Lect. Univ. Dr. Cristian Bucur [608605]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

Practici de integrare a copiilor cu
CES în învățământul de masă

Coordonator științ ific:
Lect. Univ. Dr. Cristian Bucur

Absolvent: [anonimizat]
2018

CUPRINS
ABSTRACT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 6
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 7
PARTEA I. CADRUL TEO RETIC ………………………….. ………………………….. ………………………. 9
I.1. DENUMIREA DE CES ÎN LUME ………………………….. ………………………….. ………………….. 9
1.1. Situația în statele membre ale Uniunii Europene ………………………….. ……………………….. 9
I.2. SEMNIFICAȚII ALE CONCEPTULUI DE CES ………………………….. …………………………. 12
I.3. CLASIFICĂRI CONCEPTUALE ………………………….. ………………………….. …………………. 15
3.1. Deficiențe senzoriale și fizice ………………………….. ………………………….. ……………………. 15
3.1.1. Tulburări vizuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 15
3.1.2.Tulburări de auz ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 16
3.2.Dizabilități mintale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 17
3.3.Tulburări comportamentale ………………………….. ………………………….. ………………………. 18
3.4.Tulburări afective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 19
3.5.Deficiențe asociate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 19
3.6.Dificultăți de cunoaștere și învățare ………………………….. ………………………….. …………… 19
3.7.Deficiențe de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. 20
I.4.IDENTIFICAREA COPIILOR CU CES ………………………….. ………………………….. …………. 22
I.5.PRACTICI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ 25
I.6. DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ A COPIILOR CU CES ………………………….. . 28
6.1. Imaginea de sine echilibrată vs. imaginea de sine scăzută ………………………….. ………… 29
6.1.1. Astepte generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 29
6.1.2. Imaginea de sine a copilului ………………………….. ………………………….. ……………….. 31
6.1.3. Rolul și atitudinea adultului în dezvoltarea stimei de sine la copiii cu CES ……….. 35
I.7 STUDII SIMILARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 37
PARTEA II: SCOPUL, O BIECTIVELE ȘI METODO LOGIA CERCETĂRII …………….. 39
II.1.PROBLEMA CERCETĂRII , SCOPUL ȘI OBIECTIVUL ………………………….. …………… 39
II.2.IPOTEZA ȘI ÎNTREBĂRILE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …. 39
II.3.METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTEUTILIZATE ÎN CORELAREA
INFORMAȚIILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 40
II.4.DESCRIEREA INFORMAȚIILOR SI DATELOR ANALIZATE ………………………….. …. 40

II.5.LIMITE ALE METODELOR ȘI TEHNICILOR UTILIZATE ………………………….. ………. 43
PARTEA III. REZULTAT ELE CERCETĂRII, PREL UCRAREA ȘI INTERPRET AREA
DATELOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 44
PARTEA IV. CONCLUZII ȘI CONSIDERAȚII FINA LE ………………………….. ……………….. 60
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 62
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 64

LISTA FIGURILOR DIN TEXT
FIGURA 1. RATA DE ÎNSCRIERE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL INCLUZI V ………………………….. …………………… 10
FIGURA 2. SCHEMA CONCEPTELOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 13
FIGURA 3. FORMAREA STIMEI DE SI NE/RESPECTULUI DE SINE ………………………….. …………………… 33
FIGURA 4. PERSOANE INTERVIEVATE ………………………….. ………………………….. ……………………….. 44
FIGURA 5. ETAPA I-INTERACȚIUNEA CU ADUL ȚII ………………………….. ………………………….. ……….. 45
FIGURA 6. ETAPA I-INTERACȚIUNEA CU COVÂ RSTNICII ………………………….. ………………………….. . 46
FIGURA 7. ETAPA I- DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI PRO -SOCIAL ………………………….. …….. 47
FIGURA 8. ETAPA I-DEZVOLTAREA CONCEPTUL UI DE SINE ………………………….. ………………………. 48
FIGURA 9. ETAPA I-DEZVOLTAREA AUTOCONTR OLULUI EMOȚIONAL ………………………….. ………… 49
FIGURA 10. ETAPA I-DEZVOLTAREA EXPRESIVI TĂȚII EMOȚIONALE ………………………….. …………… 50
FIGURA 11. ETAPA I-ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. ……………. 51
FIGURA 12. ETAPA II-INTERACȚINEA CU ADULȚ II ………………………….. ………………………….. ………. 52
FIGURA 13. ETAPA II-INTERACȚIUNEA CU COVÂ RSTNICII ………………………….. ………………………… 53
FIGURA 14. ETAPA II-DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI PRO -SOCIAL ………………………….. …… 54
FIGURA 15. ETAPA II-DEZVOLTAREA CONCEPTUL UI DE SINE ………………………….. ……………………. 55
FIGURA 16. ETAPA II-DEZVOLTAREA AUTOCONTR OLULUI EMOȚIONAL ………………………….. ……… 56
FIGURA 17. ETAPA II-DEZVOLTAREA EXPRESIVI TĂȚII EMOȚIONALE ………………………….. ………….. 57
FIGURA 18. ETAPA II-ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. ………….. 58

LISTA TABELELOR DIN TEXT
TABEL 1. EDUCAȚIA INTEGRATĂ VS . EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ………………………….. …………………….. 26
TABEL 2. EXPERIENȚE DIN COPILĂ RIE CARE INFLUENȚEAZ Ă IMAGINEA DE SINE ………………………. 33
TABEL 3. ATITUDINI FAVORABILE ȘI NEFAVORABILE CARE INFLUENȚEAZĂ DEZVOLT AREA STIMEI
DE SINE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 36
TABEL 4. ETAPA I-INTERACȚIUNEA CU ADUL ȚII ………………………….. ………………………….. ………… 45
TABEL 5.ETAPA I-INTERACȚIUNEA CU COVÂ RSTNICII ………………………….. ………………………….. …. 46
TABEL 6. ETAPA I-DEZVOLTAREA COMPORTAM ENTULUI PRO -SOCIAL ………………………….. ……….. 47
TABEL 7. ETAPA I-DEZVOLTAREA CONCEPTUL UI D E SINE ………………………….. ………………………… 48
TABEL 8. ETAPA I-DEZVOLTAREA AUTOCONTR OLULUI EMOTIONAL ………………………….. ………….. 49
TABEL 9. ETAPA I-DEZVOLTAREA EXPRESIVI TĂȚII EMOȚIONALE ………………………….. ……………… 50
TABEL 10. ETAPA I-ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. …………….. 51

TABEL 11. ETAPA II-INTERACȚIUNEA CU ADUL ȚII ………………………….. ………………………….. ……… 52
TABEL 12. ETAPA II-INTERACȚIUNEA CU COVÂ RSTNICII ………………………….. ………………………….. 53
TABEL 13. ETAPA II-DEZVOLTAREA COMPORTAM ENTULUI PRO -SOCIAL ………………………….. ……. 54
TABEL 14. ETAPA II-DEZVOLTAREA CONCEPTUL UI DE SINE ………………………….. …………………….. 55
TABEL 15. ETAPA II-DEZVOLTAREA AUTOCONTR OLULUI EMOȚIONAL ………………………….. ………. 56
TABEL 16. ETAPA II-DEZVOLTAREA EXPRESIVI TĂȚII EMOȚIONALE ………………………….. …………… 57
TABEL 17. ETAPA II-ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. ……………. 58

6
ABSTRACT
Nowadays, accepting the difference is an important objective in education. Our society
tends to look at integrating children with Special Education Needs into school mass, as a way
of recognizing the rights of everyone. The starting point for this work was based on the principle
of every child being unique and special, meaning that both the kindergarten and school, must
offer an education focused on the individual, considering his cognitive, psychic and social –
emotional needs. The aim of this research is to measure and find ways of developing the self –
esteem in cases of Children with Special Needs to make their integration more efficient.
For this research has been used the observation grid and seven children w ith Special
Education Needs and their parents and six teachers participated. The observation grid, is
focused on seven types of behaviours, aimed at knowing the level of self -esteem of children with
Special Education Needs by means of indicators which were considered. Following the analysis
of the initial results of this observation grid, the results have shown the participants’ low level of
self-esteem, which made it difficult to integrate them into mass education. The next step, was a
seven -week plan ning which purpose was to raise Special Education Needs children’s self –
esteem, integrate them and help them socialize more efficiently.
The planning aimed at delivering personal development activities in the form of games
in the teaching -learning process. Later, the observation grid has been repeated by the same
participants to determine whether these activities had a positive role in raising self -esteem and
integrating children with Special Education Needs.
At the end of this research, it was concluded th at these activities were beneficial for
children with Special Education Needs, improving the interaction with adults, leading to the
development of prosocial behavior, self -esteem, self -control and emotional expressiveness but
also a learning attitude.
As a follow -up for this study based on the seven types of behaviours, it is found that it
is beneficial and necessary at the same time, for both teachers and these children, but also for
their parents, to initially assess Special Education Needs children’s se lf-esteem in order to
integrate as effectively as possible.

7
INTRODUCERE

„Atâtea rare pietre nestemate
Rămân în peșteri din adânc de mare!
Atâtea flori răsar, necontemplate,
Și-și pierd, pustii, mireasmă și culoare!”
Thomas Gray, „Elegie”
A fi diferit înseamnă a nu fi în concordanță cu majoritatea, cu regula, fapt ce conduce
implicit la un tip sau altul de amprentare la nivel social. De la începutul anilor 1980,
diferențierea a devenit tema principală în domeniul educației. Zece ani mai târ ziu, Consiliul
Europei a inițiat lozinca “Toți diferiți, toți egali!” în cadrul unei campanii împotriva rasismului și
intoleranței.
În zilele noastre, acceptarea diferenței reprezintă un obiectiv important în educație. Se
vorbește din ce în ce mai mult despre personalizare a educației, prin sprijin specific și
promovarea individualității în contextul socie tății.
Ideea principală a lucrării de față este măsurarea și dezvoltarea stimei de sine a copiilor
cu CES, urmărind eficientizarea integrării în învățămâ ntul de masă. Societatea este cea care
privește integrarea ca modalitate de recunoaștere a drepturilor fiecărui individ. Cei implicați
direct , și anume părinții , își doresc ca integrarea să ducă la accep tarea și respectarea dreptului la
o educație de cal itate pentru c opiii lor, i ar pentru copiii cu CES integrarea poate însemna
asigurarea unui mediu sigur și dreptul la egalitate cu ceilalți. În același timp, școala este cea care
susține și oferă toate resursele spre abordarea dezvoltării respectului pentru diversitate.
Tendința de integrar e școlară în unitățile de învățământ a copiilor cu CES este bine
cunoscută atât în lume, cât și în România .
Educația integrată se referă la integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă care
poate oferi un mediu favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echil ibrare a
personalității.
În ultimul deceniu se pune accentul pe integrarea copiilor cu dizabilități în sistemul
educațional atât cel de stat cât și cel privat (școli și grădinițe) unde copiii cu ș i fără nevoi
speciale participă, învață și sunt susținuți să învețe împreună , să contribuie și să participe la
toate aspectele vieții școlare. În urma ultimelor cercetări în acest domeniu, s -a constatat faptul că

8
atunci când un copil cu dizabilități parti cipă la cursuri alături de colegii săi care nu au
dizabilități, se întâmplă lucruri pozitive care ajută copilul în integrarea sa socială și nu numai.
De-a lungul timpului, copiii cu dizabilități au fost educați în clase separate sau în centre
specializate , fapt ce a implementat oamenilor ideea că educația specială înseamnă educație
separată.
Pentru a asigura o educație integrată eficientă este necesară dezvoltarea școlii și accesul
necondiționat pentru a răspunde adecvat nevoilor educaționale diferite ale tuturor copiilor, astfel
încât să se creeze un echilibru între diferențele de învățare.
Scopul acestei cercetări este acela de a identifica relația dintre stima de sine și
integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă.
Cercetarea prezentă are ca obiectiv identificarea influenței nivelului stimei de sine a
copilului cu CES asupra integrării acestuia în învățământul de masă.

9
PARTEA I. CADRUL TEORETIC

I.1. DENUMIREA DE CES ÎN LUME
Cu mult timp în urmă, copiii cu cerințe educative speciale au fost suprimați, ignorați,
neglijați, abandonați și excluși pentru simplul motiv ca erau diferiți de ceilalți. Se zice că
spartanii obișnuiau să îi arunce de pe o stâncă pe acei copii care se nășteau cu diverse
malformații (Ecaterina Vrășmaș, 2014).
Conceptul de CES se definește ca fiind „dificultăți evolutive de funcționare
educațională și de învățare” (T. Vrășmaș, 2010, p. 19). În 2006 , Spania a introdus conceptul de
“cerințe edu caționale specifice de sprijin”, i ar în Scoția în 2005 apare termenul de „necesi tăți
adiționale de sprijin”.Acesta reprezentând un concept ce se aplică la orice copil, care necesită
sprijin adițional pentru a beneficia de educație școlară. UNESCO precizează că termenul ECS (
engl.”special needs education”) este înlocuitorul termenului de educație specială. Astfel, se
renunță la concepția tradițională de școlarizare în unități separate. Până la sfârșitul anilor 1980,
integrarea copiilor cu CES a reprezentat principala problemă a ordinii de zi atât în comunitățile
internaționale cât și l a nivelul guvernelor naționale, cele din urmă discutând promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap la o educație adecvată, astfel a luat naștere noțiunea de
educație incluzivă la începutul anilor 1990.
Aceasta a devenit cunoscută și în plan internațio nal, în urma Conferinței mondiale
privind educația copiilor cu nevoi speciale din Salamanca în anul 1994. Conform documentelor
din cadrul UNESCO, educația incluzivă vizează următoarele aspecte:
o contestă metodele politice și practicile de excludere din dom eniul
educației;
o creșterea consensului la nivel internațional al dreptului fiecărui copil la o
educație comună, indiferent de statut, dizabilități și mediul din care provine;
o propune o educație de bună calitate folosind concepul de „educație pentru
toți” ( „Eur. J. of Special Needs Education”, Vol. 18, Nr. 1, 2003, p. 17 –35).
1.1. Situația în statele membre ale Uniunii Europene
Toate țările europene au în vizor dezvoltarea rezoluțiilor și politicilor necesare în
ceea ce privește educația incluzivă, oferă ca dre de referință și sprijin la nivel național în toate
sectoarele atât publice cât și private ce includ toate nivelele de educație de la preșcolar până
la post -universitare.

