1.1. Repere teoretice și delimitări conceptuale Cu siguranță, istoria acestui demers modern este legat ă de numele marelui psiholog Jean Piaget,… [608957]

Capitolul I
DIDACTICA TRANSDISCIPLINARITĂȚII

1.1. Repere teoretice și delimitări conceptuale

Cu siguranță, istoria acestui demers modern este legat ă de numele marelui psiholog Jean
Piaget, care, în anii ʼ70, în studiile sale introduce termenul transdisciplinar , de cercetările lui
Edgar Morin, Eric Jantsch ș.a.. UNESCO declară a nul 1970 An ul Mondial al Educației și
Comisia Internațională redactează cu acest prilej rapoartele asupra e ducației. În toate aceste
lucrări, de o manieră univocă, concept ul amintit desemnează – precum indică și pre fixul latin
trans – – ceea ce se află, în același timp, și între diferitele discipline, și înăuntrul diverselor
discipline1. În același an, la Colocviul Interdisciplinaritatea – Probleme de învățământ și de
cercetare în universități de la Nisa, la propunerea lui Piaget se adăugă și acccepțiunea de
dincolo2 de discipline.
La fel de sigur, domeniul cercetării transdisciplinare este strâns legat de numele
fizicianului și filosofului franco -român Basarab Nicolesc u, președintele Centrul ui Internațional
de Cercetări și Studii Transdisciplinare (CIRET), înființat în 1987. În 1992 , la propunerea lui
Basarab Nicolescu și René Berger, se înființează Grupul de Reflecție asupra
Transdisciplinarității de pe lângă UNESCO.
În noiembrie 1994, la Convento da Arrábida, Portugalia, are loc primul Congres Mondial
al Transdiciplinarității , finalizat prin redactarea Cartei transdiciplinarității declarație -program
deschisă spre semnare oricărei persoane interesate în promovarea măsu rilor progresive de ordin
național, internațional și transnațional menite să asigure aplicarea acestor Articole în viața de
fiecare zi .1 3
Accepțiunile științifice ale termenilor inter -/pluri -/multi – și transdisciplinaritate denotă
faptul că psihologii au cercetat aceste probleme în legătură cu organizarea conținuturilor,
definindu -le ca etape și necesități ale integrării curriculare ( abordarea integrată, cross –
curriculară, abordarea modulară ), propunând o viziune holistică, constructivistă și

1 Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea.Manifest . Editura Junimea, Iași, 2007, pag. 40 .
2 Ibidem .
3 Ibidem .

instrumentală , pe când savanții (CIRET – Grupul Transdisciplinar de la Paris) definesc
transdisciplinaritatea, din perspectiva unei filosofii a științei, ca pe o nouă viziune asupra Lumii,
asupra Naturii și asupra Realității, înțelegând prin inter -/pluri – și prin multi disciplinaritate
forme, grade de potențializare și actualizare ale transdisciplinarității4.
Din perspectivă holistică , elevul este considerat un întreg, o ființă ce trebuie privită și
dezvoltată în integralitatea sa și, potrivit acestei concepții, curricul umul integrat ar fi reprezentat
de un proces educațional organizat în așa fel încât să trave rseze barierele obiectelor de studiu,
aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociații semnificative, care să se
centrez e pe ariile mai largi de studiu , iar predarea și învățarea ar reflecta, astfel, lumea reală,
care este interactivă .5
Din perspectivă constructivistă, epistemologică , se afirmă că obiectul cunoașterii,
neavând o stare finită, se construiește, de -construiește și re -construiește , articulându -se
permanent, odată cu acțiunea de explorare, cunoașterea fiind un construct uman f undamentat pe
faptele vieții sociale, reflectând valorile și interesele umane social construite6.
Problematica organizării conținuturilor este exhaustiv analizată de către Louis D’Hainout,
care, referindu -se la modalitățile de abordare a materiilor de învățământ, distinge trei axe de
acces, fiecare corespunzând uneia dintre abordările intradisciplinară, interdisciplinară și
pluridisciplinară7.

COMPETENȚE DISCIPLINE
A B C D E F
A comunica
A se adapta
A prevedea
A crea
A rezolva probleme

4 Vezi Basarab Nicolescu, op.cit. , p. 42.
5 Cf. Lucian Ciolan, Noi didactici în viziune transdisciplinară. Concepte fundamentale , Centrul Educația, București,
2000, p. 19.
6 Ibidem.
7 Vezi D’Hainaut, L., Programe de învățământ și educație permanentă , Edit ura Didactică și Pedagogică, Bucuresti,
1981, p. 45.

Tabelul 1: Tipologia transdisciplinarității ( preluat de la M. Stanciu8, adaptare după L.
DʼHainaut )
Pentru ușurarea înțelegerii, în tabel sunt așezate pe coloane diferitele discipline de
învățământ, iar pe rânduri, principiile și conceptele care servesc drept operatori sau motive de
reflecție în activitatea intelectuală. Aceste principii și conce pte sunt clasificate în general și se
pot aplica într -un număr foarte mare de discipline; de ex.: conceptele și noțiunile fundamentale
din științe, orientate (se pot aplica unor grupe de discipline) și specifice (se pot aplica unor
ansambluri de situații ce aparțin numai unei singure discipline).
D’Hainout s ubliniază, la fiecare perspectivă, avantajele și dezavantajele și evidențiază
încă o dată că, în ciuda teoriilor novatoare și a nevoil or stringente de modernizare, disciplinele
constituie încă axele învățământului tradițional și rămân și astăzi principiile organizatoare cele
mai pregnante în învățământ9.
Această compartimentare a procesului de învățământ pe discipline este preferată încă în
lume, pentru că ea corespunde divizării practice a cunoștințelor și a subiectelor de cercetare și de
gândire. Ea s -a consolidat, deoarece a găsit solide puncte de sprijin în structura socială a
societății trecute, compartimentarea disciplinelor concordâ nd mult timp cu cea social.10
Perspectiva transdisciplinară oferă, în mod direct, atât profesorului, cât și elevului, o
structură care respectă ierarhia cunoștințelor însușite anterior. Acesta este un avantaj
considerabil, ce poate explica succesul abordării date, chiar în rândul pedagogilor, oferind
argumente care nu pot fi neglijate. Numai că disciplina nu este singura str uctură posibilă, deși
adoptarea structurii reprezintă soluția cea mai comodă, evitându -se efortul de a se proceda la o
analiză descendentă a obiectivelor. Pe de altă parte, structura disciplinei nu este cea mai bună
cale pentru învățare: nu trebuie să se c onfunde, așa cum se face foarte des, reconstruirea logică
a unei științe cu construirea psihologică a unei cunoștințe11.
Cercetă torul Lucian Ciolan (2008) afirmă că transdisciplinaritatea este demersul care își
propune să răspundă la întrebări sau să rezolv e probleme semnificative ale lumii reale, este

8 Stanciu M, , Transdisciplinaritatea ca paradigmă educațională. Provocări metodologice pentru educația secolului
XXI, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 13.
9 Vezi D’Hainaut, L, op. cit. p. 47 .
10 Petrescu, P., Pop, V., Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de învățare , Editura Didactică și
Pedagogică , București, 2007 , p. 8.
11 Basarab Nicolescu, op. cit ., p. 43 .

