Aneta FIERARU (TOADER) [608029]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Stiințele Educației

IMPLICAȚIILE TIC ÎN
DEZVOLTAREA
PROCESELOR PSIHIC E LA
VÂRSTA PREȘCOLARITĂȚII

Coordonator științific:
Profesor Bogdan LOGOFĂTU

Student: [anonimizat]
2019

2

CUPRINS:
ENGLISH SUMMARY…………………………… ………………………… ………………………………………i
PREZENTARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ…………………………………. ……………………….. ………..iii
CUPRINS: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 2
LISTĂ TABELE ȘI FIGU RI: ………………………….. ………………………….. ……………………. 4
INTRODUCERE – ARGUMEN T ALEGEREA TEMEI ȘI ENUNȚAREA DIRECȚIEI
DE CERECETARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 5
1.1. CE ESTE TIC? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 5
1.2. DE CONTEAZĂ EXISTENȚA ȘI FOLOSIREA TIC ÎN EDUCAȚIA TIMPURI E? …………….. 6
1.3. CE ROLURI POATE LUA TIC ÎN EDUCAȚIA TIMPURI E ………………………….. …………… 7
1.4. CARE SUNT COMPETENȚEL E EREI MODERNE DIGIT ALIZATE ? ………………………….. . 9
DIRECȚIILE LITERATUR II DE SPECIALITATE Î N EDUCAȚIA TIMPURIE ȘI A
INSTRUIRII ASISTATE DE CALCULATOR ………………………….. ……………………….. 13
2.1. CARACTERISTICILE GENE RALE ALE LITERATURII DE SPECIALITATE ÎN DOMENIUL
TEMEI ALESE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 13
2.2 DEFINIREA EDUCAȚIEI T IMPURII ………………………….. ………………………….. ………………. 14
2.2.1 Perspectiva istorică asupra conceptului și domeniului educației timpurii ………. 14
2.2.2. Specificul educației timpurii ………………………….. ………………………….. …………….. 16
2.2.3. Principii și cerințe în educația timpurie ………………………….. …………………………. 17
2.2.4. Finalitățile educației timpurii și efecte pe termen lung ………………………….. ……. 18
2.3. PROFILUL PSIHOLOGIC A L COPI LULUI PREȘCOLAR ȘI T IPURILE DE ÎNVĂȚARE
SPECIFICE ACESTEI VÂ RSTE . ………………………….. ………………………….. …………………………. 19
2.3.1. Specificul dezvoltării copilului ………………………….. ………………………….. …………. 19
2.3.2. Profilul psihic -motor al preșcolarului – descriere ………………………….. ……………. 20
Motricitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 20
Senzorialitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 21
Gândirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 21
Limbajul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 22
Memoria ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 22
Imaginația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 22
Atenția ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 23
Afectivitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 23
Formarea și dezvoltarea personalității preșcolare ………………………….. ……………… 23
2.3.3. Tipurile de învățăre caracteristice copilul de 3 -6/7 ani. ………………………….. ….. 24
2.4 TEORIILE CONTEMPORANE DE ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. …. 27
2.4.1.Teoriile învățării grupate în modele ………………………….. ………………………….. …… 28
A.Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974) ………………………… 28
B.Perspectiva învățării sociale (Bandura, 1983) ………………………….. ………………… 29
C.Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990) ………………………….. ………………………….. . 29
D. Perspectiva socio -constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995) …………………. 29
E. John Dewey ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 32
F. Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson ………………………….. …………………. 32
G. Teoria inteligențelor multiple ………………………….. ………………………….. ………….. 32
2.5. TIPURILE DE INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULA TOR ………………………….. ……………… 34

3
2.6. UTILIZAREA TEHNOLOGIE I INFORMATICE ȘI COM UNICAȚIONALE ÎN PROC ESUL DE
PREDARE – ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 36
2.7. INTERACTIVITATEA OFER ITĂ DE APLICAȚIILE S OFTWARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV –
EDUCATIV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 38
2.8. OBSTACOLE ȘI SOLUȚII ÎN FOLOSIREA CALCULA TORULUI ………………………….. ………. 41
2.8.1.Efecte fizice dăunătoare pe termen lung legate de folosirea calculatrorului …… 42
2.8.2. Preocupările cu privire la dezvoltarea cognitivă, socială și emoțională de
învățare, copilului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 43
2.8.3. Folosirea calculatorului va produce disfuncționalități în activitățile de învățare
și joc ale copiilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 44
2.8.4. Promovează calculatoarele izolarea socială, sau prezentele posibilitățile de
colaborare? ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 44
2.9. JOCUL CU ȘI PRIN TIC ȘI CUM POT ACESTEA ÎMBOGĂȚI MEDIUL EDUC AȚIONAL ȘI
DEZVOLTAREA COPILULU I. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 45
2.9.1. Ce este corespunzător dezvoltării în utilizărea TIC cu copiii preșcolari? ………. 46
2.9.2. TIC, jocul și învățarea pentru copii – exemple practice ………………………….. …….. 47
2.9.2.1.Jocurile pe calculator: joc și învățare ………………………….. …………………….. 48
2.9.2.2. Utilizarea TIC pentru sprijinirea dezvoltării limbajului …………………….. 49
2.9.2.3.Utilizarea TIC pentru a sprijini gândirii matematice și de rezolvarea de
probleme. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 50
2.9.2.4. Sprijinirea copiilor din medii culturale sau lingvistice diverse ……………. 51
2.9.2.5. Sprijinirea copiilor cu nevoi speciale de învățare ………………………….. …… 51
METODOLOGIA CERCETĂR II ………………………….. ………………………….. ……………. 53
3.1. DEFINIREA METODEI EXP ERIMENTALE A CERCETĂ RII ȘI A OBIECTIVELO R …………… 53
3.2. VARIABILELE EXPERIMEN TALE FOLOSITE ………………………….. ………………………….. .. 53
3.2.1. Variabile independente ………………………….. ………………………….. ……………………. 54
3.2.2. Variabile dependente ………………………….. ………………………….. ……………………….. 54
3.2.3. Variabile de control ………………………….. ………………………….. …………………………. 55
3.3. TIPUL DE EXPERIMENT F OLOSIT ………………………….. ………………………….. ……………… 55
3.4. PLANUL EXPERIMENTULUI ………………………….. ………………………….. ……………………… 56
3.5. DESFĂȘURAREA EXPERIME NTULUI PROPRIU -ZIS ………………………….. ……………………. 57
3.5.1. Pretestarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 57
3.5.2.Experimentul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 58
3.5.3.Exem ple de utilizare TIC în activitățile pe domenii experiențiale ………………….. 59
3.5.3.1.Utilizarea TIC pentru activitățile matematice ………………………….. ………… 59
Jocul nr 1. Numără cu linia numerelor 1 -20. ………………………….. …………………… 59
Jocul nr 2. Trenul număratului ………………………….. ………………………….. …………. 61
Jocul nr 3. Jocul adunării ………………………….. ………………………….. …………………. 62
3.5.3.2.Utilizarea TIC pentru activitățile de științe ………………………….. …………….. 63
Jocurile ”Drag and Drop” ………………………….. ………………………….. …………………. 63
”Chestionare și știați că” ………………………….. ………………………….. …………………… 66
3.5.3.2.Utilizarea TIC pentru activitățile de limbaj cu copiii bilingvi ………………. 66
3.5.4..Post -testarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 68
REZULTATELE CERCETĂR II , INTERPRETARE, C OMENTARII ………………….. 69
4.1. PREZENTAREA DATELOR ………………………….. ………………………….. ……………………. 69
4.1.1 Măsurarea variabilei dependente PRETEST ………………………….. …………………… 69
4.1.2. Măsurarea variabilei dependent POSTTEST ………………………….. …………………. 71
4.2. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ………………………….. ………………………….. .. 73

4
4.2.1.Analiza datelor variabilelor dependente pentru grupul de control în pretest și
posttest ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 73
4.2.2. Analiza datelor variabilei dependente pentru grupul experimental în pretest și
posttest ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 74
4.3. COMENTARII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 75
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 75
ANEXA 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 77
ANEXA 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 77
ANEXA 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 77
ANEXA 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 77
ANEXA 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 77
ANEXA 6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 77
ANEXA 7 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 77
ANEXA 8 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 77
LISTĂ TABELE ȘI FIGURI:

TABEL 1- MODURI TIC ÎN EDUCAȚIA TIMPURI E 1 ………………………….. ………………………….. … 9

TABEL 2. GRUPAREA TEORIILOR ÎN VĂȚĂRII 1 ………………………….. ………………………….. ……. 31

TABEL 3 INTELIGENTELE MULTIPLE H.G ARDNER 1 ………………………….. ……………………….. 34

TABEL SCOPURI SI FORME TIC 1 ………………………….. ………………………….. ………………………. 36

TABELUL 4. DATEC -PRINCIPII GENERALE TIC 2 ………………………….. ………………………….. . 47

TABELUL 5. EVALUARE JOCURI PC 4 ………………………….. ………………………….. ………………… 49

VARIABILA DEPENDENTĂ GRUP CONTROL 1 ………………………….. ………………………….. ………. 69
VARIABILA DEPENDENTĂ GRUP CONTROL 2 ………………………….. ………………………….. ………. 71

GRAFIC GRUP CONTROL – VD 1 1 ………………………….. ………………………….. ………………………. 69

GRAFIC GRUP CONTROL – VD 2 1 ………………………….. ………………………….. ………………………. 71

GRAFIC GRUP EXPERIMEN TAL VD 1 ………………………….. ………………………….. ………………….. 70

GRAFIC GRUP EXPERIMEN TAL VD 2 1 ………………………….. ………………………….. ………………. 72

VALORI VD GRUP CONTROL POSTTE ST 1 ………………………….. ………………………….. …………… 73

VALORI VD POSTTEST GR . EXPERIMENTAL 1 ………………………….. ………………………….. ……… 74

5

Capitolul I

Introducere – argument alegerea temei și enunțarea direcției de
cerecetare

Aceasta lucrare își propune să fie parte a procesului de dezvoltare a unei strategii de folosire
a tehnologiei informației și a comunicării în educația timpurie (3 -6 ani) în instituția de
învățământ la care lucrez, unde sunt școlarizați copii cu vârste de la 2 la 6 ani, precum și să
informeze asupra rolului și potențialului TIC în educația timpurie. Declansatorul ideii de
cercetare a fost cazul unei fetite pe care am avut -o in anul a nterior scolar la grupa de copii, care
nu reusea sa se linisteasca decat in fata unui ecran al unei tablete sau smartphone, deaorece
parintii nu gasise ra alta modalitate de interactiune cu copilul. A cest fapt m -a determinat sa
cercetez mai departe implicatiile ecranelor si a folosirii t ehnologiei informatiei in comunicare.

Multe lucrări internaționale de specialitate în domeniul TIC din educația timpurie și -au
concentrat cerecetarea, în mod prioritar, pe utilizarea de către copii a resuselor tehnologiei
modern e (Stephen & Plowman, 2002). Prin prezenta lucrare voi include atât informații despre
folosirea de către copii a resurselor TIC existente în grădinița în care lucrez cât și o perspectivă
mai largă și adâncită asupra rolului și potențialului TIC în sectorul educației timpurii. De
asemenea va include și literatură de specialitate despre folosirea de către adult în procesul de
educație a acestor resurse, comentând asupra rolului în predare – învățare, dezvoltare
profesională, și fo rmarea profesorului cât și asupra necesității tehnologiei în sectoarele de
managementul informației și comunicare într -o instituție de învățământ.
Rolul TIC este profund considerat în contextul comunității educaționale timpurii care
include atât copiii, practicienii, profesorii/educatorii, părinții și alte persoane care au un rol
important în susținerea educației timpurii.

1.1. Ce este TIC?

TIC poate fi definit ca „orice ne permite să obținem informații, să comunicăm uni cu
ceilalți sau să avem un efect asup ra mediului folosind un echipament electronic sau digital”
(Siraj -Blatchford & Siraj -Blatchford, 2003, p. 4).1
TIC înseamnă tehnologia informației și a comunicării. Acest termen este larg răspândit ca
utilizare în cercetarea, practica și politicile educaționale, înlocuind pe predecesorul său IT,
tehnologia informației, care era des folosit pentru a se face referire doar la internet și
computere. În trecut, dimensiunea ”informației” tindea să predomine în atât în literatură cât și
în mintea oamenilor în raport cu termenul TIC. În ultimii ani, dimensiunea ”comunicării” a
TIC s -a integrat în egală măsură, termenul acoperă mult mai mult decât computerele. Unii
autori folosesc termenul de ”tehnologii pentru învățare”, în timp ce alții îl descrie simplu ca
tehnologie.
În educația timpurie, termenul de TIC poate include urmatoarele tipuri de de hardware și
software: computere (desktop, laptop); camere foto -video digitale; software -uri de creativitate
și instrumente de comunicare; Internet -ul; telefoane, fax -uri, telefoane mobile, reportofoane;

1 The role and potential of ICT in early childhood education – Rachel Bolstad – Early Childhood Education New
Zealand Council for Educational Research, p1,2

6
povești interactive, medii simulate, jocuri pe computer; jucării programabile și technologii de
control; technologii pentru videoconferințe și televiziune cu circuit închis; video -proiectoare,
table interactive și multe altele.
TIC în educație presupune utilizarea Tehnologiilor Informaționale și Comunicaționale
pentru organizarea și asistarea procesului de predare învățare.

1.2. De contează existența și folosirea TIC în educația timpurie?

Literatura de specialitate sugerează cel puțin trei motive de ce existența și folosirea TIC în
educația timpurie contează. În primul rând, TIC are deja un efect asupra oamenilor și mediilor
ce înconjoară învățarea copiilor. În al doilea rând, aceste tehnologii oferă noi oportunități de a
consolida și întări multe aspecte ale practicii în educația timpurie. În al treilea rând, există
suport și interes în tot sectorul educațional pentru dezvoltarea și integrarea TIC în cadrul
palierelor educației: politici educaționale, curriculum și strategii didactice, motive ce sunt
dezvoltate mai jos.
Faptul că TIC deja afectează oamenii și mediile ce înconjoară învățarea copiilor se observă
prin omniprezența acestor resurse în lumea fizică și socială cese ocupă de educarea copiilor.
Este o componentă importantă a vieții private și profesionale a majori tății oamenilor, inclusiv
a celor care sprijină învățarea și dezvoltarea copiilor fie ca părtinți, membri de familie,
îngrijitori sau educatori în educația timpurie. În literatura de specialitate în domeniul eduacației
timpurii se susține cu tărie adeseor i ca preșcolarul și antepreșcolarul să fie cu precădere expus
mediului înconjurător din care face parte, pentru a asigura o invățare eficientă și pentru viață.
În mediul din care face parte copilul zilelor noastre este foarte pregnantă și omniprezentă
tehnologia, fie pentru informare,fie pentru comunicare. Drept urmare tehnologia contează în
mediului de dezvoltare al copilului modern, consens la care s -a ajuns și in scrierile în domeniu
și prin care rolul și potențialul TIC în sectorul educației timpurii es te critic examinat, pentru a
ghida viitoarele decizii de dezvolatare în această arie. 2
Oportunitățile de consolidare și întărire a multor aspecte din practica educației timpurii pe
care TIC le oferă ca și potențial includ:
Oportunități de sprijinire a înv ățării și experiențelor de joc.
Oportunități de sprijinire și întărire a formării și dezvoltării profesionale a personalului de
predare, precum și a comunicării între centrele de perfecționare în educație timpurie, părinți și
alte persoane implicate sau co nectate cu instituțiile de educație timpurie.
Downes & Fatouros, 1995 susțin că tehnologia, de una singură, nu ar trebui vreodată să
conducă procesul de dezvoltare TIC in domeniul educației. Mai degrabă, planificarea
introducerii și utilizării resurselor T IC de către copii și adulți ar trebui să aibă la bază și să țină
cont de o clară înțelegere a scopurilor, practicilor și contextului social al educației
timpurii.(O'Hara, 2004; O'Rourke & Harrison, 2004; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2003).
Există dovezi din ce în ce mai multe că unele dintre cele mai curajoase, creative și motivante
moduri de folosire a TIC se regăsesc în învățământul preșcolar, unde este mai puțină presiune
pentru atingerea unor ținte stricte și unde sunt mai multe oportunități de exper imentare a
practicii centrate pe copil.3
Există o mare concentrare în zilele noastre pe dezvoltarea și integrarea TIC în politicile
educaționale, curriculum și practică în toate ariile sectorului educațional. TIC și e -learning au
devenit concepte important e în învățământul primar, gimnazial și liceal. În majoritatea țărilor,
suportul pentru dezvoltarea TIC prin politici și curriculum în educația timpurie a rămas
oarecum în urma celui oferit sectorului școlar. Această situație începe să se schimbe, deoarece
țări precum Scoția, au dezvoltat de curând strategii ICT pentru educația timpurie.3 Cercetători,

2 The role and potential of ICT in early childhood education – Rachel Bolstad – Early Childhood Education New
Zealand Council for Educational Research, p2.
3 (O'Hara, 2004; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2003; Stephe n & Plowman, 2003); (Learning and Teaching
Scotland, 2003b)

7
profesori universitari și practicieni au publicat de asemenea cărți, articole, precum și proceduri
prin care se oferă informații despre TIC în educația timpuri e având ca scop sprijinirea cadrelor
didactice din acest sector al educației în luarea deciziilor și alegerea bine informată asupra
resurselor TIC de folosit în preșcolaritate.4
Atenția întârziată acordată TIC în educația timpurie prezintă totuți unele a vantaje. De
exemplu, dezvoltare TIC în școli a fost uneori condusă de dorința de a achiziționa cât mai multă
tehnologie și instrumente tehnice, fărăa se acorda suficientă atenție scopurilor pedagogice
pentru introducerea tehnologiei, sau resurselor și cond ițiilor materiale ce ar putea înlesni
tehnologiei o contribuție semnificativă pentru o mai bună experiență în predare și învățare. În
multe țări aufost făcute investiții cosiderabile în tehnologia folosită de profesori și studenți, dar
scopul acestora nu a fost întotdeauna unul clar, explicit (Higgins, 2003). Deși există cercetări
din mediul școlar care arată ajutorul dat de tehnologie în învățarea elevilor și predarea de către
profesori mai eficientă, au fost însă destul de multe dovezi în cercetări care e vidențiază că
dotarea în abundență cu tehnologie a școlilor a contribuit destul de puțin la transformarea
practicii predării sau la semnificația experiențelor de învățare pentru elevi, în vreun fel sau altul
(Peck, Cuban, & Kirkpatrick, 2002; Reynolds, 200 2). Dovezile arată clar că simpla dotare cu
echipament TIC a școlilor sau a profesorilor nu va face neapărat o diferență; ceea ce într -adevăr
face diferența este modul în care aceste echipamente și alte resurse sunt folosite.
Educația timpurie poate găsi folositoare cercetările din sectorul școlar precum și politicile
și procedurile de implementare TIC în educație din literatura de specialitate.Un exemplu în
acest sens este cercetarea despre profesorul eficient prin TIC și cond ițiile de facilitare a
inovației prin integrarea TIC în predare și învățare (Ham, 2002;Harris & Kington, 2002; Tubin,
Mioduser, Nachmias, & Forkosh -Baruch, 2003; Zhao, Pugh, Sheldon, & Byers, 2002). De
asemenea este important de recunoscut și admis că exis tă diferențe între cele două sectoare
educaționale, educația timpurie și educația primară, gimnazială, liceală, care limitează
transferul rezultatelor cercetărilor din mediul școlar în mediul preșcolar și antepreșcolar. Ca
exemplu, în practica școlară s -a pus un mare accent pe măsurarea efectelor legăturii folosirii
TIC în termeni de evaluare a învățării elevului sau competențe dobândite (Lewin, Scrimshaw,
Harrison, Somekh, & McFarlane, 2000; Schacter, 1999). Cei doi termeni de învățare și
competențe sunt d eseori definite ca raportare la nivelul vârstei elevilor și obiectivele învățării
pe diferite arii specifice de dezvoltare, ce presupun anumite instanțe ale utilizării TIC. Aceste
arii de dezvoltare sunt deseori conectate cu ariile curriculare specifice în curriculum.
Unele roluri evidențiate în literatura școlară pentru TIC pot avea rezonanțăputernică și în
educașia timpurie, spre exemplu: sprijinirea diverselor comunități de învățare printre profesori
de la diferite școli, întărirea relațiilor comunități lor școlare, creșterea implicării părinților și a
comunității locale în experiențele de învățare ale copiilor.

1.3. Ce roluri poate lua TIC în educația timpurie

Beneficiul calculatorului în educația copiilor , ca perspectivă nouă în educație este foarte
interesant și profund evidențiat de către profesorul Florin Colgeag, membru al comisiei de
specialisti care lucrează la creionarea unei reforme în învățământul preuniversitar, care, la
întrebarea unui reporter: ,,Ce parere aveti de copiii cu tablete?’’, pr ofesorul raspunde:
,,Calculatorul nu -i pedepseste pe copii, îi apreciază, le dă șansa să încerce înca o dată, n -au
reusit, le spune, dar nu dă cu ei de pamânt, pot să o ia de la capăt, nu le dă note, nu -i deprimă.
Ei sunt foarte atrași de calculator pentru comportamentul „uman” pe care -l are calculatorul dar
pe care nu -l are un om”. 5

4 (Downes, Arthur, & Beecher, 2001; NAEYC, 1996; O'Hara, 2004; Siraj -Blatchford & Siraj -Blatchford, 2003).
5 Tehnologia informațională și rolul ei în educația preșcolarilor – Popovici Carmen – Florentina, Grădinița nr.
185, București – articol publicat la conferința CCD GENT 2016

8
Există un progress continuu în recunoașterea diverselor moduri în care TIC poate contribui
la transformarea activităților, rolurilor, experiențelor și relațiilor trăite de adu lți și copii în
educația timpurie din cadrul grădinițelor . Tabelul 1 de mai jos reunește aceste moduri posibile
de contribuție a TIC în educația timpurie, culese din literatura de specialitate, pe care o analizez
în această lucrare.
Tabelul 1 – Moduri posibile de contribuție a TIC în educația timpurie 6
Roluri TIC Exemple
Utilizarea TIC de către copii în
jocul lor sau în învățare (singur,
cu colegii sau cu adulții). Copiii care folosesc calculatoare pentru a juca jocuri, asculta
povești sau desena imagini.
Copii folosind echipamente TIC în jocuri sau activitati de
jocuri de rol.
Folosirrea de către copii și
practicieni a instrumentelor
TIC, împreună, pentru a
consolida învățarea. Utilizarea Internetului pentru a localiza informaț ii sau
resurse ce au stârnit interesul copiilor pe un anumit subiect
sau o idee.
Copii și practicieni folosind
instrumente TIC împreună, să
se documenteze și să reflecteze
asupra învățării copiilor, sau să
împartă rezultatele învățarii
copiilor cu părinți sau alți
practicanți. Preluarea de fotografii digitale, video sau înregistrări audio
de activități din grădiniță și revizuirea împreună, sau
partajarea acestora cu părinții.
Folosirea de către educatorivși copii a instrumentelor TIC
pentru a construi port ofoliile de lucru ale copiilor, pentru a
evalua progresul acestora în învățare și dezvoltare.
Folosirea instrumentelor TIC
de către educatoare pentru
planificarea, administrarea, și
managementul informațiilor. Elaborarea de către profesori a planurilor individuale de
învățare pentru copii, sau folosirea template -uri din
calculator pentru a planifica sau a documenta procesul de
învățare al copiilor (ex. învățarea povestirii prin folosirea de
template -uri ale povestiri, sau introducerea de concepte
releva nte din curriculum -ul național în învățare a dosarul
electronic al copilului)
Crearea de baze de date pentru a ține evidența informațiilor
importante despre copii și familiile lor.
Învățarea de a utiliza TIC sau
învățarea prin TIC de către
profesori sau profesorii în curs
de formare.

Introducerea de tehnici de utilizare a TIC în cursurile de
formare ale profesorilor debutanți pentru educația timpurie.
Cursuri de aplicații practice de folosire a TIC în cadrul
practicii pedagogice din instituțiile de educație timpurie.
Folosirea instrumentelor TIC de către profesori pentru a se
documenta și a reflecta asupra lor propriei practici, sau
utilizarea TIC ca parte a unui program de dezvoltare
profesională. .

6 The role and potential of ICT in early childhood education – Rachel Bolstad – Early Childhood Education New
Zealand Council for Educational Research, p6.

9
Utilizarea TIC de către copii și
educatori pen tru a comunica
sau a face schimb de idei sau
informații cu alti practicieni,
părinți sau cercetători. . Folosirea de videoconferințe, comunități de discuții online,
sau e -mail, pentru a comunica cu alți practicieni, părinți sau
cercetători, sau pentru a partaja știri și informații despre ceea
ce se întâmplă în centrul de educație timpurie.
Folosirea de către copii și practicieni a telefoanelor, e –
mailurilor sau fax -urilor pentru a păstra legătura cu părinții
care nu sunt în măsură să vină la centrul de educație timpurie
(ex. părinții care sunt la locul de muncă în timpul zilei).
Menținerea legăturii prin telefon, e -mail sau fax cu copiii și
familiile lor din comunități îndepărtate sau rurale (ex.
corespondența școală grădiniță – program de educație).
Tabel 1 – Moduri TIC în educația timpurie 1
1.4. Care sunt competențele erei moderne digitalizate?

Globalizarea și schimbările tehnologice – procesele care s -au accelerat în tandem în ultimii
20 de ani stau la baza unei noi economii mondiale “pusă în mișcare de tehnologii, alimentată
de informații și condusă de cunoștințe. Extinderea acestei noi economi i globale are implicații
majore în structura și scopurile instituțiilor educaționale. Deoarece perioada de actualitate a
informației se micșorează continuu, iar gradul de acces la ea crește exponențial, sistemul
educațional nu mai poate rămâne în continua re axat pe transmiterea unui set rigid de cunoștințe
de la instructor către cursant într -o perioadă fixă de timp. După Alvin Toffler, “analfabetul
secolului XXI va fi nu acel care nu poate citi sau scrie, dar acel, care nu poate să învețe, să se
dezvețe și să reînvețe”. 7
Potrivit Fundației Naționale de Științe din Statele Unite ale Americii (agenție
guvernamentală ce susține procesele de cercetare și educație în toate domeniile non -medicale
ale științei și ingineriei), 80% din job -urile anilor 2015 – 2025 vor fi bazate pe așa -numitele
competențe STEM (Științe, Tehnologie, Inginerie și Matematică).
În acest context, este necesară o reevaluare a valorilor din sistemul de educație românesc,
prin încurajarea curiozității naturale a omului față de cunoaștere ș i dezvoltarea motivației
intrinseci. Astfel, pentru a alege și chiar a excela în domenii precum Ingineria sau Matematica,
copiii ar trebui susținuți pe toată durata parcursului educațional prin instrumente de învățare
adaptate profilului lor. Și asta încă din primii ani de grădiniță și școală.
Într-un interviu condus de Caralee Adams pentru site -ul educațional ”We are Teachers”
având ca temă ”Ce competențe au nevoie elevii/studenții de azi pentru a reuși în viitor?”au fost
întrebați 7 lideri în educația STE M ce cred ei că ar trebui să facă profesorii în clasele, grupele
lor de învățare, pe ce ar trebui să se concentreze, pentru a pregăti copiii pentru profesiile pe
care încă nu le -am conceput astăzi. Mulți dintre intervievații au citat mai multe și variate t ipuri
de competențe, dar când au fost provocați să numească cel puțin o competență cheie pe care
aceștia o consideră critică, mai importantă decât celelalte, pentru a avea succes în viitoarele
domenii STEM, o combinație egală între tradiționalele competenț e academice și cele ”soft” a
fost surprinsă. Experții educaționali au enunțat următoarele competențe:8
1. Statistică
“dacă ar fi să aleg o singură disciplină pe care studenții noștri să o studieze, aceea ar fi
statistica, un curs ce poate fi aplicat în toa te domeniile STEM. Nu este nevoie de un nivel
avansat de calcul sau fizică pentru toate profesiile STEM, dar ai nevoie de statistici. O
înțelegere aprofundată a statisticii înseamnă înțelegerea probabilităților și a ratelor de erori,
concepte care rezolvă aproape orice tip de problemă pe care vrei să o rezolvi în STEM.”

