PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, PROPUNĂTOR, CONF. DR. CEOBANU MARIUS -CIPRIAN DĂNĂ LACHE(căs. NASTAC)… [609038]

1
UNIVERSITATEA ,, ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, PROPUNĂTOR,
CONF. DR. CEOBANU MARIUS -CIPRIAN DĂNĂ LACHE(căs. NASTAC)
C.ALEXANDRA
PROF. LOGOPED
CJRAE – C.L.I., BACĂU

IAȘI
2016

2

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

EFECTELE COLABORĂRII PROFESOR -PĂRINTE –
LOGOPED ÎN AMELIORAREA TULBURĂRILOR DE
LIMBAJ LA ELEVUL DEFICIENT MINTAL

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, PROPUNĂTOR,
CONF. DR. CEOBANU MARIUS -CIPRIAN DĂNĂLACHE(căs. NASTAC)
C. ALEXANDRA
PROF. LOGOPED
CJRAE – C.L.I., BACĂU

IAȘI
2016

3
CUPRINS:

Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 5

CAPITOLUL I . TULBURĂRILE DE LIMBAJ LA ELEVUL DEFICIENT MINTAL
I.1 Definirea tulburărilor de limbaj ………………………….. ………………………….. ……………………. 8
I.2 Clasificarea tulburărilor de limbaj ………………………….. ………………………….. ………………… 9
I.3 Etiologia și evoluția tulburărilor de limbaj ………………………….. ………………………….. …….. 9
I.4 Caracteristicile generale ale deficienței mintale ………………………….. ………………………… 11
I.5 Tulburările de limbaj la elevul deficient mintal ………………………….. ………………………… 16
I.6 Tulburările de pronunție – dislalia ………………………….. ………………………….. ……………….. 18
I.7 Modalități de intervenție logopedică în deficiența mintală ………………………….. …………. 23

CAPITOLUL II. AGENȚI EDUCAȚIONALI IMPLICAȚI ÎN AMELIORAREA
TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA ELEV UL DEFICIENT MINTAL
II.1 Rolul școlii și al educatorului/ învățătorului ………………………….. ………………………….. .. 27
II.2 Importanța intervenției timpurii și rolul logopedului ………………………….. ………………… 30
II.3 Locul și rolul familiei în ameliorarea tulburărilor de limbaj la elevul deficient mintal . 38

CAPITOLUL III. COLAB ORAREA PROFESOR – PĂRINTE – LOGOPED
III.1 Direcții ale colaborării familie – educatori ………………………….. ………………………….. ….. 45
III.2 Soluții și principii de acțiune pentru logoped – părinte – educator ………………………….. . 53

CAPITOLUL IV. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
IV.1. Cercetarea pedagogică ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 62
IV.2. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 63
IV.3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 64
IV.4. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 65
IV.5. Variabile ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 65
IV.6. Lotul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 66
IV.7. Metode de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 69
IV.8. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 74
IV.9. Procedura ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 76

4
IV.9.1. Etapa pre -experimentală/ constatativă ………………………….. ………………………….. . 77
IV.9.2. Etapa experimentului formativ ………………………….. ………………………….. ………… 92
IV.9.3. Etapa post – experimentală ………………………….. ………………………….. ………………. 99
IV.10. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor ………………………….. ……………………….. 105

CAPITOLUL V.
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 115

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 120

ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 123

5
ARGUMENT
Privită din perspectiva educației, colaborarea dintre partenerii educaționali
reprezintă un subiect incitant, generos. Un prim punct de atracție îl reprezintă aspectele
teoretice accesibile și utile chiar și pentru un cititor obișnuit, interesat de această
problematică.
În al doilea rând, alegerea temei a fost influențată de motive de ordin strict practic.
Colaborarea reprezintă o parte esențială a interacțiunilor noastre la nivelul instituției de
învățământ, cu o largă aplicabilitate asupra dom eniului comunicării interumane atât de
exploatat în ultima perioadă.
Scopul principal este de a reuși să influențăm în mod pozitiv mecanismul complex al
muncii în echipă, facilitând implicit succesul terapiei logopedice.
Un alt motiv care men ține viu interesul față de acest subiect îl reprezintă numărul relativ
mic de cercetări asupra colaborării în sfera psihopedagogiei speciale, puținele preocupări
științifice care să ofere un tablou complet al parteneriatu lui dintre educator/învățăto r-
logoped – părinte în munca cu elevii cu deficiențe mintale.
Și nu în ultimul râ nd, un alt motiv real care m -a influențat î n alegerea te mei a fost faptul că
am încercat să demonstez cu date științifice anumite concluzii și pă reri personale care s -au
cristal izat de-a lungul anilor petrecuți la catedră având inițial ca bază doar observaț ia.
Lucrarea pune î n discuție trei concepte principale , mai precis cei trei piloni educați onali,
parteneri în educație: educatorul/învățătorul(la clasă), terapeutul(logopedul) (în cabinetul de
logopedie), părintele(asistent maternal, tutore legal)(acasă) .
Pentru a fi un bun părinte, nu există un standard universal valabil care tr ebuie atins , însă
nerecunoașterea sau negarea problemelor care survin inevitabil în via ța copiilor nu țin de
atitudinea unui părinte dezirabi l. De cele mai multe ori, din păcate, ignorarea ia forma
neimplică rii.
Familia este prima instanță educativă care are o influență extrem de puternică asupra
individului. Părinții au un rol deosebit de important în formarea socială a copilului și în
asigurarea unui echilibru emoțional și afec tiv.
În societatea contemporană ne confruntăm tot mai des cu situația în care funcția de educare
și socializare a copiilor se diminuează progresiv fiind preluată de către stat prin intermediul
instituțiilor cu rol în formarea și educarea copiilor – grădinițe , școli, licee și universități.
Motivul este destul de previzibil și anume opțiunea fermă a femeilor pentru câștigarea
independenței financiare. D ezvoltarea societății, preocuparea tot mai acerbă pentru

6
construirea unei cariere și realizarea pe plan profesional sunt factori care generează o
implicare mai redusă a părinților în educarea copilului preșcolar.
În prezent, sistemul educativ în ansambl ul său este caracterizat printr -o tendință spre
supraspecializare; pentru a face față cerințelor societății contemporane, copiii sunt nevoiți să
asimileze de la vârste fragede un volum cât mai mare de informații, din domenii variate (limbi
străine și modal ități de utilizare a calculatorului). Deși intenția părinților și educatorilor este
una pozitivă, de pregătire a copilului pentru viață, această strategie duce deseori la neglijarea
unui aspect fundamental, și anume faptul că o achiziție foarte importantă a copilului este
limbajul.
Existența tulburărilor de limbaj împiedică asimilarea corectă a informațiilor, și, în
consecință, chiar dacă acestea au fost asimilate corespunzător, ele nu vor putea fi relevate în
absența unei exprimări corecte.
Din păcate, cei mai mulți dintre părinți nu sunt conștienți de implicațiile și consecințele
tulburărilor de limbaj asupra formării personalității copiilor; chiar dacă exprimarea este parțial
afectată, copilul poate dezvolta anu mite complexe, stimă de sine scă zută și neîncredere în
propria capacitate de învățare.
Totodată , profesorii/învățătorii nu îmbrățișează pe deplin beneficiile reale, efective ale
muncii în echipă, chiar dacă teoretic sunt f amiliarizați cu aceste aspecte. Informarea
insuficientă întreț ine mitul conform căruia tulburările de limbaj sunt trecătoare, simple etape
în achiziționarea limbajului, adesea interpretate ca parte din farmecul specific vârstei , însă
frecvența cazurilor de copii preșcolari (cu sau fără deficiențe mintale) care manifestă tulburări
de limbaj justifică necesitatea programelor de intervenție logopedică.
În acestă cercetare, ne propunem să evidențiem faptul că o colaborare eficie ntă între
educatori, terapeuți și părinți reprezintă fundamentul intervenției logopedice; dacă nu există o
continuitate între activitățile educativ e desfășurate la nivelul clasei și educația (formală, și mai
ales informală), primită în familie, intervenția în cazul tu lburărilor de pronunție în cazul
copilului deficient mintal și nu numai , se dovedește a fi ineficientă.
Lucrarea este structurată pe cinci capitole:
 Primul capitol teoretic al lucrării oferă o descriere detaliată a tulburărilor de limbaj
specifice elevului deficient mintal, prin stabilirea cauzelor care favorizează apar iția
acestora și stabilirea granițelor dintre normal și patologic în dezvoltarea ontogenetică a
copilului.

7
 Cel de -al doilea capitol prezintă factorii educativi implicați în corectarea tulburărilor
de limbaj la elevii cu deficiență mintală și subliniază im portanța intervenției timpurii
și rolul logopedului în ameliorarea tulburărilor dislalice.
 Capitolul al treilea cuprinde date referitoare la locul și rolul familiei în corectarea
tulburărilor de limbaj la copil, stabilește direcții ale colaborării dintre familie și
educatori și sintetizează o serie de modalități practice de realizare a colaborării între
logoped -educatori/învățători și părinți.
 Capitolul al -IV-lea este unul aplicativ, în care este prezentată o cercetare
psihopedagogică realizată cu scopul de a demonstra eficiența muncii în echipă asupra
corectării/ ameliorării deficiențelor de pronunție la defici entul mintal.
 Ultima parte a lucrării este reprezentată de concluziile cercetării.
Cele două ipoteze puse în discuție au fost:

Ipoteze de cercetare:
1. Se vor înregistra diferențe din punct de vedere al progreselor elevilor în ceea ce
privește pronunția, pre-test și post -test, la grupul care a beneficiat de un program
terapeutic de intervenție realizat în parteneriat profesor -logoped -părinte.

2. Se vor înregistra diferențe din punct de vedere al progreselor elevilor în ceea ce
privește pronunția, între gr upul care a beneficiat de un program terapeutic de
intervenție realizat în parteneriat profesor -logope d-părinte și grupul de control.

În această lucrare, în urma experimentului psihopedagogic pe care l -am realizat cu elevi
de la diferite grădinițe și școli din județul Bacău, am reușit să confirm ipotezele de la care am
plecat, evidențiind astfel utilitatea și eficiența parteneriatului între cei implicați în procesul
didactico -terapeutic și educația elevilor deficienți mintal.
Prin inte rmediul acestui studiu, se doreș te a se ilust ra beneficiile colaborării dintre părinți
și educatori în identificarea și tra tarea tulburărilor de limbaj la copiii cu deficiență mintală , în
speranța că o informare corectă, va asigura în viitor, o mai mare implicar e a părinților în
activitățile școlare și extrașcolare.
Aș dori ca prin demersul întreprins, să fi clarificat măcar o parte din aspectele mai puțin
abordate în literatura de specialitate iar sugestiile date de persoanele implicate să fie utile în
procesul educativ.

8
PARTEA TEORETIC Ă

CAPITOLUL I
TULBURĂRILE DE LIMBAJ LA ELEVUL DEFICIENT MINTAL

I.1 Definirea tulburărilor de limbaj.

La nivelul comunicării umane, limbajul este cel mai amplu fenomen psihosocial
dezvoltându -se într -o strânsă interdependență cu celelalte funcții psihice. Limbajul implică
simultan atât comunicare cât și înțelegere. Per ansamblu o treime din relația umană se
desfășoară utilizând ca modalitate de exprimare mesajul verbal. (Iolanda Mititiuc,1999).
În mod normal, limbajul are o evoluție permanentă, continuă în condițiile în care nu au
survenit pe parcursul dezvoltării lui diferiți factori perturbatori care să -i afecteze latura
instrumentală sau intelectivă, ducând la apariția unei mari varietăți de tulb urări de vorbire .
Aceste tulburări ale limbajului, în funcție gravitatea lor și de vârsta la care au apărut, pot
determina la rândul lor o dezorganizare a echilibrului personalității conducând la tulburări de
comportament, insuccese școlare, etc.
Limbajul devine un automatism deabia la vârsta adultă. La copil limbajul este controlat
permanent de conștiință care însoțește toate procesele de cunoaștere.
Neregulile, disfuncționalitățile care apar, indiferent de natura lor, fie la nivel motor, fie în
procesul educativ, fie chiar din interacțiunea cu mediul social – generează deficiențe de natură
și intensitate diferită. Aceste deficiențe se pot manifesta în procesul de înțelegere sau
exprimare orală sau scrisă, de articulare sau de mimică, defo rmând emisia sau percepția
elementelor (silabe, cuvinte, sunete) componente constitutive ale limbajului.
Aceste deformări de la regulile standard de vorbire se încadrează într -o categorie destul
de complexă a deficiențelor de vorbire.
Alois Gherghuț,(2013) definește tulburările de limbaj ca reprezintând dificultățile
apărute în recepționarea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale având la bază
cauze de natură organică, funcț ional ă, psihologică sau educațională care acțio nează asupra
copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului.
Importanța limbajului în structurarea ș i desfaș urarea proceselor cognitive este de cisivă ,
astfel încâ t orice afectare a acestuia influ ențeaza negativ calitatea operațiilor g ândirii , relațiile

9
cu cei din jur și dezvoltarea personalităț ii copilului. S-a const atat de asemenea că progresele
înregistrate în corectarea tulbură rilor de limbaj, determină o evoluție pozitivă a personalității
și invers.

I.2 Clasificarea tulbură rilor d e limbaj .

De-a lungul timpului tulburările de limbaj au fost clasificate după o multitudine de
criterii însă clasificarea făcută de prof. E. Verza având la bază criteriile anatomo – fiziologice,
etiologic, lingvistic si psihologic , rămâne în continuare de referință.
După acest autor, c ele mai uzuale categorii de tulburări de limbaj pot fi sintetizate astfel :
 Tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia, dizartria;
 Tulburări de ritm și fluență: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza, afto ngia și
tulburări pe bază de coree;
 Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia;
 Tulburări ale limbajului citit – scris: dislexia – alexia, disgrafia – agrafia;
 Tulburări polimorfe: afazia, alalia;
 Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar și
întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii;
 Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice: dislogii, ecolalii, jargonofazii,
bradifazii, etc. (Verza, 2004) .

I.3 Etiologia si evoluția tulburărilor de limbaj.

În ceea ce privește cauzalitatea tulburărilor de limbaj, acestea îmbracă o multitudine de
forme. Cauzalitatea apariției tulburărilor de limbaj este extrem de extinsă, iar cunoașterea
cauzelor care a dus la a pariția tulburării reprezintă o condiție de bază în stabilirea programului
terapeutic și a strategiei de lucru cu copil ul cu deficiență. După momentul apariției lor și după
tipul lor, a ceste cauze pot fi clasificate astfel:
Cauze care acționează în perioada prenatală:
 Boli infecțioase ale mamei;
 Incompa tibilitatea Rh între mamă și făt;
 Intoxicații;

10
 Traume mecanice(care lezează fizic organismul fătului) sau psihice(stres, spaimă,
emoții intense resimțite de mamă);
 Carențe nutritive.
Cauze care acționează în timpul nașterii:
 Traumatisme obste tricale;
 Naște ri prelungite care duc la asfixii și leziuni ale sistemului nervos central.

Cauze care acționează în perioada postnatală:
 cauze organice de natură centrală sau periferică;
 leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice;
 afecțiuni ale aparatului auditiv și fonoarticulator care împiedică recepția și emiterea
sunetelor(perforarea timpanului, anomalii ale buzelor, limbii, vălului palatin,
maxilarelor, etc.);
 boli infecțioase ale copilăriei(encefalită, meningită, scarlatină, t uberculoză, rujeolă,
pojar, etc.);
 incompatibilitate Rh, carențe nutritive, factori care acționează la naștere(diverse tipuri
de traume, anoxi a, travaliile prelungite, etc.
 intoxicații cu substanțe chimice, medicamente, alcool care pot afecta organic sau
funcțional mecanismele neurofiziologice ale limbajului .
Cauze funcționale – privesc sfera senzorială (receptoare) și motorie (efectoare):
 tulburarea proceselor de excitație și inhibiție la nivelul cortexului;
 insuficiențe funcționale ale sistemului nervos ce ntral;
 insuficiențe motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (spasticitate sau tonus scăzut a
musculaturii, afecțiuni ale traiectului nervos motor etc.);
 deficiențe ale auzului fonematic (hipoacuzii, discriminare senzorială redusă etc.);

Cauze neuro psihologice – determină în special tulburări de ritm și fluență a le vorbirii;
 deficiențe mintale
 tulburări ale memoriei;
 tulburări în sfera personalității (neîncredere în sine, timiditate, supraaprecierea
imaginii de sine etc.).

11

Cauze psihopedagogice :
 slaba stimulare a vorbirii copilului în antepreșcolaritate ;
 carențe pedagogice (stimulare deformață a vorbirii, imitarea unor modele cu vorbire
deficitară, necorectarea la timp a tulburărilor de vorbire);
 suprasolicitare, stări conflictuale, oboseală, feno menul de bilingvism(obligarea
copilului de a învăță o limbă străină înainte de a -și forma deprinderile necesare în
limba matern ă etc.)(Alois Gherguț, 2013) .

I.4 Caracteristicile generale ale deficienței mintale .

Deficiența mintală poate fi definită ca fiind o maladie neevolutivă, rezultatul unei
patogenii, care determină o organizare anormală atât ca organizare mintală a persoanei cât și
din punct de vedere comportamental.(Veronica Bâlbâie, 2002) .
Interesul pentru elevul deficien t mintal este tot mai frecvent întâ lnit în domenii tot mai
variate ș i din multiple perspective. Echipa interdisciplinară formată din cadru didactic,
psiholog, sociolog, logoped, medic, asistent social este cea care i ntervine prompt încercând să
rezolve situațiile dificile pe care le implică munca cu deficientul mintal. Fiecare încearcă să
ajute folosindu -se de instrum entele sale specifice, fiecare î n maniera sa, scopul lor fiind
comun în direcția îmbunătății înț eleger ii comunică rii, a modul de activitate ș i a
comportamentul deficientului mintal.
Preocuparea tot mai acerbă pentru problematica deficienței mintală este explicabilă; pe de
o parte în scop preventiv – se dorește scăderea numărului celor afectați de ace astă tulburare la
nivel global și pe de altă parte, se caută permanent noi modalități de intervenție eficientă
pentru ameliorarea, tratarea cazurilor deja existente. Din păcate, experiența a scos în evidență
o paletă impresionantă de factori și agenți pato geni care afectează sistemul nervos al copilului
în diferite stadii de dezvoltarecare.
O statistică realizată de organizația mondială a sănătății O.M.S. a relevat rezultate
îngrijorătoare cu privire la distribuția acestei tulburări la nivel global: astfel aproximativ 18%
din populația infantilă a lumii are diferite handicapuri (fizic, motor, senzorial,
comportamental, intelectual). Dintre aceștia 8% suferă de deficiență mintală în diverse grade.

12
Progresul științific antrenează inevitabil și dezvolt area învățământului. În aceste condiții se
detașează un anumit segment de elevi care nu reușește să facă față exigențelor școlare făcând
dovada unor deficiențe mintale.
În acest caz se impune:
 Cunoașterea naturii deficienței mintale și a modului acesteia de manifestare .
 Necesitatea unui învățământ diferențiat și adecvat nevoilor și posibilităților
intelectuale și educaționale ale acestor copii.
 Cunoașterea metodelor și procedeelor de educare și compensare a deficienței
existente.
Capacitatea de com unicare reprezintă activitatea fundamentală a psihicului uman, este un
proces extrem de comp lex și greu de înțeles. După M . Golu acest proces presupune câteva
etape:
 Receptarea informației – mesajul semantic .
 Transmisia intra -sistemică și prelucrarea acesteia
 Selecția deciziei și nivelul de organizare al comportamentului conform acesteia.
 Elementul de bază ale asimilării de noi informații îl reprezintă circulația informației în
cadrul celor trei etape descrise.
În momentul în care se produc bloc aje într -o anumită etapă a procesului capacitatea
noastră de a acționa asupra copilului deficient se reduce considerabil. Din cercetările făcute
asupra comunicării și vobirii, s -au constatat multe aspecte pozitive asupra actului de
transmisie a informației verbale, dar nu în aceeași masură din punct de vedere al transformării
ei în energie informațională și formațională, care să determine o decizie și să activeze funcția
de optimizare, dezvoltare și progresul sistemului psihic în ansamblu, la deficientul mi ntal.
Deficiența mintală se caracterizează în planul vieții psihice printr -o serie de trăsături
generale specifice: vâscozitate genetică, heterocronie, rigiditate psihică, rigiditate a conduitei,
deficiențe de comunicare, heterogenitate, heterodezvoltare intelectuală.
Trăsăturile caracteristice pentru toate formele deficienței mintale și care au un anumit
grad de stabilitate, devin tot mai accentuate pe măsura creșterii deficienței, și pe măsura
înaintării subiectului în vârstă; nu dispar prin instrucție și educație dar pot căpăta un
caracter de mascare.
Rigiditatea (C. Păunescu, 1973) – este rezistența la schimbare incluzând ideea de
fixare, de aici dificultățile în adaptare la situațiile noi.

13
La subiecții normali aceasta apare o data cu înaintarea în vârstă. La adult există mai
multe regiuni psihologice, dar granițele sunt mai rigide odată cu înaintarea în vârstă.
La deficienții mintali aceste regiuni sunt rigide și schimbul nu se realizează conform
vârstei cronologice, deficientul mintal nu poate aplica cele învățate într -o formă nouă, are un
ritm de dezvoltare lent, curba de perfecționare este plafonată având loc blocaje psihice.
Rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale
Această inerție oligofrenă este o insuficientă adecvare a reacțiilor adaptative și
comportamentale la schimbările din mediu, fenomen concretizat în puternica lipsă de
mobilitate a reacțiilor, încetineala în gândire, apatie în reacțiile comportamentale sau reacții
precipitate din cauza stocării peste limitele norm ale a unor focare de excitație. Repetarea
continuă a unei activități și după ce stimulul ce a declanșat -o a dispărut, prin menținerea unor
gesturi chiar când nu mai este necesar este o consecință a dereglă rii mobilității proceselor
nervoase fundamentale stând la originea sindromului central oligofrenic = diminuarea
capacității de abstractizare, generalizare. Pevzner găsește două subcategorii ale deficienților
mintali în funcție de particularitățile activării zonei corticale :
– cei care pe fondul predominantei stării inhibitorii manifestă o stare de apatie
general ă, încetineală în reacții, lipsă de interes;
– cei care pe fondul excitației manifestă o impulsivitate accentuată lipsită de
autocontrol, precipitare în reacții.

Vâscozitatea genetică (Barbel Inhelder )
Dacă la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectuală se caracteriză prin dinamism în
trecerea de la un stadiu la altul, la deficientul mintal se caracterizează prin lentoare, plafonare,
regresie, atunci când întâmpină dificultăți în efectuarea operațiilor formale datorită
netermin ării construcției sale psihice.
Deficientul parcurge aceleași stadii dar în mod diferit; dezvoltarea se caracterizează prin
lentoare specifică și printr -o stagnare de lungă durată instalată cu atât mai repede cu cât
deficie nța mi ntală este mai accentuată.
La copilul normal trecerea de la un mod de gândire la altul se realizează firesc, tinde
către un echilibru progresi v, cu o bună stabilitate a achizițiilor care arată că noua structură
funcționează satisfăcător; la deficientul mintal evoluția gândirii tinde către un fals echilibru
caracterizat prin vâscozitatea raționamentelor, fragilitatea achizițiilor, incapacitatea d e a

14
părăsi un punct de vedere pentru altul – și când atinge un stadiu superior gândirea păstrează
amprenta nivelului anterior regresând când întâmpină dificultăți.
Deficientul mintal oscilează între două niveluri de dezvoltare (între operații concrete într-
un dome niu, iar în altul este intuitiv – serieri după criteriul lungimii, dar nu după cel al
grosimii).
Heterocronia oligofrenică a dezvoltării (R. Zazzo)
Deficienții mintali au o dezvoltare dizarmonică, se manifestă inegal la diferite paliere.
Aceste diferențe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente ce intră în componența
profilului psihologic se pot observa și la copiii cu intelect normal, îns ă, în cazul celor
deficienți ele sunt generatoare de dizarmonie; în timp ce la copilul normal există o
concordanță între viteza și calitatea execuției, la cel deficient există un decalaj foarte mare ( în
executarea unei sarcini un deficient de 14 ani are v iteza unui copil de 12 ani și calitatea
execuției a unuia de 6,7 ani).
Este o consecință a interacțiunii celorlalte trăsături de specificitate rezultând o abordare
diferențiată a deficienților în procesul compensator atât în raport cu ceilalți, c ât și față de
propria persoană (el se dezvoltă discordant în raport cu sine însuși).
Fragilitatea construcției personalității se manifestă atunci când solicitările depășesc
posibilitatea de răspuns. Se înregistrează infantilismul în comportament , operațiile logice de
nivel scăzut nefacilitând construirea raporturilor sociale stabile;
Aceasta poate fi:
-disociată – cu manifestări de impulsivitate, duritate, lipsa de control în condiții de
mediu nesecurizat;
-mascată – la cei care trăiesc intr-un mediu securizat.
Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale (E.Verza) se caracterizează prin
neputința de exprimare logico -gramaticală a conținuturilor, situațiilor, imposibilitatea de a -și
menține conduita verbală la un progres continuu, de a o adapta la diverse situații. Se manifestă
prin retard în limbaj sau tulburări frecvente ale limbajului.
Alte trăsături sunt analizate în funcție de simptomatologia psihică cu implicarea și
dezvoltarea proceselor psihice în diferite forme de dezv oltare.
Sfera motivațională a deficientului mintal este limitată , caracterizată prin
incapacitatea stabilirii unor scopuri finale. Perseverența – forța de a lupta pentru doborârea
obstacolului lipsește. Se instalează acea stare de saturație psihică și deficientul mintal refuză
colaborarea.

15
Învățarea limbajului de către deficientul mintal se face cu multe dificultăți față de
cel normal. Cauzele care au provocat debilitatea verbală pot determina și o serie de anomalii
ale auzului, al e spasticității elementelor fonoarticulatorii, ceea ce influențează producerea și
recepția limbajului. De cele mai multe ori handicapul de limbaj se asociază cu deficiența
mintală, fără a fi provocat de acesta. La aceștia se întâlnesc o multitudine de defi ciențe ale
vorbirii, ceea ce face ca intelegibilitatea acesteia să fie scăzută.
Deficiențele se manifestă sub diferite aspecte, cum sunt:
 Perceperea și înțelegerea vorbirii .
 Volumul vocabularului .
 Complexitatea frazelor utilizate .
 Expresivitatea vorbirii .
 Articularea, fonația, ritmului vorbirii și chiar al mijloacelor auxiliare de vorbire .
Făcând o comparație între deficiențele de limbaj la copiii cu deficit mintal și cele ale
copiilor normali de o vârstă cronologică mai mică, dar cu aceeaș i vârstă mintală, concluziile
au fost contradictorii:
Deși deficiențele de limbaj sunt în general comune tuturor tipurilor de întârziere mintală,
s-au făcut totuși diferențieri în ceea ce privește unele particularități în formele clinice.
 La cei cu sechele postencefalitice se observă o vorbire ezitantă, explozivă sau
întâmpinând greutăți în articulare, prozodie și găsirea termenilor necesari.
 La cei epileptici, mai ales după crize comițiale au loc perseverări în vorbire, repetarea
unor sunete, silabe , cuvinte, foarte frecvente, având o voce înăbușită, ștearsă.
 Copiii cu sdr. L.Down prezintă o articulare extrem de defectuoasă, neinteligibilă, vocea
lor fiind lipsită de modulații, de intensitate.
 Cretinii au o voce stridentă și o lipsă de precizie în a rticulare, determinată de
hipotonusul muscular al aparatului verbal .
Alte caracteristici importante ale limbajului deficientului mintal sunt:
 particularitățile de limbaj pasiv,
 vocabularului redus,
 semnificația limitată și de multe ori imprecisă a cuvintelor cât și faptul că ei
 difrențiază cu greu cuvintele cunoscute de cele necunoscute,
 capacitatea redusă a auzului fonematic,
 diferențierea greoaie a sunetelor vorbirii, cât și
 fatigabilitatea sporită,

16
 apariția ușoară a oboselii (somnolenți, i rascibili, neatenți, violenți neinteresați –
plictisiți.
Corectearea vorbirii și dezoltatea limbajului este o cerință fundamentală în educarea și
instruirea copiilor debili mintal.
Deficiențele de limbaj au multiple efecte negative asupra dezvoltării psihice, deoarece le
limitează relația cu semenii normali.
Adeseori copilul cu limbaj deficitar preferă să vorbească cu cei ce prezintă un nivel la fel
de scăzut al vorbirii ca și el, ceea ce constituie o condiție nefavorabilă pentru perfe cționarea
capacităților lui de comunicare.
În același timp adulții nu au întotdeauna răbdar ea suficientă să -l asculte și să -i vorbească,
ceea ce determină o lim itare a surselor de informare a le copilului def icient și influențează
negativ dezvoltarea gândirii sale.
Avantajele corectarii limbajului – Un copil debil mintal, cu o vorbire relativ corectă, poate
apărea în condițiile cotidiene obișnu ite o persoană normală, ceea ce îi permite să se încadreze
mai ușor în societate.
Ca efect al dific ultăților apărute în procesul de comunicare verbală și scrisă, la copilul
debil mintal apar trăsături negative ale personalității sub forme inadecvate de reacție: râ de fără
rost, țipă, recurge la formulări stereotipe sau are crize de furie.

I.5 Tulburări le de limbaj la deficientul mintal.

Profesorul Emil Verza, (2004), caracteriza limbajul deficientului mintal ce poartă
amprenta concretismului, rigidității și inerției specifice nivelului gândirii sale, subliniând
apariția întârziată a vorbirii și dificultățile pe care le întâmpină elevul cu deficiențe mintale în
formularea propozițiilor. Dezvoltarea întârziată a limbajului privește toate aspectele sale:
fonetic, lexical, semantic, gramatical și atrage după sine frecvența mare a tulburărilor
limbajului la această categorie de deficiență.
Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiția nivelurilor
de organizare a limbajului (periferic – instrumental, cortical și gnozic – de recunoaștere auditivă
și vizuală) su nt:
 sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audimutitatea etc);
 dizartria (pe fondul deficitului de intelect ușor sau sever);
 disfonia;

17
 tulburările gnozo -praxice (tulburări de percepție auditivă și vizuală și tulburări praxice
ale organel or fonoarticulatorii).
Alte deficiențe ale limbajului asociate handicapului mintal sunt: tulburări ale vocii (slăbire
a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articular e defectuoasă), debit, int ensitate și timbru
dezagreabil. Primele trei cat egorii dintre tulburările menționate anterior apar evidente în
comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifestă
disimulat.
Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienței mintale sunt
cele de tipul dislaliei, disgrafiei și dislexiei.
Hațegan – Bodea C. (2016), subliniază un aspect deloc de neglijat și anume faptul că
tulburarea dislalică propriu -zisă exclude dizabilitatea intelectuală, tulburările emoținale și
comportamentale, tulburările din spectrul autist etc. În toate aceste tulburări apar dificultățile
de pronunție care se datorează altui mecanism etiol ogic, acestea fiind generate de tabloul de
dizabilitate principal. În practica terapeutică, în foarte multe din aceste azuri, diagnosticul
logopedic stabilit este de dislalie.
Este important de reținut faptul că cel mai corect putem descrie acele tulburări din plan
lingvistic denumindu -le simplu tulburări de pronunție sau articulare pe fondul unei tulburări
din spectrul autist, al unei tulburări emoționale și comportamentale, al dizabilității
intelectuale.
Tulburările de pronunție la deficie ntului mintal, deși seamănă ca simptomatologie cu cele
ale copilului normal, se deosebesc prin faptul că etiopatogenia dislaliei primului este
structurală, consecutivă unei modificări neurofiziologice, afectând atât momentul apariției
limbajului cât și evo luția lui. Cercetările arată că decalajul în apariția limbajului între copilul
normal și cel cu deficiență mintală este de 3 – 6 ani, în funcție de gravitatea deficienței. După
Weber, în formele foarte severe (idioție), primul cuvânt apare la 54 luni și pr opoziția la 153
luni, în formele severe (imbecilitate) primul cuvânt este rostit la 43 luni și propoziția la 93
luni, iar în formele ușoare (debilitate) la 34 luni, respectiv 89 luni.
Privind evoluția limbajului la deficientul mintal și acest proce s este mult perturbat nu
numai ca durată ci și ca organizare și structurare. Raportându -ne la latura expresivă a
limbajului se constată că, între 5 -7 ani, aria tulburări lor de vorbire este extrem de ex tinsă la
deficienț ii mintal față de copiii cu intelect normal (între 8 – 12%).
O altă caracteristică a tulburărilor limbajului la copilul deficient mintal este
polimorfismul acestora. Rareori la deficientul mintal de vârstă școlară se întâlne ște o dislalie

18
simplă (monomorf ă), frecvent depistându -se forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice
și de audimutitate.
Deosebirea dintre copilul cu intel ect normal și cel cu deficiență mintală se referă și la
procesul fonerizării . Dacă în cazul primului toate procesele în vățării limbii au loc până la 3-
4 ani, la cel de -al do ilea aceste faze debutează cu 2 – 5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor
microprocese ale învățării limbii având loc fără suport ideativ.
O altă particularitate a limbajului copilului deficient mintal se referă la dimensi unea
(aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare mai dezvoltat decât cel al copilului
normal, deși, din punct de vedere al instrumentării și organizării pe bază de simboluri,
capacitatea primului variază între 20 – 50% din cea a copilului norma l.
Cercetările au arătat că deficientul mintal întâmpină dificultăți evidente în reprezentarea
cu ajutorul simbolurilor și semnificațiilor și în înțelegerea acestora.
Procesul de esen țializare (conceptualizare) este în cazul acestui handicap foarte diminuat
și neorganizat, așadar cuvântul nu capătă valențe operaționale nici în planul cunoașterii, nici
în cel al dirijării comportamentului de învățare școlară și socială. Limbajul copilului deficient
mintal are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul imaturității verbale.
Disoperaționalitatea limbajului deficientului mintal se evidențiază mai pregnant în tulburarea
denumită agramatism, constând în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei
gramaticale. Această tulburare se manifestă atât în limbajul oral, cât și în cel scris (pe fondul
existenței unei organizării afazoide).
Cel mai frapant fenomen este cel de discrepanță între capacitatea de normalizare și cea
de definire a părților de vorbire, urmată de cea a disabilităților în analiză, în discriminare,
transformare și operarea sa.
La deficienții mintal, decalajul între dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este
foarte evident, din cauza faptului că posibilitățile d e înțelegere și de ideație rămân limitate, în
timp ce capacitatea de exprimare înregi strează progrese. D eficien ții mintal au totuși
posibilitatea de a -și însuși unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversații simple.
Chiar dacă expresiile lin gvistice de argou le învaț ă fără eforturi, comunicarea acestor
deficienți nu se desfășoară după o logică anume. (Verza, 1973).

I.6 Tulburările de pronun ție- dislalia

În gener al, tulburările de pronun ție sunt cele mai frecvent întâlnite tulburări de vorbire
la deficientul mintal atât la copii cât și la adul ți. Dintre acestea dislalia este cu atât mai des

19
întâlnită cu cât vârsta subiec ților este mai mic ă. Unele tulburări de comportament verbal
ușoare dispar odat ă cu înaintarea în vârst ă a elevului ca urmare a maturiz ării sistemelor
cerebrale și a aparatului fono -articulator. Cele care nu dispar au o tendin ță de a se consolida în
deprinderi negative de articula ție la vârsta tinere ții. Se poate considera existen ța unei dislalii
cu semnific ație defectologic ă după varst a de 3- 4 ani a copilului, dar pân ă la această vârst ă
dislalia este de natur ă fiziologic ă, ceea ce inseamn ă că exist ă o insuficient ă dezvoltare a
aparatului fono -articulator și a sistemelor cerebrale implicate în procesul v orbirii. Dup ă
parcurgerea acestei etape sistemele care particip ă la realizarea vocii sunt suficient de
dezvoltate pentru emiterea corect ă iar existen ța dislaliei este datorat ă unora din cauzele
enumerate. Tulburările de pronun ție- articula ție pot aparea și la vârstele tinere ții sau chiar
adulte dac ă la fondul unei fragilizări a sistemului nervos central ac ționeaz ă o etiologie nefast ă.
Fenomenele caracteristice pentru dislalie constau în manifestrea de deform ări, omiteri,
substituiri, înlocuiri și invers ări de sunete, silabe și uneori chiar cuvinte. Dislalia capat ă
denumirea de dislalie simpl ă sau monoform ă când tulburarea se produce la nivelul unor
sunete și se manifestă sub o form ă atenuat ă.
La începutul apari ției unor asemenea tulbur ări sun t mai frecvente formele de dislalie
monoformă și se complic ă dacă nu sunt corectate la timp, transformându -se în handicapuri tot
mai complexe, nu numai ca simptomatologie, dar și pentru strategiile și efectele terapeutice.
O extindere a tulbur ărilor de pro nunție-articula ție asupra majorit ății sunetelor prin
cuprinderea și a grupelor de silabe se numeste dislalie polimorf ă, iar prin afectarea tuturor
sunetelor, a majorit ății silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa numita dislalie general ă sau
totală. O tulburare de pronun ție cu forme grave, de tipul celor men ționate, este mai frecvent ă
în cazurile de anomalii pseudobulbare, în despic ăturile maxilo -velo-palatine care se pot
constitui și ca o manifestare secundar ă a altor tulbur ări de limbaj deosebit de complexe cum ar
fi afaziile, alaliile , etc.
În dislalie, sunetele nu sunt în egal ă masur ă afectate. Unele sunt cu o frecven ță mai mare
iar altele cu o frecven ță mai mică. Astfel, sunetele cele mai frecvent afectate sunt cele care
apar mai târziu în vorbirea copiilor: vibranta ”r”, africatele ”c, g, t”, siflantele ”s, z” și
șuierătoarele ”s, j”, iar vocalele “a, e, u”, consoanele ”b, d, t, m, n”, care apar de timpuriu în
vorbire sunt mai rar tulburate. În fapt, sunt afectate mai des acele sunete pentru care copilul
necesit ă un efort mai mare și o sincronizare mai bun ă a pronun ției elementelor din aparatul
fono-articulator care particip ă la emisie. Pronun țarea lor implică o anumită pozi ție a limbii în
raport cu buzele, vălul palatin, deschizătura gurii, conturul ei și o anumit ă intensitate a jetului
de aer expirat pentru producerea sunetului respectiv.