prilejul de valorificare și aplicare a cunoștințelor, de formare a unor capacități ce transcend
disciplinele.
Acesta reprezintă, în viziunea cercetătorului , gradul cel mai elevat de integrare a
curriculumului, ajungându -se la fuziune, faza cea mai complexă și radicală a integrării. Ea este
complementară demersului disciplinar; din confruntarea dintre discipline făcând să apară noi
rezultate și noi punți între ele; ne oferă o nouă viziune asupra naturii și a rea lității.
Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobând toate disciplinele, ci să
deschidă toate disciplinele spre ceea ce au în comun și la ceea ce se află dincolo de granițele
lor. 12
Pentru a putea înțelege problema transdiscip linarității trebuie să abordăm și problemele
legate de concepția psihologilor despre intel igență și corelatele sale. Afla ți în plină dezvoltare,
elevii au nevoie atât de stabilitate afectivă, cât și cognitivă. Asocierea inteligenței cu emoțiile nu
numai că atrage atenția asupra cercetărilor făcute în special de psihologii cognitiviști care
demonstrează ce rol important joacă procesele cognitive în reglarea emoțională a omului, dar se
potrivesc deosebit de bine cu trebuințele psiho -pedagogilor, care aveau nev oie de un suport
teoretic în încercarea lor de a argumenta că, în școală nu se învață doar cunoștințe, ci se șlefuiesc
și aptitudini și, mai ales , atitudini. Din aceste motive , predarea cu caracter transdisciplinar se
pliază perfect pe necesitățile de dezv oltare ale elevilor.
Psihologii dezvoltă rii atrag atenția că elevii sunt atrași de achiziția de informații din
diverse domenii, creând conexiuni între informații, întrucât judecata prin analogi e funcționează
foarte bine la vâ rsta acesta. Din cercetările î n domeniu reiese faptul că rezolvarea problemelor
complexe prin utilizarea analogiei este legată de dezvoltarea capacităților cognitive. Astfel de
argumente aduse de cercetarile psihologilor relevă eforturile pedagogilor de a -și planifica
activitățile tran sdisciplinare.
Pornind de la afirmația filosofului român Constantin Noica care susține existența a două
feluri de limite: limite care închid și limite care deschid , putem spune că în procesul educațional,
acel profesor care nu predă decât simple informații din disciplina în care este specializat, este
înconjurat de lim ite care închid, iar acel profe sor, capabil sa utilizeze analogiile, metaforele și
informațiile din domenii conexe și nu numai, este înconjurat de limite care deschid. Acesta este

12 Lucian Ciolan, Învăț area integrat ă, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Editura Polirom, Bucureș ti
2008 , p.24 .

un ghid bun pentru elevii săi, el n u va fi niciodată în pierdere fă când un efort mai mare pentru a
lucra transdisciplinar pentru ca în relația maestru -discipol, nu știi niciodată cine dă și cine
primește. (Leon Bloy) .
O bună pregătire pentru predarea transdisciplinară credem că înse amnă în primul rând ca
un bun profesor să poată trece dincolo de barierele pe care le poate ridica un limbaj specializat și
să poată înțelege și aplica măcar câteva dintre sugestiile pe care cercetarea experimentală le
propune pentru ca proc esul educațional să devină eficient și să aducă beneficii tuturor actorilor
implicați în el.
Deoarece transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea
și pluridisciplinaritatea , cum de altfel și interdisciplinaritatea este deseori confundată cu
pluridisciplinariatea , este absolut necesar să definim cele trei concepte care se înrudesc ca gen
proxim, dar care se distanțează prin diferența specifică.
Interdisciplinaritatea presupune cooperarea între discipline înrudite, i ntersectarea mai
multor arii curriculare. Este centrată pe formarea unor competențe transversale, cu o durabilitate
mai mare în timp.
Avantajele î nvățării la nivel interdisciplinar:
 încurajarea colaborării directe și a schimbului între specialiști care pro vin din discipline
diferite, contribuind la constituirea unui caracter deschis al cercetării, al practicilor sociale și
al curriculumului școlar;
 centrarea procesului de instruire pe învățare, pe elev, dezvoltarea pedagogiilor activ –
participative de lucru la clasă, învățarea tematică sau conceptuală, învățarea pe bază de
proiecte sau de probleme, învățarea prin cooperare;
 crearea unor structuri mentale și acțional -comportamentale flexibile și integrate, cu potențial
de transfer și adaptare;
 învățare durabil ă și cu sens, prin interacțiuni permanente între discipline, prin relevanță
explicită a competențelor formate în raport cu nevoile personale, sociale și profesionale;
 decentrarea teoriei și practicii pedagogice de pe ideea de disciplină și a decompartiment ării
achizițiilor învățării în favoarea interacțiunilor și corelațiilor.

Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) este o formă superioară a
interdisciplinarității, ce constă în suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care ar
trebui să colaboreze.13
Avantajele pluridisciplinarităț ii:
 Realizarea de că tre elevi a unor leg ături între conț inuturile diverselor discipline ;
 Explicarea unor t eme sau probleme ce nu pot fi lămurite î n cadrul unei singure discipline.
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului,
mergând adesea până la întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma integrării curriculare.
Abordarea integrată este centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante ale vieții cotidiene,
prezentate așa cum afectează și influențează ele viața noastră. Învățarea nu mai este rezultatul
exclusiv al demersurilor profesorului. Învățarea este un proces cognitiv complex și o activitate
social, intra- și interpersonală. Distribuția învățării difer ă de la un individ la altul în spațiu și
timp. Momentul prielnic achiziționării anumitor cunoștințe nu mai poate fi prezis și/ sau impus;
cel mult, activitatea (lecția), poate fi localizată în spațiu și timp , în sala de clasă.
Academician ul român Basarab N icolescu stabilește că finalitatea transdisciplinarității este
înțelegerea omului în totalitate, traversând toate disciplinele, dincolo de ele14. Totodată, autorul
menționează că nu trebuie să fie confundată finalitatea dată cu pluridisciplinaritatea și
interdisciplinaritatea. În domeniul educației, transdisciplinaritatea urmărește punerea în funcțiune
a unei inteligențe lărgite, care reflectă triada inteligența analitică , inteligența emotivă, inteligența
corpului.
Care este diferența de nuanță dintre transdisciplinaritate, interdisciplinaritate și
pluridisciplinaritate ? În opinia savantului, transdisciplinaritatea oferă ceea ce este nou, nu o
ideologie, nu o filosofie, ci o metodologie a dialogului . Cu alte cuvinte, ea structurează, plecând
de la siste mele naturale, de la ceea ce ne -a învățat revoluția cuantic ă, extrage idei pentru
stabilirea dialogului și, ceea ce numim noi în limbajul terminologic al transdisciplinaritații, un
dialog este întotdeauna imposibil fără existența unui terț. Vorbind despre diferențe și nuanțe,
autorul analizează termenul transdisciplinaritate și prefixul trans -, care se referă atât la ceea ce
se află între discipline, cât și înăuntrul disciplinelor . De asemenea, autorul constată că ceea ce
aduce transdisciplinaritatea în câm pul cunoașterii este ideea că putem trata în același timp

13 Paloma Petrescu, op. cit,, p.12.
14 Basarab Nicolescu, op. cit . p. 48.

întregul și părțile, în același timp unitatea prin diversitate și în același timp diversitatea prin
unitate 15.
Basarab Nicolescu menționează faptul că nu trebuie uitat și aspectul reciproc al
fenome nului, deoarece lucrurile sunt diverse pentru că există unitate, dar unitatea nu poate exista
decât în diversitate.16
Transdisciplinaritatea, fără a fi o nouă disciplină ori o nouă superdisciplină, se nutrește
din cercetarea disciplinară, care, la rândul să u, este lim pezită într -o manieră nouă și fertilă de
cunoașterea transdisciplinară. În acest sens, cercetările disciplinare și trans disciplinare sunt
complementare:
1. Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritat ea
sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: cel al cunoașterii.17
2. Ca și în cazul disciplinarității, cercetarea transdisciplinară nu este antagonistă, ci
complementară cercetării pluri – și interdisciplinare.
3. Transdisciplinaritatea, cu toate a cestea, se deosebește radical de pluri – și
interdisciplinaritate prin finalitatea sa – înțelegerea lumii prezente –, ce nu se poate înscrie în
cercetarea disciplinară.
4. Finalitatea pluri – și interdisciplinară este întotdeauna cercetarea disciplinară.
5. Faptul că transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea
(așa cum, de altfel, și interdisciplinaritatea este deseori confundată cu pluridisciplinaritatea), se
explică, în cea mai mare parte, prin aceea că toate trei debor dează limitele disciplinelor.
6. Chiar recunoscând caracterul radical distinct al transdisciplinarității în raport cu
disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea și interdisciplinaritatea, este totuși extrem de periculos să
se absolutizeze această distincție , deoarece într -un asemenea caz transdisciplinaritatea ar rămâne
golită de întregul său conținut, iar eficacitatea acțiunii s ale ar fi redusă la zero18.

