Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114 [609045]

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „V ASILE ALECSANDRI ” DIN BACĂU
Facultatea de Litere
Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114
Tel./ fax ++40 -234-588884
www.ub.ro ; e-mail: litere @ub.ro

LUCRARE DE
DISERTAȚIE

Coordonator științific
Profesor dr. Liliana Mâță
Absolvent: [anonimizat]
2019

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „V ASILE ALECSANDRI ” DIN BACĂU
Facultatea de Litere
Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114
Tel./ fax ++40 -234-588884
www.ub.ro ; e-mail: litere @ub.ro

Demersuri pentru dezvoltarea
inteligenței vizual -spațială la
școlarii mici

Coordonator științific
Conf. dr. Liliana Mâță
Absolvent: [anonimizat]аpitolul I. Importanța stimulării inteligenței vizual -spațiale la școlarii mici
I.1. V alențe formative ale dezvoltării reprezentărilor la vârsta școlară
mică…………………………………………………………………………………….. ……………..
I.2. Modalități de exersare a inteligenței vi zual-spațială la lecțiile de ,,Arte vizuale
și abilități practice ”………………………………………………………… …………………..
Cаpitolul II . Abordări psihopedagogice cu privire la educarea inteligenței vizual –
spațiale la școlar ii mici
II.1. Delimitări conceptu аle ………………………………………………………… …….. .
II.2. Particularități ale inteligenței vizual -spațiale…………………………….. …..
II.3. Metode didactice de formare a inteligenței vizual -spațiale ………………..
II.3.1. Metode tradiționale de predare -învățare……………………………… …….. .
II.3.2. Metodele active ……………………………………………………………….. ……..
Cаpitolul III. Cercetare experimentală de dezvoltare a inteligenței vizual -spațiale
la școlarii mici
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării………………………………………………. ….
III.2. Metodologi а cercetării ……………………………………………………………….
III.2.1. Grupul de cercet аre………………………………………………… ………….. …
III.2.2. Metode și tehnici de cercet аre psihoped аgogică…………………….. ….
III.2.3. Etapele cercetării …………………………………………………….…………. ….
III.3. Exemple de aplicarea a metodelor didactice pentru dezvoltarea inteligenței
vizual -spațiale la clasa pregătitoare ……………………………… …………………
Cаpitolul IV . Prezent аreа, аnаlizа și interpret аreа rezult аtelor cercetării
Concluzii ………………………………………………………………………………….. ……
Bibliogr аfie …………………………… ……………………………………………….. ……..
Аnexe
Anexa 1 . Grilă de identificare a nivelului de dezvoltare a inteligenței vizual –
spațiale……. ………………………………………………………………………………. …….
Anexa 2. Rezultate obținute de școlarii mici la grila de observare …………

ARGUMENT

„ Ori de câte ori un copil pus în fața unei probleme restructurează datele
problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție independent de faptul
că este o sarcină școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o invenție .”
( P . Oleron )

Din prima copilărie, dispunem de o puritate a imaginației, o curiozitate
neobosită pe care adulții nu o pot găsi decât cu mare dificultate. Copilăria se
evidențiază prin imaginație, aventură. fantezie și căutări.
Copiii nu pot realiza la începutul drumului lor de mici artiști forme care să le
întruchipeze cât mai sugestiv ideile și sentimentele. Cu atât mai puțin se vor
orienta în structura spațiului compozițional. Privind atent natura, ei vor observa nu
numa i frumusețea ei, dar și varietatea plantelor, forma și culoarea lor. O frunză
care se desprinde și se leagănă în vânt, o castană căzută pe o alee din parc sau o
ghindă găsită la poalele copacilor pot constitui materiale de bază în realizarea unor
minunate lucrări în orele de ,,Arte vizuale și abilități practice''. Aceste materiale din
natură, ușor de procurat, se pot transforma în mâinile lor în jucării minunate. Este
nevoie de puțină îndemânare, fantezie, imaginație și multă răbdare.
Am ales tema ,,Demersuri pentru dezvoltarea inteligenței vizual -spațială la
școlarii mici ” justificând această opțiune din perspectivă psiho -pedagogică astfel:
-avem nevoie de copii care gândesc și au capacitatea de a prelucra informația
primită, nu doar de simpli receptori;
– se impune trecerea de la stocarea informației la o prelucrare logică, astfel încât
aceasta să -și găsească aplicabilitatea;
-este necesară stimularea creativității, a imaginației și a gândirii flexibile pentru o
structurare temeinică, sistemati că a informației, a aptitudinilor, a capacităților ;
-se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic de la o
arie curriculară la alta, conținuturile și de a le structura, eventual de a le ierarhiza,
în funcție de trebuințe, de n ecesități și de contextele situaționale.
Inteligența vizuală este capacitatea de a vedea lucrurile clar, de a recreea ceea
ce alții văd si de a învăța din ceea ce vezi.
Inteligența spațială se referă la capacitatea de a te orienta în spațiu și de a
recunoaște locul obiectelor din spațiu, cum ar fi o piesa dintr -un mozaic sau o
localitate pe o hartă.

Persoanele care au inteligența vizuzal -spațială dezvoltată își pot imagina, pot
ințelege și pot reprezenta vizual cu mai multă ușurință concep te geometrice și
spațiale. Acest tip de inteligență poate fi descoperit în diferite forme, de la un simț
al direcției dezvoltat, până la o coordonare foarte bun ă a mișcărilor și o memorie
vizuală deosebită. Pentru a exersa aceste calități, se începe de la rezolvarea unor
puzzle -uri, labirinturi și modelarea plastilinei pâna la construirea unor machete.
Exercițiile de imaginație, prin vizualizarea mentala tridimensionala a unor obiecte
sau clădiri ajută la dezvoltarea acestui tip de inteligență. Voi încerca prin stimularea
inteligenței vizual spațială formarea unor oameni cu gândiri îndrăznețe, creative
care iubesc frumosul din natură și din artă.De aceea în activitatea noastra nu
trebuie sa uităm că:
,,Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativității;
activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngradită de nici un fel de restricții ,
limitări, critici. ”
( V . Lowenfeld)

Cаpitolul I. Importanța stimulării inteligenței vizual -spațială la școlarii mici

I.1. Valențe formative ale dezvoltării reprezentărilor la vârsta școlară mică

Dezvoltarea intelectuală a elevului este antrenată permanent în activitatea
școlară și se resimte în mod pregnant după vârsta de 6 ani. Primul aspect al
modificărilor în plan intelectual se exprimă în schimbări ale caracterului
investigativ al percepției și observației, ca instrumente ale cunoașterii .
Reprezentările joacă la școlar ul mic un rol considerabil în construirea
semnificației cuvintelor, în dezvoltarea gândirii intuitive și în imaginație.
Reprezentările au o dublă natură: una configurativ -intuitivă și una operațional
intelectivă.
Rolul experienței perceptive în formarea reprezentărilor este tocmai de a fixa
caracteristicile importante ale obiectelor, folosindu -se în special acele aspecte care
sunt atrăgătoare pentru copii. Tot pe acest sistem se bazează conversația cu școlar ii,
în care este bine să se recurgă atât la imagini colorate, cât și la povestire
(verbalizare). Neveanu explică într -un capitol de psihologia școlarului rolul
exprimărilor plastice în fixarea -reprezentare a unor însușiri ale plantelor și
animalelor.
Legătura puternică dintre percepții și reprezentări este relevată și în
dificultatea pe care o întâmpină copiii în desenarea unui profil uman sau a unei
căruțe trase de cai.
Reprezentările școlarului mic sunt putin sistematizate, confuze. Sub acți unea
învățării însă, ele capătă modificări esențiale atăt în ceea ce privește sfera și
conținutul, cât și în ceea privește modul de a se produce și de a funcționa. Devine
posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări existent, iar pe o
treaptă mai înaltă copilul reuseste să descompună reprezentarea în părti
componente, în elemente și caracterisitici cu care poate opera independent de
contextul situației. El le include în noi combinații, realizând noi imagini.
Între șapte și nouă an i se produce trecerea schemelor spre o reprezentare
grafică mai suplă, mai realistă, uneori anecdotică. Putem spune că la școlarul mic
funcția imaginativă manifestată pe plan verbal prin fabulație poate să se exprime și
grafic. Schematismul atinge punctul culminant între șapte și nouă ani. De la
această vârstă se manifestă o evoluție spre atenția acordată în desenarea datelor
vizuale. Începând de la opt ani apare preocuparea pentru detalii, copilul stăpânește
formele grafice, precizia sporește. În ciclul pr imar, din cauza unor constrângeri
legate de principalele activități școlare, precum și a cerințelor impuse copilului în
sensul de a desena „mai realist ” asistăm la un declin treptat al desenului spontan.

