Programa școlară [609571]

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 /02.12.2014
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

Programa școlară
pentru disciplina

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASELE a III -a – a IV-a

București, 2014

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 2 Notă de prezenta re
Conform planului -cadru de învățământ , aprobat cu numărul 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba
și literatura română se predă în clasele a III -a – a IV-a, cu o alocare de 5 ore/ săpt ămână .
Programa de Limba și literatura română pentru clasele a III -a – a IV-a a fost realizată pe baza
Cadrului comun pentru dezvoltarea competențelor de comunicare în limba maternă , dezvoltat în
perioada iunie -august 2014, pornind de la concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului
POSDRU 35279 Un învățământ performant bazat pe decizii fundamentate – Strategii de valorificare a
evaluărilor internaționale privind rezultatele învățării .
Acest cadru a fost structurat pentru a accentua aspectul comunicativ -funcțional al învățării limbii
și literaturii materne în contextul a ctual. Fără îndoială că limbile și literaturile cunosc o mare
diversitate. D ecupajele tradiționale de tipul „limbă” și „literatură” se raportează întotdeauna la
elemente specifice în plan lingvistic sau în plan literar. Totuși, competențele de comunicare s e
focalizează pe operații cognitive identice. În acest sens, sunt relevante cadrele de referință ale
studiilor internaționale (de exemplu PISA, PIRLS), care vizează un set de procese identice pentru
măsurarea achiziției elevilor, indiferent de limba lor ma ternă.
Totodată, se remarcă inițiativele europene care încearcă să evidențieze jaloane comune în
progresia achiziției elevilor i ndife rent de limba pe care o vorbesc. Exemple relevante în acest sens sunt
elementele componente ale competenței de comunicare în limba maternă conform cadrului de referință
pentru competențe cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți sau nivelurile stabilite în cadrul de
referință pentru literaturi . În această perspectivă, programa valorifică următoarele documente:
– Key Co mpetences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 ,
(Recomandarea Parlamentului European vizând competențe le cheie) î n Official Journal of
the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale
competenței de comunicare în limba maternă.
– Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referință pentru literatură realizat cu
sprijin european și pilotat în 6 țări membre, printre care și România),
http://www.literaryframework.eu/ . Acest document a fost utilizat pentru formularea
competențelor și a activităților de lectură.
– PIRLS Assessment Framework , http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html
(Studiul internațional privind progresia competențelor de lectură la finalul învățământului
primar, la care România participă din 2001 – cu teste în limbile română și maghiară). Acest
document a facilitat dezvoltarea unor competențe, a unor activități de lectură și
structurarea conținuturilor.
– The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor)
http:/ /www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp . Acest document a orientat reflecția
asupra competențelor de comunicare.
Alături de racordarea fără echivoc la tendințele actuale în didactica limbii materne pe plan
internațional, documentul de față își prop une o consolidare a abordării educaționale centrate pe
nevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retorici, sunt propuse formulări ancorate în
cotidian, care să ofere elevilor achiziții de calitate în domeniul comunicării, în contexte semnific ative
de învățare.
Din punct de vedere formal, programa de față continuă modelul curricular avansat de
programele pentru clasa pregătitoare, clasele I și a II -a aprobate în 2013, fiind structurat ă astfel: notă
de prezentare, competențe generale, competenț e specifice și exemple de activități de învățare,
conținuturi, sugestii metodologice:
– competențe le generale sunt urmărite pe întreg parcursul învățământului primar (aceste
competențe vizează receptarea și producerea de mesaje în contexte semnificative pen tru
copii);
– competențe le specifice sunt derivate din competențele generale și sunt vizate pe
parcursul fiecărei clase; activități le de învățare reprezintă exemple de sarcini de lucru
(neobligatorii) prin care se dezvoltă competențele specifice;
– conținuturi le sunt exprimate ca : funcții ale limbii /acte de vorbire (gramatică funcțională),
tipologii ale textului și elemente intuitive privind regularitățile limbii ;
– sugestii le metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului
didactic pentr u a reuși să faciliteze dezvoltarea competențelo r.

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 3

Competențe generale

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comu nicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de
comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 4 Competențe specifice și exemple de activități de învățare
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
Clasa a III -a Clasa a IV -a
1.1. Extra gerea unor informații de detaliu dintr -un text informativ sau
literar accesibil
– completarea unor tabele / scheme / organizatori grafici cu informații din
texte audiate; reluarea audierii pentru a completa/ transpune în tabele/
organizatori grafici informaț ii din textele audiate
– îndeplinirea unor instrucțiuni audiate (realizarea unei figurine origami prin
operații simple, învățarea regulilor unui joc nou, construirea unui obiect din
materiale din natură/reciclate pe baza unor pași simpli, urmărirea unui cl ip
youtube: „Cum fac…? ”)
1.1. Realizarea de deducții simple pe baza audierii unui text literar sau
informativ accesibil
– formularea unor predicții, pe baza unor fragmente de text audiate
– oferirea de concluzii simple pornind de la scurtmetraje animate /
fragmente de desene animate
– audierea unor dialoguri amuzante/ interesante și identificarea
persoanelor care comunică (numărul și statutul lor, vârsta, preocupările)

1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în
contexte de c omunicare familiare
– folosirea unor tehnici prin încercare și eroare pentru a descoperi
semnifica ția cuvintelor
– explicarea sensului cuvântului prin mijloace verbale și non verbale
pornind de la context ul mesajului audiat
1.2. Deducerea sensului unui cuv ânt prin raportare la mesajul audiat în
contexte de comunicare previzibile
– intuirea sensului unui cuvânt dintr -o secven ță de emisiune audio/ video
(Discovery, National Geographic)
– explicarea sensului cuvântului pornind de la context

1.3. Sesizarea un or regularități ale limbii prin raportare la mesaje audiate
– observarea unor mărci specifice (plural/ gen etc.) 1.3. Sesizarea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării
acestora
– observarea dezacordului sau a altor abateri

1.4. Manifestare a curiozită ții față de diverse tipuri de mesaje în contexte
familiare
– realizarea unor desene/ benzi desenate/ scheme pentru a ilustra ceea ce
a înțeles din texte informative sau literare simple
– vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe tem e de interes
pentru clasa de elevi
– folosirea reportofonului, a computerului etc . pentru a audia diferite texte
– audierea unor pove ști, povestiri, întâmplări, folosind reportofonul,
computerul etc. 1.4. Manifestarea aten ției fa ță de diverse tipuri de mes aje în contexte
previzibile
– concursuri pe echipe pentru rezolvarea de sarcini simple/ itemi cu
alegere multiplă pornind de la textele audiate
– vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii
– audierea unor scenete/ fragmente de teatru radiofonic pentru copii și
realizarea de improvizații pe baza acestora
– notarea unor elemente considerate importante dintr -un scurt text de
informare audiat