10
Educația incluzivă reprezintă o viziune politică pentru toate țările europene, ac estea
fiind implementate în diferite moduri. În toate țările europene, elevii cu dizabilități sunt
considerați copii cu nevoi educaționale speciale ce necesită s prijin și resurse suplimentare,
însă, niciuna dintre aceste țări nu are un sistem incluziv com plet în care 100% dintre elevi să
participe în școli obișnuite și să fie educați împreună cu restul colegilor. Fiecare țară
utilizează forme diferite de furnizare a educației speciale, c u toate acestea, tendința este
aceea de a -i include pe toți copiii în școlile obișnuite.
Conform unui studiu marca UNESCO din anul 2015, realizat în 26 de țări, se reflectă
în procentaj, rata de integrare a copiilor cu dizabilități în școlile de masă. Acest studiu reiese
din următorul grafic (European Agency,2017) :

Figura 1. Rata de înscriere în învățământul incluziv

11
Rata de înscriere în educația incluzivă variază de la 93,47% la 99,88%, media totală
pentru cele 26 de țări fiind de 97,54% (Inclusive education for learners with disabilities, 2017,
p.25).
În România conceptul de CES ridică o problemă de câțiva ani încoace. Începând cu
anul 2009 asociația Reninco, cu sprijinul Unicef , au organizat o varietate de programe, proiecte
și seminarii dedicate protecției copilului și tin erilor cu CES promovând astfel conceptul de
Educație Incluzivă. În urma derulării acestor proiecte s -a constatat că România are o tradiție în
acest domeniu, prea puțin cunoscută. Abia în anul 2011 Asociația RNINCO România a reușit să
implementeze educația incluzivă în România prin programul numit GREI (Grupul român de
educație incluzivă). Scopul principal al GREI fiind acela de a conecta România la eforturile
europene și internaționale în realizarea, susținerea și dezvoltarea educației incluzive.
Grup ul GRE I precizează ca argument: ,,Sistemul educațional din România – deși se
schimbă și evoluează – mai prezintă încă elemente de discriminare, în sensul că , nu toți copiii
ajung la școală sau, atunci când ajung, nu se bucură detoate oportunitățile posibile de dez voltare
maximală a potențialului lor. În mod deosebit vorbim aici de copii și tineri cu CES (dizabilități,
dificultăți și/sau tulburări). ” În situații de dezavantaj se pot afla și copii romi sau din familii
foarte sărace, din localități izolate și alții ” (Ecaterina Vrașmaș, 2012, p. 7).
În 2011, grupul GREI a lansat o încurajare la un obiectiv comun ce a avut ca
ascop susținerea tuturor celor care cred într -o școlă modernă și democratică. Principiile pe care
aceștia le -au promovat sunt:
 “Fiecare copil este UNIC și VALOROS în cadrul sistemului de educație.
 Fiecare copil POATE ÎNVĂȚ A și de aceea susținem nevoia de
ADAPTAR E și FLEXIBILIZARE a curriculum -ului și organizării școlare.
 Politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de
școală pentru copil decât cea de copil pentru școală.
 Încurajăm dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală, pentru
a oferi oportunități de dezvoltare tuturor elevilor dar și pentru a forma și sprijini
profesorii.
 Susținem plenar parteneria tul educațional dintre profesori, părinți și elevi,
alături de toți profesioniștii care dau valoare adăugată actului educațional”(Ecaterina
Vrașmaș, 2012, p. 8).

12
În perioada 1990 -2009 s -au realizat cele mai multe schimbări în domeniul educației
cerințelo r speciale din țara noastră. S -a trecut treptat la educația integrată și implicit la educație
incluzivă. Totuși educația incluzivă este deo camdată în fază incipientă în legislația și practica
școlară din țara noastră.Acesta fiind unul dintre motivele pentr u care Ascociația RENINCO
România în parteneriat cu UNICEF ,universtățile și catedrele de profil au demarat o serie de
proiecte cercetări și publicații prin care se urmărește umplerea golului din activitatea de
cercetare necesară acestui domeniu.
În Româ nia educația incluzivă este definită ca fiind un „proces permanent de
îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop explorarea resurselor existente, pentru a susține
participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul comunități” (UNICE F și
MEC, 1999, apud. HGR nr.1251/ 2005, anexa nr. 1).
Educația incluzivă răspunde nevoilor de învățare a copiilor cu un accent deosebit pe cel
vulnerabil din punct de vedere al marginalizării și excluderii sociale.

I.2. SEMNIFICAȚII ALE CONCEPTULUI DE C ES
În anul 1978 a fost lansat în Marea Britanie conceptul CES , apoi noțiunea a fost
preluată de alte țări precum Spania sau Portug alia, și de UNESCO. Din anul 199 5 conceptul de
cerințe educative speciale este preluat și de România prin Legea Învățământulu i.(Ecaterina
Vrășmaș , 2005 )
Cerin țe/nevoi educative speciale este o sintagmă ce se referă la nevoile, din punct de
vedere educativ, ale unor indivizi cu disfuncții de natură intelectuală, psihomotrică, senzorială și
fiziologică . Aceste cerințe clasifică persoana ca fiind într -o situație de dificultate ce nu îi permite
valorificarea potențialului intelectual și aptitudinal în condiții normale, inducându -i sentimentul
de inferioritate, fapt ce îl cataloghează ca fiind o persoană cu cerințe speciale.
,,Conce ptul CES desemnează acele cerințe sau nevoi specifice față de educaț ie –
derivate sau nu dintr -o deficiență – care sunt suplimentare dar ș i complementare obiectivelor
generale ale educaț iei pentru un copil. De asemenea exprimă o necesitate evidentă de a ac orda
anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară, fără de care nu se poate vorbi
efectiv de egalizarea șanselor și participare școlară ”.(T. Vrăsmaș , 2010,p.17) .

13

Conform concluziilor unor tratate actuale putem evidenția o evoluție dar și o abordare
mixtă între conceptele "copii cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale" , sintagma
CES fiind mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea de deficiență, incapacitate/ dizabilitate
sau handicap.
Handicapul este un dezavantaj social ce relevă pierderea ori limitarea șanselor unui
individ ca urmare a existenței unei deficiențe sau incapacități de a fi membru cu drepturi depline
în cadrul unei comunități.
Deficiența reprezintă absența sau alterarea unei structuri ori funcții anatomice,
fiziologice sau psihologice . Pot fi atât vizibile cât și invizibile, temporare sau permanente, în
stadii progresive dar și regresive.
Dizabilitatea este definită ca rezultat al unor relații complexe dintre starea de sănătate a
unei persoane, factorii individuali și factorii externi; dizabilitatea implică afectări (deficiențe),
limităriale activităț ii și restricții de participare .
Educația specială înseamnă în cadr ul UNESCO (1983) o readaptare a procesului de
învățământ prin intervenție specifică de recuperare pentru copiii și persoanele ce nu reușesc să
atingă nivelurile corespunzătoare vârstei în învățământul obișnuit.
Figura 2. Schema conceptelor

14
Educația incluzivă presupune un proces continuu de îmbunătățire a instituției școlare,
având ca scop utilizarea tuturor resurselor în speță a celor umane astfel încât să susțină
participarea tuturor elevilor la procesul de înv ățământ din cadrul unei colectivități.
Normalizarea este un concept format între anii 60’ și anii 70’ potrivit căruia persoanele
cu dizabilități au dreptul la o viață cât mai apropiată de normalitate, asemănătoare cu a celorlalți
indivizi din comunitate.
Integrarea este sinonimă cu normalizarea, cu mențiunea ca normalizar ea constituie
idealul, în timp ce integrarea este modalitatea principală de atingere a acestui ideal. Ca definiție,
integrarea este văzută ca un asamblu de măsuri ce se aplică diverselor categorii de populație și
are ca scop înlăturarea segregării, sub toa te formele (Ecaterina Vrășmaș și colab., 2005).
Cerințele educaționale speciale sunt definite ca nevoi educaționale complementare
obiectivelor generale ale învățământului, ce solicită o abordare adaptată particularităților
individuale sa celor caracteristi ce unei dizabilități sau dificultăți de învățare .
Abordarea combinată a acestor două concepte este susținută de ideea că există o zonă
largă de suprapunere între acestea, dar și zone distincte de diferențiere. Putem spune astfel , că
unii copii pot avea o dizabilitate, fără ca acest lucru să presupună nevoi educaționale specifice.
Alți copii pot avea cerințe educaționale speciale și certificare în acest sens, fără îns ă a
avea o dizabilitate. De asemenea există și cea de -a treia categorie de copii, care pot fi în ambele
situații: cu o dizabilitate ce presupune cerin țe educaționale corespunzătoare (Irina Horga și
colab., 2015 ).
CES exprimă necesitatea evidentă de a acorda anumitor copii o atenție și o asistență
educațională suplimentară, fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces
și participare școlară și socială.
În diverse cont exte, CES apare și cu notația prescurtată de “ cerințe/nevoi speciale” .
Această expresie are o semnificație mai amplă, ea cuprinde atât de ficiențe sau tulburări câtși
probleme educaționale întâlnite la copiii care cresc în anumite medii defavorizate, copiii
delincvenți, copiii straz ii sau chiar cei aparținând unor anumite grupuri etnice minoritare. Nu
este posibilă o definiție foarte precisă a cerințelor/nevoilor speciale, datorită varietății și
diversității acestora.
Educația cerințelor speciale într -o manieră mai generală și mai relativizată înseamnă
adaptarea și completarea educației pentru anumiți copii, în vederea egalizării șanșelor de
participare și integrare școlară. Această rațiune pune accentul pe faptul că dacă anumiți copii au
cerințe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute și în medii școlare obișnuite, incluzive -nu numai
în medii școlare separate .( Ecaterina Vrășmaș, 2005 )

15
I.3. CLASIFICĂRI CONCEPTUALE
Clasificarea c opiilor cu C.E.S , include atât copiii cu deficiențe propriu zise, cât și copiii
fără deficiențe, dar cu manifestări de inadaptare la cerințele școlii. Această categorie include
copiii cu:
 deficiențe senzoriale și f izice (tulburări vizuale, tulburări de auz,
dizabil ități mintale) ;
 deficiențe comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenție -ADHD, tulburări de opozi ție și rezistență);
 tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mu tism selectiv,
atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia
nervoasă, bulimia nervoasă, supra -alimentarea);
 deficiențe asociat e;
 dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul
Down, dislexia, dis calculia, dispraxia);
 deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic,
sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

3.1. Deficiențe senzoriale și fizice
Deficiențele senzoriale sunt determinate de unel e disfuncții sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori (vizual și auditiv), cu implicții majore asupra desfășurării normale a
vieții de relație cu factorii de mediu, dar și a p roceselor psihice ale persoanei (E. Verza, 2005 ).
3.1.1. Tulburări vizu ale
Dizabilitatea vizuală reprezintă pierderea de un anumit grad al vederii unei persoane,
fapt ce conduce la limitarea capacității și a performanțelor vizuale( A. Roșan, 2015 ).Prin
consecințele asupra vieții psihice și sociale a copilului. Categoria aceast a de deficiențe are o
puternică influență asupra calității relațiilor pe care persoana deficientă le stabilește cu factorii
din mediu.
Aceste deficiențe determină o serie de consecințe care sunt în legătură cu scăderea
fluxului de informații vizuale, ne claritatea imaginii, dificultăți în discriminarea și fixarea
imaginilor sau imposibilitatea perceprii acestora, toate acestea influențând “dinamica proceselor
corticale și intervenția unor mecanisme fiziologice cu rol compensator ” (A. Roșan, 2015, p.
154).

16
Unele cercetări din literatura de specialitate, au dovedit faptul că deficiența de vedere
mai ales cecitatea, influențează dezvoltarea somatică și c apacitatea vitală, în sensul unor
„deficie nțe în minus față de văzători”.
Întârzierea în dezvoltarea fi zică a copilului deficient viz ual, mai ales în copilăria mică,
dacă nu s -a intervenit preco ce cu măsuri educative individu alizate; s -a decelat, la vârsta
școlarității, un decalaj de cca . 2 ani față de reperele normale ale vârstei, consecințele pe plan
fizic fi ind dependente de momentul survenirii deficienței vizuale, de gradul și gravitatea ei, de
vârsta și particularitățile individuale , mai ales potențialul de dezvoltare (E. Verza și F. E.Verza,
2011).
Copiii nevăzători își dezvoltă ansamblul motricității, gesturile și cunoașterea
exteroceptivă a lumii din momentul în care acced la o formă orientată de autocontrol spațial .

3.1.2. Tulburări de auz
Termeni ca surditate, deficiență de auz, surdo -mutitate, hipoacuzie, handicap auditiv se
referă, în principal, la starea de disfuncționalitate senzorială auditivă, generată de o etiologie
complexă ce acționează la nivel somatic, funcțional sau psihic. Pierderile de auz pot fi cauzate
de af ecțiuni ale urechii interne, de afecțiunii ale traseului nervos sau cortexului auditiv. Există
mai multe tipuri de clasificări, care au la bază criterii etiologice și temporale.
După momentul apariției deficienței , înâlnim: deficiențe ereditare, deficiențe dobândite
sau deficiențe prenatale, deficiențe perina tale și deficiențe postna tale(E. Verza, F. E . Verza,
2011 ).
Dizabilitatea auditivă presupune un deficit la nivelul abilităților de receptare a
informației pe baza analizatorului auditiv.
Deficiențele de auz sunt rezultatul lezării centrului auditiv al creierului sau al urechilor.
Din punct de vedere psihopedagogic persoanele cu deficiențe de auz au următoarele trăsături:
-orientarea pe baza auzului este diminuată sau chiar inexistentă, iar simțul echilibrului
poate fi tulburat ca urmare a afecțiunilor urechii interne;
-dezvoltarea componentelor motrice reprezintă o întârziere din cauza abs enței vorbirii și
a simțului em oțional afectiv ;
– gesturile și mimica se însușesc în mod spontan în comunicarea persoanei cu deficiențe
de auz (A. Gherg ut și colab. , 2016).
Consecințele în planul dezvoltării psihofizice și al educației, la copii, se corelează, în
mare măsură, cu tipul și gradul de deficit auditiv, precum și cu momentul pierderii auzului.

17
O condiție fundamentală pentru e voluția ulterioară a copilului o reprezintă depista rea
precoce, nerealizarea acestui lucru ducâ nd la apariția mutității , adică neînsușirea limbajului ca
mijloc de comunicare și instrument operațional al gândirii. Astfel spus, deficiența auditivă nu
este atât de gravă prin tipul, forma de manifestare, gradu l de pierdere a auzului, cât mai ales prin
influențele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formării și dezvoltării
normale a vorbirii, limbajului, gândirii copilului deficient .