15 Ibidem .
16 Ibidem .
17 Ibidem .
18 Cf. Lucian Ciolan, op. cit., p. 25 .

1.2. Transdisciplinaritatea și beneficiile acesteia în educ ație

Pentru ca un sistem educațional să fie eficient, acesta trebuie să țină pasul constant cu
evoluția societății, adaptându -se și modificându -se în funcție de provocările apărute.
Complexitatea lumii în care trăim, noile orientări epistemologice, progresul tehnologiei,
nevoia de achiziții tra sferabile, accentul pe subiectul care învață și pe metacogniție indică
necesitatea unei mutații în abordarea educației. În acest sens, tr ansdisciplinaritatea a accentuat în
permanență, încă de la apariția sa, rolul fundamental pe care educația este chemată să îl joace în
dezvoltarea individului și a societății:
Educația se află în centrul devenirii noastre. Viitorul este structurat prin educația făcută
în momentul prezent, aici și acum19.
În acest sens, articolul 11 din Carta Transdisciplinarității – documen t elaborat în anul
1994, de către un comitet de redactare din care au făcut parte Lima de Freitas, Edgar Morin și
Basarab Nicolescu – afirmă:
O autentică educație nu poate favoriza abstractizarea în dauna altor forme de
cunoaștere. Educația trebuie să pună accentul pe contextualizare, concretizare și globalizare.
Educația transdisciplinară se bazează pe reevaluarea rolului intuiției, imaginației, sensibilității
și corpului în transmiterea cunoștințelor .20
Amintim, aici raportul elaborat de Comisia Internațio nală a E ducației pentru secolul al
XXI-lea, de pe lângă UNESCO, care recunoaște la nivel internațional necesitatea de a crea un
nou tip de educație. În acest context, Jacques Delors a afirmat existența a patru piloni pe care
trebuie să se bazeze o educație veritabilă21:
 A învăța să știi , îmbinând cunoștințe generale suficient de cuprinzătoare cu posibilitatea de a
aprofunda un număr restâns de discipline. Acesta înseamnă și a învăța cum să acumulezi
cunoștințe, pentru a profita de oportunitățile pe care educația ți le pune la dispoziție de -a lungul
întregii vieți.
 A învăța să faci, nu doar pentru a dobândi o anumită calificare profesională ci, într -un sens

19 Basarab Nicolescu, op. cit ., pag. 154 .
20 Ibidem, pag. 176 .
21 Cf. Jacques Delors, (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru
Educație în sec. XXI, Polirom, Iași, 2000 .

mai larg, competența de a face față unei multitudini de situații și de a fi capabil de a lucr a în
echipă. A învăța să faci înseamnă și adaptarea la diferite contexte sociale cu care se confruntă
tinerii și la experiența pe care o acumulează fie ca rezultat al unui context local sau național, fie
într-o instituție de învățământ, prin cursuri altern ând studiul cu munca.
 A învăța să trăiești împreună cu ceilalți , prin cultivarea empatiei față de ceilalți și prin
aprecierea corectă a interdependenței – angajarea în proiecte comune și capacitatea de a rezolva
conflicte – în spiritul respectării valoril or pluralismului, al înțelegerii reciproce și al păcii.
 A învăța să fii, pentru a -ți dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționezi cu o autonomie
crescândă, judecând prin prisma propriilor concepții și asumându -ți răspunderea. În acest sens,
educația nu trebuie să neglijeze nicio latură a potențialului uman: memoria, rațiunea, simțul
estetic, calitățile fiice și capacitatea de a comunica.
Alături de cei patru piloni din raportul întocmit de Jacques Delors, Shaeffer și
colab oratorii săi adaugă încă unul a învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea , adică
a dezvolta solidaritatea și coeziunea socială.

Figura 1 – Pilonii învățării

Basarab Nicolescu observă : Există o interrelație destul de evidentă între cei pa tru piloni
ai noului sistem de educație: cum să înveți a face învățând să cunoști și cum să înveți a fi
învățând să trăiești împreună cu ceilalți? În viziunea transdisciplinară, există, de asemenea, o Pilonii
învățăriia învăța să știi
a învăța să faci
a învăța să faci
împreunăa învăța să fiia învăța să te transformi pe
tine însuți și să schimbi
societatea

transrelație, care leagă cei patru piloni ai noului sis tem de educație și care își are sursa în
propria noastră constituție ca ființe umane […] O educație viabilă nu poate fi decât o educație
integrală a omului. O educație care se adresează totalității deschise a ființei umane, și nu unei
singure componente din ea.22
Abordarea integrată, specifică transdisciplinarității, este centrată pe lumea reală, cu
focalizare pe identificare de soluții, rezolvare de probleme din viață autentică, în scopul
dezvoltării competențelor transversale.
Abordarea transdisciplinară23:
 oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoștințelor;
 este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de învățare;
 este în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experiențe anterioare;
 necesită utilizarea oricărui stil activ de predare;
 prezintă un înalt grad de complexitate, atât în ce privește conținutul, cât și metodologia de
abordare;
 este mult mai ieftină decât predarea -învățarea bazată pe manuale școlare;
 este permanent rafinată, actualizat ă, ca urmare a feed -back -ului utilizatorului de educație.
 asigură formarea la elevi a competențelor transferabile;
 dezvoltă competențelor de comunicare, intercunoaștere, autocunoaștere.
Transdisciplinaritatea permite:
 crearea de modele mentale bazate pe transfer și integralizare și care determină succesul în
viața personală și s ocială a educabilului;
 dezvoltarea co mpetenței de a învăța să înveți;
 lectura personalizată a programei școlare și elaborarea hărților conceptual (cognitive).
Competențele transdis ciplinare nu pot fi clasificate în funcție de conținuturile unei
discipline. Ele sunt clasificate astfel:
 competențe generale – metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafică,
interpretarea datelor sau a unui text;

22 Vezi Nicolescu, B. , Noi, particula și lumea , Editura Junimea, Iași, 2007, p. 245 –246.
23 Petrescu, Paloma s.a., Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de învățare , EDP, R.A. București,
2007, p.14 .

 competențe metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea
strategică, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamentală, tehnici personale de
învățare;
 atitudine pozitivă , motivantă – realism, interes pentru învățare, toleran ță pentru informații
contradictorii, atitudine pozitivă față de performanțele personale;
 abilități pragmatice – inițiativă personală, capacitate de concentrare, orientarea acțiunilor
spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
Ce va ști să facă elevul în urma învățării transdisciplinare?
Elevul va fi capabil:
 să interpreteze;
 să analizeze;
 să formuleze;
 să exprime opinii personale;
 să utilizeze informația în scopul rezolvării unei probleme date;
 să identifice și să soluționeze probleme.
Putem remarca, a șadar, că transdisciplinaritatea oferă ocazia de a dovedi că știm să fim,
știind să -i învățăm pe elevi să învețe, să facă, să trăiască împreună cu ceilalți, să fie fericiți și
utili.24 Nevoia includerii în curriculum a „noilor educații” este dată de valoarea practică, de
utilitate imediată, a cunoașterii oferite și de faptul că acestea facilitează „coborârea” în
contemporaneitate a disciplinelor și conținuturilor consacrate. Pe termen lung, se vor genera o
serie de efecte pozitive, precum stimularea ș i dezvoltarea personalității elevilor inclusiv
aptitudinile acestora de comunicare și lucru în echipă, gândirea creativă, gradul de adaptare la
situații diferite, de dezvoltare a capacității de investigare și de valorizare a propriei exp eriențe,
formarea d e capacități de învățare de -a lungul întregii vieți, precum și de integrare socială
armonioasă, inclusiv sporirea șanselor de a urma cursuri de învățare ulterioare, care să faciliteze
găsirea unui loc de muncă într -o piață a muncii modernă, flexibilă și in clusivă.

