Specializarea: PSIHOLOGIE – ASISTEN ȚĂ SOCIAL Ă [607989]

UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI” DIN IA ȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCA ȚIEI
Specializarea: PSIHOLOGIE – ASISTEN ȚĂ SOCIAL Ă

LLUUCCRRAARREE DDEE LLIICCEENNȚȚĂĂ

Coordonator științific:
Lector univ. dr. Anișoara SANDOVICI

Absolvent ă:
Ana-Maria Loredana CÎSLARU

Februarie 2009
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI” DIN IA ȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCA ȚIEI
Specializarea: PSIHOLOGIE – ASISTEN ȚĂ SOCIAL Ă

LLuuccrraarree ddee lliicceennțțăă

PPAARRTTIICCUULLAARRIITTĂĂȚȚII AALLEE DDEEZZVVOOLLTTĂĂRRIIII
IIMMAAGGIINNIIII DDEE SSIINNEE LLAA AADDOOLLEESSCCEENNȚȚIIII
IINNSSTTIITTUUȚȚIIOONNAALLIIZZAAȚȚII

Coordonator științific:
Lector univ. dr. Anișoara SANDOVICI

Absolvent ă:
Ana-Maria Loredana CÎSLARU

Februarie 2008

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

2CUPRINS

Argument ………………………………………………………………………………………………………….. 4

Capitolul 1. Personalitatea – accep țiuni și perspective de abordare …………………….. 6
1.1. Accep țiuni ale conceptului de personalitate ………………………………………… .6
1.2. Curente în descrierea și explicarea personalit ății………………………………….. 8
1.2.1. Monist vs. pluralist în explicarea și descrierea personalit ății…………. 8
1.2.2. Nemotetic vs. idiografic în explicarea și descrierea personalit ății…… 9

Capitolul 2. Particularit ățile dezvolt ării personalit ății adolescen ților…………………. .11
2.1.Adolescen ța – scurtă prezentare general ă…………………………………………… .11
2.2. Particularit ăți ale dezvolt ării personalit ății adolescentului ……………………… 14
2.3. Conștiința de sine la adolescen ți……………………………………………………… .17
2.4. Stima de sine – vector al personalit ății adolescentului ………………………….. 21

Capitolul 3. Rolul familiei în dezvoltarea personalit ății adolescen ților…………………
26
3.1. Accep țiunile conceptului de familie ………………………………………………….. .
3.2. Func țiile sistemului familial ……………………………………………………………. .
3.3. Rolul familiei în dezvoltarea personalit ății adolescentului ……………………… .

Capitolul 4. Problemele adolescen ților institu ționalizați…………………………………….. .32
4.1. Problematica institu ționalizării……………………………………………………….. 32
4.2. Caracteristicile personalit ății adolescen ților institu ționalizați…………………. 36
26
27
29
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

2 Capitolul 5. Cercetare privind imaginea și stima de sine la adolescen ții
institu ționalizați. O abordare comparativ ă…………………………………….
39

5.1. Scopul și obiectivele cercet ării……………… …………… ……………….. …………….. 39
5.2. Ipotezele cercet ării……………….. ………………….. ………………. …………… ………… 41
5.3. Metodologia utilizat ă…………………………………………………………………………. 41
5.3.1. Descrierea loturilor de adolescen ți investigate ……………………………. 41
5.3.2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor …………………………. 42
5.4. Rezultatele ob ținute și interpretarea lor………………………………………………… 46
5.5. Concluzii………………….. ……………….. ……………… …………………. ………………… 52

Bibliografie ………………………………………………………………………………………………………… 54
Anexe ………………………………………………………………………………………………………………. ..56

3
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

4
ARGUMENT

Lucrarea de fa ță prezintă sinteza unor investiga ții prezentate în literatura de
specialitate, pe problematica adolescen ților institu ționalizați și a particularit ăților
personalit ății acestora, precum și rezultatele unei cercet ări personale, prin care mi-am
propus investigarea imaginii și a stimei de sine în rândul adolescen ților institu ționalizați,
prin compara ție cu un lot de adolescen ți proveniți din familii normale.
Așa cum au ar ătat numero și autori, institu ționalizarea se asociaz ă cu o serie de
caracteristici ale mediului institu țional, având repercursiuni asupra personalit ății și
conduitei copiilor, viitori adolescen ți, a căror creștere și dezvoltare nu are loc în acelea și
condiții ca în cazul copiilor din familii. Efectele institu ționalizării se resimt la toate nivelele
personalit ății copilului institu ționalizat și în toate domeniile func ționării acesteia:
dezvoltarea cognitiv ă, maturizarea afectiv-emo țională, sistem de interese și valori,
comportamente manifeste, formarea con științei de sine, natura imaginii și a respectului de
sine.
Lucrarea este organizat ă în șase capitole, dintre care primele patru abordeaz ă o serie
de probleme teoretice, legate de: perspectivele de abordare în psihologie ale conceptului de
personalitate, particularit ățile dezvolt ării personalit ății adolescen ților (am insistat asupra
formării conștiinței de sine la adolescen ți, precum și asupra rolului pe care îl joac ă stima de
sine în dinamica personalit ății și în funcționarea copilului și adolescentului), rolul familiei
în dezvoltarea personalit ății adolescentului, problematica institu ționalizării (cauzele și
riscurile acestei situa ții în care se afl ă mulți dintre copii și adolescen ți), precum și
caracteristicile personalit ății adolescen ților institu ționalizați.
În cea de-a doua parte a lucr ării, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia
utilizată, precum și rezultatele unei cercet ări, prin care am comparat imaginea și stima de
sine, evaluate pe un lot de 47 de adolescen ți instituționalizați cu imaginea și stima de sine,
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

5 evaluate pe un lot de 55 adolescen ți neinstitu ționalizați. Datele ob ținute au confirmat
ambele ipoteze generale de la care am pornit, indicând faptul c ă adolescen ții
instituționalizați manifest ă tendința de a prezenta o discrepan ță mai accentuat ă între
autopercep țiile cu privire la Eu-l actual și expectan țele cu privire la Eu-l ideal. De și nu am
obținut o diferen ță semnificativ ă între nivelul stimei de sine global ă a adolescen ților
instituționalizați și nivelul prezent la adolescen ții neinstitu ționalizați, compara țiile detaliate
au relevat o serie de diferen țe între cele dou ă loturi de adolescen ți, care sunt prezentate
detaliat în capitolul 5.

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

6PARTE TEORETIC Ă
CAPITOLUL 1
Personalitatea – accep țiuni și perspective de abordare

1.1. Accep țiuni ale conceptulu i de personalitate

S-au dat foarte multe defini ții noțiunii de personalitate, încât o încercare de a le
prezenta doar pe cele mai cunoscute sau, și mai mult, de a le clasifica pe toate ar dep ăși cu
mult spațiul acestei lucr ări.
I. Dafinoiu (2002), în lucrarea Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observația și interviul (2002), ne explic ă problematica definirii personalit ății: „termenii
persoană și personalitate sunt atât de utiliza ți în limbajul cotidian, încât fiecare are
sentimentul întrebuin țării lor corecte în cele mai diverse situa ții. În schimb, utilizarea lor ca
termeni ai științei psihologice pune atâtea probleme încâ t, parafrazându-1 pe P. Fraisse, am
putea spune c ă istoria psihologiei se confund ă (între anumite limite) cu istoria r ăspunsurilor la
întrebarea <<Ce este personalitatea >> ?”
Pentru psihologie, personalitatea este o ca litate pe care o poate dobândi orice individ
uman, într-o anumit ă etapă a dezvolt ării sale, întrunind anumite note sau caracteristici
definitorii. Renumitul personolog G. W. Allport definește personalitatea ca fiind
,,organizarea dinamic ă în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin ă
gândirea și comportamentul s ău caracteristic “ (Allport, 1991). De asemenea, acela și autor
consideră că personalitatea reprezint ă ,,ceea ce o persoan ă este în mod real, indiferent de
modul în care ceilal ți îi percep calit ățile sau de metodele prin care le studiem“.
După N. Sillamy (1996) ,, personalitatea este, în esen ță, elementul stabil al
conduitei unei persoane, modul s ău obișnuit de a fi, ceea ce o diferen țiază de altele. Orice
om este, în acela și timp, asem ănător cu alți indivizi din grupul s ău cultural și diferit de ei
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

7prin caracterul unic al experien țelor trăite; singularitatea sa, frac țiunea cea mai original ă
a eului său constituie esen țialul personalit ății sale “.
În concep ția psihologului român P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este
subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-social ă, ca purtător al func țiilor epistemice,
pragmatice și axiologice sau „ un microsistem al invarian ților informa ționali și operaționali ce
se exprimă constant în conduit ă și sunt definitorii sau cara cteristici pentru subiect ”.
M. Golu (1993) consider ă că personalitatea este ,, un ansamblu de condi ții interne “
care se structureaz ă la nivelul fiec ărei persoane sub forma unor însu șiri sau tr ăsături
psihice, relativ stabile. Aceste condi ții interne au rol de mediere și filtrare a solicit ărilor
externe la care este supus omul în decursul vie ții sale.
S. Chelcea (1998) afirm ă că personalitatea uman ă poate fi definit ă atât ,,din
exterior“ – ca ansamblul tr ăsăturilor și conduitelor umane care provoac ă răspunsuri psiho-
comportamentale din partea altora, cât și ,,din interior“ – ca ansamblu structurat de
elemente biologice, psihologice și socio-morale, elemente care sunt achizi ționate în
procesul socializ ării individului.
În ciuda diferen țelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica
câteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, 2002): a) globalitatea –
personalitatea este alc ătuită dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea și identificarea
unei anumite persoane, aceste caracteristici transformând-o într-o entitate unic ă; b) coerența
– existența unei anume organiz ări și interdependen țe a elementelor componente ale
personalității; postulatul coeren ței este indispensabil studiului structurilor de personalitate și
al dezvolt ării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem
funcțional format din elemente interdependente și c) permanen ța (stabilitatea) temporal ă –
personalitatea este un sistem func țional, în virtutea coeren ței sale generând anumite legi de
organizare a c ăror acțiune este permanent ă.; ființa umană are conștiința existenței sale,
sentimentul continuit ății și identității personale, în ciuda transform ărilor pe care le sufer ă de-a
lungul întregii sale vie ți.

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

81.2. Curente în descrierea și explicarea personalit ății

Clasificările teoriilor și modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate, ca și
definițiile date acestui concept psihologic de baz ă, sunt diferite atât în ceea ce prive ște criteriile,
cât și conținutul informa țiilor, înglobând diferitele viziuni ale autorilor.