20
Dintre cauzele specifice care pot provoca dislalia amintim: imitarea unor persoane cu o
pronun ție deficitar ă, metode nefav orabile de educa ție care nu duc la stimularea vorbirii,
încurajarea copilului de către adult la stabilizarea deprinderii greșite, implantarea
defectuaoas ă a din ților, diferite anomalii ale aparatului bucal (buza de iepure și gura de lup),
deficien țe cerebr ale, insuficien ța dezvolt ării, deficien țe ale auzului, hipoacuzia și surzenia
usoar ă, slaba dezvoltare a auzului fonematic, progenia și prognatismul, etc.
În dislaliile grave, unii autori consider ă că ereditatea poate constitui un factor important în
diagnoza și explicarea handicapului. Pentru fiecare categorie de sunete există o terminologie
adecvat ă: betacism și parabetacism (câ nd este afectat sunetul ”b”), capacism și paracapacism
la ”c”, gamacism și paragamacism la “g”, deltacism și paradeltacism la “d”, fitacism și
parafitacism la “f”, nutacism și paranutacism la”n”, mutacism și paramutacism la “m”,
sigmatism și parasigmatism la grupa sunetelor siflante și șuieratoare, rotacism și pararotacism
la “r” , hamacism și parahamacism la “h”, tetacism și p aratetacism la “t”, vitacism și
paravitacism la “v”, etc.
La specificul limbii române, cele mai frecvente dislalii sunt constituite din grupa
sigmatismelor și parasigmatismelor și grupa rotacismelor și pararotacismelor.
Apari ția lor este simptomatic ă pentru deform ări, substituiri, omisiuni ale sunet elor siflante
și șuieratoare s, ș, j, z, ț, ce, ci, ge, gi. La școlarii mici cel mai des întâlnite sunt omisiunile și
deform ările. Dintre formele de sigmatism întâlnite la adolescen ți și tineri în general, au mai
mare frecven ță:
-Sigmatismul interdental apărut ca urmare a pronun țării sunetelor respective cu limba
fixată între din ți.
-Sigmatismul lateral , care poate fi de trei feluri:
a) lateral dexter – când iesirea aerului se face prin dreapta în loc de mijloc;
b) lateral sinister – în cazul iesirii aerului prin stânga;
c) bilateral – în care aerul iese pe ambele p ărti.
-Sigmatismul addental produs prin sprijinirea vârfului limbii pe din ți și nu permite ca
aerul să ias ă prin spa țiul interdental, cum este normal.
-Sigmatismul palatal , se produce prin pronun țarea sunetelor siflante și șuieratoare cu
vârful limbii retras spre bolta palatin ă, fapt care împiedic ă emisia corect ă;
-Sigmatismul strident manifestat printr -o sonorizare exagerat ă a siflantelor, ce
perturb ă perceperea vorbirii de c ătre interlocutor;

21
-Sigmatismul nazal apărut în urma unor deficien țe ale palatului moale care nu -și poate
îndeplini func ția normal ă, ceea ce face s ă se scurg ă aerul, par țial sau total, prin intermediul
căilor nazale.
Astfel de sigmatism este frecvent în despicăturile palatale și la cei cu un palat prea
rigid datorat construc ției anatomice scurte sau unei interven ții chirurgicale ce îl lipsește de
mobilitatea necesar ă. Un astfel de sigmatism este frecvent și ca form ă secundar ă în rinolalie.
-Sigmatism labial și labiodental ce se produce printr -o participare exagerat ă a buzelor
în timpul emisiei f ără implicarea incisivilor inferiori sau prin antrenarea incisivilor superiori și
a buzei superioare ce a coper ă dinții superiori.
Rotacismul și pararotacismul const ă în deformarea, omisiunea, inversiunea și înlocuirea
sunetului “r”. Consoana “r” apare de obicei în vorbirea copilului în urma sunetelor siflante și
șuierătoare, iar emisiunea corectă pr esupune o anumit ă dezvoltare a aparatului fono –
articulator și miscări fine de sincronizare a elementelor implicate în vorbire. Din aceste
motive, la majoritatea copiilor are loc deformarea sunetului “r”, sau se înlocuiește cu “l” sau
“i” și mai rar cu sune tul “d, n, v”.
La baza producerii rotacismului și pararotacismului sunt implicate o serie de cauze cum
ar fi anomaliile anatomice și func ționale ale limbii: micro și macroglosia(limba), frenul prea
scurt sau prea lung al limbii, leziuni ale nervului hipoglos care influen țează negativ
mobilitatea necesară mișcărilor limbii, precum și deficien țe ale auzului fizic și fonematic,
muta ții deficitare ale pronun ției, factori negativi de natură psiho -socială, etc.
Diagnosticarea formelor de sigmatism și a parasigmatismului presupune:
 Utilizarea fișei de producere izolată a sunetelor
 Albumul logopedic
 Fișe care conțin material lingvistic
 Alfabetului magnetic
 Metoda abordării naturale a conversației îngemănate cu metoda analizei mostrelor de
limbaj
 Programe computerizate
 Aplicații ce permit evaluarea abilităților articulatorii.
Luând în considerație criteriul simptomatologic cele mai frecvente forme de rotacism
sunt următoarele:

22
-Rotacismul interdental ce ia naștere prin pronuntarea “r” cu vibrarea vârfului limbii
sprijinit pe incisivii superiori sau mai rar atingerea limbii pe buza superioară în timpul
vorbirii;
-Rotacismul labial realizat printr -un joc ușor al limbii și vibrarea buzelor;
-Rotacismul labiodental produs prin vibrarea buzei superioare în atingerea cu incisivii
inferiori sau vibrarea buzei inferioare în momentul atingerii incisivilor superiori;
-Rotacismul apical în care limba se afla în momentul pronunției lipită de alveole, ceea
ce nu -i permite să vibreze suf icient;
-Rotacism velar în care nu vibrează vârful limbii așa cum este normal ci valul palatin;
-Rotacism nazal datorat faptului că orificiul palato -faringian nu se închide suficient
ceea ce face să se producă vibrații la nivelul părții posterioare a pala tului moale și peretelui
posterior al faringelui, iar emisia lui “r” este stridentă și cu caracteristici nazale;
-Rotacism uvular ce apare ca urmare a vibrării uvulei în articulația sunetului”r”;
-Rotacism bucal format prin scurgerea aerului necesar emis î ntre spațiul dintre limbă
și obraji, fapt care determină vibrarea acestora.
Fenomenele ce privesc tulburarea vocalelor se produc mai rar, iar atunci când au loc
sunt un indiciu al unei dislalii grave sau a exiestenței și a altor handicapuri de limbaj cum sunt
disartriile, afaziile, alaliile sau tulburările de ritm.
Disartria sau dislalia centrală cum se mai numește se manifestă printr -o vorbire
confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunțată rezonanță nazală în care monotonia vorbiri i se
îmbină cu pronunțarea nedorită.
Dacă disartria se instalează după constituirea limbajului, există șanse mai mari de
reabilitare pentru că multe din deprinderile verbale se pot actualiza relativ ușor pe baza noilor
achiziții.
La adolescenți și la adulți fenomenele disartrice pot fi puse în evidență mai ușor decât
la copii deoarece atât din punct de vedere etiologic cât și simptomatologic mijloacele de
investigație și de surprindere a caracteristicilor specifice au fost mai bine adaptate pentr u
aceste vârste. Când se găsesc și malformații ale organelor periferice de vorbire, dislalia are o
formă deosebit de complexă și poartă denumirea de dislalie mecanică sau disglosie.
O formă asemănătoare dislaliei este rinolalia la baza căreia st au o serie de malformații
ce sunt localizate la nivelul vălului palatin. În rinolalie se găsesc tulburările de pronunție
specifice dislaliei, dar și deficiențe ale rezonanței sunetelor ori de fonație și chiar de voce în
cazul când formele respective sunt m ai accentuate.

23
În producerea proceselor psihice, între cele două emisfere cerebrale se stabilesc raporturi
de subordonare, una se manifestă ca dominantă, iar cealaltă ca subordonată. Activitatea de
limbaj este și ea dependentă de una din cele două emisfere. Limbajul ca funcție puternic
localizată se realizează la nivelul emisferei drepte la stangaci și în stânga la dreptaci. Din
cercetări rezultă că, pentru constituirea limbajului oral și scris, dominanța emisferei st ângi
prezintă o mai mare însemn ătate.

I.7 Modalități de intervenție logopedică în deficiența mintală

Deoarece limbajul este un fenomen complex și activitatea de corectare este dificilă și
multilaterală, profesorul logoped trebuie să obțină cooperarea copilului, să -i trezească interes
pentru activitatea de comunicare prin limbaj, să -i trezească dorința de a vorbi corect.
Activitatea nervoasă a sistemului nervos central se caracterizează prin alternarea
proceselor de inhibiție și relaxare nervoasă. S-a constata că acest principiu general al
activității nervoase centrale poate fi utilizat cu succes în activitățile didactico – terapeutice cu
deficienții mintal. E o modalitate reală de reactivare: de la starea de inhibiție se poate instala
starea opusă dezinhibarea, utilizând o simbioză între jocul cognitiv și învățarea prin joc.
Relaxarea se instalează ca o formă de scădere a tensiunii și în acest caz se pot utiliza tehnici
de relazare diverse, și alternarea activităților.
Acest tip de activități sunt cele ca re dau rezultate în munca cu deficientul mintal, în
detrimentul inactivității ce nu face decât să perpetueze starea de inhibiție, apatie, plictiseală.
Practicienilor le este cunoscut fapul că limbajul este însușit de către deficientul mintal cu
mare greuta te, aceștia având nevoie de mai mult timp pentru asimilarea lui. Cauzele care au
determinat apariția retardului mintal pot influența și alte aspecte și organe implicate în rostire
așa cum sunt auzul, organele fono -articulatorii. Pot fi influențate anumite caracteristici cum
sunt rigiditatea organelor implicate în vorbire.
Activitatea corectivă nu se reduce la corectarea articulării, a ritmului, a fonației, ci
urmărește dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii și ca mijloc de reglare a activ ității.
De aceea, prin foarte multe metode și mult matereial intuitiv, prin jocuri didactice se
stimulează copilului debil mintal bagajul de reprezentări, gândirea, iar exercițiile de vorbire
nu se reduc doar la repetarea corectă a unui sunet sau c uvânt, ci se vor axa pe exprimarea în
propoziții a unor idei, impresii personale.

24
Nu vor fi neglijate mijloacele auxiliare de comunicare, mimica, pantomimica, organizând
jocuri în care ei imită anumite stări: veselie, supărare, mirare.
Profe sorul care are răbdare și perseverență suficientă, stabilitate emoțională, va avea
rezultate mai bune.
Cooperarea cu familia și ceilalți profesori în activitatea de corectare a vorbirii este o
foarte bună componentă reeducativă.
Exersarea vo rbirii pe o perioadă îndelungată pentru a nu se pierde ușor progresul realizat
și care cu greu s -a obținut este absolut obligatorie.
Este important să se pună la punct programe de intervenție și procedee remediative
specifice diferitelor sindroame, în așa fel încât să se obțină eficientizarea intervenției.
În vederea co rectării retardului de limbaj cele mai folosite sunt metode le ortof onice – de
pronunțare corectă a fonemelor, de orientare simptomatică care au în vedere structurarea ș i
restructurarea limbajul ui. Metodele centrate pe deficiența observată, cele de orientare
psihoterapeutică precum ș i implicarea părinț ilor- a mamei, în activitatea de învăț are și de
corectare a limbajului reprezintă principalele forme de recuperare a limbaju lui deficientului
mintal.
1. De orientare logopedică :
Sub forma de joc – logopedul propune o serie de exerciții sub o forma ludică care sunt
desti nate sa dezvolte: memoria, atenț ia, orientarea în spatiu , coordonarea motrică .
Copilul trebu ie sa fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte,
înapoi, sus, jos cu efectuarea mișcărilor), manipular ea unei păpuși prin indicarea pă rților
corpului; jocuri de clasare, exerciț ii de memor ie auditivă și vizuală pe bază de sunete, ima gini
cu verbalizare.
Întotdeauna se porneș te de la simplu la complex. Se profit ă de fiecare exercițiu în
funcți e de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex, îmbogățirea vocabularului,
pronunțarea propoziț iilor simple – compl exe, articularea corectă, îmbogățirea morfo –
sintactică .
2. Recuperarea prin învățare
Este o metodă de intervenție recuperatorie cu atât mai eficientă cu cât începe într -o formă
organizată de la o vârstă mică, ținând cont de specificul deficienței. Formele de învățare eficiente
în recuperarea deficienței mintale sunt cele de tip afectiv și motivațional, forme ce trebuie însoțite
obligatoriu de învățarea morală și învățarea motrică.
Acolo unde este posibil (în funcție de gravitatea deficienței mintale) se poate realiza și
învățarea de tip intelectual, având drept obiectiv acumularea de informații elementare, însușirea

25
unui aparat conceptual, a operării instrumentale. În acest tip de î nvățare, metodele verbale sunt
esențiale.
O altă formă de învățare utilizată în recuperarea deficienței mintale este învățarea socială,
prin care copilul este orientat spre modele comportamentale concrete, stimulându -se capacitatea
sa de imitare spontană. În acest context empatia este fenomenul de bază în stabilirea relațiilor
interpersonale. Utilă este folosirea de întăritori, atât pozitivi (recompensa – materială sau de tip
afectiv, lauda etc), cât și negativi (admonestarea, sancționarea verbală etc).
3. Prin psihoterapie :
Se are în vedere faptul ca limbaju l este un mijloc de comunicare ș i o modalitate de a
intra în relaț ii. Cop ilul care nu vorbește sau vorbeș te defectuos ne adreseaza u n mesaj, iar
pentru a -l învăța trebuie să -l ascultă m.
Terapia trebuie sa -i trezească dorinț a de a vorbi, înc urajând la maxim toate modalităț ile de
exprimare ale copilului.
Pentru trezirea dorinț ei de a vorbi este import antă stabilirea unor solide legă turi afective cu
copilul.
Deși este o metodă de intervenție eficientă ea este destul de puțin utilizată. În cazul formelor
ușoare și medii de deficiență mintală poate contribui cu succes la refacerea psihică și socială a
copilului. Deși nu înlătură propriu -zis deficiența, psihotera pia acționează pozitiv asupra
personalității individului deficient mintal, înlăturând anxietatea, negativismul, stările conflictuale,
activând motivația, devenind un energizator pentru subiect.
Dintre formele psihoterapiei adecvate deficienței mintal e menționăm psihoterapia sugestivă și
psihoterapia de relaxare, ținându -se seama de gradul crescut de sugestibilitate, influențabilitate și
dependență a deficientului mintal. Sugestia verbală pozitivă acționează astfel pentru ameliorarea –
înlăturarea un or comportamente aberante (de tip deviant), pentru formarea unor atitudini
favorabile învățării și activității, pentru stimularea dorinței și interesului deficientului mintal
pentru viața de colectiv.
Deși psihoterapia de relaxare (ex: antrenamentul autogen Schultz) uzează de sugestie, ea o
depășește pe aceasta, având o dublă acțiune atât asupra psihicului cât și asupra fizicului,
urmărindu -se organizarea vieții voliționale și direcționarea deficientulu i mintal spre dobândirea
autocontrolului asupra funcțiilor sale fiziologice.
Pentru succesul acestor tehnici de relaxare este necesar un anumit grad de înțelegere și de
participare conștient – voluntară din partea subiectului, fapt care le face viabi le doar în formele
ușoare de deficiență mintală.

26
4. Implicarea unor membri ai familiei în terapie :
Unii autori arată că aș a cum limbajul se câsti gă spontan la copilul normal, fără efort, la
copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plă cerea pentru comunicare.
Trebuie să se știe că unele form e de interacț iune le dezvoltă iar altele le inhibă. Pentru ca
mama să fie un bun model trebuie să articuleze, utilizând propozi ții scurte adaptate la nivelul
copilului și experiența practică să -l învețe să repete, dar fără a -l forț a ci doar furnizându -i acel
feed- back necesar.
5. Recuperarea prin terapie ocupațională
Acest tip de terapie poate fi utilizată cu succes în toate formel e de deficiență mintală. Dintre
formele de terapie ocupațională semnificative enumerăm: ludoterapia, artterapia, dansterapia,
ergoterapia. Aceste metode de recuperare s -au dovedit a fi eficiente la elevii cu deficiență
mintală datorită interesului viu manifestat de mulți dintre ei pentru muzica, dans, pictură, joc,
confecționare de obiecte etc. Activitățile desfășurate în cadrul acestor forme de terapie nu sunt
doar momente de consumare a energiei, ci și ocazii de formare și dezvoltare a abilitaților motrice,
practice sau a deprinderilor profesionale. Terapia ludică (ludoterapia) conduce la rezultate foarte
bune în recuperarea deficientului mintal , fiind o formă de terapie prin care se pot atinge toate
obiectivele propuse în recuperare: dobândirea depri nderilor de viață cotidiană elementare,
formarea abilitaților de muncă (pentru anumite meserii), câștigarea unei autonomii personale, a
posibilităților de comunicare și relaționare socială .
La copiii mai mari foarte e ficientă este ergoterapia, care contribuie la integrarea lor într -o
activitate cu caracter social. Bineînțeles că nu trebuie ignorată adaptarea solicitărilor exterioare
(ale jocului, ale ocupației) la posibilitățile subiectului, fiind necesară asigurarea bunei dispoziții
și a interesului constant ale deficientului mintal.
În toate aceste tipuri de terapii trebuie să se pună accent pe compensare, stimulându -se
funcțiile senzoriale și psihice normale, nealterate.
Putem afirma că o intervenție de tip recuperativ în cazul unei deficiențe mintale a avut
succes, dacă persoana cu deficiență mintală a captat un anumit nivel de autonomie personală,
dacă și -a însușit abilitați motorii și dexterități manuale, fiind capabilă să exercite o profesie, dacă
și-a format comportamente adecvate la situație, dacă poate comunica oral și în scris, dacă are
format simțul autocontrolului etc.

27
CAPITOLUL II.
AGENȚI EDUCAȚIONALI IMPLICAȚI ÎN AMELIOR AREA TULBURĂRILOR DE
LIMBAJ LA ELEVUL DEFICIENT UL MINTAL

Sistemul agenților educaționali la care se va face referire în această lucrare sunt cei
implicați în educația deficientului mintal, care în mod direct sau indirect exercită acțiuni sau
influențe educative, prin care contrib uie la procesul de ameliorare a tulburărilor existente.
Acești factori sunt școala/ grădinița – învățătorii/educatorii, specialistul – logopedul, familia.
Pentru ca acțiunea factorilor educativi să fie eficientă, aceasta trebuie să fie convergentă,
unitară, continuă și sistematică fapt ce nu se poate realiza decât în condițiile în care toți
factorii educativi colaborează.

II.1 Rolul școlii/grădiniței și al învățătorului/educatorului .

II.1.1 Școala – caracteristici generale
Privită din perspectivă organizațională, școala reprezintă o organizație formală, ce are
drept scop furnizarea serviciului social de educație în vederea educării, formării, socializării,
profesionalizării tinerei generații. Școala funcțion ează într -o comun itate locală – dar are
propriile reguli de funcționare, prescrise, transmite valori acceptate local.
Pe de altă parte – școala „prelucrează material uman” din comunitatea locală, cadrele
didactice și elevii sunt exponenți ai comunității și suportă în mod direct influențele acesteia.
Indiferent de accepțiunea pe care o are, școala ocupă un loc aparte în cadrul sistemului
educațional, fiind factorul principal de educare a tinerei generații, în conformitate cu cerințele
vieții sociale. Prin ea se înfă ptuiesc funcțiile principale ale educației.
Transmițând generației tinere valorile spirituale acumulate de -a lungul istoriei societății,
școala contribuie la crearea unei noi valori materiale și spirituale care va îmbogăți patrimoniul
național și un iversal, crează premise favorabile dezvoltării științei, culturii, factor al
progresului social.
Privită din perspectivă socială ș coala reprezintă pe de o parte o instituție care oferă un
serviciu social, care este direct influențată de ceea ce se întâmplă în mediul social, transmite
cunoștințe, dezvoltă abilități, comportamente norme, valori recunoscute și acceptate social; pe
de altă parte are o logică internă de dezvoltare, reproduce propriile norme și valori, are
propriul sistem de organizare.
Privită dintr -o altă perspectivă interacționistă , școala, este o instituție care funcționează
într-o comunitate alcătuită din mai mulți factori de educație: familie, autorități, organizații

28
guvernamentale și neguvernamentale, agenți economici etc. c are au la rândul lor o ofertă
educațională explicită și/sau implicită. Organizațiile școlare sunt astfel, supuse presiunii
multiplilor factori: a grupurilor ideologice care activează la nivel local, a sistemelor politice, a
condițiilor economice și a diver selor tendințe manifestate în societate. Astfel, asupra școlilor
sunt manifestate influențe de ordin: economic, politic, culturale și ideologice. Școlile depind
de mediul în care funcționează în ceea ce privește: obținerea resurselor materiale, resursele
umane, resursele financiare, resursele informaționale etc.
Rolul școlii ca factor principal de educație este susținut și de faptul că aceasta are
menirea și capacitatea de a valorifica influențele, inclusive ale mediului social, și de a
imprima o finalitate care să concorde cu cerințele idealului educațional.
Școala funcționează într -un context social larg, complex alcătuit din societatea globală,
constitută ca sistem social global (național, statal). Influențele contextului social global as upra
instituțiilor de învățământ se materializează în: finalități ale educației (scopuri și obiective),
conținuturi ale disciplinelor, modul de organizare al sistemului de educație și al instituțiilor,
reglementări de ordin juridic și administrative.

II.1.2 Rolul gră diniței și al educatorului în corectarea tulbură rilor de limbaj la
deficientul mintal
Evoluția rapidă a vieț ii sociale de astazi, modifica rea statutului familiei, atribuț iile
crescute ale femeii fac ca rolul gradiniței să fie important nu numai în ceea ce priveș te
educa ția copiilor ci și a părinților. Gradinița fiind puntea de legătură cu fa milia, are și menirea
de a asigura părinților asistență de specialitate, informându -i asupra etapelor de evoluție a
copiilor și venind în sprijinul celo r ce întâmpină dificultăți în înțelegerea rolului de părinte și
în îndeplinirea cu succes a educă rii cop iilor. „Pentru reușita actului educațional derulat la
grupă , munc a educatoarei trebuie continuată de familie”(educ. Eugenia Berariu, 2007).
Învăță mântul de masa trebuie s ă asigure fiecă rui copil, indiferent de problemele pe care le
dezvoltă, condiț ii instructiv -educative de valorificare a resurselor latente și personali tății sale,
în raport cu posibilitățile de care dispune, ș anse egale de educare( John C. Friel, Linda Friel,
2008).
Marea majoritate a acestor copii pot și trebuie să fie recuperați încă din cadrul grădiniț ei,
dar procesu l trebuie continuat cu ră bdare î n primele clase ale ciclului primar.
Educatoarea are datoria de a se d ocumenta asupra deficienței/deficiențel or (dacă este
cazul) copiilor pe care urmează să -i primească în grupă, pentru ai înț elege, pentru a -și putea

29
modela activitățile, procedeele, în funcție de posibilitățile și necesitățile copiilor. Tot în
atribuțiile educatoarei intră și discuțiile cu părinț ii copiilor, cu scopul de a stimula
comunicarea permanentă cu aceș tia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile
psihice ș i motric e ale copiilor, de ai orienta către cunoașterea activităților din grădiniță .
Rolul conducător este mai apoi preluat de școală: ea orientează, ajută familia î n sarcinile
ce-i revin, pentru că este factorul specializat î n munca instruc tiv-educativă. Școala ș i familia
sunt cei doi poli de rezistență ai educaț iei, care contribu ie prin mijloace specifice la formarea
tineretului.
Modelele educaționale actuale pun în centru copilul și trebuinț ele sale, nevoile lui de
dezvoltare, iar î n acest scop participă numeroși factori. Între cei cu impor tanță semnificativă
sunt școala/ grădinița ș i familia.
Cadrul grădiniței depășește orizontul restrâns al familiei punând în fața copiilor cerințe
noi, deosebite față de cele din familie. La vârsta preș colară copilul devine mai independe nt,
iese din limitele familiei și începe să comu nice c u un cerc mult mai larg de adulți ș i de copii.
Largirea cercului de comunicare necesită din partea preșcolarului o stăpânire deplină a
mijloacelor de comunicare principalul dintre care este limbajul. Dezvoltare a vorbirii se
desfășoară în câteva direc ții: se perfecționează întrebuințarea ei în practică, pe parcursul
comunică rii cu alte persoane, limbajul devine baza restructurării proceselor psihice și se
transformă î ntr-un instrument al gâ ndirii.
Rolul instituțiilor educaționale și în principal al celor preșcolare, este în primul râ nd de a
dezvol ta, a forma limbajul, vorbirea ș i de a -i pregă ti pe copii pentru activitatea social –
comunicativă. În această pregatire un rol impo rtant îi revine procesului de însuș ire a li mbii
materne, care se realize ază cu succes în cadrul activităț ii verbal -artistice, activitate tipică
vârstei copilă riei timpurii, pri n intermediul limbii ca sistem și al activității de vorbire. Faptul
că în cadrul acestei activităț i limba este un mijloc, iar vorbire a o modalitate de f ormulare a
gândului î n procesul de vorbire constituie un argument convingă tor al ideii promovate.
Cadrele didactice trebuie să ofere copilului la grădiniță o anumita libertate î n activ itatea
verbal -artistică ș i posibilitatea de a se manifesta. Trebuie susținute și încurajate încercările
copilului de a interacționa, coopera cu colegii, dorința de a cunoaște și curiozitatea.
Între metodele verbale expuse în cadrul grădiniț ei mai des utilizate sunt: povestirea, cit irea,
convorbirea, memorizarea și r epovestirea.
Toate aceste metode au menirea de a îmbogăț i vocabularu l, de a dezvolta limbajul coerent
și a completa cunoștinț ele copiilor despre mediul ambiant și despre viața socială . Un alt scop
al acestor metode este de a forma atitudini pozitive față de textul literar, de a dezvolta

30
imaginaț ia creatoare, a cu ltiva dragostea de carte, dorința de a învăța, la lărgirea cercului de
cunoștinț e des pre lume, la stimularea imaginației ș i spiritului asociativ, la trezirea curiozit ății.
De asemenea , utilizarea adecvata a metodelor verbale contribuie la: dezvoltarea atenț iei
auditive, la activizarea emoțiilor copiilor, îmbogățirea vocabularului activ și pasiv, la
însușirea cuvintelor noi, înț elegerea limbajului artistic al tex tului lit erar, pătrunderea în
conținutul afectiv ș i cel ideatic al operei.
Dezvoltare a vorbirii orienteaza activitatea cadrelor didactice în vederea rezolvă rii
următoarelor obiective fundamentale:
● îmbogățirea vocabularului
● educarea culturii fonic e
● form area corectitudinii gramaticale
● dezvoltarea creativității verbale
● formarea expresivității vorbirii (la copii preș colari).
Procesul edu cativ -instructiv a demonstrat că textul lite rar poate fi folosit cu succes î n
rezolvarea tuturor obiectivelor enumerate mai sus. Expresivita tea vorbirii orale se realizează
tehnic prin respirația corectă, ridicarea și coborâ rea vocii, prin pauze facute la locul lor în
timpul vorbirii, evidențierea prin voce a unor cuvinte ș i expre sii, prin utilizarea tempoului ș i
al ritmului corect al vorbirii, prin schimbarea melodiei tonu lui(pentru a exprima bucuria,
mândria, tristeț ea etc.).
În cadrul instituțiilor precum grădinița și școala copilul î și satisface conform piramidei lui
Maslow nevoi precum cea de educaț ie, afiliere, identitate , succes. Tot referitor la relația
grădiniță -familie, grădiniței îi revine rolul de coordonator în cadrul relaț iei ei cu familia, acest
rol derivă din faptul că este prima instituție specializată , cu cadre didactice preg ătite pentru
realizarea sarcinilor educației preș colare. Educatoarea ar e în plus și rolul de a asigura
transparența necesară în cunoașterea de că tre familie a nivelului d e dezvoltare al copilului, dar
și a că ilor ce sunt de urmat, a priorităților educaț ionale din familie.

II.2. Importanța intervenției timpurii și rolul logopedului

Obiectivul programelor de dezvoltare timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică,
emoțională și socială a copiilor și, pe termen lung, de a promova supraviețuirea copilului.
Focalizarea pe educația timpurie și anii preșcolarității este importantă deoarece aceasta este
perioada când copiii se dezvoltă rapid și, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest
stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să compe nsezi aceste pierderi mai târziu .

31
Educația timpurie reprezintă totalitatea experiențelor individuale și sociale existente sau
organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viață. Ele au rolul de a proteja, crește
și dezvolta ființa umană prin înzestrarea cu capacități și achiziții fizice, psihice, culturale
specifice care să -i ofere identitate și demnita te proprie. Educația timpurie asigură
fundamentele dezvoltării fizice și psihice sănătoase și ale dezvoltării sociale . Ceea ce învață
copiii în primii ani de viață reprezintă mai mult de jumă tate decât vor învăța tot restul vieții.
Educația timpuri e se realizează ca educație informală în familie, în relații de vecinătate și
în relații comunitare, prin mass -media – ca educație formală în creșe, grădinițe și alte instituții
de ocrotire și educație; și sub forma educației nonformale în cluburi sportive , cluburi ale
copiilor și ele vilor, biblioteci, muzee etc.
Această educație, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea
copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea
capacită ții de a învăța. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu.
Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar
deficiențele de cunoștințe și deprinderi produc în timp deficiențe mai mar i, oportunități de
învățare ratate sau slab valorificate.
În România, de regulă, se vorbește despre educație timpurie odată cu intrarea copilului în
grădiniță. În același context, se consideră că grădinița asigură mediul care garantează
siguranța și sănătatea copiilor și care, ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării
copilului, implică atât familia cât și comunitatea în procesul de învățare.
Pentru că vârsta timpurie este cea mai importantă perioadă pentru dezvoltarea
personali tății copilului, și perioada de la naștere până la intrarea în școală cere stimulare, în
dezvoltarea optimă a copilului este necesar parteneriatul educațional încheiat între grădiniță,
respectiv școală și familie, comunitate ori instituții care au rol în c reșterea, îngrijirea și
educarea copilului.
Practica directă cu copiii cu deficiență mintală indică faptul ca terapia complexă a
copilului deficient mintal trebuie să debuteze în jurul vârstei de 2 ani jumătate – 3 ani, terapia
logopedică fiind o compo nentă a sa. Până atunci, limba jul este insuficient dezvoltat.
Intervenția specialistului, îl va ajuta pe copil să recupereze întârzierea și să dobândească
achiziții specifice vârstei, pentru a trece mai ușor peste frustrarea de a nu se putea face înțeles.
Stimularea copilului de timpuriu joacă un rol extrem de important în dezvoltarea
limbajului, și poate fi făcută la fel de bine de părinți. E util să- l obișnuim să emită suntete cât
mai diverse, să scoată limba, să se strâmbe, să facă zgomote, să imite animale, să repete, să
facă gargară, să facă baloane, etc. Totul face parte d in dezvoltarea normală și fireas că a

32
copilului, are formă de joc și este amuzantă pentru copil, realizându -se cu placere. Toat e
aceste lucruri banale sunt de fapt tehnici de mi ogimnastică sau de gimanstică miofacială, care
au rolul de a facilita dezvoltarea mobilității sistemului fono -articulator (folosite în terapia
logopedică). Versurile, cântecele, cărțile cu ilustrații, toate au rolul de a dezvolta vorbirea
copilului.
Învățarea timpurie se realizează susținută și acompaniată de adult. Acesta îl ghidează în
procesul cunoașterii și îi denumește semnificația celor învățate. Orice interacțiune cu adultul
sau cu mediul este un act de învățare. Copilul învață prin imitare, prin reluări și repetări ale
unei activități, a operațiilor activităților, până când acestea se perfecționează și se rafinează.
La fel de important este să oferim copilului un model de comunicare corectă prin
pronunțarea corectă a cuvintelor.
Verza, (2004) sublinia faptul că în ceea ce privește vârsta, este indicat ca dislalia să se
corecteze din perioada preșcolară, din două motive:
 pe de o parte , pentru a nu permite să se instaleze deprinderi de greșite de pronunție,
deoarece este mai ușor s ă formezi deprinderi noi de vorbire decât să corectezi
pronunția greșită stabilizată,
 iar pe de altă parte , la intrarea copilului în școală, tulburările de limbaj pot provoca
tulburări de personalitate, prin conștientizarea defectului și pot duce la insuccese
școlare repetate, ca urmare a inhibiției, reținerii, negativismului și a dificultăților de
integrare în activitatea școlară, instalarea unor tulburări de limbaj, și în special
bâlbâiala, dislexia, disgrafia.
 Un alt motiv este că în perioada preșcolară se poate obține o colaborare mai ușoar ă cu
familia și cu educatoarele . Educatoarele își asumă obligația să supravegheze pronunția
copilului și să repete exercițiile psihopedagogice indicate de logoped .
În ultima perioadă, tot mai mulți specialiș ti con firmă relațiile logopediei cu alte științe,
recunosc necesitatea acțiunii în echipă și evidențiază avant ajele colaborării atât pe plan
teoretic cât și practic.
În condi țiile actual e se manifestă o exigență tot mai mare față de modalitățile de
înțelegere, recepționa re, comunicare pentru adaptarea și integrarea persoanelor cu deficiențe
în mediul s ocial. Însuși mediul instructiv – educativ impune cu necesitate formarea și
dezvoltarea unor capacități verbale care să faciliteze învățarea și accesul la resurse , formarea
deprinderilor de comunicare optimă și eficientă.
Această investigație este cu atât m ai necesară, cu cât se are în vedere unitatea dialectică
dintre limbaj și psihic, și în special între limbaj și gândire. Limbajul nu poa te și nu trebuie

33
privit separat , ci în strânsă corelație cu ansamblul manifestărilor psihice, integrat în fenomene
psiho-sociale pe care le influențează și este influențat de acestea.
Limbajul joacă un rol deosebit în structura vieții psihice. Datorită lui, toate procesele
psihice capătă sens. Mai mult, problemele de limbaj determină dezordine sau disfuncții la
nivelul personalității copilului. Astfel, este necesară introducerea programelor terapeutic –
recuperatorii pentru tulburările de limbaj printr -o depistare precoce în cadrul structurii
curricular e moderne.
Pentru că majoritatea copiilor logopați nu pot face față cerințelor, beneficiind de condiții și
metode speciale, se impune intervenția logopedică cât mai timpurie. Aceasta va urmări atât
înlăturarea tulburării de limbaj, cât și dezvoltarea psihică normală, pentru ca acești copii să se
formeze și să se dezvolte pe măsura capacității lor și să se poată stabili relații normale cu cei
din jurul lor. Acești copii au nevoie permanentă de sprijin și totodată de stimulare
suplimentară, pentru a reduce cât mai mult posibil decalajul cognitiv față de normalitate .
Factorii care influențează demersul logopedic sunt:
 diagnosticul logopedic
 ritmul de evoluție al copilului și motivația acestuia
 implicarea părinților în exersarea exercițiilor recomandate
Legat de modalitățile corective utilizate de logop ed în demersurile sale, acesta are
obligația de a oferi logopatului un model clar și corect de pronunție în manieră asertivă.
Activitatea de corectare nu trebuie să aibă un carac ter insistent, obsesiv – mai pre cis
terapeutul nu se oprește perm anent din activitate să corecteze copilul. Acesta este de multe
ori conștient de greșeala lui de pronunție, știe și singur că nu pronunță corect, că nu se poate
face înțeles de către ceilalți, că are o problemă. Dacă nu ținem cont de acest lucru, sabotăm
proce sul de recuperare, copilul se va simți prost, va deveni frustrat și va ref uza să coopereze
atunci când va fi solicitat.
Terapia logopedică este o activitate complexă, desfășurată pe multiple planuri, individual
sau pe grupe, în funcție de etiologia t ulburării, gravitate și vârsta, cunoașterea și prevenirea
cauzelor care provoacă tulburări de limbaj și asigurarea unui climat favorabil dezvoltării
normale a limbajului.
În acest scop , logopedul realizează :
 studierea și cunoașterea simptomatologiei tulburărilor de limbaj, a metodelor și
procedeelor de corectare;

