur capcana. În acea noapte s-a auzit un sunet care vestea c ă ceva fusese prins în
capcană. Soția fermierului se gr ăbi să vadă despre ce este vorba, dar din cauza întunericului nu a
văzut că în capcan ă era coada unui șarpe mare și veninos. A șa că acesta o mu șcă.
Fermierul se gr ăbi cu soția la spital, apoi o aduse acas ă cu febră mare.
Toata lumea știe că un bun remediu împotriva febr ei este supa de pui, a șa că fermierul se
duse și sacrifică găina. Cu toate acestea, starea so ției sale se înr ăutățea. Prietenii și vecinii
veniseră să stea cu ea, iar ca s ă îi poată hrăni fermierul t ăie și porcul. So ția fermierului nu se
însănătoși și în cele din urm ă a murit. La înmormântare au venit atât de multe persoane, încât
fermierul a sacrificat și vaca pentru a-i hr ăni pe toți.
Șoricelul privea acum prin gaura din perete cu mult ă tristețe… Discuții referitoare la
conținutul povestirii:
− Ce emoții v-au trezit cele auzite?
− Care este morala povestirii?
− Cum ați fi procedat în aceea și situație?
Se propune spre audiere urm ătoarea povestire:
O tânără stătea și aștepta avionul în sala de a șteptare a unui aeroport mare. Pentru c ă
trebuia să aștepte mult timp, și-a cumpărat o carte și un pachet de biscui ți, ca să treacă timpul
mai ușor. S-a așezat în sala de a șteptare și a început s ă citească. Lângă ea, pe scaunul al ăturat
erau biscui ții și pe următorul scaun era un domn care citea ziarul.
Când a început pachetul și, implicit primul biscuite, domnul de al ături a luat și el unul. Ea
s-a simțit indignat ă, dar n-a zis nimic și a continuat s ă citească. În interiorul ei î și spunea: ,, Uite
ce fel de persoan ă e acest b ărbat! Dac ă aș avea numai pu țin curaj, i-a ș face moral ă…”
Și așa de fiecare dat ă când ea lua un biscuite, lua și el unul pân ă când a mai r ămas în pachet
ultimul biscuite. Ea gândea: „ Ah, acum vreau s ă văd ce îmi zice când se vor termina to ți !”