1.2.1. Monist vs. pluralist în explicarea și descrierea personalit ății

Simplificând la extrem concep țiile despre personalitate, se poate vorbi despre dou ă
tendințe fundamentale sesizate de-a lungul timpului: viziunea monistă, tinzând spre
unificarea la maxim a explica ției psihicului concret și viziunea pluralistă, mergând pe
linia accept ării a numeroase trebuin țe și aptitudini primare (sau trăsături).
Din prima categorie fac parte concep țiile psihanalitice, în special teoria lui
S. Freud. La cel ălalt pol se afl ă îndeosebi școala american ă, care sau se bazeaz ă pe analiza
factorială (calcul matematic ce urm ărește să evidențieze „factorii” ce explic ă forme de
comportament mai mult sau mai pu țin înrudite), sau pornesc de la tradi ția școlii lui
McDougall, ajungând pân ă la urmă să explice personalitatea printr-un mare num ăr de
„trebuințe” și „trăsături”.
După M. Golu (1993), în psihologia personalit ății, pot fi identificate patru orient ări
principale: a) orientarea biologist ă (care se bazeaz ă pe ideea c ă personalitatea este
rezultatul interac țiunii dintre zestrea genetic ă, experien ța timpurie a individului și
background-ul evolutiv al organismului s ău); b) orientarea experimentalist ă (care
pornește de la ideea c ă există similitudini în func ționarea psihologic ă a oamenilor, a șa
încât indivizii trebuie studia ți și interpreta ți în termenii unor procese psihice relativ
uniforme, generate de acelea și legi); c) orientarea psihometric ă (care are în vedere
studiul tr ăsăturilor de personalitate, exprimabile sub forma unor atribute care
caracterizeaz ă persoana aflat ă într-o anumit ă situație) și d) orientarea socio-cultural ă și
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

9antropologic ă (care are la baz ă ideea că personalitatea poate fi în țeleasă numai luând în
considerare contextul socio-cultural în care individul tr ăiește și se dezvolt ă).

1.2.2. Nemotetic vs. idiografic în explicarea și descrierea personalit ății

La un mod foarte general, discu ția despre teoriile și modelele explicative ale
personalit ății trebuie s ă cuprindă și diferențierea altor dou ă tendințe majore care s-au
prelungit și în elaborarea metodelor de psihodiagnoz ă a personalit ății (Allport, 1991):
abordarea nomotetic ă – axată pe definirea legilor ce guverneaz ă funcționarea
personalit ății și abordarea idiografic ă – centrat ă pe studiul individului uman
considerat în unicitatea și globalitatea personalit ății sale.
În psihologie, abordarea nomotetic ă are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii
au în comun. Ea permite identificarea tr ăsăturilor sau tipurilor de personalitate.
Psihometricienii și behaviori știi sunt sus ținători ferven ți ai acestei concep ții (R. B.
Cattell, H. J. Eysenck). Abordarea idiografîc ă, dimpotriv ă, analizeaz ă individul în
globalitatea sa, ținând cont de toate componentele care intr ă în interac țiune; ea
privilegiaz ă studiul cazului într-o perspectiv ă dinamic ă (de exemplu analiza
parcursului vie ții). Mulți autori (de exemplu, G. W. Allport, S. Freud, J. Piaget) sunt
favorabili acestei abord ări.
Dacă abordării nomotetice i se repro șează o perspectiv ă elementarist ă,
atomistă, incapabil ă să explice complexitatea conduitei umane, abord ării idiografice i
se impută lipsa rigorii și faptul c ă oferă o imagine mai degrab ă impresionist ă asupra
personalit ății. Deși fiecare având limite specifice, aceste dou ă abordări au diferen țiat
într-o manier ă fundamental ă diversele teorii asupra personalit ății și metodele ei de
evaluare (apud Dafinoiu, 2002).
Literatura de specialitate (vezi Hayes și Orrell, 1997) consider ă trei școli principale
de psihologie care au contri buit la dezvoltarea teoriilor și modelelor personalit ății: școala
psihanalitic ă a lui S. Freud și a discipolilor s ăi, școala psihometric ă, reprezentat ă în principal
de R. B. Cattell și H. J. Eysenck și școala umanist ă – reprezentat ă prin C. Rogers și
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

10A. Maslow. Economia alocat ă părții teoretice a acestei lucr ări nu ne permite s ă le prezent ăm
pe toate, cu numai pe acelea relevante pentru abordarea nomotetic ă căreia îi corespunde și
utilizarea testelor în vederea evalu ării diferitelor dimensiuni/tr ăsături de personalitate.
Cele dou ă abordări ale personalit ății (idiografic ă și nomotetic ă) au generat și
metode de evaluare diferite. Astfel, din perspectiv ă idiografic ă, deosebim metode clinice
de evaluare a personalit ății (observa ția, convorbirea, metoda biografic ă, studiul de caz,
studiul produselor activit ății personale și tehnicile proiective), iar din perspectiv ă
nomotetic ă, distingem metodele psihometrice (testele de personalitate).
Între cele dou ă categorii de metode apar diferen țe în funcție de scopul urm ărit, de
obiectivitate și de gradul de precizie (Dafinoiu, 2002 ). Astfel, în cazul metodelor clinice,
orientarea predominant ă este una calitativ ă, deoarece ele î și propun o cunoa ștere cât mai
amănunțită a persoanei și explicația evoluției sale, îns ă sunt lipsite de criterii precise de
interpretare, ele depinzând de subiectivitatea celui care face analiza.
Metodele psihometrice se orienteaz ă spre stabilirea pozi ției persoanei în raport cu
o popula ție normal ă, în ceea ce prive ște o anumit ă caracteristic ă sau variabil ă a
personalit ății și, datorită faptului c ă folosesc verific ări statistice riguroase, ele sunt mult
mai exacte iar interpretarea este predominant cantitativ ă.
Deși se repro șează metodei clinice lipsa unei teorii unitare și producerea unor date
negeneralizabile, în practic ă majoritatea clinicienilor se raporteaz ă, mai mult sau mai pu țin
explicit, la un anume cadru teoretic, iar ceea ce se nume ște de obicei „sim ț clinic” este
expresia experien ței clinicienilor dobândit ă prin raportarea cazurilor individuale la un num ăr
de alte cazuri studiate/tratate de ace știa.
Analiza resurselor și limitelor abord ării clinice comparativ cu cele ale abord ării
psihometrice ne conduce la idea complementarit ății. În ciuda disputelor teoretice, practica
clinică valorifică deja resursele acestora prin utilizarea combinat ă, în funcție de obiectivele
evaluării clinice, a metodelor clinice și psihometrice.
Allport (1991), considera c ă teoriile personalit ății și metodele de evaluare ale
acesteia trebuie s ă găsească un anume echilibru între cele dou ă direcții: „Psihologia
personalit ății nu este exclusiv nomotetic ă, nici exclusiv idiografîc ă. Ea caută un echilibru
între cele dou ă extreme ”.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

11CAPITOLUL 2
Particularit ățile dezvolt ării personalit ății adolescen ților

2.1. Adolescen ța – scurtă prezentare general ă

Pubertatea și adolecen ța se caracterizeaz ă prin trecerea spre maturizare și integrare
în societatea adult ă, cu solicit ările ei sociale, familiale, profesionale etc. Întreaga perioad ă a
adolescen ței este legat ă de schimb ări de mare intensitate și cu efecte vizibile în înf ățișare,
comportamente și relaționare intern ă cu lumea exterioar ă, inclusiv prin cre șterea capacit ății
de integrare în specificul vie ții sociale. Pe acest teren se constituie ,,sinele“, imaginea și
percepția de sine – ca o component ă a ,,identit ății“ care, la rândul s ău, constituie nucleul
personalit ății (Șchiopu și Verza, 1989).
Adolescen ța abundă în conflicte, fie împotriva societ ății, a normelor și valorilor
stabilite de adul ți, fie înlăuntrul propriilor motiv ări și nevoi. Unii autori vorbesc despre
existența conflictelor dintre genera ții sau dintre diferitele grupe de vârst ă.
N. Sillamy (1996) define ște adolescen ța ca fiind o perioad ă de viață care se
situează între copil ărie – pe care o continu ă – și vârsta adult ă. Este ,,perioada ingrat ă“,
marcată de transform ări corporale și psihice care încep c ătre 12-13 ani și se termin ă spre
18-20 de ani. Limitele ei sunt imprecise, deoarece apari ția și durata adolescen ței variază
după sex, dup ă condițiile geografice și mediul social-economic. Pe plan psihologic, se
deosebește prin maturarea instinctului sexual , prin întărirea preocup ărilor
profesionale și sociale , prin creșterea dorin ței de libertate personal ă și independen ță,
de plenitudine a vie ții afective. Inteligen ța se diversific ă, aptitudinile particulare se dezvolt ă
și se individualizeaz ă, crește puterea de abstractizare a gândirii. Adolescen ții au nevoie s ă
găsească, în afara familiei, structuri educative care s ă le permit ă să se dezvolte.
Tipul fundamental de activitate pentru aceast ă perioadă rămâne învățarea și
instruirea teoretică și practică, inclusiv preg ătirea pentru exercitarea unei activit ăți
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

12perofesionale. Viitorul devine o problem ă care alimenteaz ă căutări de sine și genereaz ă o
mai activ ă dezvoltare a unor ocupa ții, curiozit ăți și investiga ții latente privind oamenii,
conduitele, competen țele și personalitatea lor.
U. Șchiopu și E. Verza (1989) consider ă că adolescen ța începe dup ă vârsta de 10 ani
și durează până la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescen ța. În
această perioadă, copilul poate da dovad ă de o mare aten ție și curiozitate care se poate
extinde prin explorare și la ceea ce se afl ă în afara școlii și a familiei. În acela și timp, se
poate dezvolta ,, influența de modelare imitativ ă“ între tineri, formele de interdependen ță
dintre ace știa facilitând tot felul de contagiuni și imitații, adesea, aberante (elemente de
modă, stil de via ță, conduite etc.). De asemenea, adolescen ța se caracterizeaz ă prin axarea
personalit ății pe achizi ții de roluri dobândite și statuturi sociale legate de via ța școlară,
familială și grupul de prieteni. În acest context, se dezvolt ă interese și aspirații, idealuri și
expectanțe, dar și tentative de autocunoa ștere și autodezvoltare.
Caracteristice pentru adolescent sunt tendin țele tot mai largi de explorare,
cunoștințele școlare și noutățile informa ționale creând cadrul integr ării sociale largi în care
acționează constiturea identit ății sociale reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui
social. Adolescen ța este perioada reconstituirii personalit ății și a principalelor sale
caracteristici, este perioada în care se formeaz ă sentimentele de responsabilitate și de
datorie – ca expresie a sinelui social.
Perioada adolescen ței este înc ărcată de o intens ă maturizare pe toate planurile,
inclusiv pe cel sexual, cu efecte în toate structurile personalit ății pe care le influen țează.
Imaginația, afectivitatea, interrela țiile de toate felurile încep s ă cuprindă identitatea sexual ă
socializat ă și integrarea ei în sinele corporal. De asemenea, în aceast ă perioadă, are loc o
organizare a capacit ăților creative în foarte multe domenii.
Identitatea se află într-un plin proces de constituire, în care se subdivide structura
identității în subidentitatea familial ă, cea cultural-social ă, cea ocupațională (a
dexterităților și capacităților) și în cea axiologic ă care cuprinde universul valorilor.
Subidentitatea familial ă se află într-o situa ție critică, sub influen țele suidentit ății cultural-
sociale și axiologice ( Șchiopu și Verza, 1989).
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