24 Paloma Petrescu, op. cit . p. 15 .

1.3. Abordarea didactică din perspectivă transdisciplinară

În contextul actual în care politicile curriculare sunt centrate pe dezvoltarea de
competențe și stabilirea unor planuri individuale de învățare la elevi, adecvarea strategiilor alese
de cadrele didactice pentru realizarea rezultatelor așteptate ale învățării devin e extreme de
importantă. Abordarea transdisciplinară a situațiilor de învățare, complexă, globală, integratoare
a disciplinelor, permite realizarea unor situațiilor de învăța re noi, pentru dezvoltarea
competențelor generale vizate de ariile curriculare și a celor cheie, cu proiectarea rezultatelor
învățării în viața reală în care elevii își vor desfășura activitatea ca adulți.
Cum vo m reuși să tratăm elevul ca pe o persoană reală, implicată activ în propriul său
proces de formare și dezvoltare ? Răspunsul este : mutând accentul de pe informativ pe formativ și
concentrându -ne pe dezvoltarea cognitiv ă a elevului, pe pregătirea lui secvențială și integrată pe
discipline școlare, a rmonizând cunoștințele și latura cognitivă a persoanei cu cea afectivă,
atitudinală si comportamentală. Scopul procesului de educație nu este doar oferirea unui
absolvent bine informat, ci o persoană capabilă să se adapteze cerințelor vieții, sociale și
psihologice.
În orice sistem de învățământ esențial ar fi formarea unor capacități și aptitudini pe care
școala să le formează la diverse discipline și cu care elevul să rămână în momentul în care uită
ceea ce a învățat din disciplina respectivă. Este bagajul cu care merge prin viața: cunoștințe, dar
nu fapte, date, evenimente, ci, mai degrabă, cunoașterea de tip procesual. Psiholo gia cognitivă
din ultima decadă vorbește de cunoașterea procedural ă: a ști să faci . Sistemele de învățământ din
țările occid entale nu pun accent pe cum arată programele școlare ori manualele. Sunt interesați
de felul arată elevii după școală, care sunt obiectivele pentru toată viața, adică obiectivele
transdisciplinare, obiectivele pe care toate disciplinele la un loc l e realiz ează, cu care tânărul
rămâne pentru toată viața: dezvoltarea personală integral ă și responsabilitatea socială a elevilor.
În activitățile transdisciplinare, învățarea este centrată pe elev, care trebuie îndrumat,
orientat, animat de către profesor, care es te managerul unor situații de învățare. Crearea unui
mediu cu o largă varietate de stimuli și condiții, face învățarea interesantă și stimulativă și o
consolidează.
O predare transdisciplinară eficientă trebuie să urmărească :
 identificarea dificultăților c u care se confruntă elevii în a cumularea informației științifice;

 alegerea metodelor apte să dezvolte la elevi gân direa critică ;
 dobândirea de operații intelectuale fundamentale, care favorizea ză abordarea
transdisciplinară: analiza ș i sinteza, generalizarea și particularizarea, abstractizarea și
concrretizarea, clasificarea, compararea și analogia .

Figura 2 – Operațiile gândirii critice
Transdisciplinaritatea înseamnă un nou m od de abordare a conținuturilor și de organizare
a învățării, de a oferi elevilor oportunitatea de a -și dezvolta o privire de ansamblu asupra vieții și
universului, a asimila mai temeinic valorile fundamentale și a distinge mai ușor scopurile de
mijloace. A preda în acest fel înseamnă a îmbunătăți elementele învățate ante rior și a completa
progresiv tema, încît să nu devină o repetare monotonă a sarcinilor propuse în cadrul activităților .
Abordând predarea în acest mod se asigură funcționalitatea informației. Rezultatele obținute la
probele de evaluare demonstrează că această abordare a învățării cultivă mobilitatea gîndirii,
păstrează cunoștințele timp mai îndelungat. analiza
sinteza
generalizarea concretizareaabstractizareaparticularizarea clasificarea
compararea
analogia

Abordarea integrată a curriculumului presupune abordarea predă rii centrate pe elev ,
învățarea devenind un proiect personal al elevului , implică tipuri diferite de activități instructive
organizate pe grupe, fapt ce focusează atenția cadrului didactic pe realizarea parteneriatului
profesor -elev în procesul învățării. În această situație munca profesorul ui devine mult mai
solicitantă, trebuie să coordoneze discuțiile , fiind un mediator, un monitor, un evaluator. După
cum afirma și Gunilla Jedeskog, G. ( The stage design of a classroom , lucrare prezentată la
European Conf erence on Educational Research, University of Hamburg, 2003)25: Profesorul
poate deveni de exemplu: instructor, ghid, îndrumătorul care te acompaniază, mentor, sfătuitor,
consultant, transmițător de cunoștințe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator,
supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoștințe, model….
facilitator, colaborator.
Predarea centrată pe elev presupune oferirea spre rezolvare a unor probleme din viața
reală și conectarea elevului la lumea în care trăiește, pregătindu -l, astfel, pentru viitor.
Elevii participă activ pe toată perioada activității, activitatate creată pe principiul
învățării prin acțiune practică, cu finalitate reală. Accentul cade pe activitatea de grup,
educatorul trebuie să renunț e la metoda de lucru fragmentat, să adopte o temă de interes pentru
elevi, care transcende granițele diferitelor discipline, organizând cunoașterea ca un tot unitar,
închegat.
Predarea – învățarea centrată pe elev implică interacțiuni cu ceilalți elevi, in clusiv
învățare pe echipe/grupe, în cadrul cărora elevii gândesc, discută, învață si multiplică
cunoștințele învățate. Învățarea devine astfel o activitate mediată și facilitată social.26
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev, este necesară folosire a adecvată atât a
mijloacelor tradiționale , cât și asocierea acestora cu metodele moderne, pe identificarea
strategiilor de predare corespunzătoare stilurilor individuale de învățare (vizual, practic, auditiv).

25 Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori, WYG International Ltd, 2002, pag. 7.
26 Ibidem

Învățare mai
eficientă
Reținere și
amintire
îmbunătățite
Motivație mai
puternică
Incluziune
mai mare
Sprijină
integrare a
abilităților
cheie
Pregătire
bună pentru
locul de
muncă
Sprijină
abilitățile
pentru
învățarea pe
tot parcursul
vieții
Idei generale
Elevul are nevoie ca
accentul să cadă
pesatisfacția sa ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Elevii în învățarea centrată pe elev
O mai mare
autonomie ☺ ☺ ☺
Responsabilitate ☺ ☺ ☺
Manipulatori activi
de cunoștințe ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Alegerea subiectului ☺ ☺
Plaănuirea învățării ☺ ☺ ☺
Alegerea metodelor
de învățare ☺ ☺ ☺ ☺
Interacțiunea cu
profesorii ☺ ☺ ☺
Interacțiunea cu alți
elevi ☺ ☺ ☺ ☺
Lucru individual,
dar și în grup ☺ ☺ ☺ ☺
Cercetare ☺ ☺ ☺ ☺
Explorarea
problemelor ☺ ☺ ☺ ☺
Învățarea într -un
ritm propriu ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Evaluarea învățării ☺ ☺ ☺
Profesorii în învățarea centrată pe elevi
Înlocuirea
prelegerilor cu
învățarea activă ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Integrarea
programelor de
învățare într -un
ritm propriu ☺ ☺ ☺
Organizarea unor
situații de grup
cooperante ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Conferirea de
responsabilitate
elevului ☺ ☺
Profesor=instructor,
ghid ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Tabel 2 – Relațiile dintre calitățile învățării centrate pe elev și avantajele acesteia27

27 Vezi Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și format ori WYG International Ltd, 2002, pag. 21 .

Nu numai cercetările, dar și experiențele profesorilor care au aplicat metode
colaborative evidențiază efectul benefic al interacțiunii elevilo r. Lucrul pe grupe și dozarea
sarcinilor și faptul că membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului
urmărit arată că:
 elevii se implică mai mult în învățare;
 odată implicați, elevii doresc să împărtășească și celorlalți din experiența sa, iar
aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;
 înțelegerea este profundă și de lungă durată atunci când elevii pot explica și chiar preda
celorlalți colegi c eea ce au învățat.28

Modali tăți pentru a forma rapid grupe de elevi29:
Cărți le de joc . Cărțile de joc ajută la formarea grupelor de câte 4 membri . Se folosesc at âtea
grupe de cărți câte grupe de elevi este nevoie . De exemplu, dacă se dorește 7 grupe, se folos esc
popii, valeții, damele, așii, decarii, nouarii, opta rii. Fiecare elev trage o carte și s e vor forma
astfel: grupa decarilor, popilor, valeților etc.
Carton așele cu numere . Se vor scrie numerele corespunzătoare numărului de grupe pe tot atâtea
cartoane câți elevi se dorește în fiecare grup ă. Fiecare elev va trage un cartonaș și va afl a
numărul echipei din care va face parte . De exemplu, dacă e nevoie de 6 grupe de câte 5 membri,
se vor face 30 de cartoane, câte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Se marchează și zona de
lucru , unde elevii se vor regrupa în funcție de carton așul extras.
Cartonașe le cu simboluri . Se procedează ca în cazul carton așelor cu numere , folosindu -se însă
simboluri: culori, imagini cu flori, cu animale, cu forme geometrice etc.
Puzzle -ul. Sunt necesare jocuri de tip puzzle cu câte 4-6 piese. Este necesar câte un puzzle
pentru fi ecare grup. Se amestecă piesele pentru ca elevii să recompună imaginile. Astfel, se
constituie grupele. Se poate realiza un puzzle și din fragmenta rea unei propoziții cheie/ defi niții/
proverb etc. Se taie sintagma în tot atâtea fragmente câți membri se vor regăsi într-un grup.
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977, p. 36.

