Rol ul familiei în producția și consumul de bunuri materiale și [608728]

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017

Ediție on -line ISSN 2558 -8893
ISSN -L 2558 -8893

Nr.1/Ianuarie 2017
2017

”Educația este ceea ce supraviețuiește după ce tot ce a fost învăț at a fost uitat. ”
Burrhus Frederic Skinner

Publicație periodică a Casei Corpului Didactic Teleorman
Revistă națională de știință și educație
Strada Carpati nr. 15; Alexandria, cod: 140059
TEL: 0247/315636; FAX: 0247/315636
E-mail: [anonimizat]

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
1

CASA CORPULUI DIDACTIC TELEORMAN
Strada Carpati nr. 15; Alexandria, cod: 140059
TEL: 0247/315636; FAX: 0247/315636
E-mail: [anonimizat]
Site: http://ccd.isjtr.ro

CASA CORPULUI DIDACTIC TELEORMAN
propune cadrelor didactice și personalului didactic
auxiliar să-și facă cunoscută activitatea în
filele revistei noastre.
”ÎMPREUNĂ PENTRU UN NOU ÎNCEPUT!”

ECHIPA DE REDACȚIE A REVISTEI
CALEIDOSCOP DIDACTIC TELEORMĂNEAN
Director
Prof. Eliza Marienla SOTIRESCU
Comitet științi fic:
Prof. dr. Valeria GHERGHE
Prof. dr. Ileana GURLUI
Prof. dr. Alexandra NEGREA
Redactor șef:
Prof. Eliza Marienla SOTIRESCU
Colectivul de redacție:
Insp.de.spec. Ioana Daniela TĂTARU
Prof. metodist Silvia PĂUN
Prof. metodist Florica BOGDAN
Prof. metodist Amalia DIDE
Prof. metodist Marinela MELINTE
Inf. Mariana POPA
Ec. Mirela MARDALE
Tehnoredactare computerizată
Prof. metodist Silvia PĂUN
Inf. Mariana POPA
Copertă și publicare online
Prof. Eliza Marienla SOTIRESCU

Revista CALEIDOSCOP DIDACTIC TELEORMĂNEAN a fost editată conform
Regulamentului de organizare și funcționare a Casei Corpului Didactic, aprobat prin
Ordinul Ministrului Educației și Cercetării Nr. 4713 din 23.08.2010 .
Responsabilitatea afirmațiilor conținute în materialele publicate revine în totalitate
autorilor.
Creativitate și inovare
didactică!

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
2
CUVÂNT ÎNAINTE

„Cuvântul este un mijloc imperfect de comunicare”, spunea Camil Petrescu.
La ceas inaugural, prin revista Caleidoscop didactic teleormănean, Casa Corpului
Didactic Teleorman dă startul unui demers ambițios și incitant pentru toți aceia care doresc
să marcheze, pe axa timpului, itinerarii complexe, vizând permanentele interogații și căutări
de sensuri, provocările și dilemele pe care educația l e aduce în societatea cunoașterii.
Dinamica lumii contemporane a impus noile educații care, în această eră a
informatizării, a multiculturalității, au făcut posibil saltul de la o școală a stereotipiilor
eronate la creativitate, la interdisciplinaritate, toate girate de arta de a învăța să știi , să faci , să
trăiești și să fii .
Apariția acestei reviste reprezintă o oportunitate în dezvoltarea profesională, atât
pentru cadrele didactice, cât și pentru cadrele didactice auxiliare, deschizând perspective
care trebuie fructificate din plin. Ne dorim ca, noile paradigme educaționale, pe care autorii
le vor aborda în paginile acestei publicații, să faciliteze schimbul de idei, dialogul, emulația,
spiritul înnoitor, ca premise ale longevității și confirmării, ale oportunității mesajului
transmis.
Voi fi a lături de echipa redacțională și sunt convinsă că revista va reuși să reprezinte
un repe r în învățământul teleormănean, deoarece este coordonată de oameni ambițioși,
perseverenți, cu viziune, care ajung întotdeauna acolo unde și -au propus.
Urez acum la început de drum succes deplin cu speranța că aceasta revista va avea o
un parcurs lung, provocator și util.

Cu speranță și încredere,
Prof. Valeria Gherghe
Inspector școlar general

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
3
EDITORIAL

Revista ,,Caleidoscop didactic teleormănean” a luat naștere din dorința de a
populariza experiențele bune din domeniul educației, dând libertate educatorului să abordeze
aspecte și teme din teoria educației, management, curriculum școlar, educație permanentă,
consiliere și orientare.
Revista va acoperi dorința cadrelor didactice teleormănene interesate de promovarea
unor lucrări metodice și științifice dar mai ales interes ate de redobândirea imaginii școlii
teleormănene în comunitate.
Educatorul, joacă rolul de model în comunitatea școlară și -și axează preocupările
pentrurealizarea de demersuri didactice adaptate și flexibile la nevoile beneficiarului direct
,,Măria sa Elev ul”.
Diseminarea și popularizarea experiențelor personale și profesionale, rezultate la
concursuri și olimpiade școlare îmbogățesc fondul generator de idei, de modele inovative și
exemple de bune practici din sistemul de învățământ.
Revista se adresează tu turor specialiștilor în științele educației și în domenii conexe,
personalului didactic și didactic auxiliar din învățământul preuniversitar, tututror celor
implicați în sistemul de învățământ din România.

Director CCD,
Prof. Eliza Marinela Sotirescu

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
4 Cuprins
Rolul jocului didactic în dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară 5
Metode interactive folosite in grădiniță in cadrul activităților extracurriculare matematice 7
Rolul educatoarei în formarea preșcolarului 8
Importanta gradinitei in dezvolt area copilului prescolar 10
Activitățile integrate în educarea celor mici 11
Cultivarea limbii române în învățământul primar 13
Succes – insucces școlar 15
Educația – o necesitate pentru reușita în viață 17
Activitatea extrașcolară în scopul desăvârșirii personal ității copiilor 18
Implicarea părinților în programul de mediere școlară . 20
Rolul activităților extracurriculare in dezvoltarea personalității elevilor 21
Metode active in predarea matematicii 23
Scrisul în teleorman –tradiție și actualitate 25
Aspectele principale ale personalității copilului de vârstă școlară mică 26
Educația interculturală in învățământul primar 28
Cultivarea și îndrumarea gustului pentru lectură 29
Educația interculturală – o nouă abordare pentru învățământul primar 31
Împreună spre succes! 32
Multiculturalitatea – o nouă provocare pentru învățământul primar 34
Metode didactice interactive utilizate în învățământul primar 35
Rolul familiei în educația morală a copilului 37
Stăpânirea de sine – o calitate importantă a unui lider 39
Valorile naționale tradiționale – sursă de cultură și civilizație în procesul educațional 40
Prăbușirea regimului lui Mussolini 42
Dezvoltarea competențelor infodocumentare și formarea unei culturi informaționale în cadrul
activităților CDI 44
Folosirea instrumentelor TIC în activitatea de predare 46
Jonathan Swift 48
Aplicarea strategiilor de lucru interactive în lecția de educație tehnologică: studiul de caz 50
Integrarea copiilor cu ces în școala de masă 52
Caracteristici ale ȋnvǎtǎrii la geografie ȋn relație cu teoriile ȋnvǎtǎrii 54
Reciclarea deșeurilor textile de produse pentru igienă 55
Teoria inteligențelor multiple – valorificare în cadrul lecțiilor de geografie 58
Mihai Eminescu – contemporanul nostru ! 60
Exploatarea unui text literar, construirea unui text argumentativ 62
Caracterizări ale unor puncte remarcabile in triunghi (I) 63
O istorie a teoriei mulțimilor 65
Paradigme educaționale 68
Procesul educativ 69
Promovarea dreptului de a citi 70
Aptitudinea matematică 72
Fațetele comunicării în organizația educațională. contractul de comunicare 74
Elemente de deontologie a evaluārii in contextul creșterii calitāții actului educațional 75
Calculatorul –mijloc eficient de învățare 79
Din maximele și cugetările lui Mihai Eminescu 80

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
5 ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

ANDRONE MĂDĂLINA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 1 ROȘIORI DE VEDE

Pedagogul elvețian Ed. Claparede spunea :„Copilul este o ființă a cărei principală trebuință este
jocul … această trebuință spre joc este ceva esențial naturii sale. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce
ne va permite să împăcăm școala cu viața, să procurăm copilului acele mobiluri de acțiune care se consideră
de negăsit în sala de grupă‖.
Jocurile didactice devin o metodă activă și eficientă de instruire și educare dacă sunt organizate
conform cerințelor psihologice.

Jocurile didactice au o contribuție importantă pentru dezvoltarea limbajului. Mediul familial prin
influență cultural -educativă diferită își pune amprenta asupra dezvoltării limbajului copilului, acesta din
urmă manifestând întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în grădiniță, diferențele
semnalat e în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora. Aceste diferențieri accentuate se mențin
până la intrarea copilului în școală, mai ales pentru cei ce nu frecventează zilnic grădinița. Ori, între limbaj și
gândire există o interdependență binecuno scută. Aceste diferențieri în domeniul dezvoltării limbajului
situează copiii în poziții diferite, sub aspectele deosebit de complexe ale activităților instructiv -educative.
Una dintre sarcinile majore ale grădiniței instructiv -educative o constituie omoge nizarea relativă a
dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la intrarea în școala primară, să posede noțiunile strict
necesare însușirii cunoștințelor de bază prevăzute de programa școlară.

Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activitățil e specifice dezvoltării vorbirii, cât și în cadrul
întregului program din grădiniță. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activitățile specifice, cât
și în toate celelalte împrejurări se urmărește:
 formarea deprinderilor de vorbire corectă ;
 îmbogățirea și activizarea limbajului și a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat și dialogat,
însușirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcție de particularitățile de vârstă;
 formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilo r, ceea ce contribuie la pregătirea lor pentru
activitatea instructiv -educativă din școală;
 trecerea treptată de la limbajul concret – situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul
depășește limitele experienței senzoriale, însușirea treptată a str ucturii gramaticale a limbii materne
în practica vorbirii, îmbogățirea vocabularului în condițiile comunicării continue cu persoanele din
jur;
 prevenirea și corectarea defectelor de pronunție, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de
copii, precum și în cadrul activității de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii.
Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic .
Toata cunoștințele de limbă sunt date într -o organizare concentric – cantitativă, adăugând u-se pe
niveluri de vârstă, componente ale aceleiași probleme abordate la grupele următoare, se reiau și se
aprofundează într -o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare și abstractizare a
cunoștințelor, fiecare parte de vorb ire este reluată și însoțită de precizări și recomandări clare cu privire la
cunoștințele și jocurile care se recomandă, pe grupe de vârstă.

Am realizat o împărțire a jocurilor didactice în funcție de obiectivul propus, după cum urmează:
1. Dezvoltarea acuității auditive a auzului fonematic se realizează la toate grupele prin următoarele
jocuri didactice:
„Cine face?”, „Ce se aude?”, „De -a trenul”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet
începe?” etc
2. Îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu substantive proprii care denumesc:
 numele lor, al fraților, al părinților, al educatoarelor etc., la grupele mică și mijlocie;

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
6  localități importante din județ, din țară, ale unor forme de relif sau obiective socio –
economice cunoscute de preșcolari, numele țării, ale unor pe rsonalități istorice etc., la grupa
mare.
Se realizeză prin următoarele jocuri didactice:
„La cine s -a oprit jucăria”, „Familia mea”, „Unde s -a ascuns
scrisoarea?” etc.
3. Îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu substantive comune care denumesc obiecte d e îmbrăcăminte,
părțile corpului omenesc, obiecte de veselă, jucării, profesii, materiale, unelte, mijloace de transport și
mediul de deplasare, fructe și legume, alimente, animale și hrana lor etc. Se realizeză prin următoarele
jocuri didactice:
„Cu ce s -a îmbrăcat păpușa?”, „Spune ce face păpușa”, „Să servim
musafirii”, „ Sacul lui Moș Crăciun”, „Stop”, „Cu ce plecăm în vacanță?”,
„Ghicește ce a cumpărat vecina”, „Caută -ți hrana” etc.
4. Îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu adjective și adverbe care de numesc:
 însușiri privind culoarea și raportări dimensionale, însușiri gustative și olfactive,
termice și anumite calități morale, la grupa mică;
 însușiri privind culoarea și raportări dimensionale, raportări cantitative, trasături de
caracter, însușiri gustative, olfactive, termice, la grupa mijlocie;
 diferitelor culori și nuanțe, însușiri fizice și morale, la grupa mare.
Se realizeză prin următoarele jocuri didactice:
„Ce culoare se potrivește?”, „Recunoaște colegul de grupă”, „Recuoaște
personajul” etc.
5. Îmbogățirea vocabularului preșcolarului cu antonime, omonime și sinonime se realizează la toate
grupele prin următoarele jocuri didactice:
„Răspunde repede și bine”, „La televizor”, „Cum este?”
6. Îmbogățirea vocabularului preșcolarului cu pronume
 personal și de politețe, la grupa mică;
 posesiv și demonstrativ, la grupa mijlocie;
demonstrativ, relativ -interogativ și nehotărât, la grupa mare.
Se realizeză prin următoarele jocuri didactice:
„ Cine a primit mingea?”, „Cine ți -a dat jucăria?”, „Cine este?”, „Cine
sunt?” etc.
7. Îmbogățirea vocabularului preșcolarului cu numerale
 cardinale și ordinale, la grupa mică și mijlocie;
 distributive, la grupa mare.
8. Îmbogățirea vocabularului preșcolarului c u verbe care denumesc:
 acțiunile copilului în familie, pe stradă, ale adulților și ale animalelor cunoscute, la
grupa mică;
 atribuții ale membrilor familiei și ale altor adulți, la grupa mijlocie;
efectele unor fenomene ale naturii, la grupa mare.
Se real izeză prin următoarele jocuri didactice:
„Cine este și ce face?”, „Găsește cuvântul potrivit” etc.
Jocul didactic contribuie atât la îmbogățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui; cât și la
însușirea unei exprimări clare, coerente, corecte din pu nct de vedere gramatical, la cultivarea independenței
în vorbire și stimularea creativității în exprimarea orală.
Prin jocul didactic se asigură înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut,
fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta
preșcolară. J. Piaget denumește jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înțeleasă ca un exercițiu funcțional.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
7 METODE INTERACTIVE FOLOSITE IN GRĂDINIȚĂ
IN CADRUL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE
MATEMATICE

Prof. Pichineru Elena
Grădinița P.N. Nr. 3 Valea Parului

Activitatile cu conținut matematic au o importanță semnificativă în activitatea din grădiniță.
Indiferent de domeniul în care acționează, omul modern trebuie să posede o bună pregătire
matematică pentru a putea soluționa multiplele și variatele probleme ale vieții.
Obiectivele cadru avute în vedere de educatoare sunt: dezvoltarea operațiilor intelectuale
prematematice, a capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele, de a recunoaște, denumi,
construi și utiliza formele geometrice. Pent ru realizarea acestor obiective sunt deosebit de utile
următoarele forme de activitate: calculul oral, rezolvarea de probleme, învățarea unităților de
măsură, noțiunile de geometrie intuitivă, exerciții practice de cumpărare, vânzare, măsurători.
Activită țile matematice desfășurate în grădiniță trebuie să folosească structurile matematice
pentru a organiza învățarea modernă în vederea pregătirii pentru școală.
În viziunea noii programe, activitățile matematice din grădiniță vizează stimularea
dezvoltării l imbajului, a capacităților intelectuale, a deprinderilor de muncă intelectuală și
independentă, contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret intuitivă la gândirea simbolică,
abstractă, pregătind copiii pentru înțelegerea și însușirea matematicii în clasa întâi.
Dacă preșcolarul este atras de matematică sau nu, depinde în mare măsură de educatoare, de
modul cum proiectează activitățile, de multiplele procedee folosite, de noutatea pe care o transmite
prin fiecare exercițiu, de modul cum știe să act iveze gândirea, să -l atragă pe copil, să participe
direct și activ la activitate.
Programa activităților matematice vizează următorul conținut: operații intelectuale, forme
geometrice, numere și cifre, unități de măsură.
Reușita activităților matematice c are cer acțiuni de estimare ține pe de -o parte de
capacitatea copilului de a face comparații, dar mai ales de reprezentările cantitative, spațiale,
temporale pe care le au și de gradul de stapânire a conceptului de număr.
Formarea conceptului de număr, numerație și a deprinderilor de calcul matematic constituie
un segment important al curriculum -ului activităților matematice în grădiniță Înțelegerea
semnificației numărului se află în relație directă cu dep ășirea dificultăților caracteristice gândirii la
această vârstă în rezolvarea problemelor de conservare (recunoa șterea echivalenței cantității
numerice în diferite reprezentări), seriere (ordonare) și clasificare.
De asemenea, educatoarea trebuie să exploateze orice situație favorabilă și din afara
activităților matematice pentru ai face conștienți pe copii de prezența în activitățile obișnuite a
numerelor, a cantităților numerice, a obiectelor sau ființelor unice (exemplu: mama) și a pluralului
(exemplu:doi pantofi într-o pereche). În fond, cele mai mul te din activitățile de joc ale copiiilor pun
probleme matematice, rămânând ca ele să fie descoperite și utilizate de educatoare.
Copilul preșcolar este familiarizat cu no țiunea de grup de obiecte și cu efectuarea unor
opera ții cu obiectele mulțimii, cu mai multe mulțimi de obiecte și cu grupe de mulțimi. Sunt astfel
achiziționate primele elemente de calcul matematic.
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe, pe care copilul le percepe,
făcându -l astfel responsabil în rezolvarea sarcinilor de l ucru viitoare. Metodele implică mult tact
din partea dascălilor deoarece trebuie să -și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil,
pesimist, agresiv, nerăbdător, acaparator, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția,
întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația dată.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
8 Este absolut necesar ca în activitatea cu preșcolarii educatoarea să dea dovadă de
flexibitate și creativitate în același timp în abordarea situațiilor didactice, pentru a evita as tfel
rutina și a acționa pentru transformarea învățământului care încă se bazează pe informație, pe
reproducerea ei, într -un învățământ global, integrat și creativ, bazat pe educație, pe formare.

Bibliografie
1. Brebean Silvia, Gongea Elena, Ruiu G eorgeta, Fulga Mihaela , Metode interactive de
grup, Editura, Arves, Craiova
2. Cerghit Ioan , Metode de învățământ , Editura Polirom, 2006, Iași
3. Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom Iași,1996
4. Lovinescu V.A., Jocuri exerciții pentru preșcolari , Editura Didactică și
Pedagogică, București 1975

ROLUL EDUCATOAREI ÎN FORMAREA PREȘCOLARULUI

PROF. ÎNV. PREȘC. CIUREA IONELA -DANIELA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 1 ROȘIORII DE VEDE

Prin caracterul său de mediu instituționalizat, grădinița oferă repere specifice în care se va
înscrie relația educatoare -copil, în procesul educațional și dincolo de acesta. Deși împrumută foarte
mult din încărcătura afectivă a relației parinte – copil, n oua relaționare cu adultul pe care
preșcolarul o face odată cu intrarea în gradiniță are câteva trăsături aparte:
• implică o anumită distanță;
• presupune respectarea unor reguli de comunicare și relaționare cu un adult, altul decat părintele;
• este marcată de preocupările explicite ale educatoarei în atingerea finalităților instructiv –
educative propuse;
• este mediată de preocuparea copilului preșcolar pentru rezolvarea sarcinilor didactice;
• este influențată de condițiile particulare pe care le are instituția educațională: spațiul unde este
situată, dotarea, mobilierul, pregătirea cadrului didactic, programul special de instruire și formare.
Grădinița îl ajută să se deschidă către ceilalți și să își renegocieze dimensiunile egoiste ale
personalității sale. De cele mai multe ori, familia este un loc în care sunt mai mulți adulți.
Într-un astfel de colectiv, copilul învață să coopereze cu ceila lți, să daruiască și să primească. Învață
să se joace împreună cu ceilalți cu jucării comune, să participe la jocuri și să facă parte dintr -o
echipă. Această perioadă îl ajută foarte mult să își formeze niște reguli sănătoase de a fi în lume,
printre ceila lți oameni. Grădinița îl ajută să își facă prieteni care nu sunt parte din familia sa și să se
simtă bine alături de ei. Copiii de aceeași vârstă își împărtășesc aceleași curiozități, descoperă lumea
împreună și leagă uneori cele mai trainice prietenii din existența lor, bazate pe încredere și
afecțiune, fără interese sociale.
Grădinița introduce copilul într -o colectivitate care începe prin a fi un grup neorganizat și
are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică și mai ales la dezvoltarea identită ții și a
identificării cu modele sociale mai complexe și mai socializate. Deoarece în grădiniță există tutela
educatoarei și a grupului de educatoare și un regim de viață și de instruire ce se adresează tuturor la
fel, deci egal, sistemul de adaptare a cop ilului la viața de grădiniță trebuie să se modifice, fapt ce
depinde mult și de tactul pedagogic al educatoarei. Perioada de adaptare , de trecere a copilului de
la atmosfera de familie la cea din grădiniță și apoi din școală nu se petrece la fel pentru fi ecare
copil. Educatoarea este o mijlocitoare nu numai între copil și familie, ci și între copil și copil sau

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
9 între copil și mediul înconjurător. În timp, în grupul de grădiniță se vor forma treptat interrelații
sociale de vecinătate și de simpatie.
Educato area este repede percepută de copilul nou intrat în gradiniță drept un adult
semnificativ, în afara părinților, pe care nu îl acceptă întotdeauna foarte ușor, mai ales că acest
proces se suprapune adesea peste primele situații în care copilul se desparte t emporar de parinți.
Mediul stimulativ al grădiniței și experiența de comunicare în astfel de situații a educatoarei
facilitează adaptarea preșcolarului la noul sau statut.
Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper în contextul bogat în provocări a l
grădiniței. Copilul se străduiește să obțină atenția și aprecierea educatoarei, acceptă fără
condiționări regulile impuse de aceasta și îi recunoaște autoritatea absolută. Acest lucru nu
înseamnă renunțarea copilului la manifestarea unor trebuințe fireșt i precum: afirmarea de sine,
împărtășirea impresiilor și a unor puncte de vedere personale, nevoia de a avea un anumit control
asupra unor situații educaționale și de a -și exersa capacitatea de a alege și de a lua decizii, iar aceste
nevoi trebuie încuraja te și îndeplinite de educatoare ori de câte ori este posibil.
Rolul educatoarei în procesul instructiv -educativ presupune în primul rând transmiterea de
noi cunoștințe pentru copilul preșcolar. Asumarea de către educatoare a acestui rol presupune
înțeleger ea faptului că fiecare copil învață într -un mod aparte și are nevoi de cunoaștere diferite.
Angajați în activități de învățare, copiii sunt încurajați să gândească singuri, să ia decizii și să
găsească soluții pentru problemele întâlnite.
Educatoarea este și organizatorul activității de joc a copilului, activitate în care se poate
angaja uneori ca partener, însă întotdeauna observă, asistă și reglează conduita de joc a copiilor.
Observarea activității ludice este pentru educatoare prilej de cunoaștere a ide ntității copiilor, a
trăirilor emoționale și a experiențelor de viață traite, a calității cunoștințelor, fapt care îi permite
adaptarea și diferențierea modalităților de relaționare individuală cu fiecare copil.
Rolul educatoarei în relația cu copiii este și acela de mediator al comportamentului copiilor.
Activitatea de disciplinare în grădiniță este de natură pozitivă și implică respectarea de catre
educatoare a unor principii de baza:
• formularea regulilor de comportament într -o manieră pozitivă și im plicarea de câte ori este
posibil a copiilor în stabilirea regulilor;
• evitarea diminuării respectului de sine și a motivării, argumentării prin comparații între copii;
• redirecționarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica sentiment ul de vinovație și
rușine;
• utilizarea cu discernământ a recompensei și pedepsei, folosirea cuvântului și a tonalității vocii ca
instrumente pedagogice.
Nu trebuie uitat nici rolul de model pe care educatoarea îl joacă în relația cu copilul.
Înclinația spre imitație a preșcolarilor se manifestă și în preluarea rapidă și fidelă a
comportamentelor, limbajului și atitudinilor pe care educatoarea le manifestă.
De aceea, încrederea în sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficientă,
preocuparea pentru comunicarea interindividuală, dinamismul, simțul ordinii și a frumosului,
calități absolut necesare cadrului didactic se vor regăsi și în personalitatea copiilor.
Tot acest ansamblu de relaționări interpersonale condiționate de rolurile sociale și f acilitate
de specificul activității din grădiniță se reflectă în climatul psihosocial al grupei și al instituției, cu
amprenta sa asupra activității și dezvoltării copiilor preșcolari.
În concluzie se poate afirma că toate activitățile desfășurate urmăres c să-i determine pe
copii să deosebească binele de rău, să știe ce se cuvine și ce nu se cuvine să facă, să fie toleranți atât
cu ei cât și cu cei din jur. De la simple cunoștințe și fapte de viață copiii trebuie să aibă atitudini
personale participative, să învețe că nu pot să trăiască singuri, ci numai împreună cu ceilalți.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
10 IMPORTANTA GRADINITEI IN DEZVOLTAREA
COPILULUI PRESCOLAR

PROF.INV.PRESCOLAR -LONCEA GEORGETA MONICA
GRADINITA CU P.P.NR.1 ROSIORII DE VEDE

,,APROPIE -L PE COPIL DE PROBLEME
SI LASA -L SA RSPUNDA SINGUR‖
JEAN J.

Aceasta perioada este foarte importanta in viata unui copil. Cu cat un copil invata mai repede sa
socializeze si sa respecte regulile unei convietuiri armonioase intr -un grup social, cu atat va fi mai
usor in lume, si pentru el, si pentru ceilalti, atunci cand va fi un adult.
Gradinita este ideala pentru realizarea unor schimbari la nivel de interactiune de grup. Aceasta il
ajuta sa comunice mai bine cu cei care ii sunt egali. Multi copii nu stiu sa se poarte cu ceilalti copii
atunci cand ajung la gradinita. Nu stiu sa co munice decat cu adultii, langa care obtin multa afectiune
si tendinta de a fi mereu in centrul atentiei acestora.
Odata ajuns la gradinita, copilul invata surprizele relatiilor sociale, invata sa asculte si sa se
faca ascultat de un alt copil. Aceasta co municare ii face altruisti si deschisi catre ceilalti intr -un mod
semnificativ imbunatatit, fata de un copil care este crescut fara a interactiona cu cei de varsta lui si
obisnuit sa obtina lucrurile de care are nevoie de la adultii din preajma. Gradinita il ajuta sa se
deschida catre ceilalti si sa isi renegocieze dimensiunile egoiste ale personalitatii sale. De cele mai
multe ori, familia este un loc in care sunt mai multi adulti.
La gradinita insa, copiii sunt egalii sai si au drepturi egale. Intr -un as tfel de colectiv, copilul
invata sa coopereze cu ceilalti, sa daruiasca si sa primeasca. Invata sa se joace impreuna cu ceilalti
cu jucarii comune, sa participe la jocuri si sa faca parte dintr -o echipa. Aceasta perioada il ajuta
foarte mult sa isi formeze niste reguli sanatoase de a fi in lume, printre ceilalti oameni .Gradinita il
ajuta sa isi faca prieteni care nu sunt parte din familia sa si sa se simta bine alaturi de ei. Copiii de
aceeasi varsta isi impartasesc aceleasi curiozitati, descopera lumea im preuna si leaga uneori cele
mai trainice prietenii din existenta lor, bazate pe incredere si afectiune, fara interese sociale.
Grădinița introduce copilul într -o colectivitate care începe prin a fi un grup neorganizat și
are menirea de a contribui la dezvo ltarea lui psihică și mai ales la dezvoltarea identității și a
identificării cu modele sociale mai complexe și mai socializate. Deoarece în grădiniță există tutela
educatoarei și a grupului de educatoare și un regim de viață și de instruire ce se adresează tuturor la
fel, deci egal, sistemul de adaptare a copilului la viața de grădiniță trebuie să se modifice, fapt ce
depinde mult și de tactul pedagogic al educatoarei. Perioada de adaptare , de trecere a copilului de
la atmosfera de familie la cea din grădi niță și apoi din școală nu se petrece la fel pentru fiecare
copil. Educatoarea este o mijlocitoare nu numai între copil și familie, ci și între copil și copil sau
între copil și mediul înconjurător. În timp, în grupul de grădiniță se vor forma treptat inte rrelații
sociale de vecinătate și de simpatie.
La vârsta preșcolarității, pe primul plan se situează interesul cognitiv, dorința copilului de a
cunoaște tot ce -l înconjoară, de a afla cât mai multe despre viață, despre mediul înconjurător, desp re
ceea ce se petrece sub ochii lui.
Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebări se transformă treptat într -o
activitate intelectuală intensivă. Educatoarea provoacă copii să verbalizeze, să reproducă prin
intermediul cuvintelo r esențialul obținut prin observare, să descrie fenomenele și în absența
acestora.
Parintii sunt principalii colaboratori si parteneri ai gradinitei in ceea ce priveste educatia
moral civica a copiilor prescolari. De aceea este foarte importanta implicarea parintilor in activitatea

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
11 gradinitei. Relatia educatoare -parinti are rol important in cresterea calitatii moral civice a copiilor
prescolari.
In concluzie se poate afirma ca toate activitatile pe care le realizam, urmarim sa -I facem pe
copii sa deosebeas ca binele de rau, sa stie ce se cuvine si ce nu se cuvine sa faca, sa fie toleranti atat
cu ei cat si cu cei din jur. De la simple cunostinte si fapte de viata sa -i determinam pe copii sa aiba
atitudini personale participative, sa -i invatam ca nu pot sa tr aiasca singuri ci numai impreuna cu
ceilalti.

ACTIVITĂȚILE INTEGRATE ÎN EDUCAREA CELOR MICI

Prof. Violeta Damian
Grădinița cu P.P. nr.7, Alexandria

" Lasați copilulsă vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți
cuvinte când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile."
Pestalozzi

Predarea integrată a cunoștințelor reprezintă o strategie modernă de abordare a conținuturilor,
similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că, obiectul de învățământ are ca referință o tematică
comună mai multor discipline. Conceptul de integrar e se referă la: a include, a îngloba a încorpora,
a armoniza în aceeași activitate mai multe activități de tip succesiv. Metoda predării integrate a
cunoștințelor este o metodă consacrată de organizare a conținuturilor. Predarea integrată a acestor
conținu turi are la bază transmiterea cunoștințelor grupate pe subiecte sau unități tematice care
asigură achiziționarea de către copii a unei imagini coerente și unitare despre lumea reală.
Curriculumul integrat reprezintă corelarea conținuturilor punctul de porn ire fiind finalitatea /
finalitățile urmărite.
Structura flexibilă a conținuturilor oferă libertate de decizie și autonomie. Pe scurt se
promovează ideea planificării pe teme, se încurajează utilizarea metodei proiectelor, facilitând
demersul abordă rii integrate. Pentru ca aceste activități să reușească este necesar un scenariu foarte
bine întocmit de educatoare, cu obiective clare, cu sarcini zilnice pe sectoarele de activitate,
asigurând o paletă variată de opțiuni, facilitându -se astfel demersul a bordării integrate. Predarea
tematică presupune o planificare pe termen lung sau scurt, care reflectă relațiile din tema propusă,
domenii de cunoaștere și arii de stimulare. De aceea, orarul zilnic trebuie să conțină echilibrul dintre
perioadele active și cele de odihnă. Activitățile se desfășoară grupat, vizând o anumită temă, care se
desfășoară pe durata unei săptămâni sau a mai multor săptămâni. În cadrul fiecărei teme se
desfășoară diferite tipuri de jocuri pentru a spori atractivitatea activităților și pentru a menține
interesul copiilor iar dacă se realizează și atragerea părinților în desfășurarea acestor activități, se
asigură suport material și posibilitatea de lărgire a suportului informațional al copiilor.
În practica educațională proiectare a integrată a curriculumului este considerată o provocare, atât
la nivelul proiectării documentelor cât și la nivelul practicii zilnice. Pentru realizarea obiectivelor
propuse literatura de specialitate ne oferă modele de organizare și monitorizare a curri culum -ului
integrat:
*MODELUL INTEGRĂRII RAMIFICATE
*MODELUL INTEGRĂRII LINIARE
*MODELUL INTEGRĂRII SECVENȚIALE
*MODELUL CURRICULUM -ULUI INFUZIONAT
*MODELUL INTEGRĂRII ÎN REȚEA
*MODELUL POLARIZĂRII

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
12 Integrarea ramificată: se centrează pe tema studiată, detalierea experiențelor de învățare se face pe
domenii de activitate prevăzute în programă, la primul nivel. La cel de -al doilea nivel de proiectare
stau experiențe de formare pe dimensiu ni psihofizice individuale.
Integrarea liniară: se face în jurul unei finalități de transfer ce se pot constitui ca domenii
independente. Acest model de integrare se poate aplica în cazul finalităților urmărite pe perioade de
timp mai îndelungate.
Integrar ea secvențială: cuprinde proiectarea pe teme,facilitându -se transferul cunoștințelor învățate
de la un domeniu la altul prin: întrebări, comentarii, sarcini de lucru formulate.
Curriculum -ul infuzionat : constă în studierea unor teme din perspectiva unui ce ntru de interes care
poate fi temporar sau permanente.
Integrarea în rețea: se bazează pe metoda proiectelor de investigare – acțiune. Desfășurarea
activităților după acest model are la bază două nivele de planificare:harta tematică în care se
pornește de l a tema centrală identificându -se subtemele și desfășurarea pe categorii și tipuri de
activități a conținuturilor planificate.
Polarizarea: implică un domeniu de cunoaștere în jurul căruia sunt polarizate segmente din alte
discipline (ex:activitățile opțion ale).
Integrarea, ca sintagmă, reprezintă revenirea în același loc a mai multor activități succesive
care conduc la atingerea obiectivelor propuse și la însușirea conținuturilor. Activitățile integrate nu
sunt alte activități deosebite,separate ,ci sunt cele pe care noi le proiectăm conform planului de
învățământ. Copilul învață prin descoperire în interacțiune sa cu mediul. Diversitatea și varietatea
materialelor care i se pun la dispoziție copilului îl încurajează să se manifeste, să gândească, să
exprime idei, să facă predicții. Activitățile integrate se desfășoară fie frontal, fie pe grupuri sau
individual. Copilul învață prin descoperire, interacționând cu mediul, metodele și mijloacele de
explorare ale lui fiind adesea neașteptate și origina le.
Abordarea integrată a activităților din grădiniță determină dispariția granițelor dintre
tipurile și categoriile de activități studiindu -se tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a
mai multor științe. Activitățile integrate adu c noul, lejeritate și coerență procesului de învățare.
Reușita predării integrate a conținuturilor ține de gradul de structurare a conținutului proiectat, în
viziune unitară și țintind anumite finalități.