Desenul pierde, puțin câte puțin, toate caracteristi cile tipice fazei precedente:
transparență, confuzia punctelor de vedere, reducțiile, schematismul.
Reprezentarea grafică a spațiului tridimensional se apropie de cea a adultului.
Perspectiva liniara corectă se instalează odată cu introducerea în desen a
raporturilor euclidiene (măsura, coordonate, proporții). Deci, în desene se
instalează și se manifestă realismul vizual.
Intrarea în școlaritate creează si funcției imaginative noi solicitări si condiții.
Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor
solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este mult solicitată imaginatia
reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor
realităti pe care nu le -a cunoscut niciodată. În strînsă legătură cu imaginația
reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației
școlarului mic sunt stimulate de joc si fabulație, de povestire si compunere, de
activități practice si muzicale, de contactul cu natura si acti vitățile de muncă.
Asadar în perioada micii scolarităti, imaginatia se află în plin progres atît sub
raportul conținutului cît si al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine
însă mai critică, se apropie mai mult de realitate, copilul însusi adop tând acum față
de propria imaginație o atitudine mai circumspectă de autocontrol.
Reprezentările școlarilor mici sunt de asemenea influențate de școală și
caracteristicile lor principale sunt urmatoarele:
-sunt mult mai bogate pentru că școala depășește sursa reprezentată de
experiența de viață și asigură condiții de formare a unor reprezentări legate de
cunoștințele școlare;
-încep să se formeze si reprezentări cu un grad mai mare de generalitate asa
cum sunt cele ale figurilor geometrice si relațiilor matematice;
-se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice si grafice;
-reprezentările dobândesc mai multa mobilitate și pot semnaliza și mișcarea și
transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței
care se atinge în școlaritatea mică.
Școala trebuie să acorde atenție speciala formării reprezentărilor pentru că
acestea continuă să aiba un important rol in activitatea de învățare a elevilor. Copiii
de vârstă școlară mică sunt extrem de curioși și atrași de lucrurile interzise sau
necunoscute. Conform clasificării lui Piaget, școlarul mic se află în stadiul concret
operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de transformarea fanteziei infantile
în gândire logică și capacitatea de a înțelege relațiile cauză – efect. Odată cu
introducerea în mediul școlarității, copiii au ca a ctivitate principală învățatul și în
școala primară, cunoștințele se acumulează piramidal, având la bază aptitudinile
achiziționate deja. Volumul de cunoștințe, precum și solicitările cresc în
complexitate odată cu trecerea anilor, iar școlarul poate evol ua numai dacă și -a
însușit cunoștințele și deprinderile de bază în învățare.

I.2. Modalități de exersare a inteligenței vizual -spațiale la lecțiile de ,,Arte
vizuale și abilități practice ”

Copilul mic creează dezinvolt, fără a conștientiza faptul că lucrările lui ar putea
fi „artă”. El pictează, desenează sau modelează pentru bucuria lui și a celor din jur,
iar creațiile lui traduc acte de comunicare pe care încă nu le poate redacta în
cuvinte, ci îi devin propria modalitate ludică de a investiga lumea vizibilă – altfel
spus, un mod cuceritor de a -și lua notițe din realitate. Scopul creației lui este
„frumosul ” doar în accepțiunea acestuia ca formă finală apreciată de adultul -țintă.
Arta reprezintă o formă de cunoaștere imediată, intuitivă și în acest sens
mai eficientă și mai facilă, în special la vârstele mici.
În cursul micii școlarități continuă să se întărească deprinderile de autoservire,
conturate la vârsta preșcolară și în cepe formarea unor categorii de deprinderi și
priceperi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat copilul.
În procesul însușirii scrierii și citirii se formează deprinderea de a folosi corect
componentele grafice și sonore a le cuvintelor, deprinderea de măsurat, deprinderea
de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoștințe (geografie, istorie,
geometrie) se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente cum sunt:
linia , echerul și compasul. Studierea dis ciplinelor școlare arte vizuale, educație
muzicală și abilități practice va sta la baza formării unor deprinderi și priceperi
tehnice și artistice cum ar fi cele de mânuire corectă și expresivă a culorii, a
pensulei sau a cuvântului.
Disciplina ,,A rta vizuală și abilitățile practice ” are un loc bine conturat în
planul de învățământ, cu obiective generale și specifice în concordanță cu
particularitățile de vârstă ale copiilor. Ea intră în sfera cunoașterii și creativității
realizând educația acelor s imțuri pe care se bazează inteligența și gândirea
creatoare a elevilor. Atingerea unor perspective în domeniul creativității plastice
implică o cunoaștere temeinică a elevului, al universului spiritual al acestuia, a
particularităților și a dinamicii vieți i lui sufletești. Competențele generale, tematica
plastică și obiectivele de referință permit și încurajează în același timp, stimularea
resurselor proprii fiecărui elev, lăsându -le sentimentul unei depline libertăți.
Crearea unui climat afectiv pozitiv, p recum și folosirea unor metode și procedee
menite să le dezvolte personalitatea creativă vor permite realizarea acestor
obiective și astfel copii își vor dezvolta inteligența vizual spațială. Cunoașterea
elementelor de limbaj plastic nu determină talentul, dar ignorarea acestora îl poate
compromite.
Disciplina „Abilități practice ” oferă „spațiul ideal ” pentru realizarea noilor
obiective educative ale Educației tehnologice, obiective determinate de cerințele

societății românești în schimbare. Educați a încearcă astăzi să orienteze gustul
estetic spre producerea unor obiecte care ies din zona kitsch -ului, al artei de prost
gust. O lungă tradiție a făcut ca obiectele de studiu care implică activități manuale
să fie considerate „dexterități ”, adică discip line care vizează în exclusivitate
învățarea unor mișcări manuale și antrenarea unor capacități senzo -motorii.
Finalitățile educative înscrise în noile programe de Abilități practice acordă însă o
mai mare pondere obiectivelor pedagogice de tip cognitiv ș i afectiv, luând în
considerație, în mod mai nuanțat, potențialul formativ al activităților care pot fi
organizate în acest spațiu al orarului școlar. Cercetările de psihologie genetică au
pus de multă vreme în evidență, în mod experimental, importanța acț iunilor
desfășurate de către copii în planul concret material, pentru dezvoltarea structurilor
intelectuale complexe. Formarea abilităților practice solicitate de utilizarea unor
instrumente, a unor noi materiale, pentru a realiza noi produse necesită cuno așterea
principiilor constructive care stau la baza funcționării obiectelor tehnice ce
urmează a fi confecționate. Aceasta nu înseamnă transformarea vechilor ore de
lucru manual în ore de teorie, ci doar că se va încerca imitarea de către copii a
activităț ii reale de obținere a unui produs, activitate care implică observare,
planificare, măsurare, experimentare și nu numai acțiunea directă asupra unui
material (confecționare), conform indicațiilor altor persoane. Am observat că elevii
doresc să parcurgă sin guri toate etapele realizării unui nou produs.
Orice om care își propune ceva va începe prin a observa obiecte (ori activități)
similare celor pe care intenționează să le obțină. El va încerca să conștientizeze
principiile tehnice elementare care stau la baza construcției și funcționării
obiecte lor observate, elementele componente aflate în interacțiune, rolul fiecărui
element, astfel încât reproducerea să aibă un caracter personal, original, adecvat
nevoilor și trebuințelor sale specifice, materialelor și uneltelor de care dispune,
capacităților sale de acțiune modelatoare și de inovație.
Disciplina Arte vizuale și abilități practice își propune să stimuleze
creativitatea copiilor , învățându -i să identifice etapele prealabile confecționării
unui obiect, să -și ordoneze ideile sugerate de c apacitatea observativă anterioară ,
într-un plan de acțiune propriu, mergând până la găsirea unei soluții.
Excursiile în Lunca Siretului sau drumețiile în pădurile din apropierea orașului
au fost tot atâtea prilejuri de a procura materiale din natur ă: fluturi, scoici, flori,
frunze, căpăcele de ghindă , coji de nucă, materiale care, în mâinile copiilor, cu
puțină îndemânare, fantezie și multă răbdare, se transformă în jucării minunate.
Semințele de dovleac, semințele de floarea soarelui, de ardei au constituit materiale
din care elevii au realizat felicitări, aranjamente florale, fluturi, coșulețe, flori
(narcise, ghiocei, margarete), struguri, buburuze, clovni, bufnițe. Din frunze, flori,
rămurele, conuri, ghinde, semințe de măr, floricele de porumb, sârmă , plastilină,
nuci, chibrituri elevii au realizat jucării și obiecte aplicative.