3.2.Dizabilități mintale
Adrian Roșan susține că dizabilitatea intelectuală se caracterizează prin deficite
semnificative atât în funcționarea cognitivă cât și la nivelu l comportamentului adaptativ,
exprimat prin abilități conceptuale și sociale .
Se constată că din dorința de a nu -i stigmatiza prin epite te „dure”,îi caracterizăm ca
având cerințe educative speciale. Ei neavând capacitatea de a -și conștientiza trebuin țele și de a
formula cerințe. Î n schimb , având necesități de care nu sunt responsabili și nici apți de -a și le
satisface . Drept cons ecință, au nevoie de sprijin multip lu, inclusiv în planul educației (E . Verza
și F. E . Verza, 2011).
Prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care
determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la
condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire
socială.
Conform unor studii, s -a făcut d istincția între deficiența mintală care indică un mod
anormal de organizare și funcționare mintală,cu implicații directe în organizarea și structur area
personalității individului și deficiența de intelect ce presupune incapacitatea individului de a face
față unor sarcini cuprinse în actul învățării, ca o consecință a i nadaptării acestor sarcini, la
specificul ș i potențialul real al copilului (E. Verza, 2005).
Când copilul are întârziere în dezvoltarea mintală și abilitățile lui sunt scăzute
comparativ cu nivelul considerat normal pentru vârsta sa, spunem că el are dizabilitate
intelectuală.
Un copil cu dizabilitate intelectuală va avea dificultăți de: învățare, înțel egere,
comunicare, comportament.
Există grade diferite ale dizabilități intelectuale. Unii copii pot avea doar o ușoară
întârziere în dezvol tare și dificultați în învățare, alți copii au întârzieri severe, întâmpinând mari

18
dificultăți chiar în însușirea unor abilități de bază. Sunt copii cu un grad redus al întârzierii în
dezvoltare, recuperabilă în timp, în condiții de sprijin.
Unii copii pot avea și alte dizabilități pe lângă cea intelec tuală. De exemplu, un copil
poate avea, în același timp, der eglări ale auzului și dizabilitate intelectuală.
Ecaterina Vră șmaș afirmă că , majoritatea copiilor cu dizabilități intelectuale mintale au
dificultăți de ordin c omportamental, ele datorându se, î n principal, capacităților reduse de
înțelegere și comunicare.
În tratatele de psihopedagogie specială, deficiența de intelect reprezintă o categorie
foarte eterogenă din punct de vedere al formelor de manifestare, al gravității fenomenului,
inclusiv al c aracterului, duratei și al modalităților prin care trebuie și poate fi acordat sprijinul
necesar.

3.3.Tulburări comportamentale
În ceea ce privește dezvoltarea personalității copilului , participă atât elementul ereditar e
cât și structura neuro -psihică a copilului dar și elemente ale personalității î n dezvoltare. Produsul
relației dintre dezvoltarea psihică, dezvoltarea personalității și societatea din care face parte
individul , este comportamentul.
Având în vedere natura bio-psiho -socio -culturală a ființei umane, condițiile interne ale
persoanei reprezintă o unitate de elemente și relații de natură biologică -ereditară dar și psi ho-
socio -culturală ,însușite sub influența factorilor de mediu, educație și autoeducație. Astfel, autorul
Florin Emil Verza definește tulburarea de comportament ca fiind o abatere de la normele și
valorile umane pe care le promov ează un anumit tip de societate . La copii , comportamentul
reprezintă reacția dintre personalitatea în formare în raport cu lumea din afară și propria
persoană.
Tulburările emoționale și de comportament sunt clasificate ca fiind:
-tulburări hiperkinetice (tulburare, hiperactivitate cu deficit de at enție, tulburare
hiperkinetică de conduită)
-tulburări mixte ale conduitei și emoției ( tulburare de conduită depresivă, alte tulburări
mixte ale conduitei și emoțiilor)
-tulburări emoționale cu debut specific în copilărie (tulburare a anxietăț ii de separa re,
tulburare anxio -fobică în copilărie, tulburare de anxietate socială, rivalitate în frăție)
– tulburări ale funcționării sociale cu debut specific în copilărie și adolescență ( mutism
electiv, tulburare reactivă de atașament, tulburare de atașament cu d ezinhibiție)

19
– tulburări ale ticurilor ( tulburare tranzitorie a ticurilor, tulburare cronică a ticurilor
motorii sau vocale, tulburare combinată – vocală și motorie a ticurilor)
– alte tulburări emoționale și comportamentale cu debut în copilărie și adoles cență (
tulburare de alimentație a copilului mic, tulburare a mișcăril or stereotipe, vorbire neclară) ( G.
Ionescu, 2000).
În grădiniță apar primele sim ptome ale comportamentului disfunțional ce se va
evidenția în perioada anilor de școală când vor apărea d ificultăți de interacțiune, manifestâdu -se
prin tendința de angajare în acte antisociale.

3.4.Tulburări afective
Tulburările afective nu țin cont de vârstă, sim ptomele afectează funcționarea normală a
persoanei. Această categorie include atât tulburarea depresivă majoră , cât și tulburarea afectivă
bipolară (W. Dikel, 2015)
3.5.Deficiențe asociate
Din tratatele de psihopedagogie speciala aflam că i ntegarea școlară se realizează diferit
ținându -se cont de : gravitatea acestora, de mediul în care se desfășoar ă, de capacitatea de
asimilare ; în funție de mediu , stabilindu -se profunzimea deficiențelor . Astfel putem spune că
avem de – a face cu deficiențe severe sau profunde al eactivităților fizice și psihice; asocierea
dintre deficiența de intelect, senzorială ș i fizică se regăsește în majoritatea sindroamelor.
“Prin deficiențe asociate se înțelege existența a două sau mai multe forme de deficiență,
asociate la ace eași persoană și însoți te de o varietate de tulburări” (F.Verza, 2005, p.733) .
Cele mai importante și cele mai des întălnite sindroame sunt:sur do-cecitatea, autismul,
cea mai mare parte a sindroamelor deficienței mintale, paralizia cerebrală și ADHD ( F.Verza,
2005 ).

3.6.Dificultăți de cunoaștere și învățare
Prin dificultățile de în vățare se înțelegdificultăți în achiziționarea , utilizarea și
înțelegerea limbajului, a vorbirii , scrierii, citi rii dar și dificultăți în utilizarea abilităților
matematice și a celor sociale.Aceste dificultăți nu sunt o consecință a deficiențelor mintal e, a
unor deficiențe senzoriale sau a unor tulburări emoționale severe .

20
Dificultățile de învățare sunt definite ca fiind „o întârziere sau o tulburare specifică a
unuia sau mai multor procese implicate în percepție, limbaj, pronunție, citire, comportament,
scris sau calcul numeric ” (E. Verza ,2005, p.189) .
Copiii cu dificultăți de învățare prezintă o discrepanță între abilitatea potențială și
realizarea actuală. Aceștia au probleme de învățare dar care nu sunt legate de alte deficiențe (de
exemplu deficiența vizuală, mintală sau condiții ne gative în mediul de dezvoltare) (Ecaterina
Vrășmaș și colab., 2005 ).
Dificultățile de învățare apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și indică
un comportament inadecvat, ineficient și cu randament scăzut. Aceste manifestări nu presupun
neapărat existența unui retard mintal, cel mai adesea ele reprezentând consecințele unei stimulări
mintale deficitare. Putem spune astfel, că dificultățile de învățare se manifestă în zona
capacităților instrumentale: vorbit,scris, citit, calcul . Există o serie de carențe care afectează setul
de aptitudini necesar achiziționării și utilizării funcțiilor de bază din domeniul limbajului oral și
scris, al calculului aritmetic și al competențelor sociale.

3.7.Deficiențe de comunicare
Limbajul reprezintă cea mai frecventă modalitate de comunicare și de exprimare;
formularea verbală este o funcție foarte importantă care adună în strânse interrelați i inteligența,
deprinderile și obișnuințele de atenție, vorbire, memorie, ca pacitatea de reprezentare și
coordonările audio -vizuale. A înțelege și a te face înțeles implică un mecanism psihologic de
exprimare a trăirilor cu ajutorul sistemului lingvistic . Cuvântul reprezintând motorul audiției
verbale astfel, primul aspect al lim bajului constă în formarea obișnuințelor articulatorii și
auditive (V. Preda, 2000).
Tulburarea de limbaj se definește ca fiind rezultatul disfuncțiilor intervenite în
recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cau za unor
afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra
copilului mic în perioada apar iției și dezvoltării limbajului (A. Gherguț, 2016).
Tulburările de limbaj sunt clasificate astfel :
 tulburări de pronunție (dislalia, rinolalia și dizartria);
 tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, tahilalia, bradilalia,
logonevroza, aftongia și tulburări pe bază de coree);
 tulburări de voce (afonia, disfonia și fonastenia);
 tulburări de limbaj scris -citit (disle xia-alexia și disgrafia -agrafia)

21
 tulburări polimorfe(afazia și alalia)
 tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar
și întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii) (E. Verza, 2005).
Probleme în procesul de însușire a limbajului oral, întâlnim la aproape toți copiii,
aceste a pot fi de tip dislalic. Tulburările de pronunție sau articulație au cea mai mare fr ecvență
mai ales la copiii preșcolari și școlarii mici, aceștia prezintă dificultăți în emiterea sunetelor,
cuvinte lor, propozițiilor și în înțelegerea celor enunțate, cel mai adesea ele se transpun și în
limbajul scris -citit.( O. Ivar Lovaas, 2012 )
De asemenea, se consideră că li mbajul are o importanță foarte mare pentru dezvoltarea
intelectuală și a personalității cop ilului. Vorbirea reprezintă modalitatea primordială și
fundamentală a limbajului. Abaterea de la stadiile de evoluție normală ale învățări limbii vorbite
de către copil înseamnă întârziere în dezvoltarea vorbirii.Întârzierea se înregistrează la nivelul
voca bularului, structurii gramaticale și la nivelul pronunției. Întârzierile se pot înregistra de la
mici rămâneri în urmă față de nivelul vârstei respective p ână la nedezvoltarea vorbirii chiar de la
vârste foarte mici (Ecaterina Vrășmaș, 2015).

22
I.4.IDENTIFICAREA COPIILOR CU CES

Evoluția și dezvoltarea copilului se desfășoară pe etape, perioade, și cicluri de
dezvoltare sub aspect biologic, fiziologic, psihologic și educațional. Acestea fiind foarte diferite
nu se pot realiza decât trecând de la o e tapă la alta, fiecare creând o oportunitate care favorizează
dezvoltarea optimă a unor deprinderi și achiziții cognitive.
Copiii cu CES sunt aceia care au ce rtificat de expertiză și orientare școlară dar și aceia
care au dificultăți de învățare, cu sau fă ră certificatul care le atestă oficial statutul de CES (Irina
Horga și colab., 2015).
Conform stadiilor de dezvoltare al e lui Piaget se clasifică astfel:
o Perioada antepreșcolară (0-3 ani) corespunde stadiului inteligenței
senzorio -motorii.
În această perioadă activitatea predominantă fiind gesturile și acțiunile mai puțin
structurate , acestea fiind urmate de învățarea limbajului. Acestei p erioade îi sunt caracteristice:
dezvoltarea fizică majoră, formarea percepțiilor, adaptarea senzorială, dezvoltarea creierului dar
și nevoia acută a copilului de comunicare afectiv ă.După naștere, copilul vine cu o capacitate
mare de a „comunica” cu lumea din jur, receptând într -un mod aparte stările emoționale suferite
de ap ropiații lui. Astfel, particularitățile vi eții psihice din primii ani din viață explică anumite
tulburări de exemplu comportamente de tip autistic, crize de atașament, anxietate etc.
o Perioada preșcolară ( 3 -6 ani) corespunde stadiului inteligenței
preoperaționale.
Se caracterizează prin efortul du s de copil de a afla cât mai multe lucruri, de a -și câștiga
propria identitate dar și de a poseda obiectele dorite. Copilul are tendința de a -i imita pe ceilalț i
având ca activitate de bază jocul. Copiii cu deficiențe de intelect sau senzoriale nu reușesc sau
nu au abilitatea de a se juca. Jocul fiind limitat în acțiuni, în general ei nu verbalize ază ramânâ nd
cel mai des la stadiul de manipulare a l jucăriilor.
o Perioada școlară mică (6- 10-11 ani) corespunde substadiului operațiilor
concrete ale gândirii.
Copiii înțeleg anumite fenomene și evenimente din lumea înconjurătoare, manifestă
spirit de cooperare iar atenția devine mai stabilă. Modul în care are loc debutul școlar este foarte
important deoarece un debut școlar lipsit de suport din partea părințilo r și al profesorului poate
atrage după sine tulburări de comportament și implicit dificultăți de învățare.

23
o Perioada școlară mijlocie (11-15 ani) corespunde stadiului operațiilor
formale.
Acestei perioade , denumită și pubertate îi sunt caracteristice transf ormările biologice,
fiziologice și psihologice . În acestă perioadă trebuie evitate a titudinile extreme din partea
părinților, copilul trebuie lăsat să analizeze singur situațiile și să găsească singur soluții , iar
intervenția părinților să se facă doar at unci când aceștia o solicită. Tratarea problemelor de pe
poziții ferme duce adesea la conflicte ce pot degenera în agr esiuni verbale, conduite deviante,
fuga de acasă etc.
o Perioada școlară mare (15-18 ani) se caracterizează printr -o dezvoltare
intelectua lă armonioasă și o gândire independentă și creativă.
În adolscență predomină conduita revoltei, vestimentația specifică, refuzul de a se
supune, închiderea în sine și indisciplina. Aceste manifestări pot deveni un pericol și pot afecta
negativ învățarea șc olară , dacă se transformă în obișnuințe (A. Gherghuț, 2005).
Cercetările din domeniu arată că în învățământul de masă sunt întâlnite cel mai des
dificultăți cum ar fi: deficiențe mintale ușoare, ADHD, dislexie, disgrafie și discalculie.
Elevii care prezintă dificultăți de învățare specifice pot fi observați cu ușurință chiar de
la începutul școlarizării , deoarece ei au o dificultate anume de a învăța să citească, de a scrie
corect sau de a folosi numerele. De asemenea , pot avea dificultăți cu memori a de scurtă durată
și cu abilitățile de coordonare și organizare. Astfel, fiindu -le afectate mai multe arii de
funcționalitate accentuând deficitele intelectuale. Acestea se reflectă în:
o a-și aminti ceea ce vede;
o înțelegerea limbajului;
o cunoașterea și folosirea corpului;
o înțelegerea și folosirea spațiului sau a timpului;
o domenii sociale sau pratice.
În ceea ce privesc activitățile de la clasa și a ariilor curriculare, se identifică aceste
probleme la citit, scris, limbaj rostit, comportamente sociale, a ritmetică, concentrarea atenției
etc.
Pentru a considera semnele precizate mai sus drept indicatoare ale unei tulbură ri sau
dizabilități de învățare, este necesar să existe în mod frecvent, cel puțin aceste simptome :
o sunt severe, având efect negativ la șco ală și acasă;
o nu sunt legate de vârstă și nivel de dezvoltare;
o au apărut înainte de vârsta de 7 ani,

24
o au persistat cel puțin 6 luni;
o se manifeată atât acasă cât și la școală.

Profesorii de la clasă , cât și adulții din preajma copiilor cu CES a u de parcurs
etapele de mai jos:
o să recunoască dificultăț ile întâmpinate în procesul de învățare școlară;
o să elaboreze un program individualizat de educație;
o să informeze părinții;
o să stabilească scopuri și obiective măsurabile;
o să evalueze continuu programul educațional al copilului;
o să sprijine elevul ca acesta să capete încredere în forțele proprii.
Atât profesorii, cât și adulții din preajma copiilor cu CES trebuie să înțeleagă că
oscilațiile în învățare reprezită un semnal de alarmă ce trebuie remediat pri n acordarea
sprijinului și atenției cuvenite. În ceea ce privește profesorul de la clasă, este normal ca
principala lui grijă să o reprezinte identificarea barierelor pe care le are elevul și problemele
cu care acesta se confruntă în însușirea unor abilită ți și formarea unor competențe (Ecaterina
Vrășmaș, 2016) .

