Peisaj de primăvară. [608404]

UNIVERSIT ATEA ˮBABEȘ -BOLYAIˮ CLUJ -NAPOCA
FACULTAT EA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN ȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA :
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordon ator științific :
Lect. Univ. Dr. DELIA – MUSTE

Absolvent: [anonimizat]
2018

UNIVERSITATEA ˮBABEȘ -BOLYAIˮ CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚ E ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA:
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE
COMUNICARE PRIN INTERMEDIUL
METODELOR DIDACTICE ACTIVIZANTE

Coordon ator științific :
Lect. Univ. Dr. DELIA – MUSTE

Absolvent: [anonimizat]
2018

1
CUPRINS

Argument ………………………………………………………….. ……….. ……………… …………..3

Capitolul 1 Specificul dezvoltării preșcolarului mic ………………………………… …………. ………..5

1.1. Caracteristici ale dezvoltǎrii psihofizice ale copilului în perioada preșcolarǎ ……………….5
1.2. Premise ale dezvoltǎrii intelectuale si senzorialei preșcolarului ……………………….. ………..8
1.3. Personalitatea școlarului mic și modalități de modelare ……………………… …………….. ……13

Capitolul 2 Comunicarea si dezvoltarea capacitatilor de comunicare ……………………….. .16

2.1. De la comunicare interpersonală la comunicare educațională ……… ………………………. ….16
2.2. Comunicarea didactică ca premisă a reușitei școlare ………………………………. ………….. ….22
2.3. Condițiile comunicării didactice eficiente ………………………………… ……… ……… …………..25

Capitolul 3 Metodele didactice activizante ………………………… ……………………… …………….. .31

3.1. Metoda didactică -instrument utilizat în procesul de învățămant ….…… .…… …… ..….31
3.2. Metodele activ -participative si importan ța lor …………………………. ………………. ……………37
3.3. Dezvoltarea abilitatilor de comunicare prin intermediul metodelor didactice
interactive ………………… ……………………………………………………………………………. …….. ………. ….39

Capitolul 4 Cercetarea psihopedagogică privind investigarea dezvoltării abilităților de
comunicare la preșcolari prin intermediul metodelor didactice
activizante………………………………. …………………………… ……………………………………….. ………… 51

4.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………………… …………… ………….. 51
4.2. Ipotezele cercetării……………………………………………………………………… …………………… …51
4.3. Metodologia utilizată……………………………………………………………………………………….. …51
4.4. Descrierea loturilor de preșcolari utilizate…………………………………………………………… …52
4.5. Descrierea eșantionului de conținut ……………………………………………………………………. …54

2
4.6. Etapa prexperimentală ……………….. …………………………. ………….. ………………………….. …..55
4.7. Etapa experimentului formativ ……………………………….. ………………………………… …………56
4.8. Etapa postexperimentală …………………… ………. …………………………………………………… …..57

Capitolul 5 Evaluarea rezultatelor……………………………………………………….. ………………. …..58

5.1. Evaluarea și interpretarea rezultatelor…………………………………………………………………….. 58
5.2. Concluziile cercetării…………………………………………………………………………………………… 62

CONCLUZII LE LUCRĂRII ………… ……………………………………………. …………… …………………. 63
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………. ……………………. .65
ANEXE…………………………………………… ………………………………………………….. …………………… 67

3

Argument

’’Educația este cea mai puternică armă pe care o poți folosi
pentru a schimba lumea’’
Nelson Mandela

Cercetările și studiile recente evidențiază importanța utilizării metodelor
interactive în cadrul procesului instructiv -educativ în comparație cu metodele
tradiționale.Acest lucru nu înseamnă renuntarea la cele din urmă,ci restructurarea lor într -o
manieră modernă ,în vederea atingerii obiectivelor școlare.Metodele activizante stimulează
implicarea copilului în activitatea de învățare,le dezvoltă gândirea critică și capacitate a de
raportartare la viața reală.
Printre beneficiile de luat în considerare în utilizarea metodelor interactive
utilizate de cadrul didactic putem aminti o instruire diferențiată asupra grupului de copii și
personalizată,pliată pe caracteristicile și nev oile acestora.
Folosindu -mă de bibliografia de specialitate,precum și a experienței practice
acumulată în activitatea instructiv -educativă cu preșcolarii,în această lucrare îmi propun să
demonstrez că utilizarea metodelor activizante accelerează insușir ea cunoștințelor,formarea
priceperilor și deprinderilor,a capacităților contribuind în special la dezvoltarea capacităților
de comunicare.
Tema aleasă vizează selectarea ac elor metode interactive specifice pentru
dezvoltarea comunicarii.Aceste meto de au menirea de a fi un instrument important care să
permită trecerea din planul ―design -ului instructional‖ într-unul complex,al acțiunii de
predare.Acestea accentuează gradul de interes din partea copiilor în ceea ce privește
participarea activă la acti vitate.
Domeniul în care educatorul are o deplină libertate de alegere,selectare,inovare
este cel al metodelor de învățământ,al mijloacelor didactice și a formelor de organizare.
Cadrul didactic trebuie să fie capabil de a utiliza o anumită metoda didact ică
modernă la momentul potrivit,folosindu -se de competențele sale cognitive dar și
metodologice.

4
S-a constatat că folosirea acestor metode au impact în planul dezvoltării proceselor
intelectuale precum și ale celor motivațional -afective.
Lucrarea se vre a a fi o invitație la meditație pentru cadrele didactice și viitoarele
cadre didactice în ceea ce privește importanța utilizării metodelor activizante în proc esul de
învățământ și cum putem dezvolta cu ajutorul lor capacitățile de comunicare ale copiilor.

5

1.SPECIFICUL DEZVOLTĂRII PREȘCOLARULUI MIC

1.1. Caracteristici ale dezvoltǎrii psihofizice ale copilului în perioada preșcolarǎ

Preșcolaritatea este o perioadă complexă care prezintă un interes deosebit ,cu influențe
asupra evoluției biopsihice ulterioare.Atât de cunoascuta expresie a ce lor șapte ani de acasă
arată tocmai cât este de important să construim bazele activității psihice și să conturăm
trăsăturile de pe rsonalitate ce vor avea un efect asupra comportamentelor viitoare.
Preșcolarul trece prin tr-o etapă a cunoașterii , prin lărgirea contactului cu mediul social
și cultural din care își extrage modele de viață ce duce la o integrare cât mai activă la condiția
umană.
„Mediul solicită copilului adaptări ale comp ortament ului la diferite sisteme de cerințe
în condiții de tutelă,protecție și a fecțiune.În același timp asigură o mare sesizare a diversității
lumii și vieții,o întinsă și complexă antrenare a deciziilor,curiozității, trăirilor interne în multe
situații,unele chiar neobișnuite .Tot în această perioadă se dezvolt ă bazele personalității
copilului și capacitățile de cunoaștere,comunicare,expresia și emanciparea comportamentelor
ce ating grade de complexita te raportate la nivelul de vârstă și dezvoltare
psihofizică. ‖(Stan,2016,p.66)
Trecând cadrul limitat al mediului familial ,grădinița este văzută de preșcolar ca având
pretenții și sarcini dificile pentru el și de acee a se produc stimulări continue a activității
psihice a acestuia.Învățământul preșcolar pune bazele s ocializării ș i pregătește copilul pentru
școlaritate .Intrând în colectivitate ,copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe,să
depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale reduse de a răspunde în mod
eficient,să renunțe la une le dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu -l
satisfacă,să asimileze și să își însușească comportamente b azate pe norme sociale stricte cu
efect nemijlocit pentru socializarea acestuia.Motorul dezvoltării psihice îl constituie tocmai
aceste contradicții dintre solicitările externe și posibilitățile interne,constituind nu numai punct

6
de plecare,dar și factori acceleratori ai dezvoltării ex plozive a comportamentelor copilului,a
diferențierii și individualizării acestora,a socializării treptate,dar sigure,a copilul ui.
Preșcolarul este antrenat din ce în ce mai mult în activități foarte diferite care împreună
cu jocul asigură dezvoltarea psihi că și fizică. În acest moment copilul realizează că realitatea
externă nu se reduce la propriile trăiri,că el se poate raporta mai bine la aceasta dacă o
descoperă și dacă ține seama de ea în activitățile pe care le desfășoară.Dacă antepreșcolaritatea
este perioada expansiunii subiective,atunci preșcolaritatea este perioada descoperirii realității
fizice,a realității umane,și mai ales a autodescoperirii.De asemenea,dacă in antepreșcolaritate
universul era oarecum deformat,instabil,modificat de dorințele copi lului,acum copilul
descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont
dacă vrea să își atingă scopurile.Dat fiind acest fapt,atitudinile imaginative,fictive și subiective
asupra lumii vor fi înlocuite cu atitud ini realiste și obiective.
―Tot ceea ce spune,face și acționează ,se relaționează și exprimă în atitudini,se joacă și
participă la activitățile altora,îi creează copilului satisfacție,bucurii,trăiri deosebit de intense în
planul afectiv,o adevărată fericir e și lipsă de grijile omenești,fapt pentru care această perioadă
a fost numită și vârsta de aur a copilăriei. ‖( Schiopu, 1981, pp.92 -931).

Preșcolaritatea poate fi delimitată în trei subperioade :aceea a preșcolarului mic(3 -4
ani),a preșcolarului mijlociu(4 -5 ani) și a preșcolarului mare( 5-6/7 ani).
Prima dintre ele, subperioada preșcolară mică se caracterizează printr -o creștere a
intereselor,a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de
explorare a mediului. Acum are loc o instalare a unei oarecare instabilități la vârsta de 3
ani,diferită de echilibrul cu care era obișnuit,o oarecare expansiune ce exprimă o mare
decentrare de pe obiectele concrete și manipularea lor.Se observă încercarea copilului de a
integr a obiectele în strategii mai largi de utilizare în care li se oferă funcții simbolice.La
această vârstă o mare dificultate o reprezintă debutul în grădiniță,deoarece copilul manifestă o
mare dependență de mama sa și de ambiența familială.Deoarece copilul n u știe să se exprime
destul de clar face ca adaptarea să fie și mai dificiță și nici nu înțelege prea bine ce i se
spune.La toate acestea se adaugă inconsistența unor limite clare între realitatea personală
subiectivă și realitatea obiectivă favorizând dil atarea și inundarea realității obiective de
realitatea subiectivă,fenomen descris e J.Piaget și denumit sub termenul de egocentrism.

7
Ca expresie a dezvoltării,perioada preșcolarității mici este foarte mult caracterizată de
trecerea de la centrarea activită ții organismului pe satisfacerea necesităților imediate,adeseori
dominant psihologice.Instabilitatea,impresionabilitatea și trecerea rapidă de la o dispoziție la
alta sunt de asemenea caracteristici ale preșcolarului mic.Bucuria sa ca și durerea sunt
explo zive,totale.
În subperioada preșcolară mijlocie copilul trece printr -un puseu de creștere.Se
dezvoltă limbajul pe plan psihologic și autonomia datorită deprinderilor alimentarea și
igienice,copilul învață să se imbrace singur.Se intensifică și dezvoltarea conștiinței de sine,fapt
ce se exprimă prin creșterea opozabilității,a bravadei,a dorinței de a atrage atenția asupra
sa(episod de negativism).Curiozitatea copilulu i preșcol ar devine din ce în ce mai amplă ,mai
prezentă și abordează relațiile dintre fenomene -relații de dependență,de cauzalitate,de
condiționare.Activitatea de bază este jocul.Copilul își valorifică experiența de
viață,observațiile,emoțiile,experiența socială,crează roluri (prin mijloace dominant imitative)
prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare -jocul cu rol și subiect.
Tot acum copilul începe să vadă diferența dintre rutinele și regulile din familie și
grădiniță,să le conștientizeze,să accepte și să își însușească acestea pentru a putea conviețui în
aceste c olective.
Există și în subperioada preșcolară mare o adaptare evidentă la persoanele adulte,la
caracteristicile acestora și la mediul din care fac parte.Fapt pentru care copilul poate fi
schimbat în comportament în prezența unei persoane,față de cum se com portă acasă de
exemplu.Copilul se poate comporta într -un fel la grădiniță,în prezența educatoarei și total
altfel acasă alături de părinți.Se manifestă și o orecare opozabilitate față de
adult,spontanta,urmată de o dorință intensă de reconciliere.
Pe între aga perioadă a preșcolarității,motricitatea se caracterizează printr -o intensă
dezvoltare și contribuie la creșterea posibilități lor copilulului de a lua contact direct cu lumea
înconjurătoare și de a facilita exercitarea unor comportamente practic -acționale.Motricitatea
grosieră se dezvoltă ca urmare a activităților ocupaționale desfășurate de copil,cum sunt cele
de joc și de ajutor pentru adult,de deplasare în spațiu și de mânuire a
obiectelor.Colajul,desenul,prelucrarea plastilinei și mișcările de l a nivelul aparatului fono –
articulator stimulează dezvoltarea motricității fine cu efecte pozitive pentru pregătirea

8
copilului în vederea școlarizării și în special,pentru achiziția scrisului și comunicării
verbale.Nevoia de mișcare este extrem de mare și t reptat,ca urmare a controlului
voluntar,copilul poate amâna sau inhiba unele mișcări și extinde altele în favoarea acțiunilor
adaptative.Paul A.Osterrieth spunea referindu -se la această perioadă ca este ―o vârstă de
exuberanță motorie și senzorială ‖.
―Dacă faza de la trei la cinci ani a fost caracterizată ca fiind ―o vârstă a grației ‖,spre 6
ani mișcările sunt exercitate cu o forță tot mai mare ca urmare a consolidării sale biologice și
fiziologice,dar și ca efect al antrenamentului și al formării de deprin deri motrice.Forța nu
exclude precizia din mișcare și nici extinderea acesteia asupra unor situații diverse.Prin
contactul nemijlocit cu obiectele din jur se îmbogățește experiența copiluli și se înlesnește
accesul la cunoașterea unor noi calități a fenome nelor,ceea ce stimulează dezvoltarea
activității psihice. ‖(Roșca,1976,p.113).
1.2. Premi se ale dezvoltǎrii intelectuale și senzorial e a preșcolarului

În ceea ce privește planul senzorio -perceptiv, tactul se decalific ă relativ devenind un
simț de control și susținere a văzului și auzului care colectează prioritar impresii până la 6 -9
ani.Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor,care
încep să conștentizeze.Acțiunile perceptive se încarcă de intenții căpătînd direcți e,focalizare și
funcții de întreținere și satisfacere a intențiilor.În aceste condiții,percepția devine observație
perceptivă ce servește învățării în largă măsură.În ansamblu,satisfacerea trebuințelor biologice
devine dependentă de trebuințele psihologice care se dezvoltă și se dilată,fiind întreținute de
curiozitatea care capătă un statut similar cu cel al jocului.
―Senzațiile și percepțiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul
mintal și al acțiunilor desfășurate în mediul înconjură tor și cel cultural.Curiozitatea copilului îl
îndeamnă să exploreze continuu mediul înconjurător contruindu -și noi cunoștințe(începe să
cunoască interiorul și exteriorul locuinței și al grădiniței,strada pe care merge spre
grădiniță,denumirea mobilierului,a camerelor,particularitățile acestora,caracteristicile fiecărui
membru al familiei,al persoanelor din grădiniță,poate identifica locul a diferite obiecte ,începe
să fie interesat de condițiile de viață,de activitățile și profesiunile umane de bază,ca și de
bunurile implicate în aceste activități,începe să cunoască uneltele,mijloacele de
transport,semnele de circulație). ‖(Rosca,1976,p.234)

9
Ca urmare a dezvoltării limbajului,experiența intuitivă se fixează mai bine și totodată
prin intermediul cu vântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor dând posibilitatea
copilului să evoce obiecte și situații în absența acestora.Bazându -se pe caracterul concret al
percep țiilor și reprezentările sunt intuitive,situaționale,dar cu timpul ele devin mai clare și cu
conținut tot mai complex .Spre sfârșitul preșcolarității se dezvoltă diferite forme ale
reprezentărilor dintre care cele mai importante sunt cele ale memoriei și imaginației.
Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor poate fi
atribuit jocului.Acesta solicită și antrenează vigoarea,forța fizică,rapiditatea,suplețea și
coordonarea,echilibrul,evaluarea spațialității,abilitatea în folosirea diferitelor părți ale
corpului,dar concomitent,solicită coordonare oculo -motorie ,coordonare audio –
motorie ,tact,sensibilitate cutanată,presiune,temperatură.
Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de
inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă de la 7/8 ani după J. Piaget și 6/7ani
după Ursula Șchiopu și Emil Verza.
―Gândirea – intuitivă – operează cu reprezentări coordonate relativ. Pe parcursul acestei
faze, progrese importante face noțiunea de conservare. Piaget descrie o serie de experimente
cu pahare de aceeași mărime, umplute cu mărgelușe ori cu lichid colorat – foarte numeroase
variante, care pun copilului probleme dificile. Dintre acestea unul se păstrează ca ec ran de
referință, iar din celelalte se transferă conținutul în pahare de diferite forme si mărimi. Copilul
de 3 ani și chiar cel de 4 —5 ani are tendința de a considera cantitatea de mărgele ori lichidul
colorat ca fiind inegale dacă vasul în care sa făcut simultan mutarea este mai înalt sau evident
mai plat, fapt ce modifică foarte mult „nivelul''. Aceste experimente demonstrează că nu este
încă elaborată deplin noțiunea de conservare. ―(Șchiopu,1997,pp.93 -95)
―Schematismul și dependența cantității de nivel din mentalitatea copilului preșcolar
constituie indicatori pentru pregnanța perceptivă care operează cu relația cantitate – nivel, ceea
ce este în progres, și cu relația mult -puțin – ca instrument de relaționare curentă. Aspecte
asemănătoare se manifestă și în seriile numeroase de experimente cu plastilină sau alte
materiale ce se pot modela, care sunt preschimbate în diferite forme perceptuale , a căror
evaluare corectă este de asemenea alterată la un moment dat, de data aceasta datorită
elementelor de v olum (spațialitate) și formă. În dinamica dezvoltării gândirii, corecția, dar și