168
Bărbatul a luat ultimul biscuit, l-a rupt în dou ă și i-a dat jum ătate. „ Ah, asta e culmea!” , gândi
ea, își luă lucrurile și se îndrept ă spre ieșirea sălii de așteptare.
Când se sim ți un pic mai lini ștită și nervii îi trecuser ă, se așeză pe un scaun de-a lungul
unui coridor mai ferit de priviri indiscrete.
Închise cartea și deschise geanta pentru a pune acolo jum ătatea de biscuit r ămas când….
deschizând geanta, vede c ă pachetul de biscui ți era întreg, în geant ă. Se rușină de modul în care
se comport ă și abia atunci în țelese că pachetul de biscui ți pe care îl mâncase nu era al ei, ci al
domnului de al ături, care a împ ărțit cu ea chiar și ultima buc ățică, fără a se simți indignat, nervos
sau superior, fa ță de ea care se comportase urât și chiar își simțise orgoliul atins.
Discuții referitoare la con ținutul povestirii:
− Ce emoții v-au trezit cele auzite?
− Care este morala povestirii?
− Cum ați fi procedat în aceea și situație?
Se propune spre audiere urm ătoarea povestire:
Era odată un bărbat care ședea la marginea unei oaze la intrarea unei cet ăți din Orientul
Mijlociu. Un tân ăr se apropie într-o bun ă zi și îl întrebă: ,,Nu am mai fost niciodat ă pe aici. Cum
sunt locuitorii acestei cet ăți?”
Bătrânul îi r ăspunse printr-o întrebare: ,,Cum erau locuitorii cet ății de unde vii?” ,,Egoi ști
și răi. De aceea m ă bucur că am putut pleca de acolo”. ,,A șa sunt și locuitorii acestei cet ăți”,
răspunse bătrânul. Pu țin după aceea, un alt tân ăr se apropie de omul nostru și îi adresă aceeași
întrebare: ,,Abia am sosit în acest ținut. Cum sunt locuitorii acestei cet ăți?” Omul nostru
răspunse cu aceea și întrebare: ,,Cum erau locuitorii cet ății de unde vii?” ,,Erau buni, m ărinimoși,
primitori, cinsti ți. Aveam mul ți prieteni acolo și cu greu i-am p ărăsit”. ,,Așa sunt și locuitorii
acestei cet ăți”, răspunse bătrânul.
Un neguțător care î și aducea pe acolo c ămilele la ad ăpat auzise aceste convorbiri și pe
când cel de-al doilea tân ăr se îndep ărta, se întoarse spre b ătrân și îi zise cu repro ș: ,,Cum po ți să
dai două răspunsuri cu totul diferite la una și aceeași întrebare pe care ți-o adreseaz ă două
persoane?” ,,Fiule, fiecare poart ă lumea sa în propria-i inim ă. Acela care nu a g ăsit nimic bun în
trecut, nu va g ăsi nici aici nimic bun. Dimpotriv ă, acela care a avut și în alt ora ș prieteni va g ăsi
și aici tovar ăși credincio și și de încredere. Pentru c ă, vezi tu, oamenii nu s unt altceva decât ceea
ce știm noi să găsim în ei”.
Discuții referitoare la con ținutul povestirii:
− Ce emoții v-au trezit cele auzite?
− Care este morala povestirii?
− Cum ați fi procedat în aceea și situație?
Se propune spre audiere urm ătoarea povestire:
Un țăran cam r ău la suflet a g ăsit într-o zi pe p ășunea sa vaca vecinului. Mânios, omul a
luat animalul la b ătaie, după care l-a legat și l-a dus înapoi, spunându-i vecinului s ău:
– Dacă mai găsesc o singur ă dată vaca ta la mine-n gr ădină, să știi că o bat și mai rău, ai
auzit?
A doua zi, îns ă, vecinul cel dintâi g ăsi și el, în bătătura sa, dou ă oi ale celuilalt, ce se
strecuraser ă printr-o sp ărtură a gardului. S-a apucat omul și a reparat gardul, dup ă care a luat
frumos oile și le-a dus st ăpânului lor, celui crud, spunându-i:
– Am găsit la mine-n curte dou ă dintre oile dumitale. Le-am ad ăpat și ți le-am adus acas ă.
Dacă am să le mai găsesc și altă dată în curtea mea, s ă știi că am să fac la fel: am s ă le port de
grijă și am să ți le aduc nev ătămate.
– Îți mulțumesc – i-a r ăspuns țăranul – puteai s ă faci la fel ca mine, dar acum îmi dau
seama că eu am gre șit. Vei vedea c ă a doua oar ă nu se va mai întâmpla!
Discuții referitoare la con ținutul povestirii:
− Ce emoții v-au trezit cele auzite?

169
− Care este morala povestirii?
− Cum ați fi procedat în aceea și situație?
Se propune spre audiere urm ătoarea povestire:
Într-o sear ă, un tânăr se întorcea acas ă. Dar, din cauza întunericului ce se l ăsase, s-a
împiedicat de un bolovan și, căzând, s-a lovit destul de tare.
Supărat foc, a plecat mai depa rte, dar un gând nu-i d ădea pace: ,,Ce caut ă bolovanul în
mijlocul drumului și cum de nu l-am v ăzut la timp? Aoleu, dar dac ă mai trec și alți oameni și
pățesc la fel ca mine?” Chiar în acea clip ă, tânărul s-a oprit și, cu toate c ă se lovise destul de tare
și se grăbea să ajungă acasă, a făcut cale întoars ă până la bolovanul cu pricina pe care l-a împins
la marginea drumului. Acolo putea s ă stea oricât, c ăci nimeni nu s-ar mai fi împiedicat de el.
De-abia acum, tân ărul a plecat lini știt și mulțumit spre cas ă. Rana pe care i-o pricinuise
căzătura îl durea parc ă mai puțin acum, când știa că i-a scăpat, poate, pe al ții de la o suferin ță ca
a lui.
Discuții referitoare la con ținutul povestirii:
− Ce emoții v-au trezit cele auzite?
− Care este morala povestirii?
− Cum ați fi procedat în aceea și situație?
Identificarea avantajelor pentru propria persoan ă și pentru cei din jur ca rezultat al
practicării Binelui.
Prezentarea rezultatelor lucrului în grup.