Dacă educația intelectuală răspunde în mod esențial trebuinței de cunoaștere,
educația morală răspunde trebuinței de aduce o viață socială în armonie cu semenii ,
educația fizică – nevoii de mișcare și de putere fizică iar educația estetică – nevoii
de a contempla și de a genera frumosul, educația tehnologică răspunde nevoii de a
acționa transformator . Această trebuință, resimțită întotdeauna de copii, este
ampli ficată astăzi de facilitățile oferite de o civilizație tehnologică și care, prin
uneltele, materialele performante și cunoștințele pe care le pune la dispoziție,
creează sentimentul unor noi disponibilități de a acționa practic, creativ, cu utilitate
socia lă (oricât de restrânsă), în pofida unei capacități reduse de efort.
Contactul cu bogăția de forme și culori ale obiectelor pe care le
confecționează elevii, face ca ei să nu rămână numai simpli admiratori pasivi, ci să
aibă o atitudine creatoare f ață de frumos, ceea ce duce la educarea gustului pentru
frumos, la educarea simțului estetic la dezvoltarea inteligenței vizual spațială. Tot
prin lecțiile de arte vizuale și abilități practice , se formează și o atitudine corectă
față de muncă și față de rezultatele ei, învățând să aprecieze atât obiectele lucrate
de ei, cât și pe cele lucrate de colegii de clasă sau de echipă.
Activitățile bazate pe explorare și joc și orientate spre lucrul independent ,
individual și pe grupuri au menirea de a în curaja inițiativa și de a stimula
inteligența vizual spațială.
Un mijloc eficient pentru stimularea inteligenței vizual spațială este observarea
bogăției și varietatea formelor, culorilor, sunetelor, prin viața care pulsează în
fiecare colț este nat ura. Prin plimbări, excursii, drumeții, copiii observă bogăția de
culori a naturii în fiecare anotimp, culorile de pe aripile fluturilor și peștișorilor din
acvariu, observă desenul liniilor de pe nervurile frunzelor și a scoarței copacilor,
toate acestea influențându -le percepțiile și determinându -le creațiile.
Obiectivele disciplinei ,,Arte vizuale și abilități practice ” sunt menite să -l așeze
pe copil în relație de armonie cu natura, societatea, arta, să -i formeze și să -i
perfecționeze percepțiile estetice, să -i formeze gustul pentru tot ce reprezintă
echilibrul, să -i formeze deprinderi artistice, sa -i ofere instrumente variate de
exprimare publică. Valoarea imaginii artistice constă în faptul că face apel la
sentimentele copilului, antrenează activ latura personalității sale. Se știe că la
vârsta școlarului mic gândirea are un pronunțat caracter concret, iar emoțiile joacă
un mare rol. Arta înnobilează simțămintele copilului școlar, le dirijează spre
aspectele pozitive ale vieții de aceea putem spun e ca arta are o mare forta
educativa.
Valoarea educativă a artei este cu atât mai mare, cu cât ea folosește
mijloacele cele mai adecvate pentru a reflecta frumusețea morală a oamenilor,
cu cât pune mai clar în fața copilului idealul concret și précis spre care să tindă
atât în comportare, căt și în întreaga lui simțire. Pe de altă parte, prin intermediul
artei li se prezintă copiilor tipuri negative, dezvoltându -se o atitudine de repulsie

față de ele, de dezaprobare. Astfel, prin mijloace concre te și atrăgătoare, copiii
învață și pe această cale să facă distincția dintre bine și rău, precum și dintre ceea
ce este frumos și urât în viața oamenilor. Formele artei se reflectă în conștiința
copiilor îndeosebi pe calea simțurilor,.
Influența artei asu pra proceselor de cunoaștere, asupra perfecționării funcționale a
analizatorilor, constă în primul rând în dezvoltarea capacității de percepție.
Arta, fiind o formă de cunoaștere prin intermediul imaginilor artistice,
contribuie la lărgirea orizont ului de cunoaștere, la perceperea cât mai completă și
mai cuprinzătoare a realității. Apelând la afectivitatea copilului, la emoțiile sale
față de tot ce este frumos, cunoașterea devine mai accesibilă, mai largă. Copilul
poate să oberve aspecte ale realită ții pe care nu le -ar sesiza dacă acestea nu i s -ar
oferi într -o formă artistică, plastică.
Activitățile plastice sunt foarte îndrăgite de școlari. La această vârstă,
copiii sunt foarte atrași de culoare, de varietatea instrumentelor tehnice, își
dovedesc spontaneitatea, dând frâu liber imaginației și fanteziei. Un rol important
il are învațătoarea care trebuie să îndrepte atenția copiilor numai spre ceea ce este
frumos, să -i învețe să combine formele, să alăture culorile în așa fel încât să obțină
efecte cât mai plăcute ochiului, să combine culorile pentru a obține nuanțele etc.
Prin intermediul activităților de desen, pictură, modelaj, copilul trebuie să fie
învățat să -și termine lucrul început, deci să -și atingă scopul propus, chiar dacă
pentru a ceasta el trebuie să depună un efort îndelungat, dezvoltându -și răbdarea și
perseverența. Un rol important în pregătirea copiilor pentru școală il au activit ățile
plastice. Prin acest gen de activități se realizează coordonarea oculomotorie,
dezvoltarea mu șchilor mici ai mâinii, dezvoltarea sensibilității cromatice, a
spiritului de observație, diferențierea formelor, a proporțiilor, orientarea spațială.
Pe toate acestea se sprijină activitatea de scriere în clasa I. Având legătura dintre
desen, culoare și p erosonalitate, activitățile plastice pot fi adevărate surse de
cunoaștere și evaluare a personalității copiilor.
În concluzie, desenul, pictura și modelajul pot fi utilizate în scop educativ –
formativ în procesul de exersare și de dezvoltare a intel igenței vizual spațială a
școlarior mici.
Tehnicile de lucru folosite la nivel școlar sunt acele elemente de
noutate care, introduse în mod progresiv, stârnesc interesul și curiozitatea față
de activitățile vizuale și abilitățile practice.
Experiența didactică confirmă faptul că procesul de învățământ se
realizează efectiv prin intermediul metodelor, procedeelor și mijloacelor de
învățământ. În activitățile didactice de arte vizuale și abilități practice se folosesc,
în general, următ oarele metode tradiționale dar si metode activ participative.