34
 depistarea, examinarea persoanelor cu tulburări de limbaj, începând cu vârsta
preșcolară și organizarea activităților în funcție de vârstă și tulburare;
 corectarea tulburărilor de limbaj în paralel cu dezvoltarea gândirii, cu personalitatea,
cu activitatea lor și formarea unei atitudini normale față de propriul defect și față de
lumea din jur;
 elaborarea de program e terapeutic e corect ive ținând seama de esența, cauzele,
mecanismele și dinamic a tulburării;
 inițierea în probleme de logopedie a persoanelor din anturajul copiilor pentru
înțelegerea și sprijinirea acestora.
Intervenția logopedică are scopul de a înlătura aceste dificultăți de limbaj. Dacă nu se
intervine la timp, această tulburare de vorbire are consecințe grave asupra dezvoltării
personalității copilului. Astfel, copilul neputând fi înțeles de ceilalți nu mai comunică,
devenind introvertit, retras. Fiind ținta glumelor, apare frustrarea care poate genera furie,
agresivitate sau imagine de sine proastă, stimă de sine scăzută. Pe termen lung, tulburarea de
pronunție influențează adapatarea socială, abilitățile de comunicare și relaționare.
Până la vâ rsta de cinci ani, corectarea vorbirii se realizează mult mai ușor deoar ece
emitere a sunetelor nu este automatizată . După vârsta de cinci ani, corectarea pronunț iei se
realizează mai greu. Copilul dislalic necorectat în preșcolaritate, va deveni elevul care scrie și
citește greșit, apărând tulburări noi asociate dislexiei și disg rafiei . Tulburarea de vorbire va
avea un impact major asupra rezultatelor școlare.
A fi „rârâit” se traduce î n termeni logopedici a avea o tulburare de tip rotacism sau
pararotacism, iar a fi „sâsâit” înseamnă a avea sigmatism sau parasi gmatism. Acestea sunt
cele mai frecvente forme de dislalie întâlnite în cazul copiilor pentru care intervenția
logopedica este indicată.
Acestea fiind spuse putem afirma că:
 Logopedia are un caracter aplicativ prin excelență de prevenire și înlăturare a
tulburărilor de limbaj în vederea dezvoltării psihice a persoanei, de a stabili sau
restabili relațiile cu semenii săi, de a facilita inserția în comunitate, de a se forma și
dezvolta pe măsura disponibilității sale. Activitata logopedică este centrată asupra
copiilor nu numai din cauza fecvenței mai mari a tulburărilor de limbaj, dar și pentru
faptul că la aceștia, vorbirea este într -o continuă structurare și dezvoltare, iar
dereglările apărute au tendința ca odată cu trecerea timpului, să se consolidez e și să se

35
agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai mare
pentru corecter ea lor.
 Are un caracter educativ , ea contribuie la formarea omului, îl ajută pe copil să
depășească dific ultățile școlare și de adptare. În aceeași m ăsură sunt semnificative
demersurile pentru prevenirea handicapurilor de limbaj și terapia lor. Vârsta preșcolară
și școlară mică sunt cele maai favorabile pentru o acțiune logopedică eficace. Desigur
că handicapurile limbajului pot fi și trebuie corectate și la vârste adulte, mai cu seamă
că ele duc la dizadapt abilit e socială , la tulburări de personalitate și pot pertuba poziția
socială a persoanei.
Din punct de vedere teoretic, logopedia acumulea ză un bogat material informativ cu
privire la psiholog ia limbajului și a co municării, la pedagogia curativă , material obținut prin
decelarea unor variabile de tipul experimentului natural provocat de situația critică a
logopatului.
Pe baza semnificațiilor teoretice și practice, obiectivele logopediei se pot grupa astfel:
 Studierea și asigurarea unui climat favorabil dezvoltării și stimulării comunicării.
 Prevenirea cauzelor ce pot determina handicapurile de limbaj .
 Studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj și a metodelor și procedeelor
adecvate corectării lor , cunoașterea și pre venirea efectelor negative ale handicapurilor
de limbaj asupra comportamentului și personalității logopatului .
 Elaborarea unei metodologii de diagnoză și prognoză diferențiată în logopedie .
 Popularizarea tehnicilor logopedice și pregătirea familiei și a școlii pentru a manifesta
înțelegere și sprijin față de logopat .
 Formarea unor specialist logopezi cu o pregătire psihopedagogică, teoretică și
practice -aplicativă, care să stăpânească terapia handicapurilor de limba j.
 Studierea și cunoașterea diferitelor aspect e ale deficiențelor senzoriale și mintale ce
influențează constituirea structurilor limbajului .
 Optimizarea activității logopedice atât pentru terapia handicapurilor de limbaj, cât și
pentru evitarea eșecurilo r școlare și ameliorării comportamentelor nedezirabile.
 Depistare populației cu deficient de limbaj, începând cu vârsta preșcolară și
organizarea activității pentru prevenirea și recuperarea handicapurilor de limbaj.
În multe cazuri, dificultă țile de vorbire apar pe fond psihologic. Nu se lucrează mecanic,
doar pe recuperarea tulburărilor de vorbire ci integrat, î n echipă . Pentru a eficientiza

36
recupe rarea copilului se lucrează cu întreg sistemul familial, se oferă direcții pentru stimularea
copilului, pentru creșterea stimei de sine, pentru o mai bună integrare.
Utilitatea obiectului logopediei este stabilită în mod normal de frecvența și gravitatea
tulburărilor de vorbire.
Terapia tulburărilor de limbaj este o propunere de cadru metodologic și o însumare de
programe corespunzătoare principalelor dezordini de limbaj. Există un program de recuperare
adaptat pentru fiecare tulburare în parte. De aceea se recomandă intervenția specializată a
logopedului în recuperarea limbajului, a ceasta fiind persoana care aplică terapia logopedică,
diferențiat în funcție de necesitățile fiecăruia. Este persoana ce oferă sprijin dar evident,
logopedul nu lucrează în locul copilului cu probleme. Această terapie, ca multe altele necesită
colaborare, responsabilitate, implicare .
Un aspect important în derularea terapiei de recuperare este timpul. Durata procesului de
recuperare depinde de mai mulți factori:
– nivelul de dezvoltare intelectuală;
– vârsta;
– implicarea activă a părinților în procesul lo gopedic;
– gradul de implicare a copilului în realizarea terapiei.
Astfel, terapia poate dura de la câteva săptămâni la câteva luni sau chiar la câțiva ani
întregi. Cert este că tulburările de limbaj nu dispar de la sine (doar în cazul unor cauze
fiziologice, nematurizarea aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în
vorbire, care se recuperează de la sine la copiii până la vârsta de 3 ani), motiv pentru care este
necesar un tratament logopedic. De reținut este faptul că ceea ce se l ucrează în cabinetul
logopedic trebuie repetat și acasă. Este foarte important ca și părinții să colaboreze cu
logopedul pentru ca rezultatele terapiei să fie rapide și evidente.
În conceperea planului de intervenție personalizat se urmăresc etapele d e emisie, fixare,
consolidare și automatizare a sunetului. Sunt multe variabile care intră în ecuația timpului de
restabilire a limbajului dar poate cea mai importantă e ste echipa: copil – cadru didactic –
logoped – părinte (iar dacă este necesar poate intra în echipă și un medic de specialitate). Cele
mai dificile diagnostice sunt sindroamele atetozice, redarea limbajului bolnavilor
laringectomizați, afazicilor, malformațiilor congenitale, alaliilor, surdo -mutitatea, limbajul
deteriorat al autiștilor și a cel or cu S. L.Down sau intervenția ADHD. Cele mai frecvente
diagnostice sunt dislaliile, bâlbâiala, tulburările de scris -citit.
Logopedul are rolul de a evalua fiecare caz în parte, pentru a putea stabili strategia de
urmat adecvată recuperării fiecărui c az.

37
Din punctul de vedere al logopedului, a evalua, înseamnă:
– a verifica ceea ce a fost învățat, înțeles, reținut;
– a verifica achizițiile fonetice și lingvistice;
– efortul depus de logopat în funcție de obiectivele propuse;
– a situa logopatul în raport cu posibilitățile sale reale de remediere lingvistică;
– a reprezenta printr -un calificativ gradul reușitei în achiziția sunetului de corectat.
Concluzionăm că pentru cei care au în responsabilitate recuperarea unor tulburări de limbaj
la copii este deo sebit de important:
– Evaluarea ne arată cât de eficiente sunt metodele și materialul utilizat;
– Logopedul trebuie să -și proiecteze programele de realizare a scopurilor propuse;
– Evaluarea va fi formativă și sumativă;
– Portofoliul logopatului va conține fișe de evaluare care să demonstreze procesul
remedial;
– Adeseori în evaluarea logopedică un rol important în mobilizarea energiilor spre
recuperare este autoevaluarea.
– Carnetul de corespondență al copilului, de exemplu, este unul din instrumentele
cele mai la înd emână a dascălului și părinților, care îi poate ține în legatură
permanentă și eficientă. Dar pentru aceasta părinții trebuie instruiți cum să utilizeze
un astfel de instrument.
Evaluarea are trei etape: cea iniția lă, cea continuă și cea finală. Evaluarea făcută de
logoped este o evaluare diag nostică dar și una prognostică. Când evaluăm atenția noastră este
focusată pe metodele folosite, pe atingerea obiectivelor propuse. Să răsp undem la întrebarea
esențială: ,,De ce evaluăm ?”. Pentru îmbunătățirea st rategiilor de recuperare, pentru
identificarea disfuncționalităților.
Evaluarea folosește atât copilului, cât și p ărintelui și cadrului didactic. Evaluarea nu trebuie
să fie niciodată o formă punitivă, ci un stimulator și ea trebuie proiectată cu scopu l judecării
stadiului de achiziții lingvistice.
Uneori, pe parcursul evaluării va exista și stadiu de platou. Acest lucru nu trebuie să ne
demoralizeze, ci să ne ambiționeze să stimulăm mai mult copilul în propria recuperare.
Varietatea materialelo r didactice folos ite în cabinetele de logopedie î ți oferă posibilitatea
folosirii unor metode diverse în recuperarea și terapia limbajului.
Ca o c oncluzie, putem spune că sarcina prioritară a actului logopedic este remedierea
tulburărilor de vorbire și stimularea comportamentului verbal astfel încât personalitatea să nu
fie destructurată. Problemele complexe ce se pot ivi în sfera limbajului au etiologii diverse și

38
simptomatologii extreme de variate. Recuperarea este importantă pentru evoluția psihică în
parametri normali, formarea unui limbaj standard acceptat de comunitate și necesar
înțelegerii.
Tulburările la nivelul emisiei și recepției mesajelor au implicații serioase a supra sferei
intelectuale a limbajului, cu un ecou profund la nivelul sferei afective și comportamentale. Un
copil care prezintă la intrarea în școală tulburări dismaturative va avea dificultăți de adaptatre
și integrare în comunitate și o stimă de sine șt irbită.
Logopedul este cel care prin activi tatea sa va contribui la adaptarea și integrarea copil ului
deficient mintal în colectiv și în societate .
Pentru o mai bună eficiență a terapiei logopedice , ar fi nevoie:
 De suplimentarea numărului de logopezi, care să acopere numărul mare de elevi cu
tulburări ale limbajului, care să ajungă și în mediul rural unde este atât de mare nevoie
de specialist.
 Colaborare mai strânsă între logoped și cadrele didactice materializată prin vizite mai
dese ale l ogopedului în clase, activități demonstrative, organizare de întâlniri
periodice de îndrumare metodică a cadrelor didactice, pentru ca acestea să continue și
să consolideze deprinderile de vorbire corectă, însușite în munca de corectare la
cabinetele din centrele logopedice. Să conștientizeze că munca lor tinde spre
îndeplinirea unui obiectiv comun – copilul
 Necesitatea colaborării cu părintii copiilor cu tulburări de limbaj. Unii părinti
încurajează vorbirea incorectă a copiilor lor, pretextând vârsta mică și drăgălășenia
specifică vârstei. În loc să se străduiască să -și ajute copii să se corecteze, acești părinți
procedează exact de -a-ndoaselea, adica adoptă ei vorbirea defectuoasă a copiilor.
Consecințele acestui comportament infantil, nebănuite de acești părinti, sunt dintre
cele mai neplăcute ducând uneori la refuzul acestora de a mai vorbi .

II.3 Locul și rolul familiei în ameliorarea tulburărilor de limbaj
Familia și funcțiile ei educaț ionale
Familia reprezintă nucleul de bază al societății , instanța fundamentală în formarea și
dezvoltarea individului. Din punct de vedere juridic, rezumând opiniile mai multor autori
putem spune că: ,, Familia constitu ie o forma istorică de organizare a vieții î n comun, care are
la bază uniunea dintre un bărbat, o femeie ș i rudele acestor a”(Gh. Tomșa, Gh. Grigore, C.

39
Pârlea, et al 1984). În România familia, se întemeiază pe căsătoria liber consimțită între soți,
pe egalitatea acestora și pe dreptul și îndatorirea părinților de a asigura creșterea , educația ș i
instruirea copiilor (Marcel Rusu, 2005). Am pornit de la aceste două definiții tocmai
pentru a ilustra ce înseamnă familia și care sunt îndatoririle acesteia prevă zute de lege.
După cum am văzut între funcțiile familiei menționate din p unct de vedere juridic se află
și funcția educativă, întrucât este binecunoscut faptul că familia este cadrul de început al
formării personalității unui individ. Așadar părinții reprezintă prima autoritate ca re acționează
în formarea regulilor și acordare a sprijinului. În cadrul familii lor care au î n mod caracteristic
afectat tiparul de comunicare, iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenț a
conflictelor cel care este direct afectat este copilul . Familia poate i nfluența copilul pe mai
multe căi, iar rezultatele disfuncț iei familiale se situeaza undeva între cei doi poli:
hiperprotecție sau neglijare. Într-o familie echilibrată însă, comunicarea dintre membrii săi
decurge fără perturbă ri.
Familia este prima școală a copilului. Ea reprezintă nucleul social sau celula societății.
Familia este cea care raspunde de satisfacerea trebuințelor elementare ale copilului și de
protecția acestuia. Ea reprezinta pentru copil primul său univers afectiv și social. Trăsătur ile și
coordonatele personalității se cristalizează în raport cu modelul și natura situațională trăită în
mod direct, nemijlocit de copil, în mediul familial, iar atitudinea părinților are consecințe
durabile asupra personalității în formare a acestuia (Emilia Sori teu, 2007).
S-a constatat că familia exercită o influență atâ t de adâncă încât urmele ei ramân uneori
întipă rite pentru toată viața î n profilul moral și s piritual al acestuia. Î n cazul familiilor
subcultur ale, a familiilor defavorizate în care nu exista cadrul și condițiile necesare învățării,
care neglijează ș i nu s upraveghează copiii, nu mențin legătura cu instituțiile școlare, lăsând
educația numai pe mâ na educatorilor, apa re riscul factorilor de stres în adaptarea la viața
școlară(N. Vl ad, 1994). Intervenția familiei î n formarea caracterului copilului începe î naintea
altor instituț ii. În general, cei doi părinți, deși sunt implicați egal în procesul de educaț ie al
copilului/ copiilor, dețin roluri diferite. Mama asigură caldură afectivă , iar tatal rep rezintă
autoritatea, mama are o ,, funcție interioara” pe când tată l are o ,,funcție exterioară ”
(Emilia Soriteu , 2007). Prima dintre funcții , cea interioară, pe care o deține mama se referă
la atmosfera intrafamilială și la asigurarea securitații afective, la asigurarea calmului și
căldurii, iar cea de a doua se referă mai de grabă la comunicarea socio -familială ș i la
respectarea normelor morale. Bineînțeles că ambii asigură sentimentul de comfort și
securitate, ambii sunt răspunzători de situația copilului î n cadr ul familiei, de optimizarea vieț ii

40
de familie. Acest lucru se va r ealiza în ar monie dacă cei doi părinți vor î mbina cele două
aspecte, atitudinea afectu oasă a mamei cu autoritatea sau exigența rațională a tată lui.
Mulți părinți devin îngrijoraț i de dezv oltarea copilului abia atunci când realizează că
folosir ea limbajului e diferită de a altor copii de vârsta lui. A sta se întâmplă când părinții au
ocazia să -și compare propriul copil cu alții sau când cineva le atrage atenția. Există familii (și
nu puține, din păcate)în care cei doi soți nu -și propun realizarea unor obiective educa tive
comune, spre exemplu mama încear că să -l ajute pe copil să – și corecteze tulburarea de limbaj,
prin parcurgerea anumitor exerciț ii, recomandate d e educator sau logoped, iar tatăl să trateze
cu superfi cialitate problema copilului, să considere aceasta tulburare ca facând parte „din
copilar ie” sau să considere că sunt atâția sportivi de succes care încă au tulburări de vorbire.
Astfel tatăl poate să raspundă chiar cu ironie la măsura luată de mamă, iar copilul va deveni ș i
mai dezorien tat. Acest fapt creează derută pentru copil, el va crede că se află în fața a două
tabere adverse, trecând fără prea mult discernămâ nt de partea uneia dintre ele. Nu numă rul de
cadouri, nu orele de prezență fizică alături de copil în familie este precumpă nitor în munca de
educație (deși au și acestea rolul lor), ci conținutul activității și al tuturor acțiunilor
desfășurate în familie prin elementele sale c oncrete, componente influențează î n raport cu
natura sa personalitatea copilului.
Relația educativă pă rinte- copil este direct influențată de așteptările sau pretențiile față
de copil acestea nu ar trebui să îi plaseze pe copii într -un rol cu prea multe constrângeri și
foarte puține situații de a se desfășura liber, active, opțional cu inițiat ive proprii. S-a constatat
că activitatea educativă din familie ar tr ebui să urmărească într -o mai mare masură adaptarea
și totodată raționalizarea exigențelor, a cerințelor familiale la posibilitățile de înț elegere ale
copiilor (Marinela Alecu, Emilia Soriteu , 2007). O relație bună între părinți și copii este
condiția dezv oltării sănătoase și armonioase a copilului. Î ntr-un compediu mai vechi d e
pedagog ie Ion Popescu spune că ,, pe lângă rolul de model pentru copii, pă rinții au și rolul de
a-i îndrepta pe copii pe calea cea dreapta și să corecteze ceea ce trebuie corectat”(I . Popescu ,
1868).
Iată câteva recomandări care ț in de natura „meseriei” de a fi părinte publicate în „Școala și
părinț ii” de Doina Lepădat si Nicoleta Văluș escu (2009):
1. Iubește -ți și acceptăți copilul aș a cum este!
2. Respectă -ti copilul!
3. Fii un exemplu bun pentru copilul tă u!
4. Implică -te in viaț a lui!
5. Comunică cu el!

41
6. Lasă – l să se joace și să experimenteze!
7. Folosește disciplina în educaț ie!
8. Crește un copil sănă tos!
9. Alege calitatea pentru copilul tă u!
10. Există un NU și pentru tine!
a) NU îț i deprecia copilul!
b) NU folosi amenințări care pot avea urmări în comportamentul să u!
c) NU -i cere sa fie cuminte tot timpul, este un copil la urma urmei!
d) NU îț i mitui copilul!
e) NU obliga un copil mic să promită !
f) NU lăsa televizorul să -ți educe copilul!
g) NU face exces de cuvinte când îi vorbeș ti!
h) NU insista să obții o supunere imediată ș i oarba din partea lui!
i) NU îl răsfăț a exagerat!
j) NU îl minți niciodată !
k) NU î i cere respe ctarea unor reguli inadecvate vâ rstei lui!
l) NU utiliza metode moralizatoare care induc vinovăț ia!
m) NU da copilului ordine!
Fiecare părinte are stilul propriu în î ndeplinirea funcției educative (Aniș oara Strachină ,
2008):
a) Pă rintele indulgent – acest tip de părinte îi permite copilului să se manifeste cum vrea el,
fără ai impune prea multe restricții. Se consultă cu el când ia o decizie, îi dă libertate de
exprimare, manifestă interes față de tot ce face copilul, iar cazurile în care îl pedepseș te sunt
foarte rare. Aceasta atitudine îi permite copilului să aibă o personalitate distinctă, marcantă,
originală, îi dezvoltă capacitatea de a lua decizii și creativitatea. Pe de altă parte copilului
crescut într -o manieră indulgentă îi va fi greu să înțeleagă rolul limitelor, a regulilor și să țină
cont de ele atunci când situaț ia o cere.
b)Pă rintele autoritar – se caracterizează prin faptul că îi cere copilului să respecte cu stricteț e,
fără să comenteze regulil e impuse și la cea mai mică greșeală este pedepsit. Intenția copilului
de ași manifesta independența este interpretată ca o formă de razvrătire, fapt ce reprezintă o
sursă importantă a conflictelor pă rinte-copil. Stilul autorita r al părintelui îl învață pe copil să
devină ordonat, disciplinat, respectuos, îi dezvoltă simtul critic, îl învață să devină
perfecț ionist. D ezavantajele copilului crescut î n acest spirit sunt: copilului îi va fi greu să
devină maleabil ș i sensibil la do rințele celor din jur , va fi neiertător cu cei care îi greș esc. De

42
asemenea acest copil va întâmpina dificultăți în realizarea unei comunică ri eficiente, va fi
lipsit de inițiativă, de curaj și va fi veșnic nemulțumit deoarece se teme în permanență că ar
putea greș i.
c) Pă rintele indiferent – este părintele care neglijează copil ul, nu este preocupat de realizările
lui și nici nu manifestă trăiri emoț ionale p ozitive pentru el. Copilul al cărui părinte se
manifestă indiferent, învață că pă rerea lui nu conteaza prea mu lt se simte lips it de importanță
și uneori lipsit de orice responsa bilitate. El va deveni timorat ș i va avea un complex de
inferioritate. Acest tip de co pil se va baza doar pe experienț a lui , va fi mai rezistent la
greutățile vieț ii. Din cauza li psei de afecți une copilul va fi mai rigid, mai insensibil, mai
apatic.
d) Pă rintele protector – aparent pare un model. El este extrem de atent la nevoile copilului și
se dedică cu toată ființa lui meseriei de părinte. Îi oferă copilului în permanență secur itate,
sprijin și protecț ie. Are grijă să -și învețe copilul să fie precaut și rezervat față de tot ce vine
din afara familiei. Din păcate, uneori protecția acordată copilului este exagerată, părinții devin
veșnic îngrijorați, văd pericole la fiecare colț de stradă. Atunci când apa re o problemă se
grăbesc să caute vinovați și intră în panică. Dezavantaje: când este mic, copilul are stări de
frică nejustificate. O dată cu trec erea timpului copilul se va simți „sufocat” și va manifesta
tendința de a se îndepă rta de părinți. El gasește că este dificil să comunice direct cu pă rintele
despre anumite probleme pe rsonale, de teama că acesta nu îl va înțelege și se va îngrijora. În
acest fel copilul învață să ascundă informația, luptând pentru o viață secretă , persona lă.
e) Pă rintele democrat ic – părintele are în vedere î ntotd eauna ca drepturile copilului să fie
respectate, fără a omit e stabilirea unor reguli care să fie aplicate consecvent și urmate de toț i
membrii familiei. Prin urmare, părintele care îmbrățisează stilul democratic este su ficient de
indulgent, flexibil ș i deschis spre nou pentru a accep ta tot ce ar putea ameliora viața copilului
și a familiei, însă este în acelaș i timp suficient de autori tar pentru a impune o disciplină
suficient de riguroasă, a -l învăța pe copil să învețe reguli și să îndeplinească sarcinile care i se
dau. Părintele este ș i destul de protector pentru a -i oferi copilului securitatea ș i sprijinul de
care a re nevoie. El este de asemenea și suficient de înțelegător și încrezător î n capacitatea
copilului de a lua, unele decizii personale, îl încurajează să fie independent, îi respectă
opiniile, interesele și personalitatea. Manifestă căldură față de copil și îl apreciază (Aniș oara
Strachină , 2008).

43
După parcurgerea acestor stiluri putem conc luziona că fiec are dintre ele au atât avantaje
cât și dezavantaje, însă unele prezintă mai mul te dezavantaje sau valori care î n ziua de astazi
sunt slab promovate sau deloc în comparație cu alte vremuri. Lumea suferă de un accelerat
proces de inovare ș i ascensiune, lucru resimțit, poate cel mai mult, și în procesul educației.
Așa că î n conformitate cu noua perspectiva stilul parental cel mai preferabil de adoptare
coincide cu stilul democratic.
Studiind psihologia părinților cu ces, specialiștii au constatat că, ace știa încă de la naștere
nu pot admite eșecul suferit prin apariția unui copil care -i pune în inferioritate față de
comunitatea umană. În acest caz, suferința copilului va fi totală, iar dezvoltarea sa mult
încetinită. Se întâmplă în multe situații ca unul din părinți(de obicei tatăl)să devină total
dezinteresat de existența copilului. Mama, suprasolicitată, devine agresivă față de copil,
traumatizându -l. Mama acceptă situația ca pe o condamnare în fața destinului și poate avea
două atitudini: agresivitatea sau superprotecția(chiar renunțând la viața personală). Dar s -a
constata că de regulă, un copil deficient mintal destramă echilibrul familiei, prin conflicte
puternice alimentate de învinuiri reciproce.
Practica logopedică a dovedit că o stimulare educațională și terapeutică reduce cu 50%
din deficiență, chiar și în cazul deficiențelor mintale grave. Rezultă că, structura și dezvoltarea
personalității elevului cu deficiențe mintale depinde de față de acest accident, depinde de
relațiile pe care le a re cu ceilalți. Acest cerc este foarte important mai ales pentru formarea
imaginii de sine, care începe să se modifice nu numai la nivelul identificării fizice cât și al
celui afectiv, copilul trăindu -și propria invaliditate. Majoritatea copiiilor deficien ți doresc să
se joace, să facă tot ceea ce fac copiii normali, dar apare eșecul și imposibilitatea de a face
față comptiției cu copilul normal sau refuzul acestora de a de a accepta să se joace cu copiii cu
deficiențe. Astfel se accentuează trăirea afectiv ă a situației de invaliditate, marginalizare și
singularizare a deficientului.
Părinții copiilor cu nevoi special se co nfruntă cu multe cerințe în eforturile lor zilnice de
a satisfice nevoile copiilor lor .Atât practica școlară, cât și literature d e specialitate au semnalat
că există o creștere a accentului asupra eforturilor de a interveni în vederea rezolvării
problemelor copiilor, prin colaborare cu părinții.
Primul pas important, atunci când se lucrează cu părinții copiilor cu nevoi spec iale se
referă la stabilirea unei relații în care părintele își va împărtăși deschis gândurile și emoțiile și
își va descrie sincer comportamentul. Mulți din tre părinții copiilor cu nevoi special e au avut
mai degrabă experiențe negative cu profesioni știi ș i este de înțeles că, iniț ial pot fi defensivi.
Mai mult, unii dintre ei pot avea convingeri eronate despre procesul terapeutic, considerând

44
terapia ca fiind un tratament necesar celor bolnavi și p rin urmare inadecvat pentru ei.
Consilierea parentală imp une noi solicitări pentru educator ii speciali din sistem. Acești
educatori și părinți trăiesc o varietate de emoții negative, perturbatoare care pot interfera cu
realizarea eficientă a responsabilităților lor critice. Adulții care sunt furioși, anxioși, epuizați
se pot comporta în maniere autodistructive, care afectează negativ elevii, familiile elevilor și
în primul rând chiar pe ei. Important pentru părinții care se confruntă cu astfel de stări, este să
conștientizeze faptul că pentru a -și putea ajuta p roprii copii este nevoie să fie capabili să se
ajute întâi pe ei, să poată funcționa ei într – o manieră normal ă.
Pedagogul John Locke, convins de puterea e xemplului în familie, de ambianța și
climatul acesteia și de inclinația către imita ție a copilului, se adresa părin ților „Nu trebuie să
faceți în faț a cop ilului nimic din ceea ce nu vreți să imite. Dacă vă scapă o vorba sau săvârșiți
vreo faptă pe care i -ați prezentat -o drept o greșeală când a comis -o, el cu siguranță se va apăra
invocând exemplul dat de dumneavoastră și se va pune în asemenea măsură la adapostul
acestui exemplu, încât cu greu veți putea găsi metoda adecvată care să îl î ndrepte ”(John
Locke, 1971).
În concluzie, acțiunea educativă a adultului, respectiv a părintelui asupra copilului,
făcută cu respons abilitate, seriozitate, exigență și afecțiune este cea mai bună cale de urmat în
formarea personalităț ii copilului, în procesul de însuș ire a unui comportament pozitiv , și
bineînțeles a limbajului .

45
CAPITOLUL III.
COLABORAREA EDUCATOR /ÎNVĂȚĂTOR – LOGOPED – PĂRINTE
III.1 Modalități i practice de colaborare educator/învățător – logoped – părinți

Colaborarea între partenerii educaționali este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei
contemporane. Este un concept și o atitudine ce își găsesc originile în câmpul educaț iei. Ca
atitudine, colaborarea presupune:
 Acceptarea diferențelor și tolerarea o pțiunilor diferite
 Egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă comună
 Interacțiuni acceptat e de toți partenerii
 Comunic area eficientă între parteneri
 Colaborare(acțiune comună în care fiecare are rolul lui diferit )
 Cooperare(acțiune comună în care se petrec interrelații și roluri comune)
Nu există normali tate sau anormali tate în ceea ce privește copilul , ci putem vorbi mai
degrabă de unici tate, de copii cu particularități și nevoi diferite, determinate de
caracteristicile lor subiective. Fiecare dintre noi este dețină torul unor particularități ce nu pot
fi considerate defecte sau anormal ități, ci sunt caracteristici, răspunsuri personale la
solicitările mediului. Unicitatea vine din ecuația subiectivă a fiecăruia dar și din stilurile de
învățare, ritmurile dezvoltării, t răsăturile personale, capacitățile , competențele și
comportamentel e fiecăruia.
Parteneriatul educaț ional este forma de comunicare, cooperare, colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educa țional. El presupune o unitate de cerințe, opțiuni, decizii
și acțiuni educative între factorii educaționali.
Practic, parteneriatul educaț ional se des fășoară împreună cu actul educaț ional propriu – zis.
Contruirea unui parteneriat între cadul didactic de la clasă și cel specializat se poate realiza în
forme variate în funcție de circumstanțele particulare și i ndividuale. Multe lucruri depind de
credibilitatea profesorului specialist, de capacitatea lui demonstrată de a oferi sprijin și
consiliere sau acolo unde este necesar ajutor practic, direct.
Oricare ar fi însă maniera de cooperare adoptată, fiecare parte trebuie să fie conștientă că
experiența ei este deosebit de importantă pentru succesul școlar al copilului spre care va trebui
să se canalizeze cu precădere.
Educatorul clasei obișnuite este expert în organizarea și funcționarea clasei, în
curriculum -ul și în tehnologia didactică utilizată, în proiectarea așteptă rilor cu privire la

46
performanț ele elevilor, etc. Prof esorul specializat (logopedul) este expert în cunoaș terea
specificului unui anumit grup d e copii cu handicap, posibilitățile și defi ciențele particulare ale
acestuia cu privire la învăț are, tehnicile specifice de inst ruire etc. Toate aceste informații și
abilităț i la un loc sunt extrem de im portante pentru succesul integrării școlare, de aceea
comunicarea dintre profesorii din școala o bișnuită și cei specializaț i este foarte necesară .
Există mai multe moduri în care specialistul – logopedul poate interveni oferind suport
cadrului didactic de la clasă în educația integrată și/sau incluzivă, în corectarea limbajului .
 Logopedul poate sta lângă copilul cu CES (în anumite situații) , asigură asistență și
sprijin direct copilului (copiilor) în cauză, prin desfășurarea de activități
demonstrative . Rolul de mai sus a fost practicat și încă mai este în abordarea
preponderentă a educației inte grate.
 Logopedul se poate angaja alături de cadrul didactic al clasei, în realizarea unor
activități ce au ca scop corectarea limbajului, realizate în echipă (sau în parteneriat), cu
acordarea posibilă a unei atenții suplimentare elevilor cu CES.
 Logopedul ar putea nici să nu intre în clasă, dar să discute în schimb foarte mult cu
profesorul (ii) clasei respective, referitor la modalitățile prin care curriculum -ul poate
fi făcut accesibil pentru cât mai mulți copii, dacă este posibil chiar și pentru cei mai
puțin capabili. Asemenea discuții pot include și examinarea manualelor, dificultăți de
conceptualizare, relevanța unor conținuturi, modalități de predare/ prezentare a unor
conținuturi, modalități și conținuturi lingvistice, utilizarea unor maniere adecva te de
dialog profesor -elev etc. Acest tip de intervenție este evident mai aproape de spiritul
învățământului incluziv.
Exercitarea atribuției de suport în învățare presupune și un anumit rol de consultare pentru
cadrele didactice din școala obișnuită , dar p onderea acesteia este diferită în funcț ie de tipul de
rol asumat. Activitatea unui profesor logoped pune, de pildă , mai m ult accent pe spri jinul
acordat direct elevului, și într -o pondere mai mică oferă sprijin și consultanță cadrelor
didactice.
Eforturil e depuse de pă rinți, educatori și logoped trebuie să se bazeze pe un schimb bo gat
de informații, de experiență și pe colaborare în asigurarea celor mai bune condiții de cr eștere
și dezvoltare a copiilor.
Părinții au nevoie să regăsească un sprijin în grădiniță – școală, să se simtă responsabili și
responsabilizaț i pentru a colabora cu educatorii și a participa la orice activități realizate
împreună cu și pentru copii. Părinț ii au nevoie să cunoască cine și cum îi poate sprijini în
eforturi le lor de îngrijire, creștere și educare a copiilor. Relația individualizată de parten eriat

47
dintre educator, logoped ș i familie are ca punct de pornire realizarea unui plan individualizat
privind îngrijirea, creșterea și educarea copilului și care trebuie să fie anexă a contractului pe
care grădinița și părinții îl semnează .
Relaț ia familie – grădiniță nu se poate construi fără asigurarea unei condiții, de bază,
fundamentală: cunoaș terea familiei de către e ducatoare, învățătoare, a caracteristicilor ș i
potenți alului ei educativ. Cadrele didactice trebuie să cunoască mai multe aspecte ale vieț ii de
familie, deoarece acestea le ajuta în cunoașterea și înțelegerea copiilor. În privința aceasta
familia este o sursă re ala de informaț ii privind rela țiile int erpersonale dintre membrii acestora,
așteptările privind educația copilului, stilul educațional, autoritatea părinților ș i metodele
educative folosite, val orile promovate, climatul educațional, responsabilităț ile pe c are copilul
le îndeplineș te.
Pentru aceasta educatorul trebuie să :
 analizeze contextul de social și de viață al copilului și să determine ca re sunt efectele
asupra dezvoltă rii sale,
 să anali zeze fiecare progres (sau regres) al copilului împreună cu părinții, pentru a
repera împreună soluț ii,
 să ofere părinților informaț ii despre dezvoltarea copilului și susținerea î n dezvoltarea
capacităț ilor parentale,
 să susțină părinții în definirea intervențiilor educative pe lângă propriul copil.
În cadrul plan ului individualizat privind cre șterea, îngrijirea și educarea copilului, părinții
și educatorii stabilesc:
 strategiile de intervenție care să ră spunda nevoilor de dezvoltare ale copilului,
 activităț ile prop use pentru dezvoltarea integrată a copilului,
 tipuri de activități realizabile în cele două medii educaționale a copilului(la grădiniță și
acasă ),
 adulții implicați î n derularea acestui plan
 perioadele de evaluare
 periodicitatea întâlnirilor dintre educator și pă rinte.
Un prim aspect pe care trebuie să îl ia în considerare părinți i este acela de a fi deschiși în
relația cu educatorul, să caute să construiască o relație de încredere. În cazul în care parinții
sunt presați de timp și de alte probleme și nu au timp sa meargă la grădiniță/ș coală, pentru a
discuta cu educatorul despre evoluția copilului, este necesar ca măcar o convorbire telefonică
pe săptamână să îi ajute să fie la curent cu nevoile copilului.

48
Un raport asupra relațiilor dintre școală și familie în țările Comunităț ii Europene , bazat pe
cercetă ri comparative (prin ancheta de opinie cu chestionare), enumeră trei motive pentru care
școala și familia se străduiesc să stabilească legături î ntre ele:
1. părinț ii sun t juridic responsabili de educaț ia copiilor lor .
2. învățămâ ntul nu es te decât o parte din educația copilu lui, o bună parte a educației
petrecându -se înafara școlii.
3. cercetările pun în evidență influenț a atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale
elevilor, în special asupra motivațiilor învățării, precum ș i faptul că unele comportamente ale
părin ților pot fi fav orizate datorita dialogului cu școala, a implicării și formării acestora ca
părinț i responsabili.
În unele țări europene este pus în practică un „contract școlar” care definește care sunt
responsabilitățile și drepturile fiecărei părți (familie și școală/grădiniță), acest contract
subliniază un parteneriat moral între părinte ș i educator. Cel mai importa nt aspect al acestuia
este relaț ia pe car e o presupune parteneriatul: ,,părintele se îndreaptă spre profesor pentru a se
sfătui cu acest a în ceea ce privește educarea copilului său, iar acesta sesizează, planifică
abordarile necesa re atingerii maximului de potenț ial al copilului”(A. Martineț, 2006). Regula
de bază în această relație de parteneriat este comuni carea – prin cadrul acesteia at ât părinții
cât și educatorul trebuie să furnizeze și să primească informații î n mod egal, de la cel mai
competent în anume moment și pe anume problemă. Astfel, doar comunicând și colaborâ nd
părinții și educatorii vor reuși să depășească situaț iile di ficile. Un parteneriat familie -școală
este relația cea mai profitabilă pentru toț i cei care partici pă la acest demers: „Parteneriatul va
fi eficient dacă fiecare parte va re ține că același subiect este copilul nostru și ș colarul
nostru”(Elena Lepadat, 2009).
Dată fiind influența hotarâtoare și de lungă durată pe care familia și grădiniț a o au asupra
dezv oltării vorbirii copiilo r, ele sunt cele care au obligația să stimuleze vorbirea, să contribuie
la co rectarea sau compensarea tulburărilor de limbaj și p rin aceasta, la egalizarea î n sens
pozitiv a șanselor de instruire ș i educare a copiilor cu asemenea tu lburări, oferindu -le acces
spre pregătirea școlara, pentru viață și activitatea școlară . Tocmai de a ceea, ideea de
parteneriat funcțional î n implinirea u nor asemenea obiective este foarte importantă .
Parteneriatele cu familia cooptează părinț ii ca parteneri în procesul educativ, îi informează
despre valorile promovate în aceste instituții specializate în educația copiilor mici, formându -i
ca beneficiari di recți ai achizițiilor de ordin educaț ional ale propriilor lor copii (Eugenia
Teodorescu, 2007).

