1.1. Repere teoretice și delimitări conceptuale Cu siguranță, istoria acestui demers modern este legat ă de numele marelui psiholog Jean Piaget,… [608956]
1
Capitolul I
DIDACTICA TRANSDISCIPLINARITĂȚII
1.1. Repere teoretice și delimitări conceptuale
Cu siguranță, istoria acestui demers modern este legat ă de numele marelui psiholog Jean
Piaget, care, în anii ʼ70, în studiile sale introduce termenul transdisciplinar , de cercetările lui
Edgar Morin, Eric Jantsch ș.a. UNESCO declară a nul 1970 An ul Mondial al Educației și
Comisia Internațională redactează cu acest prilej rapoartele asupra e ducației. În toate aceste
lucrări, de o manieră univocă, conceptu l amintit desemnează – precum indică și pre fixul latin
trans – – „ceea ce se află, în același timp, și între diferitele discipline, și înăuntrul diverselor
discipline1”. În același an, la Colocviul Interdisciplinaritatea – Probleme de învățământ și de
cercetare în universități de la Nisa, la propunerea lui Piaget se adăugă și acccepțiunea de
„dincolo ”2 de discipline.
La fel de sigur, domeniul cercetării transdisciplinare este strâns legat de numele
fizicianului și filosofului franco -român Basarab Nicolescu, președintele Centrul ui Internațional
de Cercetări și Studii Transdisciplinare (CIRET), înființat în 1987. În 1992 , la propunerea lui
Basarab Nicolescu și René Berger, se înființează Grupul de Reflecție asupra
Transdisciplina rității de pe lângă UNESCO.
În noiembrie 1994, la Convento da Arrábida, Portugalia, are loc primul Congres Mondial
al Transdiciplinarității , finalizat prin redactarea Cartei transdiciplinarității declarație -program
deschisă spre semnare „oricărei persoane interesate în promovarea măsurilor progresive de ordin
național, internațional și transnațional menite să asigure aplicarea acestor Articole în viața de
fiecare zi. ” 3
Accepțiunile științifice ale termenilor inter -/pluri -/multi – și transdisciplinaritate denotă
faptul că psihologii au cercetat aceste probleme în legătură cu organizarea conținuturilor,
definindu -le ca etape și necesități ale integrării curriculare ( abordarea integrată, cross –
curriculară, abordarea modulară ), propunând o „viziune holistică, constructivistă și
1 Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea.Manifest . Editura Junimea, Iași, 2007, pag. 40 .
2 Ibidem .
3 Ibidem .
2
instrumentală ”, pe când savanții (CIRET – Grupul Transdisciplinar de la Paris) definesc
„transdisciplinaritatea, din perspectiva unei filosofii a științei, ca pe o nouă viziune asupra Lumii,
asupra Naturii și asupra Realității, înțelegâ nd prin inter -/pluri – și prin multidisciplinaritate forme,
grade de potențializare și actualizare ale transdisciplinarității .”4
Din perspectivă holistică , elevul este considerat un întreg, o ființă ce trebuie privită și
dezvoltată în integralitatea sa și, potrivit acestei concepții, „curriculumul integrat ar fi reprezentat
de un proces educațional organizat în așa fel încât să traverseze barierel e obiectelor de studiu,
aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociații semnificative, care să se
centreze pe ariile mai largi de studiu, iar predarea și învățarea ar reflecta, astfel, lumea reală, care
este interactivă. ”5
Din perspectivă constructivistă, epistemologică , se afirmă că obiectul cunoașterii,
neavând o stare finită, „se construiește, de -construiește și re -construiește, articulându -se
permanent, odată cu acțiunea de explorare, cunoașterea fiind un construct uman fund amentat pe
faptele vieții sociale, reflectând valorile și interesele umane social construite .”6
Problematica organizării conținuturilor este exhaustiv analizată de către Louis D’Hainout,
care, referindu -se la modalitățile de abordare a materiilor de învăță mânt, distinge trei axe de
acces, fiecare corespunzând uneia dintre abordările intradisciplinară, interdisciplinară și
pluridisciplinară7.
4 Vezi Basarab Nicolescu, op.cit. , p. 42.
5 Cf. Lucian Ciolan, Noi didactici în viziune transdisciplinară. Concepte fundamentale , Centrul Educația, București,
2000, p. 19.
6 Ibidem.
7 Vezi D’Hainaut, L., Programe de învățământ și educație permanentă , Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti,
1981, p. 45. Transdisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea
Pluridisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea
3
COMPETENȚE DISCIPLINE
A B C D E F
A comunica
A se adapta
A prevedea
A crea
A rezolva probleme
Tabelul 1: Tipologia transdisciplinarității ( preluat de la M. Stanciu8, adaptare după L.
DʼHainaut )
Pentru ușurarea înțelegerii, în tabel sunt așezate pe coloane diferitele discipline de
învățământ, iar pe rânduri, principiile și conceptele care servesc drept operatori sau motive de
reflecție în activitatea intelectuală. Aceste principii și conce pte sunt clasificate în general și se
pot aplica într -un număr foarte mare de discipline; de ex.: conceptele și noțiunile fundamentale
din științe, orientate (se pot aplica unor grupe de discipline) și specifice (se pot aplica unor
ansambluri de situații ce aparțin numai unei singure discipline).
D’Hainout sublin iază, la fiecare perspectivă, avantajele și dezavantajele și evidențiază
încă o dată că, în ciuda teoriilor novatoare și a nevoil or stringente de modernizare, disciplinele
constituie încă axele învățământului tradițional și rămân și astăzi principiile orga nizatoare cele
mai pregnante în învățământ9.
Această compartimentare a procesului de învățământ pe discipline este preferată încă în
lume, pentru că ea corespunde divizării practice a cunoștințelor și a subiectelor de cercetare și de
gândire. „Ea s -a conso lidat, deoarece a găsit solide puncte de sprijin în structura socială a
societății trecute, compartimentarea disciplinelor concordâ nd mult timp cu cea social. ”10
Perspectiva transdisciplinară oferă, în mod direct, atât profesorului, cât și elevului, o
struc tură care respectă ierarhia cunoștințelor însușite anterior. Acesta este un avantaj
considerabil, ce poate explica succesul abordării date, chiar în rândul pedagogilor, oferind
8 Cf. Stanciu M, , Transdisciplinaritatea ca paradigmă educațională. Provocări metodologice pentru educația
secolului XXI, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 13.
9 Vezi D’Hai naut, L, op. cit. p. 47.
10 Petrescu, P., Pop, V., Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de învățare , Editura Didactică și
Pedagogică , București, 2007 , p. 8.
4
argumente care nu pot fi neglijate. Numai că disciplina nu este singura structu ră posibilă, deși
adoptarea structurii reprezintă soluția cea mai comodă, evitându -se efortul de a se proceda la o
analiză descendentă a obiectivelor. Pe de altă parte, structura disciplinei nu este cea mai bună
cale pentru învățare: „nu trebuie să se conf unde, așa cum se face foarte des, reconstruirea logică
a unei științe cu construirea psihologică a unei cunoștințe ”11.
Cercetă torul Lucian Ciolan afirmă că „transdisciplinaritatea este demersul care își
propune să răspundă la întrebări sau să rezolve proble me semnificative ale lumii reale, este
prilejul de valorificare și aplicare a cunoștințelor, de formare a unor capacități ce transcend
disciplinele. ”12
Acesta reprezintă, în viziunea cercetătorului , „gradul cel mai elevat de integrare a
curriculumului, ajungându -se la fuziune, faza cea mai complexă și radicală a integrării. Ea este
complementară demersului disciplinar; din confruntarea dintre discipline făcând să apară noi
rezultate și noi punți între ele; ne oferă o nouă viziune asupra naturii și a real ității.
Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobând toate disciplinele, ci să
deschidă toate disciplinele spre ceea ce au în comun și la ceea ce se află dincolo de granițele
lor.ˮ13
Pentru a putea înțelege problema transdiscip linarității trebuie să abordăm și problemele
legate de concepția psihologilor despre intel igență. Afla ți în plină dezvoltare, elevii au nevoie de
stabilitate afectivă și cognitivă. Cercetările făcute de psihologii cognitiviști atrag atenția asupra
rolului important pe care îl au procesele cognitive în reglarea emoțiilor , suport teoretic necesar
psiho -pedagogilor, care au încercat să demonstreze că, în școală nu se predau doar cunoștințe, ci
se modelează aptitudini și, în special , atitudini. Din aceste motive , predarea cu car acter
transdisciplinar se potrivește perfect pe nevoile de dezvoltare ale elevilor.
Psihologii susțin că elevii sunt atrași de informații din diferite domenii, facând conexiuni
între ele, întrucât judecata prin analogi e funcționează foart e bine la vâ rsta acesta. Din cercetările
în domeniu reiese faptul că rezolvarea problemelor complexe prin utilizarea analogiei este legată
de dezvoltarea capacităților cognitive. Astfel de argumente aduse de cercetarile psihologilor
relevă eforturile pedag ogilor de a -și planifica activitățile transdisciplinare.
11 Basarab Nicolescu, op. cit ., p. 43 .
12 Lucian Ciolan, Învățarea integrată, funfamente pentru un curriculum transdisciplinar , Editura Polirom, București,
2008, p. 24 .
13 Ibidem.
5
Pornind de la afirmația filosofului român Constantin Noica care susține existența a două
feluri de limite: „limite care închid și limite care deschid ˮ14, putem spune că în procesul
educațional, acel p rofesor care nu predă decât simple informații din disciplina în care este
specializat, este înconjurat de lim ite care închid, iar acel profe sor, c apabil sa utilizeze analogiile
și informațiile din domenii diferite și nu numai, este înconjurat de limite car e deschid. Acesta
este un ghid bun pentru elevii săi, va putea lucra transdisciplinar pentru ca „în relația maestru –
discipol, nu știi niciodată cine dă și cine primește. ˮ15(Leon Bloy) .
O bună pregătire pentru predarea transdisciplinară presupune în primul rând ca
educatorul să tre acă de barierele unui limbaj specializat și să înțeleagă și să aplice doar câteva
dintre sugestiile pe care transdisciplinaritatea le propune pentru ca procesul educațional să devină
eficient și să aducă avantaje tuturor celor implicați .
Deoarece transdisciplinaritatea este mereu confundată cu interdisciplinaritatea și
pluridisciplinaritatea , se cere să definim cele trei concepte.
Interdisciplinaritatea reprezintă intersecta rea mai multor arii curricular și presupune
formarea u nor competențe transversale, ce durează mai mult în timp.
Avantajele î nvățării la nivel interdisciplinar:
colaborarea direct ă între specialiști din discipline divers e, ceea ce va conduce la constituirea
unui caracter deschis al cercetării, al pr acticilor sociale și al curriculumului școlar;
centrarea procesului de învățare pe elev, pe implementarea metodelor activ -participative de
lucru la clasă, pe învățarea bazată p e proiecte sau pe probleme, prin cooperare;
crearea unor structuri mentale cu po tențial de transfer și adaptare;
învățare de durată, prin interacțiunea dintre discipline, prin relevanța competențelor în raport
cu nevoile personale, sociale și profesionale;
favorizarea interacțiunilor și corelațiilor.
Pluridisciplinaritatea (multidisc iplinaritatea) reprezint ă o „suprapunerea a unor
elemente din diferite discipline, care ar trebui să colaboreze. ˮ16
Avantajele pluridisciplinarităț ii:
14 Cit. in http://www.colmil_sm.forter.ro/publicatii/ Cerințe esențiale ale educației în învățământul preuniversitar.
15 Ibidem.
16 Paloma Petrescu, op. cit,, p.12.
6
Realizarea unor leg ături între conț inuturile diferitelor discipline ;
Explicarea unor probleme carre nu pot fi rezolvat e în cadrul unei discipline.
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul superior de integrare a curriculumului, care
ajunge p ână la intersecția mai multor discipline, sub forma integrării curriculare. Abordarea
integrată are în centru lumea real ă, aspectele importante ale vieții , înfățișate așa cum ne
influențează viața . Învățarea nu mai este exclusiv demersul profesorului , reprezintă un complex
proces cognitiv și o activitate social ă, intrapersonal ă și interpersonală.
Academician ul român Basarab Nicolescu „stabilește că finalitatea transdisciplinarității
este înțelegerea omului în totalitate, traversând toate disciplinele, dincolo de ele. Totodată,
autorul menționează că nu trebuie să fie confundată finalitatea dată cu pluridisciplinaritat ea și
interdisciplinaritatea. În domeniul educației, transdisciplinaritatea urmărește punerea în funcțiune
a unei inteligențe lărgite, care reflectă triada inteligența analitică, inteligența emotivă, inteligența
corpului .ˮ17
Care este diferența de nuanță di ntre transdisciplinaritate, interdisciplinaritate și
pluridisciplinaritate ?
În opinia savantului, „transdisciplinaritatea oferă ceea ce este nou, nu o ideologie, nu o
filosofie, ci o metodologie a dialogului .ˮ18 Vorbind despre diferențe și nuanțe, autorul analizează
termenul transdisciplinaritate și prefixul trans -, care se referă atât la „ceea ce se află între
discipline, cât și înăuntrul disciplinelor. ˮ19 De asemenea, autorul constată că ceea ce aduce
transdiscip linaritatea în câmpul cunoașterii este ideea că „putem trata în același timp întregul și
părțile, în același timp unitatea prin diversitate și în același timp diversitatea prin unitate .ˮ20
Basarab Nicolescu menționează faptul că „nu trebuie uitat și aspectu l reciproc al
fenomenului, deoarece lucrurile sunt diverse pentru că există unitate, dar unitatea nu poate exista
decât în diversitate. ˮ21
Transdisciplinaritatea pornește de la cercetarea discipl inară, care, la rândul său, clarific ă
într-un mod nou cunoașterea transdisciplinară. Astfel , cercetările disciplinare și trans disciplinare
sunt complementare:
17 Basarab Nicolescu, op. cit. , p. 48.
18 Ibidem.
19 Ibidem
20 Ibidem .
21 Ibidem .
7
1. „Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea
sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: cel al cunoașterii .ˮ22
2. Cercetarea transdisciplinară este complementară cercetări lor interdisciplinare și
pluridisciplinare .
3. Transdisciplinaritatea se deosebește radical de cele două prin finalitatea sa –
înțelegerea lumii cotidiene .
4. Finalitatea inter- și pluri disciplinară reprezintă cercetarea disciplinară.
5. Transdisciplinaritatea , interdisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea depășesc limitele
disciplinelor.
6. „Chiar recunoscând caracterul radical distinct al transdisciplinarității în raport cu
disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea și interdisciplinaritatea, este totuși extrem de periculos să
se absolutizeze această distincție, deoarece într -un asemenea caz transdisciplinaritatea ar rămâne
golită de întregul său conținut, iar eficacitatea acț iunii sale ar fi redusă la zero .ˮ23
1.2. Transdisciplinaritatea și beneficiile acesteia în educ ație
Pentru ca un si stem educațional să fie eficient , acesta trebuie să țină pasul constant cu
evoluția societății, adaptându -se și modificându -se în funcție de provocările apărute.
Necesitatea unei inovări în abordarea educației este rezultatul complexității lumii ,
orientări lor epistemologice, progresul ui tehnologiei, nevoii de achiziții trasferabile, accentul ui
pus pe subiectul și pe metacogniți. În acest sens, tr ansdisciplinaritatea a accentuat în permanență,
încă de la apariția sa, rolul fundamental pe care educația este chemată să îl joace în dezvoltarea
individului și a societății:
„Educația se află în centrul devenirii noastre. Viitorul este structurat prin educația făcută
în momentul prezent, aici și acum .ˮ24
În acest sens, articolul 11 din Carta Transdisciplinarității – document elaborat în anul
1994, de către un comitet de redactare din care au făcut parte Lima de Freitas, Edgar Morin și
Basarab Nicolescu – afirmă:
22 Ibidem .
23 Cf. Lucian Ciolan, op. cit., p. 25 .
24 Basarab Nicolescu, op. cit ., pag. 154 .
8
„O autentică educație nu poate favoriza abstractizarea în dauna altor forme de cunoaștere.
Educația trebuie să pună accentul pe contextualizare, concretizare și globalizare. Educația
transdisciplinară se bazează pe reevaluarea rolu lui intuiției, imaginației, sensibilității și corpului
în transmiterea cunoștințelor. ˮ25
Amintim, aici raportul elaborat de Comisia Internațională a Educației pentru secolul al
XXI-lea, de pe lângă UNESCO, care recunoaște la nivel internațional necesitatea de a crea un
nou tip de educație. În acest context, Jacques Delors a afirmat existența „a patru piloni pe care
trebuie să se bazeze o educație veritabilă :ˮ26
„A învăța să știi , îmbinând cunoștințe generale suficient de cuprinzătoare cu
posibilitatea de a a profunda un număr restrâns de discipline. Aceasta înseamnă și a învăța cum
să acumulezi cunoștințe, pentru a profita de oportunitățile pe care educația ți le pune la
dispoziție de -a lungul întregii vieți.
A învăța să faci , nu doar pentru a dobândi o anumit ă calificare profesională ci, într -un
sens mai larg, competența de a face față unei multitudini de situații și de a fi capabil de a lucra
în echipă. A învăța să faci înseamnă și adaptarea la diferite contexte sociale cu care se
confruntă tinerii și la expe riența pe care o acumulează fie ca rezultat al unui context local sau
național, fie într -o instituție de învățământ, prin cursuri alternând studiul cu munca.
A învăța să trăiești împreună cu ceilalți , prin cultivarea empatiei față de ceilalți și prin
aprec ierea corectă a interdependenței – angajarea în proiecte comune și capacitatea de a
rezolva conflicte – în spiritul respectării valorilor pluralismului, al înțelegerii reciproce și al
păcii.
A învăța să fii, pentru a -ți dezvolta personalitatea și a fi capa bil să acționezi cu o
autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepții și asumându -ți răspunderea. În
acest sens, educația nu trebuie să neglijeze nici o latură a potențialului uman: memoria,
rațiunea, simțul estetic, calitățile fizice și cap acitatea de a comunica.
Alături de cei patru piloni din raportul întocmit de Jacques Delors, Shaeffer și
colaboratorii săi adaugă încă unul a învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea ,
adică a dezvolta sol idaritatea și coeziunea social.ˮ27
25 Ibidem, pag. 176 .
26 Cf. Jacques Delors, (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru
Educație în sec. XXI, Polirom, Iași, 2000 .
27 http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/pro_ingenio_simpozion.pdf.
9
Figura 1 – Pilonii învățării
Basarab Nicolescu observă : „Există o interrelație destul de evidentă între cei patru piloni
ai noului sistem de educație: cum să înveți a face învățând să cunoști și cum să înveți a fi
învățând să trăiești împreună cu ceilalți? În viziunea transdisciplinară, există, de asemenea, o
transrelație, care leagă cei patru piloni ai noului sistem de educație și care își are sursa în propria
noastră constituție ca ființe umane […] O educație viabilă nu poate fi decât o educați e integrală a
omului. O educație care se adresează totalității deschise a ființei umane, și nu unei singure
componente din ea .ˮ28
Abordarea integrată are în centru lumea reală, se bazează pe identificare a de soluții și pe
rezolvarea de probleme din viață , având ca finalitate dezvoltarea competențelor transversale.
Conform Palomei Petrescu a bordarea transdisciplinară:
„oferă cadrul optim pentru organizarea cunoștințelor;
potrivită oricărei abilități intelectuale ori stil de învățare;
este centrată pe elev, se centrează cunosștințele assimilate anterior ;
potrivită oricărui stil interactiv de predare;
este caracterizată prin complexitatea conținutul ui și a metodologiei de abordare;
este mai puțin costisitoare comparative cu predarea -învățarea bazată pe manuale școlare;
28 Vezi Nicolescu, B. , Noi, particula și lumea , Editura Junimea, Iași, 2007, p. 245 –246. Pilonii
învățăriia învăța să știi
a învăța să faci
a învăța să faci
împreunăa învăța să fiia învăța să te transformi pe
tine însuți și să schimbi
societatea
10
este în permanență actualizată, în urma feed-back -ului utilizatorului de educație.
formează competențelor transferabile;
dezvoltă competențe de comunicare, inter- și autocunoaștere .ˮ29
Clasificarea competențelor transdisciplinare :
competențe generale : observarea, experimentul , reprezentarea grafică, interpretarea datelor
sau a unui text;
competențe metacognitive – aprecierea evaluarea nivelului de dificultate a sarcinii , pregătirea
strategiilor, evaluarea rezultatelo r, monitorizarea comportamentului, procedeele personale de
învățare;
atitudine pozitivă , motivantă – interes ul pentru învățare, toleranța pentru informații care sunt
contradictori i, atitudine poziti vă față de performanțe ;
abilități pragmatice – propria inițiativă , concent rarea, orientarea tuturor demersurilpr spre
rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
În urma învățării transdisciplinare , „elevul va fi capabil:
să interpreteze;
să analizeze;
să formuleze;
să exprime opinii personale;
să utilizeze informația în scopul rezolvării unei probleme date;
să identifice și să soluționeze probleme. ˮ30
Putem remarca, așad ar, că transdisciplinaritatea oferă ocazia de a dovedi că „știm să fim,
știind să -i învățăm pe elevi să învețe, să facă, să trăiască împreună cu ceilalți, să fie fericiți și
utili.ˮ31
Includerea acestui tip de educație în curriculum va aduce o serie de avantaje:
stimularea și dezvoltarea personalității elevilor , aptitudinilor de comunicare și de lucru în
echipă;
dezvoltarea gândirii critic e;
29 Petrescu, Paloma s.a., Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de învățare , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2007, p.14.
30 http://www.asociatia -profesorilor.ro/transdisciplinaritatea.html
31 Paloma Petrescu, op. cit . p. 15.
11
sporirea capacității de adaptare la diferite situații și de integrare social ă;
dezvoltare a capacității de investigare ;
valorizare a propriei exp eriențe;
formarea deprinderilor de învățare permanentă pentru găsirea mai ușoară a unui loc de
muncă.
1.3. Abordarea didactică din perspectivă transdisciplinară
În contextul actual în care politicile curriculare sunt centrate pe dezvoltarea de
competențe și stabilirea unor planuri individuale de învățare la elevi, adecvarea strategiilor alese
de cadrele didactice pentru realizarea re zultatelor așteptate ale învățării devin e extreme de
importantă. Abordarea transdisciplinară a situațiilor de învățare, complexă, globală, integratoare
a disciplinelor, permite realizarea unor situațiilor de învățare noi, pentru dezvoltarea
competențelor g enerale vizate de ariile curriculare și a celor cheie, cu proiectarea rezultatelor
învățării în viața reală în care elevii își vor desfășura activitatea ca adulți.
Întrebare este în ce măsură va fi posibil să tratăm educatu l ca pe o persoană reală și să
participle activ în process său de dezvoltare . Răspunsul este : mutând accentul de pe informativ
pe formativ și concentrându -ne pe dezvoltarea cognitiv ă a elevului, pe educarea lui în etape și
integrat, punând în concordanță latura cognitivă cu cea afectivă , atitudinală si comportamentală.
Scopul procesului de educație nu este doar oferirea unui absolvent bine informat, ci o persoană
capabilă să se adapteze cerințelor vieții, sociale și psihologice.
În orice sistem de învățământ esențial ar fi formarea uno r capacități și aptitudini pe care
școala să le formează și care vor dăinui și atunci când nu va mai studia disciplina respectivă,
adică bagajul cu care merge prin viață . Psiholo gia cognitivă din ultima decadă vorbește de
cunoașterea procedural ă: a ști să faci. Sistemele de învățământ din țările occidentale nu pun
accent pe cum arată programele școlare ori manualele. Sunt interesați de felul arată elevii după
școală, care sunt obiectivele pentru toată viața, adică obiectivele transdisciplinare , cu care tână rul
rămâne pentru toată viața: dezvoltarea personală integral ă și responsabilitatea socială a elevilor.
În activitățile transdisciplinare, învățarea este centrată pe elev, care trebuie îndrumat, de
către profesor, care este coordonatorul situații lor de înv ățare, care îl supune pe elev la diverși
stimuli și condiții, care, la rândul lor, vor face stimuli și consolida învățarea.
12
O predare transdisciplinară eficientă trebuie să urmărească :
identificarea dificultăților cu care se confruntă elevii în a cumularea informației științifice;
alegerea metodelor apte să dezvolte la elevi gân direa critică ;
dobândirea de operații intelectuale fundamentale, care favorizea ză abordarea
transdisciplinară: analiza ș i sinteza, generalizarea și particularizarea, abstractizarea ș i
concrretizarea, clasificarea, compararea și analogia .
Figura 2 – Operațiile gândirii critice
Transdisciplinaritatea înseamnă un nou m od de abordare a conținuturilor și de organizare
a învățării, de a o feri elevilor oportunitatea de a -și dezvolta o pri vire de ansamblu asupra vieții și
universului, a asimila mai temeinic valorile fundamentale și a distinge mai ușor scopurile de
mijloace. A preda în acest fel înseamnă a îmbunătăți elementele învățate anter ior și a completa
progresiv tema, încît să nu devină o repetare monotonă a sarcinilor propuse în cadrul activităților .
Abordând predarea în acest mod se asigură funcționalitatea informației. Rezultatele obținute la
probele de evaluare demonstrează că această aborda re a învățării cultivă mobilitatea gîndirii,
păstrează cunoștințele timp mai îndelungat.
Abordarea integrată a curriculumului presupune abordarea predării centrate pe elev ,
învățarea devenind un proiect personal al elevului , implică tipuri diferite de acti vități instructive
organizate pe grupe, fapt ce face ca munca profesorul ui să devin ă un pic mai solicitantă, pentru
că trebuie să coordoneze discuțiile , fiind un mediator, un monitor, un evaluator. După cum
afirma și Gunilla Jedeskog, G. ( The stage design of a classroom , lucrare prezentată la European analiza
sinteza
generalizarea concretizareaabstractizareaparticularizarea clasificarea
compararea
analogia
13
Conference on Educational Research, University of Hamburg, 2003): ,,Profesorul poate deveni
de exemplu: instructor, ghid, îndrumătorul care te acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant,
transmițător de cunoștințe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor,
diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoștințe, model…. facilitator, colaborator. ˮ32
„Predarea centrată pe elev presupune oferirea spre rezolvare a unor pro bleme din viața
reală și conectarea elevului la lumea în care trăiește, pregătindu -l, astfel, pentru viitor.
Elevii participă activ pe toată perioada activității, activitatate creată pe principiul învățării
prin acțiune practică, cu finalitate reală. Accen tul cade pe activitatea de grup, educatorul trebuie
să renunțe la metoda de lucru fragmentat, să adopte o temă de interes pentru elevi, care
transcende granițele diferitelor discipline, organizând cunoașterea ca un tot unitar, închegat.
Predarea – învățare a centrată pe elev implică interacțiuni cu ceilalți elevi, inclusiv învățare pe
echipe/grupe, în cadrul cărora elevii gândesc, discută, învață si multiplică cunoștințele învățate.
Învățarea devine astfel o activitate mediată și facilitată social .ˮ33
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev, este necesară identificarea strategiilor de
predare corespunzătoare stilurilor individuale de învățare (vizual, practic, auditiv) , folosind
mijloacelor tradiționale și moderne .
Învățare mai
eficientă
Reținere și
amintire
îmbunătățite
Motivație mai
puternică
Incluziune
mai mare
Sprijină
integrare a
abilităților
cheie
Pregătire
bună pentru
locul de
muncă
Sprijină
abilitățile
pentru
învățarea pe
tot parcursul
vieții
Idei generale
Elevul are nevoie ca
accentul să cadă
pesatisfacția sa ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Elevii în învățarea centrată pe elev
O mai mare
autonomie ☺ ☺ ☺
Responsabilitate ☺ ☺ ☺
Manipulatori activi
de cunoștințe ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Alegerea subiectului ☺ ☺
Plaănuirea învățării ☺ ☺ ☺
Alegerea metodelor
de învățare ☺ ☺ ☺ ☺
32 Învățarea centrată pe elev . Ghid pentru profesori și formatori , WYG International Ltd, 2002, pag. 7.
33 Ibidem
14
Interacțiunea cu
profesorii ☺ ☺ ☺
Interacțiunea cu alți
elevi ☺ ☺ ☺ ☺
Lucru individual,
dar și în grup ☺ ☺ ☺ ☺
Cercetare ☺ ☺ ☺ ☺
Explorarea
problemelor ☺ ☺ ☺ ☺
Învățarea într -un
ritm propriu ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Evaluarea învățării ☺ ☺ ☺
Profesorii în învățarea centrată pe elevi
Înlocuirea
prelegerilor cu
învățarea activă ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Integrarea
programelor de
învățare într -un
ritm propriu ☺ ☺ ☺
Organizarea unor
situații de grup
cooperante ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Conferirea de
responsabilitate
elevului ☺ ☺
Profesor=instructor,
ghid ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Tabel 2 – Relațiile dintre calitățile învățării centrate pe elev și avantajele acesteia34
Din cercetări și din experiențele profesorilor care au aplicat astfel de metode se
evidențiază avantajele, deoarece elevii se implică mai mult în învățare, doresc să împărtășească
din experiența lor , iar înțelegerea este mult mai profundă și de lungă durată atunci când elevii
preda u celorlalți colegi ceea ce au învăț at.35
34 Vezi Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori WYG International Ltd, 2002, pag. 21 .
35 Cf. Ioan Cerghit, Metode de învățăm ânt, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977, p. 36.
15
Modali tăți pentru a forma rapid grupe de elevi36:
Cărți le de joc . Cărțile de joc ajută la formarea grupelor de câte 4 membri . Se folosesc at âtea
grupe de cărți câte grupe de elevi este nevoie . De exemplu, dacă se dorește 7 grupe, se folos esc
popii, valeții, damele, așii, decarii, nouarii, opta rii. Fiecare elev trage o carte și s e vor forma
astfel: grupa decarilor, popilor, valeților etc.
Carton așele cu numere . Se vor scrie numerele corespunzătoare numărului de grupe pe tot atâtea
cartoane câți elevi se dorește în fiecare grup ă. Fiecare elev va trage un cartonaș și va afl a
numărul echipei din care va face parte . De exemplu, dacă e nevoie de 6 grupe de câte 5 membri,
se vor face 30 de cartoane, câte 5 din fiecare din n umerele de la 1 la 6. Se marchează și zona de
lucru , unde elevii se vor regrupa în funcție de carton așul extras.
Cartonașe le cu simboluri . Se procedează ca în cazul carton așelor cu numere , folosindu -se însă
simboluri: culori, imagini cu flori, cu animale, cu forme geometrice etc.
Puzzle -ul. Sunt necesare jocuri de tip puzzle cu câte 4-6 piese. Este necesar câte un puzzle
pentru fi ecare grup. Se amestecă piesele pentru ca elevii să recompună imaginile. Astfel, se
constituie grupele. Se poate realiza un puzzle și din fragmenta rea unei propoziții cheie/ defi niții/
proverb etc. Se taie sintagma în tot atâtea fragmente câți membri se vor regăsi într-un grup.
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977, p. 36.