Metode de exersare a inteligenței vizual spațială:

a. Metoda punctelor unite cu linii
Aceasta metodă constă în descoperirea de către copii a unor elemente
concrete din r ealitatea sistemului nostru de referință, dintr -o multitudine de
forme aleatoare obținute la intersectarea unei rețele de linii generate de unirea
mai multor puncte dispuse la întâmplpare în spatiul plastic. Metoda are ca scop
dezvoltarea memoriei vizuale, dezvoltarea capacității de concentrare, dezvoltarea
gândirii divergente, dezvoltarea capacității copilului de a se adapta la situații
plastice noi.

b.Metoda petelor întâmplătoare
Aceasta metodă constă în găsirea de către copii a unor elemente concrete
din realitate, dintr -o mulțime de forme aleator obținute prin fuzionarea culorilor
juxtapuse dispuse în spațiul plastic. Aceasta metodă dezvoltă capacitatea de
imaginare, de reali zare a diferitelor analogii, originalitatea, cultivă puterea de a
combina liber, solicită imaginația, gândirea divergentă, și -l antrenează pe copil să
“ vadă și cu mintea “.

c. Metoda ochilor închiși
Prin aceasta metodă copiii trebuie să continue sup rapunerile și între –
tăieturile obținute prin desenarea câtorva elemente figurative cu ochii închiși.
Aceasta metodă stimulează imaginația creatoare, fantezia copiilor,
capacitatea de adaptare.

d. Metoda deplasării planșelor
Aceasta metodă constă în deplasarea planșelor ritmic, la interval scurte,
regulate de timp ( 3’ – 5’ ), fiecare copil dând planșa colegului său din spate sau
de lângă el. Acest lucru se repeta până cand planșa revine la copilul de la care a
plecat, acesta urmând să o finalizeze. Aceasta metodă cultivă solidaritatea,
altruismul, reglează comunicarea și în general elimină individualismul.
Scopul metodei este de a cultiva propria initiative și curajul. Totodată
metoda antrenează tot colectivul de copii, dezvoltă gândirea divergentă,
flexibilitatea, capacitatea de a face conexiuni în situații inedite.

e. Metoda “spălării “ planșelor
Aceasta metodă constă în “ spălarea “ planșelor cu apă după realizarea
lucrărilor plastice cu o anumită temă data sau liberă. Elemental surpriză constă în
ultimul pas al metodei, atunci când, în urma “ spălării “, prin fuzionarea
culorilor, îmbinările rezultate dau planșei o notă de spontaneitate, pe care nu o

pot oferi lucrarile clasice. Toți copiii pot gusta din plin bu curia creație i, pentru că
aceasta metodă nu dezvoltă numai originalitatea și spiritual creator, ci asigură și
trăirile imense ale momentului creator.

f. Metoda “ plin – gol “
Prin aceasta metodă copiii desenează sau pictează, după obiecte expuse
sau din imaginație, câteva elemente ce se impun ca plin în compoziție. Apoi se
cere să se modifice compoziția în așa fel încât plinul să devină gol, iar golul să
devină plin (negativul). Aceasta metodă dezvoltă spiritul de observație,
punctualitatea, inițiati va, simțul compozițional, acuitatea vizuală, sensibilitatea
cromatică, atenția.

g. Metoda rotirii planșei în jurul centrului ei
Aceasta metodă constă în descoperirea unei lumi fantastice, a unei
atmosfere de basm prin rotirea planșei în jurul centrului ei și continuarea
desenării (picturii) subiectului dar fără să se țină seama de o poziție bine
determinat ă a planșei. Rezultă o lume “ absurdă “, irațională, dar fascinantă și
poetică. Metoda este una dintre cele mai atractive pentru copii dezvoltînd fantezia,
imaginația, spiritul creativ, spiritul de observație, gândirea creatoare și capacitatea
de a face conexiuni în situații inedite.

h. Metoda ieșirii din “ Eu “
Este o metodă complexă care presupune mai multă concentrare și poate f i
folosită și la alte activități. Aceasta metodă individuală constă în a cere copilului să
se imagineze ceva anume (furnică, pisică, floare) din lumea înconjurătoare și să
descrie plastic lumea așa cum o vede de la nivelul noii identități. Metoda dezvoltă
percepția sensibilă, acuitatea vizuală, spiritul de observație, imaginația prin
încercarea de a se transpune în altceva decât ființa umană.

i. Metoda ‘ forței care acționează “
Această metodă presupune realizarea unor modificări evidente în forma
obiectelor cunoscute, modifică rezultate în urma presupunerii că asupra lor ar fi
acționat o forță exterioară sau interioară de o anumită putere. Metoda solicită
capacitatea de improvizare, fantezia, creativitatea, memoria vizuală și educă
disciplina de lucr u.

j. Metoda oglinzilor
Este o metodă prin care, pornind de la o formă desenată sau un fragment
al acesteia, se ajunge la forme noi, simetrice. Pentru realizarea metodei avem

nevoie de una sau mai multe oglinzi. Oglinda se așează perpendicular pe pl anșa de
desen la marginea unei forme pe care o dublează simetric. Se desenează sau se
pictează din nou forme pe hârtie și lipită de ea, forma inversă din oglindă. Aceasta
metodă îi inițiază pe copii în noțiunile de geometrie pe care le vor învăța în clasel e
mai mari, se dezvoltă spiritul de observație, imaginația, capacitatea de concentrare.

k. Tehnica modulării
Aceasta tehnică presupune repetarea unui element “ modul “ după o
anumită regulă. Se poate modifica poziția, culoarea, mărimea, spațiul, valoarea
tonală, dar nu identitatea elementului modul. Tehnica modulării este o metodă de
mare utilitate în crearea ritmului compozițional și în pictura aplicată, în scopul
dezvoltării expresivității cromatice a unei suprafețe colorate. Tehnica asigură și
realizează coordonarea oculo –motorie, dezvoltarea sensibilității cromatice, a
spiritului de observație, diferențierea formelor, a proporțiilor, orientarea spațială.
Prin metodele propuse în lucrari, pe lângă faptul că nu se renunță la dezvoltarea
abilit ăților manual, sunt antrenate, solicitate și dezvoltate instanțele psihice
implicate în creativitate: fluiditatea și flexibilitatea gândirii, gândirea analogică și
în mod deosebit imaginația creatoare .
Inteligența vizual spațială o are orice copi l dar se poate dezvolta de cand
începi să o descoperi și apoi toată viața. Când ai descoperit -o îi simți gustul și ai
nevoie de ea ca de aer. Școlarul care are o inteligență vizual spațială dezvoltată se
implică activ în procesul instructive -educativ din ș coală, gândește critic, are spirit
de observație dezvoltat, descoperă soluții personale la diferite probleme, are
gândirea divergentă, imaginativă, eleborează produse intelectuale și materiale
originale.

Cаpitolul II . Abordări psihopedagogice cu privire la educarea inteligenței
vizual -spațială la școlarii mici

II.1. Delimitări conceptu аle

Teoria inteligențelor multiple a fost dezvoltată de psihologul H. Gardner, la
sfârșitul anilor ’70 și începutul anilor ’80, psiholog care a ajuns la concluzia că
individul posedă opt sau mai multe inteligențe: lingvistică, logico -matematică,
vizual -spațială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă, existențială.
Teoria lui Gardner este cea mai cunoscută teorie privind inteligențele plurale,
lucrul acesta datorându -se faptului că a fost îmbrățișată de comunitatea
educațională.
Teoria lui Gardner pleacă de ideea că oamenii prezintă un amestec unic de
capacități și abilități, dar școala tradițională nu dezvoltă decât două tipuri de
inteligență în mod expres: inteligența lingvistică și inteligența matematică.
Inteligența viz ual-spațială se caracterizează prin capacitatea de a gândi în
imagini și reprezentări, de a vizualiza cu acuratețe prin capacitatea de orientare în
spațiu. Acest tip de inteligență oferă posibilitatea de a percepe informațiile vizuale
sau spațiale, de a re crea, prin transpunerea plastică a unor imagini mentale. Această
capacitate bine dezvoltată poate fi întâlnită în rândul arhitectilor, a sculptorilor, a
inginierilor, graficienilor, fotografilor, cartografilor, desigenerilor grafici. În rândul
elevilor ace astă inteligență poate fi observată la cei care citesc cu ușurință grafice
sau tabele, în r ândul celor care înainte de a rezolva o cerință creează întâi o mapă
conceptuală.
Inteligența vizual -spațială presupune folosirea desenului pentru a reprezenta
portretele personajelor sau pentru a conceptualiza spațiul. are în vedere exerciții de
gândire vizuală folosirea culorilor, povestiri în imagini, colaje, hărți, diagrame,
grafice, filme și fotografii. E ste abilitatea de a imagina și de a crea imagini non –
verbale reale sau mentale pentru a rezolva probleme sau de a ı̂nțelege ideile. Acest
tip de inteligență nu se limitează la percepția vizuală reală, ci se ocupă cu judecata
spațială și capacitatea de a vizualiza cu ochii mintii. Înțelegerea are loc cel mai
bine atunci când se utilizează sau creează imagini, grafice. Informația este tradusă
ı̂n coduri vizuale, relații spațiale, modele și proprietăți. Această formă de
reprezentare permite elevilor să interconecteze idei ı̂n ceea ce privește apropierea
lor spați al sau temporală, mai degrabă decât folosind relațiile logice sau lingvistice.
Elevii cu acest tip de inteligență ar putea să deseneze imagini ale noțiunilor predate
lor, ı̂n timp ce ı̂nvață aceste noțiuni. Ei beneficiază de o abordare vizuală sau
instrume nte vizuale. Elevii cu inteligență vizuală puternică depind de gândire
vizuală și sunt foarte imaginativi, le place să deseneze, să picteze sau să sculpteze