49
Modalităț ile de colaborare a educatorilor și părinț ilor, sunt stabilite de comun acord și în
funcție de disponibilitatea părinților ș i educatorului, acestea se pot realiza astfel:
● Ședințele cu părinț ii – cadru organizat al unor an alize riguroase asupra activităț ii
desfașurate cu î ntreg colectiv ul de elevi pe care educatorul îi conduce, dar și rezultatele
fiecarui copil î n par te. Cu aceasta ocazie sunt dezbătute și greutăț ile pe care copii i le
întâmpină la diferite discipline de studiu, la efectuarea temelor, la col aborarea cu ceilalți
colegi, î n respectarea regulamentului, atât la școală cât și acasă. Informarea este reciprocă, de
la educator la pă rinte și invers. Se stabilesc și se analizează problemele, iar apoi se stabilește
un plan de măsuri pentru înlă turarea lor.
● Vizitele la domiciliu – sunt momentele în care se realizează o cunoaștere amanunțită a
condițiilor de viață î n care traiește copil ul, a valenț elor pozitive sau negative pe care părinții le
exercită asupra acestuia. Cu aceasta ocazie educatorul poate urmă ri gradul de sprijin acordat
de părinți copiilor în efectuarea exerciț iilor recomandate de catre logope d sau educator. S -a
constatat că un număr restrâns de copii nu sunt sprijiniți de către un membru din familie în
efectuarea de exerciț ii sau efectuarea teme lor, iar cei care sunt sprijiniț i, au rezult ate cu mult
mai bune in comparație cu ceilalț i.
● Lectoratele pedagogice – sunt organ izate cu părinții în scopul consilierii acestora în unele
probleme în ceea ce privește „meseria de pă rinte”.
● Sfatul pedagogic – este un program săptă mânal care constă în consultații acordate de
educator părinț ilor cu ocazia vi zitelor la domiciliul elevil or și în momentele de criză, atunci
când părintele vine la școală /grădiniță să -l informeze pe educator despre problemele pe care le
are copilul, sau este chemat de educator pe ntru al pune la curent cu situaț ia cop ilului. Acest
mod de lucru cu părinț ii este eficient deoarece se desfășoară ori de cate ori situația o impune,
în timp util pentru ca problemele apă rute sa fie rezolvate repede și necesită alocarea unei
scurte perioade de timp.
● Corespondența și carnetul de note (în cazul ș colarilor) – sunt modali tăți de lucru
permanente, dar ele nu sunt suficient de concludente deoarece informarea se face numai dintr –
o part e, fie de la educator spre părinți, fie de la părinț i spre educator.
● Serbă rile – ținute în fața părinților, permit acestora să vadă manifest arile copilu lui,
rezultatele muncii lor, trăirile și comportamentul acestora, să le descopere diferite inclinaț ii
sau chiar talente artistice pe care nici nu le bănuiau. Îi pot urmări cum se manifestă în colectiv
în raport cu ceilalț i copii.
● Excursiile s au drumț iile – pot constitui ș i ele o modalitate de lucru cu părinții cu condiția ca
și aceștia să fie invitaț i să participe. În cadrul acestor activități părinții au ocazia să fie puși în

50
fața unor situații tipice de o educație model în ceea ce privește comportamentul copiilor în
situații normale, dar pe care nu le întâlnesc zilnic.
Mihaela Bucinschi, ( 2008 ) identifică alte modalităț ile practice de comunicare între părinți
și educatori au o mare importanță și sunt de asemenea stabilite împreună ):
a) Întâ lniri individuale periodice – în cadrul cărora se vor analiza evoluția dezvoltă rii
copilului, se vor identifica care sunt domeniile de dezvoltare care nece sită o diversificare a
activităților, ce activități sunt cu ușurință realizate acasă, modul în care copilul reacționează la
diverse activităț i propuse. Un alt lucru important , educatorul poate constata dacă abilităț ile
parentale au ne voie de suport. Părintele poate, chiar să primească diverse materiale pentru a-
și îmbogăți cunoștințele și a -și dez volta capacitățile parentale. Părintele se va simți implicat în
viața copilului său și vede continumul relației dintre „acasă” și „la grădiniță”. În acest fel,
începe să -ți verbalizeze temerile sau să se simtă valorizat î n rolul sau, se poate centra pe
observațiile asupra copilului să u.
b) Participarea părinților la activiăț tile copilului – are un dublu câstig : pe de o parte copilul
se va simț i securizat de prezența părinților, astfel încâ t va fi mai de schis spre explorare, pe de
altă parte se va face un t ransfer de abilități practice si cunoștinte, de la educator spre părinte,
prin exersarea amenajării spațiilor, a comunică rii cu copilul, prin o bservarea atenta a acestuia
într-un alt context decât cel de acasă .
c) Completarea unor fișe de observaț ie la dom iciliul copilului – în funcț ie de domeniile de
dezvoltare a copiilor, de abilitățile parentale ale părinților sau în funcț ie de intentionalitat ea de
programare a activităților cu acesta și cu părinții săi, se pot elabora fiș e personal izate pentru
fiecare f amilie (fișe care să determine itemii principali în ceea ce priveș te: organizarea
camerei copilului, tipuri de reacție î n timpul somnului, al servirii mes ei, descrierea
sociogramei relaționare a copilului î n raport cu membrii familiei). Astfel părinții se vor simți
competenți în statutul lor de părinte și responsabilizați să participe activ in viaț a copilului lor.
d) Vizite la domiciliu – propuse de educat or– acestea însă pot sa apară în plan doar după
consolidarea relației de încredere dintre părinte ș i educator. Vi zita la domiciliu este investită
adesea cu un puternic rol evaluativ, care se adresează părintelui ș i este destul de dificil de
acceptat a cest lucru. Important este ca părintele să nu resimtă aceste vizite ca abuzive, ci ca
modal ități de colabo rare partenerială, pentru a determina un răspuns câ t mai adecvat nevoilor
de dezvoltare ale copilului lor.
e) Comunicarea la distanță – ia forma unor co nvorbiri telefonice ori prin poșta electronică sau
prin intermediul s itu-lui grădiniț ei. Aceste forme su nt utilizate câ nd părinț ii nu au timpul
disponibil de a participa la toate întâlnirile organizate la grădiniță , când serviciul lor

51
presupune depl asări etc. Aceasta formă de comunicare este complementară comun icării
directe, dar nu o poate î nlocui pe aceast a.
f) Organizarea unor întâlniri de grup cu părinț ii – se adreseaza nu doar unei familii , ci mai
multora, care au același tip de problematică ( grupul se constituie în grupuri de discuț ie sau de
suport: au diverse teme de interes legate de dezvoltarea copilul ui, de practici referitoare la
îngrijirea, creș terea si educarea lor, depistarea unei dizabilităț i etc).
Medierea educatorului și spaț iul pus la dispoziț ie pe ntru derularea acestor activități,
consolidează abilitățile parentale, valența particip ativă în viața copilului. Dar nu numai atât:
dezvoltă un sentiment de apartenență la comunitatea grădiniț ei, sentiment important pentru
părinte, generâ nd implicarea în viața instituț iei.
g) D eși este o activitate importantă în derularea planului individual , returnarea informației
înspre părinte în momentele de venire și plecare de la gradiniță are, aparent, un statut mai
puțin formal decâ t cele amintite anteri or. Copilul este prezent fizic în ambele situații și este
dreptul său să se simtă parte a triadei e ducator -copil -părinte. Astfel, informația către și dinspre
părinte se va axa cu preponderență asupra activităț ilor co pilului de peste zi sau de acasă . Este
o ocazie de discuție cu mai mulți părinți și copii, împărtășind cu aceștia momentele plăcute
ale zilei. În situația în care sunt observaț ii semnificative pentru dezvoltarea copilului
(părintele doreș te să consulte pă rerea educatorului sau educatorul are de transmis elemente
importante) se vor crea ocazii (întâlniri individuale, observaț ii scrise) pent ru a le discuta.
h) Pentru ca relația să determine implicarea părinților în dinamica proiectului grădiniței în
care se desfășoară activitatea (tipul de activități op ționale, amenajarea spațiului interior ș i
exterior, prog ramul de lucru)este bine sa aibă loc întâlniri cu scop „administ rativ” de tipul
„Comitetul de păriț i”, să fie încurajați să participe la programarea și gestionarea vieții
derulate î n cadrul serv iciului. În acelaș i sens pentru preluarea u nui feed -back despre educatori
și instituția școlară, se mai pot pune în practică un sistem de comunicare de tipul „caiet de
sugestii” sau „mesaje de la și pentru părinț i”.
În majoritatea situațiilor, familia și grădinița colaboreaza foarte strâ ns pentru a asigu ra prin
eforturi comune o educaț ie de bună calitate. Sunt numeroase însă ș i cazurile în care familia
acționează uneori contrar direcțiilor conturate de grădiniță, uneori din lipsă de informare,
alteori din n epricepere ori din dezinteres. În loc să întărească și să dezvolte achizițiile din
grădiniț ă, în termeni comportamentali ori de cunoștințe, părinții destructurează prin atitudinea
lor ceea ce educatoarea construieș te zi de zi. De aceea , se impune o comunicare continuă și de
calitate între cadrele didactice și părinț i privind progresele sau dific ultățile întâ mpinate de
copii, aspecte le asupra carora este necesar să se insiste prin exerciții ori prin exemple pozitive

52
și încurajări. Majoritatea părinților vor să se implice mai mult în educația copiilor lor însă unii
nu știu cum să procedeze. Iar mar ea majoritate a cadrelor didactice spun ca implicarea
părinților este o parte vitală a succeselor, dar mulți întâmpină greutăți în ai implica pe aceștia.
Comunicarea și deschiderea din ambele părț i, pentru a sprijini dezvoltarea și buna educaț ie a
copilulu i, aduc beneficii pe termen lung î n dezvoltarea personalităț ii acestuia.
Situațiile de non -colaborare dintre familie și școală sunt frecvente. Ele sunt cauzate de
motive diverse, de percepții diferite ale părinților și cadrelor didactice cu referire la valoarea
școlii, a copiilor.
Cadrele didactice sunt cele care pot induce (de cele mai multe ori inconștient) copilului o
imagine falsă asupra propriilor capacități, iar acesta ajunge să interiorizeze imaginea eronată,
crede cu adevărat în ea, rezultatul fiind subevaluarea sau supraevaluarea competențelor într –
un domeniu, imagini de sine deformate ce pot influența destinul social al copilului .
În relația de colaborare grădiniță/ș coală– familie reproșuri există atâ t din partea
educatoarelor pentru părinți, cât ș i din partea acestora pentru cadrele didactice.

Reproșurile care li se fac părinților privind colaborarea cu grădinița/școala :
● apatia – nu vin la sedințele cu părinț ii, tran sferă copiii în creș terea bunicilor,
● lipsa de responsabilitate – așteaptă să fie invitați de către educator la grădiniță, refuzul
colaborării cu specialiștii ca: logoped, consilier ș colar.
● timiditatea – lipsa de încredere î n drepturile pe care le are ca părinte, lipsa educaț iei de a
comunica cu educ atorul,
● critica excesiva și non participativă la activitățile ș colii – se pot întâlni cazuri în care
părinții pun eșecurile copiilor pe seama calității actului educativ al dascălului (î n toate
situațiile considerând că este de vina educatorul, fără drept de apel, astfel încurajând elevul să
persiste în greș eli),
● preocupă ri excesive (exclusive) pentru randamentul ș colar(notele copilului),
● rolul parental ră u definit – nu înțeleg corect funcț iile și rolurile în educaț ia propriului copil
(nu trebuie uitat că deciziile unui pă rinte trebuie de cele mai multe ori respectate),
● contactele limitate cu școala/grădiniț a – numai în situații excepționale, de criză î n
comportamentul copilului,
● conservatorism – reacț ii negative la id ei noi, aspec t care deteriorează relația școală –
grădiniță -părinți și din pă cate încă mai este întâlnită .
Reproș urile legate de educatori în colaborare a cu familiile elevilor sunt similare
dar nu identice:

53
● dificultăț i de a stab ili relația cu pă rinții– se poate întâmpla ca părinții s ă fie tratați ca și
copii lor, ș i nu ca și parteneri în educaț ia copiilor
● definire ambigu a rolului de cadru didactic – oscilează între autonomie ș i per spectivele
parteneriatului cu pă rintele elevului clasei
● lipsa pr egătirii privind relația școală -grădiniță -părinte .
În concluzie , colaborarea dintre grădiniță/școală și familie este un factor esențial î n
procesul de educare a copiilor. Învăță torul/educ atoarea sunt cei care trebuie să cunoască ce
relații există în sânul familiei ș i ma i precis să -i cunoască bine pe părinți pentru a putea
îndeplini rolul de „educ ator al educatorilor”, apreciată fiind și funcția de sprijin acordată
părinților în educația copiilor lor. În vederea construirii unor relații de comunicare sănătoase
între famil ie și grădiniță, o serie de inițiative, luâ nd forma unor p roiecte concrete de formare a
părinț ilor au fost derulate la nivel național ș i local.
Grădiniț a nu poate face minuni, iar educația data în ace astă instituț ie nu va avea rez ultate
bune, dacă nu se va sprijini ș i nu va c olabora cu familiile. Fiecare părinte trebuie să cunoască :
 obligațiile legale privind educaț ia copilului,
 drepturi le de care dispune pentru educaț ia copilului,
 importanța atitudinii lui pentru reușita ș colara a copilului,
 metodele de colaborare cu ș coala.
Aceste lucruri subliniază imaginea clara a rolului și responsabilităților, atât din punct de
vedere al părintelui, dar ș i al educato rului sau oricărui cadru didactic î n procesul instru ctiv-
educativ în cadrul colaborării dintre grădiniță/școală(ca instituție) ș i familie.

III.2 Direcții ale colaboră rii educatori – familie

După cum am observat până acum pr ocesul de formare a personalității copilului începe î n
familie. Familia este mediul fires c de viață al copilului și ea nu poate fi înlocuită cu un altă
instanță socială. De aceea, între grădi niță ș i familie este necesar să se stabilească relații cât
mai favorabile dezvoltării copiilor pe toate planurile, inclusil verbal. Soluționarea corectă a
problemei solicită cunoașterea de către părinț i a pedagog iei copilului, convingerii lor în
necesitate a continuității activităț ilor în familie și grădiniță . Utilizarea unor forme comune,
eficient e de dezvoltare verbal -artistică a copiilor.
Cum am menț ionat anterior educa ția copilului nu se referă d oar la educația pe care o dau
părinții, este drept că ei reprezintă „prima școală” a copilului, iar când acesta ajunge la vârsta

54
preșcolară/școlara, educația nu trebuie lăsată pe seama educ atorului. Ea trebuie ech ilibrată și
să urmarească aceleași obiective, părinții continuând acasă ceea ce copilul face la grădiniță
sau la școală . Cum altfel s -ar putea realiza continuitatea ob iectivelor lansate de educator în
clasă dacă nu prin strânsă colabo rare pă rinte-educator. Fără sprijinul activ al părinților,
grădinița sau șc oala nu poate realiza obiectivele educaționale stabilite, oricât de competenț i ar
fi educatorii.
Lipsa colaborării dintre familie și școala/grădiniță are consecințe grave și anume :
 scăderea prestigiului instituț iei de învațămâ nt,
 risipa de energie bilaterala, educator -educat.
 eforturi lipsite de continuitate și de finalitate.
Într-un studiu realizat de educatoare în scopul evaluării și demonstrării importanței familiei
în educația preș colarului, au fost investigate fami liile copiilor de la grupa pregă titoare.
Simultan s -au facut observații ș i asupra comportamentului copiilor acestor familii, acasă și la
grădiniță . Ipoteza de la care s -a pornit a fost aceea că există un raport strâns î ntre capacitatea
de adaptare a preș colarului și educația primită î n familie(Elena Poama, Ana Popa, 2005).
Rezultatele au indicat că :
 timpul necesar asimilării statutului de preșcolar s -a dovedit a fi proporțional cu
calitatea și setul de comportamente dobândite de copil în etapa premergătoare
preșcolarității(comportamente senzoriomotorii, mentale/intelectuale, sociale),
 există un co ntrast mare î ntre conduitele copiilor proveniți din familii organizate și cei
proveniț i din familii dezorganizate,
 sunt diferenț e apre ciabile de conduite adaptative î ntre copi ii proveniți din familii
normale și cei crescuți în creșe sau adoptați de pă rinți nelegitimi.
 diferențe s -au constatat și î ntre copii i proveniți din aceeași instituție antepreșcolară,
fapt ce confirmă teza particulari țăților biopsihice individuale ș i stilul pedagogic diferit
al adulț ilor,
 se remarcă diferențe de ritm și potenț ial ad aptativ între sexe, la fete evidenț iindu -se o
mai mare mobilitate psihocomportamentală, iar în domeniul afectiv – băieț ii de 6 -7 ani
dovedi nd instabilitate emoțională mai mare decâ t fetele.
Educatoarea trebuie să cunoască mai multe aspecte ale vieț ii de familie, de oarece aceasta
o ajută în cunoașterea preș colarului.
Aspecte pe care educat oarea ar trebui sa le urmărească în cunoașterea familiei
preșcolarului:

55
● încadrarea sau neîncadrarea în muncă a familiei,
● modul în care membrii familiei îș i petrec timpul liber,
● tipul de relație dintre parinți: armonie, înț elegere sau opusul acestora,
● natura relațiilor dintre părinți și copii – priete nie, afectivitate sau dimpotrivă agresivitate,
● problemele de coabitare cu bunicii,
● cunoașterea responsabilităț ilor copiilor î n familie,
● modul î n care sunt aplicate metodele educative, cum este asigurata autoritatea în familie,
prin ce modalități se exercită .
Copilul învață în mod spontan. Mediul în care tră iește îi oferă ocazii de învăț are. De aceea
prin parteneriatul educativ dintre părinți și educatoare este bine să se stabilească un program
unitar de educa ție, cu obiective, cu performanț ele așteptate clar definite, cu c onținuturi și
mijloace adecvate (Aniș oara Strachină , 2008).
În modelul tradițional, școala este locul unde are loc învățarea. Școala pentru toți este mai
flexibilă din punctul de vedere al locațiilor de în vățare. Un stil aducațional eficient pornește
întotdeauna de la cunoașterea atitudinii acestora pentru învățare . Deficientul mintal manifestă
fie pasivitate, fie non -implicare sau chiar negativism față de activitățile de învățare. La acești
elevi , motivați a activității intelectuale este minimă, redusă, volumul intereselor intelectuale
este mic, iar factorul emoțional devine condiția esențială pentru asigurarea reușitei oricărei
activități educațional -recuperatorii.
Dacă la elevii fără deficiență minta lă, dar cu tulburări de limbaj, recuperarea se poate
efectua iar învățarea va fi predominant intelectuală, la deficienții de intelect, învățarea va fi
predominant afectivă și emoțională.
Alte particularități observate la elevii cu deficiență mintală sunt dificultățile de concentrare
a atenției în clasă și la activitățile colective. Concentrarea acestor copii este mai bună în
relație de doi(terapeut -copil). Elevii cu deficiență mintală moderată își pot menține atenția
concentrată dacă sunt puternic mot ivați și dacă sunt implicați în activități interactive.
Despre educație se vorbeste mult în zilele noastre și mulți factori sunt implicați în
realizarea ei dar între aceș tia familia ocupa locul de bază . Rolul conducator în procesul de
educație îl are fără îndoială școala, dar î n calitatea sa de cel mai apropiat colaborator al școlii,
familia, trebuie să o secondeze de aproape și sincer. Dialogul cu familia este unul din
elementele indispensabile ale reuș itei școlare. Dintotdeauna școala a colaborat cu părinții în
diverse forme, dar astăzi din punct de vedere al cerinț elor sociale, apare mai mult ca nici odată
necesitatea î ntăririi legăturii dintre școală și familie.

56
Cunoaș terea cerințelor specifice a le școlii, val orificarea muncii elevilor, urmărirea
activității de învățare î n modul familial, contribuie la îmbunătățirea acestei legături și
diminuând sursele de neînțelegere, plasează părinții și elevii în relații de î ncredere cu mediul
școlar.
Școala ș i familia s unt cei doi piloni de rezistență ai educaț iei, pentru a -și exercita cu
success rolul în viața copiilor, familiile trebuie încurajate prin acțiuni sociale specifice, care
favorizează derularea optimă a relațiilor educaț ionale.
Obiectivu l principal al acț iunii educ ative este formarea personalității elevului, care este
urmărit atât în familie, cât și în școală , astfel încât sarcinile ș colare și ale familiei î n materie
de educație și instrucție se împletesc și se sprijină reciproc ; astfel s e impune tot mai mult
implicarea cadrelor didactice în relații de cooperare cu părinț ii copiilor.
Rolul profesor ului nu se reduce doar la educaț ia de la cated ră sau î n clasă, ci presupune o
activitate de acest gen în fiecare relație cu elevii ș i famil iile a cestora, desfășurând o muncă de
dezvoltare, de conducere și de î ndrumare.
O relație eficientă profesor -părinte presupune o ascultare activă, implicarea familiei î n
acțiunile extraș colare ale copilului, cultivarea ș i practicarea toleranței față de un punct de
vedere diferit.

Direcții de îmbunătățire a relaționării eficiente profesori -părinți/ părinti -profesori :
• Profesorul va informa pe părinț i despre aspectele pozit ive și negative din activitatea elevului
la școală .
• Este recomandat ca mai î ntâi să fie prezentate unele aspecte pozitive , unele succese obținute
la înv ățătură sau unele schimbări lă udabile din comportamentul lui.
• Se va arăta apoi la care obiecte elevul întâmpină greutăți, ce greșeli se observă în
comportarea lui ș i vor fi anali zate cauzele acestora.
• Părinții vor fi informați despre posibilități le de dezvoltar e pe care le are copilul, despre
aptitudinile ș i interesele pe care le ma nifestă în munca școlară și în cea extrașcolară .
• E necesar ca părinții să țină legatura cu școala, spre a se informa despre rezultatele muncii și
despre comportarea lor la școală .
Pentru a exista o relație optima și autentică între partenerii implicați în procesul instructiv –
educativ este necesară asumarea responsabilității de fiecare persoa nă implicată î n acest
demers.
Nu se poa te vorbi separat de aceste relaț ii care se formeaza de-a lungul timpului petrecut în
școală, proasta funcționare a unui tip de relație, pune în dificultate și celelalte relaț ii.

57
Un alt aspect important al rela țiilor care iau naștere î n tot acest demers formativ este relația
dintre elevi ș i dascăl i.

Direcț ii de îmbunătățire a relaționă rii eficiente educator – elev/ elev – părinte:
• Relațiile dintre educator și elev se polarizează, în general în sentimente de simpatie,
încredere reciprocă, sa u, dimpotrivă, de antipatie, neî ncredere și chiar ostilitate de cele mai
multe ori. Sunt și cazuri câ nd contactul spiritual dint re educator ș i elev nu trece de zona
indiferenț ei: elevul nu există pentru educator și nici edu catorul pentru elev .
• Inițiativa trebuie să aparțină însă educatorului, care ținând seama de legea esențiala a
relațiilor afective inter umane potrivit careia simpatia și bunăvoința nasc simpatie și
bunăvoință, antipatia ș i ostilita tea trezesc sentimente d e aceiaș i calit ate, trebuie să conducă, să
dirijeze aceste relații și să le structu reze pe colaborare și cooperare reciprocă .
• Relația dintre educator și elev trebuie să fie întemeiată pe faptul ca educatorul are rolul de
îndrumător, de coordonator al act ivităț ii elevul ui și în care elevul poate să gasească la un
moment dat mai mult decât un educator, un om, o călăuză î n drumul lui prin viață .
• De la educator pornește totul: dacă acesta este agresiv sau încearcă să umilească copilul sau
să îl încurce mai ales în prezența celor din jur, elevul va acționa ca atare, ori va răspunde
violent, luând în batjocură cadrul didactic, ori se va retrage în sine, refuzând să mai comunice,
dezvoltâ nd astfel p e parcursul timpului blocaje emoț ional e.
• În relația cu educat orul, elevul are n evoie de aprecierea personalității sale în dezvoltare, de
consolidarea stimei de sine, de ră spuns a fectiv din partea profesorului și a colegilor, nevoia de
securitate pe termen îndelungat, precum și nevoia de apartenență la un grup ș i de acceptare
din partea acestora.
• În stabilirea relaț iei cu elev ii, educatorul are ca misiune să îi unească pe elevi și să îi
mobil izeze pentru a putea deveni un î ntreg.
• Încrederea elevilor în propriile forțe și stima de sine pot fi obținute prin încurajarea fiecă rei
performanțe minore a fiecărui elev î n parte, acest lucru ar trebui să însemne învățarea
sistematizată și personalizată . Recompensa ar trebui sa primeze î n locul pedepsei .
• Raporturile dintre educator ș i elev nu prez intă numai o latura intelectuală. Factorul afectiv
are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului.
• Crearea de bună dispoziție în clasă reprezinta o condiție necesară în evitarea eșecului școlar.
Fiecare l ecție este recomandat să se desfașoare î ntr-un climat afectiv particula r, securizant,
dispoziț ia afec tiva a elevilor fiind coordonată de cadrul didactic.

58
În concluzie, educatorul trebuie sa stabilească o relație armonioasă de la început cu elevul
pentru a nu -i afecta acestuia dezvoltarea psihică, afectivă și personală. Educatorul trebuie să
creeze o relație care să -i permita elevului să prindă aripi î n dezvoltarea lui.
Terapia logopedică este o activitate complexă, desfășurată pe multiple pl anuri, individual
sau pe grupe, în funcție de etiologia tulburării, gravitate și vârsta, cunoașterea și prevenirea
cauzelor care provoacă tulburări de limbaj și asigurarea unui climat favorabil dezvoltării
normale a limbajului.
În acest scop, logope dul realizează :
 studierea și cunoașterea simptomatologiei tulburărilor de limbaj, a metodelor și
procedeelor de corectare;
 depistarea, examinarea persoanelor cu tulburări de limbaj, începând cu vârsta
preșcolară și organizarea activităților în funcție de v ârstă și tulburare;
 corectarea tulburărilor de limbaj în paralel cu dezvoltarea gândirii, cu personalitatea,
cu activitatea lor și formarea unei atitudini normale față de propriul defect și față de
lumea din jur;
 elaborarea unui program terapeutic corect ținând seama de esența, cauzele,
mecanismele și dinamica tulburării;
 inițierea în probleme de logopedie a persoanelor din anturajul copiilor pentru
înțelegerea și sprijinirea acestora. Limbajul deficientului mintal se caracterizează prin
rigiditate, imobil itate, privind exprimarea, structura ideilor, succesiunea cuvintelor,
latura semantică și articularea.
Limbajul deficientului mintal se caracterizează prin rigiditate, imobilitate, privind
exprimarea, structura ideilor, succesiunea cuvintelor , latura semantică și articularea.
Scopul terapie i logopedice îl constituie î n gener al adaptare școlara și sociala a elevului și ,
mai apoi, a adultului.
Se știe că printre principiile care trebuiesc respectate de catre logoped e ste si principiul
intervenției în echipă . Principiul intervenției în echipă implică oferirea de că tre toți factorii
implicați î n recuperarea sau reconstruirea limbajelor deformate a unor modele vii de limbaj
corect. Partenerii logopedului sunt , în primul râ nd cadrele didacti ce, învățătoare și educatoare ,
în al doilea rând părinții copiilor care prezintă tulbură ri de limbaj scris si vorbit. Logop edul
pentru o viziune de ansam blu asupra perso nalitatii copilului cu deficiențe apelează și la
specialiș ti din domeniul orl, neuropsihiatrie, kinetoterapie , stomatologie, etc. O condiție
esențială pentru reușita acestor acțiuni comune a factorilor implicati este existența unor relații

59
de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilita te,
printr -un „ pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
În toata lumea , ca și în România angajarea și responsabilitatea familiei î n educația copiilor
este fundamentală pentru reușita participării școlare. La orice copil, în mod particular la copii i
cu CES, gradul de i nteres și de colaborare a părinț ilor cu școala este cel mai adesea direct
proporțional cu rezultatele școlare obținute de copii. Psihopedagogia moderna, centrată pe
copil se bazează pe convingerea că familia este pr incipalul educator și cu cel mai mare
potențial de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabi le de copiii lor tot
restul vieț ii. Un rol foarte important al școlii este acela d e a sprijini familiile să aibă î ncredere
în resursele proprii, d e a face față greutăților cu care ele se confruntă.
Educatoarea (și apoi învăță toarea ) trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va
primi în grupă (clasa) în scopul înțelegerii acestora și pentru a -și putea modela activitățile, în
funcție de necesitățile copiilor . Această relație a grădiniței și ș colii cu părinții copiilor cu
cerințe educative speciale este necesară și benefică, ea furnizând informații despre specificul
dizabilității preșcolarului, precum și date despre contextul de dezvolt are a acestuia. Părinții
informează și despre factorii de influență negativă care ar trebui evitați (fobii, neplăceri,
stimuli negativi, atitudini, care determină inhibarea / izolarea copiilor De aceea, putem afirma
că familia este primul educator și are c el mai mare potențial de modelare.
Educatoarea este persoana care trebuie să ofere ocazii de dezvoltare fiecărui copil în parte,
pentru că grădinița este locul unde are loc procesul de dezvoltare a personalității ca parte
componentă a educației timpu rii.
O bună colaborare în sens constructiv între grădiniță, școală ș i fam ilie este o premisă
pentru colaborarea cadrelor didactice și apoi a părinț ilor cu logopedul.
Este foarte important ca și părintii să colaboreze cu logopedul pentru ca rezultatele
terapiei sa fie r apide si evidente. Demn de reț inut este faptul ca ceea ce se lucrează î n
cabinetu l de logopedie trebuie repetat și acasă . Există un program anumit de recup erare pentru
fiecare tulburare în pa rte, de aceea se recomandă intervenția specializată a logopedului î n
recuperarea limbajului. Ceea ce î ncepe logopedul treb uie continuat în familie și la grădiniță.
Când o deprindere de articulare corectă nu este automatizată, copilul poate reveni după o
pauza la formulele def ectuoase de rostire. Exista mulți părinți care inventează scuze pentru a
nu continua terapia logopedic ă începută : fie ei vin prea tâ rziu de la servici, fie copilu l este mai
tot timpul bolnav. Părintele trebuie să știe că el este respons abil de modul cum va reuși copilul
să comunice și să se integreze în colectiv. Copilul care intră în școală cu defecte de a rticulare
netratate, are toate șansele să aibă probleme de scris -citit (disgrafie – dislexie).

60
Ajutat de profesor și de părinț i, și nu numai, logopedul ajută copilul să deschidă cutia cu
cuvinte ș i sunete, ceea c e va ușura munca profesorului la clasă, fiindcă acel elev va fi capabil
să înteleagă.
Creșterea alarmantă a numă rului de copii cu tulbură ri de limbaj și mai ales a celor cu
tulburări grave – mutism electiv , întârzieri în dezvoltarea limbajului impune adoptarea unor
măsuri de prevenție și de intervenție. Din păcate, lipsa de informație este un fenomen des
întâlnit, aș adar activ itatea logopedului este adesea îngreunată de obstac ole mai ales în ceea ce
privește acordul cadrelor didactice și, uneori al părinților ca elevul sau copilul să participe la
ședințele de logopedie. Este necesară informarea prin toate mijloacele posibile a scopurilor
activităților logopedice. Î n acest sens, colaborarea logopedul ui cu cadrul didactic se definește
ca vitală pentru corectarea defectelor, atât de vorbire, cât ș i a pro blemelor lexico -grafice.
Educația părinților și consilierea au un rol important în integr area copiilor cu afecțiuni de
natură psihică, emoțională, ori de altă natură în grădiniță.
Comunicarea părinte – educatoare, sau chiar comunicarea părinte – copil, în contextul
integrării copilului în instituția grădiniței asigură un anumit echilibru.
Familiile dezorganizate au î n mod caracteristic afectat de tiparul de comunicare, echilibrul
familiei fiind sever tulburat de permanenta existență a conflictelor.
Se întâplă deseori ca un copil care nu vorbește sau are diverse dislalii(tulburări de
exprimare verbală) să nu fie luat în seamă nici de părinți nici de medicul de familie, din
diverse motive. Se ajunge la vârste la care aceste tulburări deja sunt un handicap.
Colaborările și p arteneriatele încheiate cu familia, în special cele încheiate în cadrul
unităților educaționale în care activăm ca și cadre didactice, vizează dezvoltarea și
implementarea unor programe de formare pentru părinți, inclusiv formare pentru creșterea
implicări i taților. De asemenea, formarea trebuie să garanteze faptul că părinții vor deveni mai
sensibili la problemele sociale și psihologice, precum și la probleme de orice gen atunci când
își cresc copiii. Astfel, părinții au posibilitatea să -și cunoască mai bi ne copiii, modul lor de
manifestare în viața de grup, pot înțelege mai bine rolul lor educativ.
Printre obiectivele pe care tind să le atingă acest gen de parteneriate în dezvoltarea
copilului de vârstă timpurie amintim:
 înlăturarea factorilor pert urbatori î n cadrul comunicării grădiniță -școală -familie;
creșterea gradului de implicare a părinților în toate activitățile școlare și extrașcolare;
 schimbarea mentalității neadecvate a unor părinți față de grădiniță / școală;
 cunoașterea de către părinț i a posibilităților și nevoilor psiho -fizice ale copiilor;

61
 învățarea unor deprinderi și tehnici de muncă intelectuală sub formă de activități
comune elevi – părinți – cadre didactice.
Rezultate așteptate:
 consolidarea abilităților de comunicare părinte – cadru didactic,
 îmbunătățirea situației școlare a copiilor.
Prin acest tip de parteneriate se stabilesc relații mai apropiate și mai deschise între
educatoare și părinți, iar părinții, cunoscându -se mai bine între ei, pot colabora mai ușor în
luarea unor decizii importante pentru grădiniță.
Principala răspundere pentru protecția, creșterea și dezvoltarea copiilor îi revine familiei
și, ca atare, familia este îndreptățită să beneficieze de toată protecția și sprijinul de care are
nevoie.
Prin urmare, accesul părinților, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii
și al copiilor înșiși la o gamă completă de informații și servicii este o prioritate, parteneriatele
încheiate cu familia fiind menite să sprijine educația co piilor de vârstă timpurie.
Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă și culturală a copiilor
constituie o prioritate națională și globală.
Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează
formarea și dezvoltarea personalit ății umane. Educația este conti nuă. Ea începe din primele
momente ale vieții și se încheie odată cu ea.
Fiecare copil este unic, iar educația trebuie să țină cont de particularitățile individuale ale
fiecărui copil. Rolul educatoarei este extrem de mare în acest sens.
De aceea, formarea continuă a cadrelor didactice, a asistenților sociali și a altor categorii
de personal de î ngrijire care, prin activitatea lor, trebuie să colaboreze cu părinții în domeniul
educației și îngrijirii copilului, este una dintre componentele psihopedagogice esențiale în
atingerea scopului propus.
„Menirea firească a școlii nu este să dea învățăt ură, ci să deștepte, cultivând destoiniciile
intelectuale în mintea copilului, trebuința de a învăța toată viața.” (Ioan Slavici)

62
CAPITOLUL I V. METODOLOGIA CERCETĂRII
IV.1 Cercetarea pedagogică
Pentru cei ce își desfășoară activitatea în domeniul educației, pedagogia este
considerată a fi o sursă a dezvoltării gândirii și practicii creatoare, de progres în cunoaștere și
de soluționare a problematicii domeniului educațional.
Cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată
complexitatea sa și urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le
incubă procesul real de educație. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagog ică are un
caracter prospectiv(vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor
dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață.
Apoi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă(adică ce rcetarea
pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului
pedagogic.
De asemenea, orice cerecetare pedagogică este interdisciplinară, dată fiind complexitatea
fenomenului investigat. Vor fi folosite rezultatel e cercetărilor științifice din domenii conexe
(psihologie, sociologie, filozofie).
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia
cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Nu toate fenomenele educaționale
pot fi supuse unei experimentări riguroase. Practica educativă constituie, pentru cerecetător, o
sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a
experienței pozitive. În același timp cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la
inovarea și perfecționarea procesului de învățăm ânt și de educație.
În pedagogie, cercetarea poate lua forma inovațiilor. Inovația se definește ca fiind o
operație conștientă ce are ca scop introducerea și utilizarea unei schimbări în restructurări care
ameliorează calitatea procesului de învățămâ nt. Inovarea în învățământ este o realitatea
deoarece și învățământul se înoiește atât la comanda societății, cât și din interior. Inovarea
pedagogiei are scopul creșterii eficienței procesului de instruire și formare a personalitășii
omului contemporan.
Dezvoltarea științei pedagogice și a învățământului este legată de cercetarea pedagogică.
Scopul unei astfel de lucrări este strâns legat de următoarele aspecte:
 Organizarea optimă și desfășurarea eficientă a activităților instructiv -educatve
 Optimizarea fenomenelor pedagogice

63
 Introducerea și realizarea inovațiilor în învățământ
Având în vedere că există mai multe criterii de clasificare a cercetării pedagogice
identificăm:
În funcție de scopul și complexitatea subiectului de cercetat identificăm:
 cercetăr i teoretico –fundamentale (care deschid noi orizonturi de cercetare
asupra fenomenului educațional de dezvoltare, de perspectivă, abordează
problemele educative cu caracter teoretic pe termen lung, în viitor, concepe și
proiectează educația, învățământul, școala viitorului) și
 cercetări practic –aplicative (abordează o problematică restrânsă și vizează
îmbunătățirea domeniului explorat, trebuie să rezolve problemele educației
curente, imediate, pe termen relativ scurt, în strînsă legătură cu reforma
învățăm ântului.)
În funcție de metodologia de lucru adoptată ientificăm:
 cercetări observaționale (neexperimentale) în care concluziile sunt mai mult
teoretice, fiind cercetări descriptive,
 cercetări experimentale (care conduc la descoperirea unor relații cauzal e
între elementele acțiunii educaționale).
În funcție de aceste criterii putem evidenția faptul că în cadrul acestei lucrări am
realizat o cercetare pedagogică practic -aplicativă (urmărește ameliorarea și îmbunătățirea
pronuției deficientul mint al), precum și una experimentală (prin introducerea unor factori
experimentali și măsurarea efectelor acestora). Aceste două tipuri de cercetare pedagogică nu
sunt izolate una de cealaltă ci se interferează și se completează reciproc.