10
eroarea pe aceste planuri se datorează percepției și reprezentărilor care operează încă
lacunar. ’(Șchiopu,1997,pp. 100-102)
Și relația cauzală pune în evidență o serie de parti cularități. În cazul unor experimente
privind plutirea obiectelor, preșcolarul de 4 -5 ani asociază mărimea cu greutatea. La 5 -6 ani,
după experimentări minuțioase și gradate, copilul poate opera cu relația mărime – greutate,
anticipează corect în numeroase situații, intuind principiul lui Arhimede . Prin intermediul
intuirii relațiilor, se constituie treptat intuiții articulate și ceva mai reversibile prin intermediul
cărora se pregătește operația mintală ca reacție față de operații concrete, creându -se un alt
raport între aparență și esență. Până la 6 ani gândirea dobândește o operativitate generală
(nespecifică), relativ complexă, cu o oarecare viteză ce pune în evidență constituirea unor
operatori de bază pe acest plan, figurile logice.
―Frecvența întrebă rii „De ce ?" la 4 ani constituie un indiciu pentru marea foame de
realitate și de sesizare de relații a gândirii copilului preșcolar. J. Piaget a înregistrat 360 de
întrebări la un copil de 6 ani. Dintre acestea 28% (103) au fost de semnificație cauzală, 81 s-au
referit la natură, 22 la mașini – automobile și obiecte fabricate, 6 la calcule și relații aritmetice,
9 la reguli de conviețuire. ―(Șchiopu,1997,167). În acest sens Ursula Șchiopu subliniază, pe
bună dreptate că interogația își schimbă direcția în funcție de densitatea și saturația culturală a
mediului și în funcție de caracteristicile de „disonanță cognitivă" cu care se confruntă copilul,
fenomen ce nu este neglijabil.
Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preșcolarului, ea nu poate
depăși anumite limite. Una dintre aceste limite se referă la posibilitățile reduse ale acesteia de
a vehicula cu noțiuni generale bine conturate și cu o semnificație diversă, gândirea lui fiind
preponderent preconceptuală. Noțiunile folosite de copi l sunt adesea extinse la un număr
exagerat de fenomene sau, dimpotrivă, sunt reduse la situații concrete. O altă limită ar putea -o
reprezenta dificultățile pe care le are copilul în a distinge corect între realitatea externă și cea
internă cu o tendință pr onunțată de a raporta totul la propria sa persoană – caracterul
egocentric al gândirii. La preșcolarul mic și, parțial, la cel mijlociu există și o altă
caracteristică foarte activă în antepreșcolaritate – animismul gândirii, credința copilului că
toate lu crurile sunt însuflețite.

11
La sfârșitul preșcolarității copilul adoptă comportamente intelective ce îi creează o
perspectivă corectă asupra lucrurilor și fenomenelor. Noțiunile empirice devin tot mai
cuprinzătoare și mai adecvate facilitând instalarea oper ațiilor gândirii, ceea ce îl face pe J.
Piaget să sublinieze car acterul preoperator al gândirii.
―Dezvoltarea exprimării verbale face de asemenea importante progrese. Diferiți autori
au dat diferite valori de vocabular mediu, maxim și minim la copiii de până la 6 ani. În această
etapă a dezvoltării social -culturale se exprimă cam următoarele valori extensive ale
vocabularului: la 3 ani, vocabularul maxim — aproximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400,
mediu de 700 —800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocab ularul maxim să fie de 2500 de
cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ –
utilizat, implicat în performanță și cel pasiv – înțeles și implicat în competență se modifică
similar, limbajul pasiv apropiindus e de cel activ ca valoare de
comunicare. ‖(Șchiopu, 1997,p.170)
În general, limbajul fixează experiența cognitivă și organizează și reglează permanent
activitatea. Acest fapt se datorează apariției treptate din limbajul monologat a unei noi forme
și anume a limbajului interior, proces ce are loc între 3 ani și jumătate și cinci ani și jumătate.
Dezvoltarea vorbirii se realizează și în direcția alcătuirii contextului. De la limbajul
situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Deși aceste două
forme de limbaj coexistă pe toată perioad a preșcolarității, predominanța, locul și rolul lor se
schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Ca o tendință generală
se manifestă totuși diminuarea caracterului situativ al limbajului odată cu trecerea spre
școlaritatea mare.
Interes deosebit prezintă problema dialogului copiilor. Din lucrările lui Maya Pines
reiese că există diferență sesizabilă între comunicarea dintre copii, dintre copii și adulți, dintre
copii și mamă. Spre 6 ani se manifestă diferențe de comunicare între aceștia și copiii mici. În
acest din urmă caz diferențele apar ca reducere a lungimii propoziției și evitarea cuvintelor
dificil de pronunțat. În cazul comunicării cu copiii mai mari, se manifestă reticențe, ceva mai
reduse decât în cazul comunicării cu adulții mai puțin cunoscuți. În comunicarea cu
educatoarea din grădiniță, eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de

12
propoziții complete și ușor stereotipic. În comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă
formă de exprimar e ca topică.
Defectele de vorbire – de pronunție – în perioada preșcolară cer o activitate logopedică
adecvată. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit și de ritm al vorbirii și
distonii ca defecte de emisie, rezonanță și motricitate v erbală (bradilalii și tahilalii).
În comunicare interesează fluxul vorbirii, dar și gestica – comunicarea nonverbală și
tăcerea. Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preșcolari și însoțește comunicarea
verbală, integrând -o sau anihilându -i în par te mesajul. În recitarea de poezii, preșcolarul
folosește însă o gestica pregnantă, al cărei rol este bine cunoscut. Atunci când preșcolarul
comunică, având partener un copil mai mic decât el, gestica este mai pregnantă decât în
comunicarea cu adulții. Cu cât este mai mic partenerul cu atât este mai încărcată comunicarea
ce i se adresează cu elemente de gestică și mimică accentuate. Așadar, gesturile și mimica sunt
folosite în diferite prilejuri pe lângă comunicarea verbală, uneori substituind -o.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de
realitate, dar și de propria memorie a copilului.
Dacă formele elementare ale memoriei se dezvoltă de timpuriu, odată cu formarea
primelor reflexe condiționate, dacă la vârsta antepreș colară memoria are un caracter spontan,
în preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii și a limbajului interior, alături de memorarea
mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară se dezvoltă și cea voluntară. Se
dezvoltă diferite însușiri ale memoriei. Astfel, crește volumul memoriei. Crește, de asemenea,
intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.
O serie de psihologi, referindu -se la memorie, arată că este mai activă în joc. În această
condi ție, copilul intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează. Reproducerea
are însă unele aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate
continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie sa rep roducă poezia în întregime. O
altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu elemente afectogene, ceea ce
creează o relativ mare inegalitate a antrenării ei.
Totuși, copilul preșcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă și adeseori
superficială. De altfel, câmpul încă relativ restrâns al capacităților de percepere și implicit de

13
fixare, conferă p ăstrării și reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoașterea la rândul ei
este în plină dezvoltare ca însușire individuală. Solicitată m ereu în viața de fiecare zi,
recunoașterea, mai mult decât celelalte caracteristici ale memoriei se manifestă tot mai
pregnant ca un fel de șiră a spinării pentru activitatea psihică.
―Dezvoltarea unor componente ale intelectu lui copiilor n -ar fi posibilă fără prezența
atenției, deosebit de importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități, fiind cea care
organizează și protejează, focalizând și centrând energia psihicului. Dacă până la începutul
preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție –involuntară și voluntară, în
preșcolaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției
voluntare. Se dezvoltă formele acesteia și o serie de calități, cum sunt: volumul, stabilitatea,
concentrarea și altele. Ate nția voluntară este alimentată de inflația mare a dorințelor și
intențiilor și necesitatea de a finaliza activitatea. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare
a atenției, ca și de dezvoltare extensivă a atenției, adică de distribuire, de lărgire a an gajării
psihice. Concentrarea crește de la 5 -7 minute la preșcolarul mic, la 12 -14 minute la preșcolarii
mijlocii și 2025 minute la cei mari — în situații obișnuite, și chiar 45 – 50 de minute în joc,
vizionarea de diafilme, teatru de copii și altele. Tot uși, cea care predomină încă la această
vârstă este atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor mici de la
sarcinile pe care le -au de îndeplinit. ‖(Stan,2016,p.92)
1.3.Per sonalitatea școlarului mic și modalități de modelare

Așa cum este utilizat în literatura de specialitate,conceptul de personalitate incuba un
evantai de conotații.Personalitatea include din puct de vedere al structurii sale variabile
generale,tipologice și individuale,dispuse într -o constelație unică.
În acest context oferim două definiții ale personalității umane :‖personalitatea
reprezintă îmbinarea unitară nonrepetitivă a însuțirilor psihice care caracterizează mai
pregnant și cu un grad mai mare de stablitate omul concret și modalitățile sale de
conduită ‖(Al. Rosca,1976,pag.466);‖ personalitatea este un construct sumativ care include
ganduri,motive,emoții,interese,abilități etc. ‖ sau altfel spus un ansamblu de ― modalități relativ
consistente și durabile de percepere,gândire,simțire și comportamente care confera omului o
identitate proprie ‖(L.Davidoff,1987,443).

14
Din aceste defini ții desprindem că personalitatea conferă omului o entitate
proprie,nonrepetitivă,unicitate,expresie a unei anume îmbinări a variabilelor sale interne,unele
dintre acestea impunându -se cu o intensitate mai puternic ă în strictura de ansamblu a acestui
construct uman.
Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze ale sale:
• Subiect pragmatic (al activități) –homo faber – transformă și stapânește lumea
• Subiect epistemic (al cunoașterii) -homo sapiens – junge la conștiința de sine și de lume
• Subiect axiologic (purtator și generator al valorilor) – homo valens – conferă sens
superior , valoric propriei vieți
Bazele personalității copilului se pun încă d e la vârsta preșcolară, când se schițează
unele trăsături mai stabile de temperament și caracter .
În școlaritatea mică copiii trec printr -o diversitate temperamentala copii preponderent
colerici sau flegmatici sau preponderent melancolici sau sangvinici. Rolul educatorului constă
în depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale a elevilor, in vederea unei
compensări în cadrul activității instructiv – educative.
Personalitatea școlarului mic depinde de învățarea socială . Mica școlaritate este
perio ada în care începe structurarea caracterului. Personalitatea școlarului mic se distinge și
prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au
contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact
cu alți copii și de a comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre
copii, se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații
interpersonale cu cei de o vârsă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se
întreacă cu alte echipe.
Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine
decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie,
modestie.Cre ște indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare intrând
în viața socială.Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul
școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatul socio -afectiv care se dezvoltă

15
în cadrul grupului. În interiorul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității,
cum sunt : simțul onoarei, al demnității personale, onestitatea, simțul adevărului și al dreptății.
Cooperarea, întrajutorarea, întrecer ea – în general, conduitele interacționale, cu reflexul lor
emoțional, concretizat în emulație și interstimulare – influențează asupra personalității
copilului și activității lui.Este știut că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se
poate t raduce într -o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale : relații
competitive exagerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și
cea individuală.
Deși se implică și se întrepătrund, situându -se într-o ordine de succesiune genetică,
jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în
raporturi antinomice: primul – o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită
și pe simpatie interpers onală, pe,, jocul" dispersional al atenției , care admite migrarea rapidă
de la o secvență la alta a activității realizându -se un aport de noutate, creativitate și autodirijare
ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii ; cea de -a doua – o activitat e obligatorie, cu
program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin
raportarea la etalon , asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă.Ceea ce
determină a nu mai fi surprinzător să constatăm c ă,deăi a năzuit cu ardoare spre învățătură,
școlarul din clasa întâi poate să aibă reacții negative, de insatisfacție și respingere față de noua
lui ocupație.Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învățare și cunoaștere,
al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.
Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, de asemenea, prin aceea că îl pune pe copil
în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute
cu modelele corecte .Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatelor cu modelele, cu
cerințele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau
negativă a conduitei de învățare.
Învățarea la vârsta școlară mică restructurea ză gândirea infantilă în numeroase puncte
și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive.Cunoștințele și priceperile deja
însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele
logice, creându -se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități, care depășesc
limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane.Se produce o generalizare
crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului că tre

16
abordarea reflexivă a propriei activități mintale.Învățarea pune în mișcare traseele interne ale
dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul
vârstei mentale a copilului și, o dată cu aceasta și posibil itatea lui de a realiza noi acumulări în
ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau.
Desigur, toate aceste achiziții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări,
constientizări, care prefigurează o invățare automată, creatoare, n u se realizează în limitele
unui singur an școlar.Ele comportă, uneori, parcurgerea multor ani de școlaritate, instalare,
mai devreme sau mai târziu, a indicatorului autonomiei creatoare in invățare depinzând, in
mare măsură, cum va rezulta din tratările u lterioare, de componentele modelului de instruire:
cuantumul sprijinului pe care educatorul il acordă fiecărui copil, metodologia introducerii
elevului in sarcina de invățare, practicarea unei instruiri problematizate, euristice.

2.COMUNICAREA ȘI DEZVOLT AREA CAPACITĂȚILOR DE
COMUNICARE

2.1.De la comunicare interpersonală la comunicare educațională

Ceea ce este specific pentru ființa umană în raport cu celelalte tipuri de existență ține
de relația conștientă și ințenționată cu alteritatea.Ne reflectăm în relațiile cu ceilalți,iar ei se
reflectă în relațiile cu noi.Pentru a satisface în chipul cel mai fericit această relație cu
alteritatea,omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare,prin intermediul căruia indivizii
îsi pun în comun experiența proprie pentru a construi tezaurul experienței umanității.Putem
spune că omul este,prin natura sa,o ființă comunicațională,iar comunicarea este procesul
esențial prin care fiecare devine ceea ce este și intra în relație cu alții.
„Comunicarea are o multime de înț elesuri,scopuri și tot atatea forme de manifestare și
exprimare.Din punct de vedere cronologic,comunicarea este primul instrument spiritual al
omului în procesul socializării sale.Exista numeroase diferențe între ― spune‖ și „a comunica’

17
sau între ―a auzi‖ și ―a asculta‖.‖A spune‖ este un proces într -un singur sens,iar ―a comunica‖
presupune transfer de informație în ambele sensuri,adica feed -back. ‖(Sălăvăstru ,D.,2004).
Problema explic ării și înțelegerii fenomenului comunicării din perspectiva
originii,mecanismelor și finalităților sale a devenit una dintre temele predilecte de cercetare în
societatea contemporana.Chiar de la definirea termenului de comunicare,putem constata
existența unor puncte de vedere disjuncte.Fiecare domeniu al cunoașteri i are definiția sau
definițiilelui,careaccentueaza,dupăcaz,schimbul,contactul,transferul,transportul,energia,inform
ația etc. Encyclopedia Universalis (1996,p.196) face distincția între două ințelesuri ale
termenului ―comunicare‖: sensul fizic,material (―posib ilitatea de trecere sau de transport între
două puncte ‖,așa cum se întamplă cand se vorbește despre ―căi de comunicație ‖) și sensul
informațional (―transmitere de mesaje și de semnificații ale acestora ‖,așa cum e cazul atunci
cand vorbim de ―comunicare me dicatic ă‖).Fără îndoială,cel de -al doilea sens interesează cel
mai mult în schițarea unei ―teorii a comun icării ‖,iar acesta este privit,din perspectiva
informației,ca ―o surs ă ,oricare ar fi natura materială a codului utilizat :semnale acustice,vocale
sau n u,semnale optice,semnale directe nepermanente (gesturi) sau dimpotrivă,fixate în
documente (scriere,fotografiere,cinema)‖.
―Comunicarea este un proces de transmitere a unui sens de la cineva către
altcineva.Acest proces de transmitere se face cu ajutorul unu i sistem de semne.Sensul este
condat în semnele utilizate pentru transmiterea lui.A recepta și a înțelege sensul înseamnă a
asuma semnele (a le auzi,a le vedea etc.) și a proceda la decodificarea lor,în conformitate cu
ceea ce am putea numi regulile semnel or. Nu suntem în fața unui proces de comunicare
dacă:a)nu există mijloace prin care un sens să fie transmis(semnele) ;b)nu există reguli de
introducere și combinare a semnelor(o gramatică a semnelor) ;c)nu există posibilitatea de a
recepta semnele(nu sunt au zite,văzute) ;d)nu există posibilitatea de a descifra conținutul
semnelor,care este depozitarul sensului ;e)nu există posibilitatea conștientizării
sensului,transformării lui în cunoștință. ‖(Sălăvăstru,D.2004).
Dincolo de diferen țele inevitabile care rezultă din perspectivele extrem de diferite din
care a fost abordată comunicarea,există și pucte comune,ce au permis sistematizarea și
gruparea modelelor pe două direcții :modele liniare, situate pe linia analitică,mecanicistă și
tehnicistă,care privesc comunicar ea ca pe o sumă de elemente,și modele
interacționiste ,caracterizate,în general,prin privilegierea relațiilor dintre elemente.

