UNIVER SITATEA PETROL GAZE DIN PLOIEȘ TI [608523]

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UNIVER SITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘ TI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

MÉTHODES ET STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT
DE LA CIVILISATION FRANÇAISE EN CLASSE DE FLE

Coordonator:
Conf. dr. Rȋnciog Diana
Candidat: [anonimizat], Pană Violeta, (Brehui)
Școala Gimnazială Nr.4 Moreni

PLOIEȘTI
2016

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TABLES DES MATIÈRES

ARGUMENT ……………………………………………………………………………………. 3
PREMIÈRE PARTIE
1. Qu’est -ce qui fait le spécifique et les difficultés pour l’apprentissage du FLE ? …… 6
2. L’univers français – un outil pédagogique précieux en classe de FLE …………… . 17
2.1. Qu’est -ce que c’est la culture/ la civilisation française? …………………… .. 19
2.2. Culture et civilisation dans les manuels de FLE …………………………… . 21
2.3. Le C.E.C.R.L. – niveaux, compétences, tâches et activités ……………… .. 39
2.4. Le document authentique en classe de FLE ………………………………… 48
2.4.1. Le rôle du professeur ………………………………………………… .. 67
2.4.2. Le rôle de l’apprenant ………………………………………………… 73
DEUXIÈME PARTIE:
Dossier méthodique …………………………………………………………………………… 7 7
– Modèle d’un sujet d’olympiade
– Modèle d’une structure d’un cours en option
– Projets didactiques
– Fiches de travail
– Modèle d’un test initial
CONCLUSIONS ……………………………………………………………………………. 13 8
BIBLIOGRAPHIE …………………………………………………………………………. 140

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ARGUMENT
On affirme assez souvent qu’une personne qui sait une langue étrangère est plus riche que
les autres. Expression d es grands philosophes, tels Descartes, Pascal, Voltaire, des écrivains qui
ont marqué à fond l’évolution de la littérature universelle, Molière, Balzac, Proust, le français
est considéré à la fois la langue internationale pour la cuisine, la mode, les parfums, le théâtre.
De cette manière on pourrait dire sans exagérer que celui qui connaît cette langue et qui s’en sert
est le plus riche du monde.
Malheureusement, de nos jours les élèves présentent peu d’intérêt pour l’étude de la
langue française, accordant une place principale à la langue anglaise (la langue de l’internet e t la
plus parlée au monde). C’est pourquoi l’enseignant de français a une mission difficile. Il doit
trouver des moyens attrayants , afin d’éveiller l’intérêt des apprenants pour l’approfondissement
linguistique. Il se voit obligé d’adopter des stratégies et des méthodes modernes et fascinantes
en traitant des sujets intéressants qui s’ancrent dans la réalité socio -culturelle du pay s de la
langue enseignée.
Au long de mon expérience didactique, je me suis rendue compte que le français ne peut
pas être étudié seulement sous l’aspect linguistique, ce qui est difficile et monotone pour les
élèves, mais aussi du point de vue de la civil isation et de la culture françaises. Ainsi ai -je essayé
d’introduire dans certaines de mes démarches didactiques des documents authentiques, afin de
démontrer que le français est facile à apprendre /parler/ comprendre, mais aussi que les classes
de FLE peu vent être dynamiques, amusantes , même sé duisantes.
Pour les collégiens, l’aspect qui prédomine est celui ludique. Et pour cela j’ai abordé des
thèmes qui ont eu comme effet l ’éveil de l’attention de l’apprenant. Celui –ci est encouragé à
participer activ ement aux activités ludiques, de comprendre et de communiquer en français et
notamment d’exprimer son opinion. Le professeur doit trouver les meilleures méthodes pour
situer l’apprenant au cœur de ses activités, en le rendant constamment l’acteur de son
apprentissage. Ainsi, sera -t-il motivé par le désir de maîtriser le vocabulaire, la grammaire et la
prononciation, le besoin d’acquérir des compétences de compréhension et de production, et
l’envie de mieux connaître non seulement la culture française, mais aussi celle francophone..
En traitant le thème de la civilisation, les enseignants doivent proposer des activités
didactiques sur différents aspects des traits distinctifs caractéristiques d’une société et de sa

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culture (la vie quotidienne : vêtements, gastronomie, fêtes etc), afin de permettre à l’apprenant de
connaître et de faire face aux situations les plus diverses des réalités françaises actuelles.
L’exploitation didactique de l’univers des traditions françaises offre à l’enseignant
beaucoup de li berté lors des cours, dans le sens du choix du matériel et des stratégies. C’est un
domaine généreux pour l’apprentissage de la langue, puisqu’il sous -entend un vocabulaire
complexe et riche à partir des thèmes et des aspects spécifiques, des verbes et des actions,
jusqu’à l’emploi des actes de communication (l’expression des goûts, des préférences etc).
J’ai choisi pour le titre de mon ouvrage «Méthodes et stratégies d’enseignement de la
civilisation française en classe de FLE » parce que je veu x souligner l’importance de
l’introduction des notions de culture dans l’enseignement de la langue française. L’exploitation
de ce domaine nous offre un champ didactique complexe où l’on peut aborder tant de questions
linguistiques, grammaticales que des q uestions culturelles. C’est une façon ludique, motivante et
originale pour les élèves d’avoir accès à la langue française contemporaine, à la culture et aux
traditions françaises et de découvrir le côté oral et écrit dans toute sa diversité.
Ce travail es t formé de deux parties (théorique et pratique) , chacune d’entre elles ayant
son importance et sa pertinence. La première , celle théorique, se divise à son tour en deux
chapitres. Tout d’abord, on insiste dans le premier chapitre sur les différents aspects de la langue
française, de son importan ce dans l’enseignement scolaire. Puis, dans le deuxième, on essaie
présenter des diverses outils qu’on emploie en classe de FLE pour transmettre et pour intérioriser
les connaissances culturelles.
On y présente aussi les différentes méthodes et stratégies que nous avons appliquées
pendant la classe de FLE pour promouvoir le processus d’apprentissage à l’aide de l’aspect
culturel . Celles -ci ont le rôle de créer le désir d’apprendre et elles consisten t à créer un effet
positif entre l’apprenant et la langue apprise. Les documents employés, leur choix, leur qualité et
les compétences reçues sont aussi des parties qui complètent l’acte d’enseigner et qui le rend
plus dynamique et performant.
Puis, nous continuons avec la partie pratique . C’est un dossier méthodique qui contient
des projets didactiques, des fiches pédagogiques utilisées en classe de français l angue étrangère,
des séquences didactiques centrés sur les thèmes de la civilisation : La littéra ture français e, La
France (symboles, régions, villes), Les loisirs, La Gastronomie etc.

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Les fiches regroupent une grande variété d’activités. Notamment la lecture, la
compréhension du texte, les exercices d’écoute, les sujets pour la discussion, les exercices de
vocabulaire et de grammaire et les jeux de rôle . Leur objectif est d’améliorer l’expression orale
ou écrite des élèves et de les renseigner sur la civilisation française.
Une conclusion mettra en terme l’étude présentée suivie des références bibliographiques.

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PREMIÈRE PARTIE
1. Qu’est -ce qui fait le spécifique et les difficultés pour
l’apprentissage du FLE?
Comme le langage, notamment la langue, se trouve au cœur de la vie sociale et politique,
la communication avec des gens étrangers est devenue de plus en plus nécessaire de nos jours.
Parler une langue étrangère représente une connexion importante avec le monde qui nous
entoure.
Grâce à l’opportunité de p arler une autre langue que celle maternelle, l’élève découvr e
comment les autres communiquent, vivent, songent. Il connaît la diversité des autres cultures qui
le forment comme un futur citoyen de l’Europe. Cet apprentissage a lieu la plupart du temps dans
les établissements scolaires et il continue tout au long de la vie.
Pour l’étude du français, on a introduit de différents sigles afin de délimiter les types de
son apprentissage: comme langue maternelle, seconde ou étrangère. D’ailleurs, d’après Jean –
Pierre Cuq : « Toute langue non maternelle est une langue étrangère »1
Selon Barthélemy, « Le terme FLE est apparu après la Seconde Guerre Mondiale, au fur
et à mesure d’établissements d’un véritable réseau de diffusion de la langue française et culture à
travers le monde. L’objectif est alors de fournir des out ils (méthodes élaborées, dans un premier
temps, par le CREDIF – Centre de Recherche et d’Études pour la Diffusion du Français) adaptés à
la volonté politique d’enseigner le français à l’étranger, afin de lutter notamment contre
l’omniprésence de l’anglais »2
La signification du mot langue a changé un peu, parce qu’elle est devenue un instrument
d’action sociale et celui qui l’apprend est considéré comme un acteur social.
Quand on parle d’apprentissage du FLE, le but principal est de permettre à l’apprenant de
découvrir son identité à travers la culture française, en étant capable d’interagir avec les autres,
en s’appropriant la langue et en portant aux contextes réels. Ainsi l’apprentissage doit être fait
sur « les besoins des apprenants, sur les tâches, le s activités et les opérations que les apprenants

1 Jean-Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique français , Paris, CLE International, 2003, p.150
2 Fabrice Barthélemy, Professeur de FLE, Historique, Enjeux et Perspectives , Paris, Hachette, 2007, p.77

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doivent effectuer afin de satisfaire ces besoins, et sur les compétences ou les stratégies qu’ils
doivent construire ou développer pour y parvenir »3
Au-delà du fait que les Roumains et les Français sont pa r leur origine linguistique des
Latins et qu’il y a beaucoup de ressemblances entre les deux langues, l’apprentissage du FLE
dans les écoles roumaines s’est imposé par un développement considérable dès le XVIIe siècle, à
la suite de la Révolution de 1789 q uand des émigrants français viennent dans les Principautés
Roumaines et deviennent précepteurs dans les grandes familles de boyards roumains, secrétaires
des princes ou professeurs de français. Certains d’entre eux ouvrent des écoles pour l’éducation
des j eunes filles et garçons. La communication en français était devenue aussi indispensable
pour établir des relations économiques, politiques et sociales à cette époque -là.
En 1859, dans les écoles secondaires de la nouvelle Roumanie, le français devient
obligatoire et après la Grande Union de 1918, son étude est imposée dans tous les
établissements.
À la fin du XIXe siècle et au début du XXe, jusqu’à la seconde guerre mondiale, le public
visé par l’enseignement du français était formé par l’élite de la société, c’est -à-dire les
aristocrates et les personnes qui aspiraient à la diplomatie. La connaissance du français
représentait le signe d’appartenance aux classes sociales. L’accent de l’apprentissage du FLE
était mis sur le langage littéraire employé pa r les grands écrivains, sur les activités didactiques
ayant comme support la lecture et sur la traduction des textes littéraires classiques. Les
professeurs adoptaient aussi la méthode grammaticale et la méthode directe qui venait de
marquer son apparitio n. Dans le déroulement des leçons, l’emploi du roumain était considéré
comme « un mal nécessaire ». Cette période -là se caractérise aussi par l’importance accordée aux
leçons orales par une attitude raisonnable envers les problèmes grammaticaux, envisagés non pas
comme un but en soi mais comme un moyen d’acquérir les structures du langage.
Après la Seconde Guerre Mondiale, e n 1948, lors de la réforme de l'enseignement d'après
le modèle soviétique, on a exclu toutes les langues étrangères des écoles roumaine s, excepté le
russe. Mais la période où le russe a pris la place du français dans les écoles n'a pas été longue.
Après une dizaine d'années, on a réintroduit officiellement l'étude des langues étrangères, mais

3 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer (CECRL ), Conseil de l’Europe, Paris,
Didier, 2001, p. 104

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une nouvelle étape noire apparaîtra et la continuité de l’enseignement du français venait d’être
affectée.
Pendant l’époque communiste, les manuels offraient comme support beaucoup plus de
textes de civilisation roumaine que de textes de civilisation française. Les thèmes étaient surtout
sur l’ind ustrie, les villes ouvrières, l’agriculture et les villages roumains. Seuls quelques
écrivains français étaient présentés avec des textes ayant comme sujet la description d’un épisode
révolutionnaire ( Gavroche, le gamin de Paris – extrait du roman Les Misé rables , de Victor
Hugo) ou un discours s’adressant aux jeunes socialistes ( Lettre ouverte à un jeune homme ,
discours adressé par Jean Jaurès à ses étudiants), des textes patriotiques ( Chant de la Roumanie ,
extrait de l’œuvre rédigée en français par l’écriv ain roumain Alecu Russo, etc.).
Une nouvelle étape dans l’évolution de l’apprentissage du FLE en Europe a commencé
en 1970, quand le Conseil d’Europe de Strasbourg, formé de 22 pays, a proposé un projet dont
l’objectif prioritaire était la stimulation de l’apprentissage des langues étrangères, mais aussi
l’acquisition des compétences de communication à l’oral.
Après la Révolution de 1989, l’apprentissage du FLE en Roumanie essaie d’adopter, lui
aussi, ces nouveautés. Les textes de culture et de civilisati on reviennent à leur place. La parution
de toutes sortes de manuels, des livres didactiques, a souligné et a soutenu l’idée de la
francophonie et l’appartenance de la Roumanie à l’Union Européenne.
Le système actuel de l'enseignement roumain obligatoi re prévoit l’étude de deux langues
étrangères vivantes dans le parcours scolaire, conformément aux préconisations de l'Union
européenne et du Conseil de l'Europe. L’apprentissage d’une langue vivante est introduit dans le
système éducatif de notre pays à p artir de la classe préparatoire comme la première langue et dès
la première année du collège pour la deuxième langue. Son enseignement s’inscrit dans le cadre
commun de références pour les langues (CECRL), qui représente une base commune aux États
membres de l'Union européenne pour concevoir les programmes. Ce cadre fixe les objectifs à
atteindre pour chaque cycle, pour les compétences de communication et pour la connaissance de
la culture des pays où la langue est parlée.
La combinaison anglais -français o u français -anglais prédomine dans les programmes des
écoles roumains. Le français est désormais majoritairement choisi comme deuxième langue
vivante et non plus comme première langue étrangère.

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Pour renforcer l’importance du français, à Bucarest, le 28 s eptembre 2006, il a été signé
un accord sur l’enseignement bilingue, mais dans les écoles roumaines il y a aussi des classes à
étude intensive. On peut aussi remarquer la présence du lycée Anna de Noailles , fondé vers 1920
par l’Union des Français de Rou manie.
À présent, FLE reprend peu à peu une place prioritaire dans l’enseignement roumain,
étant considéré comme un moyen de communiquer, d’échanges culturels, scientifiques et
techniques. En tant que langue de l’amour, de la culture, de la cuisine, de la mode, du théâtre, de
la danse, le français nous offre aussi l’avantage d’avoir accès en version originale aux grands
textes de la littérature française et francophone mais, égale ment au cinéma et à la chanson
(littérature – Zazie dans le métro , par Raymond Queneau, pour travailler le langage familier ou
les m oyens de transports parisiens; le cinéma – la série Astérix et Obélix ; La famille B élier et les
chansons plus ou moins célèbres pour exercer la grammaire, la phonétique etc.). Tout cela
s’inscri t dans la nouvelle perspect ive de l’approche communicative où les supports littéraires, les
chansons ou les extraits d’un film, riches au niveau du langage de tout sorte (soutenu, courant,
familier) , favorisent la focalisation de l’aspect cognitif, émotif, créatif, et imaginatif de nos
élèves. L’interférence entre ces documents authentiques et leur usager provoque des effets de
nature affective, intellectuelle et sociale. Ainsi les discours deviennent plus personnalisés.
Même s i le français est une langue dont l’étude est imposée par le système éducatif
actuel, l’enseignant doit adopter un acte didactique de qualité, afin de motiver et de convaincre
ses élèves. Il faut aussi trouver les stratégies et les méthodes les plus effica ces pour les aider de
surmonter les difficultés de cette langue. Le niveau varie beaucoup selon que l’on apprend la
communication à l’oral ou à l’écrit. Lorsqu’on pose aux élèves la question « Qu’est -ce qui vous
semble difficile en français ? », presque t ous répondent : « Lire » et « Parler ». Certains d’eux
rencontrent des obstacles divers selon les besoins. Leur embarras ne se limite pas seulement à
l’un de ces deux aspects mais, dans la plupart des cas, aux deux.
Ce sont des éléments qui déplaisent aux apprenants, comme par exemple la grammaire.
Elle occupe une position -clé dans l’apprentissage du FLE parce que c’est elle qui sert d’ «
échafaudage qui aide à la construction de la compétence linguistique » 4 et c’est toujours elle qui
permet de « fair e entrer dans un espace limité (la classe), dans un temps limité (le cursus, le

4 Jean Pierre Cuq et Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Cours de didactique du
français langue étrangère et seconde . Grenoble, PUG, 2003, p.386

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cours), la langue, qui est, elle, par nature illimitée. […] La grammaire est un bon moyen de
comprimer la langue. »5. L’objectif de l’enseignement de la grammaire en classe de français va
donc être de fournir aux étudiants d’effectives structures grammaticales avec lesquelles ils
puissent se rapprocher de plus en plus à la langue cible. Dans les manuels roumains ( ceux des
maisons d’éditions de Cavallioti et de Humanitas ), on re marque pour tous les niveaux (débutants
ou avancés) la présence d’un volume important d’informations grammaticales. Le métalangage
grammatical apparaît tout d’abord dans les intitulés des tableaux et dans les consignes des
exercices. Il est développé ensui te dans des fiches et dans des explications complexes et il
constitue un embarras pour les élèves et pour les professeurs aussi. L’apprenant doit bien
maîtriser la langue afin de comprendre et mémoriser une terminologie assez grande. Le
professeur doit avo ir une formation très solide à la fois linguistique et métalinguistique. Il doit
être capable de s’appuyer aussi sur les connaissances que les élèves possèdent déjà dans la
langue roumaine.
En classe, l’accent est mis sur la description du verbe, sa conj ugaison et les règles de la
concordance des temps, le plus souvent hors contexte. La mani ère classique: le professeur
explique les règles, les élèves les écrivent et ensuite ils les appliquent dans des exercices
grammaticaux ennuyants, se trouve inefficace dans l’apprentissage de la grammaire. On doit
trouver des méthodes et des stratégies qui réveillent l’intérêt des apprenants et les impliquent. Il
n’est pas obligatoire d’insister seulement sur la compréhension écrite mais aussi sur la
production orale et écrite pour faire les élèves à exercer cette langue. Le professeur a aussi pour
tâche de fournir des outils grammaticaux selon les besoins communicatifs de ceux -ci. Pour
valoriser les connaissances acquises, l’enseignant peut proposer des activités d’expr ession écrite
et d’expression orale dont la présence est très réduite dans les manuels. Il y a pourtant des cas où
les auteurs proposent des exercices qui essaient de prolonger les connaissances grammaticales.
Par exemple, la révision des pronoms démonstra tifs est suivie par l’activité suivante : « Imagine
et joue : Tu vas dans un magasin d’habillement avec un copain/ une copine, pour acheter un
manteau. Vous n’êtes jamais d’accord. La vendeuse est gentille. Elle vous montre différents
manteaux. Joue la scè ne avec ton copain/ ta copine. Utilise toutes les formes des pronoms

5 Jean Pierre Cuq et Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Cours de didactique du
français langue étrangère et seconde , Grenoble, PUG, 2003, p .385

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démonstratifs »6. Pourtant ce type d’activité apparaît de manière isolée, la plupart des chapitres
de grammaire ne faisant pas ce passage vers la communication qui met l’accent sur l’autonomie
de l’apprenant, sur l’importance que l’apprenant doit apprendre à apprendre . C’est pourquoi, il
serait bon de l’amener à vivre des situations de communication diversifiées et authentiques.
L’enseignant peut s’inspirer de ces situations pour ori enter son acte didactique, en plaçant l’élève
au cœur de son apprentissage.
La communication à l’oral et à l’écrit sur des thèmes variés, des activités d’écoute de
documents sonores, activités ludiques, observation et analyse de différents documents
authentiques: articles de presse, magazines, sites Internet, émissions de télé, etc., rédactions,
lecture et analyse de textes littéraires), ce sont des aspects que l’on doit approfondir pendant les
cours de français.
D’autre part, communiquer dans une aut re langue que celle maternelle suppose bien
savoir écrire et prononcer dans cette langue -là. On ne peut pas écrire correctement en français si
on ne connaît très bien l’orthographier. L’orthographe française représente aussi un autre un
piège dans l’étude de cette langue. Par rapport au roumain, la principale difficulté de
l’orthographe française réside dans l’absence de la correspondance biunivoque phonème –
graphème. Certains mots sont faciles à retenir grâce à l’étymologie ou à la ressemblance avec la
langue maternelle, mais pour les nombreuses exceptions du français, l’enseignant doit trouver
des moyens qui expliquent et fixent le sens et l’orthographe des mots. Il faut aider l’apprenant à
faire la distinction entre les paroles, comme par exemple : pêch e – pêche, ou – où, la – là, veau –
vos, temps – tant etc. Il peut aussi formuler des énoncés du type: « Ce chêne -là est le roi de la
forêt. »/ « Le pêcheur va à la pêche avec son petit chapeau » etc. Parmi les causes les plus
fréquentes qui provoquent l’e mbarras, la désorientation des apprenants face à l’orthographe
française, on peut énumérer les suivantes : un même phonème est noté par des graphies
différentes, une même graphie sert à noter des phonèmes différents, dans un très grand nombre
de mots, il y a des lettres qui ne se prononcent pas (consonnes finales).
Même si l’apprentissage du FLE a été longtemps focalisé sur l’écrit, sur la production
individuelle des énoncés corrects du point de vue lexical et grammatical, la production orale
gagne de l’imp ortance pendant les classes. Elle se situe au cœur de l’enseignement et de

6 Micaela Slăvescu, & Angela Soare, Limba franceză manual pentru clasa a VI -a, Limba moderna 1, București, Editura
Cavalliotti, 2013 , p. 101

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l’apprentissage et elle est indispensable dans la construction du savoir. C'est un outil qui permet
aux enseignants de vérifier et d'évaluer la compréhension des élèves à travers la participation et
le débat. L’expression orale « est composée de ce que l’on dit (le fond) et de la façon de le dire
(la forme) »7
On sait très bien que les enfants d’aujourd’hui ne sont plus passifs pendant les classes. Ils
sont désireux d’exprimer leurs opinions, mais l ’acquisition de la compétence de communication
orale dans une langue étrangère est tout à fait déroutante pour eux. …
L’expression orale, renommée production orale depuis les textes du CECR, est une
compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans
les situations les plus diverses, en français. Ils développent leur capacité de comprendre l’autre.
Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut
travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, à
l’intonation, sur la correction phonétique, mais égal ement des problèmes liés au vocabulaire, à la
compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral.
La sonorité du français, perçue comme spécifique, pose des problèmes de prononciation.
La difficulté est constituée surtout par les voyelles nasales [ɛ̃]; [œ̃]; [ɔ̃]; [ɑ̃] et les consonnes
nasales [m], [n], [ ɲ], [ŋ] qui sont parfois difficiles à prononcer. L’effort de leur corriger la
prononciation n’est pas toujours couronné de succès. Même s’ils ont une bonne connaissance du
lexique ou de l a grammaire, certains élèves ne peuvent pas les prononcer correctement.
Puis, entre les lettres et les sons du français existent plusieurs rapports. Pour écrire un
mot, il faut transcrire les sons en lettres. Mais ce n’est pas facile car la langue françai se comporte
36 sons et seulement 26 lettres. C’est pourquoi certains so ns s’écrivent avec : une lettre – le son
[p] dans papa ; deux lettres – le son [ ɛ̃] dans lapin ; trois lettres – le son [ ɛ̃ ] dans main. De plus
certains mots s’écrivent avec des lettres que l’on n’entend pas à l’oral. Tout ceci met en embarras
les élèves. Les exercices de discrimination phonétique leur aident à maîtriser la prononciation.
La musique et la poésie, leur offrent la possibilité de travailler la phonétique d’une manière plus
authentique et plus animée, car la prononciation des chanteurs est de plus en plus proche du

7 Christine Tagliante, La cl asse de langue, Collection techniques et pratiques de classe, Paris, Clé international,
2006, p.100

