Strategii De Îmbunătățire A Competențelor Lingvistice Ale Elevilor De Gimnaziu [608069]

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator:
Prof. univ. dr. Răzvan Săftoiu

Candidat: [anonimizat]. Simion Anca – Nicoleta
Școala Gimnazială Grigorie Ghica Voievod București

2016 – 2018

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

STRATEGII DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A COMPETENȚELOR LINGVISTICE ALE
ELEVILOR DE GIMNAZIU

Coordonator:
Prof. univ. dr. Răzvan Săftoiu

Candidat: [anonimizat]. Simion Anca – Nicoleta
Școala Gimnazială Grigorie Ghica Voievod București

2016 – 2018

Avizul conducătorului științific,
Prof. univ. dr. Răzvan Săftoiu

Domnule Director,

Subsemnatul/(a) _________________________________________________________ __
vă rog să -mi aprobați susținerea lucrării metodico – științifice cu titlul
______________________________________________________________ ___________
______________________________ ___________________________________________
sub îndrumarea d -nei/d -lui prof. ____________________________________ __________

Data,
Semnătura,

CUPRINS

ARGUMENT …………………………………………………………………………..… 2
CAPITOLUL I: Noțiuni introductive. Competențele lingvistice în programa școlară.
I.1. Competențele lingvistice – delimitări conceptuale ……… …………………………. …4
I.2. Competența lingvistică vs competența de comunicare………………………………………… ..6
I.3. Competențele lingvistice în programa școlară de gimnaziu și liceu ………………….. .8
I.4. Influențe ale studiilor din domeniul lingvisticii asupra didac ticii predării limbilor
materne / străine …………………………………………………………………………………….. 23
CAPITOLUL al II -lea: Strategii didactice utilizate în predarea – evaluarea limbii
române în gimnaziu
II.1. Noțiunea de strategie didactică. Delimitări conceptuale ……………….. ……………………31
II.2. Lecția de limba română. Tipuri de lecții ………………….. …………………………………… 36
II.3. Metode tradiționale vs. metode moderne ………………………… ……………….. ..52
II.4. Metode activ -participative utilizate în predarea limbii române………………………59
II.5. Metode tradiționale și complementare de evaluare utilizate în lecțiile de limba
română …………………………… ……………………………………………………….. ……………. .75
CAPITOLUL al III -lea: Abordarea limbii române prin metode moderne
III.1 Problema de investigat ……………………………….………………………………87
III.2 Obiectivele cercetă rii …………………………………..…………………………… .89
III.3 Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare
(Caracterizarea subiecților)……………………………………………………………… ..90
III.4 Metode utilizate; derularea ce rcetării ……….……………………………………… 92
III.5 Prelucrarea datelor …… ……………………………………………………………..129
III.6 C oncluzii … ………………………………………………………………..……… .137
Bibliografie ………………………………………..…………………………………… .139
Anexe …………… ……………………………………………………………………….141

2
ARGUMENT

Premisa de la care pornește lucrarea de față este aceea că învățarea nu este doar un
proces de înmagazinare de cunoștințe, ci o activitate care implică efort cognitiv, volitiv și
emoțional din partea elevilor , care trebuie să -și dezvolte capacitățile intelectuale, price perile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. De aceea, experimentul prezentat aici și
realizat în două moduri diferite la clasele a V -a și a VIII -a propune să cerceteze în ce măsură
utilizarea metodelor moderne în cadrul orelor de limba română conduce la îmbunătățirea
performanțelor școlare ale elevilor, la formarea mai eficientă a competențelor lingvistice ale
acestora .
Lucrarea abordează predarea, învățarea și evaluarea limbii române la clasele de
gimnaziu din perspectiva unui demers d idactic modern, bazat pe formarea competențelor
cognitive, afectiv -atitudinale și psihomotorii esențiale, pe însușirea unor metode și tehnici de
muncă intelectuală pe care elevul să le poată folosi independent, stimulând interesului pentru
învățare și auto educare, în scopul modelării personalității elevilor și pregătirii acestora pentru
inserția activă în mediul social.
Capitolul I este structurat în 4 subcapitol e, în care am urmărit istoricul conceptului de
”competență lingvistică”, de la prima utilizare a acestuia de către Noam Chomsky și până în
zilele noastre, când este perceput ca fiind subordonat celui de competență de comunicare. Am
analizat apoi programele școlare de gimnaziu și de liceu pentru a vedea în ce măsură
regăsim termenul de competență lingvistică, iar concluzia este aceeași, că în învățământul
contemporan finalitatea edu cației este formarea competențelor de comunicare ale elevilor,
competența lingvistică fiind doar o premisă a acesteia. Am urmărit apoi în paralel evoluția
metodelor de predare – învățare a limbii materne / străine utilizate în alte țări, comparativ cu
cele din țara noastră , și am constatat faptul că sistemul de învățământ din România este cu
aproape două decenii în urma descoperirilor din domeniu.
Capitolul al II -lea prezintă tipurile de lecții dedicate studiului limbii române . De
asemenea, se analizează comparativ metodele tradiționale și metodele moderne utilizate în
practica pedagogică și sunt descrise metode activ -participative folosite în predarea – învățarea
noțiunilor din gramatică pe parcursul gimnaziului , cu exemple concrete de aplicare la clasă . În
ultima parte sunt prezentate metodele tradiționale și cele complementare de evaluare, ce pot fi
aplicate în lecțiile de limba română .
Capitolul al III -lea este dedicat experimentului propriu -zis prin care s -a verificat ipoteza
conform căreia utilizarea metodelor activ -participative , dar și a calculatorului în predarea,

3
învățarea și evaluarea limbii române are consecințe benefice asupra performanțelor școlare și
sociale ale elevilor. Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul câtorva luni în anul școlar 2016 –
2017, la clasele a V -a A și a VIII -a B. Au fost realizate practic două experimente.
La clasa a V -a, am utilizat foarte mult la orele de gramatică munca în echipă și metode le
activ – participative, iar lecțiile de recapitulare și sistematizare s -au real izat de obicei sub
formă de concurs între echipe. La clasa a VIII-a am urmărit realizarea unei legături între
educația formală și cea informală, realizată prin intermediul I nternet -ului. Astfel, ca elevii să
învețe să aplice noțiunile, conceptele, reg ulile însușite în orele de limba română în viața de zi
cu zi, au fost provocați să identifice pe rețelele de socializare mostre de limbă ce conțin
greșeli, și să le explice / corecteze alături de colegi.
Comparația care a stat la baza concluziilor experimentului nu a vizat numai rezultatele
măsurabile, adică notele elevilor, ci a luat în calcul și analiza produselor activităților,
observația sistematică a comportamentului și a atitudinilor elevilor, reacți ile lor, mărturisirile
personale referitoare la strategia didactică abordată. Totodată, cercetarea a vizat și modul în
care experimentul a influențat participarea elevilor la activitățile derulate în alte ore de curs,
raportul cu alți profesori, precum și maniera în care ceea ce s -a întâmplat la școală a fost adus
la cunoștință părinților.

4
CAPITOLUL 1.
NOȚIUNI INTRODUCTI VE. COMPETENȚELE LINGVISTICE ÎN
PROGRAMA ȘCOLARĂ

1.1 COMPETENȚELE LINGVISTICE – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Termenul de competență lingvistică este in disolubil legat de numele lui Chomsky
(1965) , care în teza sa face o distincție clară între competență și performanță lingvistică:
„Trebuie să deosebim în mod funda mental între competența lingvistică ( engl. competence ;
conștiința locutor -auditorului despre limba sa) și performanță lingvistică ( engl. performance ;
folosirea limbii în situații concrete )”. 1
Astfel, în accepțiunea acestuia, competența lingvistică s -ar rezuma la cunoașterea
de către vorbitorul nativ a limbii, a regulilor ce o guvernează, pe baza acestora fiind capabil
să construiască enunțuri corecte din punct de vedere gramatical. Pentru Chomsky,
competența reprezintă un sistem lingvistic ideal, ce îi permite vorbitorului să producă și să
înțeleagă un num ăr infinit de enunțuri în limba sa maternă, distingându -le pe cele gramaticale
de cele agramaticale.
Această distincție propusă de către Chomsky , între competență și performanță
lingvistică, a stârnit un val de dezaprobări din partea lingviștilor vremii, întrucât învățarea
unei limbi nu putea avea drept bază o competență de natură pur lingvistică . Ceea ce i se
reproșa lingvistului era faptul că acest concept de competență lingvistică era mult prea
restrictiv, excluzând raportarea comunicării la contextul social.
Învățarea unei limbi nu poate fi redusă la cunoașterea unui set de reguli
gramaticale și la formarea unor enunțuri corecte pornind de la acestea , întrucât limba este un
fenomen viu . Învățarea acesteia , fie că ne referim la învățarea limbii materne de către copii,
fie că este vorba despre o limbă străină, nu este un scop în sine. Limba este doar mijlocul
necesar comunicării, iar comunicarea nu poate fi limitată la emiterea unor enunț uri corecte din
punct de vedere gramatical.
Aceste neajunsuri ce i -au fost imputate lui Chomsky au fos t corectate de către
lingviști precum Dell Hymes (1966) , care îi opune competenței lingvistice competența de
comunicare, distincție ce va face obiectul u nui alt subcapitol, sau Canale și S wain (1980) , care
propun o altă abordare a competenței de comunicare. În cadrul ambelor teorii, competența

1 Chomsky, Noam (1965), Aspects of the Theory of Syntax, The M.I.T. Press, Massachusetts, p.14

5
lingvistică , așa cum o definește Chomsky , apare ca fiind o componentă a competenței de
comunicare.
Și în prezent , termenul de competență lingvistică este v ehiculat în lucrări de
specialitate, legat de învățarea limbilor străine sau a celor materne, păstrând în linii mari
sensul original. „Competența lingvistică reprezintă cunoașterea resurselor formale, pe baza
cărora pot fi elaborate și formulate mesaje corecte și semnificative, precum și identificarea
capacității de a le folosi. Competența lingvistică este constituită din următoarele componente:
lexicală, gramaticală, semantică, fonologică, ortografică și ortoepi că”.2
Cadrul european comun de r eferință pentru l imbi a apărut în contextul globalizării
ca o necesitate, pentru a înlesni cooperarea între instituțiile de învățământ din statele membre
UE și pentru a facilita recunoașterea diplomelor de studiu în domeniul limbilor străine. Acest
document reglator stabilește competențele generale, dar și pe cele de comunicare lingvistică
de care trebuie să dea dovadă orice utilizator al unei limbi.
Competența de comunicare lingvistică definită și explicată aici urmărește în linii
mari competența de comunicare, așa cum a definit -o Dell Hymes. Potrivit Cadrului european
comun de referință pentru l imbi, ea este alcătuită din mai multe părți componente:
componenta lingvistică, componenta sociolingvistică și componenta pragmatică .
„Competența lingvistică include cunoștințele și deprinderile lexicale, fonetice,
sintactice și alte dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea
sociolingvistică a variațiilor sale și de funcțiile pragmatice ale realizărilor sale ”.3
Se poate observa o diferență de percepție asupra termenului competență din
componența sintagmei. Spre exemplu, î n art 4 din LEN se stipulează faptul că „finalitatea
principală a educării o reprezintă forma rea competențelor, definite ca un ansamblu
multifuncțional și trasferabil de cunoștințe, deprinderi / abilități și aptitudini necesare î n
situații diferite ”.4
Dacă Chomsky face o distincție clară între competență și performanță, între a ști și a
face, în prezent competența este definită ca „un ansamblu integrat de cunoștințe, capacități,
atitudini exersate adecvat și spontan în diferite situații, mobilizând, reorganizând resursele
interne și externe pentru atingerea unui scop sau a unor scopuri în contextu l experienței

2 Cadrul european comun de referință pentru limbi, Diviziunea Politici Lingvistice Strasbourg, 2001, P. 92
3 Idem, p. 18
4 Legea Educației Naționale, în Monitorul Oficial al României, 5 ian 2011, art. 4

6
sociale autentice ”.5 Deși nu există o definiție unic acceptată, competența înglobează astăzi nu
doar cunoștințe, ci și un ansamblu de capacități, atitudini, deci presupune și latura aplicativă,
practică, ce ține mai degrabă de performanță.

1.2. COMPETENȚA LINGVISTICĂ vs. COMPETENȚA DE COMUNICARE

Termenul de competență de comunicare este unul de importanță majoră în lingvistică
și în domeniul didacticii, dacă analizăm atât numeroasele studii recente dedicate acestuia, cât
și interpretări le și conotații le pe care cercetă torii i le -au atribuit de -a lungul timpului.
Porni nd de la analiza termenilor ce intră în componența sintagmei, Vesna Bagarić și
Jelena Mihaljević Djigunović (2007) observă în lucrarea l or că aceasta este construită în jurul
cuvântului competență , unul dintre termenii cei mai controversați din domeniul lingvisticii.
Așa cum menționam în subcapitolul anterior, acesta este legat de numele lui Noam Chomsky,
care propunea o distincție clară între competență , văzută drept cunoașterea de către vorbitor –
ascultător a sistemului limbii, și performanță , ca utilizare a limbii în situații reale .
În studiul său din 1972, On Communicative Competence , Hymes propune ca o
alternativă pentru competența lingvistică competența de comunicare, definită nu numai ca o
competență gramaticală, ci și ca utilizare a acesteia în diferite situații de comunicare, aducând
astfel în discuție perspectiva sociolingvistică.6 Potrivit acestuia , competența de comunicare
reprezintă capacitatea care permite producerea și interpretarea mesajelor, precum și
negocierea sensului în contexte specifice, asimilate situației de comunicare .7
Competența de comunicare ar avea în a ccepțiunea sa patru componente: lingvistică,
sociolingvistică, discursivă și strategică. Competența lingv istică reprezintă cunoașterea
sistemului lingvistic, a gramaticii și a vocabularului, precum și a convențiilor privind
reprezentarea scrisă a limbii.8 Celelalte componente se referă la cunoașterea regulilor
sociolingvistice, la folosirea adecvată a limbajului (competența sociolingvistică), la

5 Maria Nicorici, Formarea capacităților – pilonul formării viitorului specialist , 2012,
http://tinread.usarb.md:8888/tinread/fulltext/nicorici/formare.pdf
6 Vesna Bagarid, Jelena Mihaljevid Djigunovid, Defining Communicative Competence, în Metodika Vol. 8, br. 1,
2007, page 94 -103
7 Mina – Maria Rusu, Competența de comunicare – perspective de abordare, în revista Limba română, nr. 11 –
12, 2009
8 *** Communicative Competence, https://www.linguisticator.com/communi cative -competence/

7
combinarea structurilor lingvistice în vederea obținerii coerenței diferitelor texte scrise sau
orale (competența discursivă) , sau la abilitatea de a recunoa ște și de a repara problemele
apărute în comunicare (competența strategică).
Dintre abordările ulterioare ale conceptului de competență de comunicare, cele mai
reprezenta tive sunt cele ale lui Widdowson, respectiv Canale și Swain. H. G. Widdo wson
(1983) introduce în discuție pentru prima dată distincția între competență , ca repertoriu de
resurse și cunoaștere a modului de aplicare a acestora, și capacitate, care este abilitatea de a
aplica resursele pentru a rezolva noi probleme. În cel de -al doilea capitol al lucrării el divide
competența în competență lingvistică – cunoaș terea sistemului gramatical și a celui fonetic – și
competența comunicativă , ce include cunoștințele despre lume, despre actele de vorbire și
interacțiunea socială.9
Michael Canale and Merril Swain (1980 ) descriu la rândul lor competența de
comunicare ca având mai multe componente, prima dintre acestea fiind competența
gramaticală, ce presupune cunoașterea lexicului, dar și a regulilor morfologice, sintactice,
semant ice și fonologice. Celelalte componente su nt competența sociolingvistică ( alcătuită din
două tipuri de reguli, reguli socioculturale și reguli ale discursului), respectiv competența
strategică, alcătuită din strategii comunicaționale v erbale și non -verbale la care se poate face
apel pentru a rezolva problemele apărute în comunicare din c auza deficiențelor ce țin de
performanță sau de competență.10
Competența gramaticală, așa cum este ea descrisă în accepțiunea lui Canale și Swain,
este similară cu com petența lingvistică pe care o teoretizează Cho msky, fapt ce a determinat,
potrivit lui Bagaric și Mihaljevic, utilizare a de către unii teoreticieni care și -au bazat studiile
pe acest model a termenului de competență lingvistică pentru a face referire la co mpetența
gramaticală.11
Acesta este și sensul pe care îl voi atr ibui sintagmei competență lingvistică pe
parcursul acestei lucrări, cercetarea vizând îmbunătățirea cunoștințelor pe care le au elevii în
ceea ce privește lexicul, morfologia, sintaxa, fone tica limbii române, fără a pune accent pe
utilizarea acestora în diferite contexte comunicative .

9 H.G. Widdowson, Learning Purpose and Language Use, Oxford: Oxford University Press, 1983
10 M. Canale, M. Swain, Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and
Testing, Applied Linguistics, 1980, p 29 -30
11 Vesna Bagarid, Jelena Mihaljevid Djigunovid, op. cit., p.97

8
Cu toate că dezvoltarea competențelor lingvistice nu este un scop în sine al
învățământului din zilele noastre, limba reprezentând doar un instrument utiliza t în
comunicare, așa cum puncta Mina -Maria Rusu în articolul citat mai sus, totuși este necesară
cunoașterea tuturor co mpartimentelor limbii, aceasta fiind o primă premisă pentru o
comunicare corectă și nu numai.
Trebuie să observăm totuși că în accepțiu nea autoarei, competența lingvistică și cea
de comunicare sunt percepute a fi două cencepte complementare, în spiritul distincției
realizate de Noam Chomsky între competență și performanță:
„Competența lingvistică se definește prin achizițiile despre formele limbii, despre
evoluția acestora, corelând semnificatul cu semnificantul , în contextul semnificării ,
adică al producerii de sens . Competența de comunicare vizează aplicarea de către o
persoană a competenței lingvistice proprii în actul comunicării personale și interactive.
Prin urmare, relația dintre cele două dimensiuni ale termenului de
competență, dimensiunea lingvistică și dimensiunea comunicativă vizează aspectul
complementar al lingvisticii cu interacțiunea socială .12“
În lucrarea de față voi p rivi relația dintre cele două tipuri de competențe în spiritul
teoriei lui Canale și Swain, competența lingvistică sau gramaticală fiind o componentă a celei
de comunicare. De asemenea, inclusiv în Cadrul european comun de referință pentru l imbi,
competențele lingvistice sunt subordonate competenței de comunicare lingvistică, nu
complementare acesteia.

1.2. COMPETENȚELE LINGVISTICE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ DE GIMNAZIU
ȘI DE LICEU
La nivel gimnazial, programele școlare în vigoare pentru studiul limbii și literaturii
române sunt cele adoptate prin OM nr. 5097/9.09.2009 și reflectă modificarea de proiectare
curriculară de la centrarea pe obiective la modelul axat pe competențe. Criter iul de organizare
a conținuturilor programei este reprezentat de capacitățile de comunicare, compatibilizându -se
astfel studiul limbii și literaturii române cu studiul limbilor străine și armonizându -se o
întreagă arie curriculară denumită „limbă și comuni care”. Programa de gimnaziu se

12 Mina -Maria Rusu, op. cit.

9
articulează pe modelul concentric, ce presupune actualizarea cunoștințelor asimilate anterior
și extinderea lor.
Așa cum susține „Nota de prezentare” a acestor programe școlare, schimbarea de
paradigmă curriculară răspunde un or imperative intrinseci și extrinseci sistemului educațional
românesc:
„Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de
nevoia de a realiza o structură coerentă și unitară a concepției programelor școlare la
nivelul c iclurilor de învățământ gimnazial și liceal. Pe de altă parte, acest demers
asigură racordarea la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și
evaluabile ale învățării și are în vedere asigurarea calității educației și compatibiliza rea
cu standardele europene prin formarea domeniilor de competențe -cheie, îndeosebi a
competențelor de comunicare și a celor culturale (cunoașterea culturii locale și
naționale, participarea la manifestări culturale, precum și deschiderea interesului
pentr u cultura diversă a Europei), indispensabile vieții active într -o societate a
cunoașterii specifică secolului XXI.”13(p.2)
Avantajele modelului comunicativ sunt reliefate de A. Pamfil în lucrarea sa: punerea
în relație a scrisului și a oralului, stabilirea unor corelații diferite între procese diferite, precum
lectură și scriere, exprimare orală și redactare, progresia elevilor în planul întregurilor, al
practicii lingvistice și literare, nu doar al unităților (fonetică, lexic, morfologie, etc. sau
categorii le epicului, liricului și dramaticului), parcursul didactic țintind soliditatea,
solidaritatea și operaționalizarea achizițiilor.14 (p.13)
Scopul studierii limbii și literaturii române este clar definit în acest document școlar și
exprimă necesitatea de a corela finalitățile di sciplinei cu dezvoltarea persona lității elevului
într-o societate bazată pe cunoaștere:
„Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este
acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională ș i literară de bază, capabil să
înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să -și utilizeze în mod
eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din
viața cotidiană, să poată continua în orice fază a exi stenței sale procesul de învățare, să
fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.”15 (p.2)

13 ***, Programa școlară Limba și literatura română , clasele a V -a – a VIII -a, București, 2009
14 Pamfil, Alina. (2004). Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , ediția a II -a,
Paralela 45
15 ***, Programa școlară Limba și literatura română , clasele a V -a – a VIII -a, București, 2009

10
Actuala programă școlară se articulează pe modelul comunicativ -funcțional, ce
implică studiul integrat al limbii, al elementelor de construcție a comun icării și al literaturii,
delimitându -se de modelul anterior ce încuraja studiul separat al celor trei domenii ale
disciplinei și chiar o dihotomie limbă -literatură.
Dominantele curriculumului de limba și literatura română sunt indicate explicit:
„prezent area comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă
în termeni de cunoștințe/achiziții, deprinderi/abilități și atitudini; dezvoltarea
progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei:
Lectură, Ele mente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a
limbii; echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și
mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii; adaptarea conținuturilor la
nivelul de vâr stă și la interesele copiilor.”16 (p.13)
Se observă glisarea interesului de pe transmiterea și reproducerea pasivă de cunoștințe
(în paradigma tradițională) către formarea și exersarea unor competențe -cheie în paradigma
modernă actuală.
Cele patru competenț e generale, sociale, civice alături de valorile și atitudinile comune
claselor V -VIII conferă coerență și unitate studierii limbii și literaturii române în gimnaziu , și
asigură totodată o coerență între programa pentru ciclul primar, cel gimnazial și cea p entru
învățământul liceal inferior :
Tabelul 1. Competențele generale, sociale și civice din Programa școlară Limba și
literatura română , clasele a V -a – a VIII -a, București, 2009
COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE
1. Receptare mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată;
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonlit erare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

În siajul importanței pentru activitatea didactică, am analizat programele școlare
pentru gimnaziu, încercând să descoperim dacă acestea conțin termenul de „competență
lingvistică”. Această verificare reprezintă o legitimare a lucrării noastre, prezența co nceptelor

16 Pamfil, Alina, op.cit.

11
căutate validând, astfel, studiul de față. Într -o primă etapă, am realizat o lectură de suprafață
pentru a verifica simpla menționare a conceptului căutat, acela de „competență lingvistică”.
S-a constatat faptul că sintagma în sine nu apare delo c în programa școlară de gimnaziu
pentru disciplina limba și literatura română, în schimb este utilizată sintagma „competență de
comunicare”, care o înglobează pe prima.
Alina Pamfil analizează în paralel vechile programe școlare cu cele în vigoare și
punctează diferențele majore dintre acestea în ceea ce privește însușirea noțiunilor de limbă
maternă, deoar ece acestea au un statut aparte. L a intrarea în școală elevul are deja formată o
„competență lingvistică inițială”, ce se dezvoltă ulterior atât în ca drul orelor de limba și
literatura română, cât și la celelalte discipline.
Spre deosebire de programele anterioare, care vizau abordarea limbii ca obiect de
studiu în sine și urmăreau asimilarea unor cunoștințe metalingvistice , ca o condiție a
exprimării corecte, clare, nuanțate, programele actuale au în centru dezvoltarea competenței
de comunicare. Astfel, studiul limbii nu mai reprezintă un scop în sine, cunoștințele de
fonetică, lexic, morfologie și sintaxă contribuind la dezvoltarea capacității de com unicare.
Diferența majoră între cele două modele propuse prin aceste programe o reprezintă faptul că,
pe lângă asimilarea de cunoștințe, actuala programă impun e și punerea în practică a acestora.
Această diferență corespunde practic dihotomiei competență l ingvistică – competență de
comunicare. Nu este suficient ca elevul să își însușească noțiunile privind diverse aspecte ale
limbii, ci să fie capabil să le aplice în diverse contexte.
Interesant este faptul că autoarea folosește la un moment dat cei doi termeni,
competență lingvistică și competență de comunicare , în variație liberă. Astfel, cele două
finalități ale educației sunt, conform Alinei Pamfil, „formarea competenței lingvistice și
culturale”17. În subcapitolul următor însă face precizarea că în viziunea programei actuale
„competența de comunicare integrează și extinde competența lingvistică”.
Obiectivele ce se axează pe dezvoltarea competenței de comunicare vizează pe de o
parte formarea capacităților de comunicare (înțelegerea și producerea de text scris și oral), și
pe de altă parte asimilarea cunoștințelor metalingvistice.18 Deși acestea nu mai reprezintă un
scop în sine, învățarea lor este bine întemeiată: nu numai că fără cunoașterea regulilor limbii
nu ar fi posibilă comunicarea corectă, cla ră, dar studiul gramaticii limbii materne ajută la
asimilarea limbilor străine și la dezvoltarea gândirii logice a elevilor.
În ceea ce privește conținuturile învățării, acestea sunt structurate pe trei domenii:

17 Alina Pamfil, op. cit., pag. 20
18 Op. cit, pag. 21

12
a. Lectura;
b. Practica rațională și funcț ională a limbii;
c. Elemente de construcție a comunicării.
Dacă domeniul Lectură cuprinde conținuturile din aria teoriei literare, Practica
rațională și funcțională a limbii concentrează elementele ce se subordonează ideii de
comunicare scrisă și orală, cel de -al treilea domeniu, Elemente de construcție a comunicării ,
cuprinde noțiunile de fonetică, lexic, morfologie și sintaxă. Analizând comparativ pe clase
conținuturile subordonate domeniului care ne interesează în lucrarea de față, se poate observa
că acestea sunt dispuse gradual și concentric, cunoștințele din anii anteriori fiind actualizate și
extinse. Propunem spre exemplificare analiza comparativă a claselor a V -a și a VI -a din
punctul de vedere al conținuturilor subosdonate domeniului 3. Elemente de construcție a
comunicării.
Tabelul 2. Analiză comparativă a conținuturilor domeniului Elemente de construcție
a comunicării din Programa școlară Limba și literatura română , clasele a V-a – a VIII -a
Clasa a V -a Clasa a VI -a
3.1. Lexicul Vocabularul limbii române.
Cuvântul – unitate de bază a vocabularului.
Forma și conținutul. Cuvântul de bază.
Cuvântul derivat. Rădăcina. Sufixele.
Prefixele. Sinonimele. Antonimele. C âmpuri
lexico -semantice (aplicativ). 3.1. Lexicul (actualizare) Noțiunea de
vocabular. Mijloacele interne de îmbogățire a
vocabularului. a. Derivarea (actualizare).
Sufixarea. Sufixele diminutivale și sufixele
augmentative. Prefixarea.
b. Compunerea. Com pune rea prin alăturare,
subordonare și abreviere.
c. Schimbarea valorii gramaticale
(conversiunea). Substantive provenite din alte
părți de vorbire. Adjective provenite din
verbe la participiu. Adverbe provenite din
adjective și din substantive.
Familia lexicală (derivate, compuse, cuvinte
obținute prin schimbarea valorii gramaticale).
Câmpurile lexico -semantice (aplicativ).
Sinonimele (actualizare). Antonimele
(actualizare). Omonimele (omofone și
omografe). Arhaismele și regionalismele.

13
3.2. Noțiuni de fonetică. Sunetul și litera:
corespondența dintre ele. Vocalele.
Consoanele. Semivocalele. Grupurile de
sunete (diftongul, triftongul). Hiatul. Silaba. 3.2. Noțiuni de fonetică (actualizare).
Regulile de despărțire a cuvintelor în silabe.
Ortografia pentru despărțirea în silabe
(inclusiv folosirea cratimei și a apostrofului).
3.3. Noțiuni elementare de sintaxă
(actualizarea cunoștințelor din ciclul primar).
*Părțile gramaticii (morfologia și sintaxa).
Propoziția și părțile de propoziție. Propoziția
simplă și propoziția dezvoltată. Dezvoltarea
unei propoziții simple. Propoziția afirmativă
și propoziția negativă. Propoziția enunțiativă
și propoziția interogativă. Fraza. 3.3. Noțiuni de sintaxă (actualizare). Felul
propozițiilor. Fraza. Propoziția regentă.
Elementul regent. Coordonarea și
subordonarea.
3.4. Morfosintaxa
3.4.1. Verbul. Timpul, persoana, numărul
(actualizare). Modurile personale și modurile
nepersonale (recunoaștere). Timpurile
modului indicativ: prezent, imperfect, perfect
compus, perfect simp lu, mai -mult-ca-
perfectul, viitorul I. Verbele auxiliare: a fi, a
avea, a vrea. Funcția sintactică: predicatul
(actualizare). Predicatul verbal. Predicatul
nominal (verbul copulativ a fi și numele
predicativ).
3.4.2. Substantivul. Substantivele comune și
substantivele proprii. Genul. Numărul.
(actualizare) Articolul. Articolul hotărât.
Articolul nehotărât. Cazurile substantivului
Nominativul. Funcții sintactice: subiect și
nume predicativ. Acuzativul. Prepoziția.
Prepoziția simplă și compusă. Funcții
sinta ctice: complement și atribut (fără
precizarea felului). Dativul. Funcții sintactice:
complement (fără precizarea felului). 3.4. Morfosintaxa.
3.4.1. Verbul – (actualizare). Verbele
predicative și verbele nepredicative:
copulative (numai a fi, a deveni) și auxiliare.
Modurile personale: indicativ, imperativ,
conjunctiv, condițional -optativ. Timpuri.
Modurile nepersonale: infinitiv, gerunziu,
participiu, supin.

3.4.2. Substantivul (actualizare).
Substantivele defective de singular sau de
plural. Substantivele colective. Cazurile și
funcțiile sintactice ale substantivului.

14
Genitivul. Articolul genitival (posesiv).
Acordul în gen și în număr al articolului
genitival cu substantivul determinat.
Utilizarea corectă a substantivelor proprii în
dativ -genitiv. Funcții sintactice: atribut (fără
precizarea felului). Vocativul.
3.4.3. Substituți ai substantivului
3.4.3.1. Pronumele Pronumele personal:
persoana, numărul, genul (actualizare).
Formele accentuate și neaccentuate ale
pronumelui personal. Funcțiile sintactice:
subiect, atribut, complement. Pronumele
personal de politețe. ٭Formule reverențioase
de adresare.
3.4.3.2. Numeralul Numeralul cardinal.
Numeralul ordinal. Funcții sintactice:subiect,
atribut, co mplement.

3.4.4. Determinanții substantivului Adjectivul
Adjectivul propriu -zis și adjectivul provenit
din verb la participiu. Adjectivele variabile
(formele flexionare) și invariabile. Acordul
cu substantivul în gen, număr și caz. Funcții
sintactice: atribut și num e predicativ. Topica
adjectivului.
3.4.5. Părțile de vorbire neflexibile
3.4.5.1. Adverbul Adverbele de loc, de timp,
de mod. Adverbele provenite din adjective.
Funcția sintactică: complement.
3.4.5.2. Interjecția.

3.4.3. Substituți ai substantivului
3.4.3.1. Pronumele Pronumele personal.
Pronumele posesiv și adjectivul
pronominal posesiv. Forme, cazuri și
funcții sintactice. Pronumele demonstrativ
și adjectivul pronominal demonstrativ.
Forme, cazuri și funcții sintactice.

3.4.3.2. Numeralul (actualizare). Valoarea
substantivală și adject ivală a numeralului.
Numeralul cardinal și numeralul ordinal.
Funcții sintactice.
3.4.4. Determinanții substantivului Adjectivul
(actualizare). Formele flexionare. Articolul
demonstrativ (adjectival). Gradele de
comparație. Funcții sintactice.

3.4.5. Părțile de vorbire neflexionare
3.4.5.1. Adverbul (actualizare). Gradele de
comparație. Funcțiile sintactice:
complement circumstanțial de loc, de timp,
de mod, atribut adverbial.
3.4.5.2. Prepoziția (actualizare). Regimul
cazual.
3.4.5.3. Conjun cția (actualizare). Exerciții de

15
folosire corectă a adverbului, a prepoziției
și a conjuncției.
3.4.5.4. Interjecția (actualizare). Interjecții
predicative.
3.5. Sintaxa propoziției
3.5.1. Predicatul. Predicatul verbal (exprimat
numai prin verb la moduri personale)
Predicatul nominal (numai cu verbul
copulativ a fi). Numele predicativ simplu și
multiplu. Valorile sintactice și semantice ale
verbului a fi.
3.5.2. Subiectul Subiectul e xprimat (simplu și
multiplu) și subiectul neexprimat (subînțeles
și inclus). Părțile de vorbire prin care se
exprimă subiectul (substantiv, pronume,
numeral). Acordul predicatului cu subiectul
în persoană și număr (actualizare).
3.5.3. Atributul Elementel e regente ale
atributului.

3.5.4. Complementul Elementele regente ale
complementului (numai verbul). 3.5. Sintaxa propoziției (actualizare).
3.5.1. Predicatul. Predicatul verbal și
predicatul nominal (numai cu verbele
copulative a fi și a deveni).