IV.2 Scopul lucrării

Oricărui logoped îi este cunoscut faptul că la baza succesului activității sale
terapeutice stă relația care se construiește între el și logopat. Dacă relația între cele două părți
este una pozitivă, întemeiată pe respect reciproc , încredere, sprijin atunci cu siguranță și
rezultatele terapiei vor fi pe măsură. Existența tulburărilor de limbaj împiedică asimilarea
corectă a informațiilor, și în consecință, chiar dacă acestea au fost asimilate corespunzător, ele
nu vor putea fi rele vate în absența unei exprimări corecte.
Majoritatea părinților nu sunt suficient informați în legătură cu implicațiile și consecințele
tulburărilor de limbaj asupra formării personalității copiilor; chiar dacă exprimarea este parțial

64
afectată, copilul poa te dezvolta anumite complexe, stimă de sine scăzută și neîncredere în
propria capacitate de învățare.
Motivele care au determinat inițierea acestui demers investigativ se referă la faptul că, în
momentul actual, părinții nu cunosc în totalitate benef iciile pe care le implică colaborarea cu
instanța educativă de orice fel; principiul fundamental al terapiei logopedice recomandă ca
intervenția să înceapă cât mai devreme posibil, pentru a se obține astfel, rezultate vizibile și cu
o mare stabilitate în t imp.
Totodată, educatorii/învățătorii nu îmbrățișează pe deplin beneficiile reale, efective ale
muncii în echipă, chiar dacă teoretic sunt familiarizați cu aceste aspecte.
Informarea insuficientă întreține mitul conform căruia tulburările de limbaj sunt
trecătoare, simple etape în achiziționarea limbajului, adesea interpretate ca parte din farmecul
specific vârstei însă frecvența cazurilor de copii preșcolari cu și fără deficiențe, care
manifestă tulburări de limbaj justifică necesitatea prog ramelor de intervenție logopedică.
În acestă cercetare, ne propunem să demonstrăm faptul că o colaborare eficietă între
părinți, educatori, terapeuți reprezintă esența intervenției logopedice; dacă nu există o
continuitate între activitățile educati ve desfășurate la nivelul clasei, și educația (formală, și
mai ales informală), primită în familie, intervenția în cazul tulburărilor de pronunție în cazul
copilului deficient mintal și nu numai, se dovedește a fi benefică dar insuficientă.
Dar, inevitabil , apar problemele de disciplină, lipsa de interes, teama de profesor sau lipsa de
încredere a elevilor în propriile forțe, obstacole cu care profesorii sunt nevoiți să lupte în
fiecare zi la clasă pentru a -și duce la îndeplinire scopurile.
Prin urmare, unul dintre aspectele importante ale procesului formativ – educativ –
recuperativ desfășurat în munca cu elevul deficient mintal îl constituie corectarea sau
ameliorarea pronunției deficientului mintal.
Lucrarea de față are drept scop ilustra rea avantajelor colaborării dintre educatori,
terapeuți și părinți în vederea identificării și ameliorării tulburărilor de limbaj la elevii
deficienți mintal, în speranța că o informare corectă va asigura pe viitor o mai mare implicare
a părinților în acti vitățile școlare și extrașcolare.

IV.3 – Obiectivele cercetării:

 Evaluarea gradului în care parteneriatul/colaborarea între educator/învățător, logoped
și părinți influențează ameliorarea tulburărilor de pronunție la elevii deficienți mintal.

65
 Elaborarea unui program terapeutic de intervenție cu activități ce vor fi aplicate de
cele trei părți implicate în procesul de colaborare (educator/învățător, logoped și
părinți).

IV.4 Ipotezele cercetării:
Ipoteză generală:

Dacă eforturile separate ale educatorului/învățătorului, logopedului și părinților
contribuie la îmbunătățirea pronunției deficientului mintal, atunci și efectul cumulat al acestor
factori educaționali va fi semnificativ mai mare.

Ipoteze de cercetare:

1. Se vor înregistra diferențe din punct de vedere al progreselor elevilor în ceea ce
privește pronunția, pre -test și post -test, la grupul care a beneficiat de un
program terapeutic de intervenție realizat în parteneriat educator/înv ățător –
logoped -părinte .

2. Se vor înregistra diferențe din punct de vedere al progreselor elevilor în ceea ce
privește pronunția, între grupul care a beneficiat de un program terapeutic de
intervenție realizat în parteneriat educator/învățător – logoped – părinți și grupul
de control.

Ipoteza nulă:
Utilizarea unui program terapeutic de intervenție realizat în parteneriat educator/
învățător – logoped – părinte nu va conduce la progrese în ceea ce privește pronunția elevilor.
IV.5 Variabil ele cercetării:
 VARIABILA INDEPENDENTĂ : colaborarea între educator/ învățător – logoped și
părinți operaționalizată prin:
V.I.- Tipul de intervenție – programul terapeutic de intervenție realizat în parteneriat
educatot/învățător – logoped – părinte.

66
 V.I.1 – Cu aplicarea programul terapeutic de intervenție realizat în
parteneriat educator/ învățător – logoped și părinți
 V.I.2 – Fără aplicarea programul terapeutic de intervenție realizat în
parteneriat educator/învățător, logoped și părinți

 VARIABILA DE PENDENTĂ : progrese înregistrate în corectarea pronunției

IV.6 Participanții – Lotul de subiecți:

Pentru verificarea ipotezelor s -a utilizat un numar de 20 subiecți cu vârste cuprinse între
5-7 ani, nivelul mintal – deficiență mintală moderată si ușoară. Toți elevii cuprinși în studiu
prezintă tulburări de pronunție și sunt înscriși în programul de terapie al tulburărilor de limbaj
ce se desfășoară în cadrul cabinetului logopedic.
G1- grupul experimental format din elevi cu deficiență mintală mo derată și ușoară. Aceștia
vor fi confruntați direct cu efectele lucrului în echipă (cadru didactic – logoped – părinte).
G2- grupul de control format tot din elevi cu deficiență mintală moderată și ușoară. Aceștia
vor beneficia de efectele separate ale facto rilor educaționali. Adică elevii participă în comun
la programul grădiniței/ școlii, alături de ceilalți elevi. De asemeni, sunt incluși în programul
cabinetului de logopedie și orientați, supravegheați de părinți, asistenți maternali,
reprezentanți legali , etc. în afara orelor de curs. Însă acestora nu li se vor aplica activități
specifice realizate în parteneriat de cele trei părți.(educator/ învățător – logoped – părinte).

Gradul de omogenitate al grupelor:
Grupele vor fi omogene în ceea ce ce pri vește categoria de vârstă (5 -7 ani), tipul de
deficiență, tipul tulburării de vorbire.
Grupele vor fi heterogene în ceea ce privește genul biologic, mediul social de proveniență:
copii din familie, cu asistent maternal, reprezentant legal.

Lotul de subiecți – elevi cu deficiență mintală moderată și ușoară. Au fost cuprinși în
studiu 20 elevi din grupa mare, clasa pregătitoare și clasa a -I-a.

Criterii de includere în grupul experimental:
 Elevi cu vârste cuprinse între 5 – 7 ani

67
 Elevi din grupa mare, clasa pregătitoare și clasa a -I-a (integrați în diferite unități de
învățământ preșcolar și școlar din municipiul Bacău:
Gr.P.P.,,Rază de soare”, Gr.P.P. nr.29, Gr.P.P.,,Crai nou”, Gr.P.P. nr.28, Gr.P.N.nr.
11, Gr.P.N.nr. 4, Gr.P.N. , Școala Gimnazială ,,M.Sadoveanu”, Școala Gimnazială,,M.
Drăgan”, Școala Gimnazială ,,G.M.Cancicov”, Colegiul Național ,,Ștefan cel Mare”,
Sc.Gimn. cu cl. I -VIII Osebiți, Școala Gimnazială ,,G. Bacovia”, Școala Gimnazială
cu cl. I -VIII Buda).
 Elevi cu def iciență mintală moderată și ușoară (coeficientul de inteligență a fost extras
din certificatele de orientare școlară și din fișele psihopedagogice ale copiilor);
 Elevi înscriși în terapie logopedică în cadrul C.L.I.Bacău.
 Elevi cu tulburări de pronunție – sigmatism

Criterii de excludere din grupul experimental:
 Elevi care nu sunt înscriși în activitățile de terapie logopedică;
 Elevi care prezintă deficiențe asociate celor mintale (autism, sdr.L.Down,
hiperkinezie, etc.).
 Elevi cu deficiență mintală severă.
 Elevi cu intelect normal

Nr.crt. Inițiale
nume/prenume
elevi Vârsta Diagnostic psihologic Diagnostic
logopedic
1. S.A. 7 Deficiență mintală moderată Dislalia polimorfă
Sigmatism
2. C.M. 7 Deficiență mintală moderată Dislalia polimorfă
Sigmatism
3. P.D. 7 Deficiență mintală moderată Sigmatism
4. G.B. 7 Deficiență mintală ușoară Sigmatism
5. B.T. 7 Deficiență mintală ușoară Dislalie polimorfă
Sigmatism
6. H.C. 7 Deficiență mintală moderată Dislalie polimorfă
Sigmatism
7. P.A. 7 Deficiență mintală moderată Dislalie polimorfă

68
Sigmatism
8. P.E. 6 Deficiență mintală moderată Dislalie polimorfă
Sigmatism
9. P.F. 6 Deficiență mintală moderată Dislalie polimorfă
Sigmatism
10. S.M. 6 Deficiență mintală moderată Dislalie polimorfă
Sigmatism
11. A.C. 6 Deficiență mintală ușoară Sigmatism
12. A.P. 6 Deficiență mintală ușoară Dislalie polimorfă
Sigmatism
13. E.S. 6 Deficiență mintală ușoară Sigmatism
14. F.B. 5 Deficiență mintală moderată Sigmatism
interdental
15. M.A.I. 5 Deficiență mintală ușoară Rinolalie aperta
Sigmatism
16. B.D. 5 Deficiență mintală ușoară Dislalie polimorfă
Sigmatism
17. B.A.C. 5 Deficiență mintală ușoară Dislalie polimorfă
Sigmatism
18. A.A. 5 Deficiență mintală moderată Dislalie polimorfă
Sigmatism
19. D.A. 5 Deficiență mintală moderată Sigmatism
20. P.M. 5 Deficiență mintală moderată Dislalie polimorfă
Sigmatism
Tabelul 1. Elevii incluși în cercetare.

Elevii incluși în cercetare sunt în număr de 12 băieți și 8 fete .

69

GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL
FETE BĂIEȚI FETE BĂIEȚI
3 7 5 5
Tabelul 2. Lotul de participanți

IV.7. Metode de cercetare
În demersul de cercetare vor fi folosite mai multe metode:
 observația;
 analiza documentelor școlare;
 analiza produselor activității
 studiul de caz;
 metoda experimentului
În cadrul cercetării am folosit metode de culegere și metode de prelucrare a datelor,
după cum urmează: observația, studiu de caz, metoda analizei produselor activității,
experimentul.
 Metoda ob servației
Dicționarul explicativ al limbii române (1998) definește observația ca pe un ,,procedeu
al cunoașterii științifice care constă în contemplarea metodică și intenționată a unui obiect sau
a unui proces” iar N. Sillamy explică acest term en în ,,Dicționar de psihologie” (1996, p.213)
BĂIEȚI
60% FETE
40% ELEVI INCLUȘI ÎN CERCETARE

70
ca fiind o ,,metodă care are drept scop relevarea unui număr oarecare de fapte naturale, pe
baza cărora va fi posibilă formularea unei ipoteze care va fi supusă verificării experimentale”.
Utilizarea ob servației ca metodă de cercetare presupune examinarea acțiunilor indivizilor
sau ale grupurilor prin urmărirea lor atentă, adesea în mod intens, fără însă a li se pune
întrebări sau a încerca să li se influențeze în vreun fel comportamentul. ,,Observația are ca
scop final înțelegerea și atribuirea de semnificații celor observate” (D.M. Vîrgă, 2004, p. 46)
,,Observația ca metodă constă într -o urmărire atentă și sistematică a unor reacții psihice cu
scopul de a sesiza aspectele lor esențiale”(Cosmovici, p.30, 1996). Ca metodă de cercetare a
psihologiei, observația constă în urmărirea atentă intenționată și înregistrarea exactă,
sistematică a diferitelor manifestări ale comportamentului individului, ca și a contextului
situațional unde acesta se produce, î n scopul sesizării unor aspecte esențiale ale vieții psihice.
În timpul observației, psihologul trebuie să întocmească un protocol de observație în
care să noteze o serie de elemente precum:
1) descrierea contextului (data, timpul, spațiul, ambianța fizică, aranjamentul
subiecților și al altor obiecte);
2) descrierea participanților (sex, vârstă, etnie, îmbrăcăminte, aspect fizic);
3) descrierea observa torului (vârstă, sex, existența sau nonexistența unor relații
anterioare cu subiecții observați);
4) descrierea acțiunilor și conduitelor participanților (îndeosebi a celor verbale și
nonverbale, motorii, expresiv -emoționale);
5) interpretarea situației (încercarea observatorului de a înțelege ce înseamnă situația
pentru subiecți, care este probabilitatea ca situația să însemne ceva pentru participanți, care
este contextul etc.);
6) interpretări alternative ale situației (acestea furnizează motive pentru concluziile la
care se va ajunge);
7) notarea și explorarea de către observator a propriilor trăiri și sentimente (analiza
reflexivă este întotdeauna necesară într -o cercetare calitativă, deoa rece include propria
experiență a observației)
În psihologie există două tipuri de observații:
 Observație internă sau introspecție
 Observație externă sau extrospecție
Pentru ca obsevația să fie una reală și veridică trebuie să indeplinească o serie de
condiții:
 stabilirea precisă, clară a scopului urmărit;

71
 selectarea formelor, care vor fi utilizate, a condițiilor și mijl oacelor necesare;
 notarea imediată a observațiilor;
 necesitatea discreției;
 să fie sistematică;
 să fie veridică;
 datele reținute să permită un minimum de cuantificare și prelucrare statistico –
matematică;
 efectuarea unui număr optim de observații;
 posibili tatea repetării observației pentru evidențierea semnificativului, esențialului.
Scopul principal al utilizării acestei metode constă în surprinderea unor elemente ale
limbajului și al comunicării atât în activitățile liber – alese, în care copil ul se manifestă spontan
și liber, mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat, cât și în cadrul activităților
terapeutice desfășurate în cadrul cabinetului logopedic
S-a utilizat metoda observației directe, pentru fiecare oră de terapie realizându -se câte
o fișă de observație/monitorizare a progresului (anexa ) completată pe parcursul aplicării
programului de intervenție (programul de dezvoltare a vocabula rului prin activități de lectură
după imagini) la grupul experimental cu scopul de a înregistra progresul, regresul sau
stagnarea în ceea ce privește variabila studiată.
 Metoda biografică (anamneza)
Metoda biografică este denumită și anamneză după termenul folosit în medicină, unde
ea desemnează reconstituirea istoricului unei maladii. În psihologie, metoda biografică
implică o analiză a datelor privind trecutul unei persoane și a modului ei actual de existență.
În cadrul investigației biografice se disting două aspecte: culegerea datelor și
interpretarea lor. În adunarea datelor biografice sunt utilizate o serie de procedee specifice
altor metode precum convorbirea cu subiectul (convorbire pe teme biografice), dar și
procedee specifice metodei biogra fice precum: analiza unor documente (acte de stare civilă,
de stare materială, fișe medicale, foi matricole, etc), a unor produse ale activității concrete
(caiete de teme, colaje, picturi, etc.).
Profesorul german H. Thomae a creat un sistem complex de interpretare, făcând o analiză
minuțioasă a resurselor oferite de biografie în cartea sa ,,Das Individuum und seine
Welt”(1968), subliniind importanța ,,analizei cursului vieții” precum și a unor ,,microunități
biografice”(de exemplu, relatarea felului în care cineva își petrece o zi de muncă). Dar
concluzia la care s -a ajuns este că interpretarea biografiilor urmărește să precizeze o serie de

72
situații și relații care influențează mult formarea personalității, în special cristalizarea
caracterului.
În această lucrare, metoda biografică a vizat culegerea de informații despre datele
personale, situația familială, atmosfera și climatul educativ în familie, condiții de locuit, date
medicale, personalitatea, stilul de muncă, conduita la lecții, limbaj ul copiilor incluși în
cercetare. Contribuie alături de alte metode la stabilirea profilului personalității subiectului,
dar și la explicarea comportamentului actual al acestuia.
 Metoda analizei produselor activității
Este o metodă utilizată frecvent în psihologia copilului și în psihologia școlară. Orice
produs realizat de copil poate deveni obiect de investigație psihologică.
Prin utilizarea acestei metode putem obține date cu privire la: capacitatile psihice de care
dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea
cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor, etc ), stilul realizării (personal sau
comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin
realizarea repetată a unor produse ale activității).
Ea furnizează informații atât despre procesele psihice ale copiilo r cât și despre unele
trăsături de personalitate ale acestora prin prisma obiectivării lor în „produsele” activității:
desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creație tehnică, piese,
proiecte, creații literare, compuneri et c. Rezultatele școlare ale elevilor „se oglindesc” în
diferite documente cum ar fi: catalogul școlar, portofolii, rapoarte, carnete.
Această metodă are menirea de a completa și de a oferi o imagine asupra profilului
psihopedagogic al elevului acces iblă, complexă și completă. Pot fi astfel evidențiate aspecte
ce privesc gradul de inteligență, creativitate, echilibrul emoțional, sensibilitatea, sociabilitatea,
autonomia, gradul de maturitate afectivă și atitudinală, capacitatea de reprezentare,
capaci tatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, bogăția vocabularului și precizia
lui, unele trăsături temperamentale și caracteriale.
 Metoda studiului de caz:
Studiul de caz este metoda cea mai potrivită atunci când dorim o investigare c ompletă și
în profunzime a unui subiect, dar și a contextului în care acesta se desfășoară.
Este o metodă care folosește la rândul ei alte metode, cum ar fi:
– Analiza documentelor;
– Obsevația participativă sau non -participativă;
– Interviul;

73
– Sondajul de opinie;
– Experimentul.
În funcție de scopul pentru care vrem să le folosim, există mai multe tipuri de studii de
caz (Yin, 2002):
 Exploratorii, în care cercetarea de teren și colectarea datelor poate fi făcută înainte de
formularea ipotezelor. Acest tip de studiu poate fi considerat unul preliminar pentru alte
cercetări.
 Descriptive, în care cazurile sunt legate de o teorie. Descriem cum se leagă fiecare
aspect al cazului de teoria avansată, încercând să vedem cum funcționeză relațiile de tip
cauză -efect.
 Explicative, în care încercăm să găsim relațiile cauzale care explică fenomenul studiat.
Studiul de caz se poate referi la o persoană, o organizație, o decizie, un
produs/serviciu. Astfel putem vorbi de șase tipuri de studiu de caz:
 Studiu de caz individual care pune accent pe o persoană;
 Setul de studii de caz individuale care studiază mai multe persoane;
 Studiu de caz despre comunități (societăți) care analizează una sau mai multe
comunități locale;
 Studiu de caz axat pe un anumit grup social care se referă atât la grupuri mici (famile,
organizații), cât și la grupuri mari (profesii);
 Studiu de caz axat pe firme, organizații sau instituții;
 Studiu de caz axat pe evenimente, roluri, relații care analizează interacțiuni umane.
Utilizare studiului de caz în această cercetare a avut drept scop identificarea
posibilelor cauze, factori determinanți, procese, experiențe care pot oferi informații detaliate
asupra tuburărilor de limbaj și de comunicare ale elevilor incluși în cercetare.
 Metoda experimentului:
Experimentul reprezintă un ,,procedeu de cercetare în știință, care constă în
provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și
a legilor care le guvernează” (DEX , 1998). În ,,Dicționarul de psihologie” (1999, p.308) R.
Doron și F. Parot subliniază faptul că ,,a face un experiment constă în a plasa un fenomen care
se dorește a fi studiat sub control riguros, în așa fel încât să se pună în evidență condițiile de
apariție (cauzele) sau de modificare”.
Leon Festinger definea experimentul ca fiind „observarea și măsurarea efectelor
manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într -o situație în care

74
acțiunea altor factori (prezenți efecti v, dar străini studiului) este redusă la minimum"
(Festinger și Katz). Î n această definiție apar principalele caracteristici ale experimentului
(faptul că acesta este o observație provocată, controlată), dar și conceptele de bază pe care le
implică (conceptul de variabilă, cel de situație experimentală, cel de manipulare
experimentală).
Înțelegem prin experiment provocarea unui fenomen psihic, în condiții bine determinate,
cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză.
Cele mai răspândite tipuri de experimente, regăsite la majoritatea autorilor, sunt
experimentul de laborator, experimentul natural, experimentul psihopedagogic (ca o variantă
a celui natural).
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianța lui o bișnuită de
viață și activitate și introducerea într -o ambianță artificială, anume creată (camere special
amenajate, aparatură de laborator, condiții și programe de desfășurare a experi mentelor bine
determinate, deseori obligatorii).
Experimentul na tural presupune aplicarea probei sau sarcinii declanșatoare într -un cadru
obișnuit, familiar de existență și activitate a individului.
O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv –
educativ, este experime ntul psihopedagogic. Acesta poate fi de două feluri: constatativ
(urmărește fotografierea, consemnarea situației existente la un anumit moment dat) și formativ
(țintește spre introducerea în grupul cercetat a unor „factori de progres" în vederea schimbării
comportamentelor, schimbare constatată prin compararea situației inițiale cu cea finală).
În această lucrare utilizarea metodei experimentului a avut drept scop schimbarea
realității educaționale prin introducerea unei modificări în desfășurarea pr ocesului didactico –
terapeutic și constatarea efectelor acestora. Altfel spus, experimentul a constat în introducerea
factorilor experimentali – programul de dezvoltare a vocabularului prin activități de lectură
după imagini – în desfășurarea activităților di dactico -terapeutice logopedice și măsurarea
efectului produs de acesta.

IV.8. Instrumente:
Probe pentru examinarea limbajului oral și determinarea tulburărilor de pronunție

Este vorba de un set de probe care evalueză nivelul limbajului și evidențiază
dizabilități ale limbajului.
Sunt probe folosite pentru depistarea logopatiilor și se aplică preșcolarilor și școlarilor mici.

75
Diagnosticarea formelor de sigmatism și a parasigmatismului presupune:
 Utilizarea fișei de producere izolată a sunetelor
 Albumul logopedic
 Fișe care conțin material lingvistic
 Alfabetului magnetic
 Metoda abordării naturale a conversației îngemănate cu metoda analizei mostrelor de
limbaj
 Programe computerizate
 Aplicații ce permit evaluarea abilităților articulatorii

 proba vorbirii reflectate (Anexa4)
Se pronunță de către examinator cuvinte în care sunetele apar în diferite poziții (inițial,
mediu, final) și propoziții. Ca și la proba vorbirii inde pendente, lista cuvintelor și a
propozițiilor cuprinde toate sunetele limbii;
 proba vorbiri independente:
se folosește un material ilustrat (alfabetul în imagini) în care sunetele apar în cuvinte
la început, la mijloc, la sfârșit. Se cere copilului să le pronunțe.
Notare : se identifică sunetele pronunțate greșit sau omise în cuvinte.
I se cere copilului să spună:
– automatisme verbale/numărat până la 10, zilele săptămânii
– culori
– recitare
– povestire
 proba logatomi (Borel – Maisonny)
Se cere copilului să reproducă următoarele structuri verbale fără sens (logatomi), de ex.:
1. mu -co 2. ri-ka-pe 3. man -dur-na-lo 4. va -fi-ta-ru-der
bar-tim nu-ron-li o-tru-di-re san-zi-bi-de-lu
fon-ve si-za-do i-pa-ben-du pu-do-nu-ri-tal
ie-roi fa-vi-ker es-art-da-li mu-ni-gna-me-so
lin-ou ji-fa-zin mo-lu-ni-vo pul-bla-go-ri-tel
șan-du co-gu-ci sin-zan-șu-jou zol-ti-du-sel-tor
gon-tra di-mon-co gon-ti-du-ran an-slin-ge-li-til
zul-sen mo-lu-ne a-ku-te-bo var-du-os-ti-var

76
lu-lir bi-min-dal
pon-bi to-don-kin

 nerpovestire după imagini
Se notează.:
– corectitudinea pronunției
– fluența vorbirii
– amplitudinea vocii și ritmul vorbirii
– vocabularul
– sesizarea esențialului
– detalii reținute etc .că noi, pinții, suntem cei care îi educăm, creștem și îngrij
 Fișă de evaluare a sigmatismului – instrument construit și folosit în evaluarea initială
(pre-test) și finală(post -test) a elevilor incluși în cercetare, aplicat at ât grupului
experimental cât și grupului de control pentru evaluarea pronunției sunetului S în
vorbirea reflectată și independentă.
 Program de corectare/ameliorare a sigmatismului deficientului mintal(anexa 4) –
program de intervenție bazat pe activități de corectare a sigmatismului car e va fi
aplicat grupului experimental în vederea corectării/ ameliorării pronunției acestora.
Este un instrument de planificare și coordonare, un instrument de lucru indispensabil
în direcția realizării obiectivelor propuse – în acest caz cor ectarea pronun ției sunetului
,,S ”.
El va fi conceput astfel încât:
 Să confrunte elevul cu situația de a parcurge toate etapele terapiei sigmatismului.
 Să pronunțe diferite sunete în poziție inițială, mediană, finală .

 Fișa de observație/monitorizarea a progresului (anexa3, 7) – instrument construit
careva fi completat pe parcursul aplicării programului de intervenție la grupul
experimental în vederea înregistrării performanțelor elevilor încluși în cercetarea
înregistrării performanțelor elevilor încluși în cercetare .

I.V.9. Procedura:
Experimentul s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015 – 2016 pornind de la
următorul design experimental:

77

ETAPA

GRUP ETAPA PRE –
EXPERIMENTALĂ/
CONSTATATIVĂ
PRE – TEST ETAPA
EXPERIMENTALĂ ETAPA POST –
EXPERIMENTALĂ
POST – TEST
EXPERIMENTAL

Evaluarea inițială.
Stabilirea nivelului la
care se situează
grupurile de subiecți.
La ambele loturi se
aplică aceleași probe.

Introducerea
variabilelor
independente

Măsurarea variabilei
dependente la ambele
grupuri de subiecți
DE CONTROL Non- intervenție
Tabelul 3. Designul experimental

IV.9.1. Etapa pre -experimentală/ constatativă/ pre -test.

În etapa de pretestare, ambelor grupe le sunt administrate mai multe probe pentru
examinarea limbajului oral și determinarea tulburărilor de pronunție.(anexa2) Probele
standard administrate în acest scop au fost:
 proba vorbirii reflectate
Se pronunță de către examinator cuvinte în care sunetele apar în diferite poziții (inițial,
mediu, final) și propoziții. Ca și la proba vorbirii independente, lista cuvintelor și a
propozițiilor cuprinde toate sunetele limbii;
 proba vorbiri independente:
Se folosește un material ilustrat (alfabetul în imagini) în care sunetele apar în cuvinte
la început, la mijloc, la sfârșit. Se cere copilului să le pronunțe.
Notare : se identifică sunetele pronunțate greșit sau omise în cuvinte.
I se cere copilului să spună:

78
– automatisme verbale/ numărat până la 10, zilele săptămânii
– culori
– recitare
– povestire
 proba logatomi (Borel – Maisonny)
 povestire după imagini
 Probă de evidențiere a tulburării de pronunție .(Anexa1) Aceasta va fi un
instrument construit și anume o fișă de evaluare a pronunției .
Scopul: evaluarea nivelului inițial în ceea ce privește corectitudinea pronunției elevilor cu
deficiență mintală.
Demersul de intervenție se poate structura sub forma unui program terapeutic complex
de intervenție dar și sub forma unor activități didactico – terapeutice. Program terapeutic
complex de intervenție poate fi transpus în activități didactico – terape utice.
Astfel încât, la sfârșitul evaluării, elevilor li se va întocmi un program terapeutic de
intervenție de către logoped, acestea conținând activități specifice atât pentru educator/
învățător cât și pentru părinte și logoped. Propriu – zis ele vii nu vor fi comparați între ei în
ceea ce privește progresul în corectarea pronunției sunetelor deficitare, ci se vor măsura
diferențele în ceea ce privește pronunția la fiecare elev în parte (la începutul și la finalul
experimentului).
Această et apă are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. Această etapă s -a
derulat la începutul anului școlar 2015 – 2016, în lunile octombrie – ianuarie. Am l ucrat
individual cu fiecare elev.
Au fost incluși în cercetare doar elevi înscriși în terapie. Informațiile obținute în urma
aplicării probelor pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului vor fi consemnate –
pentru fiecare elev în parte – în fișa logopedică. D e asemenea, în anexe am atașat și alte
documente ale elevilor incluși în cercetare (grup experimental) .
Instrumente construite:
Pentru a realiza o evaluare complexă a tulburărilor de tip dislalic a elevilor cuprinși în
cerecetare, (mai precis a sigmatismului) am recurs la construcția unui instrument specific care
să identifice în detaliu particularitățile de pronunție.

79
 Fișă de evaluare a sigmatismului – instrument realizat și folosit în evaluarea initială
(pre-test) și finală (post -test) a elevilor incluși în cercetare, aplicat atât grupului
experimental cât și grupului de control pentru evaluarea pronunției sunetului S în
vorbirea reflectată și independentă.
Fișă de evaluare a sigmatismului este un instrument creat cu scopul de a evidenția în
detaliu particularitățile tulburării dislalice.
Fișa de evaluare a sigmatismului conține 14 itemi și a fost concepu tă respectând
normele metodologice ale terapiei logopedice. Sunt prezente în cadrul fișei cele două domenii
de intervenție pronunție reflectată și pronunție independentă , având la bază principiul
corectării de la simplu la complex. Cuvintele se prezintă gr adual în funcție de locul sunetului
în cuvânt: poziție inițială, mediană, finală.
Fișa a fost concepută astfel încât:
 Să confrunte elevul cu situația de a parcurge toate etapele terapiei sigmatismului.
 Să pronunțe sunetul S în poziție inițială, mediană, finală.

FIȘĂ DE EVALUARE – SIGMATISM
Nr.crt. Item Conținut item Evaluare
1. Pronunția reflectată a
sunetului S.
2. Pronunția reflectată a
sunetului S în silabe directe: sa- se- si- so- su- să- sî
3. Pronunția reflectată a
sunetului S în silabe inverse: as- es- is- os- us- ăs- îs
4. Pronunția reflectată a
sunetului S aflat în poziție
inițială în cuvânt: sac, stea, soare, supă, scară,
sandale, sirenă
5. Pronunția reflectată a
sunetului S aflat în poziție
mediană ă în cuvânt casă, mască, muscă, paste, castel,
prosop, fereastră
6. Pronunția reflectată a
sunetului S aflat în poziție os, nas, urs, fes, ceas, cactus,

80
finală în cuvânt ananas
7. Pronunția reflectată a
sunetului S în propoziții Sorin visează un vis frumos
8. Pronunția independentă a
sunetului S
9. Pronunția independentă a
sunetului S în silabe directe sa- se- si- so- su- să- sî
10. Pronunția independentă a
sunetului S în silabe inverse as- es- is- os- us- ăs- îs
11. Pronunția independentă a
sunetului S aflat în poziție
inițială în cuvânt sac, stea, soare, supă, scară,
sandale, sirenă
12. Pronunția independentă a
sunetului S aflat în poziție
mediană în cuvânt casă, mască, muscă, fereastră,
prosop, paste, castel
13. Pronunția independentă a
sunetului S aflat în poziție
finală în cuvânt: os, nas, urs, fes, cactus, ceas,
ananas
14. Pronunția independentă a
sunetului S în propoziții Sorin visează un vis frumos.