7 Ghid TIC – invățarea centrată pe student – https://sites.google.com/site/scportofolio/ghid -moodle/i -notiuni-generale -tic-si-e-
learning/lectia -i-1-notiuni -generale -tic-si-e-learning
8 Caralee Adams – interviu – The 7 Most Important STEM Skills We Should Be Teaching Our Kids
https ://www.weareteachers.com/important -stem -skills -teaching -kids/

10
—Gregg Fleisher, președinte al National Math and Science Initiative, Dallas, Texas
2. Rezolvarea de probleme
“Ceea ce ține integrată mișcarea STEM este noțiunea de competențe moderne. Angajatorii
vorbesc despre rezolvarea de probleme. Societatea solicită rezolvarea de probleme. Plata
taxelor este o rezolvare de probleme. Acestea sunt tipurile de competențe care contează într –
adevăr. Un inginer vă va spune probabil că nu a folosit modali tatea de calcul pe hârtie pe care
a studiat -o să rezolve o problemă, dar modul în care l -a învățat să se gândească la rezolvarea
unei probleme a fost cel mai important beneficiu pentru viață.’”
—James Brown, director executiv al STEM Ed ucation Coalition in Washington, D.C.

11

3. Creativitatea
“Creativitatea poate fi pe cât de simplă pe atât de complexă în același timp. Nu întotdeauna
predăm gândirea din afara cutiei. Este nevoie sa privești problema din mai multe perspective
uneori. Profesorii pot dezvolta și educa asta la copii prin adresarea de întrebări deschise. În
matematică și științe se pot arăta studenților diferite modele, pentru ca aceștia să își formeze
păreri diferite și idei variate despre cum ar arăta să pună împreună o idee în practică. Sau să nu
se prezinte nici un fel de model, să se lase deschisă calea ca ei, copiii, să vină cu propria soluție.
Prin întrebarea ”De ce crezi asta/ De ce crezi că aceasta este soluția?”, aceștia vor reflecta și
vor explica asupra a ceea c e au făcut pentru a rezolva o problemă, creativitatea și colaborarea,
o altă abilitate importantă, fiind premisele învățării astfel.”
—Jenny Nash, specialist în educația în cadrul LEGO Education in Boston, fost profesor
gimnaziu și formator de profesori.
4. Argumentarea
“ Actul de a argumenta este utilizarea dovezilor pentru a sprijini o cerere.În domeniile
STEM, aceasta înseamnă să folosești competențele de analiză și gândire critică pentru a găsi
tipare în datele avute, încercând să determini ce înseamnă acele tipare, și apoi să folosești acel
date pentru ați susține cererea, părerea. Această competență se transferă în toate domeniile și
disciplinele de studiu.De exemplu, într -o oră de științe din școala elementară, dacă oferi
elevilor mai multe experiențe diferite cu obiecte care fac zgomote, de la furculițe la boxe sau
fotolii pufuri, aceștia trăiescexperiența colectării datelor. Apoi, ei vor putea să folosească
această experiență, date, pentru a construi un argument cum ar fi că sunetele sunt produse de
vibrații.”
—Eric Brunsell, profesor de științe asociat și director al programului de formare profesori
la Universitatea din Wisconsin, Oshkosh
5. Curiozitatea Intelectuală
“Zilele în care intram într -o organizație și aveam același rol pentru totdeauna sun t depășite.
Mulți oameni vor avea o perioadă de 2 ani pe o poziție, după care se vor muta într -o alta, cu un
alt rol diferit. Aceasta este natura viitoarele trasee moderne de carieră. În afara abilităților de a
utiliza anumite conținuturi, indivizii trebui e să fie și inovatori, să învețe din eșecuri și să meargă
mai departe. Va fi nevoie să navighezi printre discipline și să poți formula întrebările care să
construiască conexiunile. Oamenii au nevoie să fie autodidacți pe tot parcursul vieții și să fie
motivați, conduși de curiozitatea intelectuală de a încerca să descurce lucrurile, să afle noul.”
—Ted Wells, vicepreședinte and ofițer șef de strategie al STEMconnector®, din
Washington, D.C.
6. Luare a deciziilor bazate pe date
“Studenții trebuie să poată lu a o decizie bazată nu doar pe ceea ce ei cred sau simt, dar și
bazată pe date științifice care susțin, sprijină cea mai bună soluție. Toți trebuie să cunoască cum
să facă asta. Nu contează dacă vei continua cu o carieră în STEM sau nu, dar vei avea nevoie
să știi cum să folosești datele pentru a lua o decizie informată în viața ta.”
—Stacy Klein -Gardner, director al Centrului pentru educașia STEM pentru fete de la
Harpeth Hall School din Nashville, Tennessee; inginer biomedical la Vanderbilt University.
7. Flexibilitatea
“Oamenilor li se cere astăzi să se adapteze repede la noile provocări și situații. Ei au nevoie de
competențe cantitative pentru a manipula datele bine, au nevo ie să poată comunica clar aceste
date. Există un set de competențe de care, deși le contest, toată lumea are nevoie. Doar dacă ne
uităm la numărul mare de oameni din fabricație care erau foarte abili în ceea ce făceau, dar

12
acum au nevoie de un cu totul alt set nou de competențe, destul de târziu în carierele lor, pentru
a mai fi viabil i pe piața muncii. Aceștia trebuie să cunoască statistică, tehnologie, controlul
calității. De asemenea trebuie să înțeleagă programarea și sistemele pentru a se asigura că
tehnologia automată de producție funcționează corect . Trucul pe care profesorii tr ebuie să îl
facă este să ofere probleme autentice de rezolvat studenților lor în școală, probleme ce presupun
ca studenții să apeleze la diferite arii de cunoaștere și abilități, integrate.”
—Claus von Zastrow, ofițer șef de operațiuni și director de cerce tare pentru ”Change the
Equation” in Washington, D.C. 2
Din punct de vedere al competențelor tehnologice, experiența implemetării în ultimele
decenii a diverselor forme de TIC în sălile de clasă și în alte formule de instruire demonstrează
că realizarea de plină a beneficiilor oferite de TIC pentru educație nu va fi automată. O integrare
eficientă a TIC în sistemul educațional este un process complex, multicomponent, care implică
nu doar tehnologiile (care formează doar “capitalul inițial”) dar și aspectele curriculare și
pedagogice, de organizare instituțilonală, competențe ale cadrelor didactice, finanțe etc.
Instruirea modernă nu se reduce doar la cunoașterea TIC – tehnologia în sine nu modifică
structura procesului educațional. O educație de calitate poat e fi obținută doar în cazul integrării
tehnologiilor digitale, conceptelor și metodologiilor pedagogice moderne, universalizării
formelor de instruire și a conținuturilor, cooperării și colaborării atât a celor instruiți, cât și a
celor care gestionează pr ocesul de instruire – integrare.

13

Capitolul II
Direcț iile literaturii de specialitate în educația timpurie ș i a
instruirii asistate de calculator

2.1. Caracteristicile generale ale literaturii de speci alitate î n domeniul temei
alese

Multă literatură de specialitate disponibilă înainte de 1999 se centrează cu precădere pe
rolul și folosirea calculatoarelor de către copii. Totuși, în ultimii ani s -a remarcat o creștere în
acest tip de literatură care doc umentează și evaluează folosirea și a altor forme de tehnologie
digitală, incluzând camere foto -video digitale, televiziune cu circuit închis, videoconferință,
jucării programabile, robotică și instrumente muzicale electronice, atât în școli cât și în
grădinițe. Există ș i un interes crescut pentru folo sirea de către educatori și profesori a TIC
împreună cu copiii, ca instrument de sprijin și fixare a experiențelor de învățare ale copiilor din
educația timpurie, pentru a investiga și construi experiențe de învățare din interesele copiilor,
sau pentru a consolida relațiile dintre copii, educatori și familii.
În 2002, o ce rcetare a literaturii scoțiene asupra TIC în educația timpurie sugerează “că a
existat un deficit de rezultate de bună calitate în cercetare asupra folosirii TIC în instituțiile
educașionale pentru preșcolari” (Stephen & Plowman, 2002). Aceasta deoarece fol osirea TIC
în educația timpurie este un fenomen relativ nou și există oar ecum un interval de timp de câțiva
ani între introducerea noilor tehnologii în educație și publicarea unor cercetări care evaluează
impac tul și eficiența acestuia (Higgins, 2003). Chiar și așa, s e pare că există cercetări care au
loc despre folosirea TIC î n educația timpurie și în anii următori vom putea citi rezultatele
acestora .
Pentru o mai bună înțelegere și o abordare globală a tematicii, litera tura descriptivă despre
cercetarea în domeniul TIC poate fi împărțită în cinci categorii distincte, care uneo ri se vor
suprapune în datele colectate din această lucrare . Acestea sunt: cercetarea efectelor, observarea
comportamentului copiilor și a interacțiunilor dintre ei în preajma calculatoarelor, cercetarea
experiențelor copiilor cu tehnologia digitală la gră diniță și acasă, cercetarea legată de
dezvoltarea și învățarea profesională a practicienilor prin TIC, în domeniul educației timpurii ,
exempledespre folosirea inovativă a TIC în grădinița de copii. Fiecare categorie de cercetare
are punctele ei forte și slabe din considerentul informației pe care o oferă, a rolului și
potențialului computerelor și altor forme de tehnologie care îmbogățesc educația timpurie.
Tendința majoră a fost o mișcare departe de inves tigarea experiențelor sau interacțiunilor
copiilor cu TIC în izolarea acestora de un set mai larg de experiențe de învățare. Acest mod de
gândire este înlocuit cu viziunea că interacțiunile copii cu TIC sunt încorporate social si cultural,
și se înțeleg ma i bine ca referire la set mai larg de experiențe și medii de în vățare în care copiii
participă.

14
2.2 Definirea educației timpurii

2.2.1 Perspecti va istorică asupra conceptului ș i domeniului educației timpurii

Până în ultimele două decenii ale secolului trecut (XX) conceptul de educație timpurie se
referea la educația de dinainte de școlarizarea copiilor, desfășurată în intervalul de la 3 ani la
6/7 ani. Educația timpurie era considerată o activitate sistematizată, efectuată în instituții
specializate de tipul grădinițelor si era cunoscută ca învățământ /educație preșcolară.
Conferința Mondiala de la Jomtien (Thailanda) din 1990 –Educația pentru toți – a introdus
un nou concept: cel de “lifelong learning” ( educație pe tot parcursul vieții ) și, odată cu el, ideea
că educația începe de la naștere . Astfel, conceptul de educație timpurie s -a lărgit, coborând sub
vârsta de 3 ani, și a fost exprimat prin sintagma “dezvolt area timpurie a copilului” – incluzând
în sfera sa educația , protecția și sănătatea. Acest fapt a condus la un nou discurs în politicile
privind copilul mic, printr -o abordare convergentă a domeniului social, educațional , sanitar
(sănătate și nutriție ).
În zilele noastre, prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce acoperă
intervalul de viață de la naștere la 6/7 ani, momentul intrării copilului în școală și, totodată,
momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării c opilului.
Această nouă perspectivă asupra perioadei copilăriei timpurii, considerând totodată
evoluția familiei și a rolului femeii în societate, precum și noile descoperiri și teorii asupra
dezvoltării copilului, a impulsionat un alt discurs al guvernelor multor tari privind serviciile
integrate și a condus la o orientare a preocupărilor specialiștilor și ale celor care reconstruiesc
strategii și politici socii – educaționale către ideea de oportunitate a îngrijirii copilului mic în
afara familiei, în servicii specializate și, prin urmare, trecerea de la îngrijirea privată în familie
la cea în servicii publice denumite servicii de îngrijire și educație în afara familiei (”out of
family”).
Noua perspectivă privind familia și copilul mic, precum și momentele semnificative ale
anului 1990 în acest domeniu, care au marcat semnificativ politicile privind dezvoltarea
timpurie a copilului, au contribuit semnificativ la conturarea princip iilor de bază ale Convenției
Națiunilor Unite pentru Drepturile Copilului, prin care se subliniază că bunăstarea și
dezvoltarea copilului este rezultatul unei abordări convergente, incluzând sănătatea, educația și
protecția copilului.9
În contextul evenime ntelor la nivel mondial care au marcat politicile privind dezvoltarea
timpurie a copilului atât la nivel național , cât și internațional , o serie de documente legislative,
la care România a aderat sau le -a adoptat și care definesc contextul educației timpurii au fost
elaborate. Dintre acestea, amintim:
 Convenția cu privire la drepturile copilului , adoptată de Adunarea Generală a
Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, la New York și ratificată de România prin
Legea nr. 18/1990, republicată ;
 Declarația Conferinței Mondiale de la Jomtien , adoptată în 1990, referitoare la
Educația pentru toți, care subliniază faptul că învățarea începe de la naștere și care aduce în
prim plan necesitatea de servicii care integrează domeniile sănătății , al nutriției și al igienei cu
dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului;
 Declarația de la Salamanca , adoptată în 1994, cu privire la realizarea școlii de tip
incluziv, la accesibilitate, participare și calitate în contextul unei educații pentru toți;

9 Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7ani – MECT 2008,
actualizat

15
 Țintele Mileniului pentru Dezvoltare (The Millennium Development Goals) până în
2015, reiterate în cadrul Summit -ului Mondial din 2005 de la New York, respectiv: eradicarea
sărăciei
 extreme și a foametei, finalizarea educației primare, promovarea egalității de gen și a
emancipării femeii, reducerea
 mortalității infantile, îmbunătățirea sănătății prenatale, combaterea HIV/SIDA, a
malariei și a altor boli, asigurarea auto susținerii mediului, construirea unui parteneriat global
pentru dezvoltare;
 Mișcarea Glo bală pentru Copii (Global Moment for Children), care repune în atenția
tuturor – guverne, opinie publică, organizații guvernamentale sau neguvernamentale – zece
imperative prioritare, printre care: eliminarea excluziunii sociale și a discriminării de orice
formă a copiilor, respectarea drepturilor copiilor, asigurarea, pentru toți copiii, a unui start bun
în viață (cel mai bun posibil), stoparea exploatării copiilor, accesul la educație al tuturor
copiilor, băieți sau fete, lupta împotriva HIV/SIDA, dreptul copiilor și al tinerilor la exprimare
și la participare la luarea deciziilor care îi privesc, protejarea copiilor de războaie, protejarea
pământului și, nu în ultimul rând, lupta împotriva sărăciei, prin investirea în copii;
 Convenția privind lupta împotr iva discriminării în domeniul învățământului (UNESCO,
1960), care, în Art.1 definește „discriminarea” drept orice distincție, excludere, limitare sau
preferință care, întemeiată pe rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau orice altă
opinie, origine națională sau socială, situație economică sau naștere, are drept obiect sau ca
rezultat suprimarea sau alterarea egalității de tratament în ceea ce privește învățământul și mai
ales: a) înlăturarea unei persoane sau a unui grup de la accesul la div erse tipuri sau grade de
învățământ; b) limitarea la un nivel inferior a educației unei persoane sau a unui grup; c)
instituirea sau menținerea unor sisteme sau instituții de învățământ separate pentru persoane
sau grupuri (sub anumite rezerve); d) plasare a unei persoane sau a unui grup într -o situație
incompatibilă cu demnitatea umană
 Legea învățământului 85/1994, cu modificările și completările ulterioare, care vizează
serviciile publice de educație destinate copiilor cu vârste între 3 și 6/7 ani menționează, printre
altele: finalitățile educației – art.3 (1) și (2), art.4 (1a…g), 2, 3 – strategii și tehnici moderne de
învățare, art. 5.1 – drepturi egale de acces la educație, 5.2 – principiile învățământului
democratic, dreptul la educație diferen țiată, pe baza pluralismului educațional, în beneficiul
individului și al întregii societăți.
 Legea Educației Naționale nr 1/2011
 Hotărârea Guvernului nr. 539/2001 pentru aprobarea Strategiei guvernamentale în
domeniul protecției copilului în dificultate (2001 -2004) și a Planului operațional pentru
implementarea Strategiei guvernamentale în domeniul protecției copilului în dificultate (2001 –
2004);
 Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului , prin care sunt
promovate și reglementate respectarea și protejarea drepturilor copilului;
 Legea privind concediul maternal/paternal pentru îngrijirea copilului din 1997
stipulează că mamele (sau tații) au posibilitatea de a -și lua 2 ani de concediu pentru îngrijirea
copilului (lucru care a condu s la o descreștere a numărului de copii cuprinși în creșe și, ca
urmare, multe creșe au fost desființate).
 Strategia pentru educație timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind
dezvoltarea timpurie a copilului, elaborată de MECT cu sprijinul Reprez entanței UNICEF din
România – 2005) 10 .

10 Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naște re și 6/7ani – MECT 2008,
actualizat.

16
În România, educația timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare copilului
foarte mic pentru a -și realiza dreptul la supraviețuire, protecție și pentru a ne îngriji să îi fie
asigurată dezvoltarea de la naștere la 8 ani. (E vans, Meyer, Ilfeld, 2000, p.3). Există variațiuni
în vârstele copiilor considerate a fi cele mai potrivite pentru educația timpurie, în țările lumii.
În Statele Unite și Canada , unde școlile încep la vârsta de 6 ani, grădinițele au în îngrijire
copii cu vârste de la 3 la 5 ani, unele chiar numai copii intre 4 și 5 ani. În Anglia, Scoția și Țara
Galilor, copiii din grădinițe au în mod normal între 3 și 5 ani iar în Irlanda de Nord, între 2 și 4
ani. Suedia are un tip d e grădinițe pentru copiii între 0 -5 ani (forskola) și alte grădinițe pentru
copiii de 6 ani (foreskoleklass).11

2.2.2. Specificul educației timpurii

Educația timpurie se constituie într -o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la
naștere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții fundamentale în
dezvoltarea copilului.
Documentele Conferinței Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv Educația
pentru toți, subliniază că învățarea începe de la naștere și se derul ează pe tot parcursul vieții.
De asemenea, conferința a adus în prim plan necesitatea corelării domeniilor sănătății, al
nutriției și igienei, al protecției sociale cu sfera educației, o educație bazată pe conceptul de
dezvoltare cognitivă și emoțională a copilului prin care se urmărește valorificarea la maximum
și în context optim a potențialului acestuia. Educația timpurie devine astfel prima treaptă de
pregătire pentru educația formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învățământ
obligatoriu î n jurul vârstei de 6/7 ani.
Câteva note distinctive ale educației timpurii așa cum sunt enunțate în Proiectul pentru
Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.) sunt:12
• copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate
aspectele d ezvoltării sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educație timpurie (îngrijire,
nutriție, educație);
• adultul/ educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un partener matur de joc, care
cunoaște toate detaliile și regul ile care trebuie respectate;
• activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare
situațională;
• părintele este partenerul -cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță –
comunitate este hotărâtoare („Cu rriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3 -6/7 ani“, M.E.C.T.,
2008).
Focalizarea pe educația timpurie este firească, știut fiind faptul că dezvoltarea copiilor este
rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potențialului pe care îl are copilul creează
pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.
Cercetările în domeniul educației timpurii preșcolare au evidențiat corelații puternice între
frecventarea grădiniței și comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm:
• progresul semnif icativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care
provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor
deviante precum și a eșecului școlar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;

11 Rachel Bolted – The role and potential of ICT in early childhood education, 2004 , p17.
12 Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.)

17
• dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltare socio -emoțională
• motivație și atitudini pozitive fată de învățare.
(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în
„Curriculum pentru Învățământul Preșcolar“, M.E.C.T., 2008)
Valorile promovate de orice curriculum pentru educația timpurie sunt:
• Drepturile fundamentale a le copilului (dreptul la viață și sănătate, dreptul la familie,
dreptul la educație, dreptul de a fi ascultat și de a se exprima liber etc.);
• Dezvoltarea globală a copilului;
• Incluziunea, ca proces de promovare a diversității și toleranței;
• Non-discriminar ea și excluderea inechității sociale, culturale, economice și de gen
(asigurarea de șanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr -o abordare
educațională echilibrată).

2.2.3. Principii și cerințe în educația timpurie

• Abordarea holistă a dezvoltării copilului, care presupune considerarea și acordarea în
permanentă a unei atenții egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizică, sănătatea,
dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea soci o-emoțională
a acestuia;
• Promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea globală a
acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social;
• Adecvarea întregului proces educațional la particularitățile de vârstă și individuale.
Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută și, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în
acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunități egale de a se juca, de a învăța și
de a se dezvolta, în funcție de potențialul său.
• Evitarea exprimărilor și a prejudecăților de tip discriminator de către cadrul didactic,
personalul non -didactic, copii și părinți. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie să manifeste
prejudecăți fată de copii din cauza comportamentului părinților.
• Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a nevoilor
educaționale individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se simtă acceptați și
valorizați. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită et niei, culturii, religiei,
limbii materne, mediului familial, deficiențelor, sexului sau nivelului capacităților sale. Un
sistem care separă unii de alții copiii și care consideră că cei mai capabili sunt mai importanți
și demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
• Celebrarea diversității: trăim într -o lume diversă și, de aceea, este important ca
diversitatea să fie recunoscută, asumată și apreciată într -o manieră pozitivă. Nici o cultură nu
este superioară alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent pe incluziune,
recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educați împreună și considerând că educația tuturor
copiilor este la fel de importantă. Valorizarea experienței culturale și educaționale cu care
copilul vine din famil ie și comunitate este temelia dezvoltării și evoluției lui ulterioare.
• Centrarea demersurilor educaționale pe nevoile familiilor în scopul creării unui
parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea
activită ților.
• Valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative (în care copilul este autor al
propriei învățării prin implicarea sa activă și prin interacțiunea cu mediul, în contexte
semnificative pentru vârsta și particularitățile sale individuale) .

18
• Respectarea coerenței și a continuității curriculumului pentru educația timpurie a
copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 7 ani și respectarea coerenței și a continuității cu
curriculumul pentru învățământul primar.
• Respectarea standardelor europen e și internaționale privind educația timpurie.
(„Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani“
M.E.C.T., 2008, proiect pilot, www.edu.ro )

2.2.4. Finalitățile educației timpuri i și efecte pe termen lung

Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de școală,
manifestă atitudini pozitive fată de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc să
finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea ratei de
școlarizare și reducerea abandonului școlar.
Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situații de risc, care
provin din medii socii -culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități sau aparțin unor
grupuri etnice minoritare), la progresul acestora și ulterior la integrarea în societate.
Educația timpurie contribuie substanțial la realizarea idealului paideic prin factorii
implicați: calitatea personalului din g rădiniță; mediul educațional organizat pe centre de
activitate/ interes; numărul de copii din grupă; calitatea proiectării demersurilor instructiv –
educative la nivel macro și micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de
instrumente didactice de interpretare personală a programei școlare în funcție de contextul
educațional )
Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, sprijinind formarea
autonomă și creativă a acestuia.în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale .
• Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi se poate realiza prin încurajarea
explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experie nțe autonome de învățare.
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.
• Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții. („Curriculum pentru
Învățământul Preșcolar 3 -6/7 ani“ aprobat prin OM nr. 5233/1.09.2008)13

13 Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.) – modul general pentru personalul grădiniței., p 5 -7

19

2.3. Profilul psihologic al copilului preșcolar și tipurile de învățare specifice
acestei vârste .

2.3.1. Specificul dezvoltării copilului

Perioada de creștere și dezvoltare cuprinsă între 3 ani și 6/7 ani reprezintă pentru copil cea
mai autentică copilărie, numită perioada preșcolarității, perioada în care copilul suferă cele mai
spectaculoase transformări în planul dezvoltării somatice, psihice și sociale. Vârsta preșcolară
debutează cu schimbări importante în viața copilului atât in planul somatic cât și in planul vieții
psihice și relaționale. Diferențele de solicitări din partea învățământului preșcolar față de cele
ale mediului familial presupun noi condiții de adaptare datorită adâncirii contradicțiilor dintre
posibilitățile interne ale copilului și solicitările externe.
Psihologia definește dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui individ, de la
naștere până la moarte, motivele și modurile în care diferite aspecte ale funcționării umane
evoluează și se transformă pe parcursul vieții . Procesele care generează aceste modificări sunt
procese programate biologic și procese rezultate din interacțiunea cu mediul. Palierele pe care
se desfășoară dezvoltarea organismului uman sunt:
• dezvolt area fizică, puternic influențată de alimentație și de îngrijirea sănătății . Ea
include modificările de lungime și greutate; modificări ale inimii, dar și a altor organe interne,
ale scheletului și a musculaturii, cu implicații directe asupra abilităților motorii; modificări ale
structurii și funcției creierului generate atât de factorii genetici, cât și de stimularea sau
deprivarea senzorială din mediul în care crește copilul în primii ani de viață . Modificările
menționate au o influență major ă asupra intelectului și asupra personalității ;
• dezvoltarea cognitivă implică modificările care au loc în ceea ce privește percepția ,
învățarea , memoria, raționamentul și limbajul. Funcționarea cognitivă este în mod obișnuit
însoțită de operații metacogn itive ( reflecție asupra gândirii) prin care se reglează învățarea și
performanță (Koriat, A., 1998);
• dezvoltarea psihosocială individului cu ceilalți. cuprinde modificările legate de
personalitate, emoții și relații ale individului cu ceilalți .
Pentru înțelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câțiva termeni cheie:
• Creșterea se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecință a creșterii
numărului de celule și a dezvoltării țesuturilor ca urmare a proceselor metabolice.
• Maturizarea implică evoluția și dezvoltarea potențialităților biologice (prescrise
genetic), conform unei secvențe ireversibile; modificări comportamentale: prin acest proces
organele interne, membrele, creierul devin funcționale , ceea ce se manifestă în p atternuri de
comportament fixe, neinfluențate de mediu. Atkins și Hilgard (2005) definesc maturizarea ca
„o succesiune cu determinare înnăscută de creștere și schimbare, care este relativ independentă
de evenimentele externe“.
• Învățarea este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat
al experienței . Învățarea depinde de creștere și maturare, deoarece acestea permit
organismului „să fie gata“ pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă unui
organi sm flexibilitatea comportamentală și cognitivă, permițând -i să se adapteze la condiții
diferite de mediu. Există patru tipuri fundamentale de învățare :
1. habituarea (este o învățare non-asociativă ce se caracterizează printr -un răspuns
comportamental caracteristic unui stimul inofensiv; de exemplu: un sunet care ne sperie, repetat
la intervale mici, reduce sperietura);
2. condiționarea clasică (este un proces de învățare în care un s timul anterior neutru
este asociat cu alt stimul prin împerechere repetată cu stimulul respectiv);

20
3. condiționarea instrumentală sau operantă (anumite reacții sunt învățate pentru
că afectează sau modifică mediul înconjurător);
4. învățarea complexă ( învățarea implică mai mult decât formarea de asocieri;
conform lui Kohler: în prima fază se rezolvă o problemă pentru a se ajunge la soluție ; în faza a
doua: soluția se stochează în memorie și este utilizată de câte ori este nevoie).
• Stadii ale dezvoltării: ideea stadiilor presupune faptul că un anumit stadiu
comportamental este organizat în jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de
caracteristici. Comportamentele dintr -un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele
stadiilor anterioare sau u lterioare. Toți copiii parcurg aceleași stadii în mod obligatoriu, accesul
într-un stadiu superior fiind imposibil fără a se trece prin stadiile premergătoare.
Strâns legată de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/ optime pentru un
anumit tip de dezvoltare, în fapt momente cruciale în viața unei persoane când se produc
anumite evenimente, dacă dezvoltarea evoluează normal. Astfel, primul an de viață este o
perioadă sensibilă pentru formarea atașamentelor interpersonale (Rutter, Quinto n și Hill, 1990);
perioada preșcolară este semnificativă pentru dezvoltarea intelectuală și achiziția limbajului (De
Hart și colab., 2000).