25
I.5.PRACTICI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
„Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învățării și dezvoltării o experiență, un stil de învățare, un
model social, o interacțiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural
căruia îi aparține .” (A. Gherguț, 2005, p.266) Toți copiii , inclusiv cei cu CES, trebuie să
beneficieze de ocazia de a participa activ la viața socială, acestă ocazie trebuie acordată încă din
școală, deoarece prin integrarea școlară se pregătește și se condiționează integrarea socială.
Integrarea școlară presupune următoarele:
 educarea copiilor cu CES în școli obișnuite alături de ceilalți copii
normali;
 asigurarea serviciilor de specialitate precum recuperare, terapie
educațională, asistență medicală, consiliere școlară etc.
 sprijinirea cadrelor didactice și directorilor școlii în procesul de proiectere
și aplicare a programelor de integrare;
 încurajarea relațiilor de prietenie și comunicare între toți elevii/copii unei
clase;
 facilita rea accesul copiilor cu CES la resursele și la programul școlii;
 educarea tuturor copiilor în sensul înțelege rii și acceptării diferențelor
dintre ei;
 realizarea de programe de sprijin individualizate pentru copii cu CES;
 acceptarea diversității și schimbarii radicale în organizarea și dezvoltarea
activităților instructiv -educative din școală (A. Gherguț, 2016).

Putem astfel concluziona că educația integrată necesită punerea în practică a
unui sistem închegat de acțiuni, începând cu nivelul individual până la cel social, urmărindu -se
transformarea societății într -un mediu capabil să asigure integra rea copiilor cu CES în interiorul
său. Dacă educația integrată vizează mai mult persoana cu CES și șansele de egalizare în plan
individual, educația incluzivă pune accentul pe perspectiva socială si pe mediile școlare cu
precădere pe necesitatea adaptării acestora la o diversitate mai mare de copii, prioritate având cei
în situația unui risc de excludere și marginalizare.
Relația dintre incluziune și integare presupune următoarele caracteristici:

26

(Sursa: Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale sp eciale, T. Vrășmas, 2010, p. 16 )

Integrarea este procesul prin care fiecare copil își găsește locul în comunitatea și
societatea din care face parte, ea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării unui copil ca „ființă
socială”. Din acest punct de vedere școala reprezintă factorul și mediul principal al socializării.
Integrarea vizează relația dintre individ și societate și presupune mai multe etape:
 Integrarea fizică -ce favorizează s atisfacerea nevoilor persoanelor cu CES
pe baza existenței lor, mai exact organizarea și amenajarea spațiului educațional;
 Integrarea fun cțională –presupune utilizarea de către copiii cu CES a
tuturor serviciilor și facilităților oferite de către mediul social;
 Integrarea socială – se refe ră la stabilirea relațiilor de stimă și respect
între persoanele cu CES și membri i colectivități i;
 Integrarea personală –implică dezvoltarea relațiilor dintre membr ii
familiei și copilul cu CES;
 Integarea în societate –înseamnă acordarea drepturilor egale persoanelor
cu cerințe speciale;
 Integrarea organizațională –presupune oragnizarea serviciilor publice
pentru a răspunde necesități tuturor membrilor societății (A.Gherguț, 2005).

Educația integrată este o „modalitate instituționalizată de școlarizare a copiilor cu CES
în școli și clase obișnuite sau în structuri școlare cât mai apropiate de cele obișnuite” (E. Vrășmaș
și colab., 2005, p. 78) . Educația integrată Educația incluzivă
 Copii cu CES sunt
acceptați, atât în școlii cât și în clase
obișnuite. Nu există o preocupare de
adaptare a claselor sau a școlilor
obișnuite.
 Copiii cu deficiențe
severe primesc acces parțial la educație .  Copiii (și cei cu CES,
ori alți copii marginalizați) sunt
acceptați în mod natural, în școli.
 Școlile au în atenție
continuă necesitatea de adaptare la
cerințele speciale și deferite ale tuturor
copiilor.
Tabel 1. Educația integrată vs. Educația incluzivă

27
Ideologiile educației integrate presupun adaptări la nivelul procesului de predare –
învățare -evaluare – prin întocmirea unor programe de intervenție personalizată și a
programelelor educative personalizate .
Aceste documente se realizează prin:
 activități de învățare individualizată ( se realiează sub îndrumarea unui
profesor de sprijin);
 adaptarea curricu lumului (realizată de către cadrul didactic cu sprijinul
personalului de specialitate);
 alegerea conținuturilor de învățare care să respecte atât cerințele
curriculum -ului școlii de masă, cât și posibilitățile reale de înțelegere ale copilului cu
CES (as tfel încât să se asigure calitatea învățării pentru toți copiii);
 utilizarea strategiilor de predare -învățare care să permită operarea cu
conținuturile învățării, atât pentru elevul cu CES cât și pentru ceilalți elevi;
 organiz area diferită a timpului ( fiecare elev are nevoie de o anumită
perioadă de timp pentru a procesa informațiile noi);
 spațiul clasei trebuie organizat în func ție de necesitățile și deficienț a
copilului cu CES;
 utilizarea cât mai adecvată atât a resurselor umane cât și a celor
mater ialelor;
realizarea activit ăților educative în forme cât mai atractive ;
 monitorizarea procesului instructiv educativ prin aplicarea evaluărilor
formative.

28
I.6. DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ A COPIILOR CU CES
Dezvoltarea umană nu este un proces spontan ci un proces organizat conștient și
orientat. Copilul , imediat după naștere parcurge diferite etape de dezvoltare ce pun bazele unui
„echipament mental”(Liliana Stan, 2014, p.106). Există două categorii de procese ce contribuie
la dezvoltarea individului: procese programate ereditar și procese datorate interacțiunii cu mediul
și cu educația. Altfel spus, d ezvoltarea copilului reprezintă un proces dinamic de formare și
reconstrucție continuă prin interacțiunea cu factori de mediu și prin învățare. Acești factori
dirijează și determină din punct de vedere calitativ și cantitativ , dezvoltarea individului inclusiv
a persoanelor cu anumite deficiențe de natură funcțională, de evoluție sau organică.
Premiza biologică a dezvoltării o reprezintă ereditatea, ea transmite sub forma codului
genetic de la o generație la alta informații ce privesc specia, grupul de apartenență și individul.
Aceste informații s e reflectă în însușirile biochimice, funcționale și fizice ale individului.
Ereditatea are o mare importanță asupra procesului de structurare a personalității dar nu se poate
realiza independent de acțiunea mediului și de influențele educației.
Acțiunea fa ctorilor de mediu poate fi directă sau indirectă, mediul reprezentând
totalitatea condițiilor de viață cu care individul interacționează, sub forma structurilor și
normelor sociale , începând cu mediul familial și școlar până la mediul comunitar și societat e.
Acțiunea mediului asupra individului poate fi favorabilă unei dezvoltări normale dar în egală
măsură poate fi și nefavorabilă. În situația unui mediu familial ostil sau a condițiilor de viață
precare , individul poate dezvolta retard social sau intel ectual. Astfel, interacțiunea favorabilă și
timpurie a copilului cu mediul familial cel înconjurător, școlar , dar și cel social favorizează in
mod semnificativ calitatea achizițiilor necesare dezvoltării sale normale. În ceea ce îi privește pe
copiii cu diz abilități, mediul poate reprezenta un factor foarte imp ortant ce susține și dezvoltă
mecanismele compensatorii. Educația, ea este o acțiune specific umană, contribuind la
dezvoltarea și formarea personalității umane cu ajutorul societății dar și a societăț ii prin
intermediul individului (A.Gherguț, 2005) .
Dezvoltarea socio -emoțională a copilului presupune capacitatea de gestionare și
exprimare a emoțiilor și capacitatea de a stabili relații pozitive cu ceilalți. Acest proces începe
încă de timpuriu , pentru sugari și copii i se desfășoară într -un context interpersonal, și a nume
aceea a relațiilor potrivite cu familia. Relațiile timpuri ifiind foarte importante pentru dezvoltarea
copiilor ,ele reprezentând cheia creșterii, dezvoltării și învățări i sănăt oase.

29

6.1. Imaginea de sine echilibrată vs. imaginea de sine scăzută
6.1.1. Astepte generale

Copilul îș i formează modele informațional -cognitive despre obiectele și fenomenele
lumii externe , dar se percepe și pe sine , se autoanalizează și se auto-interpretează în primul rând
ca realitate fizică, ca înfățișare exterioară, formându -și o imagine mai mult sau mai puțin
obiectivă și completă despre Eul fizic, asociată cu judecățile de valoa re corespunzătoare
(frumos/urât, agreabil/dezagreabil, pute rnic/slab, e tc.). De asemenea, se percepe, se
autoanalizează și se auto -interpretează ca realitate psihosocială, sub aspectul posibilităților,
capacităților, aptitudinilor și trăsăturilor caracteriale, formându -și, de asemenea, o imagine mai
mult sau mai p uțin fidelă, asociată și aceasta cu judecăți de valoare (capabil/ incapabil, înzestrat /
neînzestrat, tolerant / intolerant, bun / rău etc.) .
Astfel, imaginea de sine apare ca o structură organizată a propriei persoane , care se
elaborează treptat în cursul evoluției ontogenetice a individului, în paralel și în strânsă
interacțiune cu elaborarea conștiinței lumii obiective, printr -un lung șir de procese și opera ții de
comparație, clasificare/ ierarhizare, generalizare/ integrare. Cele două componente de bază al e ei
(imaginea Eului fizic și imaginea Eului spiritual, psihic și psihosocial) nu numai că se întregesc
reciproc, dar interacționează și se intercondiționează în mod dialectic.
În cadrul imagnii de sine se face distincție între Eul real, Eul viitor și Eul ideal.
Eul real cuprinde eul fizic, eul cognitiv, eul emoțional, eul social și eul spiritual,
împreună formează totalitatea experiențelor noastre cotidiene.
o Eul fizic -se referă la modul în care persoana se percepe pe sine și
la modul în care este percepu tă de ceilalți.
o Eul cognitiv -reprezintă modul în care sinele structurează
conținuturile despre sine și lume și modul în care operează cu acestea.
o Eul emoțional -sintetizează totalitatea sentimentelor și emoțiilor
față de sine lume și viitor.
o Eul social – este ceea ce suntem dispuși să arătăm lumii.
o Eul spriritual – reflectă valorile spirituale al persoanei.

30
Eul viitor acționează ca factor motivațional în comportamentele strategice având
o structură importantă de personalitate și reprezintă modul în care perso ana se proiectează
în viitor.
Eul ideal este ceea ce am vrea să fim dar nu dispunem de re sursele necesare
pentru a reuși (A.Gherguț, 2005) .
Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior care se desfășoară pe lângă
dinamica evolutivă a organizării interne a personalității, dar nici un lux complicativ inutil.
Dimpo trivă, ea constituie o direcție esențială a devenirii personalității însăși și sub aspect
pragmatic – instrumen tal, reprezintă o cerință necesară a unei relaționări și co -echilibrări
adecvate cu lumea externă.
În planul cunoașterii, formarea imaginii despre sine devine posibilă datorită
capacității de auto -scindare pe care o posedă conștiinț a umană. Prin intermediul acestei
capacități, individul este în același timp și subiect (cel care realizează procesele de
prelucrare – integrare a informației) și obiect (cel ce furnizează informații, cel ce este
supus investigației cognitive).
Astfel, omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe calea
autoaprecierii și autocontemplări iz olate, ci și prin relaționare interpersonală, prin
compararea succesivă cu imaginile pe care el și le formează despre alții și cu imaginile pe
care alții și le formează despre el. Prin intermediul opiniilor și aprecierilor celorlalți, el
începe să se rapor teze la sine și să întreprindă o acțiune sistematică de autocunoaștere.
Imediat ce imaginea și conștiința de sine prind contur, individul începe să -și afirme propria
sa identitate în raporturile cu lumea, opunându -se din interior oricărei uniformizări și
dizolvări în ceilalți.
Imaginea de sine reprezintă un gen de filtru prin care trec și se compară
atât solicitările interne , proprii ale individului, cât și solicitările externe, condiționând
modul concret de a proceda al persoanei la fie care împrejurare și situație . Ea devine astfel
un factor optimizator și protector al echilibrului și sănătății psihice sau, dimpotrivă, un
factor predispozant la degradare și tulburare patologică.
Despre evoluția imagini de sine s-au formulat numeroase teorii;
majoritatea autorilor sunt de părere că primul aspect al identității proprii , care se dezvoltă
în primul an de viață , este “simțul unui Eu corporal.” În cursul primilor trei ani de viațăse
dezvoltă treptat trei aspecte ale conștiinței de sine: simțul Eului corporal – simțul unei
identități de sine continue și res pectul față de sine, mândria.„E voluția Eului ”, perioadă
cuprinsă între 4 -7 ani, în careapar alte două aspecte ale individualității: “existența Eulu i”

31
și “imaginea E ului” (G. Allport, 1991, p. 32) , aspecte care se construiesc printr -un proces
de interacțiune, copil – mediu, în care copilul ajunge să cunoască ce așteaptă adultul de la
el și să compare aceste așteptări cu propriul său comportament. J. Piaget, a realizat studii
privind imaginea de sine în copilărie și astfel a diferențiat două stadii de evoluție ale
acestora prin prisma formării judecăților morale:
a) Stadiul realismului moral, în care morala este dominată de raporturile de
constrângere, autoritarism – corespunde perioadei 0 – 8 ani – este caracterizat de faptul că
relația copil – adult este unilaterală, a dultul reprezentând izvorul tutu ror consemn elor și
obligațiilor exterioare; copilul se supune acestuia în virtutea valorii ce i -o recunoaște.
Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării ,ce se întemeiază pe afecțiune și
teamă, decât rezultatul unei cunoașteri și înțelegeri a regulilor.
b) Stadiul cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire se constituie
datorită sentimentului reciproc și al tr ăirii intense a sentimentului de egalitate (G. Allport,
1991).