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 5 1.5. Manifestarea unei atitudini deschise față de comunicare în condițiile
neînțelegerii mesajul ui audiat
– solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus? ”/ „Mai spune o
dată! ”/ „Cred că nu am înțeles ce ai spus ”/ „Te rog să mai spui o dată ”)
– solicitarea unei explicații (de exemplu, „Ce înseamnă că …? ”)
– exerciți i pentru depășirea fr icii de eșec : exerci ții de reascultare a
mesajului; folosirea uno r coduri nonverbale pentru a semnala
neînțelegerea/ în țelegerea mesajului 1.5 Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent
de perturbările de canal
– jocuri pentru ses izarea semnificației unor mesaje bruiate, trunchiate,
articulate defectuos
– activități de grup în care soluționarea temei necesită angajarea verbală a
tuturor membrilor
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
Clasa a III -a Clasa a IV-a
2.1. Descrierea unui obiect/ unei ființe din universul apropiat pe baza
unui plan simplu
– identificarea și numirea unor trăsături ale obiectelor/ ființelor din universul
apropiat
– descrierea frontală, cu sprijin din partea profesorului, a obiectel or la
îndemână (pornind de la întrebări de sprijin și ajungând la mesaj)
– descrierea colegului de bancă, cu sprijin din partea profesorului sau a
altui coleg
– colaborarea pentru descoperirea ideilor care pot structura un plan simplu
2.1. Descrierea unui personaj dintr -o carte/ dintr -un film /a unui personaj
imaginar urmărind un set de repere
– discutarea aspectelor relevante descoperite în text/ carte referitoare la
personaj (de exemplu, „Ce îi place perso najului? Cum se mi șcă/se
deplasează? Ce jucării a re și cum se joacă? Cum își petrece timpul liber? ”
etc.)
– realizarea unui portret al persona jului folosind diferite modalită ți de
exprimare: desen/cola j, ritm/melodie, pantomimă etc.; verbalizarea și
comentarea acestei descrieri de către cel care a realiz at-o sau de către un
coleg
– participarea la joc de rol pentru a intra în pielea personajului ; aprecierea
interpretării după criterii convenite
2.2. Povestirea unei întâmplări cunoscute pe baza unui suport adecvat
din partea profesorului
– relatarea după întrebările investigatorului perfect ( Cine? Ce? Unde?
Când? Cum? De ce? Cu cine? C u ce?)
– relatarea unei secvențe dintr -un film/ desen animat/ clip pentru care nu
există subtitrare sau sonor 2.2. Relatarea unei întâmplări imaginate pe baza unor întrebări de sprijin
– jocuri de imaginație (de ex emplu , „Închide ochii – ești pe plajă și joci volei
cu prietenii, s -a stârnit furtuna, ce faceți? ”)
– inventarea unui alt final la o poveste
– imaginarea unei continuări a unei scene de poveste
– relatarea unor înt âmplări având ca suport banda desenată
– exercițiu de imaginație: ne imaginăm … (de exemplu, „Intrăm în podul
unei case: Ce auzim? Ce mirosim? C e vedem? ”)

2.3. Prezentarea unei activități realizate individual sau în grup
– formulare de răspunsuri la întrebări simple de control –„Ce ai făcut? C e
ai făcut mai întâi? Ș i apoi? Dar în cele din urmă? ” 2.3. Prezentarea ordonată logic și c ronologic a unui proiect/ a unei
activități derulate în școală sau extrașcolar
– discuții referitoare la prezentarea proiectelor în faza inițială și la final

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 6 Clasa a III -a Clasa a IV-a
– prezentare a după plan a unei teme
– prezentarea unor evenimente ale clasei (excursie, concurs, târg de
mărțișoare etc.)
– discutarea unor criterii pentru aprecierea prezentării unor proiecte/ teme
– concurs de prezentă ri orale pe o temă anunțată (de exemplu, serbarea
de Crăciun, vizita la muzeu, personajul …, vizionarea filmului 3D) cu juriu
dintre elevii clasei
– prezentarea în ordine logică, cronologică a unor imagini care corespund
momentelor unei întâmplări
2.4. Participarea la interacțiuni pentru găsirea de soluții la probleme
– dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în școală sau în
comunitate , în cadrul unui grup mic
– organiz area unui eveniment (de exemplu, o serbare, o expoziție cu afișe
realizat e în urma lecturilor )
2.4. Inițierea și men ținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de
probleme individuale sau de grup
– jocuri care se bazează pe întrebări reciproce
– proiecte în perechi/ grupuri mici în care elevii stabilesc roluri și derularea
activită ților
– minidezbateri/ controversa creativă

2.5. Adaptarea vorbirii la diferite situații de comunicare în funcție de
partenerul de dialog
– dramatizarea unor scene de poveste
– joc de rol în diverse situații de comunicare cu respectarea regulilo r
stabilite (de exemplu, „Ești cu bicicleta în parc și ai găsit un pui de
porumbel căzut din cuib. Este un domn pe o bancă mai încolo. Jucați
scena !”) 2.5. Manifestarea interesului pentru participarea la interacțiuni orale
– organizarea unui eveniment în ș coală/ comunitate
– promovarea unei idei/ a unor produse
– participarea la campanii de susținere/ de atragere a atenției asupra unei
probleme
– exprimarea propriilor opinii în legătură cu un fapt cunoscut, o întâmplare
trăită, un eveniment public etc.
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Clasa a III -a Clasa a IV -a
3.1. Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau
literare
– lectură activă, cu creionul în mână
– activități în perechi cu scopul de a lămuri asp ecte neînțelese
– folosirea jurnalului cu dublă intrare
– utilizarea tehnicii SVÎ- Știu, Vreau să știu, Am învățat
– formularea de întrebări și răspunsuri prin diferite procedee (interogare
reciprocă, procedeul recăutării etc.)
– exerciții de citire activă prin folosirea unor simboluri specifice eficientizării
lecturii (SINELG) 3.1. Formularea de concluzii simple pe baza l ecturii textelor informative
sau literare
– activități în perechi pe baza unor întrebări reciproce
– realizarea, în perechi sau în grup, a unei diagrame Venn pornind de la
aspectele comune și de la diferențele referitoare la anumite elemente din
text
– punerea în func țiune a unei jucării/ a unui aparat simplu pe baza
instruc țiunilor de folosire