18
Campul modelelor liniare este reprezentat de contribuții extreme de diverse: de la teoria
matematică a comunicării(C.Shannon,W.Weav er),la modelul lingvistic structuralist(F. de
Saussure) și apoi la modelele de comunicare interindividuală care se înscriu într -o perspectivă
behavioristă(Ch.Morris).O schemă a comunicării propusa de C.Shannon descompune
comunicarea într -un proces materia l de transmitere a unui mesaj,de la emițător la receptor,prin
intermediul unui canal(figura 1).

Figura 1 -Modelul comunicării(Shannon și Weaver)

mesaj semnal semnal mesaj

Sursa este vazută ca reprezentand persoana care ia decizia să transmită un mesaj și care
selectează mesajul din mai multe posibile.Acest mesaj este transformat(codificat) de un
transmiță tor sub forma unor semnale ;mesajul este transmis prin intermediul canalului către
receptor .Receptorul decodifică semnalele,restituind mesajul sub forma inițială și
încredințandu -l astfel destintarului .În cazul unui telefon,canalul este un cablu,semnalul este
curentul electric care circulă prin cablu,iar transmițătorul și receptorul sunt aparatele
telefonice.
Ceea ce ignoră acest model este faptul că actele comunicaționale sunt efectuate de
indivizi sau grupuri ce se caracterizează printr -un ansamblu de particularități și care se
plasează într -un context social.În plus,comunicarea nu poate fi privită doar ca un proces liniar
și secvențial de transmitere a informației de la emițător la receptor.Orice comunicare
presupune o interacțiune. Prin chiar etimologi a sa,termenul de interacțiune trimite la ideea une
acțiuni mutuale,reciproce.Din această perspectivă,comunicarea apare ca un proces circular,în sursa de informare transmițător canal receptor destinație
sursa de zgomot

19
care fiecre mesaj acționează ca un stimul asupra destinatarului și implică o reacție ce devine,la
randul său,un stimul pentru primul.
Comunicarea apare,așadar,ca un sistem complex,marcat de un ansambu de
factori(materiali,psihologici,cognitivi și sociali),care presupune o flexibilitate a rolurilor,o
interacțune și nu o transmitere ;este un ansamblu dinamic,în care pe primul loc se află relațiile
dintre elemente.Orice comunicare necesită luarea în considerare a
contextului(fizic,cultural,sociopsihologici și temporal) care influențiază ce și cum spunem.Nu
putem să ne facem o idee adecvată despre interacțiune dacă negijă m societatea unde aceasta se
exersează și care o condiționează.Aceasta este perspectiva modelelor interacționiste ale
comunicării și care solicită redefinirea conceptelor generale care au dat naștere teoriilor
comunicării.
Analiza unor interacțiuni sociale deosebit de diverse ca acte de comunicare s-a dovedit
extrem de fructuoasă și le -a permis cercetătorilor ca,pe langă rezultatele de ordin
medical,semiologic și terapeutic,să formueze cateva pricipii importante ale comunicării
umane,cunoscute și sub numele de axiome ale comunicării :
1)Comunicarea este inevitabilă. Într-o situație de interacțiune,ea exprimă faptul că
orice comportament are valoarea unui mesaj,deci este o comunicare.Gesturile,mimica,poziția
corpului,chiar și tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează o semnificație.Comunicarea
nu are loc numai atunci cand este planificată sau conștientă.Comunicăm numeroase mesaje
chiar și atunci cand nu avem intenția de a comunica și nu suntem mereu conștienți de ceea ce
comunicăm.Comunicăm în mod constant și în mai multe moduri.Variațiile de ton,de
ritm,accentuarea unor cuvinte,expresia feței,gesturile etc. sunt componente ale
comportamentului de comunicare,avand o anumită semnificație.Ele accentuează mesajul
comunicat sau,dimpotrivă,pot avea un efect pert urbator(de exemplu,atunci cand semnele
verbale și cele neverbale vehiculează mesaje contradictorii).
2)Comunicarea este un proces ce se desfășoară la doua niveluri,informațional și
relațional. Orice comunicarea presupune vehicularea unui conținut informați onal, dar ea
implică și o relație între persoanele care comunică.Nivelul relațional conține indici de
interpretare a conținutului comunicării.El ne arată cum trebuie înțeles conținutul și care este
natura relației dintre persoanele aflate în interacțiune c omunicațională.

20
3)Comunicarea este un proces continuu. Comunicarea trebuie înțeleasă ca un flux
neîntrerupt de schimburi informaționale între parteneri.Din păcate,cel mai adesea ea este
văzută ca un fenomen liniar de acțiune și reacție,de stimul și răspuns, de cauză și efect.În
realitate,ceea ce noi considerăm drept cauză a unui comportament poate să nu fie decat efectul
unui eveniment precedent.
4)Ființele umane folosesc două moduri de comunicare :digital și analogic. În
comunicarea umană,obiectele,în sensul c el mai larg al termenului,pot fi desemnate în două
moduri complet diferite.Le putem reprezenta prin ceva asemănător(un desen,de exemplu) sau
le putem desemna printr -o denumire convenită,un nume.În primul caz,vom vorbi de
comunicare analogică, iar în al doil ea,de comunicare digitală.
5)Orice proces de comunicare este simetric sau complementar,dupa cum se întemeiază
pe egalitate sau diferență. Relațiile interumane se bazează fie pe egalitatea,fie pe diferență.În
relațiile de la egal la egal,partenerii au tendința să adopte un comportament în
oglină,simetrică.Alteori,comportamentul unuia dintre parteneri îl poate completa pe al
celuilalt,o interacțiune complementară.
6)Comunicarea este ireversibilă. Orice act de comunicare este ireversibil,în sensul
că,odată produs,nu mai putem interveni asupra lui.Chiar dacă încercăm să atenuăm efectul
unor mesaje declarând că ne retragem cuvintele sau venind cu
explicații,completări,precizări,efectul spuselor noastre s -a produs.
7)Comunicarea presupune procese de ajustare s i acomodare. Eficacitatea comunicării
depinde în mare măsură și de surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de
interlocutor.Experiența de viață a fiecăruia dintre noi,dar și diferențele culturale determină
necoincidența sensurilor pe care locutori diferiți le conferă.Pentru ca înțelegerea să se
realizeze,este necesar un proces de ajustare și acomodare cu codurile de exprimare ale
celuilalt,cu deprinderile sale lingvistice.
Psihologia socială se interesează de întreaga semantică a conduitei comunica tive,care
se dezvăluie numai prin luarea în considerație a variabilelor psihologice,cognitive și
sociale.Fiecare situație de comunicare e unică,iar emițătorul este un „creator‖ care furnizează
prin mesajul său un asamblu de informații,în funcție de viziune a sa asupra obiectului
comunicării,de structurile cognitive,de reprezentările situației de comunicare și ale

21
interlocutorului,de statutul său social și, nu în ultimul rând,de prejudecățile și stereotipurile
care vor determina natura relațiilor lui cu inter locutorul.
Comunicarea este un element esențial al vieții sociale.Ea nu este însă un dat, ci un
produs al vieții sociale.În societățile moderne cel puțin,asistăm la o diversificare deconcertantă
a sistemelor de comunicare umană.Fenomen extrem de complex da că avem în vederea
varietatea codurilor,canalelor,situațiilor și modalităților în care se produce,comunicarea umană
beneficiază de tipologii diverse,diferențiate în funcție de criteriul asumat.În funție de numărul
de participanți și tipul de relație dintre aceștia,sunt delimitate următoarele tipuri de
comunicare :comunicarea intrapersonală,comunic area interpersonală,comunicarea de
grup,comunicarea publică,comunicarea de masă.
Comunicarea intrapersonală si cea interpersonală sunt distincte în primul rând în c eea
ce privește numărul de participanți la comunicare.Comunicarea intrapersonală este acel tip de
comunicare în cre emițătorul și receptorul sunt una și aceeași persoană.Este acea tainică relație
în care o persoană asculta propria voce și poartă un dialog cu sine.Departe de a fi un aspect
accidental al comunicărrii umane,analize atente ne arată că această comunicare intrapersonală
este omniprezentă :fiecare individ simte nevoia să intre în ―dialog cu sine ‖ pentru a -și limpezi
anumite lucruri,situații,relații ,înainte de a clarifica cu ajutorul celorlalți.Individul se întreabă și
își și răspunde,analizează,reflectează,ia decizii,repetă în gând mesajele destinate altora.Din
punct de vedere al formării și dezvoltării personalității,acest dialog cu sine constituie o
practica terapeutică de tip intelectiv și emoțional :a pune problemele mai întâi în raport cu
propria conștiință înseamnă o purificare cognitivă,dar și o descărcare emoțională.
Comunicarea interpersonală(diadică) este aceea în care emițătorul și recepto rul sunt
persoane distincte.Ea respectă schema clasica a procesului de comunicare și e,probabil,forma
cea mai răspândită formă de comunicare.Esre important totuși de precizat că,într -o comunicare
interpersonală,partenerii împărtășesc o relație clar definit ă.Comunicarea interpersonală pune
cel mai bine în evidență o dimensiune fundamentală a ființei umane :nevoia de cel ălalt.Grație
ei putem să -i cunoaștem mai bine pe semenii noștri,să stabilim relații sau prietenii,să ne
exercităm influența asupra celorlalți, iar prin ei să ne cunoaștem pe noi înșine.
Comunicarea pedagogică sau educativă are drept scop producerea, provocarea sau
introducerea unei schimbări la receptor și, ca urmare, ea ea trebuie să se adapteze

22
receptorului.Comunicarea pedagogică sau educativă ajută la realizarea femomenului
educațional, pe cand comunicarea didactică este o formă particulară și obligatorie în
vehicularea conținuturi determinate, specifice unui act de învațare sistematică, asistată și este
baza procesului de predare – învățare a cunoștințelor.
2.2. Comunicarea didactică ca premisă a reușitei școlare

În spațiul tot mai diversificat al formelor de comunicare,comunicarea didactică este în
mod frecvent invocata drept una dintre cele mai uzitate relații paiedice care se instalează între
doi indivizi.
Scopul principal al școlii este acela de a forma elevi cu o cultura comunicațională care
să faciliteze transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea în
societate.Demersul didactic trebuie să urmărească dezvoltarea compet ențelor de comunicare
ale elevilor prin acte de limbaj ,dar și a competențelor specifice de ascultare /receptare a unui
mesaj,de exprimare și participare la dialog.
„Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală,direct implicată în susținerea
unui p roces de învățare. ‖(Iacob,1998,p.235).Scopul său este de a produce,a provoca sau de a
induce o schimbare în comportamentul receptorului.În comunicarea didactică se operează în
același timp în două registre :cognitiv -informa țional și afectiv -interpersonal.Or ice act de
comunicare presupune pre zența obligatorie a câtorva componente :un emițător,care transmite
un mesaj către receptor,prin intermediul unui cod cu ajutorul unui canal de comunicare. Cel
mai frecvent model de comunicare întâlnit în tratatele de pedag ogie este cel al lui Meyer –
Eppler. Mesajul pornește de la emițător, care îl codează, e trecut – printr -un canal –
receptorului, care îl decodează (figura 2) . Asupra canalului acționează agenți perturbatori,
denumiți generic ―zgomot‖.

23
E Figura 2. Modelul pedagogic al comunicării

E = emițător
R = receptor
Re=repertoriul
emițătorului
Rr = repertoriul
receptorului

Limbajul reprezintă codul comunicării,este liantul între cel ce transmite
informația,emițător,și cel ce primește informația,receptor.În procesul didactic,intersecția dintre
repertoriul emițătorului(profesorul) și cel al receptorului (elevul) contribuie la o bună
înțelegere a lecțiilor.Acest repertoriu comun este mic în primii an i de școală,dar crește odată
cu avansarea în achiziționarea cunoștințelor.Este unul din factorii care demonstrează
caracterul dinamic al procesului de învățare.Comunicarea poate fi influențată de factori de
natură fizică(zgomot,lumină,temperatură etc.) și psihică(starea profesorului si a
elevilor,factori de personalitate etc.
Comunicarea didactică este partea fundamentală a procesului de învățământ în care
elevii,sub îndrumarea profesorului dobândesc noi cunoștințe,reguli,formule etc.Aceasta are
mai multe caracteristici,care o deosebesc de alte forme de comunicare interumane :
-se desfășoară între doi sau mai mulți agenți :profesor -elev, având ca scop instruirea
acestora,folosind comunicarea verbală,nonverbală,scrisă,paraverbală și vizuală ;
-mesajul didactic -este conceput,selecționat,organizat și structurat logic de profesor,pe baza
unor obiective didactice precise,prevăzute în programele școlare ; R ZGOMOT
CANAL
Re Rr

24
-comu nicarea se reglează și autoreglază prin feed -back.
Selectarea și asigurarea continuă a informațiilor,transferu l de cunoștințe,abilitatea de a
lua decizii corecte,capacitatea de a evalua deciziile luate,inițiativa și independența
gândirii,creativitatea,perseverența,capacitatea de autoreglare sunt doar câteva dintre trăsăturile
de personalitate indispensabile elevul ui actual.
Pentru a da rezultate,comunicarea didactică trebuie sa îndeplinească anumite
caracteristici :
-claritate si accesibilitate -utilizarea de termeni și expresii scurte,familiare elevilor;
-expresivitate -adaptarea și reglarea volumului vocii în funcți e de ambianță și de necesitatea
evidențierii unor idei ;
-intensitate -utilizarea intonației ca pe un ―comotor de sens‖;
-ritm-evitarea unei vorbiri monotone care favorizează comunicarea intrapersonală,sau a
vorbirii prea rapide care împiedică receptarea cor ectă a mesajului;
-puritate -evitarea bâlbâilelilor,a vorbirii nazalizate,răgușite care distrag interesul de la ceea ce
se comunică ;
-logica mesajelor transmise;
-prezentarea interesantă a conținutului instruirii ;
-interactivitate -menținerea unui contact vi zual permanent cu elevii,utilizarea mimicii și a
gesturilor cât mai naturale ;
-asigurarea unui climat adecvat comunicării ;
Nu este suficient ca mesajul didactic să fie susținut doar de profesor pentru a deveni
eficient,al necesită atenție sporită și din pa rtea elevilor care trebuie :
-să aibă capacitate de concentrare,să asculte activ și critic ;
-să posede cunoștințe necesare învățării care urmează ;
-să fie motivați pentru a învăța ;

25
-să cunoască limbajele utilizate(de profesor sau de calculator) ;
Folosindu -se de empatie și persuasiune,factori importanți pentru a relaționa
eficient,cred că putem afirma că misiunea noastră de educatori și -a atins scopul.
2.3.Condițiile comunicării didactice eficiente

Condițiile de eficiență a comunicării didactice trebuie să aibă în vedere ansamblul
elementelor componente ale actului comunicațional ( emițător, receptor, cod, mesaj , canal de
comunicare, feed -back ). Este imperativă preocuparea pentru analiza condițiilor care fac
posibilă o comunicare ideală , adică o comunicar e cu cât mai puțină pierdere de informație și
cu satisfacție deplină pentru parteneri. A fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de
specialitate ci a avea și capacitatea de a retranspune și traduce didactic, posibilitatea de a ști ce
, cât , cum , în ce fel , cui oferi.
O primă categorie de exigențe ale eficentizării comunicării didactice se referă la
calitatea mesajului transmis de profesor elevului . Într -o relație de comunicare didactică are
loc un schimb (transfer) de informație. Aceste inform ații constituie ceea ce numim mesajul
actului comunicativ.Exigența cere , în acest caz , ca mesajul receptat de elev să fie identic cu (
sau cel puțin foarte apropiat de ) mesajul pe care l -a intenționat profesorul prin comunicarea
produsă.Dacă lucrurile n u se petrec astfel, atunci înseamnă că fiecare vorbește despre alceva,
iar comunicarea dorită de locutor rămane doar o iluzie.
Cauzele care determină distorsonarea mesajului de la emițător la receptor sunt multiple
și diversificate, și mare parte dintre el e se regasesc în secțiunea destinată blocajelor
comunicării didactice (natura autorității , natura relațiilor valorice , ambiguitatea limbajului,
utilizarea procedurilor retorice, incapacitatea distingerii intre sensul propriu și sensul figurat
etc).În con strucția discursivă de tip didactic, exigența menținerii identității mesajului în
trecerea informației de la emițător la receptor înseamnă asigurarea unui înalt grad de
receptabilitate secvențelor discursive și asigurarea unei coroborări și echilibrări înt re
mijloacele logico -discursive utilizate.
De exe mplu pentru a fi bine receptat, de mersul discursiv al profesorului trebuie să
conțină atât date, fapte, observații, experiențe din viața cotidiană, cât și explicații,
interpretări,argumente care să permită elevului să distingă între faptul brut și faptul științific.