2.3.2. Profilul psihic -motor al preșcolarului – descriere

Perioada de creștere și dezvoltare cuprinsă între 3 ani și 6/7 ani reprezintă pentru copil cea
mai autentică copilărie, numită perioada pre școlarității , perioada în care copilul suferă cele
mai spectaculoase transformări în planul dezvoltării somatice, psihice și sociale. Vârsta
preșcolară debutează cu schimb ări importante în viața copilului atât in planul somatic cât și in
planul vieții psihice și relaționale. Diferențele de solicitări din partea învățământului preșcolar
față de cele ale mediului familial presupun noi condiții de adaptare datorită adâncirii
contradicțiilor dintre posibilitățile interne ale copilului și solicitările externe. Ca și activitate
dominantă la această vârstă jocul începe să se coreleze și cu sarcini instructiv -educative, ceea
ce va duce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoa ștere prin schimbarea atitudinii față
de mediul înconjurător, preșcolaritatea fiind vârsta descoperiri realităților fizice, umane dar
mai ales a autodescoperirii. Realitatea își face apariția pe toate planurile astfel că, dacă în
antepreșcolaritate copilul trăia subiectiv, universul acestuia modificându -se după dorințe
adeseori, acum acesta descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de
care trebuie să țină cont pentru a obține ceea ce dorește. Extinderea cadrului relațional cu
obiec tele, cu alții cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile.
Dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporește gradul de autonomie a copilului
concomitent cu conturarea conștiinței morale prin apariția unor conduite d e opoziție sau
rivalitate atunci când tendința de autonomie îi este refuzată.

Motricitatea
Mișcările bruște necoordonate de la 3 ani, sunt treptat înlocuite de mișcări tot mai bine
armonizate datorită încărcăturii psihologice a mișcării ce se poziționează in prim plan prin
repetarea ei la obiecte imagini și intenții. Imitarea adulților devine o adevărată plăcere prin
care preșcolarul își exprimă trăirile emoționale uzând foarte mult gestica, mimica și
pantomimica. Nevoia de acțiune a preșcolarului se refle ctă în executarea mișcărilor stereotipe
care stau la baza dezvoltării psihice și la formarea deprinderilor precum și a îmbunătățirii
conduitelor. Lărgirea posibilităților de acțiune cu obiectelor sprijină atât îmbogățirea planului
cognitiv cât și dezvoltar ea personalității.

21
Senzorialitatea
Extinderea considerabilă a spațiului în care copilul acționează, de la interiorul casei la
cel al grădiniței al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dezvoltă numeroase trebuințe
precum cea de cunoaștere și de investigare a mediului în care se află. Sensibilitatea vizuală și
cea auditivă captează cele mai multe informații, diferențiindu -se astfel culori, sunete, acțiuni.
Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se
subordonează văzului și auzului ca modalități de susținere a lor și de control. Datorită
dezvoltării auzului verbal și a celui muzical, copilul va recunoaște obiectele după sunetele
provocate la atingerea, lovirea lor. Noi forme ale percepției cum sunt obs ervația cu scop
organizată și planificată precum și percepția mărimilor obiectelor vor fi posibile datorită
integrării perceptive a senzațiilor. Percepția distanței, a orientării in raport cu diferite repere
sus, jos, stânga, dreapta, se face treptat, pe m ăsura implicării copilului in diferite activități.
Încep sa apară și forme ale percepției succesiunii timpului. Desprinderea unor însușiri mai
importante ale obiectelor și întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării
reprezentărilor care la aceas tă vârstă sunt încărcate de însușiri concrete și situaționale, având
un rol imens în viața copilului pentru că pe de o parte îl ajută să cunoască obiectele în absența
lor iar pe de alta să își reactualizeze experiența și să o integreze în cea prezentă. Apa r astfel
reprezentări bazate pe memorie cât și pe imaginație(animale, plante, personaje din basme).

Gândirea
Preșcolarul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate
dar nici noțiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter cvaziconceptual. Cu ajutorul
cuvântului care este un simbol, preconceptele câștigă în generalitate și precizie, ajungându -se
treptat la construirea claselor logice. Gândirea rămâne tributară caracteristicilor concrete și
senzoriale fiind strâns legată de percepții și imagine, deci având un caracter intuitiv. Însușirile
perceptive sunt considerate ca absol ute nefiind puse in relație unele cu altele, astfel copilul
gândește ceea ce vede pentru că raționamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al
percepției și nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală și intuitivă e ste o gândire egocentrică și magică, nereușind să
facă distincție între realitatea obiectivă și cea personală, generează egocentrismul, crezându –
se centrul universului. Confuzia dintre eu și lume duce la caracterul animist al gândirii care
constă în atribu irea de calități umane obiectelor. Din egocentrism derivă o altă caracteristică
și anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să
se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiz a mai obiectivă
a realității, începe să imite lucrurile reale și să țină cont de partenerul de joc. Totuși rămâne la
o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor, face confuzie
între parte și întreg, datorită caracter ului inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a
capacității de a raționa.
La fel de importantă este și caracteristica de conturare a primelor operații și organizarea
structurilor operative ale gândirii. J.Piaget considera că este perioada preope ratorie a gândirii,
baza pentru apariția noțiunilor empirice. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de
formă, culoare, nu surprinde relații privind permanența, invarianța. De ce -urile copilului arată
existența precauzalității intermediare între cauza eficientă și cauza finală, căutând o relație
între procesele fizice care sunt asimilate la acțiunile proprii. Treptat, precauzalitatea nu se mai
asimilează cu acțiunile proprii, ci cu operațiile, acestea fiind coordonări generale ale
acțiunilor. Preș colarul întâmpină de asemenea dificultăți în ceea ce privește aprecierea ordinii
directe și inverse. Piaget considera că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire
a dezvoltării gândirii, abia între 7,8 ani și apoi între 11,12 ani având loc desăvârșirea
operațiilor concrete.

22
Limbajul
Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul că poate susține o
conversație dar totuși deosebindu -se de limbajul adultului prin pronunțarea imperfectă datorită
omisiunilor, substituirilor și i nversiunilor de sunete precum și a structurii gramaticale utilizate
în vorbire, acțiunile verbelor fixându -se cu precădere în timpul prezent. Prin practica vorbirii
numărul erorilor va scădea semnificativ, copilul însușindu -și morfologia și sintaxa
comunic ării sale orale. Din punct de vedere al structurii încă mai domină limbajul de situație
cu caracter concret din faza antepreșcolară fiind legat de situațiile particulare la care participă
cei implicați. Trecerea spre limbajul contextual se face prin coexis tența celor două forme deși
ca tendință generală poate fii observată diminuarea caracterului situați odată cu intrarea in pre
școlaritatea mare. Din limbajul monologat se conturează treptat la începutul pre școlarității
limbajul interior care are rol mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor.
Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogățește substanțial, din punct de vedere
pronunție dar semnificațiile cuvintelor nu sunt încă foarte precise, astfel:
 5-10 cuvinte pronunțate de copil la vârsta de un an.
 300-400 de cuvinte la vârsta de doi ani.
 800-1000 de cuvinte pronunțate la vârsta de trei ani.
 1600 -2000 de cuvinte pronunțate la vârsta de patru ani.
 3000 la vârsta de cinci ani.
 3500 de cuvinte la șase, șapte ani.
O caracteristică importantă a lim bajului la această vârstă este și formarea independentă a
cuvintelor prin inventarea lor pe baza creșterii capacității de generalizare a unor relații
gramaticale deja învățate. Pot apărea însă și defecte de vorbire sub formă de dislalie, pronunția
incorect ă a unor forme prin înlocuirea lor cu altele s -au prin omitere, nazalizare, alterarea
majorității sunetelor, bâlbâială, întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor
sunete, silabe sau oprirea bruscă înaintea pronunțării lor. Există o strân să relație între cognitiv
și comunicativ, aceasta manifestându -se clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea
cu voce tare.
Comunicarea cunoaște o explozie, datorată dezvoltării intense, trecându -se de la
vorbirea situativă la vorbirea contextu ală. Între 4 ½ ani și 5 ½ ani este perioada dezvoltării cea
mai accentuată a limbajului interior care constituie mecanismul fundamental al gândirii.
Expresivitatea și bogăția se poate observa prin creșterea lungimii propozițiilor pe care acesta
le foloseșt e in comunicare.

Memoria
Caracterul spontan al memoriei de la vârsta antepreșcolaritate, devine în
preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii și mai ales limbajului interior alături de memoria
mecanică, o memorie inteligibilă, intenționată, mai ales dacă informațiile au semnificație
pentru copil. Strâns legată de interesele copilului memoria se dezvoltă considerabil din punct
de vedere conținut devenind foarte bogată și fiind constituită din mișcări, stări afective,
imagini, cuvinte, idei. Semnif icativă este și extinderea intervalului de timp în care
recunoașterea unui material după o singură percepție devine posibilă. Totuși memoria
copilului este încă difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginația
Ușurința cu care preșcolarul trece în ori ce moment din planul realității în cel al
ficțiunii impresionează în termen de amploare a vieții imaginative a copilului. Imaginația
devine calea, mijlocul, metoda, de realizare a afectivității fiind prezentă în activitatea creatoare
regăsită în jocul, des enul, și chiar cântecul preșcolarului. Animismul și artificialismul în
interpretarea realității pe care copilul le manifestă sunt opera imaginației sale infantile.

23
Confuzia și nediferențierea percepțiilor precum și saturație emoțională îl fac pe copil să
suprapună planul realității cu cel al închipuirii. Imaginația îndeplinește la copil un rol de
echilibrare sufletească, pentru că este mai activă și mai liberă decât a adultului, rezolvând
contradicția dintre dorințele și posibilitățile copilului.

Atenția
Atenția este capacitatea de orientare focalizare și concentrare asupra obiectelor și
fenomenelor în vederea reflectărilor adecvate. În preșcolaritate în pre școlaritate începe sub
influența gândirii și a limbajului organizarea atenției voluntare, sporește capacitatea de
concentrare și stabilitate în activitate de asemenea se mărește volumul atenției care capătă un
caracter tot mai selectiv. Preșcolaritate reprezintă stadiul apariției și începutului organizării
voinței, ca formă complexă de reglaj psihic. Mo tivația este factorul important al susținerii
voinței, dezvoltarea cesteia contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței. Voința
rămâne totuși un proces în curs de organizare, dezvoltarea ei constituind o perioadă lungă de
timp.

Afectivitatea
Cunoaște expansiune, modificări și organizări generate de pătrunderea copilului într -un
nou mediu instituționalizat unde cunoaște persoane noi de vârste diferite, precum și de
contradicțiile dintre dorințele copilului de al satisface pe adult pe care îl iu bește, apoi de
autonomie și de restricțiile impusese produc fenomene de transfer afectiv și de identificare
afectivă, drept urmare copilul își transferă dragostea și atenția către educatoare cu care se și
identifică, iar pentru o perioadă de timp devenind un substitut al mamei pentru copil.
Identificarea se realizează cu modele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din
antepreșcolaritate prin adoptarea unor conduite gesturi și atribute urmărind modelul. Când cei
doi părinți sunt deopotrivă admirați copilul se străduiește să se identifice cu ambii. Apar și
unele stări afective de vinovăție, în jurul vârstei de doi ani, precum și de mândrie în jurul
vârstei de patru ani. Cercetările au descris sindromul bomboanei amare ca starea afectivă de
rușine ce a pare în urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoțită de neliniște, agitație
precum și sindromul de spitalizare ce apare ca reacție afectivă de violență atunci când copilul
urmează să fie internat pentru un tratament datorită despărțirii abandonă rii celor dragi.
La această vârstă preșcolară se conturează apariția unor sentimente morale de rușine,
atașament, prietenie, respect, sentimente intelectuale, mirare, curiozitate, satisfacție precum și
sentimente estetice.

Formarea și dezvoltarea persona lității preșcolare
Preșcolarizarea este perioada formării inițiale a personalității, a apariției primelor relații
și atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice. Organizarea și
relativa stabilizare a comportamentului sunt pos ibile datorită modificărilor esențiale care se
produc în structura activității psihice cele mai semnificative elemente ale activității care
suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conștientizate și ierarhizate în motive
esențiale și neesenți ale mai ales la vârsta preșcolară mică. Desfășurarea activității pe baza unor
motive corelate, care se întăresc reciproc , ierarhizarea lor constituie condiția esențială a
formării personalității copilului. Cu privire la EU, în preșcolaritate simțul corpora l devine mai
profund, toate părțile corpului având o importanță pentru el. Începuturile de reciprocitate îl
ajută să înțeleagă părerile celorlalți iar respectul față de sine crește prin dorința de a lucra
singur. G.Allport adaugă două aspecte importante ca re sporesc individualitatea copilului
existența Eului și imaginea Eului. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate,
copilul considerând că îi aparțin foarte multe lucruri, persoane: tatăl meu, mingea mea. Al

24
doilea aspect se caracterizea ză printr -un început de conștiință al copilului care începe să
sesizeze ce cer adulți de la el.
O altă dimensiune este conștiința morală care include unele elemente ca reprezentări și
noțiuni și altele ceva mai complexe ca sentimente și obișnuințe. Particu laritățile conștiinței
morale la această vârstă se referă la caracterul situativ, conduitele morale pozitive apreciate
în defavoarea celor negative, aprecierea conduitelor morale ale altora în dezavantajul celor
proprii, adeziunea afectivă la normele moral e în defavoarea celor raționale. După părerea lui
Piaget, există un paralelism logic între constituirea conștiinței logice și cea a conștiinței morale
astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și apoi de realism, la fel
și în de zvoltarea cerinței morale există faza comportamentului egocentric și faza realismului
moral.
În constituirea conștiinței morale, relațiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe
confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare care promovează
respectul unilateral. Primele generează independența spiritului și autonomia morală iar
celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preșcolari întâlnim o conștiință morală primitivă
marcată mai ales de sentimente și nu de sisteme de valori.
Cunoașterea profilului psihologic al copilului de vârstă preșcolară este foarte importantă
pentru părinți si cadre didactice pentru a putea evalua nivelul de dezvoltare, nivelul
psihointelectual, afectiv , si comportamental al copilului dar și pentru p roiectarea strategiilor
de acțiune pentru viitorul copilului. 14

2.3.3. Tipurile de învățăre caracteristice copilul de 3 -6/7 ani.

Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea
fiind necesară pentru a face acțiunile copiilor reale: „șoferul" are nevoie de un „ automobil",
„aviatorul" – de un „ avion" . Toate acestea sunt legate de o particul aritate psihologică
interesantă și anume aceea ca trăirile celor antrenați în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere,
acțiunile lor sunt reale. Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului
posibilitatea să actioneze, exprimandu -si ideil e și sentimentele. Jucăriile reușite îl stimulează
pe copil să gandească, ridică în fața lui diferite probleme și acest fapt contribuie la dezvoltarea
proceselor cognitive. Copiii folosindu -se de cunoștințele anterioare, tind în același timp să
obțină info rmații suplimentare, așa se nasc nenumăratele întrebări, ale căror răspunsuri copiii
le rezolvă prin explorare (care se realizează prin încercare și eroare și implicarea tuturor
simțurilor).
Explorarea presupune încercările și tentativele copilului de a c unoaște și de a descoperi
lucruri noi. Este una din acțiunile fundamentale ale dezvoltării copilului. Ea permite cucerirea
lumii înconjurătoare și stimulează motivația de a cunoaște, oferind bazele dezvoltării
potențialului psihofizic și aptitudinal al cop ilului. be pildă, o jucărie mecanică, demontată, spre
disperarea părinților, oferă un anumit răspuns în legătură cu mecanismul unei mașini, cu modul
ei de funcționare. be aceea, trebuie acordată o atenție deosebită folosirii unei mari varietăți de
jucării care au o însemnătate imensă în dezvoltarea cognitivă a copilului, căruia îi stimulează
gândirea, îi face cunoscute calitățile și însușirile diferitelor materiale, cunoscand -o prin
simțurile sale. beși jucăriile sunt necesare copiilor chiar și la vârsta șc olară mică, caracterul
acestora trebuie să rămână specific fiecărei vârste. in cazul copiilor mici, este important să
acționeze ei înșiși, adică să se transforme în automobil sau locomotivă, să alerge, să fluiere. Ei
au nevoie de o mașină pe care să o trag ă cu o sfoară, să o încarce, să o descarce. Pentru cei mai
mari prezintă interes mai ales jucăriile care conțin mecanisme. Rolul educativ general al
jucăriilor nu numai ca antreneazd mișcările, exerseazd organele de simț, dar ele au și altă

14 Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar – P.R.E.T. – 2008

25
valoare, dezvol td gandirea, operațiile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), relațiile
cauzale și spațiale dintre obiecte și multe alte cunoștințe, deprinderi și capacități.
Jucăriile se pot împărți în mai multe categorii: jucării distractive, jucării muzi cale,
jucării tehnice, jucării teatrale ș.a. La copiii de 3 -4 ani importante sunt jucăriile, păpușile,
accesoriile de menaj, jucăriile mobile, containerele, diversele obiecte care înlocuiesc în mod
avantajos jucăriile (cutii, sticluțe de plastic, dopuri, e tc.). Toate acestea permit copilului să
stabilească anumite raporturi dobândind, prin participarea întregului corp, experiență cu privire
la: greutăți, volume, culoare, mărime, formă, rezistența materialelor, se familiarizează cu
noțiunea de echilibru. Juc ărille ca și materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate
corespunzător, în contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor și la
atingerea obiectivelor propuse prin curriculum. Important este ca orice cadru didactic s ă
cunoască îndeaproape particulularitățile învățării la copilul mic pentru a exploata potențialul
formativ al materialelor și jucăriilor potrivite varstei copiilor.
Dezvoltarea senzatiilor gustative se poate face și prin jocul „ De -a alimentara". Copiii
definesc unele gusturi și mirosuri: „Vanilia miroase frumos", „Cafeaua este amarăt, miroase a
cafea", „Zahărul este dulce, este bun, nu miroase" . Pentru formarea notiunii de neted –
zgrunturos cu prilejul unei plimbări le putem propune copiilor să exprime ce simt cand pipăie
coaja unui copac. Răspunsul exprimat poate fi „mă zgârie, e tare", sau „e fin, e neted" . Pentru
antrenarea tuturor analizatorilor se poate desfășura jocul: „De -a descoperitorii". Acest joc
obișnuiește copiii să sesizeze însușirile obie ctelor, chiar și pe cele mai ascunse privirii lor. Ca
material se poate folosi o minge, un iepuraș din melană, o un caiet. Jocul se poate desfășura
frontal. Le spunem copiilor să privească cu atentie un obiect și să spună tot ce văd și simt la el.
Arătandu -le un cub, le spunem că acesta are culoarea roșie, că fețele lui au forma pătrată, cand
îl pipăim este lucios și neted, că este din lemn, că este colțuros, când îl aruncăm auzim zgomotul
produs de lemn, dacă îl cantărim în palmă, simțim că este greu. Le e xplicăm că la cuvintele:
„privește obiectul și descoperă!" copilul numit de educatoare, va lua un obiect în mană și va
spune ce descoperă la el. De exemplu, pentru a descoperi însușirile mingii spunem: „Privește –
o și descoperă", „Pipăi -o!", „Miroase -o!", „ Las-o să cadă și descoperă!", „Ascult -o sărind!",
„Apas -o și descopercr, „Măsoar -o!". După ce s -au enumerat toate însușirile mingii precizăm că
ei au descoperit că mingea are culoarea roșie, este mare, rotundă, este din cauciuc, sare, este
netedă, lucioasă și face zgomot când sare. in felul acesta procedăm și cu celelalte obiecte.
Toate aceste exemple au sugerat modul în care trebuie să abordăm experiențele de
învățare ale copilului la această varstă. Așadar, primul mijloc prin care copilul descoperă lumea
îl constituie contactul direct cu obiectele. El vede, apucă, miroase, gustă și astfel acumulează
experientă, capătă cunoștinte în măsura în care interactionează cu mediul (prin mediu
îrrtelegand obiecte, materiale, mediul din sala de grupă, din afara de g rupă). Prin activitătile
desfășurate, copilul de 3 -6/7 ani se interesează în mod deosebit de natură, de fenomenele
caracteristice fiecărui anotimp, de diferite aspecte din viața plantelor și a animalelor care le
atrag atentia, îi trezesc curiozitatea și -i preocupă. Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată
prin întrebările: „La ce?", „ Cum?", se transformă într -o activitate intelectuală intensă.
Trei tipuri de activităti sunt fundamentale în grădinită: jocul, explorarea și
experimentarea. Copiii acumul ează prin aceste trei tipuri de activităti experiente cu semnificatie
pentru dezvoltarea lor și le satisface nevoile specifice vârstei. Ei încearcă să cucerească lumea
din jur acționând pe cele trei căi.
Activitatea din grădiniță este bazată pe:
– învăta re prin descoperire (care presupune explorare și experimentare) pe cale
inductivă, care se folosește atunci când copiii au posibilitatea să observe diverse fenomene și
obiecte, pentru ca pe baza informațiilor culese să ajungă la formularea unor generalizăr i
(concluzii); rolul educatoarei este de a dirija procesul de observare și formulare a concluziilor.

26
– învătarea prin descoperire pe cale deductivă , specific acestei variante este faptul că
învățarea se realizează prin trecerea de la adevăruri generale (no țiuni, legi) spre adevăruri
particulare. in sala de grupă, la centrul „ știință" poate fi realizat un panou intitulat:
„Curiozități". Aici pot fi desenați 2 copii incadrați între semnul întrebării și al mirării. Ca
materiale se pot folosi: planșe, ghivece cu semințe aflate în diferite stadii de dezvoltare, colecții
de semințe, colecții de scoici, insectare, ierbare, eprubete, vase de capacități diferite ș.a.
Educatoarea va schimba zilnic sau la intervale de timp destul de mici materialul pus la
dispozi•io c opilului, în așa fel incat acesta să -I atragă, intereseze, sa -I facă să întrebe din proprie
„ce este", „la ce folosește", „ce se întâmplă dacă…", „cum este la gust". Materialul nou este bine
să fie prezentat într -o formă atractivă. Dacă acesta nu este se sizat de către copii educatoarea va
fi cea care va incita copiii în a face unele descoperiri. De mare importanța este transpunerea
copiilor în lumea necunoscutului, ori a preocupărilor serioase ale adultului. Purtarea unui halat
sau a unor însemne, desfășu rarea unor activități în cadrul deosebit de laborator creează cadrul
psihologic favorabil acceptarii posturii de descoperitor de cunoștințe. Folosind întrebările
cauzale, copiii pot fi ajutați prin implicarea educatoarei în activitatea de învățare, să vadă ceea
ce este posibil, să vadă unele legături cauzale simple între fenomenele din natură și anume
legături evidente cum ar fi: – toamna frunzele îngălbenesc și cad din cauza frigului și a umezelii;
– apa îngheață din cauza gerului; – zăpada se topește din cauza căldurii; – pomii înmuguresc și
înfloresc numai după Incălzirea vremii și datorită luminii, că din muguri ies frunzulițe, din alții
apar florile, apoi fructele care cresc datorită căldurii și hranei. Apoi se coc. Astfel când am
observat mărul, prin ex plicații simple și clare copiii au înteles că mărul – pom iese din sămânța
de măr sănătoasă, pusă în pământ care în condiții favorabile crește, se maturizează. beci, copiii
ajung să înțeleagă că orice efect este determinat de o cauză.
În realizarea învăță rii prin descoperire , educatoarea trebuie să cunoască și să respecte
particularitățile de vârstă ale copiilor să nu utilizeze idei abstracte, care nu pot fi înțelese, să
dezvolte gândirea și vorbirea copiilor. Implicandu -ne în activitatea lor putem observa că prin
contactul direct cu lumea concretă, prin efectuarea unor mici experiențe trezim interesul copiilor
și le satisfacem curiozitatea. Sunt puși în situația de a dialoga, de a se contrazice cu privire la
opiniile lor sau de a se ajuta între ei pentru e fectuarea unor experiențe. Când se joacă copiii
experimentează posibilitatea de a deveni mai flexibili în gândirea lor și în rezolvarea situațiilor
problematice.
Ca activitate specific umană, jocul este prezent pe tot parcursul vieții, dar pondere și
semn ificație diferită de la o vârstă la alta. La vârsta copilăriei, jocul reprezintă activitatea
fundamentală. Este procesul natural prin care copiii învață și se dezvoltă. Jocul este munca
copilului, atrăgând în felul acesta atenția asupra efortului pe care î l depune copilui în joc (M.
Montessori, 1966). Jocul este un instrument prin care copilul acționează și scoate la lumină
sentimente și idei interioare. Astfel, se pot rezolva anumite experiențe traumatice sau plăcute,
trăite de aceștia, copilul câștigând î n procesul de joc noi înțelegeri asupra lumii înconjurătoare
(E. Erikson, 1963). Atunci când se joaccl, copilul pune în mișcare toată capacitatea sa de a
stăpâni și influența realitatea (J. Piaget, 1973). Jocul „activitate prin care copilul se dezvoită,
dar acest lucru este dependent de libera sa alegere, de motivația intrinsecă, de orientarea către
proces și implicarea participării active" (E. Vrășmaș, 1999) .
Învățarea prin joc se bazează pe următoarele: experiența personală a copilului;
acțiunile acestu ia sunt îndreptate spre a descoperi, înțelege și transforma elementele din
realitate; să existe concordanță între nevoile de acțiune, de joc ale copilului și condițiile oferite
de realitate; materiale variate și adaptate vârstei; relațiile sociale dintre c opii și dintre copii și
adult; respectarea identității și unicității fiecărui copil (1‘n joc intervenția de multe ori este
indirectă prin crearea condițiilor, stimularea acțiunii și întărire pozitivă) valorizarea procesului
jocului și mai puțin a produsulu i (fiecare copil acționează în stilul și ritmul său, acțiunile din

27
timpul jocului sunt mai importante decât produsul jocului); mediu stimulativ (ținând cont de
particularitățile și nevoile copilului de dezvoltare).
Orientarea copilului către învătare – dezvoltare se face prin amenajarea spatiului, din
grupă, în mod stimulativ și realizând, prin joc, activități variate.15

2.4 Teoriile contemporane de învățare

Diferitele școli de gândire care au abordat problema învățării au facut trimiteri la variate
forme ale raționalității constructive și explicative, “teoriile învățării reprezentând acele modele
conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii
sistematice a activității de învățare printr -un ansamblu de afirmaț ii științifice cu valoare
informațională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă
în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire”.
Așadar, teoriile învățării, constituite pe baza diversității școli lor și a curentelor
psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma
cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli.
L.B.Itelson caracterizează teoria psihologică a învățării drept un sistem de afir mații
științifice care definesc esența, conținutul, condițiile și bazele învățării. Mai precis, ea explică:
a) în ce consta învățarea;
b) cum se produce învățarea;
c) de ce depinde învățarea;
d) în urma cărui proces ia naștere.
Epistemologic vorbind, o teorie este mai convingătoare și se confirmă în practică în
măsura în care îndeplinește câteva funcții/roluri importante. Plecând de la funcțiile unei teorii
in general, Neacșu I. formuleaza pentru teoriile învățării urmatoarele funcții:
 Funcția informați onală, numită și referențială, care oferă o imagine a unui domeniu
al realității, adică o reprezentare sau un model al acesteia;
 Funcția explicativă , care vizează să precizeze de ce s -a produs sau nu un fenomen de
învățare; în acest fel se ajunge la o înțe legere de bază a esenței proceselor ca unul din scopurile
nu numai ale științei, ci și ale tuturor formelor de a cunoaște; ca tipuri de explicații utilizate in
diferitele teorii ale învățării, se pot întâlni:
– explicația bazata pe raționamentul deductiv, b azată pe legități (de tip nomologic –
deductivă);
– explicația bazată pe raționamente nedeductive, utilizând frecvent diferite procedee și
variante explicative de genul explicatie genetica; explicatie de tip cauzal; explicatie
teleologic -functionala prin rapor tare la scop (teleologic = concept ce se refera la un tip
determinat de explicatie stiintifica, intemeiata pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);
 Funcția predictivă sau de anticipare – în baza căreia are loc derivarea unor noi
elemente, componente și evoluții ale subiecților care învață, ce nu pot fi explicate de la sine;
acesta funcție coreleaza strâns cu cea explicativă;
 Funcția rezumativă și sistematizatoare care, în principal, sat isface cerința de a
sintetiza, condensa și unifica marea cantitate de cunoștințe referitoare la legile învățării și, mai
ales, relațiile fundamentale dintre diverși factori, astfel încât aceștia să poată fi generalizați în
plan teoretic;
 Funcția praxiolog ică, normativă si prescriptivă în baza căreia cunoașterea unei teorii
a învățării aplicate unui domeniu să mărească viteza de surprindere a esențelor și să asigure
practicienilor o priză mai bună a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teor ie a

15 Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani – p17,23 – 2010

28
învățării trebuie să conțină și unele indicații metodologice prin care se poate asimila și controla
o informație, o deprindere, o atitudine.
În condițiile în care o teorie a învățării asigură/dispune de aceste funcții, atunci aceasta
conține intrinsec valența de a fi apreciată drept un model eficient de achiziție informațională,
de construcție, reconstrucție și chiar de dezvoltare a determinanților învățării umane.
Diversitatea situațiilor, a formelor de învățare a determinat cercetări și abordări vari ate, a
creat dispute și tabere, conducând în final la constituirea unei noi discipline Psihologia
învățării .
Se vor prezenta căteva teorii care s -au impus relativ în literatura de specialitate cu privire
la învățare – abordări diferite ale mecanismelor generale care stau la baza procesului de învățare.