BIBLIOGRAFIE:

*Programa activităților instructiv -educative din grădinițe
*Metoda proiectelor la vârstele timpurii/M.E.C./Miniped, București,2002
*Aplicații ale metodei proiectelor/Ciobotaru Melania, Antonovici Ștefania, Popescu Mariana,
Fenichiu Dorina/Editura CD PRESS,București

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
13 CULTIVAREA LIMBII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR

Inspector școlar – învățământ primar Prof. Sorin Gabriel Ilie
Inspectoratul Școlar Județean Teleorman

Limba română, ca limbă a întregului popor, reprezintă un sistem complex de variante care
coexistă și se întrepătrund.
După cum spunea Eminescu „limba, alegerea și cursivitatea expresiunii în expunerea
vorbită sau scrisă, e un element esențial, ba chiar u n criteriu al culturii”. Cultura lingvistică se face
prin școală și nu numai la orele consacrate limbii, ci prin toate disciplinele predate. Cultura
lingvistică se face însă și înainte de școală, în familie, și se face în timpul întregii vieți, prin lectur i,
emisiuni de radio și televiziune și în diversele aspecte ale practicii sociale.
Limba s -a născut din necesitatea de a comunica, de a împărtăși semenilor ideile despre
univers, de a transmite generațiilor următoare roadele căutării, trecerea experienței în cuvânt
necesitând efortul viu al actului comunicării.
A- ți cunoaște limba, a fi capabil să exprimi corect și precis ceea ce gândești, simți, folosind
cuvintele vocabularului, înseamnă a da dovada unei bune educații și nu în ultimul rând de a da
dovad ă de respect pentru propria limbă, propria persoană.
Până la intrarea în școală, atât în grădiniță, cât și în familie, precum și în activitățile libere de
joc, împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte frecvente, în unel e
situații nelimitate. Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru
elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor
și necazurilor, în organizarea vieții și activităț ii lui. Însușindu -și limba copilul dobândește mijlocul
prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea
tot mai deplină a realității obiective.
Dezvoltarea exprimării orale, în general, și îmbogățirea voc abularului, în special, se face pe
două căi: dirijată, prin activitățile școlare, unde contribuie toate disciplinele și spontană prin ceea ce
oferă familia și mijloacele de culturalizare. Școala rămâne „pivotul‖ central în ceea ce privește
procesul de dezv oltare și nuanțare a vocabularului.
Îmbogățirea și perfecționarea vocabula rului constituie un lucru mult mai greu de realizat
decât însușirea normelor gramaticale ale limbii materne. Școala are rolul esențial în educarea
limbajului. Înainte de toate, școa la va acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai
precis , mai corect și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. Dascălul va conduce elevul
spre conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a
gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că esențială nu
este memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.
Mijloc de expresie și de comunicare, limba este însușită de copil încă din prim ii ani de viață,
școala asigurând continuarea învățăturii începute în familie. În plan general, învățarea limbii
materne, care servește de vehicul gândirii și comunicării la toate disciplinele favorizează
dezvoltarea structurilor mentale ale elevului și -i permite să descopere, să aprecieze și să accepte o
serie de valori morale și estetice. Prin studierea limbii române în învățământul primar se urmărește
atât cultivarea limbajului oral cât și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii
mate rne, cât și învățarea unora din instrumentele esențiale ale activității intelectuale (citit, scris,
expunerea corectă).
Fundamentală pentru primii ani de școală, exersarea comunicării va continua pe toată durata
școlarității susținută tot mai mult de stud iul sistematic al limbii. Exersarea comunicării se bazează
pe două obiective fundamentale:
-dezvoltarea exprimării orale și scrise, și
-dezvoltarea capacității de a înțelege ce se spune și ceea ce se citește.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
14 Școala prin fiecare activitate, creează situaț ii de comunicare și antrenează elevii să asculte și
să înțeleagă mesajele verbale până la a folosi ei înșiși o exprimare verbală spontană din ce în ce mai
elaborată.
Învățătorul, cel care prin alfabetizare, îi dă copilului posibilitatea câștigării instrum entelor de
cunoaștere a tuturor domeniilor culturii și științei, are sarcina de a lumina pe măsura puterii lui
drumul spre însușirea, nuanțarea și îmbogățirea limbii materne. Elevii trebuie ajutați să înțeleagă că
studiul permanent al limbii și literaturii române este hotărâtor pentru întreaga lor viață socială, că
este rușinos să faci dovada unei proaste exprimări orale și scrise. Trebuie ajutați să înțeleagă și să
simtă că este ușor și plăcut să înveți și să te bucuri de roadele cunoașterii.
Strategiile didactice tradiționale cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea de
competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare
acivă și formativă. De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelo r, mijloacelor didactice cu
formele de activitate, ținându -se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru
a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capaciatățile de comunicare ale acestora.
Activitatea de îmbogățire și nuanțare a vocabularului este o activitate obligatorie oricărei
lecții de limba și literatura română, are rolul să cultive expresia orală, să -i învețe pe elevi cum să se
exprime corect, literar, concis și plastic în același timp, cum să lucreze pentru p erfecționarea
propriului lor limbaj.
Cultivarea exprimării elevilor trebuie să înceapă în școală cu însăși supravegherea riguroasă
și îngrijită a exprimării învățătorului. Nici o teorie emisă de la înălțimea catedrei, oricât de
captivantă, de convingătoar e ar fi, nu se impune cu forța cu care se impune exemplul personal al
învățătorului. Și nu e vorba numai de exemplul pe care trebuie să -l constituie modul său de
exprimare din timpul expunerii, al demonstrării cunoștințelor ce transmite, dar și modul expri mării
sale curente în toate împrejurările, în toate situațiile, când se află în contact cu elevii. Învățătorului,
element activ, modelator, îi revine o sarcină deosebită în trezirea sensibilității față de frumusețea
limbii, aceea de formator al unor modele , tipare de recitare și de analiză a textelor.
Fără îndoială, literatura constituie unul dintre mijloacele cele mai fecunde pentru cultivarea
limbii. Selectarea textelor celor mai relevante din operele scriitorilor noștri reprezentativi,
comentarea limbii în care sunt scrise acestea, relevarea valorilor stilistice, lexicale, constituie un
auxiliar care, valorificat judicios, contribuie la însușirea unui vocabular, a unui fond lexical bogat,
divers și nuanțat, a unei gândiri pe măsura exprimării. Elevilor t rebuie să li se creeze convingeri și
apoi deprinderi pe această linie, determinându -i să înțeleagă că prin aceasta sunt implicit mai bogați
sufletește și spiritual. Spunem că fiecare elev constituie o individualitate, o „notă‖ distinctă în
„orchestra‖ clas ei, are o structură aperceptivă și afectivă proprie. Trebuie pornit, deci, de la aceste
particularități în procesul însușirii limbii și al tehnicii vorbirii.
Pentru a găsi soluții care să aducă ceva nou, mai aproape de interesele elevilor, este
necesară, mai mult ca oricând, creativitatea, calitate asociată, de obicei, cadrelor didactice, dar care
trebuie dezvoltată și cultivată deopotrivă elevilor, părinților și tuturor factorilor implicați în procesul
de instrucție și educație.
Studiul sistematic al lim bii presupune recurgerea la tehnici de învățare specifice foneticii,
vocabularului, morfologiei, sintaxei, ortografiei și lecturii, compartimente din care sunt selectate
acele conținuturi care -și găsesc justificarea în formarea unei exprimări spontane, cor ecte și nuanțate,
compartimente care oferă elevului mijloacele și instrumentele indispensabile de comunicare.

Bibliografie:
1. Alexandru Gheorgh e, Șincan Eugenia – „Îndrumător metodic pentru învățători, părinți și elevi ‖,
Editura M. Duțescu – 1993;
2. Gîrboveanu M., Negoescu V. – „Stimularea creativității elevilor în procesul deînvățământ ‖,
E.D.P. București, 1981;
3. Șincan , Eugenia – „ Tendințe ale predării învățării limbii române în ciclul primar ‖ în Revista de
pedagogie , 1991;
4. Ungureanu Adalmina -„Metodica studierii limbii și literaturii române ‖, Editura AS‘S, Iași, 2003.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
15
SUCCES – INSUCCES ȘCOLAR

PROF. EUGENIA ILIE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,MIHAI VITEAZUL” ALEXANDRIA

Succes/ reușitǎ școlarǎ înseamnǎ obținerea unui înalt randament în educație. Nu presupune
doar obținerea unor calificative superioare la învǎțǎturǎ, ci și integrarea în grupul școlar, asimilarea
unor valori sociale corespunzǎtoare vârstei. Elementele care asigurǎ randamentul școl ar sunt:
dezvoltarea intelectualǎ normalǎ, motivația muncii școlare, puternice sentimente intelectuale,
climatul familial stimulator educației, experiența socialǎ bogatǎ, metode pedagogice adecvate.
Insucces/ eșec școlar presupune lipsa de randament în a ctivitatea instructiv – educativǎ.
Reprezintǎ alternativa negativǎ a aprecierii date rezultatelor muncii celor care învațǎ, cealaltǎ,
pozitivǎ, fiind succesul.
Cauze pot fi multiple: lipsa motivației, orientare școlarǎ greșitǎ, tulburǎri fizice și afecțiu ni,
metode pedagogice neadecvate personalitǎții elevului, insuficiențǎ intelectualǎ, lipsa unui climat de
echilibru în familie.
Eșecul școlar reprezintǎ „neconcordanța între cerințele școlare și nivelul, performanțele și
eficiența activitǎții de învǎțare .‖ și poate fi:
a) Eșecul școlar de tip cognitiv – nerealizarea sarcinilor școlare datoritǎ mai multor factori: nivel
scǎzut de aspirații și expectanțe; posibilitǎți voluntare reduse în lupta cu obstacolele; absența
deprinderilor de muncǎ sistematicǎ; deficien țe la nivelul operațiilor logic – abstracte ale gândirii
etc.
b) Eșecul școlar de tip necognitiv – inadaptarea elevului la exigențele învǎțǎmântului din teamǎ sau
repulsie, dezechilibru emoțional etc, care îl determinǎ sǎ caute un mediu mai puțin coercitiv sau
îl conduce la abandon școlar.
Pe baza unor studii și cercetǎri, dupǎ J. Kanopnichu, s -a ajuns la concluzia cǎ eșecul școlar
este un proces care se desfǎșoarǎ în patru faze:
 Elevul apare nemulțumit de școalǎ, pentru cǎ nu înțelege lecțiile și nu poate re zolva temele.
Ca urmare apar primele goluri în cunoștințe, priceperi, deprinderi.
 Apar note nesatisfǎcǎtoare urmate de corigențe. Elevul manifestǎ uneori rezistențǎ sau
revoltǎ, alteori devine închis sau neliniștit.
 Apare nepromovarea clasei, ca urmare a e șecului încercǎrii școlii sau familiei de a înlǎtura
insuccesele școlare ale elvului. Se poate ajunge la fuga de la școalǎ, vagabondaj, abandon
școlar.
 Apar lipsuri grave în cunoștințe și elevul nu poate rezolva independent sarcinile școlare.
Randamentul școlar reprezintǎ un nivel de pregǎtire teoreticǎ și practicǎ la care s -a ajuns la
un moment dat în munca cu elevii. De regulǎ, ca element de comparație este folosit conținutul
programei școlare. Gradul de concordanțǎ între cunoștințele elevilor și prevede rile programei
școlare reprezintǎ un indiciu al randamentului școlar.
Asimilat cu reușita școlarǎ la nivel general, succesul școlar constǎ în „obținerea unui
randament superior în activitatea instructiv -educativǎ, la nivelul cerințelor programelor și al
finalitǎților învǎțǎmântului‖, iar insuccesul, ca eșec școlar, se referǎ la „rǎmânerea în urmǎ la
învǎțǎturǎ sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului intructiv -educativ, fiind
efectul discrepanței dintre exigențe, posibilitǎți și r ezultate‖.
Delimitarea rǎmânerii în urmǎ la învǎțǎturǎ de insuccesul școlar propriu -zis are o
însemnǎtate deosebitǎ, întrucât subliniazǎ necesitatea depistǎrii la timp a fenomenului, ca cerințǎ
metodicǎ fundamentalǎ a muncii pedagogice. Surprinsǎ în stadiile sale incipiente, când se produc
primele neajunsuri în munca școlarǎ a elevului, când este numai un moment al evoluției situației
sale școlare, rǎmânerea în u rmǎ la învǎțǎturǎ poate fi dirijatǎ printr -o intervenție pedagogicǎ

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
16 adecvatǎ, spre învingerea greutǎților și asigurarea reușitei la învǎțǎturǎ. Sesizatǎ abia când se
manifestǎ cu mai mare sau mai micǎ persistențǎ și stabilitate, ca insucces școlar, „rǎmâne rea în
urmǎ la învǎțǎturǎ nu mai poate fi prevenitǎ, ci numai combǎtutǎ, ceea ce presupune o acțiune
pedagogicǎ mult mai complexǎ și mai dificilǎ, cu mai puțini sorți de izbândǎ, cu eficiențǎ mai
scǎzutǎ.‖ De aceea, sesizarea la timp a greutǎților întâmpin ate de elevi la învǎțǎturǎ reprezintǎ una
dintre cele mai însemnate sarcini ale școlii.
Pot fi diferențiate urmǎtoarele etape ale evoluției rǎmânerii în urmǎ la învǎțǎturǎ:
a) Stadiul premergǎtor apariției rǎmânerii în urmǎ la învǎțǎturǎ care se face remarcat prin
încetinirea ritmului sau pierderea temporarǎ a cadenței prin apariția primelor dificultǎți școlare,
aparent întâmplǎtoare, accidentale. De obicei, situația ivitǎ în aceastǎ etapǎ nu se manifestǎ încǎ
în rezultate școlare necores punzǎtoare și nu este de naturǎ sǎ nelinișteascǎ pe elev sau sǎ
alarmeze cadrul didactic.
b) Rǎmânerea în urmǎ la învǎțǎturǎ propriu – zisǎ, în care, datoritǎ acumulǎrii neclaritǎților apar
dificultǎți tot mai mari în însușirea cunoștințelor; se semnaleazǎ pri mele insuccese școlare. În
funcție de cauzele și împrejurǎrile în care a apǎrut și se manifestǎ, în aceastǎ etapǎ, rǎmânerea în
urmǎ la învǎțǎturǎ evolueazǎ fie spre rezolvare, fie spre agravare care duce în cele din urmǎ la
eșec școlar (corigențǎ, repeten ție).
c) Stadiul rezolvǎrii rǎmânerii în urmǎ la învǎțǎturǎ , care încheie pozitiv sau negativ evoluția
școlarǎ din acestǎ categorie într -o anumitǎ perioadǎ a activitǎții lor. În cazul rezolvǎrii
favorabile a acestei probleme se impune atenției încǎ o etapǎ și anume:
d) Stadiul consolidǎrii rezultatelor obținute în înlǎturarea rǎmânerii în urmǎ la învǎțǎturǎ ,
necesar pentru asigurarea progresului școlar al acestor elevi pe mai departe, pentru prevenirea
unor reeditǎri ale insucceselor.
Precizarea stadiilor evolu ției rǎmânerii în urmǎ la învǎțǎturǎ ne ajutǎ sǎ surprindem etapele
evoluției fiecǎruia, fapt de o deosebitǎ însemnǎtate pentru alegerea mijloacelor de acțiune
pedagogicǎ. Cu cât rǎmânerea în urmǎ la învǎțǎturǎ este sesizatǎ mai devreme de cǎtre cadrul
didactic, cu atât eficiența acțiunii pedagogice este mai mare.
Cadrul didactic poate preveni rǎmânerea în urmǎ la învǎțǎturǎ numai în mǎsura în care
intuiește apariția ei încǎ de la primele sale manifestǎri. Pentru aceasta trebuie sǎ se cunoascǎ în
fiecare m oment evoluția realǎ a elevului, sǎ se surprindǎ primele dificultǎți.

Bibliografie:
 P. Golu, M. Zlate, E. Verza –Psihologia copilului, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București,
1995
 V. V. Popescu –Succesul și insuccesul școlar –precizǎri terminologice, forme de manifestare,
cauze, în Revista de Pedagogie nr. 12 /l99l
 V. Radulian –Contra insucceselor școlare, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 1967
 F. Turcu, A. Turcu –Dicționar explicativ de psihologie școlarǎ , Editura Eficient, București,
2000

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
17 EDUCAȚIA – O NECESITATE PENTRU
REUȘITA ÎN VIAȚĂ

Profesor învățământ primar Liliana Scarlat ,
Scoala Gimnazial ă “ Mihai Eminescu” – Rosiorii -de -Vede

„ Menirea firească a școlii nu e să dea învățătură, ci să deștepte cultivând destoinicirile
intelectuale în inima copilului, trebuința de a învăța toată viață”.
(Ioan Slavici)

În opinia mea , personalitatea uman ă se formeaz ă datorit ă educa ției care ne diferen țiază de
majoritatea oamenilor comuni , pun ându-ne în cercul restr âns al oamenilor educa ți si respecta ți de
societate.
În vremurile moderne părerile oamenilor despre educație sunt împărțite. Nu este o părere
general împărtășită despre ceea ce tinerii ar trebui să învețe, atât în relație cu virtuțile morale, dar și
cu succesul în viață. Nu este clar nici dacă educația ar t rebui să fie mai degrabă preocupată cu
dezvoltarea intelectului sau a caracterului. Evenimentele contemporane au făcut problema și mai
dificilă și nu este cert dacă educația ar trebui să fie în primul rând vocațională, morală sau culturală.
Unii le recoman dă pe toate trei.
Interesul pentru educație a fost dintotdeauna o preocupare majoră a societăților .
În perioada modernă, când accesul la școală s -a generalizat, învățământul a devenit o prioritate
pentru toate clasele sociale, fie și doar din speranța, justificată, că individul să se poate ridica
deasupra condiției date de familia, locul și circumstanțele în care s -a născut.
Educația se referă atât la însușirea unor cunoștințe teoretice, cât și la un anumit comportament etic
acceptat de societate. În pri mă instanță vorbim despre o persoană care are o educație bună, posedă
un set important de noțiuni teoretice, este educat prin formarea profesională și printr -o cultură
generală impresionantă.
Educația se formează în primul rând în căldura și încrederea din familie. Aici copilul învață
să spună adevărul, să fie cinstit, să aprecieze frumosul, să respecte munca și să se achite de
responsabilități. Școala echipează cu cunoștințe teoretice, transmite informații în formă ordonată și
structurată, dar niciodată nu poate înlocui rolul părintelui.
Esențial ar fi ca toate școlile să aibă, pe lângă conținuturi, obiective și cadre cheie la fiecare
materie și, pe lângă activitățile extrașcolare despre care se poate discuta separat, acel ―portret‖ al
elevului,care ar tre bui să conțină o serie de trăsături de caracter care să fie integrate în programe,
care să fie prezente în viață de zi cu zi a școlii, care să fie discutate de către cadrele didactice la
întâlnirile de pregătire profesionale. Astfel elevii ar trebui să dev ină persoane capabile să comunice
ceea ce gândesc, să fie posesorii unor principii cum ar fi onestitate, demnitate și responsabilitate să
aibă o viziune echilibrată a realității care să -i ajute să poate lua decizii logice și etice, să fie deschiși
la minte – cu o toleranță și înțelegere a altor culturi.Să devină oameni ce reușesc să combine
armonios dezvoltarea intelectului cu dezvoltarea fizică și psihică, oameni capabili să -și evalueze
părțile pozitive, limitele și experiențele astfel încât să -și poată ur ma propria dezvoltare, persoane
capabile de compasiune, de empatie și respect pentru situațiile și sentimentele altora. Procesul
educației care necesită răbdare, atenție și perseverență, trebuie în mod obligatoriu să se muleze pe
un caracter ales al educat orului. Nu este suficient doar să elaborăm enunțuri teoretice, ci este
imperativ necesar să proclamăm ce trăim și să trăim ceea ce spunem. Dacă numărul educatorilor
needucați este mare, realitatea și istoria înregistrează și persoane care au făcut din edu cație o
adevărată profesiune de credință. Astfel, nimeni nu poate abdica de la rolul de educator, deoarece
prin ceea ce spunem și prin ceea ce facem influențăm, voluntar sau involuntar, în sens bun sau în
sens rău, pe cei din jurul nostru. Și dacă totuși a vem această menire, oare de ce să nu o facem bine?

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
18 Ce te împiedică dacă ești tânăr să -ți trăiești viața frumos, să fii manierat și să câștigi respectul
colegilor? Ce te împiedică dacă ești părinte să sădești valori morale în viața copilului tău?
În concluz ie , educația trebuie să prezinte o prioritate în viață , deoarece beneficiile aduse de
aceasta sunt nemăsurabile . Ea șlefuie ște peronalitatea umană , put ând astfel să influențeze modul
în care oamenii ne privesc .

ACTIVITATEA EXTRAȘCOLARĂ
ÎN SCOPUL DESĂVÂRȘIRII PERSONALITĂȚII COPIILOR

INV. VLAD DOMNICA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ CIOLANEȘTI

―Sa nu -i educam pe copiii nostri pentru lumea de azi. Aceasta lume nu va mai exista cand ei vor fi
mari si nimic nu ne permite sa stim cum va fi lumea lor. Atunci sa -i invatam sa se adapteze.‖ (Maria
Montessori –‖Descoperirea copilului‖)
De la cea mai fragedă vârstă omul se simte atras de tot ce este în preajma lui,de casa,de satul sau
orașul în care locuiește.Între el și acest mic univers se naște o legătură tainică, p lină de o puternică
încărcătură emoțională,care nu este altceva decât embrionul aprinselor simțăminte de mai târziu ,
ale iubirii de păstrarea tradițiilor poporului nostru,la sădirea în inimile generațiilor care vin a
mândriei pentru frumusețea costumului popular românesc,a dansului,a obiceiurilor,al sentimentului
de dragoste de patrie . Astfel cunoașterea spontană,mai întâi a mediului
înconjurător,reprezintăpunctul de pornire al unui șir întreg de acțiuni conștiente care vor duce, cu
timpul ,la consolidarea sentimentului de dragoste față de patrie.Și aceasta pentru că
satul,orașul,ținutul natal constituie o părticică din țară,iar istoria lor reprezintă o parte integrantă din
istoria patriei . De aceea prin intermediul activităților care se organizează în vede rea cunoașterii
ținutului natal,precum și cu ajutorul unor relicve istorice localese creează momente deosebit de
emoționante pentru elevi,care pot fi valorificate temeinic din punct de vedere educativ
Modelarea, formarea și educația omului cere timp și dăr uire. Timpul istoric pe care îl trăim cere
oameni în a căror formație caracterul și inteligența se completează pentru propria evoluție a
individului .În școala contemporană eficiența educației depinde de gradul în care se pregătește
copilul pentru participa rea la dezvoltarea de sine și de măsura în care reușește să pună bazele
formării personalității copiilor. În acest cadru, învățământul are misiunea de a -i forma pe copii sub
aspect psihointelectual, fizic și socioafectiv, pentru o cât mai ușoară integrare socială.Pedagogul
american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda
cu succes, într -o formă intelectuală adecvată, orice temă‖, dacă se folosesc metode și procedee
adecvate stadiului respectiv de dezvoltar e, dacă materia este prezentată „într -o formă mai simplă,
astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o deplină stăpânire
a cunoștințelor‖ . Complexitatea finalităților educaționale impune îmbinarea activităților curric ulare
cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educațional, ca set de intervenție complementară, apare ca
o necesitate . Oricât ar fi de importantă educația curriculară realizată prin procesul de învățământ, ea
nu epuizează sfera influențelor formative e xercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
19 timpului liber al copilului, în care viața capătă alte aspecte decât cele din procesul de învățare
școlară. Educatia extracurrriculara (realizata dincolo de procesul de invatamant) isi are rolul si locul
bine stabilit in formarea personalitatii copiilor nostri. Educatia prin activitatile extracurriculare
urmareste identificarea si cultivarea corespondentei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui
stil de viata civilizat, precum si stimularea comport amentului creativ in diferite domenii. Incepand
de la cea mai frageda varsta, copiii acumuleaza o serie de cunostinte punandu -i in contact direct cu
obiectele si fenomenele din natura.Trebuința de se juca, de a fi mereu în mișcare, este tocmai ceea
ce ne p ermite să împăcăm scoala cu viața.
Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod
echilibrat și momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În
cadrul acestor activități elevii se deprind să folosească surse informaționale diverse, să întocmească
colecții, să sistematizeze date, învață să învețe. Prin faptul că în asemenea activități se supun de
bună voie regulilor, asumându -și responsabilități, copii se autodisciplinea ză. Cadrul didactic are,
prin acest tip de activități, posibilități deosebite să -și cunoască elevii, să -i dirijeze, să le influențeze
dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal al scolii și al învățământului
primar – pregătirea c opilului pentru viață.
Scopul activităților extrașcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în
activități cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități socio -culturale,
facilitarea integrării în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în ansamblul ei,
fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activitățile
extrașcolare se desfășoară într -un cadru informal, ce permite elevilor cu d ificultăți de afirmare în
mediul școlar să reducă nivelul anxietății și să -și maximizeze potențialul intelectual.

Bibliografie :
* Cernea, Maria, Contribuția activităților extracurriculare la optimizarea procesului de învățământ,
în ― Învățământul primar― nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, București;
* Ionesc, M., Chiș, V., Mijloace de învățământ și integrarea acestora în activitățile de instruire și
autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2001
* Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Necul au, Adrian, Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în
curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, 2002

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
20 IMPLICAREA PĂRINȚILOR ÎN PROGRAMUL DE MEDIERE
ȘCOLARĂ

PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
BĂRBUCEANU ADRIANA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ CIOLĂNEȘTI

Implicarea părinților în programele promovate de școală duce la creșterea impactului
acestora din urmă, deoarece, în primul rând, acest lucru subliniază importanța lor pentru copii, iar în
al doilea rândîncurajează menținerea unor deprinderi formate la ele vi atunci când ei sunt în altă
parte decât la școală.
Mai mult ca atât, în cazul programului de mediere, părinții pot aplica în cadrul familiei
tehnicile pentru soluționarea conflictelor învățate de copii la școală. În așa fel, aceasta va constitui
nu num ai un beneficiu pentru copil, dar și pentru părintele care ar putea folosi deprinderile obținute
în familie și în oricare alt mediu.
De aceea, o parte componentă a unui program de mediere complet ar fi implicarea părinților.
Implicarea părinților și altor membri ai comunității în programul de mediere urmărește mai multe
scopuri:
Consolidarea imaginii școlii ca centru de inițiativă civică și, ca rezultat, solidificarea relațiilor
de cooperare între părinți și școală.
Folosirea oportunității ca mai multe per soane să beneficieze de învățătura în domeniul
comunicării și soluționării conflictelor.
Obținerea unei aprobări mai mult sau mai puțin formalizate, a susținerii și facilitării
programului din partea părinților.
Cum pot fi implicați părinții?
Tradițional, părinții se implică în activitățile școlii în urma participării lor la diferite adunări
(adunarea părinților clasei sau școlii).
Aceste întruniri ar putea fi oportunități reale de a aduce la cunoștința părinților existența
unui astfel de prog ram în școală și evoluția lui.
Ar fi bine ca la aceste ședințe profesorii să adune feed -back despre program și să -l transmită
părinților.
Iată câteva sugestii cum ați putea implica și altfel părinții într -un program de mediere:
Implicarea părinților în grupul de adulți care coordonează programul de mediere.
Pentru ca această participare să nu fie formală, părinții trebuie să aibă responsabilități (de exemplu,
comunicarea regulată cu mediatorii sau cu diriginții claselor, îngrijirea panoului informativ e tc.) și
întâlniri regulate.
Participarea la instruirea elevilor.
Organizarea de instruiri pentru părinți, serate și alte activități consacrate programului de
mediere.
Scrierea articolelor în revista școlară.
Organizarea la sfârșit de an a petrecerilor pentru mediatori.
Implicarea părinților în diferite activități ținând cont de serviciul sau talentele pe care le au
(de exemplu, o croitoreasă poate să pregătească chipiuri pentru mediatori, un compozitor poate să
compună imnul echipei, un pictor poate aj uta la realizarea posterelor ș.a.m.d.).
Ce pot face părinții pentru copiii lor?
După cum am menționat, pentru ca programul să aibă mai mare succes, părinții trebuie să
facă efortul de a stabili în familie un mediu care ar încuraja practicarea obișnuințelo r învățate în
cadrul medierii.
Părinții pot fi încurajați:

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
21  Să-i întrebe cât mai des pe copiii lor despre programul de mediere și învățăturile pe care le
iau;
 Să-i încurajeze pe copii să folosească și în cadrul familiei capacitățile dobândite la școală;
 Să învețe ei înșiși de la copii sau în cadrul unor întâlniri speciale de la școală tehnici folosite
la soluționarea constructivă a conflictelor și să le aplice în familie;
 Să descurajeze fenomene care vin în contradicție cu principiile soluținării constructiv e a
conflictelor (recurgerea la violență, evitarea persoanei etc.);
 Să creeze o atmosferă în care copilul să fie implicat activ în soluționarea conflictelor (să se
discute cu întreaga familie, să se ofere copiilor posibilități de a participa la procesul de
găsire a soluțiilor, să se creeze un spațiu fizic unde membrii familiei pot merge în liniște să
soluționeze conflictele apărute,etc,)

ROLUL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE IN
DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ELEVILOR

Profesor pentru învățământul primar
Călcîea Raluca Mariana
Școala Gimnazială ”Zaharia Stancu” Roșiorii de Vede

Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit exigențelor
cerute de evoluția realității naționale și internaționale.
Semnificația și eficiența ac tului educativ sunt date de disponibilitatea educației de adaptare
și autoreglare față de cerințele tot mai numeroase ale spațiului social
―Să nu -i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei
vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să -i învățăm să se adapteze.‖
(Maria Montessori –‖Descoperirea copilului‖)
Școala este ca o lume fermecată, plină de basm și feerie, este lăcașul unde se pun bazele
,,clădirii‘‘fizice și spirituale a ,,puiul ui de om‘‘.
Doar ,,zâna‘‘,modelatoarea de suflete și minți, știe, cu mult tact și răbdare, să -i treacă pragul
palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă și mister a basmului, a jocului, a cântecului
și a poeziei.
Cultivarea capacității creatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor contemporane, chiar
dacă au existat și poziții sceptice care au susținut că învățământul actual nu contribuie la
dezvoltarea creativității, observându -se că el cultivă mai ales gândirea critică, discipli na,
conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginației creatoare.
Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care în condiții favorabile
generează produse noi și valoroase pentru societate.
Școala trebuie să sti muleze exprimarea potențialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze
inițiativele lui, ingeniozitatea și curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relații care să nu
exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii și să s timuleze încrederea
în sine, într -o atmosferă de comunicare liberă.
Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare
i se poate preda cu succes, într -o formă intelectuală adecvată, orice temă‖, dacă se folosesc m etode
și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într -o formă
mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o
deplină stăpânire a cunoștințelor‖

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
22 Oricât ar fi de imp ortantă educația curriculară realizată prin procesul de învățământ, ea nu
epuizează sfera influențelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului
liber al copilului, în care viața capătă alte aspecte decât cele din procesul de în vățare școlară. În
acest cadru, numeroși alți factori acționează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.
Educația extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învățământ) își are rolul și locul
bine stabilit în formarea personalității copiilo r noștri.
Educația prin activitățile extracurriculare urmărește identificarea și cultivarea
corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viață civilizat, precum și
stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.
Activitățile extracurriculare sunt activități complementare activității de învățare realizată la
clasă, urmăresc lărgirea și adâncirea informației, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale științei,
atrag individul la viața socială, la folosirea timpului liber într -un mod plăcut și util, orientează elevii
către activități utile care să întregească educația școlară, contribuind la formarea personalității.
De aceea școala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai
variate forme.
Trebuința de se juca, de a fi mereu în mișcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm
școala cu viața.
În asemenea activități se supun de bună voie regulilor, asumându -și responsabilități; copiii
se autodisciplinează.
Cadrul didactic are, prin acest tip de activități, posibilități deosebite să -și cunoască elevii, să –
i dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal al
scolii și al învățământului primar – pregătirea copilului pentru viață. Scopul activităților
extrașcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activități cât mai variate
și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități socio -culturale, facilitarea integrării în
mediul școlar, oferirea de s uport pentru reușita școlară în ansamblul ei, fructificarea talentelor
personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.
Activitățile extrașcolare se desfășoară într -un cadru informal, ce permite elevilor cu
dificultăți de afirmare în medi ul școlar să reducă nivelul anxietății și să -și maximizeze potențialul
intellectual
Vizitele la muzee, expoziții, monumente și locuri istorice, case memoriale – organizate
selectiv – constituie un mijloc de a intui și prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale
poporului nostru.
Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimuleaza și
orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură.
Excursiile și taberele școlare contribuie la îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre
frumusețile țării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de at ractive pentru cei
mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învățat la școală, acasă, să
deseneze diferite aspecte, să confecționeze modele variate.
O mare contribuție în dezvoltarea personalității copilului o au activitățil e extrașcolare care
implică în mod direct copilul prin personalitatea sa și nu prin produsul realizat de acesta.
Activitățile extrașcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes,
produc bucurie, facilitează acumularea de cun oștințe, chiar dacă necesită un efort suplimentar.
Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operațional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se
afirme conform naturii sale.
Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilități deosebite să -și cunoască elevii, să -i
dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal –
pregătirea copilului pentru viață.
Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de
dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a
posibilităților și resurselor de care dispune clasa de elevi .