6.1.2. Imaginea de sine a copilului

Relațiile intersociale , pe care copilul le are, influentează în mod direct imaginea
pe care acesta și -o formează despre sine. Este necesar să îi sprijinim pe copii să -și formeze
o imagine corectă despre ceea ce pot și ceea ce sunt, “să se simtă bine în pielea lor”, astfel
ajungâ nd să se autovalorizeze corect.
În primii ani de viață, copiii sunt extrem de sensibili și modelabili, eul este în
formare și are nevoie de siguranță și îndrumare .În această perioadă a vieții lor, adultul
trebuie să aibă o abordare pozitivă în locul u neia excesiv de corectă și obiectivă.
Părinții și cadrele didactice pot influența pozitiv dezvoltarea stimei de sine, dacă
se ține cont de principalele elemente:
 Ceea ce spun alții despre ei (Informații) ;
 Cum îi tratează ceilalți (Atitudini) ;
 Abilitatea lor de a face lucruri (Abilități) ;
Așadar, de aici putem desprinde factorii care participă la formarea imaginii de sine:
 Așteptările părinților – copiii care primesc încurajări și sunt valorizați
ajung la un nivel de performanță mai ridicat, decât cei mai puțin apreciați de către
familie;

32
 Stima de sine a părinților – s-a dovedit că părinții cu o stimă de sine
crescută, influențează negativ stima de sine a copilului;
 Răspunsul pozitiv al copilului –copiii care primesc atenții positive din
partea părinților dezvoltă atitudini pozitive;
 Cunoașterea și respectarea unor limite – copilul să aibă posibilitatea de
a alege, ținand cont de anumite limite bine definite;
 Temperamentul copilului – are o importanță majoră în primii ani de
viață ;
 Mărimea familie i și modul ei de viață ;
 Sexul copilului ;
 Caracteristicile fizice – anumite particularități ale copilului pot influența
dezvoltarea imaginii de sine ;
 Diferențele pe alte criterii – sunt determinate de grupurile sociale de
apartenență ;
 Condiții de apariție a unei dizabilități – imeaginea de sine a copiilor cu
deficințe poate fi influențată de gradul de atenție oferit ;
 Strategiile didactice – influențează, în funcție de modul în care sunt
utilizate, negativ sau pozitiv ;
 Amenajarea spațiului educational;
 Relația stabilită cu părinții și cu profesorii ;
 Relațiile stabilite între familie și mediul educational;
 Relațiile cu ceilalți copii .(E. Vrășmaș, 2014)

Factorii menționați mai sus pot influența sănătos sau deficitar formarea imaginii de
sine a copilului. Astfel, este prezent ă o serie de comportamente întâlnite în copilărie:

Experiențele din copilărie care
dezvoltă o imagine de sine echilibrată Experiențele din copilărie care
dezvoltă o imagine de sine scăzută
 este încurajat, lăudat
 este ascultat
 i se vorbeste cu respect  este des criticat
 i se vorbește pe un ton ridicat
 este ignorant, ridiculizat

33
 i se acordă atenție și este
îmbrățișat
 are performanțe bune în
activități școlare și extrașcolare
 are prieteni de încredere  ceilalți așteaptă să fie întotdeauna
“perfect”
 are eșecuri în activități școlare și
extrașcolare
 comparații frecvente între frați
Tabel 2. Experiențe din copilărie care influențează imaginea de sine
(Sursă: Educație tipurie, E. Vrăjmaș, 2014)
Din toate cele menționate mai sus, deducem faptul că atât adultul cât și mediul
influențează dezvoltarea sănătoasă a imaginii de sine a copilului. “Copiii care posedă o
imagine de sine sănătoasă sunt mai putin anxioși, mai curajoși, mai eficienți în relați ile lor de
grup și mai corecți în autoapreci ere.” (E. Vrășmaș, 2014, p.249).
Copilul cu o imagine de sine echilibrată este pozitiv, pornește cu încredere în
executarea unei sarcini, colaborează cu plăcere în activitățile de grup, implicându -se activ,
folos indu-și imaginația și creativitatea. În timp ce, copilul cu o imagine de sine deficitară, nu
are încredere în forțele proprii, înregistrează un progres academic mai greoi, nu își apreciază
ideile sale , simțind constant nevoie să fie încurajat. Astfel, modu l în care copilul își formează
imaginea de sine în primii ani de viață, va influența mai târziu, în viața de adult,
stima/respectul de sine.

Figura 3. Formarea stimei de sine/respectului de sine

34
În cazul copiilor cu CES formarea imagini de sine și a stimei de sine are o importanță
deosebită influențând cosiderabil raporturile cu cei din jur , atitudinile negative fată de sine fiind
generate atât de comportamentul celorlalți cât și de modul personal de a g ândi față de propria
persoană. Interpretarea e ronată a realității presupune formarea unor deprinderi negative , ducând
la distorsiuni cognitive. Analizând imaginea față de sine a copiilor cu dizabilități ,observăm că
aceștia întimpină probleme ce țin de adaptarea și integrarea în mediul social, sentimente de
inferioritate, invidie, tulburări de comportament, atitudini de evitare, anxietate etc. În cazul unui
elev cu deficiență locomotorie, el are novoie de susținere și încurajare permanentă pentru a
ajunge să creadă că poate fi un elev la fel de bun ca unul normal. Pentru un copil cu deficiențe de
vedere, dezvoltarea stimei de sine este mai dificilă deoarece acesta este în imposibilitatea
perceperii propri ei imagini și a modului cum reacționează cei din jur. Cei cu deficiențe severe de
auz, sunt nev oiți să -și construiască propriul lor grup d iferit de al celorlalți și cu care pot
comunica, fapt ce duce la margina lizarea lor și impicit sentimentul de inferi oritate cu
repercurs iuni asupra stimei lor de sine (A.Gherguț, 2005) .
Astfel, copilul cu dizabilități își construiește o imagine de sine de cele mai multe ori
negativă, pornind de la faptul că se vede diferit de ceilalți. Mai jos sunt enumerat
comportamente le ce indică o imagine de sine deficitară în cazul copiilor cu dizabilității :
 prezintă dificultă ți în a primi și oferi dragoste, inclusiv către proprii
părinți;
 se simt izolați de cei din jurul lor și nu stabilesc din propria inițiativă
relații cu covârsnicii;
 nu sunt convinși că au reușit ceva chiar dacă au rezultate acceptabile;
 au sentimentul de vinovăție și se simt rușinați de ceea ce sunt;
 simt ex periențele de zi cu zi extrem de stresante, având un nivel ridicat de
anxietate;
 datorită lipsei de încredere în propriile opinii, au dificultăți în a fi corecți
cu alții;
 sunt defensivi când relaționează cu ceilalți covârstnici și cu adulții și își
asumă în general în orice activitate, ce e mai rău;
 prezintă dificultăți în adaptarea școlar ă și progres e academice scăzute
(Ecaterina Vrășmas, ap ud Woolfson , 2014 ).

35
Așadar, putem constata că analizarea și cunoașterea personalitățiicopiilor cu
CES ridică probleme datorită limitelor impuse de gravitatea deficienței , dar și atitudinea și
gradul de acceptare față de sine și de către ceilalți.

6.1.3. Rolul și atitudinea adultului în dezvolta rea stimei de sine la copiii cu CES

Dezvoltarea stimei de sine se realizează printr -un proces continuu și integrat în
educația copil ului. Procesul trebuie întreținut prin mijloace concrete de acțiune și în special
prin atitudini educative adecvate .Primii educ atori ai copiilor sunt părinții, a poi copilu l este
influ ențat de cadrele didactice și de ceilalț i copii sau adulți din jurul lui . Atitudinile
adecvate ale adulților se identifică cu cele pozitive, călduroase la adresa copilului, cu
prezență acestora , cu evidențierea gesturilor pozitive, cu ră bdarea și încrederea în
capacitatea copilului de a face față încercărilor experien ței și cu evitarea rănirii acestuia
prin gesturi sau cuvinte. Încrederea adulților în potențialul copilulu i și respectarea lui îi
sunt necesare pentru unicitatea sa și pentr u stima de sine .
Mai jos este prezentată o schemă a ceea ce trebuie să facă părinți i prin comparație
a atitudinilor favorabile respectiv nefavorabile.
Atitudini favorabile Atitudini defavorabile
Subliniază și pune în valoare
succesele copilului. Nu acordă importanță succeselor
copilului.
Este prezent, exprimând
afectivitate față de copil. Nu este prezent, fizic în viața
copilului.
Răspunde întotdeauna nevoilor
copilului. Neglijează nevoile copilului.
Arată dragoste copilului
necondiționat. Are așteptări condiționate la
atașament.
Menajează mândria copilului,
abordându -i dificultățile. Apostrofează copilul pentru
neîndemânările sale.
Stabilește un set de reguli de
conduită securizante clar și concis. Este inconsecvent în aplicarea
regulilor.
Pregătește copilul pentru
schimbări, reducând factorii de stres, Supraevaluează rezistența copilului
la stres.

36
ajutând copilul să se calmeze când este
stresat.
Este un adult de încredere. Nu se poate baza pe adult,
nemanifestând disponibilitate.
Încurajează forțele copilului. Scoate în evidență mai mult
eșecurile copilului decât for țele acestuia.
Folosește un limbaj pozitiv și
valorizant. Umilește și utilizează sarcasmul la
adresa copilului.
Pune accent pe exprimarea
sentimentelor și a emoțiilor. Reprimă exprimarea sentimentelor.
Susține gesturile de cooperare și
generozitate. Încurajează individualismul.
Îndeamnă co pilul la socializare și îl
ajută să își gestioneze singur conflictele. Rezolvă conflictele în locul
copilului.
Respectă motivația copilului. Își impune propria motivație.
Îngăduie copilului să greșească. Impune pe rfecționismul.
Ia în considerație ritmul de
dezvoltare al copilului. Pretinde învățare timpurie.
Tabel 3. Atitudini favorabile și nefavorabile care influențează dezvoltarea stimei de sine
Atât părinții cât și cadrele didactice au ca obiectiv, să intervină și să joace rol de
mediator între copil și persoanele străine , cu atât mai mult în cazul copilului cu deficiențe
ce se adaptează mai greu la relațiile interpersonale, datorită unei imagini de sine slabă.
Imaginea de sine a copilului este co nsecința interacțiuni acestuia cu familia și cu adulții
din jurul lui. De aceea rolul părinților și al cadrelor didactice este acela de a sprijini încă de
timpuriu formării stimei de sine pozitive a co pilul cu CES,dezvoltând încrederea copilului
în sine și modul în care se comportă (G. Duclos, 2004).

.

37
I.7 STUDII SIMILARE

Studiile și cercetările destinate integrării copiilor cu CES în învățământul de masă
au înregistrat progrese în ultim ii ani.Această evoluție se datorează schimbării semnificative
de atitudine și deschidere în ceea ce privește acordarea de șanse egale tuturor
copiilor/elevilor .
UNICEF în colaborare cu Ascociația RENINCO România , deține cele mai multe
publicați în domeniul acesta, cele mai reprezentative sunt:
 Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale special e,
coordo nator T.Vrășmaș, editura Vanemonde, Buburești, 2010. Lucrarea este rezul tatul
colaborării dintre Asoci ația R ENINCO, Ministerul Educației și UNICEF și conține atât
informați teoretice cât și modalități de informare a cadrelor didactice și nu în ultimul rând
a părinților în ceea ce privește necesitățile copiilor cu cerințe educaționale speciale.
 Educația pentru toți și pentru fiecare, autori Irina Horga, Otilia Apostu,
Magdalena Balica, editura Vanemonde, București, 2015. Această cercetare este realizată
în baza unui sudiu în cadrul companiei naționale ,,Hai la ș coală!” ce urmărește
promovare școl ii inclusive.
 Situația școliilor cu cerințe educative speciale incluși în învățământul de
masă, editura Vanemonde , București, 2009, coordonatori,Irina Horga, Mihaela
Jigău.Acest document reprezintă o cercetare derulată pe parcursul anului 2009 ce avizat
analiza și evaluarea impactului integării copiilor cu cerințe educaționale speciale în
învățământul de masă precum și măsurarea atât a succeselor cât și a dificultăților cu care
se confruntă aceste categorii.
 Toolkit multimedia resursă p entru profesori , ed.Asociația RENINCO
România, București, 2016,coordonator Ecaterina Vrășmaș.Material este realizat în cadrul
proiectului “Parteneriate active pentru incluziunea școlară a copiilor cu cerințe
educaționale special” . Prin cadrul acestui material sunt prezenta te o serie de informați i
menite să ajute și să informeze cadrul didactic în privința lucrului cu copilul cu cerințe
educaționale speciale.
Informații utile desfăsurării activității la clas a integratoare găsim și în:
 Strategii educaț ionale centrate pe elev, sub coordonarea: Prof. univ. dr.
Lauren tiu Soit, Prof. dr . Rodica Diana Cherciu, București ,2006. În ac est document sunt
prezentate mai multe strategii privind diferențierea și personalizarea proiectă rii în

38
vederea flexibilizării influentelor educatorului cu finalitatea certă a valoriză rii
subiectului.
 Incluziunea socio -educațională a copiilor cu dizabilități în gradinița de
copii, Republica Moldova, 2011,Maria Vrânceanu, Viorica Pelivan.Autori ipleacă de la
ideea că educația incluzivă reprezintă mai mult decât un ,,discurs demagogic”astfel ,
prezintă prin intermediul acestui ghid tehnici de predare -învățare și adaptare curriculară
individua lizată în vederea dezvoltării di versității și conștiinței tuturor copiilo r.

Câteva dintre articolele și cercetările publicate în acest domeniu care mi -au atras
atenția sunt:
 „ A theory of self -esteem”, cercetare realizată de Alicia D. Cast de la
Universitatea Iowa State împreună cu Peter J. Burke de la Washington State
University, publicată în martie 2002, urmărește teoria identității ce poate oferi un
cadru teoretic pentru integrarea diferitelor conceptualizări ale stimei de sine.
Verificarea rolului identităților sporește stima de sine a unui individ bazată pe valoare
și eficacitate.
 „Opinions of Prospective Classroom Teachers about Their Competence
for Individualized Education Program (IEP)”, articol realizat de Murat Dennag de la
Universitatea Bartin, Turcia, publicat în Universal Journal of Education Research, nr.
5, anul 2007, în care s -a vorbit despre opinia în pregătirea viitorilor profesori în an
terminal, în vederea implementării programului numit „Individualized Education
Program”.

39

PARTEA II: SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA
CERCETĂRII
II.1.PROBLEMA CERCETĂRII , SCOPUL ȘI OBIECTIVUL

Această cercetare își pro pune să investigheze în ce măsură nivelul stimei
de sine influențează adaptarea și integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă.
Cercetarea desfășurată este una exploratorie, deoarece presupune observarea în mod
natural a copilului, a comportamentului acestuia, pentru a stabili nivelul stimei de sine în etapa 1
(etapa inițial ă) al cercetării și în etapa 2 (etapa finală).
Scopul aces tei cercetări este acela de a identifica relația dintre stima de sine și
integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă.
Cercetarea prezentă are ca obiectiv identificarea influenței nivelului stimei de sine
a copilului cu CES asupra integrării acestu ia în învățământul de masă .

II.2.IPOTEZA ȘI ÎNTREBĂRILE CERCETĂRII

Cercetarea realizată s -a centrat pe demonstrarea ipotezei următoare: există un nivel al
stimei de sine la copilul cu CES care este in relație directă cu nivelul integrării școlare,
conducând către un grad de eficiență al adaptării.
Întrebările la care cercetarea a căutat răspuns sunt:
1. Care este nivelul stimei de sine a copiilor cu CES în momentul integrării
în colectivitate?
2. Există o legătură între nivelul stimei de sine și integrare a copiilor cu CES
în învățământul de masă?
3. Nivelul stimei de sine poate fi influențat de către anumite activități
educaționale?
4. Se pot integra mai ușor copiii cu o stimă de sine crescută?