3.5.2. Subiectul Subiectul exprimat și
subiectul neexprimat (subînțeles și inclus).
Acordul predicatului cu subiectul.

3.5.3. Atributul (actualizare). Atributul
adjectival. Atributul substantival.
Atributul pronominal. Atributul adverbial.
3.5.4. Comp lementul (actualizare).
Complementele circumstanțiale.
Complementele circumstanțiale de loc, de
timp, de mod. Complementele
necircumstanțiale. Complementul direct.
Complementul indirect.
3.6. Sintaxa frazei. Propoziția principală.
Propoziția secundară. Fr aza formată din
propoziții principale și propoziții secundare.
Elementele de relație în frază: conjuncțiile
(simple și compuse). Coordonarea copulativă
și prin juxtapunere. Subordonarea.

16
Se observă mult mai simplu prin analiza în paralel a conținuturilor că acestea se
reactualizează de la o clasă la alta și se adaugă altele noi, pornind de la acestea, pe modelul
concentric. Ceea ce este de remarcat este faptul că, indiferent de clasă, programa vine cu o
serie de precizări la acest domeniu, prin care se stipulează faptul că noțiunile de limbă trebuie
să fie privite din perspectiva funcțională, accentul fiind pus pe punerea lor în practică prin
activități de comunicare, fie ea orală sau scrisă.
Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului
nonliterar și literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut
necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic. Concepția pe care s -a întemeiat prezentul
curriculum este că, în școală, predarea -învățarea va urmări „limba în funcțiune”, în variantele
ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu „limba ca sistem abstract”. Interesează viziunea
comunicativ -pragmatică a prezentei programe, nu predarea în și pentru sine a unor „cunoștințe
gramaticale”, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care
contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente.
„În acest sens, se recomandă, în toate caz urile, exerciții de tip analitic (de
recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip
sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție). Se vor
evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie, de exprimare
corectă în toate situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în
prezentarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe
actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către elevi, pornind de la un text,
de la o situație concretă de comunicare, și nu de la noțiunile teoretice.19
Răgăsim reiterată ideea potrivit căreia finalitatea acestei discipline de studiu o
reprezintă formarea competențe i de comunicare, competența lingvistică în sine fiind neces ară,
dar nu și suficientă în cadrul abordării actuale, pe modelul comunicativ – funcțional. Astfel,
profesorul trebuie să abordeze problemele ce țin de limbă, sub toate aspectele sale (fonetică,
lexic, morfologie, sintaxă) în diverse contexte, fie că este vorba despre producerea sau
receptarea mesajelor orale sau scrise.
Observația este pertinentă deoarece fiecare ia dintre cele patru competențe generale
urmărite a fi atinse pe parcursul celor 4 ani ai ciclului gimnazial la limba și literatura română
îi sunt subordonate 1 -2 competențe specifice ce țin de respectarea normelor lingvistice.

19 ***, Programa școlară Limba și literatura română , clasele a V -a – a VIII -a, București, 2009

17
Celelalte competențe specifice au asociate conținuturi din domeniul Lectură sau Practica
rațională și funcțională a limbii . Spre exemplificare am ales programa pentru clasa a VII -a:

Tabelul 3.1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
Competențe specifice Conținuturi asociate
1.3 integrarea categoriilor se mantice în
structuri lexicale proprii -sensul cuvântului în context; sesizarea
relațiilor de sinonimie, antonimie,
omonimie într -o comunicare orală;
-împrumuturile; cuvintele polisemantice;
polisemia și omonimia – asemănări și
deosebiri
-*unități frazeologice
1.4 sesizarea abaterilor de la normele limbii
literare în tr-un mesaj ascultat -construcții pleonastice și atracția
paronimică; dezacorduri grama ticale;
nedublarea complementului direct și
indirect; *nume proprii greșit accentuate;

Tabelul 3.2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje
orale în situații de comunicare monologată și dialogată
Competențe specifice Conținuturi asociate
2.2 valorificarea categoriilor semantice
învățate, în con texte diferite -sensurile unor cuvinte în contexte
diferite; mijloacele de îmbogățire a
vocabularului; antonime, sinonime,
omonime, paronime și cuvintelor poli se-
mantice în contexte diferite; *unități
frazeologice;
2.3 respectarea normelor morfosin tactice în
propoziții și în fraze -utilizarea corectă a părților de vorbire
flexibile și neflexibile în vățate;
constr uirea corectă a unor enunțuri din
punct de vedere sintactic; construirea
unui monolog sau a unui dialog;
descrierea unor obiecte, a unor tablouri
din natură, a unor fenomene; construirea
unor narațiuni simple; utilizarea
expresivă a limbii;
-corectarea uno r construcții pleonastice;
utilizarea paronimelor; folosirea corectă
a accentului;

18
Tabelul 3.3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în
scopuri diverse
Competențe specifice Conținuturi asociate
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii ex –
presive a categoriilor gramaticale și lexi –
cale învățate, într -un text citit -categorii morfologice specifice părților
de vorbire (actualizare și conținuturi
noi): verbul, substantivul, pronumele,
numeralul, adjectivul, adverbu l,
prepoziția, conjuncția, interjecția ; relații
și funcții sintactice; raporturi de
coordonare și de subordonare în
propoziție și frază;
-rolul utilizării categoriilor morfologice
și sintactice într -un text; schimbarea
semnificației unor cuvinte în funcție de
contextul în care apar; relații de
sinonimie, antonimie, omonimie și
polisemie într -un text dat; *unități
frazeologice;
-mijloacele de îmbogățire a
vocabularului (derivarea, serii derivative,
compunerea, schimbarea valorii
gramaticale sau conversiunea,
împrumuturile);

Tabelul 3.4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje
scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Competențe specifice Conținuturi asociate
4.2 utilizarea corectă și nu anțată a ca te-
goriilor semantice învățate -sensul omonimelor și a paronimelor în
diferite contexte; utilizarea sino nimelor
în scopul evitării repetițiilor; antonime;
cuvinte polisemantice;

Din modul în care sunt formulate competențele specifice reiese încă o dată abordarea
problemelor ce țin de limbă în context, importantă fiind aplicarea regulilor și normelor
lingvistice în comunicare, scrisă sau orală, și nu simpla cunoaștere sau reproduce re a acestora.
Tot pe modelul comunicativ – funcțional este structurată și programa școlară de limba
și literatura română pentru liceu, ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al
textului literar. Din principiile acestui model, stipula te în nota de prezentare a programei
pentru clasa a IX -a, reiese practic aceeași mutare a accentului de pe însușirea de cunoștințe pe
formarea de competențe și atitudini și ancorarea noțiunilor în contexte concrete și actuale:

19
 urmărirea unui set unitar și coerent de finalități ale studiului disciplinei pe parcursul
întregii școlarități obligatorii;
 adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea
accentului de pe simpla achiziționare de cunoștințe pe formarea de competen țe și
atitudini, cu valențe ulterioare de actualizare și de extindere;
 diversificarea strategiilor, a ofertelor și a situațiilor de învățare și adaptarea acestora la
grupul țintă;
 asigurarea caracterului flexibil și actual al studierii limbii române, prin conectarea sa
la realitățile vieții cotidiene;
 reechilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise și celei orale;
 îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare și proceselor de producere a mesajului;
 adoptarea unei perspective consecvent comunic ative, în cadrul căreia accentul să fie
plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii.20
Spre deosebire de programa pentru gimnaziu, unde conținuturile erau grupate în 3
domenii, cea de liceu concentrează activitățile de învățare doar pe două domenii: Literatură și
Limbă și comunicare . Practic, domeniul Lectură este înlocuit cu cel intitulat Literatură , în
timp ce domeniile Practica rațională și funcțională a limbii și Elemente de construcție a
comunicării au fost unificate. Aceste schimbări la nivelu l domeniilor de conținut se regăsesc
și la nivelul competențelor generale .

Tabelul 4. Competențele generale în Programa școlară Limba și literatura română , clasa a
IX-a
COMPETENȚE GENERALE
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor
în diferite situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
3. Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare

Se observă faptul că cele 4 competențe generale din ciclul gimnazial sunt
concentrate practic în prima competență din programa de liceu – clasa a IX -a. De asemenea,
această primă competență corespunde domeniului de conținut Limbă și comunicare , celelalte

20 ***, Programa școlară Limba și literatura română , clasa a IX -a, ciclul inferior al liceului, București, 2009

20
două făcând trimitere mai degrabă către domeniul Literatură . Din formularea competențelor
generale reiese clar axarea pe concret, pe context, pe aplicarea noțiunilor deja însușite.
Diferența majoră față de ciclul gimnazial o reprezintă absenț a din conținuturi a elementelor de
morfologie și sintaxă, ele fiind numai reactualizate la nevoie și privite din perspectivă
stilistic ă, în textele literare studiate:
Tabelul 5. Competențe specifice și conținuturi, în Programa școlară Limba și literatura
română , clasa a IX -a

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI
Competențe specifice Conținuturi
1.1. utilizarea adecvată a achizițiilor
lingvistice în receptarea diverselor
texte niveluri ale receptării textelor orale și scrise:
fonetic, ortografic și de punctuație,
morfosintactic, lexicosemantic, stilistico –
textual, nonverbal și paraverbal
1.2. identificarea elementelor specifice
din structura unor tipuri textuale
studiate rolul verbelor în narațiune
– rolul adjectivelor în descriere
– rolul formulelor de adresare, de inițiere, de
menținere și de închidere a contactului verbal
în monolog și dialog
1.5. utilizarea corectă și adecvată a
formelor exprimării orale și scrise
în diverse situații de comunicare -normele limbii literare la toate nivelurile
(fonetic, ortografic și de punctuaț ie,
morfosintactic, lexicosemantic, stilistico –
textual)
– reguli și tehnici de construire a monologului
(povestire/ relatare orală, descriere orală,
argumentare orală)
– reguli și tehnici de construire a dialogului
(conversaț ie,
discuție argumentativă)
– rolul elementelor verbale, paraverbale și
nonverbale în comunicarea orală

Studiind conținuturile asociate competențelor specifice, am constatat faptul că cele
mai multe dintre ele vin din aria comunicării, aspectele legate de gramatică fiind mult mai
puține, și reduse doar la noțiunile de fonetică și lexic, respectiv ortografie și punctuație.
Ceea ce este interesant în analiza programei de liceu este faptul că există o serie
de difer ențe între ciclul infer ior (clasele a IX -a ș a X -a ) și ciclul superior (clasele a XI -a și a
XII-a). În primii doi ani de liceu, care fac part e din învățământul obligatoriu, rolul disciplinei
limba și literatura română este de a contribui la formarea personalității elevilor, respectiv în
formarea unor deprinde ri și abilități necesar e în viața postșcolară, ca și în gimnaziu. Practic

21
acești doi a ni contribuie la desăvârș irea acelei personalități conturate încă din clasele
gimnaziale .
Ciclul superior al liceului însă nu își mai propune formarea, ci „consolidarea
competențelor de comunicare ale elevilor”, accentul punându -se mai degrabă pe dezvoltarea
competenței culturale a elevilor, prin contextualizarea fenomenului literar. Conținuturile sunt
structurate tot pe cele două domenii de la ciclul inferior, iar continuitatea față de programele
din ciclurile anterioare este asigurată prin paradi gma comunicativ -funcțională. Elementele de
lingvistică sunt însă mult mai puține prin raportare la cele din domeniul literaturii, iar acest
fapt se poate observa în primul rând din competențele generale: doar prima urmărește
utilizarea corectă și adecvată a limbii, deci ar corespunde domeniului Limbă și comunicare , în
timp ce următoarele trei vizează numai domeniul Literatură.

Tabelul 6. Competențe generale în Programa școlară de limba și literatura
română, cls. a XI -a
COMPETENȚE GENERALE

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare .
2. Comprehensiunea și interpretarea textelor
3. Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente
culturale / literare
4. Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Dacă analizăm competențele specifice și conținuturile corespunzătoare, constatăm
că acești ultimi doi ani de liceu nu aduc, din pu nctul de vedere al noțiunilor de limbă, nimic
nou. Se me rge pe reactualizarea achizițiilor din anii anteriori, nu se mai pune accent deloc pe
aspectele teoretice, ci numai pe aplicabilitatea lor în variate contexte.

22
Tabelul 7.1. Competențe specifice și conținuturi în Programa școlară de limba și
literatura română, cls. a XI-a

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare
Competențe
specifice C o n ț i n u t u r i
TC CD tip A* CD tip B**
1.1. Aplicarea
cunoștințelor de limbă
în receptarea
mesajelor orale și
scrise Achizițiile din clasele
anterioare în domeniul
limbii și vocabularului
**Discurs specific
domeniului de
specializare ( religios,
administrativ, didactic
etc.), studiat în
legătură cu o anumită
epocă
1.2. Utilizarea
achizițiilor lingvistice,
cu accent pe aspectele
normative Norma literară, variante
libere, registre stilistice,
variante ortoepice, variante
ortografice, variante
morfologice **Fonetică,
vocabular, morfologie
(reluare și
sistematizare)
**Sintaxa (doar la
profilul pedagogic)

Încercând să concluzionăm ceea ce a m surprins prin analiza programei școlare la
disciplina limba și literatura română, putem spune că la o primă verificare, nu am regăsit
sintagma „competență lingvistică”, nici în cea dedicată ciclului gimnazial, și nici în cea de
liceu. În schimb, finalita tea ma joră a disciplinei, la terminarea școlarității, este formarea
competenței de comunicare, necesară tânărului absolvent pentru a se desăvârși, alături de cea
culturală.
Pornind de la faptul că, așa cum am arătat în subcapitolul anterior, competența
lingvistică este integrată în cea de comunicare, putem spune că pentru atingerea acestui
deziderat este necesar ca elevii să își formeze mai întâi competența lingvistică, deci să își
însușească limba maternă, cu toate regulile ce o guvernează, pentru a o pu tea folosi în
comunicare.
Ceea ce conferă unitate, coerență și eficacitate studiului limbii române la nivelul
gimnazial și liceal este paradigma comunicativ – funcțională , care, privită prin prisma
subiectului care ne interesează în această lucrare, accentuează ideea că limba nu trebuie
privită strict ca un sistem abstract, ci ca un instrument utilizat în comunicare, sub forma ei

23
scrisă sau orală. Așa cum subliniază și Cor neliu Crăciun (2004) , actualele programe de limba
și literatura română pun accentul pe latura formativă a învățării, un rol deosebit de important
ocupându -l cultivarea limbajului , dacă analizăm competențele specifice de la oricare clasă,
mai ales cele gim naziale21. (p. 11 -12)
Studierea fenomenului limbii din perspectiva regulilor, a normelor de exprimare
corectă, are loc în special în clasele gimnaziale, la liceu elevii consolidând noțiunile deja
însușite, prin aplicarea acestora în contexte diferite. Dacă intrăm în detaliu, se constată faptul
că morfologia și sintaxa sunt elemente de conținut specifice numai gimnaziului, în clasele
liceale aceste elem ente fiind privite numai prin raportare la rolul lor stilistic.
Tocmai de acceea este foarte important ca în clasele gimnaziale elevii să își
însușească temeinic sistemul de reguli al limbii, pentru a -și putea forma competența de
comunicare, deci pentru a se exprima corect, coerent , clar în limba maternă, indiferent de
context.

1.4. INFLUENȚE ALE STUDIILOR DIN DOMENIUL LINGVISTICII ASUPRA
DIDACTICII PREDĂRII LIMBILOR MATERNE / STRĂINE

Urmărind evoluția teoriilor, metodelor folosite în predarea limbii engleze, am ob servat
strânsa legătură dintre apariția acestora și studiile din d omeniul lingvisticii , al pedagogiei sau
chiar al psihologiei, întrucât acestea sunt indisolubil legate.
Studiile care analizează aceste motode încep de regulă cu anii 1950, când în predarea
limbii engleze ca limbă străină se utiliza o metodă născută d in behaviorism, teoretizat de
Skinner (1957). Potrivit lui VanPatten și Williams (2015)22, această metodă, numită audio –
lingualism, presupunea imitarea unor modele corecte în mod repetat (ex. engl. cat – cats, duck
– ducks). Astfel, condițiile ideale pentr u învățarea unei limbi stăine erau utilizarea unor
modele corecte și a unui feedback imediat, acestea conducând la formarea unor automatisme
prin repetare.
Un alt model utilizat în anii 50 -60 era cel născut din structuralism, care prezenta limba
ca bazând u-se pe un set finit de tipare. Ea putea fi analizată, începând de la sistemul de sunete
până la structura propoziției, ca fiind alcătuită din cărămizi. Ce au în comun cele două modele

21 Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literat urii române în gimnaziu și liceu, Ed. Emia, Deva, 2004
22 Vann Patten, Bill, Williams, Jessica, Theories in Second Language Acquisition , Michigan State University and
University of Illinois at Chicago – second edition, 2015

24
este faptul că ambele presupun învățarea limbii străine prin imitarea ș i internalizarea unor
tipare.23
Criticile la adresa model ului behaviorist au apărut foarte repede, Chomsky (1959)
criticând dur teoria lui Skinner. În viziunea acestuia, învățarea unei limbi nu este
condiționată, copiii născându -se cu un fel de procesor lingvistic, care le permite să formuleze
reguli lingvistice, pornind de la intrări (engl . input ).24
Anii 60 -70 vor fi dominați astfel de teoriile antibehavioriste, întrucât sistemul
lingvistic este mult prea complex pentru a fi redus la un set de reguli, i ar copilul vine cu o
predispoziție înnăscută pentru însușirea limbii.25 În paralel cu aceste teorii din domeniul
lingvisticii, la nivelul metodelor abordate în predarea – învățarea L2 apare o nouă metodă
intitulată PPP (engl. Presentation – Practice – Prod uction). Deși seamănă mult cu audio –
lingualismul, fiind contextualizată de situația prezentată, ea e mai mult decât o procedură de
substituție. Elevii, folosind noul lim baj, formulează enunțuri noi , deci diferența e dată de
ultima etapă a meto dei, ce presu pune producerea de enunțuri proprii.26
Ceea ce li se reproșează modelelor din anii `70 este faptul că puneau prea mult
accentul pe descrierea gramaticii, reflectând concentrarea pe produs . Una dintre cele mai
influente teorii din domeniul învățării limbilor străine, care stă la baza teoriilor contemporane,
este teoria monitorului, aparținând lui Krashen. Apărută în 1975, ea aduce o schimbare de
perspectivă la începutul anilor `80 , întrucât promovează utilizarea comunicării în clasă,
ajutând elevii să înțelea gă contextul lingvistic scris sau vorbit propus (eng. input) , și
stimulându -i să participe la conversație.
Această teorie aduce pentru prima dată în discuție variabilele implicate în învățarea
unei limbi și ia în calcul experiența actorilor impl icați în învățare: elevi și profesori. La bază
însă, t eoria pare a se naște din viziunea lui Chomsky asupra limbajului, potrivit căreia omul
are o facultate înnăscută pentru achiziția limbii. Conform teoriei monitorului, forța din
spatele oricărei achiziții lingvi stice este înțelegerea mesajelor purtătoare de sens și
interacțiunea informației lingvistice din acele mesaje cu facultatea înnăscută a achiziției
lingvistice. Astfel, susține Krashen, se poate explica de ce nu tot ceea ce se predă se învață și,
în același timp, nu tot ceea ce se învață a fost predat.27 O distincț ie foarte importantă pe care

23 Idem, p.20
24 Harmer, Jeremy, Th e Practice of English Language Teaching, Third Edition, Longman
25 VanPatten, Williams, op. cit, p. 23
26 Harmer, Jeremy, op. cit., p.80
27 Krashen, Stephen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, University of Southern California,
1989

25
se bazează teoria monitorului, și care pornește tocmai de la această observație, este cea între
achiziție (eng. acquisition ) și învățare (eng. learning ). Achiziția limbii străine este asociată de
Krashen cu modul în care copiii își dezvoltă abilitățile în prima limbă, fiind un proces
inconștient. Cel care învață nu conștientizează regulile, doar are senzația că enunțul este
corect, fără a putea explica acest lucru. Cea de -a doua modalitate de dobândire a competenței
de comunicare într -o limbă străină este învățarea. Aceasta se realizează în mod conștient și
presupune cunoașterea regulilor gramaticale .
Ceea ce face din teoria lui Krashen un punct de plecare pentru teo riile de după
1990 este faptul că dezvoltarea competenței lingvistice a elevului trebuie să se realizeze într -o
manieră relaxată. Mai mult, elevii trebuie să intre în contact cu limba scrisă și vorbită în
contexte cât mai apropiate de cele din lumea reală, urmărindu -se implicarea activă a acestora.
Se propune astfel ca metodă jocul de rol, iar fragmentele de texte folosite la clasă să fie
preluate din articole de ziar, reclame.
O metodă importantă, născută la începutul anilor 80, ca reacție la limitele imp use
de metodele centrate pe formă, mai precis modelul PPP amintit mai sus, este învățarea bazată
pe sarcini (eng. Task – Based Learning). Elevii rezolvă mai întâi sarcina comunicativă, ce
poate implica, pornind de la un text scris sau vorbit, producerea d e limbaj, și abia la sfârșit
accentul este orietat spre forma lingvistică. Elevii privesc fenomenul lingvistic în uz, într -un
context natural, îi descoperă rolul în comunicare, și la final se concentrează pe problemele de
formă, care sunt percepute ca su perficiale.28
Potrivit lui Harmer, ideile lui Krashen privind deplasarea accentului asupra celui ce
învață sunt întărite de psihologul Carl Rogers, care consideră că este important ca elevul să
simtă că ceea ce învață este relevant, că imaginea de sine creș te în procesul învățării. Pentru
acest lucru este important ca elevii să se simtă bine, să fie încurajați, iar critica să fie redusă,
minimizată. 29
O observație pe care o face Ellis (1994) ni se pare foarte interesantă din punctul de
vedere al lucrării noa stre. Astfel, după 1985 elevul se află în centrul atenției, profesorul
trebuind să își adapteze predarea pentru a veni în întâmpinarea nevoilor acestuia, cu alte
cuvinte învățământul este bazat pe nevoile subiectului. 30

28 Willis, Jane, A Flexible Framework for Task – Based Learning,
http://www.academia.edu/download/50948055/PDF_A_flexible_framework_for_Task –
based_Learning__Jane_Willis.pdf
29 Harmer, op. cit., p.74
30 Ellis, Rod, The Study of second Language Acquisition , Oxford I niversity Press, 1994

26
Harmer vine în completarea acestor idei, afirmând că lucrurile pe care le
descoperim singuri sunt absorbite mai eficient decât cele care sunt predate / învățate. Spre
exemplu, în loc să i se predea elevului timpul prezent (eng. present tense), elevii sun t expuși
la exemple și apoi, sub îndrumarea profesorului, vor descoperi cum se formează și cum se
folosește. Acest lucru le permite elevilor să devină autonomi, și acesta ar trebui să fie scopul
urmărit de profesor, astfel încât elevii să se poată descurca și în afara clasei în contexte
variate.
La nivelul metodelor, toate aceste schimbări de paradigmă din domeniul studiilor
de lingvistică, psihologie, pedagogie au atras după ele modificări, accentul deplasându -se pe
implicarea și activizarea elevului în p rocesul de învățare. Dintre metodele cele mai importante
de după 1990 se numără ARC, propusă de Jim Scrivener (1994), OHE a lui Michael Lewis
sau ESA a lui Jeremy Harmer (1998).
Toate aceste metode , ce aduc în centru elevul și implicarea acestuia în procesul de
învățare , se înscriu sub umbrela paradigmei comunicative, ce constă într -un set de convingeri
ce aduc o reexaminare a aspectelor de predat, punând accent pe funcțiile limbajului, nu doar
pe gramatică și vocabular. Principiul după care se ghidea ză este învățarea elevilor să
folosească adecvat formele lingvistice într -o varietate de contexte și cu diverse scopuri.
Astfel, devine importantă expunerea elevilor la cât mai multe oportunități de a folosi limba și
atingerea funcției comunicative, folosi rea corectă a limbii căzând într -un plan secund.
Harmer extrage de aici o serie de trăsături a le noii paradigme, în contrast cu
vechile teorii, care puneau accent pe învățarea regulilor gramaticale și îl aveau în centru pe
profesor ca actor principal în învățare: conținutul e mai important decât forma, e stimulată
dorința de comunicare a elevilor, se folosește un limbaj variat, iar profesorul intervine cât mai
puțin. 31
Urmărind evoluția metodelor folosite în învățarea limbii engleze ca limbă străină,
se poate observa clar că acestea au fost direct influențate de teoriile din domeniul lingvisticii
aplicate, al pedagogiei și al psihologiei. Metodele utilizate apar foarte repede după noile
descoperiri ale lingviștilor, deci putem afirma că învățământul a ținu t pasul cu cercetarea,
teoriile fiind imediat testate în practică.
Privind metodele folosite după anii 50, se poate observa că până în anii 80
învățarea limbilor străine era axată pe î nsușirea unor reguli gramaticale. Acesta este momentul
de cotitură, cân d paradigma se schimbă, accentul fiind deplasat pe comunicare, pe folosirea

31 Harmer, Jeremy, op. cit., p. 85

27
adecvată a limbajului în diferite contexte de comunicare, elevul fiind stimulat să se implice
activ în învățare. Profesorul pierde rolul principal în predare, elevul fiind ajutat să descopere
singur faptele de limbă și rolul acestora în vorbire.
Nu același lucru îl putem spune în legătură cu ceea ce s -a întâmplat în România cu
învățarea limbii române. Este destul de greu de analizat modul cum a evoluat metodica limbii
române, deo arece materialele dinainte de revoluția din 1989 sunt greu de găsit. Un studiu de
acest gen realizează Secrieru(2008) , care delimitează mai multe etape în evoluția didacticii
limbii și literaturii române.32
Prima etapă este a primelor didactici ale limbii și literaturii române, apărute în
1925, respectiv 1936, dar cea care ne interesează mai mult este cea de a doua, intermediară, a
didacticilor cu influențe socialiste (1948 -1990) . Analizând un studiu al lui P avel Apostol, din
1980, autoarea menționează faptul că o realizare a învățământului românesc este considerată
ideea organzării procesului de învățământ pe unități de predare – învățare. Această încercare
de sincronizare cu noile teorii educaționale nu era decât superficială, după cum considera și
Pavel Apostol, care scotea în evidență decalajele existente în dotarea tehnică, dar și în
pregătirea cadrelor didactice.
În 1983 apare cea mai complexă lucrare de acest gen, coordonată de C. Bărboi,
dar, analizân d-o, Secrieru constată confuzii datorate insuficientei maturizări științifice a
disciplinei. Autoarea afirmă faptul că revoluția din 1989 a întârziat cu aproximativ un deceniu
dezvoltarea care ne -ar fi sincronizat cu ceea ce se întâmpla la nivel internațio nal, deoarece s -a
dorit a fi atribuite meritele introducerii noțiunilor noi reformei educaționale din perioada
1997 -2000. În concluziile pe care le trage după analiza etapei a II -a, autoarea conchide că
există un decalaj de aproape 20 de ani între științel e educației și didactica limbii și literaturii
române.
Cea de -a treia etapă are două faze: faza de tranziție spre noua didactică curriculară
impusă de reforma educațională (1997 -2000) și una de consolidare a reformei. Această etapă
a adus o serie de schimbări de paradigmă și a încercat sincronizarea învățământului românesc
cu cel internațional. În această perioadă au apărut nu meroase lucrări de specialitate ce scoteau
în evidență modificările aduse de reformă, care mută accentul de pe cunoștințe pe as pectele
concrete ale utilizării limbii române literare.
Deși aceste schimbări aduse de paradigma comunicativ -funcțională sunt văzute ca
fiind binevenite, există o anumită reticență a specialiștilor formați înainte de 89. ”Judecându –

32 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Studis, Iași, 2008

28
le în ansamblu, progra mele sunt bune, moderne și, în cea mai mare parte, echilibrate. Însă
autorii lor s -au străduit să întoarcă spatele oricărei tradiții a școlii românești. Ei au avut mereu
în față modele străine. Apoi, ele sunt doldora de termeni psihopedagogici, acordându -se un
spațiu prea mare obiectivelor și activităților de învățare, în detrimentul conținutului științific
al disciplinei pentru fiecare clasă în parte.”33
Etapa de tranziție se caracterizează printr -un amestec de dorință de înnoire, de
topire a unor etape în vederea sincronizării cu ceea ce se întâmpla în învățământul
internațional, dar în același timp o inerție datorată insuficientei pregătiri și cunoașteri a
modului de aplicare a acestor aspecte.
Interesantă este una dintre concluziile de etapă, potrivit căreia ”nu există nicio
DLLR scrisă din perspectiva elevului, toate lucrările românești fiind concepute ca manuale ale
profesorului. Această perspectivă ar fi fost mai necesară unei reforme educaționale.”34
Comparată cu programele școlare din aria curriculară Limbă și comunicare ,
programa de limba și literatura română pare a fi cea mai conservatoare și mai rezistentă la
modernizare. Pavelescu (2010) realizează un studiu comparativ, subliniind asemănările și
deosebirile dintre programa de limba română și cele pentru limbile moderne sa u materne
(altele decât limba ro mână).
Ca asemănări, se poate observa accentul pe aspectul funcțional -comunicativ al
limbii, nu pe aspectul discursiv, iar finalitatea este ”formar ea de capacități proprii folosirii
limbii în contexte concrete de comunicare”35 În ceea ce privește activitatea elevilor,
programele în vigoare, revizuite în 2009 -2010, propun activități ce presupun munca în echipă,
rezolvarea de probleme, sintetizarea info rmațiilor sau utilizarea tehnicilor informatice și de
comunicare, Pavelescu subliniind faptul că acestea din urmă sunt prezente în număr mai mare
și mai diversificat în programele de limbi moderne. În ceea ce privește metodele propuse,
programa de limba ro mână a reușit alinierea cu cele de la limbile moderne: jocul de rol,
lectura, dramatizările, activitatea în grup etc. Un alt aspect pozitiv adus de noile programe este
echilibrarea ponderii oralului comparativ cu textul scris, precum și mutarea accentului pe
producerea de mesaje proprii.
Dincolo de aceste asemănări, există și deosebiri importante, care arată faptul că
modernizarea programei de limba și literatura română se face anevoios, și există un decalaj
față de limbile moderne. Programa de limba român ă pentru clasele I -VIII are încă un puternic

33 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia Educațional, Cluj
Napoca, 2002
34 Idem, p. 147
35 Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Ed. Corint, București, 2010, p. 29

29
caracter academic, însușirea metalimbajului rămânând foarte importantă. De asemenea,
programa de gimnaziu nu propune explicit, cum se întâmplă în cazul celorlalte discipline din
arie, cultivarea unui set de val ori care ”să contribuie la formarea și dezvoltarea unor
reprezentări culturale și a interesului pentru studierea limbii materne și a culturii etnice.”36
Dintre punctele slabe ale programei de limba și literatura română punctate de către
Pavelescu , cele mai relevante din perspectiva demersului nostru ni se par organizarea
conținuturilor astfel încât să privilegieze metalimbajul și funcția estetică a limbii în
defavoarea exersării/ practicării comunicării orale și scrise, numărul mic de exemple de
activități c u rol aplicativ sugerate la clasă , lipsa recomandărilor sau sugestiilor privind
abordarea interdisciplinară a unor conținuturi.
Analizând evoluția didacticii limbii și literaturii române de după 1950, putem
constata faptul că până după Revoluție, deși spe cialiștii în domeniu au vehiculat cu o serie de
termeni ce reprez entau noutăți preluate din alte țări , în planul concret învățământul era clar
unul bazat pe modelul didacticist , accentul căzând pe memorarea -reproducerea
conținutu rilor, iar rolul major în cadrul orei revenind profesorului. Comparând cu ceea c e se
întâmpla în cazul predării limbii engleze, putem asocia perioada 50-90 cu etapa behaviorist –
structuralistă, deci România se afla în momentul Revoluției undeva la nivelul anilor 60-70, cu
un decal aj de aproximativ 20 de ani.
O primă încercare de sincronizare cu descoperirile din domeniul predării limbilor o
reprezintă introducerea Curriculum -ului Național în urma reformei educaționale . Deși
programe le școlare de limba și literatura română introduse atunci urmăreau atingerea unor
obiective, nu formarea de competenței, ele au reprezentat un pas major în modernizarea
predării limbii române , prin introducerea paradigmei comunicativ -funcționale. Elevul devine
actorul pricipal în predare, se fol osește lucrul în echipă, se introduc metode activ –
participative, pentru ca elevul să învețe mai ușor. Dacă facem o paralelă, aceste modalități de
lucru apăruseră deja din anii 80 -90, deci în continuare există un decalaj de cel puțin un
deceniu față de ceea ce se întâmpla în cazul limbii engleze.
În prezent, programele școlare din anii 2009 -2010 au redus acest decalaj, deși, așa
cum am arătat, au și ele o serie de puncte slabe, deoarece conținutul este prea stufos,
favorizează metalimbajul, nu pun suficient accent pe creația proprie a elevilor.
Analizând programele de gimnaziu și de liceu strict din perspectiva limbii române,
se observă că, dacă în clasele V -VIII acestea urmăresc studierea gramaticii, a sistemului de

36 Idem, p. 29

30
reguli ca fundament pentru formarea depr inderilor de exprimare clară, corectă, coerentă, în
clasele liceale se urmărește aplicarea cunoștințelor însușite în anii anteriori în diverse
contexte. Cu alte cuvinte, programa de liceu se apropie mai mult de ceea ce se întâmplă în
învățământul modern co ntemporan, deoarece nu mai este încărcată de teorie, ci urmărește
doar aplicarea regulilor în diverse contexte comunicaționale.