Calificative:

pronunță corect= FB
pronunță cu ajutor= B
pronunță greșit= S
nu pronunță = I

81
Obiective urmărite Itemii testului
O1- să pronunțe reflectat sunetul S I1- Pronunția reflectată a sunetului S.
O2- să pronunțe sunetul S în silabe directe I2- Pronunția reflectată a sunetului S în silabe
directe:
O3- să pronunțe reflectat sunetului S în silabe
inverse I3-Pronunția reflectată a sunetului S în silabe
inverse:
O4- să pronunțe reflectat sunetului S aflat în
poziție inițială în cuvânt I4- Pronunția reflectată a sunetului S aflat în
poziție inițială în cuvânt :
O5- să pronunțe reflectat sunetului S aflat în
poziție mediană în cuvânt I5- Pronunția reflectată a sunetului S aflat în
poziție mediană în cuvânt
O6- să pronunțe reflectat sunetului S aflat în
poziție finală în cuvânt I6- Pronunția reflectată a sune tului S aflat în
poziție finală în cuvânt
O7- să pronunțe reflectat sunetului S aflat în
poziție mediană în cuvânt I7- Pronunția reflectată a sunetului S în
propoziții
O8- să pronunțe independent sunetului S I8- Pronunția independentă a sunetului S
O9- să pronunțe independent sunetului S în
silabe directe I9- Pronunția independentă a sunetului S în
silabe directe
O10- să pronunțe independent a sunetului S în
silabe inverse I10- Pronunția independentă a sunetului S în
silabe inverse
O11- să pronunțe independent sunetului S
aflat în poziție inițială în cuvânt I11- Pronunția independentă a sunetului S aflat
în poziție inițială în cuvânt
O12- să pronunțe independent sunetului S
aflat în poziție mediană în cuvânt I12- Pronunția independentă a sunetului S
aflat în poziție mediană în cuvânt
O13- să pronunțe independent sunetului S
aflat în poziție finală în cuvânt I13- Pronunția independentă a sunetului S
aflat în poziție finală în cuvânt:
O14- să pronunțe independent sunetului S în
propoziții I14- Pronun ția independentă a sunetului S în
propoziții

82
Descriptori de performanță

Foarte bine Bine Suficient Insuficient
I1- Pronunță reflectat
corect sunetul S Pronunță reflectat cu
ajutor sunetul S Pronunță reflectat
greșit sunetul S Nu pronunță
reflectat sunetul S
I2- Pronunță reflectat
corect sunetul S în
silabe directe Pronunță reflectat
corect sunetul S în
cel puțin 4 silabe
directe Pronunță reflectat
corect sunetul S în
cel puțin 2 silabe
directe Pronunță reflectat
greșit sunetul S în
silabe directe
I3- Pronunță reflectat
corect sunetul S în
silabe indirecte. Pronunță reflectat
corect sunetul S în
cel puțin 4 silabe
indirecte Pronunță reflectat
corect sunetul S în
cel puțin 2 silabe
indirecte Pronunță reflectat
greșit sunetul S în
silabe indirecte
I4- Pronunță reflectat
corect sunetul S aflat
în poziție inițială în
cuvânt. Pronunță reflectat
corect sunetul S aflat
în poziție inițială în
cel puțin 4 cuvinte. Pronunță reflectat
corect sunetul S aflat
în poziție inițială în
cel puțin 2 cuvinte. Pronunță reflectat
greșit sunetul S aflat
în poziție inițială în
cuvânt
I5- Pronunță reflectat
corect sunetul S aflat
în poziție mediană în
cuvânt. Pronunță reflectat
corect sunetul S aflat
în poziție mediană în
cel puțin 4 cuvinte. Pronunță reflectat
corect sune tul S aflat
în poziție mediană în
cel puțin 2 cuvinte. Pronunță reflectat
greșit sunetul S aflat
în poziție mediană în
cuvânt.
I6- Pronunță reflectat
corect sunetul S aflat
în poziție finală în
cuvânt. Pronunță reflectat
corect sunetul S aflat
în poziție finală în
cel puțin 4 cuvinte. Pronunță reflectat
corect sunetul S aflat
în poziție finală în
cel puțin 2 cuvinte. Pronunță reflectat
greșit sunetul S aflat
în poziție finală în
cuvânt.
I7- Pronunță reflectat
corect sunetul S aflat
în propoziții Pronunță reflectat cu
ajutor sunetul S în
propoziții Pronunță reflectat
greșit sunetul S în
propoziții Nu pronunță
reflectat sunetul S în
propoziții
I8- Pronunță
independent corect
sunetul S Pronunță
independent cu
ajutor sunetul S Pronunță
independent greșit
sunetul S Nu pronunță
independent sunetul
S

83
I9- Pronunță
independent corect
sunetul S în silabe
directe. Pronunță
independent corect
sunetul S în cel
puțin 4 silabe directe Pronunță
independent corect
sunetul S în cel puțin
2 silabe directe Pronunț ă
independent greșit
sunetul S în silabe
directe
I10- Pronunță
independent corect
sunetul S în silabe
indirecte. Pronunță
independent corect
sunetul S în cel
puțin 4 silabe
indirecte Pronunță
independent corect
sunetul S în cel puțin
2 silabe indirecte Pronunță
independent greșit
sunetul S în silabe
indirecte
I11- Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
poziție inițială în
cuvânt. Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
poziție inițială în cel
puțin 4 cuvinte. Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
poziție inițială în cel
puțin 2 cuvinte. Pronunță
independent greșit
sunetul S aflat în
poziție inițială în
cuvânt.
I12- Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
poziție mediană în
cuvânt. Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
poziție mediană în
cel puțin 4 cuvinte. Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
poziție mediană în
cel puțin 2 cuvinte. Pronunță
independent greșit
sunetul S aflat în
poziție mediană în
cuvânt.
I13- Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
poziție finală în
cuvânt. Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
poziție finală în cel
puțin 4 cuvinte Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
poziție finală în cel
puțin 2 cuvinte. Pronunță
independent greșit
sunetul S aflat în
poziție finală în
cuvânt.
I14- Pronunță
independent corect
sunetul S aflat în
propoziții Pronunță
independent cu
ajutor sunetul S în
propoziții Pronunță
independent greșit
sunetul S în
propoziții Nu pronunță
independ ent sunetul
S în propoziții

Pentru o mai bună evidențiere a rezultatelor obținute la evaluarea inițială, am codificat itemii
fișei de evaluare a sigmatismului în funcție de aspectele pe care dorim să le cercetăm, astfel:
 Pronunție reflectată sunet – P.R.- S:
pronunță reflectat corect= FB

84
pronunță reflectat cu ajutor= B
pronunță reflectat greșit= S
nu pronunță reflectat= I

 Pronunție reflectată în silabe , cu cei doi itemi:
– P.R.- S.D.- pronunția reflectată în silabe directe :
pronunță reflectat corect= FB
pronunță reflectat corect ≥4 silabe= B
pronunță reflectat corect ≥2 silabe= S
pronunță reflectat greșit= I

-P.R.- S.I.- pronunția reflectată în silabe indirecte :
pronunță reflectat corect= FB
pronunță reflectat corect ≥4 silabe= B
pronunță reflectat corect ≥2 silabe= S
pronunță ref lectat greșit= I

 Pronunția reflectată în cuvinte – P.R.- C., cu cei trei itemi:
-P.R.- C.I.- pronunția reflectată a sunetului în cuvânt în poziție inițială:

pronunță reflectat corect= FB
pronunță reflectat corect ≥4 cuvinte= B
pronunță reflectat corect ≥2 cuvinte= S
pronunță reflectat greșit= I

-P.R.- C.M. – pronunția reflectată a sunetului în cuvânt în poziție mediană:

pronunță reflectat corect= FB
pronunță reflectat corect ≥4 cuvinte= B
pronunță reflectat corect ≥2 cuvinte= S
pronunță reflectat greșit= I

-P.R.- C.F.- pronunția reflectată a sunetului în cuvânt în pozitie finală :

85
pronunță reflectat corect= FB
pronunță reflectat corect ≥4 cuvinte= B
pronunță reflectat corect ≥2 cuvinte= S
pronunță reflectat greșit= I

 Pronunție reflectată în propoziție – P.R.- P.
pronunță reflectat corect= FB
pronunță reflectat cu ajutor= B
pronunță reflectat greșit= S
nu pronunță reflectat= I
 Pronunție independentă sunet – P.I.- S:
pronunță independent corect= FB
pronunță independent cu ajutor= B
pronunță independent greșit= S
nu pronunță independent= I

 Pronunție independentă în silabe, cu cei doi itemi:
– P.I.- S.D.- pronunția independen tă în silabe directe:
pronunță independent corect= FB
pronunță independent corect ≥4 silabe= B
pronunță independent corect ≥2 silabe= S
pronunță independent greșit= I

-P.I.- S.I.- pronunția independentă în silabe indirecte:
pronunță independent corect= FB
pronunță independent corect ≥4 silabe= B
pronunță independent corect ≥2 silabe= S
pronunță independent greșit= I

 Pronunția independentă în cuvinte – P.I.- C., cu cei trei itemi:
– P.I.- C.I.- pronunția independentă a sunetului în cuvânt în poziție inițială:

86
pronunță independent corect= FB
pronun ță independent corect ≥4 cuvinte= B
pronunță independent corect ≥2 cuvinte= S
pronunță independent greșit= I

-P.I.- C.M. – pronunția independentă a sunetului în cuvânt în poziție mediană:
pronunță independent corect= FB
pronunță independent corect ≥4 cuvinte= B
pronunță independent corect ≥2 cuvinte= S
pronunță independent greșit= I

-P.I.- C.F.- pronunția independentă a sunetu lui în cuvânt în poziție finală:
pronunță independent corect= FB
pronunță independent corect ≥4 cuvinte= B
pronunță independent corect ≥2 cuvinte= S
pronunță independent greșit= I

 Pronunție independentă în p ropoziție – P.I.- P.
pronunță independent corect= FB
pronunță independent cu ajutor= B
pronunță independent greșit= S
nu pronunță independent= I

87
Rezultate evaluare inițială – grup de control, etapa pre -test
Itemi
Subiecți P.R.-S P.R.-
S.D. P.R.-
S.I. P.R.-
C.I. P.R.-
C.M. P.R.-
C.F. P.R.-
P. P.I.-
S. P.I.-
S.D. P.I.-
S.I. P.I.-
C.I. P.I.-
C.M. P.I.-
C.F. P.I.-
P. Calificativ
final
Sc1 I I I I I I I I I I I I I I I
Sc2 B B S B S S S S S I I I I I S
Sc3 S S S S I I I S I I I I I I I
Sc4 I I I I I I I I I I I I I I I
Sc5 S S S I I I I I I I I I I I I
Sc6 B B S S B S S S S I I S I I S
Sc7 B B S B S S S B S S S S S S S
Sc8 I I I I I I I I I I I I I I I
Sc9 I I I I I I I I I I I I I I I
Sc10 S S S S S S S S I I I I I I S
Procentaj
calificative/ item B-30%
S-30%
I-40% B-30%
S-30%
I-40% S-60%
I-40% B-20%
S-30%
I-50% B-10%
S-30%
I-60% S-
40%
I-
60% S-
40%
I-
60% B-
10%
S-
40%
I-
50% S-
30%
I-70% S-
10%
I-
90% S-
10%
I-
90% S-
20%
I-80% S-
10%
I-90% S-
10%
I-
90% S-40%
I-60%

88
Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale pentru dimensiunea
pronunție reflectată – P.R., grup de control, pre -test

Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale pentru dimensiunea
pronunție independentă – P.I., grup de control, pre -test

0 1 2 3 4 5 6 7
P.R.-S. P.R-S.D. P.R.-S.I. P.R.-C.I P.R.-C.M. P.R.-C.F. P.R.-P P.R.- PRONUNȚIE REFLECTATĂ
GRUP DE CONTROL – ETAPA PRE -TEST
FB
B
S
I
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
P.I.-S P.I.-S.D. P.I.-S.I. P.I.-C.I. P.I.-C.M. P.I.-C.F. P.I.-P. P.I.- PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ
GRUP DE CONTROL – ETAPA PRE -TEST
FB
B
S
I

89
Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale pentru cele două
dimensiuni pronunție reflectată – P.R., pronunție i ndependentă – P.I.
grup de control, etapa pre – test

0 10 20 30 40 50 60 P.R. P.I.
CALIFICATIVE EVALUARE INIȚIALĂ PE CELE DOUĂ DIMENSIUNI:
PRONUNȚIE REFLECTATĂ – P.R. ȘI PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ – P.I.
GRUP DE CONTROL – ETAPA PRE -TEST
I
S
B
FB

90
Rezultate evaluare inițială – grup experimental, etapa pre – test
Itemi
Subiecți P.R.-S P.R.-
S.D. P.R.-
S.I. P.R.-
C.I. P.R.-
C.M. P.R.-
C.F. P.R.-
P. P.I.-
S. P.I.-
S.D. P.I.-
S.I. P.I.-
C.I. P.I.-
C.M. P.I.-
C.F. P.I.-
P. Calificativ
final
Se1 I I I I I I I I I I I I I I I
Se2 B B S B S S S S I I I I I I S
Se3 S S S S S S S S I I I I I I S
Se4 S S I I I I I I I I I I I I I
Se5 B B B B S S S S S S S S S S S
Se6 S S S S S S S S I I I I I I S
Se7 I I I I I I I I I I I I I I I
Se8 S S S I I I I I I I I I I I I
Se9 S S S I I I I I I I I I I I I
Se10 S S S S I I I S I I I I I I I
Procentaj
calificative/ item B-20%
S-60%
I-20% B-20%
S-60%
I-20% B-10%
S-60%
I-30% B-20%
S-30%
I-50% S-40%
I-60% S-
40%
I-
60% S-
40%
I-
60% S-
50%
I-
50% S-
10%
I-90% S-
10%
I-
90% S-
10%
I-
90% S-
10%
I-90% S-
10%
I-90% S-
10%
I-
90% S-40%
I-60%

91
Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale pentru dimensiunea
pronunție reflectată – P.R., grup experimental, pre – test

Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale pentru dimensiunea
pronunție independentă – P.I., grup experimental, pre – test

0 1 2 3 4 5 6 7
P.R.-S. P.R.-S.D. P.R.-S.I. P.R.-C.I. P.R.-C.M. P.R.-C.F. P.R.-P. P.R.- PRONUNȚIE REFLECTATĂ
GRUP EXPERIMENTAL – ETAPA PRE -TEST
FB
B
S
I
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
P.I.-S. P.I.-S.D. P.I.-S.I. P.I.-C.I. P.I.-C.M. P.I.-C.F. P.I.-P. P.I.- PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ
GRUP EXPERIMENTAL – ETAPA PRE -TEST
FB
B
S
I

92
Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale pentru cele două
dimensiuni pronunție reflectată – P.R., pronunție independent ă- P.I.
grup experimental, etapa pre – test

IV.9.2. Etapa experimentală / experimentului formativ

În această etapă se realizează prop riu- zis experimentul, care s -a desfășurat având la
bază tot un instrument construit de terapeut special pentru cerecetare și anume programul
terapeutic de intervenție (anexa 4) .
În această etapă, elevii din grupul experimental au beneficiat de activități terapeutice de
corectare a sigmatismului realizate în colaborare logoped – educator/ învățător – părinte.
Întregul demers a fost gândit și coordonat de către logoped.
La eșantionul de control maniera de lucru a fost una normală, neinfluențată de variabila
independentă, manipulată de eșantionul experimental.
Acest program terapeutic cu activități comune pentru cele trei părți implicate în activitate
a avut ca obiectiv final corectarea tulburării de pronunție, mai precis corectarea sigmatismului
(pronunția sunetului S)la elevii cu deficiență mintală.
Programul de intervenție personalizat însumează activitățile individuale a celor trei părți.
0 10 20 30 40 50 60 70 P.R. P.I.
CALIFICATIVE EVALUARE INIȚIALĂ PE CELE DOUĂ DIMENSIUNI:
PRONUNȚIE REFLECTATĂ – P.R. ȘI PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ – P.I.
GRUP EXPERIMENTAL – ETAPA PRE -TEST
I
S
B
FB

93
Ședințele experimentale s -au desfășurat în perioada octombrie – ianuarie 2015 -2016 pe
parcursul a 16 activități de terapie logopedică, realizată cu fiecare ele v din grupul
experimental în parte, cu durată de 45 de minute. S -a lucrat individual cu toți elevii incluși în
cercetare.
Pe parcursul etapei experimentale s -au completat fișe de observație a activităților
desfășurate cu elevii din grupul experime ntal.
Programul terapeutic de intervenție de corectare a sigmatismului are la bază o
construcție etapizată în număr de 10, parcurgerea cronologică a acestora având ca finalitate
ameliorarea/corectarea sunetului deficitar.

Etapa pregătitoar e
1. Familiarizarea logopatului cu logopedul și cu mediul în care se desfășoară terapia
2. Conștientizarea problemei și formarea încrederii în posibilitatea de corectare.

Etapa terapiei
a. Terapia generală
3. Gimnastică general
4. Educarea respirației nonverbal
5. Dezvoltarea mobilității fonoarticulatoare
6. Antrenarea auzului fonematic

b. Terapia specific logopedică
7. Emiterea și exersarea pronunției sunetului
8. Fixarea și con solidarea sunetului deficitar S
9. Diferențierea sunetului
S-Z
S-Ț
10. Automatizarea sunetului

Spre exemplu, una din activitățile care fac parte din acest program pe care l -am
elaborat , în etapa emiterea și exersarea sunetului „S” în silabe, cuvinte monosilabice a fost
gândită și concepută astfel încât să evidențieze modalitatea practică de corectare a pronunției
sunetului deficitar.
Proiectarea unei astfel de activități poate fi realizată astfel:

94

PROIECT DE ACTIVITATE LOGOPEDICĂ
TIPUL TERAPIEI: TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
LOGOPAT: V.D.
CLASA: a I -a- B
DURATA: 45 min
TIPUL TULBURĂRII LOGOPEDICE: dislalie polimorfă
TIPUL DEFICIENTEI MINTALE: medie (D.M.M.)
TEMA: emiterea și exersarea sunetului „S” în silabe, cuvinte monos ilabice
TIPUL DE LECȚIE: corectiv -terapeutică
OBIECTIVE GENERALE:
 Dezvoltarea capacității de conștientizare fonologică.
 Formarea deprinderilor de pronunț ie corectă a sunetului „S” izolat, în cuvinte
mono și bisilabice.
OBIECTIVE DE REFERINTA(TERAPEUTICE):
 Dezvoltarea auzului fonematic – discriminare fonetică
 Analiza fonetică a sunetelor în silabă, cuvânt
 Sinteza fonetică a sunetelor în silabă, cuvânt
OBIECTIVE OPERATIONALE: la sfârșitul lecției elevul va fi capabil să :
1.COGNITIVE:

OC1 – să execute corect exercițiile de gimnastică
OC2 – să recunoască literele alfabetului
OC3 – să pronunțe c orect sunetul „S”
OC4 – să recunoască sursa sunetului
OC5 – să identifice corect poziția unei litere intr -un cuvânt
OC6 – să denumească după imagini cuvântul ce conține sunetul
deficitar
OC7 – să grupeze în categorii elemente asemănătoare
OC8 – să despartă corect în silabe
OC9 – să scrie cuvinte mono, bisilabice

95

2.PSIHO -MOTORII:
OP1 – să execute corect exercițiile pentru mobilitatea aparatului
fonoarticulator, exercițiile de respirație, exercițiile de dezvoltare a
auzului fonematic
OP2 – să poziționeze corect aparatul fonoarticulator în timpul
pronunției sunetului ”S”.

OP3 – să mânuiasca materialele puse la dispoziție

3.AFECTIVE:
OA1 – se va implica în activitate cu plăcere
STRATEGII DIDACTICE:
METODE SI PROCEDEE: imitația, demonstrația, exerciții de gimnastică articulatorie,
conversația euristică, analiza mișcărilor articulatorii în fața oglinzii (să știe să execute la
cerere sau împreună), explicația, analiza fonetică, analiza grafică a cuvintelor, exerciții
speciale, exerciții generale.
MIJLOACE SI MATERIALE DIDACTICE: litere, fișe de cuvinte, de lucru, calculator,
carioci, marker, hârtie, imagini
FORMA DE ORGANIZARE: individuală
BIBLIOGRAFIE : Iolanda Mititiuc – Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de
limbaj ,- 1996, ed. Ankarom, Iași
Constantin Cucoș – Pedagogie – 2003, Iași
Emil Verza – Tratat de logopedie, vol. I, ed.Fundației Humanitas, 2003,
București
Ecaterina Vrăjmaș, Cornilia Stănică – Terapia tulburărilor de limbaj
ed.Didactică și pedagogică R.A.1997, București.

96

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

ETAPELE LECȚIEI OBIECTIVE
OPERA –
ȚIONALE
CONȚINUTUL LECȚIEI STRATEGII ȘI RESURSE
DIDACTICE
EVALUARE
METODE, MIJLOACE,
MATERIALE
Momentul organizatoric

Captarea atenției

Prezentarea obiectivelor
lecției

OC.1

OC.2,5

Pregătire elevului pentru lecție
Se asigură condițiile necesare desfășurării
orei: pregătește materialele care vor fi folosite.

Profesorul introduce în joc o jucărie preferată
a copilului și îl anunță că aceasta va sta pe
masă lângă el până la sfârșitul orei, îl va
urmări și la sfârșit îi va oferi o surpriză dacă
lucrează corect.
Profesorul informează elevului cu privire
la activitățile ce urmeaza a fi realizate:
„Încercăm să pronunțăm cât mai corect
sunetul S”

Profesorul cere elevului să -și amintească

Explicația,
conversația

calculator

imagini

97

Reactualizarea articulării
corecte a sunetului și a
scrierii literei ”S”
Exerciții pentru
*dezvoltarea motricității aparatului
fonoarticulator

Imitarea sunetelor din natură

OC.9

OC.9

modul de realizare a exercițiilor pentru
dezvoltarea mob ilității aparatului
fonoarticulator

ex.de gimnastică generală
Exerciții de gimnastică pentru
antrenarea motricității – faciale
– labiale
– linguale
Onomatopeele
Cum face șarpele: SSSS!
Facem liniște: PSSS!
Cum face gâscanul: SSSS!
Se solicită elevului să -și amintească operațiile
specifice pronunției corect e a sunetului „S”
Ce fac buzele, limba, suflul de aer?
*exerciții speciale
Cum se face emiterea sunetului “S”?
Buzele trebuie să fie deschise, cu

explicația

-explicația, demonstrația
Exerciți de gimnastică
articulatorie oglinda

demonstrația

explicația

Discriminarea
auditivă

Motivația,
dorința de
corectare a
sunetului
deficitar

98

*dezvoltarea auzului
fonematic

Dirijarea activității
terapeutice
*cuvinte ce conțin sunetul
deficitar

OC.4

colțurile retrase în părți, ca la un zâmbet.
Dinții sunt ușor întredeschiși. Odată cu
emiterea sunetului se e mite un suflu de aer
rece. Tineți dosul mâinii în dreptul gurii, fără a
o atinge, pentru a simți aerul rece. Puneți
copilul să țină mâna în dreptul gurii dvs. când
îl emiteți pe S și apoi în dreptul propriei lui
guri.
Obținerea sunetului deficitar .
Profesorul solicită copilului să asculte diferite
sunete din mediu pe calculator și să le
recunoască.
Copilul va avea de lucrat puzzle -ul „Copacul
cu litere” – asociere litere mici -mari de tipar(a,
o, u, i, p,c, m, t, f, s)
Privește aceste imagini
Ghiceșt e poziția sunetului ,,S”,
inițial, mijloc sau final .

Elevul va despărți în silabe mai multe cuvinte
care conțin sunetul „S” în poziție inițială,
mediană, finală, punându -se accentul pe
pronunțarea corectă a sunetului afectat.

Următoarea activitate: „Renu l Sami la imitația
demonstrația

exercițiul

imitația

Exercițiul oral – fișe de
cuvinte
sau scris

exerciții auditive

fișă de lucru
Munca
independentă

Discriminarea

99

Asigurarea retenției și
transferului

Obținerea feed -backului

Evaluarea performanțelor
obținute

OC.8
OC.6

OC.3 cumpărături” constă în prezentarea copilului a
mai multor imagini cu fructe și
legume(conținând sunetul”S”). Sarcina lui este
să le grupeze pe categorii și să le lipească în
coșulețe exersând pronunția corectă a
sunetelor.

Ultima sarcină este s ă scrie cu ajutorul
alfabetarului cartonat cuvinte simple.

Profesorul adresează elevului întrebarea: Ce
am învățat astăzi ?
Se fac aprecieri verbale asupra participării și
performanțelor elevului.Se oferă recompense
pentru efortul depus.
explicația
demonstrația

fișă de lucru

alfabetul cartonat

vizuală și
auditivă

Discrimiare
vizuală
IV.9.3. Etapa post – experimentală/post – test
La final, elevii din cele două grupe (experimental și de control) au fost testați din nou cu același instrument construit – fișa de evaluare
a pronunției – pentru măsurarea nivelului de însușire al pronunției corecte . S-au măsurat diferențe le în ceea ce privește pronunția sunetelor între
nivelul inițial al evaluării și cel final la ambele grupuri.
Prezentarea rezultatelor obținute arată în felul următor:

100
Rezultate evaluare finală – grup de control, etapa post -test
Itemi
Subiecți P.R.-S P.R.-
S.D. P.R.-
S.I. P.R.-
C.I. P.R.-
C.M. P.R.-
C.F. P.R.-
P. P.I.-
S. P.I.-
S.D. P.I.-
S.I. P.I.-
C.I. P.I.-
C.M. P.I.-
C.F. P.I.-
P. Calificativ
final
Sc1 S S S S S I I I I I I I I I I
Sc2 FB FB FB FB B B B FB FB FB B B B B FB
Sc3 B B B B B B B S S S S S S S B
Sc4 S S S S S S S S I I I I I I S
Sc5 B B S B S S S S I I I I I I S
Sc6 FB FB B FB B B B B B B B S B B B
Sc7 FB FB FB FB B FB B FB FB FB FB B B B FB
Sc8 B B B B S S S B B B B S S S B
Sc9 B B B B S S S B B B B S S S B
Sc10 FB B B B B S S S S S S S S S S
Procentaj
calificative/ item FB-30%
B-40%
S-20%
FB-30%
B-50%
S-20%
FB-20%
B-50%
S-30%
FB-30%
B-40%
S-30%
B-50%
S-50%
FB-
10%
B-30%
S-50%
I-10% B-40%
S-50%
I-10% FB-
20%
B-
30%
S-
40%
I-
10% FB-
20%
B-30%
S-20%
I-30% FB-
20%
B-
30%
S-
20%
I-
30% FB-
10%
B-
40%
S-
20%
I-
30% B-20%
S-50%
I-30% B-30%
S-40%
I-30% B-
30%
S-
40%
I-
30% FB-20%
B-40%
S-30%
I-10%

101
Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării finale pentru dimensiunea
pronunție reflectată – P.R., grup de control, post – test

Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării finale pentru dimens iunea
pronunție independentă – P.I., grup de control, post -test

0 1 2 3 4 5 6
P.R.-S P.R.-S.D. P.R.-S.I. P.R.-C.I. P.R.-C.M. P.R.-C.F. P.R.-P. P.R.- PRONUNȚIE REFLECTATĂ
GRUP DE CONTROL – ETAPA POST -TEST
FB
B
S
I
0 1 2 3 4 5 6
P.I.-S P.I.-S.D. P.I.-S.I. P.I.- C.I. P.I.-C.M. P.I.-C.F. P.I.-P P.I.- PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ
GRUP DE CONTROL – ETAPA POST -TEST
FB
B
S
I

102

Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării finale pentru cele două
dimensiuni pronunție reflectată – P.R., pronunție independentă – P.I.
grup de control, etapa post -test

0 5 10 15 20 25 30 35 P.R. P.I.
CALIFICATIVE EVALUARE FINALĂ PE CELE DOUĂ DIMENSIUNI:
PRONUNȚIE REFLECTATĂ – P.R. ȘI PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ – P.I.
GRUP DE CONTROL – ETAPA POST -TEST
I
S
B
FB

103
Rezultate evaluare finală – grup experimental, etapa post – test
Itemi
Subiecți P.R.-S P.R.-
S.D. P.R.-
S.I. P.R.-
C.I. P.R.-
C.M. P.R.-
C.F. P.R.-
P. P.I.-
S. P.I.-
S.D. P.I.-
S.I. P.I.-
C.I. P.I.-
C.M. P.I.-
C.F. P.I.-
P. Calificativ
final
Se1 B B B S S S S S S S S S S S S
Se2 FB FB FB FB B B B B B B B B B S B
Se3 FB FB FB FB FB FB FB FB B B B B B B FB
Se4 FB B B B B B B B B B B S B B B
Se5 FB FB FB FB FB FB B FB FB FB FB B B B FB
Se6 FB FB FB FB FB FB FB FB B B B B B B FB
Se7 S S S S S S S S I I I I I I S
Se8 FB B B B B B B B S S S S S S B
Se9 B B B B S B S B B B B S B B B
Se10 FB FB FB FB B FB B FB FB B B B B B FB
Procentaj
calificative/ item FB-
70%
B-20%
S-10%
FB-50%
B-40%
S-10%
FB-
50%
B-40%
S-10%
FB-
50%
B-30%
S-20%
FB-
30%
B-40%
S-30%
FB-
40%
B-
40%
S-
20% FB-
20%
B-
50%
S-
30% FB-
40%
B-
40%
S-
20% FB-
20%
B-
50%
S-
20%
I-10% FB-
10%
B-
60%
S-
20%
I-
10% FB-
10%
B-
60%
S-
20%
I-
10% B-
50%
S-
40%
I-10% B-
70%
S-
20%
I-10% B-
60%
S-
30%
I-
10% FB-40%
B-40%
S-20%

104
Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării finale pentru dimensiunea
pronunție reflectată – P.R., grup experimental, post – test

Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării finale pentru dimensiunea
pronunție independentă – P.I., grup experimental, post – test

0 1 2 3 4 5 6 7 8
P.R.-S P.R.-S.D. P.R.-S.I. P.R.-C.I. P.R.-C.M. P.R.-C.F. P.R.-P. P.R.-PRONUNȚIE REFLECTATĂ
GRUP EXPERIMENTAL – ETAPA POST -TEST
FB
B
S
I
0 1 2 3 4 5 6 7 8
P.I.-S P.I.-S.D. P.I.-S.I. P.I.-C.I. P.I.-C.M. P.I.-C.F. P.I.-P. P.I.-PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ
GRUP EXPERIMENTAL – ETAPA POST -TEST
FB
B
S
I

105
Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluăr ii finale pentru cele două
dimensiuni pronunție reflectată – P.R., pronunție independentă – P.I.
grup experimental, etapa post -test

IV.10. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor

Într-o primă etapă, am făcut o prelucrare sumativă, respectiv am analizat, ordonat,
grupat, clasificat și sistematizat datele obținute după aplicarea fiecărui test. Am recurs la
condensarea acestor date în tabele și calcule de procentaje.
Prelucrarea datelor a avut drept scop evidențierea unor diferențiere semnificative între
elevii din grupul experimental și cei din grupul de control în ceea ce privește îmbunătățirea
pronunției sunetului S.

Pronunție reflectatăla grupul experimental/ grupul de control

PRONUN ȚIE
REFLECTATĂ –
P.R. FRECVENȚĂ
PROCENTAJ %
FB B S I FB B S I
P.R.- GRUP PRE -TEST 0 7 29 31 0% 10% 47% 43%
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 P.R. P.I.
CALIFICATIVE EVALUARE FINALĂ PE CELE DOUĂ DIMENSIUNI:
PRONUNȚIE REFLECTATĂ – P.R. ȘI PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ -P.I.
GRUP EXPERIMENTAL – ETAPA POST -TEST
I
S
B
FB

106
EXPERIMENTAL POST -TEST 31 26 13 0 44% 37% 19% 0%
P.R.- GRUP DE
CONTROL PRE -TEST 0 9 26 35 0% 13% 37% 50%
POST -TEST 12 30 25 2 17% 43% 36% 3%

Interpretate statistică
În ceea ce privește pronunția reflectată, rezultatele obținute au evidențiat faptul că elevii
din grupul experimental au obținut progrese în ceea ce privește calitatea pronunției reflectate a
sunetului S în etapa post -test comparativ cu etapa pre -test.
Asfel, se poate constata că numărul calificativelor F.B.(foarte bine)a crescut în etapa
post- test la grupul experimental(de la 0% la 44%) și numărul calificativelor de insuficient a
scăzut (de la 43% la 0%).
Mai mult, se poate spune că pronunția sunetului S s -a îmbunătățit la ambele grupuri în
etapa post-experimentală comparativ cu etapa pre -experimentală(confirmând importanța
terapiei logopedice).

Interpretare psihologică
Prezența unor d iferențe semnificative, mai însemnate între rezultatele obținute de
grupul experimental în etapa post -test față de etapa pre -test este previzibilă, rolul principal
revenind terapiei direcționate spre corectarea deficiențelor de vorbi re.

0 10 20 30 40 FB B S I
P.R.-PRONUNȚIE REFLECTATĂ
GRUP EXPERIMENTAL
PRE -TEST ȘI POST -TEST
P.R.-GRUP EXPERIMENTAL –
ETAPA POST -TEST
P.R.-GRUP EXPERIMENTAL –
ETAPA PRE -TEST

107
La grupul de control se poate obseva în etapa post -test un ușor progres în ceea ce
privește rezultatele obținute, dar nu sunt atât de semnificative comparativ cu grupul
experimental. Astfel, numărul calificativelor F.B.(foarte bine) a crescut de la 10% la 17%, iar
calificativele de I.(insuficient) au scăzut de la 50% la 3%.
Aceste rezultate se pot explica prin faptul că și elevii din grupul de control au beneficiat
de terapie logopedică, obținând ușor progres, mai mic însă decât al elevilor din grupul
experimental, acest lucru scoțând în evidență efectele act ivităților desfășurate în echipă.
Prezența unor diferențe semnificative, mai bune între rezultatele obținute de grupul
experimental față de cel de control este explicabilă , elevii din grupul experimental având parte
de mai mult exercițiu(triplu ca volum) și de activități sistematice cu obiective comune, ceea ce
le-a mărit gradul de operativitate.

După cum se poate constata din aceste grafice, se remarcă o îmbunătățire a
pronunției reflectate a sunetului S în etapa post -experimentală la ambele cazuri: la grupul
experimental cu 44%, iar la grupul de control cu 17%, ceea ce reprezintă o creștere
semnificativă în cazul subiecților care au parcurs activitățile programului terapeutic de
intervenție realizat în echipă pus în practică în cadrul ședințelor experimentale. Îmbunătățirea
pronunției la subiecții ce constituie grupul de control este rezultatul al procesului didactico –
terapeutic desfășurat în mod normal în cabinetul logopedic.
0 10 20 30 40 FB B S I
P.R.-PRONUN ȚIE REFLECTAT Ă
GRUP DE CONTROL
PRE -TEST ȘI POST -TEST
P.R.-GRUP DE CONTROL -ETAPA
POST -TEST
P.R.-GRUP DE CONTROL -ETAPA
PRE-TEST

108
În diagramele următoare se pot observa diferențele pre -test și post -test în ceea ce
privește pronunția reflectată la elevii incluși în grupul experimental și elevii din grupul de
control.

0%
13%
37% 50% P.R.- PRONUNȚIE
REFLECTATĂ
GRUP DE CONTROL –
PRE -TEST
FB
B
S
I
17%
44% 36% 3% P.R.- PRONUNȚIE
REFLECTATĂ
GRUP DE CONTROL –
POST -TEST
FB
B
S
I
0%
10%
47% 43% P.R.- PRONUNȚIE
REFLECTATĂ
GRUP EXPERIMENTAL –
PRE -TEST
FB
B
S
I
44%
37% 19% 0% P.R.- PRONUNȚIE
REFLECTATĂ
GRUP EXPERIMENTAL –
POST -TEST
FB
B
S
I

109
Pronunția independentă
Un alt aspect care vizează corectitudinea vorbirii la deficintul mintal și pe care l – am
cercetat în acestă lucrare se referă la pronunția independentă. Astfel, în ceea ce privește
pronunția independentă a sunetului S rezultatele experiment ului au indicat următoarele:

PRONUNȚIE
INDEPENDENTĂ
– P.I. FRECVENȚĂ
PROCENTAJ %
FB B S I FB B S I
P.I.- GRUP
EXPERIMENTAL PRE -TEST 0 0 11 59 0% 0% 16% 84%
POST -TEST 8 39 17 6 11% 56% 24% 9%
P.I.- GRUP DE
CONTROL PRE -TEST 0 1 13 56 0% 1% 19% 80%
POST -TEST 7 21 23 19 10% 30% 33% 27%

Interpretare statistică
La grupul experimental se constată o diferență semnificativă în ceea ce privește
progresele înregistrate, în etapa post -test comparativ cu rezultatele din etapa pre -test. Numărul
calificativelor F.B. (foarte bine) a crescut de la 0% în etapa pre -test la 11% în etapa post – test
la elevii incluși în grupul experimental.

0 10 20 30 40 50 60 FB B S I
P.I.- PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ
GRUP DE CONTROL
PRE -TEST ȘI POST -TEST
P.I.-GRUP DE CONTROL -ETAPA
POST -TEST
P.I-GRUP DE CONTROL – ETAPA
PRE-TEST

110
La grupul de control se constată o creștere de doar 10% a calificativelor F.B. (foarte
bine) în etap a post -test comparativ cu evaluarea inițială din etapa pre -test.
O creștere mai semnificativă de 29% se observă la elevii notați cu calificativul B.(bine)
în etapa post – test în comparație cu etapa pre -test.
Acest progres este strict re zultatul terapiei logopedice realizat în cadrul cabinetului
logopedic.

În urma parcurgerii etapelor programului de intervenție în echipă rezultatelele stau în
felul următor:
Rezultatele evidențiază diferențe semnificative în ceea ce privește pronunția
independentă la grupul experimental în etapa post -test față de etapa pre -test, precum și
diferențe semnificative între grupul experimental și cel de control în etapa post – test.

Interpretare psihologică

Pronunția sunetelor elevului deficient mintal – sub aspectul emiterii și cunoașterii
fonologice a cuvintelor – este deficitară, incorectă, deoarece majoritatea copiilor deficienți
mintali nu conștientizează pronunți a corectă a multor cuvinte pe care le folosesc în vorbirea
independentă, fapt pentru care le utilizează adesea incorect în vorbire.
0 10 20 30 40 50 60 70 FB B S I
P.I.-PRONUNȚIE INDEPENDENTĂ
GRUP EXPERIMENTAL
PRE -TEST ȘI POST -TEST
P.I.-GRUP EXPERIMENTAL –
ETAPA POST -TEST
P.I.-GRUP EXPERIMENTAL
ETAPA PRE -TEST

111
Acesti elevi, spre deosebire de cei cu intelect normal automatizează sunetele mult mai
greu. Deși, uneori reușesc după mari eforturi să pronunțe corect cu ajutor (reflectat) sunetele
deficitere, în vorbirea independentă se mențin aceleași greșeli de pronunție. Marea majoritate
a deficienților mintal nu reușesc să -și însușească o pronunție corectă, realizată în urma
parcurgerii ultimei etape a terapiei logopedice – automatizarea sunetului, reușindu -se doar o
automatizare parțială, insuficientă, de fapt o ameliorare a tulburării de pronunție existente.
După cum vedem elevii nu au obținut calificativele F.B. și B. în etapa pre -test în
vorbirea independentă. Acest lucru se traduce prin incapacitatea acestora de a produce cor ect
sunetul S în silabe, cuvinte, propoziții în mod independent(fără model).
Utilizarea programului de intervenție terapeutic în colab orării între cele trei părții în
corectarea vorbirii la deficientul mintal a condus la o creștere a performanțelor înregistrate pe
dimensiunea pronunție independentă, fapt care evidențiază eficacitatea utilizării acestei
metode în logopedie.
S-a în registrat un ușor progres la elevii notați cu calificativul F.B. din grupul
experimental în etapa post -test de la 0% la 11%, acest lucru însemnând faptul că tulburarea de
pronunție nu a fost pe deplin înlăturată decât la un număr limitat de elevi.
Cel mai apreciabil progres l -au înregistrat elevii care au primit calificativul B.de unde
tregem concluzia că au existat progrese mai degrabă în direcția ameliorativă decât cea
corectivă de la 0 % în etapa pre – test la 56 % în etapa post – test.
De asemenea, un alt aspect care scoate în evidență eficiența colaborării – este numărul
mic de erori/ greșeli înregistrat în urma evaluării finale – post- test (după aplicarea programului
terapeutic de corectare/ ameliorare a sigmatismului) la grupul experimen tal. Numărul
calificativelor I. (insuficient) a scăzut de la 84% în etapa pre -test la 9% în etapa post -test la
grupul experimental; la grupul de control s – a înregistrat o scădere de la 80% la 27% a
calificativelor de I. (insuficient).
În diagramel e următoare se pot observa diferențele pre -test și post -test în ceea ce privește
pronunția independentă la elevii incluși în grupul experimental și elevii din grupul de control.