2.4.1.Teoriile învățării grupate în modele

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învățare demonstrează, pe de o
parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi
analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii și a vitalității ac estui fenomen, o dovadă
a permanentei dezvoltări a concepțiilor cu privire la modul în care se desfășoară procesul
învățării. Teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice,
explică procesul învățării folosind sis temul specific de concepte și legi prin prisma cărora este
studiată învățarea în cadrul acestor școli.
Teoriile învățării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind
realizate de către psihologii Hilgard și Bower, iar la n oi de către profesorul I. Neacșu de la
Universitatea din București.
Teoriile învățării pot fi grupate în trei modele generale: modelul behaviorist, cognitivist
și constructivist.
A.Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)
Behavioriști i accentuează importanța relației stimul -răspuns în învățare și reduc la
minimum rolul procesărilor cognitive. Perspectiva behavioristă este o perspectivă
asociaționistă. Mecanismul responsabil de producerea învățării este din aceasta perspectivă
asocierea repetată dintre stimul și răspuns. Învățarea se definește ca o modificare în
comportamentul observabil datorat exercițiului, respectiv întăririi diferențiate a legăturii dintre
stimul și răspuns (situație și comportament). Dacă activitatea de învățare est e văzută în maniera
behavioristă , adică se consideră că învățarea se realizează prin repetare și întărire a rezultatelor
așteptate, procesul devine unul de transmitere -memorare de cunoștințe, în care profesorul este
cel care predă, prezintă, transmite cuno ștințe și creează condițiile pentru întărirea rezultatele
așteptate, iar elevul le repetă până la memorare.
 Legile învățării prin asociere (Thorndike, 1913)
 Legea exercițiului sugerează că tăria legăturii dintre o situație și un răspuns crește lent
o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într -un interval
mai mare de timp nu mai apare asocierea celor două componente (situație și răspuns).
 Legea efectului sugerează tăria legăturii dintre o situație și un răspuns crește dacă
asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare și scade, dacă asocierea este urmată de o stare
nesatisfăcătoare.
Aplicații educaționale imediate ale legilor învățării asociative:
– utilizarea repetiției ca bază a creșterii tăriei asocierilor dintre stimul și răspuns
– utilizarea întăririlor

29

B.Perspectiva învățării sociale (Bandura, 1983)
Învățarea socială reprezintă o altă perspectivă asociaționistă. Aceasta abordare a
învățării pune la baza procesului de învățare mecanisme ca:
– modelarea (directa, indirecta, simbolica),
– facilitarea, inhibarea -dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva învățării sociale extinde behaviorismul centrându -se pe influența pe care
observarea consecințelor comportamentelor celor din jur o are asu pra comportamentului
persoanei. Eficiența modelului depinde de:
– similaritatea percepută (Schunk, 1987)
– competența și statutul modelului.
Implicațiile acestei perspective asupra procesului educațional se referă în special la
înțelegerea rolului de model al profesorului.
Teoria socială a învățării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învățare
experiența socială a unei persoane. Procesul educațional este bazat în exclusivitate pe procesul
de învățare (cunoștințe, atitudini, deprinderi, comportamen te). Sarcinile școlare sunt însă foarte
bine circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit specific procesului de
învățare.
Există două nivele diferite de analiză ale procesului de învățare și a impactului pe care
teoriile evidențiate î l au asupra procesului educațional :
a) primul nivel de analiză vizează mecanismele generale ale învățării identificate de
teoriile învățării și impactul lor asupra procesului educațional în ansamblu,
b) al doilea nivel de analiză vizează învățarea pe dom enii specifice, cu conținuturile și
mecanismele sale particulare.

C.Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990)
Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informației și reprezintă o
perspectivă activă asupra învățării.
Cognitiviștii acordă un rol major procesărilor informaționale care au loc între “input” și
“output”, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”.
Dacă învățarea este văzută din perspectiva cognitivistă , respectiv ca o activitate de
procesare a informației, transformare și construire a sensului propriu al cunoștințelor predate,
actorii devin parteneri în învățare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de
colaborare.
Conform teori ei procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea
informației din mediu și utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din
memoria de scurtă durata în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenția și util izarea
strategiilor constituie mecanismul fundamental al învățării în teoria procesării informației.
Capacitățile atenționale și strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind niște
procesori de informație mai eficienți. Aceste abilități îi ajut ă să depășească limitările impuse de
registrul senzorial și memoria de scurtă durată, astfel încât achiziția cunoștințelor (declarative,
procedurale și strategice) se realizează mai rapid și mai eficient (Byrnes, 2001).

D. Perspectiva socio -constructivist ă (Cobb, 1994, Brunning, 1995)
Constructivismul este o teorie – bazată pe observație și cercetări științifice – despre
modul în care oamenii învață. Curentul care a stat la baza acestei abordări a învățării este
postmodernismul. La nivelul constructivismu lui, curentul postmodernist aduce o modificare a
ideii că locul cunoștințelor se afla în interiorul persoanei. Învățarea și procesul de construire a
sensului sunt procese sociale prin excelență, la aceasta contribuind activitățile și instrumentele
cultural e, de la sistemele de simboluri la limbă și arte (Palincsar, 1998).

30
Constructivismul favorizează și declanșează curiozitatea înnăscută a elevilor privitoare
la lumea înconjurătoare și la modul în care fenomenele apar și funcționează. Învățarea are la
baza interacțiunea dintre procesele cognitive individuale și cele sociale (accentul fiind pus pe
procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget și a discipolilor):
• Rolul interacțiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o stare
de dezechilibru și forțează individul să -si modifice schemele existente.
• Studii care investighează teoria conflictului socio -cognitiv aduc o serie de nuanțări. Bell &
all. (1985) r espectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanța participării active și
influența statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacțiunea cu copii
de aceeasi vârstă o are asupra învățării. Ei trebuie să fie activ antrenați în activitatea de rezolvare
de probleme și să existe o interacțiune verbală între ei. De asemenea dacă diferența de expertiză
este prea mare copiii tind să preia necritic soluția fără a participa la procesul de construcție.
b)co- construcția cunoștintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vâgotsky )
Funcționarea cognitivă individuală nu este doar derivată din interacțiunea socială, ci
este un produs al acestei interacțiuni:
• Dezvoltarea individuală și funcționarea mentală superioară își au originea în
interacțiunile sociale. Participarea la activități comune de rezolvare de probleme duce la
internalizarea efectelor activității comune astfel încât persoana acumulează noi strategii și
cunoștințe despre lume și cultură. În acest sens interacțiunile produc tive sunt cele care
orientează instrucția spre nivelul de ZPD (Vâgotsky, 1978).
• Funcționarea atât în plan social cât și individual este mediată de simboluri (semne,
limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co -construcția
cunoștințelor și în același timp sunt mijloace internalizate care vor sta la ba za activităților
individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
• Înțelegerea relației complexe dintre aspectele individuale și cele sociale trebuie privită
din perspectiva developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică și
microgene tică).
• Dependența învățării de contextul sociocultural în care se desfașoară, separarea
individului de influențele sociale este imposibilă. În acest sens școala trebuie privită ca un
sistem cultural, iar școlarizarea ca un proces cultural (de culturaliza re), în care elevii și
profesorii construiesc și își internalizează cultura școlii (Matusov, 1997).

Influențe constructiviste asupra învățării
În școală, punctul de vedere constructivist asupra învățării stă la baza unor tehnici de
predare diferite de cele tradiționale.
În general, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici
active (experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viață de zi cu zi) care să conducă la
crearea de noi cunoștințe. Aceste cunoștințe vor fi supuse unui proces de reflecție individuală
dar și discuțiilor colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea
sarcinilor și în înțelegerea sensurilor. Profesorul înregistrează concepțiile preexistente în mintea
copiilor referitoare la temele studiate, apoi ghidează activitățile care se adresează acestor
concepții și încearcă să construiască noile cunoștințe pe baza lor.
Gruparea teoriilor învățării în modele (R. Iucu si S. E. Bernat ) 16

16 Valeria Negovan – Curs „Psihologia Învățări i”, DEPARTAMENT ID 2009

31
Tabel 2. Gruparea teoriilor învăță rii 1

32
E. John Dewey
John Dewey susține importanța experienței ca o componentă vitală în dezvoltarea
individului. Principii ca „să se învețe făcând“ sau „școala este însăși viața“ stau la baza teoriei
sale despre educație și rolul învățământului într -o societate democratică. În concepția lui
Dewey, educația este „acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la
înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția experienței care
urmează“ (1972, pag. 76). Practicile de predare – învățare din școală are directă legătură cu
deprinderile pe care cetățenii trebuie să le pună în practică într -o societate democratică. Mesajul
de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este că ne putem aștepta ca
absolvenții de astăzi să fie buni cetățeni, doar dacă școala are ca obiectiv alfabetizarea civică
prin practici educaționale democratice. Mai mult, școala trebuie să transmită atât prin
curriculumul predat, cât și prin curriculumul ascuns, valori și practici democratice. Încă din
perioada preșcolarității, copiii pot avea oportunități de formare a deprinderilor de gândire
critică, de participare și de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din
grădiniță și la nivelul familiei.

F. Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson
Teoria lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget. Erikson a
văzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau în primul rând procese ale
eului, interpretate din perspectivă psihanalitică. Acestea sunt:
1. Încredere vs. neîncredere (până la 1 an);
2. Autonomie, independență vs. îndoială, rușine (1 – 3 ani);
3. Inițiativă vs. culpabilitate (3 – 6 ani);
4. Competență vs. inferioritate (6 – 12 ani);
5. Identitate vs. confuzie identitară (12 – 18 ani);
6. Intimitate vs. izolare (19 – 40 ani);
7. Deschiderea eului vs. stagnare (40 – 65 ani);
8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani până la moarte)
Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici
individuali cu factorii de educație și cei socio -culturali. Potențialul de dezvoltare al individului
capătă împlinire pe tot parcursul existenței, omul traversează 8 stadii pol are; Individul
traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziții, anumite calități.
Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură și se soldează cu un produs psihologic pozitiv
sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a per sonalității. Fiecare stadiu este caracterizat
de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a trece la următoarea etapă;
modul în care aceasta este rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei
sau lipsa acestor a în viitorul existenței.
Caracteristica cea mai importantă a primului an de viață este faptul că atunci copilul învață
să aibă (sau nu) încredere în mediul de viață ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al
doilea an de viață, esențial este fapt ul că acum copilul învață să fie autonom, element deosebit
de important pentru educația timpurie, aceasta fiind bază a dezvoltării viitoarei personalități.

G. Teoria inteligențelor multiple
În mod tradițional, se consideră că inteligența reprezintă capacitatea de a rezolva probleme
care implică abilități logico -matematice și lingvistice, valorizate îndeosebi în școală și măsurate
cu precizie de teste. Gardner propune înlocuirea „inteligenței generale“ cu opt categorii de
„inteligențe“. Aceste intelig ențe sunt multidimensionale și reprezintă seturi de abilități, talente,
deprinderi mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice om tipic dezvoltat. În 1999,
Gardner rafinează propria teorie și o actualizează. Din punct de vedere al valorificării ace stei
teorii în educația timpurie, menționăm:
• abordarea strategică integrată pe termen lung și scurt a curriculum -ului;

33
• restructurări semnificative ale mediului de învățare;
• organizarea centrelor de activități;
• organizarea activităților în centre: p rin fiecare centru vor trece toți copiii, indiferent de
preponderența manifestată a unui tip de inteligență;
• stimularea cooperării în activitatea din fiecare centru (Flueraș, V., 2005).
Fără intenția vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri d e inteligențe:

Inteligența spațial -vizuală
este dată de capacitatea de a forma un model
mental spațial al lumii și de a rezolva
probleme prin intermediul reprezentărilor
spațiale și ale imaginii; simțul orientării în
spațiu, capacitatea de a citi hărți, diagrame,
grafice etc.;
Inteligența corporal -kinestezică
rezolvă probleme și dezvoltă produse cu
ajutorul mișcării corpului; îndemânarea în
manipularea obiectelor;
Inteligența lingvistică
sensibilitate la sensul și ordinea
cuvintelor;rezolva și dezvolta probleme cu
ajutorul codului lingvistic.
Inteligența logico -matematică

operarea cu modele, categorii și relații,
gruparea, ordonarea și interpretarea de date,
problematizare;
Inteligența muzicală
exprimă capacitatea de a rezolva probleme și
de a genera produse prin ritm și melodie,
sensibilitate la ritm, linie melodică și
tonalitate, capacitate de a recunoaște diverse
forme de expresie muzicală;
Inteligența naturalistă
este dată de capacitatea de a rezolva
probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul
taxonomiilor și a reprezentărilor mediului
înconjurător. Posedă inteligență naturalistă
cel care demonstrează expertiză în
recunoașterea și clasificarea plantelor și
animalelor, în utilizarea remediilor naturale
și homeopate;
Inteligența exis tențială
a fost identificată de Gardner, fără a reuși
însă localizarea zonei cerebrale responsabilă
de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta
ar fi responsabilă de cunoașterea lumii, fiind
specifică filosofilor.
Inteligența interpersonală
este dată de capacitatea de a rezolva
probleme și de a dezvolta cunoaștere și
produse prin interacțiunea cu ceilalți;
abilitate de a discrimina și a răspunde
adecvat la manifestările și dorințele
celorlalți;
Inteligența intrapersonală
exprimă capacitatea de rezo lva probleme și
de a dezvolta produse prin cunoașterea de
sine; capacitatea de acces la propriile trăiri și
abilitatea de a le discrimina; exprimă

34
conștientizarea propriilor cunoștințe, abilități
și dorințe;
Tabel 3 Inteligentele Multiple H.Gardner 1
În această lucrare am prezentat succinct câteva teorii ale învățării care nu sunt exhaustive.
Cert este că învățarea are un caracter complex, este un proces care de -a lungul anilor a suferit
modificări ș i reforme în sensul îmbunătățirii sale, în dorința de a accesibiliza elevilor
cunoștințele necesare unui bun start în viață și o bună fundamentare profesională. Pe baza
experienței și evaluării rezultatelor în materie de calitate a învățării probabil că în viitor se vor
naște noi teorii și se vor propune noi metodologii de predare – învățare – evaluare ca re să
redefinească performanța.17

2.5. Tipurile de instruire asistată de calculator

Precum am evidențiat și în capitolul I al acestei lucrări, viitorul aparține celor care vor
putea să facă lucrurile diferit de ceea ce tehnica digitală existentă deja o face. Competențele
creative sunt cele care își vor pune amprenta asupra profilului anga jatului, coordonatorului,
managerului viitorului. Pentru a asigura un start bun copiilor noștri, atât ca educatori cât și ca
părinți, este necesar să găsim calea cea mai creativă de a lucra cu mediul în care trăim, din care
în acest moment face parte și te hnologia digitală, într -un procent din ce in ce mai mare. Astfel,
în următorii ani, sistemul educațional românesc va trebui să răspundă provocării de a trece la
nivelul formării de e -competențe și să fie capabil, prin schimbarea paradigmei educaționale, s ă
ofere copiilor și elevilor competențe specifice, relevante pentru utilizarea tehnologiilor în
societatea secolului XXI. Precum le -am amintit și în capitolul I, printer acestea se pot enumera
rezolvarea de probleme și luarea deciziilor; dezvoltarea gândir ii critice și creative; colaborarea,
comunicarea și negocierea; curiozitatea intelectuală, curajul și integritatea, și, poate cel mai
important, alfabetizarea digitală – un ansamblu format din atitudini și deprinderi necesare pentru
utilizarea și comunicar ea informațiilor și a cunoștințelor, în mod efectiv, într -o varietate de
medii și formate” 18(Bawden, D., 2008). Componențele acestui tip de alfabetizare sunt:
a) crearea și comunicarea informației digitale;
b) evaluarea informației;
c) ansamblul cunoștințelor;
d) alfabetizarea informațională;
e) alfabetizarea media;
f) atitudinile și perspectivele;
g) învățarea independentă;
h) alfabetizarea morală (o sintagmă de tip ”umbrelă” pentru un set de practici sociale care
sunt corelate ”cum să fii contemporan”). Când elevul atinge aceste componențe atunci probează
competențe digitale.
Conform descrierii din Logofătu M., Garabet M., Voicu A., Păușan E., 2003, Sistemul de
IAC (Instruire Asistată de Calculator) este un mediu integrat hardwa re-software, destinat
interacțiunii dintre posesorii unui sistem de cunoștinte și destinatarii acestuia, în vederea
asimilării active de informație, însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi.19
Instruirea asistată de calculator impune restructurarea conținutului procesului de
învățământ, a programelor, a manualelor. Este necesar să selectăm metodele și formele de
organizare a activității didactice, centrate pe individualizarea procesului de instr uire, în scopul

17 Bruner Jerome Seymour, 1970, Pentru o teorie a instruirii. Editura Didactică și Pedagogică, București
18 Constantin L. -V., Dinică L., Eficiența utilizării TIC în procesul instructiv -educativ, Conferința Națională de
Învățământ Vir tual, 2006, ediția a IV -a, pg. 297 -304
19 Logofătu M., Garabet M., Voicu A., Păușan E., 2003, Tehnologia Informației și a Comunicațiilor în școala
modernă, Editura Credis, București.

35
de a eficientiza procesul de învățare și de a facilita formarea de competențe. În mod obișnuit,
utilizarea calculatorului în grădiniță ș i școală vizează, următoarele scopuri enunțate în tabelul
de mai jos.
Ceea ce este nou în folosirea calc ulatorului ca mijloc de învățământ, față de celelalte
mijloace didactice, este caracterul interactiv al procesului învățării. Oricare ar fi domeniul de
utilizare a calculatorului în instruire, acesta nu înlătură celelalte mijloace aflate în recuzita de
lucru a cadrului didactic. Calculatorul este un mijloc didactic care se integrează în contextul
celorlalte mijloace, amplificându -le valențele instructiv -formative, completându -le atunci când
este necesar. Introducerea calculatorului în procesul didactic și î nvățarea asistată de calculator
prefigurează doar schimbări calitative în tehnologia didactică, domeniu care asigură scurtarea
timpului de evaluare obiectivă a calităților mijloacelor de învățământ și a metodelor, reținând
pe cele care se impun valoric.

Scopuri pentru TIC Forme TIC
Predarea cunoștințelor în maniera
tehnologiilor audiovizuale; Secvențe de pregătire pentru transmiterea
informațiilor;

Instruirea individualizată prin
individualizarea activităților de învățare;

Formularea întrebărilor;

Facilitarea diverselor activități specifice
procesului instructiv -educativ;
intervenția în corectarea modului de
asimilare a unor secvențe informaționale
Rezolvări de exerciții și probleme;

Informatizarea orientării școlare și
profesionale Prezentarea de algoritmi pentru
rezolvarea unor probleme tip;

Utilizarea calculatoarelor ca instrumente
administrative în școli. Proiectarea de grafice, de diagrame;
Aplicații practice;

Demonstrarea unor modele;

Simularea unor fenomene, a unor
experiențe și interpretarea lor;

Simulatoare pentru formarea unor
deprinderi (conducere auto,
dactilografie);

Simularea unor jocuri didactice;

Evaluarea rezultatelor învățării și
autoevaluare;

Organizarea și dirijarea învățării
independente pe baza unor programe de
învățare

36
Tabel Scopuri si forme TIC 1
Criteriile disocierii tipurilor IAC sunt organizarea materialului de învățământ și sursa
acțiunilor de comandă asupra subiectului.
 Instruirea programat dirijată – SIAC4 execută programe (cu cadre de interogare, cadre
informaționale, cadre de sprijin) ce c uprind cunoștințe, priceperi, deprinderi ce urmează a fi
însușite și algoritmi ce trebuie respectați pentru atingerea obiectivelor (Ex: Sistemele Plato –
IV, SPOK ș.a).
 Verificarea asistată de calculator – ansamblul task -urilor de control; bănci de taskuri .
 Instruirea structurat dirijată – materialul este bine organizat sub formă de structure de
date.
 Instruirea pentru luarea deciziilor – prezintă pașii pentru construirea soluției în urma
analizei unor situații posibile.
 Instruirea generativă – în acest tip de instruire nici un element al procesului didactic
(taskurile de învățare, deciziile, conexiunea inversă) nu se fixează într -o programă, ci sunt
generate dinamic de SIAC.
Programele concepute pentru instruire sunt de două tipuri:
 tipul tutorial
 tipul help – on line
Tipul tutorial permite conversația cu calculatorul. Se prezintă meniul secvențelor de
instruire, având posibilitatea de a alege și urma programul recomandat. Calculatorul
completează, dar nu înlocuiește cadrul didactic – se folosește în locul tablei, se dau exemple, se
oferă explicații, se simulează experiențe, se prezintă jocuri. Tipul tutorial are și facilitatea help.
Tipul help – on line cuprinde facilitatea help prin care calculatorul oferă sprijin, atunci când
elevul se află în încurcătură.
Eficiența instruirii cu ajutorul calculatorului depinde și de interfața om – calculator, de
calitatea conținutului ei. Interfața reprezintă totalitatea modurilor și echipamentelor prin care
utilizatorul poate să comunice cu calculatorul. Interfața se realizează prin mai multe forme:
Interfață cu obiecte – imaginile se mișcă, se transformă, dispar, revin; Interfață pe baza
textului scris – sarcinile de instruire sunt prezentate prin meniuuri; Interfață cu generator de
voce rea lizată prin vorbire digitalizată – rostită la microfon – sau prin sintetizarea vocii.
Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziționarea unor cunoștințe și
formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerințelor unei societăți
aflată într -o permanentă evoluție. Pentru a realiza un învățământ de calitate și pentru a obține
cele mai bune rezultate trebuie să folosim atât metodele clasice de predare, învățare, evaluare
cât și metodele moderne. 20

2.6. Utilizarea tehnologiei informatice și comunicaționale în procesul de
predare – învățare

Integrarea tehnologiilor informatice și comunicaționale (TIC) în procesul de predare –
învățare a devenit o prioritate a politicilor educaționale pe toate meridianele lumii. Acest t ip de
învățare, devenit global, ar putea transcede granițele formale ale țărilor și ar putea aduce
împreună grupuri de elevi din culturi și meridiane diferite. În acest context, generalizarea
folosirii TIC în școală capătă o importanță majoră pentru adapta rea la noile realități.