170

Anexa 20. BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT Ă
părinților și pedagogilor pentru autoeduca ție în contextul educa ției axiologice

1. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Ed. Gutinul, 1992.
2. Ciofu C. Interac țiunea părinți – copii. Bucure ști: Ed. Medical ă Amaltea, 1998.
3. Cuznețov L. Jocul copilului și cultura educa ției familiale. Ghid pentru p ărinți, psihologi și
educatori. Chi șinău: CEP USM, 2007. 184p.
4. Cuznețov L. Tratat de educa ție pentru familie. Pedagogia familiei. Chi șinău: CEP USM, 2008.
5. Faber A. Cum s ă vorbim copiilor dac ă vrem să ne asculte și cum să-i ascultăm ca ei să ne
vorbească. Manualul p ărinților. Bucure ști: Teora, 2004.
6. Dr. Haim G.Ginott. Între p ărinte și copil. Ghid de comunicare. Bucure ști: Humanitas,
2006. 205 p.
7. Адлер Б. Перехитрим малыша . Москва : Астрель АСТ , 2004. 89 с.
http://www.litmir.net/br/?b=900.
8. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток . Практическое руководство для
отчаявшихся родителей . http://www.litmir.net/br/?b=2420. 73 с.
9. Брет Д. Жила -была девушка похожая на тебя. Москва : Независимая фирма ,,Класс ”,
2006. 72с. http://www.litmir.net/br/?b=4705.
10. Фрейд З. Из жизни детской души . Минск : Попурри , 1997.
11. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком . Как? Москва : Черо Сфер , 2003. 52 с.
http://www.litmir.net/br/?b=596.
12. Леви В.Л. Как воспитывать родителей или новый нестандартный ребенок . Москва :
Торобоан , 2006. 95 с. http://www.litmir.net/br/?b=49527.
13. Мальханова И. Школа для трудных родителей . Каждый может стать педагогом , 66 с.
14. Торсунов О. Законы счастливой семейной жизни . Москва : Ведабук , 2006. 33 с.
http://www.litmir.net/br/?b=27831.
15. http://www.consultanta-psihologica.com/category/familie/
16. http://www.cursuripentruparin ti.ro/index.php/Educatie/curioz itatea-copilului-metode-de-
stimulare.html
17. www.depitici.ro

171

DECLARA ȚIA PRIVIND ASUMAREA R ĂSPUNDERII

Subsemnata, Sorici Oxana, declar pe r ăspundere personal ă că materialele prezentate în
teza de doctorat sunt rezultatul propriilor activit ăți, realizări și cercetări, în caz contrar urmând s ă
suport consecin țele, în conformitate cu legisla ția în vigoare.
Sorici Oxana Semnătura
Data

172

CURRICULUM VITAE
DATE PERSONALE:
Nume: SORICI (CALMÎC) OXANA
Data nașterii 19.02.1981
Locul nașterii: Republica Moldova, or. Ștefan Vod ă

STUDII:
ƒ 1989-1996 – Școala medie de cultur ă generală Geamăna, Anenii Noi.
ƒ 1996-2001 – Liceul Pedagogic ,,Costache Negri”, Gala ți, România – dubl ă specializare
(învățător-educatoare), cu media la Bacalaureat – 8,23, media general ă a anilor de studii –
8,80, media examenelor la probele de specialitate – 10,00.
ƒ 2001-2004 – Universitatea Pedagogic ă de Stat ,,Ion Creang ă”, facultatea Pedagogie,
specialitatea Pedagogie, titlul de Licen țiat în Pedagogie, cu media examenului de licen ță –
10,00, media general ă 9,75.
ƒ 2004-2005 – Universitatea Pedagogic ă de Stat ,,Ion Creang ă”, studii de masterat, titlul de
Magistru în Pedagogie, media general ă – 9,87. Tema cercet ării realizate în aceast ă perioadă:
Formarea comportamentului civilizat la preadolescen ți.
ƒ 2007-2013 – Universitatea Pedagogic ă de Stat ,,Ion Creang ă”, studii postuniversitare de
doctorat, specialitat ea Pedagogie general ă. Tema cercet ării: Fundamente pedagogice ale
formării competen țelor parentale în contextul educa ției axiologice .