26
O greșală frecvent întâlnită în discursurile didactice este menținerea la un nivel constant de
abstractizare, fie prea ridicat, fie prea scăzut.
Prin discurs,profesorul urmărește șă influiențeze auditoriul -clasă, să -l convingă și să -l
persuadeze. Câteva elemente care trebuie luate în considerație de profesor atunci când
construiește un discurs argumentativ sunt:
 Imaginea pe care și -a format -o asupra auditoriului -clasă trebuie să fie cât mai
apropiată de realitate. Crearea unei imagini adecvate este rezultatul experienței și al
contactului direct cu clasa de elevi. În raport cu imaginea pe care profesorul o are
despre auditoriul clasă, el își va alege instrumentele necesare construirii discurs ului
didactic: libajul potrivit, tehnicile discursive cele mai profitabile, tipurile de
argumente cele mai puternice în situația dată.
 Limbajul în care este formulat un ,mesaj trebuie să poată fi receptat cu ușurință și
înțeles de către elev. Claritatea me sajului se poate obține numai în condițiile în care
sensurile termenilor sunt precise și asumate de elevi. Atunci când termenii utilizați
sunt noi pentru auditoriu, sarcina emițătorului este de a -i defini în mod clar și
distinct.Definirea termenilor încă d e la prima lor introducere în expunere, folosirea
unui limbaj clar, nuanțat,lipsit de ambiguități,dar și de obscurități reprezintă exigențe
majore ale unei comunicării didactice eficiente.
 Efectul persuasiunii depinde de forța și tăria argumentelor.În mod cert, profesorul
este interesat în comunicarea didactică nu numai ca mesajul să fie recepționat
corect,conform intențiilor sale, dar și de forța cu care un astfel de mesaj acționează
asupra receptorului. Pentru a -și asigura persuadarea, profesorul trebuie să facă apel
la ceea ce -l impresionează mai mult pe elev. Argumentele aduse în fața auditoriului –
clasă trebuie să aibă o raționalitate evidentă și, în același timp, să fie credibile, să fie
în acord cu ceea ce elevii știu deja. Prezentarea întemeierii lor de ordin rațional ale
unei idei și susșinearea lor într -o manieră adecvată generează la elevi convingerea că
ideea respectivă este justă.
 Adeziunea auditoriului -clasă la argumentele unui mesaj este influiențată pozitiv sau
negativ de gradul de credibilitat e al oratorului. Credibilitatea este mai mult o
atitudine subiectivă a unui terț (în cazul nostru, a auditoriului clasă), ce are ca obiect

27
acceptarea sau respingerea unui individ, a unei teze, a unei situații.Problema
credibilității profesorului are o mare importanță în comunicarea didactică, pentru că
gradul de receptivitate a mesajului, captarea auditoriului -clasă, atmosfera favorabilă
sau defavorabilă sunt dependente de această credibilitate.

În comunicarea didactică,important este nu numai ce comunică profesorul, ci și modul
în care o face.Forma în care se constituie discursul profesorului, arta lui de a susține în modul
cel mai atractiv ideiile pe care le expune reprezintă modalități importante de a sporii eficiența
comunicării didactice în îndeplinire a obiectivelor actului educașional.Nu întamplător unul
dintre preceptele oratoriei tradiționale era și acela că ideiile mari să fie înfățișate intr -o vorbire
înălțătoare. Problema care se pune aicea este aceea a expresivității vorbirii. Expresivitatea
vorbirii este necesară tuturor celor care se exprimă în public. Dar ea este un imperativ
categoric al profesorului, pentru simplul motiv că, în raport cu elevii săi și în conștiința
acestora el reprezintă un medel de elocință și, nu de puține ori, este urmat î ntocmai din punct
de vedere al modului în care își rostește discursul. O vorbire expresivă este aceea în care există
o concordanță între expresiile utilizate și tonalitatea afectiv -atitudinală a mesajului.
Importanța expresivității vorbirii în comunicarea didactică vine și din faptul că forma
discursului profesorului este primul element cu care elevul ia contact în demersul
educațional.Înainte de a înțelege ideile pe care le vehiculează profesorul,elevul constată
frumusețea vorbirii acestuia.
Expresivitatea vorbirii nu ține numai de dimensiunea limbajului verbal,întrucât unele
elemente care aparțin de paralimbaj intervin pentru a amplifica s au,dimpotrivă,a o
diminua .Este vorba despre ton,accent,viteza vorbirii,ritm,pauze,frazare,dicție,conturul melodic
al vo rbirii.
Expresivitatea comunicării didactice este influențată și de elementele limbjului
nonverbal utiluzat.Ținuta fizică,expresivitatea feței,gesticulația profesorului pot stârni
reverberații intelectuale sau afective elevilor.Mimica feței și gesturile mâ inii acompaniază
mesajul verbal,întregind sau prelungind semnificațiile cuvintelor.

28
De exemplu,un mesaj verbal laudativ de forma :‖Cristi,ai știut foarte bine lecția pentru
astăzi! ‖ însoțit de un ton ironic,disprețuitor și de o mimică ce exprimă superiorita tea îl vor
determina pe Cristi să ia în considerație mai mult mesajul nonverbal.
Dezideratul unei comunicări eficiente și integrale nu poate fi atins dacă me situăm doar
în perspectiva emițătorului(profesorului) și formulăm pentru acesta exigențe refertoa re la
adaptabilitatea în raport cu partenerul.La fel de important este să avem în vedere și educarea
receptorului(elevului) în direcția însușirii corecte a mesajului.
Câteva elemente sunt esențiale pentru îndeplinirea dezideratelor unei comunicări
didacti ce eficiente.În primul rând,elevii trebuie formați și educați în spiritul unei reale culturi
a dialogului. Asta înseamnă că elevul trebuie să conștientizeze faptul că dialogul cu celălalt
este,în cvasimajoritatea cazurilor,o sursă semnificativă a cunoașteri i științifice,estetice,morale
etc.Pe această bază,elevul trebuie să constate că dialogul didactic este o contrapunere de
argumente și contraargumente și că,până la urmă,câștigă punctul de vedere al aceluia care
prezintă argumntele cele mai puternice.
La to ate acestea,am putea adăuga faptul că elevul trebuie educat astfel încât să
urmărească enunțul,să asculte partenerul de dialog,să apeleze la elemnte ajutătoare din context
pentru a înțelege anumite cuvinte,să formuleze replici în legătură cu tema discuției ,să pună
întrebări,să favorizeze rețele optime de comunicare.Eficiența comunicării depinde și de
implicarea personală a elevului,de nevoia lui de cunoaștere.
O comunicare didactică eficientă nu poate exista în absența feed-back -ului.În
cvasmajoritatea formelor de comunicare,celui care propune un discurs nu îi este indiferent
dacă discursul său a fost receptat întocmai sau,dimpotrivă,deformat.Cu atât mai
mult,comunicarea de tip educațional se prezintă ca o interacțiune în care au loc schimburi
informațio nale și socioafective permanente,iar rolurile de emițător și receptor sunt jucate
alternativ de profesor și elevi.Aici,relația de aferentatție inversă este mult mai
necesară,deoarece,în funcție de modul în care elevul a receptat și a înțeles mesajul și în funcție
de părerea pe care profesorul o are despre această înțegere,se reglează și se reorentiază actul
comunicării didactice.
Feed -back -ul cel mai natural și cel mai spontan este primit de profesor dacă își observă
cu atenție elevii.Semnalele nonverbale sunt foarte numeroase și reprezintă pentru profesor

29
primul indiciu al înțelegerii sau neînțelegerii acestuia.Orice profesor trebuie să știe să utilizeze
ca sursă a feed-back -ului canalele considerate fundamentale în comunicarea
nonverbală :expresiile fețelor elevilor pot indica foarte bine gradul de interes al acestora în
raport cu tema predată ;‖limbajul ochilor‖ aduce multe informații despre a tenția cu care suntem
urmăriți și ne asigură o monitorizare permanentă a recepției informației ;‖limbajul
trupului‖(gesture, mișcări,poziții) constituie un mijloc important pentru a sesiza implicarea
elevilor,și chiar ceea ce s-a numit un ―limbaj al timpului ‖(inclu zând aici pauzele sau tăcerea)
care poate,de asemenea,oferi informații despre receptarea mesajului.Trebuie să precizăm aici
faptul că nici unul dintre canalele prezentate nu reprezintă parametrul absolut care să ne
asigure că mesajul a fost bine rec eptat sau nu.
În psihologia socială este din ce în ce mai acreditată ideea că o comunicare
interindividuală este determinată,înainte de toate,de tipul de relație existent între cele două
persoane aflate în interacțiune.Această relație rezultă din atitudini ledezvoltate de cei doi
interlocutori.Plecând de la tipologia atitudinilor interindividuale,Jean -Claude Abric(2002)
stabile ște cinci reguli ale unei comunicări eficiente și de calitate :
a)să asculți (adică să ți seama de puctul de vedere al celuilalt);
b)să observi( adică să te interesezi de tot ceea ce se petrece în situația de comunicare);
c)să analizezi (adică să degajezi elementele componente ale câmpului psihologic și social care
îi determină pe indivizi);
d)să te exprimi (adică să -ți spui punctul de veder e în funcție de interlocutor sau de natura
obiectului comunicării);
e)să controlezi (adică să urmărești calitatea și pertinența mesajului,precum și procesele care pot
perturba transmisia);
Fiecare dintre aceste exigențe are o importanță aparte în comunicare a
didactică,deoarece aceasta din urmă este,prin excelență,o comunicare de tip social,ce se
desfășoară în cadrul grupului.A -l asculta pe celălalt înseamnă a -ți forma o imagine adecvată
despre ceea ce spune acesta.Condiția primordială a comunicării este ascu ltarea
interlocutorului.

30
Pentru profesor,respectarea unui ansamblu de exigențe ale unei comunicări didactice
eficiente înseamnă a dispune de competență comunicațională. În relația de
comunicare,profesorul trebuie să își asume rolul de o asemenea manieră,înc ât elevul să simtă
că se dorește întâlnirea cu el ca persoană și partener de dialog.Situația care poate favoriza cel
mai bine exprimarea elevului este aceea în care el nu se simte nici judecat,nici interpretat,nici
sfătuit,nici manupulat prin întrebări.
Este o situație în care el se simte ascultat.A ști să asculți este caracteristica
fundamentală a unei comunicări c favorizează exprimarea celuilalt.Absența comunicării poate
rezulta și din absența ascultării reale a inetrlocutorului.

31
3.METODELE DIDACTICE ACTIVIZANTE

3.1 Metoda didactică -instrument utilizat în procesul de învățămant.

Metodele didactice sunt căi de urmat pentru atingerea obiectivelor instructiv –
educative.Acestea dirijeaza activitatea cadrului didactic,arătând pașii care trebu ie
urmați.Metodele pot fi tradițonale sau actuale,inovative.Ele sunt alese de către educator după
specificul activității și al grupului de elevi.Fiecare metoda are eficiența sa și nu trebuie
contestată sau exclusa total din procesul educativ.Metodele didac tice sunt instrumente în mâna
cadrului didactic pe care acesta le poate utiliza în momentul potrivit.
În activitățile concrete de predare – învățare, metodele sunt alese și utilizate în sistem,
pe fondul strategiilor precizate, căci practic el e acționează complementar, în rezolvarea
situașiilor construite pe obiective.
Ceea ce nu exclude cunoșterea și respectarea caracteristicilor lor da bază, întocmai
pentru a gasi combinațiile cele mai potrivite, a utiliza valențele fiecăreia la momentul oportun,
a găsi procedeele eficiente.
Profesorii pot găsi un punct de sprijin explicit în proiectarea lecțiilor, în precizarea
procedeelor, în definirea sarcinilor de învățare, dacă vom proceda, nu la descrierea obișnuită a
metodelor, ci la o evidențiere mai ales a procedeelor derivate.Mai ales în concepția curriculară
pot fi construite astfel acele dorite experiențe de învățare, prevăzute în programele școlare.
Voi prezenta în continuare acele metode și procedeele lor, nu în ordinea clasificării
după I. Cerghit, ci după nivelul lor de utilizare, în dinamica procesului învățării, de la
introducerea elevului în sarcină, până la rezo lvarea, afirmarea creativității(Tabelul 1).

32
Tabelul 1 -Meodele didactice după utilizarea lor(I.Cerghit)
Metode. Caracteristi ci.
Condiții de eficiență Procedee de activizare.
Situații posibile pentru aplicare
EXPUNEREA
 comunicarea orală a cunoștințelor, cu
plan;
 adaptarea la experiența, motivația
elevilor;
 sublinierea esențialului.  de îmbinare a cunoștințelor vechi și
noi
 de prezentarea prioritară a cauzelor
sau
a concepțiilor;
 de examinare a ipotezelor, rezolvării
lor
 de prezentare a analizelor, sintezelor,
ordonărilor, aplicațiilor.
CONVERSAȚIA
 vehicularea informației prin dialog;
 activizarea experienței prin întrebări;
 utilizată pentru introducerea în
cunoaștere, clasificare, sintetizare,
consolidare, sistematizare, verificare.  de rezolvare a unor obiective
cognitive variate : definirea,
descrierea, indentificare, relatare,
opinare, clasificare, comparar e,
explicare, deducere, demonstrare,
înțelegere, aplicare evaluare,creație;
 de clarificare, prin dialog euristic;
 de introducere în activitate cognitivă.
DEMONSTRAȚIA
 pentru confirmarea de adevăruri  de combinare cu mijloace de

33
teoretice, altgoritmi, procedee;
 asigurarea bazei perceptive, de
formare a deprinderilor specifice;
 contactul cu realitatea, substitutele ei;
 îndrumarea observației. învățământ;
 de combinare cu metodele de
comunicare;
 de precizare, prezentare a textelor,
documentelor, obiectel or reale,
grafice, scheme, simulatoare, desene,
machete, modele, etc.;
 de antrenare a elevilor în demonstrare
totală sau parțială.
PROBLEMATIZAREA
 gasirea de noi soluții la o întrebare,
situație – problematică;
 declanșarea, formularea și rezolvarea
de ipoteze de soluționare;
 construirea problemei de baza
contradicției între cunoșterea
anterioară și prezentă.  de predare prin introducerea de
întrebări – problemă și sprijinirea
rezolvării lor;
 de învățare problematizată cu
reactualizarea și restructurarea
cunoștințelor, cu analiza problemei în
variante de rezolvare, cu verificarea
valorii soluțiilor;
 de îmbinare a rezolvării euristice cu
cea algoritmică;
 combinarea cu alte metode de
descoperire.
OBSERVAȚIA
 cunoșterea analitică a însușirilor prin
mai mulți analizatori;
 utilizarea perceperii variate, cu  de inițiere în tehnică observației
științifice, în condiții variate;
 de analiză, conștientizare a

34
depășirea observației empirice;
 cunoaștere prin explorare directă,
sistematică, operațională;
 mânuirea adecvată a datelor,
materialelor, instrumentelor. obiectivelor, sensului problemei date,
a mijloacelor, sarcinilor, condițiilor,
tehnicilor, etapelor;
 de efectuare consecventă a
observațiilor, de consemnare după
indicatorii stabiliți, în instrumente
adecvate (caiete, fișe, tabele);
 de efecctuare pe parcurs a unor
operații de indentificare, analiză,
comparație, ordonare, clasificare,
corelare, explicare.
EXPERIMENTUL
 exercițiul de formare a deprinderilor
de cercetare ștințifică;
 valorifică achizițiile, inform ațiilor
tehnicile anterioare;
 solicită răbdare, perseverență
obiectivitate, ordine, curiozitate,
disciplină, cooperare  de combinare, alternare a formelor : de
cercetare, de aplicare , de demonstrare,
inductivă, deductiv, analogic;
 de adaptare după etape : formularea
motivației, punerea problemei,
enunțarea ipotezei, planul
experimental, desfășurarea,
consemnarea datelor, efectuarea
observațiilor, prelucrarea lor,
raportarea la ipoteză, aplicarea în noi
contexte de asimilare;
 de organizare după o ipoteză a
elevilor;
 de sesizare a unui fenomen
neprevăzut.