20 Fãt Silvia, Labăr Adrian Vicențiu, 200, Eficiența utilizării noilor tehn ologii în educație, EduTIC, București
Istrate, Olimpius, 2010, Efecte și rezultate ale utilizării TIC în educație în „Lucrările Conferinței Naționale de
Învățământ Virtual , Ediția a VIII -a, 29 octombrie – 31 octombrie 2010, Tehnologii Moderne în Educatie si
Cercetare”, Editura Universității din București

37
Prin introducerea în procesul educațional a tehnologiilor moderne, actul învățării se
bazează pe interacțiunea elevilor cu calculatorul, cu noile tehnologii, sub atenta și competenta
moderare a profesorului.
Obiectivele vizate de această schimbare în sistemul de învățământ sunt creșterea eficienței
activităților de învățare dezvoltarea competențelor de comunicare și studiu individual.
Gradul de pregătire a profesorului în utilizarea calculatorului, stilul profesorului, numărul
de elevi, interesul, cunoștințele și abilitățile acestora, atmosfera din clasă și tipul programelor
folosite, timpul cât se integrează softul în lecție, sincronizarea explicațiilor cu secvențele
utilizate, metodele de evaluare, fișele de lucru elaborate sunt factori de care depinde atingerea
acestor obiective.
Dificultățile apărute în cazul folosirii TIC în procesul concret de predare -învățare decurg,
în primul rând, din lipsa informației cu conotații practice imediate referitoare la TIC, a unui
ghid care să -i informeze pe profesori cum pot ajunge la ea.
Ceea ce este interesant este că, de multe ori, folosirea TIC în procesul educativ este bazată,
ca în multe alte situații, pe voluntariatul, pe disponibilitatea și pe autoinstruirea cadrelor
didactice care sun t, astfel, cu un pas înaintea sistemului oficial. 6
Din partea factorilor de decizie sunt așteptate o metodologie clară și o creștere a interesului
legat de potențialul acestui tip de învățare. Pentru înțelegerea și implementarea TIC în procesul
clasic de învățare e nevoie de entuziasm, energie și dedicare pentru a transforma teoria în soluții
reale bazate pe nevoile individuale ale elevilor. Pentru a putea surmonta o parte din aceste
dificultăți, este nevoie stringentă de: 1. Instrumente pedagogice pentru formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice care să implice utilizarea TIC; 2. Identificarea disciplinelor pentru
care utilizarea TIC este oportună: 3. Crearea și promovarea unei noi metodologii pentru
disciplinele școlare, bazată pe utilizarea TIC. Conjugarea dintre TIC și noul curriculum pentru
clasele primare oferă cadrelor didactice posibilitatea de a desfășura atractive activități
interdisciplinare. Interdisciplinaritatea oferă posibilitatea reactualizării noțiunilor specifice mai
multor discipl ine, în forme noi și interesante, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenului
vizat. Avantajele integrării TIC în cadrul procesului didactic sunt multiple. De exemplu,
calculatorul este extrem de util deoarece pot fi simulate procese și fenomene compl exe pe care
nici un alt mijloc didactic nu le poate pune at ât de bine în evidență. P rin intermediul lui se oferă
elevilor, ilustrări ale proceselor și fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite
motive și modelări, justificări și ilustrări ale conceptelor abstracte . Permite realizarea unor
experimente imposibil de realizat practic datorită lipsei materialului didactic, a dotării
necorespunzătoare a laboratoarelor școlare sau a pericolului la care erau expuși elevii și
profesorul. Elevii au p osibilitatea să intervină pentru a modifica condițiile în care se desfășoară
experimentul virtual, îl pot repeta de un număr suficient de ori pentru a putea urmări
desfășurarea fenomenelor studiate, sumariza concluziile, pot enunța legi.
De asemenea, calculatorul este folosit pentru dezvoltarea capacităților de comunicare,
pentru colectarea, selectarea, sintetizarea si prezentarea informațiilor, pentru tehno redactarea
unor referate, apreciere critic ă, acuratețea și corectitudinea informațiilor dobândit e din diverse
surse.
Nu trebuie să uităm însă că în spațiul virtual putem găsi și informații eronate,
nedocumentate, adevărate monumente de ignoranță și incultură. În acest context, o importanță
extremă o au însușirea unor bune practici în utilizarea inte rnetului, activarea autocenzurii, a
discernământului moral și rațional. Elevii pot, astfel, să evalueze corectitudinea informațiilor,
să selecteze corect sursele de informare.
Se poate spune deci că utilizarea Internetului și a tehnologiilor moderne repre zintă cea mai
complexă formă de integrare a educației informale în educația formală.
Deși avantajele utilizării TIC în educație sunt numeroase, elevul nu trebuie transformat
într-un “robot” care să știe doar să folosească calculatorul. El trebuie să reali zeze atunci când

38
este posibil experimentele reale, deoarece îi dezvoltă spiritul de observație, capacitatea de
concentrare, răbdarea, atenția, abilitățile practice.
Totuși, nu se poate pune problema înlocuirii profesorului cu calculatorul, acesta fiind
utilizat doar pentru optimizarea procesului instructiv -educativ, în anumite etape. Deoarece
softul educațional nu poate răspunde tuturor întrebărilor neprevăzute ale elevilor, profesorul va
deține întotdeauna cel mai important rol în educație.
Se poate spun e că integrarea resurselor TIC în educație este benefică și duce la o creștere
a performanțelor școlare, cu condiția ca elevii să posede cunoștințe de utilizare a calculatorului.
Aceasta implică introducerea orelor de informatică și TIC la toate profiluril e și la toate treptele
de învățământ. De asemenea, ar trebui să se lucreze cu grupe mici de elevi, iar clasele să fie
dotate cu calculatoare performante conectate la internet. Profesorii ar trebui să posede pe lângă
cunoștințele teoretice și practice afere nte disciplinei studiate și abilități de utilizare a TIC.
Practic, utilizarea mijloacelor digitale în procesul didactic poate debuta cu o simplă prezentare
PowerPoint a unei lecții, difuzată la videoproiector, și poate ajunge până la utilizarea integrată
a mai multor tehnologii, astfel încât întregul proces didactic de predare – învățare să fie
aproape în totalitate asistat de calculator. Astfel, TIC nu trebuie să fie doar un instrument
pentru a prezenta conținuturile existente într -o altă manieră, ci treb uie să ducă la modificarea
modului de gândire și stilului de lucru la clasă al profesorilor, cristalizate în secole de
învățământ tradițional, prea puțin preocupat de personalitatea și de posibilitățile elevului.

2.7. Interactivitatea oferită de aplicațiile software în procesul instructiv –
educativ

Varietatea reusurselor multimedia constituie suportul necesar unei activități didactice
eficiente în care elevul este îndemnat și asistat să contribuie activ la construcția propriei
cunoașteri, este obligat să dea un continuu feedback, ceea ce contribuie semnificativ la captarea
permanentă a atenției și, în final, să ia decizii care au un efect imediat asupra spațiului în care
învață. Înțelegerea noțiunilor are loc printr -o varietate de metode definit e de interactivitate,
cooperare, comunicare. Gradul de asimilare și înțelegere la nivelul noțiunilor este net superior
celui dintr -un demers pedagogic clasic, întregul proces bazându -se pe formarea unei structuri
în care elevul învață să trăiască independe nt, accentul fiind pus pe dezvoltarea unor abilități
cheie. Lecțiile multimedia interactive fiind materiale complementare de instruire nu înlocuiesc,
ci adaugă, completează și îmbunătățesc vechile strategii didactice. Ele sunt gândite pentru a fi
folosite în prezența și cu asistența profesorilor, dar contribuie la sporirea gradului de
independență a elevilor. Un beneficiu major al acestor lecții este posibilitatea de a transforma
o realitate virtuală în spațiu educațională. În acest spațiu se pot desfășura activități pe care elevul
nu le poate realiza în spațiul clasic de învățare: experiențe de viață, călătorii și vizite virtuale,
participarea la activități care î n general le sunt inaccesibile. Lecțiile multimedia interactive sunt
dezvoltate pentru a spriji ni procesul didactic în clase, fiind proiectate să cuprindă conținutul
științific cerut de programa specială în vigoare, prezentat într -o formă atractivă, modernă și care
epuizează complet tema abordată, oferă noi metode de învățare care îmbunătățesc perfo rmanța
copiilor cu cerințe educative speciale, contribuie, prin atingerea obiectivelor operaționale
propuse, la formarea de aptitudini, abilități și comportamente cerute de nivelul programei dar
și de necesitățile de inserare socială ale elevilor. Lecțiile trebuie să fie dezvoltate și organizate
conform unui curriculum, pentru fiecare an de studiu și disciplină, plecând de la primele noțiuni
și ajungând la elemente avansate, studiate în anii următori. Fiecare moment trebuie să aibă
atribute didactice bine d efinite și obiective operaționale clare, dedicate temei pe care o
abordează și cerute de programa școlară în baza căreia se lucrează. Strategiile cognitive folosite
în lecții trebuie să fie în acord cu nivelul psihointelectual al copiilor cu cerințe educat ive
speciale, ele trebuie să fie complementare algoritmilor didactici bine consolidați, utilizați în

39
școlile speciale, iar metodele activ -participative folosite să contribuie la formarea de atitudini,
conduite și rutine comportamentale. 21
Conținutul educaț ional interactiv are urmatoarele avantaje:
– permite stimularea multi -senzorială, contribuind la folosirea de către fiecare
caracteristicilor/ atributelor resurselor sale personale în procesul învățării; – încurajează
independența;
– asigură o largă vari etate de surse de informație;
– stimulează atenția și participarea;
– oferă un model activ al lumii exterioare în care elevul poate exersa, forma deprinderi și
acumula cunoștințe;
– introduce învățarea orientată spre o țintă (obiectiv definit din punct de vedere operațional).
Elevii participă direct, sprijiniți de profesori, iar procesul de învățare se realizează prin
participare activă. Dificulățtile învățământului clasic sunt rezolvate atât la nivel de materiale
educaționale disponibile, dar și prin fa ptul ca profesorul poate construi scenarii didactice
personalizate în funcție de nivelul psihointelectual și motor elevilor. De asemenea, feedback -ul
contribuie la monitorizarea continuă a modului în care are loc captarea atenți ei și acumularea
de cunoștin țe.
Importanța momentului interactiv decurge din faptul că în această etapă se concretizează
intențiile pedagogice ale proiectantului; acesta transpune în secvențele programului strategia
didactică pentru care a optat (demers deductiv sau inductiv, învățar e prin descoperire, rezolvare
de probleme, antrenare și practicare etc.) și va integra posibilități de individualizare. În raport
cu strategia adoptată, concatenarea unităților de interacțiune se realizează în ansambluri de
marimi variabile – module, care acoperă o anumită zonă conceptuală (de conținut) a disciplinei
în cauză. Reacția elevului la o solicitare a computerului conduce, de regulă, la o determinare a
urmatoarei solicitari ș.a.m.d. Există, deci, un feedback (de confirmare, corecție, explicitare,
diagnoză sau elaborare) și o anumită reglare la nivelul/ în interiorul unităților de interacțiune.
În același timp, se pot realiza evaluări după parcurgerea fiecarui modul (evaluare modulară) sau
la nivelul întregului conținut al respectivului soft (evalua re finală), care pot oferi datele necesare
unei reglări la aceste niveluri: raportarea performanțelor elevilor la indicatorii obiectivelor
(eventual, recompensarea lor), sugestii pentru utilizarea unor materiale adiacente, de
recuperare, dezvoltare a unui coportament etc., cât și informații relevante pentru dezvoltatorii
softului.
Impactul mereu crescând al tehnologiei informației în câmpul educațional constituie o
tendință constantă și novatoare, conjugată cu includerea în didactica modernă a tot mai mult e
tehnici și mijloace de învățare și comunicare și mai aproape de dinamica psiho -socio –
pedagogică a educatului din societatea contemporană. Diversitatea tehnologiilor, a modelelor
și prototipurilor informaționale angajate în susținerea și optimizarea învăț ării impun totodată,
din prisma calității învățământului, o perspectivă coerentă, unitară și constructivă asupra
adoptării, utilizării și dezvoltării unui sistem informatic educațional în condiții determinate. În
toate cazurile, educatul, ca subiect al înv ățării și ideal al educației reprezintă elementul central
de referință pentru concepția, proiectarea și finalizarea unui sistem informatic educațional.
Folosirea calculatorului în grădinițe permite transmiterea și asimilarea cunoștințelor într -un
mod atrac tiv pentru copii, astfel, procesul de educație fiind mult mai eficient. Preșcolarii învață
jucându -se, sunt puși în situația de găsi repede soluții și de a lua decizii pentru rezolvarea
problemelor. Calculatorul este un mijloc de instruire care ține atenți a copilului activă pe tot
parcursul activității de învățare.
Imaginația, la vârsta preșcolară, intră într -o nouă fază de dezvoltare, capătă noi aspecte.
Formarea competențelor descrise prin programa școlară nu este posibilă doar prin utilizarea

21 Agenția Executivă pentru Învățământ, Audiovizual și Cultură (EACEA P9 Eurydice) – Datele cheie
referitoare la învățare și inovare prin intermediul TIC în școlile din Europa – 2011,

40
unor strategii clasice de predare -învățare -evaluare. Instruirea diferențiată individuală, pe nivel
de vârstă, cu ajutorul softului educațional, poate fi o alternativă de succes. Utilizarea
calculatorului în educația preșolară constituie o modalitate de cre ștere a calității predării și
învățării. Operarea pe calculator reprezintă o nouă strategie de lucru a educatoarei cu copiii,
prezintă importante valențe formative și informative, este un nou mod de instruire. Prin
intermediul computerului se oferă copiilo r justificări și ilustrări ale proceselor și conceptelor
abstracte, ale fenomenelor neobservate sau greu observabile. Alături de mijloacele didactice
clasice, calculatorul este un instrument didactic ce poate fi folosit în scopul eficientizării tuturor
activităților din grădiniță.
În învățământul preșcolar, jocul este principala formă de organizare a procesului instructiv –
educativ, iar calculatorul, este pentru copil, un alt mod de a învăța jucându -se, este parte din
spațiul socio -cultural al lui, care îl pune în situația de a găsi rapid soluții, de a se adapta la o
lume în care informația circulă, îi influențează limbajul și comunicarea non -verbală.
Învățarea asistată de calculator reprezintă o cale de instruire eficientă. Experiențele cognitive
și de exp rimare care îi introduc pe copii în lumea oferită de programele multimedia trebuie să
fie în concordanță cu mediul educațional din care provin ei. Prin aceste activități, oferim
copiilor șanse egale la educație, indiferent de mediul în care cresc și se dez voltă.
Strategiile de predare -învățare folosite pot sprijini și stimula procesele învățării active.
Imaginile viu colorate, însoțite de texte sugestive, fond sonor, permit dezvoltarea limbajului și
a vocabularului celor mici. Bagajul de cunoștințe general e crește, pornind de la noțiuni simple,
cum ar fi culorile și ajungând până la cunoașterea de poezii, cântece, precum și a unor proverbe
și zicători. Noțiunile elementare, cum ar fi animale domestice și sălbatice, anotimpuri, etc.,
încep să aibă înțeles de la vârste fragede, dându -le astfel posibilita tea să le învețe mult mai
ușor.22
Soft-urile alese în desfășurarea activităților trebuie să fie bine structurate, copilul putând alege
orice etapă din cele prezentate cu ajutorul mouse -ului, sau poate repeta anu mite secvențe, pentru
a ajunge să cunoască și să înțeleagă toate noțiunile cuprinse în jocul respectiv. Acestea trebuie
să fie în același timp educative, distractive și interactive. De exemplu, folosind dorința copilului
de a învăța noțiuni noi, sau consol idarea acestora despre lumea animalelor, este invitat într -un
„Parc Zoo virtual”, unde are mai multe variante de joc. Preșcolarii își pot consolida cunoștințele,
rezolvând sarcinile primite. Personajul îi cere copilului să analizeze imaginea de pe ecran, s ă
compare forma și mărimea animalelor, hrana șî mediul în care trăiește, prin alăturare vizuală.
Imaginile individuale se prezintă pe rând și copilul trebuie să facă apel, fie la imaginea de
ansamblu care i se prezintă când greșește, fie la cunoștințele do bândite anterior. Jocul se
desfășoară interactiv, calculatorul îl sfătuiește pe cel ce se joacă, să se gândească bine și îl
încurajează să încerce din nou, dacă a greșit. Răspunsurile corecte sunt răsplătite cu strigăte de
bucurie, aplauze și laude, pentru că a rezolvat corect sarcina de joc. Programul are mai multe
variante de joc: repară jucăria (trebuie asamblate piesele lipsă și apoi colorate după dorința
copilului), matematică siluete ale animalelor, ghicitori, labirint, construcții (căsuța iepurașului ),
ghicește indicii (Personajul este ascuns și trebuie găsit dând clic pe fiecare cifră. După ce
rezolvă toate sarcinile, copilul este lăudat, aplaudat și primește recompensă o medalie). Unul
dintre obiectivele importante ale învățământului preșcolar este pregătirea pentru școală, cu
aspectele sale: motivațional, intelectual, afectiv, fizic, completate și prin activități comune,
complementare, individuale , în care poate fi utilizat calculatorul, ca mijloc de învățământ
integrat în acestea. Folosind tastele , copiii se familiarizează cu literele , încep să scrie cuvinte
simple, numele și prenumele, învață mult mai ușor cifrele și rezolvă probleme simple de
adunare și scădere cu 1 -2 unități , într -un mod foarte plăcut de ei.23

22 Crețu Elena, Trușcă Gianina, Grădinița Nr. 138, Bucureșți – GENT, CCD – Bucuresti 2016
23 S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”, (Ghid de utilizare pentru preșcolari), Ed. Tehno -Art,
Petroșani, 2003.

41
Metoda instruirii asistate de calcul ator oferă accesul comod și eficient la informațiile și
cunoștințele cele mai noi, este o metodă nouă și eficientă de predare -învățare -evaluare a
cunoștințelor și de formare permanentă.
Unele reprezentări pot fi reproduse doar prin intermediul calculatoru lui, care oferă metode
și tehnici privind grafica, animația, sunetul. De exemplu, evoluția unor fenomene fizice,
chimice, biologice, etc., care se desfășoară dinamic, nu pot fi reprezentate sau studiate, decât
folosind calculatorul.
Jocurile de orientare de tip labirint îl ajută pe copil să folosească tastele de deplasare stânga –
dreapta Jocurile pe calculator îl pun pe copil în situația de a rezolva sarcini, care altfel ar părea
inaccesibile, dar atmosfera plăcută de lucru, caracterul ludic al acțiunii, po sibilitatea îndreptării
greșelilor, „stimulentele” primite: încurajări, aplauze, imagini cadou, diplome de învingător,
medalii, situarea în fruntea clasamentului, melodii, îi creează copilului emoții pozitive, bucuria
că a rezolvat singur o sarcină și îl r esponsabilizează, trecând de la învățarea pasivă la cea activă,
în care își însușește cunoștințe, acționând într -o strânsă relație de comunicare interactivă
calculator -copil. Mișcarea imaginilor, culorile diferite, dialogul, spiritul de glumă și de joc, fa c
ca factorii stresanți, inhibatori să dispară, iar copilul să acționeze fără constrângeri.
Prezentarea și organizarea conținuturilor, în situații de învățare asistate de calculator, trebuie
să se facă în funcție de cerințe instructive, care facilitează ș i optimizează învățarea. În
învățământul tradițional, profesorul dispune de posibilități multiple pentru a verifica și stimula
învățarea. Rostul unui program de învățare, este de a formula sarcini, de a oferi scheme de
abordare a informației, de a realiza feed-back -ul, dar și de a motiva copilul pentru continuarea
instruirii. Materialele audio -vizuale pun la dispoziție resurse valoroase pentru sistemul de
învățare. Instruirea asistată de calculator este folositoare, dacă copilul este activ și motivat, el
învață fiind implicat și provocat să se gândească la ceea ce i se prezintă. Calitatea interacțiunii
cu copilul este o caracteristică de primă importanță a unui soft educațional; de ea depinde
măsura în care se produce învățarea.
Pedagogia modernă pune în pr im plan copilul, cu trebuințele și nevoile lui de dezvoltare.
Copiii vor să se descurce singuri și vor în același timp ca persoanele în care au încredere să -i
orienteze și să -i ocrotească. Educatoarea dovedește competență dar și dragoste pentru copii,
atunci când le oferă pos ibilitatea de a avea inițiativă. 24

2.8. Obstacole și soluții în folosirea calculatorului

Marea extindere a tehnologiilor digitale a făcut ca uniii părinți, profesori și susținători ai
copiilor să pună sub semnul întrebării relația acestora cu cogniția, emotționalul, socialul și
nevoile de dezvoltare ale copilului mic. (Stephen & Plowman, 2003, p. 4). Pentru marea parte,
dezbaterilor din jurul acestui aspect s -au concentrate pe folosirea de către copii a calculatorului
și jocurilor video sau pe calculator. Ariile de îngrijorare au fost:
– Efecte fizice dăunătoare pe termen lung legate de folosirea calculatrorului
– Impact negativ asupra dezvoltării comportamentului social al copiilor (de exemplu,
îngrijorări că folosirea calculatorului v a încuraja un comportament antisocial, incluzândizolarea
și agresivitatea)
– Foloisrea interfețelor de calculator va afecta dezvoltarea cognitivă.
– Expunerea copiilor la conținuturi inadecvate, de exemplu, de conotație sau natură
sexuală și violentă, sau ce c onțin stereotipuri de gen, sociale, culturale.
– Folosirea calculatorului va produce disfuncționalități în activitățile de învățare și joc ale
copiilor.

24 Simion -Blândă Elena, Chirvasiu Narcisa Delia Valentina Școala Profesională Specială nr. 2 – GENT, CCD –
Bucuresti 2016

42
Unii critici au afirmat ca folosirea calculatoarelor este, în cel mai bun caz, lacunară din
punct de vede re beneficii educaționale pentru copilul mic și, în celmai rău caz, dăunător
învățării, sănătății și dezvoltării copilului. Fool’s Gold (Cordes & Miller, 2000) , o publicație
citată pe scară largă a Alianței Americane pentru Copilărie , prezintă poziția cea mai
conservatoare asupra folosirii de către copii a computerului.
Autorii lor au înaintat o moțiune de cenzură legată de viitoarea introducere a computerelor
în educația timpurie și primară, exceptând cazurile copiolor cu nevoi speciale. Publicația susțin e
că introducerea calculatoarelor în grădinițe și școli ar trebui abandonată în favoarea ”principiilor
unei copilării sănătoase”, care sunt: timp pentru joacă spontană și creativă, un curriculum bogat
în muzică și arte, citirea cu voce tare, povestirea, re citarea poeziilor, ritm și mișcare, prepararea
mâncării și a obiectelor manuale, grădinărit și experiențe în natură și mediul înconjurător
(Cordes & Miller, 2000, p. 98).
Mulți autori din educația timpurie au criticat și respins poziția publicației mai su s
menționate. Unii au caracterizat chiar teza publicației americane ca pe o ”moarte a copilăriei”,
plină de panică și nostalgie (Buckingham, 2000, cited in Stephen & Plowman, 2003). Aceștia
au evidențiat că preocupări asemănătoare de afectare negativă a co gniției, emotionalului,
fizicului și socialului au însoțit de fiecare dată întroducerea fiecărei noi tehnologii, de la
printarea în ordinea alfabetică până la proliferarea filmului, televiziunii și a jocurilor video
(Linderoth, Lantz -Andersson, & Lindstrom , 2002; Luke, 1999). Siraj -Blatchford și Whitebread
consideră că respingerea ”ideologică” a rolului tehnologiilor digitale în educația timpurie este
bazată pe credința că încurajează copiii să devină recipiente pass ive, izolate care nu pot învăța.
25
2.8.1.Efecte fizice dăunătoare pe termen lung legate de folosirea calculatrorului

Vătămări repetate ale coloanei, oboseală a ochilor și postură afectată cauzate de folosirea
îndelungată a calculatorului sunt consecințele cunoscute la adulți. Deși sunt foarte puține studii
legate de aceleași efecte asupra sănătății și siguranței copilulu i în raport cu utilizarea
calculatorului, majoritatea autorilor sugerează o abordare precaută și cred că educatorii și copiii
trebuie să fie bine informați despre moduri sigure și adecvate de a lucra cu computerele. Într –
un studiu din mediul preșcolar, Gra ham and Banks (2000) au observat că cei mici tind să își
întindă capul și gâtul către sus pentru a privi la ecranul calculatorului și ridică brațele pentru a
folosi mouse -ul și adeseori iau o poziție leneșă când stau așezați în scaunul de calculator. Unii
copii au fost observați că își îndreaptă nasurile foarte aproape de ecranul calculatorului. Siraj –
Blatchford & Siraj -Blatchford afirmă că aspecte generale de menținerea sănătății și siguranței
în folosirea calculatorului ar trebui să facă parte din program a de TIC și în mod sigur din
politicile și procedurile de sănătate și securitate ale oricărei instituții (Siraj -Blatchford și Siraj –
Blatchford, 2003, p. 21). Ei au recomandat ca utilizarea computerelor să se facă pe perioade
scurte de timp, nu mai de 10 -20 minute pe sesiune pentru copii de 3 ani, extinsă până la 40 de
minute pentru cei de 8 ani.
În același mod în care funcționarii de la birouri primesc instrucțiuni clare despre postură,
nivelul ochilor, odihnirea picioarelor, sprijinul brațelor, și timpul petrecut în fața calculatorului,
Siraj -Blatchford și Siraj -Blatchford sugerează că și copiii au nevoie să devină responsabili
pentru asigurarea unui scaun potrivit pentru înălțimea lor.Adulții îi pot sprijini prin a se asigura
că există un spațiu și instr umente potrivite pentru copiii, precum un mouse și o tastatură de
măsură adecvată și special create pe nevoile fizice ale copilului. Chiar și așa, tehnologiile mai
noi create special pentru corpul copiilor ca ecranele cu interfețe alternative, tastatură mo dificată
și computere de mână trebuie verificate cu grijă în privința posibilelor efecte adverse pentru
sănătatea și siguranțacopilului. Unele tehnologii s -ar putea să nu aibă efecte adverse pentru
copii, însă, după aceleași considerații, acestea s -ar pute a să nu fie prea potrivite pentru nivelul

25 Rachel Bolted – The role and potential of ICT in early childhood education, 2004, p20 -25

43
de dezvoltare, abilitățile fizice sau experiența anterioară a copilului. Spre exemplu, într -unul
din studii, copiii au avut mai mult succes operând un calculator cu mouse și tastatură decât unul
cu touch -screen. Au torii sugerează că aceasta s -a întâmplat pentru că mouse -ul era mai aproape
de nevoile fizice ale copilului fiind mai ușor de manevrat de către acesta sau, pentru că aceștia
aveau mai multă experiență în folosirea mouse -ului decât a touch -screen -ului (Rome o,
Edwards, McNamara, Walker, & Ziguras, 2003).
O preocupare mai puțin comună în literatura despre siguranța și sănătatea folosirii TIC este
dacă radiațiile emise de undele wireless ale tehnologiilor digitale, de exemplu telefoanele
mobile, afectează sau nu adulții și copiii. Aceste tehnologii fără fir transmit informația folosind
semnale de unde cu radio frecvență (RF) sau microunde.Deși nu există încă cercetări despre
efectul tehnologiilor wireless asupra copiilor, se regăsește însă o paletă internaționa lă foarte
largă de cercetări și investigații despre efectele asupra sănătății a telefoanelor mobile,
celularelor și a altor surse de radiație cu radiofrecvență. În timp ce aceasta este o zonă de
contencios, încă nu există nici o dovadă clară că utilizarea de tehnologii fără fir are efecte nocive
asupra sănătății, cel puțin pe termen scurt, deși câteva studii au analizat impactul RF pe sub –
populații care ar putea fi mai predispuse la diverse probleme de sănătate ale mediului, cum ar
fi copii sau femeile grav ide (The Royal Society of Canada, 1999). Ce este sigur este că
expunerea la radiațiile RF prin tehnologii de calculator fără fir apare la un nivel foarte scăzut,
apare la un nivel foarte scăzut, aproximativ similar cu telefoane fără fir. Un test de evaluar e a
nivelurilor de expunere la wireless a echipamentelorTIC, efectuat de New Zealand National
Radiation Laboratory într -o zonă industrială, constatat că expunerile au fost foarte scăzute.
Citirea expunerilor luate la diferite locații din rețeaua fără fir a măsurat în jur de jumătate de
procent sau mai puțin din limita de expunere acceptabilă pentru dispozitive cu regim de emisie
la frecvența respectivă (Martin Gledhill, personal communication).