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 7 Clasa a III -a Clasa a IV -a
– utilizarea unor organizatori grafici – hărți ale textului – pentru ide ntificarea
unor elemente privind locul, timpul, spațiul acțiunii
3.2. Formularea unui răspuns emoțional față de textul literar citit
– exerciții de exprimare a primelor reacții față de cele citite folosind
modalită ți diverse: desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc.
– exerciții de tipul „dacă aș fi (personajul) … m-aș simți/ aș fi …” 3.2. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experiențe
proprii
– realizarea de proiecte integrate care vizează legăturile dintre lu mea reală
și cea imaginară prezentată în textele citite
– realizarea de postere/ organizatori grafici pentru a indica relația dintre
text (literar sau de informare) și experiențele proprii
– exerciții de reformulare a unui mesaj, din perspectiva diferițilo r receptori/
emițători

3.3. Formularea unei păreri despre o povestire /personajele acesteia
– exerciții de exprimare personală pe baza elementelor din text
– exprimarea acordului/ dezacordului față de acțiunile, atitudinile unor
personaje 3.3. Extragerea dintr -un text a unor elemente semnificative pentru a
susține o opinie referitoare la mesajul citit
– minidezbateri pornind de la aspecte interesante ale textului
– realizarea de liste cu aspecte semnificative descoperite în texte și
clasificarea acestora î n func ție de diverse criterii
– rezolvarea unor controverse

3.4. Evaluarea conținutului unui text pentru a evidenția cuvinte -cheie și
alte aspecte importante ale acestuia
– realizarea de diagrame, de organizatori grafici în perechi/ în echipe
– realizare a de tabele pentru a eviden ția rela ții între diferite elemente de
structură sau de con ținut
3.4. Evaluarea elementelor textuale care conduc la înțelegerea de
profunzime în cadrul lecturii
– folosirea metodelor gândirii critice pentru explorarea textelor
– transferarea informa țiilor din text într-un tabel și dintr -un tabel în tr-un text
3.5. Sesizarea unor regularități ale limbii pe baza textului citit
– observa rea un or mărci specifice (de exemplu, plural/ gen etc.)
3.5. Sesizarea abaterilor din textele ci tite în vederea corectării acestora
– observarea dezacordului și a altor abateri
3.6. Aprecierea valorii cărților
– activități la bibliotecă
– amenajarea unui colț de lectură în clasă
– prezentarea unei cărți la intervale ritmice (o dată pe săptămână, o d ată la
două săptămâni etc.)
– derularea de proiecte de lectură în grup , care se finalizează prin
realizarea unei „cărți”; expoziție cu asemenea produse 3.6. Manifestarea interesului pentru lectura literară și de informare
– proiecte de documentare la dive rse discipline școlare sau în vederea
unor activități extrașcolare (de exemplu, excursii, concursuri, serbări)
– întâlniri cu scriitori, ini țierea unei coresponden țe cu un scriitor
– concursuri legate de con ținutul căr ților citite

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 8 4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Clasa a III -a Clasa a IV -a
4.1. Aplicarea regulilor de despărțire în silabe la capăt de rând , de
ortografie și de punctuație în redactarea de text
– interevaluarea textelor scrise
– revizuirea textelor redactate
– discu tarea problemelor apărute la despărțirea în silabe
– completarea semnelor de punctuație într -un text fără punctuație și
discutarea rezultatelor 4.1. Recunoașterea și remedierea greșelilor de ortografie și de
punctuație în redactarea de text
– autoevaluare a și interevaluarea textelor redactate
– discutarea greșelilor de ortografie
– inventarea unor probe pentru a verifica scrierea corectă
4.2. Redactarea unor texte funcționale simple care conțin limbaj vizual și
verbal
– realizarea unui afiș pentru promova rea unei serbări/ a unui concurs/ a
unui proiect/ a unei tombole
– elaborarea unui fluturaș pentru comunicarea rezultatelor unui proiect
4.2. Redactarea unor texte funcționale scurte pe suport de hârtie sau
digital
– comunicarea între elevi sau cu profeso rul pe o div ersitate de subiecte
prin email (întrebări legate de teme, de modul de rezolvare a unui exercițiu
etc.)
– scrierea unei invitații la o zi de naștere, la un film, la un picnic etc.
– completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic/ pe o carte
poștală , precum și în format digital

4.3. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul
apropiat pornind de la întrebări de sprijin
– elaborarea de instrucțiuni amuzante pentru obiecte la îndemână (de
exemplu, „Cum este guma? La ce folosește? Găsește și o utilizare
neobișnuită! ”)
4.3. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu
– expoziție de portrete (colaj/ foto/desen și descriere verbală)
– proiect „Căutăm familie iubitoare – descrierea unor animale de compani e
fără stăpân ”
– prezentarea unui personaj de poveste/ film/ serial pentru copii
– scrierea unui text scurt pentru a se prezenta cuiva necunoscut (unui
prieten prin coresponden ță la primul mesaj, de exemplu )

4.4. Povestirea pe scurt a unei întâmplări im aginate/ trăite
– alegerea unor subiecte atractive și construirea unei „burse a pove știlor”
– antrenamente de scriere creativă
– proiect individual/ grup: „Cartea mea ” (realizarea unei căr ți și expunerea
acesteia/prezentarea acesteia)
– scrierea unui para graf în care se folosesc conectori de tipul : mai întâi,
apoi, în cele din urmă
4.4. Povestirea pe scurt a unei secvențe dintr -o poveste/ dintr -un film/
desen animat / a unei activități/ a unei întâmplări imaginate/trăite
– relatări în scris pe baza întreb ărilor: cine, ce, cum, unde, de ce a făcut…?
– realizarea unui jurnal de lectură care să conțină elementele cheie de
prezentare a unei cărți citite și/ sau desene care să ilustreze ceea ce își
imaginează
– realizarea unei benzi, îmbinând desenul cu mesaj ele scrise (individual/ în
perechi/ în grup)
– antrenamente de scriere creativă în grup (avansare de idei, selectare de

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 9 Clasa a III -a Clasa a IV -a
idei, construirea firului narativ, revenire asupra textului)

4.5. Manifestarea disponibilității pentru transmiterea în scris a unor id ei
– participarea , alături de colegi și de profesor , la realizarea programului
unei serbări, a scenariului unei dramatizări
– expoziții de afișe/ alte produse scrise realizate în urma activităților
– participarea la realizarea unui jurnal al clasei 4.5. Manifestarea interesului pentru scrierea creativă și pentru
redactarea de texte informative și funcționale
– realizarea unei cărți uriașe pentru colegii de la clasa pregătitoare pe o
temă propusă de cei mici/ de profesori sau de clasă
– realizarea de afișe pentru promovarea unor evenimente din școală;
concurs de afișe

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 10
Conținuturi1
Conținuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competen țelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează
competen țele; con ținuturile nu se trate ază în sine; se va evita metalim bajul .