Ziua de naștere. Se pot grupa elevii în funcție de lunile în care s -au născut. Această distribuție
este inegală și trebuie luată decizia a modului de grupare a lunilor în funcție de numărul copiilor
(de exemplu, un grup al celor născuți în ianuarie și februarie, un grup al celor născuți în martie
etc.)
Se remarcă ușor că aceste idei se aplică la gruparea eterogenă a elevilor. Gruparea se
poate face și după criterii de diferențiere: stil de învățare, tip de inteligență etc. , în funcție de
scopul și obiectivele lecției, de metodele de învățare folosite, de dificultatea sarcinilor.
Nici un expert nu face recomandări c ând anume un profesor să utilizeze anumite tehnici
de predar e și când altele. Însă în ultimul timp o atenție deosebită se acordă metodelor interacti ve,
care pun accent pe activitatea în grup și învățarea centrată pe elev , dezvoltarea gândirii critice și
a motivației intrinsec e pentru învățare.
36 Cf. Predarea –învățarea interactivă centrată pe elev , Lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea
profesională a cadrelor didactic e elaborată în cadrul Proiectului Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin
activități de mentorat, proiect cofinanțat din Fondul Social European prin POSDRU 2007 -2013.
16
În predarea interactivă, consider ăm, ca avantaje ale utilizării acestei a: realizarea unui
climat propice stud iului, mult mai dezinhibat, pl ăcut și atractiv, determinarea elevului să-și
asume învățarea, să o facă potrivită sieși și este, cu siguranță, un pas categoric spre acel să știi să
faci.
Facilitarea intrării în temă sau încurajarea elevilor de a exprima op nii proprii sunt merite
ale metodelor motivaționale, de intercunoaștere sau de încălzire . Totodat ă, aspectul de joc îi
încurajează pe elevii timizi sau pe cei c u ritm lent de învățare să se in tegreze în colectiv, uneori
reușind chiar să -și depășească limit ele. O altă calitate a metodelor active este stimularea gândirii
critice, a interogației asupra sinelui și asupra lumii, ceea ce îi ghidează și îi antrenează pe elevi
într-un proces reflexiv și critic (autocritic) care poate contracara superficialitatea, b analitatea,
neseriozitatea .
Strategiile centrate pe elev s unt absolut necesare în prezent, când conștiinciozitatea e
amintire, iar jocul rămâne cea mai atractivă formă de activitate. De aceea au fost inventate
metodele de gândire critică, acestea, împreună cu cele activ -participative fiind în măsură să incite
elevii, să-i provoace, să le stimuleze nu numai gândirea ci și creativitatea, să le dezvolte spiritul
de echipă, dar și spiritul competitiv.
Alina Pamfil, în Limba și literatura română Structuri didact ice deschise vorbește despre
„discuție, dezbatere, joc de rol, harta lecturii, harta personajelor, expunerea elevului, lectura
prospectivă, realizarea proiectelor sub îndrumarea profesorului, turul galeriei, interviul etc. ˮ37 La
Mihaela Secrieru Didactica l imbii române apar mai multe, enumerate și exemplificate sumar:
„brainstormingul, discuția de tip piramidă, anticipări, prelegerea intensificată, cvintetul, scaunul
autorului, SINELG, interviul în trei trepte, gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați, termen i cheie
inițiali, ghidurile de studiu, predarea reciprocă, scrierea liberă, investigația comună și rețeaua de
discuții, linia valorilor, cubul, turul galeriei, diagrama Venn, dezbaterea, mozaicul etc. ”38
Ca limite ale acestor metode moderne se pot evidenția diverse aspect: sunt cronofage, nu
oferă feed -back individual, ci mai ales de grup, există riscul de a scăpa lucrurile de sub control,
timpul de lucru pentru rezolvarea sarcinilor este întotdeauna insuficient. Ele nu sunt productive ,
doar dacă sunt aplicate cu consecvență. Așadar, dacă nu există consecvență și timp, rămân doar
un exercițiu, un experiment și nu vor contribui la formarea personalității elevului .
37 Alina, Pamfil, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice deschise . Editura Paralela 45, Pitesti,
2003 .
38 Mihaela Secrieru, Didactica limbii române , Editura StudIS, Iași, 2008 , p. 248 – 269.
17
„Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului, cât și ale elevului și cuprind
atât predarea, cât și învățarea și evaluarea . Orice metodă include în structura sa un număr de
operații ordonate într-o anumită succesiune logică , care sunt identificate ca tehnici mai limitate
de acțiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, s unt numite frecvent procedee. În
ultimă instanță, o metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau
relua în funcție de o situație nouă. ”39
În cele ce urmează, ne vom ocupa cu analiza și descrierea acestor metode care vor f i
tratate din perspectiva centrării actului de predare pe profesor și centrării actului de predare –
învățare pe elev.
Așadar, din perspectiva paradigmei centrării pe profesor, vom analiza acele metode care
sunt utilizate în predarea – învățarea transdisciplinară.
Expunerea
„În ultimul timp, expunerea ca metodă didactică și -a diminuat frecvența. În studiul
literaturii, expunerea apare sub forma povestirii și a prelegerii școlare. Metoda este folosită cu
precădere în lecțiile de analiză literară, în prezentările bio-bibliografice ale autorilor, la acele
texte care necesită în prealabil explicarea unor fapte, a unor evenimente istorice, prezentarea
unui curent literar etc. ”40
Avantajele unei expuneri eficiente face ca auditoriul să fie mai receptiv și interesat de
subiect . Din această cauză, expunerea nu trebuie să fie prea lungă , deoarece atenția
preadolescentului este caracterizată prin instabili tate, concentrare redusă , cu tendință de
dispersare.
Expunere eficientă trebuie respecte următoarele reguli:
predarea cunoștințelor pe bază de scheme, imagini, grafice etc.;
recapitularea informațiilor predate;
inserarea pe parcursul expunerii de sarcini de învățare pentru a trezi interesul elevilor;
discurs ul să fie clar, atrăgător și convingător, „însoțit de procedee ale stilului oratoric,
precum interogația și invocația retorică, de anumite modalități de construcție și expresie
specific stilului polemic (va fi realizat acel captatio benevolentiae, apoi va ține seama de
39 http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_1_strategii_trans_final.pdf
40 Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura Paralela 45, București,
2008, p. 220 .
18
exordiu sau invențiune, prin care se arată importanța temei abordate, de rostirea disertației care
rămâne opera momentului, apoi de perorațiune sau încheierea expunerii). ”41
Demonstrația sau metoda învățării explicite , deoarece asimilarea unor noțiuni presupune
lămurirea și exemplificare a lor. A demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte și fenomene
reale sau substitutele acestora în scopul ușurării efortului de explorare…, al asigurării unui
suport perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea unor
cunoștințe… ”42
Didactica contemporană propune o reevaluare a demonstrației, pentru că elevii trebuie
implicați în activitatea de lămurire și exemplificare a noțiunilor de limbă. În acest sens, „se
recomandă structurarea parcursului didactic după modelul învățării directe sau explicite ”
(formulat de J. Giasson, 1991) care demonstrează elevilor cum sunt etapele pentru cunoașterea
unei problem și pentru folosirea unui material intuitiv care va ușura învățarea. „La baza
demonstrației se află înt otdeauna un material intuitiv: exemple (texte lingvistice), scheme,
reprezentări grafice, planșe, imagini, tabele, simboluri prin intermediul procedeului numit
modelare. Demonstrația poate fi propriu -zisă, figurativă – prin reprezentări grafice, scheme etc . și
prin exemple. La lecțiile de limba română profesorul apelează la toate cele trei forme ale
demonstrației .”43
Asemănătoare demonstrației este algoritmizarea . Elevii asimilează algoritmul pe baza
demonstrației pe care o face profesorul. Algoritmizarea trebuie să fie alternată cu alte metode ca
să nu se instaleze monotonia, plictiseala și, implicit, dezinteres ul. Se recomandă organizarea
activitățile pe grupe, cu sarcini diferențiate, pentru o rezolvare motivată și eficientă .44
Chestionarea sau conversația cate hetică are „ca funcție principală constatarea
nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat, iar fiecare întrebare împreună cu
răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine stătător în raport cu celelalte întrebări și
răspunsuri. ”45
41 Ibidem .
42 Cerghit, I., Metode de învățămînt , Editura Didactică și Pedagogică , București, 1980, ed. aII -a,1998. pag.172.
43 Nicolae Eftenie, op. cit ., p. 60.
44 Ibidem , p. 61.
45 Constantin Moise, Metodele de învățământ , în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, Iași, 1998, p. 149 .
19
Se vorbește de o autentică tehnică interogativă prin utilizarea converației ca metodă
didactică. Întrebările trebuie să respecte câteva caracteristici46:
formulate correct, gram atical și logic;
precise și la obiect;
cu referire la un conținut limitat;
de o varietate suficientă;
să nu fie voit eronate;
dacă întrebarea nu a primit răspunsul așteptat, profesorul reia întrebarea, altfel formulată
sau pune întrebări ajutătoare.
Scopul metodei îl reprezintă sondarea și extinderea cuno ștințe lor elevilor. „Aceasta poate
deveni o metodă agresivă pentru elevii timizi sau care manifestă un stil de învățare predominant
vizual. ”47 Se destinată memoriei, pentru evaluarea modului în care au asimilat cunoștințele și
dacă le pot reproduce.
Conform opiniei lui C. Parfene, p entru a -și dovedi eficiența, „metod a trebuie să
îndeplinească anumite condiții :
să se sprijine pe fapte de limbă;
să se ridice de la fapte la noțiuni, definiții și reguli generale (elevii să fie puși în situația
de a obser va, a compara pentru a evidenția asemănări și deosebiri, de a formula concluzii
și de a le ilustra prin exemple noi );
să solicite puterea de argumentare;
să urmărească logica demersului cognitiv;
să nu se formulize întrebări întîmplător. ”48
Din perspectiv a centrării învățării pe elev amintim următoarele metode de predare
transdisciplinară:
Învățarea prin descoperire se bazează pe modelul „gândirii divergente ” propus de J.P.
Gilford și constă în punerea elevului î n situa ția de a identifica anumite conținuturi, stimulând
46 Constantin Parfene, op. cit ., p. 27.
47 Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori , WYG International Ltd, 2002 .
48 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura Polirom, Iași, 1999, p.25 .
20
independența de gân dire, interesul și imaginația. „Didactica recomandă folosirea acestei metode
datorită puternicului ei caracter activizant. Participând ei înșiși la (re)descoperirea unor fapte de
limbă, elevii realizează, prin dem ersuri proprii, o cunoaștere individuală, bazată pe
autodirijare. ˮ49 Procesul de redescoperire se realizează secvențial, prin observare, identificare,
analizare, comparare, sintetizare și a plicare. Metoda are func ție cognitiv ă (facilitează
descoperirea de noi cunoștinț e sau res tructurarea celor însușite anterior ) și instrumental (dezvoltă
tehnici de muncă intelectuală valorificate î n alte context e. ,,Cele trei tipuri de descoperire:
inductivă, deductivă și prin analogie se utilizează, combinate cu alte moda lități, în diferite tipuri
de lecții: de transmitere și însușire de noi cunoștințe, de consolidare și de formare a
competențelor lingvistice, în activitățile individuale sau pe grupe .”50
„Descoperirea inductivă , aplicabilă procesului de predare -învățare a limbii române și
teoriei literare, prin descoperirea unor noțiuni, se realizează pornind de la particular la general,
de la fapte concrete la formularea unor reguli sau definiții.
Descoperirea deductivă se realizează pornind de la general spre particul ar, de la reguli,
definiții etc. la ilustrarea lor cu fapte de limbă.
Descoperirea prin analogie folosește următorul raționament: două forme, structuri, fapte
pot fi asemănătoare dacă ele au însușiri asemănătoare. Metoda valorifică asemănările dintre
anumite elemente concrete în relație cu altele la un nivel mai general. ˮ51
Metoda este înrudită cu problematizarea, dar, în concepția lui Ioan Nicola, ,,metoda
descoperirii constă în reactualizarea experienței și a capacităților individuale în vederea aplicării
asupra unor situații -problemă, prin explorarea diverselor alternative și găsirea soluțiilor. ”52
Problematizarea este denumită și „ predarea prin rezolvare de probleme” sau „predarea
productivă de probleme” , metodă ce necesită un efort intelectual complex. Presupune „crearea
unei situații -problemă în vederea identificării de soluții și, implicit, descoperirii de noi
conținuturi. O întrebare devine problemă când generează o nedumerire, o incertitudine, o
49 Ibidem , p.53.
50 Emanuela Ilie, Didactica Literaturii române , Editura Polirom, București, 2008, p. 165.
51 Ibidem.
52 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară , Edit ura Aramis, Bucureșt i, 2000, p. 379.
21
neliniște care alterează subiectul ca un conf lict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin
demonstrații și argumentări raționale. ”53
Aflată la gr anița cu învățarea prin descoperire, problematizarea dezvoltă gândirea
elevilor , capacitat ea de a susține opinii, formulând argumente valabile.
I. Nicola distinge trei etape în rezolvarea unor situații -problemă: momentul pregătitor,
momentul tensional și cel rezolutiv54. Însă I. Cerghit acceptă doar două etape:
„faza extragerii problemei: profesorul prezintă elevior problema sau îi determină
pe ei î nșiși să identifice problem a;
faza rezolvării problemei, elevii defines problema și caută răspunsuri. ”55
Metoda exerciț iilor. Nu există secvență a lecției care să nu utilizeze un tip de exerciții,
în funcție de obiectivele prop use. Actualizarea cunoștințel or, transmiterea și însușirea
conținuturilor noi, atingerea performanțelor, asigurarea retenției, verificarea și evaluarea se
realizează prin exerciții, asociate cu explicația, conversaț ia, învățarea prin descoperire și
demonstrația. „Prin efectuarea conștientă, repetată și variată a exercițiilor se formează
competențe de comunicare corectă orală și scrisă, se fixează cunoștințele, se înlătură anumite
deprinderi greșite etc .”56
Alina Pamfil face o clasificare a exercițiilor, „aplicabilă celor trei domenii ale disciplinei:
exerc iții de repetiție : scrise și orale;
exerciții de recunoaștere (simplă, grupare, caracterizare, justificare, disociere);
exerciții de exemplificare (liberă, ilustrare a unei paradigme, după repere date);
exerciții de completare și înlocuire;
exerciții de transformare;
exerciții creatoare;
exerciții cu caracter ludic .”57
53 Constantin Parfene , op. cit ., p.53, p.56.
54 Ioan Nicola, op.cit . p. 401.
55 I. cerghit, op. cit ., p. 207.
56 Nicolae Eftenie, op. cit ., p. 221 .
57 Alina Pamfil, op. cit. , p. 194 -195.
22
Metodă didactică cu un grad mare de complexitate, învățarea prin exerciții trebuie să respecte
anumite cerințe:
„stabilirea permanentă a legăturii înt re teorie și aplicația practică;
participarea activă și conștientă a elevilor la efectuarea exercițiilor, indifferent de
dificultate;
creșterea progresivă a dificultății cerințelor exercițiilor;
repetarea sub forma variate a aplicațiilor menite să ducă la automatizarea folosirii
regulilor de exprimare corectă. ”58
Metoda jocului didactic . În clasificarea metode lor de învățămînt, I. Cerghit o încadrează
în grupa „metodelor de simulare ce valorifică, sub forma ludicului, capacitatea elevului de a se
implica în propria instruire / formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică
imprimă acesteia un caracter mai atrăgător, aduce varietate și destindere. ”59
„Astăzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învățământ , de la cel
preșcolar până la cel liceal, transpus în forme specifice în toate etapele demersului instructiv –
educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enunța obiectivele, va preciza sarcinile, va urmări
desfășurarea „jocului” și va aprecia rezultatele împreună cu elevii .”60
C. Parfene încadrează jocul didactic la metoda exercițiilor cu caracter predominant ludic
și exemplifică prin: „jocuri ortografice; aritmografele ortografice; coloana ortografică; lista
ortografic ă etc.”61
Jocul didactic este folosit pentru a capta și menține atenția elevilor . O modalitate agreată
de elevi este aritmogriful utilizat, de obicei, pentru d escoperirea temei noi. Elevii din clasele mici
ale gimnaziului sunt captați ș i de alte tipuri de joc de felul jocului de imagina ție din etapa de
spargere a gheții , de jocurile motivaționale.
„Brainstorming -ul se apropie de problematizare și formează împreună cu acesta și cu
învățarea prin descoperire un triptic de metode larg utilizate în școală. Prin brainstorming se
formulează una sa u mai multe întrebări menite să dezlănțuie efervescența gândirii elevilor și
58 George Beldescu, Tipuri de exerciții în predarea limbii române , în Probleme de metodică. Limbă și literatură .
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1960. p. 135 -196.
59 I. Cerghit, op. cit. , p.214.
60 A. Pamfil, op. cit., p. 194 -195.
61 C. Parfene, op. cit. , p. 50.
23
emiterea spontană a răspunsurilor. Scopul îl reprezintă enunțarea a cât mai multe puncte de
vedere, căci în acest caz nu contează calitatea, ci cantitatea .”62
„Tehnicile d ezvoltate pe parcursul anilor se racordează perfect la metodele didactice
tradiționale (expunerea, conversația, observația, lucrul cu cartea, exercițiul, demonstrația,
experimentul, euristica), precum și la cele moderne (problematizarea, modelarea, algoritmizarea,
simularea, studiul de caz) .”63
Metoda didactică de predare – învățare Tehnicile racordate la
metodele de predare – învățare
EXPUNEREA
Bliț
Colțuri
Comerțul cu o problem
Discuția ghidată
Graffiti
Lasă -mi ultimul cuvânt!
Mozaic
Pagina de jurnal
CONVERSAȚIA
Acvariul
Chestionarul lui Cicero
Grila lui Quintilian
Interogarea multiprocesuală
Interviul în trei trepte
Interviul în perechi
Interviul Focus -grup
În fotoliul autorului
Întrebări călătoare
Întrebări multicolore
Lectura ghidată
Panelul
62 N. Eftenie, op. cit ., p. 233.
63 Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu , Proiectul educație de calitate în mediul rural din
Moldova, Chișinău, E. Pro Didactica, 2008 .
24
Pînza discuției
R. A. I.
OBSERVAȚIA
Citate
Diagrama Venn
Eu cercetez
Generalizarea categorială
Intra -act
Jurnalul reflexiv
Procedeul cercetării reciproce
Reacția cititorului
Revizuirea circulară
LUCRUL CU CARTEA
Agenda cu notițe paralele / jurnalul dublu
Agenda în trei părți / jurnalul triplu
Ghidul pentru învățare
Lectura intensivă
Lectură în perechi. Rezumate în perechi
Predarea complementară
Revizuirea termenilor -cheie
SINELG
Știu – vreau să știu – am învățat
EXERCIȚIUL
Analiza trăsăturilor semantic
Asocieri libere
Asocieri forțate
Cvintet / Cinquain
Eseul de 5 / 10 minute
Gîndește – discută în perechi – prezintă
Lanțuri asociative
Scrierea liberă / freewriting
Secvențe contradictorii
DEMONSTRAȚIA
Argument în patru pași
Clustering
25
Consultații în grup
Explozia stelară
Floarea de lotus / nufăr
Graficul T
Linia valorii
Maratonul de scriere
Turul galeriei
ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE
Argumente pe cartele
Cercetarea împărtășită
Circuite integrate
Controversa academică
Controversa constructivă
„De ce?”
Dezbateri
Găsiți cuvîntul -țintă
Graficul M
În căutarea autorului
Mâna oarbă
Pixuri în pahar
Presupunerea prin termeni
Unul circulă, ceilalți stau
PROBLEMATIZAREA
Analiza SWOT
Brainstorming
Brainsketching
Brainwriting
Cubul
Diagrama cauzelor și a efectelor
FRISCO
Harta cognitivă / Mind map
Manuscrisul pierdut
26
Tabel 3 – Metode didactice și tehnicile racordate acestora 64
Un plus îl aduce dezvoltarea tehnologiei. Utilizarea cabinetelor AEL, dar și mijloacele
TIC combat monotonia la orele de curs, deoarece elevii sunt o bișnuiți să utilizeze calculatorul,
iar lecția va deveni interactivă. „În educația postmodernistă, o cerință fundamentală este
considerată metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în
grup, cu activitățile de muncă independentă. ”65
Procesul de învățămând este în permanentă transformare și i novare, în special sub
aspectul conținuturilor și al strategiei de lucru. Spiritul transdisciplinar în școala estet un indiciu
al procesului de modernizare ș i înseamnă viziune globală și spirit de echipă.
Referindu -se la necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan
Cerghit afirmă : „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă
consideră că fixarea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc.
aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte, ea nu se opune în
nici un fel inițiativei originalității individuale sau colective, de regândire și reconsiderare în spirit
creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei
învățământului de toate gradele. În fond, cr eația în materie de metodologie înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire și îmbogățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare .”66
Cercetări le în domeniu susțin că evaluarea este o componentă fundamentală a pr ocesului
de învățământ, cu rolul de a regla, optimiza, eficientiza activitatea de predare -învățare.
„Evaluarea nu are n umai rol de control al cunoștințelor sau de măsurare obiectivă, este și
o cale de perfecționare ce presupune o strategie aparte .”67
Metodele moderne presupun învătarea prin cooperare, sporind încrederea în forțele
proprii, prin testarea ideilor fiecărui elev . Cadrul didactic decide și alege ceea ce știe că se poate
64 Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu , Proiectul educație de calitate în mediul rural din
Moldova, Chișinău, E. Pro Didactica , 2008 .
65 Crenguța L. Oprea, , Strategii didactice interactive – repere teoaretice și practice , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucur ești, ed. a IV -a, 2009, p. 26 .
66 Ioan Cerghit, op. cit ., p. 36 .
67 Nicolae Eftenie, op. cit ., p. 269.
27
desfăsura în propriul colectiv de elevi , el este cel care căută soluții la problemele instructiv –
educative ce apar.68
Învățământului modern relevă necesitatea utilizării unor metode și tehnici de evaluare
eficientă a elevilor, ceea ce presupune o serie de metode alternative. „ Este important ca elevii s ă
înțeleagă procesul evaluativ pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și
a progresa. Nu evalu ăm elevii unii în raport c u ceilalț i, nu î i ierarhizăm, ci observăm evoluț ia,
progresul, achizițiile. ”69
„Principalele valențe formative ale metodelor și tehnicilor moderne de evaluare sunt:
accentuarea valențelor operaționale ale diverselor categorii de cunoștințe;
formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare,
sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
evidențierea, cu mai multă acuratețe, a progresului în învățare al elevilor și, în funcție de
acesta, fa cilitarea reglării/autoreglării activității de învățare;
formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
stimularea activismului elevilor;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacitățil or de interevaluare și autoevaluare;
dezvoltarea creativității;
dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
dezvoltarea capacității de autoorganizare și autocontrol;
formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;
dezvoltarea motivației pentru învățare și formarea unui stil de învățare eficient etc.;
cristalizarea unei imagini de sine obiective .”70
În continuare, vom prezenta o serie de metode și tehnici alternativ e de evaluare, utilizate
în activitatea la clasă, „cu rezultate vizibile, marcabile, în atingerea obiectivelor propuse
inițial. ”71
68 Alina Pamfil, op.cit. , p. 34 .
69 Instruire diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multipl e, în Ghid pentru formatori și cadre didactice ,
MEC, Seria Calita te în formare, București, 2001.
70 Mariana Pintilie, Metode moderne de învățare -evaluare , Editura Eurodidact, Cluj -Napoca, 2003, p. 9.
28
Autoevaluarea este o procedură de evaluare formativă, prin care elevul trebuie să se
aprecieze în raport cu sarcinile date și criteriile impuse. Pentru că ne dorim ca elevul să fie
subiect al demersului educaț ional, trebuie să -l lăsăm să se aprecieze obiectiv, după criterii și
grille de evaluare . Grilele trebuie să fie simple și clare, ca elevul să le înțeleag ă și să le poată
pune în practică.
Mai important este să identifice ca uzele nereuștei. Fiind o metodă metacognitivă , capătă
un rol tot mai mare în formarea personalității și pregătirea elevului pentru viață. Aplicarea
autoevaluării înseamnă instaurarea
Coevaluarea formativă presupune compararea rezultatelor autoevaluării cu evaluarea
făcută de profesor, după aceleași criterii și cu aceiași indicatori. Oferă ocazia ideală pentru a
discuta constructiv cu elevul și reprezintă modalitatea de a face procesul de evaluare absolut
transparent.
Evaluarea reciprocă sau interevaluarea este evaluarea coordonată de elev și necesită
grile simple și clare de aplicat . Într -un proces de învățare interactivă, evaluare reciprocă este
frecvent utilizată, dar, ca să se obțină efectul aștepta t, elevii trebuie să aibă deprinderi de a aplica
criterii și indicatori clari, fără aprecieri laudative sau l a blamări nemotivate .
În același context, apare și evaluarea progresului . Profesorul sau elevul însuși estimează
progresul pe parcursul unei perioade. Dacă această evaluare o face profesorul, el va avea o listă
cu indicatorii stabiliți. Dacă o face elevul , este necesar să completeze jurnalul reflexiv cu ce ea ce
a învățat și cum a reușit, să -și formeze deprinderile necesare. A lternativ, dacă elevii elaborea ză
un portofoliu, trebuie să-și stabilească obiective individuale , adecvate demersului didactic
general, și să verifice gradul de atingere a lor pe parcurs, dar mai ales la finele semestrului sau al
anului școlar .
Adoptarea acestor forme moderne de evaluare atribuie rolul unui act or important
elevului, pentru că s e implică p ermanent în proces ul de autoevaluare. Fiind subiect al demersului
educațional, profesorul îl obișnuiește, treptat , să-și aprecieze propria muncă, face transparente
71Cf. Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu, Proiectul Educație de Calitate în mediul rural din
Moldova.
29
criteriile de e valuare și evită, astfel , tensiunile evaluării. În cadrul unei colaborări fructuoase între
educat și educator, trebuie adoptată autoevaluarea, întrucât este mai eficientă și mai motivantă
decât evaluările profesorului. Cine altul dec ât elevul însuși știe care îi sunt lacunele ? Sau să
aprecieze just efortul pe care l -a depus / ori nu l -a depus pentru însușirea materiei?
În cadrul interevaluării elevul are alt rol. Pentru ca această metodă de evaluare să -și
îmdeplinească scopul, fără încurajarea simpatii lor și antipatii lor din mediul elevilor, este corect
ca elevii să cunoască și să aibă în portofolii grile de evaluare. Cu câ t elevii sunt mai deprinși cu
această formă de apreciere și cu cât sunt mai clare crite riile și indicatorii, cu atît su nt mai
eficiente evaluările reciproce.
Proiectul este o meto dă alternativă de evaluare, ce oferă informații divers e și complete
referitoare la:
competențele atinse de elevi ;
progresele acestora într-o perioada mai mare de timp;
motivația lor pentru domeniul din care a fost selectată tema;
capacitățile de a se informa și de a utiliza o bibliografie, de a co ncepe un parcurs
investigativ, de a uti liza o serie de metode care să -i ajute să atingă obiectivele pe
care și le -au propus;
modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informaț iilor dobândite ca
urmare a utilizării diverselor metode de cercetare, calitatea produsului obținut în
urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcționalitate,
calități estetice deosebite.72
Proiectul este o activitate mai amp lă și complexă, individual sau de grup, care începe în
clasă și continuă în afara școlii, poate dura câteva zile sau câteva săptămâni, dar care se încheie
tot în clasă prin prezentarea produselor realizate și care permite o abordare trans disciplinară a
învățării .73
Cercetăr ile demonstrează că elevii devin mai implicați în procesul de învățare atunci când
au posibilitatea de a analiza, de a cerceta și descoperi singuri informații, situații care se aseamănă
72 Cf. Mihaela Ionescu, Managementul clasei.Un pas mai departe. Învățarea bazată pe proiect , Editura Humanitas,
București, 2003.
73 Cf. Mihai Stanciu, Didactica postmodernă. Fundamente teoretice , Editura Universității, Suceava, 2003, p. 269-
316.
30
cu cele din viața reală. Elevii iau decizii, colaborează, își impart sarcinile, realizează prezentări în
fața unui auditoriu.
Pentru profesor , rolul se schimbă, acționează ca un antrenor sau facilitator pe parc ursul
desfășurării proiectului, proiectul reprezentând o modalitate de a face legătura cu s tilurile
individuale și cu creativitatea elevilor.
Acest timp de evaluare are și câteva limite, deoarece evaluarea bazată pe proiecte
necesită timp și o foarte bună organizare . Pentru a preda din control elevilor, menținând în
același timp standardele și r igoarea necesare, proiectele trebuie să fie planificate până la cel mai
mic detaliu. Elevii trebuie să aibă o direcție foarte clară, prin care sunt definite așteptările,
responsibilitățile, procesele și calendarul activităților. În mod esențial, ceea ce ne cesită mai mult
timp de pregătire, are drept răsplată rezultatele învățării.
Portofoliul „nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului , este și un
instrument complementar folosit de profesor în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe
lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare. Portofoliul este
compatibil cu instruirea individualizată, ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare. Prin
complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de -a
lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ), portofoliul poate constutui
parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări. ”74
Portofoliul didactic urmărește progresul elevului pe o perioadă lungă de timp și cuprinde
cuprinde rezultate de la teste, teme pentru acasă, proiecte, referate, eseuri, rezumate, articole, fișe
de lucru, chestionare, h ărți c ognitive etc.
Abordarea transdisciplinară ș i utilizarea met odelor alternative de evalua re creează o
strânsă relație de colaborare, bazată pe încredere și respect reciproc între toți factorii implicați.
Elevul trebu ie sprijinit, dar de un profe sor care îi facilitează accesul la informație. Educatul
trebuie implicat activ în toate laturile pro cesului didactic: predare – învățare –e evaluare.
Evaluarea pe care o face profesorul se poate solda cu note sau doar aprecieri orale .
Experiența unor țări unde notarea nu se face pe parcursul mai multor ani de școlarizare
(Danemarca, Suedia) demonstrează că lipsa evaluării convertite în notă nu înseamnă și lipsa
succesului sau a insuccesului .
74http://www.asociatia -profesorilor.ro/portofoliul -didactic -o-metoda -alternativa -viabila -de-evaluare.html .
31
Strategiile de evaluare metacognitivă, la fel ca și metodele alternative de evaluare
(elaborarea de jurnale reflexive, acumularea de portofolii, monitorizarea învățării prin elaborarea
hărților conceptuale, autoevalu area și valorificarea achizițiilor prin int ermediul evaluării
reciproce) su nt demersuri favorabile unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său d e învățare,
nu pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într -un
instrument prin care elevul învăță să învețe , să-și proiecteze și să -și dirijeze învățarea.