35
MODELAREA
 utilizarea raționamentului analogic;
 reproducerea caracterelor esențiale ale
obiectelor prin copii materiale, ideale;
 învățarea prin cercetare, pe baza
analogiei între model și sistemul
modelat.  de combinare a tipurilor de modele :
similare (machete, mulaje), analogice
(scheme, grafice), materiale (tehnice,
fizice), funcționale (machete),
simbolice (matematice), simulatoare,
figurative (desene), conceptuale
(scheme), grafice (schițe);
 de folosire c ombinată a originalului cu
modelul său;
 de presupunere a existenței însușirilor
nou descoperite și pe original, prin
compararea cu cele similare reale.
METODA PROIECTELOR
 învățare prin acțiune practică, cu o
finalitate reală, aplicativă;
 tema aleasă devine și acțiune de
cercetare și practică, utilă;
 anticiparea mentală a unei acțiuni și
executarea ei, prin cercetare concretă.  de îmbinare a acțiunii de documentare,
prelucrare și sintetizare a informațiilor
cu proiectarea unei acțiuni concrete,
aplicat ive, pe o temă;
 de respectare a etapelor : determinarea
temei, stabilirea strategiei, organizarea
acțiunii, elaborarea ghidului de
elaborare, executarea proiectului,
dirijarea realizării, finalizarea acțiunii,
evaluarea;
 de realizare independentă sau grup.
STUDIUL DE CAZ
 reprezintă o problemă reală sau  de rezolvare independentă sau în grup

36
ipotetică, cu valoare reprezentativă
pentru o situație problematică, posibil
de rezolvat prin dezbatere în grup
 similară învățării prin problematizare
 situație reală sintetizată pentru
sistematizarea, aplicarea cunoștințelor
 de la particular la concluzii generale,
soluții decizii.  de prezentare ca ―incident critic‖ sau
―proces literar‖ sau ―studiu de situ ții
imcomplete ‖
 de trecere de la cazuri date, la cazuri
redact ate independent de c ătre elevi
 de prezentare orală sau în scris sau
înregistrat, filmat
 de prezentare cu evenimentele
neașezate în ordine logică, pentru
ordonare întâi
 de includere de date suplimentare care
complică situația.
EXERCIȚIUL
 efectuarea repetată, conștientă a unor
acțiuni, operații
 formarea deprinderilor aplicative, a
algoritmilor
 asigurarea funcționalității
cunoștințelor, consolidarea lor,
perfecționarea deprinderilor
(intelectuale).  de alternare a tipurilor, după funcții:
de bază, de c onsolidare, introductive,
operatorii,structural, recapitulative.
 de alternare a tipurilor , după scop: de
actualizare , de reevaluare,
completare, aplicare, creație
 de alternare a tipurilor, după subiecții:
individuale, de grup, fontale

37
3.2. Metodele activ -participative si importan ța lor

Cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul că elevii devin
coparticipanți la propria lor instruire și educare.
Sunt satisfăcute astfel, cerințele psihopedagogice ale activizării :
 pregătirea psihologică pentru învățare
 prevenirea și reducerea influențelor negative ale diferitelor surse perturbatorii
 asigurarea repertoriilor congruente
 asigurarea unui limbaj comun între educator și educat
 utilizarea unor modalități eficiente de act ivizare.

Metodele activ -participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o
activitate personală,care nu poate fi înlocuită cu nimic,iar cel care învață este considerat
managerul propriei învățări,al întregului proces de î nvățare.Aceasta devine o activitate unică și
diferită de la o persoană la alta,fiind determinată de istoria personală a subiectului,de mediul în
care provine,dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă.
Ele presupun activism,curiozita te intrinsecă,dorința de a oberva,a explica,a explora,a
descoperi.Sunt considerate activ -participative acele metode care mobilizează energiile
elevului,care îl ajută să își concentreze atenția,să -i stârnească curiozitatea.Accentul cade pe
cunoașterea oper ațională,pe învățarea prin acțiune,aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile
de viață reală.
Pentru atingerea finalităților educației, contextualizarea metodelor didactice la
specificul demersului educativ reprezintă o importanță sarcină a cadrului didactic.
Este stimulată învățarea și dezvoltarea personală, favorizand schimbul de idei, de
experiențe și cunoștințe, asigură o participare activă, promovează interacțiunea, conducând la
o învățare activă cu rezultate evidente. Contribuie la înbunătățirea calității procesului

38
instructiv – educativ, are un caracter activ – participativ, o reală valoare activ – formativă
asupra personalității elevilor.
Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv centrat pe
descop erire celuilalt, a unei participări active și interactive, la reflecție comună în cadrul
comunității educaționale din care face parte.
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre
mințile participanților, dintre person alitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate
evidente.
Metodele interactive :
 creea ză deprinderi
 facilitează învățarea în ritm propriu
 stimulează cooperarea, nu competiția
 sunt atractive
 pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învățare.

Aplicarea metodelor solicită timp,diversitate de idei,angajare în acțiune,descoperirea
unor noi valori,responsbilitate didactică,încredere în ceea ce s -a scris și în capacitatea
personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv -educativ.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor
gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când
analizează un personaj,comportame ntul unui copil,o faptă,o idee,un eveniment,ei critică
idea,fapta nu critică personajul din poveste sau copilul,adultul.Metodele învață copiii,că un
comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să îl evităm.Ei
aduc argum ente,găsesc soluții,dau sfaturi din care cu toții învață.Este însă importantă alegerea
momentului din lecție,dintr -o zi,personajul -copil și fapta lui deoarece ele reprezintă puctul
cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul.Tocmai acesta este punctual
forte al metodelor care introduce în dezbatere comportamente reale,cotidiene.

39
După fiecare metodă se pot obține performanțe pe care copiii le percep și -i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare.Copiii înțel eg și observă că implicarea
lor este diferită,dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de
grup.Grupul înțelege prin exercițiu să nu -și marginalizeze partenerii de grup,să aibă răbdare cu
ei,exersându -și toleranța reci proc.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să -și adapteze stilul
didactic în funcție de tipul de copil timid,pessimist,agresiv,acapa rator,nerăbdător pentru
fiecaregăsind gestul,mimica,interjecția,întrebarea,sfatul,orienta rea,lauda,reținerea,aprecierea,en
tuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.
În cadrul fiecărei metode copiii primesc sarcini de învățre.Acestea sunt foarte diferite
de la o metodă la alta încât explorează o mare varietate de capacități.
Sarcinile de lucru trebuie să îndeplinească anumite condiții:
 să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru;
 să fie descrisă gradual;
 să fie legată de viața reală;
 să ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua,corecta,de a comunica cu co legii;
 în formularea întrebărilor să se folosească taxonomia lui Bloom.

3.3. Dezvoltarea abilităților de comunicare prin intermediul metodelor didactice
interactive

Deoarece procesul de învățământ este unul extrem de complex,pentru că foarte multe
din componentele sale au structuri complexe,predarea presupune o multitudine de acțiuni
specifice.Cea care conduce actul învățării este comunicarea,deoarece pe ea se bazează
transmiterea de mesaje și cere o selecție documentată și justificată a conținuturilor
educaționale.Comunicarea facilitează achiziționarea de cunoștințe,a atitudinilor și

40
convingerilor intelectuale,morale,consolidează trăsăturile de caracter,fapt accentual în
obiectivele educaționale.
Așa cum am prezentat în subcapitolele anterioare,metod ele didactice interactive aduc
dezvoltare pe planuri multiple,printre care firește și dezvoltarea abilităților de comunicare
deoarece copilul este pus în situația de a transmite informații cadrului didactic și colegilor,de a
primi informații de la aceștia, de a verbaliza corect,de a comunica nonverbal și paraverbal în
funcție de situația la care metoda activizantă îl supune.
O metoda interactivă nu se poate realiza dacă nu comunici.De aceea,o comunicare
optimă între participanți asigură o bună desfășurare a învățării.
Bineînțeles,nu toate metodele interactive asigură dezvoltarea abilităților de
comunicare în aceeași măsură.În funcție de specificul lor și a grupei de copii,unele metode
necesită o comunicare permanentă și pun în situația de a comunica toți co piii,fapt ce duce la
dezvoltarea acestora.
În ceea ce urmează am facut o selecție a metodelor interactive de grup care se
focusează pe abiltățile de comunicare,unele adaptându -le specificului vârstei
preșcolare,precum și exemple de activități în care se pot utiliza acestea.

 Predarea -învățarea reciprocă
Această metodă este o strategie de învățare prin studiu pe text /imagine sau
imagine /text pentru dezvoltarea comunicării copil -copil și experimentarea rolului educatoarei.
Obiective:
-să înregistreze performanțe individuale perin exersarea capacității de a -și valorifica
experiența de învățare,învățând pe alții;
-implicarea activ participativă a copiilor la activități de grup și frontale;
-dezvoltarea încrederii în posibilitățile lor de relaționare și d e asumarea responsabilităților.
Rezumarea: Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului citit sau a imaginii
contemplate de grup timp de 5 -7 minute.În paralel ei pot formula pe rând,fiecare membru al

41
grupului,câte o propoziție.Propoziții le vor fi rezumate într -o sinteză logică ce exprimă rodul
gândirii colective și mesajul textul sau a imaginii date /audiate.
Punerea de întrebări :Analizează textul și imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o
întrebare folosindu -se de paletele cu întrebări.Întrebările vizează aspecte relevante ale
problemei puse în text /imagine bazate pe personaje,timp,acțiune,loc de desfășurare,mod de
rezolvare,de acțiune.
Clarificarea datelor: Identifică cuvintele și expresiile necunoscute din text,răspund la unel e
întrebări puse de colegi sau de către educatoare.Clarificatorii pot accesibiliza intervenția
folosindu -se de diverse materiale didactice.
Precizarea(prognosticarea): Analizează în grup textul /imaginea și prognozează ce se va
întâmpla în continuare exprimâ nd cele mai neașteptate idei,fapte,luând în considerare logica
ideilor anterioare.
Exemplu practic :
Poveste -Scufița Roșie
Etape :
 textul poveștii se împarte pe fragmente literare cu logică între ele.
 copiii se organizează pe 4 grupe a câte 4 -5 copii în grup.
 fiecare membru al grupului îndeplinește câte un rol(R.I.C.P).
 se distribuie grupurilor imaginile corespunzătoare fiecărui fragment literar.
 grupurile analizează imaginile având în vedere rolul asumat.
 pe rând grupurile joacă rolurile asumate,încât c opiii audiază pe rând sinteza
poveștii,răspund la întrebări,își clarifică noutățile și problemele textului și urmăresc în
continuare textul pentru a -l compara cu predicile colegilor.

42
 Comunicarea rotativă
Este o tehnică care se bazează pe comunicarea scrisă și orală.Se poate numi comunicarea
în cerc.
Obiectivul urmărit: Exersarea comunicării prin mesaje orale/scrise la nivel de grup și frontal.
Descrierea: Ca toate celelelate tehnici,comunicarea rotativă parcurge câteva etape și totodată
îmbină formele de organizare pe grupuri,frontal.
1.Organizarea pe grupuri -Copiii sunt împărțiți în grupe de câte 4 membrii.Măsuțele sunt
așezate în cerc.Copiii ocupă locurile stabilite de educatoare,câte 4 la măsuță. Grupur ile se
formează în funcție de relațiile de simpatie,prietenie între copii sau după cum optează
educatoarea.
2.Prezentarea sarcinii didactice și instructajul grupului -În fiecare grup discutați despre
„modalitățile de îndepărtare a surselor de poluare în cur tea grădiniței‖.Concepeți în grup
mesajele scrise(prin desene,hărți,scheme etc.) timp de 7 minute. Ele vor circula de la un grup la
altul pentru a fi citite.
3.Activitatea pe grupuri -Fiecare grup discută problemele de mediu din cartierul/curtea
grădiniței ș i transpun concluzia emisă în mesaje scrise coșuri de hârtii,containere pentru
locuitorii cartierului,scrisoare deschisă comunității,mesaje ecologice).
4.Traseul mesajelor -Grupurile trimit mesajele în cerc de la G1 la G2…G5 în sensul acelor de
ceasornic.
5.Discuție în grup -Membrii grupului/grupurilor identifică mesajul,îl analizează și îl compară
cu cel realizat de ei,adaugă,modifică în scopul îmbunătățirii lui și îl expediază noului
destinatar.Ceea ce nu pot să comunice prin cuvinte scrise comunică prin desene -produsul final
fiind vizibil îmbunătățit.
Pe o foaie poate fi scris mesajul:‖Plantați mai mulți copaci în cartier!‖ .Grupul inițial
desenează un copac,iar pe măsură ce mesajul este expediat de la un grup la altul,se adaugă alte
elemente:alți copaci,o ameni care plantează etc.

43
6.Activitatea frontală -În funcție de membrii care alcătuiesc grupurile,un copil este ales de grup
sau numit de educatoare și prezintă concluzia la care au ajuns cu privire la conținutul
mesajului de pe fișa de lucru,dupa ce aceast a a trecut pe la celelalte grupuri.Însăși prezentarea
meseajului proprie grupului constituie un moment dedicat comunicării,după ce grupul
analizează și evaluează conținutul mesajului.
Varinată -În cadrul unei dezbateri,a unei teme de discuție,copiii sunt organizați în grupuri pe
criteriul inteligențelor multiple(grupul lingviștilor,grupul vizual -spațialilor,grupul
muzicienilor,grupul dansatorilor.
Exemplu:prezentarea unui personaj de către lingviști,într -un cadru optim realizat de vizual –
spațiali,alături d e un grup de dansatori,pe un fond muzical produs de muzicieni.
 Comunicarea orală rămâne forma de bază a comunicării în grădiniță,fiecare grup
prezintă soluția în ordinea stabilită inițial.

 Schimbă perechea
Schimbă perechea este o metodă de predare -învățar e interactivă de grup care constă în
rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.
Obiectiv: Stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.
Material: simboluri,fluturași,cifre,litere pentru constituirea perechilor.
Etapele:
1.Organizarea colectivului de copii
 Se împarte colectivul de copii în două grupe egale care se așează în două cercuri
concentrice pe scaune.
 Împărțirea se face prin diferite modalități:se dau două feluri de simboluri(flori și
fluturași) care se extrag din tr-un bol.Un grup se șează în interior și altul în exterior.O
altă variantă este să se numere din doi în doi și copiii cu numărul 1 se așează în cercul
din interior i ar cei cu numărul 2 în exterior sau invers.

44
2.Comunicarea sarcinii didactice -Se comunică s arcina didactică sau problema propusă spre
rezolvare.
3.Activitatea în perechi
 Copiii lucrează în perechi.Ei formează perechea inițială.
 La un semnal schimbă perechea copiii din cercul exterior se mută spre dreapta pe
scaunul următor,în sensul acelor de ce asornic.
 Copiii din cercul interior rămân permanent pe loc.
 Perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învățare,până se termină și
până ajunge la partenerul de la început -perechea inițială.
4.Prezentarea rezultatelor
 Copiii revin în semicerc.
 Se analizează ideile perechilor.
Joc de simulare:‖Ghicește ce facem?‖
 Copiii sunt așezați în pereche formând cele două cercuri.
 Sarcina de învățare:Să formeze pereche cu fiecare coleg din grupă simulând acțiuni de
igienă a corpului.
 Copiii în pereche simulează acțiuni de îngrijire a părului de exemplu.
 La semnalul „schimbă perechea‖ ,copiii din cercul exterior se deplasează spre
dreapa,formând pereche nouă și simulează acțiuni de igienă pentru alte părți ale
corpului,gura de exemplu.
 Jocul continuă până când se epuizează sarcinile de învățare sau copiii ajung la
perechea inițială.

Activitate practică -colaj cu tema:‖Peisaj de primăvară‖.
 Se aranjează mobilierul în careu deschis,corespunzător activităților practice.
 Se ocupă întâi săunelele din mijlo cul careului,apoi cele din exteriorul acestuia.

45
 Se cere să se realizeze un tablou prin lucru în pereche și tehnica colajului.Fiecare
echipă va trebui să colaboreze timp de 3 minute.
 Perechile se schimbă până ce fiecare copil din grupă face pereche cu toți colegii
sau până ce au terminat materialele sau lucrarea.
 Se expun lucrările și se analizează.