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quotidien. Ils emploient beaucoup de mots du langage familier, même parfois argotique et des
traits phonétiques utilisés dans leurs vies courantes.
La liaison est un point difficile pour les apprenants de français. Elle représente un
phénomène linguistique qui est lié à la morphologie, à la phonologie et aussi, à la syntaxe. Elle
concerne surtout des mots tels que les déterminants, les adjectifs et les substantifs et certaines
formes verbales. Leur contact dans la chaîne parlée entraîne une prononciation différente. Leur
position dans les syntagmes est importante car la liaison est interdite quand les mots
appartiennent à des syntagmes différents. Fréquemment, on s e limite à répéter des modèles de
phrases ou les règles de liaison, les plus fréquentes.
La parole est un outil qui développe la pensée fondamentale et soutient la communication
dans toutes les étapes de l’apprentissage. Dès les premiers cours, les élèves font connaissance
avec le vocabulaire et ils le travaillent pendant toute la période de leurs études. À l’aide d’elle,
on apprend les compétences essentielles d’une langue : on peut parler, raconter, décrire, résumer,
causer, formuler, reformuler, argumen ter etc. Le lexique est donc « le pivot de l’acquisition
autour duquel s’organise la syntaxe et plus tard la morpho – syntaxe »8. La pauvreté du
vocabulaire constitue un frein à une expression riche. Les élèves n’étudient plus et ne
mémorisent plus les expressions et les paroles vues en classe, limitant leur bagage lexical. Leur
expression est pauvre, les structures sont limitées, parfois ils ne réussissent pas à formuler une
proposition simple.
On doit toujours essayer exploiter au maximum toutes les occasions en classe pour
enrichir leurs connaissances en développant leurs réponses et en constituant un lexique qui
dépasse le voca bulaire de base . Pendant les classes d’acquisition, quand on fait la lecture d’un
nouveau texte, on observe chez les élèves une sorte de peur, de panique en ce qui concerne non
seulement la lecture mais aussi la traduction. Les manuels leur offrent souvent l’explication de
nouvelles paroles par des termes déjà connus, mais parfois ceux -ci sont aussi rencontrés pour la
première fois par les élèves. La plupart des exercices sont structuraux, de substitution ou de
transformation et de mémorisation de la struct ure modèle.
Je leur ai démontré qu’ils pouvaient se débrouiller mieux en s`appuyant sur le contexte et
sur les mots qu`ils connaissaient déjà afin de déduire, de supposer avec succès. L’acquisition de

8 Jean Pierre Cuq et Isabelle Gruca , Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Greno ble, PUG. 2003, p . 405

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lexique peut être présente systématique et en context e. De cette manière, les apprenants peuvent
employer correctement de nouveaux mots.
Le vocabulaire présenté systématiquement est souvent structuré dans des schémas parce
qu’elles regroupent ensemble d’ qui ont des traits communs. La présentation du lexiqu e sur des
catégories (grammaticales, sémantiques et thématiques), c’est -à-dire par d’associations, facilite
l’apprentissage du FLE. Après avoir choisi le mot, le professeur doit choisir la manière de le
présenter. Il y a plusieurs moyens tels comme : la p rononciation d’un mot par enseignant,
l’explication du sens, la répétition du mot, la présentation de la forme écrite, la lecture du mot, la
présentation des exemples et des connotations, l’explication des mots par des synonymes ou
antonymes et le copiage du mot. Le professeur peut s’aider de plusieurs techniques pour faire les
apprenants à saisir le sens : les gestes faciaux, la pantomime, les images, la présentation d’un
objet, l’explication, des dessins etc. il doit varier toutes ces techniques pour sati sfaire les
préférences de tous les apprenants.
Pour surmonter tous ces empêchements, l’enseignant peut proposer des supports
pédagogiques intéressants et attrayants qui complètent les manuels scolaires et qui dépassent
l’habitude de leçons de français tr aditionnelles: lecture, traduction, exercices de vocabulaire,
jeux, découverte des faits de culture et de civilisation française, grammaire explicite et exercices
de grammaire etc.
Au cours des dernières années, on assiste à une explosion méthodique et mét hodologique
qui se remarque par la parution de diverses méthodes de différentes niveaux de langue, pour de
différentes catégories du public. Le style et la manière de l’apprentissage du FLE sont fortement
influencés par des exercices plus interactifs, une meilleure approche communicative et
actionnelle et par l’apparition du support technique complémentaire (CD, DVD par exemple).
En plus des livres (manuels scolaires ou méthodes de français) et les matériaux sur
support papier, l’enseignant et l’apprenant peuvent se réjouir de l’avantage que l’évolution de la
technologie et du réseau Internet leur offre. Jean -Pierre Cuq et Isabelle Gruca affirment
d’ailleurs: « Contrairement à l'appropriation par acquisition hors d'un système guidé,
l'appropriation d'une langue par enseignement ne se conçoit guère sans l'utilisation de supports
technologiques (…). De la tablette de cire et du calame aux ordinateurs en passant par le tableau

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noir et le livre, l'enseignement s'est toujours appuyé autant que possible sur le s possibilités
techniques de son époque. »9
Étant donné que le monde actuel, précisément le mode de la vie des gens, change sous
l´influence de la nouvelle technologie, des moyens de communications qui faciliter et rendent
plus rapide la communication, l´e nseignement des langues étrangères change aussi. On l’explo ite
et on en profite pour faciliter le processus d’apprentissage des apprenants et pour pouvoir les
habituer aux situations authentiques (le travail sur Internet; l´écoute de la radio ou d´une
émis sion télévisée, etc.). Pendant les cours de FLE, nous travaillons presque ordinairement avec
les instruments technologiques qui nous proposent de matériels de plus en plus sophistiqués :
vidéo -projeteur, film, CD, DVD, Internet etc. En définitive, toutes c es ressources modifient et
facilitent l’apprentissage, en le rendant plus vif et plus proche de la réalité.
Grâce à ses caractéristiques (le son, l’image et le texte), l’internet permet travailler dans
les classes de FLE toutes les compétences. Parfois ces éléments sont simultanés. Par exemple,
quand on cherche une chanson, on peut trouver facilement ses paroles, quelquefois les émissions
de radio ou tv sont sous -titrées, permettant d’associer le son et le texte. Cette richesse de
documents apporte une d iversité dans l’enseignement. La curiosité et l’attention des apprenants
sont suscitées constamment, étant intéressés et motivés par rapport aux sujets proposés. Le rôle
de l’enseignant change, il devient médiateur, il guide les apprenants, il n’impose plu s. En
échange, c’est l’élève qui travaille le plus sur des tâches variées dans des contextes diverses. Il
devient autonome, il vainc ses difficultés et il peut développer une attitude responsable tout en
travaillant à son rythme et à son niveau de connaiss ance. Il s’habitue au rythme et à l’intonation
de la langue, à fixer même certaines structures lexico -grammaticales ou certains aspects de la
phonétique, à s’exprimer aussi spontanément que possible en français et aussi de pénétrer ses
connaissances avec des éléments de civilisation française.
Les sites Internet sont créés par des francophones pour les francophones, ainsi
l’apprentissage s’appuie sur le contact direct avec la culture française ou francophone. Ils traitent
des aspects de la réalité quotidie nne de la France contemporaine et de la francophonie. Riche en
ressources pédagogiques, la civilisation devient une source d’enrichissement linguistique, en
motivant peu à peu l’élève. Ainsi la langue est-t-elle acquise comme un outil d’expression et de
communication.

9 Jean-Pierre Cuq, et Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde , Grenoble, PUG, 2003, p.420.

16
Les avantages sont multiples et ont un impact sérieux sur les élèves. Ceux -ci peuvent
écouter des voix différentes de celle de leurs professeur et aussi authentiques, les documents sont
collectif et concentre l’attention de tous les élèves, il favorise le travail en équipe.
Donc l’outil informatique est indispensable pour l’apprentissage du FLE. Les documents
audio, vidéo, les textes qu’il offre ne sont pas altérés ou simplifiés, afin de permettre un accès
plus direct à la compréhension de l a langue. Ils nous fournissent une représentation de la société
francophone avec son authenticité.

17
2. L’univers de la civilisation française – un outil pédagogique
précieux en classe de FLE
Tel qu’on ne peut pas vivre tout seuls au monde, sans connaître d’autres personnes, leurs
coutumes, leurs manières de vivre, de penser, on ne peut pas enseigner ou apprendre une langue
étrangère sans entrer en contact avec sa culture et sa civilisation. Ce lles-ci la définissent, la
rendent plus riche et plus attrayante.
Nous avons souvent utilisé les discours didactiques du type « Que connaissez -vous de la
France ou des autres pays francophones? Connaissez -vous des écrivains, des acteurs français
célèbres? Connaissez -vous quelques monuments de la France? etc. » pour éveiller chez les élèves
la curiosité, l’intérêt, pour leur créer une connexion entre la langue et ses aspects représentatifs et
en même temps pour les provoquer de prendre la parole. À l’aide des nouveaux supports
intéressants, nous les invitons et nous les emmenons dans un voyage plus ou moins imaginaire,
conscient ou inconscient. Je peux dire que le premier cours de français est un débat sur de thèmes
de civilisation et culture française ce q ui me permet d’aborder l’enseignement du français dans
une autre perspective, socio -culturelle, en offrant aux apprenants des repères adaptés à leurs
centres d’intérêt, plus proches du quotidien, selon la cible générale de privilégier le besoin réel
des us agers.
Plusieurs composantes de la civilisation, telles les traditions, les fêtes, les règles morales,
etc. ne peuvent se faire connaître que par le biais de la langue. D’ailleurs, c’est toujours par le
mot que la culture devient active, en assurant sa mi se en mouvement et c’est du côté de l’activité
sociale que la langue acquiert sa pertinence. En ce sens, elle est un instrument d’accès privilégié
à une autre culture. On ne peut pas mieux savoir les sens et les significations des mots qu’à
travers une con naissance culturelle. Je crois que chaque professeur a eu des élèves désireux de
communiquer, mais qui attribuaient aux mots des significations inattendues ou bien ils
connaissaient le sens mais ils ne savaient pas dans quels contextes les appliquer.
La langue et la culture s’influencent réciproquement, car chaque langue comporte des
significations spécifiques dépendant du contexte social et culturel. La première est à la fois une
pièce importante du grand puzzle de la culture d’une communauté et l’outil dont les gens se
servent pour verbaliser leur vision du monde. Elle est étroitement influencée par les aspects
culturels d’une société. À l’aide de la parole, on peut découvrir un monde entier, des peuples et

18
matérialiser nos pensées, nos rêves, nos désir s. Donc il est presqu’impossible de dissocier les
deux.
C’est Fréderic de Saussure qui a souligné la dimension sociale de la langue. Il
considérait que seulement au sein du groupe, la langue gagne sa fonction. Il stipule que « [Le]
fait soc ial peut seul créer un système linguistique. La collectivité est nécessaire pour établir des
valeurs dont l'unique raison d'être est dans l'usage et le consentement général ; l'individu à lui
seul est incapable d'en fixer aucune »10
Lévi-Strauss soutient, lui aussi, cette influence réciproque entre langue et culture dans
une société: « On peut d’abord traiter le langage comme un produit de la culture ; une langue en
usage reflète la culture générale de la population. Mais dans un autre sens, le langage est une
partie de la culture ; il constitue un de ses éléments parmi d’autres. »11
Dès le Moyen Âge jusqu’à présent, la culture et la civilisation française ont pris leur
place dans l’étude du FLE et elles sont devenues indispensables dans les programmes de
l’enseignement -apprentissage. Même si au fil des années elles ont connu quantité de
changements et leur usage a été adapté aux exigences de chaque époque, des enseignants et,
notamment, des apprenants, actuellement, on peut dire que cette approche didactique est plus
proche de l’idéal. L’accès libre à une variété des supports, à l’aide des moyens médias et
informatiques, a facilité l’étude du FLE à travers des contenus mieux rapportés à la réalité, moins
livresque et plus quotidienne.
Ainsi l’enseignement du FLE s’adapte à l’objectif de la société actuelle qui soutient
l’importance de connaître mais surtout, de comprendre l’autre. Outre les compétences
communicatives et linguistiques desquelles on bénéficie à la suite de l’exploitation de ce monde
vaste et ca ptivant, la classe de langue étrangère se transforme dans le lieu le plus adéquat pour
former chez les élèves, à partir d’un âge bas, les propres réflexions et de s’ouvrir à d’autres
mentalités.
Mais pour saisir plus clairement l’influence culturelle, il faut tout d’abord crayonner la
notion de culture/ civilisation française.

10 Fréderic de Saussure, Cours de linguistique générale, Paris, Payot, 1987, p.305 -306
11 Claude Lévi -Strauss, Linguistique et anthropologie, Anthropologie structurale , Paris, Plon, 1958, p. 78

19
2.1. Qu’est -ce que c’est la culture/ la civilisation française?
Dans les études spécialis ées du cadre de la didactique des langues, les deux termes ont
désigné longtemps des contenus divergents parce qu’ils supposaient des acceptions de nature
différente.
Formé du substantif latin cultura , le mot culture a connu au long du temps plusieurs sens
et de différentes significations. D’abord, il a été employé pour désigner l’action de culti ver la
terre dans le domaine agricole et plus tard Cicéro l’appliquera, pour la première fois, à l’être
humain, en parlant de la « culture de l’âme ».
Le terme est difficile à définir à cause de sa nature polysémique et sa complexité. Dans
son sens large, il embrasse plusieurs dimensions, par exemple: la culture individuelle ou
collective, nationale ou internationale, traditionnelle ou moderne.
Au fil du temps, plusieurs définitions ont été données. Jean Pierre Cuq dans son ouvrage
Dictionnaire de didact ique française le définit comme « un concept qui peut concerner aussi
bien un ensemble social (ou même une société) qu’une personne individuelle. »12 et dans le
Grand dictionnaire Larousse, il est caractérisé tout comme « ensemble de caractères propres à
une société donnée »13. L’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la
Culture ajoute aussi une caractérisation de la culture dans son sens le plus large « ensemble des
traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affec tifs, qui caractérisent une société ou
un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits
fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. »14
Donc, le mot recouvre la manière de vivre, de songer, d’agir par laquelle un homme ou
un groupe s’exprime pour donner une signification à sa vie et à son progrès. Dans la vie scolaire,
l’enseignement de cette notion se limitait aux savoirs primordiaux transmis aux apprenants dans
tout le système éducatif.
En ce qui concerne le terme « civilisation », par son sens propre, il désigne la supériorité
de l’homme civilisé par rapport à l’homme sauvage.
Si l’on analyse le champ lexical du mot « civilisation », on remarque sa dérivation du mot
« civil », à savoir « culturel ». Même si son origine est controversée, la civilisation arrive à

12Jean-Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique français , Paris, CLE International, 2003, p.42
13 Grand Dictionnaire Encyclopédique Larousse , Editions Larousse, 2007, p. 28
14Déclaration universelle de l'UNESCO sur la diversité culturelle , http ://portal.unesco.org/fr/ev.php –
URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

20
représenter la conscience occidentale et ses progrès pour l’humanité. On observe dans le
dictionnaire Le Petit Robert une définition dans un sens plus large: « ensemble de phénomènes
sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques) communs à une grande société
ou à un groupe de société.»15
Jean-Pierre Cuq affirme aussi que «Une civilisation est un mod e d’être, établi
historiquement, et qui constitue une totalité, faite de cohérences et de contradictions. Elle se
définit surtout par des différences avec d’autres civilisations (plus vagues et plus floues que des
cultures). »16 L’étude des aspects de civil isation a été longtemps attribuée à la littérature, à ce
temps -là considérée le meilleur médiateur culturel. Le travail sur des extraits des œuvres
francophones célèbres dévoilait les modes de vie d’une société et exprimait les sentiments et les
pensées d es gens. Alors, on conclut que les deux principes mettent l’accent sur la société, sur les
individus, sur leur manière de vivre. Ce sont des traits qui leur ressemblent et les font
complémentaires.
Dans l’enseignement actuel du FLE, le Cadre Commun Europ éen de Référence pour les
Langues remplace ces deux termes par la notion de savoir socioculturel , qui est définie comme:
«les traits distinctifs caractéristiques d’une société donnée et de sa culture, en rapport avec
différents aspects »17. Il est divisé p ar des thèmes qui ne sont pas encore familiers aux
apprenants comportant sur: la vie quotidienne (les congés, les horaires, noms et prénoms
typiques, les fêtes, les jeux etc.), le savoir -vivre (les règles de ponctualité..), les relations
interpersonnelles, les valeurs communes à une société (l’identité nationale, les institutions, la
laïcité..), ou encore le langage du corps. Il est aussi indispensable d’être introduit dans
l’enseignement du FLE pour favoriser le développement de la compétence linguistique et
communicative.

15 Le petit Robert, Dictionnaire de la langue française , Paris , Dictionnaires Le Robert, 2013, p.320
16 Jean Pierre Cu q, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde , Paris, CLE International, 2003, p.23
17 Jean Pierre Cuq et Patrick Chardenet, Faire vivre les identités: un parcours en francophonie , Paris, Éditions des archives
contemporaines, 2011, p.178

21
2.2. Culture et civilisation françaises dans les manuels de FLE

En tant que professeur de langue dans un collège, il m’a semblé très important de voir
en quelle mesure les méthodes utilisées en classe sont à même de répondre à ce besoin constant
d’acquérir des savoirs socioculturels qui sont indissociables à la maîtrise complète d’une langue
étrangère, quelle qu’elle soit. Dès le début il faut préciser que dans mon école les élèves étudient
le français comme deuxième langue, à la différence de la langue anglaise qui est devenue langue
principale. J’ai procédé à une analyse attentive et une comparaison entre les manuels qui se
retrouvent dans les classes roumaines et d’autres conçus par des spécialistes français.
Pour ce qui est de la première catégorie, je dois avouer qu’il n’y a pas grand choix, car
c’est le Ministère de l’Éducation qui assure en classe la présence d’un support didactique et le
seul à être distribuer à ce moment dans la plupart des écoles roumain es, est publié par la Maison
d’édition Cavallioti. On commence par une méthode dédiée aux élèves de la cinquième et puis
s’ensuivent d’autres correspondant à la deuxième, troisième et quatrième année d’étude.
En feuilletant le premier manuel de la série, on remarque au niveau structural, une
construction de dix unités, accompagnées par deux bilans, chacun finissant un cycle
d’apprentissage. On découvre que tous les chapitres proposent un coin culturel, formé d’une
boîte à outils centrée autour d’un doma ine précis de l’espace francophone et suivie des
propositions dont le but est de mettre en pratique tout ce contenu informationnel. En voilà
quelques exemples :
L’unité zéro18 fait apparaître les formules de salut. Dans la partie droite de la page il y a
une énumération des principales structures utilisées pour saluer Salut ! Bonjour ! Bonsoir! Au
revoir ! À bientôt ! et à gauche on voit des images représentant des jeunes qui se saluent dans des
moments différents de la journée . Plus loin, sur la même page on retrouve des indications pour se
présenter en français, pour préciser son âge et la nationalité. Les consignes sont très simples et
visent principalement la lecture suivie par la reproduction et le jeu de rôle :
 Écoute et répète :
Je m’appelle Philippe .
J’ai onze ans.
Je suis français.

18 Micaela Slăvescu , Limba francez ă pentru clasa a V -a, limba modernă 2, Bucure ști, Cavallioti, 2009

22

Je m’appelle Daniel.
J’ai dix ans.
Je suis roumain.

Je m’appelle Pedro.
J’ai onze ans.
Je suis espagnol.
 Demande à ton voisin/ à ta voisine : a) comment il/elle s’appelle ; b) quel âge
il/elle a.
 À ton tour, dis comment tu t’appelles, quel âge tu as, quelle est ta nationalité.
 Écoute et répète. Joue les dialogues avec ton voisin/ ta voisine :
Il s’appelle Philippe. Il est français.
Je m’appelle Daniel. Je suis roumain.
Tu t’appelles Pedro. Tu es espagnol.
Elle s’appelle Maria. Elle est italienne.
Pour les unités suivantes le coin civilisation est annoncé dès le début dans le Tableau
synoptique et il se présente sous la forme assez simplifiée et répétitive :
Unité 1 -Noms et prénoms français ; Com ptines et poème.
Unité 2 – Comptines et poèmes.
Unité 3 -Noms et prénoms français ; Comptines et poèmes.
Unité 4 – Comptines et poèmes.
Unité 5 -Prénoms français ; Les logements en France ; Comptines et poèmes
Unité 6 – La mode en France ; Comptines et chansons.
Unité 7 – Les jeunes français et la musique. Chansons et poèmes.
Unité 8 – Les jeunes français et les loisirs ; Comptines et poèmes.
Unité 9 – Les fêtes en France ; Poèmes
Unité 10 – Les vacances en France ; Poèmes.
En ce qui concerne les prénoms français on observe une composition en couples suivant
la dissociation masculin/féminin à savoir Pierre/Pierrette, Paul/Paulette, Michel/Micheline et
même Coco/Coquette pour le pe rroquet et la perruche qui apparaissent plusieurs fois au cours du

23
voyage que le manuel propose. Le même thème est repris dans la troisième unité mais cette fois –
ci ce n’est plus uniquement la distinction du genre qui prévaut mais aussi la classe de noms
désignant les degrés de parenté, organisée autour des mots – clé, tels les grands -parents, les
parents etc. Cette fois -ci on remarque la préoccupation des auteurs pour varier davantage les
activités pour s’exercer. On y retrouve des items objectifs, des Q CM, exercices à trous, de type
vrai/faux ou des items subjectifs réunissant la production écrite et la production orale. Dont,
voilà quelques exemples :
5. Complète avec des mots du texte :
a) –Bonjour, grand -mère chérie !
-Bonjour …..
-….tu fais, grand -mère ?
-…..les photos dans…..
-Il est…..l’album !
-Oui, j’ai…de quatre…
b) – Notre famille est….
-Oui, j’ai….et….Tu as donc six….et six….
-Je n’aime pas….Odile….mais j’adore…..Catherine et ….Pascal. Ils sont ….pour
leurs….et…..
6. Qui sont -ils ? Choisis la bonne réponse.
 Le père de ma mère est : mon oncle/mon grand -père.
 La mère de mon père est : ma grand -mère/ma tante.
 Le frère de ma mère est : mon oncle/mon cousin.
 La sœur de mon père est : ma cousine/ma tante.
 Le fils de mon oncle ou de ma tante est : mon frère/mon cousin.
 La fille de mon oncle ou de ma tante est : ma cousine/ma sœur.

7. Dresse l’arbre généalogique de ta famille.
Présente chaque membre à ton voisin/ à ta voisine. Celui -ci, à son tour, te présente sa
famille.
Ce sont des propositions d’entraînement efficaces qui atteignent leur but de travailler le
vocabulaire et de maîtriser les unités lexicales renvoyant aux membres de la famille . À la fin les

24
élèves sont plus expérimentés, peuvent élargir leur univ ers personnel, faire la distinction entre
masculin /féminin et réussissent à s’exprimer librement même s’ils utilisent un vocabulaire assez
restreint. Pour ce qui est des comptines , certes, elles favorisent l’acquisition du langage,
familiarisent les élèv es avec le rythme de la parole, l’intonation et avec la structure
grammaticale de la langue. Grâce à sa forme courte et à son tempo facile à assimiler, elle peut
être récitée avec aisance même par les apprenants en bas âge. À la différence des autres activ ités
déroulées en classe, la comptine est conçue comme un jeu. Les notions, jusque -là inconnues sont
chantées, récitées, partagées en groupe.
Malheureusement, dans le manuel publié par la Maison d’édition Cavallioti, ce type
d’activité acquiert un caractère purement illustratif et ne répond qu’au besoin d’exercer sa
mémoire. Il s’agit de seize poèmes, donc il est assez riche à ce chapitre, mais de tous ces textes
seulement six sont complétés par une tâche qui ne vise pas de procédés mnémotechniques . Par
exemple, à la page 22 on retrouve deux textes où apparaissent les jours de la semaine :
Deux petits poèmes pour toi. Apprends -les par cœur :
Comment ça va, Lundi ?
Ça va très bien, Mardi !
Et toi, Mercredi ?
Ça va, ça va, Jeudi !
Je vais avec Vendredi
Demander à Samedi
Comment va Dimanche.
Et :
C’est demain jeudi
La fête aux souris
Elles vont au Dijon
Dijon est trop petit
Elles vont à Paris
Paris est trop grand
Elles vont à Bordeaux
Et se noient dans l’eau.

25
Et cette tâche de mémorisation s e répète pour la plupart des comptines à l’exception de
quelques -unes qui sont doublées par des consignes phonétiques :
Lis cette comptine. Écris les mots où tu prononces [j]19.
Il pleut, il mouille
C’est la fête à la grenouille
Le ciel est gris
La pluie rit
Il pleut, il fait soleil
C’est la fête à l’abeille.
Et voilà, ce sont les seules phrases qui accompagnent ces beaux courts textes qui
pourraient être repris et exploités , afin de faire croître leur efficacité en classe. Pour mentionner
quelques types d’exercices et pour faire progresser les capacités d’entendre les paroles d’une
chanson ou les vers d’un poème, on pourrait commencer par :
 Écouter des paroles manquantes :
 Questionnaires à choix multiples
 Organiser des phrases en désordre
 Questions vrai/ faux
 Relier les questions sur la chanson/poème aux réponses correctes

C’est dommage qu’un tel contenu riche ne soit pas bien travaillé en classe, car il faudra it
stimuler l’énergie créatrice des participants au processus didactique, inciter au jeu, élargir le
vocabulaire, capter l’attention et créer une ambiance féconde, un milieu sécurisant où chacun est
libre de s’exprimer en français.
En continu ant avec le manuel20 pour la deuxième année d’étude, on observe la reprise
des séquences employées pour saluer et pour se présenter. L’entrée de l’élément culturel se fait à
l’aide d’un jeu d’association texte -image, il faut procéder à une écoute ou plutôt à une lecture des
dialogues suivie d’une correspondance avec l’image qui précise le niveau de la langue, c’est -à-
dire le registre familier ou celui soutenu.
Écoute et associe chaque dessin au dialogue correspondant :

19 Micaela Slăvescu , Limba franceză pentru clasa a V -a, limba modernă 2, București, Cavallioti, 2009 , p. 80.
20 Mariana Popa, Micaela Sl ăvescu, Angela Soare, Limba francez ă pentru clasa a VI -a, limba modernă 2 , Bucure ști, Cavallioti,
2014, p.11.