28 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977, p. 36.
29 Cf. Predarea –învățarea interactivă centrată pe elev , Lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea
profesională a cadrelor didactic e elaborată în cadrul Proiectului Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin
activități de mentorat, proiect cofinanțat din Fondul Social European prin POSDRU 2007 -2013.

Ziua de naștere. Se pot grupa elevii în funcție de lunile în care s -au născut. Această distribuție
este inegală și trebuie luată decizia a modului de grupare a lunilor în funcție de numărul copiilor
(de exemplu, un grup al celor născuți în ianuarie și feb ruarie, un grup al celor născuți în martie
etc.)
Se remarcă ușor că aceste idei se aplică la gruparea aleatorie a elevilor. Gruparea se poate
face și după criterii de diferențiere: stil de învățare, tip de inteligență etc. , în funcție de scopul și
obiectiv ele lecției, de metodele de învățare folosite, de dificultatea sarcinilor.
Nu există rețete prestabilite de către experț ii în domeniu când anume un profesor să
utilizeze anumite tehnici de predar e și când altele. Însă în ultimul timp o atenție deosebită s e
acordă metodelor interactive, care pun accent pe activitatea în grup și învățarea centrată pe elev ,
dezvoltarea gândirii critice și a motivației intrinsec e pentru învățare.
În predarea interactivă, consider ăm, ca avantaje ale utilizării acestei a: realizarea unui
climat propice studiului, mult mai dezinhibat, pl ăcut și atractiv, determinarea elevului să-și
asume învățarea, să o facă potrivită sieși și este, cu siguranță, un pas categoric spre acel să știi să
faci.
Facilitarea intrării în temă sau încurajarea elevilor de a exprima opnii proprii sunt merite
ale metodelor motivaționale, de intercunoaștere sau de încălzire . Totodat ă, aspectul de joc îi
încurajează pe elevii timizi sau pe cei c u ritm lent de învățare să se in tegreze în colectiv, uneori
reușind chiar să -și depășească limit ele. O altă calitate a metodelor active este stimularea gândirii
critice, a interogației asupra sinelui și asupra lumii, ceea ce îi ghidează și îi antrenează pe elevi
într-un proces reflexiv și critic (autocritic) care poate contracara superficialitatea, banalitatea,
neseriozitatea .
Strategiile centrate pe elev s unt absolut necesare în prezent, când conștiinciozitatea e
amintire, iar jocul rămâne cea mai atractivă formă de activitate. De aceea au fost inventate
metodele d e gândire critică, acestea, împreună cu cele activ -participative fiind în măsură să incite
elevii, să-i provoace, să le stimuleze nu numai gândirea ci și creativitatea, să le dezvolte spiritul
de echipă, dar și spiritul competitiv.
Alina Pamfil, în Limba ș i literatura română Structuri didactice deschise vorbește despre
discuție, dezbatere, joc de rol, harta lecturii, harta personajelor, expunerea elevului, lectura

prospectivă, realizarea proiectelor sub îndrumarea profesorului, turul galeriei, interviul etc .30 La
Mihaela Secrieru Didactica limbii române apar mai multe, enumerate și exemplificate sumar:
brainstormingul, discuția de tip piramidă, anticipări, prelegerea intensificată, cvintetul, scaunul
autorului, SINELG, interviul în trei trepte, gândiți/ lucra ți în perechi/ comunicați, termeni cheie
inițiali, ghidurile de studiu, predarea reciprocă, scrierea liberă, investigația comună și rețeaua de
discuții, linia valorilor, cubul, turul galeriei, diagrama Venn, dezbaterea, mozaicul etc.31
Ca limite ale acestor metode moderne se pot evidenția diverse aspect: sunt cronofage, nu
oferă feed -back individual, ci mai ales de grup, există riscul de a scăpa lucrurile de sub control,
timpul de lucru pentru rezolvarea sarcinilor este întotdeauna insuficient. Ele nu sunt p roductive ,
decât dacă sunt aplicate cu consecvență. Așadar, dacă nu există consecvență și timp, ele rămân
doar un exercițiu, un experiment și nu vor contribui la formarea personalității elevului .
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului, cât și ale elevilor și cuprind atât
predarea, cât și învățarea și evaluarea . Orice metodă include în structura sa un număr de operații
ordonate într -o anumită succesiune logică, care apar ca tehnici mai limitate de acțiune, ca simple
detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă instanță, o
metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua în funcție de o
situație nouă.
Metoda didactică este un plan de acțiune conceput pentru inițierea și der ularea situațiilor
de învățare.
Alegerea metodei de instruire se face în funcție de două categorii de factori:
1. obiectivi (finalitățile, logica i nternă a științei, mecanismele învățării etc.)
2. subiectivi (personalitatea profesorului; psihologia elevul ui / a clasei , stilurile de învatare ale
elevilor etc. ).
În cele ce urmează, ne vom ocupa cu analiza și descrierea acestor metode care vor f i
tratate din perspectiva centrării actului de predare pe profesor și centrării actului de predare –
învățare pe elev.
Așadar, din perspectiva paradigmei centrării pe profesor, vom analiza acele metode care
sunt utilizate în predarea – învățarea transdisciplinară.

30 Alina, Pamfil, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice deschise . Editura Paralela 45, Pitesti,
2003 .
31 Mihaela Secrieru, Didactica limbii române , Editura StudIS, Iași, 2008 , p. 248 – 269.

Expunerea
În ultimul timp, expunerea ca metodă didactică și -a diminuat frecvența. În studiul
literaturii, expunerea apare sub forma povestirii și a prelegerii școlare. Metoda este folosită cu
precădere în lecțiile de analiză literară, în prezentările bio -bibliografice ale autorilor, la acele
texte care necesită în prealabil explicarea unor fapte, a unor evenim ente istorice, prezentarea
unui curent literar etc .32
Avantajele unei expuneri eficiente face ca auditoriul să fie mai receptiv și interesat de
subiect . Din această cauză, expunerea nu trebuie să fie prea lungă , deoarece atenția
preadolescentului este carac terizată prin instabili tate, concentrare redusă , cu tendință de
dispersare.
Orice expunere pentru a fi eficientă trebuie să țină seama de următoarele reguli:
 predarea cunoștințelor pe bază de scheme, imagini, grafice etc.;
 recapitularea informațiilor predate;
 inserarea pe parcursul expunerii de sarcini de învățare pentru a trezi interesul elevilor;
 discurs ul să fie clar, atrăgător și convingător, însoțit de procedee ale stilului oratoric, precum
interogația și invocația retorică, de anumite modalități de construcție și expresie specific
stilului polemic (va fi realizat acel captatio benevolentiae, apoi va ține seama de exordiu sau
invențiune, prin care se arată importanța temei abordate, de rostirea disertației care rămâne
opera momentului, apoi de pero rațiune sau încheierea expunerii ).33

Demonstrația sau metoda învățării explicite , deoarece însușirea, în cazul limbii române,
a unor fapte/noțiuni abstracte presupune clarificarea și ilustrarea lor. A demonstra înseamnă a
prezenta elevilor obiecte și feno mene reale sau substitutele acestora în scopul ușurării efortului
de explorare…, al asigurării unui suport perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face
accesibilă predarea și învățarea unor cunoștințe …34
Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstrației, în sensul implicării elevilor în
activitatea de ilustrare și de clarificare a chestiunilor de limbă. În acest sens, se recomandă
structurarea parcursului didactic după modelul învățării directe sau explicite ( formulat de J.

32 Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura Paralela 45, București,
2008, p. 220 .
33 Ibidem .
34 Cerghit, I., Metode de învățămînt , Editura Didactică și Pedagogică , București, 1980, ed. aII -a,1998. pag.172.