40

II.3.METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTEUTILIZATE ÎN
CORELAREA INFORMAȚIILOR
Stabilirea nivelului stimei de sine se va face prin utilizarea grilei de observare
completată atât de către cadrul didactic cât și de către părinte și prin implementarea unor jocuri
didactice cu scopul dezvoltării stimei de sine. Structura it emilor este realizată în funcție de șapte
tipuri comportamentale , specifice nivelului de vârstă , prin care se relevă nivelul stimei de sine al
fiecărui copil cu CES în momentul integrării acestuia.
Măsurarea indicatorilor comportamentali este realizată pri n completarea nivelului de
atingere al fiecărui indicator: foarte rar, rar, des, foarte des, iar la final fiind calculată media
fiecărui tip de comportament.

II.4.DESCRIEREA INFORMAȚIILOR SI DATELOR ANALIZATE
Cercetarea a fost realizată în cadrul unei grădinițe, iar participanții au fost 7 preșcolari
cu CES, având vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani, părinții acestora și cadrele didactice. Timpul de
desfășurare al cercetării a fost de șapte săptămâni și s -a împărțit în două etape:
Prima etapă – s-a desfășu rat pe parcursul primelor două săptămâni (evaluare inițială),
perioadă în care aceștia au fost observați și evaluați.
Evaluarea preșcolarilor s -a bazat pe interpretarea relației și comportamentelor acestora
cu ceilalți preșcolari și adulți cu care au intra t în contact.
Grila de observare pentru stabilirea stimei de sine a copiilor cu CES a fost completată
în ace astă perioadă de către cadrele didactice și părinți , fiecare observând copilul în stil propriu
și în si tuații de viață diferite. Cadrele didactic e au observat preșcolarul din prespectiva
profesorului, i -a analizat comportamentul în cadrul grupul ui de colegi, în timpul jocurilor, în
timpul activităților, în relațiile pe care le stabil ește cu ceilalți copii și cu adulții; completând fișa
din ceea ce ș tia despre copil de când a intrat în grădiniță . Părinții au completat grila de observare
anali zând copilul în cadrul familiei, au observat obiceiurile și reacțiile pe care copilul le are doar
în mediul sigur pe care familia îl oferă.

41
Grilele completate de către cadrul didactic, au fost realizate printr -o analiză mai bine
structurată, din punct de vedere obiectiv, urmărind îndeaproape tipurile comportamentale în
raport cu:
o interacțiunea cu adulții
o interacțiunea cu covârstnicii
o dezvolt area comportamentului pro -social
o dezvoltarea conceptului de sine
o dezvoltarea autocontrolului emoțional
o dezvoltarea expresivității emoționale
o atitudini în învățare.
În cadrul primului tip de comportament și anume interacțiunea cu adulții, indicatorii au
urmărit conversația preșcolarului cu adulții, utilizarea formulelor de politețe în comunicare,
intervenția la timpul propice în discuția dintre adulți și solicitarea informațiilor/ajutorului
adulților.
În cel de -al doilea tip comportamental s -au avut în v edere indicatori : ce țin de
interacțiunea cu copiii de aceeași vârstă prin inițiativa în stabilirea relațiilor pozitive cu aceștia,
inițierea și aplicarea de jocuri și activități noi ce implică mai mulți copii, prin cooperarea cu
ușurință oferind și cerând ajutor copiilor din jurul său și prin manifestări fair -play.
Dezvoltarea comportamentului pro -social a punctat ca indicatori respectarea regulilor
de participare în activități și joc atât în calitate de conducător cât și executant, aplicarea
independentă a regulilor în situații noi, exprimarea dezacordului față de comportamente
incorecte și găsirea soluțiilor de rezolvare a situațiilor conflictuale.
În ceea ce privește dezvoltarea conceptului de sine s -au urmărit : verificarea noțiunilor
legate de datele p ersonale ( data nașterii și orașul în care locuiește), recunoașterea schimbărilor
ce țin de sine și de mediul înconjurător, comunicarea informațiilor despre sine și
comportamentul independent.
Din punct de vedere emoțional, acesta fiind al cincilea tip de comportament măsurat, s –
au verificat : indicatori ce țin de manifestarea/ amânarea sentimentelor și emoțiilor și exprimarea
trăirilor/ideilor fără a intra în conflict.
La nivel de dezvoltare a expresivității emoționale indicatorii au fost: reacționează
corespunzător emoțional în diferite situații, verbalizarea frustrării adoptând o mimică adecvată și
asocierea emoțiilor cu cuvinte și expresii faciale.

42
Ultimul tip de comportament, atitudini în învățare urmărește : implicarea preșcolarului
înalegerea și desfășurarea sarcinilor de lucru complexe/ dificile, a activităților care îi fac plăcere
și împărtășirea informațiilor noi.
A doua etapă a co nstat în integrarea activităților de la clasă a șapte jocuri care au ca
principal obiectiv creșter ea stimei de sine a copiilor cu CES. Aceste jocuri s-au desfășurat pe o
perioadă de șapte săptămâni, acestea începând în luna octombrie, perioadă în care am desfășurat
la grupă primul proiect și anume: „Cine sunt/ suntem?”, tema fiind „Micul meu univers” ș i
subtema „La mine acasă”. Jocul pentru stimularea stimei și încrederii în sine l -am desfășurat în
cadrul activității integrate: Educație pentru societate și Educație fizică , cu denumirea „Mașina de
spălat”.
Următoarea săptămână a avut ca subtemă „Oamenii din jurul meu”. Am urmărit
stimula rea încrederii în sine în cadrul activității „Întâlnirea de dimineață”, prin jocul „Lângă
mine…”. În a treia săptămână s -a continuat cu jocul „Nume și aplauze” în cadrul activității
integrate: Educație pentru societate ș i Educarea limbajului.
Proiectul „Festivalul anotimpurilor” cu subtema „Festivalul toamnei”, constituie
desfășurarea celui de -al patrulea joc și anume „Ești prietenul meu, dar dacă ai fi…”, realizat în
cadrul activității integrate: Întâlnirea de dimineață și Educarea limbajului.
În cadrul aceluiași proiect, cu subtema „Fructe și legume de toamn ă”, am desfășurat
activitatea integrată: Cunoașterea mediului și Educație fizică, cu jocul ce a avut ca obiectiv
stimularea stimei de sine și stimularea încrederii în partener care s-a numit „Sacoșa”.
Penultimul joc „Hopa -Mitică”, din cadrul proiectului „B ucuriile iernii”, cu subtema
„Activități de iarnă”, a vizat stimularea încrederii în grup a preșcolarilor cu CES.
Ultima activitate am realizat -o în cadrul proiectului „Călătoriile noastre”, cu subtema
„Mijloace de transport aeriene și maritime”, titlul jo cului fiind „Turnul de control”.
Realizarea acestor jocuri a fost benefică atât pentru copiii cu stimă de sine s căzută, cât
și pentru relația dintre ceilalți copii.
După cele șapte săptămăni, părinții și ca drele did actice au completat aceeași grilă de
observare pentru a se stabili dacă aceste jocuri ș i-au atins obiectivele . (Anexa)

43
II.5.LIMITE ALE METODELOR ȘI TEHNICILOR UTIL IZATE

În observarea realizată pentru această cercetare,s -au luat în calcul limitele acestui tip de
metodă fiind necesară exper iența în observarea acestui tip de metodă pentru a evita factorii
perturbatori ce pot apărea pe parcursul desfășurării procesului de observare și în cadrul
activităților planificate ce au avut ca scop dezvoltarea stimei de sine.
Obiectivitatea în completarea grilei de observare este foarte importantă, mai ales în
ceea ce privește corectitudinea itemilor în concordanță cu categoria de subiecți aleși .
Observarea cu scopul de a stabili nivelul stimei de sine necesită timp și diferi te situații
de viață pentru a oferi informații cât mai precise, toate acestea pentru a stabili eficiența integrării
copiilor cu CESrealizată prin mai multe activități, astfel încât să ofere o imagine de ansamblu
clară și precisă.

44
PARTEA III. REZULTATEL E CERCETĂRII, PRELUCRAREA
ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Calitatea actului didactic este revăzut ă în evoluția copiilor din grupă, de aceea prin
această cercetare se dorește eficientizarea educației și a învățării copiilor de vârstă preșcolară
prin importanța s timei de sine în integrarea copiilor cu CES. Așadar, după ce am observat că
majoritatea copiilor cu CES prezintă o stimă de sine scăzută ,fapt ce îngreunează integrarea, se
urmărește realizarea unei planificări ce are ca obiectiv principal dezvoltarea stimei de sine.
Făcând o analiză a răspunsurilor date de către părinți și cadre didactice la întrebările
chestionarului sunt interpretate separat: Etapa I și Etapa II.
În realizarea acestei cercetări au fo st implicate 6 cadre didactice și 14 părinți. Acest
lucru se poate observa în graficul de mai jos:
Înceea ce privește interacțiunea copiilor cu adulții, în Etapa I s-au obținut următoarele
informații:

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
rar Rar Des Foarte
Des
I) Interacțiunea
cu adulții Conversează cu ușurință cu adulții. 7 10 3 0
Folosește formule de politețe în
comunicare. 4 10 5 1
Răspunde la întrebările adresate de către 3 15 0
70% 30% Persoane intervievate
Parinti
Cadre didactice
Figura 4. Persoane intervievate

45
adulți. 2
Așteaptă finalizarea discuției dintre adulți
pentru a interveni. 8 7 4 1
La nevoie, cere informații/ajutor adulților
. 3 10 6 1
Tabel 4. Etapa I -Interacțiunea cu adulții
În graficul următor se poate observa că majoritatea copiilor întâmpină dificultăți în a
conversa cu adulții. Formulel e de politețe sunt, de asemenea, rar utilizate în comunicare, răspund
rar la întrebările adresate de către adulț i, foarte rar așteaptă finalizarea discuției dintre adulți
pentru a interveni, rar cer ajutor și informații adulților.

În tabelul următor se poate observa că majoritatea copiilor întâmpină dificultăți în a
conversa cu covârstnicii. Observam că stabilesc foarte rar relații pozitive cu copiii apropiați de
vârstă din propria inițiativă. În ceea ce pivește inițierea și propune rea de jocuri noi, aceștia se
evidențiază rar și foarte rar. De asemenea, ei ofera și cer ajutorul copiilor din jurul lor doar dacă
li se cere.
În ceea ce privește jocurile, aceștia manifestă foarte rar fair -play ș i cu greu fac schimb
de obiecte.
0 2 4 6 8 10 12 14
Conversează cu
ușurință cu
adulții Folosește
formulele de
politețe în
comunicare Răspunde la
întrebări
adresate de
adulți Așteaptă
finalizarea
discuției pentru a
interveni La nevoie, cere
informații/ajutor
adulților Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Figura 5. Etapa I-Interacțiunea cu adulții

46

Compor tament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarter
ar Rar Des Foarte
Des
II)Interacțiunea
cu covârstnicii Stabilește din proprie inițiativă relații
pozitive cu copii apropiați ca vârstă. 9 8 3 0
Propune jocuri și activități noi care
implică mai mult de un copil. 10 8 2 0
Oferă și cere ajutorul copiilor din
jurul său . 8 9 3 0
În joc, face schimb de obiecte și
cooperează cu ușurință. 8 1
0 2 0
Manifestă fair -play în cadrul jocurilor. 8 7 4 1
Tabel 5.Etapa I -Interacțiunea cu covârstnicii
0 2 4 6 8 10 12
Stabilește din
proprie inițiativă
relații pozitive
cu copii
apropiați ca
vârstă Propune jocuri
și activități noi
care implică mai
mult de un copil. Oferă și cere
ajutorul copiilor
din jurul său În joc, face
schimb de
obiecte și
cooperează cu
ușurință. Manifestă fair –
play în cadrul
jocurilor. Interacțiunea cu covârstnicii
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Figura 6. Etapa I -Interacțiunea cu covârstnicii

47
În continuare, în tabelul de mai jos ce are în vederedezvoltarea comportamentului pro –
social este relevant faptul ca majoritatea preșcolarilor respectă foarte rar regulile de participare
din cadrul activităților și jocurilor, de asemenea foarte rar aplică reguli în situații noi, aceștia nu
își exprimă aproape deloc dezacordul față de comportamentele incorecte și sunt dependenți de
intervenția unui ad ult în rezolvarea situațiilor conflictuale.

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
rar Rar Des Foarte
des
III) Dezvoltarea
comportamentului
pro-social
Se joacă sau lucrează fără să
perturbe liniștea clasei. 6 8 5 1
Respectă reguli de participare în
activități și joc atât în calitate de conducător
cât și executant. 9 7 4 0
Aplică independent regulile în
situații noi, dar similare. 10 8 2 0
Își exprimă dezacordul față de
comportamente incorecte. 8 9 3 0
Găsește soluții de rezolvare a
situațiilor conflictuale. 1 6 3 0
Tabel 6. Etapa I -Dezvoltarea comportamentului pro -social
0 2 4 6 8 10 12
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Figura 7. Etapa I – Dezvoltarea comportamentului pro -social

48

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
Rar Rar Des Foarte
des
IV) Dezvoltarea
conceptului de sine
Cunoaște data nașterii și orașul în care
locuiește. 8 9 3 1
Comunică celorlalți informații despre
sine. 7 1 2 0
Recunoaște schimbările care se produc
cu sine și mediul înconjurător. 6 0 2 2
Poate descrie sau povesti cum se/ s -a
simțit când s -a întâmplat…….. 7 9 3 1
Se comportă independent. 9 8 3 0
Tabel 7. Etapa I -Dezvoltarea conceptului de sine
Tabelul de mai sus are în vedere faptul că cei mai mulți dintre copii se încadrează la
nivelurile foarte rar și rar în ceea ce privește dezvoltarea conceptului de sine. Graficul de mai jo s
stabilește clar că cei mai mulți dintre ei nu dețin informații ce țin de cunoașterea datei de naștere
și a orașului în care locuiesc, nu recunosc schimbările care se produc cu sine și în mediul
înconjurător, niciunul nu se comportă independent și nu comu nică celor din jur informații despre
sine.
0 5 10 15 20 25
Cunoaște data
nașterii și
orașul în care
locuiește Comunică
celorlalți
informații
despre sine. Recunoaște
schimbările
care se produc
cu sine și
mediul
înconjurător. Poate descrie
sau povesti
cum se/ s -a
simțit când s -a
întâmplat…….. Se comportă
independent. Foarte des
Des
Rar
Foarte rar
Figura 8. Etapa I -Dezvoltarea conceptului de sine

49

La cel de -al cincilea comportament se evidențiază că sunt foarte puțini cei ce reușesc să
își aștepte rândul, să își exprime ideile respectiv trăirile fără a intra în polemică, și de asemenea
își manifestă rar sentimentele și emoțiile în funcție de trăiri.