Domenii de con ținut Clasa a III -a Clasa a IV -a
Func ții ale limbii (acte de
vorbire) – descrierea (de obiecte, fiin țe din universul imediat)
– relatarea unei ac țiuni/ întâmplări cunoscute (trăite,
vizionate, citite)
– oferirea de informa ții (referitoare la universul apropiat)
– solicitarea de informa ții (referitoare la universul apropiat)
– cererea simplă familiar ă, cerere politicoasă
– prezentarea ( de persoane, de căr ți, a unor activită ți)
– inițierea unui schimb verbal – descrierea (de personaje imaginare, de film/ carte )
– relatarea unei întâmplări imaginate
– oferirea de informa ții referitoare la universul școlii
sau extra școlar
– formularea de solicitări formale și informale
– prezentarea (unor rezultate / proiecte)
– inițierea și men ținerea unui schimb verbal
Textul – textul pentru lectură are minim um 450 cuvinte
– textul literar : cu precădere narativ ; fragmente descriptive
scurte; poezii scurte adecvate nivelului de vârstă
– text de informare și func țional: afi ș, flutura ș, tabel sau alt
tip de organizator grafic, carte po ștală, invita ție; în
funcție de dotări – email – textul pentru lectură are minimum 800 cuvinte
– text literar narativ ; text descriptiv de tip portret;
poezii scurte adecvate nivelului de vârstă
– text de informare și funcțional: afi ș, tabele,
diagramă Venn sau orice alt tip de organizator
grafic adecvat vârstei, hartă și plan simplu de ora ș/
traseu turistic etc., carte po ștală, invita ție; în
funcție de dotări – mesaj text și email

Variabilitatea limbii și a
comunică rii în contexte
diferite
– intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv
calificativ, pronume personal, verb
– intuirea numărului, a genului – intuirea persoanei, a timpului
– intuirea rela țiilor simple dintre cuvinte : subiect –
predicat

1 Domeniile de con ținut propuse sunt selectate din lista oferită în descriptivul de cunoștințe pentru competența de comunicare în limba maternă din Recomandarea
Parlame ntului European privind cadrul de referință pentru competențe cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți .

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 11 Sugestii metodol ogice
În clasele a II I-a și a IV -a, este continuată construirea achizi țiilor a căror structurar e a început în
ciclul anterior ( clasa pregătitoare, clasele I și a II-a). Competen țele generale rămân acelea și, ceea ce
presupune dezvoltarea abilită ților care v izează codarea și decodarea mesaje lor orale și scrise.
Comunicarea elevilor are lo c firesc în clasă și devine, în context școlar, obiect al reflec ției și al
învățării. Din acest motiv, competen țele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării or ale și
scrise.

Receptarea mesajelor orale și scrise
Recomandăm ca textele să fie ascultate de către elevi, de câte ori este necesar , astfel încât
aceștia să poată realiza sarcinile de lucru și să își antreneze progresiv competențele de ascultare.
Este es ențial ca elevii să comunice autentic cu cei din jur, pentru a în țelege, prin intui ție, apoi
prin reflec ție, importan ța de a -l asculta cu adevărat pe celălalt, de a fi atent la nevoile lui, de a
empatiza și de a nu judeca. Formarea unor deprinderi de ascul tător activ este o componentă
importantă a competen ței de comunicare. Astfel, contextele create în spa țiul școlii trebuie să fie
autentice, adecvate vârstei și să răspundă dorin țelor grupului de elevi.
Tot în domeniul ascultării, eviden țiem și importan ța deschiderii unor căi spre reflec ția asupra
regularită ților limbii. Competen țele care vizează sesizarea unor regularită ți sau abateri în exprimarea
unui vorbitor conduc la conștientizarea sistemului limbii și a semnifica ției componentelor sale. Această
achiz iție este întărită prin dezvoltarea unor competen țe similare , în receptarea mesajului scris.
Anumite sarcini de receptare se realizează prin intermediul organizatorilor grafici. Aceștia pot fi
construiți în forme diferite, pornind d e la imaginația copiilor , folosind formate găs ite pe internet sau
utilizând elemente din text. E xemplele ilustrate mai jos sunt selectate din Provocarea lecturii , EDP
2014, ghid realizat în cadrul proiectului POSDRU 35279.

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 12 În privin ța receptării mesajului scris , acc entele formative sunt pe semnifica ții și pe explorarea
acestora la nivelul textului scris (literar și nonliterar). Structurarea competen țelor se raportează la
procesele lecturii din cadrul de refe rință PIRL S și la receptarea literaturii din cadrul LiFT. Din
perspectiva PIRLS, lectura, în scop informativ sau în scop estetic, înseamnă comprehensiune, care se
construie ște treptat, de la simplu la complex, prin antrenarea a patru procese cognitive esen țiale:
identificarea de informa ții explicit formulate, reali zarea de deduc ții simple, integrarea și interpretarea
ideilor și a informa țiilor, evaluarea critică a con ținutului și a elementelor textuale. În demersurile
focalizate pe formarea competen țelor de lectură, cadrul didactic trebuie să proiecteze activită ți
coerente pentru antrenarea treptată a celor patru procese, care să ducă la o în țelegere profundă a
textelor, la evaluări critice, la formulare de răspunsuri personale fa ță de cele citite , susținute cu
elemente/ cu exemple din mesajele scrise.
LiFT valorifi că experien țe didactice europene, valoroase în abordarea lecturii literare în context
școlar și pledează pentru importan ța trezirii interesului elevului, a motiv ației sale, ca prim pas pentru
formarea unei atitudini pozitive fa ță de cunoa șterea lumii prin lectură. Este necesar ca a legerea
textelor literare ce urmează a fi abordate în clasă să corespundă nevoilor elevilor, intereselor a cestora
și reprezentărilor lor despre lume. De asemenea, investigarea lumilor fic ționale , prin sarcini simple, dar
relevante pentru elevi, îi ajută să extragă informa ția semnificativă dintr -un text, să o lege de propria
viață, să compare lumea reală cu cea fic țională și să-și sus țină punctele de vedere cu argumente
valide.
Așadar, lectura , ca abilitate de via ță, este un scop explicit al învă țării, de maximă importan ță
pentru cunoa ștere și pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind un mijloc pentru practicarea
vocabularului și a gramaticii.