31
CAPITOLUL AL II -LEA: STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE
ÎN PREDAREA – EVALUAREA LIMBII ROMÂ NE ÎN GIMNAZIU

2.1. NOȚIUNEA DE STRATEGIE DIDACTICĂ . DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Unul dintre termenii cei mai utilizați din pedagogie atunci când vine vorba despre
proiectarea activității de predare – învățare este strategia didactică. Cu toate acestea, cuvântul
strategie nu a fost legat dintotdeauna de acest domeniu, la origine desemnând, conform DEX –
ului (2007) , ”partea cea mai importantă a artei militare, care se ocupă cu pregătirea,
planificarea și purtarea războiului; disciplină militară care studiază marile o perații de război,
pregătește planurile marilor bătălii”.
Abia cea de a doua accepțiune a termenului, mult mai generală, sugerează sensul cu
care termenul a pătruns în pedagogie: ”plan de acțiuni coordonate în vederea atingerii unui
scop; abilitate în a folosi toate mijloacele disponibile, împrejurările, condițiile etc. favorabile
în vederea atingerii scopului propus.”37 Aplicând această definiție în domeniul
învățământului, strategia s -ar referi la un plan de acțiuni ale profesorului, ce implică selectarea
unor metode, mijloace, în vederea atingerii unui scop.
Prezentată în general drept rezultatul combinării unor metode, mijloace și forme de
organizare a elevilor, strategia didactică a fost definită în nu meroase moduri. Dintre acestea
amintim accepțiunea lui Oprea (2009), deoarece este mai complexă și mai mai apropiată de
stadiul actual al evoluției didacticii românești:
”Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să
acceadă la cunoaștere ș i să -și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr -un ansamblu
complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare
a activității, complemen tare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu
elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării”.38
Se poate vedea din această definiție complexitatea termenului, ce implică foarte multe
variabile. Profesorul are o sarcină dificilă, aceea de a combina într -un mod cât mai bun aceste
elemente, pentru ca elevii să fie orientați spre atingerea obiectivelor propuse. Pentru a construi

37 Oprea Ioan, Pamfil Carmen – Gabriela, Radu Rodica, Zăstroiu Victoria, Noul Dicționar Universal al limbii
române, ed. a II-a, Ed. Litera Internațional, București – Chișinău, 2007, p. 1400
38 Oprea Crenguța -Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009,
p.26

32
o strategie didactică, acesta trebuie să țină cont de o serie de parametri, care, în viziunea lui
Vlăsceau (1 988) sunt în număr de șase:
o Organizarea elevilor;
o Organizarea conținutului;
o Modul de prezentare – asimilare a conoștințelor;
o Frecvența, continuitatea intervențiilor profesorului;
o Modul de programare a exercițiilor aplicative;
o Natura probelor de evaluare.39
Pavelescu (2010) extinde gama criteriilor pe care profesorul trebuie să le aibă în
vedere în construirea unei strategii didactice, introducând o serie de elemente ce țin de noile
abordări din domeniu. Accentul e pus pe utilizarea unor strategii ce urmăresc activizarea
elevilor, ținând totodată cont și de particularitățile de dezvoltare ale acestora. Astfel,
profesorul trebuie să urmărească:
o Concepția pedagogică specifică epocii respective, dar și pe cea personală,
rezultată din experiența la clasă;
o Obiect ivele instructiv -educative;
o Caracteristicile psihofizice ale elevilor (nivelul de dezvoltare, ritmul învățării,
gradul de motivare, stilul de învățare predominant);
o Relația profesor – elev;
o Dotarea didactico -materială a școlii.
Se observă centrarea pre dării pe elev, pe particularitățile acestuia, pe cultivarea
unei relații armonioase între profesor și elev, pe utilizarea optimă a dotărilor tehnico -materiale
de care dispune unitatea de învățământ. Cu alte cuvinte, se urmărește alinierea cu standardele
internaționale, unde centrarea pe elev și pe nevoile acestuia devenise o prioritate încă din anii
1990.
În ceea ce privește elementele componente ale unei strategii didactice, se poate
observa că și aici părerile sunt împărțite. În viziunea lui Potolea (1989 ), aceasta cuprinde:
 modul cum sunt organizați elevii (frontal, individual, pe grupe);
 tipul de învățare;
 sarcina de învățare comună / diferențiată;
 dirijarea învățării (controlată, semi -independentă, independent ă);
 metode și mijloace.40

39 Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coord), Curs de pedagogie, Universi tatea București, 1988, p. 260

33
Conform lui Cergh it (2002) , componentele unei strategii didactice ar fi:
 “modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin
descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată etc)”;
 metodele;
 “suporturile didactice (materialele didactice clasice și modern, tehnici audio –
video, noi tehnologii, echipamente etc.)”;
 „formele de organizare a activității: frontală, colectivă, microgrupală, în
perechi, individual ă, mixtă erc.) ”41
Observăm că, indiferent de propunător , aceste componente s unt în general aceleași și
vizează modul de organizare a elevilor, metodele și mijloacele de învățământ. Prin
combinarea acestora profesorul poate concepe diverse strategii, în funcție de obiectivele
urmărite, stilul didactic propriu, particularitățile c lasei, tipul de lecție etc.
Se pot obține astfel o multitudine de strategii didactice, ce pot fi împărțite , în funcție
de modul în care conduc elevii spre atingerea obiectivelor , în 4 categorii:
 strategii inductive ( pornesc de la particular la general, conduc elevul de la
exemple concrete la elaborarea unor noțiuni noi);
 strategii deductive (conduc elevii de la definiții, noțiuni către exemple
concrete, deci propun un parcurs invers, de la general la particular);
 strategii analogice (bazate pe asemănarea dintre două noțiuni, fenomene,
obiecte etc.)
 strategii mixte (ce presupun combinarea celorlalte tipuri).
Toate aceste tipuri de strategii pot fi aplicate în cadrul orelor de limba română.
Strategiile inductive sunt , probabil, cel mai frecvent utilizate, întrucât stimulează gândirea și îi
antrenează pe elevi în descoperirea unor noțiuni, a unor reguli, pornind de la exemple
concrete. De exemplu, în clasa a V -a, elevii pot ajunge la definiția sinonimelor pornind de la
câteva exemple concrete. Profesorul le oferă acestora câteva propoziții în care sunt folosite
sinonime, iar ele vii constată că prin înlocuirea cuvântului cu sinonimul său sensul enunțului
nu se schimbă.
Matei a fost laș și nu și -a recunoscut greșeala.
Fiind fricos , el a refuzat lupta cu adversarul.

40 Potolea, Dan, Profesorul și strategiile conducerii învățării, în Structuri, strategii și performanțe în învățământ,
București, Ed. Academiei Române, 1989, p.143
41 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complemen tare. Structuri, stiluri și strategii, Ed. Aramis,
București, 2002

34
Prin întrebări, profesorul îi ghidează pe elevi în descoperirea definiției sinonimelor,
cuvinte cu formă diferită și sens asemănător. Tot pornind de la exemple, elevii vor constata că
sinonimele trebuie să apa rțină aceleiași părți de vorbire sau că un cuvânt cu mai multe sensuri
are sinonime diferite pentru fiecare sens.
Cerul a fost limpede astăzi. (=senin)
Glasul ei e limpede . (=clar)
Își vedea chipul reflectat în apa limpede . (=cristalină)
Încercând să găse ască sinonimul cuvântului care apare în toate enunțurile, limpede , ei
vor observa că în fiecare context are un alt sinonim, și că sensul cuvântului este mereu altul.
Sinonimele găsite într -un context nu merg înlocuite în celelalte , deci se poate trage concluzia
că atunci când un cuvânt are mai multe sensuri, are sinonime diferite pentru fiecare sens.
Pentru demersul deductiv, vom exemplifica predarea aceleiași noțiuni, tot la clasa a V –
a. Acesta presupune pornirea de la definiția sinonimelor, pe care o oferă profesorul. După ce
definiția este notată, profesorul le poate oferi câteva exemple, mai ales că noțiunea este nouă ,
după care, pe modelul dat, le poate solicita elevilor să vină cu exemple proprii de perechi de
sinonime. La c lasele mai mari, folosind aceiași strategie, după definiție (pe care o poate oferi
profesorul sau chiar elevii din cunoștințele din anii interiori), li se poate solicita direct elevilor
să vină cu exemple proprii.
Dintre cele două tipuri de strategii, considerăm că cea mai potrivită din perspectiva
învățământului modern este cea inductivă, elevul fiind stimulat să se implice activ și conștient
în învățare. Rolul profesorului este acela de a veni cu exemplele cele ma i potrivite pentru a -l
motiva pe elev și pentru a -i facilita înțelegerea conceptelor sau regulilor.
Strategia analogică se folosește mai rar în clasele mici, însă se pretează foarte bine la
clasele mai mari, când elevii au deja o bază formată și pot face o serie de asocieri între
cunoștințe. De exemplu, printr -o astfel de strategie se pot preda la clasa a VI -a gradele de
comparație ale adverbului, după ce elevii au învățat gradele de comparație ale adjectivului. De
asemenea, în clasa a VII -a, adje ctivele p ronominale se pot prezenta folosind strategia d e tip
analogic. După ce se însușește adjectivul pronominal demonstrativ, celelalte adjective
pronominale pot fi predate prin analogie cu acesta: determină substantive cu care se acordă,
au funcția sintactică de atribut adjectival.
Prin același demers analogic pot fi predate la clasa a VIII -a propozițiile subordonate.
Astfel, după studierea primelor subordonate, elevii ajung să înțeleagă faptul că fiecare
propoziție este corespondentul unei părți de propoziț ie la nivelul frazei, deci pot deduce
singuri definiția acesteia. De asemenea, pot descoperi întrebările la care răspund propozițiile

35
respective, ele fiind aceleași cu cele pentru partea de propoziț ie căreia îi corespund (propoziția
CD va răspunde, ca și c omplementul direct, la întrebările pe cine? ce?, așa cum SB răspunde
la întrebările cine? sau ce?). Tot prin analogie cu propozițiile anterioare, vor găsi termenii
regenți (aceiași cu ai părții de propoziție căreia îi corespunde aceasta), vor putea să re alizeze
contragerea propoziției în partea de propoziție corespunzătoare, respectiv expansiunea,
procedeul opus.
Demersul analogic este de asemenea unul recomandat în lecțiile de limba română,
deoarece presupune utilizarea de către elevi a cunoștințelor deja însușite, impli când în
descoperirea celor noi procese cognitive superioare. Cu alte cuvinte, ei sunt stimulați să
ajungă la noțiuni noi în mo d activ, conștient, exact ceea ce se urmărește în învățământul
modern.
Strategiile mixte presupun utilizarea în secvențe diferite ale aceleiași lecții a unor
strategii variate. De exemplu, printr -un demers inductiv elevii pot să descopere faptul că și
unele adverbe pot avea grade de comparație, după care, pentru a le numi și exemplifica,
profesorul să opteze pentru un demers analogic, solicitându -le elevilor să -și reamintească
gradele de comparație studiate deja la adjectiv.
În funcție de gradul de dirijare sau nedirijare a învățării, Pavelescu (2010, p. 352)
distinge următoarele tipuri de strategii didactice :
 strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele elevilor și ale
profesorilor);
 strategii semialgoritmice (se alternează momente le în care profesorul conduce
învățarea cu activitatea independent ă a elevilor);
 strategii nealgoritmice (stimuleaz ă creativitatea prin munca independentă a
elevilor).
În orele de limba română, prin specificul conținuturilor, este mai greu de aplicat o
strategie nealgoritmică, însă este de preferat ca profesorul să opteze pentru cele
semialgoritmice în locul celor algoritmice, care se foloseau cu precădere în învățământul
tradițional. Astfel , elevii vor descoperi prin efort propriu, conștient anumite noțiuni,
reguli, ceea ce favorizează învățarea.
Un tip de strategie didactică ce nu se regăsește în lucrările mai ve chi, dar prezentat
într-un mod amplu de Oprea (2009), este strategia didactică interactivă, care implică
munca în colaborare a elevilor, organizați în echipe de lucru, în ve derea atingerii
obiectivelor, care pot consta în găsirea soluțiilor pentru o prob lemă, a unor alternative
etc.

36
Noutatea pe care o aduce acest tip de strategie este fapul că ”se bazează pe
sprijinul reciproc în căutare -cercetare și învățare, stimulează participările individuale,
antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilităț i cognitive, afective, volitive,
sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile, părerile
colegilor, dezvoltând capacitățile autoevaluative.”42
Acest tip de strategie este mult mai eficient prin faptul că presupune lucru l în
echipă, elevii învățând împreună, unii de la alții. Dincolo de faptul că îi stimulează să
socializeze, strategia didactică interactivă le potențează creativitatea, le antrenează procesele
cognitive superioare, deci se aliniază ultimelor deziderate d in acest domeniu. El poate fi
utilizat și în domeniul gramaticii, deși se pliază mult mai bine pe lecțiile de literatură sau
comunicare.

2.1. LECȚIA DE LIMBA ROMÂNĂ. TIPURI DE LECȚII

Substantivul lecție provine din latinescul lectio , derivat al lui lego, legere al cărui sens
este „a citi cu voce tare un manuscris important”. Inițial, termenul era înțeles ca simplă citire,
urmată de memorarea de către elevi a unui text. Treptat , termenul a evoluat către foarte multe
accepțiuni, fiind în genere accepta tă cea de „formă de bază, fundamentală de organizare a
procesului instructiv -educativ.”43
Cristea (2002) definește lecția drept un program didactic, bazat pe „un sistem de
acțiuni structurate”44 în funcție de obiectivele generale și specifice ale procesul ui de
învățământ, operaționalizate adecvat la nivelul întregului colectiv de elevi. Interesantă
considerăm și abordarea lui Vistian Goia: „Fiind limitată în timp, lecția are o desfășurare
procesuală: începe cu «ceva» de care elevii își amintesc, sunt puș i apoi în fața acelui element
de «noutate» care le trezește uimirea, încearcă să -l înțeleagă și să -l explice, îl pun în corelație
cu alte cunoștințe ori concepte, aprofundând acel «altceva» învățat în lecția respectivă, pentru
a reflecta asupra noilor achi ziții pe plan mintal și comportamental. Reiese că lecția este un
«drum» al cunoașterii și al «inițierii», în finalul căruia elevul devine «îmbogățit» deopotrivă
în sens formativ și informativ.”45

42 Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, op. cit, p. 28
43 Emil Surdu, Prelegeri de pedagogie generală , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995, p.256 .
44 Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie , Editura Litera Educațional, Chișinău, 2002, p. 213 .
45 Vistian Goia, op. cit. , pp. 217 -218.

37
Secrieru ( 2008) particularizează acest termen, oferind o def iniție a lecției de limba
română. Aceasta ar reprezenta, în concepția autoarei, ”o unitate didactică, structurată în:
predare, învățare, evaluare și în care informații de tip gramatical (concepte, forme ale
conceptelor și relațiile dinte ele) sunt vehiculate, de la formator spre format, după o strategie
care respectă logica educațion ală, bazată pe principii și care produc, în final, efecte formative
asupra educabilului.”46
Goia (2002) consideră că lecția de limba română este ”o unitate didactică funcțională a
procesului de predare – învățare a limbii prin care o cantitate determinată d e informații
(cunoștințe, noțiuni, categorii, raporturi gramaticale, capacități de comunicare) este asimilată
activ de subiecții educației, producând modificările dorite în modelarea personalității
acestora.”47
În ceea ce privește t ipurile de lecții de limb a română, aproape unanim acceptate sunt:
1. Lecții de însușire (dobândire ) de noi cunoștințe , care în cazul predării limbii române
este cel mai frecvent utilizată. Se recurge la a cest tip de lecție atunci când se predă o noțiune
gramaticală (ex. adverbul, in terjecția etc) sau sau atunci când într -o oră sunt studiate mai
multe noțiuni sau categorii gramaticale (gradele de comparație ale adjectivului sau ale
adverbului, modurile verbului, diatezele etc). În aceste ore profesorul urmărește de cele mai
multe ori un obiectiv prioritar (dobândirea noilor cunoștințe) și altele subordonate acestuia,
întrucât predarea noțiunilor noi se realizează întotdeauna pornind de la cunoștințele anterioare
ale elevilor, care trebuie actualizate.
2. Lecții de fixare a cunoștințelor gramaticale și de formare a priceperi lor și
deprinderi lor. Scopul este aprofundarea și consolidarea cunoștințelor, dar și formarea
deprinderilor de utilizare independentă, în contexte dive rse, a elementelor de limbă însu șite.
Ele urmează după lecțiile de însușire a cunoștințelor, atunci când conținuturile sunt mai
dificile și presupun formarea de priceperi și deprinderi gramaticale sau ortografice. Astfel de
lecții se pot desfășura după predarea cazurilor substantivului sau modurilor și timpurilor
verbale, pentru fixarea acestor cunoștințe și formarea deprinderilor de analiză gramaticală, sau
după predarea pronumelui, pentru formarea deprinderilor de ortografiere a formelor
pronominale neaccentuate.
3. Lecții de recapitulare și sistematizare – își propun perfecționarea cunoștințelor și
competențelor intelectuale/practice ale elevilor, prin evidențierea legăturilor existente între
cunoștințele unui capitol (sau mai multora) sau chiar ale unor obiecte de studiu.

46 Secrieru, Mihaela, op. cit., p.185
47 Goia, Vistian, op. cit., p.203

38
În funcție de mom entul în care sunt fixate aceste lecții, dar și de scopul lor, sunt
delimitate trei subcategorii:
 Lecții de recapitulare și sistematizare introductive , ce se organizează la
începutul anului școlar, în vederea actualizării cunoștințelor de limbă română din anii
anteriori. Î n programa școlară anterioară e ra prevăzut un anumit număr de ore de acest tip,
acum acestea nu sunt obligatorii, dar este bine ca ele profesorii să le desfășoare deoarece sunt
utile înaintea administrării testelor inițiale.
 Lecții de recapitulare și sistematizare periodice, cu scop reglator pentru
procesul instructiv – educativ, organizate la sfârșitul unei unități de învățare, înaintea
lucrărilor de control sau a lucrărilor scrise semestriale (tezelor).
 Lecții de recapitula re și sistematizare finale, organizate la sfârșitul semestrului
sau la sfârșitul anului școlar. Gradul de complexitate al acestora ar trebui să fie mult mai
ridicat, urmărindu -se dezvoltarea gândirii critice și creative.
Proiectarea acestui tip de lecție se reali zează , potrivit lui Secrieru (2008), în 3 timpi
didactici: 1. s tabilirea temei și a cunoștințelor ce urmează a fi recapitulate (în faza proiectării
planificării semestriale); 2. anunțarea planului de recapitulare, în avans cu 1 -2ore; 3.
realizarea lecției.
4. Lecții de verificare și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor gramaticale – au rol
de bilanț, cântărind, la un interval de timp, modul în care transmiterea de cunoștințe a
influențat și modificat toate laturile personalității unui elev. Are valoare constatativ –
prospectivă, relevând măsura în care elevii și profesorii și -au atin s obiectivele și conturează
demersul didactic în viitor.
Ore speciale sunt dedicate evaluării sumative, la sfârșit de unitate de învățare , sau
lucrărilor scrise semestriale, și presupun trei timpi didactici: 1. anunțarea planului de evaluare,
a sarcinilor de învățare și a modalităților de evaluare, cu minimum 2 -3 ore înainte; 2.
redactarea lucrării scrise de către elevi; 3. Discutarea rezolvării sarcinilor de către elevi.
În ceea ce priv ește etapele specifice oricărei lecții de limba română, Constantin Parfene
(1999) indică următoarea structură a unei lecții48:
I. Captarea atenției elevilor – asigură suportul psihologic pozitiv, motivația elevului
pentru un demers didactic reușit. Se obține prin invocarea de situații neobișnuite, curiozități,
paradoxuri, folosirea unor imagini, fragmente video sau audio, secvențe de viață reală, etc.
Atenția trebuie menținută pe tot parcursul orei, de aceea este esențială maleabilitatea cadrului

48 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ghid teoreti co-aplicativ , Editura
Polirom, Iași, 1999, p.86 .

39
didactic, c apacitatea acestuia de a alterna formele de activitate, metode activ -participative, de
a crea o atmosferă de cooperare, de a introduce momente de relaxare.
II. Enunțarea temei și a obiectivelor urmărite – este o etapă indicată pentru că se
presupune că un elev e mai motivat, mai atent când știe ce și de ce învață, fiindu -i transmis
semnalul că e partener activ în procesul educativ, revenindu -i și lui sarcina atingerii
obiectivelor. Formularea obiectivelor pentru elevi trebuie să se facă în termeni de învățare
comportamentală, ce vor ști ei să facă la finalul lecției. În cazul lecțiilor de învățare prin
descoperire se va formula o motivare generală a activității, fără a se comunica obiectivele.
III. Actualizarea celor învățate anterior (a „ideilor -ancoră”, deprinderil or, etc.) – este
un moment esențial, cunoștințele noi fiind puse în legătură logică cu cele anterioare, pentru
asigurarea unității și coerenței cognitive.
IV. Prezentarea conținutului noii învățări și a sarcinilor de învățare – trebuie făcută în
strânsă legăt ură cu actul învățării..
V. Conducerea învățării (sau dirijarea acestui proces) – este momentul cel mai amplu
al lecției, în care se produce trecerea la alt stadiu de cunoaștere. Profesorul trebuie să implice
elevii în activități teoretice și practice prin ca re să obțină noi achiziții. În funcție de foarte
mulți și diverși factori, există mai multe grade de implicare a cadrului didactic în activitate.
VI. Obținerea performanței – se realizează cu ușurință dacă dirijarea învățării a decurs
bine, elevul fiind capabi l să acționeze independent asupra unui material nou, ajungând la un
rezultat similar celui la care a ajuns sub îndrumarea profesorului.
VII. Asigurarea feedback -ului (a „întăririi” rezultatelor) – este răspunsul pe care elevul
trebuie să -l primească relativ la rezultatul propriu. Se poate face printr -un cuvânt, un zâmbet
sau un gest de aprobare care indică elevului că a procedat corect, la fel cu o înălțare din
sprânc ene îi arată că a greșit. Sau se poate realiza verificând soluția din manual sau culegere,
prin compararea rezultatului cu al colegilor, etc.
VIII. Evaluarea formativă (prin sarcini noi de rezolvat) – înseamnă că învățarea a avut
loc. Un singur răspuns corect nu este însă și relevant, putând fi o întâmplare. Profesorul
trebuie să se convingă de faptul că elevul și -a însușit cunoștințele prin formularea de cerințe
noi.
IX. Asigurarea retenției – presupune recapitularea în scopul asigurării reținerii
noțiunilor și propunerea unor sarcini noi, diferite de cele de până atunci, pentru ca elevii să
devină independenți, capabili să -și folosească cunoștințele în contexte diferite.
X. Asigurarea transferului – se realizează, de obicei, prin tema pentru acasă, care are
rolul de consolida cunoștințele dobândite, asigurând și transferul lor în domenii diferite,

40
întărind cele învățate. Tema este, de fapt, cea care asigură și retenția, și tra nsferul, dând
elevului ocazia să constate ce și cât a înțeles, de a se corecta și de completa prin studiu
individual cunoștințele, de a și le sistematiza.
În lecțiile propriu -zise, unele dintre evenimentele menționate se pot cumula sau pot
chiar lipsi. Di dactica modernă evidențiază caracteristicile importante ale unei astfel de lecții,
arătând că sunt angajate nivelurile superioare ale gândirii (analiza, sinteza, inducția, deducția,
comparația, asocierea, aprecierea critică), că elevul este antrenat în pro pria instruire,
instituindu -se o relație de cooperare între profesor și elev, că facilitează conexiunea inversă,
elevii fiind tratați în mod diferențiat.
Încercăm concretizarea demersului metodic prezentat teoretic până acum prin câteva
proiecte didactice , având la bază studiul diferitelor nuvele la nivel gimnazial și ilustrând
diverse tipuri de lecții.

Proiect de lecție
Unitateade învățământ: Școala Gimnazială Grigorie Ghica Voievod București
Data : 27.03. 2016
Clasa : a VI -a
Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul : Gradele de comparație ale adjectivului
Tipul lecției : de dobândire a noilor cunoștințe
Obiective operaționale :
O1: Să definească adjectivul;
O2: Să clasifice corect adjectivele după criteriile învățate în orele anterioare;
O3: Să formeze superlativul absolut al adjectivului utilizând mijloace expresive;
O4: Să treacă adjectivele date la toate gradele de comparație;
O5: Să sesizeze incapacitatea unor adjective de a avea grade de comparație.
Metode și procedee : rebusul, brainstorming, exercițiul, problematizarea;
Forme de organizare a activității : frontal, pe grupe
Resurse : capacitățile de învățare ale elevilor, cunoștințele lor anterioare, timp: 45 min

41
Mijloace didactice : manualul, texte destinate analizei gramati cale, fișe de lucru
Bibliografie : 1. Limba română , manual pentru clasa a VII -a, București, ed. Humanitas, 2006
2. Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române , București, Ed. Exigent, 2006
3. Hoaghea, Adriana, Limba și literatura română – auxiliar didactic pentru clasa a VI -a, Ed.
Juventus Press, Pitești, 2011

Desfășurarea lecției:
Organizarea clasei ( 1 min): notarea absențelor, stabilirea ordinii, aranjarea materialelor
necesare lecției
1. Verificarea temei. (7 min) Pe rând, elevii vor citi tema , ce constă în exercițiile 3,6 și 8
de la paginile 132 -133 din manual. Profesorul va verifica dacă răspunsurile sunt
corecte, iar elevii își vor corecta pe caiete eventualele greșeli.
2. Captarea atenției (5 min) se realizează printr -un rebus completat cu ajutorul elevilor,
prin care sunt verificate cunoștințele dobândite în orele anterioare despre adjectiv.
3. Anunțarea temei și a obiectivelor (1 min). În această oră elevii vor învăța despre
gradele de comparație ale adjectivului. Este scris titlul pe tablă de către profesor, iar
elevii îl notează pe caiete.
4. Prezentarea sarcinilor de învățare (5 min). Elevii sunt deja împărțiți în patru echipe.
Fiecare echipă va primi un jeton pe care se află scris un adjectiv ( silitor, cuminte,
înalt, ordonat ). Jetonu l va rămâne pe masă și va fi folosit mai târziu în lecție, când
elevii vor lucra în echipă.
5. Conducerea învățării și dobândirea noilor cunoștințe (10 min). Între timp pe catedră
sunt așezate patru mașinuțe de culori diferite, de dimensiuni diferite. Pro fesorul le
cere elevilor să vină cu cât mai multe adjective ce denumesc însușiri ce au legătură cu
mașinile. Se va alege un adjectiv și li se va cere elevilor să compare mașinile
respective între ele din punctul de vedere al însușirii respective. Astfel elevii vor
ajunge singuri la modul de formare a gradelor de comparație. Se vor scrie la tablă, sub
formă de schemă, însoțite de exemple, toate gradele de comparație ale adjectivului. În
cazul gradului superlativ absolut se va preciza faptul că există și al te mijloace de a -l
realiza și se vor da exemple.

42
6. Evaluarea formativă (8 min) În echipe, elevii vor trece adjectivele pe care le -au găsit
pe jetoanele primite la toate gradele de comparație. În enunțurile pe care le vor
construi vor face referire la membr ii echipei lor. Fiecare echipă ca delega un
reprezentant care va citi enunțurile în care se regăsește adjectivul dat la toate gradele
de comparație. Celelalte echipe vor verifica dacă enunțurile sunt corecte.
7. Asigurarea feed -back -ului (2 min) are lo c pe parcursul lecției, întărirea
răspunsurilor făcându -se prin aprecieri verbale ( Bine!, Foarte bine! etc)
8. Asigurarea retenției și a transferului (5 min) Profesorul le va cere elevilor să
treacă adjectivul egal la gradele de comparație. Ele vii vor observa că acest lucru nu
este posibil. Astfel, elevii vor constata singuri că unele adjective nu pot avea grade de
comparație. Se vor da apoi exemple de alte adjective incompatibile cu categoria
intensității.
9. Tema pentru acasă (1 min). Elevii vor avea de scris exercițiile 1, 2, 4 și 5 (pag. 134)
din culegerea Limba și literatura română – auxiliar didactic pentru clasa a VI -a.

Rebus

1. Adjectivul exprimă o însușire sau o …………….a unui obiect.
2. În enunțul Mihai scrie frumos adjectivul frumos a devenit ………………
3. Sinonim pentru adjectivele trist și supărat .
4. Adjectivul se acordă cu substantivul determinat în ………………., număr și caz.
5. În enunțul Răspunsul lui a fost bun , sinonimul adjectivului bun este……………
6. Adjectivul deschisă este provenit din verb la modul……………………..
7. Adjectivul este o parte de vorbire…………………….. A
D
J
E
C
T
I
V

43
8. Adjectivul bleu este……………………..

Proiect de lecție
Data : 27.03. 2016
Clasa : a VII -a
Obiectul : Limba română
Subiectul : Adverbul
Tipul lecției : de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor (lecție tip concurs)
Obiective operaționale :
O1: Să clasifice adverbele după criteriile studiate;
O2: Să identifice adverbele și locuțiunile adverbiale din textele date;
O3: Să analizeze adverbele și locuțiunile adverbiale, precizând felul și funcția sintactică;
O4: Să construiască enunțuri în care adverbele date să aibă diferite funcții sintactice;
O5: Să obțină adverbe prin derivare cu sufix pornind de la cuvintele date;
O6: Să treacă adverbele date la toate gradele de comparație;
Metode și procedee : ciorchinele, analiza gramaticală, exercițiul, pr oblematizarea;
Forme de organizare a activității : frontal, pe grupe
Resurse : capacitățile de învățare ale elevilor, cuno ștințele lor anterioare, timp: 50 min
Mijloace didactice : manualul, texte destinate analizei gramaticale, fișe de lucru, jetoane
Bibliog rafie : 1. Limba română , manual pentru clasa a VII -a, București, ed. Humanitas, 2006
2. Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române , București, Ed. Exigent, 2006
3. Hoaghea, Cristian, O gramatică practică a limbii române , Pitești, Ed. Trend, 2011

44

Desfășurarea lecției:
Organizarea clasei ( 1 min): notarea absențelor, stabilirea ordinii, aranjarea materialelor
necesare lecției
10. Verificarea temei. (5 min) 1 -2 elevi sunt solicitați să citească tema – exercițiile 1 și 2
din manual, de la pagina 160, iar ceilalți elevi verifică dacă tema lor a fost corectă.
11. Actualizarea cunoștințelor (7 min) se realizează printr -un ciorchine completat pe
tablă cu ajutorul elevilor, profesorul urmărind să verifice gradul în care cunoștințele
teoretice legate de adverb au fost însușite.
12. Anunțarea temei și a obiectivelor (1 min). În această oră se va face o recapitulare sub
forma unui concurs a adverbului, pentru fixarea cunoștințelor însușite.
13. Desfășurarea concursului (28 min). Elevii sunt deja împărțiți în trei ech ipe, care vor
concura pentru a obține titlul de Expert în gramatică . Pentru a -l obține vor avea de
rezolvat mai multe exerciții și de trecut prin două probe, prin care să demonstreze
cunoașterea temeinică a adverbului și nu numai.
Prima probă constă î n rezolvarea a 7 exerciții cu cerințe diverse despre partea de
vorbire pe care o consolidează în această oră. Pentru fiecare răspuns corect, cele trei
echipe vor primi câte o literă. Cu ajutorul celor 7 litere primite ( una dintre echipe va
primi două jet oane pentru un răspuns, întrucât cuvântul lor este format din 8 litere),
elevii trebuie să formeze un cuvânt ce denumește o parte de vorbire studiată. Cei care
reușesc să rezolve corect toate exercițiile și vor forma cuvântul vor avea și o probă
supliment ară, de departajare. Cuvintele obținute vor fi: ADJECTIV, PRONUME și
ADVERBE.
Proba a II -a. După ce echipele obțin cartonașele cu literele și formează cuvintele
ADJECTIV, PRONUME și ADVERBE, vor trebui să răspundă la o întrebare legată de
părțile de vorb ire respective.
 Echipa ce a format cuvântul ADJECTIV – Găsiți o trăsătură comună adverbului și
adjectivului.
 Echipa ce a format cuvântul PRONUME – Găsiți un element prin care pronumele și
adverbul se aseamănă.

45
 Echipa ce a format cuvântul ADVERBE – Prin ce trăsătură esențială se deosebește
adverbul de adjectiv și pronume?
După terminarea probei surpriză se va declara echipa câștigătoare. Dacă toate echipele
vor reuși să formeze cuvântul și vor răspunde corect la proba -surpriză vor primi cu
toții dipl ome. În final li se va cere elevilor să numească un lucru care le -a plăcut la
această parte de vorbire.
14. Asigurarea feed -back -ului (2 min) are loc pe parcursul lecției, întărirea
răspunsurilor făcându -se prin aprecieri verbale.
Tema pentru aca să (1 min). Elevii vor ava de scris exercițiile 8,10,12 și 13 de la pagina
215 din culegerea O gramatică practică a limbii române .

Exerciții
1. Grupează adverbele acolo, acum, așa, aici, altfel, nicicând, deasupra, uneori,
oricum , altundeva, cândva, bine. în tabelul de mai jos:
adverbe de loc adverbe de timp adverbe de mod
simple compuse simple compuse simple compuse

2. Precizează valoarea morfologică a cuvântului urât din enunțurile de mai jos și
numește procedeul prin care este posibil ca un cuvânt să aibă valori morfologice diferite.
Urâtul poate fi valorizat artistic. …………………………………………..
Scrisul urât îngreunează cititul. ……………………………………………..
Alin scrie urât de când îl cunosc. ……………………………………………..