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
23 METODE ACTIVE IN PREDAREA MATEMATICII

Profesor învățământ primar Rădiță Cristina Daniela
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Roșiorii de Vede

Caracterul creator al activitații în orice domeniu, nevoia omului de a se adapta continuu la
situații, la procese și probleme de muncă mereu noi, impun ca școala, odată cu funcția ei
informativă, să dezvolte și aptitudin ile intelectuale ale elevilor, și independența și creativitatea
gândiri. O contribuție esențială la realizarea acestei sarcini, dă învațământul modern prin studiul
matematicii.
Metodele active de produse a matematicii: problematizarea, învățătura prin desc operire,
modelarea obiectuală,demonstrația, exercițiul, dialogul -obligă elevul să gândească, să întreprindă
acțiuni mintale de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
cunoștințe si de aplicare a lor în situații noi.
Problematizarea este atributul activ al învățământului și constă în a transforma actul
instructiv dintr -un act de receptare relativ masiv a cunoștințelor, într -un act de permanență căutare
prin cunoștințe și cunoaștere a unui răspuns la o întrebare.Prin aplic area acestei metode, elevul
participă conștient și activ la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme capabile să producă un
conflict între experiența de cunoaștere dobândită și o nouă experiență care tinde să restructureze și
chiar să -i dezvolte capacitate a cognitivă.
Dezvoltarea potențialului de gândire si creativitate se realizează prin activități care solicită
independență, originalitate.De aceea trebuie să fim receptivi la ceea ce interesează și place copiilor,
la ceea ce vor și pot realiza, valorificân d în activitate toate forțele și capacitățile lor, satisfăcându -le
interesele.
Personal, am căutat să orientez gândirea elevilor spre probleme a căror soluție are un
caracter inductiv, plecând de la ideea posibilității găsirii unei soluții optime din mai m ulte posibile,
care are o valoare cognitivă, constituind un mijloc de creativitate.
Exemplu:Găsiți cât mai multe variante de scriere a unui număr.
?+?=10 ?-?=4
2+8=10 10 -6=4
1+9=10 8-4=4
7+3=10 5 -1=4
6+4=10 9 -5=4
5+5=10 4 -0=4
4+6=10 7 -3=4
De asemenea am folosit probleme care -i obligă pe elevi să construiască ipoteze și să
introducă diferite soluții pe baza ipotezelor.De exemplu:pentru pomul de iarnă s -au confecționat 9
steluțe roșii, 6 steluțe galbene, 5 steluțe albe. Din toate s -au folos it 15 steluțe.Câte steluțe roșii,
galbene și albe s -au putut folosi?
Pentru stimularea gândirii și găsirii cât mai multor soluții, am folosit tabla magnetică, pe
care am așezat toate cele 20 de steluțe.
Soluțiile găsite de elevi au fost variate:
9 roșii + 5 galbene + 1 albă
6 roșii + 6 galbene + 3 albe
4 roșii + 6 galbene + 5 albe

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
24 Elevii au descoperit și ,,secretul‖: suma celor 3 numere trebuie să fie egală cu 15.
S-a pus în evidență calculul sumei mai multo r termeni cu trecere peste ordin.
Pentru însușirea și aprofundarea ,,Tablei înmulțirii și împărțirii‖ am folosit exerciții ca:
x*x=24x:x=2
4*6=24 10:5=2
3*8=24 6 :2=3
6*4=24 8:4=2 20:10=2
8*3=24 12:6=2 16:8=2
14:7=2 18: 9=2
Într-o situație mai dificilă este pusă gândirea elevilor folosind gruparea:
x*x=64x*x=81
8*8=64 9*9=81
4*4+4*8=64 3*9+6*9=81
6*8+2*8=64 2*9+7*9=81
3*8+5*8=64 5*9+4*9=81
În cadrul capitolului ,,Fracții ordinare‖ în vederea consolidării cunoștințelor am folosit
problematizarea și învățarea prin descoperire.
Fiecare elev a primit câte un cerc și unități fracționare 2 doimi, 3 treimi, 4 patrimi, 6 șesimi,
8 optimi, confecționate din hârtie colorată diferit (în cadrul orelor de compoziții aplicative),
indicându -se cât reprezintă dintr -un întreg.
La tablă s -a afișat întregul pentru control.
Lecția a început cu o conversație foarte scurtă, despre unități fracționare, definiții, exemple.

Pentru a forma la elevi capacități intelectuale, pentru a -i trans forma în ,,cercetători‖, a le
forma gândirea creatoare și practică și a -i depinde cu tehnicile de muncă intelectuală și individuală,
am adoptat parcurgerea consolidării acestui capitol pe probleme.
Prima problemă: Formați întregul din același unități frac ționare:

21 +
21=
22;
31 +
31+
31=
33=1;
Elevii concluzionează : Un întreg poate fi împărțit in
22 ;
33 etc.
Este important de subliniat ca in cadrul exercițiilor problematizarea la clasele mici,
mijloacele intuitive trebuie sa fie prezente, ori de câte ori este cazul, si in momentele in care sunt
necesare.
Munca independentă incununată de satisfacția muncii împlinite, dau energii nebănuite
scolarului în lupta pentru progres la învățătură. Preocupată de aceasta am folosit in actul de predare –
învățare diferite aspecte ale activitații independente printre care si fi șele. Prin conținutul lor au vizat
aplicarea noilor cunoștințe, conjugate cu cele vechi, în scopul consolidării cunoștințelor in diferite
situații. Ținând cont că acțiunile elevilor presupun antrenarea personalității elevilor în activitatea
scolară, consid er că utilizarea acestor fișe completează celelalte procedee si metode folosite in
cadrul lecțiilor, sunt in măsură să contribuie la antrenarea întregului colectiv de elevi într -o
activitate de prelucrare a informațiilor, de creare si autoformare. Fișele p ot fi aplicate începând cu

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
25 clasa pregătitoare și continuând cu restul claselor, cu condiția să cuprindă sarcini care să nu
depasească nivelul de ințelegere al elevilor, particularitățile lor psihice și cerințele programelor
scolare.
Conform acestor metode active în predarea matematicii, nu numai solicitarea elevilor este
maximă ci și solicitarea noastră, tactul nostru pedagogic.
Așa cum spunea Ion Drăgan în „A fi educator‖, nimeni nu se naște cu tact pedagogic și nici
înzestrat cu măiestri, ci acestea i se formează prin exerciții, practică pedagogică, luminat de teorie
care stă la baza lor: psihologia, pedagogia, metodica și pentru că dascălul este cu adevărat „făclia
care se stinge luminând‖.

SCRISUL ÎN TELEORMAN –TRADIȚIE ȘI ACTUALITATE

P.I.P.Burtan Marina
Școala Gimnaziala “Ștefan cel Mare”, Alexandria

La o întâlnire cu cititorii din Turnu Măgurele, cunoscutul poet basarabean Grigore Vieru a ținut să
sublinieze faptul că, după Botoșani, Teleormanul este al doilea județ care a dat cele mai mari num e
spiritualității noastre naționale. Un județ care, dincolo de a anume viață social -economică, s -a impus atât prin
tradițiile sale istorice, dar mai ales prin bogatele și valoroasele sale tradiții cultural -artistice și literare.În acest
contrext, spiritual itatea Teleormanului are, în toate componentele sale, dimensiuni naționale și europene.
Adevăr ce nu mai este necesar să se demonstreze, ci doar să se impună și permanentizeze în conștiința
contemporanilor.
În domeniul scrisului, județul nostru și -a între git și consolidat devenirea cu multă vreme în urmă,
când un anume Radu Grămăticul de la Mănicești, de lângă Rușii de Vede, trudea, cu talent și folos, în
cancelaria Curții Domnești de la Târgoviște. Mai apoi, arta scrisului, literatura, au cunoscut reale și
emblematice izbânzi. De aici, din acest spațiu, s -au ridicat inconfundabile personalități literare precum:
Alexandru Depărățeanu, Gala Galaction, Marin Preda, Zaharia Stancu, Constantin Noica, Miron Radu
Paraschivescu, Dimitrie Stelaru, Mircea Scarlat, care, prin operele lor, au contribuit din plin la îmbogățirea
zestrei noastre culturale. Drumul deschis de acești mari scriitori se continuă, în permanență, prin creatorii de
azi ai Teleormanului: poeți, prozatori, critici și istorici literari, parte dint re ei durându -și deja o operă demnă
de interes, apreciată așa cum se cuvine și, drept urmare, primirea lor în Uniunea Scriitorilor sau premierea lor
de către Academia Română și Uniunea Scriitorilor. E vorba de Florea Burtan, Stan V.Cristea, Ștefan Mitroi,
Gheorghe Filip, Florina Isache, Liviu Comșia, Lucian Paraschivescu, Rodian Drăgoi, Florea Miu, Theodor
Răpan, de dascălii -scriitori: Ana Dobre, Iulian Chivu, Romulus Brâncoveanu, Gheorghe Stroe, Iulian
Bitoleanu, Liviu Nanu, Dumitru Vasile Delceanu, Nicol eta Milea, Cornel Basarabescu, Constantin T.
Ciubotaru, Ștefan Vida Marinescu, oameni dăruiți educației și instruirii elevilor, dar și creației literare.
Pe fondul acestor realități, și în prelungirea unor frumoase tradiții culturale, în Teleorman se
organizează și se desfășoară manifestări de largă rezonanță dedicate cinstirii valorilor noastre literare și,
deopotrivă, descoperirii și promovării de noi și autentice talente: Festivalul Național de Literatură ―Marin
Preda‖, ajuns la a XV -a ediție, organizat de Centrul Cultural Teleorman, în colaborare cu Uniunea
Scriitorilor din România și cu cele mai importante reviste din țară: România literară, Luceafărul, Argeș,

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
26 ProSaeculum, Bucureștiul literar și artistic, Litere, Caligraf, Concursul de creație literară ―Copiii noștri
talentați‖, desfășurat sub egida Inspectoratului Școlar Teleorman, Concursul de proză scurtă ―Moromețiana‖,
organizat de Școala din Siliștea Gumești, localitatea natală a scriitorului Marin Preda. La acestea se adaugă
recitalurile literare desfășurate în școli și licee, lansările de carte, întîlnirile cu scriitorii și cu operele lor.
Sunt acțiuni prin care Teleormanul își cinstește valorile și, totodată, oferă reale deschideri către
frumos și durabil. Pentru că, este un lucru cunoscut faptul că, un popor fără cultură (fără știință și pasiune de
carte) este un popor fără identitate…De aceea, școala, instituțiile culturale au datoria de a se implica și
contribui din plin, și în permanență, la relevarea culturii ca dimensiune prioritară a deve nirii noastre
spirituale.

ASPECTELE PRINCIPALE ALE PERSONALITĂȚII
COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Prof. Camelia Râcu
Școala Gimnazială Nr. 3 Zimnicea

Perioada școlarǎ micǎ marcheazǎ începutul celei de -a treia subperioadǎ a copilǎriei, ce se va
întinde pe un spațiu de cinci ani (6/7 ani – 10/11 ani), pânǎ -n pragul pubertǎții.
Specific este faptul cǎ pentru toatǎ aceastǎ etapǎ, în literatura de specialitate sunt evidențiate
descrieri centrate pe problemele adaptǎrii școlare și ale învățǎrii, fǎrǎ a se neglija cǎ unele structuri
psihice se dezvoltǎ ca urmare a faptului cǎ în copilǎria timpurie și în perioada preșcolarǎ are loc cea
mai importantǎ achiziție de experiențǎ adaptativǎ și atitudinalǎ.
Bazele personalitǎții copilului se pun încǎ de la vârsta preșcolarǎ, când se schițeazǎ unele
trǎsǎturi mai stabile de temperament și caracter.
La începutul acestei perioade, copilul pǎrǎsește faza narcisismului și „afirmǎrii‖
personalitǎții, „pentru a intra puțin câte puțin în lumea cunoașterii‖.
Relați ile cu egalii adâncesc sociabilitatea și dezvoltǎ noi atitudini cum ar fi respectul
punctului de vedere al celuilalt, disponibilitatea pentru colaborare și cooperare, sentimentul clar al
apartenenței la un grup.
Paul Osterrieth subliniazǎ cǎ: „El poate, în acest cadru, sǎ elaboreze primele relații sociale
perfect reciproce, care constituie un antidot eficient pentru egocentrismul lui originar‖.
Relațiile și comunicarea din spațiul școlii și din grupurile informale produc schimbǎri și în
conduita moralǎ a școlarului mic, în legǎturǎ cu care Jean Piaget remarcǎ „…sentimentele morale,
legate la început de o autoritate sacrǎ, dar care fiind exterioarǎ, nu poate sǎ impunǎ decât o
obediențǎ relativǎ, evolueazǎ în sensul unui respect natural și al unei reciprocit ǎți ale cǎrei efecte de
decentrare sunt mai profunde și mai durabile…‖
În ceea ce privește conștiința de sine și imaginea de sine, cele mai importante schimbǎri
specifice acestui stadiu sunt: apariția inițialǎ a interesului pentru viața interioarǎ proprie și
amplificarea imaginii de sine în cele trei planuri –Eul fizic, Eul spiritual și Eul social.
Eul fizic are în fundamentele sale o schemǎ corporalǎ consolidatǎ, identitatea sa sexualǎ este
clarǎ, își dǎ seama de asemǎnarea sa cu familia, dar și ce îl de osebește de ceilalți ai sǎi.
Eul spiritual începe sǎ fie mai implicat, mai ales în învǎțarea școlarǎ, sǎ fie influențat de
evaluǎrile învǎțǎtorului și de aprecierile și admirația colegilor. Dacǎ în toate aceste situații un copil
a avut semnale pozitive, el își construiește o imagine de sine mai bunǎ care -l susține și în
momentele de insucces trecǎtor, iar „dacǎ sub aceleași influențe s -a cristalizat o impresie
nefavorabilǎ despre sine, acel elev are tendința de a -și diminua bucuria chiar când ceva îi reuș ește
foarte bine.‖

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
27 Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic care este mult mai
bogatǎ decât la preșcolar și fațǎ de care el este mult mai receptiv. Școlarul mic are conștiința locului
sǎu în clasǎ și își dǎ seama pentru ce îl apreciazǎ sau nu colegii. Viața de grup îi permite copilului
sǎ înțeleagǎ cǎ o normǎ, o regulǎ este produsul înțelegerii între oameni și cǎ ea poate fi modificatǎ
dacǎ toți sunt de acord. P. Osterrieth subliniazǎ: „…în grup și numai în grup copilul poate f ace
experiența reciprocitǎții și a solidaritǎții, atât de esențiale pentru dezvoltarea sa mentalǎ și pentru
echilibrul sǎu viitor‖
Psihanaliza aratǎ cǎ de la 6 la 12 ani se instaleazǎ perioada de latențǎ, o perioadǎ lipsitǎ de
conflicte interioare. Educaț ia și învǎțǎmântul induc o anumitǎ obsesionalitate prin impunerea unor
ritmuri și a unei anumite discipline. Copiii învațǎ sǎ se supunǎ unor reguli și sǎ dezvolte formațiuni
reacționale (dezgust, pudoare, rușine, timiditate).
Pentru a cunoaște și aprecia p ersonalitatea elevului din perspectiva procesului instructiv –
educativ, trebuie să analizăm componentele personalității: temperamentul, caracterul și aptitudinile.
Temperamentul nu este specific pentru personalitate. El nu acordă omului valoare.
El se ref eră la acele particularități și trăsături înnăscute care constituie premise importante în
procesul devenirii socio -morale a ființei umane.
Învățătorul trebuie să observe cu grijă reacțiile copilului încă de când pășește pragul școlii.
De aceea se impune să acționeze diferențiat: cu un copil sangvinic sau coleric se va dovedi
autoritar, pe când altul, melancolic, va trebui stimulat, încurajat.
În cadrul activităților desfășurate pe grupe, fiecare elev va primi sarcini pe care să le poată
îndeplini în concord anță cu particularitățile temperamentului său. Liderul va fi un sangvinic pentru
că e echilibrat, se poate adapta ușor situațiilor noi. Melancolicul, datorită exigenței la care supune
orice acțiune, va primi sarcini ce presupun rigoare, analiză.
Caracterul se exprimă printr -un ansamblu de atitudini -valori. Școlarul de vârstă mică nu
deține un sistem de atitudini stabile și generalizate definitorii. De aceea, învățătorul poate
interveni prin diverse strategii didactice pentru a -i forma convingeri puternice. El va urmări
formarea celor trei grupe de atitudini: atitudinea față de sine însuși; atitudinea față de ceilalți;
atitudinea față de muncă.
Cele mai importante trăsături de caracter, specifice școlarului mic, sunt: conștiinciozitatea,
punctualit atea, acuratețea în muncă, sinceritatea.
Pentru formarea trăsăturilor pozitive de caracter este foarte importantă individualizarea
educației în funcție de particularitățile elevilor. Nu putem folosi măsuri ,,standard‖ pentru toți elevii
clasei. Astfel, un elev timid va trebui stimulat cu laude, pe când față de altul va trebui să ne
dovedim mai rezervați pentru a evita supraaprecierea.
Individualizarea în procesul educării caracterului se va sprijini pe elementele pozitive ale
personalității copilului. Aces tea pot fi de ordin aptitudinal, sau se evidențiază în relațiile sale cu
oamenii ori în activitățile sale preferate.
Aptitudinile reprezintă un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate
într-un mod original, care permit efectuarea cu succes a anumitor activități. De cele mai multe ori,
noi educatorii evaluăm activitatea elevilor în funcție de capacități și nu după aptitudini. Orice
educator a întâlnit elevi cu rezultate deosebite la învățătură, chiar performanțe. De puțin e ori însă a
analizat dacă acestea sunt rodul manifestării unor aptitudini superioare sau al unei pregătiri
suplimentare asidue.
Știut fiind că în etapa școlarității mici dezvoltarea afectivă este mai puternică în raport cu
latura relațională, vom căuta să -i motivăm permanent pe elevi pentru a -și însuși priceperi și
deprinderi.
Asupra dezvoltării școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învǎțare propriu -zise, cât
și relațiile interpersonale din cadrul colectivitǎții școlare. Trǎirile intelectuale s unt generate de
învǎțare ca activitate de cunoaștere, cu greutǎțile, cu reușitele și eșecurile ei. Apare curiozitatea
intelectualǎ, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
28 Bibliografie:
 Rodica Matei – Elemente introductive de teorie și tehnicǎ psihanaliticǎ, E ditura Fundației
România de Mâine, B ucurești, 2004
 P. Osterrieth – Introducere în psihologia copilului, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București,
1976
 J. Piaget, B. Inhelder –Psihologia copilului , Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 1976
 G. Sion –Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București, 2003
 U. Șchiopu, E. Verza –Psihologia vârstelor, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 1995

EDUCAȚIA INTERCULTURALĂ IN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Chirescu Loredana
Scoala Gimnaziala nr. 1 Mirzanesti, jud. Teleorman

Educația interculturală promovează atitudini tolerante, deschise, de acceptare și înțelegere
firească a raportului ,,eu -celălalt‖ și a noțiunii de străin, recunoașterea și respectarea diferențelor
culturale prin valorificarea pozitivă a relațiilor de egalitate între oameni și nu prin aplicarea
polarității superior -inferior. De asemenea presupune promovarea unor politici școlare care să
permită egalizarea șan selor în educație și a unor strategii de valorificare a diferențelor culturale
pentru a le transforma în resurse pedagogice.
Școala este principalul spațiu al învățării pluralității culturale prin prețuirea diversității, a
notei distincte aduse de cultura fiecărui actor social participant. Ea trebuie să formeze deprinderea
prețuirii valorilor pluriculturale, nu există valori superioare și inferioare, ci există valori specifice
care trebuie judecate. În școală este necesară ,,modelarea‖ orgoliului etnic al majorității și întărirea
încrederii în sine a minorității.
Educația interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor
conținuturi specifice în cadrul unei discipline particulare, consolidarea abordării sale
interdisciplinare es te fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul școlar, ci și în
legătură cu extrașcolarul (familie, grupuri sociale, instituții, comunități, mass -media). Se remarcă și
o schimbare a rolului profesorului, care depășește funcția de a comunica mode le și programe, acesta
trebuind să acorde o mai mare atenție spiritului de inițiativă și creativității, centrarea întregii acțiuni
fiind pe elev.
Școala are misiunea de a permite fiecărui copil să crească, să -și dezvolte spiritul, corpul și
inima, deci int eligența, sensibilitatea, creativitatea; să permită copiilor să învețe să trăiască
împreună, unii cu alții, cu persoane diferite, să -și poată ocupa progresiv locul în societate, să poată
deveni cetățeni activi.
Interculturalitatea este înainte de orice res pectul diferențelor. Cadrele didactice sunt garanții
acestor rigori ale spiritului care veghează asupra diferențelor, pentru a învăța, a cunoaște și a
înțelege ceea ce ne leagă, ceea ce ne face asemănători, ceea ce ne apropie. Suntem diferiți, dar nu
însea mnă că unul este mai bun decât celălalt, cu toții avem un potențial valoric egal. Toți avem o
cultură asemănătoare dar în același timp și culturi diferite.
Acestea țin de religiile noastre, de grupul nostru etnic, de valorile politice, sociale, de
familii le noastre.Unica posibilitate ca oamenii să devină solidari este recunoașterea și estimarea
acestor diferențe și similitudini.
Pentru cadrele didactice este esențial să creeze relații pozitive în interacțiunea dintre
semeni, să favorizeze d ezvoltarea persoanei cât și a relațiilor constructive în grup, pentru a trăi
sentimentul propriei identități.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
29 Experiența de zi cu zi mă determină să afirm că nouă, cadrelor didactice, ne revine un rol
deosebit de important în crearea unei atmosfere pri etenoase, plină de respect între copii și între
părinți, pentru a se evita unele neînțelegeri sau conflicte interrasiale.
Este imperios necesară toleranța, indiferent din ce familie provin copiii clasei din punct de
vedere etnic, religios, social,etc.
În activitatea mea m -am confruntat cu situații când au venit copii din medii total diferite:
familii foarte sărace, familii de religii diferite, copii din medii profesional diferite, cu culturi diferite
sau de etnii diferite, situație în care obiectivul meu principal a fost acela de a -i determina pe acești
copii să nu simtă sau să simtă cât mai puțin felul provenienței lor, ferindu -i de fenomenul frustrării
care ar putea avea repercursiuni asupra personalității în formare a copilului mic.

BIBLIOGRAFIE:

● Ciolan, Lucian, Pași către școala interculturală , Colecția Sanse Egale, Ed. Corint, 2000;
● Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale , Ed. Polirom, Iași, 2000;
● Cucoș, Constantin, Educația. Iubire, edificare, desăvârșire , Ed. P olirom, Iași, 2008;
● Hofstede, Geert, Managementul structurilor multiculturale , București, Ed. Economică, 1996;
● Malița, Mircea, Zece mii de culturi, o singură civilizație , București, Editura Nemira, 1998;
● *** O nouă provocare pentru educație – Interculturalitatea , Editura Polirom, 2001

CULTIVAREA ȘI ÎNDRUMAREA GUSTULUI
PENTRU LECTURĂ

Matei Florinela
Școala Gimnazială ,,Ștefan cel Mare”, Alexandria

Un bun profesor nu pierde niciodată din vedere importanța deosebită pe care o are lectura în
formarea individului.
Adesea se crede că lectura elevilor se limitează la beletristică. Din cauza aceasta, ceilalți
profesori se interesează prea puțin de ceea ce citesc elevii în afara manualelor școlare. Lecturile
elevilor trebuie sa fie mult mai variate și să îmbrățiseze toate domeniile de activitate: matematică,
fizică, chimie, informatică, geografie, istorie, limbi moderne și clasice etc.
Profesorul trebuie să fie la curent cu tot ce apare în domeniul lui și să informeze elevii asupra
acestor lucruri, pentru a preîntâmpina situația în care elevul nu știe ce să cumpere, aflat în fața
noutăților editoriale din librării. Desigur, a recomanda anumite cărți nu treb uie să ducă la obligarea
procurării și lecturării lor. Astfel, se ajunge la suprasolicitarea elevilor și transformarea interesului
pentru lectură într -o anumita corvoadă de care elevii se achită fără prea mare plăcere. Chiar lectura
unei cărți interesante pierde din farmec atunci când este impusă.
Din pacate, unele școli stau destul de slab la dotarea bibliotecii. Fie lipsesc cărțile esențiale, fie
numărul în care sunt ele e prea mic sau starea lor lasă de dorit. Un alt minus al bibliotecilor școlare îl
reprezinta lipsa sălilor de lectură. Din păcate, unii bibliotecari preferă să dea cărți doar spre
împrumut și nu încurajează deloc studiul la sala de lectură. De asemenea, chiar bibliotecile bune au
minusuri în dotarea tehnică, prea putine sunt cele a căror bază de carte este complet informatizată.
Pentru a se favoriza lectura, este necesar ca sala sa fie luminoasă, spațioasă, cu mese comode,
iar cărțile aranjate pe tematici, după accesibilitate. Elevii trebuie să aibă acces la carți, iar climatul sa
fie unu l de liniște.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
30 Un rol deosebit de important îl are bibliotecarul. El trebuie să cunoască toate lucrările de
specialitate, să citească multă literatură pentru a putea sa recomande elevilor carțile cele mai
accesibile sau cele mai bune în domeniul care îi in teresează pe aceștia. Cunoscând mai bine sufletul
copiilor, apropiindu -se cu dragoste de ei, recomandându -le carți instructive, dar si educative,
sfătuindu -i cum să citească și să păstreze cărțile, bibliotecarul devine un prieten al elevului, un
formator a l gustului pentru lectură.
O foarte bună cale pentru îndrumarea lecturii copiilor este întocmirea sistematică a listelor
bibliografice recomandate, bazate pe criteriul că a citi cărți prost alese e mai rău decât a nu citi deloc.
Listele au menirea de a țin e la curent copiii cu noutățile din literatura pentru copii.
Aceste liste de recomandari pot fi întocmite de către profesor în conformitate cu cerintele
manualelor școlare și cu prevederile programelor școlare. Adesea, unii copii merg la bibliotecă să
împr umute cărți pentru buna lor placere de a citi. E esențial ca bibliotecarul să îi ofere cărți valoroase,
adecvate vârstei. Unii copii care frecventează biblioteca nu posedă acasa literatură adecvata vârstei.
În general, se crede că îndrumarea și controlul l ecturii îi revin exclusiv profesorului. Nimic
mai fals și mai gresit decât acest fel de a privi lucrurile. Îndrumarea și controlul lecturii sunt acțiuni
dificile și cu multe consecințe asupra educației. Întregul colectiv al școlii, de la manager la
bibliot ecar, are datoria de a se ocupa de lecturile elevilor.
Directorul școlii, răspunzând de îndrumarea procesului instructiv -educativ în ansamblu, nu
poate să ramână pasiv fața de volumul și calitatea lecturii elevilor. El are obligația să introducă în
planul general al școlii măsuri concrete de îndrumare și control a lecturii, să verifice cu atentie
planificarile calendaristice și să dea indicații precise în legatură cu acestea. Cu prilejul asistențelor la
ore, când se fac sondaje sau se controlează caietele elevilor, este necesar sa se aibă și problema
lecturilor ca obiectiv demn de urmarit cu orice prilej. Cu ocazia cercetărilor diverselor abateri
disciplinare, când analizează frecvența slabă a unor elevi, delasarea sau indiferența față de studiu, să
nu se n eglijeze a se informa cu privire la carțile pe care le citesc aceștia. Managerul de școală poate
organiza ocazional dezbateri în consiliul profesoral pe aceasta temă. Astfel de discuții dau de gândit
cadrelor didactice și le mobilizeaza mai mult la muncă.
Directorul trebuie să conștientizeze părinții elevilor de importanța pe care sprijinul lor îl are în acest
aspect al educației.
Dirigintele clasei are pe plan limitat aceleasi obligații ca și directorul instituției. El răspunde de
instruirea și educarea tuturor elevilor clasei pe care o conduce. În cadrul unor ore de dirigentie sau
maăar în cadrul unor mici părți din orele de dirigentie, prin discuțiile individuale cu elevii, dirigintele
trebuie să urmărească cu multa atenție lecturile extrașcolare ale el evilor. Apropiindu -se sufletește de
acestia, el reușeste, fără un prea mare efort, să se documenteze despre lecturile acestora. Folosind din
când în când în orele de dirigentie lecturi din anumite opere literare, prezentându -le volume de cărți,
organizând, împreună cu bibliotecarii, standuri de carți în clasă pentru a facilita contactul nemijlocit
al elevului cu cartea, dirigintele reușește să trezească interesul elevilor pentru carțile bune.
Comisiile metodice, având rolul de a coordona activitatea diverse lor specialitati și de a realiza
un schimb util de experiența pedagogică și profesională, trebuie să aibă în centrul atenției lor
îndrumarea lecturii elevilor. Comisiilor metodice le revine importanta îndatorire de a întocmi liste
bibliografice pe obiecte . în care sunt incluse întâi lecturile obligatorii, apoi cele facultative, apoi cele
extrașcolare, în ordinea accesibilității și utilității lor.
Familia are o mare răspundere în educația copiilor. Timpul pe care elevul îl petrece în familie
este mult mai mare decât cel petrecut la scoala. Membrii familiei devin un model pe care elevul mic
îi imită în limbaj, ținută, gusturi, comportament. Este de dorit ca părinții să devină o parte integrantă
a procesului instructiv -educativ.
Întrucât în orice școală sun t elevi proveniți din medii/familii foarte variate, managerii de la clase au
datoria de a cunoaște mediul în care trăiesc elevii, de a -i ajuta pe parinți să fie un partener al
propriului copil în asumarea unei culturi.
A transforma părintele, și asa destu l de ocupat, în partener pentru promovarea lecturii la elevi nu e o
atribuție facilă. E necesară alcătuirea unei strategii, găsirea unor metode și activități care să implice în

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
31 mod activ părintele în acest proces. Problemele intervin atunci când, la rândul lor, părintii au nevoie
de formarea gustului pentru lectură.
Ca și activitate practică, aș recomanda o bună comunicare cu parinții în cadrul lectoratelor cu
aceștia și nu numai. Odată ce aceștia au devenit constienți că ceea ce profesorul cere de la copi ii lor
este un lucru esențial în devenirea lor, îl vor sprijini, chiar dacă cărțile nu sunt modalitatea prin care
ei își umplu timpul liber.
Bibliografie: didactic.ro

EDUCAȚIA INTERCULTURALĂ –
O NOUĂ ABORDARE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Gazdag Andra
Scoala Gimnaziala nr. 1 Mirzanesti

Educația interculturală constituie o opțiune ideologică în societățile democratice și
vizează viitorii cetățeni să facă cea mai bună alegere și să se orienteze în contextul schimbărilor
intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice și
să-și pună amprenta asupra programelor școlare și materiilor de învățământ, asupra priorităților
educative, asupra criteriilor de evaluare a competențelor și comportamentelor, asupra relațiilor cu
părinții și comunitatea, permițând formarea c omportamentelor creative în comunicare, cooperare și
încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranța față de opinii diferite.
Interculturalitatea este o componentă a realității zilnice din școală. Tot modul de învățare este
organizat din p erspectivă interculturală, permițând învățarea prin colaborare, comunicare și
nicidecum de marginalizare a unor copii. Deschiderea spațiului școlii către comunitate și specificul
ei, organizarea unor întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural d ar nu în detrimentul
majorității, urmărește realizarea obiectivelor de egalizare a șanselor în educație.
Este de preferat să răspundem prompt întrebărilor copiilor, dacă ocolim răspunsurile, aceștia
vor deduce că ceva nu este bine în ceea ce privește între barea sau persoana la care se referă aceasta.
Răspunsurile să fie simple, legate de experiența copiilor și nivelul lor de cunoaștere. Diferențele
trebuie introduse prin asemănări: toți oamenii râd, plâng, se bucură, numai că există maniere diferite
de mani festare.
Învățarea simultană a măcar două limbi străine, difuziunea simbolurilor general -umane,
accentuarea valorilor care mai degrabă unesc oamenii decât îi divizează, participarea tineretului la
gestionarea comunității școlare, integrarea școlilor în rel ații de înfrățire la nivel european sunt alte
mijloace de sporire a valențelor culturale ale activităților educative.
Educația interculturală și noul curriculum educațional
Pentru a obține o cât mai mare reprezentare și eficiență a activităților inter -culturale în
școală se recomandă o strategie care să urmărească structura noului curriculum național, pe cele trei
dimensiuni:
 Curriculum nucleu
 Curriculum la decizia școlii
 Activitățile extracurriculare
Fiind un domeniu nou, este greu a stabili locul educației interculturale în curriculum oficial,
motiv pentru care se acordă o atenție mai mare activităților extracurriculare ale căror obiective și
probe de evaluare pot fi direcționate către sentimente, atitudini, lucruri mai puțin palpabile.
Avantajul activităților extracurriculare , care se apropie mai mult de educația
interculturală informală, este că oferă un cadru flexibil, propice pentru apropiere și intercunoaștere.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
32 Educația interculturală la nivelul curriculum -ului la decizia școlii are în vedere propunerea
unor discipline opționale care să promoveze valorile interculturale sau extinderea unor teme din
curriculum -ul nucleu care permit tratări din perspectivă interculturală. Exemplific: ,,Cum
comunicăm ca să nu ne mai certăm‖, ,,Tradiții și obiceiu ri locale‖, ,,Colegii mei – prietenii mei‖,
,,Jocuri de copii‖, ,,Dansuri tradiționale‖(activități opționale).
,,Educatorul care practică o pedagogie interculturală va profita efectiv de prezența
copiilor de origini diferite pentru a (re)valoriza cultur a lor de origine și de a -i sensibiliza, în
același timp, pe ceilalți la diversitatea culturală, dar va evita să impună o oarecare identificare, va
evita stereotipiile, prezentarea culturilor în mod static.”
(P. Dasen și alții )
În loc de concluzii:
Trebuie să învățăm să ne respectăm unii pe alții, să comunicăm, să ne tolerăm, să cooperăm
cu ceilalți, deoarece doar așa nu vor mai exista diferențe între noi care suntem diferiți, dar totuși
egali. Și pentru că toți copiii au drepturi egale la educație, este necesară identificarea, valorificarea
și stimularea tuturor capacităților și disponibilităților existente la fiecare, indiferent de etnie, în
scopul unei educații eficiente.