Giasson, 1991) care le arată elevilor pașii pe care îi vor parcurge pentru cunoașterea unei
probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze înțelegerea și învățarea.
La baza demonstrației se află întotdea una un material intuitiv: exemple (texte lingvistice),
scheme, reprezentări grafice, planșe, imagini, tabele, simboluri prin intermediul procedeului
numit modelare. Demonstrația poate fi propriu -zisă, figurativă – prin reprezentări grafice,
scheme etc. și prin exemple. La lecțiile de limba română profesorul apelează la toate cele trei
forme ale demonstrației.35
O variantă a demonstrației poate fi considerată și algoritmizarea . Elevii își însușesc
algoritmul pe baza demonstrației pe care o face profesorul. Algoritmizarea trebuie să fie alternată
cu alte metode ca să nu se instaleze monotonia, plictiseala și, implicit, dezinteres ul. Se
recomandă organizarea activitățile pe grupe, cu sarcini diferențiate, pentru o rezolvare motivată
și eficientă .36

Chestionarea sau conversația cate hetică are ca funcție principală constatarea nivelului
la care se află cunoștințele elevului la un moment dat , iar fiecare întrebare împreună cu
răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine stătător în raport cu celelalte întrebări și
răspunsuri.37
Se vorbește de o autentică tehnică interogativă prin utilizarea converației ca metodă
didactică. Întrebările trebuie să respecte câteva caracteristici38:
 formulate correct, gram atical și logic;
 precise și la obiect;
 cu referire la un conținut limitat;
 de o varietate suficientă;
 să nu fie voit eronate;
 dacă întrebarea nu a primit răspunsul așteptat, profesorul reia întrebarea, altfel formulată
sau pune întrebări ajutătoare.

35 Nicolae Eftenie, op. cit ., p. 60.
36 Ibidem , p. 61.
37 Constantin Moise, Metodele de învățământ, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 149 .
38 Constantin Parfene, op. cit ., p. 27.

Scopul metodei îl reprezintă sondarea și extinderea cunoștințe lor elevilor. Aceasta poate
deveni o metodă agresivă pentru elevii timizi sau care manifestă un stil de învățare predominant
vizual .39 Se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum și -au însușit
cunoștințele si le pot reproduce.
Conform opiniei lui C. Parfene, p entru a -și dovedi eficiența, metod a trebuie să
îndeplinească anumite condiții40:
 să se sprijine pe fapte d e limbă;
 să se ridice de la fapte la noțiuni, definiții și reguli generale (elevii să fie puși în situația
de a observa, a compara pentru a evidenția asemănări și deosebiri, de a formula
concluzii și de a le ilustra prin exemple noi );
 să solicite puterea de argumentare;
 să urmărească logica demersului cognitiv;
 să nu se formulize întrebări întîmplător.

Din perspectiva paradigmei centrării pe elev (abordarea constructivistă în predare) putem
vorbi de următoarele metode de predare transdisciplinară:

Învățarea prin descoperire se bazează pe modelul gândirii divergente propus de J.P.
Gilford și constă în punerea elevului î n situa ția de a identifica anumite conținuturi, stimulând
independența de gân dire, interesul și imaginația. Didactica recomandă folosirea acestei metode
datorită puternicului ei caracter activizant. Participând ei înșiși la (re)descoperirea unor fapte
de limbă, elevii realizează, prin demersuri proprii, o cunoaștere individuală, bazată pe
autodirijare .41 În procesul de redescoperire , elevii parcurg mai multe etape: observă, identifică,
analizează, compară, sintetizează, aplică. Metoda are func ție cognitiv ă (facilitează descoperirea
de noi cunoștinț e sau res tructurarea celor însușite anterior ) și instrumental (dezvoltă tehnici de
munc ă intelectuală valorificate î n alte context e. Cele trei tipuri de descoperire: inductivă,
deductivă și prin analogie se utilizează, combinate cu alte modalități, în diferite tipuri de lecții:
de transmitere și însușire de noi cunoștințe, de consolidare și de formare a competențelor

39 Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori, WYG International Ltd, 2002 .
40 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura Polirom, Iași, 1999, p.25.
41 Ibidem , p.53.

lingvistice, în activitățile individuale sau pe grupe.42
Descoperirea inductivă, aplicabilă procesului de predare -învățare a limbii române și
teoriei literare, prin descoperirea unor noțiuni, se realizează pornind de la particular la general,
de la fapte concrete la formularea unor reguli sau definiții.
Descoperirea deductivă se realizează pornind de la general spre particular, de la reguli,
definiții etc. la ilustrarea lor cu fapte de limbă.
Descoperirea prin analogi e folosește următorul raționament: două forme, structuri,
fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însușiri asemănătoare. Metoda valorifică asemănările
dintre anumite elemente concrete în relație cu altele la un nivel mai general.43
Metoda este înrudită cu p roblematizarea, dar, în concepția lui Ioan Nicola, metoda
descoperirii constă în reactualizarea experienței și a capacităților individuale în vederea
aplicării asupra unor situații -problemă, prin explorarea diverselor alternative și găsirea
soluțiilor.44

Problematizarea este denumită și ,,predarea prin rezolvare de problemeˮ sau ,,predarea
productivă de problemeˮ, metodă ce necesită un efort intelectual complex. Presupune crearea
unei situații -problemă în vederea identificării de soluții și, implicit, descoperirii de noi
conținuturi. O întrebare devine problemă când generează o nedumerire, o incertitudine , o
neliniște care alterează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin
demonstrații și argumentări raționale .45
Aflată la gr anița cu învățarea prin descoperire, problematizarea dezvoltă gândirea
elevilor , capacitat ea de a susține opinii, formulând argumente valabile.
I. Nicola distinge trei etape în rezolvarea unor situații -problemă: momentul pregătitor,
momentul tension al și cel rezolutiv46. Însă I. Cerghit accept ă doar două etape:
 faza extragerii problemei: profesorul prezintă elevior problema sau îi determină
pe ei înșiși să identifice problem
 faza rezolvării problemei, elevii defines problema și caută răspunsuri .47

42 Emanuela Ilie, Didactica Literaturii române, Editura Polirom, București, 2008, p. 165.
43 Ibidem.
44 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară , Edit ura Aramis, Bucureșt i, 2000, p. 379.
45 Constantin Parfene , op. cit ., p.53, p.56.
46 Ioan Nicola, op.cit . p. 401.
47 I. cerghit, op. cit ., p. 207.

Metoda exerciț iilor. Nu există secvență a lecției care să nu utilizeze un tip de exerciții,
în funcție de obiectivele prop use. Actualizarea cunoștințelor, transmiterea și însușirea
conținuturilor noi, atingerea performanțelor, asigurarea retenției, verific area și evaluarea se
realizează prin exerciții, asociate cu explicația, conversaț ia, învățarea prin descoperire și
demonstrația. Prin efectuarea conștientă, repetată și variată a exercițiilor se formează
competențe de comunicare corectă orală și scrisă, se fixează cunoștințele, se înlătură anumite
deprinderi greșite etc.48
Alina Pamfil face o clasificare a exercițiilor, aplicabilă celor trei domenii ale disciplinei:
 exerciții de repetiție : scrise și orale;
 exerciții de recunoaștere (simplă, grupare, caracte rizare, justificare, disociere);
 exerciții de exemplificare (liberă, ilustrare a unei paradigme, după repere date);
 exerciții de completare și înlocuire;
 exerciții de transformare;
 exerciții creatoare;
 exerciții cu caracter ludic.49

Metodă didactică cu un grad mare de complexitate, învățarea prin exerciții trebuie să respecte
anumite cerințe:
 stabilirea permanentă a legăturii între teorie și aplicația practică;
 participarea activă și conștientă a elevilor la efectuarea exercițiilor, indifferent de
dificulta te;
 creșterea progresivă a dificultății cerințelor exercițiilor;
 repetarea sub forma variate a aplicațiilor menite să ducă la automatizarea folosirii
regulilor de exprimare corectă. 50

Metoda jocului didactic . În clasificarea metode lor de învățămînt, I. Cerghit o încadrează

48 Nicolae Eftenie, op. cit ., p. 221 .
49 Alina Pamfil, op. cit. , p. 194 -195.
50 George Beldescu, Tipuri de exerciții în predarea limbii române , în Probleme de metodică. Limbă și literatură .
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1960. p. 135 -196.