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a) –Salut, Francine !
-Salut, Paul ! Ça va ?
-Ça va bien et toi ?
-Pas mal .
b) –Bonjour, Madame Lépine ! Comment allez -vous ?
– Bonjour, Paul ! Et toi ? Ça va ?
-Ça va, merci, mais j’ai mal à l’oreille !
-Oh ! je regrette ! Allez, bon courage !

c) –Salut ! Je m’appelle Paul. Je suis français. Et toi ?
-Moi, c’est Christian. Je suis roumain.
-Viens donc faire du ping -pong avec nous !
-Je veux bien, merci !

Image no1

On propose aux apprentis de reprendre les dialo gues en paires, en jouant les dialogues avec le
voisin/la voisine et en marquant les formules de salut et de présentation. À la fin de l’exercice,
on retrouve une fiche de rappel qui nous met en présence d’une énumération simple des
structures nécessaires à la situation linguistique envisagée.
Pour saluer Pour se présenter
 Une grande personne -Je me présente…/Je suis…./Moi, c’est….

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-Bonjour, Madame/Monsieur -Je m’appelle…..
Mademoiselle.
-Comment allez -vous ? -Permettez -moi de me présenter (nom).
 Un enfant de ton âge Tu peux ajouter : J’ai 12 ans. (âge)
-Salut/Bonjour/Comme nt ça va ?/ Je suis roumain/roumaine.
Comment vas -tu ? (nationalité)
J’habite…..( adresse)
J’aime le sport et la musique.
(passions)
Réponses possibles : Ça va bien/Ça va mal.
Pas mal=Assez bien.
Comme ci comme ça.
Les élèves ont maintenant l’occasion de mettre en pratique les expressions en
imaginant de courts dialogues à partir des situations données et de jouer la scène avec le voisin/la
voisine.
Imagine et joue :
Tu es nouveau/nouvelle dans ta classe. Tu salues, puis tu te présentes :
a) à tes camarades de classe
b) à ton professeur principal
Joue la scène avec ton voisin/ta voisine.

L’élément culturel apparaît de nouveau dan s cette première unité21, par une suite
d’images prises devant la Tour Eiffel, l’Arc de Triomphe ou dans les rues qui se trouvent dans la
proximité du Sacré -Cœur. Malheureusement ces informations restent pour la plupart à titre
illustratif, car autour d’elles il y a une application assez vague et réduite :
Trouve les images qui représentent des monuments de Paris .Quels sont ces monuments ?
Est-ce que tu peux les décrire ? Travaille avec ton voisin/ta voisine.

21 Mariana Popa, Micaela Slăvescu, Angela Soare, Limba franceză pentru clasa a VI -a, limba modernă 2, București, Cavallioti,
2014, p.14

28
Et à la fin sous le titre Visag e de la France , l’auteur nous propose une lettre qui est
accompagnée d’un corpus encore une fois pauvre d’exercice s qui ne réussissent pas
l’exploitation au niveau phonétique, lexical, grammatical ou culturel, se s’adressant plutôt à l’œil
qu’à l’esprit. Il y a encore une partie du plan de Paris, peu visible, ce qui rend difficile le
décryptage et qui entassent une multitude de noms désignant de rues, institutions publiques,
monuments historiques et stations de métro qui peuvent mettre en difficulté des enseignants de
FLE, peu habitués à la connaissance détaillée des réalités du quotidien français et d’autant plus
des petits âgés de 11 -12 ans, la plupart d’eux n’ayant jamais eu contact avec cet espace. À partir
de ce plan, les élèves doivent repérer des monuments historiques dont les noms apparaissent dans
la lettre citée, ainsi que de les découvrir dans des images reproduites en bas de la page.

Image no2

 Repère sur le plan de Paris :
-la Seine
-quelques monuments cités dans le texte
Pourquoi Sylvie dit -elle que Paris est une fête pour les yeux ? pour le cœur ? pour
l’esprit ?
 Réponds :
-Combien y a -t-il d’arrondissements à Paris ?
-De quoi sont -ils entourés ?

29
Nous pensons que la composante culturelle de la première unité devient une présentation
sèche qui ne possède pas de valeur didactique aux yeux des professeurs de FLE et qui est
dépourvue d’intérêt pour les apprentis. Un simple inventaire des phrases utilisées en telle ou telle
situation de communication et l’éternel jeu de rôle avec le voisin et la voisine échouent de faire
réagir en classe de langue.
Dans les discussions avec les collègues quant à la structure des supports pédagogiques
et de leur efficacité en classe, nous avons découver t que ces parties centrées autour de la
conscience culturelle de l’espace francophone, n’étaient que rarement exploitées pendant les
cours de français. Le sujet a été débattu pendant les rencontres des professeurs de langue
française au niveau local ou rég ional et à notre question qui voulait une justification, ils ont tous
répondu qu’ils évitaient ce type de contenu car l’auteur ne faisait autre chose que reproduire
éternellement une composition désuète, qui ne laisse place à la créativité des élèves et qu i ne
réussissent point motiver afin de travailler. Cela devient vite frustrant de répéter les mêmes
consignes : Lisez les dialogues / Jouez la scène avec ton voisin, ta voisine/Lisez les structures/
Imaginez un dialogue en employant les structures lues.
C’est dommage que l’aspect culturel ne soit pas privilégié dans les manuels utilisés en
classe, car il faut bien savoir que la langue ne représente seulement un instrument de
communication, permettant la transmission factuelle des informations, mais elle constitue un
réseau culturel reflétant l’histoire et l’évolution d’un peuple qui a réuni, au long de son existence,
des comportements, des attitudes, des valeurs et mentalités, toute une philosophie existentielle .
Donc, l’histoire d’un peuple, les normes sociales et fondamentales d’une société deviennent des
facteurs essentiels pour la compréhension de la culture et de la civilisation de celui -ci, et par
conséquent il est impératif que la personne, qui apprend la langue du peuple en question, p uisse
comprendre et interpréter correctement les éléments socioculturels qui lui sont spécifiques.
Ce n’est pas la même chose pour les supports didactiques conçus par des enseignants
français qui ont saisi la nécessité d’imaginer des outils pédagogiques qui puissent réellement
répondre aux besoins des élèves d’apprendre la langue française en toute sa pluralité. Pour notre
analyse, nous avons fait appel aux méthodes qui se trouvaient déjà dans notre bibliothèque
commençant par Saison, récemment publiée22 et qui fait partie de la liste des manuels validés par

22 Marie -Noëlle Cocton, Élodie Heu, Catherine Houssa, Émilie Kasazian, Dorothée Dupleix, Delphine Ripaud, Saison, Méthode
de français , 1 A 1 –A2, Paris, Didier , 2014

30
le Ministère de l’Éducation afin d’être utilisés en classe de FLE. Le côté socioulturel y est, on
peut dire sans réserves, favorisé tout au long des neuf unités proposées, à partir même de l’unité
zéro, comme suit:
– Unité zéro – Les monuments français / Les salutations françaises/ À vos souhaits/ Tu, Vous/ La
monnaie / La Fête nationale
-Unité 1 – Des portraits des personnalités francophones/La politesse/Poème de Michel
Monnereau
– Unité 2 – Les Français et leur habitat/ Des habitations insolites en France et en Suisse/ Petites
annonces pour un meublé à Paris/ Des nouve aux voisins/ Extraits liitéraire Jus de chaussette,
Vincent Remède
– Unité 3 – Les loisirs des Français/ Les goûts des autres/ Les acitivités quotidiennes/ L’opéra de
Lausanne/ Extrait de La liste de Rose/ La routine
– Unité 4 – La vie culturelle de Louisia ne, Les pratiques culturelles des Français, Sortir à
Montréal, Le musée Louvre -Lens, Un billet de théâtre, cinéma
-Unité 5 – Un village français, Le festival de Mot/ Cuisine d’une Parisienne d’adoption/ Passe à
table/ Payer ses achats
– Unité 6 – Bruxelles/ Les applis pour visiter Bruxelles/Visite guidée du Vieux -Lyon/ La chasse
au trésor sur Smartphone,Une visite à Angers, Le quartier Saint -Augustin à Bordeaux
– Unité 7 – Grand -père, petit -fils, un passé partagé/ La brocante de Courpière/ Décorati on
récup’/ Leboncoin.fr/ Le gaspillage et la récupération en France et en Suisse
– Unité 8 – Les études à l’étranger, Erasmus/ L’expatriation/ Les formalités administratives/ La
santé/ Nicolas Bouvier, Lœil du voyageur/ Bourse projet
– Unité 9 – La citoyenneté au quotidien/ Le droit de vote en France et en Belgique/
L’écovolontariat/ Les Restos du cœur/ La vie d’Olympe de Gouges

31
Il est évident qu’il s’agit d’un contenu extrêment riche qui recouvre l’abondance thématique
de la vie quotidienne et qui se traduit non seulement au niveau informationnel mais aussi au
niveau des stratégies didactiques visant une bonne intégration du contenu dans le procès
d’apprentissage. Il faut préciser dès le début que le manuel proposé est accompagné d’un CD et
d’un DVD, englobant des documents audio authentiques et à savoir des documents vidéo. On
remarque une identité quant au contenu entre les manuels analysés, car la méthode française
propose aussi un début renfermant les formules de salut et les monuments franç ais. L’unité zéro
introduit un élément déclencheur, une petite vidéo qui se propose de mettre en premier plan la
direction empruntée par le livre. C’est un mélange bien construit des éléments du passé et du
présent, on voit en même temps l’histoire de la F rance et le contemporain, on se découvre à
même de comprendre l’héritage culturel de l’Héxagone et le savoir -vivre courant. C’est une
succession continuelle des images de l’ancien, représentant le château de Chambord, le musée de
Louvre, Le mont Saint -Mich el et l’immanquable Tour Eiffel, el l’empreinte de l’actualité,
traduite par la présence des terrasses mises sur le troitoir, les rues d’aujourd’hui, les achats, les
types de magasins, les symbôles immuables, à savoir l’amour à la française, la cuisine fra nçaise,
les vandages, les transports et d’autres. Un conte, une histoire extraordinaire nous est proposée,
la promesse d’un voyage plein d’aventures à la fin duquel on sera beaucoup plus informé s et
capables d’utiliser la langue en toute sa richesse.
Les formules de salut sont présentés dans un encadré et puis sont reprises par une suite
d’items à partir du simple au complexe et de l’objectif au subjectif. Il y a des dialogues dont les
participants se saluent dans différents moments de la jo urnée recouvrant plusieurs niveaux de
langue, familier, courant et soutenu. Ce sont des bouts de conversations qu’on peut lire et en
même temps écouter, ce qui rend compréhensible et facile à mémoriser les structures, car cela
renvoie à l’aspect phonétiq ue et visuel à la fois. Très utile s’avère être une remarque placée en
bas de la page, car le locuteur est averti sur une règle socioculturelle de communication :
Généralement, en France, on se fait la bise : une, deux, trois ou quatre. Au travail, on se serre la
main ou alors on se dit :’’Bonjour’’. 23
En poursuivant mon analyse, j’ai remarqué la même richesse tout au long de l’unité 2
qui présente qu elques portraits des personnalités francophones qui ont marqué des domaines
différents, sport, musique, film, littérature. C’est un simple prétexte dont le but est de faire parler

23 Micaela Slăvescu , Limba franceză pentru clasa a V -a, limba modernă 2, București, Cavallioti, 2009 , p. 14.

32
sur la nationalité, le lieu de naissance et l’occupation de chacun. Il y a l e même type d’élément
déclencheur, un film d’environ deux minutes, ce qui aide à surmonter la peur de parler en langue
étrangère et le blocage qui s’établit au niveau psychologique. Les barrières sont plus facilement
supprimées et l’apprenant est encourag é à s’exprimer librement en utilisant les structures, en
petit nombre au début. On assiste à un glissage habile de la présentation d’une personnalité
francophone à sa propre présentation, en ajoutant chaque fois un nouvel élément, en remarquant
le même so uci de présenter graduellement l’information du simple au complexe. À partir du
modèle Je m’appelle Ugo. J’ai 22 ans. Je suis étudiant. Je parle anglais et espagnol. Mon père
est italien. Je voudrais apprendre le chinois ou le japonais, l’élève doit rempli r sa fiche
personnelle en précisant le sexe, le pays, la ville et la profession. Donc, on peut voir que
l’apprentissage se réalise par de petits pas et le locuteur ne sort pas de sa zone de confort et il est
encouragé de parler. Plus loin, à la page 36, le s symboles français sont mis au centre, en
mentionnant les couleurs du drapeau national, la devise qui fait réagir les gens, l’hymne, les
villes principales, un top 6 des français influents en 2013 et un autre des personnalités
historiques. Le coin évaluat ion existe et on propose un quiz :
Quiz. Vrai ou faux ?
1. Le drapeau français est bleu, rouge, blanc.
2. Bordeaux est la capitale de la France.
3. Louis XIV était un roi.
4. Louis Pasteur était un scientifique.
5. La monnaie en France est l’euro .

C’est avec l’unité 2, nommée Se loger, que s’arrêtent mes observations sur la conception
des méthodes -support en classe de FLE et sur la mise en pratique des instruments linguistiques et
culturels offerts. Le document vidéo qui ouvre cette deuxième unité, est un peu différent par
rapport aux a utres, car c’est un film d’animation qui met à l’écran une courte histoire d’un jeune
homme qui est à la recherche d’une habitation. Le court métrage a une double valeur : d’une part
il s’agit d’une initiation au domaine immobilier et aux étapes à suivre a fin de devenir locataire ou
propriétaire sur le territoire français et d’autre part c’est une publicité admirablement réalisée
pour un site immobilier SeLoger.com qui existe réellement et qui est utilisé par un nombre
impressionnant de personnes. Celui qui voit cette vidéo apprend à l’aide des images très claires,

33
qu’il faut faire un choix guidé (sélecter les critères, l’endroit souhaité, le type de logement), se
rendre sur place, appeler l’agence, prendre un rendez -vous, rencontrer un agent immobilier,
visiter le logement et puis s’installer et bien sûr, il ne faut pas oublier de télécharger
l’application. Donc, toute une richesse linguistique et socio -culturelle concentrée dans une
séquence qui ne dépasse pas une minute, mais qui offre beaucoup et qui est très efficace car tous
les spécialistes ont admis que c’ est plus facile pour le cerveau humain d’enregistrer les images
en déroulement et de retenir ce type d’information à la différence de la situation où l’on fait une
lecture passive des dialogues qu i ne sont pas mis à jour, comme c’est le cas des manuels dont
nous avons parlé au début de notre exposé. Le visuel est doublé par l’audio, car l’enregistrement
vidéo est poursuivi des découpages sonores Les français et l’habitat dont voilà la transcription :
«Bonsoir et bienvenu dans notre émission Chacun chez soi ! Le thème d’aujourd’hui Les
Français et l’habitat. Les Français et les Françaises rêvent d’acheter une maison. Les deux tiers
sont propriétaires d’un logement et les autres sont locataire s. Ils habitent le plus souvent dans un
appartement en centre -ville, dans un pavillon avec un petit jardin ou encore dans une maison
ancienne. Il y a aussi les Français chanceux, propriétaires d’une villa avec piscine au bord de la
mer ou d’un chalet en bo is à la montagne, les Français romantiques qui habitent sur l’eau, dans
une péniche généralement, ou dans une cabane dans les arbres et puis ceux qui rêvent de vivre
dans des châteaux. Et vous ?»24
C’est un enregistrement de dimension moyenne, pronon cé clairement en bien accentuant
chaque syllabe et avec pause ce qui rend l’information facile à comprendre, qui est accompagné
des exercices visant d’une part la compréhension globale et puis détaillée et d’autre part la
production orale. L’élève doit rep roduire des informations contenues dans le texte, reformuler,
associer et procéder à une discrimination auditive. Donc, ce sont des tâches diverses qui
remplissent bien leur fonction de réagir par rapport à un stimulus. Voilà les consignes :
3. Écoutez et ré pondez.
a. Il s’agit d’une : □ émission à la radio □ conversation entre amis □ enquête
dans la rue
b. Le sujet de discussion est : □ la ville □ la géographie □ le logement
4. Écoutez de nouveau
a. Combien de Français rêvent d’acheter une maison ?

24 Le texte audio fait partie de la méthode Saison déjà mentionné, extrait du CD accompagnateur, nr. 23 .

34
b. Combien de Français sont propriétaires ?
5. Écoutez encore.
a. Associez
1. Une habitation dans les arbres. A. une villa
2. Un logement dans un immeuble B. un appartement
3. Une habitation à la montagne C. un chalet
4. Une maison luxueuse D. une cabane
b. Tendez l’orei lle. Dites si vous entendez « le » ou « les ».
La découverte de la réalité immobilière se poursuit par des exercices de compréhension
écrite à partir d’un texte emprunté des petites annonces et qui est mis en rapport avec un autre
texte audio, p résenté sous forme d’une conversation téléphonique au sujet de la location de
l’appartement mentionné dans l’annonce. C’est un bon prétexte pour faire apparaître les types de
pièces, des équipements électroménagers, les meubles, les coordonnées de quelqu’u n. Et il faut
préciser que le domaine choisi peut intéresser un locuteur qui est placé dans une situation
imaginée de communication et d’autant plus que celui se voit dans une situation authentique car
l’hébergement, à côté de la nourriture, du transport, préoccupe en principal quelqu’un qui se
retrouve dans un milieu linguistique peu familier.
Comme nous avons commencé ce chapitre en procédant à une comparaison entre les
méthodes roumaines et les méthodes françaises de FLE et que nous avons a nalysé deux manuels
utilisés dans les classes de notre pays, pour le niveau A1, nous finissons en passant en revue un
ouvrage publié cette fois -ci par la Maison d’Édition CLE International, Champion 125. Donc, le
manuel se trouve sur le marché depuis quelqu es années, et dès le début on précise l’objectif
majeur à atteindre, à savoir la maîtrise rapide des contenus linguistiques et communicatifs
nécessaires aux échanges de la vie quotidienne. La composante culturelle n’est pas précisée de
manière directe, cla ire, comme il se passe avec Saison , mais elle est incluse, sous des formes
variées à l’intérieur de chacune de seize unités proposées, y compris l’unité zéro qui apparaît
sous une façon assez ludique, ce qui ne peut que charmer les petits qui pénètrent dan s ce nouvel
univers. C’est un livre très bien conçu, à mon avis, dont les textes écrits sont doublés par des
textes lus, qu’on retrouve dans un CD accompagnateur, en faisant naître une stratégie ingénieuse

25 Annie Monnerie -Goarin, Évelyne Siréjols, Champion 1 , Méthode de français, Livre de l’élève, Nouvelle édition , Paris, CLE
International, 2003.

35
qui familiarise les élèves au système phonétique f rançais, qui n’est pas du tout facile, et qui
améliore la prononciation, assez fautive, à ses débuts de ceux -ci.
L’unité zéro ne saurait commencer que par les formules de salut utilisées dans l’espace
francophone, présentées sous forme de BD, c’est un grand plus , car cela renvoie à une réalité
culturelle de l’Héxagone et les dessins amusants séduisent facilement les petits, un peu angoissés
devant l’inconnu. C’est une liste assez longue, plus complète par rapport à ce qu’on trouve dans
les ouvrages m entionnés et dès le début on enseigne à la classe les structures montrant la
compréhension erronée ou incomplète, ce qui est essentiel dans le cas des débutants :
Vous vous débrouillez
Il vous manque un mot en français. Vous dites :

Vous ne comprenez pas. Vous dites

Puis, on peut découvrir les jours de la semaine (texte écrit et texte audio), les saisons de
l’année, les objets de la salles de classe, et les consignes scolaires, les structures apparaissant
sous des dessins très attrayants, joliment réalisés et le s symboles de la France (le sport, les
parfums Chanel, la mode, le château de Chambord et les fromages). C’est un début assez incitant
qui éveille l’intérêt, qui persuade l’élève débutant de participer à cette nouvelle aventure.
Je ne connais pas le
mot en français.
Ça se dit comment ? Je n’ai pas bien
entendu.
Vous pouvez
répéter ?
Je ne comprends pas.

36

Image no3 Image no4

Image no5

Les instruments linguistiques indispensables pour se présenter ou pour présenter quelqu’un
sont fournis dans la première unité Présentations et on observe une richesse formidable
d’exercices pour mettre en pratique et pour évaluer les acquis. Il y a des fiches personnelles
remplies, des personnalités présentes dans l’espace francophone (Sophie Marceau, Jacques
Chirac, Céline Dion, des fiches i ncomplètes transformées en méthodes d’évaluation de la
compréhension écrite ou orale. La production écrite et la production orale ne sont point négligées
car on distingue des tâches telles :
Parler.26
10. Vous connaissez ces personnages ? Présentez -les à partir des informations offertes.
Ou bien :
Écrire

26 Annie Monnerie -Goarin, Évelyne Siréjols , Champion 1 , Méthode de français, Livre de l’élève, Nouvelle édition, Paris, CLE
International, 2003, p. 19

37
12. Faites un petit texte pour présenter :
-Litza Ritsos
-Nicolas Vasseur
-Brigitte Combes

La deuxième unité se présente comme une invitation dans un restaurant pour passer une
commande et au bureau de tabac pour acheter des cartes postales. C’est un univers entièrement
français qui s’étale sous nos yeux, toute l’atmosphère est reconstruite et la sensation d’avoir été
transféré sur place est bien forte. La lecture modèle du professeur est remplacée par un dialogue
reproduit sur CD par des Français natifs qui possèdent une prononciation impeccable, et le
contenu informationnel est repris par une série de trois exercices assez denses. Ils visent
l’alternance tu/vous, le vocabulaire alimentation et les prix. Ce sont des éléments indispensables
à la vie quotidienne et, par conséquent, qu’on ne peut pas négliger en classe. On apprend à faire
un abonn ement pour une compagnie TV, un magazine pour les femmes ou le catalogue La
Redoute.
Ici s’achèvent mes remarques sur la présence des éléments de la civilisation française
dans les manuels de français -langue étrangère. On constate un certain déséquilibre e ntre ce qui se
trouve dans les bibliothèques roumaines et les méthodes conçues par les professeurs français. La
deuxième catégorie semble mieux avoir intégré ces éléments dans la construction des outils
pédagogiques, plus adaptés à la réalité actuelle, tr ès préoccupés de l’image et très attentifs aux
besoins des débutants. Ils se servent de tout astuce pour attirer, combinent parfaitement image,
son et couleur, de manière que cela devient vite un plaisir de feuilleter et de vouloir apprendre.
Les manuels réalisés et publiés en Roumanie semblent dépassés, anachroniques et
déracinés de leur milieu français. C’est notamment l’absence de l’élément actuel, l’empreinte
française et de l’authentique qui fait baisser l’efficacité de ces instruments u tilisés en classe.
Tous les personnages qu’on y retrouve sont des Roumains qui parlent le français et c’est la
langue qu’on entendait il y a une vingtaine d’années. Donc, l’élève qui s’en sert, est capable de
se débrouiller dans une situation imaginée en c lasse, en interagissant avec les participants au
même type de processus, suivant des règles tout à fait communes, embrassées par toute cette
petite communauté. Mais est -ce qu’il peut faire la même chose dans une situation de
communication réelle, authentiq ue qui se passe ailleurs, dans l’espace francophone, bien sûr, car

38
c’est pour cela qu’il s’entraîne, n’est -ce pas ? Il doit devenir autonome, si l’on suit le principe de
la perspective actionnelle, il doit être un acteur social et accomplir des tâches de t ype langagier et
non seulement, et la langue et la culture deviennent pour lui des instruments de culture, et ce qui
compte n’est seulement de communiquer mais aussi d’agir.
C’est assez difficile d’atteindre ce but sans repenser la constructi on des manuels utilisés.
Comme professeur de FLE, nous devons compenser cette absence, réintroduire les pièces
manquantes de ce puzzle et les remettre à la bonne place. C’est un effort assez grand mais duquel
on ne peut pas se dispenser si l’on veut réussi r avec ses élèves. C’est à l’enseignant de renouveler
la perspective, et donc de mettre toujours à la disposition de ses élèves des moyens divers et
efficaces, et la tâche s’avère des plus difficiles non parce qu’on a mal à en trouve, mais tout au
contra ire, on peut parler d’un véritable foisonnement de documents donc c’est uniquement une
question de choix. Des progrès ont été faits mais il reste encore des distances à parcourir, des
stratégies pédagogiques diverses doivent être mises en place pour adapte r et compléter chaque
manuel en fonction du niveau des élèves et particulièrement de leurs besoins, pour harmoniser
les programmes d’études et les ressources existantes, afin d’imposer un modèle d’éducation
propre à nos jours.