Analizând rezultatele obținute în ceea ce privește dezvoltarea expresivității emoționale,
putem comenta modul în care preșcolarii reacționează din punct de vedere emoțional în diferite
Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
rar Rar Des Foarte
Des
V) Dezvoltarea
autocontrolului
emoțional Își așteaptă rândul. 9 6 4 1
Își amână sau manifestă reținut
sentimentele/emoțiile(bucurie/furie). 6 8 3 3
Își exprimă ideile/trăiri fără să se
certe. 10 6 2 2
Tabel 8. Etapa I -Dezvoltarea autocontrolului emotional
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Foarte des
Des
Rar
Foarte rar
Figura 9. Etapa I -Dezvoltarea autocontrolului emoțional

50
situații: foarte rar aceștia asociază emoțiile cu cuvinte și expresii faciale, rar adoptând o mimică
adecvată; rar reacționează corespunzător emoțional în diverse situații.

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
rar Rar Des Foarte
Des
VI) Dezvoltarea
expresivității
emoționale Reacționează corespunzător
emoțional în diferite situații. 7 10 3 0
Verbalizează frustrarea adoptând o
mimică adecvată . 7 8 3 2
Asociază emoțiile cu cuvinte și
expresii faciale. 8 7 4 1
Tabel 9. Etapa I -Dezvoltarea expresivității emoționale
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Reacționează
corespunzător
emoțional în diferite
situații. Verbalizează
frustrarea adoptând o
mimică adecvată . Asociază emoțiile cu
cuvinte și expresii
faciale. Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Figura 10. Etapa I -Dezvoltarea expresivității emoționale

51

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
Rar Rar Des Foarte
Des
VII) Atitudini în
învățare Enumeră cel puțin 3 activități care îi
plac foarte mult și în care se implică total. 8 8 3 1
Împărtășește celorlalți informații noi. 9 6 3 2
Când poate alege sarcini de lucru,
alege sarcini complexe și dificile sau le
completează pe cele existente. 10 6 2 1
Tabel 10. Etapa I -Atitudini în învățare
În graficul următor se poate observa că foarte rar preșcolarii împărtășesc celorlalți
informații noi, aleg să desfășoare sarcini ușoare și deloc dificile în defavoarea celor complexe și
dificile. La fel se întâmplă și în cazul activităților desfășurate în grădiniță unde aceștia nu se
implică din proprie inițiativă.

La sfârșitul primei etape, în urma rezultatelor obținute pe baza g rilei de observare este
evidențiat faptul că participanții în cauză au un nivel de stimă scăzut, că ei sunt în permanență
depedenți de prezența unui adult, că au nevoie de ajutor pentru a se putea integra în învățământul
0 2 4 6 8 10 12
Enumeră cel puțin 3
activități care îi plac
foarte mult și în care
se implică total. Împărtășește celorlalți
informații noi. Când poate alege
sarcini de lucru, alege
sarcini complexe și
dificile sau le
completează pe cele
existente Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Figura 11. Etapa I -Atitudini în învățare

52
de masă. În planificarea ce urmează, se vor aplica o serie de activități ce au ca scop dezvoltarea
stimei de sine și creșterea independenței.
In Etapa II se recompletează grila de observare de către aceiași participanți, pentru a se
măsura nivelul stimei de sine și stadiul integrării în urma aplicării celor șapte activități:
În primul tabel se observă o interacțiune mai facilă cu adulții, comunică cu mai multă
ușurință utilizând form ulele de politețe în comunicare și răspund cu ușurință la întrebările
adresate de către adulți.

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
Rar Rar Des Foarte
Des

I) Interacțiunea
cu adulții Conversează cu ușurință cu adulții. 5 5 6 4
Folosește formule de politețe în
comunicare. 2 6 7 5
Răspunde la întrebările adresate de către
adulți. 2 8 4 6
Așteaptă finalizarea discuției dintre
adulți pentru a interveni. 3 6 5 6
La nevoie, cere informații/ajutor
adulților . 3 4 9 4
Tabel 11. Etapa II -Interacțiunea cu adulții
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Conversează cu
ușurință cu
adulții. Folosește
formule de
politețe în
comunicare. Răspunde la
întrebările
adresate de către
adulți. Așteaptă
finalizarea
discuției dintre
adulți pentru a
interveni. La nevoie, cere
informații/ajutor
adulților . Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Figura 12. Etapa II -Interacținea cu adulții

53

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
rar Rar Des Foarte
Des
II)Interacțiunea
cu covârstnicii
Stabilește din proprie inițiativă
relații pozitive cu copii apropiați ca vârstă. 3 5 8 4
Propune jocuri și activități noi care
implică mai mult de un copil. 1 5 8 6
Oferă și cere ajutorul copiilor din
jurul său . 2 4 7 7
În joc, face schimb de obiecte și
cooperează cu ușurință. 2 4 6 8
Manifestă fair -play în cadrul
jocurilor. 4 5 5 6
Tabel 12. Etapa II -Interacțiunea cu covârstnicii
În cazul comportamentului interacțiunii cu covârstnicii s -au constatat îmbunătățiri în
sensul stabilirii relațiilor pozitive din proprie inițiativă, oferă și cer ajutor copiilor din jurul lor,
fac schimb de obiecte manifestând fair -play în cadrul jocurilor . În cadrul activităților propun
jocuri noi ce implică mai mult de un copil.
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Stabilește din
proprie
inițiativă
relații
pozitive cu
copii
apropiați ca
vârstă. Propune
jocuri și
activități noi
care implică
mai mult de
un copil. Oferă și cere
ajutorul
copiilor din
jurul său . În joc, face
schimb de
obiecte și
cooperează
cu ușurință. Manifestă
fair-play în
cadrul
jocurilor. Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Figura 13. Etapa II -Interacțiunea cu covârstnicii

54

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
rar Rar Des Foarte
des
III) Dezvoltarea
comportamentului
pro-social
Se joacă sau lucrează fără să perturbe
liniștea clasei. 3 3 6 8
Respectă reguli de participare în
activități și joc atât în calitate de conducător
cât și executant. 2 4 5 9
Aplică independent regulile în
situații noi, dar similare. 4 4 6 6
Își exprimă dezacordul față de
comportamente incorecte. 2 3 8 7
Găsește soluții de rezolvare a
situațiilor conflictuale. 4 5 5 6
Tabel 13. Etapa II -Dezvoltarea comportamentului pro -social
În graficul ce urmează se observă o creștere a numărului de copii care aplică singuri
reguli în situații noi, dar similare, care găsesc soluții singuri de rezolvare a situațiilor
conflictuale. Își exprimă dezacordul pr ivind comportamentele incorecte și se observă o
îmbunătățire a comportamentului pro -social .
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Figura 14. Etapa II -Dezvoltarea comportamentului pro -social

55

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
rar Rar Des Foarte
Des
IV)Dezvoltarea
conceptului de
sine
Cunoaște data nașterii și orașul în
care locuiește. 2 4 7 7
Comunică celorlalți informații
despre sine. 1 2 7 10
Recunoaște schimbările care se
produc cu sine și mediul înconjurător. 0 2 7 11
Poate descrie sau povesti cum se/ s –
a simțit când s -a întâmplat…….. 1 3 7 9
Se comportă independent. 1 4 6 9
Tabel 14. Etapa II -Dezvoltarea conceptului de sine

Conform acestui grafic, dezvoltarea conceptului de sine presupune după completarea
grilei de observare, preșcolarii încep să comunice informații despre sine, despre data nașterii și
despre orașul în care locuiesc, recunosc schimbările care se produc în natură și ajung să se
comporte independent. 0 5 10 15 20 25
Cunoaște data
nașterii și
orașul în care
locuiește. Comunică
celorlalți
informații
despre sine. Recunoaște
schimbările
care se produc
cu sine și
mediul
înconjurător. Poate descrie
sau povesti cum
se/ s -a simțit
când s -a
întâmplat…….. Se comportă
independent. Foarte des
Des
Rar
Foarte rar
Figura 15. Etapa II -Dezvoltarea conceptului de sine

56
În ceea ce privește comportame ntul ce implică dezvoltarea autocontrolului emoțional,
cel ce este prezentat mai jos în tabel, indică o îmbunătățire remarcantă la nivelul exprimării
ideilor și trăirilor, fără a se certa, se evidențiază răbdarea cu care își așteaptă rândul. De
asemenea se ntimentele de bucurie sau furie sunt manifestate corespunzător.

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
rar Rar Des Foarte
des
V) Dezvoltarea
autocontrolului
emoțional Își așteaptă rândul. 1 2 10 7
Își amână sau manifestă reținut
sentimentele/emoțiile(bucurie/furie). 2 4 6 8
Își exprimă ideile/trăiri fără să se
certe. 1 4 9 6
Tabel 15. Etapa II -Dezvoltarea autocontrolului emoțional

0 2 4 6 8 10 12 Își așteaptă rândul. Își amână sau manifestă reținut
sentimentele/emoțiile(bucurie/furie). Își exprimă ideile/trăiri fără să se certe.
Foarte des
Des
Rar
Foarte rar
Figura 16. Etapa II-Dezvoltarea autocontrolului emoțional

57
În continuare, se prezintă tabelul pentru dezvoltarea expresivității emoționale:

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
Rar Rar Des Foarte
des
VI) Dezvoltarea
expresivității
emoționale Reacționează corespunzător emoțional
în diferite situații. 1 4 8 7
Verbalizează frustrarea adoptând o
mimică adecvată . 1 5 6 8
Asociază emoțiile cu cuvinte și expresii
faciale. 2 5 7 6
Tabel 16. Etapa II -Dezvoltarea expresivității emoționale
În cadrul acestui comportament, preșcolarii încep să reacționeze corespunzător din
punct de vedere emoțional în situații diferite, asociază emoțiile cu cuvinte și expresii faciale,
adoptând o mimică adecvată.

0 10 20 Reacționează corespunzător emoțional în
diferite situații. Verbalizează frustrarea adoptând o mimică
adecvată . Asociază emoțiile cu cuvinte și expresii
faciale.
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Figura 17. Etapa II -Dezvoltarea expresivității emoționale

58

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foarte
rar Rar Des Foarte
des
VII) Atitudini în
învățare Enumeră cel puțin 3 activități care îi
plac foarte mult și în care se implică total. 2 4 7 8
Împărtășește celorlalți informații noi. 1 5 8 6
Când poate alege sarcini de lucru, alege
sarcini complexe și dificile sau le completează pe
cele existente. 3 5 5 7
Tabel 17. Etapa II -Atitudini în învățare
Ultimul grafic ce are în componență comportamente ce vizează atitudinea în învățare.
Arată creșterea nivelului indicatorilor în sensul că preșcolarii chestionați pot enumera ac tivități
pe care le desfășoară cu plăcere și în care se implică tot al, alegând și sarcini de lucru complexe,
împărtășesc cu ușurință informații noi și celorlalți.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 Enumeră cel puțin 3 activități care îi plac
foarte mult și în care se implică total. Împărtășește celorlalți informații noi. Când poate alege sarcini de lucru, alege
sarcini complexe și dificile sau le
completează pe cele existente.
Foarte des
Des
Rar
Foarte rar
Figura 18. Etapa II -Atitudini în învățare

59
Analizând etapa II, putem constata faptul că în urma aplicării activităților pentru
creșterea nivelului stimei de sine, s -a observat o îmbunătățire a nivelului de comunicare, de
socializare și adaptare cu ușurință într -un colectiv, în învățământul de masă.

60
PARTEA IV. CONCLUZII ȘI CONSIDERAȚII FINALE

În lucrarea de față cu tema „Practic i de integrare a copiilor cu CES în învățământul de
masă” am evidențiat importanța nivelului stimei de sine a copiilor cu CES, în eficientizarea
integrării.
Participanții la cercetare au fost șapte preșcolari cu CES, având vârsta cuprinsă între 5
și 6 ani , părinții acestora și cadrele didactice . Preșcolarii ce au fost observați în două etape: în
prima etapă am stabilit nivelul stimei de sine în momentul integrării, iar în a doua etapă ,am
determinat creșterea nivelului stimei de sine prin realizarea la clasă a unor activități specifice.
În primă fază, dupa analiza grilei de observare de la începutul cercetării, s -a observat că
aceștia au un nivel de stimă scăzut, dovedit prin faptul că aceștia nu interacționau cu adulții, că
nu participau activ la activi tăți, nu aveau încredere să încerce ceva nou, erau introvertiți, nu
socializau cu copiii de aceeași vârstă, fiind tot timpul dependenți de prezența unui adult.
În urma aplicării activităților pentru creșterea nivelului stimei de sine, ce au avut loc în
decursul a șapte săptămâni, s -a recompletat de către aceiași participanți, grila de observare. După
reanalizarea acesteia s -au constatat următoarele: activitățile au avut un aport pozitiv în ceea ce
privește creșterea nivelului stimei de sine a copiilor cu C ES care au participat la această
cercetare și implicit a integrării într -un mod eficient. Acești copii au început să construiască din
proprie inițiativă relații de prietenie, sunt mai sociabili, mai vorbăreți, deschiși la noi experiențe,
interacționează ma i mult cu adulții, realizează activități ce țin de autonomie, de asemenea s-a
constatat o îmbunătățire a atenției, a concentrării și a responsabilizării.
Prin rezultatul obținut în această cercetare se pot aduce contribuții privind desfășurarea
integrării copiilor cu CES, cadrele didactice primind informații relevante cu privire la importanța
stimulării stimei de sine pentru eficientizarea integrării. Mai mult de atât, prin această cercetare
se deschid căi pentru aprofundarea temei și realizarea unui ghid pentru cadre didactice în care să
se includă modalitățile de măsurare a nivelului stimei de sine a copiilor cu CES, activități pentru
dezvoltarea stimei de sine, modalități de sprijinire în vederea integrării copiilor.
Recomandări pentru cadrele didactice ce pot fi utilizate pentru a dezvolta stima de sine a
copiilor:
o să exprimăm cerințe rezonabile pentru vârsta copilului;
o să planificăm din timp activitățile;
o să formulăm clar ceea ce așteptăm de la copil;
o să ne focalizăm asupra aspectelor pozitive și să le menționăm;

61
o să oferim posibilități și opțiuni copiilor ori de câte ori este posibil;
o să oferim recompense;
În concluzie, lucrarea de față aduce o contribuție relativ importantă privind
aprofundarea cunoștințelor despre integrarea copiilor cu CES în învățăm ântul de masă, oferind o
viziune asupra importanței dezvoltării stimei de sine.