46
3. Prin derivare cu sufixe obțineți adverbe de la următoarele cuvinte:
 bărbat
 român
 cruce
 actual
 piept

4. Treceți adverbul bine la toate gradele de comparație și integrați formele obținute în
enunțuri.
5. Identificați în textul de mai jos adverbele și locuțiunile adverbiale, precizând pentru
fieca re felul și funcția sintactică:
Cât ai bate din palme mi -am întors privirea împrejur . Încet, am observat încăperea.
Peste tot erau împrăștiate lucrurile ei. Zi de zi am trecut pe acolo, dar nu am sesizat
niciodată dezordinea. Fără îndoială că acolo se petrecuse ceva. Ici -colo stătea câte o
carte…Desigur că cineva iubește sau iubea cărțile. Dar ce s -o fi întamplat aici? E în zadar să
mă gândesc. Probabil că a căutat ceva ce pierduse. Dar se poate să fi plecat repede.
6. Găsiți sinonime pentru locuțiunile adverbiale din textul de la exercițiul anterior.
7. Alcătuiește enunțuri în care adverbele indicate să aibă funcțiile sintactice
menționate :
-complement circumstanțial de loc________________________________________
acolo
-atribut adverbial_________ _________________________________________

-complement circumstanțial de mod_________ _______________________________
rău
-nume predicativ _______________________________________________________

47

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ : Scoala Gimnazial ă Grigorie Ghica Voievod București
Data: 26.05.2016
Profesor : Simion Anca – Nicoleta
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a V-a
Subiectul lecției: Subiectul
Tipul lecției: de fixare a cunoștințelor gramaticale și de formare a priceperilor și deprinderilor
Timpul: 50 min
Scop : consolidarea cunoștintelor privind privind subiectul
Obiective cognitive:
O1: să definească subiectul ;
O2: să identifice părțile de vorbire prin care poate fi exprimat subiec tul;
O3: sa alcătuiască enunțuri cu subiecte neexprimate incluse și subînțelese ;
O4: să alcătuiască enunțuri cu subiecte simple sau multiple exprimate prin diferite părți de vorbire ;
O5: Să realizeze acordul predicatului cu subiectul în enunțurile date ;
O6: Să răspundă corect la întrebările despre subiect, dovedind cunoașterea acestuia.
O7: Să redacteze o compunere gramaticală în care să introducă subiectele solicitate .
Obiective afective:
O1: Să dea dovadă de spirit de echipă, ajutându -se recipro c pentru a răspunde corect la toate
cerințele;
O2: Să aibă o atitudine de respect și fair -play față de echipa adversă;
Strategia didactică :
1. Resurse procedurale:

48
a) Metode si procedee: . ciorchinele, analiza gramaticală, exercițiul, problematizarea ,
conversația euristică
b) Forme de organizare: frontal, pe grupe , individual .
2. Resurse materiale:
fișe de lu cru, coli, markere, tablă

Bibliografie:
1. – Limba și literatura română , manual pentru clasa a V -a, , Editu ra Humanitas , București, 2009 ;.
2. Bicăzan Silvana, Moldovan Simina, Popa Marius, Popescu Teodora, Perfecționează -ți
competențele de comunicare , editura Delfin, București, 2015
3. Șutelcă Nadia, Toma Daniela, Limba și literatura română – auxiliar pentru clasa a V -a, editura
Delfin, București, 2015
DEMERS DIDACTIC

Momentele
lecției
OB
Conținuturi Resurse procedurale Resurse
materiale
Evaluare
Forme de
organizare Metode Mijloace
didactice
Moment
organizatoric Profesorul asigură
notarea absențelor,
stabilirea ordinii,
aranjarea materialelor
necesare lecției.

Verificarea
temei Se verifică tema în
lanț, pentru ca un
număr cât mai mare de
elevi să aibă ocazia să
răspundă. Se
corectează eventualele
greșeli.

Frontal

Conversația

Aprecieri
verbale

Captarea
atenției

O1

O6 Elevii vor fi distribuiți
astfel încât să formeze
3 grupe. Pentru
captarea atenției
fiecare grupă va avea
de răspuns la trei

Pe grupe

Conversația
euristică
Bilețele
cu
întrebări,
planșe cu
litere

Aprecieri
verbale

49
întrebări despre
subiect, fiecare
răspuns corect
dezvăluind o literă din
titlul lecției. (Fișa 1)

Anunțarea
temei și a
obiectivelor După ce toate literele
ce formează titlul vor
fi întoarse, elevii vor
descoperi că lecția
respectivă are ca temă
subiectul. Profesorul
anunță care sunt
obiectivele lecției.
Frontal
Conversația

Prezentarea
sarcinilor de
învățare și
dirijarea
învățării

O2 Întrucât în această
lecție se consolidează
cunoștințele despre
subiect, se va completa
pe parcursul orei un
ciorchine, cu ajutorul
elevilor, pe tablă și pe
caiete. Pentru a
completa ciorchinele,
elevii au de identificat
subiectele dintr -o serie
de enunțur i. (Fișa 2)

Pe grupe

Ciorchinele
, exercițiul

Fișe de
lucru

Aprecieri
verbale

Obținerea
performanței

O2
O5 Profesorul distribuie
fiecărei grupe câte o
fișă în care li se cere să
aprecieze cu adevărat
sau fals o serie de
enunțuri în care se face
referire la subiect.
( Fișa 3)

Pe grupe

Exercițiul

Fișe de
lucru

Interevalu –
are

Evaluarea
formativă

O3
O4 Elevii primesc o fișă în
care li se cere să
alcătuiască enunțuri cu

Pe grupe

Exercițiul

Fișe de

Autoevalu –

50
diferite tipuri de
subiect, e xprimat sau
neexprimat. (Fișa 4) lucru area

Asigurarea
feed-back –
ului Asigurarea feed -back -ului are
loc pe parcursul
lecției, întărirea răspunsurilor
făcându -se prin
aprecieri verbale
(Bine!, Foarte bine!
etc)

Aprecieri
verbale

Asigurarea
retenției și
transferului

O7 Dacă timpul permite,
elevii vor realiza o
scurtă compunere
descriptivă în care să
integreze tipurile de
subiect cerute. În caz
contrar, compunerea
va face parte din temă.

Pe grupe

Compunere
gramaticală

Fișă de
lucru

Tema pentru
acasă Acasă elevii vor
rezolva ca temă
exercițiile 1, 2 3, 5, 6
și 7 din manual, de la
pagina 274.

Fișa 1
1. Definiți subiectul.
2. În ce caz este întotdeauna subiectul?
3. Precizați care este subiectul propoziției Ana și Ina vin de la concert .
4. Faceți acordul predicatului cu subiectul: Crinii și margaretele sunt (frumos).
5. Ce fel de subiect există în propoziția Vii cu noi la teatru?
6. Identifică subiectul propoziției: Mieii zburdalnici și mânjii jucăuși aleargă pe
poiană.
7. În propoziția Al treilea copil a câștigat , subiectul este…………………., exprimat
prin…………………………………….
8. Prin ce este exprimat subiectul propoziției Tu și ei v -ați cunoscut de foarte mult
timp?
9. Prin ce este exprimat subiectul propoziției Trei dintre colegi vin cu noi ?

51

Fișa 2
Precizați prin ce părți de vorbire sunt exprimate subiectele din enunțurile de mai jos:
1. Merele coapte mă îmbie.
2. Ancuța își caută pantofii cei noi.
3. Vin și ei la petrecere?
4. Dumneata nu vrei niciodată nimic.
5. Patru vin ș i trei pleacă.
6. Al doilea a pierdut cursa.
Precizați tipul subiectelor întâlnite în enunțurile de mai jos:
1. Mihai cântă la pian.
2. Matei și Alina dansează.
3. Rămâi cu noi?
4. Fetele au plecat foarte devreme, așa că au ajuns la locul de întâlnire înaintea noastră .

Fișa 3
Încercuiți A în cazul în care considerați că enunțul este adevărat sau F în cazul în care
considerați afirmația falsă.
1. A / F Subiectul propoziției Cinci păsări ciripesc la geamul meu este numeralul
cardinal cinci .
2. A / F Subiectul propoziției Răzvan , Tudor și Cosmin sunt la munte este multiplu.
3. A / F Subiectul din enunțul Voi decideți totul este în cazul acuzativ.
4. A / F Subiectul din propoziția Ele sunt prietenoase se exprimă prin pronume personal.
5. A / F În en unțul Când doi se ceartă, al treilea câștigă subiectele sunt exprimate prin
numerale cardinale.
6. A / F Subiectul este subînțeles atunci când nu a fost exprimat într -o propoziție
anterioară.
7. A / F Subiectul inclus poate fi dedus din desinența verbului.
8. A / F Substantivul cartea din enunțul Citește cartea oferită de Ana ! are funcția
sintactică de subiect.
9. A / F În propoziția Cosmin, vino cu noi la cinematog raf! subiectul este Cosmin .
10. A / F Subiectul se desparte prin virgulă de predicat.

52
Fișa 4
Alcătuiți enunțuri în care să existe:
 Un subiect simplu exprimat prin pronume personal de politețe;
 Un subiect simplu exprimat printr -o formulă reverențioasă;
 Un subiect multiplu exprimat prin două numerale ordinale cu valoare substantivală;
 Un subiect ne exprimat inclus;
 Un subiect neexprimat subânțeles;
Fișa 5
Redactați o compunere de 10 – 15 rânduri, în care să descrieți o zi însorită de primăvară.
Țineți cont să folosiți:
 Subiectul multiplu brândușele și toporașii , urmat de un predicat nominal, pe care
să îl subliniați cu o linie;
 Subiectul multiplu mieii și oile , urmat de un predicat nominal, pe care să îl
subliniați cu două linii;
 Două subiecte exprimate prin pronume personal, pe care să le subliniați cu o linie
șerpuită;
 Un subiect exprimat prin num eral cardinal, pe care să îl subliniați cu linie
punctată;
 Un subiect exprimat prin numeral ordinal, pe care să îl încercuiți.

2.3. METODE TRADIȚIONALE VS. METODE MODERNE

Activitatea didactică este o activitate organizată, care trebuie să țină cont de o serie
întreagă de factori variați care îi dau coerență și eficiență. Un element foarte important ce ține
de proiectarea demersului didactic este metoda. Profesorul trebui să știe să o aleagă pe cea
mai potrivită pentru fiecare moment al procesului instructiv -educativ, în vederea atingerii
obiectivelor în cel mai înalt grad. Es te demonstrat faptul că utilizarea unor metode diferite în
aceleași secvențe didactice conduce la re zultate diferite , iar acest lucru este valabil și în cazul
orelor de limba română .
Cuvântul metodă provine din limba greacă, din metha – „către”, „spre” și odos –
„cale”, „drum”, denumind deci orientarea către un drum. În domeniul pedagogei , termenul
este definit de Cerghit (1997) astfel: „Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate
fi considerată drept un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a

53
acțiunilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de prof esor și elevi și care conduc în
mod planificat (programat) și eficace la realizarea scopurilor propuse”.49
O altă definiție cuprinzăt oare a noțiunii aparține lui Berca (1974) : „Înțelegând prin
metodă de învățământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de e levi și profesori, prin care
conform unor principii – principiile didactice – dar și unor legi – legile învățării – se
înfăptuiesc obiectivele instruirii , adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și
se formează anumite capacități intelec tuale și convingeri în vederea integrării progresive în
societate și valoarea oricărei metode se stabilește în funcție de obiective”.50
Noțiunea de metodă cunoaște, evident, numeroase definiții , însă cele mai multe
punctează faptul aceasta că tre buie să fie aleasă în funcț ie de nivelul și trebuințele elevilor ,
implicându -i activ în procesul de învățare, pentru a asimila cunoștințele, a stimula
creativitatea și a interioriza valorile . De asemenea, selectarea unor metode și procedee variate
permite profesorului îndeplinirea unor roluri diverse (animator, ghid, evaluator, etc.) care
adâncesc cooperarea dintre cadrul didactic și elevi.
Ca urmare a numeroaselor viziuni și teorii legate de această noțiune, s -au născut și o
serie de confuzii, poate cea mai frecventă fiind identificarea metodei cu procedeul didactic, de
aceea propunem o diferențiere terminologică a următoarelor noțiuni:
– Strategia (analizată la începutul c apitolului) reprezintă ansamblul metodelor, al
mijloacelor și al modurilor de organi zare a învățării;
– Metoda este un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică
a operațiilor de învățare;
– Procedeul denumește o tehnică mai limitată de acțiune, o secvență a unei metode, o
operație folosită într -o situație concretă de învățare, cum ar fi analiza unui substantiv
prin operațiile de identificare a tuturor categoriilor gramaticale specifice;
În ceea ce pr ivește rolul diverselor metode, se poate constata că acestea îndeplinesc o
gamă largă și variată de funcții. Conform lui Cerghit (1997)51 , acestea sunt :
– funcția cognitivă (de organizare și dirijare a cunoașterii, metodele fiind calea care
asigură elevulu i cunoașterea adevărurilor gata constituite sau redescoperirea lor);
– funcția instrumentală sau operațională (metodele sunt un instrument de vehiculare a
conținuturilor, prin care profesorul își transformă obiectivele în performanțe);

49 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, p. 11 .
50 Ion Berca, Metodica predării limbii române , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974 , p. 51.
51 Ioan C erghit, idem, p.12.

54
– funcția formativă și educativă (prin metodele utilizate se vizează și modelarea
personalității elevilor, formând atitudini, convingeri, sentimente, valori);
– funcția normativă (metodele încadrează acțiunile de predare -învățare în norme, reguli,
standarde, arătând cum se fac e, cum se predă, cum se învață);
– funcția motivațională, stimulativă (unele dintre metode au și un pronunțat potențial de
a stârni interesul).
Repertoriul metodelor este unul foarte bogat, iar acest lucru permite o clasificare a lor
după mai multe criterii :
 criteriul istoric – metode vechi, tradiționale (algoritm izarea, analiza
gramaticală , exercițiul) / metode noi, moderne (IAC, ciorchinele, cubul);
 gradul de aplicabilitate – metode generale (se pot aplica în studiul diferitelor
discipline, ca expunerea, conversația, jocul) / metode particulare (specifice
anumitor discipline, precum analiza gramaticală în cazul limbii române );
 organizarea activității didactice – metode de activitate individua lă (lucrul cu
manualul, observația dirijată, exercițiul) / metode de lucru în perechi
(conversația, expunerea cu oponent, gândiți – lucrați în perechi – comunicați) /
metode de activitate în echipe sau grupuri / metode de activitate cu clasa
întreagă ;
 func ția fundamentală – A) metode de predare -învățare:
 de transmitere/asimilare de cunoștințe
(expunerea, învățarea prin descoperire, cubul );
 de formare de priceperi și deprinderi (exercițiul,
algoritmizarea );
 de consolidare (exercițiul );
– B) metode de evaluare (portofoliul, proiectul , RAI )
 suportul purtător de informații – metode verbale / intuitive / bazate pe
acțiuni ;
 tipul de învățare – metode ale învățării prin receptare / descoperire / prin
acțiune / prin creație ;
 subiectul pe care este centrată metoda – metode centrate pe activitatea
profesorului / metode centrate pe activitatea elevului;
 tipul de relație profesor -elev – metode obiective, autoritare / metode liberale,
permisive;

55
 gradul de activizare a elevilor – metode pasive / metode active.
În ceea ce p rivește dihotomia tradițional/modern , trebuie să specificăm de la bun
început faptul că vechi sau tradițional nu înseamnă, în nici un caz, inactual, perimat, inu til.
Există metode clasice utilizate în predarea limbii române care nu pot fi considerate înv echite
niciodată, și nici înlocuite de alte metode mai noi. De exemplu, analiza gramaticală, cu
variantele ei, sau exercițiul, poate unele dintre cele mai vechi metode didactice, sunt metode
de bază în predarea acestei discipline, ele ajutând la formarea unor priceperi și deprinderi
esențiale de lucru ale elevilor.
Este evident că metodele clasice, precum algoritmizarea, analiza gramaticală, exercițiul,
expunerea, învățarea prin descoperire, demonstrația și altele, cu rezultate verificate prin lucrul
la clasă de -a lungul mai multor decenii , nu pot fi eliminate și înlocuite numai cu metode
moderne, unele chiar neconvenționale, fiind necesar ca profesorul să găsească un echilibru
în îmbinarea acestora în timpul a ctivității didact ice, în v ederea atingerii obiectivelor
preconizate. Esențial pentru cadrul didactic este să cunoască un inventar cât mai bogat de
metode dintre care să aleagă, respectând și nevoia de rigoare științifică, și accentul pus asupra
laturii practice, aplicative a învăț ării.
Metodele tradiționale sunt, în primul rând, metode cu o vechime mai îndelungată, și, în
al doilea rând, presupun transmiterea de cunoștințe de la o persoană care le deține (profesorul)
la o persoană care nu le știe (elevul). De obicei aceste metode s unt asociate cu pasivitatea
elevului , întrucât au un caracter expozitiv. În c iuda criticilor aduse de -a lungul timpului ,
aceste metode au virtuți pedagogice de netăgăduit, fiind prezente mereu în procesul instructiv –
educativ. Obiectivele care pot fi at inse prin acest tip de metode , potrivit lui Pavelescu (2010),
sunt din categoria a învăța să cunoști (să știi) și a învăța să faci , fără să ignore nevoia de a
menține treaz interesul elevilor, folosind în acest sens diverse mijloace: culori, mijloace
audio vizuale, imagini, fotografii, suport informatizat, etc.
Pentru a prezenta punctele tari și pe cele slabe ale metodelor tradiționale, considerăm că
este mai util să le prezentăm în paralel, în tabelul de mai jos:

Tabelul 8. Metodele tradiționale – puncte t ari / puncte slabe
Puncte tari Puncte slabe
– se transmite o cantitate mare de
informații;
– volumul mare de informații permite – dezvoltă o competiție inutilă legată
de achiziționarea a cât mai multe
cunoștințe;

56
realizarea conexiunilor, a obiectivelor
cognitive de ordin superior;
– și-au dovedit eficiența de -a lungul
timpului;
– oferă modele d e a structura informația
realizate de către profesor;
– dezvoltă spiritul de competiție, care
trebuie însă împletit cu cel de
colaborare, pentru a fi benefic;
– permit un mai bun control al timpului . – fac apel la memorie, vizând niveluri
inferioare ale gândirii: reproducere,
memorare;
– conținuturile asociate acestor
obiective au caracter predominant
teoretic, neținând cont de nevoile
elevilor și de realitățile sociale;
– comu nicarea este unidirecționat ă,
dinspre profesor , care deține și
transmite direct cunoștințele, către
elevi, care rezolvă sarcinile trasate;
– elevul este pasiv, fiind condus spre
achiziționarea cunoștințelor pe un
traseu indicat de profesor și preluând
stereotip modelul oferit de acesta;
– activitatea frontală și individuală îl
face pe elev simplu receptor, care
ascultă și reproduce informațiile;
– sarcinile solicită răspunsuri închise;
– evaluarea este axată pe cantitatea de
cunoștinț e și ierarhizează .

Din această analiză comparativă reiese ușor faptul că punctele slabe sunt mult mai
multe, și provin din faptul că sunt concentrate pe memorarea unor conținuturi, impun
șabloane, nu stimulează gândirea creativă a elevilor și nu țin cont de nevoile acestora.
Metodele moderne se bazează pe învățarea activă, angajând gândirea și creativitatea
drept instrumente folosite pentru învățare. Presupun participarea directă a elevilor, având
puternice valențe formative și un impact puternic asupra personalității lor, crescând stima de
sine și încreder ea în ei înșiși . Sunt considerate activ – participative acele metode care îi
angajează pe elevi în activitate, indiferent de natura ei, au valențe formative și își pun
amprenta puternic asupra personali tății lor.
Folosirea lor este în acord cu înnoirea constantă a cunoștințelor și a tehnicilor de
muncă, dezvoltă abilități, capacități, competențe prin care se ating obiectivele din toate cele

57
patru categorii ale cunoașterii: a învăța să înveți (să știi), a învăța să faci, a învăța să trăiești
împreună cu ceilalți, și a învăța să fii .
De această dată elevul stă în centrul procesului de învățare, având libertate de acțiune.
Aceste metode presupun lucrul în echipă, fapt ce favorizează dezvoltarea abilităților de
comunicare, și totdată îi stimulează pe elevi să își exprime punctul de veder e. Cu toate
acestea, și aceste metode au puncte slabe, după cum se poate vedea din tabelul de mai jos, în
care am pus în paralel punctele tari și punctele slabe ale acestui tip de metode , evidențiate de
Pavelescu (2010) .
Tabelul 9. Metodele moderne – punct e tari / puncte slabe
Puncte tari Puncte slabe
– profesorul este un mediator care
facilitează accesul la cunoștințe,
instrumente de lucru, surse de
informare, creând un context
stimulativ în care valorifică și
educația non -formală;
– elevul se află în centru l învățării,
având o mai mare libertate în
stabilirea stilului și a ritmului de
învățare;
– au un puternic caracter formativ ,
obiectivele vizate prin astfel de
metode aparțin ând nivelurilor
superioare ale gândirii ;
– noțiunile sunt deduse în mod logic de
elev, în sușirea de cunoștințe nu mai
este doar o acumulare, ci un proces
de organizare și asimilare;
– sunt valorificate cunoștințele
anterioare și experiențele elevului ;
– prezintă mari posibilități de transfer,
favorizând interdisciplinaritatea;
– familiarize ază elevii cu tehnicile – sunt extrem de cronofage;
– conduc la achiziționarea unui bagaj
mic de informații;
– necesită o pregătire îndelungată și
riguroasă, dar și o experiență mai
mare a cadrului didactic în vederea
alegerii celei mai potrivite metode și
în aplicarea corectă a ei;
– informația este slab sau deloc
structurată, de aceea există risc ul de a
fi greșit înțeleasă și însușită;
– crește subiectivismul în cunoaștere
din cauza slabei dirijări a transmiterii
informației;
– există riscul apariției unor dificultăți
în învățare d in cauza multiplelor
interpretări posibile ;
– activitatea pe grupe poate favoriza
lipsa de implicare a unor elevi ;
– atingerea obiectivelor ce vizează
nivelurile superioare ale gândirii nu
poate fi evaluată foarte exact.

58
muncii intelectuale: căutarea
informațiilor, folosirea surselor
diverse de informare, redactarea
diferitelor tipuri de texte;
– formează capacitatea de a se adapta la
diferite situații, de a reacționa la
diverse provocări, contribuind la
formarea unei atitudini tolerante și la
învingerea prejudecăților;
– elevii sunt puși în situația de a lua
decizii, de a avea inițiativă în contexte
concrete, devenind mai liberi în
gândire, formându -și o viziune asupra
lumii;
– sarcinile de învățare presu pun
probleme complexe, întrebări deschise
ce așteaptă răspunsuri deschise,
originale și creative;
– evaluarea este și ea una formativă,
urmărește competențele dobândite și
progresul elevului;

Am optat pentru prezentarea aceasta comparativă pentru a sublinia raportul dintre
punctele tari și cele sla be în cazul celor două tipuri de metode. Astfel, este mult mai vizibil
faptul că metodele tradiționale au mult mai multe puncte slabe, în timp ce metodele moderne
au multe puncte tari. Mai mult de atât, punctele slabe ale metodelor tradiționale sunt, în ma re,
punctele tari ale celor moderne, ceea ce înseamnă că ele se află într -un raport de
complementaritate.
Cu alte cuvinte, este bine ca profesorul să îmbine ambele tipuri de metode în vederea
atingerii obiective lor, și totodată pentru a face lecția mai interesantă, a împiedica montonia
adusă de folosirea exclusivă a metodelor tradiționale. Pentru a trezi interesul elevilor față de
faptele de limbă, alături de clasica analiză gramaticală sau de exercițiu, care prin repetarea

59
unui algoritm pot deveni pl ictisitoare pentru elevi, profesorul poate aduce într -un moment al
lecției o metodă modernă, care să îi stimuleze pe elevi și să îi activizeze.
Pe de altă parte, nici folosirea cu orice preț a metodelor moderne, cu atât mai mult în
cadrul orelor de limba română, nu este recomandabilă. Ceea ce trebuie să aibă în vedere
profe sorul este eficiența, nu spectaculozitatea metodei.

3.3 METODE ACTIV -PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA LIMBII
ROMÂNE

Așa cum arătam într -un subcapitol anterior, modernizarea învățământului în ceea ce
privește învățarea limbilor a fost indisolubil legată de t eoriile din domeniul lingvisticii
aplicate, al pedagogiei, dar și al psihologiei. Aceste schimbări datorate noilor teorii ce se
nășteau erau urmate, la scurt timp, de apar iția unor noi metode folosite în predarea – învățare
limbilor materne / străine.
Chiar dacă în țara noastră aceste metode au pătruns mai greu, cu precădere în anii
comunismului, dar și în perioada imediat următoare, odată cu reforma învățământului ,
accent ul s-a mutat pe învățarea activă și conștientă, pe atingerea obiectivelor, pe nevoile
elevului și formarea competențelor necesare integrării lui în societatea contemporană.
Acest lucru a determinat o schimbare inclusiv în ceea ce privește inventarul
metodelor utilizate în predare – învățare – evaluare, care s -a îmbogățit semnificativ prin
introduce rea metodelor moderne sau activ – participative. În acest context devine importantă
pentru orice profesor cunoașterea unui număr cât mai mare de metode did actice active , dintre
care el poate alege pentru a fac e demersul său cât mai eficient.
Numărul acestor metode este foarte mare, la fel și tipologia lor. În continuare vom
prezenta o clasificare a m etodelor, inspirându -ne din modele le propuse de Crenguța –
Lăcrămioara Oprea52 și Elena Apetroaiei53.
1. Metode de predare -învățare: metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal
teaching); metoda jigsaw (mozaicul); tehnica GPP (Gândește – Perechi – Prezintă);
cascada; interviul în 3 trepte; STAD (Student Teams Achi evement Division) –
metoda învățării pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda

52 Crenguța -Lăcrămioara Oprea , op. cit.
53 Elena Apetroaiei , Strategii activ -participative în predarea -învățarea limbii și literaturii române , Ed.
Paradigme, Pitești, 2009 .

60
turnirurilor între echipe; metoda schimbării perechii (Share -Pair Circles); metoda
piramidei (a bulgărelui de zăpadă); linia valorilor; învățarea dramatizată;
conver sația euristică; dezbaterea și discuția de grup; jocul didactic; SINELG, etc.
2. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor: harta cognitivă sau harta
conceptuală; matricele; unul stă, ceilalți circulă; lanțurile cognitive; cvintetul;
scheletul de peșt e; blazonul personajului; turul galeriei; horoscopul; cadranele
diagrama cauzelor și a efectului; pânza de păianjen; tehnica florii de nufăr; etc.;
3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: brainstorming;
explozia stelară; votați un ci tat; pălăriile gânditoare; caruselul; multi -voting; masa
rotundă; interviul de grup; incidentul critic; Philips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa
creativă; tehnica focus grup; patru colțuri; Frisco; sienectica; buzz -groups; metoda
Delphi, etc.;
4. Metode de eva luare: metoda R.A.I. (Răspunde -Aruncă -Interoghează); tehnica
acvariului (fishbowl); masa cu așteptări; scaunul autorului; jurnalul cu dublă
intrare; diagrama venn; metoda grafitti; portofoliul individual și/sau de grup;
jurnalul reflexiv; studiul de caz; investi gația, experimentul; etc.;
Clasificarea prezentată este utilă pentru a atrage atenția asupra numeroaselor și
diverselor posibilități care stau la dispoziția cadrului didactic p entru a -și modela activitatea
într-una cât mai eficientă și mai atractivă. Prin specificul ei, ora de limba română, prin
comparație cu cea de literatură (ce este mult mai flexibilă, deschisă interpretărilor și
stimulatoare a creativității elevilor ), este mult mai rigidă, tocmai datorită faptului că gramatica
este guv ernată de reguli, ce presupun fo rmarea unor priceperi și deprinderi, prin exerciții
repetate și algoritmizare.
Ca urmare, nu toate metodele amintite în clasificarea de mai sus pot fi aplicate în
predarea – învățarea limbii române, inventarul fiind mult mai mic decât cel pe rmis în cadrul
orelor de literatură sau comunicare. Ne propunem în continuare să prezentăm și să
exemplificăm o parte dintre aceste met ode în practica predării limbii române la clasele de
gimnaziu.
Deși comunicarea ca metodă didactică ține mai degrabă de învățământul tradițional,
conversația euristică este inclusă de către specialiști în lista metodelor active, mai precis în
categoria metodelor interoga tive, alături de dezbatere, problematizare, studiu de caz și
brainstorming.
Metoda este folosită pentru însușirea de noi cunoștințe și presupune un set de
întrebări adresate de către profesor elevilor, pentru a -i conduce la descoperirea informațiilor

61
noi, pornind de la cunoștințele anterioare ale acestora. Pentru a fi cu adevărat o meto dă activă,
este necesar ca profesorul să formuleze întrebări de descoperire precum De ce? Dar dacă era
altfel? Ce s -ar fi întâmplat dacă? etc.
Caracterul formativ al conversației euristice este dat tocmai de faptul că aceasta
stimulează gândirea liberă și creativă a elevilor, stimulându -i să descopere singuri adevărul
științific. Goia (2002) consideră că este important ca elevii să nu fie ironizați sau intimidați,
cu alte cuvinte trebuie st imulați să răspundă, nefiind sancționate eventualele greșeli în găsirea
regulilor abstracte ale gramaticii.
În predarea limbii române, conversația este utilizată pentru a extrage regula sau
definiția din analiza mai multor contexte în care apare respecti vul fenomen gramatical. Spre
exemplu, în predarea atributului apozițional, se pot scrie pe tablă 2,3 exemple de propoziții în
care apare această funcție sintactică. Profesorul poate sublinia cuvintele care îndeplinesc
funcția de atribut apozițional (Ex. Ve cinul Pavel are o casă spațioasă.), apoi prin întrebări
succesive îi ajută pe elevi să afle în ce caz se află substantivul cu această funcție, ce rol are
apoziția, ca la final să ajungă să formuleze definiția acestuia. O succesiune de întrebări pentru
identificarea elementelor amintite, care să valorifice cunoștințele anterioare și să le stimuleze
gândirea, ar putea fi următoarea:
– Ce funcție sintactică are, în opinia voastră, substantivul subliniat?
– De unde v -ați dat seama că are funcția de atribut?
– La ce întrebare răspunde substantivul dat?
– În ce caz credeți că stă?
– De ce nu poate sta în cazul acuzativ?
– Dar în cazurile D/G?
– Ce rol credeți că are acest tip de atribut? Haideți să vedem ce s -ar întâmpla cu
sensul propoziției dacă omitem acest cuvânt. Ce observați?
– Acum că am descoperit că substantivul are funcția sintactică de atribut
apozițional și are rolul de a aduce o precizare, o completare ainformației,
haideți să încercăm să definim atributul apozițional.
Ceea ce este important în cazul acestei m etode este faptul că profesorul trebuie să fie
foarte flexibil atunci când formulează întrebările, să le adapteze în funcție de răspunsurile
elevilor. Este posibil ca aceștia să nu cunoască anumite răspunsuri, iar el trebu ie să pună o
serie de întrebări a jutătoare pentru a ajunge la răspunsul dorit.
Problematizarea este o metodă care îi dinamizează pe elevi prin crearea unei situații
– problemă care să le stârnească interesul și curiozitatea. Metoda determină însușirea

62
cunoștințelor prin crearea unei stăr i conflictuale între elementele cunoscute deja, pentru a le
rezolva pe cele necunoscute. Valoarea formativă a ei rezidă din faptul că, pentru a găsi soluția
problemei, sunt angajate capacitățile intelectuale ale elevilor, cu alte cuvinte beneficiile aduse
constau în stimularea gândirii și dezvoltarea creativității elevilor.
Pentru ca elevii să ajungă la rezolvarea acestor situații – problemă, creat e de către
profesor, este necesară întrunirea mai multor condiții: nivelul de cunoștințe al elevilor să
permi tă găsirea soluției, elevii să posede variantele de rezolvare, să aibă curajul de a propune
soluții, de a -și expune părerile, de a -și organiza argumentele pentru a prezenta rezultatul, după
eliminarea soluțiilor incorecte.
De exemplu, problematizarea poat e fi folosită î naintea prezentării temei la lecția
omonimelor, pentru captarea atenției. Se scrie pe tablă cuvântul bancă și se solicită elevilor
să realizeze propoziții utilizând acest cuvânt. În momentul acela ei își vor pune problema
faptului că acest cuvânt are mai multe sensuri. Este posibil ca unii elevi să formuleze două
propoziții, câte una pentru fiecare sens al c uvântului, alții să nu găsească decât unul. Câțiva
elevi vor citi propozițiile formulate, rezultând faptul că acest cuvânt poate avea două sensuri,
total diferite. După încă un exemplu sau două de acest gen (ex. război, leu, timbru, mai etc),
folosind con versația euristică într -un demers inductiv, se poate obține defi niția omonimelor.
O altă metodă larg utilizată, dar care poate fi introdusă și în orele de gramatică, este
Cubul , folosit pentru studierea unei teme din diverse perspective, deci printr -o abo rdare
complexă și integratoare. De obicei se aplică prin utilizarea unui cub , elevii trebuind să
rezolve sarcinile corespunzătoare celor 6 fețe ale acestuia. Pe fiecare față a cubului, colorată
diferit, este scris un cuvânt: DESCRIE, COMPARĂ, ASOCIAZĂ, ANA LIZEAZĂ,
APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ .
Fiecărui cuvânt enumerat mai sus îi corespunde o sarcină de lucru:
– Descrie – vizează capacitatea elevilor de a prezenta un concept, o funcție sintactică, o
categorie morfologică, un semn de punctuație;
– Compară – urmărește ca pacitatea de a explica asemănările și deosebirile dintre
conceptul sau termenul analizat și altele asemănătoare (compararea a două funcții
sintactice, a două părți de vorbire, semne de punctuație )
– Asociază – dezvoltă creativitatea elevilor (se pot asocia sinonime, antonime aflate pe
coloane diferite, o funcție sintactică cu enunțul în care apare etc)
– Analizează – vizează capacitatea elevilor de a sesiza elementele componente ale unui
întreg ( analiza unei părți de vorbire, a contextelor în care apare o par te de vorbire /
funcție sintactică)

63
– Aplică – vehiculează cu capacitatea de transfer a cunoștințelor în diverse context (să
creeze enunțuri în care să apară un semn de punctuație cu diverse utilizări, enunțuri cu
sensurile diferite ale omonimelor, cuvintelor polisemantice etc)
– Argumentează – socilită capacitatea de argumentare a elevilor (argumentarea
utilizării unui semn de punctuație într -un context dat, a grafiei unui cuvânt)
În continuare vom ilustra utilizarea metodei cubului la clasa a VI -a, într -o lecție de
fixare a adverbului.