112

0% 0%
16%
84% P.I.- PRONUNȚIE
INDEPENDENTĂ
GRUP EXPERIMENTAL –
PRE -TEST
FB
B
S
I
11%
56% 24% 9% P.I.- PRONUNȚIE
INDEPENDENTĂ
GRUP EXPERIMENTAL –
POST -TEST
FB
B
S
I
0% 1%
19%
80% P.I.- PRONUNȚIE
INDEPENDENTĂ, GRUP
DE CONTROL, PR E-
TEST
FB
B
S
I
10%
30%
33% 27% P.I.- PRONUNȚIE
INDEPENDENTĂ
GRUP DE CONTROL –
POST -TEST
FB
B
S
I

113
Tabelul 4.
GRUP DE CONTROL

CALIFICATIVE P.R.-
GR.CONTROL
PRE -TEST P.R.-
GR.CONTROL
POST -TEST P.I.-
GR.CONTROL
PRE -TEST P.I.-
GR.CONTROL
POST -TEST
FB – 17% – 10%
B 13% 43% 1% 30%
S 37% 36% 19% 33%
I 50% 3% 80% 27%

Tabelul 5.
GRUP EXPERIMENTAL

CALIFICATIVE P.R.-GR.EXP.
PRE -TEST P.R.-GR.EXP.
POST -TEST P.I.-GR.EXP.
PRE -TEST P.I.-GR.EXP.
POST -TEST
FB – 44% – 11%
B 10% 37% – 56%
S 47% 19% 16% 24%
I 43% – 84% 9%

Interpretare statistică
La sfârșitul experimentului diferențele dintre grupul de control și cel experimental
arată în felul următor:
 Calificativul F.B. a fost obținut de 10% – din elevii din grupul de control și 11 % din
elevii din grupul experimental.
 Calificativul B. a fost obținut de 30% – elevii din grupul de control și 56 % de elevii
din grupul experimental .
 Calificativul I. a fost obținut de 27% – elevii din grupul de control și 9 % din elevii din
grupul experimental.

114
Interpretare psihologică
Prezența unor diferențe de 1%, notate cu calificativul F.B., la pronunția
independentă(fără ajutor), între rezultate celor două grupuri la final atestă faptul că nu există
diferențe foarte mari între cele două grupuri.
Ambele grupuri obțin într – un procentaj scăzut calificativul F.B.(10% – grup control,
respectiv 11% – grup experimental), aceste rezultate explicând faptul că doar un procent
extrem de mic dintre copiii deficienți mintal a reușit să automatizeze în vorbire sunetul S,
colaborarea dintre cele trei părți neinfluențând semnificativ automatizarea sunetului în
pronunție(doar într -o foarte mică măsură).
La pronunție reflectată(cu ajutor), calificativul F.B. apare într -un procentaj mai
mare.(17% – grup control, respectiv 44% – grup experimental). Această diferență se explică
prin nevoia constantă de sprijin a deficientului m intal în toate activitățile intreprinse, și scoate
în evidență cât de important este pentru el să fie ajutat și orientat în demersul terapeutic.
Prezența unor diferențe de 26%, notate cu calificativul B., la pronunția
independentă(fără ajutor), între rezultate celor două grupuri la final atestă faptul că există
diferențe foarte mari între cele două grupuri. Calificativul B. apare la 30% – în grup control,
respectiv 56% – în grupul experimental); diferența scoate în evidență faptul că programul
terapeutic aplicat în echipă a avut efect în direcția ameliorării pronunței sunetului S.
În ceea ce privește prezența calificativului I., acesta scade de la 27 % în grupul de
control la 9% în grupul experimental, ceea ce evidențiază efectul aplicării programului de
întervenție în echipă.

115

CAPITOLUL V.
Concluziile cercetării:

Această cercetare a avut drept scop general verificarea unor ipoteze.
Obiectivul principal al acestei lucrări a fost de a ilustrarea beneficiile colaborării dintre
terapeuți, educatori, părinți în vederea identificării și ameliorării tulburărilor de limbaj la
elevii deficienți mintal, în speranța că o informare corectă va asigura pe viitor o mai mare
implicare a părinților în activităț ile școlare și extrașcolare.
Obiectivele cercetării:
 Evaluarea gradului în care parteneriatul/colaborarea între specialiști și părinți
influențează ameliorarea tulburărilor de pronunție la elevii deficienți mintal.
 Elaborarea unui program terapeutic de intervenție cu activități ce vor fi aplicate de
cele trei părți implicate în procesul de colaborare (educator/învățător – logoped –
părinte).
Ipotezele puse în discuție în această cercetare au fost:
Ipoteză generală:
Dacă eforturile separatee ale educatorului/învățătorului, logopedului, părintelui
influențează pozitiv evoluția pronunției deficientului mintal, atunci și efectul cumulat al
acestor factori educaționali va fi semnificativ mai mare.
Ipoteze de cercetare:
1. Se vor înregistra diferenț e din punct de vedere al progreselor elevilor în ceea ce
privește pronunția, pre -test și post -test, la grupul care a beneficiat de un program
terapeutic de intervenție realizat în parteneriat educator/învățător, logoped, părinte.

2. Se vor înregistra di ferențe din punct de vedere al progreselor elevilor în ceea ce
privește pronunția, între grupul care a beneficiat de un program terapeutic de
intervenție realizat în parteneriat educator/ învățător, logoped, părinte și grupul de
control.
În urma analizei, prelucrării și interpretării rezultatelor, concluziile finale atestă faptul
că cele două ipoteze au fost validate din punct de vedere statistic .

116
Astfel, conform primei ipoteze, elevii din grupul experimental – care a fost supus
activităților în echipă ( educator/ învățător, logoped, părinte ) din cadru programului de
intervenție – au înregistrat progrese în ceea ce privește ameliorarea pronunț iei sunetului S.
Rezultatele au confirmat și cea de -a doua ipoteză potrivit căreia în urma aplicării
planului experimental elevii care au beneficiat de efectul de colaborare dintre cei trei
parteneri – educator/ învățător, logoped, părinte )- au înr egistrat progrese în ceea ce privește
ameliorarea pronunției sunetului ,,S” față de elevii care nu au beneficiat de un astfel de
program de intervenție personalizat aplicat în echipă – elevii incluși în grupul de control – care
au desfășurat activități de te rapie logopedică conform programei de terapia tulburărilor de
limbaj în vigoare. Elevii din grupul de control au înregistrat și ei progrese dar mai puțin
semnificative comparativ cu elevii din grupul experimental.
Totodată ipoteza nulă a fost infir mată.
Aportul personal al lucrării:
Noutatea pe care consider eu că o aduce această lucrare constă în încercarea de a
eficientiza și ușura munca celor implicați în recuperarea vorbirii copiilor deficienți mintal,
beneficiind în același timp de efe ctele pozitive ale colaborării și muncii în echipă.
Această încercare s -a mate rializat prin construcția a trei instrumente.
Instrumente construite:
 Probă de evidențiere a tulburării de pronunție (Anexa1 )- Materializată printr – o
fișă de evaluare/ depistare a pronunției .
Scopul: evaluarea nivelului inițial în ceea ce privește corectitudinea pronunției elevilor
cu deficiență mintală.

 Fișă de evaluare a sigmatismului – instrument realizat și folosit în evaluarea initial ă
(pre-test) și finală (post -test) a elevilor incluși în cercetare, aplicat atât grupului
experimental cât și grupului de control pentru evaluarea pronunției sunetului S în
vorbirea reflectată și independentă.
Fișă de evaluare a sigmatismului est e un instrument creat cu scopul de a evidenția în
detaliu particularitățile tulburării dislalice.

 Programul terapeutic de intervenție(Anexa 4) – cu implicarea celor trei părți
educator – logoped – părinte în activitatea logopedică a avut ca obiectiv final corectarea
tulburării de pronunție, mai precis corectarea sigmatismului (pronunția sunetului
,,S”)la elevii cu deficiență mintală.

117
Programul de intervenție personalizat însumează activitățile individuale a celor trei
colaboratori.

Consider ații metodologice:
Pe parcursul anilor petrecuți în cabinetul logopedic, și în mod special pe perioada
desfășurării experimentului am făcut o serie de constatări, cred eu utile pentru cei interesați.
Corectearea vorbirii și dez voltatea limbajului este o cerință fundamentală în educarea și
instruirea copiilor cu deficiență mintală și nu numai. Este cunoscut faptul că deficientul
mintal, în funcție de gravitatea deficienței sale mintale are în permanență nevoie de sprijin,
orientare în tot ceea ce intreprinde. Limbajul, pronunția sunt esențiale pentru ființa umană,
reprezentând principalul mijloc de exprimare, este modalitatea normală de a -și face cunoscute
nevoile, dorințele.
De aceea, este deosebit de important pentru eficiență s porită a activităților logopedului
în ceea ce privește ameliorarea limbajului, să se lucreze în echipă, aspect pe care am reușit să
îl scot în evidență prin date statistice în această cercetare.
Deficiențele de limbaj au multiple efecte negative asupra dezvoltării psihice, deoarece le
limitează relația cu semenii normali.
Adeseori copilul cu limbaj deficitar preferă să vorbească cu cei ce prezintă un nivel la
fel de scăzut al vorbirii ca și el, ceea ce constituie o condiție nefavorabilă p entru
perfecționarea capacităților lui de comunicare.
În același timp adulții nu au întotdeauna răbdarea suficientă să -l asculte și să -i
vorbească, ceea ce determină o limitare a surselor de informare a le copilului deficient și
influențează negat iv dezvoltarea gândirii sale.
Avantajele corectarii limbajului – Un copil debil mintal, cu o vorbire relativ corectă,
poate apărea în condițiile cotidiene obișnuite o persoană normală, ceea ce îi permite să se
integreze mai ușor în societate și să minimalizeze efectele discriminării și ale stigmatizării.
Scopul terapiei logopedice îl constituie în general adaptarea școlară și socială a elevului
și, mai apoi, a adultului. Terapia logopedică se desfășoară având la bază câteva principii de
referință printre care și cel al intervenției în echipă. În ac eastă lucrare am dorit să scot în
evidență efectele pe care le are munca în echipă.
Principiul intervenției în echipă implică oferirea sprijinului de către toți factorii
implicați în recuperarea copilului deficient mintal. Partenerii logopedului au fost, în primul
rând cadrele didactice, educatoare și învățătoare, în al doilea rând părinții deficienților mintal
care prezintă tulburări de vorbire. Pentru a-și forma o viziune de ansamblu, reală asupra

118
copilului cu deficiențe, logopedul apelează și la specialiști din domeniul orl., neuropsihiatrie,
kinetoterapie stomatologie, etc. O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni comune a
factorilor implicați este existența unor relații pozitive, de înțelegere, constructive care se
realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr -un „ pozitivism” specific ce se
cimentează cu voință și convingere.
Orice sistem de educație rămâne neputincios, dacă se lovește de opoziția sau de
indiferența părinților. Peste tot în lume, angaj area și responsabilitatea familiei în educația
copiilor este fundamentală pentru reușita participării școlare. La orice copil, în mod particular
la copii cu CES, gradul de interes și de colaborare a părinților cu școala este cel mai adesea
direct proporțio nal cu rezultatele școlare obținute de copii. Psihopedagogia modernă, centrată
pe copil se bazează pe convingerea că familia este principalul educator și cu cel mai mare
potențial de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lo r tot
restul vieții. Un rol foarte important al școlii este acela de a sprijini familiile să aibă încredere
în resursele proprii, de a face față greutăților cu care ele se confruntă, de a le orienta când este
cazul.
Educatoarea (și apoi învățăto area) trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va
primi în grupă (clasă) în scopul înțelegerii acestora și pentru a – și putea modela activitățile, în
funcție de necesitățile copiilor. Această relație a grădiniței și școlii cu părinții copiilor cu
cerințe educative speciale este necesară și benefică, ea furnizând informații despre specificul
dizabilității preșcolarului, precum și date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinții
informează și despre factorii de influență negativă care ar t rebui evitați (fobii, neplăceri,
stimuli negativi, atitudini, care determină inhibarea/ izolarea copiilor. De aceea, putem afirma
că familia este primul educator și are cel mai mare potențial de modelare.
O bună colaborare în sens constructiv între grădință, școală și familie este o premisă
pentru colaborarea cadrelor didactice și apoi a părinților cu logopedul.
Este foarte important ca și părinții să colaboreze cu logopedul pentru ca rezultatele
terapiei să fie rapide și evidente. Demn de reținut este faptul că ceea ce se lucrează în
cabinetul de logopedie trebuie repetat și acasă. Exista un program special de recuperare pentru
fiecare tulburare în parte, de aceea se recomandă intervenția specializată a logopedului în
recuperarea limbaju lui. Ceea ce începe logopedul trebuie continuat în familie și la grădiniță.
Când o deprindere de articulare corectă nu este automatizată, copilul poate reveni dupa o
pauză la formulele defectuoase de rostire. Există mulți părinți care inventează scuze pent ru a
nu continua terapia logopedica începută: fie ei vin prea târziu de la servici, fie copilul este mai
tot timpul bolnav. Părintele trebuie să știe că el este responsabil de modul în care va reuși

119
copilul să comunice și să se integreze în colectiv. Copil ul care intră în școală cu defecte de
articulare netratate, are toate șansele sa aibă probleme de scris -citit (disgrafie – dislexie).
Există o strânsă interdependență între munca celor trei parteneri. Am subliniat rolul
esențial ai părintelui și al educației în familie. Părinții rămân primii și cei mai importanți
educatori ai copilului; mai întâi pentru că influențează moral de la vârsta cea mai fragedă și
apoi pentru că au asupra lor autoritatea indiscutabilă a iubirii părintești – ei sunt cei ca re pun
temelia educației copilului. Educatorul, cunoscând în profunzime copilul ajută logopedul cu
informații prețioase legate de personalitaea șă caracteristicile copilului, totodată consolidând
munca logopedului prin diferite activități de grup.
Sprijinit de profesor și de părinți, și nu numai, logopedul ajută copilul să ,,producă”
sunete, cuvinte, ceea ce va ușura munca profesorului la clasa, fiindcă acel elev va fi capabil să
utilizeze limbajul, să înțeleagă sensuri și semnificații diverse.
Creșterea alarmantă a numărului de copii cu tulburări de limbaj și mai ales a celor cu
întârzieri în apariția vorbirii impune adoptarea unor măsuri de prevenție și de intervenție. Din
păcate, lipsa de informație este un fenomen des întâlnit, așadar ac tivitatea logopedului este
adesea îngreunată de obstacole mai ales în ceea ce privește acordul cadrelor didactice și,
uneori al păriților ca elevul sau copilul să participe la ședințele de logopedie. Este necesară
informarea prin toate mijloacele posibile a scopurilor activităților logopedice. În acest sens,
colaborarea logopedului cu cadrul didactic se definește ca vitală pentru corectarea defectelor,
atât de vorbire, cât și a problemelor lexico – grafice.
Principala noastră preocupare ar t rebui să se îndrepte către prevenția tulburărilor de
limbaj pe de o parte și pe ameliorarea, corectarea pe cât posibil a acestor tulburări de vorbire
pe de altă parte, urmând principiul intervenției timpurii. Începerea terapiei la o vârstă optimă
pentru a nu lăsa tulburarea să se instaleze definitiv și pentru a micșora riscul de a avea
consecințe negative asupra sferei emoționale este deosebit de importantă. Avantajul pe termen
lung ar fi că s -ar micșora numărul persoanelor cu dizabilități, cheltuieli mai m ici și inserția
socială mai bună, nemaivorbind despre creșterea calității vieții celor direct afectați.
Datele semnificative pe care prezenta lucrare le -a pus în discuție și care au fost validate
din punct de vedere statistic pot constitui un rep er pentru cei interesați de problematica
abordată în această cercetare precum și pentru cei care se confruntă direct cu aceste aspecte.
Finalul acestei lucrări, impune schițarea unor direcții în vederea continuării
cercetărilor viitoare asupra parteneriatului în educație ce s -ar putea orienta spre verificarea
influenței altor factori asupra procesului în sine.

120
BIBLIOGRAFIE
 Anca, M – Logopedie , Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.(2003).
 Arcan Petru, Ciumăgeanu Dumitru – Copilul deficient mintal . Editura Facla
Timișoara,(1980).
 Avramescu Monica – Delicia – Defectologie și logopedie – Editura Fundației România
de mâine, (2007).
 Bodea -Hațegan C .- Logopedia – Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschise .
Editura Trei. București.(2016)
 Boscaiu, E .- Prevenirea și corectarea tulburarilor de vorbire în gradinitele de copii , E.D.P.,
București. (1973).
 Breben Silvia, ș.a .- Metode interactive de grup – ghid metodic – 60 de metode și 200
de aplicații practice pentru învățământul preșcolar – Editura Arves
 Binet, A .- Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucu rești, (trad. 1975)
 Birch, A. – Psihologia dezvoltării , Editura Tehnică, București, (2000).
 Cerghit I.- Metode de învățământ , Ediția a III -a, E.D.P, București, (1997).
 Cucoș C.- Pedagogie , Editura Polirom, Iași, (2002).
 Com ăneanu Maria – Protocol de evaluare și intervenție logopedică , Echoprint
Bucuresti, (2014).
 Cosmovici A. – Psihologie general ă, Editu ra Polirom, (1996)
 Enăchescu C .- Igiena mintală și recuperarea bolnavului psihic . Editura medicală,
București, (1979)
 Gherle Șoimița Anca – Minighid logopedic – Și eu vreau să vorbesc corect – Editura
Universitară, (2010).
 Gherguț A. – Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și
examene de obținere a gradelor didactic e, Editura Polirom(2003)
 Gherguț A. – Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale,
recuperatorii și compensatorii , Editura Polirom
 Gorgoș C. – Dicționar enciclopedic de psihiatrie , Editura Medicală
 Gherguț A .- Psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iași, (coautor, Cristina
Neamțu), (2000)
 Gherguț A .- Psihopedagogia deficiențelor mintale , curs universitar anul V ID
Psihologie, Editura Universității „Al. I. Cuza”, (2007)
 Inhelder și colab .- Învățarea și structurile cunoașterii , E.D.P., București, (trad.

121
1977)
 Mititiuc I.- Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj , Editura
Ankarom, (1996)
 Mititiuc I.- Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj ,
Editura Cantes, ( 1999)
 Mititiuc I.- Incursiune în universal copiilor cu tulburări de limbaj , Editura Pim,
(2005)
 Moldovan, I. – Corectarea tulburarilor limbajului oral , Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca (2006)
 Păunescu C -tin, Mușu – Recuperarea medico -pedagogică a copilului cu handicap
mintal, Ed. Medicală, București, (1990)
 Păunescu C -tin, Mușu – Psihopedagogia specială integra tă. Handicapul mintal.
Handicapul intelectua l, Ed. «ProHumanitate», București, (1997).
 Păunescu C -tin.- Deficiența mintală și procesele învățării , Editura Didactică și
Pedagogică, București, (1976)
 Piaget J. – Nașterea inteligenței la copil , E.D.P., Bucu rești, (trad.1973 )
 Radu Gh. – Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele
implicații în activitatea de învățare , în: «Revista de Psihologie», nr. 2 , București,
(1979)
 Radu Gh .- Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handi cap, E.D.P. -R.A.,
București, (1999)
 Radu l.D. – Educația psihomotorie a deficienților mintal (îndrumător metodic) , Ed.
«Pro -Humanitate», București, (2000)
 Roșca Al. – Specificul diferențelor psihice dintre copiii întâr ziați mintal și cei
normali , E.D.P., București, (1965).
 Șchiopu U ., Verza E .- Psihologia vârstelor, ciclurile vieții , E.D.P. – R.A., București,
(1997).
 Tobolcea I.- Implicații psihopedagogice în terapia logopedică – Rev. “Univers
Didactic”, nr. 31 – 34 , Iași, (sep. 1999)
 Tobolcea I., Soponaru C. (coordonatori) – Logopedie. Strategii terapeutice în
corectarea tulburărilor de limbaj , Editura Universității „Al.I.Cuza”, Iași, (2013)
 Ungureanu D .- Compendiu logopedic școlar , EDP, București , (1998)
 Vâgotski LS. – Opere psihologice alese , vol l-ll, E.D.P., București, (1934, trad. 1971)

122
 Verza E. – Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logopați și debili mintal),
E.D.P., București, (1973)
 Verza E ., Radu Gh. – Terapia limbajului în învățământul ajutător; raportul limbaj –
comunicare – învățare la deficienții mintal , în: Verza E. (coord.). «Probleme de
Defectologie », Tipografia Universității București, (1988)
 Verza E .- Conduita verbală a școlarilor mici , E.D.P. București, (1973)
 Verza E . – Tratat de logopedie Editura Fundației , (2004)
 Verza E .- Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei -,
București, (1987).
 Verza, E. – Dislalia și terapia ei , Editura Didactică și Pedagogică, București, (1977).
 Verza E. – Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate , București, Ed. Fundației
Humanitas, (2004)
 Vrăsmaș, E, Stănică, C.,- Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice ,
EDP, București, (1997).
 Revista Psyvolution People , Nr.7(dec2010)
 Revista de Logopedie, (a logopezilor din Bucuresti), (Nr.1 -2009) dificultăți în prd
 Vrăjmaș E., Viorica O. (coordonatori) – Set de instrumente, probe și teste pentru
evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități , București, (2003)
 Zorgo B .,Boșcaiu – Neagu E .- Cu privire la raportul dintre tulburările de vorbire și
dezvoltarea activității intelectuale la copii, în: «Probleme de Defectologie», vol. IV,
E.D.P., București, (1964).
 Zazzo R. – Debilitățile mintale , Editura Didactică și Pedagogică, București, (1979).

.
aceea au nevoie de sprijinul unui logoped. Dar oricât de bun ar fi acest specialist, este o reală
nevoie de o strânsă colaborare între părinte și logoped pentru ca exercițiile să fie cu adevărat
utile.

Atât părinții cat și logopedul au un ob iectiv c

123
mun, și anume corectarea tulburării de limbaj pe care o prezintă copilul și înlăturarea tuturor
lAnexa 1 . FIȘĂ DE NOTARE PENTRU DEPISTAREA DISLALIEI
SUNET POZIȚIA
SUNETULUI ÎN CUVÂNT OBSERVAȚII

EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ
INIȚIAL MEDIU FINAL INIȚIAL MEDIU FINAL
A

E

I

O

U

B

P

C

G

H

T

D

F

V

L

R

M

N

S

Ș

124
Ț

Z

J

CE

CI

GE

GI

NOTĂ: SE VA MENȚIONA : OMITERE -(O)
ÎNLOCUIRE -(î)
ALTERARE -(A)
LISTE DE PROPOZIȚII PENTRU DEPISTAREA TULBURĂRILOR DE
PRONUNȚIE
A Ana are un frate mare.
E Emilia este o elevă silitoare.
I Irina își ia doi iepurași mici.
O Olivia are o oră de înot.
U Nucul lui Nicu este uscat.
B Bibi bagă un crab în buzunar.
P Pati pune dopul pe dulap.
C Camelia cară un sac cu crengi.
G Greierașul cântă lângă dig.
H Hârtia și paharul sunt lângă tabla de șah.
T Tatiana stă pe pat.
D Diana aduce cadoul din pod.
F Fratele lui Ștefan face un coif frumos.
V Octav este vărul lui Vivi.
L Lili călărește un cal alb.
R Raluca are un măr verde.
M Mimi este un om modest.
N Nicu nu are un an bun.
S Sorin povestește un vis frumos.
Ș Șoriceii se așează lângă caș.
Ț Țiți ronțăie un colț de pâine.
Z Zoe ascult ă muzică în autobuz.
J Jan are o jachetă bej.
CE Cecilia aduce bocancii.
CI Cici are cinci ciuperci.
GE Regele trage o geantă după el.
GI Gigi pictează dungi ruginii.

125

Anexa 2
Probe pentru examinarea limbajului oral și determinarea tulburărilor de pronunție

Este vorba de un set de probe care evalueză nivelul limbajului și evidențiază
dizabilități ale limbajului.
Sunt probe folosite pentru depistarea logopatiilor și se aplică preșcolarilor și școlarilor mici.

 proba vorbirii reflectate
Se pronun ță de către examinator cuvinte în care sunetele apar în diferite poziții (inițial,
mediu, final) și propoziții. Ca și la proba vorbirii independente, lista cuvintelor și a
propozițiilor cuprinde toate sunetele limbii;
 proba vorbiri independente:
se folos ește un material ilustrat (alfabetul în imagini) în care sunetele apar în cuvinte
la început, la mijloc, la sfârșit. Se cere copilului să le pronunțe.
Notare : se identifică sunetele pronunțate greșit sau omise în cuvinte.
I se cere copilului să spună:
– automatisme verbale/numărat până la 10, zilele săptămânii
– culori
– recitare
– povestire
 proba logatomi (Borel – Maisonny)
Se cere copilului să reproducă următoarele structuri verbale fără sens (logatomi):
1. mu -co 2. ri-ka-pe 3. man -dur-na-lo 4. va -fi-ta-ru-der
bar-tim nu-ron-li o-tru-di-re san-zi-bi-de-lu
fon-ve si-za-do i-pa-ben-du pu-do-nu-ri-tal
ie-roi fa-vi-ker es-art-da-li mu-ni-gna-me-so
lin-ou ji-fa-zin mo-lu-ni-vo pul-bla-go-ri-tel
șan-du co-gu-ci sin-zan-șu-jou zol-ti-du-sel-tor
gon-tra di-mon-co gon-ti-du-ran an-slin-ge-li-til
zul-sen mo-lu-ne a-ku-te-bo var-du-os-ti-var
lu-lir bi-min-dal
pon-bi to-don-kin

126

Anexa 3
Fișă de evoluție dinamică – Dislalie
Etapa Subetapa
Introducere
sunet în texte
Introducere
sunet în
memorizări
Introducere
sunet în
povestiri
Introducere
sunet în prop.
dezv.
Automatizarea
sunetului Introducere
sunet în prop.
simple
Diferențiere
sunete în
paronime
Diferențierea
sunetelor Diferentierea
sunetelor în
silabe
Consolidarea
sunetului în
cuvinte
Fixarea și
consolidarea
sunetului Consolidarea
sunetului în
silabe
Emiterea
sunetului
Educarea
auzului
fonematic
Educarea
respirației
Dezv.
mobilității ap.
fonoartic.
Diagnostic
specific
Diagnostic
general
Ziua
Luna

127
Anexa 4 Program ter apeutic de intervenție

NR.CRT. OBIECTIVE TIPURI DE ACTIVITĂȚI
LOGOPED TIPURI DE
ACTIVITĂȚI
EDUCATOR TIPURI DE
ACTIVITĂȚI
PĂRINTE BUGET
DE
TIMP
1. Etapa pregătitoare
Familiarizarea
logopatului cu
logopedul, cu
mediul în care se
desfășoară terapia
și cu activitățile
terapeutice Subiectul s -a acomodat relativ repede cu logopedul cât și cu celelalte persoane
implicate în activitățile de corectare a limbajului Oct.
2. Conștientizarea
problemei și
formarea încrederii
în posibilitatea de
corectare Subiectul își conștientizează deficiența și face eforturi în a și -o corecta Oct.
3. Etapa terapiei
a.Terapia generală
Gimnastic ă
generală Elevul va executa următoarele
exerciții:

Rotirea brațelor (moara de
vânt);
Aplecarea capului (bing/bang,
tic/tac);
Aplaudatul;
Imitarea spălatului mâinilor
Închiderea și deschiderea
pumnului;
Arătarea fiecărui deget în Elevul va executa
următoarele exerciții:

Rotirea brațelor (moara
de vânt);
Aplecarea capului (bing/
bang, tic/ tac);
Aplaudatul;
Imitarea spălatului
mâinilor
Închiderea și deschiderea
pumnului; Elevul va executa
următoarele exerciții:

Rotirea brațelor (moara
de vânt);
Aplecarea capului (bing/
bang, tic/ tac);
Aplaudatul;
Imitarea spălatului
mâinilor
Închiderea și deschiderea
pumnului; Oct.

128
parte. Arătarea fiecărui deget în
parte.
(exercițiile se pot
desfășura sub forma de
joc, exersate fiind în timp
ce cântă cântecul “Bate
vântul frunzele”) Arătarea fiecărui deget în
parte.
(exercițiile se pot
desfășura sub forma de
joc, exersate fiind în timp
ce cântă cântecul “Bate
vântul frunzele”)
4. Educarea respirației
nonverbale Se vor executa exerciții pentru
obținerea unei expirații
lungi, fără efort, pentru
educarea echilibrului între
expir și inspir , suflarea
nasului în batistă, suflarea într –
un pai aflat în apă, suflarea
bucățelelor de hârtie, mirosirea
florilor, baloane de săpun,
fluierat, imitarea cățelului care
adulmecă vânatul. Elevu l va executa
următoarele exerciții:

suflarea nasului în
batistă, suflarea într -un
pai aflat în apă, suflarea
bucățelelor de hârtie,
mirosirea florilor,
baloane de săpun,
fluierat, imitarea
cățelului care adulmecă
vânatul. Elevul va executa
următoarele exe rciții:

suflarea nasului în
batistă, suflarea într -un
pai aflat în apă, suflarea
bucățelelor de hârtie,
mirosirea florilor,
baloane de săpun,
fluierat, imitarea
cățelului care adulmecă
vânatul. Oct.
5. Dezvoltarea
mobilității
fonoarticulatoare Se vor executa exerciții:

Pentru antrenarea mobilității
faciale – ex. Umflarea
alternativă a obrajilor, imitarea
râsului și a surâsului, fețe
triste, mirate, încruntate
Pentru antrenarea
motricității labiale : ex.
vibrarea buzelor, întinderea sau
rotunjirea lor, alte jocuri
Pentru antrenarea
motricitățății linguale : Elevul va executa
următoarele exerciții:

Umflarea alternativă a
obrajilor, imitarea râsului
și a surâsului, fețe triste,
mirate, încruntate

Vibrarea buzelor,
întinderea sau rotunjirea
lor, alte jocuri

Scoaterea limbii sub Elevul va executa
următoarele exerciții:

Umflarea alternativă a
obrajilor, imitarea râsului
și a surâsului, fețe triste,
mirate, încruntate

Vibrarea buzelor,
întinderea sau rotunjirea
lor, alte jocuri

Scoaterea limbii sub Nov.

129
scoaterea limbii sub formă de
săgeată, retragerea limbii în
gură, mișcarea limbii stg – dr. formă de săgeată,
retragerea limbii în gură,
mișcarea limbii stg – dr. formă de săgeată,
retragerea limbii în gură,
mișcarea limbii stg – dr.
6.
Antrenarea auzului
fonematic Prin exerciții corespunzătoare
copilul își va forma capacitatea
de diferențiere și perceptiv –
fonematică corectă.
Imitarea sunetelor din natură
prin următoarele onomatopee
(în șoaptă sau tare):
Șarpele: SSS!
Gânsacul: SSS!
Atragem atenția: SSS!
Chemăm pisica: Pis, Pis!
Se rupe o creangă: Trosssc!
Ce se aude când aruncăm ceva
în apă: Pleosc!
Facem în ciudă: Sâc, sâc!
Ne speriem: Upss! Elevul va realiza
următoarele exerciții:

Imitarea sunetelor din
natură prin următoarele
onomatopee (în șoaptă
sau tare):
Șarpele: SSS!
Gânsacul: SSS!
Atragem atenția: SSS!
Chemăm pisica: Pis, Pis!
Se rupe o creangă:
Trosssc!
Ce se aude când aruncăm
ceva în apă: Pleosc!
Facem în ciudă: Sâc, sâc!
Ne speriem: Upss! Elevul va realiza
următoarele exerciții:

Imitarea sunet elor din
natură prin următoarele
onomatopee (în șoaptă
sau tare):
Șarpele: SSS!
Gânsacul: SSS!
Atragem atenția: SSS!
Chemăm pisica: Pis, Pis!
Se rupe o creangă:
Trosssc!
Ce se aude când aruncăm
ceva în apă: Pleosc!
Facem în ciudă: Sâc, sâc!
Ne speriem: Ups s! Dec.

7. b. Terapia specific
logopedică
Emiterea și
exersarea
pronunției
sunetului Poziția corectă pentru emisia
sunetului sss.
Este necesară repetarea ciclului
de pronunție demonstrație –
imitație după model în fața
oglinzii.

Cum se face emiterea
sunetului S
Buzele trebuie să fie deschise,
cu colțurile retrase în părți, ca Poziția corectă pentru
emisia sunetului sss
Se va repeta ciclului de
pronunție demonstrație –
imitație după model în
fața oglinzii.

Cum se face emiterea
sunetului S
Buzele trebuie să fie
deschise, cu colțurile
retras e în părți, ca la un Poziția corectă pentru
emisia sunetului sss
Se va repeta ciclului de
pronunție demonstrație –
imitație după model în
fața oglinzii.

Cum se face emiterea
sunetului S
Buzele trebuie să fie
deschise, cu colțurile
retrase în părți, ca la un Dec.

130
la un zâmbet. Dinții sunt ușor
întredeschiși. Odată cu
emiterea sunetului se emite un
suflu de aer rece. Tineți dosul
mâinii în dreptul gurii, fără a o
atinge, pentru a simți aerul
rece. Puneți copilul să țină
mâna în dreptul gurii dvs. când
îl emiteți pe S și apoi în dreptul
propriei lui guri . zâmbet. Dinții sunt ușor
întredeschiși. Odată cu
emiterea sunetului se
emite un suflu de aer
rece. Tineți dosul mâinii
în dreptul gurii, fără a o
atinge, pentru a simți
aerul rece. Puneți copilul
să țină mâna în dreptul
gurii dvs. când îl emiteți
pe S și apoi în dreptul
propriei lui guri.
zâmbet. Dinții sunt ușor
întredeschiși. Odată cu
emiterea sunetului se
emite un suflu de aer
rece. Tineți dosul mâinii
în dreptul gurii, fără a o
atinge, pentru a simți
aerul rece. Puneți copilul
să țină mâna în dreptul
gurii dvs. când îl emiteți
pe S și apoi în dreptul
propriei lui guri.
8. Fixarea și
consolidarea
sunetului deficitar S Primele exerciții de pronunție
trebuie făcute în șoaptă,
urmând ca pe măsură ce se
consolidează pronunția corectă
a sunetului, să devină mai
puternică.
Consolidarea se va face prin
introducerea sunetului deficitar
în silabe
Directe: sssa, ssse, sssi, ssso,
sssu, sssă
Inverse: asss, esss, isss, osss,
usss, ăsss
Structure reversibile: sa-as,
se-es, si -is, so -os, su -us, să -ăs,
sâ-âs
Logatomi: sas, ses, sis, sos
Intervocale: asa, ese, isi, oso
Ase, asi, aso, asu Elevul va repeta
următoarele silabe:

 sssa, ssse, sssi,
ssso, sssu, sssă

 asss, esss, isss,
osss, usss, ăsss

 ssse, sssi, ssso,
sssu, sssă

 asss, esss, isss,
osss, usss, ăsss

 sa-as, se -es, si -is,
so-os, su -us, să –
ăs, sâ -âs
Elevul va repeta
următoarele silabe:

 sssa, ssse, sssi,
ssso, sssu, sssă

 asss, esss, isss,
osss, usss, ăsss

 sssa, ssse, sssi,
ssso, sssu, sssă

 asss, esss, isss,
osss, usss, ăsss

 sa-as, se -es, si -is,
so-os, su -us, să –
ăs, sâ -âs
Dec.