13În perioada pubert ății și adolescen ții, individul traverseaz ă o serie de transform ări
sub toate aspectele, iar în momentul în care acesta nu reuse ște ca, pe baza noului
echipamentbio-psiho-social pe care l-a dobândit, s ă treacă dintr-o dat ă de la statutul de
copil la cel de adult, apare ,,criza“, adolescentul oscilând permanent între copil ărie și
maturitate, chiar dac ă se orienteaz ă permanent spre lumea adultului.
A. Munteanu (1998) consider ă că există câteva dominante care confer ă
specificitate acestei etape de dezvoltare: aspira ția individului la independen ță, interiorizarea
activității mentale și individualizarea care se structureaz ă odată cu des ăvârșirea
particularit ăților de sex și a impactului provocat de influen țelor mediului. În adolescen ță,
tipurile de rela ții se complic ă progresiv, copilul și, apoi, tân ărul, integrându-se tot mai mult
în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identit ății proprii și prin exprimarea
identității față de adulți.
În ceea ce prive ște formarea personalit ății, adolescentul se afl ă pus în fa ța unei
opoziții permanente între, pe de o parte, comportamentele impre gnate de atitudini
copilărești, cerințele de protec ție, anxietatea specific ă vârstelor mici în fa ța situațiilor mai
complexe și solicitante și , pe de alt ă parte, atitudini și conduite noi formate sub impulsul
cerințelor interne de autonomie sau impuse de societate. Încep s ă se contureze mai clar
distanțele dintre ceea ce cere societatea de la tân ăr și ceea ce poate el s ă ofere, precum și
dintre ceea ce cere tân ărul de la societate și viață și ceea ce i se poate oferi.
În perioada adolescen ței, maturizarea este centrat ă pe identificarea resurselor
personale și construirea propriei identit ăți și independen țe, începând cu deta șarea de sub
tutela parental ă. Tânărul începe s ă își descopere atitudini, abilit ăți, forțe fizice și spirituale,
începe să-și construiasc ă lumea interioar ă a aspirațiilor, intereselor și idealurilor. În aceste
condiții, se dezvolt ă atitudini, concep ții despre lume și viață, au loc manifest ări ale
creativității și, implicit, apar structuri motiva ționale puternice ( Șchiopu și Verza, 1997).
Desprinderea de statutul de copil nu este resim țită cu oarecare tensiune doar de
adolescent, ci și de părinți și educatori, obliga ți și ei să-și schimbe sistemul de comunicare
și interrela ționare cu adolescen ții.

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

142.2. Particularit ăți ale dezvolt ării personalit ății adolescentului

Pubertatea și adolescen ța se caracterizeaz ă prin definitivarea și stabilizarea
structurilor de personalitate. În acest stadiu, psihismul dobânde ște un caracter
caleidoscopic, ceea ce va furniza materia prim ă necesară restructur ării personalit ății.
Procesul de consolidare și diferențiere a Eu-lui personal și a Eu-lui social cunoa ște o
autentică dezvoltare în adolescen ță. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalit ății
– începând cu cele psihice și continuând cu cele sociale vor c ăpăta noi valen țe, ceea ce
asigură continuitatea fireasc ă a dezvolt ării personalit ății.
La vârsta adolescen ței, planul psihic suport ă transform ări și prefaceri profunde care,
treptat, vor conduce la cristalizarea și maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice
ale adolescentului. De și traseele acestui proces sunt complicate, pres ărate cu numeroase
bariere și dificultăți, deși procesul ca atare poate fi mai încet sau mai rapid, cu devans ări
spectaculoase, dar și cu întârzieri descurajante, la sfâr șitul său, ne vom afla în fa ța unor
structuri psihice bine închegate și cu un grad mare de mobilitate.
Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile și
trebuințele pe care acesta le poate resim ți, atât cele specifice pubert ății dar, acum,
convertite sub alte forme, cât și nevoile specifice acestui nivel al dezvolt ării ontogenetice.
Caracteristic ă pentru perioada adolescen ței este evolu ția accelerat ă a tuturor
proceselor psihice. A. Munteanu (1998) analizeaz ă dezvoltarea psihic ă a adolescentului, pe
plan senzorial, intelectual și reglatoriu. Astfel, în plan senzorial , câmpul vizual se
stabilizeaz ă, culorile cap ătă semnifica ții mai precise (individul dobânde ște capacitatea de a
denumi culorile și de a le asocia anumitor semnifica ții). La fete, pare a se intensifica
sensibilitatea odorific ă. Auzul, kinestezia și sensibilitatea tactil ă capătă o nouă structurare,
odată cu lărgirea mijloacelor de explorare a mediului, precum și cu cerin țele din partea
acestuia. Tactul (atingerea) cap ătă noi semnifica ții, atunci când este raportat la via ța
emoțional-sexual ă.
Din punct de vedere intelectual , asistăm la o maturizare a proceselor intelectuale,
corelată cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gândirea se afl ă în stadiul opera țiilor
formale, ceea ce, în opinia lui J. Piaget, semnific ă ,,punctul terminus“ în evolu ția ei și a
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

15inteligenței. În aceast ă perioadă, apare un nou tip de gândire: gândirea logic ă, dialectic ă, în
care un rol predominant îl joac ă inferențele de tip cauzal (ra ționamentele deductive). Altfel
spus, gândirea individului evadeaz ă din concret, senzorial, din ,,aici și acum“, adolescentul
fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltur ă probleme complexe, unele ipotetice și putând
planifica procesele gândirii. Tot în plan cognitiv, adolescentul dobânde ște câteva abilit ăți
noi: abilitatea de a face distincție între real și posibil , abilitatea utilizării simbolurilor
secundare (acelea care pot desemna, la rândul lor, alte simboluri) etc. Se constat ă nevoia
sistematiz ării cunoștințelor (schematismul gândirii), spiritul experimental , capacitatea
tânărului de a utiliza strategiile euristice în rezolvarea unor probleme complexe.
Memoria adolescentului se dezvolt ă în mod specific. Se știe că memoria asigur ă
consisten ța și coerența vieții psihice , precum și inserția pe dimensiunea temporal ă a
existenței. Există mai multe tipuri de memorie, exprimând nivele calitative și cantitative
diferite și intervenind în anumite tipuri de activit ăți:voluntar ă/involuntar ă, mecanic ă/logică,
de scurt ă durată/de lung ă durată, episodic ă (autobiografic ă)/semantic ă (abstract ă)
(Munteanu, 1998). În adolescen ță, însă, caracteristic ă este mai ales memoria de lung ă
durată, logică. În acest sens, L. S. Vâgotski a ar ătat că ,,adolescentul, pentru a- și aminti,
trebuie să gândeasc ă“ (apud Munteanu, 1998). U. Șchiopu și E. Verza (1989) consider ă că
adolescentul evoc ă mai ales evenimentele socio-culturale, iar mai târziu, acele fapte care îl
proiecteaz ă într-o lumin ă favorabil ă.
Limbajul capătă caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare și
autoperfec ționare a vieții psihice de ansamblu, constatându-se c ă apartenen ța la o anumit ă
clasă socială își pune amprenta, în mai mare m ăsură, asupra limbajului, începând cu vârsta
de 15 ani. Adolescentul î și formeaz ă, prin exersare, numero și algoritmi verbali utili în
luările de cuvânt în fa ța anumitor colective, în redarea unor situa ții etc. De asemenea,
adolescentul manifest ă, față de sine însu și, exigențe tot mai mari în exprimarea oral ă și
scrisă, în discu țiile constructive și/sau contradictorii, în situa țiile de informare sau de
confesiune. Vorbirea devine mai nuan țată și mai plastic ă, adaptat ă la circumstan țe.
Adolescentul acord ă o mai mare aten ție pentru sensul, semnifica ția și folosirea corect ă a
termenilor.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

16Motivația și afectivitatea constituie ,,musculatura vie ții psihice“ ( Șchiopu și Verza,
1997). Conform piramidei trebuin țelor, propusă de A. Maslow (1954), exist ă șapte tipuri
de trebuin țe organizate ierarhic, dup ă cum urmeaz ă: trebuințe fiziologice, trebuin țe de
securitate, de dragoste și afiliere, trebuin țe de stim ă și statut, trebuin țe de cunoa ștere,
trebuințe estetice și trebuin țe care vizeaz ă autorealizarea propriului poten țial. În
adolescen ță, întregul set este prezent,dar primeaz ă trebuințele sinelui (de cunoa ștere și
estetice). În adolescen ța prelungit ă, pregnant ă pare a fi trebuința de autorealizare .
La adolescen ți, motivația școlară capătă o funcție reglatoare a comportamentului.
Astfel, interesul pentru activitatea școlară este fluctuant; nu de pu ține ori, apar perioade
când adolescentului școala i se poate p ărea anost ă, devitalizant ă și, în compensa ție, se
activează deschiderea sa cultural ă. Curiozitatea continuă să evolueze, apare și nevoia de a
filosofa, ceea ce va contribui la schi țarea unei prime concep ții despre lume și viața
individului (R. L. Thorndike; apud Șchiopu și Verza, 1989).
În adolescen ță, viața afectivă se nuanțează, emotivitatea devine mai echilibrat ă, iar
pe fondul dechiderii fa ță de bine și frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale,
estetice, creatoare, morale).
În relațiile cu părinții, stările afective ac ționează mai acut, trecând de la o ternsiune
mai mare în pubertate la o temperare treptat ă în adolescen ță, când are loc o redeschidere
spre spațiul familiei , prin scăderea tensiunii de opozi ție și culpabilitate. Deschiderea spre
familie se accentueaz ă în perioada adolescen ței prelungite, fiind, îns ă, secondat ă de o
disponibilitate afectiv ă foarte mare (extrafamilial ă).
În relațiile cu sexul opus , se manifest ă sentimente și emoții noi, inedite, ca simpatia
și sentimentele de dragoste. În adolescen ță, dragostea se contureaz ă ca o trăire complex ă
de atașament, emo ționalitate exaltat ă pentru persoana iubit ă, cu eforturi ca acest sentiment
să nu pară neînsemnat sau s ă transforme toate împrejur ările dificile în drumuri ce trebuie
învinse pentru a fi la în ălțimea dragostei mobilizându-se resurse extrem de mari ale
psihicului ( Șchiopu și Verza, 1997).