2.8.2. Preocupările cu privire la dezvoltarea cognitivă, socia lă și emoțională de învățare,
copilului

Unii membri ai comunității de educație timpurie și -au exprimat îngrijorarea despre
posibilele efecte negative de utilizare a calculatorului pentru învățarea copiilor, dezvoltarea
cognitivă, socială sau emoțională. A ceste preocupări sunt uneori legate de neliniștea că
dezvoltatorii de software poate vedea copiii, părinții, sau instituțiile de educație timpurie ca
piețe profitabile pentru programele și jocurile lor "educative" care nu pot furniza beneficiile
educaționa le pe care le promit26 .
Unii experți în educație timpurie și -au exprimat îngrijorarea față de "lapware", software -ul
destinat copiilor foarte mici (de exemplu, copii mici si sugari) să îl utilizeze în timp ce stau în
poala părințiilor sau îngrijitorilor l or (Elkind, 1998; Haugland, 2003; Wright, 2001). Elkind
(1998) nu respinge valoarea potențială a TIC ca un instrument pentru copii mici, dar sugerează
că scriitorii lapware "nu cunosc aspect despre dezvoltarea copilului și nu fac nici un efort să
învețe mă car elementele de bază ale cercetărilor educației timpurii, care ne spun despre ceea ce
copiii învață și când”. Alte preocupări sunt că utilizarea calculatorului poate stimula învățarea
într-un sens negativ. De exemplu, că jocul solitar ar putea duce la iz olarea copiilor de la
interactiunea socială în învățare și joc, sau că violența în jocuri pe calculator ar putea încuraja
un comportament agresiv. Unele comentarii asupra cercetărilor jocurilor pe calculator
concluzionează că la întrebarea dacă jocurile vi olente promovează agresivitatea nu se poate
răspunde în prezent (Griffiths, 2000, Sakamoto, 2000, cited in Linderoth et al., 2002), pentru
că literatura este relativ rară și contradictorie, și designul de joc evoluează atât de repede încât

26 S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”, (Ghid de utilizare pentru preșcolari), Ed. Tehno -Art,
Petroșani, 2003.

44
multe studii ar putea fi prea vechi pentru a fi aplicabile la tipurile de jocuri pe care copiii le
joacă astăzi.
Există probleme etice evidente în încercarea de a măsura dacă ceva ar putea avea efecte
negative pentru copii. Orice se spune despre dificultățile de a studia acest domeniu, Linderoth
et al. Concluzionează că "majoritatea cercetătorilor par unanime cu privire la importanța
continuării cercetării deoarece existența unei conexiuni fie ea și vagi între violente mass -media
și jocurile pe calculator, nu ar trebui să fie neglijată" (Linderoth et al., 2002, p. 238).
Comentatorii pe rolul TIC în educația timpurie, în general, sugerează că este responsabilitatea
practicanților să aprecieze critic jocurile de calculator folosite de copiii, din grija lor pentru a
identific a dacă acestea ar putea include promova violența, precum și dacă acestea promovează
stereotipuri culturale și de gen nedorite. Nu toate jocurile de calculator conțin violență și mulți
autori susțin că mediul imersiv, interactiv de jocuri pe calculator poat e oferi beneficii de
învățare, care includ dezvoltarea de raționamente și abilități de rezolvare de probleme,
competențe în a face inferențe și care se ocupă cu mai multe seturi și straturi de informații. 13
2.8.3. Folosirea calculatorului va produce disfu ncționalități în activitățile de învățare și joc
ale copiilor
Autorii Fool's Gold consideră că folosirea calculatorului ar trebui să fie marginalizată în
favoarea altor tipuri de activități de învățare și joc. Cu toate acestea, cei mai mulți autori
sugerează că calculatoarele pot juca un rol în educație timpurie, copiii experimentându -le alături
de multe alte tipuri de activități – TIC nu trebuie văzută ca o modalitate de înlăturare sau
deplasarea a acestor tipuri de experiențe. De exemplu, utilizarea TIC nu ar trebui să fie în
detrimentul experiențelor în aer liber sau din interior care promovează dezvoltarea de abilități
motorii grosiere prin rularea, cățărare, sărituri, balansare, și folosirea jucăriilor cu roți (Siraj –
Blatchford & Siraj -Blatchford, 2003). Unii autori își exprimă îngrijorarea că utilizarea
calculatorului este incompatibilă cu activitățile cu rezultat deschis, jocul creativ și învățare. Cel
mai frecvent este cazul când "folosirea computerului" este văzută din punct de vedere software
de consolidare și practică. Cu toate acestea, alți autori discută despre modalitățile prin care TIC
poate contribui la jocul și exprimarea creativă a copiilor, nu numai prin utilizarea selectivă și
sprijinirea prin aplicații software speciale, dar, de asem enea, și prin utilizarea unei game de
forme diferite de TIC (de exemplu, aparat de fotografiat digital, jucării programabile sau
walkie -talkie), atât în interior cât și în aer liber, pentru o varietate de activități diferite de
învățare și joc din aceste t ipuri de experiențe. (Siraj -Blatchford & Whitebread, 2003). Deși
există rareori clare dovezi despre gradul în care aceste preocupări prezintă un risc pentru copii,
majoritatea autorilor sunt de acord că timpurie educatori trebuie să fie conștienți de dezb atere
despre utilizarea TIC de către copiii mici, și necesitatea de a proteja sănătatea copiilor și
dezvoltare în special cu privire la utilizarea de computere desktop. (Stephen & Plowman, 2003).

2.8.4. Promovează calculatoarele izolarea socială, sau pre zentele posibilitățile de
colaborare?

Unii autori exprimă îngrijorarea că computerele ar putea încuraja copiii să se decupeze de
la interacțiunea socială în favoarea jouclui solitar. Deopotrivă, unele studii sugerează că
utilizarea calculatorului poate of eri un valoros context pentru colaborare, cooperare și
experiențe de învățare pozitive între copii, sau între copii și adulți. De exemplu, există studii
care indică faptul că unii copii preferă să joace jocuri pe computer cu prietenii lor decât pe cont
propriu (Linderoth et al., 2002), sau că alți copiii arată mai mult interes în utilizarea
calculatoarelor, atunci când există un adult disponibil pentru a sprijini și ghida interacțiunile lor
cu calculatorul (Graham & Banks, 2000).
Medvin, Reed, Behr, și Spa rgo (2003) sugerează că proiectarea de mediul din clasă poate
încuraja integrarea sau izolarea. Ele descriu un proiect American prescolar care țintește să facă
din clasa lor un "centru social calculator ". Această abordare a fost compatibil abordarea socio –

45
culturală pentru învățare a prescolarilor care a pus accentul pe interacțiuna dintre colegii de
grupă ca un mijloc de promovare a evoluției socio -cognitive. Trei reguli au fost introduse pentru
a încuraja utilizarea socială, partajarea și comportamentul d e ajutor la calculator: regula
"găsește un prieten" spune că doi sau mai mulți copii trebuie să se joace la calculator în orice
moment. "Ajutor pentru un prieten" încurajează copiii să stea și să ajute cu mouse -ul și să joace
programul pentru calculator, p rin furnizarea de direcții și informații, acționând fizic și explicând
pentru a ghida mouse -ul. "Împarte mouse -ul" solicită copiii să treacă mouse -ul unui prieten
alături de ei, după ce ei au jucat pentru un timp. Medvin et al. a raportat că deși copii au avut
nevoie inițial de ajutor să respecte regulile, ei păreau să se bucure împreună de lucru la
calculator, și treptat a fost necesar mai puțină orientare din partea unui adult. Calculatorul a
devenit un "centru condus de la egal la egal": Copii au oferit spontan asistență pentru prietenii
lor în joc și în schimbarea și explorarea programelor. Copiii s -au ajutat reciproc pt a juca jocuri
noi. Unii elevi aveau aceeași jocuri și acasă și au fost capabili să își ajute colegii. Alteori, ei pur
și simplu au disc utat problema până când au găsit soluția (Medvin et al., 2003, p. 16). Un studiu
de caz la o altă grădiniță americană (Labbo, Sprague, Montero, & Font, 2000) arată cât de multă
planificare și refelecție este necesară din partea practicienilor ca să promov eze învățarea
colaborativă și oportunități pentru copii de lucru la calculator. Inițial, autorii cred că acești copiii
ar fi dornici de a servi ca ghiduri sau colaboratori cu colegii lor. În schimb, adesea au observat
ceea ce ei au numit " războiul mouse -ului " la calculator. Un copil descrise de Labbo et al. a
fost frecvent observat că ia rolul de "mouse -ul războinic". Războaiele cu mouse -ul păreau să se
refere la problemele de putere și control care în mod constant aveau loc atunci când copiii
așteptau di n ceea ce spune Labbo care denumește ”următorul eu”, scaunul de lângă computer
unde copilul își aștepta rândul. Progresiv, Labbo et al. început să suspecteze că războaiele cu
mouse -ul ar putea să apară deoarece copiii nu aveau un scop comun, scopul sau o s trategie,
pentru cum să procedeze în timp ce erau pe computer. Au observat, de asemenea, angajarea
copiiilor într -un comportament de joc "Shopping" și non -strategice. Acestea au fost toate
considerate a fi simptome ale aceleiasi probleme – centrul de calcu lator nu era integrat în mod
semnificativ în activități mai larg legate de învățare dn cadrul grădiniței. Pentru a sprijini
această preocupare, Labbo et al. a continuat să dezvolte o serie de strategi, mai bine integratoare
ale centrului de calculator de r estul activităților din grădinită. În special, au căutat să lege cazuri
de utilizare a calculatorului de anuite carti, povesti sau teme ce au fost dezvoltate la grădiniță
în timp.
Un articol desori citat al Davis and Shade (1994), intitulat "Integrează, n u izola!", susține
că, indiferent de potențialul creativ al oricărui software utilizat, cheia pentru dezvoltarea
creativă și plină de satisfacții în termeni de experiențe de învățare pentru copii, se bazează pe
capacitatea educatorilor de a integra activit ăți legate de calculator în, și peste curriculum. Adică,
utilizarea calculatorului nu trebuie văzută ca o activitate de sine stătătoare, ci ar trebui să fie
integrată în alte activități de învățare, planificate și spontane, din grupa de educație timpurie. În
timp ce această abordare este aprobată pe scară largă în literatura de specialitate, există dovezi
care sugerezează că în mai multe setări de copilăria timpurie, folosirea calculatorului este foarte
adesea o activitate de învățare sau de joc autonom, la libera alegere (Learning and Teaching
Scotland, 2003a). Mulți autori sugerează că educatorii trebuie să se gândească despre cum să
utilizeze computerele și alte instrumente TIC ca să îmbogățească mediul de învățare timpurie.

2.9. Jocul cu și prin TIC și cum pot acestea îmbogăți mediul educațional și
dezvoltarea copilului.

Criticii utilizării TIC de către copiii mici tind să observe că TIC încurajează copiii să fie
destinatari pasivi, să se izoleze iar copiii nu pot învăța în mod eficient prin aceste tip uri de
experiențe (Siraj -Blatchford & Whitebread, 2003). În schimb, mulți alți autori consideră că TIC
deține multe beneficii potențiale pentru copii mici, și că atunci când sunt utilizate în mod

46
corespunzător, TIC poate: să sprijine dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului, precum și
dezvoltarea de aptitudini sociale si cooperative; să asiste la apariția alfabetizării timpurii și
gândirii matematice; "nivel terenul de joc" pentru copii cu nevoi speciale de invatare; să
sporească și întărirască relaț iile dintre copii și adulți, sau noi modalități de a obține o perspectivă
în gândirea copiilor sau interesele lor, asigurând astfel oportunități de învățare mai bune, de
sprijin pentru copii; și de a facilita apariția "literacies noi" sau "multiliteracies" la copii și de a
facilita apariția "literacies noi" sau "multiliteracies" la copii (Hill & Broadhurst, 2001; Pastor
& Kerns, 1997). Utilizarea TIC prin și cu copii consideră că valoarea de tehnologie depinde de
modul în care este folosit. Van Scoter and B oss (2002) subliniază că calculatoare și alte
tehnologii adaugă, mai degrabă decât să înlocuiască, profesorilor complementar de instrumente
și activități. Noile tehnologii oferă profesorilor resurse suplimentare pentru a îndeplini o serie
de niveluri de pregătire, stiluri de învățare, și nevoile individuale ale elevilor (Van Scoter &
Boss, 2002, p.10).
Utilizarea adecvată a acestor instrumente depinde de aptitudinile și cunoștințele
educatorilor și adecvarea"dezvoltăii" de tehnologii (sau aplicații de aceste tehnologii) pentru
copii în cauză. Utilizarea TIC în primii ani are potențialul de a spori oportu nitățile educaționale
pentru copii mici. Acesta poate fi aplicat într -o manieră corespunzătoare dezvoltării, pentru a
încuraja joaca conștientă și explorarea. Pot fi încurajate discuțiile, creativitatea, rezolvarea
problemelor, asumarea riscului și gândire a flexibilă, și cu acest lucru, pot toate fi îndeplinite
într-un mediu centrat pe joc și receptivitate. Oricum, toate acestea cer care practicieni să fie
bine instruiți și calificați în cazul în care utilizează TIC cu copii mici (Siraj -Blatchford &
Whitebr ead, 2003 , p.6). 27

2.9.1. Ce este corespunzător dezvoltării în utilizărea TIC cu copiii preșcolari?

Oportunitatea de dezvoltare constituie un principiu călăuzitor în marea parte din literatura
de specialitate pe domeniul TIC în educația timpurie. Două m etodologii citate puternic pe scară
largă, subliniază oportunitatea de dezvoltare: DATEC (developmentally appropriate technology
in early childhood) proiect UK (Siraj -Blatchford & Siraj -Blatchford, 2002; Siraj -Blatchford &
Whitebread, 2003); și Asociația N ațională Americană pentru educația copiilor, pe declarația de
poziție privind utilizarea tehnologiei cu copii în vârstă de 3 -8 (NAEYC, 1996).
Termenul "oportunitatea de dezvoltare" pot fi definit într -un număr de moduri diferite, în
funcție de ce opinii s au teorii susținem, despre învățarea și de dezvoltarea copiiilor. Dezvoltarea
copilului este uneori interpretată ca o serie de "etape înțelepte " (Luke, 1999). Din această
perspectivă, activități sau moduri de gândire, care necesită un stadiu mai avansat d e dezvoltare
decât a realizat un copil sunt considerate să nu fie corespunzătoare din punct de vedere al
dezvoltării. O’Rourke and Harrison (2004) consideră că abordările dezvoltărilor stricte uneori
se concentreze pe ceea ce nu au reușit copiii să dezvolt e.Downes et al. (2001) sugerează că
înțelegerea reînnoită a practicii ”oportunitate de dezvoltare” ia o perspectivă puternic
Vâgotskiană, încurajarea educatori pentru a planifica experiențe care provocare copii în cadrul
lor "zonei proximale de dezvoltare" – zona de diferența de performanță între ceea ce un cursant
poate realiza fără ajutor extern și ceea ce ei ar putea realiza cu sprijinul mai mult cunoștințe sau
fără altele. Înțelegeri teoretice despre dezvoltarea copilului continua să fie redefinite în t imp
(Clements, 2002; Luke, 1999). De exemplu, Luke afirmă că nu mai poate presupune dezvoltarea
cognitivă, comportamentală și emotională a copilului a se potrivi fără probleme în etapele de
dezvoltare tradiționale rigide Astăzi, alfabetizarea timpurie a co piilor și experiențelor de joc
sunt modelate tot mai mult de mediile electronice. Cu alte cuvinte, Luke sugerează că

27 Rachel Bolted – The role and potential of ICT in early childhood education, 2004, p 27 -34

47
experiențele preșcolarilor și copiilor mici cu TIC va impacta dezvoltarea lor și experiențele
copilăriei.
Prin urmare, unele dintre ideil e noastre despre dezvoltare și ce este developmentally
corespunzător pentru copii va trebui să se transpună în consecință. Pentru a ilustra cu un
exemplu: în trecut, folosind un mouse -ul pentru a controla un calculator ar putea au fost
considerate incompat ibile cu abilități de dezvoltare copii mici. Cu toate acestea, copiii care au
experimentat, folosind un calculator la domiciliu ar putea dezvolta îndemânare și expertiză în
controlul și manipularea mouse -ul la o vârstă mai tânără decât copiii care nu au. " Studii
ecologice"de copii mici experiențe cu TIC în educația timpurie semnalează necesitatea de a
considera dezvoltarea copilului într -un complex de interacțiune a factorilor individuali,
biologici, sociali, economice și culturale, inclusiv o atenție deos ebită experiențelor copiilor în
viața lor acasă și de familie.
Tabelul 4 . DATEC – principii pentru oportunitatea de dezvoltare a TIC
DATEC oferă opt principii generale pentru determinarea utilității aplicațiilor TIC
pentru a fi utilizate în primii ani:
1. Asigurarea unui scop educativ
2. Încurajarea colaborării
3. Integrarea cu alte aspecte ale curriculum -ului:
Adică, pentru ca cei mici să înțeleagă TIC au nevoie sa -l utilizate într -un context
semnificativ și scopuri pentru real. Acest lucru presupune perm iterea TIC a fi o
caracteristică în joc de copii.
4. Copilul ar trebui să fie în control:
Adică, aplicarea TIC nu ar trebui să controleze interacțiunea copilului prin învățare
programată sau orice alt dispozitiv behaviourist.
5. Alege aplicatiile care sunt transparente și intuitive.
Facilitatea de "drag and drop" pe un ecran de computer este un bun exemplu.
6. Evita aplicații care conțin violența sau stereotipurile.
7. Fiți conștienți de probleme de sănătate și siguranță
8. Să încurajeze implicarea educaționale a părinților
Tabelul 4 . DATEC -principii generale TIC 1
2.9.2. TIC, jocul și învățarea pentru copii – exemple practice

O'Hara (2004) descrie o serie de exemple din setările de educație timpurie engleză de TIC
în joc, copii, inclusiv rol socio -dramatice. Este important să rețineți că O'Hara consideră
funcționale și nefuncționale TIC pentru a avea un rol în sprijinirea învățare a copiilor "despre"
tehnologieJocul este considerat o importan ta dimensiune de educația timpurie, ca parte a
dezvoltării sociale, emoționale, cognitive, de învățare și motorie. Literatura de specialitate
acceptă mai multe idei diferite despre rolul și valoarea potențialului TIC în termeni de joacă
pentru copii. Amint ind de ideea discutată în introducere că, în copilăria timpurie, copiii ar trebui
să înceapă să învețe despre tehnologie (adică, ceea ce este, cum functioneaza, și rolurile pe care
îl joacă în propriile lor și viețile altor oameni), precum și de învățare p rin intermediul
tehnologiei. Jocul este considerat a fi un aspect important al ambelor tipuri de învățare. O'Hara
(2004) descrie o serie de exemple din setările de educație timpurie englezești de TIC în jocul
copiilor, inclusiv jocurile de rol socio -dramat ice. Este important să rețineți că O'Hara consideră
atât instrumentele TIC funcționale cât și pe cele nefuncționale a avea un rol în sprijinirea
învățare a copiilor "despre" tehnologie. Exemple pe care O'Hara le descrie includ :
 un joc de rol imaginativ des pre a fi "la birou", în care un copil folosiește un PC
funcțional, copiator și imprimantă;

48
 un joc de interior/exterior spontan, care a evoluat când un adult a introdus șase copii la
o pereche de walkie -talkie;
 un "concert de karaoke" cu întreaga -clasă fol osind un CD -player, microfon,
amplificator, cameră video și monitor de televiziune;
 un rol imaginativ jucat despre mersul la agentul de turism și rezervarea unei vacanțe de
peste mări, apoi mersul cu avionul în vacanță. Oficiul de"agent de turism" a inclus un
PC non -funcțional și telefon, precum și cataloage și un glob. "Avionul" a avut un PC
funcțional din cabina de pilotaj, care afișa imagini de nori ca avionul "zburat". O stație
de casetofon player/ascultare cu mai multe caști servit pe post de divertism ent în timpul
zborului în "cabina". Un ajutor de clasă a construit un semn simplu operat de baterii
"fixați centurile de siguranță" pe care "Personalul de cabină" îl putea comuta on și off;
 camera video și monitor cu televiziune cu circuit închis carre au fost stabilite într -o zonă
de joacă, într -o clasă de educație timpurie desemnat ca o " Cafenea cu vedere la mare ";
și
 ședință a unui mic grup de copii și a unui profesor, așezați într -un cerc și învățând cum
să opereze un vehicul Pixie programabil, cu fie care copil având un rând pentru a
programa vehiculului să călătorească pe covor pentru un alt copil.

Exemple lui O’Hara evidențiază unele teme importante despre calitatea practicii în
utilizarea TIC cu copii mici. Acestea includ: utilizarea TIC în role -play "realist" și imaginativ
socio -dramatic; copiii învață ssă folosească corect vocabularul pentru a descrie diferite
tehnologii și activități asociate acestora (de exemplu, copiii vorbesc despre "typing", "tipărire",
sau "căutarea zbor ori" folosind calcul atorul); folosirea diferitelor forme de TIC, atât în interior
și în aer liber. Multe dintre exemple arată copii ajutați să prindă încredere, să fie în control de
tehnologii (de exemplu, copiii fiind ajutat să opereze o video camera, CD -player, computer sau
jucării programabile de ei înșiși).
2.9.2.1.Jocurile pe calculator: joc și învățare

Reale sau potențialele beneficii ale jocurilor pe calculator pentru copii în învățare este o zonă de discutat pe
larg în literatura de specialitate (Clements, 2002; Linderoth et al., 2002; Yelland, 2002). Verenikina, Harris,
and Lysaght (2003) speculau că jocurile pe calculator ar putea avea o valoare specială sau unică
de joacă pentru copii, și că în cazul în care acestea vor deveni o parte semnificativă din viața
copiilor, atunci valoarea lor de dezvoltare ar trebui examinate. În opinia lor ” înțelegerea g amei
de moduri în care jocurile pe calculator pot sau nu pot contribui la dezvoltarea copilului va
permite educatorilor să ia o decizie informată atunci când aleg software -ul special pentru
setările lor” (Verenikina, Harris, & Lysaght, 2003, p. 7). Verenik ina et al. propun că educatorii
ar putea folosi teorii clasice și contemporane despre scopul și valoarea de joc pentru a evalua
diferite jocuri și aplicații. Tabelul de mai jos sugerează câteva întrebări că practicanții ar putea
folosi pentru a face acest lucru, comparate diferite opinii și teorii despre joc.
Tabelul 5 . Întrebări pentru evaluarea contribuției de jocurilor pe calculator la joaca
preșcolarilor (adaptat după Verenikina et al., 2003)
Teorii cu privire la scopul sau
valoare de joc Intrebarile r elevante pentru practicieni pentru
evaluarea software -ului
Caracteristicile generale de joc
Jocul este o activitate spontană,
auto-inițiată și auto -reglementată Acest joc de calculator permite copiilor să se angajeze în
mod liber în joc? Se oferă libertatea de a alege?
Copiii sunt implicată activ în
crearea jocului lor și sunt în
control Acest joc de calculator permite copiilor să creeze
propriile scenarii, reguli și personaje de joc?

49
Jocul include o dimensiune a
”pretind că” Acest joc permite co piilor să acționeze într -o situație
imaginară, de tipul "cum ar fi dacă"?
Teorii clasice de joc
Jocul descarcă energia naturală a
organismului Acest joc de calculator permite descărcarea energiei
naturale? Dacă da, în ce sens?
Juca ameliorează plictiseala în
timp ce funcțiile motorii naturale
ale corpului sunt restaurate Acest joc de calculator satisface interesele copilului
(având copii speciali în minte ca acest criteriu este
considerat)?
Juca reface energia care este
consumată în muncă Acest joc de calculator permite odihnă și relaxare într -un
mod plăcut și totuși implicat?
Jocul oferă oportunități pentru a
dezvolta competențele necesare
pentru funcționarea ca adulti Acest joc de calculator oferă oportunități pentru
dezvoltarea abilităților adult?
Teoriile moderne de joc
Jocul reduce anxietatea, oferind
copiilor un sentiment de control
asupra lumii lor și un mod
acceptabil de a -și exprima
impulsuri oprimate Acest joc de calculator permite copiilor să obțină un
sentiment de control asupra ev enimentelor pe care
aceștia nu le -ar putea controla în viața lor, inclusiv
experiențe traumatice?
Jocul consolidează învățarea care
deja a avut loc, în același timp
permite posibilitatea de învățare
nouă într -o atmosferă relaxată Are acest joc de calculator potențialul de a consolida
învățarea existentă? Dacă da, ce fel de învățare? Are
potențialul de a dezvolta noi concepte și
competențe?Angajază copilul în abordări ca rezolvare de
probleme și auto -descoperire?
Jocul promovează capacitatea de
a înțelege mai multe straturi de
sens Acest joc de calculator operează la nivel literal și
figurativ de sens? Se permite copiilor să reflecteze
asupra regulilor și mijloacelor de comunicare?
Jocul promovează sentimentul de
sine în ceea ce privește
identitate a personală și relațiilor
sociale cu alții În acest joc de calculator, se dezvoltă un sentiment al
identității copilului?Dezvoltă în copil simțul de a face
raportul propriilor identități sociale în legătură cu alții?
Dacă da, cum?
Teoriile socio -culturale de joc
Jocul promovează ideea abstracta
prin separarea sensul de obiecte
și acțiuni și folosirea acțiuni și
obiecte în moduri simbolice Acest joc de calculator implică și dezvolta utilizarea
sensurilor simbolice? Dacă da, în ce fel?
Jocul permite copiilor depășească
dezvoltarea lor efectivă în
cunoaștere și de auto -reglare Acest joc permite copiilor să se angajeze în zona lor de
proximă dezvoltare și funcționează deasupra abilităților
de zi cu zi în zonele cognitive și socio -emoțională?
În joc, co piii ating reprezentări
mentale ale rolurilor sociale,
precum și normelor societății Acest joc de calculator oferă copiilor o oportunitate
pentru actiune și explorare a rolurilor și regulilor de
funcționare în societatea adultului? Se permit grupuri de
lucru și de colaborare?
Tabelul 5 . Evaluare jocuri PC 1
2.9.2.2. Utilizarea TIC pentru sprijinirea dezvoltării limbajului

Van Scoter și Boss (2002) au discutat mai multe moduri în care TIC poate face bogate
contribuții la dezvoltarea alfabetizare pentru copii, în cel patru domenii interdependente ale
vorbirii, ascultării, lecturii și scrierii. De exemplu, procesoarele "vorbit oare" sprijină
experimentarea copilului in timp ce se joacă cu limbajul. Procesoare de text, de asemenea, oferă

50
posibilități pentru copii pentru a compune și a scrie fără a fi nevoie să stăpânească producția de
litere de mână.
Computerele din clasă sau d in centrele de educație timpurie poate contribui la un mediu de
"print -rich", bogat în print -uri.Van Scoter și Boss sugerează utilizarea de calculatoare și
imprimante pentru a ajuta copiii să facă semne, bannere și alte elemente de recuzită pentru jocul
de rol: " Adăugarea recuzitei aduce interes și competențe în alfabetizare de bază jocului
copilului și deciziile implicate în a le face ei – ce mărime, ce culoare, ce cuvinte – da copiilor
mai multe oportunități de a folosi limba. Producerea și afișarea sem ne ajută la creearea unei
atmosfere care înconjoară copiii cu imprimeuri care au sens "(Van Scoter & Boss, 2002, p. 15).
TIC, de asemenea, oferă o varietate de moduri pentru copii pentru a tese împreună cuvinte
și imagini. Van Scoter and Boss descriu o cl asă în care profesorii adesea trimit acasă fotografii
digitale ale activităților cu copiii și excursiilor. Lucrul cu copiii pentru a pune comentarii acestor
fotografii oferă o oportunitate de a dezvolta abilitățile de limbă scrisă de copii, în timp ce
fotografiile rămase în mod deliberat fără aceste comentarii, pot promova cunostințe orale ale
copiilor, aceștia folosind propriile cuvinte pentru a descrie ce fotografiile arată. Un inceput
promițător la o grădiniță din Oregon, strategia acesta din urmă este considerat deosebit de utilă
în casele unde engleza este a doua limbă, pentru a sprijini dezvoltarea limbajului oral pentru
copii, în limba lor maternă. Există mai multe moduri în care TIC poate sprijini povestirea pentru
copii. Chiar și copiii care nu scr iu încă au putut dicta cuvintele potrivite cu imaginile lor, sau
au putut înregistra vocile lor spunând povestea, sau să fie înregistrați video ca ei spunând
povestea și aratând imaginea (Van Scoter & Boss, 2002).
Exemple din Noua Zeelandă de utilizare TIC pentru a sprijini dezvoltarea limbajului în limba
engleză și Maori din centrele de educație timpurie arată cum câteva centre de copilaria timpurie
au folosit TIC pentru a produce povestiri multimedia care susțin învățarea, coautori fiind copiii,
cadre did actice, și, uneori, părinții pe care ulterior le -au încărcat on -line ca resurse ce susțin
învățarea (Lee et al., 2002; Wilson et al., 2003). Resursele includ o serie de activități care
utilizează un amestec de imagini, sunete înregistrate, numere, și cuvin te și litere și interacțiuni
de drag -and-drop și răsturnare bazate pe mouse. Autorii încurajează adulții să lucreze prin
activității cu copiii, și să citească mesajele pozitive de încurajare cu voce tare, în limbile engleză
și Maori, pentru a permite copii lor să controleze mouse -ul pe cât mai mult posibil. Când
resursaele au fost experimentate cu 11 copii de 4 ani la un centru de educație timpurie,
dezvoltatorii au observat cum copiii au avut unele dificultăți folosind mouse -ul, dar puterea
medie de concent rare folosind software -ul a fost de aproape 30 de minute, mult mai mult decât
dezvoltatorii s -au așteptat.