BIBLIOGRAFIE:
● Ciolan, Lucian, Pași către școala interculturală , Colecți a Sanse Egale, Ed. Corint, 2000;
● Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale , Ed. Polirom, Iași, 2000;
● Cucoș, Constantin, Educația. Iubire, edificare, desăvârșire , Ed. Polirom, Iași, 2008;
● Hofstede, Geert, Managementul structu rilor multiculturale , București, Ed. Economică, 1996;

ÎMPREUNĂ SPRE SUCCES!

Prof. înv. primar: Condilă Irina – Ileana
Școala Gimnazială Nr.3 Zimnicea

Copilăria este cea mai fericită perioadă a vieții. Îi conferă acest privilegiu lipsa de griji, apoi
dragostea celor din jur, posibilitatea de a năzui către tot ce este mai luminos sau mai greu de atins
pe lume.
Indiferent de situația lui socială, copilul trebuie ocrotit, tratat cu căldură și dragoste, cu
onestitate si înco njurat cu afecțiune, cu acea tandrețe de care simte nevoia numai el. Școala trebuie
să fie factorul major de educație înaltă și pilduitoare. Educația este un proces complex și delicat,
este o artă și o știință, o înțelepciune. Dacă până acum simțea că lume a era organizată în funcție de
el, odată sosit în școală, copilul constată un mediu afectiv neutru și observă că trebuie să -și ia
răspunderea proprie pentru tot ceea ce va trăi aici: bucurii, satisfacții, dificultăți, mici necazuri.
Important este rolul fa miliei, care trebuie să -l pregătească pe copil pentru acest moment. De
asemenea, trebuie obișnuit să gândească că el se poate descurca foarte bine atunci când este lăsat
singur, ori când învață alături de alți copii. El trebuie să știe clar de ce este nece sar să meargă la
școală: pentru a cunoaște alte lucruri, pentru a învăța și a scrie, pentru a vedea cum sunt alți copii,
pentru că acolo este o lume a lor, a copiilor, creată pe măsura lor și pentru că acolo este doamna
învățătoare care știe o mulțime de l ucruri și care îi va învăța și pe ei tot ceea ce este necesar.
Istoria societății românești cunoaște o lungă perioadă în care familia deținea, aproape
exclusiv rolul de educator social al copilului. Complexitatea sporită a societații actuale a dus la
diferențierea factorului educativ, la specializarea lor. S -ar putea crede că această specializare avea

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
33 drept rezultat, automat, dezvoltarea armonioasă a copilului, indiferent de intersectarea acțiunilor și
măsurilor luate.
Factorii inst ituționali ai educației sunt școala, familia, biserica s.a.m.d., totul educă: oamenii,
lucrurile, fenomenele, dar în primul rând și în cea mai mare măsură – oamenii. Între acestia primul
loc îl ocupă părinții și educatorii. Școala este instituția socială î n care se realizează educația
organizată a tinerei generații. Ea este factorul decisiv care contribuie pentru formarea unui om apt,
capabil să participe la dezvoltarea societății, să ia parte activă la viață, să fie pregătit pentru muncă.
Menirea școlii es te nu numai de a înzestra elevii cu un bagaj de cunoștințe cât mai mare, ci și de a
stimula calitatea de om.
În general, toată lumea apreciază efectele benefice ale unei participări foarte active a
părinților la activitățile școlare. Numeroase cercetări la nivel de învățământ primar și chiar
secundar au pus în evidență aspectul determinant al calității interacțiunii dintre familie și școală
asupra educației copiilor.
Această recunoaștere a importanței părinților în favorizarea suc cesului școlar al tinerilor a
determinat autoritățile educative să susțină necesitatea întăririi legăturilor dintre părinți și școală.
De altfel, în contextul actual, aceste legături par a fi mai necesare ca niciodată. Într -adevăr,
misiunea socială a școl ii depășește tot mai mult simpla atingere a obiectivelor pedagogice ale
curriculum -ului școlar având în vedere și faptul că mulți părinți sunt prea preocupați de problemele
familiale, profesionale sau sociale pentru a putea urmări evoluția copiilor lor s au coerența dintre
educația pe care copilul o primește în familie și cea școlară.
Atât părinții cât și cadrele didactice beneficiază de avantajele unei astfel de colaborări.
Binefacerile sunt numeroase, începând cu o mai bună cunoaștere recipr ocă și depășirea
stereotipurilor și continuând cu identificarea unor interese comune în beneficiul copiilor. În sfârșit,
colaborarea este benefică și pentru școală, părinții aducând deseori resurse suplimentare ce pot
susține rolul educativ al școlii dar o feră și un cadru pentru o continuă reevaluare.
Informarea și formarea părinților în ceea ce privește școlaritatea copilului presupune, cel
puțin, ca fiecare părinte să cunoască: obligațiile legale privind educația copilului; drepturile de care
dispune pentru educația copilului; importanța atitudinii lui pentru reușita școlară a copilului;
metodele de colaborare cu școala. În acest scop este necesar un dialog între profesori și părinți;
profesorii trebuie să primească o pregătire în materie de r elație cu părinții iar competența lor în
această materie trebuie considerată ca o aptitudine profesională; părinții trebuie să fie pregătiți
pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii; școlile trebuie să asigure (asociațiilor)
părinților a sistenta necesară.
Motivul principal pentru crearea unor parteneriate este dorința de a ajuta elevii să aibă
succes la școală și, mai târziu, în viață. Atunci când părinții, elevii si ceilalți membri ai comunității
se consideră unii pe alții pa rteneri în educație, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport
care începe să funcționeze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esențială în organizarea
școlii și a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activ itate cu caracter
opțional.
Valoarea educației crește într -o lume în care schimbările s -au accelerat simțitor, într -o
societate a opțiunilor individuale și sociale multiple, marcată de o multitudine de tranziții. Educația
trebuie să răspundă p rovocărilor unei lumi a societăților și indivizilor în derută, o lume în care s -au
pierdut și se pierd repere, sisteme de referință, iar sistemele etice se află în criză. Ea trebuie să
construiască drumuri noi pentru speranță prin formarea unor cadre cât m ai flexibile, a unor
capacități și comportamente capabile să facă față schimbării permanente și să adapteze elevul la
complexitate.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
34 MULTICULTURALITATEA –
O NOUĂ PROVOCARE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Mirancea Georgiana
Scoala Gimnaziala nr. 1 Mirzanesti

,, Cunoscându -i pe alții, mă cunosc mai bine și pe mine”.

Multiculturalitatea înseamnă înțelegerea, acceptarea și recunoașterea diferențelor dintre
indivizi din culturi diferite care interacționeaza unii cu alții și în ultima instanță trăiesc în același
spațiu. În ceea ce privește Oradea e vorba în primul rând despre cultura română și cea maghiară și,
la o altă dimensiune, de cea romă, germană sau evreiască. Înseamnă diversitate, iar o diversitate
bine trăită are efecte benefice prin faptul că ne expune. Ne expune altor culturi, altor mentalități, ne
oferă reculul necesar față de cu ltura si identitatea noastră. În al doilea rând înseamnă maturitatea de
a nu acționa în detrimentul celuilalt conform reflexelor identitare, sau mai precis spus, a acelor
reflexe identitare care ar atenta la libertățile celuilalt de o altă cultură și ident itate decât a noastră.
O definiție atotcuprinzătoare asupra multiculturalității sau interculturalității ne oferă
Micheline Ray: „Cine spune intercultural, spune în mod necesar, plecând de la sensul plenar al
prefixului inter -: interacțiune, schimb, deschid ere, reciprocitate, solidaritate obiectivă.‖ Importanța
prefixelor din noțiunile de multiculturalism, comunicare interculturală și raporturi transnaționale
este analizată de Christian Giordano, care observă că ,,prefixele multi -, inter – și trans – posedă în tre
ele evidente afinități, dar și subtile diferențe de conotație‖ . Prefixul multi – accentuează diferența,
chiar separarea dintre culturi, prefixul inter – presupune că întâlnirea dintre culturi este mai
dinamică, indivizii au capacitatea de a defini, de a plasa și negocia propria apartenență și propria
identitate culturală. Prefixul trans – indică capacitatea personală sau colectivă de a transcede
granițele culturale și frontierele naționale și de a trece de la o apartenență și de la o identitate la alta
cu ușurință.
Educația interculturală constituie o opțiune ideologică în societățile democratice și
vizează viitorii cetățeni să facă cea mai bună alegere și să se orienteze în contextul schimbărilor
intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice și
să-și pună amprenta asupra programelor școlare și materiilor de învățământ, asupra priorităților
educative, asupra criteriilor de evaluare a competențelor și comportamentelor, asupra relațiilor cu
părinții și comunitatea, permițând formarea comportamentelor creative în comunicare, cooperare și
încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranța față de opinii diferite.
Delimitări conceptuale
EDUCAȚIE – Ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării
însușirilor intelectuale, morale și fizice a copiilor în special;
INTER – element de compunere cu sensul,,între‘‘
CULTURAL – privitor la cultură, la totalitatea valorilor materiale și spirituale create de societatea
omeneasc ă de-a lungul istoriei, totalitatea cunoștințelor pe care le are cineva.
Educația interculturală este cea care susține integrarea socială a grupurilor minoritare în mod
„pașnic‖ fără ca acestea să fie nevoite să renunțe la propria identitate. În cadrul cul turilor mozaicate
de astăzi trebuie să acceptăm ideea că orice grup socio -cultural poate contribui la îmbogățirea vieții
comunitare prin schimbul de elemente identitare, prin dialog și implicare a tuturor membrilor
comunității multiculturale..Egalitatea di ferențelor trebuie să fie baza educației interculturale. Pentru
a acorda oportunități și posibilități egale tuturor culturilor, pentru dezvoltarea fiecărei culturi și
identități educația interculturală trebuie să respecte diferențele și să promoveze egalit atea. Acest
lucru contribuie la depășirea inegalităților sociale.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
35 Programa trebuie să conțină o abordare interculturală, bazată pe valori ca solidaritatea,
egalitatea și respectul față de diversitate. Din acest punct de vedere, educatia interculturală treb uie
să constituie baza luptei împotriva rasismului.

BIBLIOGRAFIE:
● Ciolan, Lucian, Pași către școala interculturală , Colecția Sanse Egale, Ed. Corint, 2000;
● Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale , Ed. Polirom, Iași, 2000;

METODE DIDACTICE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

PROFESOR INVATAMANT PRIMAR PIRJOL MONICA
SCOALA GIMNAZIALA FANTANELE

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu
capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă
de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active. Metodele sunt instrumente
importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe și utilizar e depinde eficiența
muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care
lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a -și valorifica pe
deplin personalitatea, devenind el însuș i un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor și
procedeelor didactice. Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de
metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu -se metode diferite se obțin
diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se
poate realiza mai ușor.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmb inarea activităților de învățare și de munca
independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă. Deși
învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și
conștient izarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de
grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. ―Învățarea
în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, d ă o notă mai personală muncii, dar și o
complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai
activă, susținută de foarte multe elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare
fructuoasă.‖ Specific me todelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea
dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină ―identificarea subiectului cu situația de
învățare în care acesta este antrenat‖ (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul
propriei transformări și formări.
Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școala de către dascăl în a -i sprijini pe elevi să
desco pere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează
și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi
roadele cunoașterii transformând exteriorul în fac ilități interioare, formându -și caracterul și
dezvoltându -și personalitatea.
Prin "metodă de învățământ " se înțelege o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic
și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un
mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin
dirijată‖.Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
36 În anumite situații, o metodă poate deveni pro cedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într -o demonstrație).
Clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea
cerințelor de utilizare. Opțiunea pentru o anumită strategie didactică co ndiționează utilizarea unor
metode de învățământ specifice. Metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale
învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a
metodelor corespunzătoare fiecărei activi tăți didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția
reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea
de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându -l pe elev în situația de a
dobândi cunoștințele printr -un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica
de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de
învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și
creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora,
impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de
-criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode
moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
– funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare -învățare propriu -zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere și
dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop
formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare*;
– modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de
activitate individuală (lectura); metode de activitate în g rup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode
combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);
– tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice
(problemati zarea);
– sursa cunoașterii (care poate fi experiența social -istorică a omenirii, explorarea directă sau
indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației
(cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] și anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și
dezbaterile; problematizarea;
2) metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3) me tode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
37 ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA MORALĂ A COPILULUI

Prof. Parpală Dănuț,
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Roșiorii de Vede

Educația morală se realizează atât prin intermediul procesului instructiv -educativ, cât și în
cadrul activităților extrașcolare, un rol important fiind deținut de familie. Între factorii educației,
familia a fost și este considerată ca factor prioritar și primordial deoarece, în ordinea firească a
lucrurilor, educația începe din familie, unde se formează "ceea ce este mai valoros pe lume – omul
de caracter" – după cum spune Loisel. Familia își aduce contribuția în toate sectoarele educației,
aici copilul f ăcându -și "ucenicia" pentru viață, cea morală rămânând însă esențială prin substanța pe
care i -o imprimă familia.
Cunoașterea normelor și regulilor moral -civice, definirea corectă a noțiunilor nu sunt
suficiente pentru o acțiune cu caracter moral. Educația trebuie să se desfășoare și dincolo de zidurile
școlii.
Educația morală urmărește formarea gândirii cririce și dezvoltarea unei atitudini conștiente
și responsabile față de sine și față de lumea din jur, prin folosirea unor strategii care să forme ze
deprinderi participative (dialogare, argumentare, luare de decizii).
Procesul de devenire a personalității morale și patriotice implică integrarea în plan
intelectual, afectiv -motivațional și volitiv a valorilor, principiilor și normelor morale ale gru purilor
mai mari sau mai mici în care individul trăiește. Acest proces se realizeaza atât în mod direct, prin
participarea afectivă a individului la viața grupului, prin asumarea de roluri, cât și indirect prin
intermediul modelelor oferite de școală.
Omul este o ființă socială, care înainte de a fi beneficiarul și creatorul culturii, relaționează
cu ceilalți, creează și beneficiază de bunuri materiale realizate de el și ceilalți, desfășoară o
activitate utilă lui și celorlalți, respectă valorile societăț ii care devin propriile valori.
O societate dinamică, cu transformări interne în domeniul științelor, al profesiunilor, al
politicului are nevoie pentru continuarea evoluției, de oameni inteligenți, de oameni creatori și, mai
ales, de păstrători ai valori lor morale.
Pentru a putea delimita notele inițiale ale acestor situații morale în care este antrenat în
vederea însușirii noțiunilor morale, copilul trebuie să -și formeze capacitatea de aprecia moral.
Pentru aceasta trebuie să -i dăm copilului criterii ob iective de apreciere a faptelor. Imaginile sunt
intuitive cu privire la conduită, trebuie să conțină o notă apreciativă "așa e bine‖, "așa e corect",
"așa nu e corect" și o notă imperativă: "așa trebuie să te comporți‖, "așa nu trebuie să te comporți".
Regulile impuse verbal sau material de către adult constituie, înainte de a fi interiorizate, obligații
categorice, îndeplinesc valoarea unor necesități virtuale.
Atmosfera afectivă din familie are o influență hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica
copilărie. În primii ani de viață copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reacții emotive care
vor determina direcționarea activității și atitudinilor de mai târziu. Năzuințele copilului se formează
în mica copilărie prin exemplul celor din jur. În familie copilul învață limbajul și comportamentul
social, își formează aspirații și idealuri, convingeri și aptitudini, sentimente, trăsături de voință și
caracter.
Întotdeauna ambianța, climatul din familie influențează, în raport cu natura sa, person alitatea
copilului. Marele pedagog John Locke, convins de puterea exemplului în familie, afirmă: "Nu
trebuie să faceți în fața copilului nimic din ceea ce nu vreți să imite."
Zestrea de echilibru relațional și adaptativ pe care copilul o moștenește din tip arul
reprezentat de familia sa este cea mai sigură investiție pe terenul viitoarei lui personalități
asigurându -i detenta realizării de sine și a succesului în general. Din contră, dacă este crescut într –
un climat tensionat, conflictual, instabil, copilul se poate inhiba ba chiar se poate maturiza afectiv și
conjunctiv.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
38 Urmarea este, fie o puternică motivație prosocială de evitare a tot ce se aseamănă cu cele
trăite acasă, fie într -o motivație antisocială ca expresie a nevoii de pedepsire a celor din jur, de
răzbunare permanentă, de ură, rezultat al frustrărilor afective acumulate în primii ani de viață.
Încă de când copilul formulează primele propoziții simte nevoia să transmită părinților
"evenimentele" din viața sa.
Dacă părintele va fi mereu ocupat, n eatent, obosit, neavând dispoziția sufletească nici timpul
necesar să îl asculte pe copil, firul comunicării se rupe, iar copilul se va simți neglijat, respins în
așteptările sale. Va căuta răspunsuri în altă parte sau nu va mai căuta deloc. Numai fiind ap roape de
sufletul copilului, pătrunzând în gând și luând parte la preocupările acestuia, părintele devine
confidentul, sfătuitorul, punctul de rezistență și încredere al copilului sporind șansele unei iubiri
reciproce și unui respect necondiționat.
Iubire a unui părinte, adesea în exces și inexplicabilă nu poate justifica erorile de
comportament și de atitudine în raport cu copilul, mai ales că ele decurg din impasul relațiilor
părinte -copil, părinte cu el însuși, părinte cu partenerul de viață. Dacă într -o familie se cultivă
nesăbuit dorințele, pretențiile copilului, dar se neglijează dezvoltarea inițiativei, implicării personale
în activitate, echilibrul, apar grave disfuncționalități în relațiile copiilor cu cei din jurul său,
instalându -se unele trăsătur i de caracter, precum: egoism, lipsa de sensibilitate și atenție față de
alții.
Rolul părintelui în existența copilului este fundamental, dar numai în măsura în care el
găsește forța și secretul de a lansa pe traiectoria vieții un individ rezistent, puternic, adaptabil,
echilibrat, bun și, prin aceasta, predispus la o anume fericire.
Părintele nu are dreptul și nu poate să se substituie copilului său, pe care trebuie să -l
perceapă de la bun început ca pe o fiintță autonomă, rolul său fiind acela de a -i facilita, stimula și
consolida manifestarea autonomiei și eficienței sale umane.
Pentru o bună educație a copilului este necesară conlucrarea familiei cu grădinița, iar apoi cu
școala. Unitatea de acțiune a celor doi factori (școală – familie) în opera de formare pentru viață a
copilului este condiționată de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru și de o bună cunoaștere
reciprocă.
Premisa de la care trebuie să pornească această colaborare este unitatea, comunicarea,
continuitatea și competența în munca educativă.
O cunoaștere suficientă a ambelor părți este dată de o apropiere cu dublu sens familie –
școală, școală -familie, apropiere care să corespundă interesului celor două instituții: educația
timpurie pentru viață a copiilor.
Stabilirea unui pro gram comun de educație în școală și în familie, fixarea unor sarcini ale
educației în familie care să susțină, să întărească și să întregească munca educativă din grădiniță
sunt condiții de asigurare a unei unități de vederi a școlii și familiei.
Trebuie reținut că: faptele de astăzi ale copiilor reprezintă o prefigurare certă a celor de
mâine; deprinderile și convingerile "creionate" acum constituie baza modului de acțiune în viitor;
atitudinile și comportamentele adulților cu care vin în contact (îndeos ebi ale părinților) vor fi
primele modele copiate cu fidelitate de către copii. Prin pregătirea și educarea copilului pentru
viață, facem posibil ca orizontul specific de năzuințe să devină cotidian posibil.

BIBLIOGRAFIE
1. Bunescu V., "Metode de educatie morala ", în Tribuna înv. nr.4 / 1992
2.Comanescu I., "Reconsiderari necesare în problematica educatiei morale ", în Revista de
pedagogie nr.6 -7-8 / 1991.
3. Nicola I. "Tratat de pedagogie scolara ", Buc., E.D.P.,1992.
4.Steiner Ru dolf "Înnoirea artei pedagogico – didactice prin stiinta spirituala ", Centrul pentru
pedagogie, Waldorf din România, Bucuresti, 1991.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
39 STĂPÂNIREA DE SINE – O CALITATE IMPORTANTĂ
A UNUI LIDER

Prof. înv. primar Stănimir Carmen -Alina,
Școala Gimnazială Slobozia Mândra

Stăpânirea de sine are la origine înțelegerea propriilor emoții și o bună cunoaștere a
scopurilor urmărite fiind un atuu important pentru orice lider și esențială în atingerea obiectivelor.
Gestionarea emoțiilor este es ențială pentru performanța oricărui lider. Un prim pas pentru
stăpânirea de sine o constituie cunoașterea propriilor sentimente și emoții.
Nu prezintă risc pentru activitatea unui leader emoțiile pozitive ca entuziasmul și plăcerea de
a face față provocă rilor, dar emoțiile negative precum frustarea, furia, anxietatea și panica nu
trebuie să domine un lider adevărat.
Aceste emoții negative reprezintă mijlocul prin care creierul ne obligă să acordăm atenție
unei amenințări percepute. Genul acesta de emoții perturbă capacitatea creierului de a se concentra
asupra obiectivelor imediate și ne obligă să acordăm atenție unei amenințări percepute.
Daniel Goleman consideră că stăpânirea de sine poate fi asemănată cu un monolog interior
permanent, fiind o component ă a inteligenței emotionale care ne eliberează de sub sclavia propriilor
sentimente.
Ea face posibilă ținerea sub control a emoțiilor perturbatoare și permite concentrarea
energiei și claritatea de spirit necesară actului de conducere.
Emoțiile sunt conta gioase, și se transmit de regulă dinspre lider spre ceilalti membrii ai
organizației. Din acest motiv liderul are o misiune importantă, responsbilitatea de emoțiile altora
decât după ce reușesc să -și stăpânească întâi propriile emoții. Concluzionăm că sta rea emoțională a
liderului nu mai este o chestiune personală, întrucât datorită realității transmiterii emoțiilor, cele ale
liderului au consecințe în rândul membrilor organizației.
Bineînțeles că nici chiar liderul nu poate trăi o viată fară nici un fel de probleme. Copii cu
probleme, îmbolnăvirea cuiva drag sau alte astfel de evenimente pot afecta pe oricine. Este
important în ce masură dificultățile din viața personală a liderului afectează mediul organizațional.
Liderii care nu își controlează emoțiile , își manifestă furia, fac scenarii pesimiste, nu reușesc să
realizeze un mediu de lucru optim pentru subalterni.
Liderii care pot să -și conserve optimismul și buna dispoziție chiar în situații tensionate , iradiază
sentimente pozitive care creează rezonan ța. Păstrând controlul asupra propriilor sentimente și
impulsuri ei construiesc în organizație o atmosferă de încredere confort si corectitudine. Stăpânirea
de sine favorizează de asemenea transparența sentimentul subalternilor că liderul este demn de
încredere. Integritatea liderului înseamnă că el trăiește conform propriilor valori și nu pretinde a fi
altcineva decât este în realitate. Integritatea se reduce deci la întrebarea: faptele liderului sunt
conforme cu principiile sale?
Una dintre cele mai im portante responsabilități a liderilor constă în controlarea propriei stări
de spirit.
Conducerea eficientă presupune dominarea sentimentelor violente și în același timp
exprimarea unor emoții pozitive. adică Conducerea eficientă presupune de asemenea e mpatie
rezonanță cu emoțiile subalternilor. Empatia presupune analizarea permanentă a limbajului trupului,
a voceii pentru depistarea emoțiilor interlocutorului și racordarea permanentă cu starea de spirit a
acestuia. Adică armonizarea propriilor reacții c u sentimentele dominante ale celeilalte persoane,
astfel încât să determine tendința de convergență a stărilor emoționale.
Empatia este unul dintre ingredientele conducerii eficiente iar un altul este abilitatea liderilor
de a -și exprima mesajul într -o man ieră convingătoare. Liderii care răspândesc emoții pozitive
mobillizează oamenii prezentându -le un vis în care cred și care trezește optimismul, sentimentul de
coeziune, aspirații către realizarea obiectivelor organizaționale.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
40 Conștiința socială – în spec ial empatia – este esențială pentru responsabilitatea de bază a
liderului, aceea de a crea rezonanță. Fiind racordat la sentimentele celorlalți, liderul poate să spună
și să facă ceea ce e potrivit, fie că trebuie să aplaneze temerile, să calemze furia sau să se alăture
celorlalți atunci când sunt veseli1.
Un lider lipsit de empatie transmite mesaje discordante, exprimările și faptele lui generând
reacții negative în rândul membrilor organizației.
Empatia înseamnă în același timp să -i ascultăm pe oameni și să încercăm să le înțelegem
punctele de vedere să ne racordăm la canalele emoționale care leagă oamenii organizației.
Empatia înseamnă a ține cont de sentimentele angajaților, de a lua decizii in teligente care să țină
cont de sentimentele lor.
Stăpânirea de sine este o precondiție a empatiei, ea însemnând o filtrare a sentimentelor, e
exprimare a lor cu masură și nu suprimarea lor.
În concluzie, atunci când liderii sunt capabili să sesizeze senti mentele și punctele de vedere
ale celorlalți ei au acces la un influent sistem emoțional care îi ajută să -și adapteze vorbele și faptele
pentru a influența în mod eficient activitatea organizației.

BIBLIOGRAFIE:
1. Râsul și conducerea: Fabio Sala, ―Relations hip between Ececutive‘s Spontaneous Use of Humor
and Effective Leadership‖, Boston University Graduate School of Arts and Sciences, 2000
2. Cool: Lewis Mac Adams, Birth of Cool: Beat , Free press, New York 2001
3. Daniel Goleman, Inteligența emoțională în Leader ship,Editura Cartea Veche, București 2007

VALORILE NAȚIONALE TRADIȚIONALE – SURSĂ DE
CULTURĂ ȘI CIVILIZAȚIE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

PROF. DANIELA PARPALĂ
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ZAHARIA STANCU ROȘIORII DE VEDE

Conservarea valorilor și transmiterea lor se realizează prin educatie care, în această ipostază,
reprezintă instituția constituirii și transmiterii eredității sociale, a culturii și civilizației. Pe acest
fundament de experiență condensată se acționează, prin educație, înspre definirea omului atât ca
utilizator și consumator, cât și ca producător și creator de valori. Educația constituie o funcție
esențială și permanentă a societății în două ipostaze: de instituție a eredității sociale, a culturii și
civilizației; și de instrument de acțiune pentru fo rmarea omului.
Sistemul educativ trebuie să aibă ca obiectiv, nu doar să implanteze valori morale și
culturale, dar și să schimbe atitudini, comportamente, mentalități. Mai mult decât atât, tinerii de
astăzi sunt proiectați să devină persoane independente, care să poată să se adapteze independent de
schimbările care au loc în societate.
Sistemul educativ trebuie, de asemenea, să implementeze strategii educative, dezvoltând
astfel mecanisme, care ajută la crearea unor obiective, norme de comportament în societate, valori
naționale.
Acesta nu mai poate fi analizat fără contextul social -psihologic și persoanele care sunt
încadrate în acest sistem, fapt determinat de:
 rezolvarea problemelor vieții de zi cu zi;
 participarea individului la propria dezvoltare, utilizând toate valorile din mediul
înconjurător;

11 Daniel Goleman, Inteligența emoțională în Leadership,Editura Cartea Veche, București 2007

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
41  utilizarea cunoștințelor din mediul psihologic și social;
 învățarea prin observare, oferind modele caracteristice de atitudine și comportament;
 satisfacerea tipurilor de interese prin organizarea unei strat egii independente de formare.
Ceea ce ne face diferiți unul față de celălalt, pe noi, oamenii, este sistemul de valori în care
credem. Acesta ne definește ca indivizi și ca grupuri. Cu un sistem de valori ieșim din familie, cu un
sistem de valori ieșim din școală, un sistem de valori promovăm în rândul persoanelor cu care
venim în contact și a acelora pe care le educăm, ca dascăli.
Cum putem forma un sistem de valori dezirabil la elevii noștri și care să fie acesta, este
frământarea care ne urmărește și pe care o urmăm în parcursul nostru social, familial, profesional și
care stă la baza activității noastre didactice și de cercetare.
Principalele elemente ale sistemului de valori (promovate de poporul român de -a lungul
istoriei) sunt: tendința de socializa re, sentimentul apartenenței la lumea și la valorile satului, nevoia
de „întâlnire‖ nu doar cu sinele, ci și cu Celălalt, cu Altul , disponibilitatea de a accepta învățarea
reciprocă, nevoia confirmării unor atitudini, comportamente, intenții etc. prin rapo rtare la viziunea
și concepția comunității, trăirea bucuriei și a farmecului activităților de grup, valorizarea învățării
prin cooperare, promovarea comunicării și a schimbului de opinii, propovăduirea și consolidarea
credinței în Dumnezeu. În timp, aceste a au dus la cristalizarea unor trăsături caracteristice poporului
român, demne de a fi cunoscute și asimilate de elevi, ca replică la criza actuală de valori: bucuria de
a munci, prețuirea muncii, înțelepciunea, istețimea, inteligența, duhul, intuiția, pre țuirea învățăturii,
vrednicia, simțul etic -pătrunzător, cinstea, demnitatea, sinceritatea, modestia, sobrietatea, stăpânirea
de sine, spiritul întrajutorării, al solidarității, patriotismul, simțul umorului.
Trăim un prezent istoric în care părinții își d edică puțin timp pentru educarea copiilor, motiv
pentru care considerăm că se impune ca rolul esențial în acest proces să fie preluat de școală, de
cadrele didactice. Astfel, privind educația din perspectiva valorilor naționale, avem convingerea că
îi pute m învăța pe elevi:
– să prețuiască omul, cultura, munca, virtuțile morale și creștine;
– să acceadă la fascinanta lume a culturii populare materiale și spirituale;
– să găsească similitudini între practici din viața școlii și practici din viața satului , a orașului;
– să lege prezentul de trecut și de viitor;
– să știe de unde vin și încotro se îndreaptă;
– să își formeze trăsături pozitive de voință și caracter.
Societatea românească actuală și, implicit, populația școlară de toate vârstele se află într -o
situație de criză axiologică, propunând, ca soluție, implementarea valorilor naționale în cadrul
procesului instructiv -educativ. În această viziune,se pot realiz a similitudini, diferențe și
compatibilități între practici frecvente ale vieții satului, dar regăsite încă și la oraș și activitatea
instructiv -educativă desfășurată în cadru instituționalizat. Datele furnizate prin realizarea
„radiografiei tradițiilor‖, completate și întregite cu cele oferite de „radiografia tradițiilor‖ existente
în școală, propun o „terapie‖ a populației școlare cu ajutorul valorilor naționale tradiționale (sursă
de cultură și civilizație valorificabilă în procesul educațional), motivân d și garantând ieșirea din
criză.
În acest sens, putem veni cu argumente în favoarea unui curriculum al tradițiilor populare pentru
învățământul primar ( prin curriculum la decizia școlii, opțional la nivelul mai multor arii
curricular).
 experiența educat ivă a tradiției (rolul educativ al acesteia de -a lungul veacurilor), folosul pe
care acțiunea educativă poate să -l aibă prin utilizarea ei în continuare, în școală sau extrașcolar;
 curriculum bazat pe tradiții ca soluție la criza morală a societății (a m atricii sociale);
 un curriculum al tradițiilor asigură rezistența la amenințarea transmiterii verticale, între
generații, a propriilor valori culturale;
 posibilitatea adaptării și combinării tradiției cu noile resurse, aducerea ei la zi, fără
denaturarea mesajului;
 experiențele educaționale ale omenirii, verificate la nivelul fiecărei generații de indivizi, că
tradiție nu înseamnă mers înapoi, învechit, ci valoros și validat;

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
42  cultivarea sentimentului apartenenței la o comunitate și la o națiune, afirmar ea identității
culturale a națiunii, în condițiile respectării multiculturalismului, promovarea identității individuale
și de grup;
 cunoscând valorile și trăsăturile propriului popor, ajungi să te autocunoști și să te
autodefinești, să te integrezi social ;
 cunoscând tradiția propriului popor constați că anumite obiceiuri, împrumutate de tine din
alte culturi, există, din vechime, în propria cultură (Dragobetele versus Valentine‘s day);
 evidențiindu -se spiritul creator al poporului român se contribuie la dezvoltarea creativității
elevilor în învățământul românesc;
 un curriculum bazat pe tradiții poate ajuta la menținerea sănătății mentale a copilului.
În domeniul instructiv – educativ, studiul tradițiilor populare, cunoașterea și conservarea
valorilor ide ntitare, stimularea interesului tinerilor pentru aceste valori, cultivarea aptitudinilor lor
artistice sau meșteșugărești ar putea contribui mult la dezvoltarea personalității umane, la
spiritualizarea și socializarea tinerilor, la găsirea unui sens al vie ții, a unei motivații existențiale, de
care adeseori sunt lipsiți.