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

172.3. Conștiința de sine la adolescen ți

Dincolo de multitudinea transform ărilor ce inoveaz ă întreaga personalitate a
adolescentului, exist ă, după U. Șchiopu și E. Verza (1997), trei dominante care dau culoare
și specificitate acestei vârste:
9 cristalizarea con științei de sine;
9 identitatea voca țională;
9 debutul independen ței.
Problema principal ă a pubertății și a adolescen ței este aceea a identificării de sine
(personale) sau a dezvoltării conștiinței de sine . Se intensific ă dorința adolescentului de a
fi unic, luând forma nevoii de singularizare, de izolare, tân ărul fiind preocupat și absorbit
aproape în exclusivitate de propria persoan ă, pentru ca, spre sfâr șitul adolescen ței, acesta s ă
simtă nevoia din ce în ce mai acut ă de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei
activități socialmente recunoscut ă și utilă, valoroas ă. Nevoia de a fi personalitate se
manifestă, adeseori, prin tendin ța expresă a adolescentului de a fi original, cu cele dou ă
forme ale sale: creația, producerea a ceva nou, original și excentricitatea (din dorin ța de a
ieși din comun, de a fi ca nimeni altul, adolescentul î și poate întrece prietenii, atât în
comportamente sociale dezirabile, cât și în comportamente deviante).
Perioada pubert ății și adolescen ții pune problemele dezvoltării conștiinței de sine ,
datorită, pe de o parte, modific ărilor care survin în sistemul general de cerin țe față de
puberi și adolescen ți, iar pe de alt ă parte, datorit ă schimbărilor prin care poate trece
personalitatea, cu structurile și substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percep ției
de sine prin câteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporal ă,
identificarea și conștientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și,
mai ales, a celui social. Percep ția de sine și imaginea de sine devin critice, datorit ă
schimbărilor siluetei, fizionomiei și ținutei.
Imaginea corporal ă – mai puțin important ă în copilărie – devine din ce în ce mai
centrală, încorporându-se în con știința de sine și începe s ă fie perceput ă ca atare. F ără ea,
nu se poate organiza procesul de identificare.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

18Identificarea nu este un proces simplu și direct. Din experien ța sa general ă, copilul
își poate construi deja o imagine despre sine conturat ă prin ochii celorlal ți. El se poate
considera puternic sau slab, cu o fizionomie pl ăcută sau nu. Aceast ă experien ță poate
influența imaginea de sine din timpul perioadei de cre ștere și dinspre finalul acesteia.
U. Șchiopu și E. Verza (1997) consider ă că percepția de sine alimenteaz ă ideea de
sine și, întrucât în pubertate și adolescen ță, percepția de sine se modific ă și se corecteaz ă
permanent, procesul de autoidentificare r ămâne deschis.
W. James a fost primul filosof care a acordat o aten ție deosebit ă dialecticii
dezvoltării conștiinței de sine, precum și ,,distanței“ dintre Eu și Sine. Personalitatea total ă,
al cărei nucleu devine Eu-l și Sine-le, este, prin aceasta, dual ă, fiind structurat ă din Eu, cel
care cunoa ște și este con știent de Sinele – cel care este cunoscut.
Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal-material, sinele social și sinele
spiritual. Sinele corporal-material se referă la corp, ve șminte, familie, c ămin, obiecte etc.,
deci la tot ceea ce posed ă o persoan ă din punct de vedere material. A. Munteanu (1998)
consideră că, pentru a se familiariza cu noua sa identitate anatomic ă, dialogurile
adolescentului purtate cu persoana pe care o vede în fa ța sa atunci când se uit ă în oglind ă
sunt foarte frecvente, acesta putând oscila între satisfac ție și critică violentă. Acest fapt
poate justifica preocup ările mai intense pentru modul de aranjare a p ărului sau pentru
vestimenta ția purtată, pe care le au unii adolescen ți. Tot ceea ce fac ace ști adolescen ți este
pentru a se remarca sau pentru a șoca. Și, pentru aceasta, în afara teribilismului vestimentar
și/sau comportamental, gama de manifest ări își subordoneaz ă și modalitățile de a ie și în
evidență prin artă sau literatur ă, dar și prin acte deviante (fuga de acas ă, furtul, violul etc.).
Sinele social constă în reputa ția și recunoașterea unei identit ăți anume, considera ția
pe care o poate ob ține o persoan ă de la ceilal ți, precum și conștientizarea statuturilor și
rolurilor pe care aceasta le îndepline ște în prezent, sau a celor pe care le proiecteaz ă în
viitor. În fine, a treia component ă a sinelui este sinele spiritual și se exprim ă prin
conștientizarea propriei activit ăți, a propriilor tendin țe și aptitudini. Este vorba despre
teritoriul atât de fragil al emo țiilor, dorin țelor, al actelor de voin ță. În toate accep țiunile
și/sau elementele sale componente, sinele are o natur ă socială (Șchiopu și Verza, 1997).
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

19Adolescen ța este înso țită de separarea planului real-obiectiv al lumii și vieții de
planul subiectiv, ca spa țiu al conștiinței și al reprezent ării lumii. Departajarea subiectiv-
obiectiv este condi ționată parțial de însu șiri de personalitate dinamice, ca expresivitatea,
dinamismul, expansiunea personalit ății etc., precum și de cuno ștințele achizi ționate de
tânăr.
În fine, se dezvolt ă discret și identitatea sexual ă, care poate fi influen țată intens de
modelele parentale și materiale, fiind la început integrat ă difuz în subidentitatea familiei. În
acest sens, b ăieții care au un model parental cu masculinitate redus ă, prezintă dificultăți de
identificare, în timp ce b ăieții care au un model parental puternic conturat sunt mai siguri
pe ei, mai încrez ători, protectivi și mai relaxa ți. În cazul adolescentelor, situa ția este mai
complicat ă, deoarece, pe plan social, rolul feminin este el însu și într-o schimbare continu ă,
existând o mare diversitate de modele feminine: tradi ționale, de tranzi ție, moderne etc. În
genere, tinerele fete cu identificare feminin ă tradițională sunt mai conflictuale decât cele
care se identific ă altfel cu rolurile specific feminine ( Șchiopu și Verza, 1997).
Procesul form ării conștiinței de sine, precum și a autocon științei, se ajusteaz ă și prin
raportare la indivizii din aceea și generație (pairs ).
Rezumând, dezvoltarea și stabilirea identit ății personale se nuclearizeaz ă, între 11 și
13 ani, în c ăutarea de sine (conflictul puberal), în perioada dintre 14 și 16 ani, prin
afirmarea de sine (conflict de afirmare) și se constituie subi dentitatea cultural ă, între 17 și
20 de ani, când se realizeaz ă pregătirea profesional ă (conflictele de rol și status),
organizându-se subidentitatea profesional ă (aspirativ ă) și, între 20 și 24 de ani, integrarea
profesional ă, prin stadii de practic ă și experien ță profesional ă (conflicte de integrare socio-
profesional ă).
Identitatea voca țională desemneaz ă abilitatea persoanei de a- și cunoaște calitățile
și defectele, pe baza c ărora poate decide asupra profesiunii pe care o poate îmbr ățișa în
viitor. A. Muntea nu (1998) consider ă că, după vârsta de 14 -15 ani, când se stabilizeaz ă
dimensiunile personalit ății, adolescentul se refugiaz ă în interiorul s ău pentru a- și diseca
fiecare gest și fiecare tr ăire și a le supune unei analize critice. Aceast ă explorare interioar ă
îl ajută nu numai s ă-și îmbogățească imaginea de sine, prin inventarierea calit ăților și
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

20defectelor sale, dar îi și inoculeaz ă apetitul pentru investigarea problemelor ontologice
majore.
U. Șchiopu și E. Verza (1997) sunt de p ărere că, de la 14 ani, problema orient ării
profesionale cap ătă un loc aparte în cadrul preocup ărilor adolescentului, acesta angajându-
se în eforturi din ce în ce mai intense de ca lificare, ceea ce îi poate oferi prilejul de a
dobândi o experien ță important ă. Interesele și alegerea profesional ă trec prin 3 stadii
(Ginzberg, 1951; apud Șchiopu, 1997): 1) stadiul fantezist , care acoper ă întreaga copil ărie
până la aproximativ 11 ani și se caracterizeaz ă prin tot felul de preferin țe (pompier, buc ătar,
șofer, pilot etc.); 2) stadiul planurilor neconcordante (între 11 și 16 ani, adolescentul î și
construiește planuri de alegere bazate pe interese, care nu sunt întotdeauna în acord cu
aptitudinile) și 3) stadiul planurilor realiste (în care alegerea se particularizeaz ă,
începându-se preg ătirea profesional ă mai profund ă care va duce la conturarea subidentit ății
profesionale și social-culturale înc ărcate nu numai de roluri și statute desiderative, ci și de
cunoștințe, aptitudini și abilități adecvate).
O altă dimensiune a dobândirii identit ății personale este aceea a câștigării
independen ței. Descoperind fondul s ău bogat de resurse, adolescentul se crede îndrept ățit
nu numai s ă le fructifice, ci și să aspire la independen ță. Întrucât exist ă trei feluri de
independen ță (material-economic ă, emoțională și de mentalitate/valori), dobândirea
acesteia pare a fi condi ționată de ce anume se consider ă în societate c ă înseamn ă
independen ța. Pubertatea și adolescen ța aduc doar o independen ță pe plan valoric, întrucât,
în pofida atitudinilor frecvente de bravare, dependen ța material ă și afectivă a puberului
și/sau adolescentului fa ță de familie r ămâne activ ă un timp înc ă îndelungat.
Datorită orientării preponderente spre viitor a adolescentului, asist ăm la cristalizarea
unui ideal, ceea ce se realizeaz ă prin identificarea cu persoane renumite și valori
consacrate. Idealul , în adolescen ță, are câteva caracteristic i distinctive: refuzarea
șabloanelor, asumarea con știentă de către individ și importan ța în reconstruc ția
personalit ății (Munteanu, 1998).
De asemenea, în jurul vârstei de 14-15 ani, se expliciteaz ă tipul temperamental
căruia aparține adolescentul și se diversific ă/consolideaz ă structurile de caracter. Pentru a
se descrie acest proces, s-a introdus no țiunea de acceptori morali – formațiuni psihice
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

21bipolare, rod al educa ției, care sintetizeaz ă concepția despre lume și viață a individului sau,
altfel spus, sunt norme morale asimilate în mod ierarhic în structura personalit ății (Șchiopu
și Verza, 1989).
În adolescen ță, mai ales dup ă 15 – 16 ani, se nuan țează responsabilitatea , adică
adolescentul î și asumă sarcini dificile, str ăduindu-se s ă facă față situațiilor nepl ăcute. În
adolescen ța prelungit ă, se constat ă grija persoanei fa ță de climatul moral al locului s ău de
muncă. Pubertatea și adolescen ța oferă și spațiul adecvat pentru dezvoltarea aptitudinilor
speciale (literare, artistice, științifice, sportive etc.) care vor alimenta o gam ă amplă de
interese și aspirații.