Figura 1. Cubul
Clasa e împărțită în 6 grupe relativ omogene de 4 -5 elevi, fiecare grupă trebuind să
rezolve o sarcină din cele 6 aflate pe fețele cubului. Câte un elev prezintă rezultatele grupei.
1. Descrie – Descrieți adverbul (ce este, clasificare după formă și înțel es, ce funcții
poate îndeplini) .
2. Compară – Găsiți asemănările și deosebirile dintre adverb și adjectiv. 2. COMPARĂ 4. ANALIZEAZ Ă 3. ASOCIAZĂ
5.
A
P
L
I
C
Ă

T
Ă 6. ARGUMENTEAZĂ 1.
D
E
S
C
R
I
E

64
3. Asociază – Asociază adverbele din enunțurile de mai jos cu procedeul prin care au
fost obținute:
a) Îți vorbesc prietenește. – compunere
b) Se uită la min e urât. – derivare
c) După -amiază mergem la scăldat. – conversiune
4. Analizează – Analizați adverbele din textul de mai jos:
Odată am făcut o excursie în pădurea de la marginea orașului. Pretutindeni se
auzeau cântecele păsărilor, mai vesele ca oricând. Ne-am simțit minunat și am
decis să revenim curând.
5. Aplică – Alcătuiți câte un enunț pentru a ilustra funcțiile sintactice ale adverbelor:
c.c.t., c.c.l., c.c.m., at adverbial.
6. Argumentează – Argumentează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din
enunțurile de mai jos:
a) Binele se răsplătește întotdeauna.
b) Ea ajunge acasă noaptea , lucrând foarte mult.
c) Mersul repede este sănătos.
d) Ana scrie frumos.
Metoda cadranelor este o altă metodă de sintetizare a conținutului informațional ,
prin implicarea activă a elevilor în înțelegerea acestuia. Deși se folosește în special în orele de
literatură, poate fi utilizată și în cele de gramatică pentru înțelegerea complexă a fenomenelor
de limbă. Este n umită astfel deoarece spațiul pe care se completează informațiile este împărțit
în 4 cadrane, prin trasarea pe centru a două linii, un a vertical ă și alta orizontală. Clasa este
împărțită în 4 grupe, fiecare grupă având de rezolvat sarcina precizată într -un cadran.
Spre exemplificare, vom prezenta modul în care poate fi utilizată metoda cadranelor
într-o lecție de recapitulare a substantivului, la clasa a V -a:

Figura 2. Metoda cadranelor

1. Clasificarea substantivelor, categorii
gramaticale specifice 2. Articolul
4. Funcțiile sintactice ale substantivului 3. Cazurile substantivului

65
școala Practic, fiecare grupă sintetizează informațiile cu privire la sarcina primită, prin
culegerea lor, în urma completării cadranelor, obținându -se o schemă recapitulativă , ce
conține informațiile pe care elevii trebuie să le rețină.
Brainstorming ul (numit și ”evaluarea amânată” sau ”furtună în creier”), este una
dintre metodele ce stimulează creativitatea elevilor, dezvoltând idei noi prin discuțiile purtate,
în cadrul că rora este așteptat ca fiecare să vină cu cât mai multe sugestii. Interesant este faptul
că mai important ă este cantitatea ideilor, nu calitatea. Evaluarea ideilor se realizează la sfârșit
abia, când este aleasă cea mai bună soluție pentru rezolvarea prob lemei respective.
Există două tipuri de brainstorming, cel de grup, în care toți indivizii sunt solicitați
să vină cu idei, și un brainstorming individual, ce constă în întocmirea unor liste cu idei, scrise
de către elevi pe foi nesemnate, care se strâng și se citesc ulterior. Astfel sunt avantajați elevii
timizi, care nu au curajul să își prezinte ideile. Brainstormingul individual este urmat de unul
de grup, ideile considerate a fi cele mai bune urmând a fi dezvoltate.
În cadrul lecțiilor de limba româ nă, brainstormingul poate fi folosit cu succes în
momentul de captare a atenției, anticipând tema lecției ce urmează a fi predată . La clasa
a VI-a ar putea fi utilizată în predarea predicatului nominal. În central tablei e scris subiectul,
urmat de verbul cop ulativ, iar elevii trebuie să vină c u o definiție inedită a subiectului. Ex.
Marea este…, Noaptea este…. Nu sunt lăsați elevii să continue la întâmplare propoziția,
pentru a evita situațiile în care verbul a fi ar avea valoar e predicativă.
Un alt exemplu, la clasa a V -a, pentru predarea noțiunii de câmp semantic, se poate
face pe tablă un brainstorming în care elevii trebuie să vină cu cât mai multe cuvinte legate de
o temă: școala, îmbrăcăminte, mijloace de transport etc. Când pe tablă sunt scrise suficiente
cuvinte, profesorul analizează împreună cu elevii ideile și eventual elimină variantele care
nu au legătură cu tema dată. Li se explică elevilor că toate acele cuvinte descoperite de ei
formează câmpul lexico -semant ic subordonat temei date. După încă un astfel de exemplu, se
poate formula cu ajutorul elevilor definiția acestei noțiuni noi.
Figura 3. Brainstormingul.

66
Diagrama Venn este o metodă prin care sunt comparate fenomene, obiecte, concepte,
idei, procese, personaje, curente literare pentru e scoat e în evidență asemănările și deosebirile
dintre ele, prin intermediul a două sau mai multe cercuri. Obiectivul urmărit prin utilizarea
acestei metode este sistematizarea cunoștințelor, deci poate fi utilizată cu precădere în lecțiile
de recapitulare și si stematizare a cunoștințelor.
Conform lui Pavelescu (2010), Diagrama Venn se realizează în mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru.
2. Activitatea în pereche sau în grup.
3. Activitate frontală.
În cadrul orelor de limba română, metoda se poate folosi p entru ascoate în evidență
asemănările dintre două părți de vorbire sau fenomene lingvistice. De exemplu, la clasa a VII –
a li se poate solicita elevilor să găsească asemănările și deosebirile ditre adjectiv și adverb.
Clasa este împărțită în 4 -5 grupe relativ omogene de elevi, care vor completa pe o coală de
flipchart diagrama Venn. În zona de intersecție a cercurilor vor trece trăsăturile comune ale
celor două părți de vorbire , iar în fiecare cerc, trăsăturile specifice num ai adjectivului,
respectiv adver bului.
După scurgerea timpului indicat pentru completarea sarcinii, câte un reprezentant de la
ficeare grupă va ieși cu fișa, pe care o va lipi pe tablă , și se vor compara rezultatele,
corectându -se eventualele greșeli.
Figura 4. Diagrama Venn

67
Metoda R.A.I. este folosită de asemenea în orele de fixare și sistematizare a
cunoștințelor și constă într -un joc ce implică aruncarea unei mingi de la un elev la altul. Cel
care aruncă mingea formulează o întrebare despre tema recapitulată, iar cel care o prinde
trebuie să răspundă. Dacă răspunsul este corect, el pasează mingea mai departe altui coleg și îi
adresează o altă întrebare. Atunci când un elev nu știe răspunsul , iese din joc și la fel se
întâmplă cu elevii care sunt prinși că nu știu să răsp undă la întrebările formulate de ei.
Treptat , rămân în joc doar elevii foarte pregătiți, câștigătorul fiind ultimul rămas în joc.
Prin această metodă se urmărește practic dezvoltarea gândirii critice a elevilor, dar și
implicarea elevilor, care trebuie să fie în permane nță concentrați, să răspundă co rect, dar și să
formulize întrebări pertinente și corecte despre noțiunile supuse recapitulării, în vederea
fixării. Deși la o primă vedere poate părea un exercițiu banal, în practică am observat că
elevii, de și cunosc bine noțiunile respective, întâmpină dificultăți în formularea întrebărilor.
Metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează ) poate fi utilizată cu succe s în
orele de limba română fie la începutul orei, pentru verificarea noțiunilor din lecția anterioară,
fie la sfârșit de unitate de învățare, pentru verificarea conținutului supus recapitulării (după
studierea noțiunilor de fonetică sau vocabular, sau după fiecare parte de vorbire / funcție
sintactică)
Ciorchinele este o formă de hartă mentală, ce presupune mai multe etape:
 Profesorul scrie în mijlocul tablei tema;
 Elevii spun tot ceea ce știu în legătură cu tema respectivă;
 Pe măsură ce elevii emit ideile, ele sunt ordonate în funcție de anumite
categorii, stabilindu -se niște legături logice în tre acestea.
 Se realizează o reprezentare grafică .
 După ce este finalizat ciorchinele, elevilor li se va cere să precizeze care sunt
punctele unde au nevoie de mai multe clarificări.
Această metodă este foarte utilă deoarece structurează ideile, stimulân d elevii să
realizeze conexiuni între ele . În orele de limba română poate fi folosit fie în orele de
recap itulare și sistematizare, pentru a ordona ideile elevilor cu privire la o parte de vorbire /
funcție sintactică, fie înaintea studierii acestora. De e xemplu, în clasa a VII -a, în prima oră în
care se predă substantivul, profesorul poate începe cu un ciorchine în care se completează
toate ideile pe care elevii și le reamintesc în legătură cu această parte de vorbire. Pornind de
la acest ciorchine, sunt apoi reactualizate toate cunoștințele despre substantiv, și, evident, sunt
completate cu altele noi, pe principiul concentric.

68
Figura 5. Ciorchinele

69
Tehnica TGT (Teams/Games/Tournament) presupune lucrul în echipe formate din
câte 4 -5 elevi, obligatoriu de niveluri diferite. Aceste echipe lucrează la o temă prezentată de
profesor în orele anterioare, rezolvând diferite sarcini prin caresunt testate și extinse
cunoștințele legate de tema respectivă (ex. substantivul, predicatul, noțiunile de fonetică etc.).
La sfârșitul săptămânii elevii joacă turneul, un concurs între echipe, în care se
confruntă reprezentanți de nivel apropiat. Astfel, sunt valorificați și elevii mai slabi din clasă,
care pot aduce puncte valoroase echipei. Acesta ni se pare marele plus pe care îl aduce
metoda. În cadrul grupelor, este evitată neimplicarea tuturor membrilor, în special a celor mai
puțin capabili, care de obicei nu contribuie activ la rezolvarea sarcinil or. Elevii mai buni îi vor
ajuta să înțeleagă și să rezove sarcini, pentru ca și ei să aducă puncte pentru echipă.
La limba română se pot organiza astfel de turniruri la fiecare sfârșit de unitate de
învățare. Grupele astfel formate vor funcționa tot anul , și punctele obținute după fiecare turnir
sunt cumulate, echipa câștigătoare fiind cea care are cel mai mare punctaj la sfârșitul anului.
Ceea ce am constatat de -a lungul anilor de practică la clasă este faptul că elevilor le
plac concursurile pe echipe și sunt foarte motivați să câștige, deci această metodă ar înlătura
monotonia și ar face studiul limbii române mult mai atractiv.
Tehnica STAD (Student Teams Achievement Divisions) seamănă cu tehnica TGT,
numai că de acestă dată cunoștințele elevilor sunt raportate la performanțele lor anterioare. Se
lucrează tot în echipe de 4 -5 elevi, eterogene din punctul de vedere al compoziției, dar elevii
nu mai concurează între ei, ci acumulea ză puncte prin raportarea rezultatelor actuale la cele
anterioare.
Etapele acestei tehnici sunt aceleași, doar că înainte de realizarea echipelor, se dă un
scor de bază fiecărui elev, pe baza performanțelor sale. Profesorul prezintă materialul,
echipele a nalizează materialul și se pun întrebări pentru clarifcare colegilor de echipă, îninte
de a-l întreba pe profesor. Cu alte cuvinte, elevii învață de la colegii lor, experiență utilă și
pentru cel care explică, și pentru cel care solicită clarificările. Dup ă ce lucrează în echipă,
elevilor li se administrează un test, individual, aceștia primind puncte în funcție de scorul
obținut inițial. La nivel de echipă se adună punctajul obținut de către fiecare membru,
observându -se nu doar evoluția individuală, ci și cea a grupei.
Ambele tehnici sunt utile deoarece vizează îmbunătățirea relațiilor dintre elevi, îi
determină să se ajute reciproc, pentru a obține rezultate bune la nivel de echipă, deci elevii
mai slabi sunt ajutați să învețe de către colegi, care își c onsolidează la rândul lor cunoștințele
explicându -le celorlalți. Disciplina limba română permite cu atât mai mult utilizarea acestor
tehnici.

70
O altă metodă ce presupune activitatea elevilor în microgrupuri este Turul galeriei .
Elevii, organizați astfel, rezolvă o sarcină, de preferat creativă, ce presupune rezultate dintre
cele mai variate. Materialul lucrat de către grupele de elevi este expus, ca într -o galerie de
artă, de unde vine și numele metodei.
Unul dintre membrii echipei rămâne lângă exponatul propriu , așteptând elevii din
celelalte grupe, care le vor nota observații în josul filei. După ce vor trece pe la toate grupele
și vor termina ”turul galeriei”, reveniți la lucrarea lor, o vor reexamina prin comparație cu
soluțiile celorlalți, dar și prin prisma comentariilor lăsate de către vizitatorii de la celelalte
grupe.
La limba română , metoda nu poate fi aplicată decât acolo unde conținutul se pretează
la sarcini cre ative. De exemplu, o compunere gramaticală la clasa a VI -a, în care elevii
trebuie să utilizeze substantive comune și proprii, colective, defective de singular și de plural,
cu anumite funcții sintactice. Astfel, elevii vor fi lăsați să își aleagă tema, d eci cu excepția
acestor restricții de ordin gramatical, pot fi foarte creativi. Rezultatele obținute pot fi foarte
variate. Pe lângă rezolvarea corectă a sarcinilor prin includerea în text a substantivelor
solicitate, elevii vizitatori vor analiza și expri marea, eventualele greșeli de ortografie și de
punctuație etc, dar și creativitatea, originalitatea compunerii.
Jocul , sub diversele sale forme, este foarte important în educație, întrucât stimulează
diferite tipuri de gâ ndire: logică, algoritmică, indu ctivă, analogică, lingvistică etc. Din punctul
de vedere al predării limbii române , sunt importante jocurile de exprimare, de rol, de
interacțiune și de limbaj. Indiferent de tipul jocului, elevul își exersează prin această metodă
competențele de comunicare verbală la toate compartimentele limbii: ”fonetic (accent,
intonație, pauză), lexical (selectarea celor mai potrivite cuvinte), sintactic (structura frazelor),
precum și competențele comunicării paraverbale și nonverbale (volum, debit, timbru, gesturi,
mers, mimică, embleme, vestimentație etc) ”54
Dintre avantajele folosirii metode i amintim faptul că jocurile trezesc interesul
elevilor prin caracterul amuzant, îi ajută pe elevii mai timizi să se exprime liber, apropie
spațiul clasei de contextul non -formal, stimulează diferite tipuri de inteligență și presupune, în
ciuda aparențelor, o activitate reflexivă intensă.
Jocul de -a detectivul este unul dintre tipurile de jocuri ce merg foarte ușor aplicate în
orele de gramatică. Un elev este numit detectiv și are ca sarcină găsirea asasinului, prin
formularea de întrebări la care colegii au voie să răspundă doar cu da sau nu ( de ex: Este o

54 Pavelescu, Marilena, op. cit, p. 296

71
parte de vorbire? Este flexibilă?) . Jocul acesta implică logica, intuiția, detectivul putând ți ne
cont și de gesturile și mimica colegilor. ”Asasinul” în cazul orelor de limba română poate fi o
parte de vorbire, o funcție sintactică, un caz, deci în general un concept metalingvistic.
Jocurile de cuvinte valorifică trei dimensiuni: ludică, formativ ă și cognitivă. Jocurile
lingvistice valorifică în general polisemia, omonimia, ambiguitatea, antinomia, imprecizia etc.
Ele cunosc o mare varietate: fonetice, morfologice, semantice etc. Astfel de jocuri sunt
folosite încă din clasa I în predarea limbii române.
Logogriful constă în obținerea unui cuvânt nou prin suprimarea unei litere sau silabe
aflate în diverse poziții în cuvânt: pepene – pene, albastru – astru . Un astfel de joc poate fi
utilizat în clasa a VI -a în predarea cuvintelor compuse, pentru a scoate în evidență faptul că
există numeroase capcane care îi pot păcăli pe elevi.
Metagrama este un alt joc lingvistic , ce constă în înlocuirea unei litere într -un cuvânt,
pentru a obține cuvinte noi: masă – casă, marcă – matcă, cal – car, etc.
Palindromul este un cuvânt care, citit normal, are un sens, iar citit invers, de la dreapta
la stânga, un altul: topor – ropot, cal – lac etc.
Jocurile de enigmstică cunosc o mare varietate, de la găsirea într -un careu a unor
perechi de sinonime sau an tonime, a unor verbe, adjective, substantive, până la compunerea
din literele aflate în careu a unor cuvinte aparținând unei categorii gramaticale.

Figura 6. Jocul enigmistic.
Identificați perechile de sinonime din careul de mai jos.
E A A V A R S A P R
Z M T I N E R E S C
G E E G F G U D A V
 G N I U N L T D D
R O T L P A M I C T
C R R E W M Y G O U
I B E J U V E N I L
T P R I E T E N Y B

Rebusurile intră tot în categoria jocurilor și stimulează cunoașterea vocabularului ,
contribuind totodată la dezvoltarea gândirii combinatorii (situația de pe orizontală se combină
cu cea de pe verticală), dar și a celei inductive.

72
Utilizat în mediul școlar, rebusul poate contribui la consolidarea, îmbăgățirea
cunoștințelor, dezvoltarea creativității și a proceselor intelectuale. El poate fi utilizat în
diverse momente ale lecției. De -a lungul timpului am preferat să îl utilizăm în orele de limba
română pentru verificarea cunoștințelor anterioare, în captarea atenției, cuvântul obținut p e
verticală fiind tocmai tema noii lecții. Totuși, el poate fi utilizat și pentru verificarea
cunoștințelor sau sistematizarea și fixarea lor.
Figura 7. Rebusul. Clasa a VI -a

1. Substantivul Cenușăreasa este un substantiv………………………….
2. Grup de sunete sau sunet ce se atașează în fața rădăcinii pentru a obț ine cuvinte noi.
3. Cazul în care stă subiectul.
4. Cazul în care stă cuvântul subliniat din enunț ul Cartea elevului este nou ă.
5. Grup de sunete ce se atașează după rădăcina pentru a obț ine cuvinte noi.
6. Conjunctivul este un …………………… personal.
7. Substantivul care, deș i se afla la numarul singular, denumest e o grupare de obiecte de
acelaș i fel se numeste………………………….

P

R

O

N

U

M

E

73
Puzzle -ul este un joc ce constă în reconstituirea unei imagini din forme, piese, sau a
unui text din fraze, a unei propoziții din cuvinte, a unui cuvânt din silabe sau litere. La limba
român ă este foarte ușor de utilizat acest joc, încă din clasele primare. La gimnaziu, pot fi
reconstituite texte prin reorganizarea frazelor, dar și completarea unor enunțuri cu cuvintele
lipsă.
Spre exemplu, le sunt date elevilor 5 propoziții. Împărțiți în gru pe de câte 2 -3, ei vor
completa enunțurile cu acele cuvinte care se potrivesc, ținând cont de partea de vorbire care
lipsește. Unul dintre elevi citește enunțul și solicită celorlalți cartonașul potrivit.
Maria și Dana …………………………….o carte.
Am văzut pe stradă o…………………………….
Ieri am cumpărat …………………….pere.
…….. ați desenat acest peisaj minunat?
Copiii au văzut anunțul în ziar……………………
Etapele activității:
1. Organizarea pe grupe de 2-3 elevi. Un elev le dă indicații celorlalți cu privire la
operațiile pe care urmează să le facă.
2. Distribuirea materialului utilizat. (fișe cu enunțurile și cartonașe pe care apar
cuvintele lipsă)
3. Comunicarea sarcinii de lucru. (Completați enunțurile da te folosind cuvintele
aflate pe cartonașe)
4. Activitatea în grup. (elevii citesc propozițiile și văd ce părți de vorbire s -ar potrivi,
astfel încât enunțurile să aibă sens și să fie corecte)
5. Activitatea observatorului. ( Aceasta sesizează modul cum colaborea ză elevii între
ei, dacă s -au respectat regulile, existența unor bariere în comunicare)
6. Analiza textului reconstituit. (afișarea produselor obținute prin munca în grup)
Început amuzant este o manieră de a începe lecția, prin destinderea atmosferei. Rolul
acestei metode nu e roar acela de a -i relaxa și a -i distrape elevi, ci și de a le dezvolta
creativitatea. Metodase desfășoară în următoarele etape:
1. Profesorul le spune elevilor că în ainte de începerea lecției vor face un exercițiu
amuzant.
2. Elevii sunt împărțiți în grupe de câte 4 -5 și li se cere să creeze o situație amuzantă
legată de o temă studiată la limba română (paronimele, omonimele) . Exemplu:
Imaginați -vă o situație amuzantă gene rată de folosirea greșită a unui cuvânt cu
formă asemănătoare, dar cu sens diferit , în locul celui potrivit .

74
3. Elevii prezintă rezultatele.
4. Profesorul îi invită pe elevi să exprime ce au învățat prin acest exercițiu.

Instruirea Asistată de Calculator (I AC) a intrat relativ târziu în România ca metodă de
instruire a elevilor, iar cadrele didactice au fost destul de sceptice cu privire la utilitatea ei. În
ultimii ani însă calculatorul a devenit o necesitate în lucrul la clasă, fiind utilizat în diferite
secvențe în activitatea de predare – învățare, prin vizualizarea de informații, afișarea unor
scheme, oferirea de informații suplimentare, antrenarea elevilor în jocuri etc.
Principalul avantaj constă în caracterul interactiv dintre elev și calculator , învățarea
fiind astfel individualizată, iar rolul profesorului redus la cel de îndrumător. Prin intermediul
calculatorului, elevul învață să utilizeze ghiduri, platforme de învățare a limbii române, cu
seturi de exerciții și teste. Dintre aceste platforme, cea mai cunoscută este AEL, care propune
lecții interactive , punând la dispoziția profesorului materiale complementare, prin intermediul
cărora promovează creativitatea și facilitează învățarea.
Ca această modalitate de învățare să fie eficientă, este necesar să fie îndeplinite o serie
de condiții: elevul să țină cont de respectarea convențiilor în timpul conversațiilor on -line, să
existe un dialog între elev și calculator, să se realizeze analiza ră spunsului oferit de către elev,
deci să existe un feedback, astfel încât acesta să știe atunci când a greșit, și eventual să fie
ghidat către răspunsul corect.
Indiferent care sunt metodele activ -participative pentru care optăm, ele trebuie
integrate în activitatea didactică, deoarece împiedică plictiseala datorată rutinei ,
determinându -i să fie activi, responsabili, să caute soluții noi și creative pentru rezolvarea
unor situații care sunt mai apropiate de existența lor cotidiană.
Învățarea prin cooper are dezvoltă competențele sociale și de comunicare , fiecare elev
având șansa de a -și exprima ideile, talentele, de a -și fructifica tipul de inteligență. Se reduce
fenomenul blocajului emoțional și se câștigă încrederea în forțele proprii, elevii fiind mai
motivați pentru învățare și însușindu -și implicit și tehnicile de muncă intelectuală
independentă.

75
2.5. METODE TRADIȚIONALE ȘI COMPLEMENTARE DE EVALUARE
UTILIZATE ÎN LECȚIA DE LIMBA ROMÂNĂ

Evaluarea a fost multă vreme neglijată în sistemul de învățământ, accentul find pus pe
celelalte două activități, predare a și învățare a. Între timp s -a constatat că evaluarea este
esențială pentru desfășurarea în condiții optime a activității instructiv – educative, contribuind
la eficientizarea și autoreglarea acesteia.
Predarea, învățarea și evaluarea se a flă într -o relație de interdepe ndență , influența
evaluării fiind semnificativă și în raport cu activitatea de predare, și în ceea ce privește
învățarea , deoarece rezultatele evaluării devin factori de reglare a activității . Elevii primesc o
serie de avertismente cu privire la remedierea lacunelor, în timp ce profesorii determină
gradul în care a fost însușit materialul predat, măsura în care modalitățile de predare au fost
cele mai potrivite sau depistează erorile comise în activitatea la clasă. De aceea este necesar
ca cele trei compo nente ale procesului de învățământ să fie proiectate împreună.
Evaluarea, ca activitate în sine, presupune trei etape principale:
1. măsurarea rezultatelor prin procedee specifice (probe scrise/orale, proiecte,
portofolii, etc.);
2. aprecierea rezultatelor pe b aza unor criterii unitare (bareme de corectare și notare,
descriptori de performanță);
3. formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute pentru
adoptarea unor deciz ii educaționale corespunzătoare.
Importanța evaluării rezidă din numeroasele funcții pe care aceasta le îndeplinește:
 diagnostică – permite analiza și cunoașterea factorilor ce au dus la obținerea
anumitor rezultate, în vederea îmbunătățirii demersului instructiv – educative;
 prognostică – pornind de la rezultatele înr egistrate, profesorul poate anticipa
performantețe viitoare ale elevilor;
 de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor, la sfârșit de ciclu
de învățământ;
 de selecție a elevilor pentru accederea la o treaptă superioară de învățământ;
 motivațională , stimulând elevii să își îmbunătățească performanțele;
 de feedback , asigurând o conexiune inversă imediată, ce conduce la reglarea
proceselor de predare – învățare;

76
 de control și monitorizare , efectuând verificarea îndeplinirii obiectivelor
propuse, a progresului înregistrat și a eficienței acțiunilor ;
 de orientare școlară și profesională , oferind informații despre performanțele
elevilor și direcția pe care o pot urma, în acord cu aptitudinile acestora.
În studiul limbii și literaturii române se practică trei forme de evaluare:
1. evaluare inițială – se administrează la debutul unor etape de instruire (an școlar,
semestru, ciclu), ajutând la stabilirea nivelului de pregătire într -un anumit moment,
înainte de a trece la momentul următor. Scopul e i este pe de o parte determinarea
lacunelor existente în informațiile, respectiv competențele elevilor, și, pe de altă parte,
stabilirea unor strategii remediale.
2. evaluare formativă (continuă) – practicată la intervale mai mici de timp, permite
profesoru lui să cunoască nivelul la învățătură al fie căruia dintre elevi și să ia din timp
măsurile de remediere și de optimizare a activității de predare -învățare. Are funcție de
constatare și corectare a greșelilor, de ameli orare și reglare a procesului, precum și o
funcție motivațională , stimulând elevii să -și îmbunătățească performanțele .
3. evaluare sumativă (cumulativă) – se realizează periodic , pe parcursul anului școlar,
evaluând modul în care și -au însușit materia pe perioade lungi, în general în timpul
unui semestru. Fiind aplicată la intervale mari de timp , acest tip de evaluare nu poate fi
asociată imediat cu măsuri ameliorativ e. Acest tip de evaluare are funcția de constatare
și verificare a cunoștințelor, de clasificare, de comunicare a rezultatelor, de certificare
a nivelului de cunoștințe și abilități, de selecție și de orientare școlară și profesională.
Un alt criteriu de analiză a eva luării este gradul de formalizare . Astfel, se identifică
două forme de evaluare:
1. evaluare formală – se realizează după criterii precise: teste standardizate cu grad
ridicat de obiectivitate;
2. evaluare informală – folosește metode alternative de evaluare , se raportează la
criterii intuitive, având grad ridicat de subiectivitate.
După autorul care efectuează evaluarea, aceasta poate fi:
 internă , realizată de către aceeași persoană care a condus activitatea instructivă,
deci de către profesor;
 externă , real izată de o altă persoană sau instituție ( evaluările la nivel național) ;
 autoevaluare , realizată chiar de către elev asupra propriului progres.
Proiectarea metodelor de evaluare a rezultatelor școlare se realizează, cum spuneam,
odată cu proiectarea celorl alte componente ale procesului didactic: obiective, conținuturi și

77
strategii de predare. Precizia și eficiența evaluării sunt strâns legate de formularea obiectivelor
și de desfășurarea demersurilor de instruire, de aceea criteriile după care trebuie gând ite
instrumentele de evalu are sunt competențele generale/specifice și obiectivele operaționale
vizate.
Este nevoie și de fixarea unor criterii, norme pedagogice, pentru că indiferent dacă se
realizează prin metode tradiționale sau moderne, evaluarea din învăț ământ are sens pedagogic.
Este necesar ca aceste criteri i să corespundă celor formulate pe parcursul instruirii și să fie
cunoscute de elevi, la fel ca și baremele de notare.
În practica școlară , gama de metode și tehnici de evaluare s-a diversifica t, deplasându -se
accent ul de la evaluarea produselor învățării la procesul însuși d e învățare, dar și de la
ierarhizare a elevilor spre formare. Sunt utilizate în activitatea didactică , la limba română,
atât metode tradiționale, cât și complementare (mod erne):
1. metode tradiționale : probe orale/scrise , tema în clasă/pentru acasă, conversația de
verificare, autoevaluarea;
2. metode complementare : observarea sistematică a activității și comportamentului
elevului, portofoliul individual și de grup, proiectul sau experimentul, studiul de
caz, investigația, hărțile conceptuale, interviul, tehnica 3 -2-1, metoda R.A.I., fișele
de apreciere, înregistrări audio și/sau video.
În ceea ce privește evaluarea la limba română , aceasta are în vede re ”deopotrivă
cunoștințe, capacități mentale, grad de inteligență, priceperi, deprinderi, abilități de transfer,
cu altecuvinte, puterea de a instrumenta noile achiziții în situații diferite și variate.”55 Din
acest motiv evaluarea trebuie să fie cât mai complexă și să se realizeze prin îmbinarea
metodelor tradiționale cu cele clasice.
În continuare vom face o trecere în revistă a metodelor de evaluare, tradiționale și
moderne, ce pot fi aplicate în cazul limbii române. Vom începe prezentarea cu metodele
tradiționale , fără a insist a asupra tipurilor de itemi utilizați în realizarea testelor de către
profesor.
Probele orale sunt utilizate frecvent la toate disciplinele, iar la limba română are un
scop în plus, acela de a verifica gradul de formare a competențelor de comunicare orală (dacă
răspunsurile sunt sau nu trunchiate, propozițiile sunt complete, dacă elevii folosesc
răspunsuri monosilabice etc).

55 Goia, Vistian, op.cit., p. 247

78
Trebuie făcută de la început distincția între observarea și aprecierea verbală , care
face referire la implicarea elevilor în activi tatea de învățare și modul în care rezolvă sarcinile
în timpul orei, informațiile obținute concretizându -se în aprecieri verbale prin care elevii sunt
încurajați, aduși pe calea corectă de rezolvare, și chestionarea orală .
Aceasta din urmă cunoaște două f orme: curentă și finală. Chestionarea orală curentă
se realizează în fiecare oră, adresându -se de obicei întregii clase. Chiar dacă ea vizea ză un
anumit elev, ceilalți rămân atenți pentru a verifica dacă răspunsul este corect și complet și
pentru a interve ni dacă este nevoie. Chestionarea finală are loc la sfârșitul unui capitol, sau la
sfârșit de semestru.
Acest tip de evaluare nu este r ecomandat totuși, în locul lui find preferate probele
scrise, pentru că au un grad mult mai mare de relevanță și obiecti vitate. Alte limite ale
probelor orale ar fi consumul mare de timp, precum și dezavantajarea elevilor timizi, care pot
obține performanțe reduse.
Probele scrise sunt mult mai frecvent utilizate decât cele orale, datorită unor motive
bine întemeiate: permit evaluarea unui număr mare de elevi într -un timp scurt, și le permt
elevilor să lucreze în ritmul lor, ”relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a
cunoștințelor du pă un plan logic. Prin intermediul lor se evaluează abilități de expunere,
disciplină în gândire, deprindere de muncă, independență în realizarea sarcinilor, putere de
sinteză și de exprimare în scris etc. ”56
Probele scrise au numeroase avantaje:
 economie de timp;
 se evaluează un număr mare de elevi, comparând rezultatele acestor a pe
secvența respectivă;
 elevii își elaborează răspunsurile independent;
 au grad mare de obiectivitate;
 favorizează elevii timizi;
 pregătesc elevii pentru evaluările externe (examene, concursuri școlare,
olimpiade).
Singurul dezavantaj al probelor scrise este feedback -ul întârziat. Pentru a elimina
însă acest neajuns al metodei, profesorul trebuie să corecteze testele într -un interval cât
mai scurt și să discute greșelile, pe cât posibil, individual.

56 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006, p. 85

79
Aceste teste e laborate de profesori pot fi: inițiale, formative și sumative, elaborarea
lor fiind deosebit de importantă și implicând o serie de variabile care trebuie bine cântărite .
Una dintre ele se referă la tipul itemilor ce pot fi folosiți: obiectivi (de tip perec he, cu alegere
duală, cu alegere multiplă), semiobiectivi (cu răspuns scurt / de completare, întrebări
structurate) și subiectivi (eseu). În cazul ultimului tip de itemi, acesta se folosește în general la
literatură, pentru gramatică profesorul îmbinând it emii obiectivi cu cei semiobiectivi.
Vom prezenta în continuare un model de test aplicat la clasă. Întrucât este
recomandată analiza faptelor de limbă pe textele studiate la literatură, și acest test va cuprinde
sarcini combinate de limba română și de li teratură, pornind de la un text dat.