PRĂBUȘIREA REGIMULUI LUI MUSSOLINI

Inspector școlar prof. Amalia Dide,
Inspectoratul Școlar Județean Teleorman

În vara anului 1943, forțele Axei se retrăgeau pe toate fronturile. La 19 iulie 1943, locuitorii descoperă
pe străzile Romei manifeste care anunțau un bombardament asupra orașului. În aceeași zi, are loc Conferința de
la Feltre, conferință care reunea pentru a treia oara pe Hitler și Mussolini. În timpul acestei conferințe,
Mussolini este înștiințat că Roma este bombardată de anglo -americani. Acțiunile de luptă ale nemților și
italienilor se rezumă doar la retragere. În aceeași zi de 19 iulie, generalul Ambrosio, șeful Statului Major, i -a
cerut lui Mussolini ca în timp de 15 zile, Italia să iasă din război, dar Mussolini nu se arată dispus. Regele
Victor Emanuel al III -lea a anunțat intenția de a -l destitui pe Mussolini în fața lui Ambrosio și a colonelului
Montezemola tot în aceeași zi.
În seara zilei de 23 iulie, Sicilia est e ocupată aproape în întregime așteptându -se la o debarcare a
Aliaților pe teritoriul continentului.După două decenii de succese aproape neîntrerupte până la cel de -al doilea
război mondial, fascismul italian se prăbușește în 25 de ore: sâmbătă 24 iulie 19 43, ora 17 – duminică 25 iulie
ora 18.2 Ședința Marelui Consiliu se va deschide la palatul Veneția. Marele Consiliu fascist este reunit la
cererea lui Grandi, Bottai și Federzoni, care făceau parte din cei 28 de ierarhi. Benito Mussolini îi cere lui
Scorza să supună la vot moțiunea lui Grandi, obținându -se 19 voturi pentru, 7 contra și o abținere.
În ziua de 25 iulie, ducele se întâlnește cu regele Victor Emanuel al III -lea care îl asigură „că va
răspunde cu capul de securitatea sa personală.3 Între timp, G randi s -a întâlnit cu Acquarone și a aflat că noul
prim ministru a fost desemnat, și anume mareșalul Badoglio.
Dispariția regimului fascist, care condusese țara timp de 21 de ani, a lăsat Italia într -o situație haotica, cu o stare
economică dezastruoasă și într-un război pe care Italia nu era pregătită să -l ducă și din care nu putea ieși din
cauza Germaniei.4
Debarcarea anglo -americanilor în Sicilia a început la 10 iulie 1943 sub comanda generalului D.
Eisenhower, lupte care au durat până la 17 august 1943 când datorită superiorității aliate, ultimele unități
germane au părăsit insula. Aceste fapte au dus la căderea regimului fascist.

2 Jaques de Lauay, Ultimele zile ale fascismului în Europa , Editura Stiintifică si Enciclopedică, Bucuresti, 1985, p.27
3 Max Gallo, Italia lui Mussolini , Editura Politică, Bucuresti, 1969, p.27
4 V. Fl. Dobrinescu, I. Pătroiu, Gh. Nicolescu, Relatii politico -diplomatice si militare româno -italiene (1941 -1947) , Editura Intact,
Craiova, 1999, p.344

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
43 Benito Mussolini a fost arestat la 25 iulie, în ziua întrevederii sale cu regele Victor Emanuel al III -lea. În timp
ce cobora scara palatului regal, ducele a fost surprins să constate lipsa automobilului său și prezența unei
ambulanțe. I s -a ordonat să urce.
Sunt date două declarații, cea a regelui prin care declara că preia conducerea forțelor armate iar a doua
este cea a mareș alului Badoglio care anunța că războiul continua.5 După aceste comunicate, oamenii alergau pe
străzile Romei, fără camuflaj, considerând că dacă Mussolini a căzut, a încetat și războiul sau, de asemenea, a
încetat să existe și fascismul. Sunt atacate cercu rile fasciste, busturile lui Mussolini sunt dărâmate, portretele
arse, populația striga: „Moarte lui Mussolini!. Jos fascismul!‖, „Eviva il Re!„ (Trăiască Regele!), „ Trăiască
armata!‖.6 Nici un om nu se ridica să -1 apere pe Mussolini, majoritatea fac act de supunere față de rege și
armată.
A fost necesar doar ca Mussolini să fie arestat ca toată lumea să observe că fascismul nu mai exista.
Luni, 26 iulie este o zi de sărbătoare. Același lucru se întâmpla și la Milano, Genova, Bolonia, de asemenea în
orașel e mai mici. Se iau însă măsuri, se retrage populația. Se alcătuiesc Comitete de opoziție antifasciste și la 3
august Bonomi se duce la Badoglio în numele a șase parchete politice ca să ceară încetarea războiului și ruperea
alianței cu Germania.
Badoglio pu s între anglo -americani care înaintează pe teritoriul țării și naziști, care este, de fapt,
adevăratul dușman, trimite la Lisabona doi diplomați, însoțiți de generalul Castellano, ca să îi sondeze pe anglo –
americani.
În ziua de 26 iulie primele convoaie ge rmane trec Brennerul. Germanii înaintează pe drumurile
Alpilor, prevăzând ocuparea întregii Italii, distrugerea armatei și capturarea flotei. Fuhrerul a studiat realizarea
altor două operații și anume „Student‖ care prevedea restaurarea fascismului și ocup area Romei și „Eiche‖,
care-și fixează ca obiectiv eliberarea lui Mussolini.7
În noaptea de 25 spre 26 iulie, Benito Mussolini primește un mesaj din partea Mareșalului Badoglio
justificându -se că măsurile luate împotriva sa au fost luate pentru siguranța s a, de asemenea îi cere lui Mussolini
un loc în care să poată să fie transferat. Mussolini îi răspunde, printre altele, că singura reședință în care poate să
meargă imediat ar fi fost Rocca della Caminate.
Marți, 27 iulie, Mussolini este condus la Goete și de acolo pe insula Ponza. La 29 iulie Mussolini își
sărbătorește cea de -a șaizecea aniversare. La 7 august este transportat pe insula Maddalena, în apropierea
Sardiniei. La 18 august, un avion german zboară deasupra insulei, la o mică altitudine, la bordul căruia se afla
colonelul SS, Otto Skorzeny, însărcinat de Fufrer să descopere locul în care era ținut Mussolini.
La 26 iulie, Mussolini părăsește Maddalena într -un avion al Crucii Roșii, fiind transportat la Gran Sasso, situat
în Apenini, fiind instalat sub paza la hotelul „ Campo Imperatore‖.
După cucerirea Siciliei, anglo -americanii au început, în ziua de 3 septembrie 1943, debarcarea în
Calabria. În această perioadă bombardamentele se înmulțesc. La 8 septembrie 1943, este transmisă capitularea
Italiei fără condiții. La foarte puțin după anunțarea armistițiului patrulele germane intră în acțiune dezarmând
trupele italiene. Familia regală și Badoglio părăsesc Roma și se refugiază în Sicilia unde se formează un guvern
condus de Mareșalul Badoglio, aflat su b ocupație anglo -americană. Armata italiană dispare în câteva ore.
Armata a 4 -a care se afla în sud -estul Franței se îndreaptă spre Italia.
La 12 septembrie 1943, soldații germani, 1a ordinele lui Hitler, l -au eliberat pe Mussolini care se afla la
Gran Sas so. Este dus la Viena, apoi la Munchen, unde Mussolini se întâlnește cu familia sa.
La 14 septembrie 1943, Fuhrerul îl primește pe Mussolini la cartierul său general, moment în care
Hitler îi cere lui Mussolini să preia conducerea guvernului fascist și în cele din urmă Mussolini acceptă. La 15
septembrie, agenția germană D.N.B. anunță: „Mussolini a preluat conducerea fascismului în Italia‖8
Comunicatul este urmat de cinci decizii ale noului regim. Anunță formarea Partidului Fascist Republican și îl
numește pe Alessandro Pavolini secretar temporar al partidului. Celelalte decizii prevăd constituirea tuturor
organismelor statului.Germanii îi refuză lui Mussolini dreptul de a merge la Roma, el trebuind să plece la Salo,
pe malul lacului Garda, care se afla în v ecinătatea Reichului, dar atât pe Mussolini cât și pe Republica din Salo
îi aștepta zile grele.

5 Ibidem, p.458
6 Ibidem, p.459
7 Max Gallo, op.cit .,p.462
8 Ibidem, p.480

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
44 La 13 octombrie 1943, Mareșalul Badoglio declară război Germaniei, prin aceasta declarație de război
Italia era recunoscută de Națiunile Unite ca stat cobeliger ant. Prin această declarație Axa Roma -Berlin nu mai
exista, Reichul pierzând pe unul din aliații Pactului Tripartit. Prin capitularea Italiei, Axa a pierdut 64 de divizii
și o flotă de război cu un tonaj de 350.000 tone și 340.000 tone vase de transport, c are în cea mai mare parte au
trecut de partea Aliaților.9Mareșalul Ion Antonescu a făcut necrologul regimului mussolinian în fața ministrului
Renato Bova Scoppa, pe care l -a primit în prezenta lui Mihai Antonescu.10 Unitățile italiene din România și
Transni stria predând, după data de 8 septembrie 1943, foarte multe materiale militare.
La 28 aprilie 1945, Benito Mussolini își găsește sfârșitul, fiind împușcat, iar la 29 aprilie 1945 se
sfârșește prin violență ceea ce la 23 martie 1919 începuse prin violență și anume regimul fascist.

BIBLIOGRAFIE
I. LUCRĂRI SPECIALE
DOBRINESCU, V. FL, Pătroiu L, Nicolescu Gh., Relații politico -diplomatice și militare româno –
italiene (1914 -1947) Editura Intact, 1999;
GALLO, Max, Italia lui Mussolini, Editura Politică, București, 1969;
II. LUCRĂRI GENERALE
LAUNAY de, Jaques, Ultimele zile ale fascismului în Europa. Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1985;

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR INFODOCUMENTARE ȘI
FORMAREA UNEI CULTURI INFORMAȚIONALE ÎN CADRUL
ACTIVITĂȚILOR CDI

Florica BOGDAN
Profesor metodist CCD Teleorman

În contextul dat de evoluția noilor tehnologii, de diversificarea canalelor de transmitere și a
modalităților de acces la informație, dar și de cantitatea din ce în ce mai mare de informație,
formarea elevilor în domeniul infodocumentar este indispensabilă .
Fenomenul educației înregistrează, în prezent, un dinamism accentuat, generat de ritmul
accelerat al schimbărilor care caracterizează societatea contemporană. Prin urmare, elevii trebuie
pregătiți pentru această societate în care informația și deținere a ei ocupă un loc fundamental în
viața fiecărei persoane.
Informația trebuie să reprezinte pentru elevi un mod de orientare și adaptare la cerințele
societății contemporane, un mod de a -și procura singuri elementele de cunoaștere necesare pentru a –
și form a o opinie și pentru a lua o deccizie. În acest sens, instrumentul de lucru prin intermediul
căruia elevul poate să își caute informația, să o prelucreze și să o poată folosi, ăl constitue în
unitățile de învățământ Centrele de Informare și Documentare.
CDI este o structură infodocumentară modernă, un centru de resurse pluridisciplinare și
multimedia, care oferă beneficiarilor un spațiu de formare, de comunicare, de informare și de
exploatare a fondului documentar, un loc de cultură, de deschidere, întâln ire și integrare. Pentru
formarea competențelor specifice domeniului infodocumentar, CDI aduce elemente noi:

9V. Fl. Dobrinescu, I. Pătroiu, Gh. Nicolescu, op.cit., p.345
10 Ibidem, p.345

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
45 personalizarea spațiului, prin crearea de spații cu funcții specifice, diversificarea suportului
informativ: cărți, casete audio și video, compact -discuri, calculatoare legate la Internet.
Activitatea organizată în Centrele de Documentare și Informare, dar și în bibliotecile
școlare, prin dezvoltarea competențelor din domeniul infodocumentar, participă la formarea și
dezvoltarea competențelor -cheie ale elevilor, în special, a competenței de „a învăța să înveți", a
competenței digitale de utilizare a noilor tehnologii, a celor de comunicare în limba română, în
limba maternă și în limbi străine, prin dezvoltarea autonomiei în învățare, dezvoltarea simț ului
critic, a lucrului în echipă, a abordării transdisciplinare a conținuturilor și susținerii inovației
didactice.
În cadrul unui CDI se pot desfășura patru tipuri de activități: pedagogice (inițierea elevilor
în cercetarea documentară, formarea competen țelor din domeniul infodocumentar prin activități
cuprinse într -un curriculum la decizia școlii în domeniul infodocumentar, proiecte, activități
educative pentru dezvoltarea și consolidarea competențelor dobândite, de dezvoltare a
competențelor -cheie ale e levilor, învățare remedială de tip „școală după școală‖, activități pentru
copii și tineri capabili de performanță, orientare și consiliere educațională și vocațională, activități
privind integrarea noilor tehnologii ale informării și comunicării în activi tatea didactică,
parteneriate educative și activități extrașcolare), culturale (animații de lectură, lectura imaginii,
activități audiovideo și mass -media, expoziții, vizite și întâlniri tematice, dezbateri, activități
prilejuite de diverse evenimente, act ivități recreative, ateliere de creație, de valorizare a
patrimoniului și a potențialului cultural, parteneriate, schimburi culturale), decomunicare
(colectarea, prelucrarea și difuzarea de informații necesare utilizatorilor interni sau externi,
participar ea la promovarea imaginii unității de învățământ în comunitatea educațională și locală,
participarea la promovarea și diseminarea experiențelor de bune practici ale instituției, participarea
la promovarea activităților CDI și a imaginii școlii), degestiona re (gestionarea spațiului și a
funcționarii CDI).
Aceste activități se pot desfășura printr -o bună colaborare între profesorul
documentarist/responsabilul CDI și echipa pedagogică. Pentru activitățile de cercetare profesorul
documentarist poate lucra cu întreaga clasă sau cu grupuri mai mici de elevi care au preocupări
comune. El devine persoana -resursă care se află în mijlocul elevilor pentru a -i îndruma și a le pune
la dispoziție mijloace și modalități de căutare, tratare și redare a informației găsite sub forma unui
produs documentar. Prin aplicarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice, prin tratarea
diferențiată a utilizatorilor, în funcție de stilul de învățare și de tipul de inteligență dominant,
profesorul documentarist poate să creeze acele s trategii prin care elevul reușește să învețe și, mai
important, să aplice ceea ce a învățat.
Activitățile vor fi diverse pentru a se crea situații de învățare noi și cât mai diversificate, dar
se va avea în vedere și crearea unor condiții stimulative și in teresante de aplicare, exersare și
valorizare a cunoștintelor și competențelor elevilor. Se recomandă ca activitatea din CDI să fie
legată de activitatea școlară, de obiectivele și conținuturile prevăzute de programele școlare pentru a
fi un sprijin pentru elevi în activitatea lor școlară, respectiv o activitate complementară parcursului
lor școlar, legată de activitatea, preocuparile și nevoia de informare și formare a elevilor. Elevul va
fi pus în cât mai diverse contexte și situații de învățare pentru a -și forma, exersa și valoriza
competențele și pentru a pune în practică strategii de învățare dintre cele mai diverse, care să
crească în dificultate și să se apropie de situațiile reale în care acesta își manifestă nevoia de
informație.
În concluzie, progr esele care au loc în ultimul timp în majoritatea domeniilor cunoașterii au
determinat transformări complexe la nivelul societății, inclusiv al structurilor infodocumentare.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
46 Elementul cel mai important în toată această transformare este reprezentat de neces itatea de a
acționa în vederea dezvoltării capacității utilizatorilor de a face față avalanșei de schimbări.

Bibliografie:
1. ORDINUL MECTS Nr. 5556 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de
organizare și funcționare a bibliotecilor școlare și a centrelor de documentare și informare
2. POPESCU, Cristina. Fluxul informațional în activitatea de cercetare. București: Univers
Enciclopedic Gold, 2012
3. ERICH, Agnes; TÎRZIMAN, Elena. Informație și document în societatea cunoașterii.
Târgoviște: Editura Bi bliotheca, 2007
4. https://prezi.com/trnhnfjobfrs/metode -activ -participative/
5. https://www.reseau -canope.fr/savoirs cdi/…/biblioteci -si-bibliotecari -din-inv25935525 …

FOLOSIREA INSTRUMENTELOR TIC
ÎN ACTIVITATEA DE PREDARE

Prof. Georgescu Adrian
Liceul Teoretic Videle

1. Hot Potatoes https://hotpot.uvic.ca/
Este un program care necesită instalarea în calculator, este distribuit gratuit și poate fi
descărcat de pe pagina oficială, urmând linkul menționat anterior.
Acest program include cinci aplicații care oferă posibilitatea conceperii exercițiilor care pot
fi încărcate pe pagini de internet, bloguri personale sau alte grupuri create cu scopul predării
interactive. Exercițiile pot fi modificate astfel încât să fie salvate și deschise fără o conexiune la
internet.
Exercițiile sunt creat e în doi pași. Primul pas necesită crearea unui director ce conține
documentele care au extensia de .jcw sau .jcl. Exercițiile sunt exportate cu extensia de html ca mai
apoi să poată fi încărcate pe orice site dorit.
După ce ați ales tipul de exercițiu d orit, trebuie ținut cont de posibilitățile acestuia . Tipurile
de itemi ce pot fi creați sunt:
a) Întrebările cu răspuns multiplu – pot fi folosite pentru orice materie școlară. Sunt foarte
eficiente când oferă un feedback bun din partea cursanților.
b) Chesti onar cu răspunsuri scurte – sunt foarte utile atunci când mai folosim și materiale audio
sau video, sunt utile când evaluăm definițiile sau propozițiile lacunare. (Aici trebuie să
existe un singur răspuns corect, în cazul în care sunt mai multe variante po sibile, acestea
trebuie incluse)
c) Rebusurile – aduc un sentiment de relaxare și joacă la orice materie școlară, acestea trebuie
totuși să contribuie la evaluarea unor cunoștințe sau să îi ajute pe elevi în dezvoltarea unor
competențe. Calitatea indicilor of erite determină succesul sau insuccesul rezultatului
rebusului.
d) Itemi de potrivire – acestea pot fi folosite în orice situație care cere potrivirea unui sau unor
texte cu date, ani, perioade, mărimi sau imagini.
e) Texte lacunare – sunt adaptate pentru ori ce tip de exerciții, cu sau fără o listă de cuvinte
oferită sau alte indicii despre texte. Elevii sunt evaluați la înțelegerea textului precum și

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
47 scrierea cuvintelor lipsă (pentru limbile străine sau cuvintele noi din limba maternă). Aceste
texte nu trebui e să fie prea mari, astfel evitând derularea paginii și pierderea ideii.
f) Propozițiile amestecate – este un exercițiu potrivit pentru orice activitate în care elevul are
sarcina de a ordona indiciile pentru a ajunge la răspunsul corect.
Cerințele acestor i temi trebuie să fie clare, indiferent de tipul de item ales pentru ora dorită.
2. Tagxedo http://www.tagxedo.com/app.html
Acesta este un nou program ce poate genera imagini alcătuite din cuvinte, rezultând la o mai
bună captare a atenției din partea elevilor.
Este un program care nu necesită instalarea în calculator, el poate fi utilizat online,
necesitând doar instalarea unor programe de tip add -on in browserul de Internet.
Generarea imaginilor se poate face prin inserarea unor cuvinte, texte, articole, scrisori,
sloganuri, teme. Aceasta este posibilă prin încărcarea unui document, a unei adrese URL sau simplu
prin lipirea textului dorit în fereastra corespunzătoare. Programul va potrivi cuvintele corespunzăto r
cu frecvența acestora în text.
La un simplu click imaginea se poate roti, i se poate modifica culorile și mărimea fontului,
se poate alterna între temele și formele dorite. Se pot încărca imagine dorite, astfel încât imaginea
finală să conțină textul în forma dorită de noi și nu în cea standard oferită de imaginile puse la
dispoziție de aplicație.
Imaginile pot fi salvate în calculator pentru a putea fi folosite și în cadrul altor proiecte, ele
pot fi printate pentru la clasă, pot fi încărcate pe blogul clasei unde se pot accesa de elevi.
Pentru ca acest program să poată rula în browserul de Intern et, utilizatorul trebuie să
instaleze Microsoft Silverlight, sau dacă acesta este deja instalat, trebuie doar să îi permită rularea
pe parcursul utilizării aplicației.

BIBLIOGRAFIE

1. Curs de formare pentru folosirea metodelor TIC în predare, în urma unei burse individuale
Comenius, 2013.
2. Pagina oficială a programului Hot Potaoes, https://hotpot.uvic.ca/
3. Pagina oficială a programului Tagxedo, http://www.tagxedo.com/app.html

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
48 JONATHAN SWIFT
( 1667 – 1745 )

Prof. Ducan Dumitra
Școala Gimnazială Nr. 2 Videle

Puțini scriitori au incitat imaginația în măsura în care a facut -o Jonathan Swift . Viața și activitatea
lui continuă să ne tulbure și astăzi, rezistând tentativelor de a fi redus la o formula simplistă și comodă.
S-a născut în Irlanda, la Dublin, deși se trage dintr -o familie de origine engleză. Rămas orfan de tată,
care profesase avocatura, iar mama sa fiind nevoiașă, este crescut și ed ucat de un unchi bogat, scriitor și om
politic Wiliam Temple. Între anii 1673 -1681 Jonathan învață la Kilkenny Grammar School, în Irlanda, după
care termină Colegiul Trinity din Dublin cu gradul de semilicențiat în litere. Fiind o fire asociată dar cu o
voință de fier, studiază mult, astfel că în 1692 își a licența la Oxford, iar în anul 1701 doctoratul în teologie.
Viața și -a împărțit -o între Londra și Dublin, devenind mai cu seamă după moartea lui W. Temple,
care-i lăsase o mică moștenire, un aprig apărăt or al poporului irlandez față de abuzurile puterii Britanice.
După ce și -a luat licența la Oxford în 1692, s -a decis cam fără voie să se dedice unei cariere
ecleziastice și a fost hirotonit in 1695. Cam în aceeași perioadă și -a început și cariera de ziaris t politic și
satiric. În 1704 Swift a publicat primele cărți importante, Povestea unui ciubar , în care aborda problema
corupției religioase și științifice, și Bătălia carților , o satiră la adresa conflictului dintre formele clasice și
moderne în literatura în care autorul îi compara pe moderni cu niște păianjeni și pe antici cu albinele, ale
căror produse, mierea și ceara, sunt sursele dulceții și luminii.
În cele din urmă, Swift și -a schimbat atitudinea politică și nu s -a mai raliat opoziției whig -ilor fa ța de
puterea Bisericii și a Coroanei pentru a deveni unul dintre cei mai mari apologeți ai tory -lor, cu ajutorul
cărora spera să ajunga episcop. Dar în 1713 a fost numit vicar al Catedralei Sf. Patrick din Irlanda. Un an mai
târziu, după moartea reginei A nne și venirea la putere a whig -ilor, speranțele lui Swift de a avansa în cariera
ecleziastică s -au năruit și după doua vizite făcute în Anglia a ramas, așa cum avea să spună, ―în nenorocitul
de Dublin din amărâta Irlanda" tot restul vieții.
A fost un admi nistrator ecleziastic eficient și prin publicarea lucrării Scrisorile postăvarului (1724)
a devenit un militant pentru libertatea irlandezilor, protestând împotriva nepăsării și asupririi engleze. Cel
mai vestit atac satiric al lui referitor la chestiunea irlandeză este O propunere modesta (1729) în care
argumentează cu logica de fier a cărturarului social că transformarea copiilor irlandezi în sursă de alimente
reprezintă unica soluție pentru suprapopularea și mizeria din Irlanda.
În 1726, la vârsta de ci ncizeci și nouă de ani, Swift a publicat anonim capodopera sa satirică,
Calatoriile lui Gulliver . Povestea, bazată pe atracția exercitată de călătoriile spre țări exotice și necunoscute,
este remarcabilă prin inventivitate, resurse imaginative și claritate , reprezentând și în prezent un element de
referință în literatura pentru copii.
Cu toate acestea, așa cum a spus Maynard Mack, exilarea cărții ―în camera copiilor se poate explica
în parte prin faptul că cei mai multi adulți nu sunt dispuși să privească î n față adevărul expus în ea". Pe scurt,
Călăoriile lui Gulliver reprezintă unul dintre cele mai virulente atacuri la adresa orgoliului uman care au
fost scrise vreodată.
Swift îsi prezintă pe scurt strategiile după cum urmează: ―Scopul final al strădaniil or mele este să
vexez lumea, nu s -o amuz… Am detestat întotdeauna toate popoarele, profesiunile și comunitățle, întreaga

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
49 mea iubire se îndreaptă către indivizi… ÎI urăsc și îl detest pe animalul numit om, deși îi iubesc din toata
inima pe John, Peter, Thomas s.a.m.d… Am materiale pentru un tratat întreg prin care pot să dovedesc
falsitatea expresiei animal rationale și să dovedesc că aceasta trebuie înlocuită cu rationis capax . Edificiul
Călătoriilor mele este înălțat pe această mare temelie a mizantr opiei. Tratatul imaginar al lui Swift începe cu
procesul relativ simplu de modificare a perspectivelor din care vedem de regula lumea.
Prin crearea regatului imaginar Lilliput la scara de 1/12 din lumea noastra, Swift reușește să
dezvăluie meschinăria și t rivialitatea oamenilor care încep să se vadă reflectați în pretențiile absurde ale
liliputanilor miniaturali. Posturile guvernamentale sunt repartizate în funcție de capacitatea miniștrilor de a
sări peste un băț și de a merge pe o sârmă întinsă; războiul religios este generat de disputa cu privire la
capătul de unde trebuie spart oul. Prin comparațiile sugerate de Swift, lumea noastra se micșorează treptat
ajungând la dimensiuni liliputane. Gulliver începe să vadă mândria ca pe un mare defect, care generea ză
corupția politică și religioasă, iar noi ajungem să ne întrebam cât anume din Lilliput se regasește în lumea
noastră în mărime naturală. În cea de -a doua călătorie a sa, de asta data în țara Brobdingnag , Gulliver se
trezește liliputan în comparație cu u riașii brobdingnagieni. Meschinăria și infumurarea noastra sunt acum
explicite, căci Gulliver descoperă că uriașii sunt pe cât de mari de statură, pe atât de luminați la minte și
încearcă să braveze elogiind binefacerile moravurilor superioare ale englezil or și ale omenirii, în general.
După ce află care este istoria Angliei, brobdingnagienii nu numai că nu par deloc impresionați, dar ajung la
concluzia că englezii trebuie să fie ―cea mai periculoasă rasa de paraziți cărora natura le -a îngăduit vreodata
să se târască pe suprafata pământului". În ultima sa călătorie, Gulliver este pus față în față cu învățătura
ultima și cu acuzația finala zdrobitoare a lui Swift.
Până în acest punct, combinând vorba de duh, fantezia și satira, Swift ne face să râdem, chiar d acă ne
biciuiește. Satira din călătoriile anterioare este îndreptată spre defectele și neajunsurile acțiunilor întreprinse
de om; în cea de -a patra călătorie, ținta lui Swift devine însăși natura umană. În loc să altereze proporțiile, de
astă dată Swift îm parte firea omenească în două. Poftele neînfrânate si egoiste sunt caracteristice pentru
brutalii yahoo, în timp ce rațiunea este domeniul exclusiv al ființelor cu înfățișare de cal, numite houyhnhnm.
Gulliver ajunge să fie văzut ca un yahoo și este expulz at din lumea aparent benignă, dar, de fapt, limitată a
rațiunii pure reprezentată de domeniul houyhnhnmilor.
Întors acasă, Gulliver se simte dezgustat de lumea de tip yahoo în care trăiește și încearcă să se
transforme în cal. El nu a înțeles ce a vrut să spună Swift, însă cititorul sesizează ideea acestuia: omul nu este
nici yahoo, nici houyhnhnm, ci o îmbinare a calităților acestora; nici pofta pura, nici rațiune pură, dar capabil
de a fi rațional și de a depăși orgoliul și neajunsurile pe care le dezvălu ie satira lui Swift.
Jonathan Swift moare la vârsta de 78 de ani pe 19 octombrie 1745 la Dublin și este înmormântat în catedrala
Saint Patrick .

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
50 APLICAREA STRATEGIILOR DE LUCRU INTERACTIVE ÎN
LECȚIA DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ: STUDIUL DE CAZ

Dr. ing. prof. Sergentu Delia
Școala Gimnazială Drăgănești de Vede

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală,
autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente
problematice.
Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul‖ ales.
Astfel, pe ntru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz‖ reprezentativ
pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;
să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;
să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenților în obținerea de soluții, asumându -și
responsabilitatea rezolvării cazului;
În aplicarea metodei stud iului de caz, se parcurg șase etape și anume:

• Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s -a produs evenimentul și a cazului respectiv:
profesorul va alege mai întâi un „ caz‖ semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse,
care să evidențieze aspectele general -valabile;
cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus
participanților spre analiză;
prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă;

• Etapa 2.: Sesizarea nuanțel or cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către
participanți:
are loc stabilirea aspectelor neclare;
se pun întrebări de lămurire din partea participanților;
se solicită informații suplimentare privitoare la modul de solu ționare a cazului (surse
bibliografice);

• Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanților;
găsirea și notarea soluțiilor de către participanți;

• Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:
analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5 –6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen,
fiecare își expune variantă propusă;
compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr -o dezbatere liberă, moderată
de profesor;
ierarhizarea variantelor;

• Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

• Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situației -caz și evaluarea grupului de participanți
(elevi/ studenți/cursanți), analizându -se gradul de participare. Totodată se fac predicții asupra
importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
51
Exemplu de bună practică în lecția de Educație tehnologică, clasa a VI -a, modulul I
Economia familiei, tema: Rol ul familiei în producția și consumul de bunuri materiale și
servicii

Studiu de caz:
Studiați schema din figura nr. 1

Figura nr. 1 – Activități ale familiei
a. Identificați activitățile ( de producție, schimb, consum) desfășurate de membrii unei
familii și completați spațiile libere:

1. activități de producție:…

2. activități de consum:…

3. activități de consum:…
b. Motivați alegerea făcută în fiecare caz.
c. Realizați o schemă asemănătoare pentru membrii propriei familii și precizați:
– unde se desfășoară activitățile de producție?
– ce tip de activitate are loc în piață?
– care sunt produsele achiziționate?
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de
incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie
să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare fată de greutățile participanților de a
soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup.
Avanta jele metodei studiului de caz sunt următoarele: o prin faptul că situația -caz, aleasă de
profesor, aparține domeniului studiat, iar elevii/studenții sunt antrenați în găsirea de soluții, se
asigură o apropiere a acestora de viața reală și de eventualele pr obleme cu care se pot confrunta,
„familiarizându -i cu o strategie de abordare a faptului real‖ (Ioan Cerghit, 1997, p. 207) o prin
faptul că are un pronunțat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de
analiză critică, de ela borare de decizii și de soluționare promptă a cazului, formând abilitățile de
argumentare; o prin faptul că se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de
echipă, toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare; o prin confruntarea activă cu
un caz practic, metoda oferă oportunități în construirea unui pod între teorie și practică;
Limitele aplicării metodei studiului de caz:
− dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult
timp de prelucrare și experimentare a fiecărui caz;
− dificultăți în evaluarea participării fiecărui elev la soluționarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenomenului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalți responsabilitat ea
rezolvării cazului;
− dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;
− experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției optime, cu
efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
52 Bibliografie selectivă:
1. Bontaș, Ioan, Pedagogie, București, Editura All, 1994
2. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ediția a III -a, București, Editura Didactică și Pedagogică,
R.A., 1997
3. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ia și, Editura Polirom, 1996
4. Lichiardopol, Gabriela, Educație tehnologică, manual pentru clasa a VI -a, București, Editura
Aramis, 2005
5. Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, București, Editura Militară, 1990

INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ȘCOALA DE MASĂ

Profesor consilier școlar: Catalan Florentina
C.J.R.A.E., Teleorman

Problematica educației copiilor cu C.E.S. a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul
specialiștilor. Apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivăa determinat modificări
fundamentale în percepția actului educativ. Analizând particularitățile specifice procesului de
învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile
esențiale ale curriculum -ului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să
permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de
învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea con ținuturilor instruirii,
modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.
Elaborarea unui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor educațional e ale fiecărui elev
are la bază mai multe argumente: -respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe
măsura potențialului și capacităților sale; -formarea la copilul deficient a unui registru
comportamental adecvat care să permită adapta rea și integrarea sa socială printr -o experiență
comună de învățare alături de copiii normali; -asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și
familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber; –
dezvolta rea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de gradul
deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea unor metode și
tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptare a și integrarea școlară și socială.
În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu C.E.S. sunt invocate câteva
repere fundamentale: -învățarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învățare
focalizate pe cooperarea, colab orarea și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și
pe interacțiunea dintre cadre didactice, cadre didactice și elevi; -elaborarea în comun a obiectivelor
învățării (cadru didactic – elev) deoarece fiecare participant la actul învățării are ideile, experiențele
și interesele personale de care trebuie să se țină seama în proiectarea activităților didactice; –
demonstrația, aplicația și feedbackul – orice proces de învățare (mai ales în cazul elevilor cu C.E.S.)
este mai eficient și mai ușor de înțeles dacă informațiile prezentate sunt demonstrate și aplicate în
situații reale de viață, existând și un feedback continuu de -a lungul întregului proces; – modalitățile
de sprijin în actul învățării – elevii cu C.E.S. au nevoie în anumite momente d e un sprijin activ de
învățare atât în timpul activităților desfășurate în clasă, cât și la activitățile din afara clasei, prin
dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite categorii de specialiști, cu familiile elevilor.
Metodele și procedeele de predare -învățare trebuie să fie selectate în raport cu scopul și
obiectivele activității didactice, conținutul lecției și particularitățile elevilor (vârsta, nivelul
dezvoltării psihice, tipul și gradul deficiențelor/ tulburărilor, tipul de percepție al el evilor – analitic
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
53 În activitățile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele
expozitive,(povestirea, expunerea, explicația, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerințe:
– să se folose ască un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale; –
prezentarea să fie clară, precisă, concisă; – ideile să fie sistematizate; – să se recurgă la procedee și
materiale intuitive; – să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul
înțelegerii conținuturilor de către aceștia și pentru a interveni cu noi explicații atunci când se
impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficiențe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie
însoțită de suporturi il ustrativ – sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai ușor atenția
și este facilitată implicarea afectiv -motivațională a elevilor în secvențele lecției.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce
privește conținutul unor discipline cât și în formarea și dezvoltarea comunicării la elevii cu
deficiențe mintale și senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situații de viață simulate, trezesc
motivația și participarea activă, emoțională a elevil or, constituind și un mijloc de socializare și
interrelaționare cu cei din jur.
Metoda demonstrației ajută elevii cu dizabilități să înțeleagă elementele de bază ale unui
fenomen sau proces. Alături de metoda demonstrației, exercițiul constituie o metodă cu o largă
aplicabilitate în educația specială, mai ales în activitățile de consolidare a cunoștințelor și de
antrenare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerințe educative speciale se poate folosi cu maximă
eficiențăînvățarea prin co operare.Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanței fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în
numele grupului, elevii se ajută unii pe alții, încurajându -se și împărtășindu -și ideile, e xplică
celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții, realizează că au nevoie unii de alții pentru a
duce la bun sfârșit o sarcină a grupului.
Educația integrată îi va permite copilului cu C.E.S. să trăiască alături de ceilalți copii, să
desfă șoare activități comune, dobândind abilități, indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de
cea a valizilor, pentru o adecvată inserție socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de ajutor în vederea adaptării,
integrării și devenirii lor ca și ceilalți elevi – cu succese și insuccese, cu realizări și ratări dar și cu
rezultate încurajatoare.