Exprimarea orală și redactarea
În privin ța produ cerii de mesaje orale și scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea
intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emo ții pe tematici relevante pentru
experien țele lor. Succesul unor activită ți de exprimare depinde de semn ificația lor pentru elev ul înțeles
în individualitatea sa, cu un profil cognitiv și afectiv propriu. Totodată , sunt valorizate experien țele de
interac țiune care pun bazele comunicării eficiente și ale socializării .
Temele de redactare , precum și problemati cile abordate în producerea orală trebuie să traducă
inten ții autentice de comunicare din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sa rcini stereotipe, repetitive
va conduce la abordări superficiale, la lipsa motiva ției și a încrederii în sine, în propriile id ei.
Din acest mot iv, în prezentul document, produ cerea de texte orale sau scrise pune accent pe
relevan ța contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin
apelul la noile tehnologii. Sunt eviden țiate, de asemene a, situa ții în care, pentru a se exprima, elevii
pot folosi și alte coduri în afara celui lingvistic (de exemplu , desene, colaje, ritm și melodie etc. ).

Modelul comunicativ -func țional și abordarea con ținuturilor
În documentul de fa ță, domeniile de con ținut sunt preluate din tre cele stipulate în
Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competen țelor cheie. Con ținuturile sunt
tratat e ca bază de operare pen tru structurarea competen țelor, nu ca scopuri în sine.
În privin ța elementelor de construc ție a comunicării, s-a optat pentru intuirea regularită ților din
mesajele vehiculate și pentru identificarea acestora î n context. Sesizarea semnifica ției categoriilor
gramaticale și a claselor morfologice se poate realiza prin jocuri de imagina ție și prin analogii
reprezentative .
Cum poate în țelege numărul și genul substantivul ui un copil aflat în stadiul opera țiilor concrete?
Cum ajunge să observe că toate acele cuvinte binecunoscute, pe care le folose ște pentru a numi
obiectele din jurul său, au ni ște carac teristici comune ? Un punct de acces relevant ar putea fi o
călătorie pe o planetă necunoscută, unde elevii, pentru orientare, trebuie să numească diversele
forma țiuni pe care le observă. Se pot inventa nume amuzante pe baza a ceea ce elevii identi fică, pe
baza unor fotografii ale planetelor Venus, M arte etc. găsite pe internet. Alt punct de acces poate
deriva din tr-un joc de rol inspirat de un fragment vizionat din filmul E.T.. De exemplu, copiii îi arată
prietenului , E.T., grădina din spatele casei, numind diverse componente și folosind gesturi:
– Un pom!
– Trei pomi !

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 13 – Uite o floare …
Se pot utiliza orice analogii, metafore, puncte de acces care sprijină intuirea conceptelor.
Demersul constructivist , adoptat î n contemporaneitate, presupune explorarea de către elevi a
realită ții comunicării în acela și mod în care au făcut -o, în trecut , aceia care au scris gramaticile, n u cu
scopul de a scrie ei în șiși alte tratate , ci de a comunica eficient, responsabil.

Liste orientative de autori
N.B. Listele sunt orientati ve – autorii de manuale/ profesorii vor selecta autorii și textele considerate
adecvate demersului propus .

 Literatură română

Alexandrescu, Grigore – Fabule
Arghezi , Tudor – Cartea cu jucării
Blandiana , Ana – Întâmplări din grădina mea
Chimet , Iordan – Cele douăsprezece luni ale visului
Coșbuc, George – Poezii
Creangă , Ion – Amintiri din copilărie
Eminescu, Mihai – Poezii
Gârleanu , Emil – Din lumea celor care nu cuvântă
Kerim , Silvia – Povestiri despre prietenii mei
Naum , Gellu – Cartea cu Apolodor
Oprescu , Adrian – Tomi . O poveste
Petrescu, Cezar – Fram, ursul polar
Popescu , Adina – Miriapodul hoinar și alte pove ști
Sadoveanu, Mihail – Povestiri pentru copii
Sântimbreanu, Mircea – Recrea ția mare
Sorescu , Marin – Unde fugim de -acasă
Tudoran, Radu – Toate p ânzele sus
Topârceanu, George – Poezii
Ce poți face cu două cuvinte? (juniorii). Antologie.

 Literatură universală
Dahl, Roald – Matilda, Vrăjitoarele, Uriașul cel prietenos, Fantasticul domn Vulpe
Elwin Harris, Gemma – Întrebări mari de la cei mici la ca re răspund niște oameni foarte importa nți
Ende, Michael – Punci cu porunci , Jim Năsturel și Luckas, mecanicul de locomotivă
Funke, Cornelia – Când Moș Crăciun cade din cer , Devoratorul de căr ți
Hawking, Steven – George și cheia secretă a Universului , Georg e în căutare de comori prin Cosmos ,
George și Big Bangul
Kastner, Erich – Emil și detectivii, Emil și ce trei gemeni
Maar, Paul – Sâmbăta, când vine Sambo
Nosov, Nikolai – Aventurile lui Habarnam și ale prietenilor săi
PIRLS – Culegere. Instrumente de tes t, EDP 2013

Listă de s ite-uri utile
www.liternet.ro

Copii

http://training.ise.ro/cours e/category.php?id=89

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 14 Practici de succes
Exemplele de mai jos sunt selectate din Provocarea lecturii , EDP 2013 , ghid realizat în cadrul
proiectului POSDRU 35279, viz ând ameliorarea competen țelor de lectur ă pe baza rezultatelor la
studiul PIRLS .

Explorar ea textului literar – Mama! după Mircea Sântimbreanu ,
Exemplu propus de Aurelia Fierăscu, clasa a III -a, Școala Gimnazială nr. 307 Bucure ști

Prima oră
1. Lectura individuală

Elevii clasei a III -a citind textul

2. Întrebări pe marginea textului.
3. Metoda cadranelor (vizează informa ții explicite pentru primul cadran, deduc ții simple pentru al
doilea cadran și interpretare/integrare pentru ultimele două cadra ne). Lucrând în echipă de câte
patru , elevii au completat următorul cadran:

Un grup de elevi completând cadranele Atitudinea mamei pisicii și a
cățelului Faptele Ioanei
Atitudinea mamei Ioanei Atitudinea Ioanei

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 15
Câte un reprezentant al fiecărei echipe a ie șit în fa ța clasei. S -au citit răspunsurile primei echipe
la primul cadran (faptele Ioanei), ceilal ți reprezentan ți având sarcina de a citi doar ceea ce nu s -a
spus. S -a procedat la fel pentru celelalte cadrane. Răspunsurile primite au ilustrat faptul că unii dintre
ei au făcut confuzii ori au adăugat din propria imagina ție (mama stătea pe canapea și plângea; mama
a certat animalele; mama era credulă etc.). Atunci când o concluzie formulată nu pornea de la textul
citit, ci de la experien ța/imagina ția lor, ceilal ți membri ai echipei au primit sarcina să citească din text
fragmentul care ilustrează concluzia lor. Efectul a fost cel scontat: colegii le -au spus că elem entul era
inventat, nu corespundea textului.