39
2.2. Le CECRL –niveaux, compétences, tâches et activités
Comme on a vu dans les chapitres antérieurs, l’introduction dans la démarche didactique
des éléments de civilisation et culture française change le statut du professeur, de l’élève, mais
aussi l es techniques d’enseignement qui doivent être adaptées pour créer chez les élèves de
nouvelles compétences, notamment de type communicatif.
En faisant apparaître dans l’enseignement des langues la notion de « compétence », cela
a provoqué des controver ses majeures dans les sciences de l’éducation et dans les disciplines
pédagogiques. Elle est devenue sujet de débat scientifique quand Noam Chomsky, au début des
années 60, dans ses travaux de linguistique générative, emploie régulièrement l’opposition
compétence/ performance. Il la considérait comme la capacité native , naturelle du locuteur.
Au contraire, les sociolinguistes américains Dell Hymes et John Gumperz affirment que
la compétence de communication représente les savoirs que le locuteur doit poss éder pour que
l’échange communicatif soit complet dans des contextes culturellement caractéristiques.
L’analyse de cette notion peut être faite aussi à travers les mentalités qui se sont imposées
dans le domaine pédagogique. Elle implique les changements des idées pédagogiques, comme
par exemple le rapport entre la communication et l’école active.
Le Conseil de l’Europe a fait public en 2001 Le Cadre commun de référence pour les
langues , un document plurilingue ayant pour but de repenser les objectifs et les méthodes
d’enseignement des langues dans le sens d’amener l’élève à réaliser telle ou telle action et à
savoir communiquer dans la langue cible.
(les apprenants) « mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des
contextes et des conditi ons variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des
activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur
des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le
mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences . »27
Il contient des données communes pour façonner les projets didactiques, concevoir les
programmes -cadres, les diplômes, les certificats et le matériel scolaire. Il apporte une nouveauté,

27 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), Conseil de l’Europe/Paris,
Didier, 2001, p. 15

40
l’échelle des niveaux de référence communs, et il explique des notions et débat sur différentes
méthodes d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation des langues.
L’échelle de référence rend possible l’appréciation du progrès de l’élève dans toutes les
phases d’apprentissage tout au long de la vie. Elle fait apparaître t rois niveaux principaux
subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus):
Niveau A pour l’utilisateur élémentaire (pour le collège), lui -même subdivisé en niveau
introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2).
Niveau B : utilisateur indépendant (pour le lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et
avancé ou indépendant (B2).
Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)
Le Cadre Commun Européen de Référence brosse également le terme d e notion de
compétence ainsi que les exercices communicatifs. Il les décrit minutieusement les
connaissances et les compétences nécessaires pour que l’apprenant soit capable de communiquer
dans une langue étrangère.
Il classifie les compétences en généra les et communicatives langagières.
Les premières correspondent aux activités propres de la vie, y compris dans les activités
langagières. Elles s’appuient à leur tour sur des :
– SAVOIRS : – les connaissances qui correspondent au mode de vivre et des savoirs
socioculturels (vie quotidienne, conditions de vie, relations interpersonnelles, valeurs,
langage du corps, savoir -vivre, comportements rituels). Ils sont indispensables à une
communic ation interculturelle
– SAVOIR -FAIRE : la maîtrise des habiletés, des capacités pratiques sociales, de la vie
quotidienne, techniques et professionnelles, artistiques (conduire une voiture, jouer du
violon, présider une réunion, prononcer et conjuguer en lang ues…).
– SAVOIR -ÊTRE : des représentations personnelles, des attitudes, de la motivation pour
communiquer, des valeurs, des traits de personnalité et pourquoi non l’ouverture vers
l’autre.
– SAVOIR APPRENDRE : est étroitement liée à la découverte et entraîne to us les autres
savoirs nommées ci -dessus.

41
Tous ces savoirs comprennent en effet « la connaissance du monde », les traits par lesquelles une
société se distingue. Toutefois, CECRL met en évidence la compétence de la communication qui
a son tour se décompose en plusieurs compétences:
– linguistiques qui se divisent en:
 compétence lexicale : elle suppose l’emploi du lexique de la langue
qui se compose d’éléments lexicaux et d’éléments grammaticaux;
 compétence grammaticale: la connaissance et la capacité de fair e
usage des ressources grammaticales de la langue;
 compétence sémantique: la compréhension et l’emploi correct du
sens que l’apprenant possède;
 compétence phonologique : la capacité à percevoir et à produire les
unités sonores de la langue et leur productio n dans des contextes
spécifiques, les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes, la
composition phonétique des mots, le rythme ou la phonétique de la
phrase ;
 compétence orthographique : la capacité de percevoir et de
produire des symboles qui compose nt les textes écrits et l’habileté
correspondante ;
 compétence ortho épique : la connaissance des règles
orthographiques, l’aptitude de chercher et trouver dans le
dictionnaire de nouveaux mots et la connaissance des conventions
qui y sont mis en œuvre pour présenter la prononciation, la
connaissance signes de ponctuation, pour le rythme et l’intonation,
la capacité d’utiliser les relations sémantiques (homonymes,
ambiguïtés syntaxiques, etc.) en fonction du contexte ;
– sociolinguistique qui comprend :
« […] les marqueurs des relations sociales (dans les salutations, les façons de
s’adresser à quelqu’un en fonction du degré de familiarité que l’on a avec lui, le choix des
exclamations que l’on utilise dans un discours oral) ; les règles de politesse (ou d ’impolitesse) ;
la connaissance et la capacité de produire « les expression de la sagesse populaire » (proverbes,
expressions imagées), les différences de registre (officiel, formel, neutre, informel, familier,

42
intime) ; les dialectes et les accents ainsi que le vocabulaire particulier aux différentes
communautés linguistiques francophones […] »28
Dans cette perspective, la langue est considérée comme un phénomène social, parce que
l’on utilise la langue par rapport aux paramètres sociaux. Il s’agit de conn aître des coutumes
sociales qui définissent une société, telles que les règles de politesse, d’adresse, les vœux
spécifiques, les différents types de langage etc. mais cette compétence ne peut être acquise que
par l’étude de documents authentique spécifiq ues de civilisation.
– Pragmatique , la compétence discursive, définie comme: « […] la capacité à organiser de
phrases dans un ensemble cohérent, donc à structurer son discours » et la compétence
fonctionnelle qui « […] recouvre l’utilisation du discours oral et des textes écrits en termes de
communication à des fins fonctionnelles particulières »29
Bien que dans les épreuves d’examen l’accent soit mis sur les deux dernières
composantes, à l’école, elles sont assez peu travaillées. Donc, il est très importa nt de comprendre
que la communication ne se réduit pas au fait de parler, mais aussi « c’est utiliser un code
linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un
contexte socio -culturel et linguistique donnée (co mpétence sociolinguistique). »30
Cette compétence communicative est mise en pratique par des activités langagières qui
supposent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement. Elles peuvent être: la
réception: écouter, lire; la production: s'exp rimer oralement en continu, écrire; l'interaction:
prendre part à une conversation; la médiation (notamment activités de traduction et
d'interprétation).
Le CEC RL distingue cinq activités langagières principales :
– La compréhension de l’oral
– La compréhens ion de l’écrit
– L’expression orale en interaction
– L’expression orale en continu
– L’expression écrite

28 Christine Tagliante , L’évaluation et le Cadre européen commun , Paris, Clé International, 2005, p. 50
29 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer (C ECRL), Conseil de l’Europe/Paris,
Didier, 2001, p. 98
30 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), Conseil de l’Europe/Paris,
Didier, 2001, p. 99

43
Les domaines que l’on peut exploiter pour exercer toutes ces activités peuvent être de la
vie publique, professionnelle, éducationnelle ou personnelle. Ainsi pour savoir bien réagir dans
de contextes de la vie sociale, l’utilisateur doit accomplir quelques tâches langagières. Par
exemple, si on veut prendre part à une fête d’anniversaire on doit savoir répondre à une
invitation, choisir /acheter un cadeau, se préparer, s’habiller. D’autres tâches en découlent
ensuite, les unes étant langagières (accepter/ refuser l’invitation, féliciter) mais, on a vue il y en a
d’autres qui ne le sont pas. En effet, elles accomplissent les compétences générales de CECRL:
savoi r (les protocoles de l’anniversaire), des savoir -faire (rédiger un petit discours de
félicitation), des savoir -être (entrer en contact avec d’autres) et des savoir -apprendre (être
capable de s’adapter aux différents contextes.
Comme on remarque la notion d e tâche indique la réalisation de quelque chose, en
termes d’action. Cela nous suggère que la langue n’est pas isolée des actions réalisées par celui
qui agit à la fois comme locuteur et comme acteur social. Ainsi l’apprentissage peut devenir
pragmatique (faire u ne affiche en suivant les explications exactes de l’enseignant) ou dans la vie
sociale (monter quelque chose en suivant les instructions, cuisiner en suivant des recettes etc.) ou
plus intellectuel (rédiger une rédaction , un essai, une poésie) dans la vie scolaire.
Selon le Cadre, les tâches pédagogiques communicatives « visent à impliquer
l’apprenant dans une communication réelle, ont un sens (pour l’apprenant), sont pertinentes (ici
et maintenant dans la situation formelle d’apprentissage), exigeantes, ma is faisables (avec un
réajustement de l’activité si nécessaire) et ont un résultat identifiable (ainsi que d’autres, moins
évidents dans l’immédiat) »31.
La réalisation des tâches en classe de FLE est très bien saisie dans les niveaux de maîtrise
de compéte nces langagières ou non langagières établis par CECRL. Cette démarche a des
influences sur l’acte d’apprentissage et la création des activités langagières dans l’intention de
classifier les embarras et associer le dire au faire. Ainsi les tâches d’un élève qui progresse
deviennent plus complexes en tenant compte que les connaissances requises sont de plus en plus
riches. C’est pourquoi il est très important que les savoirs soient bien fixés et appris afin de
réaliser de nouvelles tâches.

31 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), Conseil de l’Europe/Paris,
Didier, 2001, p.122

44
Selon les concepteu rs du CERC, le terme de tâche incorpore toutes les activités
langagières, de la compréhension orale et écrite à la production orale et écrite.
La notion d’ activité est aussi souvent employée et notamment au CECRL (comme dans le
cas du terme tâche ) et elle se situe à mi -chemin, entre exercice et tâche.
Les activités que l’on propose pour introduire les notions de civilisation et culture dans la
classe peuvent être:
– Pour les débutants :
 Jeux de devinettes ou quiz. On propose un nombre de questions en langue
maternelle ou en français portant sur la France ou les différents aspects de
la vie des Français. En plus de son caractère ludique, cette activité peut
être pratiquée en début d’année, afin de faire entrer les é lèves dans
l’univers français, ou en fin de semestre pour évaluer ce qui a été étudié
auparavant.
 Le voyage à l’aide d’une série de séquences didactiques basées sur des
documents authentiques, qui ont comme sujet les fêtes françaises, la
gastronomie, les régions (les aspects culturels, géographiques, historiques)
ou encore des personnalités marquantes de l’histoire ou de la vie publique
française. L’étude de ces éléments, permet aux apprenants d’acquérir des
notions de base sur la France . On doit prêter attention au niveau dans
lequel ces documents s’inscrivent pour offrir des informations dans une
langue suffisamment accessible pour rester à leur portée.
– Pour un niveau supérieur , on peut poser des questions, premièrement fermées
puis ouvertes pour vérif ier la compréhension écrite ou orale des points essentiels des
documents . La découverte d’un court texte littéraire, d’une chanson, d’un clip documentaire ou
publicitaire leur permet de découvrir ou mieux connaître l’espace francophone, une réalité sur
laquelle ils ne possèdent souvent que des notions assez vagues.
Les compétences de la compréhension orale sont les plus difficiles à acquérir, mais elles
sont indispensables. Le professeur propose aux élèves d’écouter et d’étudier un message produit
dans la langue cible par un ou plusieurs locuteurs. Parmi les types d’écoute, ce qui convient le
mieux aux niveaux A1 – A2, sont celles globales et sélectives.

45
Par apprendre à saisir le sens d’un document, les élèves s’habituent à mettre en pratique
et à dévelop per leurs connaissances (grammaticales, lexicales, phonétiques, culturelles), à
utiliser des stratégies d’écoute (par exemple de repérer les mots -clés) et à distinguer les sons (la
découverte des différents registres et accents de langue). Mais avant l’éco ute du document, le
professeur doit bien leur préciser les tâches à accomplir (repérer les informations requises et de
prendre des notes). À noter, plusieurs écoutes y sont nécessaires.
Quelques activités de compréhension orale:
A1 A2
– écouter des documents
qui concernent des termes simples
et des expressions élémentaires du
langage familier ou courant d’où
l’on peut apprendre sur divers
thèmes: la famille, l’environnement
concret et immédiat etc.
– suivre le fil d’une histoire

– écouter des conversa tions
simples, claires et brèves pour accomplir des
certaines tâches: consignes, expressions
familières de la vie quotidienne,
présentations etc.
– écouter des annonces, des
messages, des courts passages enregistrés
audio sur un sujet courant
– faire des hypothèses

On peut classer les exercices accompagnant ce type de textes en plusieurs catégories
comme: des QCM, des exercices à trous, de type vrai/faux, des tableaux à remplir, des phrase
avec justification, des exercices de classement.
La production orale pose les élèves en difficulté, mais l’enseignant peut les aider par des
questions concrètes (par exemple sur les événements actuels), par l’introduction d’un élément
déclencheur, comme une chanson française, un extrait d’un film et il faut préciser q u’il s’agit
d’un processus qui dure, qui suppose un entraînement suivi.
Les activités correspondantes à la production orale sont:
A1 A2
– s’exprimer en employant des termes
simples, des expressions élémentaires. Par
exemple: se présenter, se décrire/ décrire – se présenter ou présenter d’autres
personnes
– parler de ses activités quotidiennes

46
quelqu’un, décrire des activités ou des sujets
familiers en employant des connecteurs
élémentaires.
Exemples: réciter, chanter, lire à haute voix,
raconter en termes simples en s’aidant
d’images, le jeu de rôle etc. (emploi du temps, loisirs etc.)
– décrire des objets
– situer dans l’espace
– raconter une histoir e/un événement etc.

La compréhension écrite a le rôle de transférer en langue étrangère des habitudes et des
stratégies que l’apprenant maîtrise dans sa langue maternelle. Il est guidé pour devenir capable
de donner le sens global et à dégager les idées essentielles. En lui proposant des textes provenant
des sources diverses, une photo ou une image (brochure, publicité, un journal etc.), l’apprenant
peut extraire des informations importantes sur les éléments q ui la définissent. Par exemple, en
regardant La une d’un journal on peut observer sa structure: la manche avec le titre (dont la
lecture attentive peut révéler déjà de nombreuses informations), l’éditorial, le sommaire, les
éléments de typographie (caractè res gras, italiques, majuscules, etc.), images ou photos. En effet,
tout ce qui attire l’attention. Ce n’est pas une lecture en détail, mais une analyse générale du
document qui facilite la compréhension. Toute cette activité doit être introduite par des c onsignes
ou des questions.
Conformément au CECRL parmi les activités de la compréhension écrite on trouve:
A1 A2
– lire des textes courts qui contiennent un
lexique simple, accessible, élémentaire
– lire une carte ou une invitation afin d’y
sortir les rens eignements nécessaires pour
accomplir des tâches – lire des lettres courtes, des courriels
électroniques, des menus, des annonces,
brochures, de brefs articles de journaux etc.

La production écrite est définie par Jean Pierre Robert dans le Dictionnair e pratique de
didactique du FLE « une activité de production d’un texte écrit vue comme une intégration

47
entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but est d’énoncer un message dans un
discours écrit »32
Il est difficile d’écrire comme un natif ; mais on peut persévérer par la lecture. C’est un
moyen d’enrichir le lexique, de comprendre la grammaire, exercer l’orthographe et avant tout
faire connaissance avec le spécifique socioculturel de la langue -cible.
Exemples d’activités à l’aide desquelles on peut travailler la production écrite:
A1 A2
– remplir un formulaire avec les données
personnelles simples (nom, prénom, âge,
classe etc.)
– copier des mots et des textes courts
– écrire sous la dictée
– écrire une c arte de vœux,
d’anniversaire, un message en s’appuyant sur
des modèles
– faires de courtes phrases – écrire un message simple: une lettre, un
courrier électronique
– relater des événements, des histoires
par des phrases simples reliées entre elles
– raconter en écrit des expériences
personnelles ou imaginaires

Quel que soit le type d’activité que l’on veut travailler en classe, il me semble profitable
d’y ajouter constamment des documents authentiques de civilisation française, dès les premières
années d’étude. C’est une manière d’ouverture vers le monde, vers sa diversité linguistique et
culturelle, qui rend l es cours plus attrayants, en réduisant la passivité des apprenants et en
provoquant leur interaction. En plus, ils s’approprient la langu e dans des contextes proches de
l’authentique.

32 Jean Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ophrys, 2e édition, 2008, p. 174.

48
2.4. Les documents authentiques en classe de FLE
Comme on a fait remarquer dans les chapitres précédents, pour introduire les notions de
culture et civilisation dans la classe de FLE, le professeur se sert d’un certain type de
documents, c’est -à-dire des documents authentiques .
Mais qu’est -ce que c’est le document authentique? Premièrement, on essaie de donner
une réponse en utilisant la définition donnée par Jean Pierre Cuq dans Dictionnaire de
Didactique du Français :
« AUTHENTIQUE s’applique à tout message élaboré par des fra ncophones à des fins de
communication réelle: elle désigne donc tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe. Le
document authentique renvoie à un ensemble très divers de situations de communication et de
messages écrits, oraux, iconiques et aud iovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions
de la vie quotidienne, administrative, médiatique, culturelle, professionnelle, etc. »33
Ensuite, il ajoute pour le terme document l’explication « Conformément à son
étymologie (latin documentum : leçon, exemple, qui sert à instruire), document désigne tout
support sélectionné à des fins d’enseignements et au service de l’activité pédagogique.»34
On a trouvé aussi d’autres définitions:
– «documents sonores ou écrits qui n’ont pas été conçus spécialement pour la classe ou
pour l’étude de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication,
d’information ou d’expression linguistique réelle. Un extrait de conversation
enregistrée, un article d’un journal, une page de Balzac, un poème, un communiqué
de presse, une réclame, un panneau publicitaire -sont des documents authentiques»35
– S. Bolton affirme que authentique signifie « les textes oraux ont été produits par
un locuteur natif dans une situation naturelle pour satisfaire à ses propres besoins ou
pour transmettre des informations déterminées »36.
Entrés dans la didactique des langues au cours des années 70, les documents
authentiques ouvrent beaucoup de possibilités d’exploitation pour faire acquérir des savoirs
langagiers et pour transmettre des savoir -faire d’ordre socioculturel aux apprenants.

33 Jean Pierre Cuq, Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde , Paris, Clé International , 2003 , p.49
34 Idem , p. 56
35 Daniel Coste et Robert Gallison, Dictionnaire de didactique des langues , Paris, Hachette, 1976 p.85
36 S. Bolton, Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Paris, Hatier, 1987, p .41

49
Conçus par les francophones pour les francophones, afin de répondre à une fonction de
communication, i ls constituent un outil d’enseignement pour des classes de FLE destinées à tous
les apprenants. Soit qu’ils s’agisse des documents écrits (article de pre sse, publicité, album,
lettre, formulaire, prospectus, programme, catalogue, recette, etc.), oraux (CD, extrait d’une
émission de radio, ou d’une interview, etc.), audio -visuels (fiction, documentaire, émission de
télévision, document vidéo, par exemple fi lmé par des correspondants étrangers…),
informatiques (email, site, communication par MSN, CD -Rom etc…) ou matériels (objet, jeu,
emballages, spécialité culinaire, etc…), leur étude dévoile aux élèves un nouveau lexique, l’un
vrai et actuel (le langag e des ados/ familier/ courant, de la mode, de la gastronomie etc.), mais
aussi de vielles ou nouvelles coutumes de la France et de ses régions (la Chandeleur, Le Mardi
Gras, La Galette des Rois liée à une tradition française intéressante qui a lieu lors d e
l’Épiphanie). Ce sont des supports vifs, réels, non -fabriqués pour le contexte scolaire et mettent
l’apprenant en contact direct avec la langue cible en rapprochant l’apprentissage de la langue à
celui de la civilisation.
En se reposant sur une communica tion réelle, naturelle, les documents authentiques
aident à atteindre l’un des plus grands objectifs de l’enseignement du FLE, celui d’une
communication réelle car ils « expose[nt] les apprenants à des aspects de l’usage langagier qui ne
font aujourd’hui l ’objet d’aucune description élaborée et dont on estime pourtant qu’ils sont à
enseigner. »37 Par exemple, on y rencontre un langage familier oral très peu présent dans les
manuels de français.
Grâce à l’internet, on peut les trouver, accéder ou télécharge r très facilement, quelle que
soit la fourme sous laquelle ceux -ci se trouvent : écrite, audio ou vidéo. Les portails qui mettent
en ligne des documents propices à la découverte de langue française peuvent être partagés en
deux types:
Il y a des sites prof essionnels qui s’adressent à tout type de public, un public francophone
naturellement, dont la mission principale est d’informer ou bien de compléter une information, il
s’agit de la mise en ligne des chaînes de télévision, des stations radiophoniques ou d e principaux
titres de la presse française. Là, on peut trouver un matériau extrêmement riche, mais cela ne va
pas sans danger car c’est un matériau brut, en désordre, qui ne respecte pas de règles
thématiques, l’apprentissage n’est pas contrôlé où guidé e t c’est difficile pour les débutants d’y

37 Danie l Coste et Rober Gallison, Dictionnaire de didactique des langues , Paris, Hachette, 1976 , p.86

50
avoir accès en autonome. Mais pour un professeur de langue c’est un véritable trésor, un réseau
varié et abondant, qui peut servir au développement de certaines compétences langagières. Il
peut améliorer la phonét ique, pousser le cerveau de décortiquer une information présentée par
un Français natif, ayant un débit qui n’est pas soumis à des conventions, une vitesse et une
alternance syllabique qui ne sont point influencées par la langue roumaine, comme c’est le ca s de
l’enseignant roumain.
On nomme quelques -uns:
– La télé:www.latelelibre.fr ; www.france3.fr ; http://www.tv5monde.com/
– La radio : www.franceculture.fr ; www.rfi.fr ; www.arteradio.com ; etc.
– La presse écrite : De la multitude de sites présentés sur l’Internet, où les journaux
consacrés de la presse française mettent les titres en ligne, nous faisons le plus souvent appel à
www.phosphore.com parce que le langage est accessible, les thèmes proposés pour le débat
éveillent l’intérê t des élèves. Nous y retrouvons des textes culturels centrés sur des divers sujets :
les loisirs, l’univers personnel, la famille, l’univers francophone. Dans la deuxième partie de
notre ouvrage pédagogique, nous allons insérer des fiches de travail qui on t comme support des
fragments extraits du site mentionné ci -dessus.
D’autres sites que nous visitons afin de trouver des matériaux capables de stimuler la
créativité des apprenants et de faire naître le désir de s’exprimer en français sont :
www.lefigaro.fr et www.lenouvelobservateur.com où le discours retrouve une forme plus
raffinée, le vocabulaire est plus recherché, les thèmes débattus plus sérieux, mai s les documents
réussissent apporter l’actualité au premier plan et en même temps favorisent l’enrichissement au
niveau lexical et culturel.
Il est intéressant de consulter aussi http://carnetdujour.lefigar o.fr/ car on y retrouve des
sujets passionnants, c’est en quelque sorte de la presse pe ople, traitant de l’actualité et de la vie
privée des personnes publiques. Ce sont des noms que tout le monde connaît, tels les membres de
la famille royale britanniqu e, l’actrice Marilyn Monroe, Angelina Jolie ou le chanteur Prince. Il y
a aussi des thèmes recouvrant des domaines d’intérêt général, par exemple mode et beauté, sport,
santé, etc. Ce support peut être adapté facilement aux niveaux A1-A2 pour réviser la c lasse des
noms désignant les degrés de parenté (père, mère, beau -père, petit -fils, etc.), mais aussi pour
travailler sur les prénoms français, le genre etc.

51

Image no6 http://carnetdujour.lefigaro.fr/
D’autres sites de la presse écrite accessibles pour la classe: www.okapi.fr ;
www.lemonde.fr
Pour chansons, extraits de films, publicité, comptines: www.youtube.com ou
www.dailymotion.com .

– La deuxième catégorie renferme des sites conçus à des fins pédagogiques qui
englobent une multitude de preuves et activités qui faci litent la recherche et le travail du
professeur et des utilisateurs. Le désordre qu’on mentionnait dans le premier cas et qui est tout à
fait pardonnable car le webmaster respecte uniquement l’ordre chronologique des faits, disparaît
et on travaille avec u n contenu groupé en fonctions de plusieurs critères, le niveau de langue (de
A1 à B2), le domaine thématique (univers personnel, univers professionnel, univers
francophone) ou des critères grammaticaux. On peut rappeler ici des sites, tels que
www.francaisfacile.com , www.francparler -oif.org , www.bonjourdefrance.com , www.ciel.fr ,
www.francparler.org , etc.
Nous avons choisi pour une courte analyse le site www.bonjourdefrance.com qui
représente un support pour les élèves aussi bien que pour les p rofs. On y trouve des exercices,
des tests et des jeux pour apprendre le français ainsi que des fiches pédagogiques à l’attention
des enseignants. Toute une partie est réservée à l’étude de la civilisation française au travers de
son histoire, de sa géogra phie, de son art, de sa littérature, de sa cuisine, de ses traditions, de ses
fêtes, à partir de documents adaptés à chaque niveau (A1, A2, B1, B2, C1, C2).