ideile lor și de multe ori exprimă sentimentele și starea lor de spirit, prin artă, dar
de asemenea , se bucură să viseze cu ochii deschiși. Ei excelează la citirea de di –
agrame și hărți și se bucură de rezolvarea de labirinturi și puzzle -uri. Cele mai
bune instrumente pentru a lucra cu ei sunt imaginile, clipuri video, diagrame,
grafice, organizatori gr afici, activități de artă, software -ul grafic de calculator și
demonstrații folosind modele și material didactic adecvat. Activități din clasă de
care ar beneficia acest tip de elevi ar fi: rezolvarea de exerciții, construirea de
obiecte folosind probleme de modelare, construirea de probleme folosind tipare
vizuale, o galerie de fotografii a diferitelor construcții geometrice menită să
aprindă curiozitatea elevilor, ı̂nvățarea bazată pe proiecte bazate pe construcții,
găsirea elementelor de matematică ı̂n picturi celebre, predarea aritmeticii de bază
ı̂ntr-un mod vizual, crearea unui dicționar geometric vizual, crearea unui poster
interactiv care conține elemente multimedia, inclusiv text, audio, video, imagini,
grafice, desene și date.

II.2. Particularităț i ale inteligenței vizual -spațială

Inteligența vizuală este capacitatea de a vedea lucrurile clar, de a recreea ceea
ce alții văd și de a învăța din ceea ce vezi, se referă la capacitatea de a te orienta în
spațiu și de a recunoaște locul obiectelo r din spațiu, cum ar fi o piesă dintr -un
mozaic sau o localitate pe o hartă. Fiecare copil poate fi învățat să vadă mai mult și
să devină mai creativ. Retina ochiului este subțire ca o pagină, însă poate distinge
peste 8 milioane de tonuri de culori. Cu to ate acestea noi nu putem recunoaște
decât câteva dacă ne uităm cu atenție în jurul nostru .
Inteligența vizuală și spațială necesită vizualizarea obiectelor și formelor ca de
exemplu citirea unei hărți, recunoașterea unei forme, desenarea unui obiec t sau
crearea unei imagini mentale. Unele meserii cum ar fi proiectarea, ingineria,
arhitectura, arta, botanica și navigația depind de o buna dezvoltare a inteligenței
vizuale și spațiale. Activitățile care dezvoltă aceasta inteligență includ atât desenul,
pictura si modelajul cât și "înțelegerea" hărților, analizarea obiectelor din diverse
puncte. Inteligența vizuală și spațială se dezvoltă mai ales datorită activităților de
acasă. Pentru aceasta trebuie să -i oferim copilului nostru încă de mic jucării și
forme viu colorate. Dacă avem talent sau dacă bugetul ne permite putem picta
scene din povești pe cartoane mari sau chiar pe pereți. Atunci când mergem într -o
excursie încurajăm școlarii să aducă acasă orice obiect care prezintă interes pentru
el, pentru a -l pipăi și studia (pietre, frunze, flori, scoici etc.) Îi sfătuim să le așeze
într-o cutie pe care o putem numi "Cutia comorilor". Dacă spațiul nu le permite ei

pot fotografia obiectele ce prezintă interes pentru copil. Cumpărăm vederi și
împreună cu fo tografiile facem un colaj la care putem adăuga și o hartă.
Deci, ce înseamnă inteligența spațială? Inteligența vizual -spațială se referă la
capacitatea de a vizualiza și de a reprezenta lumea exterioară în mintea noastră și
de a reproduce acele im agini în modul exact pe care îl prezintă. Este capacitatea de
a te plasa într -un spațiu și de a vizualiza totul așa cum este, chiar și în absența
stimulilor. Oamenii care posedă această formă de inteligență pot, de exemplu, să se
gândească la o locație sau la un spațiu în care nu sunt și să -și reproducă calitățile
spațiale doar prin memorie. Oamenii care posedă această inteligență pot, de
asemenea, să -și reprezinte grafic ideile spațiale și vizuale. Ei iubesc culoarea,
formele și obiectele diferite și sunt capabili să se relaționeze cu lumea în ceea ce
privește acestea.
Persoanele care posedă o inteligență vizual -spațială ridicată sunt foarte bune
la orientare. Ele pot citi hărțile eficient și sunt rareori pierdute în ceea ce privește
direcția și locația. Sunt foarte interesate de multe forme de artă, cum ar fi p ictura,
desenul, sculptura și la lucrări de proiectare , la rezolvarea puzzle -urilor. Ele își
pot aminti locurile vizitate odată, detaliile acelui spațiu și locația. Sunt interesate
de fotografie și iubesc să citească și să scrie. Sunt bune la interpretar ea graficelor,
diagramelor și imaginilor. Le place să ia lucrurile de afară și să studieze forma
acestora. Sunt rapide în a observa și aprecia culorile, diferitele forme și obiecte.
Adesea tind să vorbească destul de repede. Ele folosesc destul de frecvent în
discursul lor metafore, le place să vizioneze videoclipuri în timp ce asculta
melodii, sunt predispuși să aibă vise vii. Copiii care prezintă abilități de învățare
spațială vizuală ar putea fi viitorul artist în societate. Acești copii sunt cei mai
înzestrați cu abilitatea de a gândi în termeni de imagini, modele. Caracteristica
elementară a școlarilor cu inteligență vizual spațială este că au o pereche
strălucitoare de ochi care pot vedea natura și mediul înconjurător în jurul lor în
mod holistic. Ace ști copii pot stoca cu ușurință evenimente și informații
disponibile într -o formă non -secvențială. Aceasta înseamnă că sunt foarte puternici
în lobul drept al creierului. Fiind foarte imaginativi și creativi totul vine în mod
natural pentru ei. Creierul lo r este un depozit bogat de imagini interne care
găzduiește mii de imagini, toate cu semnificații diferite. Acești copii sunt cei mai
înzestrați când vine vorba de prezentarea lucrurilor într -o formă vizuală. Deși sunt
visători de zi, ei nu trebuie confunda ți cu un sens negativ. De fapt, ei vor fi activi în
interiorul cochiliei creierului să se gândească la propriul album intern care conține

reprezentări ale a milioane de imagini invizibile. Ei sunt, de asemenea, observatorii
asprii ai lumii din jurul lor. E i pot observa cu ușurință chiar și diferențele minime
dintre imaginile care apar în jurul lor. Ei pot observa chiar diferențele cele mai
subtile dintre diferitele imagini mentale. Un alt cadou care vine în mod natural
pentru acești copii este abilitatea de a înțelege semnificația propriului corp și a
altora. Fiind foarte diferiți și împuterniciți din punct de vedere spațial, acești copii
au abilități extraordinare în desen, pictură, schițe, puzzle -uri, labirinturi sau orice
alte sarcini care necesită abili tăți motorizate foarte fin. În esență, inteligența
spațială este abilitatea de a percepe diferite forme, forme, modele, dimensiuni,
culoare și adâncimi. Cu această abilitate unică, copiii pot vedea o imagine vibrantă
din toate părțile și dimensiunile. O al tă caracteristică a copiilor care posedă
inteligență vizual spațială mai dezvoltata decât celelalte inteligențe este aceea că
aceștia au o coordonare foarte fină de la mână la ochi, în afară de sensul foarte
rafinat al direcției.