Citirea cadranelor

Ora a doua
S-au realizat mai multe activită ți care au vizat primele două procese de lectură vizate de PIRLS2
(respectiv 1 – identificarea de informa ții explicite și 2 – formularea de deduc ții simple) .

Pentru primul pr oces de lectură vizat de PIRLS:
a) ilustrarea prin desen a unei fapte, activitate realizată în perechi. Fiecare echipă a arătat
desenul în fa ța clasei, iar colegii au identificat momentul ilustrat în desen.
b) ordonarea desenelor pe o axă a timpului ; un elev a citit textul, iar un altul a a șezat desenele
pe axă; apoi un alt elev a povestit oral, pe baza desenelor.

Elevii clasei a III -a explorează textul și prezintă rezultatele

Pentru al doilea pr oces vizat de PIRLS:

2 PIRLS vizeaz ă patru procese ale lecturii: identificarea de informa ții explicite, formularea de deduc ții simple,
interpretarea și integrarea ideilor și a informa țiilor, examinarea și evaluarea con ținutului, a limbajului și a
elementelor textuale .

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 16 – Procesul de inten ție: elevii și-au exprimat părerea fa ță de comportamentul Ioanei și au putut trece de
la un șir la altul ( șirurile aveau următoarele etichete: Sunt de acord / Nu sunt de acord / Mă ab țin (mă
mai gândesc ) doar după c e men ționau argument ul care i-a convins să -și schimbe părerea.
Iată câteva exemple:

Nu sunt de acord , pentru că trebuia să spună adevărul mai devreme.
Sunt de acord , pentru că mama ar fi certat -o, iar mie nu -mi place să fie certa ți copiii.
Sunt de acord , pentru că și-a învins teama de a nu fi certată și și-a recunoscut faptele.
Sunt de acord , întrucât a min țit pentru că nu știe ce e bine și ce e rău.
Nu sunt de acord , pentru că este obligată să spună ce face, ca mama să -i spună ce e bine și ce nu.

Elevii participă la procesul de inten ție

Ora a treia
S-au realizat mai multe activită ți care vizează al treilea și al patrulea proces vizat de PIRLS (respectiv
3 – interpretarea și integrarea ideilor; 4 – studierea și evaluarea con ținutului, a elementelor t extuale)

Pentru procesul 3:
– turnirul întrebărilor : elevii au avut ca temă să scrie câte două întrebări care să solicite: a) informa ții;
b) păreri/concluzii, precum și răspunsurile la aceste întrebări; în timpul orei, elevii au fost împăr țiți în
două gr upe; elevii din prima grupă au citit întrebările, iar ceilal ți au dat răspunsurile, apoi au schimbat;
de fiecare dată elevul care a citit întrebarea a fost solicitat să spună dacă este mul țumit de răspuns
sau dacă a ștepta un alt răspuns.
Iată câteva dintr e întrebările elevilor și răspunsurile primite:

Ce părere ai despre răbdarea mamei Ioanei?
Atitudinea ei a fost corectă pentru că a lăsat -o pe Ioana sa -și recunoască gre șeala și s-o îndrepte.

Ce concluzie tragi din comportamentul celor trei mame?
Mamele suferă și sunt dezamăgite când copiii lor gre șesc.

Pentru procesul 4:

a) cvintetul

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 17 b) metoda cadranelor

Explorarea textului literar – Dorința lui Oaky
Exemplu propus de Zina Fren ț, prof. înv. primar, clasa a III -a,
Colegiul na țional Sportiv Cetate Deva, jud. Hunedoara

Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:
 Colectivul clasei a III -a este format din 21 de elevi: 11 fete și 10 băieți, într -o clasă cu profil
vocațional sportiv: 9 eleve la gimnastică artistică, 6 elevi la gim nastică aerobică (2 fete și 4 băieți), 6
elevi la înot. În același timp, acest efectiv este format din 10 elevi externi (din Deva: 3 fete și 7 băieți,
dintre care doi cu CES) și 11 elevi interni (din toată țara: 8 fete și 3 băieți).
 Copiii din cămin nu be neficiază de ajutorul părinților decât în vacanțe sau la sfârșit de
săptămână (unii). Fac multe sacrificii pentru a -și realiza un vis, ca broscuța Oaky… Au o bibliotecă în
sala de clasă, cu multe enciclopedii, dicționare și cele mai frumoase povești.
 În clasele I și a II -a au citit cu plăcere cărți de la biblioteca școlii și au participat la mai multe
concursuri și activități desfășurate în parteneriat cu Biblioteca Județeană.

Scenariul didactic

Activită ți Interacțiune Timp
Prima oră :
►Captarea atenției
Discuții referitoare la personajele îndrăgite de la teatrul de
păpuși.
Elevii fac cunoștință cu o broscuță visătoare (o păpușă) care vrea
să le pună câteva întrebări:
▪V-ați dorit vreodată să fiți altcineva? Să aveți altă culoare a
părului? Alți ochi? Alt ă statură?
▪Este vreun personaj din desenele animate sau din povești care
vă place mult și a ți dori să fi ți ca el?
▪V-ați dori să semăna ți cu părinții vo ștri?
▪Ce talente crede ți că ave ți? Ce vă place să face ți cel mai mult?
Cu siguranță, mulți își doresc să aibă câte puțin de la alții.
Broscuța le spune copiilor că și ea a avut astfel de vise. A trecut
prin multe peripeții și a învățat multe. Vrea să își spună
povestea…
Li se prezintă elevilor cartea Dorința lui Oaky .
Elevii vor citi pe rând, la videopro iector, lectura în întregime (din
cartea scanată).

frontal
(profesor -elev)

frontal
(profesor -elev,
elev-elev)