BIBLIOGRAFIE
Gherguț, A., „ Sinteze de psihopedagogie specială” , Editura Polirom, 2005
Ionescu, M., „ Educația și dinamica ei” , Editura Tribuna învățământului , București, 1998
Stănică, I., Popa, M., „ Psihopedagogie specială” , Editura Pro Humanitas , București, 2001

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
54
CARACTERISTICI ALE ȊNVǍTǍRII LA GEOGRAFIE ȊN
RELAȚIE CU TEORIILE ȊNVǍTǍRII

PROF. LUNGU IULIANA -SIMONA
ȘCOALA GIMNAZIALǍ FȂNTANELE/ȘCOALA GIMNAZIALǍ SUHAIA

Premisele și caracteristicile instruirii constructiviste în învatarea geografiei. Elevul este
constructor de cunoaștere, elaborează concepte, edifică structuri mintale, acordă semnificații
fenomenelor, proceselor și ideilor. Sarcinile de învățare sunt ―sa rcini autentice‖, conectate la
probleme cât mai apropiate de viața reală. Succesul învățării, dobândirea noilor achiziții depind de
calitatea experienței și a structurilor cognitive de care dispune elevul. Activitățile de învățare
preferate sunt: conversa ția euristică, investigația, rezolvările de probleme, activități pe
microgrupuri, învățarea prin cooperare. Învățarea este facilitată de interacțiunea socială: cooperare,
conflict cognitiv, negociere în interiorul grupului, competiție între grupuri. Astfe l, se formulează
pentru lecția „Puncte cardinale . Orientarea si mijloacele de orientare”, obiectivele operationale ,
conform carora elevii vor fi capabili , la sfarsitul orei :
O1 – să defineasca orizontul si linia orizontului ;
O2 – să indice punctele ca rdinale in functie de pozitia soarelui pe cer;
O3 – să stabileasca punctele cardinale in functie de pozitia corpului lor;
O4 – să fixeze punctele cardinale in plan ;
O5 – să identifice mijloacele de orientare ;
O6 – să realizeze un traseu respectand indica tii de orientare.
Pentru o certitudine edificatoare si confirmarea exactitații rezultatelor invatarii, se poate cere
elevilor să elaboreze o scurtă compunere geografică , incluzand, in conținutul ei, noțiunile : zare ,
rasarit , miazazi , orientare , busol ă . Perspectiva învatarii sociale extinde behaviorismul centrandu –
se pe influenta pe care observarea consecintelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentului persoanei. Eficienta modelului depinde de: similaritatea perceputa (Schunk,
1987 ), competenta si statutul modelului.Pe harta României se vor localiza cu stegulete câteva
localitati si zone cu mare risc de poluare: Tg. Mures, Onesti, Fieni, Medgidia, Bicaz, Râmnicu
Vâlcea, Doicesti, Dunarea. Daca am vazut cauzele si efectele poluarii m ediului sa gasim acum
împreuna si câteva cai, masuri de protectie: să învatam, înca de mici, cum să păstram curătenia; să
nu rupem plantele, ci să plantăm cât mai multe; să nu aruncam deṣeurile la întâmplare; să nu facem
zgomot mare; să colectam hârtia si să o ducem la centre special amenajate; să nu aruncăm gunoaie
în apă; să nu provocam incendii etc. Elevii vor prezenta panourile si obiectele pe care le -au facut la
alte activități, din materiale reciclabile.Vor prezenta portofoliile indiviuale.Prin inter mediul
notiunilor de geografie vom face aplicații:
• Povestiți în 200 de cuvinte, cu un limbaj literar, o întâmplare cu caracter geografic pe care
ați trait –o. Dați un titlu povestirii. Prezentați -o oral expresiv colegilor.
• Povestiți în 50 de propoziții, cu un limbaj literar, cel mai spectaculos eveniment geografic
vizionat la televizor. Dați un titlu povestirii. Prezentați -o oral colegilor. Enumerați noțiunile
specifice geografiei pe care le -ați utilizat.
• Povestiți pe o pagină, cu un limbaj literar, în ordine cronologică, desfășurarea unui excursii
sau vizite. Dați un titlu povestirii.
Teoria invatarii experentiale
Experimentarea formării curenților oceanici. Din ce cauză se produc curenții oceanici?

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
55 Ipoteze plauzibile: din cauza vântului; di n cauza mișcării de rotație a Pământului; Experiment
practic :
– Cum putem reproduce în laborator vântul? (suflăm cu ajutorul unui tub)
– Cum putem observa într -un vas cu apă că s -au format curenți atunci când suflăm? (punem
plante uscate și mărunțite la s uprafața apei dintr -un vas circular)
Câte doi elevi suflă din direcții opuse, prin tuburi subțiri, la marginea unui vas plin cu apă
pentru a modela alizeele. Se observă cum se formează doi curenți circulari similari circuitelor
curenților din Oceanul Atla ntic.

RECICLAREA DEȘEURILOR TEXTILE DE PRODUSE PENTRU
IGIENĂ

Prof. Costache Florentina -Flori,
Inspector școlar – învățământ profesional și tehnic, I.Ș.J. Teleorman

1. Definiții
Industria textilelor nețesute poate fi considerată o ramură a industriei textile în care
majoritatea categoriilor de deșeuri textile pot fi transformate în textile nețesute, mai exact în
produse superior calitative pentru diverse domenii de aplicabilitate care țin chiar și de produsele
performante tip high -tech. Acestea pot fi folosite în industria de autoturisme sau industria mobilei,
fono și termoizolații în construcții, agricultură etc.
Lucrarea prezintă câteva dintre posibilitățile de reci -clare a Deșeu rilor Textile denumite, în
timp, ca MTS (Materiale Textile Secundare), MR (Materiale Refolosibile) sau MTR (Materiale
Textile Refolosibile).
Reciclarea deșeurilor textile este una din cele mai vechi forme de reciclare care a început,
pentru prima dată, în 1813 când Law Benjamin din regiunea West Riding, din Yorkshire, a
întemeiat procesul de destrămare „pulling‖ a deșeurilor textile din lână.
Atâta timp cât, înaintea perioadei de industrializare, firele, țesăturile, tricoturile și articolele
vestimentare e rau obținute de către fiecare familie în parte atunci, orice rebut de produs care putea
fi salvat și reutilizat reprezenta, de fapt, valorificarea timpului și energiei pentru gospodăriile
individuale.
În perioada modernă, materialele textile din deșeuri p re-consum, adică cele rezultate din
procese tehnologice, dar și din deșeuri post -consum, adică cele colectate, au fost utilizate pentru a
obține o varietate de produse textile cum ar fi firele, țesăturile, tricoturile, nețesutele, păturile,
produsele absor bante etc., produse folosite în foarte multe sectoare, de la sectorul casnic până la
sectoarele speciale (industria autoturismelor etc.). În lume, circa patru mili -oane de deșeuri post –
consum sunt produse, multe fiind depuse în mediu, iar circa un milion s unt colectate de grupuri de
caritate.
Valorificarea deșeurilor textile are efecte pozitive și asupra creșterii numărului locurilor de
muncă, dar și a veniturilor celor implicați.
Deșeul este definit, în conformitate cu Dicționarul Ex -plicativ al limbii ro mâne, ca ―rest
dintr -un material croit, tăiat, fasonat etc., care nu mai poate fi valorificat direct pentru realizarea
produsului respectiv‖. Cu alte cuvinte, odată ce o substanță sau un obiect a devenit deșeu, va
rămâne deșeu până ce va fi în întregime re cuperat și nu va mai reprezenta un potențial pericol
pentru mediu și pentru sănătatea ființei umane.
2. Reciclarea deșeurilor textile
Pentru a înțelege problemele cu privire la reciclarea deșeurilor textile de produse pentru
igienă din textile nețesute t rebuie, mai întâi, cunoscute avantajele folosirii nețesutelor în igienă care

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
56 constau, în primul rând, în bene -ficiile lor pentru sănătate ce se referă la îngrijirea pielii, controlul
agenților de infectare, beneficii instituționale și stil de viață modific at, măsuri de siguranță.
Condițiile impuse produselor de igienă sunt urmă -toarele:
– să fie ne -iritante și ne -alergenice;
– să fie sigure pentru consumatori și deci preferate în spitale;
– să fie moi, cu tușeu acceptat de toate tipurile de piele inclusi v de cele mai sensibile.
Cerințele impuse produselor moderne de igienă sunt:
– voluminozitate redusă, suplețe și grosime minimă, dar cu o absorbție ridicată spre maximă;
– fibre „pulp‖ din lemn și polimeri poliacrilați – alegere optimă de cost pentru straturi fibroase
aerodinamice;
– fibre celulozice sau „pulp‖ pentru strat fibros obținut prin procedeu aerodinamic permit obținerea
acelorași re -zultate ca la folosirea fibrelor de vâscoză prin cardare, dar care sunt însă mai scumpe.
Perspectiva dezvoltării producției acestor produse t re-buie privită din două puncte de vedere
și anume:
– perspectiva consumatorilor, care doresc produse confortabile, subțiri și discrete;
– perspectiva producătorilor, care doresc costuri reduse și deșeuri mai puține la producerea de
produse mai subțiri.
Există o varietate de produse de igienă, unele recunoscute ca branduri, altele nu:
– igienă copii, mai mult de 5 variante;
– igienă feminină, mai mult de 10 variante;
– incontinență adulți, mai mult de 7 variante.
Se constată că, tehnologii performant e sunt folosite, unele cu consumuri mari de energie sau
utilizând materii prime nu tocmai ușor de obținut (de exemplu fibra tip ‖pulp‖), dar care asigură
caracteristici performante com -ponentelor și, în final, produselor de igienă.
În aceste condiții, des igur, ideea reciclării produselor de igienă chiar dacă pare că este bizară
trebuie luată în considerație ca o alternativă la câștigarea de noi surse de materii prime din deșeurile
unor produse performante calitativ și tehmologic.
Complexitatea proceselor tehnologice de obținere a textilelor nețesute destinate pentru
produse de igienă și incontinență și a tehnologiilor de obținere a produselor de igienă, precum și
condițiile impuse produselor de igienă, deci și materiilor prime, vor genera tipuri speciale d e deșeuri
tehnologice care pot fi valorificate în majoritatea cazurilor chiar în industria de textile nețesute.
Reciclarea produselor de igienă realizate din materiale nețesute trebuie să aibă în vedere
următoarele:
– Aspecte de mediu și de recuperare. Aceste aspecte trebuie să fie referitoare la managementul
pentru:
– resursele de materii prime (resurse forestiere);
– deșeurile solide cu privire la depunerea în mediu, incinerare, reciclare, compostare și bio –
gazeificare.
Cantități mici de produse de i gienă personală din textile nețesute contribuie la totalul
deșeurilor solide.
– Depunerea în mediu. După depunerea în mediu pro -dusele de igienă se comportă ca oricare alte
tipuri de deșeuri solide, pot fi presate și depuse în mediu, și nu prezintă nici u n risc pentru sănătatea
publică sau mediul înconjurător.
– Incinerarea produselor. Incinerarea produselor de igienă presupune, mai întâi, reducerea masei și
volumului, inertizarea înainte de depunerea în mediu și certitudinea că nu au efecte negative asup ra
nesiguranței celor care le manipulează sau emisiunilor în mediu.
– Reciclarea prin compostare și bio -gazeificare. Această reciclare trebuie să aibă în vedere
următoarele considerente:
– cost mare pentru colectarea produselor murdare care este egal cu a unei părți din deșeuri;
– există un oarecare interes în reciclarea deșeurilor de produse de igienă personală;
– reciclarea separată a unei fracțiuni mici de deșeuri nu înseamnă și beneficii imense pentru mediul
înconjurător;

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
57 – produsele de igienă sunt compatibile cu tehnologiile moderne de compostare și bio -gazeificare;
– în timpul procesului unele materiale inerte, de exemplu foliile din polietilenă, trebuie separate de
compostul finit.
Ca și concluzii, se remarcă următoarele aspecte cu privire la efectele asupra mediului la
reciclarea produselor de igienă din nețesute:
– diferențele între efectele unor produse precum scutecele pentru copii, denumite și diapers și
produsele clasice sunt mici în termeni absoluți;
– produsele au un impact major asupra mediului: de exemplu, energia consumată pentru produsele
utilizate într -un an de către un copil poate fi aproximată ca fiind egală cu consumul de petrol pentru
800 km parcurși de un autoturism;
– industria producătoare de articole de igienă, la nivel mondial, recunoaște că mai sunt multe de
făcut pentru managementul deșeurilo r, chiar dacă se pare că această industrie a atins niște limite și
performanțe greu de imaginat vreodată în industria textilă. Se remarcă faptul că echipamentele
pentru obținerea produselor pentru igienă personală sunt fabricate numai în țări ca Japonia, I talia,
S.U.A. și Canada.
În acest moment se pune o întrebare retorică și anume: Sunt produsele pentru igienă
personală, realizate din textile nețesute, sigure pentru mediul înconjurător?
Pentru a răspunde trebuie să se pună o altă întrebare și anume: Sun t produsele nețesute
pentru igienă personală degradabile sau bio -degradabile?
Pentru a se răspunde întrebărilor retorice se vor defini și următoarele două noțiuni:
– degradarea este procesul în care un produs este capabil să fie degradat printr -un proces chimic,
schim -bându -i proprietățile chimice și mecanice;
– bio-degradarea este procesul în care un produs este capabil să fie rupt, practic distrus în alte sub –
produse inofensive, de exemplu CO2 și apă, prin acțiunea unor ființe sau organisme vii, ca de
exemplu microorganisme.
Dar, conform compoziției lor, produsele pentru igienă personală din textile nețesute sunt
bio-degradabile.
Reciclarea produselor pentru igienă personală, realizate din textile nețesute, are ca scopuri
curățirea și separarea materi alelor din articole de igienă într -o manieră care să nu afecteze mediul
înconjurător.
Și un proces de reciclare a deșeurilor din produse de igienă presupune sau cuprinde
următoarele etape:
– colectarea;
– spălarea;
– descărcarea într -un sistem de colec tare unde deșeul este corespunzător tratat.
Produsele corect spălate, sanitizate și separate în trei părți componente vor fi transformate în
noi produse.
Spitalele folosesc noile produse de igienă din textile nețesute și au devenit reticente la
utilizare a celor tradi -ționale din materiale țesute.
Etapele de manipulare a deșeurilor de articole de igienă sunt următoarele:
– scoaterea produselor igienă de pe pacientul care le -a folosit;
– transportul produselor în spațiile de depozitare ale spitalelor;
– depozitarea în spitale;
– colectarea, transportul și manipularea la unități de reciclare.
Scopurile operației de incinerare a produselor pentru igienă personală au în vedere, în
principal, următoarele obiective:
– realizarea unei combustii sau arderi c omplete ți -nându -se cont de diversitatea materialelor din
structură;
– realizarea unei combustii sau arderi complete ținându -se cont de nivelul ridicat de umiditate;
– evaluarea critică și analitică asupra mirosului ofensiv în gazele evacuate, generate în timpul
incinerării, ținându -se cont că alte ―elemente‖ sunt incluse în produsele incinerate;
– evaluarea gazelor evacuate;

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
58 – evaluarea reziduurilor cenușei rezultat e în condițiile unei incinerări la scală mică sau incinerări la
scală mare, fără a polua aerul din atmosferă;
– evaluarea reziduurilor cenușei rezultate în condițiile unei incinerări la scală mică sau incinerări la
scală mare, fără a polua apa din mediul înconjurător;
– evaluarea capacității de incinerare;
– evaluarea condițiilor de incinerare urmărindu -se para -metri precum temperatura de incinerare,
valorile calorice etc.
Ca o regulă generală se poate lua în considerație faptul că majoritatea produselo r textile
naturale și sintetice pot fi reciclate.
3. Concluzii
În condițiile societății moderne sănătatea și puritatea mediului, siguranța, costul și
prevenirea infecțiilor, atât pentru personalul medical cât și pentru pacient, reprezintă cuvinte de
supremă importanță pentru îngrijirea pacientului sau a oricărui individ chiar dacă nu este îngrijit în
condiții de spitalizare.

BIBLIOGRAFIE:
Zamfir, M., Bulacu, R., Costache, F. -F., Deșeuri Textile , Editura Performantica, Iași, 2007 .

TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE –
VALORIFICARE ÎN CADRUL LECȚIILOR DE GEOGRAFIE

Melinte Marinela
prof. metodisct Casa Corpului Didactic Teleorman

―Este de cea mai mare importanță să recunoaștem și să dezvoltăm toată diversitatea de inteligențe
umane și toate combinațiile de inteligențe. Dacă recunoaștem acest lucru, cred că vom avea cel puțin o mai
bună șansă de a ne ocupa în mod adecvat de probleme le pe care le întâmpinăm în viață‖ Howard Gardner,
autorul Teoriei inteligențelor multiple .
Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu
privire la natura inteligenței, care vine în contradicție cu persp ectiva psihometrică anterioară (Gardner,
1993). Această teorie a inteligențelor multiple, enunțată în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences (1993), a insistat asupra faptului că inteligența nu trebuie concepută ca un construct
unidime nsional, ci ca o serie de șapte inteligențe independente. Această perspectivă permite individului să
„manifeste transformările și modificările percepțiilor individuale‖ și să „recreeze aspecte ale propriilor
experiențe‖ (Gardner, 1993, p.173).Teoria Inteli gențelor Multiple a fost publicată pentru prima oară de către
H. Gardner în lucrarea Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences , în 1983.
Studiind modul în care oameni din întreaga lume au reușit să rezolve diferite probleme, Gardner a
identifica t următoarele tipuri de inteligență.
Inteligența verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în
registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg,
poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să
povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000).
Elevii care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu: structurile și reg ulile de structurare a
limbajului (de ex. punctuația cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliterații), nivelul semantic
(sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcția retorică), în
scopu l de a rememora informația (funcția mnezică), în scopul de a explica ceva (funcția peripatetică), în
scopul de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică).

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
59 Inteligența logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și
deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri.
Deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea,
capacitat ea de utiliza gândirea logică în știință, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997).
Acest tip de inteligență cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorități, a formula ipoteze
științifice și a înțelege relațiile de cauzal itate. Școlarul mic își dezvoltă aceste capacități prin activități
concrete, prin înțelegerea relației de corespondență biunivocă, prin operațiunea de numărare. Aceste
deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele majorității școlilor, însă t rebuie fixate prin
activități corespunzătoare.
Inteligența vizuală/spațială – această inteligență a „imaginilor și tablourilor‖ cuprinde capacitatea
de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile
expe riențe vizuale. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio –
motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toții transferă
imagini mentale asupra unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătățesc. Percepția vizuală se combină cu un
set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o
nouă viziune oferită celorlalți ca experiență.
Elevii cu inteligență sp ațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele,
spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic
imagini în spațiu, pot să -și înțeleagă propria poziție într -un spațiu matriceal.
Inteligența corporală/kinestezică – inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să
controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia)
dintre trup și spirit. Acest tip de i nteligență nu se regăsește numai la atleți, ci poate fi întâlnit în mișcările de
finețe ale chirurgului care realizează o operație pe cord sau la un pilot care își reglează cu finețe aparatura de
bord. „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice sp eciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea,
forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și
cutanat‖(Armstrong, 2000).
Inteligența muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sen sibilitate pe care individul
îl are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii își
dezvoltă conștiința muzicală, își dezvoltă și fundamentele acestui tip de inteligență. Pe măsură ce elevii sunt
capabi li să creeze variațiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să
compună. Ea se dezvoltă și pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audițiilor, un gust rafinat. Acest tip de
inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic
muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), și de a exprima (în calitate de interpret) formele
muzicale‖(Armstrong, 2000).
Inteligența interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările,
intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor
vocii, a gesturilor; include și capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relații interpe rsonale și
capacitatea de a reacționa eficient la situațiile respective (Armstrong, 2000).
Acest tip de inteligență implică „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a
respecta, de a fi lider, de a -i motiva p e ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc
avantajoase.‖(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligență este sesizabil la copilul care
observă și reacționează la stările și dispozițiile adulților din jurul său. La nivel complex, s e traduce prin
capacitatea adultului de a „citi‖ și interpreta intențiile ascunse ale celorlalți.
Inteligența intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă
(de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea c onștiința stărilor interioare, a propriilor intenții,
motivații, de a -ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină,
autoînțelegere și autoevaluare (Armstrong, 2000).
O persoană cu asemenea tip de inteligență își petre ce timpul reflectând, gândind, autoevaluându -se. Nevoia
de introspecție transformă inteligența în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligența
intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau
retrage dintr -o situație ca pe rezultat al acestei distincții‖(1983; 1993).
În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligență.
Inteligența naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul
direc t cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place să
alcătuiască proiecte la științe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea
copacilor sau a animalelor. Ei preferă e cologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
60 Studiu de caz: Proiectarea unei activități didactice valorificând Teoria Inteligentelor multiple.
Pornind de la Teoria inteligențelor multiple, elevii vor fi implicați în realizarea unui proiect, aceștia
fiind grupați în funcție de inteligența/inteligențele dominante. Acest lucru presupune o bună cunoaștere a
colectivului de elevi al clasei respective. În cazul colectivelor de elevi bine închegate, după anunțarea și
explicarea temei și a sarcinilor de lucru, pro fesorul le poate solicita acestora să se grupeze în funcție de
abilitățile fiecăruia, elevii alegând acele sarcini pe care știu ce le pot duce la bun sfârșit și realiza cu plăcere.
Tema proiectului: Realizarea unui film documentar/reportaj, având ca subie ct India. (Rolul
unor state în sistemul mondial, clasa a XI a).
Grupa 1. Inteligența lingvistică (2 elevi) – vor fi prezentatorii unei emisiuni; vor realiza o scurtă prezentare
a reportajului, având rolul de a capta atenția și de a convinge publicul să urm ărească cu atenție filmul.
Grupa 2. Inteligența lingvistică (8 elevi) – vor selecta informații despre India, pe baza bibliografiei oferite.
Grupa 3. Inteligența vizuală/spațială(3 elevi) – vor realiza un afiș publicitar al filmului respectiv. Se va
realiza în format A3. Citesc hărți din care extrag informații cu privire la geografia Indiei pe care le oferă
colegilor din grupele 5 și 6.
Grupa 4. Inteligența logico -matematică. ( 2 elevi). Elevii vor realiza un rebus în care să utilizeze
informațiile care apar în filmuleț. Va fi rezolvat la finalul activității.
Grupele 5, 6. Inteligența interpersonală(2 elevi fiecare). Vor coordona, observa activitățile din fiecare
grupă. Vor media eventualel e conflicte.
Grupele 7 și 8 . Reunesc elevi cu inteligență vizuală și logico -matematică . (6-8 elevi). Se ocupă de sinteza
materialului și de realizarea filmulețului.

Bibliografie
Gardner, H. 2005 . – “Mintea disciplinată”, Editura Sigma;
Gardner, H2007 Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică , Editura Sigma.

MIHAI EMINESCU – CONTEMPORANUL NOSTRU !

Prof. dr. Pîrnac Iulian Liviu
Liceul Teoretic Videle

Pasiunea,, Luceafărului poeziei românești" și pentru istoria națională și universală este pe
deplin ilustrată de întreaga creație eminesciană.
Reînvierea unui trecut glorios, în condițiile unui prezent decadent, dominat de epigoni, în
care ,, totul e spoială‖, ,, fară bază‖, ,, totu -i calp, totu -i străin‖ si când ,,noi nu mai cr edem in
nimic‖, îi oferă lui Mihai Eminescu(1850 -1889) prilejul să ne sugereze faptul că ,, dacă vrei viitorul
a-l cunoaște, te întoarce spre trecut‖ căci ―viitorul un trecut e, pe care -l văd întors…‖
Romănii, ca urmași ai geto -dacilor și ai coloniștilor romani, s -au mândrit cu originea lor nobilă,
cu ,, sigiliul Romei‖ și și -au venerat voievozii, în special pe Mircea cel Bătrân, ce -și apărase ,,
sărăcia , și nevoile, și neamul‖ și pe ,, Ștefan, Ștefan, domnul Sfânt,/ Ce nici in ceruri samăn n -are,/
Cum n -are samăn pe pământ!‖
Dar referindu -se la prezent, poetul nepereche constata cu tristețe faptul că:
,,…patria e -n decădere/ De râs si de ocară c -au ajuns!‖ și că atunci
,, Când cineva opinia mi -o cere, / El ar primi tot astfel un răspuns!‖
Argumente sufic iente le găsim și în discuția dintre Odin si poet:
,,- Dară urmașii acelor romani? / – Ce să vorbesc de ei? Toți oamenii / Pigmei
sunt azi pe vechiul glob…dar ei, / Între pigmeii toți sunt cei mai mici,/ Mai slabi,
mai fără suflet, mai mișei./ Romani sau da ci, daci sau romani, nimic/ N -aduce
aminte de a noastră mărire!‖

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
61 Constatând că ,, aici lipsește tot îndemnul, / In lume mult, nimic aici!‖ marele nostru poet
surprinde o serie de reacții ale contemporanilor, de genul:
,, Las‗ să dorm…să nu știu lumea ce du reri îmi mai păstrează/ Îmbătat de un
cântec vecinic, îndrăgit de -o sfântă rază,/ Eu să vad numai dulceața unde alții văd
necaz,/ Căci ș -așa ar fi degeaba ca să văd cu ochiul bine,/ De văd răul sau de nu -l
văd, el pe lume tot rămâne,/ Și nimic nu -mi folose ște de -oi cerca să rămân treaz.‖
Sau de genul:
,, De vorbiți mă fac că n -aud, / Nu zic ba și nu vă laud,/ Dănțuiți precum vă vine/
Nici vă șuier, nici v -aplaud;/ Dară nime, nu m -a face
Să mă ieu dup -a lui flaut…‖
Sau, mai ales, de genul:
,, Ș-apoi…cine știe de este mai bine/ A fi sau a nu fi…dar știe oricine,/…Și
multe dureri -s, puține plăceri!‖
În aceste condiții, deși poetul nostru național ,, de gânduri negre -n stol‖ simte ,, in minte și -n
inimă un gol‖, el incearca să le reamintească românilor că nu trebuie să uite niciodată că ,, viața preț
să aibă și moartea să aibă preț‖, căci ,, Nu e păcat,/ Ca să se lepede/ Clipa cea repede/ Ce ni s -o
dat?‖
De aceea, nimeni nu trebuie să neglijeje faptul că ,, pe lumea asta plină d -amaruri și de
chin‖, omul ,, es te o lumină‖, că el rămâne ,, visul unei umbre și umbra unui vis‖în condițiile în care
,, eternă -i numai moartea‖, iar ,, ce -i viață -i trecător!‖
Si dacă, printr -o coincidență, mai mult sau mai puțin intâmplătoare, stările de lucruri
prezente par a fi de g enul celor surprinse de vizionarul nostru poet pe la 1870 -1880, am putea spune
că,, abia -nțeleasă, plină de -nțelesuri‖ rămâne și astăzi pentru tot românul poezia eminesciană, căci
,, Nențeles rămâne gândul/ Ce -ți străbate cânturile/ Zboară vecinic, ingânân du-l/
Valurile, vânturile!‖
Românule ,,De la Nistru pân‘la Tisa″ să nu uiți că genialul nostru poet, Mihai Eminescu, cu
riscul c -a sa liră ,,d -a surda o să bată‖, ți -a lăsat și următoarele versuri, pline de invățăminte:
,,-De ce uitați că -n voi e și numă r și putere?/…C -aveți dreptul și voi ca să trăiți!‖
Iar ,, De -i goni fie norocul, / Fie idealurile/ Te urmează in tot locul/ Vânturile,
valurile!‖
În final, considerăm că toate aceste meditații ale poetului Mihai Eminescu, uneori dramatice
, sunt emanații ale unei conștiințe responsabile, ce dorea țării sale, România, ,,…Țara mea de glorii,
țara mea de dor/ Brațele nervoase, arma de tărie, /La trecu tu-ți mare, mare viitor!″

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
62 EXPLOATAREA UNUI TEXT LITERAR,
CONSTRUIREA UNUI TEXT ARGUMENTATIV

Prof. Neacșu Cornelia
Liceul Tehnologic ”Nicolae Bălcescu” Alexandria

Experiența dobândită până acum in domeniul învățării limbilor străine este suficient de mare
pentru a -mi permite să consider ca nefondată ideea că aceasta se reduce la metodologii, liste de
cuvinte, care s -ar putea insera în structurile proprii ale limbii.
Necesitatea de a adecva conținutul lecției de literatură la clasă devine o preocupare pentru
profesorul de limba franceză, predarea vocabularului impune o anumită practică a comunicării în
vederea identificării unor modele lingvistice.
Astfel, profesorul de limba franceză va trebui să își construiască demersul, încât elevii să
înțeleagă că textul propus de către autori este un model construit prin abstractizarea uneia sau mai
multor situații de comunicare și conține numai acei factori care determină adecvarea enunțurilor la
situația de limbă.
Identificarea mesajului și a recep torului presupune o analiză enunțiativă menită să
stabilească procedeele lingvistice folosite de către autor in textul propus.
Teoria actelor de limbaj este direct legată de procesul conversațional, la care se adaugă o
teorie a sensului literar.
Teoria tex tului literar se referă la textul conceput ca unitate superioară, profesorul stabilind o
anumită situație de comunicare,o gramatică a textului, sarcina lui principală fiind descoperirea si
descrierea regulilor de coerență sau gramaticalitate a textului.
Actul de limbaj apare ca rezultat al intenției de comunicare al locutorului.
În această ordine de idei trebuie sa avem in vedere faptul că studiul respectivului context
implică și un procedeu de comparare: confruntarea operei analizate cu alte opere ale acel uiaș
scriitor. Prin această comparare putem releva caracteristici ale stilului operei analizate.
Totalitatea efectelor poate produce o stare în care analiza se îmbină cu lectura, cu
sensibilitatea literară si artistică.
Tipurile de texte sunt concepute ca subsisteme ale sistemului de comunicare. Majoritatea
criteriilor de tipologizare sunt de natură pragmatică.
Exemplu: raportul dintre texte sau actele vorbirii: texte informative, descriptive,
argumentative.
Fiecare tip de text își are caracteristicile st ilistice care fac parte din structurile interioare și
din factorii externi.
În aceste condiții, m -aș referi la două aspecte metodologice:
1. Stilul textului se apropie mai mult de factorii externi -omul și realitatea;
2. Raportul dintre stil și factorii ext erni înseamnă nu numai interferențe, dar și o unitate
organică, ce poate fi dezvoltată într -un sistem.
De exemplu, studierea textului argumentativ la clasa a XII -a am realizat -o prin comparație
cu predarea textului argumentativ la limba română.
Nu am fost deloc surprinsă în constatarea mea de următoarele aspecte:
– elevii cunosc conectorii in limba română, dar se lovesc de dificultatea de a crea
propoziții in limba franceză, pornind de la o temă dată;
– elevii asociază mai greu conectorii argumentativi la limba franceză cu cei din limba
română;
– elevii întâmpină dificultăți în construirea enunțurilor când este vorba de folosirea
valorilor temporale.
Am constatat că elevii nu pun întrebări ceea ce înseamnă că ei nu sunt parteneri ai
dialogului.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
63 Potrivit doctrinei jocurilor lingvistice, folosirea acestei analize comparative mi s -a părut ca
un rol asumat în practica jocului. Interacțiunea lingvistică privește relația intersubiectivă locutor –
interlocutor. Ea are în locutor un punct de plecare -intenția comunicativă și in interlocutor un punct
de sosire -scopul comunicării.
Elevul va trebui să dobândească acea proprietate a limbii, performativitatea, a cărei măsura
este eficiența.
Este important ca într -un text argumentativ să discernem argumentele și exemplele,
argumentarea fiind înțeleasă ca trăsătură inerentă oricărui discurs, ca dimensiune logico -retorico –
discursivă a manipulării limbii.
Într-adevăr, pentru formarea competenței de comunicare profesorul are la dispoziție un
bogat evantai de tehnici de predare:
– tehnici de simulare – de la cele simple, la cele precum: brainstorming, dezbateri, interviuri;
– studiul activ al textelor și documentelor autentice;
– folosirea unor variate metode de interpretare și producere a textelor: abordarea globală a
textulu i, contragerea și rezumatul, crearea unui text, pornindu -se de la matricele sale generatoare;
– îmbinarea tehnicilor discursive de argumentare: cum se exprimă o părere, o concluzie cum
se dă un exemplu,cum se prezintă o serie de argumente.
Într-un cuvânt, tehnicile discursive de argumentare privesc modul cum o informație, o idee
se realizează în discurs.
În comunicarea literară producătorul (autorul) și receptorul (cititorul) cooperează într -un
mod special, determinat de normele codului literar: receptorul este coproducător.
Comunicarea literară va fi reușită numai atunci când receptorul conferă textului pe lângă un
sens direct, informativ, nonliterar, un sens literar, secund, de conotare.