32
CAPITOLUL AL II -LEA
STILURILE FUNCȚIONALE ALE LIMBII ROMÂNE
ȘI PREZENȚA LOR ÎN PROGRAMELE ȘCOLARE
2.1. Stil. Stilistică. Aspecte din istoria stilisticii
Stilul , ca obiect de studiu al stilisticii, este definit și acceptat abia după apariția stilisticii
lingvistive, dar acest lucru nu înseamnă că acestă noțiune nu a preocupat pe mulți cercetători ai
limbii, stilisticieni sau esteticieni. Fără a intra in detalii privind istoria termenului, trecem direct
la definirea acestuia.
Stilul, conform Dicționarului Explicativ al limbii române , reprezintă „modul specific de
exprimare într -un anumit domeniu al activității omenești, pentru anumite scopuri ale
comunicării; fel propriu de a se exprima al unei persoane; spec. totalitatea mijloacelor lingvistice
pe care le folosește un scriitor pentru a obține anumite efecte de ordin artistic .”75
Pentru academicianul Ion Coteanu, stilul este „o problemă de expresie, ceea ce presupune
redarea unui conținut prin semne și simboluri plastice, grafice, mimice, sonore sau verbale care
însoțesc în mod inevitabi l orice activitate umană. Stilul este un ansamblu de deprinderi verbale
folosite într -o comunitate umană cu o anumită formație social -culturală; exprimarea științifică,
de exemplu, îndeplinește toate condițiile stilului, dar și pe cele ale limbii. ”76
Stilistica , știința stilului, a prezentat de -a lungul timpului un proces de dezvoltare
continuă. Amintim aici perioada antichității în care stilistica s -a subsumat retoricii, văzută ca artă
a exprimării artistice, dar și a exprimării corecte. Retorica cupr indea prescripții riguroase privind
tehnica elaborării unui discurs, având ca părți componente următoarele: inventio77 (descoperirea
ideilor, a argumentelor), disposition78 (regulile de dispunere, de ordonare a acestora) și elocutio79
75 Dicționarul explicativ al limbii române , ediția a II -a revăzută și adăugită, Academia Română, Institutul de
Lingvistică „Iorgu Iordan”, Ed itura Univers Enciclopedic Gold, 2012
76 Ibidem, p. 15 .
77 Heinrich F. Plett, Știința textului și analiza de text. Semioticã, lingvisticã, retoricã , Editura Univers, 1983, p.153 –
159.
78 Ibidem .
79 Ibidem .
33
(regulile privitoare la utilizarea mijloacelor de expresie: limba și figurile). În timp, retorica s -a
restrâns la elocution , urmarea fiind deplasarea accentului spre creația literară scrisă. Trebuie
amintită aici contribuția lui Aristotel. Acesta este preocupat a trata elocution din unghiuri
diferite: retorica și poetic a, prima ocupându -se de producțiile oratorice, iar cea de -a doua de
structura operei literare, având în comun mijloacele de expresie ale limbii,
Aplicată doar asupra limbajului, stilistica apare la începutul secolu lui al XX -lea, ca
urmare a unei transformări fundamentale produsă lent începând cu secolul al XIX -lea, în
momentul în care retorica își pierduse autoritatea normativă și funcția de criteriu estetic. Astfel
stilistica se dezvoltă în două direcții: stilistic a lingvistică și stilistica literară . Cele două
stilistici, de fapt două tipuri de studii distinct e și paralele, au apărut concomite nt.80
Stilistica genetică, individuală sau literară , conform definiției din Dicționar general de
științe are ca obiect de studiu stilul individual al scriitorilor. În concepția lui Leo Spitzer81,
reprezentantul principal al acestui studiu, punctul de plecare al stilisticii individuale îl constituie
„ideea că oricărei emoții sau derogări de la starea psihică normală îi corespun de, în plan
expresiv, o îndepărtare de la uzul lingvistic normal și, invers, îndepărtarea de la limbajul uzual
este indiciul unei stări emoționale deosebite .”82
Stilistica lingvistică, descriptivă, a expresiei se definește ca disciplină datorită
lingvistil ui elvețian Charles Bally. Acesta stabilește ca obiect de studiu al stilisticii lingvistice
studierea conținutului afectiv al limbajului tuturor (lʼétude de la langue de tout le monde) , în
măsura în care el reflectă nu ideile, ci emoțiile, sentimentele, vo ința, impulsiunile, adică limba
tuturor ca mijloc de expresie și acțiune. Lingvistul delimitează astfel noua disciplină : „Stilistica
studiază faptele de expresie ale limbajului organizat, din punct de vedere al conținutului lor
afectiv, adică expresia faptelor de sensibilitate prin limbaj și acțiunea faptelor de limbaj asupra
sensibilității. ”83
În contextul stilisticii lingvistice române s -au dezvoltat două direcții: prima – stilistica
expresivității – reprezentată de Ștefan Munteanu, cu rădăcini în trad iția estetico -filosofică; a doua
80 Angela Bidu -Vrânceanu, Dicționar general de științe , Editura Științifică, 1997, p. 474 -475.
81 Critic literar și lingvist de origine austriacă (1887 -1960) .
82 Angela Bidu -Vrânceanu, op. cit ., p. 474 -475.
83 Charles Bally, Traité de la sylistique francaise , Klincksieck , 1909, p.16.
34
– stilistica funcțională – reprezentată de Ion Coteanu, cu rădăcini în socio -lingvistică și
lingvistica funcțională pragheză.84
Ștefan Munteanu consideră limbajul examinat din perspectiva expresivității ca obiect de
studiu al stiilisticii, expresivitate văzută ca raport de dublă dependență: „pe de o parte o relație
între două forme ale lementelor semnului lingvistic (expresie și conținut), pe de altă parte o
relație între această unitate constituită și realitatea desemnată p rin ea .”85Văzută din perspectivă
lingvistică, stilistica în viziunea acestuia cuprinde cel puțin trei zone:
1. Stilistica variantei vorbite (spontane, naturale) a limbii, caracterizată prin funcția ei
expresivă, motivată afectiv.
2. Stilistica variantei art istice a limbii sau stilistica operei literare, motivată estetic,
corespunzând funcției pe care a numit -o funcție stilistică generatoare de efecte estetice.
3. Stilistica limbajelor socio -profesionale (științific, tehnic, publicistic, oficial –
administrativ ) a căror funcție de diferențiere, mai ales lexicală și sintactică, este dependentă de
scopul, teoretic sau practic, implicat în mesaj.
Stilisticianul optează pentru cea de -a doua zonă, deoarece corespunde concepțiilor sale
despre domeniul stilisticii.
În schimb, Ion Coteanu consideră stilistica studiul limbii în acțiune, aceasta înțeleasă ca
totalitate de deprinderi verbale ale unei comunități lingvistice constituite istoric, deci funcțională,
mulțimea de deprinderi lărgindu -se și îngustându -se în funcție de vorbitori și de necesitățile
particulare de utilizare a ei. Ca studiu al uzului lingvistic este „o disciplină descriptivă, nu dă
norme și constituie baza activității de cultivare a limbii.Uzul limbii conduce la o continuă
adaptare a structurilor acestei a la necesitățile socio -culturale ale vorbitorilor. Rezultatele sunt
limbajele și stilurile. Rolul stilisticii este de ale descoperi, a le explica și a le compara. ”86
Aspecte din istoria stilisticii românești
Pentru a face o scurtă istorie a stilisticii românești urmărim concepția lui Nistor Bardu din
lucrarea sa , Stiluri și limbaje în limba română actuală .
84 Mircea Borcilã, Aspecte ale unei sinteze teoretice în stilisticã , în CL, 1972, XVII, p. 309.
85 Stefan Munteanu, Stil și expresivitate poeticã , Editura Științifică, 1972, p. 122.
86 Ion Coteanu , Stilistica funcționalã a limbii române , Editura Academiei, vol.I, 1973, p.7, 8, 9 .
35
Primele manifestări ale interesului pentru limbă și stil se manifestă în operele cronicarilor
Grigore Ureche și Miron Costin , în care se observă o încercare de literaturizare a expresiei
lingvistice și organizarea textului într -o topică diferită de cea populară.
Mai târziu, Dimitrie Cantemir în Istoria ieroglifică „elaborează mari ansambluri
textuale cu o arhitectură stilistico -retoricădestul de compl icată, destinate unui public rafinat. ”87
În secolul al XVIII -lea, Dimitrie Eustatievici remarcă în Gramatica românescă diferența
dintre limba literară, savantă și limba de comunicare curentă.
În Regulile sau Gramatica poeziei , Ion Heliade Rădulescu discută despre specificul
limbajului po etic, care se realizează prin „ respectarea unor reguli și convenții interne, care sunt
de fapt ale retoricii. ”88 În articolul Pentru stil apărut în 1834, I.H. Rădulescu vorbește despre
specificul lingvistic și stilistic al unei întregi nații.
În a doua jumătate a secolului al XIX -lea, Bogdan Petriceicu -Hașdeu este primul care
stabilește contactul dintre lingvistică și stilistică .
Primele m anifestări ale stilisticii moderne se găsesc în lucrarea Știința literaturii din
1926 a lui Mihail Dragomirescu , care stabilește dihotomia limbă – stil.
Garabet Ibrăileanu este considerat fondator al criticii stilistice românești , este cel care
aplică la literatură conceptul de stil în Curs de estetică literară.
De numele lui Ovid Densușianu se leagă, de fapt, crearea stilisticii estetice românești,
acesta, prin cursul său Evoluția estetică a limbii române , pune bazele cercetăril or de istorie a
limbii literare, și are meritul de a apropia lingvistica modernă destudiul limbajului poetic.
Precum Densușianu, Dumitru Caracostea (Expresivitatea limbii române ) este preocupat
de „virtualitățile expresive ale sunetelor și cuvintelor limbii r omâne, de la care pornește în
cercetarea stilistică a literaturii marilor creatori. Este cel care a creat conceptul de estem
«fonemele nu au o funcție mecanică, ci au o valoare numai întrucât sunt străbătute și de sens
sufletesc adevărat» .”89
În aceeași perioadă, Sextil Pușcariu analizează elemente de stilistică a limbii române
comune, care în timp au ajuns să -și piardă înțelesul și să devină instrumente stilistice.
Iorgu Iordan aplică principiile de stilistică ale lui Charles Bally în studiul său Stilistica
limbii române și întemeiază stilistica lingvistică, diferențiind -o de stilistica estetică. În lucrarea
87 Nistor Bardu, Stiluri și limbaje în limba română actuală, Ovidius University Press, Constanța, 2011, p. 28 .
88 Ibidem.
89 Ibidem, p. 31
36
sa face referire la stilul scriitorilor, în operele cărora se regăsesc elemente de expresivitate ale
limbii vorbite, ale limbii populare ș i ale limbajului familiar.
Concepția lui Tudor Vianu , „formată în efervescența ideilor expuse supra, privește în
primul rând literatura, dar se identifică în ea și elemente ale stilisticii lingvistice și ale celei
funcționale. Observă Vianu în Dubla intenție a limbajului și problema stilului că omul comunică
și se comunică .”90 În lucrarea sa, face referință și la stilurile funcționale ale limbii, distingând
limbajul comun de cel al afacerilor, de cel medical, administrativ sau literar. Criticul se afir mă în
istoria stilisticii românești ca un fin analist al fenomenului artistic individual al autorilor români
(Arta prozatorilor români ).
Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii române afirm ă că „stilul este o problemă de
expresie […] expresie înseamnă redarea unui conținut prin semne și simboluri plastice, grafice,
mimice, sonore sau verbale care însoțesc în mod inevitabil orice activitate umană .”91 În
concepția lui Coteanu, care este adeptul stilisticii funcționale, aceasta se ocupă cu studiul
stilurilor funcționale ale limbii: „ Orice limbaj nu este decât limba căreia i se atribuie o destinație
specială .”92
Ștefan Munteanu se preocupă de categoria expre sivității poetice , pe care o consider ă o
„calitate fundamentală ce caracterizează limba artistică în general. […] nu poate fi izolată de
factorii ce condiționează și definesc funcția ei în comunicarea artistică. Acești factori sunt de
natură lingvistică, psihologică și estetică. ”93
Dumitru Irimia , valorificând ideile lui Iorgu Iordan și Io n Coteanu și elementele de
semiotică, în lucrarea sa Structura stilistică a limbii române contemporane realizează o
descrierea a stilurilor funcționale.
Ileana Oancea se ocupă de evoluția stilisticii românești moderne și raporturile acesteia
cu estetica, filosofia, critica literară și lingvistica.
Mihaela Mancaș urmărește evoluția limbajului artistic românesc, al poeziei și al prozei,
în secolele al XIX -LEA și al XX -lea.
Cercetările Rodic ăi Zafiu se bazează pe multiplicarea și difențierea situațiilor de
comunicare din societatea românescă după revoluție, care au generat tipuri noi de discurs.
90 Ibidem, p. 33 .
91 Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii române , Editura Academiei Române, București, 19 73, p. 15.
92 Ibidem, p. 45 .
93 Ștefan Munteanu, Stil și expresivitate poetică , Editura Științifică, București, 1972, p. 267 .
37
Stelian Dumistrăcel se ocupă de limbajul publicitsic din perspectiva funcției fatice , care
crează abordări pragmatice.
Teodora Irinescu studiază limbajul juridic, di n prspectiva pragmaticii și retoricii.
Emilia Parpală în lucrarea Introducere în stilistică pledează pentru revigorarea studiilor
de stilistică, deoarece acestea au intrat în umbra poeticii, a hermeneuticii textului literar, a
semioticii sau a pragmaticii, discipline subordonate, de fapt, stilisticii.
2.2. Stilurile funcționale ale limbii române
Pentru subcapitolul de față, aducem în prim -plan cea de -a doua definiție din Dicționarul
de științe ale limbii, care face referire la „Limbajele funcționale, varietăți ale limbii literare
commune, diferențiate între ele prin funcția pe care o îndeplinesc ca mijloc de comunicare în
sfere determinate de activitate. Stilurile funcționale au caracter istoric și își datorează
aparițiaunor fact ori extralingvistici: evol uția culturală a societății, dez voltarea diferitelor domenii
de activitate care au impus fixarea unor limbaje specializate. ”94
Victoria Bușmachiu în articolul Stilurile funcționale ale limbii române clasifică stilul
după mai multe criterii:
„După gradul de individualizare:
– stilul individual
– stilul colectiv
După situația de comunicare:
– stilul familial
– stilul neutru
– stilul oficial
– stilul profesional
După canalul de comunicare:
– stilul oral
– stilul scris
După funcția de comunicare determinată de domeniul de activitate:
94 Angela Bidu -Vrânceanu , op. cit ., p. 471 -472.
38
– stilul beletristic
– stilul științific
– stilul publicistic
– stilul juridico -adminstrativ .”95
Nu există un acor cu privire la numărul de stiluri funcționale sau cu privire la criteriile de
clasificare. Există multiple abordări, deoarece s -a scris mult despre stilurile funcționale ale limbii
româ ne, experți în acest domeniu fiind nume importante în lingvistica românească, precum:
Alexandru Graur, Iorgu Irdan, Ion Coteanu, Const antin Maneca, Paula Diaconescu, Lidia
Sfârlea, Ste lian Dumistrăcel ș.a. Astfel, Iorgu Iordan distinge 6 stiluri: literar, științific și tehnic,
publicistic, oficial, oratoric, familiar96; Ion Coteanu susține că există numai 3: beletristic,
științific, jurid ico-administrativ97; Constantin Maneca identifică 4 stiluri: artistic, științific,
colocvial și oficial98; Lidia Sfârlea menționează 5: artistic, administrativ, științific, familiar,
epistolar99; Paula Diaconescu – 4: artistic, publicistic (gazetăresc), știin țific și administrativ100;
Dumitru Irimia, 4 stiluri: beletristic, științific, juridico -administrativ, publicistic101.
Stilul religios marginalizat în perioada c omunistă, este reconsiderat în lucră rile
postdecembriste ale lui Gheorghe Chivu, Dumitru Irimia ș i Rodica Zafiu, cea din urmă îi acordă
o atenție mai mare.
Înainte de a aborda stilurile funcționale ale limbii literare, considerăm necesară
delimitarea clară a textul ui vorbit de cel scris. Dacă primul tip presupune o mai mare lejeritate
din punctul de vedere al respectării normelor, al rigorilor stucturale, al doilea se supune acestora,
iar dacă textul este încadrat într -un anumit stil funcțional, el se supune în totalitatea
particul arităților acestuia.
Varianta scrisă a limbii române a dezvoltat două cateogorii de stiluri:
a. Stilul epistolar
b. Stilurile funcționale.
95 Victoria Bușmachiu, Stilurile funcționale ale limbii române , Academia de Științe a Moldovei, preluat de pe
Diacronia.ro.
96 Iorgu Iordan, Limba română contemporană , Editura Academiei, 1954, p. 127 .
97 Ion Coteanu, op. cit ., p. 50 .
98 Constantin Maneca, Statistica lexicală și stilurile limbii , Limba română, XXII, NR. 6, 1973, p. 529 -544.
99 Lidia Sfârlea, Contribuții la delimitarea stilurilor literare românești , SLLF, II, 1972, p. 205 .
100 Paula Diaconescu, Structura stilistică a limbii , SCL, 1974, p. 229 -242.
101 Dumitru Irimia, Structura stilistică a limbii române contemporane, Editura Științifică și Enciclopedică , 1986, p.
98.
39
În general, se admite existența următoarelor stiluri funcționale ale limbii: beletristic,
științific, administrativ -juridic și publicistic. În literatura de specia litate a ultimele două
decenii un loc important îl ocupă stilul religios.
De fapt, toate stilurile funcționale se pot reduce la opoziția artistic – nonartistic. Cele
două tipuri de limbaje au următoarele trăsăt uri:
Stilul artistic se caracterizează prin caracterul individual, unicitate, limbajul conotativ, și
inovare a expresiei, varietatea lexicală, sensuri multiple ale aceluiași cuvânt, variabile în funcție
de context.
Stilul nonartistic se remarcă prin caract erul colectiv, limbajul denotativ, formule și
construcții mai mult sau mai puțin fixe, repetabile la nivelul vorbitorilor, concentrație lexicală,
sensuri unice, independente (sau cât mai puțin dependente de context).
Considerăm că pentru identificarea stil urilor funcționale ale limbii române este important
să reamintim funcțiile limbii . Pornind de la cei șase factori implicați în actul lingvistic: emițător,
destinatar, mesaj (text), cod (limbă), context (referent) și canal (contact), Roman Jakobson
deduce șase funcții ale limbajului, între care există o relație complexă: „Deși distingem șase
aspecte esențiale ale vorbirii, ar fi greu să găsim vreun mesaj verbal care să împlinească numai o
singură funcțiune. Diversitatea nu rezidă în monopolul uneia dintre aceste multiple funcțiuni, ci
în ordinea ierarhică diferită a funcțiunilor. Structu ra verbală a unui mesaj depinde în primul rând
de funcțiunea predominantă .”102
1. „Funcția referențială, denotativă sau cognitivă are în vedere contextul (realitatea
extralingvistică) care urmează să devină substratul planului semantic al textului lingvistic .
2. Funcția emotivă sau expresivă orientează organizarea mesajului din perspectiva
individualității, intelectuale și afective, a emițătorului și a atitudinii acestuia față de realitatea
extraverbală.
3. Funcția conativă sau injonctivă este actualizată de acele elemente ale mesajului care
trimit direct la destinatar, în sensul că locutorul urmărește prelucrarea într -o anumită măsură a
colocutorului său, angajarea lui într -un anumit fel în receptarea mesajului.
4. Funcția fatică orienteză structurarea mesaj ului în legătură cu verificarea sau cu
menținerea comunicării dintre vorbitor și interlocutorul său
102 Roman Jakobson, Lingvistica și poetic a, în Probleme de stilistică , Editura Științifică, 1968, p. 87 -94, p.219.
40
5. Funcția metalingvistică este focalizată pe limba însăși; în structurarea mesajului,
emițătorul definește componente din codul limbii întrebuințate.
6. Funcția poetică este definită de Jakobson ca atitudinea față de mesaj în sine, centrarea
asupra mesajului ca atare . Funcția poetică nu se poate reduce nici pe departe numai la poezie
(după cum nici poezia nu se poate reduce numai la funcția poetică a mesajul ui) și constă în aceea
că pune în evidență latura palpabilă a semnelor lingvistice, adâncind opoziția fundamentală
dintre inteligibil și perceptibil, dintre semnul lingvistic ca mijloc de cunoaștere inteligibilă și
obiectele realității de referință. ”103
Majo ritatea textelor îndeplinesc mai multe funcții, dear pentru clasificarea lor într -un stil
ori altul, rolul decisiv revine funcției dominante. De exemplu, funcția poetică domină operele
literare, dar și unele mesaje publicitare, funcția metalingvistică – în dicționare, materialele
didactice etc., funcția referențială – comunicate oficiale, referate, chestionare, texte științifice și
tehnice, funcția expresivă – comentarii, interpretări critice, memorii etc.
În continuare, vom analiza stilurile amintite anter ior, luând în considerare lucrarea lui
Dumitru Irimia Structura s tilistică a limbii române conte mporane și stilul religios , conform
lucrării lui Nistor Bardu Stiluri și limbaje în limba română actuală .
Stilul beletristic este guvernat de funcțiile poetice și expresive ale limbajului. Deoarece
semnificantul participă la procesul semnificării, semnul lingvistic se apropie de cel din limba
literară comună și, mai mult, de cel din limbajul oral.
Se individualizează prin următoarele particularități:
Deschidere către toate categoriile lexicale: arhaisme, regionalisme, neologisme,
elemente de argou și jargon etc.;
Afirmarea originalității individuale;
Bogăție semantică și expresivitate accentuată;
Lipsa de constrângere lingvistică;
Caraterul deschis al organizări i sintactice și tuturor tipurilor semantic –
informaționale și modalede unități sintactice: enunțiative, interogative,
exclamative, imperative etc.
103 Dumitru Irimia, op. cit ., p. 7 .
41
Se folosește în operele literare. Tot la acest stil pot fi raportate eseurile, jurnalele,
memoriile, amintiril e și tot ceea ce se numește literartură artistică.
Exemple de texte beletristice:
a. „În orașu -n care plouă de trei ori pe săptămână
Orășenii, pe trotuare,
Merg ținându -se de mână,
Și-n orașu -n care plouă de trei ori pe săptămână
De sub vechile umbrele, ce suspină
Și se -ndoaie,
Umede de -atâta ploaie,
Orășenii pe trotuare
Par păpuși automate, date jos din galantare. ”104
(Ion Minulescu, Acuarelă )
b. „D. Lefter, până adineaori habar n -avea că se trăseseră ieri amândouă lotăriile.
Era seară; omul ședea la masă cu consoarta sa în sălița de intrare, vorbind în ticnă despre cum se
scumpește viața din zi în zi, când aude o birje oprindu -se-n poartă, apoi pași apăsați în curticică
și pe urmă bătând c ineva tare grăbit în geamlâcul d -afară. D. Lefter sare să deschidă bănuind în
gând:
,,Hait! Iar ne chiamă deseară la serviciu extraordinar turbatul (turbatul e șeful),
să ne canonească până la miezul nopții, ca să se recomnade ministrului că e grozav!ʼʼ – iar
madam Popescu se repede în odaie, fiindcă era în négligé. D. căpitan Pandele intră ca o furtună
și, vorbind din ce în ce mai tare, ca și cum d. Lefter ar fi surd:
– Bine, nene, păcatele mele! De ce n -ai venit la berărie? … se poate să fii așa de
indiferent? Te caut ca un nebun de atâtea ceasuri?
– Ne-a ținut până adineaori turbatul la canțilerie … De ce?
-Leftere! … nu știi nimica?
– Ce?
– Ieri s -a tras lotăriile noastre!
104 Ion Minulescu, Romanțe pentru mai târziu șialte poezii , Editura pentru Literatură, București, 1967, p. 170
42
– Ei?
– Am câștigat!
– Nu mă înnebuni! … Cât?
– La amândouă am câștigat lo turile mari! Ale mari de tot! Și căpitanul pune pe
masă listele oficiale și alături carnetul său. În adevăr, carnetul sună tocmai ca -n liste: 076384
Universitate -Constanța, 109520 București -Astronomie. ”105
(Ion Luca Caragiale, Două loturi )
c. „CLIENTUL, OPTICIANUL
Magazinul de optică „La trei ochelari”
CLIENTUL: Domnule optician, am venit să -mi dai o păreche de ochelari.
OPTICIANUL: Cu marginea de aur sau de metal?
CLIENTUL: Cu cea mai ieftină margine.
OPTICIANUL: Atunci vă servesc niște ochelari fără margini.
CLIENTUL: N-am ce face cu ei: n -am cine să mi -i ducă.
OPTICIANUL: N-am vrut să zic niște ochelari nemărginiți. Au și cei fără margini o margine …
de aer.
CLIENTUL: Iartă -mă că insist. Nu mă interesează, dar vreau să înțeleg. […] Cum? S -a
descoperit marginea nemărginită?
OPTICIANUL: E o chestiune veche, mult prea veche, stimate domnule. Întâi, au fost ochelari
fără margini și apoi au venit ochelarii cu margini, ochelarii cu sârme și ochelarii cu arc. De
fapt, părintele ochelarilor a fost monoclul.
CLIENTUL: Continuă, că mă interesează. Vorbești ca un profesor. (Surâsul de satisfacție al
opticianului.)
OPTICIANUL: Nu mai am ce spune; s -a isprăvit.
CLIENTUL (gânditor): Eș ti bun dumneata să -mi spui ce este un ochelar cu arc? Nu pot să mi-l
închipui. Îl pui și sare de la ochi? Atunci, la ce folosește? […]
OPTICIANUL (râzând): Să vi -i arăt.
CLIENTUL: O să mi -i arăți după ce mi -i da o păreche de ochelari fără margini … Ca să pot să
văd ochelarii cu arc.
OPTICIANUL: Luați loc, vă rog. C e număr purtați?
105 I.L. Caragiale , Momente și schițe , Editura Litera, București, 2015, pag. 69.
43
CLIENTUL: Numărul 37.
OPTICIANUL (râde): Imposibil.
CLIENTUL (reflectând): Port și 42.
OPTICIANUL: Exclus.
CLIENTUL: Oare să mă fi înșelat? (Se gândește.) Stai să -mi aduc aminte . (Măsoară cu degetul
pe marginea tejghelei. Dă din cap.) Nu! (Numără cu mâna în aer. Repede.) Am și nr. 172 . (Dă din
cap.) Pardon, ăsta e numărul casei …
OPTICIANUL: Nu m -ați înțeles. Ce număr de ochelari aveți?
CLIENTUL: Trebuie să am număr de ochelari?
OPTICIANUL: Desigur.
CLIENTUL: Și, dacă n -am număr, nu pot avea ochelari?
OPTICIANUL: Nu se poate avea ochelari fără număr.
CLIENTUL: Spuneai că sunt mai ieftini fără margini? Dă -mi niște ochelari fără număr, poate
că sunt și mai ieftini.
OPTICIANUL: Oricât ar fi ochelarii de ieftini, trebuie neapărat să aibă numă r.”106
(Tudor Arghezi, Neguțătorul de ochelari )
Stilul științific este utilizat în lucrările cu caracter științific, tehnic: articole științifice,
lucrări de specialitate scrise de cercetători, savanți etc. Se impun ca decisive funcțiile referențial
– denominativă și metalingvistică. Semnul lingvistic este folosit exclusiv pentru transmiterea
informațiilor științifice, fiind emis și receptat, nu destinat. Comunicarea este lipsită de
afectivitate, deoarece accentul cade pe transmiterea noțiunilor, cunoșt ințelor etc. Emițătorul
poate fi specializat (chimist, sociolog, psiholog, medic etc.). Receptorul este specializat sau
nespecializat. Relația emițător -receptor poate fi determinată de emițător prin numirea publicului –
țintă sau nedeterminată. În opoziție c u limbajul artistic, afectiv, subiectiv, echivoc, conotativ,
ambiguu, limbaju științific este noțional, rațional, obiectiv, univoc, denotativ și precis.
Stilul științific dispune de următoarele particularități:
Se înscrie în interiorul normei generale;
Sub aspectul informației, textul științific se caracterizează printr -un grad maxim de
densitate;
106 Preluat http://subiecte.edu.ro/2018/eva luarenationala/modeledesubiecte.
44
Absența aproape totală a termenilor populari, regionali, familiari, arhaici, argotici etc.;
Prezența neologismelor și a termenilor străini;
Frecvența mare a termenilor tehnici accentuează univocitatea semantică, pentru evitarea
oricărei ambiguități.
Exemple de texte științifice:
a. «În materie de „basm nuvelistic” , capodopera scri itorului este „Abu Hasan”. Subintitulată
„poveste orientală” , scrierea propune atenției una din formele de intruziune a fantasticului mitic –
folcloric dintre cele mai insolite. Captivați de savoarea narațiunii, de inimitabilul ceremonial al
„zicerii” , riscăm să nu sesizăm că extraordinara capacitate de structurare, în sensul
individua lizării prozastice, a acestui ansamblu nuvelistic are la origine subtila îmbinare dintre
materia comico -anecdotică și filonul fantastic ce ia forme atât de particulare. În aparență nu e
aproape nimic obișnuit în ceea ce i se întâmplă numitului Abu -Hasan, f iu de neguțător bogat în
Bagdadul aflat sub domnia strălucitului calif Harun -al-Rașid. Pătrunzând însă în initmitatea
textului, ne dăm seama că tema moralizatoare e subsumată incitantei problematici a marelui
„basm nuvelistic”. »107
(Nicolae Ciobanu , Între imaginar și fantastic în proza românească )
b. „Pe teritoriul țării noastre există două dintre cele trei mari trepte taxonomice geomorfologice:
relieful majorși cel mediu și minor (lipsesc formele planetare). Relieful major se compune din
munți (și d epresiuni) 28%, dealuri și podișuri 42%, câmpii 30%. Aceste reliefuri au la bază cele
două tipuri de structuri ale scoarței continentale, și anume: cea de orogen (scoarța groasă, cu
multe roci sedimentare cutate, cu mobilitate tectonică pronunțată și cu fe nomene vulcanice) și
cea de platformă (scoarță subțire, dar rigidă față de mișcările tectonice, cu un fundament cristalin
peste care pot exista sau nu strate sedimentare, în general necutate). Între ele se află desea
avantfose.
Munții sunt dispuși totdeau na pe structuri de orogen. Celelalte reliefuri majore pot să se
formeze fie pe orogen, dar, de cele mai multe ori, pe platforme. De menționat că, indiferent pe ce
fel de structură se suprapun, dealurile, podișurile și câmpiile apar, ca forme de relief (și nu ca
107 N. Ciobanu, Între imaginar și fantastic în proza românea scă, Editura Cartea Românească, București, 1987, p.
328.
45
unități geologo -structurale). În strânsă dependență și în anumite momente ale lanțului evolutiv al
unui sistem muntos, formând împreună, sub aspect regional, un domeniu geomorfologic. ”108
(Grigore Posea , Geomorfologia României)
c. „Metoda se folosește mai mult în cadrul unor lecții de sinteză cu caracter aplicativ, în
seminarii și în activitățile de cerc. Totuși recomand utilizarea ei și în lecțiile obișnuite, în
anumite cazuri cel puțin: brainstormingul poate da rezultate spectaculoase în momentele în care
se încearcă definirea unui concept literar, a unui termen de o simplitate doar aparentă, ce
determină însă confuzii în gândirea elevilor, prea puțin obișnuiți să opereze cu abstracțiuni.