62
Bibliografie
1. ***. (2008). Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului
2. ***. (2008). Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 și 6/7 ani.
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului
3. ***. (2008). Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar . Ministerul
Educației, Cercetării și Tineretului
4. ***.(2014). Child ren with special education needs,Information booklet for parents ,
National Concil for special education
5. Anucuța, L. (2000). Psihologie școlară. Timișoara: Editura Excelsior
6. Băzerea, G.L.(2010), Introducere în psihologia educației , București:Editura Fundației
România de mâine
7. Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare , Iași:Editura
Polirom
8. Ciolan, L. & Stîngu, M. (2011). Repere în cercetarea educațională – Note de curs
9. Cosmovici, A. & Iacob, L. (2005). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom
10. Crahay, M.(2009), Psihologia Educației , București, Editura Trei
11. Duclos, Germain .(2004 ).L’ Estime de soi, un passport pour la vie , Montreal : Editions de
l’ Hospital Sainte Justine
12. Erikson, Erik .(1963 ).Childhood and Society , New York , W.W . Norton
13. Gherguț, A & Frumos, L.& Raus, G.(2016), Educa ție specială ,Iași:Editura Polirom
14. Gherguț, A.(2005), Sinteze de psihopegagogie specială -ghid pentru concursuri și
examene de obținere a gradelor didactice , Iași:Editura Polirom
15. Golu, F. (2009). Joc și învățare la copilul preșcolar. Ghid pentru educatori, părinți,
psihologi. București: Editura Didactică și Pedagogică
16. Horga,I. &Apostu,O.&Balica,M.(2015), Educația pentru toți și pentru
fiecare ,București:Editura Alpha MDN
17. Ivar Lovaas,O.(2012), Educare persoan elor cu întârziere de dezvoltare ,București:Editura
Frontiera
18. Marzano, J. R.(2015), Arta și știința predării , București, Editura Trei
19. Popa, N.L. & Antonesei, L. (coord.), Labăr, A.V. (2009). Ghid pentru cercetarea
educației. Un ,,abecedar” pentru studenți, masteranzi, profesori . Iași: Editura Polirom
20. Potolea, D. & Neac șu, I. & Romi ță, B.Iucu. &Pănișoară, I.O.(2008), Pregătirea
psihopedagogică -Manual pentru definitivat și gradul didactic II , Iași:Editura Polirom
21. Preda,V.(2000), Orientări teoretico -praxiologice în educația specială , Editura Presa
Universitară Clujeană
22. Rayner, E. & Joyce, A. & Rose, J. & Twyman M. & Clulow C. (2012). Psihodimanica
dezvoltății umane. Creștere, maturitate, senectute. București: Editura Trei

63
23. Roșan, A.(2015), Psihopedagogie specială ,București:Editura Polirom
24. Schaub, H. & Zenk, K. G. (2001). Dicționar de pedagogie. Iași: Editura Polirom
25. Sillany, N. (1998). Dicționar de psihologie. București: Univers Enciclopedic
26. Stan, L. (2014), Pdagogia preșcolarității și a școlarității mici , Iași: Ed itura Polirom
27. Verza, E. & Verza, F.E. (2011), Tratat de psihopedagogie specială : Editura Universitatii
din Bucuresti
28. Verza, F.V. (2002), Introducere în psihopedagogie specială și asistență
socială ,București:Editura Fundației Humanitas
29. Vrășmaș, E.(2016), Toolkit multimedia -resursă pentru profesori ,București:Editura
Asociația Reminco România
30. Vrășmaș, E.(2015), Să comunicăm cu…plăcere ,ed. a 2 -a rev.Buzău, Editura Asociația
Reminco România
31. Vășmaș, E.(2014), Educație timpurie , București:Editura Arlequin
32. Vrășmaș,E. (2007), Dificultățile de învățare în școală ,București:Editura V &Integral
33. Vrășmaș, E. & Nicolae,S.&Oprea,V.&Vr ășmaș, T.(2005), Ghid pentru cadre didactice de
sprijin ,București:Editura Vanemonde
34. Wiliam, D.(2015), Sănătatea mentală a elevului , Bucur ești:Editura Trei

64
Anexe

Anexa 1

Preșcolar: Completat de: Părinte
Cadrul didactic

Grilă pentru determinarea stimei de sine a copilului
Acestă grilă face parte dintr -o cercetare mai aplă care î și propune să investigheze nivelul
stimei de sine a copilului.
Informa țiile ob ținute în urma completării acestei grile sunt confiden țiale.
Citiți enun țurile de mai jos și completa ți în casete ținând cont de frecvența
comportamentului observat la copil, notând cu semnul X în dreptul răspunsului adecvat: RAR,
FOARTE RAR, DES, FOARTE DES.

Comportament
Indicatori Nivelul de atingere al
indicatorului
Foart
e
rar Rar Des Foart
e
des

I) Interac țiunea
cu adul ții Conversează cu ușurință cu adulții.
Folosește formule de politețe în comunicare.
Răspunde la întrebările adresate de către adulți.
Așteaptă finalizarea dicu ției dintre adul ți
pentru a interveni.
La nevoie, cere informații/ajutor adulților .

II) Interacțiunea
cu covârstnicii Stabilește din proprie inițiativă relații pozitive
cu copii apropiați ca vârstă.
Propune jocuri și activități noi care implică
mai mult de un copil.
Oferă și cere ajutorul copiilor din jurul său .
În joc, face schimb de obiecte și cooperează cu
ușurință.

65
Manifestă fair -play în cadrul jocurilor.

III) Dezvoltarea
comportamentul
ui
pro-social Se joacă sau lucrează fără să perturbe lini ștea
clasei.
Respectă reguli de participare în activități și joc
atât în calitate de conducător cât și executant.
Aplică independent regulile în situații noi, dar
similare.
Își exprimă dezacordul față de comportamente
incorecte.
Găsește soluții de rezolvare a situațiilor
conflictuale.

IV) Dezvoltarea
conceptului de
sine Cunoaște data na șterii și orașul în care
locuie ște.
Comunică celorlalți informații despre sine.
Recunoa ște schimbările care se produc cu sine
și mediul înconjurător.
Poate descrie sau povesti cum se/ s -a simțit
când s -a întâmplat……..
Se comportă independent.

V) Dezvoltarea
autocontrolului
emoțional Își așteaptă rândul.
Își amână sau manifestă reținut
sentimentele/emoțiile(bucurie/furie).
Își exprimă ideile/trăiri fără să se certe.

VI) Dezvoltarea
expresivității
emoționale Reacționează corespunzător emoțional în
diferite situa ții.
Verbalizează frustrarea adoptând o mimică
adecvată .
Asociază emoțiile cu cuvinte și expresii faciale.

VII) Atitudini în
învățare Enumeră cel puțin 3 activități care îi plac foarte
mult și în care se implică total.
Împărtășește celorlalți informa ții noi.

66
Când poate alege sarcini de lucru, alege sarcini
complexe și dificile sau le completează pe cele
existente.
Vă mul țumesc pentru timpul acordat!

67
Anexa 2
PLANIFICARE JOCURI PENTRU DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE
GRUPA MARE

Sapămâna Tema/Subtema Denumire/Descriere joc
1.

,,Cine sunt/suntem?”

Tema proiectului :„Micul meu
Univers”
Subtema: ,,La mine acasă”

Activiate integrată: DOS+DPM ,,Mașina de spălat”
Scop: stimularea stimei și încrederii în
sine, integrarea în grup
Materiale: –
Desfășurare joc: Se împart copiii în două
echipe, care se așază în două rânduri, față
în față, fromând între ele un culoar. Unul
dintre participanții la joc, în special un
copil timid și fără încredere în sine , va
trebui să treacă prin culoarul format de
participanții la joc. Când el va parcurge
culoarul, mâinile celorlalți trebuie să -l
mângâie, să -l bată ușurel pe umeri sau pe
spate, încurajator (li se va arâta dacă nu
știu!), s ă-l ciufulească prietenește, ca
periile de la spălătoria de mașini. În
paralel, i se vor spune cuvinte frumoase,
calitățile pe care le are. ,,Cel spălat” va
mulțumi la sfârșit, se va așeza la capătul
unuia dintre șiruri, înlocuind un jucător
dintr -o perech e, iar acela va urma să intre
la ,,spălat”
2. ,,Cine sunt/suntem?”
Tema proiectului :„Micul meu
Univers”
Subtema: ,,Oamenii din jurul meu”

Activitate: Întalnirea de dimineată
,,Lângă mine…. ”
Scop: stimularea încrederii în partener,
cunoașterea numelor colegilor,
consolidarea încrederii în partener
Materiale: scaune cu sau mai mult decât
participanții
Desfășurare joc:
Preșcolarii se așază pe scaunele

68
poziționate în cerc. Fiind cu un scaun mai
mult decât numărul participanților, va
rămâne un loc liber . Începe jocul cel care
are în dreapta sa scaunul liber .El va
spune: Aș vrea să am lângă mine pe
….(numește un copil). Copilul numit va
ocupa scaunul liber, eliberându -l pe al
său. Cel care are în dreapta noul scaun
liber, va spune tot așa: Aș vrea să am
lângă mine pe ……(numește un alt copil).
Și acesta își va schimba locul, urmând ca
vecinul său care va avea în dreapta lui
noul scaun liber să procedeze în același
fel. Se continuă jocul până sunt numiți
toți copiii cel puțin o dată. Li se spune de
la începu t că trebuie să numească colegi
care nu au mai făcut schimb de scaune.
3.
,,Cine sunt/suntem?”

Tema proiectului :„ Micul meu
Univers”
Subtema: ,, Ma cunosc bine -Corpul
uman si simturile”

Activitate integrată: DOS+DLC ,,Nume și aplauze”
Scop: stimularea stimei și dezvoltarea
atitudinii positive față de colegi
Materiale: scaune
Desfășurare:
Toți participanții stau așezați pe scaune în
cerc sau semicerc. Conducătorul de joc
face un semn unuia dintre ei să înceapă
jocul. Acesta trebuie să se ridic e, să
meargă la unul dintre colegii săi, să -i
spună numele și în același timp să -i dea
mâna să se ridice de pe scaun, după să -l
îmbrățișeze. Apoi se va duce la locul său
și se va așază. În picioare fiind cel de -al
doilea , toți trebuie să aplaude. După
aceasta, el va faceacelași lucru, dar
alegând o altă persoană. Tot așa va
continua jocul până când toți participanții
au fost numiți și aplaudați de colegii lor.
Jocul se poate extinde adăugând după
nume și o calitate sau o caracteristică a
persoanei respecti ve: “Ioana ochi verzi(
frumoasă, deșteaptă, prietenoasă, harnică,
etc)” sau “Iosif Bun (Înalt, puternic,
amuzant etc)”. Nu sunt acceptate aprecieri

69
negative, aceste aspect fiind discutate
înainte de desfășurarea jocului.
4.
,,Cand cum si de ce se intampl a? ”

Tema proiectului :„ Festivalul
anotimpurilor”
Subtema: „Festivalul Toamnei”

Activitate integrată: Întâlnirea de
dimineață și DLC(Educarea
limbajului)
,,Ești prietenul meu, dar dacă ai fi ….”

Scop: stimularea stimei și încrederii în
sine, integrarea în grup
Materiale: –
Desfășurare joc:
Copiii vor sta pe scăunele sau în picioare.
În ordinea în care se află, cel indicat de
conducătorul de joc va începe jocul,
adresându -i-se celu din dreapta sa :,,Ești
prietenul/prietena meu/mea; dar dacă ai
fi….”, iar aici trebuie să facă o o referire
la o categorie cu care mai
familiarizat;plante, animale, membri
familiei etc.și se va continua; “….fin
familia mea ar fi fratele/sora meu/mea.
Mai departe trebuie să -și continue
motivându -și alegerea numai în termini
pozitivi; “pentru că ești frumoasă”, pentru
că este delicată, “pentru că este parfumată
frumos”. Înainte de desfășurarea jocului
se discută cu copiii că se pot afirma strict
motivații povitive, punând în evid ență
doar calitățile și spunându -se doar
cuvintele frumoase.

5. ,,Cand cum si de ce se intampla? ”

Tema proiectului :„ Festivalul
anotimpurilor”
Subtema: „Fructe și legume de
toamnă”

Activitate integrată: D Ș+DPM ,,Sacoșa”

Scop :stimulsres stimei și stimularea
încrederii în partener.
Materiale: –
Desfășurarea jocului:
Toți participanți se vor împărți în perechi
în mod aleatoriu. Conducătorul de joc va
face primul enunț,,Am o sacoșă grea. O
va duce (numele unui copil) ”

70
Partenerul copilului numit va trebui să
intervină imediat spunând:,,Nu……ci
(numele altui copil)”. Perechea acestuia
va interveni în același mod, iar jocul
trebuie să continue până sunt menționați
toți jucătorii o data.
De exemplu: ,,Am o sacoșă grea, o va
duce Sebastian”. Perechea lui Sebastian
va spune: ,,Nu Sebastian, ci Andreea” și
tot așa până când sunt numiți toți
jucătorii, iar când conducătorul de joc
consideră că s -a atins obiectivul, va
interveni în același fel în locul perechii
copilului numit anterio r: ,,Nu…….o voi
duce eu! ”

6.
,,Cu ce si cum exprimam ceea ce
simtim? ”

Tema proiectului :„ Bucuriile iernii ”
Subtema: ,, Activitati de Iarnă”

Activitate integrată: D Ș+DPM ,,HOPA -MITICĂ”

Scop: stimularea încrederii în grup
Materiale: o eșarfă/ grup
Copiii vor fi împărțiți în grupuri. La
început, grupurile vor fi mai mici (6+1),
apoi mai numeroase (8+1/9+1).Un copil
din grup este ales să stea în mijlocul unui
cerc format de restul membrilor grupului,
poziționați umăr la umăr. El va fi leg at la
ochi cu o eșarfă și se va înclina într -o
direcție, lăsându -se să cadă fără să -și
îndoaie genunchii. Copiii din cerc îl vor
prinde spunându -i „Hopa -Mitică” îl vor
ridica pe poziția verticală. În felul acesta
va constata că se poate bizui și la propriu
și la figurat pe colegii săi, că cei din cerc
îl vor prinde și nu -l vor lăsa să pățească
ceva. Copilul va face trei astfel de căderi,
după cere va schimba locul cu un altul. Se
vor consolida încrederea reciprocă,
spiritul de întrajutorare și coeziunea de

71

grup.
7.
,, Cum este, a fost și va fi aici pe
pământ?”

Tema proiectului: „Calatoriile
noastre”
Subtema: „Mijloace de transport
aeriene si maritime”

Activitate integrată: D Ș+DPM ,,Turnul de control”

Scop: Stimularea încrederii în sine și în
partener;
Materile: eșarfă
Desfășurarea jocului:
Se impart copiii în două grupuri, cea a
avioanelor și cea a turnurilor de control.
Apoi se formează perechi avion -turn de
control. Se delimitează un traseu(pista de
aterizare). Pe rând, de la fiecare echipă,
jucătorul ,,avion”, legat la ochi cu o eșarfă,
trebuie să se încadreze pe pista de
aterizare ghidat de turnul de control, să o
străbată ocolind și obstacolele care vor fi
adăugate după ce acesta este legat la ochi,
și să ajungă în hangar(la capătul
traseului). După parcurgere, rolurile celor
doi din echipă se schimbă, totodată
/modificând și obstacolele de pe traseu.