CARACTERIZĂRI ALE UNOR PUNCTE REMARCABILE
IN TRIUNGHI (I)

Prof. Bodan Mihai
Școala gimnazială nr 1 Cosmești

In articolul de față ne propunem să evidențiem cȃteva proprietăți ale unor puncte
remarcabile ȋn triunghi.
In cele expuse mai jos notațiile sunt cele obișnuite.
Propozitie: Se dă triunghiul
ABC ascuțitunghic și
punctul M ȋn interiorul
triunghiului. Dacă
1 2 3, ,SSS
ariile
, BMC AMC ,
respectiv
AMB , sunt fixate
atunci punctul M este unic.
Pentru demonstrație
considerăm
,,X Y Z
proiecțiile punctului M pe
,BC AC
respectiv
AB si
notam distantele de la M la
BC, AC, AB cu
12,,hh

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
64 respectiv
3h . Obtinem astfel
3 12
1 2 32 22,,S SSh h ha b c   , deci punctul M
este punctul (unic) de concurență al dreptelor
' ' ' ' ' ',,BC AC A B care sunt
paralele cu
,,BC AC respectiv AB și
' ' ' ' ' '
1 2 3 , , , , , . d BC BC h d AC AC h d AB A B h   

Vom considera ȋn continuare cȃteva cazuri particulare:
a) Dacă
1 2 3S S S , atunci M este centrul de greutate al
ABC . Este ușor de
observat că dacă M=G , atunci
123 ,,3 3 3a b ch h hh h h   , de unde rezultă că
1 2 33SS S S  
, deci centrul de greutate este singurul punct cu proprietatea
cerută.
b) Dacă
1 2 3,,S S S sunt direct proporționale cu
,,abc atunci M este centrul
cercului ȋnscris ȋn
ABC .
Intr-adevăr, folosind relațiile
2, a b c p S pr    , obținem
3 1 2 3 12
222S S S S SS S pr r
a b c a b c p p     
, de unde
1 2 3 ,,2 2 2ar br crS S S  
și cum
3 12
1 2 3 ,,2 2 2ch ah bhS S S   , obținem
1 2 3h h h r  
, deci M este centrul cercului ȋnscris ȋn
ABC .
c) Daca
1 2 3,,S S S sunt direct proporționale cu
sin 2 ,sin 2 ,sin 2A B C , atunci M
este centrul cercului circumscris
ABC . Intr-adevăr, folosind relațiile
22 sin sin sinS R A B C
și
sin 2 sin 2 sin 2 4sin sin sinA B C A B C   ,
obținem
3 1 2 3 12
sin 2 sin 2 sin 2 sin 2 sin 2 sin 2 4sin sin sinS S S S SS S
A B C A B C A B C   
,de
unde avem
22
1sin 2 2 sin sin sin sin 2 sin 2
4sin sin sin 4sin sin sin 2S A R A B C A R ASA B C A B C  
si
analoagele. De aici rezultă
1 2 3 cos , cos , cos h R A h R B h R C   , deci
M=O (centrul cercului circumscris
ABC ). Intr-adevăr, dacă M=O avem,
folosind teorema sinusurilor,
sin ,2aBX R A MB R   deci
2 2 2 2 2 2 2 2sin cos MX MB BX R R A R A    
și analog găsim
cos , cos MY R B MZ R C
.
d) Dacă
1 2 3,,S S S sunt direct proporționale cu
,, ctgBctgC ctgCctgA ctgActgB ,
atunci M este ortocentrul
ABC . Intr -adevăr,folosind relația
ctgActgB ctgBctgC ctgCctgA
=1 avem
3 1 2 3 12 S S S S SSSctgBctgC ctgCctgA ctgActgB ctgActgB ctgBctgC ctgCctgA   

de unde deducem că
1 2 3 ,, S SctgBctgC S SctgCctgA S SctgActgB  
Dacă
MH rezultă că punctele
,,A M X sunt coliniare, punctele
,,B M Y
sunt coliniare și punctele
,,C M Z sunt coliniare, deci
cos CX b C . Din
cosCXMCXCM
rezultă
0 coscos 90bCBCM , deci

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
65
cos2 cossinbCCM R CB. Avem
sinMXMCXCM , deci
0sin 902 cosMXBRC
, de unde rezultă
2 cos cos MX R B C . Obținem
2
1 cos cos 2 sin cos cos2BC MXS aR B C R A B C SctgBctgC   
. Analog
se arată că
23 , S SctgActgC S SctgActgB . Rezultă că ortocentrul H al
ABC
este singurul punct cu proprietatea cerută.

O ISTORIE A TEORIEI MULȚIMILOR
Prof.Verginica Sirbu
Scoala Gimnaziala Nr.2 Videle

O istorie a teoriei mulțimilor este într -un fel diferită de istoria oricărei alte ramuri din
matematică. În cele mai multe dintre domenii un proces îndelungat poate fi urmărit de -a lungul
istoriei și pot să fie enunțate ideile principale ce au apărut ca un fulger de inspirație, uneori la mai
mulți matematicieni în același timp producând descoperiri de importanță majoră.
Teoria mulțimilor face excepție de la această situație. Este creația unei unice persoane:
Georg Cantor.
Ideea de infinit a fost subiect d e profunde meditații din timpul grecului Zeno din Elea în
jurul anului 450 î.Ch. În perioada evului mediu orice discuție despre infinit aducea după sine în
discuție compararea cu mulțimile infinite. De exemplu Albert de Saxonia a demonstrat că o boabă
de m azăre de lungime infinită ar avea același volum ca și spațiul tridimensional. El a făcut aceasta
tăind mazărea în bucăți imaginare pe care apoi alăturându -le una de cealaltă în șiruri concentrice ar
umple spațiul.
Bolzano a fost un matematician și un filo zof dotat cu o mare profunzime în gândire. În 1847
consideră mulțimile conform următoarei definiții:
O întruchipare a unei idei sau a unui concept pe care îl gândim atunci când privim părțile
acestuia.
Bolzano a apărat ideea de mulțimi infinite. În acele timpuri mulți credeau că mulțimile
infinite nu puteau exista. Bolzano a dat exemple pentru a arăta că spre deosebire de mulțimile finite
elementele unei mulțimi infinite pot fi puse în corespondență biun ivocă cu elementele uneia dintre
propriile ei submulțimi.
Abia odată cu munca lui Cantor mulțimea ajunge să fie abordată din punct de vedere
matematic. Acest mare maematician mai întâi scrie o serie de articole legate de teoria numerelor în
perioada dintr e anii 1867 și 1871. Deși foarte valoroase ele nu arată că sunt scrise de un om care va
schimba cu totul întegul curs al matematicii ca și știință.
Un important eveniment se desfășoară în 1872 odată cu plecarea lui Cantor într -o excursie în
Elveția. Aici Cantor îl întâlnește pe Dedekind și se pun bazele unei prietenii ce va crește și va dănui
mulți ani. Se păstrează un mare număr de scrisori schimbate de cei doi în perioada 1873 -1879 și
deși nu se discută foarte multe subiecte legate de matematică în ele, este limpede că adânca logică
matematică a lui Dedekind a influențat profund ideile lui Cantor.
Cantor trece în acest context de la preocupările legate de teoria numerelor la serii
trigonometrice. Aceste lucrări conțin primele lui idei despre teoria mulțim ilor și de asemeni
importante rezultate despre numerele iraționale. Dedekind a lucrat și el independent la numere
iraționale și a publicat un articol numit „Continuitatea și numerele iraționale‖.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
66 În 1874 Cantor publică un articol care a însemnat nașterea t eoriei mulțimilor. O continuare
a acestui articol a fost apoi publicat în 1878, dar deja teoria mulțimilor era subiect de controversă
printre matematicieni.
August Leopold Crelle a fost un pasionat de matematică. A ajuns la un remarcabil nivel în
matemat ică, dar nu a fost un matematician original. Totuși el trebuie amintit datorită unor calități
indiscutabile precum:
– avea o deosebită abilitate în a depista în alții geniul matematic
– avea o extraordinară intuiție în a judeca tinere talente și a -i încuraja î n munca de
cercetare
– a devenit conștient de marea importanță a lucrărilor lui Abel și a publicat câteva dintre
articolele acestuia inclusiv demonstația acestuia despre insolvabilitatea ecuației cuantice
prin radicali.
– În 1826 înființează o revistă de matem atică. Deși nu este prima de acest fel este
organizată oarecum diferit. Crelle acționează ca și redactor șef pentru primele 52 de
volume ale revistei. Numeroși mari matematicieni își publică lucrările în această revistă
de-a lungul timpului ca de exemplu: Dirichlet, Hesse, Jacobi, Kummer, Lobachevsky,
Möbius, Steiner, Weierstrass.
Tot în această revistă publică și Cantor. Kronecker care era în comitetul de redacție nu a fost
încântat de ideile revoluționare conținute în articolele lui Cantor. Acesta a fost tentat să -și retragă
lucrările, dar Dedekind l -a convins să nu facă acest gest și Weierstrass a suportat publicarea. În
continuare Cantor nu a mai trimis lucrări acestei reviste.
În lucrarea din 1874 Cantor consideră existența a cel puțin două tipuri de in finit. Înainte de
această încercare de ordonare a infiniților se considera că ceea ce este infinit este la fel de mare.
Totuși Cantor analizează mulțimea algebrică a numerelor reale respectiv mulțimea tuturor
rădăcinilor ecuațiilor de forma
00 11
1 
 axa xaxan
nn
n  având coeficienții
ia numere
întregi. Cantor demostrează că această mulțime poate fi pusă în corespondență biunivocă cu
mulțimea numerelor naturale în modul următor. Pentru o ecuație de forma de mai sus definim
indexul ei ca fiin d expresia
n a a an n  0 1 . Există o unică ecuație de index 2 și anume
x=0. Există 4 ecuații de index 3 respectiv
0 ,01 ,01 ,0 22 x x x x
Acestea dau rădăcinile 0, 1 și -1. Pentru orice index există un număr finit de ecuații și un număr
finit de rădăcini. În aceeași lucrare Cantor arată că numerele reale nu pot fi puse in corespondență
biunivocă cu numerele naturale. Cantor observă apoi că a ceasta demonstrează că aceste argumente
demonstrează o lucrare enunțată de Liouville care spunea că există un număr infinit de numere
transcedentale respectiv cele care nu sunt algebrice. În cea de -a doua lucrare a lui Cantor, cea a
cărei publicare stârni se atâta controverse, Cantor introduce ideea echivalenței mulțimilor și spune că
mulțimile se numesc echivalente sau că au aceeași putere dacă se poate realiza între ele o
corespondență biunivocă. Cantor a împrumutat noțiunea de putere de la Steiner. El ar ată că
numerele raționale cea mai mică infinită putere și arată de asemenea că
nR și
R au aceeași putere.
În acest stagiu Cantor nu folosește încă termenul de numărabil, dar acesta este introdus într -o
lucrare din 18 83.
Între anii 1879 și 1884 Cantor publică un tratat în 6 părți despre teoria mulțimilor.
În opoziție figura cea mai proeminentă dintre matematicieni a fost Kronecker. Acesta nu
credea decât în matematica constructivă. El nu accepta decât obiecte matematic e care pot fi
construite finit dintr -o mulțime intuitivă de numere naturale. Atunci când Lindemann a demonstrat
că
 este un număr transcedental în 1882 Kronecker a spus: „ la ce folosește frumoasa
dumneavoastră investigație despre pi …De ce să studiem asemenea lucruri când numerele
iraționale nu există.” Desigur înțelegerea punctului de vedere al lui Cantorpare imposibilă din
această poziție.
Cantor își continuă munca. A cincea lucrare a tratatului său in 6 părți a fost publicată în
1883 și discută despre mulțimile bine ordonate. Sunt definite noțiunile de înmulțire și adunare a
numerelor transfinite. Cantor susține de asemeni legat de acuzele ce i se aduceau că matematica este

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
67 o știință liberă și orice concept poate fi introdus cu c ondiția să fie eliminate contradicțiile logice și
să fie formulat în termeni bine și complet definiți. El amintește și alți mari matematicieni preocupați
de noțiunea de infinit ca de pildă Aristotel, Descartes, Leibnitz sau Bolzano.
Anul 1884 a fost unul n efast pentru Cantor. El nu era mulțumit de poziția pe care o deținea
la Halle și dorește să se mute la Berlin. Această mutare este blocată de către Schwarz și de către
Kronecker. În 1884 Cantor a scris 52 de scrisori în acest sens. În acest an Cantor a păr ut să -și fi
pierdut încrederea în munca sa și se dedică mai mult lecturilor filozofice decât celor matematice. În
1885 însă sunt depășite aceste nefericite conjucturi.
Deși nu este de o majoră importanță e bine totuși să amintim că în 1889 Peano introduce un
simbol ce a devenit extrem de cunoscut și anume cel de
 ținând locul expresiei „este un element
al‖ și provine de la prima literă a cuvântului grecesc este.
În 1885 Cantor continuă să extindă teoria sa asupra numerelor cardinale și a tipurilor de
ordonare. El extinde teoria enunțată anterior asupra acestui subiect astfel încât precedenta teorie
devine doar caz particular. În 1895 și 1897 Cantor publică tratatul final în două părți despre
mulțimi. Acesta conține o introducere care ar ată exact ca o carte modernă de teoria mulțimilor
defninind mulțimea, submulțimea, etc. Cantor demonstrează că pentru mulțimile A și B astfel încât
A este echivalentă cu o submulțime a lui B și B este echivalentă cu o submulțime a lui A atunci A și
B sunt mulțimi echivalente. Această teoremă a fost de asemeni demonstrată de către Felix Bernstein
și independent de Schröder.
Anii 1895 și 1897 sunt importanți pentru teoria mulțimilor și din alt punct de vedere. În
1897 este publicat primul paradox de către Ces are Burali -Forti. Conform teoriei existente numărul
ordinal al mulțimii tuturor ordinalilor trebuie să fie un număr ordinal și aceasta duce la o
contradicție. Se crede că Cantor a descoperit și el acest paradox în 1885 și i -a scris lui Hilbert
despre acest a în 1886. Tot în anul 1897 a avut loc congresul internațional al matematicienilor la
Zurich și activitatea lui Cantor a fost intens elogiată de nume foarte mari precum Hadamard.
În 1899 Cantor descoperă alt paradox. Care este numărul cardinal al mulțimii tuturor
mulțimilor…desigur trebuie să fie cel mai mare cardinal căci mulțimea submulțimilor unei mulțimi
are cardinalul mai mare decât al mulțimii inițiale. Începea să pară că criticismul lui Kronecker este
cel puțin parțial îndreptățit de vreme ce dezvo ltarea prea mare a conceptului de mulțime generează
paradoxuri. Un ultim paradox este formulat de Russel în 1902. el definește pur și simplu o mulțime
 Xluial element estenuXXA
. Russel apoi întreabă: este A un element al lui A? Atât
presupunerea că este cât ș i cea conform căreia nu este conduc la contradicții.
La acest nivel de dezvoltare oricum teoria mulțimilor începe să aibă un impact major asupra
altor zone ale matematicii. Lebesgue definește măsura în 1901 și în 1902 definește integrala
Lebesgue folosind concepte de teoria mulțimilor.
Cât despre existența paradoxurilor se spunea că ele ar generate de „ Axioma alegerii‖.
Aceasta ar putea fi considerată drept ultima mare controversă în matematică. O formulare a acestei
axiome ar fi următoarea: fiind date d ouă mulțimi o mulțime are cardinalul mai mic sau egal cu al
celeilalte. Abia în 1963 Paul Cohen a demonstrat că axioma alegerii este independentă de alte
axiome ale teoriei mulțimilor. Oricum paradoxul lui Russel rămâne nerezolvat și chiar și din punct
de vedere logic nu este încă o problemă căreia să i se fi găsit un răspuns aceea dacă o clasă este
membru al său sau nu.
Zermelo este primul care încearcă în 1908 să axiomatizeze teoria mulțimilor. Mulți alți
matematicieni au lucrat apoi în acest domeniu prec um: von Neumann, Gödel, Frege, Hilbert.
Bibliografie:
1.O introducere in aritmetica si teoria multimilor,L.Panaitopol,A.Gica,Ed.Universitatii
Bucuresti,2002
2.Elemente de aritmetica,C.Vraciu,M.Vraciu,Ed.All.1998
3.Complemente de aritmetica si teoria elemen tara a numerelor, D.Busneag, F.Chirtes,
D.Piciu, Ed.Gil, 2007

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
68 PARADIGME EDUCAȚIONALE

PROF. LUNGU IULIANA -SIMONA
ȘCOALA GIMNAZIALA FȂNTȂNELE/ȘCOALA GIMNAZIALA SUHAIA

Să pornim de la câteva etichete: schimbarea de paradigma si reinventarea ṣcolii.
Prezentarea lui Sir Ken Robinson numita ,,Schimbarea paradigmei din educație‘‘ Sunt
preocurpari toate țările lumii privind reformarea învățământului public. Există două motive pentru
aceasta.
Primul model este economic.Adica "Cum ne educăm copiii să se in tegreze în lumea
economică a secolului 21‘‘. Al doilea motiv este cel cultural. Toate țările lumii încearcă să își
educe copiii in spiritul cunoasterii identitatii culturale și să le transmitem ADN -ul cultural al
comunităților noastre fiind în același tim p parte a procesului de globalizare.Ce solutii avem in acest
sens? Sa abordăm viitorul tot repetand trecutul.
Copiii nu văd niciun scop în a merge la școală. Li se spune ca daca vor merge la scoala vor
avea o diploma care le va garanta un loc de munca si se pun pe plan secundar lucrurile care
contează pentru ei. Se vorbește despre ridicarea ștachetei ca despre o mare descoperire. . Problema
este că actualul sistem de învățământ a fost proiectat, conceput și structurat pentru alte timpuri. A
fost gândit în mediul cultural al Iluminismului, și în circumstanțele economice ale Revoluției
Industriale. Înainte de 1850, nu existau sisteme de educație publică. Atunci dacă aveai bani, te
educau calugarii. Invățământul public, plătit din impozite, obligatoriu pen tru toți și gratuit – a fost o
idee revoluționară.
Mulți i s -au opus, spunând că nu este posibil pentru copiii străzii și cei ai clasei muncitoare
să beneficieze de învățământ public. "Nu pot învăța să scrie și să citească‘‘. – Se credea că
inteligența co nstă într -un anumit tip de raționament deductiv și în cunoașterea clasicilor. Toate
acestea au primit numele de capacitate academică. Iar aceasta este adânc înrădăcinată în sistemul
public de educație că există deja două tipuri de oameni: academici și non -academici. Oameni
deștepți și oameni ne -deștepți. Iar consecința este faptul că mulți oameni străluciți cred că nu sunt
pentru că ei sunt cu această perspectivă particulară asupra minți.Scoala nu insista asupra dezvoltarii
abilitatiilor. Avem piloni gemen i: economicul și intelectualul. A fost minunat pentru unii si haos în
viețile multor oameni. O prezentare a incidenței de ADHD duce la concluzia ca ce se știe cu
siguranță este că aceasta nu este o epidemie, iar impactul noilor tehnologii asupra copiilor noștri
trăiesc in perioada cu cea mai intensă stimulare din istoria pământului. Ei sunt asediați cu informații
și le segmentează atenția de fiecare platformă, computere, de iPhone, de reclamele de pe sute de
canale de televiziune. Iar noi îi pedepsim pent ru că sunt distrași.. S -a ajuns la concluzia ca incidența
de ADHD a crescut în paralel cu creșterea testării standardizate. Este o epidemie fictivă. Exemplu
artelor este evident, adresându -se în special ideii de experiență estetică. O experiență estetică este
una în care simțurile operează la intensitate maximă. Când sunteți prezent acum, când rezonați cu
entuziasmul acestui lucru pe care îl experimentați. Atunci când sunteți plini de viață și anesteziat
sunteti atunci când vă închideți simțurile, și sunt eti inert, indiferent față de tot ce se petrece. Și o
mulțime de aceste medicamente sunt așa. Ne trecem copiii prin educație anesteziindu -i. Și cred că
ar trebui să facem exact opusul. Noi nu ar trebui să îi punem să adoarmă, noi ar trebui să îi trezim,
pentru ceea ce au în interiorul lor. Dar modelul pe care îl avem este acesta. Cred că avem un sistem
de educație care este modelat pe interesul industrialismului și în imaginea acestuia. De ce există
această presupunere că cel mai important lucru pe care cop iii îl au în comun este cât de vechi sunt e
ca și cum cel mai important lucru despre ei este data lor de fabricație.Se exemplifica diferite forme
de organizare a educatiei cum ar fi momente diferite ale zilei sau sânt mai buni în grupuri mai mici
decât î n grupuri mari sau uneori doresc să fie pe cont propriu. Dacă sunteți interesat de modelul de
învățare nu porniți de la această mentalitate a liniei de producție. Aceasta este în esență cu privire la
anumita conformitate.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
69 Din ce în ce mai mult e vorba des pre asta cum te uiti la creșterea testării standardizate și a
programelor standardizate și este vorba despre standardizare. Cred că trebuie să mergem exact în
direcția opusă. Asta e ceea ce se vrea să se spună prin schimbarea paradigmei –gandirea divergen tă.
Gândirea divergentă nu este același lucru cu creativitatea. Definirea creativitati ca procesul
de a avea idei originale, care au valoare. Gândirea divergentă nu este un sinonim, dar este o
capacitate esențială pentru creativitate. Trebuie să gândim d iferit cu privire la capacitatea omului.
Trebuie să trecem peste această concepție veche de academic, non -academic. Abstract,
teoretic, profesional și să o vedem pentru ceea ce este: un Mit. În al doilea rând, trebuie să
recunoaștem că cele mai multe învă țături esențiale se întâmplă în grupuri. Această colaborare este
esența creșterii. Dacă atomizăm oameni și îi separăm, un judecător separat, formăm un fel de
disjuncție între ei și mediul lor de învățare natural. Și în al treilea rând, este esențial pentru cultura
instituțiilor noastre. Obiceiurile instituților și ale celor care le ocupă.In concluzie sistemul actual de
invatamant este depasit. Ȋn ṣcoala, copiii au rareori permisiunea de a fi creativi – referatele trebuie
sa urmeze aceleasi idei, nu este loc de teorii diferite. Este cea mai buna metoda să îi împartim pe
clase după vârstă? Oare nu le îngradim creativitatea cu materii care par invechite si inutile?" -Scoala
ucide creativitatea ?.‘‘ Să ajungem la eticheta urmatoare : inovatori ai educației.

PRO CESUL EDUCATIV

Prof. Hagiu Violeta Alina
Liceul Tehnologic „Emil Racoviță” Roșiorii de Vede

Omul modern, prădat de povara informației, riscă să fie strivit dacă nu este înarmat cu
tehnici de muncă intelectuală, perfecționare, abilități și competențe flexibile. De aici apare
imperativ nevoia unei educații permanente, a unei educații interdisciplinare și transdisciplinare, a
unui sistem educațional democratic, modern, în care elevul, dar și dascălul, să fie creativ în școală,
să fie cheia inovației econ omice și sociale.
Cât privește aspectul procesual al demersului educativ în sine, sunt destule voci care ne
avertizează în legătură cu nevoile unei redimensionări și chiar a unor schimbări de paradigme
educaționale. J. Brotkin și colaboratorii săi, în lucr area „Orizonturi fără limite ale învățării", fac o
disociere între „învățarea de menținere" și „învățarea inovatoare", care ne pot sugera traiecte
posibile pentru prezentul și viitorul educației. Societățile tradiționale — arată autorii invocați – au
adopt at un tip de „învățare de menținere", care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe,
pentru a putea face față unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare este menit să
asigure funcționarea unui sistem existent, a unui mod de viaț ă cunoscut și stimulează abilitatea
noastră pentru a rezolva probleme date și pentru a perpetua o anumită experiență culturală. In
condițiile actuale, în care apar schimbări rapide, rupturi, chiar șocuri existențiale, este nevoie de un
alt tip de învățare, așa-numita „învățare inovatoare". Aceasta are menirea de a pregăti indivizii și
societățile să acționeze în situații noi și presupune calitățile autonomiei (a nu mai avea nevoie de
alții – a învăța singur prin descoperire) și a integrării (a accede la o g ândire holistică, ce este
capabilă să conexeze operativ informațiile intrare recent în circulație).
Învățarea de menținere este esențială, dar insuficientă. Învățarea inovatoare presupune
formularea de probleme, sfărâmarea clișeelor, predispune la ruperea structurilor închise,
antereflexive.
Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrabă schimbătoare. In perspectivă, o posibilă
evoluție a educației va avea loc și prin centrarea acestuia și pe baza exploatării capacității de
cunoaștere holistică (rațiune, sen timent, voință) a creierului uman.
Orice descoperire epocală, noutățile, în general, au depins întotdeauna de intuițiile emisferei
drepte, de capacitatea creierului de a funcționa holistic. Așa -numita educație transpersonală,

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
70 susținută de egalitățile „informante" ale emisferei drepte, are meritul de a încuraja educatorul să
devină autonom, să problematizeze, să pună întrebări posibile, să sondeze profunzimi, să caute
sensuri.
Analiza problematicii contemporane și identificarea marilor teme de meditare, au condus la
constituirea — în plan educațional — a unor răspunsuri specifice prin potențarea „noilor educații" sau
a unor noi tipuri de conținuturi: educația pentru pace, educația ecologică, educația pentru participare
și democrație, educația privind drepturile fundamentale ale omului.
Învățământul actual urmărește și el abordarea integrală a copilului și a educației sale,
nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea
politicilor educative de respons abilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile, care
să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.
Școala, familia, comunitatea, își pun amprenta asupra formării copiilor, prin influențele pe
care le determină acestora formarea de atitudini și comportamente inovatoare, abilități care
pregătesc capacitățile viitoare de a promova democrația, ce înseamnă să educi copilul pentru
democrație.

Bibliografie
1. Constantin Cucoș , Pedagogie , Polirom, 2006
2. Kristen A. Hansen , Crearea claselor orientate după necesitățile copilului , , 1999

PROMOVAREA DREPTULUI DE A CITI

Prof. Dogaru Mirela Cristina
,,Liceul Pedagogic ,,Mircea Scarlat”, Alexandria

Problema dreptului la educa ṭie a fost dintotdeauna una dintre preocupările centrale ale
profesorilor de filosofie. Pentru noi, îndrumarea elevilor către cunoa ṣterea drepturilor omului, ȋn
special, analiza dreptului la educa ṭie face parte din fișa de pos t.
Programele școlare recomandă, explicit sau implicit, promovarea dreptului la educa ṭie prin
intermediul textului filosofic, stimularea apetitului pentru lectura textului filosofic și interpretarea
acestuia.
Pentru societatea noastr ặ ,,a citi ‖ este une ori o provocare, alteori un supliciu. De aceea, ne
propunem să -i ȋnvă ṭăm pe elevii no ṣtri să citească, ca o provocare pentru a -și cunoa ṣte drepturile.
Este o cerință întru totul legitimă și oportună. Pentru noi este oarecum de la sine înțeles că avem o
datorie de împlinit în a -i călăuzi pe elevi prin lumea gȃndirii filosofice de ieri și de azi și resimțim
acest lucru cu mai mare tărie astăzi, când auzim în permanență în jurul nostru un cor al plângerilor
cum că lectura textului filosofic a fost părăsită de dragul altor atracții mai seducătoare.
Am constatat fenomenul de care vorbeam mai sus, care își arată colții de multă vreme în
școală, și anume lipsa de interes, de apetență, de plăcere a elevilor pentru lectură ( mai ales pentru
filosofie). Și asta se întamplă în școală, adică acolo unde ar trebui să se citească cel mai mult, unde
elevul trebuie să fie educat să -ṣi cunoasc ặ drepturile. Am vrut să cuprind într -o formă exactă acest
fenomen, să constat atitudinea față de lectura textului filos ofic a elevilor, dincolo de observația
curentă, de locurile comune și de principii. Am încercat să găsesc o explicație și, mai ales, să ajung
la soluții pentru a depași această situație.
Este foarte neplăcut să luăm act de observațiile directe și constatările neputincioase ale unor
profesori privind opoziția fermă a tinerilor, în general, când e vorba de cărțile de filosofie, mai ales
de cele cerute de bibliografia școlară. Pe cei mai mulți elevi, filosofia îi plictisește. Constatăm că
lectura filosofică pierde teren în fața altor surse de informare.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
71 Am vrut să văd însă și dacă nu cumva generalizarea este pripită, dacă nu cumva constatările
noastre sunt viciate de subiectivitate, dacă nu cumva ne grăbim să etichetăm, fără a cântări d estul
ceea ce ne restituie atitudinea tinerilor. Știm faptul că elevii sunt preocupați de multe lucruri care îi
țin departe de cărți, știm că vârsta adolescenței și a preadolescenței e centrată pe sine, că între 15 și
18 ani tinerii văd în filosofie mai mu lt o sursă de informare și de dezvoltare a gândirii, o modalitate
de formare a culturii universale. De asemenea, ei asociază cartea cu o zonă de efort care cere timp și
e asimilată cu o cultură de tip vechi. Dar dacă nu e chiar așa? Voi reda un citat :.
Este un fragment din prefața lui H. R. Patapievici la volumul ‖Discernământul modernității‖,
Humanitas, 2004, volum ce reunește șapte conferințe susținute în ciclul de manifestări Microsoft.
Prefața este un fel de dedicație adresata publicului de scoperit în câteva mari orașe cu prilejul acestor
conferințe. „Am descoperit, cunoscându -i, o altă Românie decât cea politică, economică,
institutională de care ne -am cam săturat cu toții. Descoperindu -mi cititorii, mi -am redescoperit țara.
Am descoperit o Românie decentă, vie, generoasă, cultă, plină de un farmec pe care, în izolarea
mea, îl atribuiam mai degrabă Occidentului decât țării mele‖.
Mi-am spus că elevii sunt mai culți decât par, dar cu siguranță sunt la fel ca instituțiile în care
îi educăm. Iar noi, educatorii, am putea face mai mult, ar trebui să le insuflăm un pic din harul
lecturii filosofice. ELEVUL este uneori ,, tabula rasa‖, noi trebuie să imprimăm ceva în
personalitatea lor. Să vedem dincolo de programe școlare și teste standardizate, trebuie să
identificăm inteligența lor emoțională, să empatizam cu ei, să gândim pozitiv , să zâmbim cu ei și
pentru ei .Numai atunci vom înțelege nevoile ,emoțiile lor, inima lor. Trebuie să învătăm de la ei ,
numai astfel ei pot învăța de l a noi, o învățare reciprocă, dar productivă.
Ne intereseaza la fel de mult impactul pe care -l au programele și manuale (mai ales cele de
liceu) asupra felului în care se raportează elevii la lectura filosofică în primul rând din perspectiva
componentei „valori și atitudini ‖ și nu atat a com petențelor sau a conținuturilor.
Am vrut să văd dacă prin noua paradigmă a studiului filosofiei, plăcerea lecturii se strecoară
din nou, după atâtea decenii de fetișizare a învățării. Și apoi, noi, profesorii, chiar ne centrăm pe
elev în demersul didactic sau suntem prizonierii unui narcisism care îi îndepărtează pe elevi de
lectura filosofică? Faptul că trebuie să citească niște cărți pe baza cărora vor da un examen îi face pe
școlari să nu mai vadă chiar plăcerea. Și apoi, noi îi învățăm pentru a promova aceste examene sau
pentru a deveni și a rămâne cititori tot restul vieții, pentru a deveni OAMENI, pentru a avea
constiință, pentru a gândi ?
Deși, poate să sune banal, totuși filosofia presupune ca o condiție preliminară abilitatea,, de
a citi .‖,, Cititul este o artă‖, consideră Jacqueline Russ, în lucrarea ―Metodele în filosofie‖ (trad.
Vasile Tonoiu, Editura Univers Enciclopedic, București, 1999, p.88), iar practicarea ei presupune
respectarea anumitor cerințe de ordin metodologic. Eficacitatea ei spo rește pe măsură ce lectura se
transformă din simplă receptare într -un travaliu sistematic de înțelegere și interpretare care
angajează integral capacitățile cognitive și afective ale lectorului, generează dezvăluirea sensurilor
și semnificațiilor. „Adevăra ta lectură filosofică rezidă în a învăța să gândești‖
Am vrut să văd care este locul computerului în viața elevilor, în ce măsură acesta (și televizorul)
concurează lectura filosofică. Nu am găsit un răspuns riguros, am regăsit multiple întrebări. Vreau
să găsesc soluțiilor pentru trezirea interesului pentru lectura filosofică, în acest mod învățăm să
învățăm, să ne cunoaștem drepturile și responsabilitățile. În lumea în care trăim lectura filosofiei te
poate transforma într -un tip învechit? Dacă s e pare că lectura, în general, a devenit o activitate
specifică unor grupuri restrânse, cu atat mai mult lectura filosofică nu mai are forța de a fi apanajul
noului om al secolului al XXI -lea? Dacă se constată că interesul pentru lectură a scăzut
consider abil în era informatizării masive, cine sunt cei care încă mai sunt deschisi lumii lecturii
filosofice? Am descoperit o idee pe care o exprimăm de câte ori avem ocazia, și anume aceea că
studiul filosofiei reprezintă principala cale de a -i ȋndemna pe tiner i să gȃndească . ―Citirea unui text
filosofic nu desemnează numai o operație prin care te informezi asupra materiei sau conținutului
unei teorii sau doctrine, ci într -o mult mai mare măsură un ansamblu de acte prin care te
familiarizezi cu textele și prin care, în consecință, aprofundezi exercițiul reflecției. A citi un text
filosofic înseamnă a opera o acordare de sens, acordare dinamică și personală ‖(J.Russ. op.cit.,

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
72 p.88). Lectura textului filosofic permite ca, la finalul unui efort intelectual susținu t, să se decanteze
sensuri și semnificații, să se emită judecăți de valoare sau aprecieri pertinente privitoare la anumite
aspecte din opera unui autor, o anume problematică etc. Trebuie să găsim metodele pentru a
deschide elevilor drumul către lectura fi losofică.
Profesorul de filosofie rămâne un factor important pentru formarea deprinderii și cultivarea
plăcerii de a citi, de a medita și de a înțelege textul filosofic. Un profesor de filosofie este
profesionist în măsura în care își determină, îș i convinge, își învață elevii să citească la modul
autentic, adică să devină cititori pentru toată viața,în felul în care îi învață să gândească.