131
Esa, esi, eso, esu
Isa, ise, isi, iso, isu
Osa, ose, osi, oso, osu
Usa, use, usi, uso, usu
Combinații consonantice:
Sre, sri, sro, sru
Sla, sle, sli, slo, slu
Se va introduce sunetul afectat
în cuvinte monosilabice,
bisilabice, polisilabice în care
fonemul se va afla în poziție:
Inițială : soi, său, soc, sac, sub,
sun, sul.
Sar, ser, soț, sur, suc, sui, sus.
Semn, stă, stuf, stop, stea, scop,
scor, scap, slab, sloi, surd.
Sală, sapă, sare, sate, sere,
sete, sită, soră, sobă, supă,
sună.
Salam, salut, secat, sărat,
sirop, singur, senin, seară,
semne, sobar.
Semnal, serta,r surdă,
supărată, salată, serată,
suferă, surâde, sârmă,
serenadă, semințe, surzenie,  sas, ses, sis, sos

 asa, ese, isi, oso
ase, asi, aso, asu
esa, esi, eso, esu, isa,
ise, isi, iso, isu
osa, ose, osi, oso, osu
usa, use, usi, uso, usu

 sre, sri, sro, sru
sla, sle, sli, slo, slu

Elevul va repeta
cuvintele:
soi, său, soc, sac, sub,
sun, sul.
Sar, ser, soț, sur, suc,
sui, sus.
Semn, stă, stuf, stop,
stea, scop, scor, scap,
slab, sloi, surd.
Sală, sapă, sare, sate,
sere, sete, sită, soră,
sobă, supă, sună.
Salam, salut, secat,
sărat, sirop, singur,
senin, seară, semne,  sas, ses, sis, sos

 asa, ese, isi, oso
ase, asi, aso, asu
esa, esi, eso, esu, isa,
ise, isi, iso, isu
osa, ose, osi, oso, osu
usa, use, usi, uso, usu

 sre, sri, sro, sru
sla, sle, sli, slo, slu

Elevul va repeta
cuvintele:

soi, său, soc, sac, sub,
sun, sul.
Sar, ser, soț, sur, suc, sui,
sus.
Semn, stă, stuf, stop, stea,
scop, scor, scap, slab,
sloi, surd.
Sală, sapă, sare, sate,
sere, sete, sită, soră,
sobă, supă, sună.
Salam, salut, secat, sărat,
sirop, singur, senin,

132
silabă, sufocată, supus ă, suge.
Mediană: masă, casă, vase,
lasă, nisip, coase, oase, plasă,
deasă, fisă, desen.
Pastă, muscă, pistol, prosop,
viscol, mustos, gustos, găsit,
pescar.
Pasăre, fasole, nasture, fustă,
cusută, mireasă, miroase,
făinoase, creste.
Finală: vis, nas, dos, vas, ras,
dus, las, pas, fâs, ras, tos, gras,
gros, bis.
Voios, miros, ploios, curajos,
rămas, glas, pios, vârtos,
haios, miros.
Pufos, jos, găunos, mieros,
frumos, puls, compas, urs,
tuns, vărs. sobar.
Semnal, serta,r surdă,
supărată, salată, serată,
suferă, surâde, sârmă,
serenadă, semințe,
surzenie, silabă,
sufocată, supusă, suge.
masă, casă, vase, lasă,
nisip, coase, oase, plasă,
deasă, fisă, desen.
Pastă, muscă, pistol,
prosop, viscol, mustos,
gustos, găsit, pescar.
Pasăre, fasole, nasture,
fustă, cusută, mireasă,
miroase, făinoase, creste.
vis, nas, dos, vas, ras,
dus, las, pas, fâs, ras,
tos, gras, gros, bis.
Voios, miros, ploios,
curajos, rămas, glas,
pios, vârtos, haios,
miros.
Pufos, jos, găunos,
mieros, frumos, puls, seară, semne, sobar.
Semnal, serta,r surdă,
supărată, salată, serată,
suferă, surâde, sârmă,
serenadă, semințe,
surzenie, silabă,
sufocată, supusă, suge.
masă, casă, vase, lasă,
nisip, coase, oase, plasă,
deasă, fisă, desen.
Pastă, muscă, pistol,
prosop, v iscol, mustos,
gustos, găsit, pescar.
Pasăre, fasole, nasture,
fustă, cusută, mireasă,
miroase, făinoase, creste.
vis, nas, dos, vas, ras,
dus, las, pas, fâs, ras, tos,
gras, gros, bis.
Voios, miros, ploios,
curajos, rămas, glas,
pios, vârtos, haios,
miros .
Pufos, jos, găunos,
mieros, frumos, puls,

133
compas, ur s, tuns, vărs. compas, urs, tuns, vărs.
9. Diferențierea
sunetului
S-Z

S-Ț Se vor face exerciții de
diferențiere:

a. mai înâi la nivelul silabelor:
sa-za, se -ze, si -zi, os -oz, sos –
zoz
b. mai apoi la nivelul
cuvintelor: sar -zar, sac -zac,
sare-zare, pasă -pază, ros -roz

Se vor face exerciții de
diferențiere:

a. mai înâi la nivelul silabelor:
sa-ța, se -țe, si -ți, os -oț, asa -ața
b. mai apoi la nivelul
cuvintelor: sar -țar, sap -țap,
sine-ține
Elevul va repeta
următoarele silabe:
 sa-za, se -ze, si -zi,
os-oz, sos -zoz

Elevul va repeta
cuvintele:
 sar-zar, sac -zac,
sare-zare, pasă –
pază, ros -roz

Elevul va repeta silabele:
 mai înâi la nivelul
silabelor: sa -ța,
se-țe, si -ți, os -oț,
asa-ața

Elevul va repeta
cuvintele:
 sar-țar, sap -țap,
sine-ține Elevul va repeta
următoarele silabe:
 sa-za, se -ze, si -zi,
os-oz, sos -zoz

Elevul va repeta
cuvintele:
 sar-zar, sac -zac,
sare-zare, pasă –
pază, ros -roz

Elevul va repeta silabele:
 mai înâi la nivelul
silabelor: sa -ța,
se-țe, si-ți, os -oț,
asa-ața

Elevul va repeta
cuvintele:
 sar-țar, sap -țap,
sine-ține Ian.
10. Automatizare Se vor face exerciții:
a. propoziții simple cu sunetul
aflat în cele trei poziții:
initială, mediană, finală
Pun sare în supă.
Silviu desenează. Elevul va face propoziții:
Pun sare în supă.
Silviu desenează.
Samira es te somnoroasă.
Sorina scrie.
Costina sare. Elevul va face propoziții:
Pun sare în supă.
Silviu desenează.
Samira este somnoroasă.
Sorina scrie. Ian.

134
Samira este somnoroasă.
Sorina scrie.
Costina sare.
Vasile pescuiește.
Sonia iese afară
Simion se spală.
Pisica se ascunde.
O muscă stă pe fereastră.
Sorin este la baschet.
Silvia sosește acasă sâmbătă.
Salata este cu castraveți și
usturoi.

Elevul va reda versurile:
Pisica neascultătoare
Lapte am turnat din sticlă
Ca să bea a mea pisică
Sanda, pisicuța mea, Vasile pescuiește.
Sonia iese afară
Simion se spală.
Pisica se ascunde.
O muscă stă pe fereastră.
Sorin este la baschet.
Silvia sosește acasă
sâmbătă.
Salata este cu castraveți
și usturoi.

Elevul va reda versurile:
Pisicuța mea

Pisicuță pis, pis, pis
Te-am visat azi noapte în Costina sare.
Vasile pescuiește.
Sonia iese afară
Simion se spală.
Pisica se ascunde.
O muscă stă pe fereastră.
Sorin este la baschet.
Silvia sosește acasă
sâmbătă.
Salata este cu castraveți
și usturoi.

Elevul va reda versurile:
Luna

Luna blâ ndă și sfioasă
Răsare de dup -o casă
E palidă și frumoasă.

135
Doar lapte ar vrea să bea.
Sanda își bagă lăbuța,
– Stai, se bea doar cu limbuța!
Sanda nu m -a ascultat
Stă ascunsă acum sub pat,
Singură și supărată,
C-a murdărit casa toată.
Cu lăbuța a vărsat,
Tot laptele pe sub pat.
Sanda nu fii supărată
Ai să speli tu casa toată
De nu asculți, altă dată
Ai să mesteci doar salată.
vis
Te spălam, te pieptănam
Fundă roșie -ți puneam

Însă tu te -ai supărat
Pe obraz m -ai zgâriat
Pisicuță draga mea
De ce ești atât de rea?

Nu sunt rea, dar sunt
micuță
Ia să-ți mai dau o lăbuță!

Spune povestea c -ar fi o
craiasă
Tăcută și misterioasă

Somno roase păsărele

Somnoroase păsărele,
Pe la cuiburi se adună
Se ascund în rămurele,
Noapte bună!

136
Anexa 5
hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
PROIECT DE ACTIVITATE TERAPEUTICĂ

DISCIPLINA: TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
PROPUNĂTOR – prof. logoped Alexandra Dănălache
LOGOPAT: D.L.G.
CLASA: pregătitoare
DURATA: 45 min
TIPUL TULBU RĂRII: dislalie polimorfă(sigmatism), dislexo -disgrafie
TIPUL DEFICIENTEI MINTALE: ușoară(D.M.U.)
TEMA : diferențierea sunetelor„S -Ș”
TIPUL ACTIVITĂȚII: Corectiv – terapeutică
OBIECTIVE GENERALE:
 Capacitatea de discriminare vizuală, fonetică.
 Formarea capacității de comunicare orală și scrisă.
 Formarea deprinderii de pronunție corectă a cuvintelor, propoziților.

137

OBIECTIVE DE REFERINTA(TERAPEUTIC E):
 Dezvoltarea motricității aparatului fonoarticulator
 Dezvoltarea auzului fonematic
 Diferențierea sunetelor S -Ș
 Analiza fonetică și grafică a cuvintelor

OBIECTIVE OPERATIONALE: la sfârșitul lecției elevul va fi capabil să :
1.cognitive:

OC1 – să execute corect exercițiile de gimnastică
OC2 – să redea corect sunetele S -Ș
OC3 – să identifice sunetele deficitare în cuvinte
OC4 – să recunoască poziția sunetelor S-Ș în cuvinte – fonetic
OC5 – să completeze cuvinte, propoziții utilizând sunetele S -Ș
OC6 – să denumească după imagini cuvântul ce conține sunetele deficitare
OC7 – să realizeze sinteza cuvintelor în propozitie

2.psiho -motorii:
OP1 – să mânuiasca materialele puse la dispozitie
OP2 – să utilizeze corect materialul dida ctic

3.afective:
OA1 – Să se implice în activitate cu plăcere

138
STRATEGII DIDACTICE:
METODE SI PROCEDEE: imitația, demonstrația, exerciții de gimnastică articulatorie, conversația euristică, analiza mișcărilor
articulatorii în fața oglinzii (să știe să e xecute la cerere sau împreună), explicația, analiza fonetică, analiza grafică a cuvintelor, exerciții
speciale, exerciții generale.
MIJLOACE SI MATERIALE DIDACTICE: oglindă logopedică, litere, fișe de cuvinte, de lucru, calculator, felicitare, carioci, mar ker,
hârtie, imagini
FORMA DE ORGANIZARE: individuală
BIBLIOGRAFIE : Iolanda Mititiuc -Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj ,- 1996, ed. Ankarom, Iași
Constantin Cucoș -Pedagogie – 2003, Iași
Emil Verza -Tratat de logopedie , vol. I, ed.Fundației Humanitas, 2003, București
Ecaterina Vrăjmaș,Cornilia Stănică – Terapia tulburărilor de limbaj ed.Didactică și pedagogică R.A.1997, București.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

ETAPELE LECȚIEI
OBIECTIVE
OPERA –
ȚIONALE
CONȚINUTUL LECȚIEI STRATEGII ȘI
RESURSE DIDACTICE
EVALUARE
METODE, MIJLOACE,
MATERIALE
Momentul
organizatoric Pregătire elevului pentru lecție conversația Atitudinea
elevului față
de activitate

139
Captarea atenției
prezentarea
obiectivelor lecției Astăzi vom recapitula sunetele S și Ș, sunete pe
care noi le -am lucrat de multe ori până acum, dar
separat. De data aceasta încercăm sa stabilim
diferențele dintre ele. conversația
Recapitularea
elementelor însușite
anterior
Exerciții pentru
*dezvoltarea motricității
aparatului fonoarticulator

Imitarea sunetelor din
natură

*dezvoltarea auzului
Fonematic

OC1

OC1, OC2

ex.de gimnastică generală
Exerciții de gimnastică pentru
antrenarea motricității – faciale: mandibulă, obraji.
– labiale
– linguale
onomatopeele
Cum face șarpele: SSSS
Facem liniște: PSSS
Cum face gâscanul: SSSS
Cum merge trenul : ȘȘȘȘ !
Facem liniște: ȘȘȘ!
*exerciții speciale
Cum se face emiterea sunetului “S”?
Buzele trebuie să fie deschise, cu colțurile
retrase în părți, ca la un zâmbet. Dinții sunt ușor Oglinda logopedică

Baloane, morișcă,
instumente de suflat, paie,
trompetă

Conversația demonstrația,
observația, exercițiul

Calculator – softuri
educaționale
Fișe de lucru

Oglinda logopedică
Disponibilit
atea elevului
de a executa
mișcările

Corectitudinea
elevului în
executarea
mișcărilor

140

OC1,

OC2 întredeschiși. Odată cu emiterea sunetului se emite un
suflu de aer rece. Tineți dosul mâinii în dreptul gurii,
fără a o atinge, pentru a simți aerul rece. Puneți copilul
să țină mâna în dreptul gurii dvs. când îl emiteți pe S și
apoi în dreptul propriei lui guri.

Cum se face emiterea sunetului “ Ș ”?
Buzele sunt orientate în față(ca la sărut) , poziția
limbii este sub formă de ceșcuță (limba atingând cu
vârful partea anterioară a cerului gurii, iar cu marginea
molarii superiori).
Jetul de aer cald poate fi simțit de către copil prin
așezarea palmei în fața gurii în momentul emiterii
sunetului.
Copilul este rugat să recunoască vizual si sa scrie litera
„Ș”.
Urmatoarea sarcină este să identifice pe fisa de lucru
cuvintele care contin litera” Ș ”.

Vom propune pe rând elevului o serie de exerciții:
 Recunoasterea, scrierea sunetelor S, Ș.
 Vom prezenta elevului fise de lucru cu
perechi de logatomi pe care va trebui să le
citească si sa constate diferenta dintre ele.

Corectitudinea
elevului in
executarea
sarcinilor

Corectitudinea
elevului in
executarea Dirijarea învățării
*cuvinte ce conțin
sunetul deficitar

OC3
OC4
OC5
OC6

Fișe de lucru
Jetoane cu imagini

141

O2, O3

O6

 Altă fișă va contine cuvinte paronime.

 Completează cuvântul cu sunetul deficitar –
citește cuvintele.

 'Privește aceste imagini
Ghicește poziția sunetelor S, Ș inițial, mijloc
sau final.

 Formam propoziții folosind cuvinte ce conțin
atât sunetul S cât și sunetul Ș.
sarcinilor
Asigurarea retenției
și transferului
O2, O3
O4, O5
O6

O7 Copilul primeste o serie de jetoane ale căror
denumiri încep fie cu S, fie cu Ș. Va trebui sa le
sorteze.
Copilul va sesiza în cadrul unei fișe de lucru
noțiuni opuse și le va uni cu o linie.
”Completează propoziții lacunare.!
Copilul va pune în ordine cuvintele formând
propoziții. Explicatia, conversatia,
exercitiul

fisă de lucru,

Corectitudinea
elevului in
executarea
sarcinilor
Realizarea Profesorul adresează elevului întrebarea: Ce sunete Conversația aprecieri

142
feedback -ului
am repetat astăzi? verbale
Evaluarea
performanțelor
obținute Se fac aprecieri verbale asupra participării și
performanțelor elevului. Se oferă recompense
pentru efortul depus. Conversația aprecieri
verbale

Hhhhhhhhhhh
PROIECT DE ACTIVITATE TERAPEUTICĂ

DISCIPLINA: TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
PROPUNĂTOR – prof. Nastac Alexandra
LOGOPAT: C. C.
CLASA/GRUPA: mare
DURATA: 45 min
TIPUL TULBURĂRII: dislalie simplă(sigmatism)
TEMA : diferențierea sunetelor „S -Ț”

143
TIPUL ACTIVITĂȚII: Corectiv – terapeutică
OBIECTIVE GENERALE:
 Dezvoltarea capacitații de discriminare vizuală, fonetică.
 Formarea deprinderii de pronunție corectă a cuvintelor, propoziților.

OBIECTIVE DE REFERINTA(TERAPEUTICE):
 Dezvoltarea motricității aparatului fonoarticulator
 Dezvoltarea auzului fonematic
 Diferențierea sunetelor S -Ț
 Analiza fonetică și grafică a cuvintelor

OBIECTIVE OPERATIONALE: la sfârșitul lecției elevul va fi capabil să :
1.cognitive:

OC1 -să execute corect exercițiile de gimn astică
OC2 – să emită diferențiat sunetele S -Ț
OC3 – să realizeze corect exerciții de analiză fonetică

144

OC4 -să identifice sunetele deficitare în cuvinte
OC5 – să recunoască poziția sunetelor S-Ț în cuvinte
OC6 – să denumească după i magini cuvintele ce conțin sunetele deficitare

2.psiho -motorii:
OP1 -să mânuiasca materialele puse la dispoziție
OP2 -să utilizeze corect materialul didactic

3.afective:
OA1 -Să se implice în activitate cu plăcere
STRATEGII DIDACTICE:
METODE SI PROCEDEE: imitația, demonstrația, exerciții de gimnastică articulatorie, conversația euristică, analiza mișcărilor
articulatorii în fața oglinzii (să știe să execute la cerere sau împreună), explicația, analiza fonetică, analiza grafică a c uvintelor, exerciții
speci ale, exerciții generale.
MIJLOACE SI MATERIALE DIDACTICE: oglindă logopedică, litere, fișe de cuvinte, de lucru, calculator, felicitare, carioci, mark er,
hârtie, imagini
FORMA DE ORGANIZARE: individuală

145
BIBLIOGRAFIE : Iolanda Mititiuc -Probleme psihopedagogi ce la copilul cu tulburări de limbaj ,- 1996, ed. Ankarom, Iași
Constantin Cucoș -Pedagogie – 2003, Iași
Emil Verza -Tratat de logopedie, vol. I, ed.Fundației Humanitas, 2003, București
Ecaterina Vrăjmaș, Cornilia Stănică – Terapi a tulburărilor de limbaj , Ed. Didactică și pedagogică R.A.1997, București.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

ETAPELE
LECȚIEI
OBIECTIVE
OPERA –
ȚIONALE
CONȚINUTUL LECȚIEI STRATEGII ȘI
RESURSE
DIDACTICE
EVALUARE
METODE,
MIJLOACE,
MATERIALE
Momentul
organizatoric Pregătirea elevului pentru lecție conversația Atitudinea
elevului față de
activitate
Captarea atențieiți
prezentarea
obiectivelor lecției OA1 Astăzi vom recapitula sunetele S și Ț, sunete pe care noi
le-am lucrat de multe ori până acum, dar separat. De
data aceasta încercăm să stabilim diferențele dintre ele. conversația
Recapitularea
elementelor însușite ex.de gimnastică generală
Exerciții de gimnastică pentru antrenarea Oglinda logopedică Disponibilitatea
elevului de a

146
anterior
Exerciții pentru
*dezvoltarea motricității
aparatului fonoarticulator

Imitarea sunetelor din
natură

*dezvoltarea auzului
fonematic

OC1

OC1
OC2 motricității – faciale: mandibulă, obraji.
– labiale
– linguale
onomatopeele
Cum face șarpele: SSSS
Facem liniște: PSSS
Cum face gâscanul: SSSS
Foarfeca: ȚAC, ȚAC

Apoi copilul va avea de identificat diferite sunete din
natură

*exerciții speciale
Cum se face emiterea sunetului “S”?
Buzele trebuie să fie deschise, cu colțurile retrase în
părți, ca la un zâmbet. Dinții sunt ușor întredeschiși. Odată cu
emiterea sunetului se emite un suflu de aer rece. Tineți dosul
mâinii în dreptul gurii, fără a o atinge, pentru a simți aerul
rece. Puneți copilul să țină mâna în dreptul gurii dvs. când îl
emiteți pe S și apoi în dreptul propriei lui guri.

Cum se face emiterea sunetului “Ț”?
Buzele trebuie să fie deschise, cu colțurile retrase în
părți, ca la un zâmbet. Dinții sunt ușor
întredeschiși.Maxilarele au între ele o mică distanță, aerul
este expulzat cu putere pe gură, corzile vocale nu vibreză.
Atenție: a nu lăsa să scoată vârful limbii printre dinți! (se
va aminti mereu că limba trebuie să stea dincolo de dinți).
Baloane, morișcă,
instumente de suflat,
paie, trompetă
Conversația
demonstrația,
observația, exercițiul

Calculator – softuri
educaționale
Fișe de lucru executa mișcările

Corectitudinea
elevului in
executarea
mișcărilor

Corectitudinea
elevului in
executarea
sarcinilor

147

Vom propune pe rând elevului o serie de ativități:
Prima activitate:
 Recunoașterea, scrierea sunetelor S, Ț.
A doua activitate :

 Vom prezenta elevului fișe de lucru cu perechi de
logatomi pe care va trebui să le citească și să constate
diferența dintre ele.
A treia activitate:

 O fișă care va conține cuvinte paronime .
A patra activitate:

 Copilul primeste o serie de jetoane ale căror
denumiri conțin sunetele S sau Ț. Va trebui să le
sorteze(jocul curcanul). În plus, copilul va avea
de apreciat poziția sunetelor S, Ț în cuvânt
inițial, mijloc sau final.
A cincea activitate:
 Va realiza analiza sunetului în cuvânt denumind
imaginea și formând un șir de imagini după

Corectitudinea
elevului in
executarea
sarcinilor Dirijarea învățării
*cuvinte ce conțin
sunetul deficitar
OC6
OC2

OC2, OC3

OC4, OC6

OC4
OC3, OC6

Oglinda logopedică

fișe
Fișe de lucru
Jetoane cu imagini

Conversația
demonstrația,
observația, exercițiul
fișe

cartonașe

Jocul ”Labirintul

148
OC3 modelul (ultimul sunet din cuvânt este primul
sunet din cuvântul următor) cuvintelor”
Asigurarea retenției
și transferului
OC2, OC3
OC4, OC6 A șasea activitate:
 ”Privește imaginea și spune ce greșeli a făcut
Alba ca Zăpada când a pus masa pentru cei 7
pitici ?” – fișa conține multe imagini ale căror
denumiri conțin sunetele S, Ț Explicația, conversația,
exercițiul
fișă de lucru Corectitudinea
elevului in
executarea
sarcinilor
Realizarea
feedback -ului
Profesorul adresează elevului întrebarea: Ce sunete am
repetat astăzi? Conversația aprecieri verbale
Evaluarea
performanțelor
obținute Se fac aprecieri verbale asupra participării și
performanțelor elevului. Se oferă recompense pentru
efortul depus și se împart tem ele pentru acasă. Conversația aprecieri verbale

149
Anexa 6
FIȘĂ DE EXAMINARE LOGOPEDICĂ
I. Date personale :

Numele și prenumele: PEPELEA DARIUS
Date na șterii: 14.06.2009
Unitatea de înv ățământ : G.P.N”Crai Nou”

II. Date familiale:
Numele și prenumele părinților: Amalia, Ioan
Profesia p ărinților: mama: kinetoterapeut tata: liber profesionist
Atitudinea familiei fa ță de logopat: suportivă
Num ărul copiilor în familie: 1
Existen ța tulb urărilor de vorbire în familie: da (mama, bunicul, verișorii )

III.Evolu ția psihofizică a copilului:
Perioada intrauterin ă: fără probleme nașterea: naturală(la termen)
Mers sus ținut: de la 11 luni independent: un an
Boli ale copil ăriei: vărsat de vânt
Gângurit: 7 luni lala țiunea: 10 luni
Primele cuvinte: după 2 ani propozi ții: după 3 ani
Evolu ția scris -cititului: –

IV. Examen logopedic:
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în antepreșcolaritate
Cauze: psihosociale da
 Pronun ția reflectată a sunetelor: deficitară
 Pronun ția independentă a sunetelor: deficitară
 Pronun ția silabelor: deficitară
CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ BACĂU
Str. Oituz, Nr. 24, Loc. Bacău, Jud. Bacău, Cod Poștal 600266
Tel/Fax: 0234.557300, Web: www.cjrae -bacau.ro, E -mail: cjrae_bc@yahoo.com

150
 Sunete afectate: S, Z, Ș, J, C, G, CE, Ci, R
 Componen ța semantic ă a limbajului:
înțelegerea cuvintelor: bună
formularea și înțelegerea propozițiilor: deficitară
 Vocabular: normal, corespunzător vârstei
Motricitatea: normală
General ă: nivel mediu facială: nivel mediu
fonoarticulatorie ( buze,limb ă, văl palatin ): normală
Respira ție:
Toracic ă:– abdominală orală: –-
Ritmul vorbirii: normal
Calitatea auzului fonematic: deficitară
Structura logico -gramatical ă a vorbirii: specific vîrstei de 5 ani – grupa mare
a) scriere -transcriere: –
b) dictare: –
c) compunere: –
d) citire: –-
Diagnostic logopedic: DISLALIE POLIMORFĂ
Prognostic:
V.Alte date:
Evolu ția vorbirii si comportamentului în timpul tratamentului:
Integrarea în colectiv: bună
Recomand ări: continuarea terapiei logopedice
PROFESOR LOGOPED
ALEXANDRA NASTAC

`

151

FIȘĂ INDIVIDUALĂ DE PROGRAMARE ȘI EVIDENȚĂ A TERAPIEI
LIMBAJULUI
NUMELE ȘI PRENUMELE : PEPELEA DARIUS
UNITATEA DE ÎNV ĂȚĂMÂNT: G.P.P. “Crai nou” CLASA/GRUPA
DIAGNOSTIC: DISLALIE POLIMORFĂ GR. mare
TIPUL
TULBUR ĂRII
DE LIMBAJ FORME ALE TERAPIEI
RECOMANDAT Ă PERIOADA OBSERVA ȚII

Dislalie
polimorfă

– examinare logopedică
– fixarea diagnosticului diferențial
– gimnastică fonoarticulatorie
– educarea auzului fonematic
– educarea respirației și a echilibrului dintre
inspir – expir
– formarea și dezvoltarea abilităților și a
structurilor perceptive (motrice, auditive,
vizuale) implicate în orientarea spațio –
temporal ă

SUNETUL S
Emiterea sunetului
Fixarea sunetului
Consolidarea sunetului
Automatizarea sunetului

SUNETUL Z
Emiterea sunetului
Fixarea sunetului
Consolidarea sunetului
Automatizarea sunetului
Diferențiere S -Z

SUNETUL Ș
Emiterea sunetului
Fixarea sunetului
Consolidarea sunetului
Automatizarea sunetului

SUNETUL J
Emiterea sunetului
Fixarea sunetului Oct. 2015

Nov. 2015

Dec. 2015

Ian. 2016

Feb. 2016

Mar. 2016

-ameliorată
respirația(a obținut
autocontrolul
vizual și auditiv)

-ex .pt. limbă sunt
executate corect

-sunt necesare ex.
suplim. pt. emitere
S.
-ameliorată
pronunția lui S ,
-confuzii frecvente
între sunete

-se va pune
accentual în
continuare pe
diferențierea
sunetelor S – Ț- Z

sunt necesare ex.
suplim. pt. emitere
Ș.
-ameliorată
pronunția lui Ș .
-sunt necesare ex.
suplim. pt. emitere
J.
CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ BACĂU
Str. Oituz, Nr. 24, Loc. Bacău, Jud. Bacău, Cod Poștal 600266
Tel/Fax: 0234.557300, Web: www.cjrae -bacau.ro, E -mail: cjrae_bc@yahoo.com

152

Consolidarea sunetului
Automatizarea sunetului

Diferențiere Ș -J

SUNETUL C
Emiterea sunetului
Fixarea sunetului
Consolidarea sunetului
Automatizarea sunetului

SUNETUL G
Emiterea sunetului
Fixarea sunetului
Consolidarea sunetului
Automatizarea sunetului

Grupul Ce CI
Emiterea sunetului
Fixarea sunetului
Consolidarea sunetului
Automatizarea sunetului

SUNETUL R
Emiterea sunetului
Fixarea sunetului
Consolidarea sunetului
Automatizarea sunetului

Diferențiere R -L

Apr. 2016

Apr. 2016

Mai 2016

Iunie 2016 -ameliorată
pronunția lui J .

-sunt necesare ex.
suplim. pt. emitere
C. și G
-ameliorată
pronunția lui C și
G

-sunt necesare ex.
suplim. pt. emitere
Ce- Ci.
-ameliorată
pronunția lui CE –
Ci.

-sunt necesare ex.
suplim. pt. emitere
R.
-ameliorată
pronunția lui R.

-ameliorată

153

FIȘĂ DE EXAMINARE LOGOPEDICĂ
I.Date personale :
Numele și prenumele: PALAȘANU CRINA ANA -MARIA
Date na șterii: 9.08.2008
Unitatea de înv ățământ: Școala Gimnazială „G.Bacovia”

II.Date familiale:
Numele și prenumele părinților: Palașanu Mihaela, Palașanu Marian
Profesia p ărinților: mama: inginer tata: inginer
Atitudinea familiei fa ță de logopat: interesată
Num ărul copiilor în familie: 1
Existen ța tulburărilor de vorbire în familie: prezente

III.Evolu ția psihofizică a copilului:
Perioada intrauterin ă: fără probleme nașterea: naturală(la termen)
Mers sus ținut: la 1 an independent: 1,1 ani
Boli ale copil ăriei: varsat de vânt, varicelă
Gângurit: 2 luni lala țiunea: 3,4 luni
Primele cuvinte: după 1 an propozi ții: după 2, 3 ani
Evolu ția scris -cititului: cu dificultate

IV.Examen logopedic:
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în antepreșcolaritate
Cauze: psihosociale da
 Pronun ția reflectată a sunetelor: incorectă
CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ BACĂU
Str. Oituz, Nr. 24, Loc. Bacău, Jud. Bacău, Cod Poștal 600266
Tel/Fax: 0234.557300, Web: www.cjrae -bacau.ro, E -mail: cjrae_bc@yahoo.com

154
 Pronun ția independentă a sunetelor: incorectă
 Pronun ția silabelor: incorectă
 Sunete afectate: S,Ț
 Componen ța semantică a limbajului:
 înțelegerea cuvintelor: normală
 formularea și înțelegerea propozițiilor: deficitară
 Vocabular: sărac
Motricitatea: normală
General ă: normală facială: niv.mediu
fonoarticulatorie ( buze,limb ă, văl palatin ): deficitară
Respira ție:
Toracic ă:– abdominală orală: –-
Ritmul vorbirii: normal
Calitatea auzului fonematic: deficitară
Structura logico -gramatical ă a vorbirii
a) scriere -transcriere: corectă
b) dictare: cu dificultate
c) compunere: –
d) citire: cu dificultate
Diagnostic logopedic: Sigmatism
Prognostic:
V.Alte date:
Evolu ția vorbirii si comportamentului în timpul tratamentului:
Integrarea în colectiv: bună
Recomand ări: continuarea terapiei logopedice
PROFESOR LOGOPED
ALEXANDRA NASTAC

155

FIȘĂ INDIVIDUALĂ DE PROGRAMARE ȘI EVIDENȚĂ A TERAPIEI
LIMBAJULUI
NUMELE ȘI PRENUMELE: PALAȘANU CRINA ANA -MARIA
UNITATEA DE ÎNV ĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială „G. Bacovia”
DIAGNOSTIC: SIGMATISM CLASA/GRUPA
Casa a -I-a
TIPUL
TULBUR ĂRII
DE LIMBAJ FORME ALE TERAPIEI
RECOMANDAT Ă PERIOADA OBSERVA ȚII

Dislalie simplă
(Rotacism)

– examinare logopedică
– fixarea diagnosticului diferențial
– gimnastică fonoarticulatorie
– educarea auzului fonematic
– educarea respirației și a echilibrului dintre
inspir – expir
– formarea și dezvoltarea abilităților și a
structurilor perceptive (motrice, auditive,
vizuale) implicate în orientarea spațio –
temporală

Corectarea
Pronunției sunetului S
Emiterea corectă a sunetului
Fixarea pronunției corecte a sunetului în
silabe directe și indirecte
Diferențiere fonematică
Consolidarea pronunției co recte a sunetului
în cuvinte și propoziții
Automatizarea sunetului

Diferențiere S -Ț Oct. 2015

Nov. 2015

Dec. 2015

Ian. 2016

Feb. 2016

-ameliorată
respirația(a obținut
autocontrolul
vizual și auditiv)

-ex .pt. limbă sunt
executate corect

-sunt necesare ex.
suplim. pt. emitere
S.
-ameliorată
pronunția lui S ,
-confuzii frecvente
între sunete

-se va pune
accentual în
continuare pe
diferențierea
sunetelor S – Ț

-ameliorată

CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ BACĂU
Str. Oituz, Nr. 24, Loc. Bacău, Jud. Ba cău, Cod Poștal 600266
Tel/Fax: 0234.557300, Web: www.cjrae -bacau.ro, E -mail: cjrae_bc@yahoo.com

156
FIȘĂ DE EXAMINARE LOGOPEDICĂ
I.Date personale :
Numele și prenumele: GĂLBINIȚĂ KARINA -ANDREEA
Date na șterii: 30.06.2009
Unitatea de înv ățământ: Școala Gimnazială „M.Drăgan”
II.Date familiale:
Numele și prenumele părinților: Gălbiniță Lăcrămioara, Gălbiniță Marinică
Profesia p ărinților: mama: asistent medical tata: șofer
Atitudinea familiei fa ță de logopat: suportivă, implicată
Num ărul copiilor în familie: 2, cea m. mică
Existen ța tulburărilor de vorbire în familie: prezente
III.Evolu ția psihofizică a copilului:
Perioada intrauterin ă: fără prob leme nașterea: naturală(la termen)
Mers sus ținut: de la 1,3 luni independent: după un an și jum.
Boli ale copil ăriei: vărsat de vânt
Gângurit: 8 luni lalațiunea: 10 luni
Primele cuvinte: după 2ani propozi ții: după 3 ani
Evolu ția scris -cititului:cu mari dificultăți
IV.Examen logopedic:
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în antepreșcolaritate
Cauze: psiho sociale da
 Pronun ția reflectată a sunetelor: deficitară
 Pronun ția independentă a sunetelor: deficitară
 Pronun ția silabelor: incorectă
 Sunete afectate: S,Ț, CE, CI
 Componen ța semantică a limbajului:
 înțelegerea cuvintelor: ușor deficitară
CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ BACĂU
Str. Oituz, Nr. 24, Loc. Bacău, Jud. Bacău, Cod Poștal 600266
Tel/Fax: 0234.557300, Web: www.cjrae -bacau.ro, E -mail: cjrae_bc@yahoo.com

157
 formularea și înțelegerea propozițiilor: deficitară
 Vocabular: sărac, inferior vârstei
Motricitatea: normală
General ă: normală facială: niv.mediu
fonoarticulatorie ( buze,limb ă, văl palatin ): deficitară
Respira ție:
Toracic ă:– abdominală orală: –-
Ritmul vorbirii: normal
Calitatea auzului fonematic: deficitară
Structura logico -gramatical ă a vorbirii: inferior vîrstei de 6 ani – clasa preg.
a) scriere -transcriere: –
b) dictare: –
c) compunere: –
d) citire: –-
Diagnostic logopedic: sigmatism
Prognostic:
V.Alte date:
Evolu ția vorbirii si comportamentului în timpul tratamentului:
Integrarea în colectiv: bună
Recomand ări: continuarea terapiei logopedice

PROFESOR LOGOPED : ALEXANDRA NASTAC

158
FIȘĂ INDIVIDUALĂ DE PROGRAMARE ȘI EVIDENȚĂ A TERAPIEI
LIMBAJULUI
NUMELE ȘI PRENUMELE : GĂLBINIȚĂ KARINA -ANDREEA
UNITATEA DE ÎNV ĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială „M.Drăgan”
DIAGNOSTIC: SIGMATISM CLASA/GRUPA
Clasa pregătitoare
TIPUL
TULBUR ĂRII
DE LIMBAJ FORME ALE TERAPIEI
RECOMANDAT Ă PERIOADA OBSERVA ȚII

Dislalie
polimorfă

– examinare logopedică
– fixarea diagnosticului diferențial
– gimnastică fonoarticulatorie
– educarea auzului fonematic
– educarea respirației și a echilibrului
dintre inspir – expir
– formarea și dezvoltarea abilităților și a
structurilor perceptive (motrice, auditive,
vizuale) implicate în orientarea spațio –
temporală

Corectar ea SUNETUL S
Emiterea corectă a sunetului
Fixarea pronunției corecte a sunetului în
silabe directe și indirecte
Diferențiere fonematică
Consolidarea pronunției corecte a
sunetului în cuvinte și propoziții
Automatizarea sunetului

Diferențiere S -Ț

Corectarea GRUPULUI CE -CI
Emiterea corectă a sunetului
Fixarea pronunției corecte a sunetului în
silabe directe și indirecte
Diferențiere fonematică
Consolidarea pronunției corecte a
sunetului în cuvinte și propoziții
Automatizarea sunetului

Diferențiere CE-ȘE, CI -ȘI Oct. 2015

Nov. 2015

Dec. 2015

Ian. 2016

Feb. 2016

Mar. 2016
-ameliorată
respirația(a obținut
autocontrolul
vizual și auditiv)

-ex .pt. limbă sunt
executate corect

-sunt necesare ex.
suplim. pt. emitere
S.
-ameliorată
pronunția lui S ,
-confuzii frecvente
între sunete

-se va pune
accentual în
continuare pe
diferențierea
sunetelor S – Ț

-se va pune
accentual în
continuare pe
diferențierea
sunetelor CE -Șe
CI-Și

-ameliorată

159
Anexa 7. Exemple de activități realizate în colaborare logoped – educator/învățător – părinte.
Activitate 1 logoped
Elevul va executa următoarele exerciții sub îndrumarea logopedului:
 Rotirea brațelor (moara de vânt);
 Aplecarea capului (bing/bang, tic/tac);
 Aplaudatul;
 Imitarea spălatului mâinilor
 Închiderea și deschiderea pumnului;
 Arătarea fiecărui deget în parte.
Activitate 1 educator
Elevul va executa următoarele exerciții:
Rotirea brațelor (moara de vânt);
Aplecarea capului (bing/ bang, tic/ tac);
Aplaudatul;
Imitarea spălatului mâinilor
Închiderea și deschiderea pumnului;
Arătarea fiecărui deget în parte.
(exercițiile se pot desfășura sub forma de joc, exersate fiind în timp ce cântă cântecul “Bate
vântul frunzele”)
Activitate 1 părinte
Elevul va e xecuta următoarele exerciții:
Rotirea brațelor (moara de vânt);
Aplecarea capului (bing/ bang, tic/ tac);
Aplaudatul;
Imitarea spălatului mâinilor
Închiderea și deschiderea pumnului;
Arătarea fiecărui deget în parte.(exercițiile se pot desfășura sub forma de joc, exersate fiind în
timp ce cântă cântecul “Bate vântul frunzele”)

160
Anexa 7. Materiale didactice și fișe

161

162

163

164