52
Les activités proposées pour le niveau A1 sont variées, très attrayantes et bien conçues.
Tout d’a bord on invite l’utilisateur à suivre une petite vidéo, de dimensions réduites, où les
informations sont exprimées de manière très claire, en avançant un vocabulaire assez restreint ce
qui rend accessible le contenu. Après avoir suivi le document il faut passer au travail, car chaque
séquence est complétée par des tâches à des fins précises.
Par exemple la séquence Découvrir le Festival de Cannes, commence par une courte
vidéo durant moins de deux minutes, qui révèle quelques aspects importants de cet év énement
culturel, les participants, le lieu de déroulement, la célèbre montée des marches, les interviews,
les prix. L’information est rendue principalement par les images, et les phrases en petit nombre
sont doublées en anglais, ce qui convient parfaiteme nt aux débutants. Le contrôle de la
compréhension orale se fait par des exercices simples qui visent le sens général et ce qui est
propre à ce type d’étude est la fonction autocorrection, car en l’absence d’un professeur réel qui
accompagne le procès, l’ auto-évaluation est bienvenue.

Exercice n°1
Aide : Choisissez la réponse correcte.

Question n°1
Le Festival de Cannes est un événement pour…

53

la photo
le cinéma
la mode
Corriger la question
Question n°2
Son symbole est…
une palme
une fleur
une caméra
Corriger la question
Question n°3
Ce Festival offre des prix…
aux meilleurs photographes
aux meilleurs films
aux meilleures tenues
Corriger la question
Exercice n°2
Aide : Choisissez les réponses correctes.

Question n°1
Les invité(e)s portent… (5 réponses correctes)
un short
un tee -shirt
un bonnet
une robe
un anorak
une chemise
des lunettes de soleil

54

une cravate
un costume
Corriger la question
Exercice n°3
Aide : Associez les photos aux noms qui correspondent.
Cliquez sur les photos pour les voir en grand.
Question n°1

Un appareil -photo

Un micro

Un défilé de stars

Le tapis rouge

Exercice n°4
Question n°1

55
Le Festival de Cannes est un événement qui se passe dans le
>> Choisir une proposition de
la France. Des stars du monde entier sont invitées. Il y a beaucoup
d'
>> Choisir une proposition qui viennent défiler sur
le
>> Choisir une proposition rouge. Le meilleur
>> Choisir une proposition reçoit la
palme d'or. Le public est plein de
>> Choisir une proposition et de journalistes envoyés par
la presse, la
>> Choisir une proposition et la radio.
Corriger la question

Fiche no1 http://www.bonjourdefrance.com/exercices/decouvrir -le-festival -de-cannes.html38

À la suite de la participation au stage de formation Les JeudiDactiques , sur la thématique
« Apprendre et enseigner le français avec TV5Monde » proposé par L’Université de Bucarest et
L’institut Français de Bucarest, nous avons appris de nouvelles manières d’exploiter les
documents authentiques en classe de FLE à l’aide des act ivités qu’on retrouve sur le site
www.tv5monde.com . Dans la section Langue française qui met à disposition des contenus à
partir de quelques types d'émissions de TV5MONDE (reportages, films, clips vidéo … etc.),
les travaux ont été calibrés aux différents niveaux du CECRL (de A1 à B2/ C1) et ont eu
comme objectif principal l’acquisition des compétences communicatives.
Le double emploi de l’image et du son, comme précise d’ailleurs Christine Tagliante
dans La classe d e langue, aide «à illustrer et contextualiser la situation ou encore la notion
dans le but de permettre à l’apprenant d’avoir un point de départ dans sa pratique langagière»39
Le réalisateur du site a bien saisi la différence entre apprentissage en autonome et le
procès guidé et c’est pourquoi on retrouve des sections distinctes qui s’adressent soit:
– aux apprenants de français : http://apprendre.tv5monde.com .
Ils peuvent y apprendre le français de maniè re autonome, en choisissant le niveau
correspondant et en exerçant la compréhension de l’oral. Ce sont des enregistrements qui
surprennent des aspects de la vie actuelle des Français.

38 http://www.bonjourdefrance.com/exercices/decouvrir -le-festival -de-cannes.html
39 Christine Tagliante, La classe de langue , Paris, Clé International, 1994, p. 162

56

Image no7
– soit aux professeurs de français: http://enseigner.tv5monde.com
En cliquant, les professeurs ont la possibilité de faire passer des documents audiovisuels
en classe afin de diversifier le support de cours et les pratiques. Parce qu’ils susc itent la
curiosité des apprenants, les mettent en contact avec une langue actuelle et vivante, et leur
proposent des images qui les touchent, les documents audiovisuels représentent d’excellents
éléments déclencheurs car ils sont authentiques et motivants , dynamisent le cours de FLE,
stimulant toutes les compétences, et font entrer en scène une partie de la France et de la
francophonie.

Image no8
Toujours TV5 Monde nous offre un autre portail, multilingue, http://parlons –
francais.tv5monde.com/ , le voyage dans le grand monde du français est fait à l’aide des webdocs,
des ateliers, des jeux, des défis, des mémos et des tests adaptés à chaque niveau. Tout d’a bord

57
l’apprenant doit visionner la vidéo, puis à l’aide des consignes telles que «partir, ressentir,
partager et comprendre» ce dernier exécute une activité en question dont chacune vise un savoir –
faire.

Image n09
http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre -francais/parlons -francais -cest-facile
Il ne faut pas oublier de mentionner les sites qui préparent pour les examens de
compétences acquises en langue française à la fin desquels on obtient un certificat linguistique
DELF ou bien DALF, qui est reconnu dans le monde entier. Toutes les épreuves qu’on doit
soutenir lors de la participation à l’examen sont conçues dans la perspective actionnelle du
Cadre européen commun de référence pour les langues , donc les utilisateurs d’une langue sont
perçus comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et dans
un environnement donné, dans un d omaine d’action qui peut être personnel, public, éducationnel
ou professionnel. Ce sont des examens reposant sur des savoirs, des savoir -faire, des savoir -être
et des savoir -apprendre, inclus dans la compétence à communiquer à l’aide du langage sur le
plan linguistique, sociolinguistique et pragmatique. La mise en pratique de cette compétence

58
dans la réalisation des activités langagières peut renvoyer à la compréhension, l’expression,
l’interaction et à la médiation.
Les plus connues maisons d’édit ions françaises (CLÉ International, Hachette, Didier) ont
publié également sur ce thème des livres avec CD audio encartés.

Image no10 Image no11 Image no12

L’internet abonde lui -aussi en sites qui proposent des documents conçus sur le modèle
DELF, mais le plus connu est le site officiel www.ciep.fr .
Mais il y a aussi :
– http://www.lepointdufle.net/p/francais -evaluation.htm
– http://www.delfdalf.fr/exemples -sujets -delf-a1-tous-publics.html
– https://www.delfdalf.ch/index.php?id=103
– http://lewebpedagogique.com/delf -dalf/
En complétant les documents présents dans les manuels, les documents authentiques sont
une aide à l’acquisition du savoir -faire. Ils les aident de s’exprimer oralement ou à l’écrit, étant
de support pour la production des messages écrits ou oraux.
On peut les introduire dans le cadre des activités linguistiques, métalinguistiques ou
culturelles. D’ailleurs, Jean -Pierre Cuq et Isabelle Gruca affirment que « le document
authentique n'a de sens qu'inséré dans le cadre d'un programme méthodologique précis et

59
cohérant (niveau, progression, bes oins, objectifs) et s'il est exploité dans ses qualités
intrinsèques »40.
Ils soulignent aussi le piège de l’emploi du document authentique:
« Utiliser un texte à des fins purement linguistiques ou traiter un fait de langue qui ne lui
est pas spécifique ce serait d’une part évincer la situation de communication et, d’autre part,
dénaturer l’objectif de l’exploitation des documents authentiques qui est, avant tout, de
comprendre le contenu du message. (…) Utiliser un bulletin météo c’est d’abord comprendre les
prévisions annoncées ; très bien si au passage, on l’exploite pour indiquer les principales régions
françaises, pour renforcer l’expressio n de la localisation, pour sensibiliser à l’emploi du futur
etc.; mais le choisir pour apprendre la morphologie du futur ou, pire encore, pour revoir l’emploi
des temps du passé (le rappel du temps de la journée dans les bulletins télévisés du soir) n’est
pas de bonne méthode et ne permet pas d’obtenir les résultats escomptés. » 41
Ainsi en les travaillant dans la classe, le professeur peut -il éviter les longues explications
ou les traductions ennuyeuses et les élèves seront capables d’exprimer leur opinion , leur vision,
en faisant appel à leur imagination, créativité, tout en possédant un recueil de lexique. Ils leur
favorisent également la faculté d'anticipation parce qu’ils savent qu’ils trouveront dans le texte
sonore ou écrit les éléments du dessin ou d e photo qui l’illustrent, par exemple.
La richesse de ces documents est innombrable, non seulement du point de vue de la
forme mais aussi du contenu. Sur le même sujet, le professeur peut proposer chez ses élèves des
différents types de documents pour trav ailler des compétences visées.
Si l’on veut travailler sur la compréhension des écrits, on peut proposer des activités qui
ont comme support des articles de presse, un texte littéraire, une image publicitaire.
Pour la compréhension de l’oral, les chanson s, les clips documentaires, les spots
publicitaires entraînent les apprenants dans des exercices qui ont le rôle de les faire parler en
exprimant des opinions, des préférences etc.
Par exemple, en introduisant dans sa démarche didactique des aspects de civ ilisation
française, le professeur peut s’aider de nombreux types de documents pour aborder à la fois des
notions de grammaire, de phonétique et de vocabulaire.

40 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca , Cours de didactique du français langue étrangère et sec onde , Grenoble, PUG, 2003, p.
433
41 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde , Grenoble, PUG, 2003, p.
433-434

60
Dès la première classe de français les élèves doivent avoir un premier contact avec les
symbol es qui définissent la France et sans lesquels on ne peut pas s’en faire une image complète.
Au tour d’un poster ou tout simplement de l’écoute de La Marseill aise, le professeur peut créer
des activités captivantes pour éveiller l’attention de ses élèves et pour les motiver dans
l’apprentissage de la langue cible. Au-delà de l’enrichissement des connaissances culturelles,
cette approche donne la possibilité de pratiquer les compétences le xicales associées aux couleurs,
aux animaux et aux végétaux. Elle perme t aussi la révision des temps du passé de l’indicatif, du
futur simple, du conditionnel présent etc.

Image no13
La découverte des régions de la France, de leur spécifique, leurs traditions et leurs repères
historiques, culturels ou géographiques peut être faite en travaillant sur des différents supports
authentiques.
Les cartes postales ou les brochures touristiques, souvent enfermée s ou oubliées au fond
du tiroir , peuvent constituer un trésor inestimable à exploiter en classe de FLE afin de développer
la compréhension des écrits et la production écrite. En créant des activités didactiques
spécifiques p our chaque niveau à partir de l’ image d’un monument, d’un château ou d’une
cathédrale, parfois accompagnée par un texte descriptif, le professeur peut di riger facilement ses
élèves vers un monde riche où l’acquisition des nouvelles connaissances et compétences se
réalise d’une façon agréable qui ne fatigue pas ou n’ennuie pas les apprentis. On peut dire que
c’est une visite imaginaire guidée à la suite de laquelle chacun va retenir quelques détails utiles.

61

Image no14

Image no15
Ce type de supports favorise le travail sur la compréhension écrite et la production orale.
On peut établir des objectifs culturels (connaître les noms des châteaux/ cathédrales français
célèbres, découvrir les styles d’architecture etc.) ou langagières (décrire un endroit, situer dans
l’espace, raconter des événements, imaginer une histoire etc.)

Image no16

62
Pour aller plus loin, à un niveau plus avancé, on peut se servir d’un article extrait d’un
journal afin de faire des comparaisons, de décrire et d' enrichir les connaissances de culture
générale (les noms de châteaux, les styles architecturaux, quelques détails historiques ), ou le
vocabulaire (les parties compo santes d’un château/ une cathédrale).
Pour approfondir l’étude sur ce thème, à un niveau plus avanc é (A2) , on peut proposer un
article extrait d’un journal afin de faire des comparaisons, de décrire et d' enrichir les
connaissances de culture générale (le s noms de châteaux, les styles architecturaux, quelques
détails historiques ), ou le vocabulaire (les parties composantes d’un château/ une cathédrale).

Image no17
En parlant de différentes régions/ villes de la France, on invite les élèves de s’exprimer
oralement (dire quel temps il fait), de travailler la grammaire (le présent, le futur), le lexique (les
formes de relief, les noms des citoyens etc.), et pour cela l e professeur peut se servir d’un
bulletin météo, un spot publicitaire, une carte touristique etc.

Image no18 Image no19

63

Image no20
Même l’industrie de pointe française (aéronautique , aérospatiale etc.) nous offre
beaucoup de pistes intéressantes pour provoquer les apprenants à une attitude plus active et
motivante vers le français . En dévoilant des détails sur la technique moderne et les inventions
françaises , les supports proposés pour l’exploitation pédagogique apportent une i mage plus claire
et réaliste de la France.
Les publicité s sur les marque s auto, une image ou un reportage sur un/ les moyen (s) de
transport aérien (la fusée Ariane, l’avion Airbus) ou terrestre (T.G.V., le métro, le R.E.R.)
favorise nt l’exercice sur la compétence lexicale , grammaticale et notamment sur celle
communicative . Le professeur peut concevoir des divers exercices sur:
– le lexique (les éléments qui composent la voiture)
– la grammaire (les articles , les verbes, l’adjectif, l’adverbe, les degrés de
comparaison, etc. )
– la compétence phonologique et orthographique -la prononciation et l'é criture de
marques des voitures, les voyelles nasales
– La production écri te (la description d’un moyen de transport, imag iner un
voyage, etc. )
– La production orale (la présentation/ l'exposé: parler de son moyen de transport
préféré etc.)
– La compréhension écrite – le travail sur un texte publicitaire
– La compétence interculturelle: les moyens de transports français.

64
À partir des images publicitaires des magazines ou des vidéos sur les défilés ou les
produits des Grandes Maisons de Mode Françaises, l’enseignant construit chez ses élèves d es
compétences communicatives. Par exemple, pour exerce r l’expression orale ou écrite on leur
donnent des photos, des petits films à commenter sur le style vestimentaire des ados/ des stars ou
parler de ses goûts, ses préférences, de la mode, faire du shoping, décrire quelqu’un ou leur
montrer des extraits de magazines français ou roumains p our exprimer leur opinion, argumenter,
comparer ou pour distinguer entre les notions Haute -Couture et Prêt-à-Porter etc.
On peut aussi développer les compétences linguistiques en travaillant le lexique des
vêtements, (homme/femme, selon les saisons, les professionnels de la mode, les métiers liés à la
mode, les matières), des accessoires, des couleurs… ou la grammaire: l’accord des adjectifs
(genre et nombre), le comparatif et le superlatif des adjectifs, le temps des verbes, les
préposition s etc.

Image no21 http://www.dior.com

La gastronomie française est aussi un domaine plein de ressources favorables à l’exploit
pédagogique. On s’en sert pour proposer des activités sur la compréhension écrite, orale et la
production écrite ou orale en travaillant le vocabulaire (fruits, légume s, nourriture), la
grammaire (l’article partitif, la phrase négative, l’impératif etc.). Les supports peuvent varier :
– Sur papier :
 des recettes classiques , des menus de restaurant etc. que l’ on peut trouver dans

65
des revues spécialisées, dans d es articles des journaux, dans des brochures, dans des livres à
édition dédi ée tel que celui pour le C hampionnat Européen de Football ( des recettes du Coq au
vin jusqu’à la Ratatouille, des crêpes au fromage d’ Auv ergne jusqu’à la Tarte tomates de Nice,
elles amènent ses lecteurs dans un voyage plein de saveurs spécifiques aux régions françaises).

Image no22
En plus, o n pourra exploiter la culture gastro nomique française d’une façon ludique en
proposant des extraits tirés des Bandes dessinées. En feuilletant le bd Le viandier de Polpette42,
de Neel et Milhaud , on découvre l’histoire d’une auberge campagnarde où le chef Polpette doit
satisfaire les goûts de ses clients exigeants qui viennent y manger . On y retrouve beaucoup de
recettes de cuisine fr ançais es mêlées aux péripéties du jeune cuisinier.

Image no23

42 O. Milhaud et J. Neel, Le viand ier de Polpette , Paris, Gallimard, 2011 .

66
– Sur format électronique ( audio -vidéo ): des séquences d’émission s, des dialogues
thématiques etc. proposés par les sites pédagogiques, de presse ou des ressources en
ligne.
Placés devant à un matériel riche et varié qui fait gagner de plus en plus en véracité et
crédibilité, les apprenants sont provoqués de prendre la parole et de s’exprimer librement. C’est
une fenêtre ouverte vers la France, vers l’art de vivre à la frança ise.

67

2.5. Le rôle du professeur
Comme on a déjà remarqué la situation d’enseignement -apprentissage ne peut être
accomplie que par la présence de trois « éléments » obligatoires: le formateur – l’enseignant,
l’élève et le contenu. Entre tous les trois il existe une relation d’interdépen dance. Le professeur
ne peut pas jouer son rôle sans un contenu bien adapté aux objectifs proposés et aux niveaux de
ses élèves, tel comme ceux derniers ne peuvent pas apprendre tous seuls sans être guidés,
stimulés par des activités qui leur éveillent l’a ttention, leur attirent l’attention et les motivent afin
de communiquer oralement ou en écrit en français.

Image no 24 Le triangle pédagogique de Jean Houssaye 43
Dans les méthodologies traditionnelles, l’interaction se limitait souvent à un échange
professeur – élève et à la fin du cours, l’enseignant se trouvait être la personne la plus active. Il
avait la tâche de présenter des contenus prévus par les curricula c omme la seule source du savoir,
et le rôle de l’élève était celui de mémoriser les messages de son professeur et de les reproduire.
À présent, la situation n’est plus la même. Petit à petit, chaque acteur de l’acte didactique
(professeur ou élève) a chang é son statut. On insiste sur l’interdépendance des tous les
constituants de la classe, mais le seul qui puisse les faire interagir est le professeur car il remplit
plusieurs fonctions en classe : il est en même temps l’organisateur, le médiateur,
l’accomp agnateur et le communicateur. On analyse tout d’abord, le rôle de l’enseignant en classe
de FLE qui par définition est « une conduite d’un acteur (enseignant ou apprenant) qui interprète

43 Jean Houssaye , Le triangle pédagogique, Les différentes facettes de la pédagogie , Esf pédagogiques, 2015, p. 15

68
subjectivement une fonction qui lui revient objectivement. Le rôle es t toujours couplé à celui de
fonction »44
Grâce à l’évolution des méthodologies et de la pédagogie, la place de l’enseignant ou du
«maître» a beaucoup changé. Le statut du détenteur du savoir et de la parole est remplacé par
celui de la personne -ressource q ui se met à la disposition de l’élève afin de le soutenir à adapter
ses connaissances et à les mettre en pratique. L’enseignant doit être une personne capable de:
 créer en classe l’atmosphère la plus propice.
 encourager et motiver la curiosité et l’autonomie des apprenants, pour qu’ils
puissent exploiter leurs capacités d’apprentissage.
 pratiquer le conseil et l’aide à l’apprentissage.
 mettre en situation de communication réelle.
 offrir une ouverture sur le monde
Mais comment faire ça? Plusieurs fois, j’ai été découragée devant la faible motivation de
mes élèves pour l’étude du français et j’ai essayé de trouver les meilleures solutions. Sans
trouver dans les livres des recettes magiques pour réussir mon cours de FLE, j’ai cherché à
introduire auprès des supports fournis par le manuel d’autres documents sur support électronique
ou sur papier que j’ai adaptés en fonction des besoins de mes élèves (âge, niveau de langue,
centres d'intérêt, objectifs, besoins langagi ers etc.), car on sait très bien qu’aucune classe ne se
ressemble à l’autre et on est obligé de personnaliser les contenus des cours. C’est toujours à
nous que revient la tâche de chercher, de choisir et enfin de proposer le matériel servant à
l’apprentis sage de la langue cible. Le choix du document doit être centré sur la motivation de
l'apprenant et s'appuyer sur les principes des approches communicatives. Le professeur doit
sélectionner des documents authentiques capables d'aider l'apprenant de :
– partic iper à l'acquisition linguistique par un contact avec la langue cible authentique
– participer à la découverte culturelle et socioculturelle des pays de la langue cible
– favoriser une communication authentique en classe ou l'on parle comme on pourrait le fair e
en dehors du cadre d'enseignement
– favoriser la motivation des apprenants par la diversité des supports, des thèmes, des activités
en classe

44 Jean Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique de français , Paris, CLÉ International, p. 216

69
– proposer dans un premier temps des activités simples qui permettent d'entrer dans le
document sans appréhension et d'éviter de mettre l'apprenant en situation d'échec
– mettre en valeur l'apprenant en le faisant parler de lui, de sa famille, de son environnement,
de son pays.
Même si son rôle, n’est plus si central tout comme dans la classe traditionnelle, le
professeu r doit accomplir d’autres fonctions essentielles qui lui restent destinées :
– établir la tâche à accomplir
– donner la consigne initiale
– aider ses élèves pendant la réalisation de la tâche si ceux -ci ont besoin
– consacrer plus de temps à ceux qui ont des diffi cultés
– évaluer les productions de ceux -ci
Dans une pratique en classe l’enseignant se fait remarqué par le fait qu’il est à la fois :
– informateur parce qu’il connaît le frança is et transmet ses connaissances langagières ou
culturelles. Quand on choisit le sujet de la leçon, on doit très bien penser aux besoins et aux
préférences des apprenants pour qu’ils soient motivés. Les types des documents auxiliaires
utilisés peuvent varier en fonction du thème: la chanson, des ext raits du film, les jeux, les
images etc. Il est nécessaire également d’établir les objectifs qui ne doivent pas être ni trop
difficiles pour ne pas décourager complétement les apprenants, ni trop faciles pour ne pas les
démotiver et perdre leur intérêt dès la première activité. Il faut aussi les adapter à la durée du
cours, en gardant du temps à la fin pour des questions, un bilan pour assurer le feed -back.
Selon le niveau de ses élèves et son expérience didactique, il peut concevoir des
exercices accompagnés de tâches simples (associer des images avec des mots, identifier ……) et
en arrivant aux plus complexes (l’exercice centré sur un texte/ une chanson/ une interview/ un
film etc.)
L’enseignant a aussi un grand atout: l’univers des enfants ou mieux dire de l’enfance.
Dès le plus petit âge, l’enfant fait connaissance avec les situations ludiques (jeux, dessins, contes,
images, B.D., télé, chansons…) qui sont partie prenante de son dé veloppement personnel et qui
imprègne son quotidien. Elles enrichissent ses connaissances, modèlent sa personnalité et lui
découvrent la créativité et l’imagination. Il y participe libre et il y investira tout son plaisir.
Pourquoi ne pas les valoriser, le s saisir pour les transformer en situation d’apprentissage? En fait,
les temps changent et évoluent. On ne peut pas enseigner seulement avec méthodes

70
traditionnelles, quand on fournissait aux apprenants des listes soit avec les règles de grammaires,
soit a vec les mots nouveaux etc. Il faut aller au -delà de cela. C’est la tâche du professeur de créer
et d’imaginer par la suite une démarche pédagogique correspondant à l’apprenant.
– animateur – il conduit les séances de classe, il attribue les tours de parole, donne les
consignes. Il revient toujours au professeur la mission de présenter le contenu sous une forme
captivante. On peut lire ou analyser des images fixes (photos, cartes postales, dessins) ou des
documents audio -vidéo (sur des diverses thèmes: gastro nomie, mode, fêtes, régions françaises,
loisirs, sports etc.) pour en user dans des pratiques de classe et en réaliser des séances
didactiques. Le professeur s’en sert pour véhiculer du sens des mots, d’enrichir le vocabulaire, de
perfectionner les actes d e langage et pas dernièrement de faire appel à l’imagination de
l’apprenant.
Pendant l’activité didactique, on a souvent cherché des supports variés qui proposent
l’apprentissage des contenus lexicaux, grammaticaux ou communicatifs à travers des aspects de
la vie quotidienne des Français.
Par exemple, pour travailler avec les élèves de la sixième sur le thème « «Les loisirs »,
nous avons choisi pour l’éveil de l’attention la chanson « Qu’est -ce que tu aimes faire ? »,
chantée par John de Mado. Après une première écoute, les élèves ont commencé à chanter eux –
aussi, à bouger et même à retenir le rythme, des structures et la prononciation de quelques mots.
Ensuite, ils ont accompli avec plaisir et dans une atmosphère agréable les consignes de la fiche
de travail. Ils ont bien accompli les tâches des activités proposées autour du texte de la chanson,
ils ont apprécié la façon agréable et ludique de travail, ont progressé en assimilant un contenu
qu’autrement aurait passé pour difficile et ennuyeux.
Pour exerc er l’acte de langage proposé par l’unité étudiée, on peut introduire de diverses
images et des mots à associer pour découvrir maints thèmes culturels ou tout simplement pour
identifier les structures employées dans une situation donnée en suivant un enre gistrement audio
/ vidéo (fêtes religieuses – souhaiter à quelqu’un quelque chose, la gastronomie – dire ce qu’on
aime/ n’aime pas, la mode/ la musique, le cinéma – exprimer son avis etc.).
Pour aborder la phonétique et pour la rendre plus captivante, pl us facile et moins
ennuyeuse, le professeur peut choisir comme support une chanson ou des enregistrements audio –
vidéo (des interviews, des contes etc.) Il apporte au sein de la classe le français naturel qui dirige
les élèves à la découverte des caractéris tiques de la prosodie française, de l’accent français, du

71
rythme et de l’intonation. Mais au -delà de l’exercice de prononciation, les apprenants exercent
aussi la communication.
Pour avoir le résultat souhaité, le professeur doit faire le moins possible recours à la
langue maternelle. Il peut se servir de la mimique, en employant comme outil pédagogique son
corps et ses mains. En effet, les enfants aiment le jeu de mime qui leur semble amusant et
attrayant. Ainsi, il peut travailler sur les métiers, les v êtements, les moyens de transport etc. ou
tout simplement sur l’explication d’un mot ou d’une expression inconnue, en poussant l’élève à
comprendre naturellement.
D’autre part j’ai pu remarquer que l’effet d’une certaine activité proposée à des classes
différentes n’a pas été le même. Si pour certains la tâche d’identifier les pronoms possessifs d’un
texte d’une chanson écoutée leur semblait facile et attrayante, pour d’autres elle était difficile. Ils
étaient malheureux pour n’avoir pas compris les mo ts. Même si l’on leur a expliqué que ce
n’était pas important de comprendre tous les mots, qu’il suffisait d’identifier seulement les
structures correspondantes à la structure la valise m’appartient/ la valise est à moi , cet exercice
n’a produit aucun rés ultat. On peut conclure donc que le choix d’une activité sur un document
authentique n’est pas du tout facile et captiver l’attention de la classe devient souvent un défi.
– accompagnateur/ observateur – il amène les élèves à e ntrer en contact direct avec un
thème défini dans un contexte familier à des situations non – familières. Il les accompagne dans
le processus de découverte d’un monde nouveau à l’aide d’une nouvelle langue et il a
l’occasion en même temps de les connaître mieux (goûts, centre d’intérêt , niveau, style
d’apprentissage). Il guidera la réflexion des élèves et animera les dialogues puisque les
apprenants exprimeront librement des sentiments et des opinions. En s’aidant des documents qui
complètent le manuel, l’enseignant ouvre sa classe vers une perspective culturelle qui favorise la
communication et en même temps la connaissance de l’autre. Ce fait est très important pour la
projection des futures activités.
– évaluateur – il note ou apprécie les productions des a pprenants. Pour vérifier si le s
objectifs établis pour un cours de grammaire qui a eu comme sujet l’article partitif, on a partagé/
distribué aux élèves, divisés par paires, les ingrédients de La salade niçoise. Ils doivent
remplacer l’article défini avec le partitif correspondant et compléter à tour de rôle la recette. Le
but est double: savoir identifier et employer correctement l’article partitif et en même temps
connaître des plats français renommés.