 Examinarea povestirii
Examinarea povestirii este o tehnică care se bazează pe „ascultarea și observarea‖
narării unui conținut precizat de educatoare,fără a fi copilul întrerupt sau ghidat de
întrebări ajutătoare.
Obiectivul urmărit: Exersarea capacității de a povesti într -un interval mare de timp fără
sprijin.
Descrierea metodei:
Conținutul abordat prin această tehnică poate fi „narativ,plastic,intuitiv,evocator și
emoțional‖(Dulamă,2002).Gestica povestitorului transmite mesaje diferite în funcție de
conținutul povestirii
1.Comunicarea sarcinilor de lucru -Se formează 4 grupuri a câte 5 copii în grup.Fiecare grup
primește o fișă de evaluare a povestirii și se anunț ă subiectul povestirii.
2.Activitatea individuală -Se va prezenta un conținut de către un copil,fără a fi întrerupt și
ghidat de întrebări ale educatoarei sau ale colegilor.
3.Activitatea pe grupuri:Grupurile după ascultarea și observarea povestirii vor co mpleta fișa
de evaluare a povestirii,acordând punctaj(bulina roșie) pentru fiecare aspect evaluat.În urma
acordării punctajului,fișele de evaluare ale celor patru grupuri vor fi afișate,totalizându -se
punctajul pentru fiecare aspect evaluat,realizându -se și autoevaluare și evaluarea.
Exemple:‖Așează în ordine cronologică imagini din poveste‖,‖Cu ce personaj ai vrea să te
asemeni?‖,‖Eu sunt Cenușăreasa‖.

46

Fișă de evaluare a povestirii:

 Turnirul întrebărilor
Turnirul întrebărilor este o cale de învățare prin joc care stimulează formularea de întrebări
prin cooperare și competiție pornind de la un text științific.
Obiectiv:
-exersarea capacității de a formula și adresa întrebări pe baza unui text științific cooperând și
concurând.
Descrierea metodei:
1.Organizarea colectivului în grupuri de câte șase.
2.Prezentarea sarcinii didactice
 Grupurile vor concura două câte două formulând și adresând întrebări din „Povestea
castanelor‖.
 Astfel,două grupuri vor analiza,povesti și prezenta începutul poveștii până la momentul
apariției rochițelor verzi împodobite cu ace.
 Celelalte două grupuri,partea a doua a poveștii de la prezentarea îmbrăcării rochițelor
cafenii,până la părăsirea castanului de către fiicele sale.
 Ascultarea poveștii la casetofon. Aspecte evaluate Punctaj(buline)
Conținut Succesiunea logică a
faptelor
Succesiunea logică a
evenimentelor
Prezentarea personajelor
Limbaj Expresivitate
Intonație
Intensitatea vocii
Gestică Expresivitate
Mimică Expresivitate

47
 Formularea întrebărilor și ră spunsuri pentru partea din poveste pentru care s -a primit
sarcina.Aceste întrebări se adresează grupului concurent,care la rândul lui va adresa și
el întrebări pentru aceeași parte a poveștii.
3.Activitate în grupuri
 La început fiecare membru al grupului va gândi și formula singuri întrebări.
 Întrebările se adresează mai întâi membrilor grupului tău pentru siguranța că știu
răspunsul corect.
Pentru a întreba și răspunde de plăcere,se organizează un joc cu diferite roluri ca :
„Deștepul‖ sau conducătorul se alege dintre copiii care cunosc foarte bine povestea,au
cunoștințe vaste și de calitate,au capacitatea de a convinge pe alții,de a face analize și
sinteze.El este ales democratic de către toți membrii grupului.Decide pe baza opiniilor
grupului său,decizie care este respectată de toți membrii,este obiectiv în aprecierea
răspunsurilor echipei adverse și acordă punctajul meritat.
„Ceasornicul‖ este cel care cronometrează timpul,anunță cât durează,când se termină timpul.
„Energicul‖ este cel mai curajos,conving ător,prezintă încredere,îi determină pe toți să
creadă,să gândească ca și el în formularea de întrebări.
„Crainicul‖ este cel care prezintă întrebările grupului advers și se alege dintre cei care vorbesc
cel mai corect.
Exemplu de întrebări formulate pe gr upuri:
G1:-Unde a crescut castanul?
– Ce îi povestise tatăl lui,castanului cel bătrân?
– Ce s-a întâmplat într -o zi de primăvară cu castanul?
G2:-Cum începe povestea?
– Ce lucruri minuntate i -a povestit castanul cel bătrân?
– La ce se gândea el?

48
– Cine l -a trezit într -o zi de primăvară?
G3:-Ce s-a întâmplat cu rochițele alb roz ale fiicelor castanelor?
– Ce culoare au ales până la urmă?
– Ce le -a sfătuit castanul pe fiicele lui?
G4:-Cu ce s -au îmbrăcat fiicele castanului după ce și -au pierdut rochițele alb roz?
– Ce podoabe le -a adus albina ca să -și înfrumusețeze rochițele?
– Ce rochițe au îmbrăcat odată cu trecerea verii?
– Ce a descoperit castana în iarbă?
– Unde au ajuns toate castanele?
Întrebările sunt formulate de grup după modelul Energicului,decise de Deștept.cronometrate
de Ceasornic și prezentate de Crainic.
4.Întrecerea pe grupuri
 Membrii celor două grupuri concurente se așează față în față,se pregătesc pentru
întrecere.
 Fiecare echipă prezintă pe rând câte o întrebare echipei
adverse,ascultă,eval uează,decide punctajul. Deșteptul acordă o bulină pentru fiecare
răspuns corect.
 Și echipa care formulează întrebări primește o bulină pentru fiecare întrebare corect
formulată.
 Întrebările nu se repetă.Dacă aceeași întrebare este formulată și de echipa
adversă,aceasta nu se punctează.
 Și întrebările și răspunsurile sunt apeciate și validate de educatoare.
 Fiecare echipă trebuie să formuleze cât mai multe întrebări în timpul cronometrat.
 Echipa care va formula cele mai multe întrebări în turnir,are cele m ai multe buline.
 Dacă echipa adversă răspunde corect la întrebările adresate primește puncte egale cu
cealaltă echipă.
 Punctele/bulinele se trec în tabel de către educatoare sau de un copil.

49
 După ce primele două grupuri au epuizat întrebările,intră în turn ir celelalte două
grupuri concurente.
 Fiecare grup este anunțat de Ceasornic cât timp are să rezolve sarcina diactică și jocul
se oprește chiar dacă grupele n -au epuizat întrebările.
 În încheierea turnirului se analizează tabelul de punctaj,se ierarhizează grupurile în
funcție de punctajul obținut -numărul bulinelor câștigate.

 Interviul
Interviul este o modalitate de lucru bazată pe dialogul între două persoane,cea care
intervieviază și cea care acordă interviul despre o temă,un subiect care prezintă intere s.
Obiectiv: Exersarea deprinderii de a formula întrebări și răspunsuri,de a dialoga despre un
subiect pentru clarificarea anumitor aspecte.
Descrierea metodei: Frecventarea grădiniței oferă numeroase oportunități în exersarea
abilităților de comunicare pentru că dezvoltarea limbajului ocupă un loc important la această
vârstă când are loc cel mai spectaculos progres privind volumul vocabularului.
Etape
1.Stabilirea temei și a obiectivelor interviului
În localitatea noastră are loc un concurs național de postere ecologice cu ocazia Zilei Mondiale
a Mediului.
Interviul va fi realizat de către copiii din grupa noastră și acordat de către vizitatori cu scopul
de a stabili cele mai reușite postere ecologice pentru a fi premiate.Co piii se vor numi ECO –
REPORTERI .
2.Organizarea pe grupuri
Copiii sunt organizați pe grupuri de câte trei,fiecare grup are un ecuson distinct pentru mesaje
ecologice și conținutul posterului.
Un reportofon îi însoțește pentru înregistrarea fidelă a răspunsurilor
3.Comunicarea sarcinii di dactice

50
Fiecare copil adresează întrebări în funcție de grupul pe care îl reprezintă:MESAJE –
ECO,POSTERE -ECO.
Penru mesaje ecologice “Ce mesaj ați ales din expoziția de postere ecologice?De ce? ”
Pentru tematica posterului ecologic “Ce poster a ți selectat?De ce?”
(Este un interviu bazat pe întrebări de opinie,când copilul care intervieviază solicită persoanei
intervievate părerea și votul despre posterele ecologice).
Expoziția durează 5 zile și fiecare copil realizează minimum 5 interviuri.Rezultatele vor fi
evaluate și vor fi acordate pe baza lor premiile ―Cel mai interesant mesaj ecologic‖ și ―Cel mai
bun poster ecologic‖.
4.Vizitarea expoziției pentru documentarea reporterilor
Copiii vor vizita expoziția pentru a se familiariza cu locul unde este găzduită,p entru a obține
noi informații și de a sesiza noi aspecte ale temei.
5.Set de întrebări/formularea întrebărilor
Pentru a evita monotonia întrebărilor copiii vor fi antrenați pentru a adresa și alte întrebări:
 Ce știți despre acțiunile ecologice în localitat ea noastră?
 De ce aruncă oamenii gunoaie pe jos?
6.Intervievarea vizitatorilor
7.Evaluarea interviului -Se evaluează capacitățile de a adresa întrebări,de a ascult intervievatul.
Familiarizarea cu această metodă se face mai întâi în cadrul jocurilor libere,în jocurile de
rol.Aici ei învață să țină reportofonul,să păstreze o anumită poziție în fața
intervievatului.Copiii învață să pună întrebări din ce în ce mai variante diverse anu mitor
persoane,fără să le fie frică.De asemenea,învață să asculte activ.Interviul poate fi antrenat în
jocurile de rol pe diverse teme,complexitatea de întrebări fiind adaptate la vârsta copiilor.Pașii
prezentați mai sus pot fi realizați doar după foarte m ult exercițiu în sala de grupă.Nu este
necesar ca toți copiii să își dezvolte această capacitate,5 -6 dintr -o grupă fiind suficient.

51
4.CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND INVESTIGAREA DEZVOLTĂRII
ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA PREȘCOLARI PRIN INTERMEDIUL
METODELOR DIDACTICE ACTIVIZANTE

4.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general vizat în experimentul didactic a fost selectarea unor metodele
interactive, aplicarea lor în activit ățile de limbă și comunicare și adaptarea lor la
particularitățile de vârstă ale preșcolarilor mici.
Obiectivele cercetării :
 Identificarea nivelului abilităților de comunicare ale preșcolarilor de grupă mare ;
 Identificarea u nui set de metode interactive care pot fi utilizate în învă țământul
preșcol ar, la nivelul II, grupa mare , în acti vitățile de limbă și comunicare pentru a
dezvolta comunicarea ;
 Înregistrarea progresului preșcolarilor după aplicarea metodelor didactice activizante.
4.2. Ipoteza cercetării

Utilizarea metodelor interactive în cadrul unor activități din domeniul limbă și
comunicare , în care sunt folosite aceste metode ,va facilita procesul de dezvoltare a
capacităților de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară mică.

4.3. Metodologia uti lizată

Utilizarea unei singure metode nu garantează eficiența unei cercetări de aceea se
impune utilizarea unui ansamblu de metode de investigație complementare care să se
completeze și să se sprijine reciproc.
Astfel am utilizat următoarele metode de cercetare psiho -pedagogică:

52
a) Metoda observației
În scopul sesizării unor aspecte esențiale ale comportamentelor aptitudinale ale
preșcolarilor cu care am lucrat, am utilizat metoda observației psihologice care a constat în
urmărirea atentă intenționată și înregistrarea sistematică a diferitelor manifestări ale
comportamentului copiilor care a permis colectarea de informații diverse și bogate privind
priceperile și deprinderile, cunoștințele generale și deprinderile de motricitate fină.
Această metodă a condus la colectarea unui bogat material și a facilitat cunoașterea
nivelului de dezvoltare al copiilor, a interesului manifestat de aceștia pentru fiecare activitate
în parte conducându -mă, astfel, spre selectarea celor mai adecvate metode interactive pen tru o
stimulare maximă al potențialului copiilor alături de care am lucrat.
b) Metoda experimentului psihologic
Variabilele implicateîn derularea experimentului au fost următoarele:
Variabila independentă: metodel e didactice activizante utilizate în cadrul activităților
de limbă și comunicare , la grupa mare .

Eșantionul experimental: Pretest Intervenție Posttest

Variabila dependentă: reprezentată de nivelul capacităților de comunicare după
aplicarea metodelor activizante.

4.4. Descrierea loturilor de preșcolari utilizate

Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 -2018 ,semestrul II.
În lotul experimental au fost cuprinși copii de nivelul I I, grupa mare de la Grădinița
„Micul Prinț‖, Cluj -Napoca.

53
Eșantionul a fost constituit din 27 de copii din care 13 fetițe și 14 băieți .. Datele culese
pe parcursul a nului m-au ajutat să creionez, în cele ce urmează, o succintă caracterizare a
copiilor.
Copiii provin din familii organizate.
În ceea ce privește mediul de proveniență al copiilor am stabilit următoarele:
Cei proveniți din familii în care predomină stilul parental protector 7 , autoritar 2,
indulgent 4, democratic 14, indiferent 0; copiii proveniți din familii în care e predomina nt
stilul democratic au un nivel ridicat al stimei de sine, prezintă echilibru emoțional, prezintă
autonomie personală, comunică eficient, manifestă inițiativă, capacitate decizională, î și
identifică propriile aptitudini.

Tabelul nr.2 Evidențierea stiluri lor parentale în familiile eșantionului de subiecți
Familii în
care
predomină
stilul
parental:
Protector
Autoritar
Indulgent
Democratic
Indiferent
Nr.copii 7 2 4 14 0

Dintre cei 27 de copiii, 14 provin din familii în care este predominant stilul parental
democratic. În concluzie, putem spune că majoritatea copiilor provin din familii în care e
predominant stilul democratic, deci majoritatea copiilor au un nivel ridicat al stimei de sine,
prezintă echilibru emoțional, prezintă autonomie personală, comunică eficient, manifestă
inițiativă, capacitate decizională î și identifică propriile aptitudini.
Confortul copiilor este asigurat în condiții bune în vederea bunului mers al educației.

54
Majoritatea copiilor dețin un bagaj de cunoștințe corespunzător vâr stei, au un potențial
cognitiv ridicat, capacități perceptive bine dezvoltate, gândire logică rapidă, capacitate de
operare cu noțiuni și date, ritm bun de învățare.
În ceea ce privește comportamentul verbal al copiilor se remarcă faptul că majoritatea
formulează propoziții din punct de vedere gramatical, au un vocabular mediu, se exprimă
fluent, povestesc cu ușurință după imagini, memorează cu ușurință poezii adecvate vârstei, cu
mici excepții.
În ceea ce privește comportamentul psihomotor majoritatea co piilor și -au însușit
deprinderile motrice globale și fine.
Toți copiii manifestă interes pentru activități, participând cu plăcere, motivați fiind de
fiecare dată de bucuria jocurilor, de recompense și laude trăind intens și lauda și dojana,
manifestând veselie în urma reușitelor proprii, dar există și copiii care contribuie spontan,
prezintă un interes fluctua nt, lăsându -se greu antrenați.
După aplicarea setului de activități folosind metode interactive, comparația a fost
efectuată pe același eșantion.
4.5.Descrierea eșantionului de conținut

Conținutul științific al acestei cercetări este foarte vast, ea vizând Domeniul
experienția l Limbă și comunicare .
De asemenea, ne vom orienta și în funcție de cele șase mari teme din noul curriculum
preșcolar: Cine sunt / suntem?; Când, cum și de ce se întâmplă?; Cum este, a fost, și va fi aici
pe pământ?; Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?; Ce și cum vreau să fiu?; Cum
planificăm, organizăm o activitate?.
Temele abordate prin metode interactive diverse au fost a lese în funcție de exemplele
de comportamente din curriculum -ul preșcolar, fiind cunoscut faptul că la acest nivel al
învățământului temele și subiectele nu sunt precizate sau impuse.

55
4.6. Etapa prexperimentală

Pentru a cunoaște mai bine și a identifica nivelul inițial al dezvoltării copiilor am
utilizat fișe de evaluare:
O fișă de evaluare pentru identificarea cunoștin țelor copiilor la domneniul limbă și
comunicare . (fișa nr.1; Anexa nr.1)
Itemi de evaluare:
1. Să formuleze intrebări dezvoltate unui coleg despre următoarele imagini.
2. Să recunoască povestea din care face parte tabloul p ovestind fragmentul preferat.
3. Să recite o poezie respect ând intonația, ritmul, pauza.
4. Să adreseze o întrebare colegului de bancă și să răspundă la o întrebare adresată de
acesta.
Tabelul nr.3 Înregistrarea rezultatelor evaluării inițiale privind cunoș tințele copiilor la
domeniul limbă și comunicare
Nivel de performanță Apreciere Nr. de copii
Maximal Răspunde corect la toate
cele 4 exerciții 10
Mediu Răspunde corect la 2 -3
exerciții 11
Minimal Răspunde corect la 1 -2
exerciții 6

Stabilirea itemilor a fost realizată pe fondul dorinței de a cunoaște nivelul inițial al
preșcolarilor în ceea ce privește abilitățile de comunicare și a cunoștințelor minimiale de a se
implica într -un act de comunicare.

56
Instrumentul didactic al evaluării a cuprins aprecieri verbale, discuții individuale cu
copiii, prezentarea de grup și individuală și consemnarea rezultatelor.