Atenție însă l o condiție de regulă nerespectată a brainstorming -ului, care presupune ca elevii să
nu dețină informații detaliate și sigure asupra aspectelor avute în vedere; din acest motiv, nu se
poate apela la acestă metodă după o unitate de învățare, ci doar înainte de parcurgerea ei. ”109
(Emanuel a Ilie , Didactica Literaturii Române)
Stilul juridico – administrativ, cel mai conservator dintre stiluri , include limbajul folosit
în domeniul relațiilor oficiale dintre cetățean și instituțiile publice sau private. Dominante sunt
funcția referențial -deno minativă și funcția conativă. Este singurul care se înscrie pe deplin în
sistemul limbii naționale.
Amintim caracteristicile prin care se individualizează stilul administrativ -juridic:
Trecerea în anonimat a emițătorului;
Desfășurarea actului lingvistic se face prin intermediul a două categorii de enunțuri
sintactice: accentuat spontane și elaborate, concretizate în texte cu destinație generală.
La nivel lexical, sunt definitorii: univocitatea semnatică, caracterul funcțional al
diferențierilor semantice, c onstituirea unor dominante lexicale, concentrarea maximă,
organizarea și caracterul relativ stabil ale vocabularului.
Exemple de texte:
108 preluat http://www.profudegeogra.eu/wp -content/uploads/2011/05/geomorfologia -romaniei.pdf .
109 Emanuela Ilie, Didactica Literaturii române , Editura Polirom, București, 2008, p. 140 .
46
a. TITLUL II
Învățământul preuniversitar
CAPITOLUL I
Dispoziții generale
„Art. 16.
— (1) Învățământul general obligatoriu este de 10 clase și cuprinde învățământul
primar și cel gimnazial. Învățământul liceal devine obligatoriu până cel mai târziu în anul 2020.
(2) Obligația de a frecventa învățământul de 10 clase, la forma cu frecvență , încetează la vârsta
de 18 ani.
(3) În scopul realizării finalităților educației și a formării profesionale prin sistemul național de
învățământ, învățământul liceal de stat este generalizat și gratuit.
Art. 17. — Pe durata școlarizării în învățământul pr euniversitar, cu excepția învățământului
postliceal, copiii beneficiază de alocația de stat pentru copii, în condițiile legii.
Art. 18. — (1) Planurile -cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ
religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevilor aparținând cultelor recunoscute
de stat, indiferent de numărul lor, li se asigură dreptul constituțional de a participa la ora de
religie, conform confesiunii proprii. ”110
(Legea Educației Naționale nr. 1/2011)
b.
C E R E R E111
solicitare eliberare adeverință salariat
DOMNULE DIRECTOR,
„Subsemnatul(a), …………..……………………….…………….. ……………….…………….………… ,
salariat(ă) la ………………………………….. în funcția de …………………………………………………….,
vă rog să îmi aprobați eliberarea unei adeverințe din care să rezulte următoarele date / informații:
……………………………………………………………………………………………… …………………………………….
……………………………………………………………………………………………… …………………………………….
Adeverința îmi este necesară la ………………………….. …………………………………………………………. ”
110 Preluat http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/14847 , Legea Educației Naționale nr. 1 / 2011, p. 3.
111 Preluat http://www.afaceriardelene.ro/altepagini/Modele -cereri .
47
Data Semnătura,
………………… ……………………
DOMNULUI DIRECTOR AL ……………………………………………………..
c. PROCES VERBAL DE ÎNCHIDERE A MEDIERII112
„Încheiat la data de………………………… în baza Contractului de Mediere Nr. ………………
din data de …………………………… .
În urma procedurii de mediere care a făcut obiectul contractului cu numărul de mai sus al
………………………………… ……………. (forma de exercitare a profesiei) în care dl./d -na
……………………………………… a avut calitatea de mediator,
și
Dl/Dna …………………………………………., domiciliat(ă) în
……………………………………….., Str…………………………………………, nr……, bl…. , ap ….. ,
județul……………………………………….., identificat prin CI seria……, nr. ………………… , CNP
…………………………………. în calitate de …………………………….
și
Dl/Dna …………………………………………., domiciliat(ă) în
……………………………………….., Str……… …………………………………, nr……, bl…., ap ….. ,
județul……………………………………….., identificat prin CI seria……, nr. ………………… , CNP
…………………………………. , în calitate de …………………………….
au avut calitatea de părți, s -a ajuns la următorul rezultat :
ÎNȚELEGERE TOTALĂ
ÎNTELEGERE PARȚIALĂ
DENUNȚARE UNILATERALĂ (în acest caz mediatorul va preciza cine și în ce condiții a
denunțat contractul de mediere)
112 Preluat http://mediatorincluj.r o/wp -content/uploads/2013/11/MODEL -PROCES -VERBAL -DE-INCHIDERE -A-
MEDIERII.pdf .
48
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………
EȘUAREA MEDIERII (se constată de către mediator faptul că părțile nu au ajuns la nicio
înțelegere) ”
Semnături :
Mediator(i) Părți
………………………… …………………………
………………………… …………………………
Stilul publicistic este caracteristic atât pentru mass -media scrisă (ziare, reviste, articole
de presă ce dezbat distincte probleme economice, culturale, științifice, sociale, politice etc.), cât
și în cea audiovizuală (editorial, reportaj, interviu, slogan publicitar, știre, declarație de presă
etc.). Predomină fun cțiile referențială și conativă. Importante sunt și funcțiile fatică, expresivă și
poetică. Semn ul lingvistic se situează într -o zonă de interferență a stilului beletristic cu cel
științific.
Se observă următoarele particularități:
Structura textului este condiționată de destinatar;
Suprapunerea amplă cu limba literară comună;
La nivel sintactic, predomină costrucțiile nominale, organizarea eliptică a
enunțului, stereotipia unor structuri sintactice, încălcarea nefuncțională a normelor
de combinare a semnel or lingvistie specifice limbii literare,
La nivel lexical, sunt specifice acestui stil: situarea cuvântului între univocitate
semantică și polisemie, o dinamică interioară specifică între concentrația și
dispersia vocabularului, eterogenitatea și mobilita tea lexicului.
49
Exemple de texte publicistice :
a. „Ministrul Educației Naționale, Valentin Popa, a avut joi, 17 mai, o întrevedere cu o
echipă a UNICEF România, formată din Peter Bult, reprezentant UNICEF în România, Gabriel
Vockel (adjunct) și Luminița Costache (specialist Educație UNICEF). La întâlnire a participat și
Liliana Preoteasa, consilier al ministrului pe probleme de politici educaționale.
Echipa UNICEF a prezentat stadiul implementării proiectelor derulate în parteneriat cu
Ministerul Educați ei Naționale (MEN) în domenii precum Educația timpurie, Educația parentală,
Accesul și participarea la educație, Educația incluzivă și colaborarea cu OECD în domeniul
evaluării și examinării. Pornind de la o serie de proiecte de succes implementate în Româ nia
(Educație parentală, Campania „Hai la Școală“ etc.), a fost menționat interesul altor state pentru
un schimb de bune practici. În cadrul discuțiilor a fost agreată extinderea Protocolului de
Colaborare între cele două părți, în baza căruia MEN a benefi ciat de sprijinul UNICEF pentru
implementarea și monitorizarea „Planului de acțiune pentru desegregare școlară și creșterea
calității educaționale în unitățile de învățământ preuniversitar“.
Părțile și -au exprimat acordul pentru continuarea colaborării (ca re s-a dovedit a fi una
benefică pentru sistemul educațional din România), inclusiv prin dezvoltarea unor proiecte
viitoare, menite să sprijine creșterea calității educației în mediile dezavantajate, preponderent în
mediul rural. De asemenea, vor continua să reprezinte tematici de reflecție comună calitatea și
relevanța educației, în raport cu nevoile societății, ținând cont de ritmul accelerat al dezvoltării
tehnologice. ”113
(Biroul de Comunicare al MEN)
b. „Vă invităm la Târgul de Carte LIBREX. Primă vara cărților la Iași, perioada 9 – 13 mai 2018
În perioada 9 – 13 mai 2018, la Palas Mall Iași, va avea loc ediția cu numărul 26 a
Târgului de Carte LIBREX. Primăvara cărților la Iași. Tema acestei ediții care are privilegiul de
a se desfășura în Anul Cen tenarului românesc și în Anul european al Patrimoniului stă sub
semnul „Spațiului literar, al Timpului istoric și al Memoriei Inimii”, multe dintre evenimentele
organizate fiind dedicate de către multe edituri românești de pe ambele maluri ale Prutului
acestui moment istoric fundamental pentru existența noastră ca națiune.
113 Preluat https://www.edu.ro/birou -comunicare .
50
Debutul evenimentului chiar în ziua de 9 mai 2018, de Ziua Europei, sărbătoarea anuală a
păcii și unității, ne racordează o dată în plus la rețeaua de evenimente importante din cadrul
comunității europene extinse.
La LIBREX 2018, participă peste 120 de expozanți cu un profil axat pe tematica
complexă a Târgului (carte, arte vizuale, muzică, papetărie, birotică, jocuri, jucării), precum și pe
zone care derivă din aceasta (instituții de î nvățământ, centre culturale, promotori culturali,
biblioteci etc.). Edituri din întreaga țară (București, Iași, Bacău, Constanța, Pitești, Craiova,
Brașov, Sibiu, Cluj) și Republica Moldova (Chișinău), companii distribuitoare de carte
românească și străină , papetărie și muzică, instituții și asociații de cultură, autori individuali etc.
își prezintă oferta, publicul având, astfel, oportunitatea de a alege cărți din diverse domenii de
specialitate: artă, beletristică, știință și tehnică, calculatoare, mass -media și comunicare,
medicină, psihologie, dezvoltare personală, religie, istorie, drept, economie, resurse umane,
management, marketing, limbi străine, cărți pentru copii, enciclopedii, dicționare și ghiduri,
manuale și auxiliare didactice, cărți pentru ti mpul liber, meditație și recreere etc.
Această ediție a Târgului de Carte oferă publicului de toate vârstele Agenda culturală
LIBREX 2018 care cuprinde peste 200 DE EVENIMENTE de sine stătătoare, dintre care
numeroase lansări de carte urmate de sesiuni de autografe, Conferințele LIBREX 2018, dezbateri
de specialitate, teatru, dans, recitaluri de muzică și poezie, expoziții de artă, Premiile LIBREX
2018, Tombola „CITEȘTI ȘI CÂȘTIGI” cu sute de premii în cărți și multe alte surprize etc. ”114
(Scris de Conte în secțiunea Noutăți editoriale din revista Contemporanul. Revistă
națională de cultură, politică și științ ă.)
Ignorat în perioada comunistă din rațiuni pur politice , stilul religios este, de fapt, cel mai
vechi stil funcțional constituit odată cu însăși formarea limbii române literare vechi și a evoluat
odată cu traducerile textelor bisericești.
Funcția dominantă este funcția r eferențială, cu precizarea că „ referentul presupune
existența și recunoașterea de către individul uman a lumii divinității. În var ianta textelor
omiletice și de rugăciune, su nt prezente funcțiile conativă și fatică. […] În rugăciune, când
114 Preluat https://www.contemporanul.ro/rubrici/noutati -editoriale.
51
emițătorul trăiește intens actul comunicării și comuniunii cu Dumnezei, se actualizează funcția
emotiv -expresivă. […] În literatura imnică, fun cția poetică este dominantă. ”115
Se observă următoarele particularități:
Textele religioase se situează în interiorul limbii literare;
Scrierea cu majuscule a cuvintelor care desemnează Divinitatea și a pronumelor care
substituie numele Mântuitorului;
Arhaismele lexicale șisemantice apar foarte des , introduse cu intenție stilistică;
În ultimul timp, se observă o înnoire lexicală a vocabularului cu terminologia modernă a
științelor, a filosofiei sau a sociologiei.
Exemple de texte:
a.
„1. Iar dacă -n zilele regelui Irod S -a născut Iisus în Betleemul Iudeii, iată magii de la Rasarit au
venit în Ierusalim, întrebâ nd:
2. "Unde este Cel ce S -a născut rege al Iudeilor? Că -n Răsă rit văzutu-I-am ste aua și am venit să I
ne închină m".
3. Și auzind acestea, regele Irod s -a tulburat, și tot Ierusalimul î mpreuna cu el.
4. Și adun ând pe toț i arhiereii sș cărturarii poporului, i -a întrebat: "Unde est e să Se nasc ă
Hristos?"
5. Iar ei i -au zis: "În Betleemul Iudeii, că aș a este scris prin profetul:
6. Și tu, Betle eme din pământul lui Iuda, nicicum nu ești mai mic între căpeteniile lui Iuda, căci
din tine va ieș i Cârmuitorul Care -l va pă stori pe poporul Meu Israel".
7. Atunci Irod i -a chemat în taina pe magi și a aflat limpede de la ei vremea când li se ară tase
steaua.
8. Și trimițâ ndu-i la Betleem, le -a zis: "Mergeț i și cercetați cu de -amănuntul despre prunc și
dacă-l veți afla, dați -mi și mie de veste, pentru ca să vin ș i eu și să mă î nchin lui".
9. Iar ei, ascultându -l pe rege, au plecat; ș i iată, steaua pe care o văzusera în Răsărit mergea
înaintea lor, până ce a venit ș i a stat deasupra locului unde era Pruncul.
115 Nistor Bardu, Stiluri și limbaje în limba română actuală , Editura Ovidius University Press, Constanța, 2011, p.
202-203.
52
10. Și văzând ei steaua, s -au bucurat cu bucurie mare foarte. ”116
(Noul Testament, Evanghelia după Matei, Magii de la Răsărit)
b. „Viața fără Hristos nu este viață. Iată cum stau lucrurile… Dacă nu îl vezi pe Hristos în tot ceea
ce faci, ești fără Hristos. Hristos este Prietenul nostru, Fratele nostru; El este tot ce e frumos și
bun. El este totul. în Hristos nu este mâhnire, deprimare sau închidere în s ine; omul, în schimb,
trece prin felurite ispite și situații care îl fac să sufere. Hristos este bucurie, viață, lumină; este
lumina adevărată, care îl face pe om bucuros, îl face să zboare, să vadă tot, să vadă toți oamenii,
să sufere pentru toți și să do rească să -i aibă cu el, aproape de el. Este posibil ca oamenii să
ajungă la deznădejde și, văzând înaintea lor realitatea vie a haosului, să spună: „Ne prăbușim în
haos! Intoarceți -vă cu toții înapoi, am fost înșelați!", și astfel să revină la calea care î i duce la
Dumnezeu, iar Credința noastră Ortodoxă va străluci. Dumnezeu lucrează în chip tainic și nu
vrea să încalce libertatea omului. El rânduiește totul în așa fel încât, încet -încet, omul merge
acolo unde trebuie. ”117
(Cuvinte de învățătura ale părintel ui Porfirie)
2.3. Dimensiunea stilistică a textelor nonliterare
Pornim în abordarea acestui subcapitol cu afirmația lui Charlei Bally: „ stilistica se ocupă
cu studiul mijloacelor de expresie ale vorbirii unei comunități lingvistice din punctul de vedere al
conținutului lor afectiv, adică exprimarea faptelor de sensibilitate prin limbaj și acțiunea faptelor
de limbă asupra sensibilității .”118
Această definiție evidențiază concepția lui Iorgu Iordan conform căreia stilistica este un
produs al stărilor sufletești afective; „ un cuvânt, o particularitate sintactică etc. pot avea, în ce
privește sensul, două elemente distincte: unul strict intelectual, care este noț iunea pură,
116 https://www.crestinortodox.ro/biblia/Evanghelia -Matei/Magii -de-la-Rasarit -Fuga -in-Egipt -Irod-ucide -pruncii –
Intoarcerea -din-Egipt -si-asezarea -in-Nazaret/
117 https://www.crestinortodox.ro/sfatur i-duhovnicesti/cuvinte -invatatura -parintelui -porfirie -157137.html
118 Charles Bally, op. cit., p. 16 .
53
reprezentarea obiectului în discuț ie, altul afectiv, care arată poziția subiectivă, reacț ia
sentime ntală a individului vorbitor față de noț iunea respectivă. ”119
Ne referim în continuare la ocurența funcției expresive, care exprimă emoția și atitudinea
emițătorului față de propriul mesaj și în textul nonficțional, de tipul art icolelor d in ziare sau
reviste, jur nalelor de călătorie, ghidurilor turistice, email -urile, scrisorile sau postările on -line,
prezentările de carte/film/evenimente cultural etc.
Orice text, literar sau nonliterar, nu transmite doar informații, ci reflect ă emoția și
atitudinea autorului, devenind mărci ale subiectivității sau, cum le numește Parret , „operatori de
forță .”120 Acestă idee amintește de funcția expresivă a lui Roman Jakobson, care este centrată pe
enunțiator și „ tinde să producă o impresie a unei anumite emoții, fie adevărată sau falsă .”121
Aceste mărci ale subiectivității sunt amprentele emițătorului pe care le lasă aspura textului său și
căruia îi atribuie o notă emoțională.
Probabil că emoțiile adevărate nu sunt niciodată exprimate, sau sunt parți al exprimate,
dar, în mod cert, ceea ce emițătorul lasă să se întrezăreacă sunt emoțiile care deserves c intențiilor
sale communicative.
E clar că orice autor de text literar sau nonliterar intenționează să -și personalizeze
discursul, lăsând să transpară di n mesaj anumite informații legate de personalitatea sa. Așa cum
observă și Tudor Vianu î n eseul Dubla intentie a limbajului și problema stilului: „cine vorbe ște o
face pentru a -și împărtăși gândurile, sentimentele și reprezentările, dorințele sau hotărâril e, dar
că în același timp comunicările sale năzuiesc să atingă o sferă anumită a semenilor care
întrebuințează același sitem de simboluri lingvistice . Cine vorbește «comunică» și «se
comunică» ”122. Adică orice discurs lingvistic este, în același timp, tranzitiv și reflexiv.
Discursurile se diferențiază în funcție de desfășurarea raportului de tranzitivitate și reflexivitate.
Dacă analizăm atent un text, vom distinge printre notațiile cu simplă valoare tranzitivă
pe cele ce adaugă „ reflexul viziunii și sent imentului intim al scriitorului .”123 Vorbim aici de stilul
fiecărui scriitor , prin care comunicarea sa devine subiectivă. Putem afirma că funcția expresivă
119 Iorgu Iordan, Stilistica limbii române , Editura Științifică, București, 1975, p. 12.
120 Herman Parret, profesor emerit la Higher Institute of Philosophy of Leuven University, Belgia., Les passions:
essai sur la mise en discours de la subjectivité, Editions Mardaga, Bruxelles, 1986, p. 159.
121 Roman Jakobson, Lingvistica și poetica. Probleme de stilistică , Editura Științifică, BucureȘti, 1968, p. 87 -94,
219.
122 Tudor Vianu, Arta prozatorilor români , Editura Hyperion, Chișinău, 1991, p. 22.
123 Ibidem, p. 25.
54
este prezentă în toate mesajele, deoarece fiecare mesaj reprezintă o manifestare comportamentală
a une i stări emoționale.
Exprimarea unor opinii și prezența formelor gramaticale a verbelor și pronumelor la
persoanele I și a II -a, a interjecțiilor, a exclamațiilor și interogațiilor, a diminutive lor și
augmentative lor, termenii colocviali și argotici demons trează emoțiile și atitudinea emițătorului,
fiind mărci ale subiectivității. De asemenea, utilizarea tehnicilor de captarea atenției și de
menținere a interesului, prezentarea grafică atractivă a textului pentru a atrage și a convinge
dovedesc implicarea a fectivă a autorului.
–
55
2.4. Incidența stilurilor funcționale în programele școlare
Nr. crt. Programa Clasa Competențe specifice Conținuturi asociate
1. Programe școlare
aprobate prin ordin al
ministrului
Nr. 5097/09.09.2009124 a V-a 1.1. identificarea informațiilor esențiale
dintr -un mesaj oral, în scopul înțelegerii
sensului global al acestuia;
1.3. sesizarea unităților lexicale
necunoscute în fluxul vorbirii, în scopul
clarificării acestora;
2.4. adaptarea vorbirii la parteneri și
la situația de comunicare/ situații
de comunicare diverse;
3.1. identificarea ideilor principale
după citirea globală a unui text – mesaje orale diverse (înregistrări audio
sau video cu basme, schițe; reclame
transmise la radio și televiziune,
monologuri, dialoguri etc.);
– articolul de dictionar;
– prezentarea succinta a unor texte
literare sau nonliterare;
– exprimarea unor puncte de vedere si
justificarea acestora în funcție de context;
– opera literară; texte literare (populare și
culte), texte nonliterare (articolul de
dicționar, reclama);
a VI –a 1.2. sesizarea sensului unităților
lexicale
noi în funcție de context; – receptare auditivă a cuvintelor noi în
texte literare și nonliterare;
124 Preluat http://programe.ise.ro/Portals/1/ Curriculum/Progr_Gim/LC/Limba -si-literatura -romana_clasele -a-V-a-a-VIII-a.pdf .
56
2.1. înlănțuirea clară și corectă a
ideilor
într-un monolog (narativ, descriptiv,
informativ);
2.4. adaptarea vorbirii la situația
concretă de dialog sau de monolog;
3.1. diferențierea elementelor de
ansamblu de cele de detaliu în cadrul
textului citit;
4.1. redactare a textelor cu destinații
diverse;
4.4. alcătuirea rezumatului unui text
literar sau nonliterar. – alcătuirea unor texte orale narative,
descriptive și informative;
– monologul oral (texte narative,
descriptive, informative);
– texte nonliterare: anuntul, știrea;
– modul de reflectare a realității în textul
nonliterar (prin comparație cu modul de
reflectare a realității în textul literar);
– redactarea unor scrisori și anunțuri;
– rezumatul unui text citit (literar sau
nonliterar);
– rezumarea unui text nonliterar;
povestirea unui film, a unei piese de
teatru etc.
a VII -a 2.1. asigurarea coerenței ideilor
exprimate într -un mesaj oral;
– construirea unor texte orale de tip
narativ, descriptiv și informativ;
rezumarea unui text;
57
3.1. citirea unei varietăți de texte
literare
sau nonliterare, demonstrând
înțelegerea sensului acestora;
4.3. organizarea secvențelor textuale în
funcție de o cerință specifică. – diferențele dintre textele literare și
nonliterare; semnificațiile/ sensul global
al unor texte literare (populare și culte,
aparținând diverselor genuri și specii);
structuri în textele epice și lirice; texte
nonliterare: mersul trenurilor,
*programul de spectacol;
– alcătuirea planului unei lucrări pe o
temă dată; scrierea unor compuneri
narative, descriptive, informative;
– redactarea unei cereri în diverse
scopuri; fișe de lectură; *prezentarea
unor evenimente culturale; texte destinate
prezentării unui auditoriu;
a VIII -a 1.1. înțelegerea semnificației generale
a
mesajului oral, sesizând progresia
și coerența ideilor exprimate;
2.1. construirea unui discurs oral pe o
temă dată;
– monologul: texte narative, descriptive,
informative, argumentative; dialoguri pe
diverse teme;
– monologul: text narativ, text descriptiv,
text informativ, text argumentativ;
– texte nonliterare (texte publicitare,
58
3.1. dovedirea înțelegerii unui text
literar sau nonliterar, pornind de la
cerințe date;
3.3. identificarea valorilor etice și
culturale într -un text, exprimându -și
impresiile și preferințele. *articolul de ziar/ de revistă);
– elemente etice și culturale în texte
literare și nonliterare și exprimarea
propriei atitudini față de ele.
2. Programa școlară
aprobată prin
Ordinul Ministrului
Educației Naționale nr.
3393 / 28.02.2017125 a V-a 2.1. Identificarea informațiilor
importante din texte literare și
nonliterare, continue, discontinue și
multimodale;
2.4. Manifestarea interesului și
focalizarea atenției în timpul lecturii
unor texte pe teme familiare ;
3.2. Redactarea, individual și/sau în
echipă, a unui text simplu, pe o temă
familiară, cu integrarea unor imagini,
desene, scheme;
– formularea unor enunțuri în care se
solicită scurte informații despre intențiile
și despre propriile emoții în diverse
situații de comunicare;
– exerciții de lectură predictivă;
– extragerea informațiilor esențiale și de
detaliu dintr -un text dat;
– abordarea unor teme din perspectivă
interdisciplinară (literatură – arte
plastice – muzică – istorie – geografie –
religie – matematică etc
– exerciții de asociere corespunzătoare
text-imagine/desen, scheme;
– exerciții de repartizare a rolurilor în
echipă (editor text, editor imagine,
125 http://programe.ise.ro/Portals/1/Cu rriculum/2017 -progr/01 -Llimba -si-literatura -romana -materna.pdf .
59
5.1. Asocierea unor experiențe proprii
de viață și de lectură cu acelea
provenind din alte culture ;
5.2. Identificarea unor valori culturale
promovate în textele autorilor români
din diferite perioade istorice
coordonator etc.);
– elaborarea, în echipă/individual, a unei
prezentări cu ajutorul noilor tehnologii;
– realizarea de proiecte tematice pentru
promovarea unor elemente de cultură
locală, regională, națională (itinerari i
culturale, hărți culturale etc.);
– discutarea unor tipare culturale
identificate în texte literare/nonliterare
românești și din alte culturi;
– exerciții de identificare a unui set de
convenții și valori recunoscute social și
cultural;
– realizarea documentării pe baza unor
articole din presă și a unor articole din
cărți, reviste sau website -uri, privind
cartea tipărită, de -a lungul timpului.
Texte orale propuse pentru ascultare : știri, anunțuri, audiobookuri, înregistrări ale
unor emisiuni.
Sugestii pentru alegerea textelor nonliterare/ficționale și nonficționale (text integral
sau fragment; fără definirea conceptelor):
60
a) texte continue (postări online, texte autobiografice, instrucțiuni);
b) texte discontinue: tablă de materii/cuprins, li ste, tabele, calendare, etichete,
articole din DEX; schema;
c) texte multimodale: manualul, benzile desenate.
a VI-a 2.1. Corelarea informațiilor explicite și
implicite din texte literare și nonliterare,
continue, discontinue și multimodale;
2.4. Manifestarea preocupării de a
înțelege diverse tipuri de texte citite;
3.2. Redactarea, individual și/sau în
echipă, a unui text complex, cu
integrarea unor tabele;
− solicitarea unor informații clare și
detaliate pentru rezolvarea unor sarcini
de înțelegere și de interpretare;
− identificarea emoțiilor, a sentimentelor
și a atitudinilor exprimate într -un text
literar și/sau nonliterar;
– colectarea de informații din diverse
surse (manuale, documente, seriale ori
experiență proprie);
– exerciții de justificare a unor puncte de
vedere pe teme diferite, de interes
personal sau școlar;
– completarea și interpretarea unei grile
de autoevaluare privind înțelegerea
mesajului scris în texte de diverse tipuri;
– exerciții de asociere a unor texte cu o
serie de diagrame , tabele, grafice date
etc.;
– exerciții de transpunere a unui text într –
61
4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite
pentru monitorizarea corectitudinii
comunicării, prin raportarea la normă;
5.2. Analiza unor elemente comune
identificate în cultura proprie și în
cultura altor popoare .
o diagramă, într -un grafic sau într -un
tabel;
– redactarea unui text pe baza
informațiilor oferite de grafice, tabele,
diagrame;
– exerciții de scriere a unui articol de
revistă cu asamblarea unor grafice,
tabele, diagrame.
– identificarea greșelilor de semantică,
fonetică, ortografie și de punctuație în
mesaje online, e -mailuri, în texte scrise
olograf;
− selectarea și prelucrarea informațiilor
din materiale diverse (orale, scrise,
multimodale), prezentând valorile
promovate în tradițiile și obiceiurile
diferitelor culturi;
− analiza unor modele promovate în
literatura română și/sau universală și în
alte arte (film, teatru, artă plastică etc.).
Texte orale propuse pentru ascultare : documentare, emisiuni radio, teatru
radiofonic pentru copii.
62
Sugestii pentru alegerea textelor nonliterare/ficționale și nonficționale (text integral
sau fragment; fără definirea conceptelor):
(a) texte continue: jurnale, scrisori; e -mailuri, reportaje, știri, recenzii pe web ale
unei cărți/ cronici de film; regulamente
(b) texte discontinue: : grafice, diagrame; tabel
(c) texte multimodale
Tipuri de texte recomandate pentru activitățile de redactare: scrisoarea, e -mailul,
jurnalul, blogul; procese (de exemplu: un joc, un experiment științific simplu).
a VII -a 2.1. Recunoașterea modurilor în care
sunt organizate informațiile din texte
literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale;
3.1. Redactarea unui text complex,
având în vedere respectarea etapelor
procesului de scriere și selectarea unor
structuri adecvate intenției de
comunicare;
3.2. Redactarea, individual și/sau în
echipă, a unor texte diverse, care
urmează a fi prezentate în fața
colegilor;
− formularea unor enunțuri privind
mesajul unor texte de diverse tipuri
(continue, discontinue sau multimodale);
− redactarea unei pagini de jurnal de
călătorie/de lectură;
− scrierea unor interviuri;
− exerciții de structurare a unui text în
secvențe distincte în funcție de destinatar;
− realizarea unor postere, proiecte
folosind tehnologia modernă;
− prezentarea unei cărți citite sau a unui
film, valorificând tehnologia modernă și
utilizarea internetului într -o manieră
responsabilă;
63
4.3. Aplicarea conștientă a regulilor și a
convențiilor ortografice și ortoepice
pentru o comunicare corectă;
5.1. Compararea unor tradiții românești
cu tradiții din alte culture;
− exerciții de u tilizare a dicționarului și a
altor surse documentare (tipărite sau pe
suport informatic audio -vizual,
multimedia)
− exerciții de identificare a unor
asemănări între cultura română și cultura
popoarelor vorbitoare de limbi romanice;
− elaborarea unui ghid , a unui poster sau
a unei pagini web pentru un grup de
vizitatori care provin din altă localitate,
regiune sau țară;
− realizarea unei culegeri de legende din
zona de proveniență;
− redactarea unui minighid de
conversație pentru un prieten din altă
țară, care dorește să viziteze România;
− realizarea unor ghiduri turistice pentru
spațiul cultural local/ regional/ național/
european, prin valorificarea cunoștințelor
dobândite la alte discipline și a
experienței personale;
− elaborarea unor proiecte despre tradiții
64
5.2. Compararea unor elemente
privitoare la cultura proprie și la
cultura altor popoare.
și/sau obiceiuri comune mai multor
culturi.
− promovarea culturii naționale prin
utilizarea noilor tehnologii (blog, pagina
web etc.);
− prezentarea influențelor din culturi
existente în zone geografice limitrof e;
− exerciții de redactare a unor texte
(articole pentru revista școlii, ziarul local,
broșuri de prezentare) privind
interferențele culturale.
Texte orale propuse pentru ascultare : literatură pe audiobook (romane, teatru
radiofonic), emisiuni TV.