72
L’enseignant doit aider ses apprenants de structurer et organiser les différente s
connaissances acquises de manière à ce qu’ils soient capables de les réemployer dans la
communication écrite ou orale. Il peut leur proposer le travail différencié, en évaluant ainsi
correctement chaque élève en tenant compte de son niveau. C’est lui qu i évalue et fait évaluer les
apprenants par eux -mêmes en se comparant les uns aux autres.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues aide les professeurs à
perfectionner leur démarche didactique, à réfléchir aux manières dont leurs apprenants
apprennent, à clarifier les objectifs et à adapter leurs méthodes et stratégies en fonctions de ceux
–ci.
Dans le Chapitre 6.3.4, le CECRL précise le rôle de l’enseignant pour faciliter
l’apprentissage d’une langue. Il rappelle que les professeurs peuvent se décider, à tout instant,
sur les activités de classe prévues ou préparées auparavant. Il est souhaitable qu’ils suivent le
progrès des élèves et qu’ils trouvent les meilleures façons d’identifier, d’analyser et de surmonter
leurs difficultés d’apprentis sage ainsi que de développer les capacités individuelles d’apprendre.
Enfin, avec tous ses différents rôles, facilitateur d’apprentissage, un guide, un médiateur
culturel, un animateur, un utilisateur de TICE, l’enseignant a pour but de former des appre nants
autonomes qui conjuguent des efforts afin d’améliorer leurs connaissances en français et de le
parler correctement.

73
2.6. Le rôle de l’apprenant
À la différence de la pédagogie centrée sur les contenus, la pédagogie traditionnelle , la
pédagogie moderne met l’apprenant au centre de l’acte didactique perçu comme une approche
communicative. Il devient ainsi le personnage principal du processus. L'apprenant est d'abord
acteur social dans la classe de la langue qui apprend à maîtriser ses émotions, son corps, sa voix
et à écouter les autres. Il est une personne ( Sujet ) de la situation qui participe à son
apprentissage.
Selon C. Springer:«(…) l'approche communicative s'inscrit dans une pédagogie
du contrat, considérée comme seule capable d'envisager la recherche du compromis entre
les besoins objectifs, la commande sociale, et les attentes ou besoins spécifiques de
l'apprenant»45
C’est -à- dire qu’en apprenant une langue étran gère, on cible l’intérêt pratique de l’usager.
Il est mis dans des situations concrètes de communications où il doit réagir convenablement.
Dans la même optique, l'apprenant est défini ainsi : « (il) n'est pas seulement un individu qui
emmagasine passivement des connaissances , c'est une personne qui participe activement à
son apprentissage parce qu'elle s'est fixée des objectifs personnels à réaliser.»46 Donc, il doit
être capable de réfléchir, de planifier, d’analyser, de comparer et d’évaluer son propre produit.
Selon le CECR les objectifs de l'apprentissage ne sont plus définis en termes linguistiques
mais en actes sociaux. L'apprenant est donc quelqu'un qui se prépare à accomplir un certain
nombre des « tâches » dans un pays fr ancophone. « La classe est un microsociété ou se
retrouvent les jeux et les enjeux des autres espaces sociaux et qui se donne pour projet
l'apprentissage d'une langue étrangère »47
On sait très bien que chaque élève détient ses propres pratiques culturelle s acquises au
sein de sa famille, dans son milieu social. L’école essaie d’élargir ses horizons, de lui former des
compétences sociales, culturelles. La classe de langues vivantes, dans notre cas de FLE, il a son
rôle bien établi. Entrer en contact avec de s activités directement liées du quotidien des autres
peuples ou de la culture étrangère, cela le prépare à une rencontre avec des participants au même
type de déroulement. En connaissant les autres, il peut se reconnaître lui -même.

45 Claude Springer, La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes , Coll. Autoformation et Enseignement
Multimédia, 1996, p. 164 .
46 Jean – Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ed. OPHRYS, 2002, p. 10.
47 J. Girardet – C. Gibre, Écho A2 livre du professeur , Paris, CLÉ intern ational, 2010 , p.6

74
En fait, c’est l’élève qui manifeste à un moment ou à l’autre la curiosité de connaître et à
découvrir la culture de la langue cible. Pendant la première classe de FLE de l’année scolaire, on
interroge les élèves sur les activités qu’ils aiment faire au cours de l’année scolair e.

Questionnaire
1. Quelles activités aimes -tu faire en classe de français ?
a. faire des jeux.
b. écouter/ des chansons
c. lire des textes à haute voix
d. faire des exercices de grammaire.
e. exploiter des documents sur l’internet
f. Autres : ………………….……………………………………

2. Que sais -tu de La France ?
Son drapeau est…….
Sa capitale est ……..
Autres choses : ……………………………………………………

3. Quels mots connais -tu en français?
…………………………………………………………………………

4. As -tu l’occasion de parler le français dans votre vie q uotidienne ?
a. Souvent.
b. Parfois.
c. Jamais.

5. Regardes -tu des BD/ films en français ?
a. Souvent.
b. Parfois.
c. Jamais.

75
6. Écoutes -tu de la musique et/ou la radio française ?
a. Souvent.
b. Parfois.
c. Jamais.

7. Qu’est -ce que tu aimes apprendre sur la France ?
……………………………………………………………………………………………..

Presque tous ont répondu qu’ils aimaient faire des jeux, chanter, écouter de la musique,
voir des films ou des extraits vidéo sur les loisirs, les coutumes des jeunes français, connaître
mieux La Fr ance et les Français etc. En conclusion, c’est l’apprenant lui -même qui impose à son
professeur l’introduction dans son enseignement des notions et des documents de la culture
française. L’apprentissage conçu dans cette perspective, favorise la communicati on et donne à
l’apprenant la possibilité d’acquérir des connaissances et des compétences, en le rendant capable
de réagir dans une situation scolaire ou réelle. On y établit les rôles que ceux -ci doivent
accomplir afin de développer des compétences, d’exéc uter des tâches, des activités et des
opérations indispensables dans la communication correcte en français.
Chaque personne doit, tout au long du processus de son apprentissage, trier les
informations parmi toutes celles présentes pour les associer ensuit e avec celles déjà connues.
Ainsi, construit -il de nouvelles connaissances qu’il va intégrer dans sa mémoire à long terme.
Il doit s’ouvrir vers son professeur, pour lui faire connaître ses besoins, ses centres
d’intérêt, ses styles d’apprentissage pour que celui -ci puisse lui proposer des activités adaptées,
motivantes et attrayantes.
L’apprenant doit savoir anticiper, c’es t-à-dire « prévoir le déroulement et le contenu d’un
échange en fonction du contexte et du sujet de l’échange »48. Cette phase lui permet de mobiliser
ses connaissances antérieures et d’émettre des hypothèses, quant au contenu du document, et par
d’être pl us prêt à bien comprendre ce qui lui est offert.

48 Jean-Paul Narcy, Apprendre une langue étrangère. Didactique des langues : le cas de l'anglais , Paris, Les Éditions
d'Organisation, 1990 , p.33

76
Si dans la classe traditionnelle, l’élève suit l’explication du professeur, il essaie de retenir
et de reproduire les idées entendues et qu’il ait des difficultés dans la compréhension des
documents, des activités ou des consignes proposées, dans celle mod erne il est capable
d’anticiper le déroulement et le contenu d’une démarche pédagogique en fonction du contexte et
du thème de l’échange. En mobilisant ses connaissances antérieures, il peut exprimer des points
de vue personnels et en même temps il réalise un échange d’idées avec les autres, il donne des
arguments, il pose des questionnes afin de comprendre et de réaliser le sens de certaines idées.
Pour exercer les nouvelles acquisitions, les apprenants participent en répondant aux
questions de l’enseigna nt, en disant parfois leur opinion ou tout simplement en faisant
correctement les exercices donnés. Ils peuvent travailler par paires ou en équipes, car ce moyen
leur donne la possibilité de confronter leurs idées à celles de leurs collègues. Exemples: répétez
par groupes de deux, par groupes de deux, jouez la situation, complétez, puis jouez les
dialogues, jouez le même dialogue avec votre voisin, imaginez et jouez la scène, mettez -vous par
groupes de deux etc.
Il se trouve tout le temps en rapport avec l’enseignant et ses camarades, car il n’est pas
seul au processus d’apprentissage. Il n’est pas seulement le récepteur des nouvelles
connaissances, mais aussi l’acteur ou le réalisateur qui les met en pratique, en montrant ses
compétences, ses savoir -faire. Il est invité sans cesse à construire son propre savoir.

77

DEUXIÈME PARTIE
DOSSIER MÉTHODIQUE

78
Dans la deuxième partie de mon ouvrage pédagogique, nous sommes plutôt intéressés du
caractère applicatif des notions présentées ci-dessus. On a déjà parlé de l’importance de
l’intégration de l’univers culturel français pour une bonne maîtrise linguistique et on a conclu,
après une analyse précise, que les manuels de français ne sont pas préparés à faire face aux défis
contemporain s et à la dynamique de la langue. Même s’il s’agit des méthodes bien construites et
bien structurées, c’est à l’enseignant de trouver le contenu et les stratégies didactiques en
fonction des particularités de la classe (niveau de langue, centres d’intérêt , climat, contexte). Les
élèves ne sont pas des robots et ils réagissent différemment à un document authentique unique ou
à la même consigne. Donc, le travail du professeur de FLE ne finit jamais car celui -ci est
continuellement à la recherche du matériel ou des techniques à utiliser en classe afin d’avoir du
succès dans l’activité éducative.
Ce que nous vous proposons dans les pages à suivre, ce sont des fiches de travail, des
scénarios didactiques ou des séquences didactiques, tout étant centrés autour de s éléments de
culture et civilisation française, pour démontrer une fois de plus qu’il s’agit d’une matière
extrêmement riche et très efficace dans l’enseignement de la langue française. De plus, l’année
dernière, pour marquer, le 20 mars, La Journée Inter national de la Francophonie, j’ai demandé
aux élèves de différentes classes de réaliser de petits projets concernant l’espace francophone, et
comme leurs travaux sont adorables, j’ai pensé d’intégré dans mon ouvrage des photos prises à
cette occasion.

Image no25

79

Image no26
Et comme on a précisé dans la première partie, on ajoute un modèle d’un sujet
d’olympiade , conçu autour d’un article de presse , proposé pour la phase locale de L’Olympiade
de langue française .

INSPECTORATUL ȘCOLAR DÂMBOVIȚA CLASA A IX -A
OLIMPIADA DE LIMBA FRANCEZĂ

ETAPA LOCALĂ
20/02/2016
Lisez attentivement le texte ci -dessous :
Gagnez une bourse…..et larguez les amarres
L’association Zellidja offre des bourses à des jeunes de 16 à 20 ans pour qu’ils partent seuls à
l’étranger. Une centaine chaque année. Leur mission : établir un rapport de vo yage, littéraire,
artistique ou audiovisuel qui remportera peut -être un prix et une place de choix dans l’histoire de
cette grande communauté de baroudeurs. Nous avons rencontré trois lauréats lors de la dernière
remise des prix.
Chloé est partie six mois dans quatre pays asiatiques : Laos, Thaïlande, Népal, Birmanie.
Elle a dédié son projet à l’analyse du rapport des habitants à l’eau. L’expérience Zellidja lui a
permis de « prendre du recul » et même lui a fait « changer de caractère », dit -elle… Quitte à
modifier ses projets d’avenir ? « Je compte poursuivre mes études, mais l’envie de voyage est
toujours très forte.»
Résident à Marseille, Hamza a choisi deux destinations afin d’étudier l’immigration : celle
des Français à Dubaï et des mineurs étrangers à Montréal. Émotionnellement, le choc a été
important : « Dès que je suis arrivé, j’ai fondu en larmes… de joie », dit -il. « J’ai réalisé ce que
j’avais entrepris et ce que j’étais sur le point d’accomplir. » Son conseil pour de futu rs globe –
trotteurs ? « Foncez, c’est une opportunité qu’on vous donne. Ce n’est pas eux qui vont venir

80
vers vous, c’est vous qui devez y aller ! »
Lucie est partie cinq mois en Inde en 2013. Elle a consacré un livre à son expérience. « Je
me suis l aissée transporter par mes émotions, en suivant mon instinct plutôt qu’une carte. »
Toutefois, elle admet qu’elle s’était préparée : « Si on veut se revendiquer aventurier, on ne peut
pas fondre en larmes à la vue d’un doigt coupé ! » L’expérience a été co ncluante, elle est repartie
au Brésil en 2014. « Ces voyages ne nous changent pas à proprement parler. C’est sûr que l’on
grandit, mais on garde notre identité. »
www.Phosphore.com/ publié le 12.07.2015
I . Compréhension écrite / 25 p
1. Ce texte est: (5p)
a) un récit
b) un article de presse
c) une lettre
2. Les lauréats pensent que les voyages sont: (5p)
a) enrichissants
b) inutiles
c) trop coûteux

3. Choisissez la variante VRAI ou FAUX et recopiez la phrase ou la partie de texte qui justifie
votre réponse. (15p)
VRAI FAUX
L’Association Zellidja offre des bourses à environ cent
jeunes chaque année.
Justification……………..
Les participants doivent faire un compte rendu à leur retour
du voyage.Justification…………
Chloé pense que cette expérience ne l’a point changée.
Justification…………..
Hamza déconseille aux autres de faire une telle expérience.
Justification………………….
Lucie pense qu’un vrai baroudeur ne perd pas facilement son
courage.

81
Justification………………

II. Structures linguistiques 25p
1. Pour chacun des mots ci -dessous, donnez un homonyme et formez -en des phrases ( le) mois ,
compter et plutôt. (9p)
2. Dans la phrase Si on veut se revendiquer aventurier, on ne peut pas fondre en larmes à la vue
d’un doigt coupé!, mettez le verbe souligné à l’imparfait et faites toutes les modifications
nécessaires. (5p)
3. Remplacez les séquences soulignées par les pronoms convenables. Mettez les phrases
obtenues à la forme négative. (6p)
L’association Zellidja offre des bourses à des jeunes de 16 à 20 ans
Lucie est partie cinq mois en Inde en 2013.
4. Écrivez des phrases pour: (5p)
a) remercier quelqu’un pour un cadeau
b) exprimer son regret de ne pas pouvoir se présenter à une réunion de classe
III. Production écr ite (50p)
Vous avez gagné une bourse offerte par l’Association Zellidja. Vous écrivez une lettre à un ami
pour lui faire part de vos premières impressions à votre arrivée dans un pays de votre choix.
Vous vous appelez Jean/Jeanne et votre ami s’appelle Pa ul/Pauline (150 à 170 mots)
NOTĂ: Timp de lucru: 3 ore.
Toate subiectele sunt obligatorii.
Nu se acordă puncte din oficiu

82
CLASA a IX -a
Normal
BAREM DE EVALUARE
SUBIECTUL I – COMPRÉHENSION / 25 p
1. – b (5p)
2. – a (5p)
3. 5 răspunsuri x 3 p = 15p
VRAI FAUX

L’Association Zellidja offre des bourses à environ cent
jeunes chaque année.
Justification L’association Zellidja offre des bourses à des
jeunes de 16 à 20 ans pour qu’ils partent seuls à l’étranger. Une
centaine chaque année.
X
Les participants doivent faire un compte rendu à leur retour
du voyage.
Justification Leur mission : établir un rapport de voyage,
X
Chloé pense que cette expérience ne l’a point changée.
Justification L’expérience Zellidja lui a permis de «
prendre du recul » et même lui a fait « changer de caractère », dit –
elle
X
Hamza déconseille aux autres de faire une telle expérience.
Justification Foncez, c’est une opportunité qu’on vous
donne.
X
Lucie pense qu’un vrai baroudeur ne perd pas facilement
son courage.
Justification Si on veut se revendiquer aventurier, on ne
peut pas fondre en larmes à la vue d’un doigt coupé
X

II. Structures linguistiques 25p
1. Se acordă un punct pentru fiecare omonim precizat și 2 puncte pentru fiecare frază realizată.

83
(3×1+3×2 =9 p)
2. Si on voulait se revendiquer aventurier, on ne pourrait pas fondre en larmes à la vue d’un
doigt coupé ! (5p)
3. Se acordă câte un punct pentru fiecare frază afirmativă și un punct pentru fiecare frază la
forma negativă
L’association Zellidja en offre à des jeunes de 16 à 20 ans.
Lucie y est partie cinq mois en 2013.
4. Orice frază care respectă cerința. (2x 2,5 p = 5p)

Subiectul III. Production écrite (50p)
Se evaluează c apacitatea de exprimare în scris
– respectarea cerinței = 5,00 p.
– coerența exprimării = 10,00 p.
– adecvarea vocabularului = 10,00 p.
– corectitudinea gramaticală = 10,00 p
– corectitudinea grafiei și a punctuației = 10,00 p.
– originalitate = 5,00 p

84
De plus, i l m’a paru utile d’ y introduire un cours en option de langue et de civilisation
française, avec les objectifs, le programme et l’approch e pédagogique proposée, que j’ai conçu il
y a quelques ans, quand j’enseignais le français au lycée. Le cours a été bien reçu par les lycéens
surtout les séquences qui se rattachaient à la France actuelle Vivre à la française et La France
d’aujourd’hui. Il faut préciser qu’il y a des textes ou des supports didactiques que j’utilise encore
en classe de langue avec les collégiens, surtout en septième ou en huitième classe.
LICEUL TEORETIC I.L. CARAGIALE MORENI

COURS EN OPTION

LANGUE, VIE ET CIVILISATION FRANÇAISES

PROF. BREHUI VIOLETA

85
ARGUMENT

Preocuparea permanentă pentru mai bine a condus la elaborarea acestui curs, propus
elevilor din clasa a XI -a, care studiază limba franceză ca limb ă modern ă 1, dat fiind nivelul mai
înalt de receptare ș i producere de mesaje orale sau scrise, în diverse contexte situa ționale de
comunicare. Cursul se intitule ază Langue, vie et civilisation françaises pentru că se intenț ionează
ilustrarea vietii, culturii și civiliza ției franceze, a caracterului func țional al celor m ai diferite
aspecte de cultură și civilizaț ie, urmărindu -se asemănările și deosebirile între cel e dou ă civilizaț ii
latine. În condi tii aproape sigure de globalizare, acest curs ofer ă posibilitatea unor noi viziuni si
deschideri către valorile de via ță, cultură și de civilizaț ie locală ori europeană, subliniind
specificitatea fiecăreia dintre cele do uă, asigur ând continuarea le găturii franco -româ ne, în marea
familie europeană.
Acest curs este conceput în așa fel încât să răspundă curiozității elevilor în ceea ce
privește tradiția si modernitatea vieții, culturii ș i civilizației franceze. Cursul opțio nal propune o
metodă sintetic ă și comparativă de abordare, încercâ nd în același timp să pună în valoare,
cunoștințele acumulate, pe care le va îmbogați și dezvolta, cu siguran ță.

I Obiective cadru

1. Receptarea mesajelor transmise oral sau în scris în diferite situa ții de comunicare
2. Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte variate de
comunicare
3. Realizarea de interacțiuni în comunicarea orală sau scrisă
4. Transferul ș i medierea mesajelor orale sau scrise în situații var iate de comunicare

II.

COMPETENTE SPECIFICE ACTIVITATI DE INVATARE
1 să cunoască si să aplice tehnica căutarii
de informații în diverse materiale -Discutii asupra căutarii de materiale în
reviste, cărti, studii si individual pe internet
-colaje din reviste
2 să identifice valorile specifice culturii si
civilizației franceze -discuții privind cadrul geografic si istoric
al Franței
-dezbateri asupra particularitatilor vietii,
culturii si civilizației franceze/ romane
-referate despre specificul vieții , culturii și

86
civilizației franceze (obiceiuri, tradiții,
sărbatori , învatamant, etc)
3 să încadreze principalele aspecte de
cultura si civilizație locală în aria valorilor
reprezentative poporului francez -lectura de texte adecvate
-eseuri asupra subiec tului-cultura si
civilizatie
-referate despre spiritul francez
– exercitii de comparare a civilizației
franceze si a celei romane
4 să cunoasca și să aprecieze principalele
aspecte ale vieții, culturii si civilizației
franceze -dezbateri asupra normelor t raditionale de
viata
-vizionarea unor materiale ilustrative
(fotografii, filme, internet), inregistrari
audio)
-discuții pe marginea textelor literare

III. CONTINUTURI

1. La France géographique
 Les voisins de la France
 Régions de l’Hexagone
 Les caractéristiques essentielles de l’espace français
2. La France et son histoire
 Jeanne d’Arc : pur patriotisme
 Le Grand Siècle/ Le siècle du « Roi Soleil »
 La révolution française
3. Vivre à la française
 La demeure paternelle
 Les bâtiments en verre et acier
 Moy ens de transport en France
 La pollution dans les grandes villes
 Relation –ville//village
 Paris et l’agglomération métropolitaine
 Français ou européen ?
4. La France et le marché du travail
 Les Français et l` argent
 Les banques et les affaires
 Les relations F rançais / Immigrés
 Les français et l` argent
5. La France d’aujourd’hui
 Les médias

87
 Paris, scène de la mode
 Les fêtes traditionnelles et modernes
 La cuisine française
 L’enseignement
 Les loisirs
 Les vacances
6. La France littéraire
 Choderlos de Laclos
 Honoré de Balzac
 Albert Camus
 Marcel Proust

IV. Valori si atitudini

 Cultivarea curiozitații pentru cunoașterea unor evenimente, opere, personalități,
realizări mărețe, aspecte din viața și civilizația franceza apusă și actuală.
 Conștientizarea rolului limbii moderne ca mijloc de acces la patrimoniul culturii
universale
 Disponibilitatea pentru acceptarea diferențelor si pentru manifestarea toleranței
prin abordarea critică a diferențelor si stereotipurilor culturale transmise cu
ajutorul limbii franceze.
 Dezvoltarea interesului pentru descoperirea unor aspecte culturale specifice, prin
receptarea unei variețati de texte in limba franceza si prin raportarea la civilizatia
spatiului cultural francofon.
 Formarea motivației pentru studierea limbii si civiliza tței franceze, stabilind
asemănari si deosebiri între manifestarile si reprezentările lor multiple

V. Sugestii metodologice
Insușirea acestor elemente de conținut si de limbă se va face prin activitați de învațare, cum ar fi
:
 Exerciții de tipul: adevarat /fals;
 Exerciții cu alegere multiplă;
 Exerciții de exprimare monologată;
 Exerciții de abstragere a ideilor principale;
 Exerciții de dezvoltare a uneia din aceste idei;
 Exerciții de identificare de personalităti marcante
 Exerciții de exprimare a opiniei
 Exerciții de traducere
 Exerciții de completare

88
 Raspunsuri la intrebari
 Selectarea dintr -o lista
 Completare de tabele
 Interpretare de scurte dialoguri
 Intocmirea de proiecte de grup: dosare tematice, albume, scurt istoric, referate, portofolii

VI. Evaluarea

Evaluarea va fi continuaă și sumativă la finele fiecărui semestru. Ea va consta în:
– observarea sistematică
– tema pentru acasă
– fișe de evaluare
– dialoguri dirijate si libere
– proiecte de grup și individuale
– portofoliu

VII. Bibliografie
1. Warodin -Dobrescu Andreea, Langue, vie et civilisation françaises, Bucuresti , E.D.P., , 1980
2. Dragomir, Maria, Clin d’oeil sur la civilisation française , Cluj-Napoca , Motiv, 1996.
3.Brandel, Fernand, L`Identité de la France, Paris , Arthaud Flammarion, 1986.
4. Constantinescu Ioan, Histoire de la littérature et de la civilisation françaises , Bucuresti,
Ed.Fundației România de Maine, 2000
5. Le Nouveau Français, Méthode de français, Hachette, 2008
6. Le Nouveau Petit Robert , Paris, 2008
7. L`Internet.