5 min

20 min

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 18 Fiecare elev are pe masă fișa cu textul în întregime.
Elevii vor completa propozițiile lacunare de pe fișele primite, cu
informații din text.
Se vor citi cele zece propoziții completate, pentru a verifica dacă
toți elevii au completat corect spațiile punctate. individual

frontal
(profesor -elev,
elev-elev) 20 min

Elevii vor avea pe masă câte un jeton colorat.
Citesc sarcina de lucru de pe flipchart.
Căutați informații în text și subliniați -le cu culoarea jetonului de pe
bancă:
 albastru – visul micuțului brotăcel
 oranj – sfaturile date de bufniță
 violet – vestea primită de la bătrânul brotac
 verde – ideea salvatoare
 roșu – mulțumirea lui Oaky.
Astfel, vor fi câte 4 elevi care caută aceeași informație. Înainte de
raportare, se vor aduna să discute ce au găsit.
Se vor verifica propozițiile subliniate. individual

frontal
(profesor -elev) 5 min
A doua oră :
►Munca pe grupe
Se vor forma 4 grupe a câte 5 elevi.
Fiecare grupă va răspunde la cele două întrebări din fișa de
lucru, căutând informații în text .
Elevii din fiecare grupă își vor alege câte un reprezentant care va
citi întrebările și răspun surile.
Elevii își vor spune părerea și se vor corecta eventualele greșeli.
Apoi, fișele se vor expune pe un panou, în fața clasei. pe grupe
25 min

Pe mese, elevii au fișe cu propoziții pe care trebuie să le așeze în
ordinea în care s -au petrecut întâm plările din text.
Fiecare grupă va rezolva sarcina de lucru.
Se va stabili, împreună, ordinea corectă: 4; 6; 5; 2; 8; 7; 1; 3. pe grupe
15 min
Se va completa harta lecturii .
Se împart sarcinile în cadrul grupei. Pe baza textului, elevii
completează rub ricile hărții lecturii.
►Temă pentru acasă
Descrieți cum a reușit Oaky să le fie de folos celor din neamul
peștilor. pe grupe
10 min
A treia oră :
►Munca în perechi
Se formează zece perechi de elevi (prin numărare: numere pare
și impare).
Li se vor propu ne teme diferite de discuție, referitoare la text.
Acestea vor fi listate și tăiate sub formă de benzi. Ele vor fi
repartizate perechilor:
Ai aflat, din text, dorința lui Oaky. Tu ce crezi despre
aceasta?
Numește două motive pentru care Oaky dorea să devin ă
broască țestoasă.
Oaky a reușit să tulbure liniștea viețuitoarelor din lac.
Enumeră trei dintre acestea.
Micul brotăcel a crezut că o carapace îi va da mai multă
înțelepciune. Găsește o dovadă care să arate că acest
lucru nu este adevărat.
Gândește -te la sfaturile înțelepte pe care broscuța
visătoare le -a primit de la bufniță. Explică unul dintre
acestea.
Oaky a aflat că apele iazului au scăzut. Explică de ce s -a
întâmplat acest lucru.
Imaginează -ți ce s -ar fi întâmplat dacă Oaky nu ar fi avut
în perechi

30 min

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 19 ideea salva toare.
De ce se spune în text că Oaky a făcut „o faptă de toată
lauda”?
Indică două motive pentru care Oaky a fost felicitat de
toată suflarea lacului.
Ce te -a impresionat mai mult din lectură? De ce?
Elevii își vor exprima opiniile, justificând răspunsuri le.

frontal
(profesor -elev,
elev-elev)
Ciorchinele
Găsiți câteva caracteristici ale broscuței Oaky, așa cum reies din
text.
Elevii vor realiza ciorchinele pe fișe colorate și le vor expune pe
un panou. individu al 15 min
►Eseul de cinci minute
Li se cere elevilor să scrie ce au învățat din aventurile lui Oaky.
(De exemplu: El ajunge să fie mulțumit de propria persoană, a
înțeles că este unic, inteligent și frumos, exact așa cum este.
Înțelepciunea vine din inte rior și nu are nicio legătură cu aspectul
fizic.)
Sunt acceptate și alte învățături posibile.
►Temă pentru acasă
Căutați continuarea întâmplărilor în Oaky dă un recital . Citiți
cartea în echipă . (Dați cartea de la unul la altul!)
individual 5 min

Fișe de lucru

Completează următoarele enunțuri cu informații din text:

1. De o vreme încoace, toată suflarea lacului vorbea de ……………………………………………

2. Broaștele nu mai conteneau cu ………………., berzele …………… și uita u să mai pescuiască,
păsările ……………………………………., peștii …………………………., toți erau ……………………

3. Oaky se săturase să mai fie un simplu brotăcel verde! Avea un singur vis acum: își dorea din
tot sufletul să devină ………………………………………………..

4. Așa că stătea deoparte de fiecare dată, deși tare i -ar mai fi plăcut să tragă o ………………

5. Azi așa, mâine la fel, până când vestea a ajuns la urechile ……………………… ………..

6. Respectul nu este dat de o …………………………, ci de felul ………………………………..

7. Oaky a aflat o veste îngrijorătoare: …………………………………………………………

8. Un ……………prăbușit oprea apa care trebuia să se verse în …………., formând un ………….

9. N-a durat mult și ………………………….au deschis din nou drumul către …………………..

10. De-abia atunci, micuțul brotăcel și -a dat seama că, și fără o carapace de țestoasă, a putut
face ……………………………………………….

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 20

Activitate pe grupe
●Grupa I

Răspundeți la întrebările:

►Ce eveniment a tulburat liniștea lacului?
………………………………………………………….. ………………………………………………………………….
►Care a fost ideea salvatoare a lui Oaky?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………… …….

●Grupa a II-a

Răspundeți la întrebările:

►De ce scădea apa din lac?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….

►Ce i-a explicat bufnița micul ui brotăcel?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….

●Grupa a III -a

Răspundeți la întrebările:

►De ce dorea Oaky să devină broască țestoasă?
…………………………………………………………………………………………………………………. …………..
►Cum au reușit cast orii să -i dea o mână de ajutor?
……………………………………………………….. …………………………………………………………………….

●Grupa a IV -a

Răspundeți la întrebările:

►Cum s -au comportat viețuitoarele din heleșteu când au aflat dorința lui Oaky?
…………………………………………… ……………………………………………………………………………………….
►Ce a înțeles micuțul brotăcel după ce a fost felicitat?
…………………………………………………………………………………….. ……………………………………………..

►Indică ordinea în care s -au petrecut întâmplările din text.