II.3. Metode didactice de formare a inteligenței vizual -spațială

Din ce în ce mai mult se începe a se pune problema adaptării conținuturilor
învățării la specificul receptorului, în acest caz, al celui care participa în mod direct
la procesul de învățare. Stilu l de predare folosit în momentul de față în școlile din
România este unul adaptat programelor școlare, programe care încearcă a se
îmbunătăți permanent pentru a veni în sprijinul elevilor. Poate că o adaptare a
acestui stil de predare la stilul de învățar e al elevului ar constitui o premisă pentru
optimizarea acestui proces de învățare. În sprijinul acestei teorii a fost invocată și
teoria inteligențelor multiple a lui Gardner care ne spune ca există ce putin 7 tipuri
de inteligențe , printre care și inte ligența vizual -spațială.
Pornind de la inteligența spațial vizuală se consideră că acest tip de inteligență
este cea care facilitează procesul de învățare prin perceperea cu deosebită acuitate a
culorilor, liniilor, formelor, spațiului și de asemen ea prin perceperea relațiilor
dintre aceste elemente. De asemenea, elevii pot vizualiza, pot reprezenta grafic
imagini în spațiu, pot să -și înțeleagă propria poziție într -un spațu matriceal.

II.3.1. Metode tradiționale de predare -învățare.

Conversația
Ca metodă de predare -învățare, conversația este o convorbire sau un dialog ce
se desfășoară între învățătoare și copii, prin care se stimulează și se dirijează
activitatea de învățare a acestora. Se bazează pe întrebări și răspunsuri ce se
întrepătr und pe cele două axe, pe verticală între învățătoare și copii, pe orizontală,
între copiii înșiși. În cadrul activităților artistico -plastice, această metodă este
folosită îndeosebi în momentul captării atenției, al intuirii materialului, al analizei
lucră rilor. De multe ori, învățătoare angajează o scurtă conversație cu clasa pentru
a preciza acțiunile, operațiile pe care copiii trebuie să le efectueze într -o activitate.
Cu ajutorul conversației se subliniază datele care trebuie reținute și aplicate în
activitate. Atunci când e nevoie să se antreneze clasa în observarea atentă a
materialului, se recurge la conversație. Ea poate folosi și pentru a cunoaște
impresia pe care o produce asupra copiilor obiectul sau imaginea asupra căreia se
poate duce discuția, gradul de apreciere și de înțelegere al clasei. Lucrările de
specialitate și experiența didactică ne conving că, în conversație, formularea
întrebărilor și răspunsurilor trebuie să devină o artă, ca prin ea copilul să fie
stimulat în participarea activă la lecții. De aceea, întrebările trebuie să fie precise,
concise ca formă, exprimate correct și simple. Respectând această cerință, copiii le
vor reține cu ușurință și se vor încadra într -un ritm mai vioi de conversație. De
asemenea, întrebările trebuie să f ie formulate în termeni cunoscuți de copii, să
stimuleze gândirea, să țină seama de particularitățile de vârstă și individuale ale
copiilor, să fie adresate întregii grupe și să aibă o succesiune logică.
Demonstrația
Aceasta metodă constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri,
precum și executarea sau producerea în fața copiilor a unor acțiuni, fenomene,
experiențe etc. în vedera acumulării de informații despre ele și a familiarizării cu
executarea corectă a acțiunilor respectiv e. De menționat este faptul că demonstrația
se utilizează atât în transmiterea și asimilarea de cunoștințe, cât și în fixarea și
consolidarea acestora. Cu cât demonstrația este mai clară, mai concise, mai ușoară,
în ritmul de înțelegere al copiilor și în r aport direct cu particularitățile lor de vârstă
și individuale, cu atât ei vor înțelege mai bine, adică vor conștientiza actul
respectiv și vor executa cu ușurință lucrările respective. În utilizarea acestei

metode nu trebuie grabă, ci meticulozitate, clar itate deplină în desfășurarea
etapelor demonstrației, perseverență, răbdare și tenacitate. Demonstrația se face pe
mai multe căi: demonstrarea cu ajutorul materialului natural (măr, pară, struguri
etc.), demonstrarea cu ajutorul materialului confecționat ( planșe, fotografii,
tablouri, scheme sau lucrări confecționate de copii ), pe baza cărora se pot discuta
elemente de tehnică; se impune ca materialul figurativ cu care se face demonstrația
să fie de calitate, să răspundă tematicii activității și particular ităților de vârstă;
demonstrarea practică făcută de învățătoare care reprezintă siguranță în învingerea
unor dificultăți ce pot apare și modelul de tehnică urmat.
Exercițiul
Exercițiile sunt considerate ca acțiuni motrice sau intelectuale ce se repet ă
relativ identic cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de
lucru de natură motrică (manuală) sau mintală. Exercițiul reprezintă executarea
unei acțiuni în mod conștient și repetat, cu scopul formării unor deprinderi,
obișnui nțe, în scopul creării de bunuri materiale sau culturale. Exercițiile solicită
efort fizic și intelectual, deoarece nici o mișcare a organismului ființei umane nu se
face la întâmplare, ci cu un control permanent al activității nervoase la diferite
nivele. Dar pentru efectuarea unor exerciții, copilul trebuie să dispună de anumite
deprinderi, care la început sunt firave, dar pe măsură ce ele se execută devin tot
mai riguroase și copilul începe să lucreze cu multă siguranță. Înainte de formarea
unei deprinde ri, copilul efectuează unele operații mai mult pe bază de imitație,
făcând și anumite mișcări de prisos, iar alteori ajunge pe căi ocolite la scopul
urmărit. De aici decurge rolul învățătoarei, care trebuie să -i formeze copilului
temeinic deprinderi și obi șnuințe, pentru realizarea obiectivelor activităților de
educație Repetarea tuturor mișcărilor sau acțiunilor, în mod conștient, duce la
formarea și perfecționarea deprinderilor respective. Pe baza ei copilul va reuși să
utilizeze cu abilitate culorile în cadrul unei picturi, asamblarea părților componente
ale unei imagini în cadrul unui colaj, dar și plierile în cadrul tehnicii origami.
Deprinderile consolidate și perfecționate duc la formarea obișnuințelor, când
copilul execută o pictura sau un modelaj di ntr-o necesitate interioară. Acest fapt se
observă la copii atunci când desenează, pictează, creionează cu foarte mare
ușurință. În asemenea situații, concentrarea atenției este numai asupra mesajului pe

care dorește să -l transmită, când imaginația creatoa re acționează din plin, fără să se
mai gândească cum să țină pensula sau cum se face îmbinarea culorilor. Metoda
exercițiului este metoda de bază care folosește în pictură, desen sau modelaj
cunoștințele însușite și deprinderile formate anterior. Se mai ob servă că această
metodă aparține cu preponderență copilului, deoarece el este acela care o practică,
și nu învățatoarei rolul ei fiind acela de a -l învăța cum să picteze și cum să se
perfecționeze.
Explicația
Prin această metodă se urmărește lămuri rea și clarificarea unor noțiuni, a
legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene, prin surprinderea genezei și
devenirii lor. Copilul întâlnește în universul său numeroase obiecte, plante,
evenimente pe care le înțelege mai mult sau mai puțin, dar doreșt e să afle cât mai
multe despre acestea. Explicația este metoda prin care învătătoarea prezintă oral
copiilor elemente descriptive ale unui obiect, a unei tehnici de lucru sau a
caracteristicilor unei culori în combinație cu alta, cu scopul de a clarifica d iferite
aspecte mai puțin cunoscute. Din practică se deduce că explicația se adresează mai
mult gândirii și mai puțin activității. Dar îndată ce s -a efectuat explicația se
deschide câmpul activității. Este deci o metodă ocazională și se folosește atunci
când este nevoie : explicarea unui cuvânt, a structurii unei flori, a folosirii
șablonului, a soluțiilor decolorante etc. Explicația este însoțită de demonstrație de
foarte multe ori. Când se folosește explicația se utilizează material mai frecvent
decât atu nci când se folosesc alte metode. Dar pentru aceasta se impune ca
materialul intuitive să fie selectat cu multă grijă, să vină într -adevăr în sprijinul
explicației și să faciliteze înțelegerea și clarificarea noțiunilor, a faptelor și
fenomenelor respectiv e. În timpul explicației, învățătoarea poate pune întrebări
copiilor pentru a -și da seama dacă și -au însușit corect și conștient partea expusă
până atunci.
Modelarea
Modelarea este o metodă care are drept scop cercetarea și studierea obiectelor
și fenomenelor din natură și societate cu ajutorul modelelor. Modelul este un
sistem material sau teoretic care reproduce, la altă scală, structura (elemente și
relații dintre ele) unui sistem pe care ne propunem să -l cunoaștem. Sistemul