2.4. Stima de sine – vector al personalit ății adolescentului

Dificultățile pe care un individ le poate întâmpina în via ța școlară sau profesional ă
reflectă, adesea, o lips ă de motivare sau de implicare fa ță de anumite sarcini cerute. Ori,
interesul reu șitei școlare sau profesionale depinde, în mare parte, de imaginea pe care o
persoană o are despre sine. Sentimentele pozitive și valorificarea imaginii de sine sunt
factori importan ți pentru motivarea activit ății. În copil ărie, indivizii î și formeaz ă o imagine
despre ei în șiși fondată pe modul în care sunt trata ți de către persoanele care joac ă un rol
important în via ța lor: părinți, profesori, prieteni, colegi de școală etc. Aceast ă apreciere
pozitivă sau negativ ă despre imaginea de sine constituie stima de sine .
S. Coopersmith (1984) define ște stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini și
opinii pe care indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea exterioar ă. Încrederea în
reușita personal ă, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resim țirea mai mult sau
mai puțin a unui e șec, ameliorarea performan țelor prin valorificarea experien țelor
anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine
cuprinde o dispozi ție mental ă care preg ătește individul pentru a reac ționa conform cu
așteptările sale de succes, acceptarea și determinarea personal ă.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

22Stima de sine este expresia unei aprob ări sau dezaprob ări privind sinele însu și. Ea
ne indică în ce măsură un individ se crede capabil și important. Este o experien ță subiectiv ă
care se traduce la fel de bine atât verbal, cât și prin comportamente semnificative.
Anumiți autori consider ă că, spre mijlocul copil ăriei, individul î și formeaz ă o
imagine despre el care r ămâne relativ constant ă în cursul vie ții. Aceast ă apreciere a sinelui
va fi afectat ă, în decursul evenimentelor vie ții, dar, se pare c ă își regăsește nivelul obi șnuit,
atunci când condi țiile mediului se normalizeaz ă. S-a demonstrat c ă aprecierile despre sine
rezistă relativ bine schimb ărilor, nevoia de coeren ță și stabilitate fiind mai puternice.
Atitudinile privind sinele, ca și toate celelalte atitudini pot fi sau nu con știente. Ele
poartă anumite conota ții afective pozitive sau negative st râns legate de procesele cognitive
și motivaționale.
Stima de sine are un rol esen țial în realizarea echilibrulu i nostru psihologic: atunci
când are un nivel ridicat și o anumit ă stabilitate, ea conduce la ac țiuni eficiente, ne poate
ajuta să facem fa ță dificultăților, să obținem performan țe bune și foarte bune în activitatea
desfășurată și să întreținem rela ții bune cu cei din jur; în cazul în care stima de sine este
instabilă și are un nivel sc ăzut, efectele constau în in adaptare, frustrare, eficien ță scăzută în
acțiuni. Persoanele cu un nivel sc ăzut al acestei variabile de personalitate au sentimentul c ă
nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrab ă într-o manier ă neutră, nesigură,
ambiguă, au o părere despre propria persoan ă care depinde de circumstan țe și interlocutori;
însă, pot avea o bun ă capacitate de adaptare la interlocutori și un simț al nuanței. Amân ă
luările de decizii, sunt adesea nelini știte de consecin țele posibile ale alegerilor lor, sunt
influențate de anturaj în luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau conven ționale în luarea
deciziilor. Astfel de persoane reac ționează emoțional la e șec, se simt respinse dac ă sunt
criticate în domeniile în care se consider ă competent, se justific ă după obținerea unui e șec,
caută informațiile negative despre ele, manifest ă anxietate puternic ă în fața evaluării de
către ceilalți; au o bun ă motivație de a nu e șua și capacitate de a asculta criticile.
Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au p ăreri clare și stabile despre ele
însele, întrucât acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele însele într-un
mod tranșant, coerent, pozitiv; risc ă să facă exces de certitudini și simplific ări; acționează
eficient, țin cont de ele însele în luarea deciziilor, persevereaz ă în hotărârile lor, în ciuda
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

23dificultăților, pot fi inovatoare, îns ă, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen
scurt. Eșecul nu las ă urme emo ționale durabile asupra unor astfel de persoane, pot rezista la
criticile asupra punctelor lor sensibile, nu se simt obligate la justificarea unui e șec și nici nu
se simt respinse dac ă sunt criticate, îns ă se poate întâmpla s ă nu țină cont de critic ă.
Persoanele reac ționează diferit, în func ție de nivelul stimei de sine și în fața
succesului, și în ceea ce prive ște alegerile importante în via ță. Astfel, cele cu o stim ă de
sine scăzută nu au o atitudine realist ă în fața succesului, neapreciindu-se la justa lor valoare
și, de cele mai multe ori, atribuie succesul factorilor externi și nu propriilor lor resurse;
reușita le poate produce teama de a nu mai fi la în ălțime în viitor (bucurie anxioas ă), adică
teama de e șec; în fața acestor temeri, multe dintre ele sunt prudente, nu- și asumă riscuri,
preferă să fie mediocre, progreseaz ă lent. Dimpotriv ă, la persoanele cu o înalt ă stimă de
sine, reușita le confirm ă imaginea stimei de sine, le provoac ă emoții pozitive și motivație
crescută; ele sunt, îns ă, dependente de recompense. Astfel de persoane î și asumă riscuri,
caută să își depășească limitele, se simt stimulate de noi experien țe, au un progres rapid și
raționează în funcție de succese.
În orice activitate întreprindem, c ăutăm să satisfacem dou ă trebuințe indispensabile
stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) și necesitatea de a fi
competent (performant, abil, înzestrat). Aceste trebuin țe se cer a fi satisf ăcute permanent,
întrucât stima de sine reprezint ă o dimensiune mobil ă și foarte important ă a personalit ății
umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire și educație, inițial,
din partea p ărinților, apoi, din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor
semnificative, pentru un individ, de-a lungul vie ții sale.
Se pune problema de la ce vârst ă putem vorbi despre existen ța stimei de sine.
Științific, începuturile stimei de sine sunt corelate cu apari ția conștiinței de sine a c ărei
component ă este; copiii, abia la 8 ani, au o reprezentare psihic ă globală despre ei în șiși,
care poate fi evaluat ă științific. Însă, și înainte de aceast ă vârstă, întâlnim elemente care
stau la baza constituirii stimei de sine. Astfel conceptul de stim ă de sine este strâns legat de
ideea de acceptare social ă (măsura în care un individ este pl ăcut de grupul din care face
parte) care apare la copiii de 3-4 ani, dar și de dorin ța de valorizare a propriei persoane –
întâlnită la copii de 5-8 ani. Experien țele acumulate în timpul copil ăriei pun bazele stimei
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

24de sine, prin maniera în care copilul este înv ățat să facă față succesului și eșecului, prin
modul în care este sus ținut de părinții săi, prin tipul de rela ții pe care le stabile ște și cultivă
cu cei din jur. Astfel, o bun ă rezistență la eșec, performan țele școlare, bunele rela ții cu
copii de aceea și vârstă, conștientizarea domeniilor de competen ță reprezint ă factori care
conduc la constituirea unui nivel ridicat al stimei de sine.
În universul existen ței unui copil, exist ă patru surse de judec ăți semnificative ( surse
ale stimei de sine ): părinții, profesorii ( școala), colegii și prietenii apropia ți. La copiii mici,
cea mai mare influen ță o exercit ă părinții; pe parcursul dezvolt ării, important ă devine și
părerea prietenilor, în ceea ce prive ște aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea;
părerea părinților rămâne important ă în domeniul conformismului comportamental și în cel
al reușitei școlare. Aprobarea parental ă este important ă și în adolescen ță, această
importanță diminuându-se abia atunci când tân ărul părăsește familia. Sus ținerea parental ă,
în formarea unei bune stime de sine, este foarte important ă, deoarece copilul se hr ănește cu
dragostea primit ă de la părinții săi. De asemenea, școlarizarea și modul în care copilul
percepe schimbarea din momentul începutului școlarizării, influen țează atât nivelul, cât și
stabilitatea stimei de sine.
Copilul trebuie preg ătit să fie competent social, s ă se simtă în largul s ău în cadrul
grupurilor, s ă se afirme f ără agresivitate sau l ăudăroșenie, să reușească în sarcinile cerute
de societate, s ă fie dorit, acceptat, aprobat și admirat de cei din jurul s ău. Și, pentru ca
această pregătire să se realizeze, este necesar ă susținerea parental ă care poate fi de dou ă
tipuri: necondi ționată sau condi ționată (de comportamentul copilului).
Susținerea necondi ționată pare a influen ța nivelul stimei de sine (cu cât copilul este
mai iubit, cu atât stima de sine este mai înalt ă), pe când sus ținerea condi ționată pare a
influența stabilitatea stimei de sine (în cazul în care copilul este iubit, cu cât acesta va fi
mai educat, cu atât stima de sine va fi mai stabil ă).
Numeroase cercet ări de laborator și de teren înt ăresc opinia clinicienilor asupra
importanței stimei de sine în via ța persoanl ă și în raporturile sociale. Studii asupra
motivației sugereaz ă că voința de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternic ă
recunoaștere social ă provin din dorin ța de a păstra o imagine pozitiv ă de sine. Lucr ări
experimentale au ar ătat că persoanele care au un nivel sc ăzut al stimei de sine sunt mai
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

25puțin capabile de a rezista opiniilor altora și sunt mai pu țin apte de a percepe tentativele de
influențare sau de intimidare. Dimpotriv ă, persoanele cu o înalt ă stimă de sine își fac o idee
pozitivă despre capacitatea și individualitatea lor.
S-a demonstrat, de asemenea, c ă persoanele creative au o înalt ă stimă de sine, având
convingerea c ă își pot impune propriul model; stima de sine pare a fi un element
fundamental al creativit ății. Persoanele care au un nivel de stim ă ridicat sunt mai
susceptibile decât altele de a- și asuma un rol activ în grupurile sociale, de a se exprima
liber și eficace.
Coopersmith (1984) consider ă că, cu cât un individ este eliberat de îndoieli și
ambivalen țe, cu atât acesta rezist ă mai bine amenin țărilor, este degajat de tulbur ări minore
de personalitate; astfel, cel care are o înalt ă stimă de sine poate s ă-și atingă scopurile pe
care și le-a fixat.

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

26CAPITOLUL 3
Rolul familiei în d ezvoltarea personalit ății adolescen ților

3.1. Accep țiunile conceptu lui de familie

Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale, cultural-
educative, sociologice, juridice, religioase și demografice specifice. În con ținuare, ne vom
ocupa de câteva dintre accep țiunile conceptului, precum și de func țiile care au fost
atribuite aceste forme de comuniune esen țială pentru unitatea, stabilitatea și coerența
sistemului social.
Pentru U. Șchiopu (1997), familia reprezint ă un nucleu social primar reunit prin
căsătorie, legatur ă de sânge sau adop ție.
Din perspectiva sociologiei , P. Murdock (1949) definea familia ca un „grup social
al cãrui membrii sunt lega ți prin raporturi de vârstã, c ăsătorie sau adop țiune și care trăiesc
împreună, coopereaz ă sub raport și au grijă de copii” (citat de I. Mih ăilescu; în Zamfir și
Vlăsceanu, 1993). Pentru E. Mendras (1987), familia reprezintã „exemplul tipic de grup
primar”, caracterizat prin puternice rela ții de tipul face to face , prin asocierea și
colaborarea intimã a tu turor membrilor ei (Mih ăilescu, 1999).
Într-un sens restrâns, sociologia define ște familia ca un grup social format dintr-un
cuplu căsătorit și din copii acestuia (I. Mih ăilescu; în Zamfir și Vlăsceanu, 1993). Fiec ărei
societăți îi este caracteristic ă un anumit tip de sistem familial, adic ă un sistem de care
reglementeaz ă relațiile dintre b ărbați și femei de vârst ă matură pe de o parte și, pe de alta,
dintre ace știa și copii. Sistemele familiale sunt diferite de la o societate la alta si sunt
supuse unor transform ări continue, a șa cum vom vedea în continuare.
Din punct de vedere juridic , familia reprezint ă un grup de persoane între care
există relații de sânge, c ăsătorie și adopție, drepturi și obligații reglementate juridic, printr-
un certificat de c ăsătorie, de înfiere sau printr-ul alt tip de document (Lup șan, 2001; apud
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

27Turliuc, 2004). Familia reprezint ă o entitate format ă din sot, so ție și copiii acestora
(indiferent c ă sunt dintr-o alt ă căsătorie sau c ă sunt făcuți de cei doi so ți), care împart
aceeași locuință. Însă, în sens juridic, familia poate include și părinții celor doi so ți, care
locuiesc la acela și domiciliu sau poate fi alc ătuită dintr-o singur ă persoană (necăsătorită,
divorțată sau văduvă) și copiii afla ți în întreținerea acesteia.