în grupa metodelor de simulare ce valorifică, sub forma ludicului, capacitatea elevului de a se
implica în propria instruire / formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică
imprimă acesteia un caracter mai atrăgător, aduce varietate și destindere .51 După cum susține
C. Freinet, un formator al educației franceze, problema principală a educației rămâne nu atât
conținutul învățământului …, cât mai ales modul de a provoca setea de cunoaștere a copil ului…
Astăzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învățământ , de la cel
preșcolar până la cel liceal, transpus în forme specifice în toate etapele demersului instructiv –
educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enunța obiectivele, v a preciza sarcinile, va
urmări desfășurarea „jocului” și va aprecia rezultatele împreună cu elevii.52
C. Parfene încadrează jocul didactic la metoda exercițiilor cu caracter predominant ludic
și exemplifică prin: jocuri ortografice; aritmografele ortografice; coloana ortografică; lista
ortografica etc .53
Jocul didactic este folosit pentru a capta și menține atenția elevilor . O modalitate agreată
de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei, pentru d escoperirea temei noii activităț i. Elevii
din clasele mici ale gimnaziului sunt captați ș i de alte tipuri de joc de felul jocului de imagina ție
din etapa de spargere a gheții , de jocurile motivaționale.

Brainstorming -ul se apropie de problematizare și formează împreună cu acesta și cu
învățarea pr in descoperire un triptic de metode larg utilizate în școală. Prin brainstorming se
formulează una sau mai multe întrebări menite să dezlănțuie efervescența gândirii elevilor și
emiterea spontană a răspunsurilor. Scopul îl reprezintă enunțarea a cât mai m ulte puncte de
vedere, căci în acest caz nu contează calitatea, ci cantitatea.54

Tehnicile d ezvoltate pe parcursul anilor se racordează perfect la metodele didactice
tradiționale (expunerea, conversația, observația, lucrul cu cartea, exercițiul, demonstrația,

51 I. Cerghit, op. cit. , p.214.
52 A. Pamfil, op. cit., p. 194 -195.
53 C. Parfene, op. cit. , p. 50.
54 N. Eftenie, op. cit ., p. 233.

experimentul, euristica), precum și la cele moderne (problematizarea, modelarea,
algoritmizarea, simularea, studiul de caz).55
Metoda didactică de predare – învățare Tehnicile racordate la
metodele de predare – învățare
EXPUNEREA
Bliț
Colțuri
Comerțul cu o problem
Discuția ghidată
Graffiti
Lasă -mi ultimul cuvânt!
Mozaic
Pagina de jurnal
CONVERSAȚIA
Acvariul
Chestionarul lui Cicero
Grila lui Quintilian
Interogarea multiprocesuală
Interviul în trei trepte
Interviul în perechi
Interviul Focus -grup
În fotoliul autorului
Întrebări călătoare
Întrebări multicolore
Lectura ghidată
Panelul
Pînza discuției
R. A. I.
OBSERVAȚIA
Citate
Diagrama Venn

55 Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu , Proiectul educație de calitate în mediul rural din
Moldova, Chișinău, E. PRO DIDACTICA, 2008 .

Eu cercetez
Generalizarea categorială
Intra -act
Jurnalul reflexiv
Procedeul cercetării reciproce
Reacția cititorului
Revizuirea circulară
LUCRUL CU CARTEA
Agenda cu notițe paralele / jurnalul dublu
Agenda în trei părți / jurnalul triplu
Ghidul pentru învățare
Lectura intensivă
Lectură în perechi. Rezumate în perechi
Predarea complementară
Revizuirea termenilor -cheie
SINELG
Știu – vreau să știu – am învățat
EXERCIȚIUL
Analiza trăsăturilor semantic
Asocieri libere
Asocieri forțate
Cvintet / Cinquain
Eseul de 5 / 10 minute
Gîndește – discută în perechi – prezintă
Lanțuri asociative
Scrierea liberă / freewriting
Secvențe contradictorii
DEMONSTRAȚIA
Argument în patru pași
Clustering
Consultații în grup
Explozi a stelară
Floarea de lotus / nufăr
Graficul T

Linia valorii
Maratonul de scriere
Turul galeriei
ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE
Argumente pe cartele
Cercetarea împărtășită
Circuite integrate
Controversa academică
Controversa constructivă
„De ce?”
Dezbateri
Găsiți cuvîntul -țintă
Graficul M
În căutarea autorului
Mâna oarbă
Pixuri în pahar
Presupunerea prin termeni
Unul circulă, ceilalți stau
PROBLEMATIZAREA
Analiza SWOT
Brainstorming
Brainsketching
Brainwriting
Cubul
Diagrama cauzelor și a efectelor
FRISCO
Harta cognitivă / Mind map
Manuscrisul pierdut
Tabel 3 – Metode didactice și tehnicile racordate acestora 56

56 Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu , Proiectul educație de calitate în mediul rural din
Moldova, Chișinău, E. PRO DIDACTICA, 2008 .

Un plus îl aduce dezvoltarea tehnologiei. Utilizarea cabinetelor AEL, dar și mijloacele
TIC combat monotonia la orele de curs, deoarece elevii sunt o bișnuiți să utilizeze calculatorul,
iar lecția va deveni interactivă. În educația postmodernistă, o cerință fundamentală este
considerată metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în
grup, cu activitățile de muncă independentă.57
Procesul de învățămând este în permanentă transformare și i novare, în special sub
aspectul conținuturilor și al strategiei de lucru. Spiritul transdisciplinar în școala estet un indiciu
al procesului de modernizare și înseamnă viziune globală și spirit de echipă.
Referindu -se la necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan
Cerghit afirmă : Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă
consideră că fixarea metodelor, conservat orismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc.
aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte, ea nu se opune
în nici un fel inițiativei originalității individuale sau colective, de regândire și reconsiderare în
spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei
învățământului de toate gradele. În fond, creația în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire și îmbogățire a condițiilor de muncă în instit uțiile școlare .58

Cercetări le în domeniu susțin că evaluarea este o componentă fundamentală a pr ocesului
de învățământ, cu rolul de a regla, optimiza, eficientiza activitatea de predare -învățare.
Evaluarea nu are n umai rol de control al cunoștințelor sau de măsurare obiectivă, este și
o cale de perfecționare ce presupune o strategie aparte59.
Metodele moderne presupun învătarea prin cooperare, sporind încrederea în forțele
proprii, prin testarea ideilor fiecărui elev . Cadrul d idactic decide și alege ceea ce știe că se poate
desfăsura în propriul colectiv de elevi , el este cel care căută soluții la problemele instructiv –
educative ce apar.60
Învățământului modern relevă necesitatea utilizării unor metode și tehnici de evaluare
eficientă a elevilor, ceea ce presupune o serie de metode alternative. Este important ca elevii să
înțeleagă procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica

57 Crenguța L. Oprea, , Strategii didactice interactive – repere teo aretice și practice , Editura Didactică și
Pedagogică, București, ed. a IV -a, 2009, p. 26 .
58 Ioan Cerghit, op. cit ., p. 36 .
59 Nicolae Eftenie, op. cit ., p. 269.
60 Alina Pamfil, op.cit. , p. 34 .

și a progresa. Nu evaluam elevii unii în raport cu ceilal ti, nu îi ierarhizăm, ci observăm evolutia,
progresul, achizițiile.61
Principalele valențe formative ale metodelor și tehnicilor moderne de evaluare sunt:
 accentuarea valențelor operaționale ale diverselor categorii de cunoștințe;
 formarea și dezvolta rea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare,
sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
 evidențierea, cu mai multă acuratețe, a progresului în învățare al elevilor și, în funcție de
acesta, facilitarea r eglării/autoreglării activității de învățare;
 formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
 stimularea activismului elevilor;
 formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
 dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare;
 dezvoltarea creativității;
 dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
 dezvoltarea capacității de autoorganizare și autocontrol;
 formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;
 dezvoltarea motivației pentru învățare și formarea unui stil de învățare eficient etc.;
 cristalizarea unei imagini de sine obiective.62

În continuare, vom prezenta o serie de metode și tehnici alternativ e de evaluare, utilizate
în activitatea la clasă, cu rezultate vizibile, marcabile, în atingerea obiectivelor propuse inițial.63

Autoevaluarea este o procedură de evaluare formativă, prin care elevul trebuie să se
aprecieze în raport cu sarcinile date și criteriile impuse. Pentru că ne dorim ca elevul să fie
subiect al demersului educaț ional, trebuie să -l lăsăm să se aprecieze obiectiv, după criterii și
grille de evaluare . Grilele trebuie să fie simple și clare, ca elevul să le înțeleag ă și să le poată
pune în practică.