original, obiect, fen omen sau process real este reprodus cu ajutorul modelului. Prin
urmare, modelul constituie mijlocul principal de dobândire a cunoștințelor, dar și
de dezvoltare și afirmare a proceselor psihice. Modelele se întâlnesc pretutindeni :
în natură, în știință, î n tehnică, artă, în relațiile dintre oameni etc. Ele influențează
foarte mult viața omului, valorile positive au valori inestimabile asupra formării
copilului, iar cele negative frânează permanent activitatea școlarului sau îl
orientează cu tot ceea ce est e în dezacord cu conduita și civilizația din societate.
Copilul are mereu nevoie de modele. El o imită pe mama când efectuează treburi
gospodărești, pe tata când vine sau pleacă la serviciu, pe frați și surori și chiar pe
cei mai mult sau mai puțin cunoscu ți. Toate aceste modele nu sunt însă cele mai
edificatoare pentru copil.
De aceea, învățătoarea, prin toate acțiunile pe care le întreprinde, trebuie să dea
dovadă de multă maleabilitate în selectarea celor mai tipice modele care să
influențeze puternic v iața copilului. În acest sens, ea trebuie să dispună de
numeroase exemple pe care să le dea copiilor atunci când se află la activitățile
artistico – plastice. Fără modele expresive, convingătoare, estetice copiii nu vor
avea repere pe baza cărora să poată t rece cu ușurință la acțiune. Oricât ar încerca
învățătoarea să prezinte numai pe cale orală o demonstrație sau explicație, nu va
reuși să se ridice la nivelul de înțelegere al copiilor, dacă nu le va prezenta și
modelul pe care trebuie să îl execute. După cum știm, copilul are o imaginație
bogată și o gândire concret -intuitivă și prin prezentarea modelelor el va reuși să -și
dezvolte aceste procese psihice. Prezentarea modelului nu impune copilului
executarea perfectă a acestuia deoarece prin însăși structur a copilului executarea
perfecta a acestuia, el mai adaugă ceva la modelul respectiv, realizînd lucrarea prin
prisma vederii sale.
Observația
Este metoda prin care se urmărește antrenarea copiilor în cunoașterea
nemijlocită a unor obiecte, fenomene, fiinte etc. la sugestia și îndemnul
educatoarei, copiii urmăresc diferite aspecte ale realității pentru a -și întregi astfel
informații despre ele. Această metodă este liberă atunci cînd copilul se oprește
asupra unei flori, arbore, insecte etc. ca să -ți dea seama de frumusețea lor, de
mișcarea lentă a melcului sau cea rapidă a furnicii. El nu dispune de criterii

riguroase a observației, pe el îl interesează ceea ce este mai plăcut din mediul
înconjurător și ceea ce pentru el reprezintă o curiozitate. Din c lipa în care copilul
intră în școală, el observă tablourile, mobilierul, plansele etc. învățătoarea dirijează
observațiile copiilor insistând, de exemplu, asupra culorii unui tablou, a mesajului
transmis prin pictura respectivă. În acest fel, la început va fi făcută observația
asupra aspectului general al tabloului, a imaginii din primul plan și apoi a celorlate
elemente din planul al doilea sau al treilea. De asemenea, copiii vor fi conduși să
distingă culorile, mărimea imaginilor, raportul dintre acestea, ca în partea finală a
observației să fie precizată tema sau subiectul tabloului respectiv. Pe baza
observației îl pregătim pe copil pentru observarea independenta, când va putea
singur să observe o plantă, un animal, un fenomen și va apela la diverse surs e de
informații pentru a se putea documenta.
Povestirea
Este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul
căreia sunt înfățișate fapte, evenimente și întâmplări îndepărtate în spațiu și timp,
fenomene ale naturii, peisaje g eografice etc. pe care copiii nu le pot cunoaște altfel.
Scopul urmărit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive și reprezentări pe
baza cărora să poată fi elaborate anumite generalizări. Povestirea are în vedere
prezentarea neîntreruptă a unor î ntâmplări sau evenimente, cu ajutorul cărora
învățătoarea urmărește transmiterea unui mesaj prin intermediul unui conținut
bogat în idei și expresii literare, plastic care asigură nu numai concentrarea atenției
copiilor, ci și îmbogățirea vocabularului, cr earea unor momente emoționale,
cultivarea sentimentelor morale și cultivarea unei atitudini corespunzătoare față de
evenimentele și faptele prezentate. Prin conținutul său, povestirea contribuie la
dezvoltarea imaginației și creativității copiilor. Povesti rea trebuie să se desfășoare
în așa fel încât copiii să -și imagineze lucrurile, evnimentele, acțiunile și
personajele despre care se vorbește. Pentru aceasta învățătoarea procedează la
alegerea unor fapte și întâmplări cu profundă semnificație pentru susț inerea ideii pe
care intenționează s -o sublinieze, la folosirea unora cu puternică forță evocatoare,
la introducerea, pe parcursul povestirii, a unui material adecvat (tablouri,
documente, imagini etc.), crearea unor situații -problemă prin întrebări
coresp unzătoare. Ea impune anumite condiții pentru a fi eficientă. În acest sens se

cere crearea climatului afectiv, care se poate realiza prin instalarea liniștii și ordinii
perfecte, prin discuții pregătitoare asupra unor eroi din poveștile cunoscute etc.
Pove stirea este cu atât mai mult audiată de copii, cu cât se asigură elementul
surpriză înainte sau odată cu comunicarea titlului ei, moment foarte important,
deoarece contribuie la concentrarea maxima a atenției și la reactualizarea unor
cuvinte, expresii, ca lități ale eroilor, acțiuni etc. O condiție importantă a povestirii
este accesibilitatea conținutului transmis, ceea ce înseamnă că acesta trebuie
transmis în termeni și la nivelul de înțelegere a copiilor. Referindu -se la povestire,
K. D. Ușinski sp unea că “ arta de a povesti în clasă nu se întâlnește des la profesori
nu pentru că aceasta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult
exercițiu ”.
PROBLEMATIZAREA
Constă dintr -o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor s ituații
problemă care antrenează și oferă copiilor posibilitatea să surprindă diferite relații
între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile
cunoștințe prin soluțiile pe care ei înșiși, sub îndrumarea învățătoarea , le
elaborează. Orice situație problemă nu este altceva decât un plan de acțiune, care
presupune anumite repere mai mult sau mai puțin detaliate privitoare la activitatea
și operațiile ce urmează a fi efectuate de către copii.

II.3.2. Metodele activ -participative

În timpurile vechi, predare -învățarea avea la bază metode tradiționale, lumea
modernă în care ne aflăm a adus cu sine metode moderne. Deși acestea sunt
cunoscute de câteva decenii, cadrele didactice au evitat utilizarea lor frecven tă din
diverse motive, fie ele economice sau poate chiar din lipsă de timp. După cum se
știe, unele dintre cele mai cunoscute dezavantaje ale acestor metode sunt întocmai
necesitatea alocării unui timp mai mare pentru aplicare lor și pregătirea unui
materi al de lucru mai vast, ceea ce atrage după sine, divergențele economice. Pe de
altă parte, siguranța și succesul oferite de aplicarea metodelor tradiționale primează
în fața nevoilor unor elevi moderni, la baza cărora se află modernismul și
necesitatea abor dării noului. În didactica modernă, metoda se definește ca fiind o

modalitate abordată de către cadrul didactic, prin intermediul căreia elevul este pus
în fața unei situații de învățare la care trebuie să facă față prin găsirea unor soluții.
„Prin specifi cul lor, acestea sunt proceduri care pornesc de la ideea că, prin felul
său de a fi, învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită,
că singurul cel care învață poate să fie considerat agent al propriei sale învățări ” (I.
Cerghit , 2006, p. 68). Conform opiniei lui Piaget, scopul metodelor noi este acela
de a crea anumite condiții care să favorizeze dezvoltarea anumitor procese,
capacități, elevul implicându -se în propria sa dezvoltare.
Jocul didactic
Jocul didactic sau jocul educativ este metoda preferată a elevilor, deoarece
implică o doză de distracție și bună dispoziție în ceeea ce privește desfășurarea
demersului didactic. Este o modalitate de educare, deoarece dezvoltă capacitățile
creatoa re ale elevilor, dezvoltă gândirea și imaginația facilitând procesul de
asimilare și consolidare a cunoștințelor. Jocul didactic este un element important în
dezvoltarea personalității elevilor. Ed. Claparede afirmă că principala nevoie a
elevului este red ată de joc. Prin intermediul jocului elevul manifestă activism,
reușind să înțeleagă, să dobândescă și să -și formeze o serie de deprinderi și
priceperi practice. Acesta își va crea propriul univers în care el se va simți sigur de
sine, stâpân pe cunoștințe le sale și va încerca să exceleze în raport cu ceilalți. Ȋn
opinia lui Vîgoțki „jocul este manifestarea primară a atitudini creative a copiilor
față de ceea ce îi înconjoară. Jocul trezește imaginația, crează buna dispoziție,
activizează gândirea ”.
Etapele jocului didactic
1. pregătirea materialului pentru jocul ce urmează a fi desfãșurat;
2. precizarea jocului, precum și sarcinile acestuia;
3. prezentarea regulilor jocului și explicarea lor;
4. executarea unui joc -model;
5. desfășurarea propriu -zisă a jocului;
6. observarea desfășurării jocului, astfel încât să se desfășoare normal, fără a se
încălca regulile propuse;