3.2. Func țiile sistemului familial

Ca orice institu ție, noteazã I. Mitrofan și C. Ciupercã (1998), și sistemul familial
îndeplinește o serie de funcții. Desigur, de-a lungul timpului acestea s-au manifestat în
mod diferit, având nuan țe proprii și intensitã ți distincte. Din aceastã perspectivã, existã
douã categorii de factori care au puterea de a modifica sau de a favoriza modificarea
funcționalitãții unei familii: factori externi (exteriori familiei, dar care ac ționeazã foarte
puternic asupra ei) și factori interni (interiori familiei și care pot fi „incrimina ți” mai ușor
atunci când se pune problema disfunc țiilor sistemului familial). Tabelul 1 prezint ă
exemple de factori externi sau interni care pot modifica func ționalitatea unei familii (apud
Mitrofan și Ciupercã, 1998):

Tabelul 1

Factori externi Factori interni

9 caracterul totalitar sau democratic al societã ții,
cu implica ții majore asupra solidaritã ții
familiale și socializãrii descenden ților;

9 nivelul de dezvoltare economicã al societã ții,
ce are repercusiuni în principal asupra func ției
economice și celei reproductive;

9 legislația și politicile sociale, cu impact asupra
funcției sexuale și reproductive;

9 nivelul general de instruc ție și educație, cu rol
în realizarea func țiilor de socializare și
reproducere.
9 dimensiunea familiei, cu implica ții în
realizarea socializãrii și a solidaritã ții;

9 structura familiei, cu impact asupra func ției
economice și reproductive;

9 diviziunea rolurilor și autoritãții, cu
repercusiuni în principal asupra func ției de
solidaritate.

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

28I. Mihăilescu (apud Zamfir și Vlăsceanu, 1993) citeaz ă punctul de vedere exprimat
de antropologi, potrivit c ăruia familia nuclear ă este universal ă și are patru func ții
fundamentale pentru echilibrul vie ții sociale umane: sexual ă, economic ă, reproductiv ă și
educațională. Fără realizarea primei și celei de-a treia func ții, societatea uman ă ar intra în
colaps, fără realizarea celei de-a doua func ții viața speciei umane ar înceta, iar f ără a patra
cultura s-ar sfâr și. Utilitatea social ă a familiei nucleare îi confer ă caracterul de
universalitate.
Indiferent de perspectiva din care este abordat ă, familia îndepline ște un set
complex de roluri. Dup ă M. N. Turliuc (2004), cele mai importante funcții ale familiei
nucleare sunt:
9 funcția psihologic ă (de asigurare a suportului emo țional, a nevoilor de securitate,
de protec ție, incluzând și ajutorul mutual bazat pe se ntimentele de egalitate, de
respect și de dragoste între parteneri, între p ărinți și copii, între fra ți și surori);
9 funcția identitar ă (implicând asigurarea sentimentului apartenen ței și al coeziunii,
construcția identităților personale, statutare și intime ale so ților și ale copiilor);
9 funcția economic ă (de asigurare a veniturilor necesare pentru satisfacerea nevoilor
de bază ale membrilor familiei – p ărinți și copii);
9 funcția sexual ă (de satisfacere a cerin țelor și nevoilor afectiv-sexuale ale
partenerilor cuplului conjugal);
9 funcția de reproducere (de asigurare a descenden ței și a condi țiilor igienico-
sanitare necesare dezvolt ării biologice normale a tuturor membrilor familiei);
9 funcția de socializare a copiilor (menită să asigure îngrijirea și creșterea lor,
procesul instructiv-educativ familial și condițiile adecvate educa ției și pregătirii
școlare și profesionale a copiilor).

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

29
3.3. Rolul familiei în dezvoltarea personalit ății adolescentului

După P. Osterrieth (1973) familia joac ă un rol foarte important în structurarea și
formarea personalit ății copilului. P ărinții influențează copiii prin concep ția lor despre lume
și viață, dar și prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorin țele lor, gradul lor
de toleran ță.
Familia constituie factorul primordial al form ării și socializării copilului , este
primul său intermediar în rela țiile cu societatea și tot ea constituie matricea care imprim ă
primele și cele mai importante tr ăsături caracteriale și morale, atitudinile pe care copilul le
adoptă în familie punând bazele conduitelor viitoare.
Ea reprezint ă locul în care copilul înva ță regulile de comportare, strategii de
rezolvare a problemelor practice, dobânde ște competen țe sociale de baz ă (negocierea,
comunicarea, exprimarea emo țională, controlul mâniei și a agresivit ății, conduita asertiv ă,
etc.), care îl vor ajuta pe tân ărul și adultul de mai târziu s ă se adapteze optim la rolurile
familiale, profesionale și sociale pe care comunitatea și societatea din care face parte le
așteaptă de la el.
În cadrul familiei, copiii, benefici ind de sprijinul material, cognitiv și mai ales
afectiv al p ărinților și al fraților, învață să fie autonomi și independen ți, să fie siguri pe ei
înșiși, să fie disciplina ți și cinstiți, pentru a reu și în viață.
De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate
tipurile de rela ții sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau
de reciprocitate).
În densa re țea de influen țe reciproce și adaptări din cadrul familiei, p ărinții joacă
un rol hot ărâtor. În egal ă măsură, conduita ambilor p ărinți reprezint ă prima surs ă de
imitație, după care copiii încep s ă-și ghideze conduita. Dac ă conduita p ărinților este
adecvată și îl stimuleaz ă pe copil în direc ția bună, acesta va ajunge s ă socializeze în mod
normal și să aibă șanse crescute de a reu și în viață. În cazul în care modelele pozitive de
conduită ale părinților sunt absente, copilul va întâmpina dificult ăți în procesul de
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

30socializare, dificult ăți care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvolt ării
personalit ății acestuia, mai ales atunci când acesta nu este ajutat la timp s ă le depășească.
Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalit ății copilului este
foarte important înc ă din etapele timpurii ale evolu ției sale și continuând pân ă la sfărșitul
adolescen ței, când aceast ă dezvoltare ajunge la maturitate, c ăpătând un un caracter stabil.
Numărul, complexitatea și varietatea de situa ții care pot ap ărea într-o familie –
începând cu tipul de familie, structura acesteia și până la conduitele specifice pe care
aceste situa ții le determin ă sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalit ății
adolescentului. Diversitatea mediului familial ajut ă atât la socializarea adolescentului, prin
descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de baz ă, dar și la individualizarea
acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini și preciza pe sine.
Influența familiei asupra personalit ății adolescentului se exercit ă p e t r e i c ăi
principale: 1) prin educație explicită, intențională; 2) prin transmiterea unor modele de
valori, de atitudini și comportamente; 3) prin climatul familial .
Prima cale este direct ă, celelalte dou ă sunt indirecte. Toate acestea se realizeaz ă
diferit, de la familie la familie, în func ție de variabile ca: tipul de familie, statutul socio-
economic și cultural, tipul de disciplin ă parentală etc.
Astfel, un rol principal revine educa ției pe care p ărintele o ofer ă adolescentului.
Educația copilului în familie poate depinde de nivelul de instruc ție al părinților, structura
familiei, unele caracteristici psihopatologice ale p ărinților etc.
De asemenea , transmiterea familial ă a valorilor poate fi diferit ă de la familie la
familie, în func ție de statusul, credin țele, nivelul socio-economic și cultural al acesteia.
Astfel, numero și autori arat ă că părinți aparținând unor categorii socio – economice
diferite transmit copiilor lor va lori diferite. „În clasele mijlocii și superioare sunt valorizate
autonomia și stăpânirea de sine, imagina ția și creativitatea, în timp ce în clasele populare
accentul este pus pe ordine, cur ățenie, obedien ță, respect al vârstei și al regulii exterioare,
respectabilitate, capaci tatea de a evita problemele” (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980;
Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud St ănciulescu, 1997).
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

31Modelele atitudinale și comportamentale pe care adolescentul le g ăsește în
mediul familial pot fi pozitive, dar și negative precum: un tat ă incoerent, slab,
supraocupat, violent, despotic sau o mam ă instabilă, superficial ă etc.
Este de subliniat marea sensib ilitate pe care o au copiii fa ță de atitudinile, st ările de
spirit și opiniile p ărinților. Dependen ța de părinți, autoritatea și prestigiul acestora,
câștigate prin experien ța directă a traiului în comun, con știința, dobândit ă de copii prin
aceeași experien ță, că părinții sunt fiin țe care pot rezolva orice problem ă sau dificultate
întăresc în copil încrederea profund ă, cel puțin până la vârsta adolescen ței, în capacitatea
și știința părinților. Pentru copil aceast ă încredere constituie unul din suporturile esen țiale
ale imaginii lui despre lume și despre rela țiile interumane. Lipsa acestui suport,
spectacolul ostilit ății dintre p ărinți, produc o grav ă dezorientare în con știința lui.
Orice inten ție educativ ă trebuie întemeiat ă pe buna organizare a vie ții familiale .
Este vorba de stabilirea unui regim de via ță bine echilibrat, care s ă respecte toate
trebuințele adolescentului și să-i dezvolte con știința existen ței unor îndatoriri fa ță de
familie și societate.
În acest sens, se poate afirma c ă dintre cei trei factori enumera ți mai sus, ca fiind
răspunzători pentru formarea personalit ății adolescentului în cadrul mediului familial,
climatul familial influențeză într-o foarte mare m ăsură pe primii doi, deoarece într-o
atmosferă de tensiune și conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de
crezut ca se va realiza o educa ție adecvat ă.