STAGII DE FORMARE CONTINU Ă:
ƒ 18.04.2005 – 22.04.2005, 18.07.2005 – 20.07.2005 – Stagiu de formare ca profesoar ă la
specialitatea ,,Deprinderi de via ță” (60 ore);
ƒ Programul de formare profesional ă în cadrul proiectului ,,Educa ția centrată pe cel ce înva ță”
(96 ore teoretico-practice);
ƒ 25.02.2013 – 16.03.2013 – Cursuri de formare continu ă a cadrelor didactice și a celor cu
funcție de conducere, Universitatea Pedagogic ă de Stat ,,Ion Creang ă” din Chișinău.
DOMENII DE INTERES ȘTIINȚIFIC:
Pedagogie general ă: axiologia educa ției, educa ție axiologic ă, fundamente pedagogice, valori,
nonvalori, virtu ți, familie, educa ție familial ă, competen țe parentale, curriculumul educa ției
axiologice.

173
ACTIVITATE PROFESIONAL Ă:
2004- 2005
(septembrie – ianuarie) secretar-dactilograf la Decanatul facult ății Pedagogie, Universitatea
Pedagogic ă de Stat ,,Ion Creang ă”
2005-2008 − Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu ” din Anenii Noi, profesor la
disciplina Deprinderi de via ță
2008-prezent − Colegiul Pedagogic ,,Alexandru cel Bun” din C ălărași, profesor de
Pedagogie

PARTICIP ĂRI LA FORURI ȘTIINȚIFICE (NA ȚIONALE ȘI INTERNA ȚIONALE):
30-31 octombrie 2008 − Conferinței Științifice Interna ționale ,,Calitatea în educa ție: teorii,
principii, realiz ări”, Chișinău
16-17 aprilie 2010 − Conferința Științifică teoretico-practic ă ,,Tehnologii educa ționale
moderne. Paradigma umanist ă subiect – subiect al managementului
culturii înv ățării”, Chișinău
15 mai 2012 − Conferința Științifică Internațională ,,Familia – factor existen țial de
promovare a valorilor etern-umane”, Chi șinău

LUCRĂRI ȘTIINȚIFICE ȘI ȘTIINȚIFICO-METODICE PUBLICATE:
1. Sorici Oxana. Cultura comunic ării în familie în contextul educa ției axiologice. În: Tehnologii
educaționale moderne. Paradigma umanist ă subiect – subiect al managementului culturii
învățării (Materialele Conferin ței Științifice teoretico-practice), Chi șinău, 2010, p. 168-173.
2. Sorici Oxana. Educa ția axiologic ă familială: consecin țe ale incompeten ței parentale și
condiții de eficientizare. Conferin ța Științifică Internațională ,,Familia – factor existen țial de
promovare a valorilor etern-umane”, 15 mai 2012, p. 201-208
3. Sorici Oxana. Educa ția prin și pentru valori în cadru l familiei. În: Analele științifice ale
doctoranzilor și competitorilor. UPS ,,I. Creang ă”, 2008, p. 230-243.
4. Sorici Oxana. Evolu ția educației prin valori în cadrul familie i. În: Univers Pedagogic, Nr.3-4,
2008, p. 100-103.
5. Sorici Oxana. Metode aplicate în educa ția axiologic ă a copiilor de vârst ă școlară mică în
cadrul familiei. Conferin ța Științifică Internațională ,,Familia – factor existen țial de
promovare a valorilor etern-umane”, 15 mai 2012, p. 348-356.
6. Sorici Oxana. Particularit ățile de vârst ă ale copiilor și educația axiologic ă în familie. În:
Materialele Conferin ței Științifice Interna ționale ,,Calitatea în educa ție: teorii, principii,
realizări.”, 2008, p. 269-273.

174
7. Sorici Oxana. Repere concep tuale privind formarea competen țelor parentale. În: Revista
,,Studia Universitatis”, U.S. M., Nr.9 (49), 2011, p. 72 -76.
8. Sorici Oxana. Unele aspecte și condiții de formare și perfecționare a competen țelor parentale.
În: Revista ,,Studia Universitati s”, U.S.M, Nr.9 (39), 2010, p. 117-123.
9. Sorici Oxana. Valorizarea competen țelor parentale în educa ția axiologic ă familială. În:
Didactica Pro, Nr.3 ( 67), iunie 2011, p. 18-21.

CUNOAȘTEREA LIMBILOR:
Româna – matern ă
Engleza – încep ător
Rusa – bine Franceza – nivel mediu

DATE DE CONTACT:
Adresa/Domiciliu: Călărași, Nișcani, str. Ștefan cel Mare 21
E-mail: oxana-sorici@rambler.ru
Telefon: 079024274, 024463252