Tipuri de interacțiune propuse: Dialogul în textul nonliterar (interviul).
Sugestii pentru alegerea textelor nonliterare/ficționale și nonficționale (text integral
sau fragment; fără definirea conceptelor)
(a) texte continue: jurnale de călătorie; articole de popularizare a științei,
65
instrucțiuni pentru derularea unui experiment;
(b) texte discontinue: anunțuri, indexuri, glosare;
(c) texte multimodale: texte din enciclopedii ilustrate (pe suport de hârtie sau
online).
Tipuri de texte recomandate pentru activitățile de redactare:
(a) Interpretarea unor secvențe din texte citite, recenzii, cronică de teatru; jurnalul
de călătorie/de activități zilnice, cererea;
(b) interviul;
(c) prezentări cu ajutorul noilor tehnologii.
a VIII -a 1.2. Prezentarea documentată a unei
teme/a unui punct de vedere, citând
sursele de informare, într -un text de tip
argumentativ/ în texte de diferite tipuri
(de tip descriptiv, explicativ etc.);
1.3. Realizarea unei prezentări orale
multimodale în fața unui public,
corelând elementele verbale,
paraverbale și nonverbale în cadrul
unor strategii de argumentare;
2.1. Evaluarea informațiilor și a
intențiilor de comunicare din texte
literare, nonliterare, continue,
discontinue și multimodale;
− selectarea de surse necesare
documentării pentru realizarea unei
prezentări (manuale, site, documentare,
dicționare).
− transpunerea în alt limbaj –
grafic/iconic – a unei prezentări audiate;
− exerciții de elaborare a unei prezentări
simple, utilizând un organizator grafic;
− prezentarea simultană, în două limbaje
– verbal și grafic – a unui singur obiect
(monument, or aș, personaj etc.);
− dezvoltarea și evaluarea unor
informații din diverse tipuri de texte prin
emiterea de opinii și idei, în contexte
66
2.3. Argumentarea punctelor de vedere
pe marginea a două sau mai multe texte
de diverse tipuri, având în vedere
posibilitatea unor interpretări multiple;
3.2. Redactarea, individual și/sau în
echipă, a unor texte pentru a fi
prezentate în fața unui public sau/și
pentru a fi publicate;
5.1. Exprimarea unui punct de vedere
față de valori ale culturii naționale sau
ale unei alte culturi, identificate în
cărțile citite
școlare sau extrașcolare;
− exerciții de integrare a informațiilor din
unul sau mai multe texte, în vederea unor
scopu ri diverse (aprofundarea unei teme,
identificarea unor modele
comportamentale, rezolvarea unei
probleme etc.)
− susținerea și argumentarea diferitelor
puncte de vedere, în cadrul unor dezbateri
(organizarea de mese rotunde, de
activități de tip „proces li terarˮ etc.);
− exerciții de elaborare a unui text de tip
explicativ;
− conceperea unui text în care să se
prezinte o expoziție de pictură a clasei;
− exerciții de redactare a unei recenzii
realizate în vederea publicării în revista
școlii;
− dezbateri p rivitoare la elemente
specifice ale culturii naționale și ale altor
culturi;
− exerciții de redactare a unor texte
67
5.2. Argumentarea unui punct de vedere
privitor la elemente specifice ale culturii
naționale și ale culturii altor popoare.
(articole pentru revista școlii, ziarul local,
broșuri de prezentare a evenimentelor
socioculturale, broșuri/ghiduri turistice)
care să prom oveze valorile naționale și
interculturalitatea;
− prezentări orale sau scrise privitoare la
unele țări/regiuni din România vizitate,
evidențiind specificul cultural;
− exerciții de prezentare argumentată a
unui set de valori recunoscute social și
cultur al, manifestând empatie, toleranță și
respect pentru valorile celuilalt;
− exerciții de identificare a valorilor
specifice promovate în texte din literatura
română/din literatura universală.
Texte orale propuse pentru ascultare : știri, dezbateri, talk-show, diverse programe
TV.
Sugestii pentru alegerea textelor nonliterare/ficționale și nonficționale (text
integral sau fragment; fără definirea conceptelor)
(a) texte continue: jurnale, memorii; articole de opinie, eseuri, maxime și proverbe;
(b) texte discontinue: cataloage;
(c) texte multimodale: reclame.
68
Tipuri de texte recomandate pentru activitățile de redactare : cronică de film/
spectacol.
3. Programe școlare pentru
ciclul inferior al liceului
aprobată prin Ordinul
Ministrului Educației,
Cercetării și Inovării nr.
5099/09.09.2009126 a IX-a 1.1 utilizarea adecvată a achizițiilor
lingvistice în receptarea diverselor
texte;
1.3 exprimarea orală sau în scris a
propriilor reacții și opinii privind
textele receptate;
1.4 redactarea unor texte diverse;
– texte ficționale; texte nonficționale:
memorialistice, epistolare, jurnalistice,
juridic -administrative sau științifice ,
argumentative;
– exprimarea orală a reacțiilor și a
opiniilor față de texte literare și
nonliterare, față de filme văzute
(monolog, dialog);
– exprimarea în scris a reacțiilor și a
opiniilor față de texte literare și
nonliterare, față de filme văzute (ju rnal
de lectură, eseu structurat, eseu liber
etc.);
– relatarea unei experiențe personale,
descriere, argumentare, rezumat,
caracterizare de personaj, povestire*, fișe
126 http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Lic/LC/Limba -si-literatura -romana_clasa -a-IX-a.pdf .
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Lic/LC/Limba -si-literatura -romana_clasa -a-X-a.pdf.
69
2.5 compararea trăsăturilor definitorii
ale comunicării în texte ficționale și
nonficționale. de lectură, referat; știri, anunțuri
publicitare, corespondență privată și
oficială, for mulare tipizate;
– ficțiune, imaginație, invenție; realitate,
adevăr;
– scopul comunicării (informare,
delectare, divertisment etc.);
– reacțiile receptorului (cititor, ascultător)
– „eu ficțional“ și „eu real“, text ficțional
și text nonficțional.
La modulul Ficțiune și realitate s e recomandă studiul unor texte care nu aparțin
domeniului ficțiunii literare, se va urmări cu prioritate sesizarea diferențelor
privitoare la scopul comunicării, la situația de comunicare, la ceea ce se comunică și
la reac ția receptorului.
Se vor studia câte unul din fiecare dintre următoarele categorii:
· texte memorialistice (amintiri, memorii, mărturii, jurnal intim, jurnal de călătorie
etc.)
· texte epistolare (corespondență privată, corespondență oficială etc.)
· texte jurnalistice (reportaj, interviu, articol, anunț publicitar etc.)
· texte juridic -administrative sau științifice (lege, regulament, raport, referat, studiu
științific etc.)
. texte argumentative (eseu, discurs oratoric, prelegere etc.).
70
a X-a 1.1. Iden tificarea particularităților și a
funcțiilor stilistice ale limbii în
receptarea diferitelor tipuri de texte;
1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și
a regulilor de exprimare orală în
monolog și în dialog;
1.4. Redactarea unor compoziții despre
textele studiate și alcătuirea unor texte
funcționale sau a unor proiecte;
3.1. Identificarea structurilor
argumentative în vederea sesizării
logicii și a coerenței mesajului. – limbaj standard, limbaj literar, limbaj
colocvial, limbaj popular, limbaj r egional,
limbaj arhaic; argou, jargon;
– dezbatere, interviu de angajare;
– stilurile funcționale adecvate situației de
comunicare;
– cerere, proces -verbal, curriculum vitae,
scrisoare de intentie, scrisoare în format
electronic (e -mail);
– documente spe cifice domeniului de
specializare (de exemplu, referate
științifice, proces verbal etc.).
– structuri și tehnici argumentative în
texte literare și nonliterare, scrise sau
orale.
Se recomandă abordarea următoarelor conținuturi:
– dezbaterea; interviul (interviul publicistic, interviul de angajare);
– cerere, proces -verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenție, scrisoare în format
71
electronic, *alte texte specifice domeniului de specializare
– proiecte.
4. Programă școlară pentru
ciclul superior al liceului
aprobat prin Ordinul
Ministrului Educației și
Cercetării nr. 3252 /
13.02.2006127 a XI-a 1.3. Folosirea adecvată a strategiilor de
comunicare orală în monolog și dialog;
1.4. Utilizarea adecvată a tehnicilor de
redactare;
2.2. Compararea viziunii despre lume,
despre condiția umană sau despre artă
reflectate în texte literare, nonliterare
sau în alte arte;
3.4. Utilizarea adecvată a tehnicilor de
documentare și cercetare a unei teme.
*Prezentare de carte;
*Recenzie, cronica unui eveniment
cultural;
– Viziune despre lume, teme și motive,
concepții despre artă Literatură și
pictură;
– Fișe de lucru, materiale documentare
asupra unei epoci, a unui curent literar,
sinopsis privind dinamica fenomenului
literar / cultural în diferite epoci, surse de
documentare (inclusiv internetul).
5. Programă școlară pentru
ciclul superior al liceului
aprobat prin Ordinul
Ministrului Educației și a XII -a 1.1. Aplicarea achizițiilor lingvistice în
receptarea mesajelor ora le și scrise,
cu explicarea rolului acestora în
reliefarea mesajului; – Tipuri de discurs: publicistic și politic;
127 http://programe.ise.ro/Portals/1 /Curriculum/Progr_Lic/LC/Limba -si-literatura -romana_clasa -a-XI-a_a-XII-a.pdf .
72
Cercetării nr. 5959 /
22.12.2006128 2.1. Adecvarea strategiilor de lectură la
specificul textelor literare studiate, în
vederea înțelegerii și interpretării
personalizate;
3.4. Selectarea unor tehnici adecvate de
documenta re și cercetare a unei teme
– texte nonliterare (texte de doctrină, texte
istorice, filozofice, științifice, eseu literar,
memorii etc.) ilustrative pentru studiile de
caz;
– Fișe de lucru, materiale documentare
asupra unei epoci, a unui curent literar,
sinopsis privind dinamica fenomenului
literar / cultural în diferite epoci, surse de
documentare (inclusiv internetul)
Tabel 4 – Incidența stilurilor funcționale în programele școlare
2.5. Incidența stilurilor funcționale în programele pentru examenele de Evaluare Națională și Bacalaureat
Nr. crt. Programa școlară Competențe specifice Conținuturi asociate Structura subiectelor
1. Programa
Evaluare Națională
2015, aprobată prin
OMEN nr.
4431/29.08.2014 privind
organizarea și 1.1 dovedirea
înțelegerii unui text
literar sau nonliterar,
pornind de la cerințe
date
dovedirea înțelegerii – texte nonliterare;
– elemente etice și culturale
în texte lite rare și Subiectul al II -lea, text -suport: text
nonliterar.
Competența de evaluat:
1. Receptarea mesajului scris, din
texte literare și nonliterare, în scopuri
diverse (2 cerințe a câte 4 puncte
128 http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Lic/LC/Limba -si-literatura -romana_clasa -a-XII-a_a-XIII-a.pdf .
73
desfășurarea evaluării
naționale pentru
absolvenții clasei a VIII –
a129 unui text literar sau
nonliterar, pornind de
la cerințe date;
1.3 identificarea
valorilor etice și
culturale într -un text,
cu exprimarea
impresiilor și
preferințelor. nonliterare și exprimarea
propriei atitudini față de
acestea; vizează înțelegerea textului
nonliterar).
2. Programa pentru
Examenul de
Bacalaureat, aprobată
prin
OMEN nr.
4923/29.08.2013130
1.1. Utilizarea
adecvată a strategiilor
și a regulilor de
exprimare orală în
monolog și în dialog,
în vederea realizării
unei comunicări
corecte, eficiente și
personalizate, adaptate
unor situații de
comunicare diverse; – stilurile funcționale
adecvate situației de
comunicare;
Proba A Competențe lingvistice în
limba română:
Subiectul de examen conține un text –
suport, literar sau nonliterar, este
însoțit de itemi semiobiectivi de tip
întrebare structurată, cu referire atât la
situația de c omunicare, cât și la tema/
mesajul textului dat.
Competențe de evaluat:
– înțelegerea textului
– exprimarea și argumentarea unui
129 https://www.edu.ro/evaluarea -nationala -a-elevilor -de-clasa -viii-en-viii.
130 https://www.edu.ro/bacalaureat.
74
1.2. Utilizarea
adecvată a tehnicilor
de redactare și a
formelor exprimării
scrise compatibile cu
situația de comunicare
în elaborarea unor
texte diverse;
1.4. Receptarea
adecvată a sensului/
sensurilor unui mesaj
transmis prin diferite
tipuri de texte orale
sau scrise;
– relatarea unei
experiențe personale,
descriere, povestire,
argumentare, știri, anunțuri
publicitare, corespondență
privată și oficială; cerere,
proces -verbal, curriculum
vitae, scrisoare de intenție,
scrisoarea în format
electronic (e -mail)
– texte nonliterare;
– memorialistice,
epistolare, jurnalistice,
juridic -administrative,
științifice, a rgumentative,
mesaje din domeniul audio –
vizualului
– calitățile generale și
particulare ale stilului:
claritate, proprietate,
concizie, precizie, puritate,
corectitudine, variație punct de vedere
– organizarea discursului
– adaptarea la situația de comunicare
– utilizarea limbii literare.
Proba E – Proba scrisă
Subiectul I (comun tuturor filierelor,
profilurilor și specializărilor) are ca
suport un text nonliterar,
memorialistic, epistolar, jurnalistic,
juridic -administrativ, științific,
argumentativ, din domeniul audio –
vizualului, la prima vedere și este
alcătuit din doi itemi:
A. un item semiobiectiv de tip
întrebare structurată (5 sarcini de lucru
a câte 4 puncte fiecare, urmăresc
înțelegerea textului: decodificarea și
comprehensiunea literală).
Competențe generale de evaluat:
1. Utilizarea corect ă și adecvată a
limbii române în dieferite situații de
comunicare.
75
2.6. Interpretarea
textelor studiate sau la
prima vedere prin
prisma propriilor
valori
si a propriei experiențe
de lectură;
4.3. Compararea si
evaluarea unor
argumente diferite,
pentru formularea unor
judecăți proprii stilistică, simetrie,
naturalețe, cursivitate,
eufonie;
– lectură critică: e levii
evaluează ceea ce au citit;
lectură creativă: elevii
extrapolează, caută
interpretări personale, prin
raportări la propria
sensibilitate, experiență de
viață si de lectură;
– interpretări și judecăți de
valoare exprimate în critica
si în istoria lite rară;
– eseul structurat, eseul
liber. 2. Utilizarea adecvată a strategiilor de
comprehensiune și de interpretare, a
modalităților de analiză tematică,
structurală și stilistică în receptarea
textelor literare și nonliterare.
B. un item subiectiv de tip eseu
(generat de textul -suport, vizează
producerea unui text de tip
argumentativ; punctaj alocat: 20
puncte);
Competențe generale de evaluat:
1. Utilizarea corectă și adecvată a
limbii române în dieferite situații de
comunicare.
4. Argumentarea în scris și oral a unor
opinii în diverse situații de
comunicare.
3. Metodologia de
organizare și
desfășurare a
Evaluărilor Naționale la
finalul claselor a II -a, a S-a optat pentru
urmărirea a două
competențe, aflate în
mod necesar în
conformitate cu Temele textelor au fost
alese, în conformitate cu
programa școlară în vigoare,
astfel încât să fie de interes
pentru elevul de clasa a VI -Itemul I vizează identificarea unor
informații prezente fie doar în textul –
suport A sau în textul -suport B, fie în
ambele texte -suport.
Itemul II urmărește receptarea celor
76
IV-a și a VI -a, aprobată
prin OMEN nr. 3051
din 12.01.2016131 programele școlare în
vigoare:
1. Evaluarea
competenței de
receptare a mesajului
scris, cu aplicații pe
texte nonliterare (itemii
I-VI).
2. Raportarea elevului
la situaț ii, experiențe,
„probleme” posibil a fi
întâlnite în viața reală,
în universul școlar, dar
și social al elevului de
clasa a VI -a (11 -12
ani). (iemii VII -X). a: comunicarea în școală și
în familie; universul real și
universul virtual, activități
pentru școală, pentru
familie, pentru timpul liber,
prietenia, activități sportive,
activități în școală, hobby –
uri etc. doua texte, în limba română și în
limba engleză, solicitând
respondenților să asocieze anum ite
cuvinte din cele două texte.
Itemul III are ca obiectiv identificarea
a patru elemente din textele -suport
(două în limba română și două în
limba engleză).
Itemul IV este un tip de item obiectiv,
adevărat/fals.
Itemul V vizează valorificarea
informațiilor din textul A, în limba
română, pentru a motiva alegerea
variantei corecte dintr -un enunț.
Itemul VI are ca obiectiv valorificarea
informațiilor din textul B, în limba
engleză, pentru a completa o frază.
Itemii VII, VIII, IX și X vizează
produ cere de mesaje scrise.
Itemul VII le propune elevilor să
stabilească o asemănare între cele
131 https://www.edu.ro/invatamant -gimnazial .
77
două texte.
Itemul VIII vizează competența de
exprimare a mesajului scris în limba
engleză.
Itemul IX propune elaborarea unui
chestionar adresat colegiloR.
Itemul X le cere elevilor să își
motiveze, în limba română, răspunsul
la o întrebare adresată în limba
română.
Tabel 5 – Incidența stilurilor funcționale în programele pentru examenele de Evaluare Națională și Bacalaureat
78
Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a
elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de
comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală/scrisă, texte
litera re/nonliterare), adecvate vârstei școlare, crearea unor situații reale de comunicare, utilizând
cuvintele uzuale, necesare închegării unei conversații .
Un text se predă pentru a fi învățat mecanic, ci pentru a acumula o informație, care
motivează comunicar ea. Vorbirea poate fi învățată numai prin vorbire, iar comunicarea numai
prin comunicare. Toate acestea vor avea loc numai dacă elevul va fi pus în fața unui text literar
sau nonliterar. Într -un text trebuie să ne intereseze nu atât informația selectată, c ât structurile,
modelele de vorbire, situațiile expuse, care le vor fi utile în comunicarea cotidiană elevilor noștri.
Important pentru elev este să dobândească în timpul perioadei de școlaritate competența
fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea ca pacității de adaptare la schimbările din planul
sociocultural în care se va dezvolta în timp. Aceasta are un pronunțat caracter pragmatic și
trebuie cultivată la toate disciplinele de studiu, purtând un nume generic care responsabilizează
extrem de mult șc oala: a învăța să înveți.
Comunicarea este o dimensiune fundamentală, intrinsecă a ființei umane, o modalitate
prin care omul se raportează la ceilalți și își gaseste un loc în societate și în lume.
79
CAPITOLUL AL III -LEA
SPECIFICUL ABORDĂRII TRANSDISCIPLINARE ÎN ORELE DE
LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ
3.1. Tipuri de texte nonliterare studiate în gimnaziu
Pentru realizarea în plan social și profesional a oricărei persoane este nevoie de
cunoașterea limbii. Toate disciplinele de studiu ș i toate activitățile educaționale contribuie la
completarea vocabularului și la dezvoltarea competențelor comunicative, dar numai limba
română își asumă responsabilitatea pentru calitatea comunicării.
Limba română, ca disciplină de studiu, urmărește dezvol tarea competențelor lectorale la
elevi prin familiarizarea acestora cu texte variate, deoarece limba se cunoaște nu numai prin texte
literare aparținând stilului beletristic, ci și prin cele nonliterare, care țin de alte stiluri funcționale.
Lecțiile de li mba și literatura română pot deveni un liant al dobândirii de cunoștințe din diferite
domenii, deoarece elevii vor învăța să facă tranferul de informație dintr -un domeniu în altul, vor
corobora informații aparent lipsite de legătură, ceea ce va duce la spo rirea creativității și
sistematizarea informației. Scopul unui profesor de limba română este să formeze buni vorbitori
de limba română, cititori interesați și oameni care se pot exprima corect și nuanțat.
În general, elevul citește pentru: a se informa, a învăța, a cunoaște, a înțelege, a descifra,
a face ceva sau a zice despre ceva în legătură cu textul citit, a cerceta, a găsi un răspuns la o
întrebare sau o soluție de rezolvare a unei probleme, a -și imagina, a aprecia, a produce sensuri
globale sau parți ale în baza textului citit etc. În acest sens, activitatea de lectură școlară poate fi
caracterizată ca un tip general de învățare, ce se realizează în cadrul tuturor disciplinelor de
învățământ, dar într -un mod specific fiecărui obiect, de aceea competenț a de lectură ar trebui
considerată una transversală, transdisciplinară.
Studierea textului nonliterar în școală aduce o serie importantă de avantaje:
Are scopul de a informa, de a convinge, de a amuza, folosind în acest sens un limbaj
adecvat intențiilor vorbitorului: cu mărci specifice captării atenției, menținerii interesului, cu
forme lingvistice accesibile majorității cititorilor, cu o prezentare grafică atractivă, astfel
încât să poată trezi interesul receptorului.
Se referă, în general, la aspecte din realitate, prezentate fără intervenția ficțiunii, în
80
limitele obiectivității și ale spiritului practic.
Este formulat clar, fără ambiguități, iar textul propriu -zis este de multe ori însoțit de
imagini grafice (mijl oace de atenționare, fotocopii, fundaluri colorate, prim -planuri etc.), astfel
încât să impresioneze ochiul, să atragă și să convingă, să faciliteze obținerea rapidă a informației
dorite, chiar și pentru necunoscători ai domeniului.
Sunt texte care au ca scop informarea cititorului (ziarele, revistele, cataloagele),
convingerea publicului (reclamele, publicațiile, anuntul publicitar), satisfacerea unor necesități
utilitare (mersul trenurilor, mandatul poștal, factura, chitanța, cartea de telefon, ghidul t uristic),
destinderea (publicațiile cu specific, benzile desenate).
Aria de cuprindere a nonliterarului este foarte vastă, aici intrând și textele științifice, ale
căror caracteristici vizează obiectivitatea, folosirea cuvintelor cu sens denotativ, vocabu larul
specializat, neologic, neutru, astfel încât să se evite interpretările arbitrare, claritatea stilului; o
altă categorie este reprezentată de textele juridico –administrative (legi, regulamente), care se
disting prin sintaxa stereotipă, clișee lingvis tice sau formule -tip, vocabular specializat, economie
de limbaj; textele publicistice (știri, reportaje, anchete, interviuri, editoriale etc.) au un caracter
mai puțin unitar, fiind și cele care se apropie, într -o măsură mai mare decât altele, de textele
literare, ce sunt orientate către evenimentul spectaculos, inedit, imediat, cu un impact direct
asupra publicului cititor.
Autorii programelor de Limba și literatura română au presupus că ar trebui să se lucreze
astfel la gimnaziu, introducând studiul tex tului nonliterar.
Incidența textelor nonliterare este diferită în cele două programe școlare:
Vechea programă școlară, aprobată prin Ordin al Ministrului Nr. 5097/09.09.2009132,
precizează că:
pentru clasa a V -a „se vor selecta 5 -7 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat.
Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai
literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau non literare, inclusiv
contemporane). ”133
pentru clasa a VI – a „se vor selecta 6 -8 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat.
132 http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Gim/LC/Limba -si-literatura -romana_clasele -V-VIII.pdf.
133 Programe școlare clasele V -VIII, aprobate prin OMEN Nr. 5097/09.09.2009.
81
Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai
literaturii române. Ele p ot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv
contemporane). ”134
pentru clasa a VII -a „se vor selecta 6 -8 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat.
Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai
literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv
contemporane). ”135
pentru clasa a VIII -a „se vor selecta 5 -7 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat.
Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai
literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv
contemporane). ”136
Astfel, vechea programă prevede sudierea următoarelor texte nonliterare:
Clasa a V -a:
articolul de dicționar
reclama
Clasa a VI -a:
anunțul, știrea
redactarea de scrisori și anunțuri
povestirea unui film, a unei piese de teatru
Clasa a VII -a:
redactarea de cereri în diverse scopuri
prezentarea unu i eveniment cultural: lansare de carte, vernisaj al unei expoziții, premierea
unui spectacol de teatru, festivitate de premiere
mersul trenurilor
programul de spectacol
Clasa a VIII -a:
articolul de ziar / de revistă
textile publicitare
134 Ibidem.
135 Ibidem.
136 Ibidem.
82
curriculum vitae
Conform noii programe școlare aprobate prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr.
3393 / 28.02.2017137, profesorul va selecta:
pentru clasa a V -a – „7 texte de bază integrale, destinate lecturii aprofundate, (5 literare și 2
nonliterare) . Textele literare și nonliterare vor fi grupate în jurul unei tematici comune. ”138
pentru clasa a VI – a – „8 texte de bază integrale, destinate lecturii aprofundate, (6 literare și 2
nonliterare) . Textele literare și nonliterare vor fi grupate în jurul unei tematici comune. ”139
pentru clasa a VII – a – „9 texte de bază integrale, destinate lecturii aprofundate, (6 literare și 3
nonliterare). Textele literare și nonliterare vor fi grupate în jurul unei tematici comune. ”140
pentru clasa a VIII – a – „10 texte de bază integra le, destinate lecturii aprofundate, (7 literare și
3 nonliterare). Textele literare și nonliterare vor fi grupate în jurul unei tematici comune. ”141
Programa școlară aprobată în 2017 stabilește clar numărul de texte ce se vor studia în
ciclul gimnazial, tematica (textele vor fi alese în consens cu cerințele și cu nevoile de instruire
ale elevilor), dar și dimensiunea textelor selectate (care se va raporta la numărul de cuvinte din
textele propuse la testarea internațională PISA).
Noua programa prevede stu dierea următoarelor texte nonliterare:
Clasa a V -a:
texte multimodale (banda desenată)
articole din DEX
Clasa a VI -a:
scriere de articole de revistă cu asamblarea unor grafice, tabele, diagrame
jurnale, scrisori, e -mailuri, reportaje, știri, recenzii, cronici de film, regulamente
Clasa a VII -a:
medalioane literare, prezentări de carte
pagini de jurnal de călătorie
137 http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum /2017 -progr/01 -Limba -si-literatura -romana -materna.pdf.
138 Programa școlară clasele V -VIII, aprobată prin OMEN nr. 3393 / 28.02.2017.
139 Ibidem.
140 Ibidem.
141 Ibidem.
83
texte de enciclopedii ilustrate
anunțuri, indexuri, glosare
elaborarea unui ghid, a unui poster sau a unei pagini web
redactarea unui minighi d de conversație pentru un prieten din altă țară
realizare de ghiduri turistice
redactare de articole pentru revista școlii, ziare locale, broșuri de prezentare
interviul
Clasa a VIII -a:
redactare de recenzii în vederea publicării în revista școlii
broșuri, ghiduri turistice
reclame
cataloage
3.2. Specificul abordării textului nonliterar în elaborarea subiectelor pentru examanele
de evaluare națională și internațională
În cazul Evaluării naționale de la finalul clasei a VI -a (Anexa 1) , elementul d e noutate
în raport cu evaluările realizate de către cadrele didactice de la clasă, în mo d curent, constă în
„caracterul transdisciplinar al fiecărei probe, care urmărește două competențe: 1. Evaluarea
competenței de receptare a mesajului scris, cu aplicat ii pe texte nonliterare și 2. Raportarea
elevului la situatii, experiente din universal său apropiat. ”142
Proba conține două texte, unul în limba română și unul într -o limbă modernă (limba
modernă I studiată), texte care au o temă comună și pe care trebuie s ă le înțeleagă, utilizându -le
ca suport pentru rezolvarea unor sarcini de lucru / situații din universul lor imediat.
Textele selectate au fost selectate astfel încât să aibă următoarele caracteristici:
Textul -suport în limba română are între 500 și 550 de cuvinte;
Este esențial ca textele selectate să fie texte nonliterare autentice, reale, în conformitate cu
142 Cf. Raport Național Analiza rezultatelor Evaluării naționale la finalul clasei a VI -a PROBA: LIMBĂ ȘI
COMUNICARE.
84
programa școlară în vigoare. Temele textelor pot fi: comunicarea în școală și în familie;
universul real și universul virtual, activități pentru școa lă, pentru familie, pentru timpul liber,
prietenia, activități sportive, activități în școală, hobby -uri etc.
Tipologia textelor nonliterare: anunțul, știrea, scrisoarea, informații structurate pe baza unui
mesaj, așa cum apar pe website -uri, blog -uri acc esibile elevului de clasa a VI -a, texte publicitare,
articole de ziar/revistă, diferite anunțuri, știri din presa scrisă;
În selecția textelor publicitare s -a făcut referire la apariții de cărți/ volume/ reviste
tipărite/online; de asemenea, în pregătirea testelor s -au selectat fragmente din diverse ghiduri
turistice/ culturale/ istorice/ de informare generală despre anumite evenimente/ monumente/
tezaure/ elemente de patrimoniu naționale/ internaționale etc.;
Pentru selecția textelor nonliterare de tip pu blicistic au fost preferate revistele/ publicațiile
cultural/ literare/ de opinie.
Evaluarea națională de la finalul clasei a VIII -a143 (Anexa 2) vizează evaluarea
competențelor elevilor de receptare a mesajului scris, din texte literare si nonliterare, în scopuri
diverse și de exprimare scrisă/ de utilizare corectă si adecvată a limbii materne în producerea de
mesaje scrise, în diferite contexte d e realizare, cu scopuri diverse.
Structura testului pentru proba scrisă este formată din două subiecte. Subiectul al II -lea
este elaborat pe baza unui text nonliterar suport, selectat conform precizărilor din programă și are
două componente:
A. Receptarea mesajului scris (înțelegerea unui text nonliterar de tipul: articol de ziar/ revistă,
text publicitar, anunț, știre scrisă etc., cu privire la autorul textului, sursa de unde a fost selectat
textul suport, informațiile din text etc.).
B. Redactarea diverse lor texte, cu exprimarea argumentată a unui punct de vedere, pornind de la
textul nonliterar suport și respectând structura/ punctele de sprijin indicate.
PISA144 (acronimul pentru The Programme for International Student Assessment) este o
testare internaț ională a Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD)
143 https://www.edu.ro/evaluarea -na%C8%9Bional%C4%83 -elevilor -de-clasa -viii-en-viii.
144 Cf. http://e -istet.ro/scoala/teste -internationale/teste -pisa/ .
85
realizată o dată la trei ani, care evaluează performanța elevilor de 15 ani în trei domenii: științe,
matematică și citire/ lectură (Anexa 3).
Sunt utilizate teste scrise, durata evaluăr ii acoperind un total de două ore pentru fiecare
elev testat. Itemii testului sunt diverși ca tipologie: itemi cu alegere multiplă, simpli și complecși,
succesiune de întrebări cu răspuns scurt construit. Itemii sunt organizați în secvențe pe baza unui
text în general pornind de la o situație din viața reală.