1. Micuțul brotăcel este felicitat pentru fapta sa.
2. Broscuța a aflat că apele iazului au scăzut.
3. Acum, Oaky e mulțumit că e broscuță.
4. Toată suflarea lacului vorbea despre un tânăr brotăcel.
5. Bufnița cea înțeleaptă îi dă mai multe sfaturi.
6. Oaky își dorea să devină broască țestoasă.
7. Viețuitoarele din lac sunt fericite.
8. Oaky îi roagă pe castori să elibereze râul de buștean.

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 21
Explorarea textulu i literar – Planeta pitică
Exemplu propus de profesor Ioana Oros, cls. a III -a A, Școala Gimnazială „Octavian Goga”, Cluj –
Napoca

Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:
 clasa este eterogenă și are 28 de elevi; în componența clasei intră și doi co pii cu CES;
 elevii apreciază orele de lectură, au deja preferințe clare; ei lucrează foarte bine pe grupe,
sunt comunicativi, învățarea prin colaborare este foarte eficientă și apreciată de toți elevii; ei folosesc
metodele specifice gândirii critice și p referă să lucreze pe grupe, în acest stil.

Scenariu didactic

Activită ți Interacțiune Timp
Captarea atenției
– urmărirea unei prezentări electronice pe tema „Spațiul cosmic”.
Se discută imaginile vizionate. profesor -elev
10 min

Lectura cu creionul în mână
Elevii citesc textul integral, cu creionul în mână, utilizând
sistemul de semne prestabilit. Se discută pe marginea
însemnărilor făcute. individual

frontal
profesor -elev 30 min

Elevii primesc o fișă pe care au un exercițiu care le cere să
realizez e corespondența între personaje și acțiunile lor.
La final, vor verifica, lucrând în perechi, corectitudinea rezolvării. individual, apoi în
perechi

10 min
Lectura creativă
Elevii sunt organizați în grupe, după preocupări și au de realizat
următoarele s arcini:
1. Realiza ți benzi desenate care să ilustreze povestea citită.
2. Ilustrați prin pantomimă însușirile planetei.
3. Compuneți un cântec potrivit textului citit.
4. Alcătuiți o scrisoare pe care planeta ar fi scris -o pământenilor
după momentul lovirii ei de cătr e rachetă.
5. Prezenta ți informații despre planetele Sistemului Solar.
Prezentarea rezultatelor finale și interpretarea rezultatelor
obținute. pe grupe

elev-elev
elev-profesor 35 min

15 min
Realizare de postere
Elevii sunt organizați în grupe și au de realizat următoarea
sarcină:
Prezentați imaginea planetei pitice la începutul și la sfârșitul
întâmplării, precizând sentimentele acesteia, motivând de ce ați
făcut această alegere.
Prezentarea posterelor.
Autoevaluare: elevii își analizează propr ia lucrare/activitate/
participare la rezolvare, lipind pe Broasca Tessy – o broscuță
ce-i va însoți la orele de lectură – rombul colorat corespunzător
(foarte bună – romb verde închis, bună – verde deschis,
mulțumitoare – maro, satisfăcătoare – oranj) pe grupe

frontal
individual 35 min

10 min

Imaginează -ți că ești planeta pitică. Pornind de la informațiile
din textul citit, redactează o pagină de jurnal, în care să prezinți
o zi în spațiul cosmic.
Prezentarea jurnalelor.
Aprecierea lucrărilo r. individual

elev-profesor
profesor -elev 30 min

19 min
Tema
Elevii au ca temă să realizeze o schiță a sistemului solar; în
dreptul fiecărei planete vor nota „calitățile ” fiecărei planete, așa
cum reies din text. frontal
profesor -elev 1 min

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 22
Explo rarea textului de informare – Marele Panda
Exemplu propus de Elena Boamfă, Șc. G imnazială nr. 27 „Anatol Ghermanschi", Brașov

Scenariu didactic

 Brainstorming : La ce vă gândi ți când auzi ți cuvântul „bambus” ?

 Știu/Vreau să știu/Am învățat … despre ursul pa nda – elevii completează primele două
rubrici, urmând ca ultima să fie completată după citirea și discutarea textului frontal

 Citire individuală cu o grilă de lectură – identificarea de informa ții explicite și formularea de
deduc ții simple

 Investigația (aprofundare prin întrebări – Procesul 3): fiecare echipă a primit câte o întrebare
la care a elaborat răspunsul.

De ce crezi că ursul Panda își face culcușul din frunze și din tulpini de bambus?
Explică afirmația: Coloritul blănii îl face inconfundabil.
În ce con diții Panda poate muri de foame ?
Când nu -și merită numele de Marele Panda ?
De ce sunt în pericol de dispariție ?

Elevii sunt invita ți să revină la text pentru a răspunde corect.

 Prezentarea rezultatelor și completarea tabelului Știu/Vreau să șt iu/Am învățat, în a treia
rubrică.

 Joc de rol : un elev primește rolul de urs Panda și este intervievat de colegii săi (gen
„conferință de presă”) – Procesele 1 și 4
Se formulează întrebări legate de locuința, înfățișarea, meniul, puii, viața și pericolele care -l pândesc
pe ursul Panda, dar și de genul:
De ce locuiești în China ? De ce nu vii să locuiești la noi în România? (…nu este bambus…)
Ai gheare? La ce le folosești dacă nu vânezi? (Da, … ca să mă cațăr în copaci după hrană .)
De ce urci vara în munți? (… caut răcoarea munților)
Ești prieten cu ursul brun de la noi? (Nu, pentru că e carnivor și agresiv .)

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 23
 Compară Marele Panda cu ursul brun: diagrama Venn
Se discută asemănările și deosebirile dintre cele două mamifere, după care ele vii au de completat
diagrama.

 Realizarea unui organizator grafic , în cadrul acelorași grupe – se sintetizează întregul
conținut.

 După afișare urmează Turul galeriei cu completarea de comentarii.

Fiecare membru al echipei a completat câ te un „satelit” al ciorchinelui, implicându -se activ. Și -au
denumit și echipele: Cei 6 Panda, Bambusul, Micii Panda, Alb -negru, Colorații Panda.

Limba și literatura română – clasele a III -a – a IV-a 24
Grupul de lucru
Gabriela Droc Ministerul Educației Naționale
Mina Rusu Ministerul Educați ei Naționale
Ligia Sarivan Institutul de Științe ale Educației
Aniela Mancaș Institutul de Științe ale Educației , Liceul „Alexandru Vlahu ță”, Bucure ști
Mihaela Bucinschi Școala Gimnazială „Ionel Teodoreanu”, București
Daniela Laudoiu Centrul Național de Evaluare și Examinare
Radu Dascalu
Centrul Național de Evaluare și Examinare