4.7. Etapa experimentului formativ

Am elaborat un set de activi tăți pentru Domeniul limbă și comunicare în care am
utilizat metode le interactive prezentate în subcapitolul 3.3, pe care le -am selectat ca fiind
accesibile pentru copiii de nivel II (grupa mare), apoi le -am aplicat.
Voi prezenta, în continuare, într -un tabel, setul de ac tivități de limbă și comunicare în
care am folosit metode interactive, precizând tema activităților și metodele interactive folosite,
urmat de proiectele didactice ale respectivelor activități (Anexel e 2-6).
Tabelul nr.4 Setul de activități din cadrul experimentului
Nr.
crt. Tema activității Metoda folosită
1. Scufița roșie -poveste Predarea -învățarea
reciprocă
2. Modalitățile de îndepărtare a surselor de poluare
în curtea grădiniței Comunicarea rotativă
3. Activitate practică -colaj cu tema:‖Peisaj de
primăvară‖. Schimbă perechea
4. Cenușăreasa -poveste Examinarea povestirii
5. Povestea castanelor Turnirul întrebărilor
6. De vorbă cu școlarii Interviul

57

4.8. Etapa postexperimentală

Au fost măsurați aceeași parametri însă cu un grad mai mare de dificultate.
O fișă de evaluare pentru id entificarea capacităților de a comunica pe baza imaginilor
și a poveștilor cunoscute. (fișa nr.2, Anexa nr. 7)

Itemi de evaluare:
1. Să formuleze întrebări complexe despre imaginile de pe fișă.(5întrebări );
2. Să povestească rezumatul poveștii de pe fișă,folosind mimica și gestica potrivită ;
3. Să pregătească împreună o scurtă scenetă pentru povestea din imagine;
4.Să adreseze întrebări complexe unui coleg pe baza imaginii și să răspundă în propoziții
dezvoltate la întrebări adresate de colegi ;

Tabelul nr.4 Înregistrarea rezultatelor evaluării finale privind capacitățile copiilor de
comunicare pe baza imaginilor și a poveștilor cunoscute
Nivel de performanță Apreciere Nr. de copii
Maximal Rezolvă 4 itemi 20
Mediu Rezolvă 3 itemi 7
Minimal Rezolvă 1 -2 item 1

58

5.EVALUAREA REZULTATELOR

5.1 Evaluarea și interpretarea rezultatelor

În etapa de control s -a realizat evaluarea finală la disciplina implicată în eșantionul de
conținut, cu respectarea conținuturilor și a competențelor stabilite de programa pentru
învățământul preșcolar.
Pentru a constata diferența dintre nivelul de perfor manță final și cel inițial al copiilor
am utilizat un barem pentru fiecare probă notând trei nivele de performanță ale copiilor și
anume: maximal, mediu, minimal, în funcție de itemii de evaluare atinși de fiecare copil.
La primul item al pretestului am măsurat formularea corectă de întrebări pe baza unei
imagini.Tot la acest item din etapa postestului,gradul de dificultate a crescut,copiii
formulând minim 5 întrebări dezvoltate pe baza imaginilor.Această schimbare s -a produs în
urma folosirii metodelor interactive precum ―Examinarea povestirii‖,‖Turnirul
întrebărilor‖.În final acest item s -a atins semnificativ de un număr mai mare de
preșcolari,întrebările adresate de aceștia fiind mult mai complexe și elaborate datorită
exersării deprinderii de a adresa întrebări corect formulate. De asemenea,la evaluarea inițială
întrebările copiilor pe baza imaginilor de pe fișă au fost într -un număr mic,dar după
exersarea capacității copiilor de a comunica la activitățile de limbă și comunicare cu ajutorul
metodelor ac tivizante preșcolarii au adresat întrebări într -un număr mai mare,schimbarea
fiind una progresivă.
La al doilea item al pretestului am urm ărit denumirea poveștii din imagine și o scurtă
povestire a fragmentului prezentat,pe când în cadrul postestului copiii au povestiti integral
rezumatul poveștii,nu doar un fragment,folosind mimica și gestica potrivită comunicării
orale.Această schimbare a fost semnificativă în special datorită metodei „Predarea -învățarea
reciprocă‖ și ―Examinarea povestirii‖.Am const atat faptul că preșcolarii și -au însușit
componentele comunicării paraverbale și nonverbale în comunicarea orală,elemente care
erau aproape inexistente în momentul aplicării pretestului.

59
Al treila item de pe fișa inițială a vizat recitarea unei poezii cuno scute,pe când la fișa
finală copiii au susținut o scurtă scenetă pentru povestea din imagine.Evident,gradul de
dificultate al fișei finale a fost mai mare,acesta putându -se realiza datorită aplicării
metodelor interactive utilizate.Progresul s -a înregistra t ca unul semnificativ,sceneta
prezentată solicitând copiilor să comunice verbal și nonverbal,să utilizeze interactiv
cunoștințele despre poveste,să comunice în grup,să se transpună în pielea personajului
prezentat.
Ultimul item al pretestului și postestul ui a măsurat gradul de competențe privind
adresarea și răspunderea la întrebări pe baza imaginilor date.S -a atins nivel maximal la acest
item în postest datorită aplicării metodelor ―Interviul‖,‖Turnirul întrebărilor ‖,‖Comunicarea
rotativ ă‖.Această ultimă cerință a fișei finale de lucru a demonstrat acumularea unor
capacități comuncatorii din sfera paralimbajului.Preșcolarii au dovedit că sunt capabili să
transmită și să primească un mesaj,dovedind o comunicare eficientă/
Acești itemi s -au comparat prin apl icarea la același eșantion,itemii postestului având
un grad mai mare de dificultate.De asemenea,aceștia au vizat identificarea capacității de a
comunica,bazându -se pe imaginile date,poveștile și poeziile cunoscute de copii.
Datele obținute în urma evaluări lor pretest și posttest au fost sintetizate în următoarele
tabele, pentru calcularea procentajelor. Compararea procentajelor și evidențierea rezultatelor
obținute în cercetare s -a realizat prin diagramele de comparație care urmează.
Dacă analizăm rezultate le comparative la etapele pretest și posttest, se observă o
creștere semnificativă, fapt care nu poate fi pus exclusiv pe seama dezvoltării naturale a
copilului, ci și pe seama metodelor interactive utilizate.
Nivelul maximal a crescut de la 10 la 20 de co pii,cel mediu a scăzut,de la 11 la 7 copii
iar cel minimal a scăzut de asemenea semnificativ de la 6 la 1.
Tabelul nr. 5.Procentajele evaluărilor inițiale și finale privind capacitățile copiilor de
comunicare
Nr.subiecți Nivel
maximal %
Nivel
mediu %
Nivel
minimal %

Pretest 27 10 37 11 40,7 6 22.3
Posttest 27 20 74 7 25,9 1 1

60

Grafic pretest Grafic posttest

Graficul nr.1 Graficul nr.2

Graficul nr.3 Compararea rezultatelor pentru pretest si postest

Diagrama de comparație a rezultatelor din etapa pretestuli cu cele d in etapa postestului ,
privind capacitățile de comunicare a preșcolarilor , scot în evidență creșterea numărului de
copii care au atins nivelul de performanță maximal. Nivel maximal
Nivel mediu
Nivel minimalNivel maximal
Nivel mediu
Nivel minimal
05101520
Pretest PosttestNivel maximal
Nivel mediu
Nivel minimal

61

Graficul nr.4 Nivel maximal de performanță
Numărul copiilor care au atins un nivel de performanță mediu a scăzut în favoarea
celor care au atins nivel de performanță maximal.

Graficul nr. 5Nivel mediu de performanță
Numărul copiilor are au atins nivel de performanță minimal a scăzut la o fișă de lucru
la 1.
05101520
Fișa
nr.1Fișa
nr.2test de
evaluare
024681012
Fișa
nr.1Fișa
nr.2test de
evaluare

62

Graficul nr.5 Nivel m inim de performanță
5.2Concluziile cercetării

Din analiza tabelelor analitice se constată că:
În urma comparării rezultatelor s -a constatat o creștere a nivelului de performanță
maximal, cel minimal s -a eliminat, iar cel mediu s -au diminuat.
Acest lucru înseamnă că aproape toți copiii care la evaluarea inițială au atins doar un
nivel minim de per formanță, la evaluarea finală au atins nivel de performanță mediu sau chiar
maximal, iar copiii care au atins la evaluarea inițială un nivel mediu de performanță la
evaluarea finală au atins nivel de performanță maximal.
Situația de la care s -a pornit în cercetarea descrisă indică rezultate inferioare celor
obținute în final
Analiza și interpretarea datelor indică o tendință pozitivă semnificativă de ameliorare a
rezultatelor copiilor care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice
naturale a copiilor, fapt care ne permite să afirmăm că ipoteza noastră de cercetare se
confirmă.
Ipoteza cercetării s -a confirmat: utilizarea metodelor interactive și elaborarea unui
sistem de activități la domeniul limbă și comunicare, în care sunt folosi te aceste metode ,va
facilita procesul de dezvoltare a capacităților de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară
mică.
0123456
Fișa
nr.1Fișa
nr.2test de
evaluare

63
CONCLUZII LE LUCRĂRII

Utilizând metodele interactive în cadrul activ ităților de limbă și comunicare am
constatat că acestea au contribuit la:
– formarea unui ansamblu de instrumente de muncă intelectuală pentru copii și la
deprinderea de utilizare a acestora în situații diverse;
– asigurarea unei colaborări și cooperări între copiii;
– formarea unui repertori u bogat de operații ale gândirii, într -o manieră atractivă;
– implicarea activă și interactivă a preșcolarilor în procesul de învățământ.
Experimentul prezentat evidențiază câteva concluzii care pot fi redate sintetic:
 În grădiniță, metodele interactive se p retează a fi folosite cu preponderență la
disciplinele care prin definiție promovează activitatea de cercetar e (de ex. limbă și
comunicare );
 Eficiența învățării interactive derivă și din faptul că aceste metode sunt foarte
interesante și atractive pentru c opii;
 În afară de formarea de competențe subordonate activităților de învățare, aceste
metode susțin și dezvoltă un sistem interrelațional ce contribuie la socializarea
copilului. În urma activităților desfășurate s -a observat că utilizând metodele
intera ctive, preșcolarii devin mai comunicativi, depășesc mai ușor faza
egocentrismului, stabilesc mai ușor relații de colaborare;
 Utilizarea metodelor interactive în susținerea învățării interactive contribuie la
formarea motivației intrinseci pentru învățare ș i asumarea mai ușoară a sarcinilor
de lucru, cu condiția să se permanentizeze în procesul didactic din învățământul
preșcolar.
Învățarea interactivă în grădiniță contribuie la formarea și dezvoltarea capacităților
metacognitive, condiție esențială în reali zarea unei învățări logice, profunde și eficiente.

64
Numai un copil care se cunoaște bine pe sine va putea fi încrezător în forțele proprii și se va
putea angaja eficient în angrenajul social de azi și de mâine.

65

Bibliografie :

1.Abric,J.Cl(2002). Psihologia comunicării .Iași.Editura Polirom
2. Bocoș, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Ediția a II -a,
revăzută. Cluj -Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
3. Bocoș, M. (2007). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj -Napoca: Editura Casa
Cărții de Știință.
4. Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.) (2009). Pedagogia învățământului
preșcolar. Instrumente didactice. Cluj -Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
5.Breben S.(2004). Activități bazate pe inteligențe multiple .Craiova.Ed.Reprograph
6.Breben S.,Gongea E,Ruiu G.,Fulga M(2002). Metode interactive de grup .Editura Arves
7..Breben S.,Gongea E,Ruiu G.,Fulga M(2003). Metode interactive de grup .Editura Arves
8. Chiș, V. (2 005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe. Cluj -Napoca:
Editura Casa Cărții de Știință.
9.Cornel,L.(2009)Cum să iau deciziile în grup. http://psiholog.proeducation.m/parinti/3htm
10.Cucoș C.(1996). Pedagogie. Iași.Editura Polirm
11.Davidoff L.(1987). Introduction to Psychology. Editura McGraw -Hill
13. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj -Napoca: Editura
Dacia Educațional.
14.Ilie,Emanuela(2008). Diactica literaturii române. Iași.Editura Polirom
Publishing House
15.Mandru E.,Lucica Borbeli,Filip D.(2010). Strategii didactice interactive. București.E.D.P.
16.Nicola I.(2003) Tratat de pedagogie școlară. București.Editura Aramis

66
17.Pintilie,Mariana(2003). Metode moderne de învățare -evaluare. Cluj-Napoca.Editura
Eurodid.
18.Roșca A.(1976). Psihologie generală .București.Editura didactică și pedagogică
19.Schiopu V.,Verza E.(1997). Psihologia V ârstelor .București.E.D.P
20.Stan Liliana.(2016). Dezvoltarea copilului și educația timpurie. Iași.Editura Polirom
21.Stoica M.(1995). Pedagogie școlară. Editura Gheorge Cârțu -Alexandru
22.Sălăvăstru Dorina(2004). Psihologia educației. Iași.Editura Polirom
23.Tomsa Ghe.(2005). Psihopedagogie preșcolară și școlară .București.M.E.C.
24.Zoitei,A.(2013). Metode interactive în gradiniță. http://anamariazoitei.blogspot.ro/2013/01
/metode -interactive -gradinita -metodele.html

67
ANEXE
ANEXA NR.1 (Fișa nr.1)
DATA:…………………
NUME:…………………….
PRENUME:………………..
EVALUARE INIȚIAL Ă
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
GRUPA MARE
1. Formulează intrebări unui coleg despre următoarele imagini:

68
2. Spune din ce poveste face parte următoarea imagine. Povestește fragmentul din
poveste care ți -a plăcut cel mai mult.

3. Recită o poezie învățată la grădiniță anul acesta.

4. Adresează o întrebare colegului de bancă și răspunde unei intrebări adresate de acesta.

69

ANEXA NR.2

DOMENIUL EXPERIENȚIAL : DLC/ Domeniul limbă și comunicare
GRUPA: mare
TEMA ANUALĂ DE ÎNVAȚARE: ‘‘Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim” ?
TEMA PROIECTULUI: „Povești minunate,vreau să le știu pe toate ‖
TEMA ACTIVITATII: „Scufița roșie ”
FORMA DE REALIZARE: joc didactic
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de priceperi și deprinderi (prin aplicarea metodei
„predarea -învățarea reciprocă ”)
SCOPUL: Consolidarea cunoștințelor, priceperi, deprinderi lor de a audia un text,a formula și
a răspunde la întrebări ;

OBIECTIVE OPERATIONALE:
 să analizeze imaginile primite în funcție de rolul asumat ;
 să audieze sinteza poveștii ; PPRROOIIEECCTT DDEE
AACCTTIIVVIITTAATTEE

70
 să răspundă la întrebările colegilor referitoare la povestea audiată ;

SRATEGII DIDACTICE:
a)METODE SI PROCEDEE: Predarea -învățarea reciprocă , conversația , explicația,
demonstrația, exercițiul, munca independentă ,povestirea.
b)RESURSE MATERIALE: imagini din poveste,casetofon.
d)FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual ,pe grupe .
Resurse spațiale:sala de grupă
Resurse temporale: 25-30 minute

71
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Evenimentul
Didactic Conținutul
Activității Strategiile
Didactice Evaluarea
Moment
organizatoric Se asigură un cadru adecvat, se pregătesc
materialele;

Captarea
Atenției Voi prezenta copiilor invitatul pe Scufița Roșie. Expunerea
Anunțarea
temei și a
Obiectivelor Se anunță tema și obiectivele activității.
Scufița Roșie le va spune copiilor căs -au
amestecat imaginile din poveste și le va cere
copiilor s -o ajute să le aranjeze și să povestească
povestea pe baza acestora.
Scufița le povestește pe scurt textul cu ajutorul
unui casetofon.
Explicația
Desfășurarea
activității Se vor explica copiilor regulile jocului.
Fiecare lider de grup sau copil din grup expune
sinteza textului citit sau a imaginii contemplate
de grup timp de 5 -7 minute.În paralel ei pot
formula pe rând,fiecare membru al grupului,câte
o propoziție.Propozițiile vor fi rezumate într -o
sinteză logică ce exprimă rodu l gândirii
colective și mesajul textul sau a imaginii
date/audiate.
explicația

Conversația Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri
verbale

72

Copiii se împart pe 4 grupe a cate 5 copii.
Fiecare membru al grupului îndeplinește cate un
rol:R,I,C,P.
V1:Se distribuie grupurilor cate o imaginile
reprezentativa din poveste.
Fiecar e grup analizează imaginile avand în
vedere rolul asumat.
V2:Pe rand,grupurile joacă rolurile
asumate,copiii fac sinteza poveștii pe baza
imaginilor primit e și le așează în ordine.