PROIECT DE LECȚIE
Școala Gimnazială Grigorie Ghica Voievod București
Clasa a VI -a
Data : 26.05.2017
Elevi prezenți : 15
Tipul lecției : de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor
Scop : Stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor și identificarea lacunelor, în vederea
ameliorării procesului instructiv – educativ.
Obiectivele testului
O1: Să dovedească cunoașterea trăsăturilor pastelului prin identificarea lor într -un text
la prima vedere;
O2: Să identifice elementele de versificație cerute din textul dat ;
O3: Să identifice figurile de stil din text;
O4: Să extragă imaginile artistice cerute din textul dat;
O5: Să aprecieze corectitudinea enunțurilor date;
O6: Să completeze enunțurile date, dovedind cunoașterea părților de vorbire
neflexibile;
O6: Să recunoască valoarea morfologică a cuvintelor date.
O7: Să alcătuiască enunțuri în care cuvintele date să aibă diferite valori morfologice.

80
O8: Să analizeze adverbele , dovedind cunoașterea categoriilor gramaticale asociate
acestei părți de vorbire.

Test de evaluare
Se dă textul:
”Zori de ziuă se revarsă peste vesela natură,
Prevestind un soare dulce cu lumină și căldură,
În curând și el apare pe -orizontul aurit,
Sorbind roua dimineții de pe câmpul înverzit.

El se -nalță de trei suliți pe cereasca mândră scară
Și cu raze vii sărută june flori de primăvară,
Dediței și viorele, brebenei și toporași
Ce răzbat prin frunze – uscate și s -arată drăgălași.

Muncitorii pe -a lor prispe dreg uneltele de muncă.
Păsărelele -și dreg glasul prin huceagul de sub luncă.
În grădini, în câmpi, pe dealuri, prin poiene și prin vii
Ard movili buruienoase, scotând fumuri cenușii.

Caii zburdă prin ceairuri; turma zbiară la pășune;
Mieii spr inteni pe colnice fug grămadă -n repejune,
Și o blândă copiliță, torcând lâna din fuior,
Paște bobocei de aur lâng -un limpede izvor. ”
Dimineața , de V. Alecsandri
1. (0,5p) Precizați măsura metrică și rima textului.
2. (0,5p) Extrageți din text două figuri de stil diferite.
3. (0,5p) Extrageți din text o imagine auditivă și o imagine motorie.
4. (1p) Încercuiți A dacă enunțul este adevărat și F dacă este fals:
a) A / F Prepoziția contra cere cazul G.
b) A / F Conjuncțiile subordo natoare au rol la nivelul propoziției.

81
c) A / F Interjecțiile măi, bre au funcție sintatică.
d) A / F Cuvântul nici din enunțul Nici nu a probat tricoul este conjuncție.
5. (1p) Completați spațiile libere din enunțurile de mai jos:
a) Prepozițiile înaintea și dedesubtul s-au obținut prin……………………………………………
din adverbe.
b) Prepoziția contrar cere cazul ………………………
c) Interjecția din enunțul Copilul bâldâbâc în apă ! are funcția sintactică de ………………
d) Conjuncția sau din enunțul Mănâncă mere sau pere leagă
………………………………………………..
6. (0,5p) Precizați valoarea morfologică a cuvântului și, subliniat în prima strofă.
7. (0,5p) Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul deasupra să fie, pe rând , adverb și
prepoziție .
8. (0,5p) Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul grație să fie, pe rând, substantiv și
prepoziție.
9. (1p) Alcătuiți enunțuri în care cuvintele iar și nici să fie, pe rând, adverbe și conjuncții.
10. (1p) Identificați și analizați adverbele din textele de mai jos:
a) Testul de ieri a fost simplu .
b) El scrie mai repede decât ea.
c) El stă foarte departe de școală.
d) Nu am ținut minte niciodată numărul de telefon al mamei.
11. (2p) Redactați o compunere de 15 -25 de rânduri în care să demonstraț i că textul
Dimineața de Vasile Alecsandri este un pastel. În compunerea voastră veți avea în vedere
să ilustrați cu exemple din text două trăsături ale speciei pastelului, să extrageți 4 figuri de
stil diferite și să respectați structura unei compuneri ar gumentative .

Barem de corectare

1. Se acordă 0,25p pentru măsura metrică de 15 -16 silabe și 0,25p pentru rimă
împerecheată;
2. Se acordă 0,25p pentru fiecare figură de stil corect extrasă din text.
3. Se acordă 0,25p pentru fiecare imagine artistică identificată corect.
4. Se acordă câte 0,25p pentru fiecare răspuns corect. a) A; b) F; c) F; d) F;

82
5. Se acordă câte 0,25p pentru fiecare răspuns corect: a) sch valorii gram sau
conversiune; b) Dativ, c) P vb; d) cd;
6. Se acordă 0,25p pt conjuncție coordonatoare ( căldură și lumină ) și adverb ( În
curând și el apare )
7. Se acordă câte 0,25p pentru fiecare propoziție corectă, cu condiția precizării valorii
morfologice a cuvântului în enunțul respectiv; dacă valoarea morfologică a
cuvântului nu este precizată, dar enunțurile sunt corecte se va acorda jumătate din
punctaj;
8. Se acordă câte 0,25p pentru fiecare propoziție corectă, cu condiția precizării valorii
morfologice a cuvântului în enunțul respectiv; dacă valoarea m orfologică a
cuvântului nu este precizată, dar enunțurile sunt corecte se va acorda jumătate din
punctaj;
9. Se acordă câte 0,25p pentru fiecare propoziție corectă, cu condiția precizării valorii
morfologice a cuvântului în enunțul respectiv; dacă valoarea mo rfologică a
cuvântului nu este precizată, dar enunțurile sunt corecte se va acorda jumătate din
punctaj;
10. Se acordă 0,25p pentru fiecare adverb identificat și analizat corect; 0,1 p se acordă
pentru identificarea corectă a adverbului, cu greșeli în preciza rea felului și funcței
sintactice. (0,25 x 4 = 1p)
11. Se acordă 0,5p pentru identificarea corectă a fiecărei trăsături specifice pastelului
(tema textului este natura, modul predominant de expunere este descrierea, autorul
realizează un tablou al unei dimi neți de primăvară cu ajutorul imaginilor artistice,
sentimentele de admirație, dragoste față de natură sunt transmise prin intermediul
figurilor de stil și prezentarea nuanțată a acestora; 0,25p se acordă în cazul
identificării corecte a trăsăturii, fără explicarea nuanțată a acesteia;
1 punct se acordă din oficiu
Autoevaluarea este foarte importantă, deoarece dezvoltă capacitatea elevului de a se
aprecia cât mai realist. Ea este un deziderat al învățământului contemporan, care se formează
în timp, cu sprijinul profesorului, care trebuie să le explice elevilor care sunt criteriile după
care sunt apreciate răspunsurile: efortul celui care răspunde, originalitatea ideilor, organizarea
răspunsului, coerența și corectitudinea exprimării .

83
Metode le alternative de evaluare constituie o modalitate de diversificare și completare a
formelor tradiționale, îmbogățind practica evaluativă, evitând rutina și monotonia. Valențele
formative care fac din aceste metode și tehnici practici de succes sunt , după Op rea (2009) :
– stimularea implicării active a elevilor în rezolvarea sarcinilor, făcându -i mai
conștienți de responsabilitatea fiecăruia, în raport cu sine, dar și față de ceilalți;
– punere a în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în
contexte diferite;
– clarificarea conceptelor și cunoștințelor asimilate și integrarea în sistemul noțional,
acestea devenind mai ușor operaționale;
– oferirea unei perspective de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai
lungă de timp, comp letând metodele tradiționale cu caracter de sondaj;
– asigurarea unui demers interactiv și diferențiat, facilitând individualizarea
sarcinilor, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea fiecărui
elev;
– descurajarea speculației și a înv ățării pentru notă, promovând cooperarea,
încurajarea și toleranța;
– reduce rea factorul de stres, întrucât urmăresc motivarea și încurajarea elevului, nu
sancționarea sa;
Vom prezenta în continuare câteva dintre metodele complementare de evaluare
frecvente în evaluarea cunoștințelor și deprinderilor formate în cadrul orelor de limba română
la gimnaziu, cu aplicații din practica curentă.
Portofoliul reprezintă o colecție de documente și informații despre progresul școlar al
unui elev, pe parcursul unui semestru sau al unui an școlar . Este o metodă flexibilă care
stimulează creativitatea, originalitatea, ingeniozitatea și perseverența elevului. Portofoliul
poate fi individual sau de gr up, dacă se lucrează mult pe grupe de elevi.
Profesorul stabilește de la bun început cu elevii care este structura acestuia, ce conține
și cum se evaluează și care sunt criteriile de apreciere a documentelor incluse, având în vedere
să evidențieze progre sele, interesele, aptitudinile, talentele și pasiunile elevilor. Este bine ca
profesorul să le amintească elevilor frecvent să nu uite să introducă toate materialele pe care
le lucrează în grup sau individual în clasă, dar și pe cele produse acasă.
La limba română, portofoliul individual poate conține:
– coperta, pe care apar titlul, disciplina, numele celui care l -a realizat;
– lista conținutului acestuia (sumarul);
– fișe de lucru rezolvate de către elev în timpul orelor sau acasă, ca temă;

84
– teste și lucrări semestriale;
– hărți cognitive;
– scheme recapitulative pentru părțile de vorbire / funcțiile sintactice studiate;
– alte exerciții lucrate de către elevi;
– materiale opționale, pe care ei le -au considerat utile, legate de disciplină.
Pentru evaluarea portofoliilor, este bine ca profesorul să dedice o oră specială, în care
să le permită elevilor să își prezinte conținutul dosarului, rodul muncii din întreg semestrul
sau anul. Se trec în revistă materialele anexate, analizându -se atitudi nea elevului față de
muncă. Profesorul trebuie să scoată în evidență aspectele pozitive și să le semnaleze și pe cele
asupra cărora mai trebuie să mai insiste.
Evaluarea portofoliului se face după mai multe criterii. Pe de o parte trebuie avută în
vedere conformitatea cu teoria, iar pe de altă parte originalitatea. La limba română,
creativitatea elevilor nu poate fi valorifica tă la orice temă, deși la cele de vocabular
(omonime, paronime, cuvinte polisemantice) pot fi realizate creații haioase , care să lase
elevului libertatea de exprimare. Fiecare produs din portofoliu va fi analizat și cantitativ,
urmărin du-se totodată aspectul estetic, abilitățile de organizare și atitudinea responsabilă față
de disciplină. Sunt supuse evaluării inclisiv efectele porto foliului asupra dezvoltării
personalității, a capacității de comunicare cu colegii de echipă, dar și capacitatea de
autoevaluare a elevului.
Hărțile conceptuale sau hărțile cognitive ajută la sistematizarea informațiilor, care
dovedesc nu numai memorarea lor, ci și înțelegerea , întrucât reflectă modul de gândire a celui
care le realizează . Vizează capacitatea elevului de a interioriza și comunica informațiile prin
simboluri, prin imagini fixe sau fluide, într -o manieră condensată. Hărțile cognitive sunt
reinterpretări bazate pe analogii personale, pe scheme coerente, cuprinzând noduri, legături
între idei, imagini și simboluri, care concentrează o cantitate mare de informații.
Esența cunoașterii nu constă în cantitatea cunoștințelor, ci în legăturile, re lațiile stabilite
între cunoștințe. Tocmai de aceea hărțile cognitive pot fi structurate într -o varietate de
moduri, sub forma unei pânze de pă ianjen, ierarhic, linear sau pot fi organizate în sisteme de
hărți.
Profesorul trebuie să prezinte elevilor co nceptul și scopul hărții conceptuale, formele de
organizare a acestora, existând două variante de lucru. Pentru început, în special la clasele mai
mici (a V -a și a VI -a), poate opta pentru o hartă strict -dirijată, în care profesorul impune
conceptele folos ite, precum și modul cum acestea relaționează, pentru a -i familiariza cu
această metodă de lucru. În acest caz sarcina elevului constă doar în completarea stațiilor

85
goale din structură. Ulterior, când elevii cunosc bine noțiunile și relațiile dintre ei, pr ofesorul
poate să le lase libertate totală în alegerea conceptelor și stabilirea relațiilor dintre ele. De
exemplu, la clasa a VII -a, se poate realiza o hartă conceptuală pentru verb, în care elevii au
libertatea de a utiliza tipul de hartă pe care îl co nsideră cel mai potrivit pentru a prezenta
categoriile gramaticale ale acestei părți de vorbire.
Hărțile conceptuale, alături de diagramele Venn, pot fi incluse în portofoliul elevului,
având o utilitate foa rte mare la gramatică, deoarece îl ajută pe elev să înțeleagă mai bine
relația dintre noțiuni, concepte metalingvistice.
Tehnica 3 -2-1 este folosită pentru evaluarea unei secvențe didactice sau a unei activități.
Elevii trebuie să scrie 3 concepte (termeni) legate de ceea ce au învățat, 2 idei despre c are ar
dori să învețe mai mult, o (1) capacitate, pricepere, abilitate pe care consideră că au
dobândit -o în urma activității. Astfel, elevii devin conștienți de urmările procesului de
învățare și responsabili de rezultatele obținute , reprezentând o bună m odalitate de
autoevaluare . Cu cât își dau mai bine seama de importanța și necesitatea însușirii unui
conținut ori a dobândirii unei priceperi, cu atât elevii devin mai implicați. Este o cale rapidă și
eficientă de a constata efectele proceselor de predare și învățare, oferind un feedback imediat.
Este o formă de evaluare continuă, formativă, a cărei funcție este de constatare, scopul fiind
ameliorarea rezultatelor, nu sancționarea elevului.
Tehnica R.A.I. (Răspunde -Aruncă -Interoghează) este o metodă pe care am prezentat -o
deja în subcapitolul dedicat metodelor moderne utilizate în predarea limbii române, fiind
folosită pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor. Ca metodă de evaluare, s e poate folosi
la sfârșitul unei lecții, profe sorul și elevii investigând conținutul însușit printr -un joc de
aruncare a unei mingi de la un elev la altul. Este o bună oportunitate pentru profesor să
sesizeze eventualele lacune sau cunoștințe asimilate eronat, reactualizând ideile -ancoră. Se
poate fol osi la orice clasă, fiind antrenantă, și pe orice conținut.
Eseul de cinci minute este o modalitate eficientă de a încheia ora de limba română ,
pentru a -i ajuta pe elevi să reflecteze asupra ideilor din lecție și p entru a -i oferi profesorului o
idee mai c lară despre ceea ce au acumulat elevii în plan intelectual în acea oră. Elevii trebuie
să scrie atât un lucru pe care l -au învățat din lecția respectivă, cât și o întrebare pe care o mai
au în legătură cu aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce e levii le redactează și le
folosește în activitatea de proiectare a lecției următoare, având o imagine clară a lucrurilor
asupra cărora trebuie să insiste.
Jurnalul reflexiv cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul
cunoașterii. Se notează experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite dintr -un punct de

86
vedere critic. Se răspunde, de regulă, la întrebări ca: Ce ai învățat nou din această lecție?,
Cum ai învățat?, Ce sentimente ți -a trezit procesul de învățare?, Ce idei ți -au pă rut mai
interesante?, Care necesită o clarificare?, Care au fost dificultățile?, Cum poți utiliza pe
viitor această experiență de învățare?, În ce măsură așteptările tale au fost satisfăcute?, Cum
ți-ar plăcea să înveți în viitor această temă?, Ți -a plăcut experiența?, Ce ai modifica? , alte
comentarii.
Această metodă de evaluare este un dialog al elevului cu sine însuși, deschis și flexibil,
prin care elevul își exprimă nemulțumirile, așteptările, satisfacțiile, ajutând profesorul să
cunoască și alte aspect e care influențează procesul învățării, sporind calitatea instruirii. Are
însă și dezavantaje, legate de faptul că trebuie completat periodic, iar elevii nu sunt obișnuiți
cu reflectarea asupra a ceea ce întreprind în timpul învățării .
Observarea sistem atică a activității și comportamentului elevilor este o modalitate
eficientă de urmărire a evoluției și a progresului elevilor în achiziția cunoștințelor și formarea
deprinderilor de lucru. Profesorul culege informații relevante despre nivelul de pregătire,
direcția de evoluție școlară, interesele elevi lor pentru anumite domenii, aptitudinile acestora,
entuziasmul cu care participă la activitățile școlare etc. Pentru a fi eficientă, este necesar ca
profesorul să utilizeze instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor, iar un mare
dezavanta j este riscul subiectivității.
Cu toate acestea, pentru sesizarea evoluției individuale a elevilor la disciplina limba
română, este o modalitate foarte utilă de evaluare, deoarece îi permite profesorului să constate
momentele când elevul înregistrează un regres și poate investiga cauzele, pentru a le elimina
pe cât posibil.
Ca și în cazul metodelor utilizate în predare – învățare, este bine ca în practica la clasă
profesorul să îmbine metodele tradiționale, clasice de evaluare cu cele alternative, moderne,
pentru a permite elevului să -și pună în valoare toate dimensiunile, inclusiv cea creativă.

87
CAPITOLUL AL III -LEA. ABORDAREA LIMBII ROMÂNE PRIN METODE
ACTIV – PARTICIPATIVE

3.1. PROBLEMA DE INVESTIGAT

Scopul cercetării.
Cunoașterea normelor lingvistice, a sistemului de reguli ce guvernează limba română,
utilizată ca limbă de comunicare , este un obiectiv major al educației, deoarece competențele
lingvistice sunt necesare și indispensabile pentru formarea competențelor de c omunicare.
Metodele utilizate în timpul cercetării stimulează participarea activă și deplină, psihică și
fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv -educativ.

Ipoteza cercetării:
Pornind de la premisele teoretice și metodice exp use în capitolele anterioare, cerceta rea
derulată în anul școlar 2016 -2017 își propune să verifice ipoteza conform căreia utilizarea
metodelor și a tehnicilor activ -participative, individuale și de grup, în cadrul lecțiilor de
limba română, creând o atmos feră de lucru permisivă , va determina dezvoltarea, activizarea și
îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea
capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată , precum și dezvolta rea
mecanismelor cognitive superioare.
Impactul unui astfel de demers poate fi benefic și pentru celela lte discipline de studiu,
prin dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului, pentru
mărirea gradului de coeziune a grupului, pentru accentuarea capacităților de cooperare și
întrajutorare, pentru stimularea motivației pentru lectură și învățare.
De asemenea, pe lângă utilizarea metodelor activ – participative, am dorit să vedem în
ce măsură mijloacele informatice, mai precis Internetul , pot deveni o sursă utilă de materiale
pe care să utilizăm la clasă în orele de limba română. Cum elevii foloses c foarte mult
telefonul și calculatorul și sunt conectați în orice moment la rețelele de socializare, am
considerat că acestea pot deveni instrument e utile în învățarea și exersarea competențelor
lingvistice ale acestora.
Cercetarea s -a realizat astfel în două modalități total diferite.
Pentru a vedea în ce măsură este indicată prezența unor metode alternative în procesul
instructiv -educativ, acest ea au fost utilizate în predare, învățare și evaluare la orele de limba
română la clasa a V -a A, de la Școala Gimnazială Grigorie Ghica Voievod București. Din

88
păcate nu s -a putut realiza un studiu comparativ cu clasa a V -a G, la care am predat, din cauza
difrențelor foarte mari între cele două clase. Rezultatul comparației ar fi fost cu siguranță unul
neconclu dent, neputând fi realizată o comparație între rezultatele și efectele constatate la
nivelul celor două clase.
O altă cercetare s -a realizat, în paralel, la clasa a VIII -a B de la aceeași școală. Întrucât
elevii erau mari și aveau toți conturi pe rețele de socializare, am realizat o pagină de
Facebook, Grămăticii din Tei , unde elevii să posteze greșeli pe care le -au întâlnit și să
explice în ce constă, corectându -le. Totodată, am dedicat 5 minute la începutul orei analizei
unor astfel de greșeli de exprimare, punctuație, scriere, provenite din diverse surse, cu
precădere rețeaua de socializare Facebook.
În lipsa unor clase de control, s -a urmărit evoluția elevilor față de evaluarea inițială,
precum și față de rezultatele din anii anteriori (la clasa aVIII -a).

89
3.2 OBIECTIVELE CERCETĂRII:

Cercetarea derulată a vizat atingerea următoarelor obiective:

O1: utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a
elevilor;
O2: determinarea nivelului gene ral de pregătire a elevilor implicați în cercetare la
disciplina limba și literatura român ă;
O3: înregistrarea, m onitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clas elor
experimentale la evaluarea inițială, formativă și cea finală;
O4: implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul predării, învățării și
evaluării noțiunilor de limba română și studiul eficienței lor;
O5: ancorarea noțiunilor predate la limba română în contextul social, prin utilizarea
unor eșantioane de limbă extrase de pe rețelele de socializare;
O6: învățarea noțiunilor de limbă și a normelor limbii literare prin utilizarea unor
contexte lingvistic e extrase de pe Internet ;
O7: creșterea motivației pentru învățare;
O8: dezvoltarea relațiilor de colaborare și întrajutorare dintre elevi;
O9: promovarea unei atitudini tolerante și de acceptare a opiniilor celorlalți;
O10: sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

90
3.3 STABILIREA EȘANTIONULUI DE ELEVI CUPRINȘI ÎN CERCETARE
(CARACTERIZAREA SUBIECȚILOR)

Pentru a verifica eficacitatea demersului metodic folosit în munca instructiv -educativă
cu scopul de a îmbunătăți competențele lingvistice ale elevilor, am realizat, cum spuneam mai
sus, două cercetări paralele , prin metode diferite, la clasele a V-a A, re spectiv a VIII -a B.
Clasa experimentală a V -a A este alcătuită di n 21 de elevi, din care 14 fete și a fost
formată în urma promovării unui examen la limba germană. Cu alte cuvinte, este un colectiv
nou, provenind din mai multe clase din școală care stud iau germana ca limbă străină 1. Clasa
este relativ omogenă ca nivel al cunoștințelor de limba română, după cum au relevat notele la
testul inițial.
Note între 1 – 3,99 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 10
Număr – – – 2 2 13 4

După cum se poate vedea din distribuția notelor, dar și din media clasei la testul inițial,
8,38, majoritatea notelor au fost cuprinse între 8 și 9, deci este o clasă bună, cu potențial.
Faptul că este omogenă, neexistând mari diferențe între note, ne -a determinat să formăm
grupe de câte 4, pentru a lucra în orele de limba română, scopul fiind dezvoltarea relațiilor
de colaborare și întrajutorare, precum și promovarea toleranței, acceptarea opiniilor celorlalți,
având în vedere că elevii proveneau di n mai multe clase și colectivul nu era închegat.
La această clasă, am optat pentru utilizarea unor metode activ – participative în
predarea, învățarea și evaluarea noțiunilor de limbă, dar și realizarea unor lecții de tip
concurs pentru recapitularea cunoștințelor, utilizând cât mai mult lucrul în echipe.
Ce am constatat din primele ore la această clasă experimentală era faptul că era
alcătuită din elevi dotați din punct de vedere intelectual, cu cunoștințe solide mare parte dintre
ei, motivați să ia note mari la clasă pentru a obține bursă. Tocmai din cauza acestei
concurențe părea greu să îi determini să form eze o echipă, să colabo reze în îndeplinirea
sarcinilor sau a diferitelor proiecte . De aceea, am decis că aceasta este abordarea cea mai
potrivită, pentru a -i determina să fie mai activi și mai dispuși lucreze în echipă cu ceilalți
colegi, să le accepte opinia și să fie mai tol eranți.

A doua clasă experimentală a fost a VIII -a B, clasă la care am fost și profesor diriginte,
și pe care am preluat -o în septembrie 2016, când am devenit titularul Școlii Gimnaziale
Grigorie Ghica Voievod București, prin transfer. Era formată din 18 elevi, din care 8 fete și

91
10 băieți, iar media testului inițial, 4,87, mi -a dat mult de gândit cu privire la strategia pe care
trebuia să o abordez, deoarece toți elevii aveau lacune foarte mari în cunoștințe.
Cercetând istoricul clasei , am descoperit că proveneau din mai multe clase primare și că
schimbaseră în fiecare an profesorul de limba și literatura română, deci nu existase o
continuitate la clasă. Acest aspect și -a pus amprenta asupra tuturor elevilor, care au obținut
note foart e mici la testarea inițială.

Note între 1 – 3,99 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 10
Număr 7 2 3 6 – – –

După cum se observă și di n repa rtiția notelor, jumătate din clasă a obținut note sub
5, chiar între 3 și 3,99, ceea ce m-a determinat să lucrez individualizat. În general elevii care
au obținut note peste 5 erau interesați să învețe, dornici să acopere golurile din cunoștințe, în
timp ce jumătatea cealaltă era alcătuită din elevi total dezinteresați, care absentau foarte mult
și pentru care disciplinele școlare nu reprezentau o prioritate.
De asemenea, lipsind foarte des o parte din ei, era mult mai dificil să lucreze în
echipe. De aceea, ținând cont și de faptul că în clasa a VIII -a bagajul lor de cunoștințe ar fi
trebuit să fie destul de mare și că toți aveau conturi pe rețele de socializare și navigau cu
ușurință pe Internet, am considerat că ar fi mult mai util dacă elevii ar fi mai atenți la ceea ce
postează ei și alte persoane pe aceste rețele.
Cum ceea ce urmări m la școală este să le formăm elevilor competențe de
comunicare, orală sau scrisă, cu alte cuvinte să utilizeze limba română corect și coerent în
diverse contexte, acest experiment mi s -a părut foarte potrivit. Noțiunile și conceptele
lingvistice, regulil e gramaticale trebuie să fie corect utilizate în viața de zi cu zi, deși este
cunoscut faptul că pe rețelele de socializare elevii nu aplică ceea ce învață, neacordând o prea
mare atenție corectitudinii limbii scrise sau punctuației.
Dacă celelalte clase la care am predat în acest an era u prea mici și nu se pretau la un
astfel de experiment, clasa a VIII -a B a fost foarte potrivită, atât prin vârstă, cât și prin
structura ei. Am urmărit în cazul lor să corectăm greșelile frecvente care apar în postările d e
pe site -urile de socializare, învățându -i că gramatica are utilitatea ei în viața de zi cu zi și nu
este doar un sistem abstract, despre care se învață la ora de limba română pentru notă și pentru
Evaluarea Națională .

92
3.4 METODE UTILIZATE; DERULAREA C ERCETĂRII

Cercetarea propriu -zisă s -a derulat între 1 noiem brie 2016 și 31 mai 2017 . Facem
mențiunea că în acest interval s -a încadrat și perioada vacanțelor de iarnă și de primăvară , dar
și perioada evaluărilor sumative . De asemenea, orele dedicate studiului limbii române în acest
interval s -au intercalat cu ore acordate studiului li teraturii, potrivit modelului comunicativ –
funcțional .
Cercetarea s -a desfășurat în paralel la cele două clase experimentale, și s -a realiz at în
trei etape: etapa inițială / constatativă, etapa formativă / a experimentului formativ și etapa
finală.
1. Etapa inițială/constatativă a urmărit stabilirea nivelului elevilor în cazul celor două
clase în momentul experimentului pedagogic și s -a concretizat într -un test de evaluare a
cunoștințelor de limba română la clasa a VIII -a. La clasa a V -a, fiind început de ciclu, am
considerat că testul inițial poate fi destul de relevant în stab ilirea nivelului de pregătire a
elevilor în ceea ce privește limba română, deoarece abia din acel moment începe studiul
efectiv al noțiunilor importante.
În urma aplicării și corectării testului la clasa a VIII -a B, media pe clasă a fost 4,1 6 (17
elevi prezenți), iar notele au fost foarte mici, scoțând la iveală numeroase probleme în ceea ce
privește cunoștințele de limba română.
Greșelile frecvente care s -au constatat au constat în:
 Confundarea părților de vorbire cu părțile de propoziție;
 Probleme în identificarea mijloacelor de îmbogățire a vocabularului;
 Incapacitatea de a preciza rolul semnelor de punctuație;
 Confuzii grave între noțiuni (sinonime și antonime, substantiv și subiect etc);
 Greș eli numeroase de scriere și de punctuație ( scrierea substantivelor proprii cu
literă mică, absența unor virgule, precum și utilizarea în mod greșit a virgulei în
context e nepermise ; paragrafe formate dintr -o singură frază, mult prea lungă și
incoerentă, obținută din aglutinarea unor propoziții).
Compararea mediilor cu cele obținute la testul inițial arată că la limba română
problemele erau mult mai grave, fără însă să existe diferențe majore față de literatură . Un
singur elev avea cunoștințe solide de gramatică, nota lui fiind mult peste medie și peste
celelalte rezultate obținute de către colegi.

93

TEST DE EVALUARE – LIMBA ROMÂNĂ

 Se acordă 10 puncte din oficiu.
 Timpul efectiv de lucru: 50 min.

Subiectul I. Citește cu atenție textul următor:
S-a dus furtuna -n zări ș -acuma se -ntrec miresmele -n putere:
Se-ntrec care de care parcă, stăpână să rămâie -anume
Peste -ntunericul acestei nopți dulci și pline de mistere;
Se bat și florile – se vede că nimeni n-are tihnă -n lume.

Se războiesc mereu și ele să stăpâneasc -un ceas pământul…
— Dar cine nu -și încearcă oare o dată-n viața lui norocul?
În van să le despart – aleargă sub negrele umbrare vântul …
— Biruitor pănă acuma domnește singur busuiocul.

Ca o biserică miroasă seninul cucerit o clipă,
Dar se trezesc în umbră crinii, vărsându -și boarea lor profană,
Văzduhu -i greu cât n -ar fi-n stare vâslind să -l taie o aripă,
Un trandafir murind se sfarmă pătând cuprinsul ca o rană.
(Dimitrie Anghel, După ploaie )

94

1. Cuvântul cucerit a fost obținut prin: (6p)
a) derivare; b) schimbarea valorii gramaticale; c) compunere;
2. Subliniați varianta corectă de despărțire în silabe: (6p)
mi-res-me-le / mi -re-sme-le
răz-bo-iesc / ră -zbo-iesc
cu-prin-sul / cup -rin-sul
3. Precizați rolul cratimei în structura peste-ntunericul . (6p)
4. Extrageti din text patru cuvinte care contin diftongi și unul care conține hiat . (10p)
5. Precizați câte litere și câte sunete au cuvintele cine, ceas, nopți . (6p)
6. Găsiți sinonimele contextuale ale cuvintelor: miresme, mister, biruitor . (6p)
7. Precizează valoarea mo rfologică și funcția sintactică a cuvintelor subliniate. (12 p)
8. Construiți patru enunțuri în care cuvântul rană să fie, pe rând, subiect, complement
direct, complement indirect în Ac, complement corcumstanțial de mod .
(8p)
Subiectul al II-lea. Redactați o compunere de 10 – 15 rânduri în care să descrieți atmosfera
din timpul unei furtuni. Î n realizarea tabloului folosiți:
– 3 adjective propriu -zise;
– 1 substantiv colectiv ;
– 3 adverbe, precizând felul acestora (de loc, timp sau mod);
– 1 numeral colectiv ;
– 3 verbe la moduri nepersonale.
Subliniaț i părțile de vorbire utilizate, precizându -le. (30p)

Barem de corectare

1. b). (6p)
2. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect: mi -res-me-le, răz -bo-iesc, cu –
prin-sul (3 x 2p = 6p)
3. Se acordă 6 puncte pentru explicarea corectă și completă a rolului cratimei: ajută la
rostirea împreună a 2 părți de vorbire diferite și marchează căderea vocalei ”î” ;
explicarea unui singur rol – 3p; răspuns greșit – 0p;

95
4. Se acordă câte 2 p pentru oricare cu vânt care conține diftong (ex . acestei, războiesc,
mereu etc) și 2 puncte pentru identificarea cuvântului conținând hiat : biruitor (2p x 5
= 10p)
5. Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect: cine – 4 litere, 4 sunete; ceas – 4
litere, 3 sunete; nopți – 5 litere, 4 sunete. (1p x 6 = 6p)
6. Se acordă câte 2 puncte pentru orice sinonim contextual : miresme – parfumuri, mister
– taină, biruitor – învingător. (2p x 3 = 6p)
7. Se acordă câte 1 p pentru fiecare valoare morfologică sau funcție sintactică ind icată
corect: acestei = adj.pron.dem., f.s. At. adj.; nimeni = pron. negativ, f.s. S; vântul =
subst.com., f.s. S; domnește = vb.pred., f.s. P. vb; -și = pron.refl., f.s. At.pron.pos.;
greu = adj. propriu -zis, f.s. N.P. (1p x 12 = 12p)
8. Se acordă câte 2 pun cte pentru fiecare enunț în care cuvântul rană are funcția
sintactică cerută (2p x 4 = 8p)
Subiectul II.
– utilizarea descrierii ca mod de expunere – 2 puncte / utilizarea altor moduri de
expunere – 0 puncte ;
– utilizarea părților de vorbire cerute, indicate prin sub liniere și precizate – (2p x 11 =
22p)
– ortografie: nicio greșeală – 2 puncte ; 1-2 greșeli – 1 punct ; 3 sau mai multe greșeli – 0
puncte ;
– punctuație: nicio greșeală – 2 puncte ; 1-2 greșeli – 1 punct ; 3 sau mai multe greșeli – 0
puncte ;
– exprimare: nicio greșeală – 2 puncte ; 1-2 greșeli – 1 punct ; 3 sau mai multe greșeli – 0
puncte ;

După cum am precizat, rezultatele testului, care a urmărit să verifice cunoștințele de
gramatică ale elevilor la toate palierele limbii (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă,
ortografie, punctuație), au fost foarte slabe, notele fiind, cu o excepție, mai mici decât cele de
la testul inițial. Pe tranșe de note, statistica pe clasă a fost următoarea:

Note între 1 – 3,99 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 10
Număr 10 3 2 1 1 – –

2. Etapa formativă/ a experimentului formativ : La clasa a V -a A, pe tot parcursul
acestei etape, am avut în vedere utilizarea intensivă a metodelor și tehnicilor activ –
participative și promovarea învățării interactive în orele de limba română , alături de metodele

96
tradiționale, ce nu pot fi excluse din actul didactic . Am încercat ca fiecare metodă
implementată să fie făcută transparentă, să i se prezin te esența, valențele și denumirea, pentru
ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci cân d experiența de învățare o
cere. Am urmărit crearea u nui mediu școlar propice învățării, colaborării între profesor și
elevi, dar mai ales între elevi, dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce
la blocaje și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă ,
realizând evaluarea muncii acesto ra într -un mod deschis .
Prezentăm în continuare, prin proiecte de lecție, modul în care a fost gândit demersul
didactic la clasa a V -a A, unde am optat pentru lucrul în echipă în consolidarea și fixarea
cunoștințelor .