2.9.2.3.Utilizarea TIC pentru a sprijini gândirii matematice și de rezolvarea de probleme.

Computere și, de asemenea, alte forme de TIC au capac itatea de a sprijini copiii mici pentru
a dezvolta gândirea matematică. Clements (2002) se referă la cercetările legate de învățărea
matematică a copiilor în legătură cu diferite forme de practică educațională mediate de
calculator, inclusiv utilizarea de software matematic ”drill -and-practice”, și explorarea de
forme, modele, și relațiile numerice utilizând programe de grafică de uz general sau specializate
în "manipulare", programe în care copiii pot efectua transformări matematice specifice pe
obiectele de pe ecran. Clements concluzionează că există dovezi cum computerele pot ajuta
copiii chiar foarte mici să dezvolte idei matematice, cu condiția ca profesorii să aibe
posibilitatea de a alege și de a folosi aceste instrumente astfel încât să sprijine și e xtinde
gândirea copiilor, în special, gândire de ordin superior.
Avantajele unice oferite de calculatoare pentru stimularea gândirii de ordin superior includ:
 permit copiilor oportunități pentru a crea, modifica, salva, și de a prelua idei;
 promovarea de reflecție și angajament;
 conectarea idei din diferite domenii, cum ar fi matematică și arte;

51
 furnizarea de situații cu structură mijloace -scop clară variabilă, unele constrângeri și
feedback -ul pe care aceștia le pot interpreta pe cont propriu;
 permit c opiiilor să interacționeze, să gândească, și să se joace cu idei în moduri
semnificative. (Clements, 2002, p. 167).
Programe de software special concepute pentru preșcolari în primii ani pot ajuta. De
exemplu, Jones (2002) descrie o școală de la Melbourne , care foloseste un pachet de software –
ul LOGO cu o singură tastă. În această versiune simplificată a LOGO, copiii sunt familiarizați
cu un set simplificat de comenzi de tastatură, de exemplu, f, b, l, r pentru înainte, înapoi, stânga
și la dreapta, denumi t ”geometrie tip broască țestoasă”. Alte programe permit copiilor să facă
și să exploreze modele si forme. ”Geometria tip broască țestoasă” implică afișarea pe ecran a
unei pictograma (broasca), care poate fi programată pentru a se muta în jurul ecranului, lăsând
un traseu linie. Prin programarea unei serii de mișcări de broască țestoasă, utilizatorii pot desena
linii, unghiuri și forme pe ecran.

2.9.2.4. Sprijinirea copiilor din medii culturale sau lingvistice diverse

TIC poate oferi oportunități unice pentru sprijinirea copiilor cu nevoi speciale de învățare
sau copii din medii diverse culturale sau lingvistice. Programele software bune pot permite
copiilor să se angajeze în auto -explorare și să adaptăm aplicația digit ală nevoilor lor individuale,
într-un mod în care materialele printate tradiționale nu se potrivesc neapărat. De exemplu,
Castellani si Tsantis (2002) au cercetat modul în care profesorii au folosit software -ul de
învățare ESOL intr -un program tip școală d e vară, pentru copiii de 5 – 12 ani din Statele Unite
ale Americii. Software -ul a oferit oportunități să exploreze concepte de bază, cum ar fi culori,
numere și forme în limba maternă a copiilor, precum și echivalentul în limba engleză a acestor
concepte, asigurând profesorii cu oportunități de a structura mediul de învățare în moduri
cultural inclusive. Brooker și Vergiliu -Blatchford (2002) au studiat experiențele copiilor de 3
și 4 ani folosind un computer, de la o grădiniță urban mixtă etnic și lingvist ic. Ei au descris
utilizarea calculatorului de copiii bilingvi ca "deosebit de valoros". Indiciile vizuale și
animațiile încorporate în programele au determinat copiii ESOL să folosească cuvinte în limba
engleză pentru a vorbi despre ceea ce au facut (ex. "Uite! În casa Du -te!"). Cercetătorii au
remarcat în mod regulat situații de învățare a limbilor străine, și copii care repetau cuvinte și
fraze ca răaspuns la indicațiile verbale ale calculatorului. În completare:
Computerul a furnizat desori o atenție și experiența colobaorativă pentru copiii care nu
împărtășesc aceeași limbă vorbită, aceasta, fără îndoială, contribuind la dezvoltarea pozitivă,
de colaborare și învățare îmbogățită multicultural a limbii.(Brooker & Siraj -Blatchford, 2002,
p. 269).
TIC poate fi folosit ca o modalitate de a aduce cultura și experiențele de acasă ale copiilor
în centrul de educație timpurie. De exemplu, Whalley et al. (2001) descrie un centru de educație
timpurie din UK în care părinți i au putut să împrumute camera video a centrului pentru a filma
experiențele copiilor acasă. Acestea au putut fi apoi vizualizate și discutate între părinți și
educatori, ca o modalitate de a sprijini implicarea părinților în procesul de învățare a copiilo r
lor.
2.9.2.5. Sprijinirea copiilor cu nevoi speciale de învățare

Bray, Brown, și Green (2004) discuta despre oportunitățile pe care tehnologia le ofera pentru
sprijinirea copiilor cu o gamă diversă de nevoi speciale sau caracteristici, inclusiv ESOL, copiii
identificați ca având dificultăți de învățare, cu deficiențe fizice sau cognitive, și copii identificați
ca supradotați și talentați. Ei împart tehnologiile pentru a sprijini diverși copii, în două mari
categorii:
 Tehnologii de asistență/adaptive
 Tehnologii – suport de învățare.

52
Tehnologii de asistență/adaptive fac fizic accesibil ceva care altfel ar fi inaccesibil (de
exemplu, lupe de ecran, software -ul de recunoaștere vocală, și mouse și tastaturi modificate),
în timp ce sprijinul tehnologii de învățare poate ajuta învațarea prin remediere, compensare sau
extensie. Potrivit Haugen (1998), un beneficiu special al tehnologiei este multele moduri în care
poate "nivela terenul de joc pentru copii cu nevoi speciale de învățare prin sprijinirea efortu rilor
lor de a comunica, explora, a se juca în mod independent sau de a coopera cu un egal". Haugen
citează mai multe studii americane în care copii și copii mici cu dizabilități au arătat angajament
mai activ, bucurie, și joacă socială în timpul activită ților de calculator care implică colegii și
adulți decât în timpul activități structurate în mod similar, departe de calculator
Studii de caz din literatura de specialitate susțin ideea că, atunci când sunt utilizate,
tehnologiile pot fi un instrument valo ros pentru sprijinirea copiilor cu o gamă de nevoile
individuale de învățare. De exemplu, Laura et al. (2000) descrie strategiile pe care le -au folosit
cu calculatoarele din grădinița lor, pentru a ajuta copiii care au întâmpinat dificultăți de
alfabetizar e. Joey de cinci ani, s -a luptat cu multe aspecte de alfabetizare, deși el putea decoda
cuvinte și citi un text simplu. Atunci când utilizează calculatorul la grădinită, Joey a fost
observat în "windows shop", făcând clic în tăcere de la ecran la ecran. Pr ofesorii au decis să
încercați să -l angajarea pe Joey în activități extrem de concentrate pe folosirea calculatorului
folosind un "carte vorbitoare". Caracteristicile interactive ale cărții au permis ca Joey să prezică
care cuvinte de pe ecran ar putea rim a, și apoi să verifice predicția sa făcând clic pe mouse.
Notele din observații despre Joey și profesorul său de lucru pe calculator ale lui Labbo et al.
ilustrează modul în care această abordare l -a ajutat pe Joey: ”Joey face clic de mai multe ori pe
cuvintele eu și noi (me, we) pe pagina. Este ca și cum el își reafirmă și se concentrează pe cum
aceste cuvinte au același sunet cu care se termină; ”Joey dă clicuri pe cuvintele eu, noi , și apoi
el pune pauze cu săgeata -cursor peste cuvântul the, Oare t -h-e rimează cu me și we ?" se
întreabă el”; Depinde de cum o spui. Încearcă și vei afla, îi răspunde educatoarea. Joey dă click
pe the și oftează când este pronunțat diferit.” Ce este interesant este recunoașterea lui că ”e”
final într -un cuvânt cu o silabă, a r trebui să aibă un sunet lung e. Interacțiunea sa i -a oferit un
moment de clarificare. (Observational field notes, Labbo et al., 2000, p. 7)28

28 Rachel Bolted – The role and potential of ICT in early childhood education, 2004, p 27 -34

53
Capitolul III
Metodologia cercetării

3.1. Definirea metodei experimentale a cercetării și a obiectivelor

Cunoscând faptul că cercetarea experimentală este o abordare științifică a realității cu
scopul stabilirii unei relații de tip cauză -efect între două fenomene observabile și măsurabile,
mi-am propus să stabilesc această relație păstrând unele condiții nemodificate, controlate și
variind altele, in funcție de ipotezele formulate.
Ipoteza formulată pe care am dorit să o testez a fost existența unui real suport al utilizării
TIC pentru act ivitățile din clasă în termeni de reușită academică a copiilor cu vârste de 5 -6
ani.
Experimentarea este o metodă predictivă, astfel că cercetătorul poate, în anumite condiții,
indica cu siguranță dacă un anume fenomen se va întâmpla cu regularitate. Pentr u atingerea
acestui scop, este necesar ca predicția respectivă să fie testabilă, adică să existe posibilitatea
practică de manipulare a condițiilor de derulare a fenomenelor studiate și de observare a lor .29
În situația proprie, predicția că toți copiii gr upei pe care o conduc vor atinge și chiar depăși
obiectivele educaționale specifice ciclului preșcolar până la finalul experimentului este una
sigură datorită regularității expunerii acestora la condițiile experimentului, săptămânal având
activități predat e prin intermediul TIC, pe parcursul celui de -al doilea semestru.
Pentru că î n esență, experimentul presupune măsurarea rezultatelor în cel puțin două situații
în care s -au montat condiții difer ite de manifestare , în cazul experimentului meu, cele două
situații sunt cea a grupei mare Albastră , grupa pe care o conduc și care va fi expusă condițiilor
de experiment, și cea a grupei mare Verde , grupă care nu va fi expusă acestor condiții.
Schimbarea comportamentală observată va fi măsurată prin aplicarea unor teste de nivel
pe 3 domenii experientiale , la începutul experimentului și la finalul acestora, așadar diferența
dintre cele două măsurări, va sta la baza confi rmării sau infirmării ipotezei formulate.
Conform argumentului de la care am început elaborarea a cestei lucră ri și anume acela de a
informe a asupra rolului și potențialului TIC în educația timpurie precum și de a dezvolta o
strategie de folosire a tehnologiei informației și a comunicării în educația timpurie (3 -6 ani) în
instituția de învățământ la c are lucrez, unde sunt școlarizați copii cu vârste de la 2 la 6 ani, am
conceput un plan de cercetare experimentală care a avut urmatoarele obiective etapizate:
1. Aplicarea unui chestionar cadrelor didactice despre ce TIC folosesc la clasă cu copiii și
în ce activități.
2. Aplicarea experimentului pe grupul selectat in cadrul domeniilor limbaj, matematica,
stiinte.
3. Examinarea efectelor învățării prin instrumente TIC în cadrul domeniilor limbaj,
matematică, științe.
4. Elaborarea unei strategii de implementare a util izării TIC pentru următorul an școla r la
nivelul întregii grădinițe dacă experimentul se confirmă.

3.2. Variabilele experimentale folosite

Prin termenul variabilă se desemnează o anumită proprietate (caracteristică fizică sau
socială) măsurabilă a unui obiect sau fenomen care poate lua două sau mai multe valori situate

29 (Myers și Hensen, 1997).

54
de-a lungul unui continuum psihologic .30 În general, trei tipuri de variabile sunt invocate în
cercetarea științifică: independente, dependente și de control.

3.2.1. Variabile independente

Variabila independentă este un factor experimental considerat responsabil de variațiile
unui comportament și care este manipulat de experimentator. Manipularea variabilei
independente permite să se studieze impactul acesteia asupra unor comportamente ale
subiecților.
În practi ca cercetării, se vorbește de nivel al variabilei , adică valoarea pe care
experimentatorul o dă acestei variabile. După Myers și Hensen (1997)29, variabilele
independente sunt de trei categorii: de mediu, de sarcină și de personalitate.
Variabilele de med iu se referă la aspecte ale mediului fizic care sunt modificate de
cercetător în cadrul experimentului. De exemplu, iluminarea (puternică, medie, slabă),
zgomotul (intens, redus), temperatura camerei (ridicată, medie, scăzută) etc. sunt variabile de
mediu. Variabilele de mediu pe care le voi asigura experimentului sunt ca fiecare dintre cele
două clase să aibă activă și funcțională o conexiune la Internet printr -un desktop sau laptop, pe
care să fie instalate Windows XP/Windows 10 cu versiuni atât în limba română cât și în limba
engleză.
Variabilele de sarcină sunt cele care corespund unor variații ale sarcinilor
experimentale. De exemplu, se poate varia complexitatea sarcinii (simplă, complexă), nivelul
înțelegerii (silabe cu sens, silabe fără sens), prezen tarea materialului (auditiv, vizual) etc. În
cazul experimentului meu, aceste variabile vor exista pentru ambele clase, datorită principiului
diferențierii pe care îl susținem în instituția noastră, în crearea sarcinilor de lucru pentru copii,
fiind foarte atenți la nevoile de învățare ale fiecărui copil, oferind mai multe categorii de sarcini
și materiale.
Variabilele de personalitate sunt cele referitoare la vârstă, trăsături de personalitate, gen
biologic, apartenență socială, etnică, religioasă etc. Ace st tip de variabilă este specifică studiilor
cvasi -experimentale. Practic, cercetătorul nu manipulează variabila, ci selectează anumite
valori ale acesteia care vor utilizate în cercetare. Pentru că nu consider elocvente datele întâlnite
în studiile de cer cetare referitoare la gen, apartenență socială, etnică și religioasă nu voi lua în
considerare aceste variabile în experimentul meu . Grupele de copii sunt în totaliate formate din
copii de 5 -6 ani, având o componență mixtă, cu trăsături de personalitate un ice fiecărui copil.
În situațiile în care condițiile de experiment trebuie ajustate unor nevoi speciale ale copilului
voi menționa acest lucru.
În strânsă legătură cu variabilele independente se află noțiunea de condiție
experimentală . Condiția experimenta lă este modul particular în care este tratat un grup de
subiecți.
Condiția experimentală în care copiii grupei Albastre vor fi tratați este accesul la
aplicațiile online dedicate fiecărui domeniu experiențial dintre limbă și comunicare,
matematică, științe atât în timpul folosirii de către educato are în cadrul activităților cât și în
particular, la liber acces, în afara acestor activ ități, cu o frecvență de cel puțin 3 ori pe
săptămână.

3.2.2. Variabile depen dente

Variabilă dependentă este rezultatul manipulării variabilei independente. Din
perspectiva relației stimul -răspuns, variabila independentă ar fi stimulul – expunerea la folosirea
TIC în diverse momente ale activității copilului din cadrul gradiniței , iar cea dependentă

30 (McBurney, 1994, Frankfort -Nachmias și Nachmias, 1996, Nation, 1997).

55
răspunsul (Nation, 1997) – în cazul experimentului meu, efectul asupra comportamentelor
academice ale copiilor la sfârșit de experiment . Ea este ceea ce de fapt observă și măsoară
cercetătorul și exprimă, în mod matematic, comportamentele subiecților .
După Nation (1997), există mai multe tipuri de variabile dependente: comportamentale,
cognitive și biologice. Variabilele dependente biologice se referă la măsurări obținute prin
înregistrări fiziologice cu privire la morfologia sau fiziologia organismului , care nu vorfi
subiectul măsurării în cadrul experimentului meu . Pot fi date referitoare la presiunea sanguină,
undele cerebrale, ritmul card iac, rezistența galvanică a pielii, temperatura corpului etc.
Variabilele dependente comportamentale sunt observabile empiric , prin răspunsul dat de copii
atât în cadrul aplicațiilor folosite, cât și direct măsurabile. Ele se referă la cele mai variate
comportamente ale subiecților, cum ar fi viteza de reacție la anumiți stimuli , recunoașterea
unor semne sau silabe , aprecierea unor distanțe etc. Prin colectarea acestor răspunsuri ,
experimentatorul poate stabili o legătură directă între manipularea experimen tală și
manifestarea unui comportament . Variabilele dependente cognitive au în vedere manifestări
ale subiectului care pot fi doar indirect măsurate, cum ar fi cele legate de gândire, rezolvare de
probleme, raționament etc. Prin măsurarea acestor variabile se pot infera explicații privitoare la
procesele cognitive neobservabile în mod direct , care în cazul situației de experiment prezentate
vor putea fi măsurate prin rezultatele obținute la testarea finală ce va încheia experimentul .

3.2.3. Variabile de c ontrol

În cercetarea experimentală, se utilizează termenul de variabilă de control pentru a
desemna variabila al cărei efect vrem să -l controlăm sau să -l eliminăm (Punch, 1998). Se
verifică astfel certitudinea relației dintre variabila independentă și cea dependentă, altfel spus,
efectul obținut să nu fie explicat prin prezența altei va riabile decât cea independentă (Frankfort –
Nachmias și Nachmias, 1996). Variabila de control în situația de față este asigurarea că fiecare
dintre copiii grupei participă în mod egal la experiment, din punct de vedere timp derulat în
aplicații , frecvența ut ilizării softurilor, fetele în mod egal cu băieții, în ambele situații de lucru
atât din cadrul activităților cu cadrul didactic, cât și în cele la libera alegere. Pentru aceasta o
matrice de monitorizare va fi folosită.
Practic, dacă influența altor varia bile este controlată sau eliminată, iar valoarea
variabilei dependente se menține, atunci relația cauză -efect (variabilă independentă -variabilă
dependentă) este una adevărată. În general, ne propunem să controlăm acele variabile pentru
care există suspiciu nea că ar influența rezultatele cercetării.

Experimentele sunt proceduri de cercetare în care experimentatorul are un control
ridicat asupra tuturor aspectelor implicate și, prin urmare, posibilitatea tragerii unor concluzii
indubitabile asupra cauzelor unui fenomen psihologic (McBurney, 1994). Aceasta presupune
manipularea variabilelor independente în conformitate cu ipotezele cercetării, repartizarea
randomizată a subiecților în condițiile experimentale și controlul deplin al variabilelor implicate
în studiu.

3.3. Tipul de experiment folosit

Datorită faptului că experimentele sunt proceduri de cercetare în care experimentatorul
are un control ridicat asupra tuturor aspectelor implicate și, prin urmare, posibilitatea tragerii
unor concluzii indubitabile asupra cauzelor unui fenomen psihologic (McBurney, 1994), am
ales ca metodă de cercetare experimentul. Mai presupus, manipularea variabilelor
independente în conformitate cu ipotezele cercetării, repartizarea randomizată a subiecților în
condițiile experi mentale și controlul deplin al v ariabilelor implicate în studiu face parte din

56
practica mea zilnică, eu considerând că rolul meu ca educator este să pot interveni prin astfel
de practici în evoluția pozitivă a oricărui copil din grupă cu care intru în cont act direct.
Pot spune că văzând avantajele experimentul de teren enunțate de Alain, Pelletier și
Boivin (2000) , teren pe care nu mai trebuia să îl recreez, datorită naturaleței sale deja existente,
decizia alegerii metodei de cercetare a fost una ușoară.

Avantajul
experimentului
de teren Realism Ridicat
Efectul variabilei
independente Mai ridicat
Reducerea
suspiciunii Da
Validitatea externă Ridicată
Tabel 6 Experiment teren 1

3.4. Planul experi mentului

După o cercetare amănunțită a metodologiei de cerecetare prin experiment am selectat să
folosesc datorită potrivirii cu ipoteza enunțată tipul de planuri pretest – posttest cu grup de
control, recunoscute ca fiind planuri veritabile pentru că acestea presupun existența unui grup
experimental – Grupa mare Albastră (subiecții aflați în condiția experimentală, supuși
manipulării, tratamentului experimental) și a unui grup de control – Grupa mare Verde
(subiecți aflați în condiția de control, care nu trec prin manipularea experimentală). Practic,
pentru aceștia din urmă variabila independentă rămâne neschimbată și cercetătorul – eu trebuie
să măsoare doar variabila dependentă, în afara oricărei influențe. În forma sa clasică, un astfel
de plan experimental a rată ca în schema de mai jos, schemă pe care o voi folosi și eu, adaptată
situației experiment pe care o aplic:31

Măsurare
prettest Intervenție
experimentală Măsurare
posttest
Grup
experimental –
Grupa Mare
Albastră Ae1 B Ae2
Grup de control –
Grupa Mar e Verde Ac1 Ac2
Se compară: (Ae2 -Ae1) – (Ac2 -Ac1)
Tabel 7 Plan experiment 1
Selecția subiecților se presupune a se face randomizat, pentru a face diferența de cvsi –
experiment, în cele două condiții experimentale.Situația naturală a celor două grupe este deja o
selecție randomizată, componența de copii a acestora nefiind decisă după anumite criterii, dcât
cele ale vârstei, selecție realizată la început anului școlar 2017 -2018, independent de decizia
mea de a desfășura acest experiment. Pentru a ilustra acest plan de cercetare, Babbie (2001)
propune schema următoare:

31 https://www.academia.edu/5430829/08_Metoda_experimentala

57

32
Tabel 8 – Etape experiment 1

3.5. Desfășurarea experimentului propriu -zis

Pentru a afla oportunitatea unei astfel de cercetări la noi în grădiniță am aplicat un
chestionar cadrelor didactice de la cele 7 grupe existente în acest an școlar, atât celor
principale cât și celor de sprijin care au un contact direct zilnic cu copiii.
Chestionarul a avut drept scop investigarea despre ce TIC folosesc la clasă cu copiii și în
ce tipuri de activități . Acesta a fost aplicat unui numar de 18 cadre didactice prin aplicația
Google Forms. În Anexa 1 se regăsește acest formular33 împreună c u analiza răspunsurilor
primite, Anexa 2.
Concluziile acestuia au fost că, deși un procentaj foarte mare de ca dre didactice gândesc ca
fiind semnificativă în dezvoltarea copiilor folosirea TIC, și existența aparaturii și conexiunilor
la internet este foarte mare, procentul de cadre didactice care și folosesc TIC la noi în grădiniță
pentru activitățile cu copiii es te încă foarte mic, rezultatele chestionarului la întrebarea ”Cât de
des folosiți calculatorul în actvitățile cu copiii” aflându -se în cantitatea cea mai mare pe poziția
3, pe o scală de la 1 la 5, unde 1 este foarte rar/deloc iar 5 foarte des.
Tot din rez ultatele chestionarului concluzionez că folosirea calculatorului se face cu o mare
frecvență în sprijinul educatorului, în susținerea activităților de științe, de muzică, și mai puțin
în sprijinul și la îndemâna copilului.
Astfel, o bserv oportunitatea elaborării unui plan de integrare în cadrul activităților cu copiii
a mai multor instrumente TIC cum ar fi: folosirea aplicațiilor/softurilor educaționale pentru
sprijinirea înțelegerii conceptelor de către copii, exersarea deprinderilor și consolidarea
cunoștințelor din cadrul activităților, reducerea timpului de răspuns consumat p rin aplicarea
unor metode tradiț ionale de verificare/evaluare.

3.5.1. Pretestarea

Pretestarea celor grupuri a constat în aplicarea unui test de nivel pentru trei domenii
eviden te care au reieși din chestionarul cadrelor didactice ca fiind cele în care folosesc uneori
softuri educaționale, jocuri online, clipuri educașionale: domeniul limbă și comunicare, domeniul

32 Babbie (2001)
33 https://docs.google.com/forms/d/1Cb2lpODM7HskL847YYb_6vAi5JQy8SPA8dFG_yAXtAE/edit
Grup
experimental
Grup de
control
Măsurarea variabilei dependente
Măsurarea variabilei dependente
Re-măsurarea variabilei
dependente
Re-măsurarea variabilei
dependente
Administrarea stimulului
experimental (manipulare)
Comparare
(este la fel?)
Comparare
(este diferit?)

58
științe cu cele doua subdomenii: matematică și științe. În Anexa 3 se regăsește modelul de test
utilizat pentru fiecare domeniu, test e elaborate conform obiectivelor de referință și
comportamentelor așteptate de la copiii în vârstă de 5 ani, înscriși în grădiniță , precum și câteva
teste completate de către copii (Anexa 4 ).

3.5.2.Experimentul

Grupul experimental a fost supus pe parcursul a 4 luni de zile (ianuarie – aprilie) unui
program intens de integrare a TIC în activitățile de zi cu zi în grupă, în special în activitățile
pe domenii experiențiale, astfel:

1. Educatoarea (cercetătorul ), considerând Tabelul 5 . Evaluare jocuri PC 1 cât și
Tabelul 4 . DATEC -principii generale TIC 1, selectează aplicațiile și conținutul cel
mai relevant sprijinirii temei educaționale, obiectivelor domeniului ales, nevoilor de
Figură 1
Figură 2

59
susținere pe care copilul le arată prin comportamente observabile în timpul
activităților și ținând cont și de pretestare.
2. Cel puțin câte o activitate pe săptămână, pe domeniile limbă și comunicare, activitate
matemtică și științe, are un corespondent o aplicație TIC, planificată la începutul
săptămânii.
3. Prin utilizarea unei matrice de monitorizare (Anexa 5) , educatoarea – suport se
asigură că toți copiii prezenți vor lua parte și vor finaliza activitățile TIC propuse.
4. Educatoarea (cercetătorul) observă și notează timpul de rezolvare ale unor sarcini de
către copii în timpul folosirii aplicației, num ărul de încercări reușite/nereușite, reacții
emoționale, sociale ale copiilor în timpul lucrului la calculator.
5. Educatoarea -suport observă și notează frecvența cu care copiii aleg să folosească
computerul în afara schemei experimentului, ca strategie de re zolvare a
problemelor/întărire a unui rașionament/ relaxare și deconectare.