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

32CAPITOLUL 4
Problemele adolescen ților institu ționalizați

4.1. Problematica institu ționalizării

Unul dintre cuvintele cu cea mai mare rezonan ță, indiferent de limba în care este
exprimat, este cel care denume ște abandonul .
În limbajul juridic, se declar ă abandonat copilul care, în condi țiile legii, se afl ă în
grija unei institu ții, cu acreditare social ă sau medical ă, de stat sau privat ă sau a unei
persoane fizice, ca urmare a faptului c ă părinții, în mod v ădit s-au dezinteresat de el, pe o
perioadă mai mare de șase luni (Dumitrana, 1998). Dezinteresul, în acest context, este
definit ca încetarea oric ăror legături între p ărinți și copil, leg ături care s ă dovedeasc ă
existența unor raporturi afective normale.
Precum se observ ă, definiția abandonului se situeaz ă într-un dublu registru – cel al
psihologiei și cel al socialului. Adesea, îns ă, se manifest ă o a treia implicare: aceea a
psihiatriei, din perspectiva c ăreia abandonul este definit ca fiind absen ța, slăbirea sau
ruperea unei leg ături afective de sus ținere care antreneaz ă lipsa obliga țiilor morale sau
naturale care sunt legate de aceasta și creează condiții favorabile apari ției, la victim ă, a
unor tulbur ări nevrotice sau psihotice de tip reactiv (Dumitrana, 1998).
Aria abandonului este divizat ă în două mari sectoare: cel al situației efective de
abandon și cel al sentimentului de abandon , al trăirii stării de părăsire. Atât copilul
aflat într-o situa ție concret ă de abandon, cât și cel care se simte tr ăind aceast ă stare fără
ca ea să aibă o realitate fizic ă, trec, fără îndoială, prin stări emoționale la fel de intense,
iar consecin țele pot fi, în cele din urm ă, similare.
Consecin ța imediat ă a actului de abandon este, pentru cei mai mul ți dintre copii,
intrarea în leag ănul sau casa de copii. Mult timp, aceasta a fost considerat ă soluția cea
mai convenabil ă, atât pentru copii, cât și pentru comunitate, chiar dac ă evidențele o
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

33infirmau. Numai în momentul când ,,produsul“ nesatisf ăcător al acestor institu ții a fost
adus în aten ția conștiinței publice, abia atunci s-a înregistrat o cre ștere a interesului pentru
factorii care determin ă supraaglomerarea caselor de copii.
Pentru unele familii în dificultate, leag ănul constituie o solu ție salvatoare. De și
provizorie, institu ționalizarea afecteaz ă dezvoltarea armonioas ă a copilului, chiar în
condițiile în care familia p ăstrează legătura cu copilul.
Separarea copilului de familie este o situa ție stresant ă, generatoare de frustrare
afectivă, cu consecin țe negative asupra adapt ării și integrării copilului în regimul de via ță
al instituției de ocrotire și asupra maturiz ării lui psihosociale. Tutela de institu ție a
copilului abandonat prin leag ăn și casa de copii se realizeaz ă de la na ștere până la
încadrarea socio-profesional ă și dobândirea autonomiei ma teriale. Aceste institu ții
soluționează suplinirea familiei, devenind ,,familie substitut“, prin preluarea obliga țiilor
familiei de provenien ță, a obligațiilor de ocrotire și educație a copilului.
O. Pop (1998) consider ă că separarea copiilor de familie, în primii ani de via ță,
constituie una dintre cauzele retardului de dezvoltare bio-psihic ă, retard recuperabil în
timp. Transferul dintr-o institu ție în alta creeaz ă fondul crizelor de adaptare care, de
asemenea, prejudiciaz ă dezvoltarea și maturizarea copilului. Cele mai mari probleme
educative, sub aspectul integr ării în regimul vie ții casei de copii și al performan țelor
învățării, sunt ridicate de copiii proveni ți din familii dezorganizate și din rela ții de
concubinaj. Pentru cei care sesizeaz ă și, mai târziu, con știentizeaz ă că aparțin familiei,
absența condițiilor materiale fiind pretextul abandon ării în fapt, raportarea la o familie
determină structura complexelor de provenien ță și de institu ționalizare , cu efecte
negative asupra echilibrului bio-psihic general al maturiz ării bio-psiho-sociale.
Întreruperea sau abandonarea rela țiilor copil-p ărinte, în condi țiile dezertismului
familial, devine o situa ție frustrant ă/stresantă, generatoare de dezechilibre biologice și
psihice, cu consecin țe severe asupra dezvolt ării copilului. Separarea copilului de familie,
în condițiile abandonului real sau simulat și internarea în institu țiile de ocrotire genereaz ă
fenomenene de frustrare, prin privarea acestora de satisfacerea, în familie, a trebuin țelor
primare (de îngrijire, securitate afectiv ă) și a trebuin țelor psihosociale (de apartenen ță,
identificare, comunicare).
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

34Frustrarea copilului de intimitatea rela țiilor familiale determin ă dezechilibre
biologice și psihice care se vor compnesa în climatul socio-educa țional al leag ănului și al
casei de copii. Cu cât vârsta este mai mic ă, cu atât consecin țele frustr ării, pe plan
psihocomportamental, sunt mai severe.
Cercetările desfășurate în câmpul efectelor institu ționalizării asupra psihicului
uman în dezvoltare, în pofida criticilor, au dus la stabilirea câtorva fapte a c ăror realitate
este incontestabil ă, deși mecanismele și condițiile de producere a lor nu sunt pe deplin
evaluate. Studii importante relev ă faptul că întreaga evolu ție fizică și psihică a copilului
dintr-o institu ție este profund dependent ă de distorsiunile introduse de aceast ă condiție
fundamental ă a vieții sale, aceea de a fi privat de afectivitatea adultului, de a fi complet
lipsit de posibilitatea de a- și îndeplini trebuin țele de baz ă ale vieții sale psihosociale,
trebuințe de dependen ță și nevoia de afilia ție.
La copiii institu ționalizați, se observ ă o întârziere clar ă în dezvoltarea fizic ă și
motorie, existen ța fenomenului de ,,piticism de deprivare“ (deprivation dwarfism),
caracterizat prin: statur ă extrem de mic ă și, adesea, foame exagerat ă, o întârziere
accentuat ă a maturiz ării scheletului și a sexualit ății și controlul sfincterelor instalat târziu,
caracteristic pentru copil fiind enurezis -ul (Dumitrana, 1998).
Copiii institu ționalizați mai prezint ă tulburări în comportamentul social , ca
urmare a inabilit ățiii acestora de a forma și păstra relații cu ceilal ți, a incapacit ății de a
respecta reguli, a lipsei sentimentului de vinov ăție și o tulburare emo țională profundă
care stă, în fapt, la baza celorlalte distorsiuni. Prezen ța, manifestarea și gravitatea acestor
fenomene negative nu se înregistreaz ă la toți copiii în mod uniform. Foarte probabil, ele
nu sunt integral efecte ale institu ționalizării. Factorii ereditari, precum și cei socio-
culturali pot afecta, în mod fundamental, tabloul. De asemenea, aspecte care țin de fiecare
copil în parte, cum ar fi experien ța lui de via ță, provenien ța (ajung în casa de copii din
leagăn sau din familie), prezen ța în institu ție a fraților și surorilor, existen ța sau absen ța
unui adult din familie care s ă viziteze regulat copilul, toate aceste aspecte pot constitui, în
funcție de copil, determin ări importante.
Izolarea social ă a copilului și absența legăturii afective primare cu mama sau
cu un înlocuitor al acesteia au fost tr ăsături depistate de timpuriu ca fiind responsabile
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

35pentru problemele copiilor din institu ție. În aceast ă privință, Provence și Lipton (1962)
vin cu o descriere condensat ă a realităților vieții instituționale, constatând c ă adolecen ții
au nevoie de a fi îngriji ți în principal de o singur ă persoană, pentru a- și asigura
dezvoltarea mintal ă și emoțională adecvată (apud Dumitrana, 1998).
Numărul mare al persoanelor care lucreaz ă în institu ții duce la o fragmentare a
îngrijirii și la o lipsă a continuit ății care fac mai dificil ă dezvoltarea, la copil, a con științei
despre sine însu și și despre mediu. Acest fapt marcheaz ă puternic capacitatea de înv ățare,
în sens larg. De asemenea, este nevoie de o anumit ă cantitate de timp acordat fiec ărui
copil în parte, f ără de care dezvoltarea acestuia poate suferi și se știe că cei mai mul ți
copii din institu ții nu primesc destul ă îngrijire de tip matern. Cele dou ă autoare consider ă
că lipsa unei îngrijiri personalizate este un alt deficit important.
Aici, ele eu în vedere dou ă lucruri. Primul este interesul și implicarea emo țională
a persoanei care îngrije ște de copil în institu ție, îngrijire care, extrem de rar, se poate
compara cu cea a mamei pentru propriul s ău copil. Comunicarea dintre mam ă și copil –
care oferă unul dintre cele mai importante elemente în dezvoltarea lui – este redus ă la
minimum. Al doilea element se refer ă la faptul c ă îngrijirea copilului institu ționalizat este
rutinizată la maximum și, doar ocazional, este legat ă de nevoile specifice ale unui anumit
copil la un moment dat. Copilul are foarte pu ține experien țe în care adultul r ăspunde
necesităților sale atunci când le exprim ă (de exemplu, a-i da de mâncare atunci când îi
este foame și nu după orare fixe) și, astfel, prilejurile în care copilul poate înv ăța efectiv
ce anume ori cine anume îi aduce confort sau pl ăcere sunt rare și sărace în con ținut.
Legată de celelalte absen țe, apare și lipsa rela țiilor personale și de dragoste .
Această trebuință neîmplinit ă pentru o rela ție stabilă cu o persoan ă ori un num ăr mic de
persoane care s ă rămână în contact permanent cu copilul pe care el poate îndr ăzni să le
iubească și de care poate depinde, este una dintre cele mai serioase deficien țe ale vieții
instituționale (Provence și Lipton, 1962 apud Dumitrana, 1998).