PROIECT DE LECȚIE 1
DATA : 19.01.2017
CLASA : a V -a A
UNITATEA ȘCOLARĂ : Școala Gimnazială Grigorie Ghica Voievod București
DISCIPLINA : limba și literatura română
PROFESOR : Simion Anca – Nicoleta
TEMA : Verbul
TIPUL LECȚIEI : de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
DURATA: 50`
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1 – să dea definiția corectă a verbului;
O2 – să identifice valorile morfologice ale verb ului a fi în contextele date ;
O3 – să recunoască modur ile și timpurile verbelor;
O4 – să conjuge verbele date la modurile cerute;

97
O5 – să alcătuiasc ă enunțuri în care verbul a fi să aibă diferite valori
morfologic e
STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă
a) Metode și procedee: metoda RAI, analiza gramaticală, conversația euristică, exercițiul,
explicația
b) Forme de organizare : – activitate frontală combinată cu activitatea individuală și pe
grupe.
c) Evaluare: orală și scrisă.
d) Mijloace de învățământ : fișa de lucru, manualu l, planșe, texte lingvistice, testul de
evaluare sumativă
e) Bibliografie: Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română ,
manual pentru clasa a V -a , Humanitas Educațional, București, 2009 ;
Gramatica limbii române , București, Ed. Academiei 2005, capitolul despre modurile verbului.

Demersul didactic

Momentele
lecției Ob. Activitatea de învățare Forme de
organizare Metode
utilizate Evaluare
Organizarea
clasei
1 min Profesorul face prezența și
asigură un climat favorabil
desfășurării lecției Activitate
frontală conversația
Verificarea
temei
5 min Câțiva elevi citesc tema,
profesorul rea lizează
evaluarea răspunsurilor , în
timp ce colegii corectează
eventualele răspunsuri
greșite.
Activitate
frontală
conversația
orală
Captarea
atenției
Actualizarea
cunoștințelor
anterioare
10 min

O1 Profesorul aruncă mingea
către un elev, adresându -i o
întrebare legată de verb.
Elevul răspunde la întrebare
și pasează mingea altui
coleg, continuând jocul până
cand toți elevii au răspuns la
câte o întrebare.

Activitate
frontală

metoda RAI

Inter-
evaluare
Anunțarea
temei lecției,
a tipului ei și Se menționează faptul că în
această oră se vor consolida
cunoștințele despre verb

Activitate

explicația

98
a
obiectivelor
operaționale
2 min însușite în orele anterioare.
Se vor enunta obiectivele
lectiei și se va scrie titlul
lecției pe tablă.
frontală

Conducerea
procesului de
recapitulare
și
sistematizare
15 min

O2
O3
O5
Lecția se va desfășura în
continuare pe grupe, sub
forma unui concurs . Elevii
vor avea de rezolvat 4
exerciții aflate pe fișele de
lucru. Elevii sunt anunțați că
la sfârșitul activității se vor
acorda 3 diplome: pentru
echipa cea mai pregătită,
pentru cea mai rapidă,
respectiv pen tru echipa care
colaborează cel mai bine.
Astfe l sunt stimulați să
rezolve repede și bine toate
exercițiile date, dar și să
lucreze bine împreună.
Profesorul împarte elevilor
fișele de lucru, pe grupe
( anexa 1). După ce fie care
exercițiu este rezolvat, c âte
un reprezentant din fiecare
echipă este invitat în fața
clasei, unde se va realiza
corectarea răspunsurilor.

Activitate
pe grupe

Exercițiul
Analiza
gramaticală

Orală

Realizarea
feedback –
ului Are loc, permanent pe
parcursul conversației în
cadrul analizei și se
concretizează prin aprecieri
verbale făcute de profesor
sau prin solicitarea unor
exemple formulate de elevi.
Individual
sau pe
grupe
Prin
aprecieri
verbale

Evaluarea
sumativă
10 min
O2
O4
O5

Se dă ca activitate de grup
în clasă, rezolvarea unui
scurt test ( anexa 2). Acesta
se va corecta în clasă, de
către elevi, prin schimbarea
lucrărilor între grupe .
Activitate
individuală
Exercițiul și
analiza
gramaticală
Interevalu
-are
Evaluare
scrisă

Acest moment se va realiza
prin intermediul temei ce
urmează a fi rezolvată acasă.
Temă pentru acasă:
Realizați o compunere liberă
în care să folosiți verbe la
moduri personale și

99

Asigurarea
retenției și a
transferului
2 min nepersonale.
sau
Alcătuiți un dialog de 9 -10
replici în care să folosiți
verbe la moduri personale și
nepersonale.Veți avea în
vedere următoarea situație de
comunicare: la bibliotecă.

Explicația

Anexa 1
FIȘĂ DE LUCRU
1. Încercuiți verbele auxiliare din enunțurile de mai jos.
Victor va pleca în vacanță la bunici.
Aș fi mers și eu în excursie cu colegii dacă nu aș fi avut alte planuri.
El a terminat primul exercițiu deja, în timp ce eu abia am citit cerința.
Voi cere aju torul colegilor dacă vor dori să mă ajute.
Vedea -l-aș câștigătorul concursului!

2. Construiți câte o propoziție pentru a ilustra valorile morfologice ale verbului a fi.

3. Precizați modul verbelor de mai jos:
VERBUL MODUL
să fi venit
ar citi
văzusem
scrise
mergi!
o să vină
să scrii
dormeau
veți ajunge
am fi observat

100

4. Precizați timpul verbelor date:

VERBUL TIMPUL
citeai
au venit
veni-vor
călcasem
mersei
or citi
vine
o să plece
veniși

Anexa 2
TEST

1. (2p) Treceți verbul să coloreze la cele 4 moduri nepersonale.

………………………………………………………
………………………………………………………
……………………………………………………..
………………………………………………………

2. (2p) Precizați valorile morfologice ale verbului a avea ( predicativă și auxiliară) din
enunțurile de mai jos.
Maria ar e un caiet nou. …………………………………….
Aș merge cu voi la teatru. …………………………………. …

101

3. (2p) Precizați valorile morfologice ale verbului a fi din următoarele enunțuri:

El este acasă de la ora cinci. ……………………………………….
România este o țară frumoasă. ………………………………………

4. (2p) Precizați modul verbelor subliniate:

Am de udat florile. …………………………………………
El s-a împiedicat alergând . …………………………………………
A învăța este greu. ………………………………………..
Exercițiul rezolvat a fost ușor . ………………………………………..

2 puncte din oficiu

Temă pentru acasă
1.Realizați o compun ere liberă în care să folosiți verbe la moduri personale și nepersonale.
sau
2.Alcătuiți un dialog de 9 -10 replici în care să folosiți verbe la moduri personale și
nepersonale.Veți avea în vedere următoarea situație de comunicare: la bibliotecă.

Proiect de lecție 2

Școala Gimnazială Grigorie Ghica Voievod București
Profesor: Simion Anca – Nicoleta
Clasa: a V-a A

102
Data: 07.02 .2016
Disciplina: Limba și literatura română
Titlul lecției: Substantivul
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Timp : 50 de minute
Scopul lecției: consolidare a cunoștințe lor referitoare la substantiv
Obiective operaționale :
O1 : Să definească substantivul;
O2 : Să identifice substantivele din text;
O3 : Să analizeze substantivele identificate;
O4 : Să formuleze enunțuri în care substantivul să îndeplinească diverse funcții
sintactice .
O5 : Să articuleze hotărât și nehotărât substantivele date.
Strategia didactică : mixtă
Metode și procedee : conversația euristică, ciorchinele , jocul de -a detectivul, metoda
cubului, exercițiul.
Forme de organizare a activității elevilor : activitate frontală și pe grupe.
Mijloace didactice : tabla, fișe de lucru, planșe, caie tele elevilor.
Bibliografie :
1. Limba română , manual pentru clasa a V -a, Editura Humanitas Educațional ;
2. Secrieru, Mihaela, Metodica predării limbii române, Editura StudIS, Iași, 2008 ;
3. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași,
1999
Scenariul didactic
Nr.
Crt Momentul
lecției Timp Activitatea de învățare Forme de
organizare Metode Evaluare
1. Moment 1’ Se stabilește ordinea în
clasă , se notează absenții , Elevii se
pregătesc pentru

103
organizatoric se asigură condițiile
necesare desfășurării
lecției. lecție.

2.

Actualizarea
cunoștințelor
anterioare

8’ Se realizează prin
completarea unui
ciorchine. Prin întrebări,
profesorul îi conduce pe
elevi la oferirea
informațiilor necesare
pentru schematizarea
informațiilor. Elev ii
primesc schema
ciorchinelui pe fișă, aceasta
constit uind o piesă din
portofoliu. (Anexa 1)

Activitate
frontală

Conversa ția
euristică,
ciorchinele

Aprecieri
verbale

3.

Captarea
atenției
5’ Pentru captarea ateției se
utilizează un joc antrenant.
Un elev este desemnat
detectiv și trebuie să prindă
”asasinul”. Acesta este o
noțiune legată de tema
substantivului, pe care o
aleg elevii împreună cu
profesorul (de ex. cazul N)
Prin întrebări la care
colegii răspund cu da sau
nu, detectivul trebu ie să
ghicească asasinul.

Activitate
frontală

Jocul de -a
detectivul

Aprecieri
verbale
4. Anunțarea
subiectului
lecției și a
obiectivelor 1’ Profesorul scrie pe tablă
titlul lecției : Substantivul –
recapitulare. Anunță care
sunt obiectivele lecției.

5.

Prezentarea
sarcinilor de

2’ Profesor ul le explică
elevilor că vor recapitula
noțiunile referitoare la
substantiv prin metoda
cubului. Clasa a fost de la
începutul orei împărțită în

Activitate pe
grupe de elevi

104
învățare 6 echipe de câte patru sau
trei elevi (3 grupe cu 3
elevi și 3 grupe cu câte 4
elevi).

6.

Conducerea
învățării și
dobândirea
de noi
cunoștințe

25’ Câte u n elev din fiecare
echipă aruncă cubul și ce
față a acestuia iese
deasupra , aceea va
constitui sarcina de lucru.
După ce se stabilește
activitatea fiecărei grupe,
profesorul împarte fișe le de
lucru aferente unei fețe a
cubului . După expirarea
timpului de lucru (10 min) ,
fiecare reprezentant de
echipă explică soluțiile
exercițiilor.

Activitate pe
grupe de elevi Metoda
cubului

Exercițiul

Conversa ția

Aprecieri
verbale

7.
Asigurarea
feed-back –
ului
3’ Profesorul îi încurajează pe
elevi prin aprecieri verbale
despre corectitudinea
răspunsurilor și modul de
lucru al echipelor.
Aprecieri
verbale
8. Asigurarea
retenției și a
transferului 5’ Se realizează printr -o fișă
de lucru care va cuprinde
un test. Activitate
individuală exercițiul Interevaluare
9. Tema pentru
acasă 1’ Profesorul dă ca
temă elevilor rezolvarea a 4
exerciții din manual.

105
Anexa 1

Substantivul
După felul lor,
substantivele
sunt:

După alcătuire,
substantivele
sunt:

I.
1. 2. Numărul
substantivelor
1. IV. Cazurile
substantivelor
V. Genul
substantivelor
II.
2. 1. III.
1.

106
Sarcini de lucru pentru activitatea în echipe
Metoda cubului
Echipa nr. 1 – DESCRIE
1. Scrie un scurt text în care să descrii substantivul. Menționează categoriile gramaticale
ale acestuia.
2. Descrie articolul (feluri, unde este așezat în raport cu substantivul).

Echipa nr. 2 – COMPARĂ
1. Compară substantivele articulate cu articol hotărât cu cele nearticulate, având în
vedere următoarele exemple:
Casă – casa
Copil – copilul
Ape – apele
2. Compară substantivele ar ticulate cu articol nehotărât cu cele nearticulate:
Copac – un copac
Cetățeni – niște cetățeni
Mașină – o mașină

Echipa nr. 3 – ASOCIAZĂ
1. Pune pe coloanele din tabel substantivele în funcție de gen: zimbru, sat, palmier,
greiere, dictator, castel, context, cântec, potecă, pom, oglindă, câmpie, pânză, râu,
undiță, bibelou, telefon, cordon, broască, ierbar, calorifer.
Substantive masculine Substantive feminine Substantive neutre

2. Asociază fiecărui substantiv de la exercițiul 1 câte un adjectiv potrivit.

107
Echipa nr. 4 – ANALIZEAZĂ
1. Analizează substantivele din primele 3 versuri ale textul ui următor:
Fumuri albe se ridică în văzduhul scânteios
Ca înaltele coloane unui templu maiestos,
Și pe ele se așază bolta cerului senină,
Unde luna își aprinde farul tainic de lumină .

Echipa nr. 5 – APLICĂ
1. Aplică ceea ce ai studiat , utilizând în enunțuri:
– un substantiv comun, nearticulat, caz N, f.s. N.P. ;
– un substantiv propriu, gen masculin, caz Ac, f.s. At.;
– un substantiv comun, gen feminin, caz D, f.s. C;
– substantiv co mun, gen masculin, articulat nehotărât, caz G;
– un substantiv comun, gen masculin, caz V.

Echipa nr. 6 – ARGUMENTEAZĂ
1. Articulează cu articol hotărât substantivele din textul următor și argumentează alegerea
făcută:
(An) ………….. acesta (ploi) …………. au inundat (ogoare) ………………… .
(Bunici) ……………. mei au lucrat mult în (livadă) ……………… lor. În (grădiniță)
……………. din fața (casă) ……………….. au răsărit toate (flori) ………………. preferate
ale (bunică) ……………………….. . La (sosire) ……………. mea (pomi) ……………..
erau înfrunziți, iar (bucurie) ………………. (bunici) …………………. a fost mare.

2. Completează textele următoare cu articole nehotărâte potrivite și argumentează
alegerea făcută:
Am văzut pe ……..stradă din vecinătate ………… cățel abandonat. Avea …………….
ochi mari, albaștri și puțin speriați. Colțul ……….… urechi îi atârna, fiindcă fusese lovit de
…………… oameni răi.
…….……copii au luat……….sapă și……..….stropitoare p entru a
semăna………..straturi din grădina ……….oameni bătrâni . ………băiat i -a venit
….……idee:să planteze………..măr și ………..păr. Au cerut sfatul………..grădina ri și au
făcut ………treabă bună.

108
Fișă de evaluare
Citește, cu atenție, textul următor și rezolvă cerințele:

Gerul vine de la munte, la fereastră se oprește,
Și, privind la focul vesel care -n sobe strălucește,
El depune flori de iarnă pe cristalul înghețat,
Crini și raze de zăpadă ce cu drag le -a sărutat .
(Vasile Alecsandri, Gerul )

1. (2p) Grupează, după felul lor, prepozițiile din primul vers.
2. (2p) Transcrie, din text, două substantive nearticulate.
3. (2p) Indică genul următoarelor substantive: focul, sobe, crini .
4. (2p) Completează spațiile libere cu articolele genitivale corespunzătoare:
Petalele albe ………… florii s -au ofilit.
Am găsit brățara de argint ……… mamei.
Pantofii de lac sunt ………. Mariei.
Caietul este ……… Cristinei.

2 puncte se acordă din oficiu

Proiect de lecție 3

Școala Gimnazială Grigorie Ghica Voievod București
Profesor: Simion Anca – Nicoleta
Clasa: a V-a A
Data: 23.03 .2017
Disciplina: Limba și literatura română
Titlul lecției: Adjectivul
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Timp : 50 de minute
Scopul lecției: consolidare a cunoștințe lor referitoare la adjectiv

109
Obiective operaționale :
O1: Să definească adjectivul;
O2: Să recunoască adjectivul în diferite contexte ;
O3: Să utilizeze adjectivele potrivite în comunicarea orală sau scrisă;
O4: Să deosebească adjectivele variabile de cele invariabile;
O5: Să analizeze adjectivele date;
O6: Să asocieze sub stantivele cu adjectivele potrivite.
Strategia didactică : mixtă
Metode și procedee : rebusul, jocul didactic, conversația euristică, metoda cubului,
exercițiul.
Forme de organizare a activității elevilor : activitate frontală și pe grupe.
Mijloace didactice : tabla, fișe de lucru, planșe, caie tele elevilor.
Bibliografie :
1. Limba română , manual pentru clasa a V -a, Editura Humanitas Educațional ;

Scenariul didactic
Nr.
Crt Momentul
lecției Timp Activitatea de învățare Forme de
organizare Metode Evaluare

1.
Moment
organizatoric
1’ Se stabilește ordinea în
clasă , se notează absenții ,
se asigură condițiile
necesare desfășurării
lecției. Elevii sunt împărțiți
în 6 grupe.
Elevii se
pregătesc pentru
lecție.

Se v erifică temele și se
corectează eventualele
greșeli cu ajutorul
colegilor.

110

2.
Reactualizarea
cunoștințelor
5’ Se prezintă un rebus scris
pe o planșă (Anexa 1.)
Completând rebusul, se
obține pe verticala AB
denumirea părții de vorbire
care este consolidată în
această oră.
Activitate în
echipe
Rebusul
Rebus
completat

3.

Captarea
atenției

5’ Profesorul solicită unui
reprezentant de la fiecare
grupă să aleagă dintr -un
bol câte un bilet, în care
este scris un substantiv.
Fiecare grupă are la
dispoziție 3 minute să
atribuie cât mai multe
adjective substantivului de
pe bilet. Se citesc apoi
adjectivele și câștigă
echipa care a scris cele mai
multe adjective.

Activitate pe
echipe

Jocul
didactic

Aprecieri
verbale
4. Anunțarea
subiectului
lecției și a
obiectivelor 2’ Profesorul scrie pe tablă
titlul lecției : Adjec tivul-
recapitulare . Anunță care
sunt obiectivele lecției.

5.

Prezentarea
sarcinilor de
învățare

25’ Este prezentat elevilor
cubul, pe care l -au utilizat și
în orele anterioare.Fiecare
grupă va primi o fișă de
lucru, corespunzătoare unei
fețe a cubului.(Anexa 2)
După rezolvarea cerinței
avute, se solicită elevilor să
prezinte rezultatul muncii
lor. Le recomandă să fie
atenți la păreri, observații,
sugestii.
Se face corectarea

Activitate pe
grupe de elevi

Cubul
Exercițiul

Interevaluare

111
exercițiilor acolo unde este
cazul.

6.
Asigurarea
feed-back –
ului
3’ Profesorul îi încurajează pe
elevi prin aprecieri verbale
despre corectitudinea
răspunsurilor și modul de
lucru al echipelor.
Aprecieri
verbale
7. Asigurarea
retenției și a
transferului 7’ Se realizează printr -o fișă
de lucru care va cuprinde
un exercițiu . Activitate
individuală exercițiul Interevaluare
8. Tema pentru
acasă 2’ Profesorul dă ca
temă elevilor rezolvarea a
4 exerciții din manual .

Anexa 1
Completând rebusul, veți obține pe verticală, de la A la B, denumirea unei părți de
vorbire pe care am învățat -o.

A
1
2
3
4
5
6
7
8
B

Anexa 2 Pentru a rezolva rebusul , scrieți antonimele
următoarelor adjective:
1. TARE
2. TREAZ
3. USCAT
4. MIC
5. CALD
6. SCUND
7. INSTABIL
8. MORT

112
DESCRIE

1.Descrie substantivele cu adjectivele potrivite.

gingași gustos plăpânzi strălucitor roșu copt arzător auriu firavi albi crud cald

2.Descrie următoarele substantive cu cele mai potrivite adjective care exprimă însușiri :
 copac : ______________________________________________________________ __
________________________________________________________________
________________________________________________________________

 zăpadă: ________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________

 floare: _________________________________________________________________
_________________________________________________________________

113
COMPARĂ
1.Compară și potrivește adjectivele cu înțeles opus:
tânăr –
leneș –
rău –
frumos –
bucuros –
prietenos –
luminos –
mincinos – – urât
– dușmănos
– bătrân
– bun
– harnic
– întunecat
– trist
– sincer
2. Trasează corespondența între perechile de cuvinte cu același înțeles:
simplu – – imens
avar – – deranjant
enervant – – ușor
uriaș – – zgârcit
lacom –
ASOCIAZĂ
1.Asociază substantivului adjectivul corespunzător:
copil rotundă
vulpe albastră
frunze șireată
minge veștede
cicoare cuminte
2.Grupează adjectivele date în variabile și invariabile: bordo, cuminte, bleu, precoce, verde,
simplu, alb, mare, bej, crem, galben, cumsecade.
Adjective variabile
Adjective invariabile

114
ANALIZEAZĂ
Analizează adjectivele din textul următor, precizând genul, numărul, cazul și funcția
sintactică:
Strada avea un aspect bizar. Nicio casă nu era înaltă. Mărimea neobișnuită a ferestrelor
făcea din strada bucureșteană o caricatură în moloz a unei străzi italice.

APLICĂ
1.Îmbogățește enunțurile cu cât mai multe adjective. Observă apoi diferența.
Fulgii coboară într -un dans pe pământ.
Zăpada a acoperit grădina.
Vântul șuieră printre copaci.

Adjectivul Genul Numărul Cazul Funcția sintactică

115
2.Schimbați forma adjectivelor din paranteză pentru a respecta acordul în număr cu
substantivele pe care le însoțesc:
a)Prin are zboară fluturi (alb)………….
b)Plopi (înalt)……………..străjuiesc străzile (pustie)………………..
c)Frunza (îngălbenite)……………………. s-a desprins de pe crenguța (uscate)
……………………

ARGUMENTEAZĂ
1. Argumentează că adjectivul înfrumusețează și îmbogățește exprimarea. Subliniază
adjectiv ele, apoi transcrie și citește textul fără acestea.
________________________
„Cu lung pumnal de fulgere albastre ________________________
Își taie drumul ploaia fumurie ________________________
Pe-ntinsul veșted al grădinii noastre”. ________________________
(Dup ă ploaie – Otilia Cazimir)

2.Corectează greșelile făcute intenționat în textul:
De la bucurești, unde ne -am urcat amândoi, devenind vecini de compartiment și până
la frumosul stațiune sinaia, unde am coborât, a privit tot timpul pe fereastră. Trenul s -a
apropiat de sinaia si iel se pregătea să coboare. Privirea lui nemișcat era îndreptată spre
peronul largi.

Anexa 3
Construiți enunțuri în care să includeți:
a) un adjectiv invariabil;
b) un adjectiv obținut prin derivare cu sufixul –tor;
c) un adjectiv în cazul N;
d) un adjectiv în cazul G.

116
Proiect de lecție 4
Data : 17.05. 2016
Clasa : a V -a A
Obiectul : Limba română
Subiectul : Adverbul
Tipul lecției : de consolidare sau fixare a cunoștințelor (lecție tip concurs)
Obiective operaționale :
O1: Să clasifice adverbele după criteriile studiate;
O2: Să identifice adverbele din textele date;
O3: Să analizeze adverbele, precizând felul și funcția sintactică ;
O4: Să obțină adverbe prin derivare cu sufix pornind de la cuvintele date;
Metode și procedee : metoda R.A.I., analiza gramatica lă, exercițiul, problematizarea , turul
galeriei
Forme de organizare a activității : frontal, pe grupe
Resurse : capacitățile de învățare ale elevilor, cunoștințele lor anterioare, timp: 50 min
Mijloace didactice : manualul, texte destinate analizei gra maticale, fișe de lucru, minge
Bibliografie : 1. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română ,
manual pentru clasa a V -a , Humanitas Educațional, București, 2009
2. Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române , București, Ed. Exigent, 2006
3. Hoaghea, Cristian, O gramatică practică a limbii române , Pitești, Ed. Trend, 2011
Desfășurarea lecției:
Organizarea clasei ( 1 min): notarea absențelor, stabilirea ordinii, aranjarea materialelor
necesare lecției

117
1. Verificarea temei. (5 min) 2 -3 elevi sunt solicitați să citească tema, iar ceilalți elevi
verifică dacă tema lor a fost corectă. Profesorul corect ează eventualele greșeli apărute.
2. Actualizarea cunoștințelor (10 min) se realizează prin metoda R.A.I. Profesorul
adresează o întrebare despre adverb, pasând mingea către un elev. Acesta răspunde,
formulează o altă întrebare, pe care o adresează unui co leg căruia îi aruncă mingea.
Elevii care greșesc sunt eliminați, la fel și cei care nu știu răspunsul la propria
întrebare sau nu pot formula o întrebare corectă despre adverb.
3. Anunțarea temei și a obiectivelor ( 1 min). În această oră se va face o recapitulare sub
forma unui concurs a adverbului, pentru fixarea cunoștințelor însușite.
4. Desfășurarea concursului ( 30 min). Elevii sunt deja împărțiți în patru echipe, care
vor concura pentru a obține titlul de Exper t în gramatică . Pentru a -l obține , vor avea
de rezolvat mai multe exerciții, prin care să demonstreze cunoașterea temeinică a
adverbului.
Concursul constă în rezolvarea a 3 exerciții cu cerințe diverse despre partea de vorbire
pe care o consolidează în această oră. Pentru fiecare exercițiu rezolvat corect, cel e
patru echipe vor primi câte cinci punct e.
Ultima cerință , care valorează 10 puncte, constă în redactarea unei compuneri
gramaticale, pe care o vor analiza tot elevii, printr -un tur al galeriei. Va primi punctul
cea mai reușită compunere, care va respecta cerința dată și va impresiona prin limbaj,
expresivitate, corectitudine, respectarea normelor ortografice și de punctuație.
Compunerile sunt expuse pe tablă și perete, iar elevii trec pe la lucrările celorlalte
echipe, făcând observații pe marginea acestora. După ce termină turul, fiecare echipă
își autoevaluaează lucrarea proprie, pornin d de la observațiile făcute de celelalte
echipe.
Câștigă concursul echipa care strânge cele mai multe puncte.
În final li se va cere elevilor să numească un lucru care le -a plăcut la această parte de
vorbire.
5. Asigurarea feed -back -ului (2 min) are loc pe parcursul lecției, întărirea
răspunsurilor făcându -se prin aprecieri verbale.
Tema pentru acasă (1 min). Elevii vor ava de scris exercițiile 8,10,12 și 13 de la pagina
215 din culegerea O gramatică practică a limbii române .

118

Fișă de lucru

1. Analizați, după model, adverbele din enunțurile de mai jos:
Model: Ai fost ieri la spectacol?
ieri – adverb de timp, simplu, funcție sintactică de complement
a) Se gândea că va găsi undeva ceea ce căuta de mult timp.
b) Așa va proceda mâine, la interv iu.

2. Alcătuiți, cu ajutorul sufixelor (prin derivare), adverbe de la cuvintele:
femeie – __________________ voinic – ____________________
tânăr – ____________________ cruce – _____________________
viteaz – ___________________ școlar – ________________ _____
țăran – ____________________ încet – ___________________

3. Completați spațiile punctate cu forma potrivită a cuvintelor date. Identificați
adverbele.
altfel / alt fel, numai / nu mai, odată / o dată, deloc / de loc:
a) Nu i-a venit ideea să rezo lve în ………………… problema.
b) Ți-am spus să …………………. bei apă rece după ora de sport.
c) ……………, în timp ce se juca în curte, Dănuț s -a lovit la genunchi.
d) De azi, se va comporta ………………….
e) Consumă ………………………. alimente sănătoase.
f) Bunicul meu este, ……………. , din Oltenia.
g) Nu-mi place ………………………. vremea ploioasă din ultimele zile.
h) A notat în calendar ……………. importantă pentru familia sa.

4. Completează spațiile punctate cu adverbe potrivite și alcătuiește o compunere de 10 –
15 rânduri, pornind de la proverbul obținut. Utiliza ți câte 3 adverbe de loc, timp și mod.
Cine se scoală de …………………………., …………………… ajunge.

119
Dacă la clasa a V -a A am încercat să folosim cât mai mult această manieră de lucru, pe
echipe, incluzând pe cât posibil metode activ – participative, la clasa a VIII -a cercetarea a
constat în analiza unor greșeli de limbă identificate de elevi, dar și de către profesor, pe
Internet, cu precădere pe rețeaua de socializare Facebook. Cercetarea a avut loc în perioada 1
decembrie – 31 mai. Cum nivelul cun oștințelor de limba română era foarte scăzut la nivelul
clasei, cercetarea nu a mers foarte ușor deoarece elevilor le -a fost greu să identifice greșelile,
făcând ei înșiși foarte multe. Și mai greu a fost atunci când au încercat să le explice utilizând
metalimbajul, pentru că nu cunoșteau prea bine regulile, părțile de vorbire și categoriile
gramaticale specifice acestora.
Explicațiile nu au fost întotdeauna cele mai potrivite, și au venit după mai multe
încercări, prin intervenția profesorului, care a g hidat prin întrebări elevul să ajungă la
răspunsul dorit. Deși au existat numeroase stângăcii, a fost de apreciat faptul că unii dintre
elevi, în special cei cu rezultate mai bune, s -au străduit să corecteze o serie de greșeli pe care
le fac și ei frecvent , încercând să progreseze. Oferim mai jos câteva exemple de postări
corectate de către elevi chiar pe rețeaua de socializare menționată.

120

121

122
Pe lângă activitatea pe pagina de Facebook, au fost dedicate câte 5 minute la
începutul orelor de limba română pentru analiza unor astfel de postări sau greșeli pe care le -au
sesizat elevii în alte contexte. În orele în care ei nu au venit cu materiale, acestea au fost
propuse de către profesor . Elevul care a adus tranșa de limbă propusă pentru analiz ă în ora
respectivă a trebuit să se și documenteze pentru a putea explica în ce constă greșeala sau
greșelile întâlnite, majoritatea de scriere ( ex. î-mi, mau, team, ma -m etc), sau de punctuație
(absența unor virgule, plasarea acestora în contexte în care nu se folosesc niciodată etc).Î
Dacă niciun elev nu a reușit să vadă greșeala sau nu a reușit să o corecteze și să
explice în ce constă, propunătorul a fost cel care a corectat greșelile, explicând de ce nu este
bine (pe cât posibil folosind metalimbajul ).
Pentru exemplificare, prezentăm în continuare câteva materiale aduse de către elevi și
explicațiile oferite de ei .
Ionuț:
”Heeei ce faceți voi acolo fără mine??? ” (”E greșit pentru că lipsește virgula care trebuia pusă
după interjecție”)
Ana – Maria:
”Frumos va -ti intregit familia! ” (”E scris greșit va-ți, se scrie corect v-ați.” La solicitarea
profesorului de a explica de ce se scrie corect astfel, eleva nu utilizează termenul de verb
auxiliar, dar precizează că ”ați face parte din verb ”, deci îl identifică drept o componentă a
verbului. De asemenea, identifică lipsa virgulei după adverbul frumos , dar nu găsește
explicația.)
Andrei:
”Doamna dirigintă la ce oră venim la școală luni?” (După doamna dirigintă trebuia să fie o
virgulă, pentru că este un substantiv în vocativ.”)
Malvina:
”Nu știu sigur Alexandra te anunț luni” (” Alexandra este în cazul vocativ, deci trebuia
despărțit prin virgule”)
Alexandra:
”M-ai veniți cu noi în parc?” (” Mai este adverb, d eci se scrie legat” )
Patricia:
”Au venit decât doi colegi ” (”Trebuia să îl folosească de doar , că e propoziție afirmativă.
Decât se folosește în propoziții negative”)

123

1. Etapa finală: În această etapă am propus celor două clase experimentale câte un test
de evaluare sumativă la gramatică ; am înregistrat și prelucrat rezultatele obținute în vederea
confirmării sau infirmării progresului pr in raportarea la testul inițial și la testele de evaluare
formativă anterioare, dar și la obiectivele stabilite în desfășurarea cercetării.

TEST DE EVALUARE FINALĂ
LIMBA ROMÂNĂ

Subiectul I
Citește textul
Prin ușoara întunecime viorie, cățelul îi atinse mâinile cu botul și o privi amical. Cu
Patrocle lângă dânsa, n -avea de ce se teme. Asta o vedea foarte bine duduia Lizuca.
‒ Patrocle, îi zise ea, eu știu că tu ești cățel vrednic și viteaz; dar ce ne facem noi dacă
ne-om rătăci în pădure? Acu ar fi bine să cioplim o toacă de lemn de tei și s -o aninăm într -un
vârf de copac. Când bate vântul, toaca sună și bunici i ne caută și ne găsesc. Dar nu putem
face toacă, pentru că n -am luat cuțit de -acasă.
‒Se-nțelege, răspunse Patrocle, fără cuțit nu facem nicio ispravă.
‒ Atuncea ce -i de făcut? Iaca, în cer, Dumnezeu a aprins lumânările, dar cărarea tot nu
se zărește. Așa nu putem sta. Eu zic să căutăm un culcuș.
‒ Ăsta-i lucru prea ușor, răspunse Patrocle.
‒ Bine; atuncea hai să mergem. Dar cui putem cere noi găzduire într -o noapte ca asta și
în așa singurătăți?
Cățelul porni înainte, adulmec ând prin iarbă. Copilița băgă de seamă că de -o parte și de
alta a cărării florile își plecaseră capetele și adormeau. Într -un colț de umbră îi apăru o
luminiță.
(Mihail Sadoveanu, Dumbrava
minunată )
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Cuvântul copilița s-a format prin:
6 puncte
a. derivare cu prefix; b. nu e derivat; c. derivare cu sufix.