Grupul de control, deși este expus unor instrumente TIC pe care educatoarea le
folosește în introducerea unor noțiuni specifice acelorași domenii menționate mai sus, si de
asemen ea dețin un desktop cu conexiune la internet ce poate fi folosit de către copii, nu va fi
încurajat să folosească prin aplicații dedicate calculatorul sau oricare alte instrument TIC.

3.5.3.Exemple de utilizare TIC în activitățile pe domenii experiențiale

Pentru a nu ridica suspiciuni asupra acurateței și relevanței folosirii următoarelor aplicații pe
care le voi prezenta, menționez că mediul educational de la grădinița private unde sunt încadrată
ca educatoare este unul bilingv, în care copiii învața concomitant cu limba română și limba
engleză, în multe situații educaționale aceștia reușind să facă asocierea termenilor atât în cele
două limbi, română și engleză, cât și în limba maternă, uneori diferită de primele două.
Astfel suportul în învățare adus de TIC ține întotdeauna cont și de acest aspect particular
menționat.

3.5.3.1.Utilizarea TIC pentru activitățile matematice

Aplicația experimentată de cele mai multe ori este una foarte ofertantă datorită topic -urilor
relevante obiectivelor de referința ale domeniului mathematic, cu o plajă foarte largă de task –
uri, pe diferite grade de dificultate, la un click distanță. 34 Selectarea tipul de task se face pritr –
un click cu mouse -ul pe categoria dorită.
Pentru exemplificare am ales trei tipuri de task -uri, după cum urmează:
Tabloul principal care se deschide atunci când accesăm linkul
www.softschools.com/math/games

Jocul nr 1. Numără cu linia numerelor 1 -20.
Această aplicație este destinată exersării număratului în limitele 1 -20, fiind ajustabil după
nivelul la care se află copilul/grupa.
Cu ajutorul mouse -ului copilul deschide jocul cu un click pe butonul start, care îl va
conduce către a doua fereastră, unde se afișează 20 de baloane și o l inie numerică.

34 www.softschools.com/math/games

60
Pentru îndeplinirea task-ului
”Selectează baloanele și apasă submit”
copilul trebuie să apese click pe același
număr de baloane pe care educatoarea îl
citește în primă fază, iar apoi îl poate
identifica de unul singur, ca fiind cel care se
schimbă odată cu noua feresatră de lucru. Pe
măsură ce copilul selectează prin apăsarea
mouse -ului baloanele, pe linia numerică se
deplasează o bulină roșie corespunzătoare
numărului de baloane deja selectate.
Astfel copilul are posibilitatea să se
verifice înainte de finaliza task -ul. Sprijinul
acestui joc este semnificativ pentru cei care
asociază mai greu cifra cu numărul de
obiecte, cât și pentru familiarizarea cu locul
cifrei pe linia numerică, în raport cu cantitatea
de obiecte.
Este lesne de observat că numărul mic de
baloane își are cifra corspondentă către partea
stângă a liniei numerice, iar numărul mare de
baloane către partea dreaptă. De menționat ca
un plus, culoar ea inițială a baloanelor se
schimbă atunci când sunt selectate, copilul
putând astfel ține ușor socoteala, revenind la
nevoie asupra numărătorii.
La rezolvarea corectă a sarcinii, un
ursuleț apare pe ecran cu un sticker în mână,
”Right”, felicitând reușita .
La rezolvarea incorectă a sarcinii, o
casetă cu opțiuni le Next/Următorul și Try
again/Mai încearcă apare pe mijlocul
ferestrei de joc.35

35 http://www.softschools.com/counting/games/counting_with_numberline/
Figură 3
Figură 4
Figură 6 Figură 5

61
Jocul nr 2. Trenul număratului
Acest joc este de tip ”Drag and Drop”/ Trage și
scapă, prin această acțiune îndeplinându -se task –
urile jocului, de a potrivi cantitatea de
fructe,legume la vagonul potrivit, care are cifra
corespunzătoare. Se afișează patru task -uri pe
fereastră, complet area lor corectă activțnd
mișcarea trenului pe șină, către următoarel patru
vagoane de umplut cu cantitate de legume
corespunzătoare. Nivelul de dificultate al
acestuia este combinat, lucrând tot cu numerele
în limita 1 -20, astfel fiind adecvat atât celor care
au un nivel mediu de cunoștințe cât și celor
avansați. O echipă de doi, trei copii pot lucra în
același timp la finalizarea acestui joc.La o

potrivire corectă un sunet de încurajare se activează, la o potrivire incorectă un alt sunet/zgomot
se activează, dând șansa de a încerca din nou, din punctul în care se află jocul. Finalizarea
jocului se întâmplă când trenul are toate vagoanele pline , prin afișarea mesajului
”Congratulations/Felicitări”, împreună cu butoan ele ”Play again?Joacă din nou” și ”More
activities/Mai multe activtăți”.36

36 http://www.softschools.com/counting/games/counting_train/
Figură 7
Figură 8 Figură 9
Figură 10

62

Jocul nr 3. Jocul adunării

Acest joc este destinat abordării diferențiate a adunării, pe nivel de dificultate a sarcinii.
Încă din prima feresatră acre se deschide la accesarea linkului , copilul este invitat să își aleagă
nivelul de dificultate 1 sau 2,prin apăsarea unuia dintre butoanele ”Level 1! sau ”Level 2” apoi
sa apese butonul ”Start”. La alegerea nivelului 1 se deschide o fereastră cu task -uri de adunare
cu 1 și 2 unități, fiecare operație fiind susținută vizual și de numărul de obiecte corespunzător
cifrei.

La alegerea nivelului 2, se deschide o fereastră cu operații de adunare cu 3,4 sau mai multe
unități, de asemnea susținută vizual de numărul de obiecte corespunzător fiecărei cifrei din
operație. Task -ul se îndeplinește prin alegerea cifrei care se potrive ște rezultatului din bara de
opțiuni din subsolul ferestrei. Exercițiile vizează exersarea abilității de a aduna în limitele 1 -20.
Fiecare răspuns corect primește o bifă verde însoțită de un sunet de apreciere, iar fiecare
răspuns greșit un x însoțit de un sunet de atenționare. La finalul jocului se deschide un clasament
care conține măsurarea răspunsurilor corecte și a celor greșite, astfel copilul putând să -și
evalueze atât calitativ cât și cantitativ progresul în joc, după mai multe încercări.37

37 http://www.softschools.com/math/addition/learning_addition_for_kids/

Figură 11 Figură 12
Figură 13 Figură 14

63

3.5.3.2.Utilizarea TIC pentru activitățile de științe

Urmând același link educațional www.softschools.com ca și pentru aplicația matematică și
alegând secțiunea Science , putem alege dintr -o varietate de topicuri potrivite temei sau
proiectului tematic și din categoria de sprijin conceptual de care avem nevoie pentru
explicarea unor fenomene, aprofundarea inf ormațiilor despre plante, animale,
exersarea/consolidarea/verificarea cunoștințelor pe care copiii le dețin pe diverse teme. Și
această secțiune are task -uir differentiate pe nivel de vârstă sau dificultate.

Jocurile ”Drag and Drop”

Aceste tipuri de jocuri presupune ca task alegerea denumirii diferitelor părți ale corpului
plantelor, animalelor, sau stadiilor de dezvoltare. Voi exemplifica doar două dintre ele,
”Părțile unei plante ” și ”Stadiile fluturelui ”.
Figură 16 Figură 15
Figură 17

64

La accesarea linkului de deschidere,
apare fereastra de întâmpinare care ne
anunță ce fel de joc jucăm și care este task –
ul principal: ”Trage și scapă numele
părțiilor plantei în casete”. La apăsarea
butonului ”Start” se deschide o fereastră
care are în partea de sus casete liniare cu
denumirile părților plante i. In mijlocul
ferestrei este așezat desenul unei plante
fără culoare. La fiecre potrivire corectă a
denumirii, partea respectivă se colorează în
culoarea naturală a acesteia.Jocul se
termină la completarea denumirii fiecăarei
părți componente în casetele din dreptul
acestora și colorarea în întregime a plantei. La
o potrivire incorectă, denumirea aleasă se întoarce automat în caseta mamă de pe lini de sus,
însoțită de un sunet de atenționare.38

38 http://www.softschools.com /science/plants/plant_parts/
Figură 21 Figură 20
Figură 19 Figură 18
Figură 22

65
Pe același task și funcționalitate a butoanelor din joc, se joa că și jocul ”Stadiile fluturelui”
și ”Jocul Vitamin”, cu deosebirea că la acesta din urmă se deschid multiple ferestre cu
posibilități de alegere multiple în bara de jos a ferestrei. Pentru a da un indiciu jucătorului, 39

fiecare imagine a fructului, legume sau
alimetului afișat are un număr dedicate de
casete de completat. Prin încercare și
greșeală, vitaminele conținute de fiecare
aliment în parte pot fi ușor reținute. În
concluzie, dacă primele două verificau doar
cunoștintele, aceasta din urmă vine cu un
plus de învățare nouă.40

39 http://www.softschools.com/science/butterfly/life_cycle.jsp
40 http:// www.softschools.com/science/health/nutrition/vitamins/
Figură 26 Figură 25
Figură 24 Figură 23
Figură 27

66
”Chestionare și știați că”

În aceste secțiuni se oferăposibilitatea de îmbogățire a cunoștințelor de spre animale, plante
și fenomene ale naturii prin consultarea unor fișe tip ”Știați că”, pe care educatoarea le poate
prezenta copiilor ca extindere la activitățile de cunoaștere a mediului.
O listă generoasă de opțiuni este accesibilă.
În urma consultării acestor fișe, copiii pot lua parte la chestionare de evaluare a informațiilor
aflate. Acestea vin în seturi de câte 12 întrebări și au variante multiple de răspuns.
La finalizar ea chestionarului/quiz -ului, aplicația produce automat un raport de validare a
răspunsurilor, prin apăsarea butonului ”submit”. Prin consultarea raportului cu ajutorul
educatoarei, copiii pot analiza unde mai au nevoie de clarificări și revedere a informaț iei.Aceste
două acșiuni se pot desfășura în cadrul unei singure activități cu rezultate imediate asupra
înțelegerii conceptelor predate de către copii. 41

3.5.3.2.Utilizarea TIC pentru activitățile de limbaj cu copiii bilingvi

În grădinița noastră activitățile de limbaj pentru copii bilingvi se predau după metoda Jolly
Phonics, cu sesiuni zilnice pe cele 4 arii de dezvolatre ale limbajului: speaking/vorbire;
listening/ascultare; reading/citire; writing/scriere, de către un trainer specializat și calificat în
UK pentru aceasta.

41 http://www.softschools.com/quizzes/science/dinosaurs/quiz352.html
Figură 30 Figură 28
Figură 29

67
Una dintre aceste activități implică folosirea smartboardului cu un soft educațional paten tat
de către asociația Jolly Phonics UK. Folosirea acestui soft educațional include videoclipuri,
exercitii și jocuri pe cele 7 grupuri de sunete ale limbii engleze.Informațiile referitoare la
caracteristicile acestui joc vin la pachet odată cu achizitiona rea lui. O anexa specială care
detaliază aspectele educaționale precum și modalități de folosire a bitoanelor și tastelor se
regăsesc în Anexa 6.42

42 http://jollylearning.co.uk/
Figură 31
Figură 32

68

3.5.4..Post -testarea

În etapa de posttestare voi folosi un set similar de teste pentru fiecare domeniu în parte,
cu un nivel mai mare de dificultate pentru a evidenția confirmarea sau infirmarea ipotezei
experimentului desfășurat. Exemplu: dacă în pretestare am elaborat un tes t matematic cu
limitele 1 -10, de această dată voi aplica un altul cu limitele 1 -20.Aceste exemple de teste se
regăsesc în Anexa 7 și Anexa 8 .

Figură 34
Figură 33

69
Capitolul IV
Rezultatele cercetării , interpretare, comentarii

4.1. Prezentarea datelor
4.1.1 Măsurarea variabilei dependente PRETEST

Măsurarea variabilei dependente la grupul de control, grupa MARE VERDE – grupul de
control este format din 18 copii

Activitate
matematică – 1 Științe – 2 Educarea limbajului –
3
min max min max min max
Scor
obținut 4 14 7 11 2 16
Grad de
finalizare 2 16 4 14 2 16
Timp de
lucru 7 12 8 10 7 11

Variabila dependentă grup control 1

0 10 20 30 40 50 60ScorFinalizareTimp de
lucruPretest grup control
min1 max1 min2 max2 min3 max3
Grafic grup control – VD 1 1

70
Măsurarea variabilei dependente la grupul experimental , grupa MARE ALBASTRĂ – grupul
experimental este format din 18 copii

Activitate
matematică Științe Educarea limbajului
min max min max min max
Scor
obținut 2 16 6 12 3 15
Grad de
finalizare 1 17 5 13 3 15
Timp de
lucru 10 8 6 12 8 8

Variabila dependentă grup experimental 1

024681012141618
Scor Finalizare Timp de lucruPretest grup experimental
min1 max1 min2 max2 min3 max3
Grafic grup experimental VD 1

71

4.1.2. Măsurarea variabilei dependent POSTTEST

Măsurarea variabilei dependente la grupul de control, grupa MARE VERDE – grupul de
control este format din 18 copii

Activitate
matematică – 1 Științe – 2 Educarea limbajului –
3
min max min max min max
Scor
obținut 14 4 12 6 16 2
Grad de
finalizare 12 6 12 6 14 4
Timp de
lucru 3 15 5 13 10 8

Variabila dependentă grup control 2

14123
4615
12125
6613
161410
2411
S C O R F I N A L I Z A R ET I M P D E
L U C R UPOSTTEST GRUP CONTROL
min1 max1 min2 max2 min3 max3
Grafic grup control – VD 2 1

72

Măsurarea variabilei dependente la grupul experimental, grupa MARE ALBASTRĂ – grupul
experimental este format din 18 copii

Activitate
matematică Științe Educarea limbajului
min max min max min max
Scor
obținut 2 16 3 15 0 18
Grad de
finalizare 2 16 1 17 15 3
Timp de
lucru 15 3 9 9 6 12

Variabila dependentă grup experimental 2
2215
16163
319
15179
0156
18312
S C O R F I N A L I Z A R ET I M P D E L U C R UPOSTTEST GRUP EXPERIMENTAL
min1 max1 min2 max2 min3 max3
Grafic grup experimental VD 2 1

73
4.2. Analiza și Interpretarea datelor

4.2.1. Analiza datelor variabilelor dependente pentru grupul de control în pretest și posttest

Activitate
matematică – Științe Educarea
limbajului
min max min max min max
Scor
obținut pretest 4 14 7 11 2 16
posttest 14 4 12 6 16 2
Grad de
finalizare pretest 2 16 4 14 2 16
posttest 12 6 12 6 14 4
Timp de
lucru pretest 6 12 8 10 7 11
posttest 3 15 5 13 10 8
Valori VD grup control posttest 1
Privind datele obținute de la măsurarea grupului de control, se observă, pe criteriile
măsurate , următoarele:

Scor obținut – valorile posttest la activități matematice cresc pe numărul de copii care au
obținut punctajul minim cu o valoare de 10 copii în plus, la activitățile de științe cu o valoare
de 5 copii în plus, iar la activitățile de limbaj cu o valoare de 14 copii în pl us.
Concluzie
Dat fiind faptul că gradul de dificultate a testării a crescut , valorile minime ale scorurilor
au crescut și ele, astfel că mai mulți copii in post test au scăzut în performanță o dată cu creșterea
gradului de dificultate, deși în cele patru l uni de zile și ei au fost expuși activităților de învățare
specifice domeniilor măsurate, într -un mod tradițional.

Gradul de finalizare – valorile posttest la activități le matematice cresc pe numărul de copii
care au finalizat într -un timp minim testul cu o valoare de 10 copii în plus, lucru care se constată
și la activitățile de științe cu o valoare de 8 copii în plus. Și la activită țile de limbaj numărul
copiilor care au finalizat lucrarea scade, cu o valoare de 12 copii în minus.
Concluzie
Creșterea va lorilor minime pe finalizarea testelor la măsurarea posttest comparaiv și cu
scorul obținut îmi dă de înțeles că realizând dificultatea sarcinilor, un număr mare de copii fie
au renunțat pentru că nu au găasit răspunsurile, lăsând caseta goală, fie au cons umat timpul de
lucru căutând răspunsuril e și nu au reușit să finalizeze.

Timpul de lucru – valorile posttest și aici sunt modificate considerabil , pe toate activitățile,
numărul copiilor care au avut nevoie de un timpul de lucru mai mare, maxim, crescând cu
urmatoarele valori: matematică – 3 copii, științe – 3 copii. Doar în cazul limbajului numărul de
copii care au avut nevoie de un timp mai mare de lucru, scăzând cu 3.
Concluzie
Timpul de lucru este cel care ne indică cât de confortabil se simte copilul cu tipul de activitate
sau cu sarcina propusă. Astfel că un timp îndelungat de rezolvare a unei sarcini ne dă lesne de
înțeles că întâmpină dificultăți găsirea soluției problemei din motive de dificultate a sarcini sau
din puțina experiență cu acel gen de sa rcini. În situația de față, aleg să au în considerare ambele
cauze ce au produs acest efect.

74

4.2.2. Analiza datelor variabilei dependente pentru grupul experimental în pretest și posttest

Activitate
matematică Științe Educarea
limbajului
min max min max min max
Scor
obținut pretest 2 16 6 12 3 15
posttest 2 16 3 15 0 18
Grad de
finalizare pretest 1 17 5 13 3 15
posttest 2 16 1 17 15 3
Timp de
lucru pretest 10 8 6 12 8 8
posttest 15 3 9 9 6 12
Valori VD posttest gr. experimental 1
Privind datele obținute de la măsurarea grupului experimental , se observă, pe criteriile
măsurate, următoarele:

Scor obținut – valorile posttest la toate tipurile de activități cresc la nivel cantitat iv pe puncatjul
maxim obținut, de un număr mai mare de copii decât în pretest, astfel: la matematică, valoarea
rămâne constantă, la științe crește cu 3 copii, la educarea limbajului crește cu 3 copii.
Concluzie : Deși gradul de dificultate este sporit decât în pretest, un număr apropiat de
maximum al grupei a reușit să obțină un punctaj m axim, ceea ce îmi confirmă ipoteza de la care
am plecat, că performanța academică se îmbunătățește în urma experimentului.

Grad de finalizare – valorile posttest privind numărul de copii care au reușit să finalizeze
lucrările a scăzut doar cu 1 unitate la matematică, a crescut cu 4 unități la științe, dar a scăzut
cu foarte mult la limbaj, 12 unități.
Conc luzie: Menținerea valorilor pretest la activitățile matematice și d e științe apropiate de
valorile maxime ale numărului de copii care au finalizat testul, deși gradul de dificultate a
crescut considerabil de la pretest, îmi dă de înțeles că exercițiul constant la care au fost supuși
copiii a fun cționat, și ipoteza se conf irmă, în cazul celor două activități menționate. În cazul
activității de limbaj, unde valorile numarului de copii care nu au reuțit să finalizeze lucrările la
un nivel maxim a crescut, mă face să cred că nu am luat în considerare variabilele de sarcină cu
care copii erau obișnuiți în cadrul activităților de limbaj, și anume suportul vizual și auditiv
oferit de aplicația Jolly Phonics. Sarcinile au fost numai scrise.

Timp de lucru – valorile posttest înregistrate la activitățile de matematică și științe pri vind
numărul de copii care au avut nevoie de mai puțin timp să finalizeze sarcinile au fost cu 5 și
respectiv 3 mai mari, iar la activitatea de limbaj valoarea posttest a numărului de copii care au
rezolvat sarcinile într -un timp mai mare a crescut cu 4 un ități. Doar în cazul limbajului
observăm o creștere a numărului de copii care au avut nevoie de un timp maxim de rezolvare a
sarcinilor, numărul acestora crescând cu 4 unități.
Concluzie : Timpul de lucru necesar rezolvării sarcinilor mai dificile decât în pretest a scăzut
în cazul mai multor copii, viteza de reacție și de rezolvare reducându -se și astfel confirmându –
se și ipoteza secundară, care susține că prin aplicarea repetată a experimentului aceasta se
îmbunătățește de asemenea.

75
4.3. Comentarii

Pentru a concluziona beneficiile acestei cercetări, doresc să reamintesc ipoteza și predicția
experimentului de la care am plecat, și pe care le -am enunța t la începutul capitolului al III – lea:
Ipoteza formulată pe care am dorit să o testez a fost existența unui re al suport al utilizării
TIC pentru activitățile din clasă în termeni de reușită academică a copiilor cu vârste de 5 -6
ani. În situația proprie, predicția că toți copiii grupei pe care o conduc vor atinge și chiar
depăși obiectivele educaționale specifice ciclului preșcolar până la finalul experimentului a
fost confirmată datorită valorilor evidente majorate calitativ și cantitativ obținute în etapa de
posttest comparativ cu cea de pretest, deși o variabilă intermediară a fost introdusă, cea a
ridicării niv elului de dificultate din testele finale, a regularității expunerii copiilor la condițiile
experimentului, săptămânal , timp de 4 luni, având activități predate prin intermediul TIC, pe
parcursul celui de -al doilea semestru.
Cum experimentul ca și metodă de cercetare trebuie să îndeplinească condițiile observabil,
măsurabil și repetabil pentru a fi un experiment veritabil, intenționez ca perspectivă de viitor,
plecând de la planul experimental folosit să elaborez o procedura operașională prin care toate
cadrele didactice să cunoască cum sa evalueze și să implementeze instrumente TIC în
activitatea de zi cu zi cu copiii. Cu cât aceștia folosesc nemijlociți de adulți aplicațiile
educaționale ce corespund standardelor și principiilor enunțate în tabelul DATEC, d upă o
selecție riguroasă a educatoarei folosind Tabelul Evaluare jocuri pe calculator, cu atât mai mult
timpul de asimilare și automatizare a unor cunoștinte scade, lăsând loc performanței și timpului
pentru experimentare/exersare a noii învățări.

Bibliografie
1. Impactul formativ al utilizării AEL în educație. București: TEHNE. Centrul pentru
Dezvoltare și Inovare în Educație.( 2004)
2. [4] Cucoș Constantin, 2006, Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării
formării, Editura Polirom, Iași.
3. S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”, (Ghid de utilizare pentru
preșcolari), Ed. Tehno -Art, Petroșani, 2003.
4. Dragos Noveanu, Probleme ale proiectării pedagogice a softului educațional
(www.1educat.ro)
5. Neică C., 2011, TIC în educație, Mil lenium Design Group, București.
6. Constantin L. -V., Dinică L., Eficiența utilizării TIC în procesul instructiv -educativ,
Conferința Națională de Învățământ Virtual, 2006, ediția a IV -a, pg. 297 -304
7. Logofătu M., Garabet M., Voicu A., Păușan E., 2003, Tehnol ogia Informației și a
Comunicațiilor în școala modernă, Editura Credis, București.
8. Bray, M., Brown, M., & Green, T. (2004). Technology and the diverse learner: A
guide to classroom practice . Thousand Oaks, California: Corwin Press
9. Castellani, J., & Tsanti s, L. (2002). Cross -cultural reactions to using computers in the
early childhood education classroom. Contemporary Issues in Early Childhood:
Technology Special Issue, 3 (2), 274 -288.
10. Clements, D. (2002). Computers in early childhood mathematics. Contempo rary
Issues in Early Childhood: Technology Special Issue, 3 (2), 160 -181.
11. Downes, T., Arthur, L., & Beecher, B. (2001). Effective learning environments for
young children using digital resources: An Australian perspective. Information
Technology in Childho od Education Annual , 139 -153.
12. Downes, T., & Fatouros, C. (1995). Young children learning in their preschool and
primary years: A framework for planning to incorporate IT. Australian Educational
Computing, May , 4-9.

76
13. Ferguson, S., & Mellow, P. (2004). Whakah ihiko te Hinengaro: Lessons from a
preshool te reo e -learning resource. Computers in New Zealand Schools, 16 (2), 41 –
44.
14. Forman, G. (1999). Instant video revisiting: The video camera as a "tool of the mind"
for young children. Early Childhood Research and Practice, 1 (2). Retrieved 30 June
2004, from http://ecrp.uiuc.edu/v1n2/forman.html
15. Hill, S., & Broadhurst, D. (2001). Technoliteracy and the early years. In L. Makin &
C. Jones Diaz (Eds.), Literacies in early childhood: Changing views, challenging
practice (pp. 269 -287). Eastgardens, N.S.W.: MacLennan and Petty.
16. Jones, A. (2002). Integrating ICT in the early years: Literacy, math and multimedia.
Retrieved 30 June 2004, from http://www.pa.ash.org.au/acec2002/
17. Jordan, B. (1999). Technological tools supporting the scaffolding of learning. New
Zealand Research in Early Childhood Education, 2 , 53-66.
18. Kankaanranta, M. (2001). Constructing digital portfolios: Teachers evolving
capabilities in the use of information and communications technology. Teacher
Development, 5 (2), 259 -276.
19. Katz, Y. (2003). The use of virtual reality three -dimensional simulation technology in
nursery school teacher training for the understanding of children's cognitive
perceptions. In G. Marshall & Y. Katz (Eds.), Learning in school, home, and
community. ICT for early and elementary education (pp. 41 -51). Boston: Kluwer
Academic P ublishers.
20. Learning and Teaching Scotland. (2003b). Early learning, forward thinking: the policy
framework for ICT in early years . Scotland. Retrieved 25 March 2004, from
http://www.ltscotland.org.uk/earlyyears/files/ict_framework.pdf
21. Siraj -Blatchford, J., & Siraj -Blatchford, I. (2002). Developmentally appropriate
technology in early childhood: 'video conferencing'. Contemporary Issues in Early
Childhood: Technology Special Iss ue, 3 (2), 216 -225.
22. Wilson, P., Clarke, M., Maley -Shaw, C., & Kelly, M. (2003). "Smile, you're on digital
camera!" Collaboration between communities, children, and computers. Early
Education, 33 (39-46).
23. Wright, C. (2001). Children and technology: Issues , challenges, and opportunities.
Childhood Education, Fall 2001 , 37-41.
24. Yelland, N. (2002). Playing with ideas and games in early mathematics.
Contemporary Issues in Early Childhood: Technology Special Issue, 3 (2), 197 -215.
25. Yelland, N., Grieshaber, S., & Stokes, J. (2000). Technology in teacher education:
Examples of integration and implementation in early childhood courses. Journal of
Information Technology for Teacher Education, 9 (1), 95 -108. Retrieved 30 June
2004, from http://www.triangle.co.uk/ciec/
26. Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., & Byers, J. (2002). Conditions for classroom
technology innovations. Teachers College Record, 104 (3), 482 -515.
27. Somekh Bridget, 2007, Pedagogy and learning with ICT. Routled ge and Kegan Paul,
London

77
ANEXA 1
ANEXA 2
ANEXA 3
ANEXA 4
ANEXA 5
ANEXA 6
ANEXA 7
ANEXA 8