Elevii sunt confruntați cu următoarele tipuri de texte:
A. „texte continui (texte formate din enunțuri organizate în paragrafe), pot fi: texte descriptive –
impresioniste sau tehnice; texte narative – narațiuni, rapoarte, reportaje de știri; texte expozitive
– eseuri expozitive, definiții, explicații, rezumatul, diagrama prezentării unui model al memoriei,
graficul tendințelor populației, harta conceptelor, o intrare într -o enciclopedie online etc., mi nuta;
texte argumentative – persuasive sau de opinie, de ex.: o scrisoare către un editor, o reclamă –
poster, postările dintr -un forum on -line, o cronică / o recenzie pe web a unei cărți / a unui film;
texte injonctive – texte conținând instrucțiuni pentru a derula anumite acțiuni, de ex.
regulamente, statute, un set de reguli, rețete, un set de diagrame prezentând primul ajutor,
instrucțiuni pentru operarea cu un software etc.;
B. texte non -continui , de ex.: liste, tabele, grafice, diagrame, anunțuri, recla me, cataloage, index –
uri, formulare care au un statut și o semnificație autonome, independente;
C. texte mixte , de exemplu un articol de revistă / ziar cu o explicație în proză și cu un tabel /
graphic înglobat pentru ilustrarea reciprocă; texte din encicl opedii, ilustrate cu imagini sau cu
hărți; rapoarte conținând secțiuni sau anexe cu grafice;
D. texte multiple : texte generate independent, cu semnificație independent (complementară sau
contradictorie), dar juxtapuse cu o anumită ocazie sau cu un anumit s cop (demonstrație,
prezentare, argumentare etc.) sau legate între ele printr -o semnificație ce trebuie dedusă, pentru a
constitui un suport, de ex.: prezentarea comparativă a mai multor website -uri ale diferitelor
companii, conținând informații de călători e, cu scopul de a identifica pe cel mai avantajos
conform unui criteriu dat. ”145
Proiectarea sarcinilor de evaluare din domeniul Citire / Lectură a avut în vedere cinci
aspect generice: (re)găsirea sau localizarea informației, formarea unei înțelegeri global e,
145 Cf. http://e -istet.ro/scoala/teste -internationale/teste -pisa/ .
86
construirea unei interpretări, reflecția asupra și evaluarea conținutului unui text, reflecția asupra
și evaluarea formei unui text.
Structura subiectului pentru absolvenții claselor a VI -a și a VIII -a și a testului
internațional PISA confirmă faptul că textul literar a devenit un factor activ, fiind inclus ca text –
suport. Însă studiul textului nonliterar a rămas oarecum marginalizat, deși este demonstrată
incidența acestuia în subiectele examenelor naționale și internaționale. Rezultatele evaluărilor
arată că elevii nu știu nici să citească un astfel de text, deoarece acesta abundă în informații, iar
ei nu este deprinși cu studiul acestuia.
3.3. Metode și tehnici interactive în abordarea textului nonliterar și a textelor
funcționale în gimnaziu
Textul nonliterar trebuie să fie supus acelorași proceduri de lectură, înțelegere, aplicare,
analiză ca și textele literare. Cunoașterea textului nonliterar se poate realiza prin lectură, dar
lectura este diferită de cea a unui text literar. Înțelegerea te xtului, rezolvarea unor probleme
legate de interpretarea informației, exersarea competenței acțional -strategice sunt pași de
interogare multiprocesuală, prin care se poate ajunge la esență. Operațiile de ordin superior,
analiza și sinteza, solicită efortul de a selecta datele, pretind determinarea și organizarea câtorva
fragmente de informație incluse; implică extragerea de informație și cer ca cititorul să găsească și
să organizeze câteva fragmente de informație plasată adânc, deducând -o pe cea relevantă;
reclamă ca cititorul să facă deducții, comparații și contrapuneri multiple, care ar fi detaliate și
precise.
Scopul lecțiilor de limba și literatura este legat nemijlocit de formarea unor abilități care
să-l ajute pe elev să atingă competențele de comuni care orală și scrisă. Sigur că activitățile de
comunicare orală sunt completate cu activități de redactare, dar predominantă rămâne, în clasă,
în cadrul unei ore de limbă sau de literatură, comunicarea orală. În fond, afirmă Florentina
Sâmihăian, „paradigm a comunicativ -funcțională chiar asta înseamnă: elevii nu învață limba
română doar pentru a cunoaște categoriile lexicale sau gramaticale, ci pentru a le putea folosi
adecvat în propria exprimare scrisă sau orală; la fel, ei nu învață literatura română doar pentru a -i
87
cunoaște scriitorii reprezentativi sau evoluția, ci și pentru a putea discuta pe marginea unui text
citit.”146
La nivelul gimnaziului este de dorit să se aloce suficient timp pentru exersarea și
evaluarea lecturii orale, deoarece mulți elevi nu c itesc cursiv și nu înțeleg sensul textului citit cu
voce tare. Poate fi concretizată ca citire a unui text literar sau nonliterar sau citire a unui text
propriu.
Obiectivele acestor lecții de lectură și comunicare orală, în concepția Florentinei
Sâmihăian, ar fi:
„Familiarizarea cu formele comunicării orale și înțelegerea rolului factorilor care determină
comunicarea — această dimensiune este echivalentă cu achiziția de cunoștințe sau cu a ști;
Dezvoltarea capacităților de receptare și de producere a unor mesaje orale diverse (exersarea
rolurilor de ascultător și de vorbitor) — aceasta dimensiune este echivalentă cu asimilarea unor
deprinderi procedurale sau cu a ști să faci;
formarea unei atitu dini comunicative pozitive / civilizate (flexibilitate, toleranță, ascultare
activă, fair -play etc.) — aceasta dimensiune se referă la variabilele individuale ale fiecărei
persoane (atitudini, valori, sentimente, motivații, stiluri de conduită) și exprimă latura afectiv –
atitudinală: a ști să fii;
capacitatea de a transfera în contexte noi de învatare competențele de comunicare (strategii
de ascultare activă, rezumarea unei teme etc.): a ști să înveți. ”147
Metodele de învățământ, în concepția Emanuelei Ilie, „reprezintă căile, modalitățile,
procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate pentru desfășurarea procesului instructiv –
educativ. ”148 După Ioan Cerghit, metodele de învățământ se referă atât la „condițiil e specifice în
care intervenția precisă, specifică (de predare) a profesorului este îndreptată spre obținerea unei
schimbări în formația elevului cât și eforutul elevului de a se integra procesului de învățătmânt,
asimilând cunoștințe și formându -și deprin deri practice și intelectuale. ”149
Tot aici, putem aminti afimația lui Sorin Cristea: „Calitatea pedagogică a metodei
didactice presupune transformarea acesteia dintr -o cale de cunoaștere propusă de profesor într -o
146 Mariana Norel, Florentina Sâmihăian, Didactica limbii și a literaturii române , Manual elaborat în cadrul
"Proiectului pentru Învățământul Rural, 2011, p. 24.
147 Ibidem, p. 47.
148 Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Editura Polirom, București, 2008, p. 89.
149 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, 1997 , p. 9 .
88
cale de învățare realizată efectiv de preșc olar, elev, student, în cadrul instruirii formale și
nonformale, cu deschideri spre educația permanentă .”150
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un
pronunțat caracter formativ, prin valorificarea noilor tehnologii pentr u dezvoltarea integrală a
elevului.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată „pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă
independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă. ”
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive, care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței,
imaginației și creativității. A ctiv-participative sunt metodele de interacțiune colectivă, de
interacțiune între cei care învață, metodele care atrag elevii la discuții și cooperare intensă, care
facilitează și intensifică schimbul spontan de informații și idei, de impresii și păreri. A cest tip de
interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este
antrenat ”151, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.
„Metodele interactive urmăresc optimizarea comunic ării, observând tendințele inhibitorii care
pot apărea în interiorul grupului. ”152
„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură
o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă. ”153
Valențele formativ -educative ale metodelor interactive de învățare în grup, atât pentru
învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de
responsabilitatea ce și -o asumă;
exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulânt inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;
150 Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei , Editura Polirom, 2010, p. 303 .
151 Ioan Cerghit, op. cit., p. 54 .
152 I. O. Pânișoară, Comunicarea eficientă. Metode de interac țiune educațională , Editura Polirom, 2003, p. 140 .
153 Ioan Cerghit, op. cit., p. 54 .
89
asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților
în variate contexte și situații;
asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimila te în
sistemul noțional, devenind asfel operaționale;
asigură un demers interactiv al actului de predare –învățare –evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul
creativ și orig inalitatea acestuia;
descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;
În continuare sunt prezentate câteva din noile metode și tehnici interactive de grup,
menite să contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu -se în domeniul
căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței procesului de receptare a textelor
nonliterare în vederea eliminării dificultăților cu care se confruntă elevii în abordarea lor.
Procedeul recăutarii inițiat de Anthony Manzo154 se poate realiza pe perechi și grupe.
Elevii citesc individual un paragraf, după care își adresează întrebari unul altuia. Apoi se citește
următorul paragaf, după care se formulează din nou întrebări, până la epuizarea textului. Apoi
rolurile se vo r schimba, elevii citesc, iar profesorul pune întrebări cu grad ridicat de dificultate,
care vor activa nu doar memoria, ci și operații cognitive superioare. Atunci când profesorul este
cel care formulează întrebările, eleviii vor fi cu cărțile deschise și vor fi încurajați să găsească
informațiile în text.
Lectura textelor nonliterare efectuată în acest mod va menține atenția elevilor
concentrată în permanență și ușurează ordonarea ideilor.
Pentru a ajunge la perfomanța de a interpreta și integra corect i deile și informațiile dintr –
un text, elevii trebuie antrenați să foloasească metoda Jurnalul cu dublă intrare155, metoda
specifică dezvoltării gândirii critice. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc
o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj din text care i -a impresionat sau nu,
care li s -a părut interesant sau le -a amintit de o experiență personală sau din alte motive. În
partea dreaptă li se va cere să interpreteze pasajele selectate (de ce le -au ales, le ce i -au făcut să
se gândească, ce au simțit, sunt sau nu de acord, le -au mai citit etc.).
154 Cf. http://www.creeaza.com/didactica/didactica -pedagogie/Metode -interactive -de-grup-in-967.php .
155 Emanuela Ilie, op. cit., p. 191 .
90
Metoda stabilește o legătură între text și propria lor curiozitate și experiență. Se poate
folosi în situațiile în care elevii au de citit texte mai lungi, perfecționându -le abilitățile de
înțelegere a textului.
O strategie de grupare pentru cooperare, prin care ele vilor li se solicită să devină
„profesori” și să lucreze împreună ca un grup pentru a da înțeles textului este Metoda predării
reciproce156 (Palinscar, 1984). Es te o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere
a unui text.
După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu -și
colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grup e sau cu toată
clasa. Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine
care face un studiu de text: rezumarea, punerea de întrebări, clarificarea datelor, prezicerea
(prognosticarea). Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s -a
citit; se face un rezumat. Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre
informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.
Clarificarea presup une discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse
surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor. Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred
elevii că se va întâmpla în continuare, bazându -se pe ceea ce au citit.
ETAPELE :
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învățării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Se pot propune două variante de desfășurare a strategiei.
Varianta nr. 1:
Se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri
corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol. De
exemplu grupul A este resp onsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe
156 Ibidem, p. 171 .
91
care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi și
grupul D dezvoltă predicții. În final fiecare grup își exercită rolul asumat.
Varianta nr. 2:
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor: se împarte textul în părți logice; se
organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi; aceștia au fiecare câte un rol: rezumator,
întrebător, clarificator, prezicător; se distribuie părțile tex tului fiecărui grup în parte; echipele
lucrează pe text, fiecare membru concentrându -se asupra rolului primit. Trebuie precizat că
pentru a încuraja învățarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, același rol poate fi
împărțit între doi sau trei elevi: în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii
fiecărui grup își exercită rolurile, învățându -i pe ceilalți colegi (din alte grupe) despre textul citit
de ei, stimulând discuția pe temele studiate.
Avantajele metodei predării/ învățării reciproce: stimulează și motivează; ajută elevii în
învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate
folosi apoi și în mod independent; dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu
operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de
ascultare activă; stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a
de a selecționa esențialul. Un anumit număr de experiențe au pus în evidență „ efectul de
învățare”, adică beneficiul personal pe care un copil poate să -l obțină dintr -o învățare oferită de
el însuși colegilor săi. Un elev „puțin dotat” înregistrează performanțe superioare după ce a avut
de acționat ca „ învățând” un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un exercițiu școlar.
Metoda JIGSAW (Mozaicul)157. Jigsaw sau „ metoda grupurilor interdependente” (A.
Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team -learning). Fiecare elev are o
sarcin ă de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea
transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
Etape:
1. Pregătirea materialului de studiu: Profesorul stabilește textul de studiat și îl împarte în 4 sau 5
subteme. Opțional, poate stabili pentru fiecare subtemă, elementele principale pe care trebuie să
pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi
formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text el iptic care va putea fi completat
157 Ibidem, p. 187.
92
numai atunci când elevul studiază materialul. Realizează o fișă -expert în care trece cele 4 sau 5
subteme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 –5 elevi (în funcție de numărul lor în
clasă). Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4 –5 și are ca sarcină să studieze în
mod independent, subtema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în
problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor
aprofunda subtema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia subtema numărul 2, și așa mai
departe. Faza independentă: Fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător. Acest
studiu independent p oate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea
organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experți: După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu
același număr se reunesc, constituind grupe de experți pe ntru a dezbate problema împreună.
Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a
aprofunda subtema cu numărul1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5.
Faza discuțiilor în grupul de experți: Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au
studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se
adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și
celorlalți membrii din echipa inițială. Fiecare elev este membru într -un grup de experți și face
parte dintr -o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale
grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja
reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa i nițială de învățare. Faza raportului de echipă: Experții transmit
cunostințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în
alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, pu tând fi
însoțită de suporturi audio -vizuale, diverse materiale. Specialiștii într -o subtemă pot demonstra o
idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor,
fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să -și noteze, fiecare
realizându -și propriul plan de idei.
5. Evaluarea. Faza demonstrației: Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment
elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poa te cere un
93
raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la
evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără
ajutorul echipei.
Strategia mozaicului este foc alizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte
activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat, să coopereze în
realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a -i învăța și pe colegii lor ceea ce
au studiat.
Metoda Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați158 (Think – Pair – Share) este o
strategie de discuție prin cooperare, care cuprinde trei etape de acțiune, în care elevii vorbesc
despre conținut și discută idei înainte de a le împărtăși cu întregul grup. Metoda introduce
elementele de „timp de gândire” și interacțiune „cu colegul”, acestea fiind două caracetristici
importante ale învățării prin coope rare. Scopul metodei Gândiți – Lucrați în perechi –
Comunicați este de a -i ajuta pe elevi să proceseze informații și să le dezvolte competențele de
comunicare și procesele de gândire.
Prin această strategie, profesorul adresează o întrebare deschisă sau r idică o problemă, le
dă elevilor un minut sau două pentru a se gândi la răspuns, îi grupează pe elevi în perechi pentru
a discuta răspunsul și a -și împărtăși ideile și le oferă posibilitatea de a -și împărtăși răspunsul unui
grup mic sau cu toată clasă. Deo arece elevii au timp să se gândească la răspuns, apoi îl comunică
unui coleg și au parte de o perspectivă diferită, pot fi mai dornici și mai puțin îngrijorați de a -și
împărtăși răspunsul unui grup mai mare. Această metodă le oferă și timp pentru a -și schi mba
răspunsul dacă este necesar și diminuează teama de a da un răspuns „greșit”.
Pentru a -i obișnui pe elevi să diferențieze infomația de detaliu și cea esențială, de a face
corelații între ceea ce știu și ceea ce vor afla, elevii trebuie să fie familiariz ați cu tehnica
realizării organizatorului grafic.159 Organizatorul grafic este o metodă de învățare activă care
facilitează esențializarea unui material informativ prin schematizarea ideilor. Se poate utiliza
pentru prezentarea sructurată a informației în mai multe moduri: comparativ, descriptiv,
secvențial, de tipul cauză -efect, problematizat etc.
158 Ibidem, p. 181.
159 Programul de formare : Metode interactive de predare, învățare, evaluare . Material elaborat în cadrul
proiectului: POS DRU/87/1.3/S/61602 Cariera de suces în învățământul preuniversitar prin implementarea de
programe de formare inovativ e!.
94
Există mai multe tehnici de organizare grafică: tabelul consecințelor, tabelul comparativ,
tabelul conceptelor, friza cronologică, diagrama Venn, diagrama cauzel or și a efectului (fishbone
map – scheletul de pește), diagrama Spider Map (pânza de paianjen), hexagonul, ciorchinele,
tabelul „T”, lanțul evenimentelor, bula dublă, harta evenimentului, network tree etc. iagrama
Venn.
Diagrama Venn este o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente,
noțiuni istorice, personalități; este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În zona care
se suprapune se notează asemănările. Elevii pot lucra individual, în pereche sau în echipă.
Hexagonul e ste un organizator grafic utilizat în situațiile de învățare care implică șase
aspecte diferite ale unei probleme/ subiect/ teme. Este o strategie flexibilă, putând fi utilizată
frontal, individual sau în perechi. Pe parcursul activității se răspunde la șase întrebări: Cum?,
Când?, Unde?, Care?, De ce?, Ce?.
Ciorchinele este un organizator grafic prin care se evidențiază într -o rețea conexiunile
dintre ideile despre un subiect. Se pornește de la un cuvânt scris în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie. Se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte
elevilor în legătură cu tema respectivă, trăgându -se linii între acestea și cuvântul inițial. Pe
parcurs se scriu cuvinte noi, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
Diagrama cauzelor și a efectului scoat e în evidență originile (cauzele principale și
cauzele secundare) unei probleme, unui eveniment. Pe axa principală a diagramei se trece
efectul. Pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului,
corespunzândcelor șase întrebări : CÂND ? UNDE ? CINE ? DE CE ? CUM ? (s -a întâmplat).
Cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se
deduce din cea a cauzei majore.
Diagrama cauzelor și efectului este asemănătoare cu tehnicile Herringbon e map sau
Fishbone map (scheletul de pește ). Diagrama este un organizator grafic care este utilizat pentru
a explora mai multe aspecte sau efectele unui subiect mai complex, ajutând elevul să organizeze
informațiile. Principalele avantajele ale acestei met ode sunt: exersează capacitatea de a răspunde
la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuție, subliniază relația dintre efectul dat și
cauzele care l -au determinat, realizează o distincție între cauzele și simptomele unui rezultat,
unei problem e, unui eveniment, sintetizează informațiilor într -un mod vizual.
95
Diagrama Spider map (Pânza de pă ianjen ) este un organizator grafic care poate fi
utilizat pentru a investiga și a enumera diferite aspecte ale unui subiect, ajutând elevul să -și
organizeze ș i să-și sintetizeze ideile. Diagrama seamănă cu o pânză de paianjen, astfel
explicându -se numele dat. În centru se trece informația esnțială și în jur alte informații de detaliu.
Tabelul T este un organizator grafic al relațiilor binare (da/nu, pentru/cont ra,
avantaje/dezavantaje), ușor de utilizat în lecții și care are eficiență mare. Poate fi realizat
individual sau în perechi. Produsele elevilor pot fi afișate și se poartă discuții pe marginea lor.
Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argum ente și concluzionează. Poate fi realizat
un „tabel al clasei”. Pentru completarea tabelului elevii pot primi materiale ajutătoare. Această
metodă contribuie la dezvoltarea capacității de argumentare pe baza analizei informațiilor, la
formarea unor valori și atitudini democratice.
Turnirul întrebărilor este o tehnică prin care se exersează capacitatea copiilor de a
formula întrebări pe baza unui text, concurând, dar și cooperând.
Etapele metodei: organizarea colectivului de copii, în grupe; prezentarea sa rcinii
didactice presupune anunțarea obiectivelor, explicarea sarcinilor; lectura textului; activitate în
grupuri – fiecare membru al grupului va formula întrebări adresate în primă fază membrilor din
grupul respectiv, apoi celorlalte grupe; întrecerea înt re grupe – membrii grupelor se așează față
în față și se pregătesc de întrecere, fiecare echipă prezintă, pe rând, câte o întrebare echipei
adverse, evaluează răspunsul dat și decide punctajul. Profesorul apreciază atât întrebările, cât și
răspunsurile și validează punctajul. Întrebările nu trebuie să se repete. Pentru o evidență cât mai
exactă, punctajele obținute se trec într -un tabel. Se pot atribui copiilor diferite roluri în cadrul
grupului, cum ar fi: „ conducătorul”, „ceasornicul” / „orologiul”, „energicul”, „crainicul”,etc.
Metoda R.A.I.160 (Răspunde, Aruncă, Interoghează ) este o metodă destul de ușor de
aplicat în activitățile desfășurate, după lectura unui text. Este un joc simplu de aruncare a unei
mingi de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea adresează o întrebare celui care o prinde.
Acesta răspunde la întrebare, apoi aruncă mingea altui coleg și îi pune o altă întrebare vizând
conținutul textului. Prin caracterul său antrenant și realizată su b formă de joc, metoda menține
trează atenția tuturor elevilor, participând chiar și cei mai timizi dintre aceștia. Copiii sunt atrași
160 Coord. Elena Mândru, Strategii didactice interactive , Editura Didactica Publishing House, București, 2010 , p.
13-66.
96
de suspansul generat de întrebările neașteptate și de exercițiul de promptitudine la care îi solicită
jocul.
R.A.I. este atât o metodă de evaluare cât și strategie de învățare care îmbină cu succes
competiția și colaborarea și permite realizarea unui feed -back rapid.
Lectura și rezumarea conținutului unui text, în perechi161 este o tehnică de predare –
învățare bazată pe coopera rea dintre elevi, utilizată în special în înțelegerea unor texte mai
dificile (de exemplu, un text științific, o argumentare etc.).
Etape:
(a) Elevii formează perechi în care vor lucra pe tot parcursul lecției. Fiecare echipă primește
textul, pe care treb uie să -l citească cu atenție.
(b) Fiecare membru al perechii va îndeplini succesiv două roluri: raportor (citește și rezumă
textul pentru partenerul său); interlocutor (citește fragmentul din text, îl ascultă atent pe raportor
și îi pune întrebări de clari ficare a conținutului).
(c) Elevii lucrează în perechi, citind textul și îndeplinind, pe rând, rolurile de raportor și
interlocutor. Ei vor fi avertizați că în final vor prezenta rezumatul de idei al textului întregii
clase.
(d) Prezentarea rezumatului per echilor în fața clasei. Ambii parteneri ies în fața clasei și -și
prezintă rezumatul.
Metoda învățării în grupuri mici (STAD – Student Team Achievement Divisions).162
Această metodă se desfășoară în trei etape:
(a) Prezentarea problemei. Profesorul oferă textul spre studiu.
(b) Activitatea în grup: elevii organizați în grupuri eterogene de 3 -4 membri citesc, apoi discută
pe marginea textului, își pun întrebări unii altora, compară și evaluează răspunsurile; dezbaterea
continuă pâna când toți membrii grupul ui sunt convinși că stăpânesc tema respectivă.
(c) Evaluarea: profesorul pune elevilor întrebări pentru a testa nivelul de înțelegere a textului dat
spre studiu.
Termeni – cheie inițiali163 este o tehnică menită să stimuleze elevii să -și reactualizeze
unele dintre cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema textului propus. Stârnește
161 Ibidem, p. 13 -66.
162 http://www.isjolt.ro/wp -content/uploads/Limbașiliteratura -romana_ GEAMANU MARIANA_Ghid -metodic.pdf.
163 Ibidem .
97
interesul și motivația pentru activitate, determinându -i să-și stabilească scopuri pentru
investigația pe care urmează să o realizeze.
Demersul metodei: profesoru l alege 4 – 5 termeni/noțiuni -cheie dintr -un text (ce urmează
a fi studiat) pe care -i scrie pe tablă. Elevii, în perechi, decid prin discuții sau prin brainstorming,
desfășurate pe durata a 4 -5minute, ce relație poate exista între acești termeni (relații d e
cauzalitate, succesiune logică, cronologică) După ce perechile au ajuns la o concluzie privind
legătura dintre termeni, elevii trebuie să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii
avansați inițial și relația dintre aceștia (ei trebuie să com pare relația existentă între termenii –
cheie, așa cum apare ea în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuției inițiale, anterioare citirii
textului)
Rolul acestei tehnici de predare – învățare este de a focaliza atenția și interesul elevilor
asupra u nor termeni/noțiuni, cu rol esențial în înțelegerea textului, de a -i determina pe elevi să
anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându -le gândirea și imaginația. După
studierea textului, elevii prezintă relațiile care există între termen i așa cum apar în text. Poate fi
utilă și realizarea unui «ciorchine» cu acești termeni, relevându -se astfel, mai bine, relațiile dintre
conceptele avansate inițial.
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii (SINELG)
164 este o metodă care permite celui care învață, să citească și să înțeleagă în mod activ și
pragmatic un anumit conținut.
Etape:
(a) Prezentarea textului ce urmează a fi lecturat;
(b) Inventarierea cunoștințelor deja posedate în legătură cu textul: înainte de în ceperea lecturii,
elevilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că știu referitor la ceea ce va fi prezentat în text.
(c) Notarea ideilor: ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe flip -chart.
(d) Lectura textului: Elevii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoțită
de adnotări marginale cu anumite semnificații:
– semnul ,,√” (bifă) – conținutul confirm cunoștințele sau opiniile elevului;
– semnul ,, -” (minus) – conținutul textului infirm opiniile lor;
– semnul , ,+” (plus) – informația citită este nouă;
164 Emanuela Ilie, op. cit . , p. 192 .
98
– semnul ,,?” (semnul întrebării) – se consider că un anumit aspect este tratat confuz sau există
un anumit aspect despre care elevii ar dori să afle mai multe informații.
(e) Realizarea unui tabel sintetic, cu ru bricile:
√
cunoștințe confirmate
de text –
cunoștințe infirmate
de text +
cunoștințe noi,
neîntâlnite până acum ?
cunoștințe incerte,
confuse, care merită
să fie cercetate
Tabel 6 – S.I.N.E.L.G.
(f) Înțelegerea (realizarea sensului) și monitorizarea înțelegerii:
– elevii trebuie să realizeze o monitorizzare a propriei înțelegeri, introducând noile informații în
schemele de cunoaștere pe care deja le posedă;
– elevii realizează corelații între noile informații și cele cunoscute;
– se încurajează stabil irea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă și sinteză.
(g) Reflecția:
– în această etapă se revine la ideile emise la începutul activității;
– au loc discuții în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate);
– elevii își consolidează cunoștințele noi și își restructurează activ corpusul cunoștințelor deja
cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
– în această etapă se însușesc cu adevărat cunoștințele noi, are loc procesul învățării durabile.
(h) Discuții fi nale
Avantaje: implicarea activă a elevilor în actul învățării; dezvoltarea creativității participanților
(în timpul primei etape); realizarea unei lecture profunde, conștiente; formarea și dezvoltarea
capacității reflective; dezvoltarea capacităților de transfer și de reorganizare a cunoștințelor;
înțelegerea textului lecturat; monitorizarea nivelului de înțelegere pe parcursul lecturii textului;
restructurarea cunoștințelor, prin intermediul comparației între ideile exprimate în text cu cele
deținute dej a de către elevi etc.
Prin metoda Seminarului socratic sau tehnica acvariului165 (autorii metodei, Mortimer
Adler si Dennis Gray ) „urmărește ca elevii implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe
de o parte, participanți activ la o dezbatere, pe de altă parte, observatori .”166 (Ion Ovidiu Pânișoară)
165 Emanuela Ilie, op. cit ., p. 144 .
99
Constă într -o discuție centrată mai mult pe înțelegerea colectivă și mai profundă a
materialului de studiat decât pe identificarea unui răspuns corect. Profesorul împarte fiecărui elev
câte un pasaj scurt din conținutul ce urmează a se studia, elevii citesc. Se formează 2 cercuri
concentrice, cei din interior discută tema, cei din exterior observă discuția. Durează 10 minute,
apoi cei din cercul exterior au 10 minute pentru feed -back, locurile se schi mbă și procesul este
reluat, cei din cercul exterior observă cum înțeleg textul cei din interior. Important este modul
cum este rezolvată problema.
Avantajele metodei sunt diverse: formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă
și a capacității reflective; dezvoltarea gândirii critice și creative, a competențelor de relaționare și
de comunicare, promovarea interînvățării și consolidarea încrederii în propriile forțe.
Metoda Cubul167 este folosită în cazul în care se dorește explorarea unu i text din
mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei
abordări complexe și integratoare.
ETAPE: Elevii citesc un text. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în
grup. Elevii au l a dispoziție un cub de carton și sunt solicitați să noteze pe fiecare față a cubului
câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor: Descrie! Compară! Asociază! Analizează!
Aplică! Argumentează pro sau contra!
Avantajele metodei: determină parti ciparea conștientă a elevilor prin implicarea
maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor, permite diferențierea sarcinilor de învățare,
formează deprinderi de muncă intelectuală și stimulează gândirea logică a elevilor.
În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de
învățământ este caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacităț ile cognitive și
creatoare. Un criteriu de apreciere al eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor. Metodologia diversificată,
îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă
independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă. Metodele interactive
166 Ion Ovidiu Pînișoară, op. cit.
167 Coord. Elena Mândru, op. cit., p. 13 -66.
100
de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă de la
vârstele timpurii, sunt i nstrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de
experiențe, de cunoștințe.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre
mințile participanților, dintre personalitațile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate
evidente. Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și
dorința de cooperare a copiilor, p e implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din
interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup. Implementarea acestor
instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea
cadru lui didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de
autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o
mare flexibilitate în concepții.
101
CAPITOLUL IV
CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND OPTIMIZAREA
COMPETENȚELOR DE COMUNICARE ALE ELEVILOR DE GIMNAZIU
PRIN ACTIVITĂȚI EXTRACURRICULARE ȘI EXTRAȘCOLARE
4.1. PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
4.1.1. IPOTEZA CERCETĂRII
Pornind de la prevederea articolului 2 (3) din Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011
privind „Idealul educațional al școlii românești ce constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui
sistem de valori car e sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea persoală ”168, această
cercetare experimentală dorește demonstrarea eficienței activităților extracurriculare în
optimizarea competențelor de comunicare ale elevilor de gimnaziu. De asemenea, activitățile
extracurriculare, reprezentând un teren propice pentru transdisciplinaritate, contri buie la
dezvoltarea integrală a personalității elevului.
Deoarece activitatea la clasă reprezintă un cadru organizatoric cu forme insuficiente
privind cerințele contemporane față de societate, se impune o diversificare a activității didactice
ce trebuie c ompletată și prelungită cu activități extracurriculare și extrașcolare cu scopul de a
eficientiza procesul de predare – învățare – evaluare. Impactul acestor activități complementare,
mai complexe, mai atractive, mai antrenante și mai flexibile, contribuie la dezvoltarea liberă,
integrală și armonioasă a elevului, la formarea personalității autonome și creative. De asemenea,
diversificarea aptitudinilor și intereselor elevilor, multitudinea canalelor de informație și
dezvoltarea tehnologiei au condus la con stituirea unor forme de organizare complementare
lecției, diferite prin conținutul adecvat vârstei și tematicii actuale, durată, metode și tehnici
folosite, forme de organizare și evaluare.
Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza metode și tehnici de stim ulare a creativității
individuale și de grup în cadrul activităților complementare, creând o atmosferă de lucru
168 Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011 , art. 2(3).
102
permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al
elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise , educarea capacităților creatoare și originale în
găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și
dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație?
În acest sens, am înființ at Cercul de lectură și scriere ca activitate complementară care va
implica activ elevii cu întregul lor potențial intelectual, fizic, afectiv -motivațional, cu
creativitatea și productivitatea lor, bazate pe munca în echipă și spirit de cooperare, departe de
constrângerea calificativelor, într -un mediu permisiv, stimulativ și interesant .
Problema cercetării a determinat scopul și obiectivele lucrării.
4.1.2. SCOPUL CERCETĂRII
Scopul prezentei cercetări îl constituie studierea impactului activităților extr acurriculare
și extrașcolare în care sunt consolidate cunoștințe din diverse arii curriculare, în vederea
dezvoltării competențelor de comunicare.
4.1.3. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Pentru atingerea acestui scop, au fost stabilite mai multe obiective pe care le-am conturat
ca puncte de atins pe parcursul desfășurării experimentului întreprins, dintre acestea enumerăm:
Determinarea măsurii în care activitățile din cadrul programului au influențat competențele de
comunicare ale elevilor participanți la proiect.
Identificarea elementelor de satisfacție / insatisfacție privind activitățile din cadrul programului
(atât ca opțiune, cât și ca implementare) la nivelul actorilor -cheie implicați.
Identificarea unor exemple de bună practică sub aspectul eficacității și ef icienței, precum și al
potențialului de multiplicare.
Constatarea modului în care viața extrașcolară influențează capacitatea creativă și motivația
elevilor pentru disciplinele de învățare și pregătirea sa continuă.
103
4.1.4. DURATA CERCETĂRII
Cercetarea experimentală întreprinsă a avut loc pe parcursul a 30 de săptămâni. Întâlnirile
au avut loc în zilele de miercuri pentru cercul de lectură și în zilele de vineri pentru atelierul de
scriere creativă.
4.1.5. METODOLOGIA CERCETĂRII
Cercetarea experimen tală întreprinsă a fost de tip practic/aplicativ și s-a desfășurat la
Școala Gimnazială nr. 1 Ciocârlia, pe un lot de 19 subiecți, elevi din clasele V -VIII, care au
participat la activitățile proiectate:
Clasa a V -a: 4 elevi;
Clasa a VI -a: 6 elevi;
Clasa a VII-a: 4 elevi;
Clasa a VIII -a: 5 elevi.
Am aplicat tehnica experimentului, urmărind subiecții înainte de implementare, în timpul
proiectului și post -proiect. Instrumentele de investigație utilizate au fost:
1. Înainte de implementarea proiectului:
analiza rezultatelor obținute la evaluările inițiale.
ancheta – aplicarea chestionarelor privind interesele de lectură;
2. În timpul proiectului:
observația sistematică – pe baza grilelor de observație pentru cei 19 elevi;
analiza compozițiilor pe care le -au realizat elevii.
3. Post – proiect:
ancheta – aplicarea chestionarelor privind interesele de lectură și a chestionarelor privind
evaluarea satisfacției beneficiarilor;
analiza comparativă a rezultatelor obținute la evaluările inițiale cu cele finale p entru
elevii claselor V -VII;
104
analiza comparativă a rezultatelor obținute la evaluările inițiale cu rezultatele de la
simulările Examenului de Evaluare Națională și nota de la Examenul de Evaluare
Națională pentru elevii clasei a VIII -A.
4.2. PREZENTAREA PE ETAPE A REZULTATELOR CERCETĂRII:
4.2.1. ETAPA CONSTATATIVĂ
În această etapă am recurs la următoarele instrumente de diagnoză pentru orientarea
acțiunilor noastre ulterioare, prin adecvarea la nevoile reale ale elevilor:
analiza rezultatelor obținute la evaluările inițiale.
ancheta – aplicarea chestionarelor privind interesele de lectură;
Testarea inițială:
Testele de evaluare inițială au rolul de a stabili nivelul achizițiilor elevilor în termeni de
cunoștințe – abilități / deprinderi – atitudini ex istent în momentul inițierii experimentului.
Testele aplicate (Anexa 4 ) au fost concepute după următoarea schemă:
Subiectul I folosește ca suport un fragment dintr -un text literar la prima vedere / studiat.
Secvența A conține itemi semiobiectivi care vi zează înțelegerea textului.
Secvența B conține itemi obiectivi și semiobiectivi cu răspuns scurt și / sau elaborate, referitori la
noțiuni de fonetică, lexic, ortografie și punctuație, morfologie și sintaxă.
Subiectul al II -lea conține un item subiectiv, c are presupune redactarea unei compuneri (pentru
elevii de clasele a V -a și a VI -a: 80 -100 de cuvinte, pentru elevii din clasele a VII -a și a VIII -a
100-150 de cuvinte).
Rezultatele înregistrate la testele inițiale și greșelile frecvent întâlnite sunt cuprinse în Fișele
de control de mai jos. Raportul conține și aprecierile profesorului asupra rezultatelor și propuneri
pentru ridicarea nivelului de pregătire al elevilor.
105
FIȘA DE CONTROL
privind rezultatele EVALUĂRII INIȚIALE
Clasa a V -a
Nr. elevi participanți la Cercul de lectură și scriere creativă: 4
COMPETENȚE GENERALE:
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri.
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri.
4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării o rale și scrise.
COMPETENȚE SPECIFICE:
2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue
și multimodale.
2.2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse.
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de scriere și
structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau
imaginate.
3.3. Analizarea constantă a propriului scr is/a unor texte diverse din punctul de vedere al
corectitudinii, al lizibilității, al coerenței și al clarității.
4.4. Respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și
sintactico -morfologice în interacțiunea v erbală .
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:
O1. Să identifice trăsăturile personajelor din textul dat;
O2. Să formuleze ideile principale din textul dat;
O3. Să despartă corect cuvintele date în silabe;
O4. Să identifice cuvintele cu înțeles asemănător;
106
O5. Să recunoască valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor date ;
O6. Să redacteze o compunere imaginativă, respectând cerința;
O7. Să respecte normele de redactare.
REALIZAREA OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE:
Nr. obiectiv 1 2 3 4 5 6 7
Nr. elevi care l-
au realizat 4 1 4 2 4 1 1
Nr. elevi care nu
l-au realizat 0 3 0 2 0 3 3
Tabel 7 – Realizare obiective operaționale
APRECIEREA CU NOTE:
Nota 10-9 8-8.99 7-7.99 6-6.99 5-5.99 4-4.99 3-3.99 2-2.99 1-1.99
0 0 1 3 0 0 0 0 0
Tabel 8 – Note Evaluarea Inițială subiecții din clasa a V -a
GREȘELI FRECVENTE:
Cei 4 elevi participanți la cercul de lectură și de scriere creativă au întâmpinat următoarele
dificultăți / probeleme:
de ortografie și de punctuație – sesizarea rolului semnelor de ortografie și de punctuație într –
un text și utilizarea corectă / adecvată a acestora;
exprimarea incoerentă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor;
de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris;
de identificare a ideilor principale sau a trăsăturilor unui personaj din text;
de redactare a unor texte.
107
FISA DE CONTROL
privind rezultatele EVALUARII INIȚIALE
Clasa a VI -a
Nr. elevi participanți la Cercul de lectură și scriere : 6
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.2 identificarea modurilor de expunere într -un text epic și a procedeelor de expresivitate
artistică într -un text liric;
3.3 sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite;
3.4 sesizarea organizării morfologice și sintactice a textelor citite (nonliterare și literare);
4.1 redactarea textelor cu destinații diverse;
4.2 utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele
de îmbogățire a vocabularului, pentru exprimarea nuanțată;
4.3 înlănțuirea corect ă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de
Punctuație.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:
O1. să identifice figurile de stil studiate din textul dat;
O2. să recunoască valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor date ;
O3. să redacteze o compunere imaginativă, respectând cerința;
O4. să să identifice cuvintele derivate;
O5. să respecte normele de redactare.
108
REALIZAREA OBIECTIVELOR OPERATIONALE:
Nr. obiectiv 1 2 3 4 5
Nr. elevi care l -au
realizat 2 1 1 3 2
Nr. elevi care nu l -au
realizat 4 5 5 3 4
Tabel 9 – Realizarea obiectivelor operationale
APRECIEREA CU NOTE:
Nota 10-9 8-8.99 7-7.99 6-6.99 5-5.99 4-4.99 3-3.99 2-2.99 1-1.99
0 1 1 2 1 1 0 0 0
Tabel 10 – Note Evaluarea Inițială subiecții din clasa a VI -a
GREȘELI FRECVENTE:
Cei 6 elevi participanți la Cercu l de lectură și scriere au întâmpinat dificultăți / probleme:
la despărțirea cuvintelor în silabe;
de identificare a părților de vorbire și a părților de propoziție;
de identificare a unor figuri de stil;
de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris;
de redactare a unor texte din cauza exprimării incoerente, greoaie, inadecvate și
neliterare, lexicul este slab dezvoltat;
de utilizare corectă a semnelor de ortografie și de punctuație.
109
FIȘA DE CONTROL
privind rezultatele EVALUĂRII INIȚIALE
Clasa a VII -a
Nr. elevi participanți la activitățile Cerculu i de lectură și scriere : 4
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.2 recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a pr ocedeelor de
expresivitate în textul liric;
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într –
un text citit;
4.1 exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini;
4.2 utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate;
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
4.4 utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele
ortografice și de punctuație;
4.5 folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:
O1. Să identifice mijloacul intern de îmbogățire a vocabularului prin care s -a format cuvîntul dat;
O2. Să recunoască varianta corectă de despărțire a cuvintelor în silabe;
O3. Să menționeze rolul virgulei în secvența citată;
O4. Să recunoască valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor date;
110
O5. Să transcrie din textul dat o comparație;
O6. Să motiveze care este sentimentul sugerat de text;
O7. Să resp ecte normele de redactare;
O8. Să redacteze o compunere imaginativă, respectând cerința.
REALIZAREA OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE:
Nr. obiectiv 1 2 3 4 5 6 7 8
Nr. elevi care l -au
realizat 2 4 1 0 0 1 1 1
Nr. elevi care nu l -au
realizat 2 0 3 4 4 3 3 3
Tabel 11 – Realizarea obiectivelor operaționale
APRECIEREA CU NOTE:
Nota 10-9 8-8,99 7-7,99 6-6,99 5-5,99 4-4,99 3-3,99 2-2,99 1-1,99
Nr.
elevi 0 0 0 1 2 1 0 0 0
Tabel 12 – Note Evaluarea Inițială subiecții din clasa a VII -a
GREȘELI FRECVENTE:
Cei 4 elevi participanți la Cercu l de lectură și scriere întâmpină dificultăți / probleme:
de identificare a părților de vorbire și a părților de propoziție;
de identificare a unor figuri de stil;
de comentare / interpretare sumară a unor secvențe textuale;
de redactare a unor texte din cauza unui vocabular redus, exprimarea este incoerentă,
greoaie, inadecvată și neliterară, lexicul este slab dezvoltat;
de identificare a rolului semnelor de punctuație.
111
FIȘA DE CONTROL
privind rezultatele EVALUĂRII INIȚIA LE
Clasa a VIII -a
Nr. elevi participanți la Cercu l de lectură și scriere : 5
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.2 sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
4.1 redactarea diverselor texte, adaptându -le la situația de comunicare concretă;
4.2 utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind adecv at
semnele ortografice și de punctuație.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:
O1. Să identifice mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului prin care s -a format cuvîntul dat;
O2. Să recunoască varianta corectă de despărțire a cuvintelor în silabe;
O3. Să mențione ze rolul cratimei în secvența citată;
O4. Să recunoască valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor date;
O5. Să stabilească măsura unor versuri date;
O6. Să identifice o comparație în textul dat;
O7. să redacteze o compunere imaginativă, respectând cerința.
O8. să respecte normele de redactare.
112
REALIZAREA OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE :
Nr. obiectiv 1 2 3 4 5 6 7 8
Nr. elevi care l -au
realizat 3 5 0 1 1 2 2 2
Nr. elevi care nu l -au
realizat 2 0 5 4 4 3 3 3
Tabel 13 – Realizarea obiectivelor operaționale
APRECIEREA CU NOTE:
Nota 10-9 8-8,99 7-7,99 6-6,99 5-5,99 4-4,99 3-3,99 2-2,99 1-1,99
Nr.
elevi 0 0 2 1 2 0 0 0
Tabel 14 – Note Evaluarea Inițială subiecții din clasa a VIII -a
GREȘELI FRECVENTE:
Cei 5 elevi participanți la Cercul de lectură și scriere întâmpină dificultăți / probleme:
de identificare a rolului semnelor de punctuație;
de identificare a părților de vorbire și a părților de propoziție;
de recunoaștere a categoriilor gramaticale studiate la fiecare parte de vorbire;
de identificare valorii expresive a procedeelor artistice și a semnificației acestora;
de redactare a unor texte din cauza unor apar abateri de la normele de exprimare scrisă,
unui vocabular redus, cu stereotipii verbale;
de încadrare în limitele de spațiu impuse.
113
APRECIERILE PROFESORULUI ASUPRA REZULTATELOR ȘI PROPUNERI
PENTRU RIDICAREA NIVELULUI DE PREGĂTIRE AL ELEVILOR
Subiectele propuse vizează nivelul mediu de cunoștințe al elevilor. În urma evaluării
elevilor din clasele V -VIII aparținând ciclului gimnazial de la Școala Gimnazială nr.1 Ciocârlia
se constată că promovabilitatea elevilor este relativ scăzută, iar rezul tatele obținute de aceștia
sunt, per ansamblu, slabe sau medii. La o privire sumară se poate remarca cu ușurință că nu
există performanțe deosebite în ceea ce privește rezultatele obținute la disciplina limba și
literatura română, rezultate care vizează cu noștințele asimilate și abilitățile dobândite în anul
anterior.
În urma aplicării testelor, s -au constatat următoarele probleme:
1. Greșeli numeroase de ortografie și de punctuație (nu sesizează rolul semnelor de
ortografie și de punctuație într -un text și utilizarea corectă / adecvată a acestora);
2. Absența unui vocabular bogat;
3. Confuzia între valori morfologice și funcții sintactice;
4. Exprimarea incoerentă, greoaie, inadecvată prin utilizarea sintagmelor colocviale,
specifice limbajului oral;
5. Cunoașterea insuficientă a mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului;
6. Dificultăți de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris;
8. Redactarea defectuoasă a textelor creative, nerespectând structura specifică;
9. Înțelegerea supe rficială a mesajelor textului.
MĂSURI CONCRETE:
1. Exerciții de recunoaștere a părților de vorbire și de propoziție (în urma recapitulării
noțiunilor respective) pe texte selectate din manual, auxiliare didactice etc;
2. Exerciții de identificare a cate goriilor semantice studiate și a mijloacelor de îmbogățire
a vocabularului;
3. Explicarea rolului semnelor de punctuație și de ortografie și exerciții de utilizare
corectă a acestora;
4. Exerciții de redactare de texte în contexte și în scopuri variate.
114
5. Exerciții de lectură cu explicarea mesajului textului
Primele trei măsuri pot fi luate în timpul orelor de limba română pentru elevii claselor V –
VII, iar pentru elevii clasei a VIII -a la orele de pregătire suplimentară.
Însă celelalte două sunt greu de realizat în timpul orelor de curs, cu metode clasice care
nu vor reuși să stârnească interesul elevilor pentru lectură și scriere. În acest sens, am decis
înființarea unui ce rc de lectură și scriere . Proiectul a apărut ca un demers al nevoii de provocare a
elevilor la lectură, dar și al remedierii dificultăților întâmpinate de aceștia la scriere. Am optat
atât pentru lectură, cât și pentru scriere, deoarece este bine cunoscut faptul că lect ura stimulează
scrierea , dar, în același timp, activitățile de redac tare dezvoltă competențele de lectură. Mai mult
decât atât, pe lângă dezvoltarea competențelor de comunicare, activitățile cercului vor viza
domenii diverse printr -un demers transdisciplinar, ce va accentua capacitatea elevilor de a face
analogii prin tran sfer de competențe și informații.
Chestionare privind interesul pentru lectură:
Tot în acestă etapă constatativă, un alt instrument de diagnoză folosit l -a constituit
aplicarea la prima activitate de chestionare cu privire la măsurarea inte resului pentru lectură.
(Anexa 5 ).
Am urmărit să nu fie prea multe intrări, încât chestionarul să nu depășească o pagină.
Conținuturile au vizat lectura și implicit plăcerea de a citi.
Interpretarea chestionarelor privind interesul pentru lectura
1. Cât de des citești?
În fiecare zi O dată la câteva zile Săptămânal Foarte rar
4 2 4 9
115
Figura 3 – Cât de des citești?
2. Lectura reprezintă pentru tine:
Obligație Plăcere Un moment de
relaxare O activitate lipsită de
interes
6 8 2 3
Figura 4 – Lectura reprezintă pentru tine …
În fiecare zi O dată la câteva zile Săptămânal Foarte rar
Obligație Plăcere Un moment de relaxare O activitate lipsită de interes
116
3. Din ce motive citești?
Din obișnuință Dintr -un interes
personal imediat Pentru a -mi petrece
timpul liber într -un
mod plăcut Altul
6 2 2 9
Din cei 9 care au bifat alt răpuns:
– 6 sunt obligați de părinți și profesori
– 3 nu citesc
Lectura reprezintă pentru 6 elevi o modalitate plăcută de petrecere a timpului liber, un
mod
plăcut de informare, de autocunoaștere, de dezvoltare personală, un mijloc de relaxare, dar și o
modalitate de evadare din realitate.
Figura 5 – Din ce considerente citești?
4. Cum îți procuri cărțile? Preferi:
Să faci schimb cu
prietenii Să le citești pe
computer Să le cumperi Să le împrumuți de la
bibliotecă
6 4 5 11
Din obișnuință
Dintr-un interes personal
imediat
Pentru a-mi petrece
timpul liber într-un mod
plăcut
obligați de părinți și
profesori
nu citesc
117
Figura 6 – Cum îți procuri cărțile?
5. Când ai cea mai bună dispoziție pentru a citi o carte?
Înainte de culcare Ziua, când dispun de
timp liber dimineața La sfârșit de
săptămână
6 6 4 11
Figura 7 – Când ai cea mai bună dispoziție pentru a citi o carte?
Să faci schimb cu prietenii
Să le citești pe computer
Să le cumperi
Să le împrumuți de la
bibliotecă
Înainte de culcare
Ziua, când dispun de timp
liber
dimineața
La sfârșit de săptămână
118
6. Câte cărți există în biblioteca personală?
Sub 10 cărți 11 – 20 de cărți 21 -50 de cărți Peste 50 de cărți
9 4 2 4
Figura 8 – Câte cărți există în biblioteca personală?
7. Ce vă îndeamnă spre lectură?
Cerințele examenelor O exprimare corectă,
fluentă și coerentă O imaginație bogată O cultură generală
vastă
4 6 5 5
Figura 9 – Ce vă îndeamnă spre lectură?
Sub 10 cărți 11 –20 de cărți 21 -50 de cărți Peste 50 de cărți
Cerințele examenelor
O exprimare corectă,
fluentă și coerentă
O imaginație bogată
O cultură generală vastă
119
S-au obținut următoarele rezultate: din 19 elevi, 10 au spus că ei citesc din plăcere, 6 sunt
obligați de profesori și părinți, iar restul nu manifestă interes pentru lectură. Deci se observă că
52,64% citesc cu plăcere, 31,58% citesc din obligație, iar r estul de 15,78% nu sunt interesați de
acest lucru.
4.2.2. Etapa formativă:
În acestă etapă am implementat în Școala Gimnazială nr. 1 Ciocâ rlia proiectul Cerculu i
de lectură și scriere, structurat în două module: Lectură și Scriere . Activitățile s -au realizat de
două ori pe săp tămână, timp de 3 0 de săptămâni, conform Anexei 6 .
La modulul 1 – Lectura – am avut loc 25 de întâlniri, din 29 septembrie 2017 până la 8
iunie 2018, modul 2 – Scrierea – s-a derulat pe parcursul a 30 de întâlniri, din 27 septemb rie
2017 până la 13 iunie 2018.
După ce au fost aplicate testele inițiale și interpretate rezultatele, am conceput proiectul
Cerculu i de lectură și scriere, deoarece activitatea la clasă era insuficientă și ne doream
organizarea unor activități mai atracti ve și mai flexibile, din perspectivă transdisciplinară, în care
activitățile de învățare să fie centrate pe elev și pe dezvoltarea sa integrală.
Scopul proiectului a fost m utarea accentului de pe informativ pe formati v, de pe instrucție
pe educație. În aceeași măsură, cerințele programelor de evaluare națională, dar și recomandările
instituțiilor europene au constituit repere fundamentale în organizarea acestui tip de activitate
extracurriculară.
Proiectul nu a urmărit doar dezvoltarea gustului pentru l ectură și nuanțarea vocabularului ,
nu doar valorificarea potențialului creativ al elevilor , ci formarea deprinderilor de a lucra în
echipă, de a colabora, de a asculta opiniile celorlalți , fără a judeca sau ironiza, de a -și dezvolta
stima de sine și de a -și organiza rațional timpul liber într -o atmosferă desti nsă, fără constrângerea
notelor.
Strategiile didactice au fost alese astfel încât să dezvolte gândirea critică a elevilor,
deprinderile de comunicare scrisă și orală, cooperarea și valorizarea experien țelor proprii.
Pentru a favoriza instruirea centrată pe elev și activitatea de grup, a fost necesară
folosirea atât a metodelor didactice tradiționale (conversația, explicația, expunerea, exercițiul),
cât și a celor moderne ( problematizarea, dezbaterea, br ainstorming -ul, învățarea prin descoperire,
120
jocul didactic ). Un impact pozitiv au avut asupra elevilor tehnicile racordate la metodele de
predare – învățare: cvintetul, jurnalul cu dublă intrare, diamantul, cadranele, explozia stelară,
turul galeriei, cubu l, mozaicul, puzzle -ul, piramida , organizatorul g rafic ș.a.
În scopul facilitării interacțiu nii și comunicării dintre elevi, am apelat la e xercițiile de
spargere a gheții, care au drept scop diminuarea barierelor în comunicare și instalarea unui climat
de lucru relaxant , la tehnicile motivaționale, ce trezesc entuziasmul prin jocuri e ducative și
provoacă o atitudine pozitivă . Intenția noastră a fost constat să creăm un mediu care să nu
constrângă, să stimuleze comunicare și să obținem în permanență feed -back, de aceea am apelat
la câteva procedee de organizar e a activității:
1. Cartonașele colorate . Participarea elevilor la activitățile cercurilor sunt opționale. Fiecare elev
va primi la începutul cursurilor câte un plic cu cartonașe colorate ce vor rămâne în portofoliul
său până la sfârșitul anului ș colar. Cartonașele au următoarele semnificați i: ROȘU = NU ȘTIU,
AM NEVOIE DE AJUTOR!, GALBEN = AȘ VREA SĂ NU RĂSPUND!, ALBASTRU =
IAU O PAUZĂ!
2. Panoul întrebărilor . Pe mese vor exista întotdeauna foițe aut oadezive pe care elevii pot scrie
păreri, întrebări, curiozități ș.a. și le vor lipi pe panou, fără a deranja activitatea celorlalți.
Îndrumătorul le va răspunde, frontal sau individual, la finalul activității sau la următoarea
întâlnire.
3. Aplauzele elevilor după răspunsuri corecte , originale aduc o serie de beneficii, precum :
încurajarea, aprecierea, r ecunoștința , confirmare, empatizarea, creșterea energiei pozitive.
Deoarece ne -am propus să ieșim din tiparele rigid e ale lecției clasice, am apelat l a
metode și tehnici de evaluare alternative : observarea sistematică, proiectul, portofoliul,
interevaluarea, autoevaluarea. Elevii nu au știut că sunt în permanență observați și evaluați.
Datele obținute în urma observației erau înregistrate, la final, du pă ce elevii plecau, în fișele de
monitorizare. Iar pentru aprecierea compozițiilor elevilor, am aplicat, predominant,
autoevaluarea și evaluarea reciprocă, pe baza grilelor cu care elevii erau familiarizați. Am apelat
și la metoda portofoliului, pe care o consider completă și complex ă, prin care am putut urmări
progresul elevilor pe o perioadă mai mare de timp. Felul în care își organiz au mapa, completând –
o tot timpul cu ceea ce s -a lucrat, dovedește atitudinea și implicarea lor în proiect .
Eram conștienți că în epoca rețelelor de socializare, a adolescentului rebel și neînțeles, va
fi foarte greu să îi atrag em într-o activitate care nu face parte din hobby -urile lor. În acest sens,
121
din primele zile de școală, am promovat proiectul prin publicitat e vizuală, fără a numi tipul de
activitate. Am afișat în locuri vizibile diverse postere, creații ale elevilor sau citate despre
lectură. În două zile, am stârnit interesul unora, care abia așteptau următoarele afișe. Ultimul a
fost o invitație către elevi i cărora le place să scrie și să citească .
La prima întâlnire, erau destul de nerăbdători, deși bănuiau motivul pentru care au venit .
Am început cu un exercițiu pentru sporirea încrederii în sine: Mașina de spălat . Elevii erau
așezați față în față, în dou ă coloane și fiecare trebuie să treacă prin fața colegilor, iar aceștia să îi
facă un compliment. S–au discutat motive le reuniunii și obiectivele acestui cerc, acce ntând
beneficiile pe care acest a le aduce . Pentru a menține atenția și concentrarea elevilo r, informațiile
importante sau noțiunile teoretice au fost oferite prin prezentări Power -Point . Au format grupe
prin alegerea unor cărți de joc, iar ca sarcină de lucru a fost realizarea unei liste cu posibil e
lecturi . La final, am aplicat un mic chestion ar pentru identificarea intereselor de lectură.
Am constatat cu plăcere că elevilor le plac în special basmele, poveștile, fabulele,
povestirile din literatura științifico -fantastică, operele literare accesibile vârstei , scrise anume
pentru copii, într -un cuvânt textele scurte. Am planificat astfel programa cercului pentru anul
școlar 2017 -2018 cu scopul de a -i apropia de lectură și de a înțelege avantajele acestei activități.
Activitățile de învățare sunt proiectate astfel încât fiecare să debuteze cu un exercițiu de
captarea atenției sau cu un exercițiu motivațional. La finalul fiecărei întâlniri, am cerut elevilor
un scurt feed -back, care poate să conțină orice doresc ei: impresii prin cu vinte sau emoticoane,
recomandări sau reclamații .
Textele lecturate la Modulul de Lectură sunt:
literare, populare și culte, atât din literatura română, cât și universală (În Bibliotecă de
Ana Blandiana, Legenda Ciocârliei , culeasă de Vasile Alecsandri. Scurtă prezentare Vasile
Alecsandri, Zâna Munților , culeasă de Petre Ispirescu, Cenușăreasa, de Frații Grimm,
Cenușăreasa , de Charles Perrault; Zâna -Zorilor de Ioan Slavici , Darul magilor, de O. Henry ,
Legendele Olimpului , de Alexandru Mitru , Fragmente din Jurnalul Annei Frank ș.a.)
nonliterare, aparținând diferitelor stiluri funcționale ( articole din ziare, articole public ate
pe blog -uri, scurte fragmente din legi și regulamente etc)
Pentru a face legătura dintre literatură și alte arte sau pentru a discuta o temă abordată de
scriitori, muzicieni, pictori, sculptori și scenariști , elevii :
au vizionat animații, clipuri cu personaje de legendă și eroi mitologici, filme animate
122
având ca punct de plecare basmele, piese celebre de teatru inspirate de textele lui Caragiale,
spectacole renumite de balet, teatru de păpuși, imagini cu picturi, biserici și sculpturi celebre etc.
au audiat concerte simfonice, basme în versiune muzicală , melod ii având ca temă familia .
În același mod, s -au desfășurat și a ctivitățile de învățare planificate la Modulul 2 –
Scriere. Elevii au avut de realizat postere pentru promovarea Cercului de lectură și scriere , au
fost inițiați și au practicat tehnici de elaborare a compunerilor narative, descriptive și
argumentative, au compus povești după imagini și în lanț, au fost familiarizați si au elaborat
cereri, procese verbale, invitații, felicitări, curriculum vitae și scrisori de intenție, chestionare,
prezentă ri de carte și evenimente, referate. Au marcat zilele de naștere ale marilor clasici prin
realizarea în grup a unor medalioane literare, prin recitare de poezii și citare de fragmente din
operele célèbre, prin realizarea unei mici expoziții cu diverse volu me ale clasicilor. Prin
prezentări Power -Point au aflat informații despre grafologie și personalitatea omului, despre
însemnătatea unor evenimente culturale, despre păstrarea tradițiilor și obiceiurilor, despre etapele
tipăririi unei publicații.
Momentul final al activităților de scriere a fost marcat prin diferite tehnici prin care
îndrumătorul a primit feed-back în legătură cu progresul elevilor , modul de desfășurare al
activităților sau propunerile lor pentru consolidarea unor conținuturi. Tehnicile au fost variate, de
tipul celor în care elevii își apreciază prestația: Cvintet, Confesiunea bomboanelor, Chestionare,
Interviul în direct, desenare de emoticoane, Turul galeriei etc.
Activitatea individual ă – temele pentru acasă – au constat în lectura unor texte
recomandate de profes or sau alese de elevi, iar la Modulul de scriere au constat în revizuirea
ciornei redactate în clasă și redactarea formei finale. Prezentarea compozițiilor și aprecierea
lucrări lor s -a realizat conform grilelor de evaluare oferite de profes or și care fac parte din
portofoliul elevului.
4.2.3. Etapa finală
Respectând raționamentul metodei experimentale, evaluarea rezultatelor finale s -a făcut
pentru elevii din clasele a V -a, a VI -a și a VII -a prin aplicarea unor t este de evaluare finală
(Anexa 7 ), asemănătoare celor inițiale. În plus, pentru elevii clasei a VI -a, evaluarea finală
123
presupune luarea în considerare și a rezultatelor obținute în urma Examenului de Evaluare
Națion ală de la sfârșitul clasei a VI -a.
Pentru observarea nivelului la care au ajuns elevii clasei a VIII -a s-au avut în vedere
rezultatele acestora la simulările examenului de evaluare națională din școală, aplicate în lunile
noiembrie 2017, decembrie 2017, ma rtie 2018, aprilie 2018, mai 2018 (Anexa 5), dar și nota la
disciplina limba și literatura română de la Examenul de Evaluare Națională din iunie 2018.
Teste finale, simulările, dar și rezultatele evaluărilor naționale au ca scop compararea
acestora cu rezu ltatele obținute la evaluarea inițială și observarea evoluției elevilor între cele
două etape ale experimentului, după implementarea proiectului.