APTITUDINEA MATEMATIC Ă

Prof. Udma Arleziana Emilia
Colegiul Tehnic “Anghel Saligny”
Roșiorii de Vede, Teleorman

Dat fiind rolul pe care îl au aptitudinile în activitatea omului, necesitățile practice au generat
încă din cele mai vechi timpuri un viu interes față de problema acestor particularități ale
personalității.
Ca orice știință, matematica a fost creată de om. Prin urmare, apariția matematicii, chiar și în
formele sale inițiale, a fost condiționată de existența capacității omului de a desprinde din realitatea
obiectivă anumite relații cantitative și de a opera cu ele. Aptitudinea matematică reprezi ntă o
componentă specifică a personalității, o substructură a acesteia, relativ independentă, formată din
componente cognitive, afectiv -motivaționale și volitive. Referindu -ne la învățarea matematicii în
școală, constatăm că există elevi care, încă din pri mele etape ale învățării aritmeticii,dau dovadă de
multă ușurință și rapiditate în privința înțelegerii și operării cu numere și relații cantitative, în timp
ce alții se descurcă mult mai greu. Dar aceasta nu înseamnă că cei din a doua categorie nu ar
dispune de un minim de aptitudini pentru înțelegerea cunoștințelor matematice cuprinse în
programele școlii primare sau chiar ale liceului și nici că problema aptitudinilor matematice ar fi
aici lipsită de conținut specific. Metodele și măiestria pedagogică jo acă un rol hotărâtor în reușita
matematică a elevilor, însă aceasta nu explică totul.
Aptitudinea matematică nu poate exista fără matematică, deci această creație umană pe plan
social istoric are caracter primordial. Omul poate fi înzestrat într -o măsură mai mică sau mai mare
cu premisele fiziologice și psihologice ale aptitudinii matematice, dar însăși aptitudinea se
structurează pe baza acestor premise numai în urma contactului activ cu matematica, în urma
activității în domeniul matematicii. Matematica, în continuă dezvoltare, determină structurarea tot
mai eficientă a aptitudinii matematice. „Omul nu se naște cu aptitudini matematice. Ereditar sunt
determinate doar potențialitățile unor procese cognitive, a unor particularități ale proceselor de
gândire . În contactul activ cu lumea obiectelor și fenomenelor naturale, cu societatea, cu tehnica și
cultura, din aceste potențialități se realizează treptat aceste funcții psihice, cum ar fi, de exemplu,
cea de analiză și sinteză, de abstractizare și generaliza re.
A stabili ce pondere anume au în structura aptitudinilor matematice cele două grupe de
factori este, desigur, aproape imposibil. Eficiența procesului de structurare a aptitudinii
matematice depinde de mai mulți factori. În primul rând depinde de gr adul de dezvoltare a
funcțiilor mentale necesare pentru constituirea aptitudinii matematice (analiză – sinteză,
generalizare, abstractizare, capacitatea de concentrare, etc.). Bineînțeles, la rândul lor, și aceste
funcții mentale depind de potențialitățile ereditare și de condițiile în care aceste potențialități se
realizează.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
73 În al doilea rând, eficiența procesului de structurare depinde de felul contactului cu
matematica, de măsura în care acest contact are un caracter activ sau pasiv, de metodele
învăță mântului matematic etc. Structurarea aptitudinii matematice depinde și de factorii
motivaționali ca interesul, aspirațiile, perseverența subiectului, precum și de satisfacțiile pe care
acesta le găsește în preocupările matematice.
Un rol deosebit poate să aibă, în formarea aptitudinilor matematice, personalitatea
profesorului de matematică care, prin măiestria sa pedagogică, poate să contribuie, nu numai
nemijlocit, la formarea calităților intelectuale necesare în activitatea matematică a elevilor, ci și
mijlocit, prin crearea interesului, prin încurajare, adică prin intermediul factorilor motivaționali.
Alt rol important în dezvoltarea aptitudinii matematice îl are factorul interpersonal, adică
relațiile dintre elev și profesor, precum și factorul emoțion al. Activitatea în domeniul matematicii
solicită o încordare mentală destul de serioasă și stările de anxietate, emoțiile puternice, create în
relațiile interpersonale neadecvate dintre elev și profesor, nu pot decât să inhibe structurarea
eficientă a apti tudinii matematice.
Principalele componente ale aptitudinii matematice la elevi sunt:
a) Capacitatea de orientare adecvată în sarcina dată. Aceasta este principala caracteristică a
elevilor cu aptitudini matematice superior dezvoltate și se exprimă în pu tința de a sesiza, imediat
sau după o perioadă scurtă de tatonare, întrebarea sau sensul exact al problemei și de a intui sau
înțelege structura sa de bază. Elevii buni la matematică se caracterizează prin predominarea tipului
global, sintetic de orientare în problemă, tip bazat pe centrarea atenției în raport cu elementele cheie
ale acesteia, în timp ce elevii mai puțin buni la matematică realizează de obicei o orientare de tip
parțial, fragmentar, limitat la câteva date și operații, nu întotdeauna esenția le, dar de cele mai multe
ori insuficiente pentru găsirea soluției corecte.
b) Experiența logico – matematică, în sensul de calitate psihică specifică proceselor prin care
se realizează perceperea, prelucrarea și utilizarea informației matematice. Aptitud inile matematice
se formează și se dezvoltă în strânsă legătură cu întreaga experiență de viață a copilului, cu cea
matematică în primul rând. În perioada micii școlarități se formează, pe baza însușirii unor reguli, o
serie de algoritmi ai activității int electuale, care dobândesc caracterul de „automatisme‖. Ca parte a
operativității specifice, algoritmii joacă un rol important în dezvoltarea aptitudinii matematice.
c) Capacitatea de generalizare în sfera obiectelor și relațiilor matematice, se relevă cu
claritate în sarcinile a căror rezolvare este funcție de deprinderea unei reguli, a unui algoritm de
rezolvare.
d) Capacitatea de percepere și reprezentare a figurilor și relațiilor spațiale, apare în probele
cu conținut figural, în multe probleme de mate matică elementară și superioară, în activități tehnice,
artistice etc.
e) Flexibilitatea gândirii. Aceasta saturează semnificativ acele probe care solicită, cu
precădere, capacitățile de orientare și reorientare a subiectului, de restructurare a câmpului
perceptiv, de renunțare la un mod greșit sau unilateral de rezolvare și de găsire a celui corect sau a
unei variante alternative.
f) Capacitatea de memorare a datelor, relațiilor și operațiilor matematice, este un element
clar de diferențiere a elevilor, atât în privința orientării lor generale, cât și a particularităților legate
de perceperea, păstrarea și utilizarea informației matematice.
g) Dintre calitățile atenției, sunt puternic semnificative, pentru determinarea succesului
elevilor în activitățile cu caracter matematic, următoarele: modul de orientare în sarcina dată,
flexibilitatea perceptivă și operatorie, cantitatea și volumul datelor efectiv utilizate și capacitatea de
concentrare asupra activității desfășurate.
h) Motivele, ca mobiluri intern e ale conduitei, ca elemente de activare, susținere și
direcționare a oricărei activități, au un rol important în învățarea matematicii școlare. Ele asigură,
împreună cu trăirile afectiv – emotive, energia necesară în efectuarea diferitelor acțiuni și oper ații,
reglează conduita și modul specific de raportare a subiectului la o problemă sau alta.
i) Calitățile legate de organizarea și autocontrolul activității, de depășire a obstacolelor
interne și externe care apar pe parcursul învățării și utilizării mat ematicii, de modul cum se face

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
74 comunicarea cu ceilalți oameni, de modul în care se face raportarea la sistemul de valori materiale
și spirituale.
În concluzie, aptitudinile matematice, asemănător cu celelalte aptitudini, reprezintă o
structură care se rea lizează pe baza potențialității, dar numai în cursul și în urma activității, deci, ele
trebuie privite ca rezultate ale dezvoltării, ale interacțiunii dintre individ și condițiile sale de mediu
socio – economic, științific, tehnic și cultural. Caracterul l or, mai mult sau mai puțin creator,
depinde de felul în care se realizează modelarea potențialităților ereditare de către factorii
ambientali, de conținutul și caracteristicile activităților desfășurate de copil – a celei de învățare a
matematicii, în prim ul rând.
Bibliografie:
Mitrofan, N. – Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei Române, București, 1988

FAȚETELE COMUNICĂRII ÎN ORGANIZAȚIA
EDUCAȚIONALĂ. CONTRACTUL DE COMUNICARE

Prof. Silvia Botez
Liceul Pedagogic „Mircea Scarlat” Alexandria

Element indispensabil în funcționarea optimă a oricărei colectivități umane, comunicarea se
concretizează în schimbul permanent de mesaje, generând astfel, prin armonizarea cunoștințelor
referitoare la scopuri, căi și mijloace de atingere a acestora, dar ș i prin tendința de omogenizare a
grupurilor din punct de vedere afectiv, motivațional și emoțional, unitatea de vedere și de acțiune.
Pe lângă faptul că permite schimbul de mesaje între oameni, comunicarea face posibilă, în
același timp, realizarea acordul ui sau dezacordului , manifestarea și impunerea puterii, ca și
negocierea și consensul. A comunica nu înseamnă doar a emite sunete și cuvinte, ci înseamnă
totodată, a gândi și a cunoaște. Comunicarea poate avea o multitudine de sensuri ori nuanțe, în
funcție de cum se raportează la diferite acțiuni și situații, ori a fenomene și nivelul relațiilor umane.
Unitățile de învățământ sunt organizații în care comunicarea este un proces esențial și se
manifestă sub toate formele.
Profesorul, ca participant la procesul de comunicare, trebuie să stăpânească tehnicile de
transmitere a informațiilor, dar în special, trebuie să aplice metode de relaționare.
„…instituția de învățământ constituie locul unde se învață comunicarea; unde se deprinde
șise perfecționează c omunicarea; unde se elaborează (creează) comunicare; unde se educă
(cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv
pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învățământulu i,
la care toate disciplinele trebuie să -și aducă propria contribuție.” (Prof.unv.dr. Ioan Cerghit)
Noțiunea „contract de comunicare” aparține lingvistului francez Patrick Charaudeau11. El
consideră comunicarea o activitate contractuală, bazată pe recunoașt erea reciprocă și dreptul
fiecăruia la cuvânt. „Recunoașterea de «drept de a vorbi» și recunoașterea de «identitate» a
vorbitorului reprezintă două fațete ale aceleiași monede de schimb valutar, care circulă între
partenerii unui act de comunicare.” (Patri ck Charaudeau).
În sala de clasă există 2 tipuri de parteneri: profesorul și elevii , care alcătuiesc împreună o
entitate omogen ă colectivă .

11 (n.1939) P rofesor in Stiinte ale Limbii de la Universitatea din Paris, este unul dintre cei mai cunoscuți reprezentanți ai
școlii franceze de analiză a discursului , care a construit conceptul contractului de comunicare, acestea din urmă fiind
definit ca setul de condiții în care actul de comunicare se realizează .

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
75 Ca în orice situație de comunicare, și în sala de clasă partenerii impart același contract,
precum și unele dintre valorile și cunoștințele desfășurate în cadrul acestuia.12 Ca orice contract, și
cel de comunicare presupune prezența următoarelor elemente:
„Părțile contractante” :
A. Profesorul , este persoana care are un statut socio -profesional și o relație de dependență
față de instituția de învățământ;
B. Elevul , participant al sistemului de învățământ, aflat într -o stare de „a nu ști‖.
„Obiectul contractului”: COMUNICAREA, „a aduce la cunoștință‖, „a informa‖.
„Drepturile părților contractante”:
A. Profesorul: a) a ins trui, activitate de transmitere de cunoștințe, astfel că în relația
profesor -elev-disciplina de predare, elevul să treacă din starea de „a nu ști‖ în starea de
„cunoaștere‖; b) a evalua , activitate de verificare a rezultatelor, prin organizarea și programa rea
muncii conform programelor școlare și progresul înregistrat de elevi (prin note și/sau evaluări); c) a
alege , o activitate prin care să depășească obstacolele ce pot apare în timpul procesului de
predare/învățare, ce pot proveni dintr -un „nu vrea‖ al e levului sau „nicio putere‖ (incapacitate
intelectuală sau psihologică).
B. Elevul : a) a învăța („Aflați mai multe!”) , achiziție de cunoștințe; b) a dovedi
(„Demonstrați”), să ofere dovezi ale achiziției de cunoștințe.
„Obligațiile părților contractante”:
A. Profesorul: a) pentru instruire: documente, teme; b) pentru evaluare: formularea
instrucțiunilor de lucru, corecții (prin note și evaluări); c) pentru alegere: justificarea și valorizarea
cunoștințelor pentru a oferi elevilor un motiv de a învăța, clari ficarea unor noțiuni.
B. Elevul: a) pentru a învăța: să asculte, să repete; b) pentru a dovedi: să răspundă la
întrebări ori cerințe, să repete, să întrebe.
„Termenul”: ora de curs.
Comunicarea nu reprezintă un scop în sine. Existența ei nu poate fi concep ută în afara sprijinirii
unei politici generale, orientată spre atingerea scopurilor asumate de organizația educațională. În
această situație, organizația educațională și comunicarea trebuie privite ca instrumente
complementare și nu ca tehnici independent e. Acesta este motivul pentru care organizația trebuie
sa fie comunicantă iar comunicarea organizată.

ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUĀRII IN CONTEXTUL
CREȘTERII CALITĀȚII ACTULUI EDUCAȚIONAL

Prof. Ilie Eugenia
Liceul Tehnologic Drāgānești Vlașca

Sinteza laturilor și însușirilor esențiale ale actului educational, sau altfel spus calitatea
actului educational este reflectata si de rezultatele procesului de evaluare, ca parte integranta a
curriculum -ului.
Evaluarea este un proces care, pe lângă fa ptul că implică subiecți concreți și are efecte în
mintea și conștiința elevilor, ea implică aproape în toate cazurile și judecăți de valoare , raportare la
valori morale și la însușiri de caracter. O notă școlară sau un calificativ exprimă, de cele mai mul te
ori, nu numai peformanțe și capacități de tipul inteligență, memorie, imaginație, cunoștințe,
deprinderi etc., ci și calități de ordin moral, însușiri de voință și caracter cum sunt:
seriozitate/neseriozitate, voință puternică/voință slabă, corectitudi ne/incorectitudine.

12Alain Brule – „Cum dialogăm și cum convingem?” , Ed.Polirom, Iași, 2000, p.123

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
76 Calitatea evaluarii este influentata de o serie de variabile pe care le putem grupa astfel:
 variabile „obiectiv -subiective‖ cate tin de latura „ tehnica a evaluarii‖, intelegand prin
aceasta ansamblul de forme, metode, tehnici si instrumente de evaluare care pot fi
percepute/ intelese diferit de catre evaluatori in functie de modul in care ele sunt prezentate
in diferite lucrari de specialitate;
 variabile „ subiectiv -subiective‖ care tin strict de particularitatile educatorului/ ev aluatorului
si care sunt in strinsa legatura cu elementele deontologige ale evaluarii.
Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul adevărului sau corectitudinii
logice, dar și sub aspect etic . Subiectivismul profesorului este adesea pus în discuție și nu arareori
el este invocat drept cauză a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educațional.
Manifestările de subiectivism se reflectă, de asemenea, în actul evaluării, în criteriile folosite, în
―ecuația personală a pro fesorului‖.
Deontologia a avut inițial semnificația de știință sau logică a moralei , termenul – introdus de J.
Bertham în lucrarea ―Deontologia sau știința moralei‖ (1834) – marcând distincția dintre ontologie ,
care se ocupă cu ceea ce este și deontologie , care se ocupă cu ceea ce trebuie să fie, cu ceea ce
―trebuie respectat‖.
Evoluția ulterioară a deontologiei s -a produs îndeosebi în zona exercitării profesiunilor și
activităților umane (științifice, politice, productive etc.) pe măsură ce acestea dispu neau de mijloace
și instrumente tot mai perfecționate, care dădeau indivizilor și grupurilor posibilități de acțiune atât
de mari încât problema a ceea ce trebuie și a ceea ce nu trebuie făcut, a ceea ce este permis și a ceea
ce nu este permis nu mai putea fi rezolvată fără trecerea conduitei și conștiinței oamenilor prin
filtrul comandamentelor morale.
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca
referențial un set de valori ce pot fi considerate esențiale pen tru procesul evaluativ.
Dintre acestea pot fi diferențiate următoarele categorii:
 valori importante pentru evaluator:
 diferențierea diferitelor tipuri de rezultate ale învățării;
 asocierea acestor rezultate ale învățării cu indicatori cantitativi sau calitativi;
 posibilitățile sau dificultățile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ, etc.
 valori importante pentru cel evaluat:
 recunoașterea efortului pe care cel evaluat îl investește în pregătirea pentru examen;
 identificarea poziției pe care el o ocupă într -o ierarhie;
 modalitățile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspirațiile celui
evaluat
 valori importante în raport cu procesul însuși al evaluării:
 obiectivitatea evaluării, capacitatea de discriminare a diferitel or tipuri de rezultate;
 acuratețea măsurării performanțelor;
 surprinderea valorii adăugate, etc.
 valori importante pentru societate :
 obținerea unor informații despre modul în care au fost valorificate investițiile făcute
în educație;
 obținerea unor informații despre calitatea pregătirii absolvențiilor de pe diferite trepte
ale sistemului de învățământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca
indicator al selectării elevilor/absolvenților pentru o nouă treaptă de școlarizare sau
pentru integrarea lor pe piața muncii.
Valorile amintite au capacitatea de a influența într -un mod decisiv comportamentul celor
implicați în procesul evaluativ (evaluatori sau subiecți evaluați) chiar și atunci când ei nu
conștientizează atașamentul profu nd pe care îl au față de unele sau altele dintre acestea. De aici
decurge și dificultatea creării unui context impersonal pentru procesul de evaluare știut fiind că, în
astfel de situații, acțiunea factorilor personali nu poate fi stopată niciodată în mod complet.
Deontologia procesului de evaluare se află într -o relație intrinsecă cu codul deontologic al
profesiei de educator. Accentul se pune, pe modul în care actorii implicați în procesul de măsurare

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
77 și apreciere a rezultatelor în învățare al e elevilor respectă principiile specifice ale acestei
activități:
 Angajamentul față de elevi (cadrul didactic este preocupat continuu de a stimula spiritul de
investigație al elevilor, de a încuraja achiziția cunoașterii, realizarea înțelegerii și
dezvo ltarea scopurilor personale pe termen scurt și lung ) ;
 Angajamentul față de profesiunea didactică (educatorul are datoria de a contribui la ridicarea
standardelor profesionale specifice domeniului educațional, la crearea unui climat propice
exersării prof esiei de profesor, la respectarea valorilor morale agreate de societate la un
moment dat);
 Comportamentul etic față de colegii de profesie (cadrul didactic îi tratează în mod corect și
echitabil pe toți membrii profesiei didactice);
 Angajamentul față de comunitatea școlară și socială (educatorii școlari sunt răspunzători de
modul în care unitățile școlare de învățământ se conectează la nevoile de dezvoltare a
comunităților școlare și sociale).
Respectarea deontologiei profesionale, respectiv a codului deontologic al educatorului este
esential in asigurarea si cresterea calitatii actului educational.
O premisa in acest context este identificarea delimitarilor dintre ceea ce este realmente obiectiv
și ceea ce este (mai mult sau mai puțin) obiectiv aceast a fiind fundamentala pentru abordarea
corectă a problemei evaluării. Atunci când se estimează obiectivitatea unei evaluări, se urmărește
tocmai măsura în care evaluarea este sau nu influențată de subiectul care o face. În acest context, o
evaluare este obi ectivă nu în sensul că este exterioară și independentă în raport cu evaluatorul, ci în
sensul că influențele acestuia nu distorsionează datele obiective pe baza cărora se face evaluarea.
Orice activitate de evaluare trebuie sa inceapa cu operationalizarea sistemului de evaluare ce
urmeaza a fi aplicat. Cadrele didactice trebuie sa -si puna si sa raspunda la un set de intrebari de la
care sa porneasca in proiectarea unei activitati de evaluare:
OPERAȚIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE
Ce evaluăm?
 Cunoștințe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
 Dacă știu, dacă știu să facă, dacă știu cum să facă sau dacă știu cum vor
aplica în vi viața reală ceea ce știu;
 Atingerea obiectivelor legate de un anumit conținut;
 Performanțele celui evaluat;
 Obiectiv ele propuse de către profesor;
 Obiectivele pe care și le -au propus cei evaluați;
 Programa;
 Metodele folosite;
 Organizarea procesului de învățare;
 Serviciile pe care le oferă instituția în care se desfășoară procesul;
 Rezultatele (produsul) sau procesul în sine
De ce
evaluăm?
 Pentru îmbunătățirea performanțelor celor evaluați;
 Pentru îmbunătățirea performanțelor instrumentelor de evaluare;
 Pentru îmbunătățirea metodelor, mijloacelor și strategiilor de evaluare;
 Pentru realizarea de selecții;
 Pentru corect area performanțelor;
 Pentru autocontrolul propriilor capacități de predare;
 Pentru identificarea deficiențelor sau disfuncționalităților la nivelul
organizării unei un unități școlare;
 Pentru optimizarea conținuturilor;
Cui folosește
evaluarea?  Celor evaluați;
 Evaluatorului (profesor, instituție);
 Părinților;
 Factorilor de decizie școlară;
 Celor care fac un anumit tip de selecție (angajări);

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
78 Pe cine
evaluăm?
 Elevi luați individual;
 Elevi luați în raport cu grupul din care fac parte;
 Un grup, o clas ă sau un lot de indivizi grupați după un criteriu anume, de
exemplu o grupă de vârstă;
 Un eșantion;
Când
evaluăm?
 La începutul unui proces (evaluarea inițială);
 În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă);
 La sfârșitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală);
Cum
evaluăm?
 Prin ce metode?
 Cu ce tehnici și procedee ?
 Cu ce instrumente?
In functie de experienta personala, de nivelul de pregatire, evaluatorul poate desfasura un
proces de evaluare obiectiv sau mai putin obiectiv, relevant in acest sens, este raspunsul la ultima
intrebare mentionata anterior : „Cum evaluam?‖ Complementara acestei intrebari ar fi si intrebarea
„Ce erori as putea face, in calitate de evaluator?„ sau „Ce nu tr ebuie sa fac in proiectarea si
desfasurarea unei evaluari?‖
Raspunsul la ultima intrebare ar putea fi:
 reducerea diferitelor manifestări de subiectivism;
 evitarea „ efectul halo‖ care constă în tendința evaluatorilor de a evalua o anumită
caracteristică sau o anumită persoană în funcție de evaluările făcute anterior, manifestat sub
forme diferite:
efectul de impresie generală asupra elevului (asupra lucrării corectate!), globalizarea
evaluării pe ansamblul criteriilor de evaluare, etc.
 evitarea efectului de contrast și eroarea proximității (ce pot să distorsioneze evaluarea
datorită interacțiunii între evaluările efectuate simultansau succesiv de către același
evaluator) ;
 ecuația personală și efectul de similaritate ( este un factor care, prin aceea că se menține
relativ constant la același profesor, nu generează erori propriu -zise de apreciere, ci doar
diferențe proporționale ale scării de apreciere de la un profesor la altul), etc
Pe fondul dezbaterilor create în jurul raportului dintre obiectivitate -subiectivitate în procesul
evaluării se nasc o serie de întrebări ce merită o atenție specială:
 Oare profesorul -evaluator are nevoie de calități speciale pentru a realiza acest gen de
activitate?
 Să fie oare posibil ca profesorul bun să fie în riscul de a nu fi și un evaluator bun?
În general, putem admite că există două dimensiuni importante ale personalității
profesorului -evaluator care pot fi puse în legătură cu etica procesului evaluativ :
 dimensiunea profesionalismului său care poate f i analizat sub aspectul cunoștințelor și
abilitățilorpe care el le are în domeniul specialității precum și în domeniul teoriilor și
practicilor evaluative;
 dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ .
Un proces de evalu are de calitate, trebuie sa porneasca de la cel putin doua premise:
 asigurarea/ centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a
celor negative;
 transformarea elevului într -un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.(C.Cucoș, Teoria și metodologia evaluării ,
2007).
Practica docimologică evidențiază numeroși factori perturbatori în procesul de evaluare: de la
starea fiziologică a evaluatorului, la volum de muncă sau chiar disfuncționalități ale instrumentului
de evaluare. Idealul obiectivității în notare este afecta t de anumite circumstanțe care pot induce
variații destul de semnificative, relevate fie la același examinator în momente diferite (variabilitate
intraindividuală), fie la examinatori diferiți ( variabilitate interindividuală).

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
79 Se recomandă ca evaluatorul să reflecteze adânc la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict
final, care uneori poate determina chiar parcursul profesional al unui elev.

BIBLIOGRAFIE
1. Bocoș Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj, Ed. Presa
Universitară Clujeană, 2002
2. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Ediția a III -a, Iași, Ed. Polirom, 1997
3. Cerghit Ioan , Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii,
București, Ed. Aramis, 2001
4. Oprea Crenguța , Alternative metodologice interactive, Ed.Didactica si Pedagogica,
R.A.2008

CALCULATORUL –MIJLOC EFICIENT DE ÎNVĂȚARE

Inf. Bălan Mihaela
Liceul Tehnologic ”Nicolae Bălcescu” Alexandria

Lumea în care trăim este într -o continuă mișcare, viteza cu care circulă informația și cu care
evoluează tehnologia fiind mai mare decât oricând. Trăim într -o eră a tehnologiei, fel și fel de
aparate ne ușurează munca, ne ajută să facem noi descoperiri, să comunicăm cu semenii noștri, să
ne delectăm, să ne verificăm și să ne păstram sănătatea. Dar, probabil că nici un alt instrument de
lucru nu a intrat atât de rapid în viața noastră, așa cum a făcut -o calculatorul. El ne este sprijin la
locul de muncă, c u ajutorul lui aflăm tot ce este nou în lume, căpătăm informații din orice domeniu
dorim, ascultăm muzică, ne relaxăm, corespondăm sau vorbim cu prietenii. Calculatorul a ajuns sa
reprezinte legătura noastră cu lumea.
Trăim în mileniul informației, iar pre zența computerului și a tehnologiei în viața noastră este
deja un lucru firesc. Oricine are un PC mai mult sau mai puțin performant, iar interesul pentru
tehnologia informației crește constant, odată cu dezvoltarea (exponențială) a acesteia. Deoarece
canti tatea de informație pe care trebuie să o acumuleze în școală a crescut semnificativ în ultimii ani
(și este în creștere), elevul din ziua de azi se orientează către utilizarea computerului ca un mijloc de
informare și de asistare în procesul de învățare. S urse de informație precum Internetul și programele
educaționale sunt din ce în ce mai folositoare, numărul de utilizatori ai Internet -ului și solicitările
pentru soft educațional aflându -se în ascensiune.
Calculatorul este foarte util atât elevului cât și profesorului însă folosirea acestuia trebuie
realizată astfel încât să îmbunătățească calitativ procesul instructiv -educativ, nu să îl îngreuneze.
Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziționarea unor cunoștințe și formarea
unor depri nderi care să permită elevului să se adapteze cerințelor unei societăți aflată într -o
permanentă evoluție. Aceștia trebuie să fie pregătiți, orientați cu încredere spre schimbare, ei vor
simți nevoia de a fi instruiți cât mai bine pentru a face față noilor tipuri de profesii. Eșecul în
dezvoltarea capacității de a reacționa la schimbare poate atrage după sine pasivitatea și alienarea.
Profesorul trăiește el însuși într -o societate în schimbare, și din fericire, în prima linie a schimbării,
astfel încât va t rebui să se adapteze, să se acomodeze, să se perfecționeze continuu.
Utilizarea calculatorului are numeroase avantaje :
– stimularea capacității de învățare inovatoare, adaptabilă la condiții de schimbare sociala
rapidă;
– consolidarea abilităților de inv estigare științifică;
– conștientizarea faptului că noțiunile învățate își vor găsi ulterior utilitatea;

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
80 – creșterea randamentului însușirii coerente a cunoștințelor prin aprecierea imediată a
răspunsurilor elevilor ;
– întărirea motivației elevilor în pro cesul de învățare;
– stimularea gândirii logice și a imaginației;
– introducerea unui stil cognitiv, eficient, a unui stil de muncă independentă ;
– instalarea climatului de autodepășire, competitivitate;
– mobilizarea funcțiilor psihomotorii în utilizar ea calculatorului;
– dezvoltarea culturii vizuale;
– formarea deprinderilor practice utile ;
– asigurarea unui feed -back permanent, profesorul având posibilitatea de a reproiecta
activitatea în funcție de secvența anterioară;
– facilități de prelucrare r apidă a datelor, de efectuare a calculelor, de afișare a rezultatelor,
de realizare de grafice, de tabele;
– asigură alegerea și folosirea strategiilor adecvate pentru rezolvarea diverselor aplicații;
– dezvoltă gândirea astfel încât pornind de la o mod alitate generală de rezolvare a unei
probleme elevul își găsește singur răspunsul pentru o problemă concretă;
– asigură pregătirea elevilor pentru o societate bazată pe conceptul de educație permanentă
(educația de -a lungul întregii vieți);
– determină o atitudine pozitivă a elevilor față de disciplina de învățământ la care este
utilizat calculatorul și față de valorile morale, culturale și spirituale ale societății;
– ajută elevii cu deficiențe să se integreze în societate și în procesul educațional.
Utilizarea calculatorului și a internetului permit o înțelegere mai bună a materiei într -un timp
mai scurt. Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activități de
învățare care să implice procese cognitive de rang superior: elaborarea de către elevi a unor softuri
și materiale didactice necesare studiului. Se dezvoltă astfel creativitatea elevilor. Aceștia învață să
pună întrebări, să cerceteze și să discute probleme științifice. Ei devin persoane responsabile
capabile să se integreze social.
De asemenea elevii pot fi antrenați în realizarea unor Cd -uri, afișe, grafice, reviste, teste,
diferite programe și softuri educaționale, jocuri, pliante publicitare, dicționare on -line, activități
educative interactive care să antreneze copiii de pe întreaga planetă.

DIN MAXIMELE ȘI CUGETĂRILE LUI
MIHAI EMINESCU

Bibliotecar Pieleanu Emilia Mădălina
Liceul Teoretic Videle

Vasta operă eminesciană – poezie, proză, teatru, publicistică – cuprinde o serie de maxime și
cugetări, flori rare ale reflecției spiritului său, adevărate concentrații de gândire și de sensibilitate.
Dintre maximele și cugetările sale, ce privesc viața și moartea, omul și societatea , cosmosul și
microcosmosul,vom prezenta , în continuare, o serie de reflecții referitoare la corupție, drepturi,
educație, libertate, națiune, patrie și patriotismul, popor și stat.
Corupția
Aceasta e adevărata corupție: tendința de a câștiga lesne și fără muncă, tendința de a gira un
om mare fără merit, aceasta e corupția adevărată, ale cărei urmări sunt ura și invidia contra oricărui
merit adevărat și cocoțarea nulităților în acele locuri, la care numai o înaltă inteligență sau un
caracter extraordinar dau drept.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
81 Drepturile
La orice popor drepturile publice și private au fost rezultatul unei munci seculare și a unor
sacrificii însemnate.
Educația
Pe cât educația unui popor se câștigă și se păstrează cu anevoie, tot atât de lesne se pierde și
se compromite o asemenea moștenire, când se dau exemple de neorânduială, de nedreptate, de
incoerență.
Libertatea
Când panglicarii politici, care joacă pe funii, se vor stinge pe rudă de sămânță de pe fața
pămâtului nostru, când pătura de cenușari , leneși , fără știință și fără avere va fi împinsă de acest
popor în întunericul ce cu drept i se cuvine, abia atunci poporul românesc își va veni în fire și va
răsufla de greutatea ce apasă asupra lui, atunci va suna ceasul adevăratei libertăți.
Națiunea
Sămânța din care a răsărit acest popor e nobilă și poporul nu va pieri decât atunci când
românii vor uita noblețea seminției lor.
Patria și patriotismul
Iubirea de țară e pururea și pretutindenea iubirea trecutului; patria vine de la cuvântul pater
și numai oamenii care țin la instituțiile părinților lor , la petecul de pământ sfințit de sângele
părinților pot fi patrioți.
Patriotismul nu este iubirea țăr ânei, ci iubirea trecutului . Fără cultul trecutului nu există
iubire de țară.
Popor
Nimic nu e mai periculos pentru conștiința unui popor decât priveliștea corupției, a nulității
recompensate, decât ridicarea în sus a nemeritului.
Stat
Secretul vieții lungi a unui stat este păstrarea ierarhiei meritului.
De câte ori vom deschide istoria, vom vedea că statele scad și mor sau prin demagogie, sau
prin despotism și că existența normală și regulată, asigurarea celei mai mari posibilități de
dezvoltare, oli garhia celor drepți prin caracter, sprijiniți de cei înstăriți la minte, țin statele.
Materia vieții de stat e munca, scopul muncii – bunul trai. De aceea, se și vede care e răul cel
mare: sărăcia.
Aceste câteva exemple de meditații și reflecții, ne demo nstrează faptul că Eminescu nu
gândește pentru maxime și cugetări, ci maximele și cugetările se desprind din gîndirea sa. Ele nu
sunt pietre pentru un altar, ci pentru toate drumurile existenței.
Reflecțiile sale sunt parte din adevărurile evidente și abso lute despre noi înșine. Ele exprimă
înțelepciunea veacurilor și a istoriei poporului român. Maximele și cugetările sale sunt meditații
despre o permanență a spiritului uman, dar și emanații ale unei conștiințe responsabile. Ele au o
naturalețe, un firesc a l evocării,o franchețe a dezvăluirii gândului. Eminescu nu pozează ca
gânditor, ca oracol și nu -și face o specialitate , un nou univers din maxime și cugetări. Ele ies din
tensiunea operei, dinlăuntrul vieții sale și sunt rodul reflecției asupra destinulu i poporului său. De
aici rezultă și varietatea acestora, de la maxime și cugetări privitoare la om și la natura lui intimă,
până la cele despre temele fundamentale despre viață, moarte, societate și univers.
În final, putem concluziona faptul că maximele și cugetările,, Luceafărului poeziei
românești"sunt acele esențe tari ale gândirii și ale sensibilității , ce reflectă imaginea totalului operei
eminesciene. De aceea, putem afirma că maximele și cugetările cuprinse în opera antumă și
postumă a lui Mihai E minescu, poetul național al românilor de aici și de pretutindeni, reprezintă,
fără nicio îndoială, un punct de referință pentru dezvoltarea veștmântului cugetării românești.

Caleidoscop didactic teleormănean – Nr. 1/Ianuarie 2017
82