7. prezentarea concluzilor referitoare la jocul desfășurat.
Tipuri de jocuri
Ioan Cerghit clasifică jocurile didactice după următoar ele criterii:
-după obiectivele urmărite: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de
dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei și de raționament, jocuri matematice,
jocuri de construcții tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de
sensibilizare, pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni, jocuri aplicative,
jocuri demonstrative, jocuri de creație, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri
simbolice, jocuri de îndemânare, etc.;
-după materialul folosit: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale,
jocuri cu întrebări, jocuri -ghicitori, jocuri cu cuvinte încrucișate, etc.;
-după modul de predare al obiectelor de învățământ: jocul de citic, jocul de scris,
jocul de socotit, de geografie, de științe, de educație fizică, et c.; Beneficile jocului
didactic
-activizează elevii în desfãșurarea activității didactice;
constituie o sursă de
explorare a realității, de familiarizare cu noțiunile abstracte;
– participarea tuturor elevilor în cadrul jocului, indiferent de capacitățil e deținute;
– creșterea gradul de coeziune a clasei de elevi, dezvoltarea spiritului de cooperare;
-cultivarea gândirii critice, a spiritului de inițiativă, a creativității;
– dezvoltarea și valorificarea propriilor valori și performanțe;
Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnică bazată pe dezvoltarea unei gândiri libere a elevilor,
referitoare la înțelegerea conceptelor și ideilor precum și la corelarea unor
conexiuni între acestea. Este o tehnică care urmărește integrarea informațiilor
dobândite anteri or cu cele însușite pe parcursul activității. Prin utilizarea aceste
tehnici se urmărește dobândirea unui număr cât mai mare de cunoștințe de către
elev, manifestarea interesului pentru activitate și identificarea unor soluții
plauzibile precum și comunica rea corectă și eficientă a elevilor. Ciorchinele poate

fi realizat individual sau pe grupe, depinzând de caracterul activității sau de
performanțele dorite.
Desfășurarea activității
– pregătirea pentru activitate – crearea unei atmosfere propice, org anizarea clasei,
etc.;
-distribuirea materialului ce urmează a fi utilizat;
– anunțarea temei și comunicarea sarcinilor de lucru;
– realizarea pe tablă a unui cerc și notarea temei în interiorul cercului;
– prezentarea ideilor principale;
– completarea cio rchinelui prin notarea ideilor emise sub forma unor sintagme;
– verificarea ideilor de către clasa de elevi, cu scopul corectării eventualelor
greșeli;
– desfășurarea unei conversații cu elevii pe marginea ciorchinelui realizat.
Beneficiile metodei
– dobândirea cunoștințelor într -o formă atractivă;
– învățarea este eficentă și de durată deoarece elevii participă activ și conștient în
cadrul activității;
– dezvoltă gândirea, creativitatea, imaginația și capacitățile creatoare ale elevilor;
-vizează rezo lvarea sarcinilor propuse cu ajutor colegiilor, dezvoltând totodată și
spiritul de cooperare, colegialitatea.
Gândiți, lucrați în perechi
Este o metodă activ -participativă prin care elevii sunt învățați să coopereze și să
lucreze cu scopul realizării sarcinii primite. Este o metodă ușor de folosit deoarece
implică formarea unei echipe, iar tema propusă va fi analizată în cadrul echipei. Nu
necesită foarte mult timp deoarece se pune accentul pe înțelegerea esențialului din
cadrul unei teme importante.M etoda Gândiți, lucrați în perechi sau Think -Pair-

Share are ca scop învățarea prin cooperare, dezvoltarea unor competențe de
comunicare și gândire și procesarea cumulului de informații de către elevi.
Etapele metodei
1. Formularea întrebărilor:
– se vo r formula întrebări care necesită mai multe răspunsuri;
– fiecare elev va formula un răspuns scurt la întrebare, pe care îl va comunica
apoi unui partener desemnat de el.
2. Formularea unui singur răspuns, comun, derivat din răspunsurile individual
formula te;
3. Prezentarea concluziilor finale și a discuțiilor care au dus la aceste concluzii în
maxim 30 de secunde.
Beneficiile metodei
– fiecare elev participă activ și conștient la activitatea de predare -învățare;
– dezvoltă stima de sine, deoarece fiecare e lev are dreptul de a -și exprima propria
opinie în legătura cu tema de discuție;
– dezvoltă capacitățiile de comunicare și exprimare individuale dar și în cadrul
grupului;
– stimulează gândirea, creativitatea și imaginația elevilor;
– dezvoltă capacitatea d e sintetizare a informațiilor, deoarece elevii trebuie să
prezinte un rezumat al discuțiilor purtate și al concluziilor elaborate;
Știu. Vreau să știu. Am învățat.
Este o metodă activ -participativă elaborată de către Donna M. Ogle în anul
1986, car e vizează implicarea directă a elevilor în predare -învățarea activității.
Spre deosebire de alte metode, ea pune accentul pe ceea ce cunoaște elevul până la
momentul respectiv, ceea ce vrea să cunoască și mai ales care este rezultatul final
după aplicarea sa, adică ce a învățat elevul după folosirea metodei. Metoda se
folosește în dobândirea unor cunoștinte noi, acumularea unor noi experiențe și

crearea unor legături între cunoștințele vechi și cunoștințele noi. Metoda Știu,
vreau să știu, am învățat este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a se
autoverifica în legătură cu cunoștințele pe care le dețin, de a se autoaprecia și de a
se automotiva cu scopul depășirii pragului pe care l -au atins.
Etapele metodei
1. Realizarea unui tabel cu următoarele coloane:
– Știu – ceea ce elevii știu deja despre tema abordată;
– Vreau să știu – ceea ce doresc să știe;
– Am învățat – ceea ce au învățat.
2. Prezentarea temei ce urmează a fi dezbătută;
3. Completarea primei rubrici a tabelului (coloana ”știu”), adică trecerea în
interiorul rubrici a informațiilor pe care elevii le cunosc deja despre tema care
urmează a fi dezbătută:
fiecare elev va spune ce crede și ce știe despre subiectul
respectiv;
– realizarea unei discuții pentru fixarea ideiilor prezentate.
4. Formularea unui set de întrebări de către elevi referitoare la tema abordată, cu
scopul :
-identificării a ceea ce nu se cunoaște încă despre tema respectivă (coloana „vreau
să știu ”)
– identificarea neclaritățiilor elevilor legate de tema abordată;
– cadrul didactic îi va ajuta pe elev să -și formuleze întrebările;
– recitirea întrebările propuse cu scopul identificării răspunsurilor dorite.
5. Abordarea ultimei coloane („am învățat ”):
– notarea informațiilor importante pe care le -au aflat;
– corelarea răspun surilor obținute cu întrebările adresate;
– cadrul didactic verifică dacă au rămas întrebări fără răspuns.
Beneficiile metodei

– participarea conștientă a fiecărui elev la derularea activității;
– dezvoltarea gândirii critice, creativității, spiritului com petitiv între elevi;
– crearea unei legături între cunoștințele pe care elevii le dețin deja și cunoștințele
pe care le vor dobândii pe parcursul activității;
– captează atenția elevilor, cu scopul implicării active a elevilor;