FIȘA DE CONTROL
privind rezultatele EVALUĂRII FINALE
Clasa a V -a
Elevi prezenți ce au p articipat la activitățile cercu lui de lectură și scriere : 4
COMPETENȚE GENERALE:
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri.
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri.
4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scri se.
COMPETENȚE SPECIFICE:
2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue
și multimodale.
2.2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse.
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de scriere și
structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau
imaginate.
3.3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al
corectitudinii, al lizibilității, al coerenței și al clarității.
4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare
corectă a intențiilor comunicative.
124
4.4. Respectarea normelor ortogr afice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și
sintactico -morfologice în interacțiunea verbal.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:
O1. Să identifice sinonime contextuale pentru cuvintele selectate;
O2. Să recunoască figurile de stil utilizate;
O3. Să menționeze ideea principală a fragmentului citat;
O4. Să recunoască valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor date;
O5. Să despartă cuvinte în silabe;
O6. Să comenteze o secvență din textul -suport;
O7. S ă redacteze o compunere imagina tivă, respectând cerința.
O8. Să respecte normele de redactare.
REALIZAREA OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE :
Nr. obiectiv 1 2 3 4 5 6 7 8
Nr. elevi care l -au
realizat 4 4 4 2 3 3 4 3
Nr. elevi care nu l -au
realizat 0 0 0 2 1 1 0 1
Tabel 15 – Realizarea obiectivelor operaționale
APRECIEREA CU NOTE:
Nota 10-9 8-8,99 7-7,99 6-6,99 5-5,99 4-4,99 3-3,99 2-2,99 1-1,99
Nr.
elevi 1 2 1 0 0 0 0 0 0
Tabel 16 – Note Evaluarea Finală subiecții din clasa a V -a
OBSERVAȚII:
Un singur elev dintre cei patru din clasa a V-a ce au frecventat cercul de lectură și scriere
întâmpină probleme la utilizarea corectă a semnelor de ortografie și de puncțuație și ușoare
dificultăți în organizarea coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris.
125
FIȘA DE CONTROL
privind rezultatele EVALUĂRII FINALE
Clasa a VI -a
Elevi prezenți ce au participat la activitățile cercului de lectură și scriere : 6
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.2. identificarea modurilor de expunere într -un text epic și a procedeelor de expresivitate
artistică într -un text lyric;
3.3. sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite;
3.4. sesizarea organizării morfologice și sintactice a textelor citite (nonliterare și literare);
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse;
4.2. utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantic studiate și la mijloacele
de îmbogățire a vocabularului, pentru exprimarea nuanțată;
4.3. înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând correct semnele ortografice și de
punctuație.
OBIECTIVEL E OPERAȚIONALE:
O1. Să identifice sinonime contextuale pentru cuvintele selectate;
O2. Să recunoască figurile de stil și imaginile artistice utilizate;
O3. Să menționeze trăsăturile speciei literare identificate în text;
O4. Să recunoască valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor date;
O5. Să precizeze mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului;
O6. Să explice rolul cratimei într -o secvența dată;
O7. S ă redacteze o compunere imaginativă, respectând cerința.
126
O8. Să respecte normele d e redactare.
REALIZAREA OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE :
Nr. obiectiv 1 2 3 4 5 6 7 8
Nr. elevi care l -au
realizat 6 5 4 5 6 4 6 4
Nr. elevi care nu l -au
realizat 0 1 2 1 0 2 0 2
Tabel 17 – Realizarea obiectivelor operaționale
APRECIEREA CU NOTE:
Nota 10-9 8-8,99 7-7,99 6-6,99 5-5,99 4-4,99 3-3,99 2-2,99 1-1,99
Nr.
elevi 3 1 1 1 0 0 0 0 0
Tabel 1 8 – Note Evaluarea Finală subiecții din clasa a V I-a
OBSERVAȚII:
Jumătate dintre ei întâmpină probleme la utilizarea corectă a semnelor de ortografie și de
puncțuație. Se observă vocabularul puțin diversificat și limitat, elevii nu dețin abilități de a
contura, în planul imaginației, un tablou și de a utiliza mijloace expresive diverse.
127
FIȘA DE CONTROL
privind rezultatele EVALUĂRII FINALE
Clasa a VII -a
Elevi prezenți ce au participat la activitățile cercului de lectură și scriere : 4
COMPETENȚE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.2. recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de
expresivitate în textul liric;
3.3. sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate,
într-un text citit;
4.2. utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate;
4.3. organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
4.4. utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele
ortografice și de punctuație;
4.5. folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:
O1. Să identifice sinonim e contextuale pentru cuvintele selectate;
O2. Să recunoască figurile de stil și imaginile artistice utilizate;
O3. Să menționeze trăsăturile genului literar identificate în textul -suport;
O4. Să recunoască valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvin telor date;
O5. Să precizeze mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului;
O6. Să explice rolul cratimei într -o secvența dată;
O7. S ă redacteze o compunere imaginativă, respectând cerința.
128
O8. Să respecte normele de redactare.
REALIZAREA OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE :
Nr. obiectiv 1 2 3 4 5 6 7 8
Nr. elevi care l -au
realizat 4 4 4 3 2 4 4 2
Nr. elevi care nu l -au
realizat 0 0 0 1 2 0 0 2
Tabel 19 – Realizarea obiectivelor operaționale
APRECIEREA CU NOTE:
Nota 10-9 8-8,99 7-7,99 6-6,99 5-5,99 4-4,99 3-3,99 2-2,99 1-1,99
Nr.
elevi 0 2 2 0 0 0 0 0 0
Tabel 20 – Note Evaluarea Finală subiecții din clasa a V II-a
OBSERVAȚII:
Elevii întâmpină dificultăți în utilizarea corectă a semnelor de ortografie și de puncțuație. Se
observă vocabularul puțin diversificat și limitat, nu dau frâu imaginației, insistând pe
formulări stereotipe.
129
FIȘA DE CONTROL
privind rezultatele Simulărilor Examenului de Evaluare Națională
Clasa a VIII -a
Elevi prezenți ce au participat la activitățile cercului de lectură și scriere : 4
COMPETENȚE GENERALE:
1. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
1.2 sesizarea corectitudinii și a valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de
îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate, a ortografiei și punctuației;
2.1 redactarea diverselor texte, cu scopuri și destinații diverse, adaptându -le la situația de
comunicare concretă;
2.2 utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de lexic și de morfosintaxă, folosind
adecvat semnele ortografice și de punctuație.
Observații:
• Nerezolvarea sau rezolvarea parțială a subiectelor de vocabular, morfologie și sintaxă;
• Dificultăți în redactarea compunerilor datorate vocabularului slab dezvolt at și
incapacității de a folosi un limbaj nuanțat, utilizând sinonime si antonime ale cuvintelor, și în
ceea ce privesște înlănțuirea logică a ideilor;
• Compunerile narative au fost efectuate de aproape toți, majoritatea a rezolvat acest
subiect, observân du-se tottuși ca aspecte negative neîncadrarea în spațiu și nerespectarea
regulilor de ortografie și punctuație.
• Superficialitate în acumularea noțiunilor de teorie literară și incapacitatea aplicării
acestora.
130
Rezultate Simulare Examen Evaluare Națională nr. 1 / Noiembrie 2017
Nr.
Crt. Numele elevului Rezultatele testului
Oficiu Total
puncte Nota
finală Subiectul I Subiectul al II -lea Redactare
A B B
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Punctaj pe fiecare cerință 4 4 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 4 12 14 10
1. M.G. 4 3 4 4 0 4 12 2 4 0 4 0 0 12 11 10 74 7,40
2. M.D. 0 2 0 2 0 2 6 2 4 1 0 0 0 12 6 10 47 4,70
3. P.A. 2 2 4 4 2 4 7 2 4 0 2 4 0 12 7 10 66 6,60
4. P.R. 4 2 0 2 2 4 10 4 4 3 2 0 0 12 8 10 67 6,70
5. M.A. 0 2 4 4 4 4 10 4 4 1 3 4 4 12 9 10 79 7,90
Tabel 21 – Rezultate Simulare Examen Evaluare Națională nr. 1
Rezultate Simulare Examen de Evaluare Națională nr. 2 / Decembrie 2017
Nr.
Crt. Numele elevului Rezultatele testului
Oficiu Total
puncte Nota
finală Subiectul I Subiectul al II -lea
Redactare A B B
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Punctaj pe fiecare cerință 4 4 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 4 12 14 10 100 1. M.G. 0 0 4 4 2 2 12 4 4 0 2 4 0 12 10 10 70 7,00
2. M.D. 0 0 0 4 2 0 8 4 4 2 2 4 1 8 8 10 57 5,70
3. M.A. 2 4 4 4 4 4 12 4 4 1 0 0 4 12 8 10 77 7,70
4. P.R. 2 4 2 2 4 2 12 4 2 1 2 4 4 10 7 10 72 7,20
5. P.A. 0 4 4 4 4 2 6 4 4 0 0 0 0 8 8 10 58 5,80
Tabel 22 – Rezultate Simulare Examen Evaluare Națională nr. 2
131
Rezultate Simulare Examen de Evaluare Națională nr. 3 / Martie 2018
Nr.
Crt. Numele elevului Rezultatele testului
Oficiu Total
puncte Nota
finală Subiectul I Subiectul al II -lea
Redactare A B B
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Punctaj pe fiecare cerință 4 4 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 4 12 14 10 100 1. M.G. 4 4 2 4 2 4 2 4 4 3 2 3 1 12 12 10 73 7,30
2. M.D. 0 4 0 3 0 1 4 4 4 3 2 2 2 10 8 10 57 5,70
3. M.A. 2 4 1 3 4 1 10 4 4 1 2 3 1 12 9 10 71 7,10
4. P.R. 2 4 4 4 4 1 6 4 4 2 1 1 1 10 7 10 65 6,50
5. P.A. 4 4 4 2 2 2 4 2 4 0 1 1 0 8 10 10 58 5,80
Tabel 2 3 – Rezultate Simulare Examen Evaluare Națională nr. 3
Rezultate Simulare Examen de Evaluare Națională nr. 4 / Aprilie 2018
Nr.
Crt. Numele elevului Rezultatele testului
Oficiu Total
puncte Nota
finală Subiectul I Subiectul al II -lea
Redactare A B B
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Punctaj pe fiecare cerință 4 4 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 4 12 14 10 100 1. M.G. 2 2 4 4 4 4 2 4 4 4 2 3 1 12 10 10 72 7,20
2. M.D. 2 2 2 4 4 4 0 4 4 4 4 3 0 5 7 10 59 5,90
3. M.A. 2 0 4 4 4 0 12 4 4 4 4 4 4 12 11 10 83 8,30
4. P.R. 2 0 4 4 4 4 0 4 2 4 2 4 4 7 8 10 63 6,30
5. P.A. 4 0 4 4 4 4 8 4 4 2 1 2 4 12 7 10 74 7,40
Tabel 24 – Rezultate Simulare Examen Evaluare Națională nr. 4
132
Rezultate Simulare Examen de Evaluare Națională nr. 5 / Mai 2018
Nr.
Crt. Numele elevului Rezultatele testului
Oficiu Total
puncte Nota
finală Subiectul I Subiectul al II -lea
Redactare A B B
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Punctaj pe fiecare cerință 4 4 4 4 4 4 16 4 4 4 4 4 4 12 14 10 100 1. M.G. 4 0 0 0 2 4 12 4 4 3 2 2 0 12 12 10 71 7,10
2. M.D. 2 0 3 4 2 2 8 2 4 4 2 0 0 10 7 10 60 6,00
3. M.A. 2 4 3 4 4 4 12 4 4 4 4 4 4 12 12 10 91 9,10
4. P.R. 2 2 2 2 2 0 12 4 4 3 0 3 1 10 10 10 67 6,70
5. P.A. 2 0 3 2 2 4 2 4 2 0 0 4 1 12 8 10 56 5,60
Tabel 25 – Rezultate Simulare Examen Evaluare Națională nr. 5
133
FIȘA DE CONTROL
privind rezultatele Examenului de Evaluare Națională
Clasa a VIII -a
Examen / Iunie 2018
Elevi prezenți ce au participat la activitățile cercului de lectură și scriere : 4
COMPETENȚE GENERALE:
1. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
2. Ut ilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
1.2 sesizarea corectitudinii și a valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de
îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate, a ortografiei și punctuației;
2.1 redactarea diverselor texte, cu scopuri și destinații diverse, adaptân du-le la situația de
comunicare concretă;
2.2 utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de lexic și de morfosintaxă, folosind
adecvat semnele ortografice și de punctuație.
EXAMEN EVALUARE NAȚIONALĂ
1. M.G. 7,30
2. M.D. 6,15
3. M.A. 8,55
4. P.R. 7,00
5. P.A. 6,90
Tabel 26 – Rezultatele subiecților de clasa a VIII la Examenul de Evaluare Națională
134
4.3. Compararea și înregistrarea statistică a datelor obținute
Pe parcursul implementării proiectului Cercul de lectură și scriere am aplicat ca metode
de colectare a datelor:
Observația sistematică. Datele obținute în urma observației s -au înregistrat cât mai exact,
fără interpretări în fișele de monitoriz are pentru cei 19 elevi (Anexa 8 ). Consemnările
metodice, fidele și int enționate din fișe au asigurat obținerea unor informații cu privire la
subiecții analizați, cu o intervenție minimă în activitatea acestora, prin respectarea discreției,
deoarece elevul trebuia surprins în modul său natural de manifestare, fără să știe că este
studiat și, mai ales, evaluat. Observațiile s -au făcut la sfărșitul activităților, dar nu în fața
elevilor. Acestea ne -au folosit în elaborarea unei fișe individuale de observație sistematizată
pentru întreaga perioadă a implementării proiectului. (A nexa 9).
Analiza compozițiilor (fișe de lectură, compuneri diverse) pe care le -au realizat elevii pe
baza grilelor de evaluare care sunt întotdeauna reamintite, afișate și fac parte din portofoliul
elevilor. Portofoliul elevului va conține: fișe de lectură , fișe biografice, fișe de lucru, fișe
teoretice, compozițiile elevilor, texte -suport, grile de evaluare.
În aprecierea lucrărilor, vom aplica, predominant și alternant, autoevaluarea și
interevaluarea, metode complementare ce implică conștient elevii în a precierea propriei
prestații și prestațiilor colegilor. Aceste metode se aplică și vor da rezultate obiective dacă
elevii cunosc criteriile pe care trebuie săle îndeplinească rezultatele activității de învățare.
Astfel încât fiecare elev va primi o grilă d e evaluare a compozițiilor, iar pentru utilizarea
corectã a grilei, profesorul va discuta cu elevii semnificația caracteristicilor conținutului și a
caracteristicilor unei expuneri. După ce analizează expunerea unui coleg cu ajutorul grilei, un
elev va pre zenta cum anume a evaluat răspunsul și va motiva aprecierile efectuate. Scopul
principal al grilelor îl reprezintă dezvoltarea competenței de a evalua un produs urmărind
anumite criterii și standarde, de a face diferența dintre un produs de bună calitate ș i unul de
calitate mai slabă, de a stabili strategiile prin care ar putea spori calitatea compozițiilor
proprii, de a identifica strategiile prin care pot îmbunătăți propriul proces de creație.
Sunt cunoscute avantajele acestor tipuri de evaluare, deoarece elevul își dezvoltă spiritul
de observație și capacitatea de argumentare și devine participant la propria sa formare, având
o atitudine responsabilă față de propria sa activitate.
135
Analiza comparativă a rezultatelor subiecților din clasele V -VII, având ca repere
rezultatele testelor inițiale și a testelor finale:
Figura 10 – Histograma reflectă rezultatele elevilor clasei a V -a în urma testelor inițiale și finale
Figura 11 – Histograma reflectă rezultatele elevilor clasei a VI -a în urma testelor inițiale și finale
136
Figura 1 2 – Histograma reflectă rezultatele elevilor clasei a VII -a în urma testelor inițiale și finale
Rezultatele elevilor de la clasele a V -a, a VI -a și a VII-a demonstrează că, la începutul
acestui experiment, elevii au avut un nivel de pregătire mai scăzut. Dar după desfășurarea
constantă și continuă a activităților Cerculu i de lectură și scriere , s-a produs o schimbare
evidentă a experiențelor cognitive ale elevilor, puse în valoare de rezultatele obținute la probele
finale. Analizând histogramele de mai sus se constată evoluția elevilor, dar și eficiența
activităților din proiect.
De asemenea, în cazul probei transdisciplinare „Limbă și comunicare” din c adrul
Examenului de Evaluare Națională de la sfârșitul clasei a VI -a (ENVI), probă care constă în
urmărirea a două competențe – de receptare a mesajului scris, cu aplicații pe texte nonliterare, și
de raportare a elevului la situații, experiențe din unive rsul lor imediat – cei 6 elevi au performat
atât la itemii care testează nivelul de înțelegere al textului suport, cât și la itemii care vizează
nivelul de exprimare liberă.
Din experiența anilor trecuți, itemii care vizează producerea de mesaje scrise rid icau
probleme deosebite: unii refuzau să le rezolve, alții dădeau răspunsuri ezitante și incomplete,
ceea ce demonstra capacitatea redusă de a folosi informațiile din texte în scop propriu.
137
În concluzie, în urma analizării rezultatelor obținute la testele din cadrul ENVI cei șase
subiecți au dovedit capacități de înțelegere și de exprimare în scris, acest lucru datorându -se în
cea mai mare parte activităților desfășurate în etapa de formare, cu accent pe dezvoltarea
competențelor de receptare și de produc ere a mesajului scris. În același timp, tipologia textelor
nonliterare și formularea itemilor le -a fost familiar.
Analiza comparativă a rezultatelor subiecților din clasa a VIII -a, având ca repere
rezultatele testelor inițiale, rezultatele simulărilor Examenului de Evaluare Națională și
rezultatele Examenului de Evaluare Națională:
Figura 1 3 – Histograma reflectă rezultatele elevilor clasei a VIII -a în urma testelor
inițiale, simulărilor Examenului de Evaluare Națională și a Examenului de Evaluare Națională
62.0074.00 70.00 73.00 71.00 71.00 73.0042.0047.0057.00 57.00 59.00 60.00 61.0065.0079.00 77.00 71.0083.0091.0083.0054.0067.0072.0065.0063.0067.00 70.00
42.0066.00 58.0058.0074.0056.0069.00
TEST INIȚIAL SIMULARE 1 SIMULARE 2 SIMULARE 3 SIMULARE 4 SIMULARE 5 EVALUARE
NAȚIONALĂP.A.
P.R.
M.A.
M.D.
M.G.
138
TEST
INIȚIAL SIMULARE
1 SIMULARE
2 SIMULARE
3 SIMULARE
4 SIMULA RE
5 EVALUARE
NAȚIONALĂ
M.G. 62,00 ↑ 74,00 ↓ 70,00 ↑ 73,00 ↓ 71,00 ↔ 71,00 ↑ 73,00
M.D. 42,00 ↑ 47,00 ↑ 57,00 ↔ 57,00 ↑ 59,00 ↑ 60,00 ↑ 61,00
M.A. 65,00 ↑ 79,00 ↓ 77,00 ↓ 71,00 ↑ 83,00 ↑ 91,00 ↓ 83,00
P.R. 54,00 ↑ 67,00 ↑ 72,00 ↓ 65,00 ↓ 63,00 ↑ 67,00 ↑ 70,00
P.A. 42,00 ↑ 66,00 ↓ 58,00 ↔ 58,00 ↑ 74,00 ↓ 56,00 ↑ 69,00
Tabel 27 – Situație comparativă rezultatele subiecților de clasa a VIII -a
Din centralizatorul de mai sus, se observă progresul înregistrat de subiecți la prima simulare, același progres evident se
constată, dacă luăm în considerare rezultatele inițiale ale elevilor și le comparăm cu rezultatele de le Examenul de evaluare Naționa lă.
Figura 14 – Histograma reflectă rezultatele elevilor clasei a VIII -a în urma testelor inițiale și a Examenului de Evaluare
Națională
0.0010.0020.0030.0040.0050.0060.0070.0080.0090.00
M.G. M.D. M.A. P.R. P.A.
TEST INIȚIAL 62.00 42.00 65.00 54.00 42.00
EVALUARE NAȚIONALĂ 73.00 61.00 83.00 70.00 69.00
139
Însă, dacă luăm în considerare rezultatele înregistrate în urma simulărilor Examenului de
Evaluare Națională, trebuie să luăm în considerare și alți factori: nivelul de interes diminuat al
elevilor și al părinților pentru implicarea activă în derularea ace stor simulări, pregătirea pentru
examene este lăsată mereu pe ultima sută de metri și doar în grija școlii, neatenția și
superficialitatea în citirea textelor -suport și a cerințelor care au condus la rezolvarea eronată a
sarcinilor, emotivitatea crescută .
În privința itemilor de redactare a compunerii despre textul literar și a celei narative, se
observă insuficienta dezvoltare a unui aparat critic necesar tratării unui astfel de subiect, dar și
lipsa temeiniciei în vederea însușirii conceptelor literar e.
Nerezolvarea sau rezolvarea parțială a subiectelor de vocabular, morfologie și sintaxă se
datorează lacunelor cumulate în clasele V -VII.
Compunerea narativă în care elevii aveau de povestit fapte și întâmplări desfășurate pe
parcursul unei excursii a fost efectuată de aproate toți elevii. Majoritatea a rezolvat acest subiect,
observându -se totuși ca aspecte negative neîncadrarea adecvată în spațiu și nerespectarea
regulilor de ortografie și de punctuație.
Chestionar final privind interesul elevilor pe ntru lectură
La activitatea finală, s -a aplicat același tip de chestionar privind interesul elevilor pentru
lectură ca cel din etapa constatativă. S -au obținut următoarele rezultate: din 19 elevi, 13 au spus
că ei citesc din plăcere, 4 sunt obligați de pro fesori și părinți, iar restul nu manifestă interes
pentru lectură. Adică 68,42% citesc cu plăcere, 21,05% încă citesc din obligație, iar restul de
10,53% nu sunt interesați de acest lucru.
Primul motiv al unei asemenea demers a fost o încercare poate uto pică și „disperată” de a
cuprinde într -o formă cât mai exactă un fenomen care ne îngrijorează, și anume lipsa de interes a
elevilor pentru lectură . Și asta în școală, adică acolo unde ar trebui să se citească cel mai mult. Al
doilea motiv a fost avantajul de a înregistra date statistice foarte ușor și destul de repede. Al
treilea motiv a fost acela de a vedea dacă nu cumva generalizăm prea ușor, dacă nu cumva ne
grăbim să etichetăm, deoarece tinerii au atâtea lucruri care îi pot distrage, atâtea lucruri și
ocupații mult mai apropiate vârstei și intereselor lor.
M-a interesat la fel de mult impactul pe care l -a avut participarea la activitățile cercului
asupra fiecăruia dintre subiecții participanți la sondaj.
140
Interpretare chestionar privind interesul pentru lectura
1. Cât de des citești?
În fiecare zi O dată la câteva zile Săptămânal Foarte rar
Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare
4 7 2 8 4 2 9 2
Figura 1 5 – Cât de des citești?
2. Lectura reprezintă pentru tine:
Obligație Plăcere Un moment de
relaxare O activitate lipsită de
interes
Pre-
implemenPost-
implemenPre-
implemenPost-
implemenPre-
implemenPost-
implemenPre-
implemenPost-
implemen
0 2 4 6 8 10
În fiecare zi O dată la câteva zile Săptămânal Foarte rar
post-implementare 7 8 2 2
Pre-implementare 4 2 4 9
141
tare tare tare tare tare tare tare tare
6 4 8 11 2 2 3 2
Figura 16 – Lectura reprezintă pentru tine…
3. Din ce considerente citești?
Din obișnuință Dintr -un interes
personal imediat Pentru a -mi petrece
timpul liber într -un
mod plăcut Altul
Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare
6 6 2 – 2 6 9 7
Din cei 9 care au bifat alt răpuns: Din cei 7 care au bifat alt răpuns:
– 6 sunt obligați de părinți și profesori – 4 citesc în continuare din obligație
– 3 nu citesc – nu citesc
– 1 citește pentru cercul de lectură
0 2 4 6 8 10 12
Obligație PlăcereUn moment de
relaxareO activitate lipsită
de interes
post-implementare 4 11 2 2
pre-implemantare 6 8 2 3
142
Figura 17 – Din ce considerente citești?
4. Cum îți procuri cărțile? Preferi:
Să faci schimb cu
prietenii Să le citești pe
computer Să le cumperi Să le împrumuți de la
bibliotecă
Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare
6 6 4 2 5 7 11 14
Figura 18 – Cum îți procuri cărțile?
0 2 4 6 8 10
Din obișnuințăDintr-un interes
personal imediatPentru a-mi
petrece timpul
liber într-un mod
plăcutAltul
post-implementare 6 0 6 7
pre-implementare 6 2 2 9
0 5 10 15
Să faci schimb cu
prieteniiSă le citești pe
computerSă le cumperiSă le împrumuți de
la bibliotecă
post-implementare 6 2 7 14
pre-implementare 6 4 5 11
143
5. Când ai cea mai bună dispoziție pentru a citi o carte?
Înainte de culcare Ziua, când dispun de
timp liber dimineața La sfârșit de
săptămână
Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare
6 4 6 8 4 5 11 14
Figura 1 9- Când ai cea mai bună dispoziție pentru a citi?
6. Câte cărți există în biblioteca personală?
Sub 10 cărți 11 – 20 de cărți 21 -50 de cărți Peste 50 de cărți
Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare
9 8 4 5 2 2 4 4
0 2 4 6 8 10 12 14
Înainte de culcareZiua, când dispun
de timp liberDimineațaLa sfârșit de
săptămână
post-implementare 4 8 5 14
pre-implementare 6 6 4 11
144
Figura 20 – Câte cărți ai în biblioteca personală?
7. Ce vă îndeamnă spre lectură?
Cerințele examenelor O exprimare corectă,
fluentă și coerentă O imaginație bogată O cultură generală
vastă
Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare Pre-
implemen
tare Post-
implemen
tare
4 8 6 17 5 15 5 16
Figura 21 – Ce vă îndeamnă spre lectură?
0 2 4 6 8 10
Sub 10 cărți 11 –20 de cărți 21 -50 de cărți Peste 50 de cărți
post-implementare 8 5 2 4
pre-implementare 9 4 2 4
0 5 10 15 20
Cerințele
examenelorO exprimare
corectă, fluentă și
coerentăO imaginație bogatăO cultură generală
vastă
post-implementare 8 17 15 16
pre-implementare 4 6 5 5
145
Se observă o creștere a cititorilor din plăcere, ceea ce înseamnă că activitățile cercului de
lectură au o influență benefică asupra acestora, deoarece se observă interesul crescut pentru
lectură. De asemenea, se remarcă faptul că vârsta este invers proporțională cu interesul pentru
lectură, elevii mai mici fiind mult mai interesați să citească.
4.4. CONCLUZIILE CERCETĂRII
Consider că activităților e xtracurriculare planificate pentru Cercul de lectură și scriere
au avut un impact pozitiv asupra dezvoltării competențelor de comunicare și a deprinderilor de a
redacta texte aparținând stilurilor funcționale . Activitățile proiectate au făcut ca elevii să
participe cu interes și plăcere, să devină i nteresați de propria lor educație, să fie mai volubili, mai
curioși și să capete mai multă încredere în capacitățile lor.
Experimentul a demonstrat că implicarea activă, motivată și fără niciun fel de
constrângere în altfel de activități a elevilor face ca deprinderile și priceperile acestora să fie mai
trainic formate și mai eficien te. Metodele și tehnicile activ -participative au stimulat comunicarea,
capacitatea de argumentare și spiritual critic constructiv.
Inițial, am plecat de la cea mai mare problemă a profesorilor de azi: vocabular sărac,
lipsit de nuanță, compuneri slabe, fără creativitate și originalitate , incapacitatea de a elebora texte
funcționale . Și am proiectat două obiective: trezirea inte resului elevilor pentru lectură și
dezvoltarea deprin derilor de elaborare a textelor.
Apoi , am dat de rapoartele privind analiza rezultatelor evaluărilor naționale și concluziile
aplicării teste lor internaționale PISA . Și am stabilit alte repere: familiarizarea elevilor cu diverse
tipuri de texte nonliterare și aplicarea unor metode și tehnici de eficien tizare a procesului de
receptare a acestora în vederea eliminării dificultăților cu care se confruntă elevii în abordarea
textului nonliterar.
Rezultatele obținute în urma efectuării cercetării ne permit să f ormulăm următ oarea
recomand are: c ontinuarea proiectului și monitorizarea progresului elevilor într -un ciclu de
învățare. Deoarece Cercu l de lectură și scriere este o activitate educațională valoroasă și eficientă
căreia orice profesor de limba și literatur a română sau profeso r învățământ primar trebuie să -i
acorde atenție, adoptând el, în primul rând o atitudine creatoare, atât în modul de planificare a
146
activităților, cât și în relațiile cu elevii, asigurând condiții favorabile care să permită stimularea
participării active a elevilor.
Într-o perioadă în care cartea a fost înlocuită cu internetul, care ocupă cea mai mare parte
a timpului tinerilor , îndrumarea lor spre lectură a fost o acțiune dificilă și de durată. A fost
nevoie, între altele, de recunoașterea preferințelor elevilor, care variază în funcție de vârstă,
temperament, mediu social și de ambianța din grupul școlar de apartenență. Pentru a avea
rezultate pe această cale, am cercetat cu atenție preferințele fiecă rui elev. Am constatat cu
plăcere că elevilor le plac în speci al basmele, poveștile , fabulele, povestirile din literatura
științifico -fantastică, operele literare accesibile vâ rstei scrise anume pentru copii, într -un cuvânt
textele scurte. Am planificat as tfel programa cercului pentru anul școlar 2017 -2018 cu scopul de
a-i apropia de lectură și de a înțelege avantajele acestei activități . Pe viitor, prin formarea
gustului pentru lectură și prin fidelizarea elevilor cu activitățile cercului , voi lărgi aria d e
cuprindere , îndrumându -i spre romane .
Sunt sigură că în anii școlari următori cercul se va bucura de un success mai mare,
deoarece cei mai buni promotori vor fi elevii ce au participat deja și care așteaptă cu interes
următorele activități. Chestionarel e de evaluarea a satisfacției beneficiarilor celor două module
ale cercului aplicate la final sunt dovada reușitei acestui demers. Am constatat cu bucuri e, atunci
când am citit chestionarele elevilor, că aproape toți elevii consider că proiectul s-a dove dit a fi
deosebit de interesant, interactiv și plăcut . Ceea ce înseamnă că, atunci când nu sunt constrânși ,
citesc cu plăcere și, când strategiile sunt altfel, participă cu interes.
Putem concluziona că obiectivele vizate de cercetare au fost atinse, perfo rmanța elevilor
crește odată cu creșterea gradului de implicare în activitățile de învățare propuse în programa
Cercului d e de lectură și scriere .
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: 1.1. Repere teoretice și delimitări conceptuale Cu siguranță, istoria acestui demers modern este legat ă de numele marelui psiholog Jean Piaget,… [608956] (ID: 608956)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.