61 Instruire diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multipl e, în Ghid pentru formatori și cadre didactice ,
MEC, Seria Calita te în formare, București, 2001.
62 Mariana Pintilie, Metode moderne de învățare -evaluare , Editura Eurodidact, Cluj -Napoca, 2003, p. 9.
63Cf. Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu, Proiectul Educație de Calitate în mediul rural din
Moldova.

Mai important este să identifice cauze le nereuștei. Fiind o metodă metacognitivă , capătă
un rol tot mai mare în formarea personalității și pregătirea elevului pentru viață. Aplicarea
autoevaluării înseamnă instaurarea
Coevaluarea formativă presupune compararea rezultatelor autoevaluării cu evaluarea
făcută de profesor, după aceleași criterii și cu aceiași indicatori. Oferă ocazia ideală pentru a
discuta constructiv cu elevul și reprezintă modalitatea de a face procesul de evaluare absolut
transparent .
Evaluarea reciprocă sau interevaluarea este evaluarea coordonată de elev și necesită
grile simple și clare de aplicat . Într -un proces de învățare interactivă, evaluare reciprocă este
frecvent utilizată, dar, ca să se obțină efectul aștepta t, elevii trebu ie să aibă deprinderi de a aplica
criterii și indicatori clari, fără aprecieri laudative sau l a blamări nemotivate .
În același context, apare și evaluarea progresului . Profesorul sau elevul însuși estimează
progresul pe parcursul unei perioade. Dacă această evaluare o face profesorul, el va avea o listă
cu indicatorii stabiliți. Dacă o face elevul , este necesar să completeze jurnalul reflexiv cu ce ea ce
a învățat și cum a reușit, să -și formeze deprinderile necesare. A lternativ, dacă elevii elabo rează
un portofoliu, trebuie să-și stabilească obiective individuale , adecvate demersului didactic
general, și să verifice gradul de atingere a lor pe parcurs, dar mai ales la finele semestrului sau al
anului școlar .
Adoptarea acestor forme moderne de ev aluare atribuie rolul unui actor important
elevului, pentru că s e implică p ermanent în proces ul de autoevaluare. Fiind subiect al demersului
educațional, profesorul îl obișnuiește, treptat , să-și aprecieze propria muncă, face transparente
criteriile de e valuare și evită, astfel , tensiunile evaluării. În cadrul unei colaborări fructuoase între
educat și educator, trebuie adoptată autoevaluarea, întrucât este mai eficientă și mai motivantă
decât evaluările profesorului. Cine altul dec ât elevul însuși știe car e îi sunt lacunele ? Sau să
aprecieze just efortul pe care l -a depus / ori nu l -a depus pentru însușirea materiei?
În cadrul interevaluării elevul are alt rol. Pentru ca această metodă de evaluare să -și
îmdeplinească scopul, fără încurajarea simpatii lor și antipatii lor din mediul elevilor, este corect
ca elevii să cunoască și să aibă în portofolii grile de evaluare. Cu câ t elevii sunt mai deprinși cu
această formă de apreciere și cu cât sunt mai clare crite riile și indicatorii, cu atît su nt mai
eficiente evaluările reciproce.

Proiectul este o meto dă alternativă de evaluare, ce oferă informații divers e și complete
referitoare la:
 competențele atinse de elevi ;
 progresele acestora într-o perioada mai mare de timp;
 motivația lor pentru domeniul din care a fost selectată tema;
 capacitățile de a se informa și de a utiliza o bibliografie, de a co ncepe un parcurs
investigativ, de a uti liza o serie de metode care să -i ajute să atingă obiectivele pe
care și le -au propus;
 modalitatea de organizare, prelucrare și prez entare a informațiilor dobândite ca
urmare a utilizării diverselor metode de cercetare, calitatea produsului obținut în
urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcționalitate,
calități estetice deosebite.64
Proiectul este o activitate mai amplă și complexă, individual sau de grup, care începe în
clasă și continuă în afara școlii, poate dura câteva zile sau câteva săptămâni, dar care se încheie
tot în clasă prin prezentarea produselor realizate și care permite o abordare trans disciplinară a
învățării .65
Cercetăr ile demonstrează că elevii devin mai implicați în procesul de învățare atunci când
au posibilitatea de a analiza, de a cerceta și descoperi singuri informații, situații care se aseamănă
cu cele din viața reală. Elevii ia u decizii, colaborează, își impart sarcinile, realizează prezentări în
fața unui auditoriu.
Pentru profesor , rolul se schimbă, acționează ca un antrenor sau facilitator pe parc ursul
desfășurării proiectului, proiectul reprezentând o modalitate de a face le gătura cu stilurile
individuale și cu creativitatea elevilor.
Acest timp de evaluare are și câteva limite, deoarece evaluarea bazată pe proiecte
necesită timp și o foarte bună organizare . Pentru a preda din control elevilor, menținând în
același timp stand ardele și rigoarea necesare, proiectele trebuie să fie planificate până la cel mai
mic detaliu. Elevii trebuie să aibă o direcție foarte clară, prin care sunt definite așteptările,

64 Cf. Mihaela Ionescu, Managementul clasei.Un pas mai departe. Învățarea bazată pe proiect , Editura Humanitas,
București, 2003.
65 Cf. Mihai Stanciu, Didactica postmodernă. F undamente teoretice , Editura Universității, Suceava, 2003, p. 269 –
316.

responsibilitățile, procesele și calendarul activităților. În mod esențial, ceea ce necesită mai mult
timp de pregătire, are drept răsplată rezultatele învățării.
Mihaela Ionescu, Managementul clasei.Un pas mai departe. Învățarea bazată pe proiect,
Editura Humanitas, București, 2003.
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului , este și un
instrument complementar folosit de profesor în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe
lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare. Portofoliul este
compatibil cu instrui rea individualizată, ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare. Prin
complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de -a
lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ), portofoliu l poate constutui
parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.66
Portofoliul didactic reprezintă:
 un instrument de evaluare complet și complex, p rin care se urmărește progresul , dar și
atitudinea elevului față de acea disciplină pe o per ioadă lungă de timp;
 un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acționând ca factor al dezvoltării
personalității, rezervându -i elevului un rol activ în învățare;
 cuprinde atât rezultatele obținute de elev într -un semestru sau an școlar la test e, probe
practice, teme pentru acasă, dar și rezultatele elevului la instrumente alternative de evaluare
(investigație, proiecte, referate, eseuri, observarea sistematică a comportamentului școlar,
autoevaluarea); lista conținutului acestuia, rezumate, eseuri, articole, referate, comunicări, fișe
individuale de studio, chestionare de atitudini, reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce
lucrează, alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate, care reflectă participarea
elevului/grupu lui la derularea și soluționarea temei date.
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează
crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc între profesor și elevi și între
elevi. Elevul se s imte sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organi zator al situațiilor de
învățar , care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului
didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare -învățare -evalua re.
Evaluarea realizată de fiecare dintre actorii menționați presupune și obiective, și scenarii
diferite de derulare. Evaluarea pe care o face profesorul, de fapt, non stop, se poate solda cu note

66 Emanuela Ilie, op.cit., p. 223 -228.

sau doar cu mențiuni verbale orale, o analiză a situației. Experiența unor țări unde notarea nu se
face pe parcursul mai multor ani de școlarizare (Danemarca, Suedia) demonstrează că lipsa
evaluării convertite în notă nu înseamnă și lipsa succesului sau a insucceselor.
Strategiile de evaluare metacognitivă, la fel ca și metodele alternative de evaluare
(elaborarea de jurnale reflexive, acumularea de portofolii, monitorizarea învățării prin elaborarea
hărților conceptuale, autoobservarea și valorificarea achizițiilor prin int ermediul evaluării
reciproce) su nt rec ursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învățare
chiar mai mult dec ât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se
convertește într -un instrument prin care elevul învăță să învețe, să -și proiecteze și să-și dirijeze
învățarea.