Exercițiul

Povestirea
Asigurarea
conexiunii
inverse Complicarea jocului
Copiii pun întrebari unii la alții referitoare la
secventa din imagine.
Se clarifică eventualele nelămuriri. Exercițiul

Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri
verbale

Încheierea
activității Voi aprecia pozitiv evoluția copiilor, îi voi
evidenția pe cei care s -au implicat activ și îi voi
încuraja pe cei care au nevoie. Voi acorda
stimulente. Conversația
Explicația Frontal

73
ANEXA NR. 3

DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DLC/ Domeniul limbă și comunicare
GRUPA: mare
TEMA ANUALĂ DE ÎNVAȚARE: ‘‘C ând/cum și de ce se întâmplă ?
TEMA PROIECTULUI: „Poluarea ‖
TEMA ACTIVITATII: „Modalități de îndepărtare a surselor de poluare în curtea
grădiniței ”
FORMA DE REALIZARE: joc didactic
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de priceperi și deprinderi (prin aplicarea metodei
„comunicarea rotativă ”)
SCOPUL: Exersarea comunicării prin mesaje orale/scrise la nivel de grup și frontal.

OBIECTIVE OPERATIONALE:
 să deseneze o imagine reprezentativă pentru poluare ;
 să completeze desenele colegilor pentru a le îmbunătăți ; PROIECT DE
ACTIVITATE

74
 să prezinte desenul realizat de grup,explicând fiecare în p arte ce a desenat și de
ce ;

SRATEGII DIDACTICE:
a)METODE SI PROCEDEE: Comunicarea rotativă , conversația , explicația,
demonstrația, exercițiul, munca independentă;
b)RESURSE MATERIALE: carton colorat,foi,carioci,creioane colorate,lipici.
d)FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual ,pe grupe.
Resurse spațiale:sala de grupă
Resurse temporale:25 -30 minute

75
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Evenimentul
Didactic Conținutul
Activității Strategiile
Didactice Evaluarea
Moment
organizatoric Se asigură un cadru adecvat, se pregătesc
materialele;
Se aranjează masuțele sub formă de cerc.Se
împart copiii pe grupe de câte 4.

Captarea
Atenției Voi prezenta copiilor un glob pământesc supărat
deoarece este foarte poluat .Fiecare grupă
primește câte o imagine despre poluare pe care o
prezintă în fața clasei și o lipesc pe un afiș. Expunerea
Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se anunță tema și obiectivele activității.
Azi vom discuta despre modalitățile de de
îndepărtare a surselor de poluare din curtea
grădiniței,vom desena imagini reprezentative și
vom explica de ce le -am desenat. Explicația
Desfășurarea
activității Se vor explica copiilor sarcina:
În fiecare grup discutați despre „modalitățile de
îndepărtare a surselor de poluare în curtea
grădiniței‖.Concepeți în grup mesajele
scrise(prin desen e) timp de 7 minute.Ele vor
circula de la un grup la altul pentru a fi citite.
Activitatea pe grupuri -Fiecare grup discută
problemele de mediu din cartierul/curtea
grădiniței și transpun concluzia emisă în mesaje
explicația

Conversația
Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri
verbale

76

ecologice).
Traseul mesajelor -Grupurile trimit mesajele în
cerc de la G1 la G2…G5 în sensul acelor de
ceasornic.
Discuți e în grup -Membrii grupului/grupurilor
identifică mesajul,îl analizează și îl compară cu
cel realizat de ei,adaugă,modifică în scopul
îmbunătățirii lui și îl expediază noului
destinatar.Ceea ce nu pot să comunice prin
cuvinte scrise comunică prin desene -produsul
final fiind vizibil îmbunătățit.

Conversația

Asigurarea
conexiunii
inverse Complicarea jocului
Un copil din fiecare grup vine în față și prezint ă
imaginea desenată de grupul lui,explicând de ce
a ales să deseneze imaginea repectivă.Restul
copiilor adresează întrebări despre
desen,membrii grupului raspunzând la acestea. Exercițiul

Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri
verbale

Încheierea
activității Voi aprecia pozitiv evoluția copiilor, îi voi
evidenția pe cei care s -au implicat activ și îi voi
încuraja pe cei care au nevoie. Voi acorda
stimulente. Conversația
Explicația Frontal

77

ANEXA NR. 4

DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DLC/ Domeniul limbă și comunicare
GRUPA: mare
TEMA ANUALĂ DE ÎNVAȚARE: ‘‘C ând/cum și de ce se întâmplă ”?
TEMA PROIECTULUI: „Fantezii de primăvară ‖
TEMA ACTIVITATII: „Primvăvara ”
FORMA DE REALIZARE: joc didacti c
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de priceperi și deprinderi (prin aplicarea metodei
„Schimbă perechea ”)
SCOPUL: Stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucrul în pere chi.

OBIECTIVE OPERATIONALE:
 să rezolve fișa de lucru în perechi ;
 să prezinte desenul realizat în fața grupei ;
 să răspundă la întrebările colegilor referitoare la desen ; PROIECT DE
ACTIVITATE

78

SRATEGII DIDACTICE:
a)METODE SI PROCEDEE: Schimbă perechea , conversația , explicația,
demonstrația, exercițiul, munca independentă;
b)RESURSEMATERIALE: .simboluri,fluturași, fișe de lucru.
d)FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual ,pe grupe.
Resurse spațiale:sala de grupă
Resurse temporale:25 -30 minute

79
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Evenimentul
Didactic Conținutul
Activității Strategiile
Didactice Evaluarea
Moment
organizatoric Se asigură un cadru adecvat, se pregătesc
materialele;
 Se împarte colectivul de copii în două
grupe egale in careu deschis,față în față.

Captarea
Atenției Voi prezenta copiilor invitatul pe Zăna
Primvăvara care le -a adus copiilor fluturași
deoarece și ei vor fi fluturași și flori la
activitate.Fiecare fluturaș va avea pereche o
floare. Expunerea
Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se anunță tema și obiectivele activității. Copiii se
vor juca un joc:Schimbă perechea în care vor fi
împărțiți pe echipe. Explicația
Desfășurarea
activității Se vor explica copiilor regulile jocului.
V1.S e dau două feluri de simboluri(flori și
fluturași) care se extrag dintr -un bol.Un grup se
șează în interior și altul în exterior .
Copiii au pe masă o fișă.La bătaia din palme
copiii rezolva în echipă prima sarcină.
V2.La a doua bătaie din palme copiii din
interiorul careului se mută cu un scaun în
explicația

Conversația Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri
verbale

80

dreapta și rezolvă următoarea sarcină de lucru.
Copiii din cercul exterior rămân permanent pe
loc.
Perechile se schimbă mereu când se dă o nouă
sarcină de învățare,până se termină fișa de
lucru.Copiii trebuie să comunice în permanență
pentru a rezolva fișa.

Schimbă
perechea

Asigurarea
conexiunii
inverse Complicarea jocului
La semnalul unui colopțel copiii râman cu
perechea din față.Educatoarea împarte câte o
foaie.Copiii desenează împreună un peisaj de
primvăvară pe care îl prezinta în fața grupei.
Copiii pun întrebari unii la alții referitoare la
desen. Exercițiul

Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri
verbale

Încheierea
activității Voi aprecia pozitiv evoluția copiilor, îi voi
evidenția pe cei care s -au implicat activ și îi voi
încuraja pe cei care au nevoie. Voi acorda
stimulente. Conversația
Explicația Frontal

81

ANEXA NR. 5

DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DLC/ Domeniul limbă și comunicare
GRUPA: mare
TEMA ANUALĂ DE ÎNVAȚARE: ‘‘ Ce și cum vreau să fiu ”?
TEMA PROIECTULUI: „În lumea poveștilor ‖
TEMA ACTIVITATII: „Cenușăreasa ”
FORMA DE REALIZARE: povestirea
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de priceperi și deprinderi (prin aplicarea metodei
„Examinarea povestirii ”)
SCOPUL: Exersarea capacității de a povesti într -un interval mare de timp fără sprijin.

OBIECTIVE OPERATIONALE:
 să aranjeze imaginile din poveste în ordine cronologică ;
 să povestească conținutul poveștii pe baza imaginilor,fără a fi întrerup de
educatoare sau colegi ;
 să descrie personajul preferat din poveste ; PROIECT DE
ACTIVITATE

82

SRATEGII DIDACTICE:
a)METODE SI PROCEDEE: Examinar ea povestirii , conversația , explicația,
demonstrația, exercițiul, povestirea.
b)RESURSE MATERIALE: .imagini din poveste,fise de evaluare a povestirii,buline vesele .
d)FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual ,pe grupe.
Resurse spațiale:sala de grupă
Resurse temporale:25 -30 minute

83
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Evenimentul
Didactic Conținutul
Activității Strategiile
Didactice Evaluarea
Moment
organizatoric Se asigură un cadru adecvat, se pregătesc
materialele;
Se așează copiii la măsuțe prin tranziția IN
LUMEA BASMELOR.

Captarea
Atenției Le prezint copiilor imagini amestecate din
povestea Cenușăreasa.
Copiii potrivesc imaginile în ordine cronologică. Expunerea
Exercițiul Observarea
comportament
ului
Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se anunță tema și obiectivele activității.Copiii
află că azi vor fi povestitori și că restul colegilor
îl vor aprecia cu bulinuțe vesele. Explicația
Desfășurarea
activității Se formează 4 grupuri a câte 5 copii în
grup.Fiecare grup primește o fișă de evaluare a
pove Se va prezenta conținut ul poveștii pe baza
imaginilor de către un copil,fără a fi întrerupt și
ghidat de întrebări ale educatoarei sau ale
colegilor.
Grupurile după ascultarea și observarea
povestirii vor completa fișa de evaluar e a
povestirii,acordând punctaj(bulina veselă ) pentru
fiecare aspect evaluat.

Explicația
Povestirea

Conversația
Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri
verbale

84

Din fiecare grupă vine în fața câte un copil
desemnat de membrii grupului.
Restul grupurilor ascultă și acordă bulină doar
dacă a povestit corect,cu mimica și gestica
necesară, fără ajutorul educatoarei.
Fiecare grupă are câte o culoare reprezentativă.

Asigurarea
conexiunii
inverse Din fiecare grupă câte un copil vine în față și
descrie personajul preferat din
poveste,argumentând de ce l -a ales pe acesta.
Ceilalți doi membrii din fiecare grupă care nu au
povestit realizează o scurtă scenetă din poveste
în fața grupei. Exercițiul

Conversatia
Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri
verbale

Încheierea
activității Voi aprecia pozitiv evoluția copiilor, îi voi
evidenția pe cei care s -au implicat activ și îi voi
încuraja pe cei care au nevoie. Voi acorda
stimulente. Conversația
Explicația Frontal

85
ANEXA NR. 6

DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DLC/ Domeniul limbă și comunicare
GRUPA: mare
TEMA ANUALĂ DE ÎNVAȚARE: ‘‘Ce și cum vreau să fiu” ?
TEMA PROIECTULUI: „În lumea poveștilor‖
TEMA ACTIVITATII: „Povestea castanelor ”
FORMA DE REALIZARE: jocul didactic
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de priceperi și deprinderi (prin aplicarea metodei
„Turnirul întrebărilor ”)
SCOPUL: Exersarea capacității de a formula și adresa întrebări pe baza unui text științific
cooperând și concurând.

OBIECTIVE OPERATIONALE:
 să formuleze întrebări despre povestire ;
 să răspundă întrebărilor colegilor ;
 să adreseze întrebările formulate colegilor ;

SRATEGII DIDACTICE: PROIECT DE
ACTIVITATE

86
a)METODE SI P ROCEDEE: Examinarea povestirii , conversația , explicația,
demonstrația, exercițiul, povestirea.
b)RESURSE MATERIALE: .imagini din poveste,fise de evaluare
d)FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual ,pe grupe.
Resurse spațiale:sala de grupă
Resurse temporale:25 -30 minute

87
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Evenimentul
Didactic Conținutul
Activității Strategiile
Didactice Evaluarea
Moment
organizatoric Se asigură un cadru adecvat, se pregătesc
materialele;
Se așează copiii în grupe de câte șase.

Captarea
Atenției Le prezint copiilor o imagine din poveste și le
cer să găsească intrusul care nu se potrivește.
Exercițiul Observarea
comportament
ului
Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se anunță tema și obiectivele activității.Copiii
află că azi grupurile vor concura două câte două
formulând și adresând întrebări din „Povestea
castanelor‖.
Astfel,două grupuri vor analiza,povesti și
prezenta începutul poveștii până la momentul
apariției r ochițelor verzi împodobite cu ace.
Celelalte două grupuri,partea a doua a poveștii
de la prezentarea îmbrăcării rochițelor
cafenii,până la părăsirea castanului de către
fiicele sale. Explicația
Desfășurarea
activității Ascultarea poveștii la casetofon .
V1.La început fiecare membru al grupului va
gândi și formula singuri întrebări.
Întrebările se adresează mai întâi membrilor
grupului său pentru siguranța că știu răspunsul
Explicația
Povestirea
Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri

88
corect.
V2.S e organizează un joc cu diferite roluri ca:
„Deștepul‖ sau conducătorul se alege dintre
copiii care cunosc foarte bine povestea,au
cunoștințe vaste și de calitate,au capacitatea de a
convinge pe alții,de a face analize și sinteze.El
este ales democratic de către toți membrii
grupului.Decide pe baza opiniilor grupului
său,deci zie care este respectată de toți
membrii,este obiectiv în aprecierea răspunsurilor
echipei adverse și acordă punctajul meritat.

Conversația

verbale

Din fiecare grupă câte un copil vine în față și
descrie personajul preferat din
poveste,argumentând de ce l -a ales pe acesta.
Ceilalți doi membrii din fiecare grupă care nu au
povestit realizează o scurtă scenetă din poveste
în fața grupei.
„Ceasornicul‖ este cel care cronometrează
timpul,anunță cât durează,când se termină
timpul.
„Energicul‖ este cel mai
curajos,convingător,prezintă încredere,îi
determină pe toți să creadă,să gândească ca și el
în formularea de întrebări.
„Crainicul‖ este cel care prezintă întrebările
grupului advers și se alege dintre cei care
vorbesc cel mai corect. Exercițiul

Conversatia
Frontal și
individual

– Se fac
aprecieri
verbale

89
Exemplu de întrebări formulate pe grupuri:
G1:-Unde a crescut castanul?
-Ce îi povestise tatăl lui,castanului cel
bătrân?
-Ce s -a întâmplat într -o zi de primăvară cu
castanul?
G2:-Cum începe povestea?
-Ce lucruri minuntate i -a povestit castanul
cel bătrân?
-La ce se gândea el?
-Cine l -a trezit într -o zi de primăvară?
G3:-Ce s -a întâmplat cu rochițele alb roz ale
fiicelor castanelor?
-Ce culoare au ales până la urmă?
-Ce le -a sfătuit castanul pe fiicele lui?
G4:-Cu ce s -au îmbrăcat fiicele castanului după
ce și-au pierdut rochițele alb roz?
-Ce podoabe le -a adus albina ca să -și
înfrumusețeze rochițele?
-Ce rochițe au îmbrăcat odată cu trecerea
verii?
-Ce a descoperit castana în iarbă?
-Unde au ajuns toate castanele?
Întrebările sunt formulate de grup după modelul

90
Energicului,decise de Deștept.cronometrate de
Ceasornic și prezentate de Crainic.
Întrecerea pe grupuri :
Membrii celor două grupuri concurente se
așează față în față,se pregătesc pentru întrecere.
Fiecare echipă prezintă pe rând câte o întrebare
echipei adverse,ascultă,evaluează,decide
punctajul.Deșteptul acordă o bulină pentru
fiecare răspuns corect.
Și echipa care formulează întrebări primește o
bulină pentru fiecare întrebare corect formulată.
Întrebările nu se repetă.Dacă aceeași întrebare
este formulată și de echipa adversă,aceasta nu se
punctează.
Și întrebările și răspunsurile sunt apeciate și
validate de educatoare.
Fiecare echipă trebuie să formuleze cât mai
multe întrebări în timpul cronometrat.
Echipa care va formula cele mai multe întrebări
în turnir,are cele mai multe buline.
Dacă echipa adversă răspunde corect la
întrebările adresate primește puncte egale cu
cealalt ă echipă.
Punctele/bulinele se trec în tabel de către
educatoare sau de un copil.
După ce primele două grupuri au epuizat
întrebările,intră în turnir celelalte două grupuri

91

concurente.
Fiecare grup este anunțat de Ceasornic cât timp
are să rezolve sarcina diactică și jocul se oprește
chiar dacă grupele n -au epuizat întrebările.

Încheierea
activității În încheierea turnirului se analizează tabelul de
punctaj,se ierarhizează grupurile în funcție de
punctajul obținut -numărul bulinelor câștigate. Conversația
Explicația frontal

92
ANEXA NR. 7(Fișa nr. 2)
DATA:…………………
NUME:…………………….
PRENUME:………………..
EVALUARE FINAL Ă
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
GRUPA MARE
1.Formulează intrebări complexe unui coleg
despre următoarele imagini:

2.Spune din ce poveste face parte următoarea imagine. Povestește fragmentul din
poveste folosind mimica și gestica potrivită .

93
3.Prezintă împreună cu un coleg o scurtă scenetă pentru povestea din imagine .

4.Adresează 3 întrebări complexe colegului tău despre imaginea de mai jos.

94
ANEXA NR.7
IMAGINI DE LA ACTIVITĂȚI

95

96