89

LA RÉPARTITION DES CLASSES

ANNÉE SCOLAIRE : 2001 -2002
UNITÉ D’ENSEIGNEMENT : Liceul Teoretic I.L. Caragiale
DISCIPLINE : Limba franceza
CLASSE : LA ONZIÈME
NOMBRE DE CLASSES PAR SEMAINE : 1 CLASSE
PROFESSEUR : Brehui Violeta

PREMIER SEMESTRE :

Repartizarea orelor Numar ore Total ore
Predare invatare 13
18 Recapitulare -evaluare 4
La dispozitia profesorului 1

DEUXIÈME SEMESTRE :

Repartizarea orelor Numar ore Total ore
Predare invatare 12
17 Recapitulare -evaluare 4
La dispozitia profesorului 1

90

LA RÉPARTITION DES CLASSES POUR LE PREMIER SEMESTRE

Année : 2001 -2002
École : Liceul Teoretic I.L.Caragiale
Discipline : Langue française
Classe : La Onzième
Nombre de classes : une classe par semaine
Professeur : Brehui Violeta

LE PREMIER SEMESTRE
Nr.
crt. Unitatea de
invatare Ob sp. Continuturi Nr.
ore Saptamana Obs.
0 Introduction Exercices 1 S1

1
La France
géographique
1,2,3,4 -Les voisins de la
France
– Régions de
l ‘Hexagone
-Les caractéristiques
essentielles de l’espace
français

1
1
1

S2
S3
S4

2

La France
historique
1,2,3,4 -Jeanne d’Arc : pur
patriotisme
-Le Grand Siècle/ Le
siècle du « Roi Soleil »
-La révolution
française
1

1
1 S5

S6
S7

91
3 Vivre à la française
1,2,3,4

1,2,3,4 -La demeure paternelle

-Les bâtiments en
verre et acier
-Moyens de transport
en France

-La pollution dans les
grandes villes
-Relation –
ville//village

-Paris et
l’agglomération
métropolitaine

-Français ou
européen ?
1
1

1

1
1
1

1

S8
S9

S10

S11
S12
S13

S14
4 Révision 1,2,3,4 Exercices
Présentation des
portfolios 3
1 S15-17
S18

92

LE DEUXIÈME SEMESTRE

Nr. Unitatea de
invatare Ob sp Continuturi ore Saptamana Obs
1 La France et ses
écrivains
1,2,3,4 -Choderlos de Laclos

-Honoré de Balzac

– Albert Camus

– Marcel Proust
1

1
1
1 S1

S2
S3
S4
2 La France
d’aujourd’hui
1,2,3,4 – Les médias
-Paris, scène de la
mode
-Les fêtes
traditionnelles et
modernes
-La cuisine française
-L’enseignement
-Les loisirs
-Les vacances
1
1
1
1
2
1
1 S5
S6
S7
S8
S9-S10
S11
3 L’enseignement en
France
1,2,3,4 -Aperçu historique
-L` état actuel de l`
enseignement
1
1 S12
S13
4 Révision 1,2,3,4 Présentation des
comptes -rendus, des
portfolios 3 S14-S17

93
Ensuite, on continue avec des projets didactiques, accompagnés par les fiches de travail
des apprenants, des séquences didactiques, des test s ou des travaux faits par les élèves c entrés sur
des aspects de la culture et de la civilisation française. Ce sont des matériaux didactiques que
l’on a mis en pratique aux classes de gymnase, aux niveaux A1 -A2. On les a ordonnés par sous –
thèmes:
A) France (régions, villes, monuments, châteaux)

Séquence didactique :
Niveau débutant (A1)
Type : l’éveil de l’attention
Compétences générales : compréhension écrite
Compétences spécifiques : – découvrir les symboles de la France
Méthodes et procédés : la conversation, l’exercice
Supports : un poster avec les symboles de la France
Formes d’organisation : frontale , individuelle
Durée : 10’
Activité du professeur : Le professeur demande aux élèves de regarder le poster et d’écouter ses
explications.
Regardez attentivement le poster et écoutez les explications du professeur.

Activité des élèves: les élèves écoutent le professeur
Activité du professeur : Le professeur d emande aux élèves de faire l’exercice no. 1 de la fiche de

94
travail.
1. Coloriez le drapeau français et celui de votre pays. Est -ce que vous trouvez des
ressemblances ?

Activité des élèves : Les élèves colorient les drapeaux de deux pays
Activité du professeur : Le professeur demande aux élèves de répondre à ses questions
Réponde z aux questions suivantes :
1.Quel est l’hymne national de la France? Mais celui de votre pays?

2.Quand a lieu la fête nationale de la France? Mais celle de votre pays?
Activité des élèves : Les élèves répondent aux questions du professeur

95
Séquence didactique : Paris et ses atractions
Niveau : débutants, A1 – A2
Type : l’éveil d’attention
Compétences générales : – compréhension de l’oral
– production en écrit
Compétences spécifiques : – découvrir quelques monuments de Paris
Méthodes et procédés : l’écoute, la conversation, l’exercice
Supports : la chanson Il Est 5 Heures Paris S'Eveille – Jacques Dutronc ; la carte touristique de
Paris
Formes d’organisation : frontale, par paires
Durée : 10’
Activité du professeur : Le professeur demande aux élèves d’écouter une chanson et de répérer
sur la carte touristique de Paris les monuments précisés
1. Écoute z la chanson Il Est 5 Heures Paris S'Eveille , chantée par Jacques Dutronc et répérez
sur la carte les monuments de Paris précisés .

Activité des élèves : Les élèves répèrent sur la carte les monuments
La Villette, La Tour Eiffel, L’Obélisque
Activité du professeur : Faites, par paires, l’exercice 1 de votre fiche de travail
1. 1. Identifie z avec votre voisin (e) encore 5 monuments sur la carte . Indique z s’il s’agit d’une
cathédrale, d’un musée, d’un ancien palais, d'une église, d'une tour etc. La paire qui a trouvé le
plus de bonnes réponses aura gagné et deviendra guide à Paris !
2. Activité des élèves : Les élèves font l ’exercice et ils lisent leurs réponses

96
Séquence didactique : Le château parisien
Niveau A2
Type : évaluation
Compétences générales : – compréhension des écrits
Compétences spécifiques : – découvrir les châteaux français
– Distinguer les différentes parties composantes d’un château
Méthodes et procéd és : l’exercice
Supports : article d’un journal Formes d’organisation
Durée : 30 ’
Activité du professeur : Le professeur demande aux élèves de regarder attentivement l’article
suivant et de faire les exercices :
Regardez le document suivant:

Source : www.ecoles.ac -rouen.fr
1. Le document est:
a) Un album b) Un dépliant c) un page double d’un journal
2. Pouvez -vous reconnaître le type de la construction:
a) église b) théâtre c) château
3. Comment s’appelle la construction?

97
………………………………………………………………………………………
4. Connaissez – vous d’autres noms de châteaux français?
…………………………………………………………………………………..
5. Est-ce que vous pouvez identifier les parties composantes de la construction ?
………………………………………………………………………………
Activité des élèves : les é lèves accomplissent la tâche donnée par le professeur

98
Séquence didactique : La France
Niveau A1 -A2
Type: évaluation
Compétences générales: compréhension des écrits
Compétences spécifiques : – découvrir quelques régions de la France et leur spécifique
Méthodes et procédés : l’exercice
Supports : carte touristique
Durée : 15 ’
Activité du professeur : Le profes seur demande aux élèves de repérer sur la carte quelques
régions françaises avec leur emblème spécifique et de préciser les villes les plus importantes de
celles -ci
1. Repérez sur la carte quelques régions françaises avec leur emblème spécifique et de
précise z leurs villes l es plus importantes .

Activité des élèves : les élèves trouvent les régions, leurs symboles et précisent les villes.
Activité du professeur : le professeur demande aux élèves de faire l’exercice 2 de la fiche de
travail
7. Observe la carte touristique et dis où on peut aller pour visiter :
– Un château
– Le parlement européen

99
– Une cathédrale, une abbaye
– Un site historique
– Un monument d ’architecture moderne
– Pour faire du ski
– Nager
– Boire du vin ou de l´eau thermale
Activité des élèves : Ils font l’exercice et lisent leurs réponses

100
B) La littérature
Fiche de travail

Thème : L’Imparfait
Classe: La septième
Niveau : Débutants
Texte – support : fragment de Cendres, dans le recueil Affaires de famille, Lucette Desvignes

 Mettez les verbes entre parenthèses à l’imparfait afin de reconstituer le texte écrit
par Lucette Desvignes, Cendres
« C’ (être) drôle, au fond. Il s’était installé dans sa pe nsée carrément, elle (songer) à lui
autrement davantage que de son vivant. Quand il (être) là, elle (dire) plutôt Ouf ! Quand il
(partir) pour l’usine, où il (être) comptable, il ne l’avait pas gênée à vrai dire, en buvant son café
au lait avec tout ce pai n qu’il (couper) dedans, s’il (aimer) ça c’était son affaire – pas gênée, non,
mais la porte renfermée sur lui c’ (être) quand même une espèce de Ouf ! qu’elle (pousser).
Jusqu’à midi reine et maîtresse dans la maison, à secouer sa literie par la fenêtre, à battre ses
descentes de lits, à faire ses poussières. Ne pensant qu’à ce qu’elle (faire) ou à ce qu’elle (aller)
faire à déjeuner. »

101
Fiche de travail

Thème : Le présent de l’indicatif
Classe: La sixième
Niveau : Débutants
Texte – support : Ah! Tirez sur la corde! , Complaintes , par Maurice Carême , Fondation Maurice
Carême
 Mettez les verbes entre parenthèses au présent de l’indicatif afin de reconstituer le
poème écrit par Maurice Carême , Ah! Tirez sur la corde!

Ah! Tirez sur la corde !
On (rire), on court, on (danser),
On (croire) qu’on (être) heureux,
On (tuer) à la cadence
D’un jeu changé en feu.
Et le temps (passe r), (passe r).
Et, depuis deux mille ans,
On (triche r), on (faire) main basse
Sur les cœurs se plaignant.
Hélas ! le vent n’(ap porter)
Que cris de morts vivants !
Ah ! tirez sur la corde
Tant qu’il (être) encor temps !

102

C) Les français au quotidien
SCÉNARIO DIDACTIQUE NO1

SPÉCIALITÉ: la langue française
ÉCOLE: L’École No4 MORENI
PROFESSEUR: Brehui Violeta
DATE: Le 17 mai 2016
CLASSE: la VIe classe (L2) Niveau A1+
MANUEL: Limba franceză, La Maison d’édition Cavallioti, Micaela Slăvescu, Angela Soare,
SUJET DE LA LEÇON: Les loisirs
TYPE DE LEÇON: Leçon mixte: d’acquisition, de consolidation, de mise en œuvre des
connaissa nces
BUTS:
 S’approprier le vocabulaire des loisirs, savoir comprendre et utiliser les nouvelles
unités lexicales dans des contextes pratiques de communication.
 Éveiller l’intérêt des élèves pour la langue française
SUPPORTS:
 L’ordinateur
 les fiches de travail
 le tableau noir et la craie
COMPÉTENCES GÉNÉRALES :
 compréhension de l’oral
 production orale
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES :
 dire ce que l’on aime faire pendant les loisirs
 proposer une activité à quelqu’un
 exercer le présent des verbes faire et aimer et les verbes du premier
groupe
 découvrir quelques loisirs des français

103
STRATÉGIES DIDACTIQUES (méthodes et formes d’organisation) :
 la conversation
 l’observation systématique
 l’exercice oral et écrit
 le jeu didactique
LIEU DE TRAVAIL: la salle de classe
DURÉE: 50 minutes
ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE: de la classe/ finale (récompenses, appréciation
verbale, notes)
SUPPORTS UTILISÉS: les images, les fiches de travail, le document audio, l’ordinateur, le
flipchart, les billets, le tableau noir.
FORME D’ORG ANISATION: travail collectif, travail individuel, travail en groupe .
RESSOURCE AUDIO:
http://www.french1959.eu/archives/2014/12/10/31115310.html

104

Phase/
Durée

Les étapes
de la leçon
Le contenu informationnel
Les stratégies didactiques

L’activité du
professeur
L’activité des
élèves Méthodes et
procédés Moyens
d'ensei
gnement Forme
d'organisa
tion

Phase 1
2 min

La mise en
train
Le professeur salue
les élèves, il fait
l’appel et puis il leur
demande de préparer
les matériels
nécessaires pour la
leçon. Les élèves se
préparent pour
la classe. La
conversation Frontale

Phase 2
5 min La
vérificatio
n des
connaissan
ces
acquises Le professeur
contrôle les devoirs.
Les élèves
lisent leurs
devoirs L’exercice Les
cahiers/
le livre Individuelle

Phase 3
3 min
L’éveil de
l’attention Le professeur
demande aux élèves
d’écouter
attentivement le
reportage
http://www.french1
959.eu/archives/201
4/12/10/31115310.ht
ml
Puis, il les demande
« Quelles sont les
activités Les élèves
écoutent
attentivement
le support
audio vidéo

Les élèves
répondent aux
questions du La première
écoute

La deuxième
écoute
L’observation La
chanson Frontale

105
présentées ? »
Il écrit au tableau les
expressions
« J’aime…/ j’aime
bien…/ je n’aime
pas…/ je déteste… »
et il les demande de
préciser ce qu’elles
expriment. professeur.

Phase 4
7 min La
communic
ation de
nouvelles
connaissan
ces Le professeur
annonce le titre de la
nouvelle leçon et les
compétences
attendues.
Le professeur leur dit
qu’il s’agit des
activités que l’on fait
pendant le temps
libre et que l’on
appelle « Les
Loisirs ».
Il explique les
acceptions du terme
loisir (temps libre,
occupation,
distraction, faire une
chose à loisir) Les élèves
ouvrent les
cahiers et
écrivent le titre
de la leçon.
La
conversation

La
conversation Le
tableau
noir
Les
cahiers
de
brouillon Frontale

Frontale

Phase 5
15min
La fixation
des
connaissanActivité 1 : Il propose
aux élèves de faire
l’exercice no1 :
Chasse l’intrus Les élèves font
l’exercice

L’exercice
Fiche de
travail

Individuelle

106
ces
acquises Activité 2: Le
professeur propose
aux élèves de réaliser
la correspondance
mot-étiquette et
image, en regardant
attentivement les
images données de
l’exercice no1
Il leur demande aussi
d’écrire les mots dans
leurs cahiers :
« Notez dans vos
cahiers les nouveaux
mots ! »
Activité 3 Le
professeur donne une
liste avec des
activités que l’on
peut faire pendant le
temps libre. Il leur
demande de
compléter le tableau
de l’exercice no2 Les élèves
trouvent la
corres pondanc
e entre les
images et les
mots –
étiquettes.

Les élèves
écrivent les
mots dans leurs
cahiers.

Les élèves
complètent le
tableau
L’exercice

L’exercice

L’exercice
Fiche de
travail

Le
flipchart

Les
cahiers
de
brouillon

La fiche
de
travaille
Par groupes

Individuelle

Par groupes

Phase 6
15 min

La mise en
œuvre de
la
performan
ce Activité 4
Le professeur
propose aux élèves
un jeu de mime.
Le professeur donne
à chaque groupe une
enveloppe avec un
Les élèves
miment les
loisirs tandis
que les autres
essaient de les
deviner
Le jeu
didactique

Frontale
Par groupes

107

loisir que l’on doit
mimer devant la
classe. Les autres
groupes doivent
deviner de quoi il
s’agit. Le professeur
note les meilleures
réponses.

Phase 7
3min Devoir à la
maison Les élèves ont
comme devoir :
Quelques -uns de faire
le top des loisirs dans
le cadre de leur
classe.
D’autres de rédiger
un court texte sur
leurs loisirs préférés.
Les autres de dessiner
leurs loisirs préférés Les élèves
notent le
devoir. Travail
différencié Individuelle

108
Les images et les mots mis dans les enveloppes

Jouer aux jeux vidéo faire de la gymnastique

Faire de la musique jouer au basket

faire le ménage Faire de la peinture/ peindre

109
Fiche de l’apprenant
1. Chasse l’intrus:
a) Tennis; raquette; promenade
b) Football; théâtre; pièce
c) Natation; piscine; piano
d) Jeu; danser; console
e) Ballon; vélo; bicyclette
f) Tableau; exposition; sport
2. Réalise la correspondance mot -étiquette et image, en regardant attentivement les
images suivantes:

Jouer au football
Aller à la piscine/ faire de la natation
Faire du vélo Jouer au tennis Aller au cinéma
Jouer à la marelle Écouter de la musique Faire du ski

110
3. Complète le tableau avec les activités suivantes selon tes préférences:

Regarder des dessins animés, Laver les vêtements , Jouer à la balle , Faire des randonnées ,
Faire du vélo , Écouter de la musique , Faire le ménage , Lire, Jouer à la marelle , Jouer de
la guitare , Passer l’aspirateur , Promener le chien , Jouer des jeux vidéo , Dessiner , Faire du
sport

J’aime J’aime beaucoup J’adore Je n’aime pas Je déteste

111

Séquence didactique : La météo
Type : consolidation
Niveau : A1-A2
Compétences générales : – compréhension écrite
– Production orale
Compétences spécifiques : – extraire les informations essentielles d’un bulletin météo
– enrichir le vocabulair e lié au domaine de la météorologie
– situer dans l’espace
Méthodes et procédés : la conversation, l’exercice
Supports : Cartes de la France
Formes d’organisation : par paires, individuelle
Durée : 10’
Activité du professeur : Le professeur demande aux élèves de situer sur les cartes, les
régions d’où les villes font partie
Notez au tableau 7 villes françaises et précisez l a région d’où elles font partie.

Activité des élèves :
Les élèves notent au tableau et précisent les régions
Activité du professeur : Le professeur demande aux élèves de faire l’exercice 3 de la fiche
de travail
3.Associez chaque pictogramme à sa signification.

112
Quel temps fait -il?

1.
  Il pleut
2.   Le temps est orageux.
3.
  Il neige
4.
  Le temps est couvert.
5.
  Il fait beau. Le soleil
brille.

Activités des élèves:
Les élèves font l’exercice et lisent les solutions trouvées.

113
SCÉNARIO DIDACTIQUE

SPÉCIALITÉ: la langue française
ÉCOLE: L’École No4 MORENI
PROFESSEUR: Brehui Violeta
DATE: 15 mars 2016
CLASSE: la Ve classe (L1) Niveau A1
MANUEL: Limba franceză, Maison d’édition Cavallioti, Micaela Slăvescu, Angela Soare,
UNITÉ: Confort et élégance
SUJET DE LA LEÇON: Les adjectifs possessifs
TYPE DE LEÇON: Leçon de consolidation, de mise en œuvre des connaissances
BUTS:
 enrichir les connaissances lexico -grammaticales des élèves
 la formation des habiletés et aptitudes langagières
 Éveiller l’intérêt des élèves pour la langue française
SUPPORTS:
 L’ordinateur
 les fiches de travail
 le tableau noir et la craie
COMPÉTENCES GÉNÉRALES:
 compréhension de l’oral
 production orale
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES :
 Identifier les formes verbales des adjectifs possessifs

114
 employer les formes correctes des adjectifs possessifs ;
 formuler des questions et des réponses utilisant les adjectifs possessifs
 Communiquer en français utilisant les adjectifs possessifs et former des habitudes et des
automatismes concernant leur emploi;

STRATÉGIES DIDACTIQUES (méthodes et formes d’organisation) :
 la conversation
 l’observation systématique
 l’exercice oral et écrit
 le jeu didactique
LIEU DE TRAVAIL: la salle de classe
DURÉE: 50 minutes
ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE: de la classe/ finale (récompenses, appréciation
verbale, notes)
SUPPORTS UTILISÉS: les fiches de travail, le document audio -vidéo, l’ordinateur, le
flipchart, le tableau noir.
FORME D’ORGANISATION: travail collectif, travail individuel, travail par groupes/ paires .
RESSOURCE AUDIO: Dorothé – La valise
http://www.edu365.cat/primaria/muds/frances/possessifs/avalua/index.htm

115

Phase/
Durée

Les
étapes de
la leçon
Le contenu informationnel
Les stratégies didactiques

L’activité du
professeur
L’activité
des élèves Méthodes et
procédés Moyens
d'enseigne
ment Formes
d'organisat
ion

Phase 1
2 min

La mise
en train
Le professeur salue
les élèves, fait l’appel
et puis demande aux
élèves de préparer les
matériels nécessaires
pour la leçon. Les élèves
se
préparent
pour la
classe. La conversation Frontale

Phase 2
5 min La
vérificatio
n des
connaissa
nces
acquises Le professeur
contrôle les devoirs.

Les élèves
lisent les
devoirs. L’exercice Les
cahiers/le
livre Individuelle

Phase 3
3 min
L’éveil de
l’attentio
n Le professeur
demande aux élèves
d’écouter la chanson
« La valise » –
Dorothé

Le professeur écrit au
tableau noir la
structure « Ma
valise » et il demande
ses élèves s’ils en ont
retenu d’autres Première
écoute
Les élèves
écoutent la
chanson

Les élèves
répondent
aux
questions
du
professeur La première
écoute

La conversation

L’enregistre
ment

Le tableau
noir Frontale

Frontale

116
et écrivent
les
structures
au tableau
noir
Phase 4
7 min La
communi
cation de
nouvelles
connaissa
nces Le professeur
annonce le titre de la
leçon et les
compétences
attendues.
Il leur explique que
ce sont des mots qui
apparaissent devant
les noms pour
exprimer la
possession. Il leur
donne des exemples :
« La val ise est à moi
– c’est ma valise – la
valise m’appartient »
Les élèves
ouvrent les
cahiers et
écrivent le
titre de la
leçon et les
explication
s du
professeur La conversation Le tableau
noir

Les cahiers
de brouillon Frontale

Phase 5
15min
La
fixation
des
connaissa
nces
acquises Activité 1: Le
professeur propose
aux élèves d’écouter
encore une fois la
chanson et de faire
l’exercice no 1 de la
fiche de travail

Activité 2: Le
professeur propose Les élèves
écoutent la
chanson et
relient les
mots

La deuxième
écoute
L’observation
L’exercice

L’exercice Le tableau
noir

La fiche de
travail

L’ordinateur
Individuelle

Frontale

117
aux élèves des
exercices en ligne
http://www.edu365.c
at/primaria/muds/fran
ces/possessifs/avalua/
index.htm
Activité 3 : Le
professeur donne à
chaque groupe une
enveloppe avec les
mots mêlés d’une
phrase. I ls doivent les
mettre en bon ordre
pour former la phrase
correcte. Les élèves
font les
exercices

Les élèves
lisent leurs
solutions et
ensuite ils
les écrivent
au tableau
noir.

L’exercice

Le tableau
noir

Par groupes
Phase 6
15 min La mise
en œuvre
de la
performa
nce Activité 4: Le
professeur donne aux
élèves des mini –
dialogues à compléter Les élèves
complètent
et lisent les
dialogues L’exercice Par paires
Phase 7
3min Devoir à
la maison Les élèves ont
comme devoir :
Quelques -uns ont
pour tâche l’exercice
suivant: « Tu te
prépares pour aller en
vacances. Tu choisis
une destination et tu
fais la liste de tes
bagages » (tu vas
employer les adjectifs Les élèves
notent le
devoir. Le travail
différencié Individuelle

118

possessifs)
D’autres de dessiner
les objets qu’ils vont
prendre avec eux en
vacances.