124
2. Subliniază, din seria de mai jos, cuvintele ce conțin diftongi: 6 puncte
viorie, toacă, tei, căutăm, iarbă, adormeau

3. Explică rolul a două semne de punctuație diferite din fragmentul de mai jos: 6 puncte
‒ Patrocle, îi zise ea, eu știu că tu ești cățel vrednic și viteaz; dar ce ne facem noi dacă ne -om
rătăci în pădure?

4.Găsiți sinonime potrivite pentru sensul din text al cu vintelor: amical, viteaz, lumânările .
6 puncte
5.Precizați care sunt antonimele cuvintelor: vrednic, găsesc, apăru . 6 puncte

6. Completează tabelul de mai jos, precizând partea de vorbire și funcția sintactică a
cuvintelor subliniate în enunțul : Prin ușoara întunecime viorie, cățelul îi atinse mâinile cu
botul și o privi amical . 10 puncte

Cuvântul Partea de vorbire Funcția sintactică
ușoara
Îi
cu botul
Privi
Amical

7. Alcătuiți enunțuri în care să introduceți: 8 puncte
a) un substantiv derivat cu sufix de la cuvântul frumos ;
b) un verb obținut prin derivare de la cuvântul de bază piatră ;
c) antonimul adjectivului atent , obținut prin derivare cu prefix;
d) un adverb obținut prin derivare cu sufix de la cuvântul prieten .

Subiectul al II -lea
Redactați o compunere gramaticală de 10 -15 rânduri, în care să includeți : 42 puncte

125
a) două numerale cardinal e compuse;
b) două numerale ordinale;
c) două adjective invariabile;
d) două verbe la modul gerunziu;
e) două verbe la modul supin;
f) trei adverbe (unul de timp, unul de loc, unul de mod);
g) două pronume personale.
Subliniați în compunere cuvintele cerute și precizați valoarea morfologică.

Barem de corectare
Subiectul I
1. c). (6p)
2. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect: toacă, tei, iarbă (3 x 2p = 6p)
3. Se acordă câte 3 puncte pentru explicarea corectă și completă a rolului oricărui semn
de punctuație din enunț ; încercare de explic are – 1p; răspuns greșit – 0p;
4. Se acordă câte 2 p pentru oricare sinonim co rect: amical = prietenește; viteaz =
curajos; lumânările = stelele (2p x 3 = 6 p)
5. Se acordă câte 2 punct e pentru fiecare antonim corect: vrednic – leneș, găsesc – pierd,
apăru – dispăru . (2p x 3 = 6p)
6. Se acordă câte 1 p pentru fiecare valoare morfologică sau funcție sintactică indicată
corect: ușoara =adj.propriu – zis, f.s. At. adj; îi = pron.pers., f.s.C; cu botul =
subst.com., f.s. C; privi = vb.pred., f.s. P.vb.; amical = adv. de mod, f.s. C . (1p x 10 =
10p)
7. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare derivat corect introdus în enunț; se acordă 1
punct pentru orice derivat al cuvântului de bază, care nu aparține clasei morfologice;
pentru orice cuvânt care nu este derivat – 0 puncte.
Subiectul al II-lea
– respectarea structurii unei compuneri – 4 puncte /respectarea parțială a structurii unui
astfel de text – 2 puncte .
– Încadrarea în numărul de rânduri indicat – 2 puncte ;
– utilizarea părților de vorbire cerute, indicate prin sub liniere și precizate – (2p x 15 =
30p)

126
– ortografie: nicio greșeală – 2 puncte ; 1-2 greșeli – 1 punct ; 3 sau mai multe greșeli – 0
puncte ;
– punctuație: nicio greșeală – 2 puncte ; 1-2 greșeli – 1 punct ; 3 sau mai multe gre șeli – 0
puncte ;
– exprimare: nicio greșeală – 2 puncte ; 1-2 greșeli – 1 punct ; 3 sau mai multe greșeli – 0
puncte .

De asemenea, am aplicat un test de evaluare sumativă și la clasa a VIII -a, mai ales
că se apropia examenul de Evaluare Națională, deci a repr ezentat un bun prilej de
antrenament.

Test de evaluare
– limba română –

Se dă textul:
E cald și lângă trunchiuri umbra treptat se face tot mai mică,
Văzduhul tot nu se -nfioară de niciun zbor de rândunică.
Și doar furnicile de -aleargă acuma fără de hodină,
Mărgele negre sămănate pe drumuri albe de lumină.

În straturi florile -s trudite; un crin din când în când se -ndoaie
Și lung privește -n sus, să vadă: nu se purcede -un nor de ploaie?
Dar întristat în țărnă iarăși își frânge trupul zvelt în două…
Ce n-ar da florile să aibă acum măcar un strop de rouă!
( D. Anghel – Amiază )
Subiectul I
1. Extrageți din text trei cuvinte care conțin diftongi. 6 puncte
2. Precizați modul în care s -au format un cuvânt obținut prin compunere și altul prin
schimbarea valorii gramaticale. 6 puncte
3. Găsiți sinoni mele contextuale pentru cuvintele: trudite, țărnă, strop . 6 puncte
4. Explicați rolul cratimei în contextul din când în când se -ndoaie . 6 puncte

127
5. Precizați genul și cazul substantivelor: un nor, (de) lumină, trupul . 6 puncte
6. Precizați valoarea morfologică a cuvintelor scrise îngroșat în text. 6 puncte
7. Menționați care este funcția sintactică a cuvintelor: cald, de rândunică, privește .
6 puncte
8. Alcătuiți două enunțuri în care substantivul ploaie să fie, pe rând S și c.d. 6 puncte
9. Transcrieți subordonata din ultima frază a textulu i și precizați felul acesteia. 6 puncte
10. Construiți o frază alcătuită din două propoziții, în care să existe o subordonată
completivă direct introdusă prin conjuncția subordonatoare să. 6 puncte

Subiectul al II -lea 40 de puncte
Redactați o compunere de 10 – 15 rânduri în care să descrieți o după -amiază
călduroasă de vară. În compunere veți avea în vedere să integrați:
– două pronume nehotărâte;
– două numerale ordinale;
– două adjective provenite din alte părți de vorbire;
– două prepoziții cu regim de geniti v;
– două substantive colective;
– două verbe la moduri nepersonale;
– două locuțiuni verbale;
– trei adverbe (de timp, loc, mod).
Subliniați în text părțile de vorbi re indicate și precizați -le.

10 puncte se acordă din oficiu

Barem de corectare
Subiectul I
1. Se acordă câte 2p pentru fiecare cuvânt ce conține diftong (ex. se-nfioară, ploaie,
aleargă etc) (2p x 3 = 6p)
2. Se acordă câte 3 puncte pentru explicare a modului cum s -a format cuvântul niciun
(compunere prin sudare din cuvintele nici + un ), respectiv un cuvânt obținut prin
conversiune (ex . întristat = adjectiv provenit din vb la participiu) (3 x 2p = 6p) ;
pentru simpla identificare a cuvintelor se acordă câte 1 punct;
3. Se acordă câte 2 p pentru oricare sinonim co rect: trudit = obosit ; țărnă = pământ ; strop
= picătură (2p x 3 = 6p)

128
4. Se acordă câte 3 puncte pentru explicarea corectă și completă a rolului cratimei
(marchează rostirea împreună a două părți de vorbire diferite, precum și căderea
vocalei ”î”); încercare de explicare – 1p; răspuns greșit – 0p;
5. Se acordă câte 1 p pentru precizarea corectă a genului și a cazului: un nor = gen
masc, caz N; de lumină = gen fem, caz Ac.; trupul = gen neutru, caz. Ac. (1p x 6 =
6p);
6. Se acordă câte 2 p pentru fiecare valoare morfologică indicată corect: treptat = adv de
mod; tot = adj.pron.nehot.; zvelt = adj.propriu -zis (1p x 10 = 10p) ;
7. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare funcție sintactică indicată corect: cald = N.P.,
de rândunică = at.subst.prep.; privește = P.vb.;
8. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare enunț în care cuvântul are funcția sintactică
cerută;
9. Se acordă 3 puncte pentru transcrierea subordonatei să aibă acum măcar un strop de
rouă și 3 puncte pentru precizarea felului subordonatei: circumst. de scop
10. Se acordă 6 puncte pentru construir ea unei fraze alcătuite din două prop, cu
subordonată C.D. introdusă prin conj.sub. să; Se acordă 3 puncte pentru construirea
unei fraze alcătuite din două prop, subordonata fiind introdusă prin conj.sub. să.
Subiectul al II-lea 40 de puncte
– respectarea structurii unei compuneri – 4 puncte /respectarea parțială a structurii unui
astfel de text – 2 puncte .
– Încadrarea în numărul de rânduri indicat – 2 puncte ;
– utilizarea părților de vorbire cerute, indicate prin subliniere și precizate – (2p x 15 =
30p)
– ortografie: nicio greșeală – 2 puncte ; 1-2 greșeli – 1 punct ; 3 sau mai multe greșeli – 0
puncte ;
– punctuație: nicio greșeală – 2 puncte ; 1-2 greșeli – 1 punct ; 3 sau mai multe greșeli – 0
puncte ;
– exprimare: nicio greșeală – 2 puncte ; 1-2 greșeli – 1 punct ; 3 sau mai multe greșeli – 0
puncte .

129
3.5 PRELUCRAREA DATELOR

La sfârșitul anului școlar s-a realizat analiza datelor furnizate de cercetarea
întreprinsă, comparându -se rezultat ele testărilor inițiale, ale celor formative și ale celor
sumative la ambele clase . De asemenea, s -au aplicat chestionare elevilor și s-au purtat
discuții deschise cu aceștia, precum și cu părinții și alte cadr e didactice care predau la clasele
experiment ale privind activitățile derulate în cadrul experimentului și modificarea atitudinii
elevilor față de învățare.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor pe parcursul lecțiilor a pus în
lumină faptul că elevii din clasa a V -a A, unde am îmbinat metodele tradiționale de predare și
evaluare cu cele moderne, au devenit din ce în ce mai dezinhibați, mai activi, mai liberi și mai
dornici de a -și exprima ideile și mai eficienți în activitatea de grup. Dacă la început aveau
nevoie de mai multe lămuriri, explicații și trebuia să fie coord onați îndeaproape, treptat elevii
au câștigat mai multă independență și lejeritate în rezolvarea sarcinilor. De asemenea , s-a
observat o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, comunicând mult ma i bine și manifestând
toleranță față de opiniile colegilor de echipă.
Analizând rezultatele individuale și de echipă ale elevilor, am constatat faptul că
aceștia și -au însușit corect noțiunile de limbă, și -au format deprinderile și capacitățile
necesare de a opera cu acestea în contexte variate și, pe deasupra, a u devenit mai flexibili,
mai creativi.
Pentru evaluarea produselor elevilor am optat, pe lângă testele de la sfârșitul fiecărei
unități de învățare, și pentru metoda portofoliului, astfel munca elevilor devenind mult mai
vizibilă, la fel și evoluția lor în timp. Această metodă de evaluare și autoevaluare a
produselor are și ea beneficiile ei, întrucât elevii conștientizează mai bine propriile erori sau
inadvertențe și nu mai percep evaluarea ca pe un proces de sancționare a greșelilor.
În portofoliu au fost incluse hărți conceptuale , ciorc hini, diagrame realizate de către
elevi , prin care fiecare parte de vorbire și funcție sintactică a fost schematizată, realizând u-se
totodată legături între diferite concepte și noțiuni. Acest lucru a împiedicat învățarea
mecanică, cunoștințele fiind îns ușite prin implicarea gândirii logice, a operațiilor superioare
ale gândirii. Astfel, am încercat să obținem o bază destul de solidă pe care să construim, pe
principiul concentric, celelate noțiuni ce urmează a fi predate în anii următori. Așa cum atestă
rezultatele evaluărilor date de -a lungul anului, rezultatele elevilor au fost bune și foarte bune,
ținând cont de faptul că în acest an volumul de informații este foarte mare și există un salt
cantitativ uriaș față de ciclul primar.

130
– test inițial:
Clasa
experi –
ment ală
a V-a A Înscriși Prezenți < 4 4-
4,99 5-
5,99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8,99 9-
9,99 10 Media
21 21 – – – 2 2 13 3 1 8,38

– teste aplicate la sfârșit de unitate de învățare :
Clasa
a V-a A Înscriși Prezenți < 4 4-
4,99 5-
5,99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8,99 9-
9,99 10 Media
Test 1 21 20 – – – 1 3 11 5 – 8,48
Test 2 21 21 – – – 1 3 10 5 2 8, 54
Test 3 21 20 – – – 2 2 10 5 1 8,46
Test 4 21 20 – – – 1 3 8 6 2 8,63
Test 5 21 21 – – – – 4 8 7 2 8,74

– test sumativ:
Clasa
experi –
ment ală
a V-a A Înscriși Prezenți < 4 4-
4,99 5-
5,99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8,99 9-
9,99 10 Media
21 21 – – – 2 2 11 6 – 8, 57

131
Privind cu atenție datele de mai sus, se observă că nu numai mediile au crescut destul
de mult la clasa a V-a A, ci și distribuirea numărului de elevi în funcție de note arată o
creștere a nivelului de cunoștințe, capacități și abilități însușite. Nucleul clasei se află în tranșa
de note 8 -8,99, deși majoritatea elevilor au obținut note peste 8,50. Acest lucru a făcut ca la
sfârșitul fiecărui se mestru mediile la limba și literatura română să fie în proporție de 76% de
9 și 10, doar 5 copii obținând media 8.
Un alt efect pozitiv pe care l -am remarcat a fost acela al activizării unor elevi mai
emotivi, care în mod obișnuit refuză să răspundă câ nd sunt ches tionați de profesori, având
dificultăți și în comunicarea cu colegii, chiar în afara contextului școlar. Deși nu atât de
frecvent cât ar fi trebuit, aceștia au colaborat într -o oarecare măsură cu colegii în cadrul
activităților de grup, au reu șit să emită și ei puncte de vedere, fiind în permanență încurajați și
lăudați. Chiar dacă în ceea ce -i privește nu s -a văzut un progres remarcabil în planul
cunoștințelor teoretice, obținând în continuare note sub media clasei, consider că în planul
comu nicării interpersonale au reușit să facă o serie de schimbări în bine .
Înainte de a prezenta chestionarul aplicat elevilor, vom urmări același demers la cea de a
doua clasă experimentală, a VIII -a B. Reamintim faptul că la această clasă am încercat să
remediem lacunele din cunoștințele de limba română ale elevilor exploatând faptul că, și
datorită vârstei, petreceau mult timp pe Internet, mai precis pe rețelele de socializare. Am
dorit să dăm acestui t imp o utilitate solicitându -le să identifice în postările prietenilor greșeli
de limbă, de orice natură, pe care să le corecteze, cu scopul de a -și ameliora propriile
competențe lingvistice.
Spre deosebire de clasa a V -a A, foarte bună și omogenă, această clasă a pornit de la o
medie foarte mică obținută la testul inițial: 4,87. Am preferat ca în acest caz să nu mergem pe
aceeași abordare în predarea, învățarea și evaluarea limbii române, deoarece metodele
moderne sunt cronofage și, fiind clasa a VIII -a, am considerat că era mult mai importantă
recuperarea intensivă a golurilor și remedierea carențelor, în vederea promovării de către un
număr cât mai mare de elevi a Evaluării Naționale. De asemenea, nu am optat pe ntru lucrul
frecvent în echipe , deoarece existau numeroși elevi care absentau foarte mult și nu se
implicau. Tocmai de aceea am considerat că acest demers se pliază mult mai bine pe o
cercetare individuală, relevante fiind rezultatele indi viduale ale elevilor interesați.
Ca și în cazul clasei a V-a, am urmărit evoluția elevilor pe parcursul anului școlar, luând
ca puncte de reper testul inițial de limba română, testele aplicate la sfârșit ul unităților de
învățare, testul final , dar și notele obținute la Evaluarea Naținală la limba și literatura
română .

132
– test inițial:
Clasa
experi –
ment ală
a VIII -a
B Înscriși Prezenți < 4 4-
4,99 5-
5,99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8,99 9-
9,99 10 Media
18 17 6 2 3 6 – – – – 4,87

– teste aplicate la sfârșit de unitate de învățare :
Clasa
a VIII –
a B Înscriși Prezenți < 4 4-
4,99 5-
5,99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8,99 9-
9,99 10 Media
Test 1 18 15 4 2 3 3 2 1 – – 5,27
Test 2 18 16 2 3 4 3 2 1 1 – 5,75
Test 3 18 14 – 4 3 2 3 1 1 – 6,11

– test sumativ:
Clasa
experi –
ment ală
a VIII -a
B Înscriși Prezenți < 4 4-
4,99 5-
5,99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8,99 9-
9,99 10 Media
18 16 1 3 3 4 3 1 1 – 6,15

– Evaluarea Națională :
Clasa
experi –
ment ală
a VIII -a
B Înscriși Prezenți < 4 4-
4,99 5-
5,99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8,99 9-
9,99 10 Media
18 18 3 – 4 2 3 4 2 – 6,59

133
Analizând comparativ rezultatele, se poate vedea foarte bine evoluția elevilor. Dacă
la testul inițial nu a existat nicio notă peste 7, la toate testele ulterioare notele au crescut, o
elevă obținând note peste 9. De asemenea, se observă o scădere a elevilor cu note sub 5, de la
8 (9 în realitate, dar a fost absent la testul inițial) la 4 la testul sumativ, sau chiar 3 la
Evaluarea Națională. Deși creșterea notelor nu a fost spectaculoasă pentru elevii situați sub 5
la testul inițial, rezultatele sunt îmbucurătoare deoarece majoritatea au obținut n ote de trecere
la examen.
Cea mai mare evoluție s -a simțit în cazul elevilor care la testul inițial au luat note
cuprinse între 5 și 7. După cum se poate vedea din repartiția notelor pe tranșe, aceștia au
progresat foarte mult, recuperând mult e din lacunel e pe care le aveau, reușind să obțină la
Evaluarea Națională două note de 9,5. Creșterile în cazul lor au fost de 2 -3 puncte, și au fost
rezultatul unei munci intense atât la orele de limba și literatura română, cât și la orele de
pregătire suplimentară. C onsider că și acest experiment a fost util, deoarece s -au observat
ameliorări în privința scrisului și a exprimării, la elevii care au fost activi și chiar au dorit să
își corecteze greșelile.
Probabil una dintre greșelile cele mai frecvente era folosirea adverbului decât în
enunțuri afirmative, în locul lui doar . Mai mulți elevi au reușit să se autocorecteze, sesizând
totodată utilizarea greșită a lui decât și de către colegi, pe care îi corectau. De asemenea,
elevii au recunoscut că au învățat mult mai ușor rolul semnelor de punctuație și de ortografie,
deoarece majoritatea mostrelor de limbă conțineau greșeli privind utilizarea acestora.
În continuare, prezentăm chestionarele adresate elevilor și rezultatele acestora.
Menționăm că am aplicat acest ch estionar la ambele clase experimentale, elevii nu au semnat
chestionarele și le -au completat sub supravegherea altor profesori , pentru a nu simți vreo
presiune . Vom prezenta rezultatele chestionarelor în paralel la cele două clase, pentru a
evidenția diferențele de percepție dintre elevi.
La clasa a V -a A au fost 20 de respondenți, în timp ce la clasa a VIII -a B au fost
prezenți 16 elevi. Din răspunsurile date se poate observa comparativ modul în care au evoluat
relațiile dintre elevi sau elevi și profesor, în funcție de tipul de experiment aplicat.

134
Chestionar pentru elevi

Încercuiește răspunsul pe care îl consideri potrivit:

Nr.
crt. Întrebare Răspunsuri Nr.
respondenți
cls a V -a A Nr.
respondenți
cls a VIII -a B

1. Consideri că orele de
limba română au fost
mai atractive decât în
mod normal? a) da, în mare măsură; 16 8
b) da, dar nu foarte mult; 3 4
c) nu; 1 2
d) mi -e indiferent; – 2

2. În ce măsură ți -ar
plăcea ca în continuare
orele să se desfășoare
într-o manieră
similară? a) foarte mare 17 8
b) foarte mică; 3 4
c) deloc; – 4
d) mi-e indiferent; – –

3.
Activitățile propuse ți –
au dat o stare de:
a) încântare 3 2
b) libertate 1 6
c) entuziasm 11 2
d) neliniște 2 3
e) neîncredere 2 –
f) indiferență 1 3

4. Ai simțit o
îmbunătățire a
relațiilor dintre tine și
colegii tăi? a) într-o mare măsură; 12 3
b) într-o mică măsură; 6 7
c) deloc; 2 4
d) relațiile s -au degradat; – 2

5.
Dar a relației cu
profesorul?
a) într-o mare măsură; 9 6
b) într-o mică măsură; 8 5
c) deloc; 3 4
d) relațiile s -au degradat; – 1

Ce calități /abilități/ a) cooperare; 6 1
b) toleranță; 5 1
c) dezinvoltură; 3 4

135
6. deprinderi consideri că
ai dobândit în urma
acestor activități? (poți
bifa mai multe opțiuni)
d) comunicare; 5 2
e) leadership; – 1
f) autoevaluare; 1 2
g) argumentare; – 3
h) altele (enumeră): – –
i) niciuna; – 2

7.
Modalitatea de
evaluare a fost: a) relevantă; 6 5
b) părtinitoare; – 1
c) obiectivă; 14 9
d) subiectivă; – 1

8. Notează observațiile
sau sugestiile tale
pentru îmbunătățirea
performanțelor școlare.

Consider că răspunsurile oferite de elevi au fost sincere și arată că strategia didactică
abordată a avut impact pozitiv asupra lor , în special asupra elevilor de la clasa a V -a A. Cei
mai mulți dintre ei s -au arătat entuziasmați și interesați de acest tip de activită ți, au perceput
corect procesul de evaluare. Ideea este susținută și de observațiile notate de aceștia la punctul
10 al chestionarului. Cei care au completat ultimul punct au precizat că le -a plăcut
experimentul, s -au simțit mult mai în largul lor și le-ar plăcea s ă mai aibă parte de asemenea
activități didactice.
La clasa a VIII -a B se observă o segregare între elevii implicați, care au fost activi în
timpul experimentului și au înțeles valențele educative ale acestuia, și elevii care au lipsit
frecvent și nu au fost deloc interesați să își crească performanțele la limba română. Oricum,
majoritatea elevilor au fost încântați de idee și au considerat că este bine pentru ei să învețe să
scrie corect, pentru a evita situațiile jenante .
Discuțiile față în faț ă cu părinții de la clasa a V -a A au întărit ideea progresului elevilor,
unii dintre dumnealor afirmând deschis că au primit din parte a copiilor lor reacții pozitive,
s-au arătat foarte încântați de ora de limba română și de faptul că s -au simțit mult mai puțin
constrânși. În cadrul unei întâlniri cu părinții, le -am adus și dumnealor la cunoștință
concluziile acestui experiment și faptul că învățământul modern, chiar dacă este diferit de cel

136
tradițional care și -a dovedit capacitatea de a obține performa nțe, nu este mai puțin eficient,
reprezentând de altfel ținta pe care toate cadrele didactice ar trebui să și -o fixeze.
De asemenea, din discuțiile cu celelalte cadre didactice care predau la această clasă am
aflat că și la alte discipline elevii din eșantionul supus cercetării se manifestă mai activ,
colaborează cu mai mare ușurință, dovedesc mai multă toleranță, nemaispeculând și
sancționând prin râs și ironie orice greșeală a colegilor.
Ca urmare, consider că metodele moderne folosite intensiv pe pa rcursul orelor dedicate
predării limbii române la clasa a V -a A și-au dovedit eficiența, conducând la un progres real al
elevilor , care și -au însușit mai ușor noțiunile și normele lingvistice . Pe de altă parte, c rearea
unei atmosfere permisive, prieteneșt i, de colaborare, de participare afectivă și conștientă a
elevilor la procesul învățării este deosebit de benefică, încurajând conlucrarea, comunicarea,
consultarea .
Foarte apreciate au fost lecțiile recapitulative de tip concurs, îndepărtându -se astfel
pericolul monotoniei și al plictisului, prin crearea unei atmosfere de competiție stimulative
între echipe . Consider că am reușit să -i pun pe elevi în situații de comunicare diverse,
asemănătoare de câte ori s -a putut cu situații concrete de viață, pentru a se putea realiza
transferul achizițiilor vechi în contexte noi și pentru a obține alte achiziții prin învățarea
interactivă.
De asemenea, la clasa a VIII -a B, am încercat să atragem atenția elevilor asupra utilității
cunoștințelor și deprinderilor însușite în orele de limba română în viața de zi cu zi, prin
identificarea și prezentarea unor greșeli frecvente pe care elevii înșiși le -au identificat în
timpul petrecut pe rețelele de socializare și nu numai. A fost pentru ei un semnal de alarmă,
mai ales că un eori greșelile aparțineau unor colegi de clasă. Unii dintre ei s -au arătat dornici
să își corecteze greșelile și să învețe să scrie și să se exprime corect, înregistrând progrese
mari.
Din discuțiile purtate la ședințele cu părinții, am văzut că aceștia s -au arătat încântați de
faptul că petrecerea timpului liber pe Internet a căpătat și o utilitate, alta decât simpla recreere.
Toți elevii aveau telefoane mobile pe care le utilizau pentru a intra pe rețelele de socializare,
iar controlul parental nu exist a, de aceea părinții au fos t mulțumiți să vadă că timpul nu e
irosit întru totul și că elevii pot învăța ceva, fiind mult mai atenți la modul cum scriu și se
exprimă, atât ei cât și ceilalți prieteni ai lor.

137
3.6 CONCLUZII

Experiment ul derulat la clasa a V-a a arătat că abordarea metodelor activ -participative
în procesul instructiv -educativ este benefică. Sunt stimulate astfel învățarea, dezvoltarea
personală, comunicarea afectivă, favorizând schimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Se
trece în a cest mod de la învățarea pasivă la învățarea prin comunicare, prin colaborare, se
produce o confruntare de idei, opinii și argumente, se creează situații de învățare centrate pe
disponibilitatea și dorința de cooperare a elevilor, pe implicarea lor directă și activă, pe
influența reciprocă din interiorul microgrupurilor.
Metodele tradiționale și -au dovedit utilitatea de -a lungul multor ani de practică, însă
trebuie acceptat faptul că și mediul educațional se află într -o continuă transformare și
evoluție , ca și societatea, cu care trebuie să țină pasul. Într -o eră a tehnologiei și a schimbului
de informație, școala românească nu mai poate să rămână tributară unor cutume instaurate în
perioada de dinainte de 1989, când volumul mare al cunoștințelor transmise și însușite
mecanic era un motiv de mândrie națională și generator de performanțe ale elevilor, ci trebuie
să-l pregătească pe elev pentru viitor, să -i dezvolte competențele sociale și de comunicare.
De aceea consider că e important ca profesorul să urmăr ească prin strategiile didactice
pe care le alege în activitățile de predare – învățare dezvoltea gândirii critice, a creativității, a
capacității de comunicare și cooperare, a abilităților de relaționare și de lucru în echipă, a
atitudinii pozitive și ad aptabile, a responsabilității și implicării, aspecte ce favorizează
integrarea elevilor în societatea contemporană .
În aceste condiții, și rolul profesorului se schimbă, acesta nu mai este posesorul
informației pe care trebuie să o transmită elevului, ci mai degrabă un intermediar, un
îndrumător al elevului, care îl ghidează pentru a obține singur, în mod activ și conștient,
informația necesară. În contextul învățământ ului centrat pe elev, profesorul devine un
coparticipant alături de elev la activitățil e desfășurate. Pentru ca învățarea să poată avea loc,
elevii trebuie să treacă toată informația prin filtrul personal, să o reorganizeze, restructureze,
ca mai apoi să o poată aplica în contexte cât mai variate .
Utilizarea metodelor interactive de predare –învățare în predarea limbii române este
deosebit de importantă pentru formarea competențelor lingvistice, și mai ales în formarea
competențelor de comunicare, finalitate vizată de programa școlară.
Un alt aspect im portant față de care am văzut o reticenț ă din partea cadrelor didactice
este utilizarea calc ulatorului în actul educațional . În societatea actuală, în care informația
circulă cu rapiditate pe Internet, calculatorul poate deveni o sursă de învăța re pentru elev, mai

138
ales că la această vârstă dedică mult timp telefonului și computerului. Din cercetarea
întreprinsă la clasa a VIII -a am constatat că acesta are valențe educative, depinde numai de
creativitatea și disponibilitatea profesorului să îi ofe re elevului oportunitatea de a aplica
cunoștințele învățate la clasă și în activtățile informale, de terminându -i să le înțeleagă
utilitatea în viața de zi cu zi.
Consider că acest experiment a fost o provocare, m -a determinat să -mi îmbogățesc
cunoștințel e de specialitate și pe cele psiho -pedagogice și să mă perfecționez, dar a constituit
și o oportunitate de a aborda și un tip de demers didactic care mi -a permis să -mi cunosc mai
bine elevii, să le valorific într -un grad mai ridicat cunoștințele, capacităț ile și talentul și să mi –
i apropii sufletește.

139
BIBLIOGRAFIE

1. Apetroaiei, Elena, Strategii activ -participative în predarea -învățarea limbii și literaturii
române, Editura Paradigme, Pitești, 2009.
2. Berca, Ion, Metodica predării limbii române , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1974.
3. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.
4. Chomsky, Noam , Aspects of the Theory of Syntax, The M.I.T. Press, Massachusetts,
1965
5. Crăciun, Corneli u, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ed.
Emia, Deva, 2004
6. Cucoș, Constantin, Educația – Iubire, edificare, desăvârșire , Editura Polirom, Iași, 2008.
7. Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturi i române , ediția a II -a,
Editura Paralela 45, Pitești, 2001.
8. Ellis, Rod, The Study of second Language Acquisition , Oxford Iniversity Press, Oxford,
1994.
9. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura
Dacia, Cluj -Napoca, 2002.
10. Harmer, Jeremy, The Practice of English Language Teaching, Third Edition, Longman
11. Krashen, Stephen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, University of
Southern California, 1989
12. Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, ediția a IV -a revăzută și
adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009.
13. Oprea Ioan, Pamfil Carmen – Gabriela, Radu Rodica, Zăstroiu Victoria, Noul Dicționar
Universal al limbii române, ed. a II -a, Ed. Litera Internațional, București – Chișinău,
2007, p. 1400
14. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed.
Paralela 45, Pitești, 2003, p132.
15. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ghid
teoretico -aplicativ , Editura Polirom, Iași, 1999.
16. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru
susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, Editura Corint,
București, 2010.

140
17. Păun, Emil, Potolea, Dan, Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative ,
Editura Polirom, Iași, 2002.
18. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura StudIS, ediția a IV -a, Iași, 2008.
19. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică , Editura Huma nitas
Educațional, București, 2003.
20. Surdu, Emil , Prelegeri de pedagogie generală , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995
21. Șchiopu, Constantin, Metodica predării literaturii române , Editura Carminis, Pitești,
2009.
22. Vann Patten, Bill, Williams, Je ssica, Theories in Second Language Acquisition ,
Michigan State University and University of Illinois at Chicago – second edition, 2015.
23. Widdowson, H.G., Learning Purpose and Language Use, Oxford University Press,
Oxford, 1983 .

Articole, legislație
24. Cadrul european comun de referință pentru limbi, Diviziunea Politici Lingvistice
Strasbourg, 2001.
25. Legea Educației Naționale, în Monitorul Oficial al României, 5 ian 2011, art. 4
26. Programa școlară Limba și literatura română , clasele a V -a – a VIII -a, București, 2009
27. Programa școlară Limba și literatura română , clasa a IX -a, ciclul inferior al liceului,
București, 2009
28. Communicative Competence, https://www.linguisticator.com/commu nicative –
competence/
29. Bagarić, Vesna , Mihaljević Djigunović, Jelena , Defining Communicative Competence, în
Metodika Vol. 8, br. 1, Faculty of Philosophy, University of Osijek, 2007.
30. Nicorici, Maria, Formarea capacităților – pilonul formării viitorului specialist , 2012,
http://tinread.usarb.md:8888/tinread/fulltext/nicorici/formare.pdf
31. Rusu, Mina – Maria, Competența de comunicare – perspective de abordare, în revista
Limba română, nr. 11 -12, 2009
32. Willis, Jane, A Flexible Framework for Task – Based Learni ng,
http://www.academia.edu/download/50948055/PDF_A_flexible_framework_for_Task –
based_Learning__Jane_Willis.pdf

141
ANEXE

Fotografii surprinse în timpul activităților în echipă la clasa a V -a A

142
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE A
LUCRĂRII METODICO -ȘTIINȚIFICE
DE GRAD DIDACTIC I

Subsemnatul/(a) ____________________________________________________________________
legitimat(ă) cu ______ seria ______ nr. _______________ CNP______________________________
telefon ___________________________ autorul lucrării ____________________________________
_______ _________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
elaborată în vederea susținerii examenului de grad didactic I în anul universitar 2017 -2018, organizat de
către Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universității „Transilvania” din
Brașov, pentru seria 2016 -2018, luând în considerare Metodologia formării continue a personalului
didactic din învățământul preuniversitar , aprobată prin O.M. nr. 5720/20.10.2009, respectiv Ordinul
MECTS nr. 5561/07.10.2011 cu adăugiri, declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată în
întregime de către mine, nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliogra fie, nu au fost
preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi
precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări de -ale mele și că lucrarea nu
a mai fost fol osită în alte contexte de examen sau de concurs.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice , hărți sau alte surse folosite
fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Brașov,
Data, Semnătura,
______________ _________________