119
Fiche de l’apprenant

1. Complète le tableau avec des mots de la strophe suivante :
J'ai mis dans ma valise,
Trois ou quatre chemises,
Mon foulard, ma casquette,
Une paire de baskets,
Mon anorak et mon béret,
Mon maillot et mon bonnet.

Mon Ma Mes

120
2. Les mini -dialogues :
– C’est ton chien ?
– Oui, c’est …… chien.

– C’est ta robe ?
– Non, ce n’est pas …… robe. C’est …… robe.

– C’est ta mère ?
– Non. C’est …… tante.

– C’est ton ami ?
– Oui, c’est ….. ami.

– C’est ton cartable ?
– Non, ce n’est pas …… cartable. C’est ….. cartable

– C’est ta chemise ?
– Oui, c’est ….. chemise.

– C’est ton crayon ?
– Non, ce n’est pas …… crayon. C’est …… crayon.

– C’est ton professeur de français ?
– Oui, c’est …. professeur de français.

– Ce sont tes camarades ?
– Oui, ce sont ….. camarades.

– Ce sont tes lunettes ?
– Oui, ce sont ….. lunettes.

121
– C’est …. école ?
– Oui, c’est ton école.

– C’est ta cousine ?
– Oui, c’est … cousine.

– C’est ton idée ?
– Oui, c’est ….. idée ?

– Ce sont tes parents ?
– Oui, ce sont …… parents.

– Ce sont tes collègues ?
– Oui, ce sont …. collègues.

3. Mets les mots dans le bon ordre pour former des phrases:

grande Ma n’ chambre pas est
Pierre s’ Tes André appellent amis et
pas Ce lunettes sont ne mes
sœur mince petite Ta est et
maison pas père à Son n’ la est

122
Séquence didactique 1 : Les moyens de transport
Type : l’éveil d’attention
Niveau A1
Compétences générales : – compréhension écrite
Compétences spécifiques : – assimiler le lexique spécifique à l’automobile
Méthodes et procédés : la conversation, l’exercice
Supports : Affiche publicitaire, grille avec des mots cachés
Formes d’or ganisation : par paires
Durée : 10’
Activité du professeur : Le professeur donne aux élèves une grille avec un message secret
Trouvez dans la grille le mot correspondant à l’objet de l’image et cherchez ensuite les
parties composante
1.

R O T I V O L A N T
K L A X O N J K L I
L F R E I N K G C V
M P O R T E G E X D
K P N E U Q G X C V
C O F F R E N K L U
V I T R E H K S X V

Les élèves trouvent les mots cachés

123
Corrigé:
R O T I V O L A N T
K L A X O N J K L I
L F R E I N K G C V
M P O R T E G E X D
K P N E U Q G X C V
C O F F R E N K L U
V I T R E H K S X V

124
D) La gastronomie
SCÉNARIO DIDACTIQUE

SPÉCIALITÉ: La langue française
ÉCOLE: L’École No4 MORENI
PROFESSEUR: Brehui Violeta
DATE:
CLASSE: la VIe classe (L1) Niveau A1+ – A2
MANUEL: Limba franceză, Cavallioti, Micaela Slăvescu, Angela Soare,
UNITÉ: Joyeuses Pâques!
SUJET DE LA LEÇON: L’article partitif
TYPE DE LEÇON: Leçon mixte: d’acquisition, de consolidation, de mise en œuvre des
connaissances
BUTS:
 enrichir les connaissances lexico -grammaticales des élèves
 Éveiller l’intérêt des élèves pour la langue française
SUPPORTS:
 L’ordinateur
 les fiches de travail
 le tableau noir et la craie
COMPÉTENCES GÉNÉRALES :
 compréhension de l’oral
 production orale

125
COMÉTENCE SPÉCIFIQUES :
 identifier les formes de l’article partitif
 employer la proposition DE pour les quantités précisées et dans les phrases à la forme
négative
 utiliser l’article partitif dans de courtes phrases
 parler des activités quotidiennes en employant l’article partitif – faire des achats
 Découvrir des recettes françaises
STRATÉGIES DIDACTIQUES (méthodes et formes d’organisation) :
 la conversation
 l’observation systématique
 l’exercice oral et écrit
 le jeu didactique
LIEU DE TRAVAIL: la salle de classe
DURÉE: 50 minutes
ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE: de la classe/ finale (récompenses, appréciation
verbale, notes)
SUPPORTS UTILISÉS: les fiches de travail, le document audio -vidéo, l’ordinateur, le
flipchart, le tableau noir.
FORME D’ORGANISATION: travail collectif, travail individuel, travail par groupes/ paires .
RESSOURCE AUDIO:
http://www.edu365.cat/eso/muds/frances/boire_manger/practica/index.htm

126

Phase/
Durée

Les étapes
de la leçon
Le contenu informationnel
Les stratégies didactiques

L’activité du
professeur
L’activité des
élèves Méthodes et
procédés Moyens
d'enseign
ement Forme
s
d'orga
nisatio
n

Phase 1
2 min

La mise en
train
Le professeur salue
les élèves, fait
l’appel et puis
demande aux élèves
de préparer les
matériels
nécessaires pour la
leçon. Les élèves se
préparent pour
la classe. La
conversation Fronta
le

Phase 2
5 min La
vérification
des
connaissan
ces acquises Le professeur
contrôle les devoirs.

Les élèves
lisent les
devoirs. L’exercice Les
cahiers/ le
livre Indivi
duelle

Phase 3
3 min
L’éveil de
l’attention Le professeur
demande aux élèves
de regarder et
d’écouter un
enregistrement
http://www.edu365.
cat/eso/muds/france
s/boire_manger/pra
ctica/index.htm
Le professeur
demande aux élèves Première écoute
Les élèves
regardent et
écoutent
attentivement
l’enregistrement

Les élèves
répondent aux La première
écoute

La
conversation L’enregist
rement Fronta
le

127
s’ils ont compris de
quoi il s’agit. questio ns du
professeur.
Phase 4
10 min La
communica
tion de s
nouvelles
connaissan
ces Activité 1: Le
professeur donne
aux élè ves la
transcription de
l’enregistrement et
leur demande de
repérer les noms
des aliments et de
dire quelles sont les
formules que l’on
emploie pour
demander un
produit sans
préciser la quantité/
dont on précise la
quantité.

Le professeur
annonce le titre de
la leçon et les
compétences
attendues.
Il explique que
l’artic le partitif est
utilisé pour
dénommer une
quantité indéfinie. Les élèves
lisent le
document et
accomplissent
la consigne du
professeur

Les élèves
ouvrent les
cahiers et
écrivent le titre
de la leçon et
les explications
du professeur
La deuxième
écoute
L’observatio
n
L’exercice

La
conversation Le tableau
noir

La fiche
de travail

Le tableau
noir
Les
cahiers de
brouillon Fronta
le

Fronta
le

128
Pour exprimer la
quantité définie il y
en a des mots
appropriés : une
tranche de, un
morceau de, un kilo
de. On peut utiliser
aussi : un litre de,
une bouteille de,
beaucoup de, peu
de, assez de, etc.
Après la forme
négative du verbe,
on emploie DE

Phase 5
15min
La fixation
des
connaissan
ces acquises Activité 2: le
professeur demande
aux élèves de faire
l’exercice no2
Activité 3 : Le
professeur propose
aux élèves un jeu
pour découvrir la
recette de LA
SALADE
NIÇOISE. Les élèves font
l’exercice

Les élèves
jouent le jeu
L’exercice

L’exercice
Fiche de
travail

Le
flipchart
Les
cahiers

Indivi
duelle

Par
paires

Phase 6
12 min

La mise en
œuvre de la
performanc
e Activité 4: Le
professeur propose
aux élèves un jeu
didactique: « Au
super marché! ».
Il leur explique les
Les élèves
jouent le jeu
Le jeu
didactique

Fronta
le
Par
groupe
s

129

règles:
Le professeur est le
vendeur et les
élèves sont les
clients. Ils achètent
des aliments et ils
doivent employer
« Je voudrais
(acheter) …….. »
Phase 7
3min Devoir à la
maison 1. Rédigez une
recette de
crêpe en français
2. Les actions à
accomplir pour
réaliser cette recette
de salade ont été
volontairement
mélangées.
Numérote -les de 1 à
6 dans l’ordre
chronologique Les élèves
notent le devoir. L'exercice
différencié Les
cahiers Indivi
duelle

130
Fiche de l’apprenant
1. Complète le tableau après avoir rega rdé et écouté attentivement le document
vidéo :
Je voudrais du pain, une baguette de pain.
Je voudrais du beurre, une plaquette de beurre.
Je voudrais de la sauce tomate, une conserve de sauce tomate.
Je voudrais des bananes, un kilo de bananes.
Je voudrais du jambon, quatre tranches de jambon.
Je voudrais du roquefort, 300 grammes de roquefort.
Je voudrais du vin, une bouteille de Bordeaux.
Quelles sont les formules que tu utilises pour
demander un produit sans préciser la
quantité ? Quelles sont les formules que tu utilises pour
demander un produit dont tu précises la
quantité ?

2. Complète convenablement les phrases :
Je ne mange pas ……… fromage.
Je dois acheter …… beurre et …… farine pour faire un gâteau.
Je voudrais une tasse …. thé.
Tu veux ….. lait dans le café.
Va acheter 300 grammes …… olives.
Je n’ai plus faim, je ne veux pas …… viande.
Je mangerai …… poulet mais, je ne veux pas ….. salade.

131
Je dois acheter un litre …… lait.
Je n’ai plus faim, j’ai mangé …… gâteau.

1. Rédige une recette de crêpe en employant les articles partitifs.

2. Les actions à accomplir pour réaliser cette recette de salade ont été
volontairement mélangées. Numérote -les de 1 à 6 dans l’ordre chronologique :
□ Mets les rondelles dans un saladier.
□ Coupe les tomates en rondelles avec un couteau.
□ Lave les tomates et essuie -les.
□ Mélange le tout.
□ Ajoute une sauce au vinaigre.
□ Laisse refroidir une heure au réfrigérateur.

132
Jeu didactique LA SALADE NIÇOISE

Jeu de mémorisation
Je vous donne un ingrédient pour chaque paire. Vous devez l’ajouter en employant l’article
partitif pour découvrir la recette de la Salade Niçoise.
La première paire dit : pour préparer de la salade niçoise, il faut du riz.
La seconde répète et ajoute un ingrédient, la troisième continue
Les ingrédients :
la laitue
les poivrons
le concombre
les oignons
les tomates
les olives
les œufs durs
les haricots verts
le thon
l’huile
le basilic
le sel
le vinaigre balsamique
le radis
le céleri

133
On ajoute aussi un s ujet pour l’évaluation initiale proposé pour l’année scolaire 2015 -2016.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul școlar 2015 -2016

Disciplina – Limba franceză
Clasa a VII -a, L2

Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:

 Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se
acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
 Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

 PARTEA I ( 60 de puncte)

Lisez attentivement le texte ci-dessus :
A. Entourez la variante correcte: 15p
1. Le document est :
a) une lettre amicale ; b) un dialogue ; c) un article informatif

2. La sphère mesure :
a) 6433 m ; b) 36 m ; c) 1000 m.

3. Le parc s’appelle :
a) La cité de l’Industrie ; b) La Villette ; c) La Géode. GÉODE
À quelques pas de la Cité des Sciences et de l’Industrie, la Géode se présente sous la
forme d’une sphère de 36 mètres de diamètre. Ses 6433 triangles d’acier inoxydable
réfléchissent le parc de la Villette s’étendant aux alentours.
Cette salle de cinéma offre une expérience sensorielle inédite grâce à un écran
hémisphérique de 1 000 m², des images en format géant (Imax) et un système sonore
spatialisé unique au monde. Les projections pédagogiques permettent d’assimiler les
mécanismes naturels et scientifiques à travers une immersion complète dans l’image et le son.
Seul ou en famille, découvrez les secrets des fonds marins, du Grand Canyon, de
Jérusalem et encore bien d’autres sujets fascinants !
https://lavillette.com/carte -interactive/#geode

134

B. Vrai, Faux, On ne sait pas ? Cochez (X) la case correspondante : 20p

Vrai Faux
1. La Géode est une construction triangulaire.
2. Ses triangles en acier reflètent ce qui les entoure.
3. Elle est située dans un parc.
4. À l’intérieur, il y a des terrains sportifs.
5. Elle dispose d’un immense écran.
6. Les films y sont diffusés en grand format.
7. On peut y voir des films mais aussi des
documentaires.
8. Cette construction se trouve à Paris.

C. Remplacez les articles indéfinis par ceux définis: 10p
Une sphère – … sphère
Un système – …. système
Un écran – ….. écran
Une immersion – …. immersion

D. Complétez avec la bonne préposition:

Il habite ….. France, ….. Lyon.
Elle vient ….. Japon.
Les Duchamps vivent ….. États -Unis.
Mon père vient …. Espagne. Il vit …. Madrid.

PARTEA a II -a ( 30 de puncte)

Tu es à Paris. Tu as l’intention de visiter la Cité, mais tu ne sais pas comment y arriver. Tu
téléphone au service des Renseignements. Imagine le dialogue. (10 répliques)

135

TEST DE EVALUARE INI ȚIALĂ

Disciplina Limba franceză

Clasa a VII -a, L2
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

● Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
● Nu se acorda punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracțiuni de punct.
● Se acordă 10 puncte din oficiu . Nota finală se calculează prin prin împărțirea
punctajului total acordat pentru test la 10.

PARTEA I (60 de puncte)
A. Entourez la variante correcte : 5p x 3 = 15p

Réponses attendues : 1-c ; 2-b ; 3- b.

B. Vrai ou Faux ? Cochez (X) la case correspondante : 5p x 4 = 20 p
Vrai Faux
1. La Géode est une construction triangulaire. X
2. Ses triangles en acier reflètent ce qui les entoure. X
3. Elle est située dans un parc. X
4. À l’intérieur, il y a des terrains sportifs. X
5. Elle dispose d’un immense écran. X
6. Les films y sont diffusés en grand format. X
7. On peut y voir des films mais aussi des
documentaires. X
8. Cette construction se trouve à Paris. X

C. Remplacez les articles indéfinis par ceux définis: 2,5p x 4 =10 p
Une sphère – la sphère
Un système – le système
Un écran – l’écran
Une immersion – l’immersion

D. Complétez avec la bonne préposition: 2,5p x 6= 15p
Il habite en France, à Lyon.
Elle vient du Japon.
Les Duchamps vivent aux États -Unis.
Mon père vient de l’Espagne. Il vit à Madrid.

136

PARTEA a II -a 30 points

Contenu: 12 points
• peut mettre en adéquation sa production avec la situation proposée; 4 pts.
• peut respecter la consigne de longueur indiquée; 4 pts.
• peut décrire de manière simple des activités, des expériences personnelles. 4 pts.
Cohérence et cohésion: 12 points
• peut produire un texte simple et cohérent; 6 pts.
• peut relier des énonces avec les articulations les plus fréquentes. 6 pts.
Grammaire, lexique, orthographe: 6 points
• peut utiliser des structures et des formes grammaticales simples; 2 pts.
• peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d’expressions relatifs à la situation
proposée; 2 pts.
• peut écrire avec une relative exactitude phonétique mais pas forcément orthographique .
2pts.

137
OBIECTUL: LIMBA FRANCEZĂ
CLASA : A VI I-a L2
An scolar 2015 -2016
Școala Gimnazială Nr.4 Moreni
Profesor Brehui Violeta

F i s a
privind rezultatele obtinute
la testele initiale

Obiective :
O1. Sa identifice sensul global al unui text scurt, continand lexic cunoscut
O2. Sa recunoasca informatiile exentiale dintr -un text citit in gand
O3. Sa utilizeze corect articolele
O4. Să recunoască formele corespunzătoare a prepozitiilor
O5. Să redacteze un dialog pe o temă dată

Realizarea obiectivelor:
Nr. Obiectiv O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8
Nr. elevi care l -au
realizat in totalitate 23 22 20 19 5
partial 6 7 9 10 19
deloc 1 1 1 1 7
Aprecierea cu note :
Note sub 4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10 10
Nr.
elevi 1 1 – 3 3 7 9 5

Media clasei 8.25
Greseli frecvente:
La partea I câțiva elevi au întâmpinat greutăți in înțelegerea unui text la prima vedere,
nerecunoscând decât parțial informațiile din acesta. Majoritatea a ințeles corect informațiile din
text.
La partea a II a elevii au întâmpinat dificultăți la folosirea corectă a structurilor gramaticale și a
conectorilor. Patru elevi nu au tratat deloc această parte a testului ceea c e demonstrează
dificultatea lor de a se exprima în limba franceză.
Observatii si masuri :
Măsurile ce se impun sunt:
– lucrul intens cu dicționarul
– exerciții de vocabular și construcție de propoziții
– exerciții care să trateze forma și utilizările timpu rilor verbale, numărul și genul
substantivelor etc.
– exerciții de redactare a unor texte scurte, formate din fraze simple, cu lexic cunoscut despre
copilul și lumea înconjurătoare prin folosirea unor elemente de relație simple.

138
Conclusions

En effectuant ce travail, nous avons cherché à analyser la pertinence de l’exploitation de
l’univers fran çais en tenant compte d es avantages que cette démarche apporte dans le processus
d’enseignement/ apprentissage de la langue française. La première partie, l’argumentation, nous
a servi d’une part pour justifier l’opportunité de ce tte étude et d’autre part, pour mieux
comprendre le besoin d’utiliser la civilisation française au milieu scolaire afin de m otiver les
élèves à apprendre et à communique r en français . On pense que les faire parler, en employant
correctement des structures grammaticales, lexicales , avec une bonne prononciation, dans des
situations concrètes tirées de la vie actuelle , représente une réussite à laquelle chaque enseignant
rêve.
C’est dan s les premiers chapitres que l’on a pu réfléchir sur le spécifique et les difficultés
de l’apprentissage de la langue française, mais aussi raisonner la liaison entre la langue et la
civilisation et l ’exploit de l’univers français en classe de FLE . On a c onclu que l’on ne peut pas
apprendre vraiment une langue si l’on n’entre pas en contact avec les traits sociaux et culturels
qui la définissent, c’est -à-dire avec la civilisation. Puis, on a fait une comparaison attenti ve entre
les manuels utilisés en classe et quelques méthodes françaises et on a pu remarqu er l’approche
superficiel le ou parfois même le manque des aspects de civilisations dans les méthodes
roumain es. Cet embarras ne peut pas être surmonté que avec un grand effort de la part du
professeur qui doit d épasse r les frontières pé dagogiques traditionnelles et proposer des contenus
nouveaux, attrayants, calibrés sur des compétences clés, définies et établies clairement par le
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langue s. C’est toujours le professeur qui doit
adapter les activités proposées pour acquérir chaque compétence fixée en fonction des besoins et
des centres d’intérêt des apprenants. Ainsi, en l’exploitant en classe, la civilisation devient un
outil pédagogique précieux pour l’enseignant , parce qu’elle est une véritable source de supports
authentiques sur des thèmes qui ancrent les apprenants dans l’actualité quotidienne, sociale et
culturelle de la France.
Jouer son rôle en classe et se servir de la richesse et de la variété des supports
authentiques e t de leurs contenus à exploiter , le professeur a la possibilité d’atteindre le but de
son acte didactique, celui de rendre ses élèves plus autonomes, de les encourager à penser , à

139
créer, à participer en classe de l angue. Ceux -ci deviennent ainsi les acteurs sociaux principaux de
leur apprentissage en se préparant d’accomplir certaines tâches dans des situations francophones
spécifiques.
Enfin, dans la deuxième partie, consacrée aux principes méthodique s, on a propos é de
différents matériaux didactiques (projets, séquences didactiques, fiches de tr avail, des tests ou la
structure d’un cours en option) qui renferme des activités dynamiques conçues à partir d’un
document authentique , en travaillant sur les différentes compétences communicatives orales ou
écrites et en contextualisant des notions de grammaire, de lexique ou de phonétique. On a donc
essayé de mettre en pratique de nouvelles méthodes et stratégies qui éveillent et souti enne nt la
motivation et le plaisir d’ acquérir de nouvelles connaissances.

140
BIBLIOGAPHIE
Ouvrages à caractère didactique
BARTHÉLEMY, Fabrice, Professeur de FLE, Historique, Enjeux et Perspectives , Paris,
Hachette, 2007
BOLTON, S., Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Paris,
Hatier, 1987
CARÉ, Jean – Marc et TALARICO, K., Jeux et techniques d’expression pour la classe
de conversation , Paris, CIELBELC, 1990
COSTE, Daniel et GALLISON, Robert, Dictionnaire de didactique des langues , Paris,
Hachette, 1976
CUQ, Jean -Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde ,
Paris, Clé International, 2003
CUQ, Jean Pierre et GRUCA, Isabelle, Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde . Grenoble,
PUG, 2003
DOLZ, Joaquim et SCHNEULWLY, Bernard, Pour un enseignement de l’oral , Paris,
ESF Editeur, 1998
DE SAUSSURE, Fréderic, Cours de linguistique générale, Paris, Payot, 1987
HOUSSAYE, Jean, Le triangle pédagogique, Les différentes facettes de la pédagogie ,
Esf pédagogiques, 2015
LÉVI -STRAUSS, Claude, Linguistique et anthropologie, Anthropologie structurale ,
Paris, Plon, 1958
NARCY, Jean -Paul, Apprendre une langue étrangère. Didactique des langues : le cas de
l'anglais , Paris, Les Éditions d'Organisation, 1990
Ouvrage collectif, Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et
l’enseignement des langues. Apprendre, enseigner, évaluer , Paris, D idier, 2001.
ROBERT, Jean Pierre, Dictionnaire pratique de didactique du FLE , Ophrys, 2e édition,
2008
SPRINGER, Claude, La didactique des langues face aux défis de la formation des
adultes , Coll. Autoformation et Enseignement Multimédia, 1996

141
TAGLIANTE, Christine, La classe de langue , Paris, Clé international, collection
techniques et pratiques de classe, 2006
TAGLIANTE, Christine , L’évaluation et le Cadre européen commun , Paris, Clé
International, 2005
TISSET, Carole, LÉON, Renée, Enseigner le français à l’école , Paris, Hachette
Education, 1992

Livres de civilisation française
BRANDEL, F ernand, L`Identité de la France , Paris, Arthaud Flammarion, 1986
CONSTANTINESCU, Ioan, Histoire de la littérature et de la civilisation françaises ,
Bucuresti, Ed. Fundației România de Maine, 2000
CUQ, Jean Pierre et CHARDENET, Patrick, Faire vivre les identités: un parcours en
francophonie , Paris, Éditions des archives contemporaines, 2011
DRAGOMIR, Maria, Clin d’œil sur la civilisation française , Cluj-Napoca , Motiv, 1996
LAHIRE, Bernard, La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi ,
Paris, La Découverte, 2006.
MILHAUD, O et NEEL J., Le viandier de Polpette , Paris, Gallimard, 2011
RÎNCIOG, Diana și PRESADĂ, Diana, Littérature, culture, et civilisation françaises du
XXe siècle jusqu ’à présent, Démarches théoriques et pratiques, Editura Universit ății Petrol – Gaze
din Ploie ști, 2013
WARODIN -DOBRESCU, Andreea, Langue, vie et civilisation françaises , Bucuresti,
E.D.P., 1980

Manuels scolaires:
COCTON, Marie -Noëlle, HEU, Élodie, HOUSSA, Catherine, KASAZIAN, Émilie,
DUPLEIX, Dorothée, RIPAUD, Delphine, Saison, Méthode de français, 1 A1 –A2, Paris,
Didier, 2014
GIRARDET, J – GIBRE C., Écho A2 livre du professeur , Paris, CLÉ international , 2010
MONNERIE -GOARIN, Annie, SIRÉJOLS, Évelyne, Champion 1, Méthode de français,
Livre de l’élève , Nouvelle édition, Paris, CLE International, 2003.

142
SLĂVESCU, Micaela și SOARE, Angela, Limba franceză manual pentru clasa a VI -a,
Limba moderna 1, București, Editura Cavalliotti, 2013
SLĂVESCU, Micaela, Limba franceză pentru clasa a V -a, limba modernă 2, București,
Cavallioti, 2009
Dictionnaires:
Grand Dictionnaire Encyclopédique Larousse , Editions Larousse, 2007
Le petit Robert , Dictionnaire de la langue franç aise, Paris, Dictionnaires Le Robert, 2013
Sites internet
www.arteradio.com ;
www.bonjourdefrance.com
www.carnetdujour.lefigaro.fr/
www.dior.com/couture/fr_fr/mode -femme
www.france3.fr ;
www.franceculture.fr ;
www.latelelibre.fr ;
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www.lenouvelobservateur.com
www.parlons -francais.tv5monde.com/
www.phosphore.com
www.portal.unesco.org/fr
www.rfi.fr ;
www.tv5monde.com/

143

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata, Brehui Violeta, declar pe propria răspundere că lucrarea a fost elaborată
personal și îmi aparține în întregime.

Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au fost
preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără
a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.

Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte d e examen sau de concurs.

Data,

Semnătura,