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

364.2. Caracteristi cile personalit ății adolescen ților institu ționalizați

Unul dintre factorii care intr ă în structura personalit ății, influen țând-o în
dezvoltarea sa ulterioar ă este afectivitatea . Având în vedere faptul c ă există o relație
strânsă între aceasta și dezvoltarea general ă a personalit ății copilului, lipsa dragostei
materne aduce perturb ări ale normalit ății structurilor fizice și psihice, prin ac țiunea
corozivă a blocajului afectiv. Lipsa de afectivitate și de maturitate afectiv ă contribuie la
apariția unor dificult ăți adaptative și a unor devieri de comportament, ca reac ții de protest
împotriva acestor lipsuri.
În copilărie, rolul afectivit ății, în procesul general al form ării personalit ății, crește,
aceasta fiind considerat ă una dintre cele ,, șase mari for țe“ care determin ă cursul
dezvoltării și reglează comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, școala,
condiția social ă și inteligen ța. La adolescente, aceast ă nevoie se amplific ă, iar
nesatisfacerea lor las ă urme adânci în via ță, influențând, în mod direct, nu numai
conduita, ci și dezvoltarea intelectual ă, ceea ce face ca adolescen ța să mai fie numit ă și
,,vârsta afectiv ă“ (Florescu și Frățiman, 2000).
Numeroase cercet ări au eviden țiat relația strânsă care exist ă între dezvoltarea
afectivă și dezvoltarea general ă a personalit ății copilului, începând cu latura biologic ă și
treminând cu cea psihologic ă, relație concretizat ă în următoarele aspecte: frustr ările
afective duc, prin anumite mecanisme fiziologice, la modific ări somatice, scoaterea
copilului din mediul necorespunz ător din punct de vedere afectiv sau corectarea – în bine
– a acestui mediu duc la încetarea tulbur ărilor. Influen ța negativă a lipsei de afectivitate
operează în următoarele direc ții: copilul devine tot mai închis și mai resemnat, izolându-
se, apare mai agresiv și chiar violent, persorman țele intelectuale nu dep ășesc
mediocritatea și întregul comportament este perturbat.
Este de necontestat faptul c ă fenomenul de carență afectivă determin ă
sentimentul de frustrare, datora t, în parte, unei interferen țe cu relațiile de ata șament și, pe
de altă parte, efectelor unui mediu înconjur ător nou, str ăin și rece. Retardarea intelectual ă
pare a fi datorat ă unei experien țe neplăcute și traumatizante, tulbur ările apărând datorit ă
perturbării relațiilor interepersonale. Aceasta accentueaz ă importan ța special ă a
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

37afectivității în primii ani de via ță, în formarea rela țiilor interumane, în dezvoltarea
personalit ății și dezvoltarea social ă. Distrugerea rela țiilor de ata șament, prin separarea sau
incompatibilitatea ata șamentului, poate determina anxiet ăți grave care joac ă un rol cheie
în unele depresii ale copilului.
J. Bowlby (1952) a observat c ă, dintr-un num ăr de copii institu ționalizați, o parte
au manifestări vizibile ale depriv ării afective – cu alte cuvinte, au un comportament
labil, dictat de nevoile emo ționale, în timp ce cealalt ă parte, fie a ajuns la o stare de
neutralitate în acest domeniu, fie posed ă un obiect al iubirii o persoan ă din familie sau din
afara ei care îl viziteaz ă, fie, ceea ce este mai plauzibil, copiii au un comportament
interiorizat ori depresiv, cu abandonarea speran ței de a câ știga afecțiunea cuiva (apud
Dumitrana, 1998).
La comportamentul manifest de deprivare afectiv ă, se adaug ă alte manifest ări care
atestă tulburarea echilibrului emo țional: fug ă și anxietate, hiperactivitate, incapacitatea de
concentrare, rezultatele școlare slabe.
Levy (1937) stabile ște câteva trăsături tipice ale copiilor institu ționalizați, și
anume (apud Dumitrana, 1998): rela ții superficiale, nici un sentiment real – o anumit ă
incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a- și face prieteni adev ărați, o inaccesibilitate
care exaspereaz ă pe cei care încearc ă să-i ajute, nici un r ăspuns emo țional în situa ții în
care acesta ar fi normal s ă apară, o nepăsare stranie, pref ăcătorie și încercare de evaziune
(adesea, f ără rost), lips ă de concentrare la școală.
Aceleași rezultate le ob ține și L. Bender (1947), formulând chiar tr ăsăturile
caracteristice ale unui sindrom pe care îl denume ște tulburare comportamental ă
psihopatic ă, sindrom specific copilului abandonat în institu ție și pe care îl descrie astfel:
,,Există o incapacitate de a iubi, ori de a se sim ți vinovat. Nu exist ă conștiință. Nu exist ă
capacitate de a conceptualiza și, mai ales, ceea ce este semnificativ, în ceea ce prive ște
timpul, nu exist ă un concept al timpului. Aceast ă absență a conceptului de timp este o
caracteristic ă izbitoare a structurii personalit ății“ (apud Dumitrana, 1998).
E. Macavei (1989) g ăsește, în cadrul investiga țiilor sale, o serie de caracteristici,
precum s ărăcia repertoriului socioafectiv, st ări afective preponderent negative cu
manifestări stridente și constată că trebuințele afective ale copiilor (dep ășind posibilit ățile
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

38de satisfacere a lor), restrictii țe vieții în colectiv, pe fo ndul unei vulnerabilit ăți bio-
psihice, declan șează stări de nervozitate colectiv ă,marcate de crize de afect (plâns și furie,
agresivitate și autoagresivitate), atitudini revendicati ve (gelozie, posesi vitate), regresii
comportamentale – suptul degetului, leg ănatul. Aceste manifest ări sunt consecințe ale
nevrozei de abandon , datorată carenței afective materne și neglijării copilului de c ătre
adultul/substitutul matern.
Legate strâns de problemele afective, foarte de timpuriu apar și tulburările în
comportamentul social . Întregul comportament al copilului institu ționalizat exprim ă
apatie, triete țe , neîncredere și dezorientare. Bowlby (1952) observ ă că există un grad
scăzut de adaptare social ă la cei care și-au petrecut anii copil ăriei în institu ții, față de cei
care, în aceea și perioadă de timp, au fost crescu ți în propriile familii, chiar dac ă acestea
nu ofereau cele mai propice condi ții.
O trebuin ță socială fundamental ă este nevoia de afiliere , exprimat ă prin
preocuparea de a stabili și menține relații afective pozitive cu alte persoane, precum și
prin dorin ța de a fi pl ăcut și acceptat. Studiile efectuate au demonstrat existen ța, la copiii
instituționalizați, a unei puternice tendin țe de afiliere care apare din teama de respingere
– expresie a repetatelor experien țe de interac țiune interpersonal ă eșuate (Dumitrana,
1998). Concluziile par a stipula faptul c ă deprivarea social ă determinat ă de
instituționalizare conduce la cre șterea nevoii de afiliere, precum și la scăderea
sentimentului propriei valori, ambele tr ăiri fiind originate într-un punct de puternic ă
anxietate.
În cazul copiilor și al adolescen ților institu ționalizați, viciile în formarea
autonomiei și a responsabilit ății, deficien țele în educa ția pentru via ță, lipsa modelelor și
lipsa de comunicare cu anturajul de tineri și adulți, preum și neimplicarea adolescen ților
în luarea deciziilor importante în propria lor via ță au repercursiuni negative asupra
integrării lor sociale ulterioare.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

39PARTE APLICATIV Ă
CAPITOLUL 5
Cercetare privind imaginea și stima de sine la adolescen ții
instituționalizați. O abordare comparativ ă

5.1. Scopul și obiectivele cercet ării

Cercetarea de fa ță a avut un caracter constatativ-descriptiv.
Scopul a fost de a arăta cum se prezint ă imaginea și stima de sine în rândul
adolescen ților institutionaliza ți, prin compara ție cu un lot de adolescen ți proveni ți din
familii normale, care nu au cunoscut abandonul parental sub o form ă sau alta .

Așa cum am v ăzut în partea teoretic ă a lucrării, literatura de specialitate a subliniat
în repetate rânduri importan ța legăturii afective primare între copil și părinți (in special
mamă), a cărei lipsă va avea mai târziu repercursiuni în structurarea, maturizarea și
dezvoltarea personalit ății copilului, pe toate palierele ei.
Privarea copilului de nevoile afective îi va crea un handicap în plan emo țional și
în planul structur ării propriului Eu, în leg ătură cu care imaginea de sine reprezint ă o
component ă principal ă.
O altă nevoie fundamental ă a oricărui copil este dobândirea autoaprecierii
realiste și a respectului de sine . Copilul care cre ște în institu ție va întâmpina dificult ăți în
structurarea unui Eu armonios și capabil de adaptare la status-rolurile cerute oric ărui
individ, întrucât mediul institu țional nu îl ajut ă în formarea unei reprezent ări de sine
complete și coerente (lipsesc reperele evaluative, asa cum se întampl ă în cazul copiilor
abandona ți care nu beneficiaz ă de o ingrijire individualizat ă, ci doar de o norm ă de grup).
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

40Ținând cont de observa țiile de mai sus, am pornit de la presupunerea c ă adolescen ții
institutionaliza ți vor prezenta o stima de sine deficitara, acest aspect datorându-se în primul
rând lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale pentru dezvoltarea ontogenetica a oric ărui
individ uman.

Obiectivele pe care le-am urm ărit au fost:
a) identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care s ă evaluăm imaginea și
stima de sine;
b) administrarea instrumentelor pe dou ă loturi de adolescen ți: instituționalizați și
adolescen ți proveniți din familii normale (neinstitu ționalizați);
c) cotarea răspunsurilor, conform instruc țiunilor autorilor instrumentelor, realizarea
unei baze de date și analiza statistic ă a datelor ob ținute, în vederea identific ării
tendinței, în rândul adolescen ților institutionaliza ți, precum și a celor
neinstituționalizați, în ceea ce prive ște natura imaginii de sine și nivelul stimei de
sine;
d) pe baza observa țiilor din literatura de specialitate, precum și a rezultatelor cercet ării,
am urmărit proiectarea unui program de interven ție, centrat pe îmbun ătățirea
imaginii de sine și pe creșterea nivelului respectului de sine la adolescen ții
institutionaliza ți.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

41
5.2. Ipotezele cercet ării

Pornind de la observa țiile din literatura de specialitate, am presupus c ă:
1. Adolescen ții instituționalizați au o imagine de sine negativ ă, mai accentuat ă
comparativ cu adolesce ții neinstitu ționalizați.
2. Adolescen ții instiuționalizați au o stim ă de sine mai sc ăzută, în acord cu natura
negativă a imaginii de sine, comparativ cu cei neinstitu ționalizați.
Ipotezele de lucru (operaționale) care ne-au orientat în analiza cantitativ ă a
răspunsurilor participan ților au fost:
1. Adolescen ții instituționalizați vor obține, în medie, scoruri semnificativ mai mari la
chestionarul destinat evalu ării imaginii de sine, comparativ cu adolescen ții
neinstituționalizați.
2. Lotul adolescen ților institu ționalizați va obține o medie a scorurilor la stima de sine
semnificativ mai sc ăzută, comparativ cu lotul de adolescen ți neinstitu ționalizați.

5.3. Metodologia utilizat ă

5.3.1. Descrierea loturilor de adolescen ți investiga ți

În cercetarea noastr ă, am investigat dou ă loturi de adolescen ți, dintre care 47 de
adolescen ți instituționalizați (Centrul de Plasament Bucium din Iași) și 55 de adolescen ți
proveniți din familii normale, deci neinstitu ționalizați (elevi ai Liceului Teoretic
,,M. Eminescu ” din Iași). În total, au fost investiga ți 102 adolescen ți (58 de b ăieți și 44 de
fete), cu vârste cuprinse între 15 și 20 de ani ( x = 16.6 ani; s = 1.2 ani).
Dintre adolescen ții instituționalizați, 20 au fost fete și 27 – b ăieți, cu vârste
cuprinse între 15 și 20 de ani ( x = 16.7 ani; s = 1.4 ani). Motivele institu ționalizării
acestora în Centrul de plasament Bucium țineau de: abandon, decesul ambilor p ărinți,
decăderea părintelui din familia monoparental ă din drepturi sau a ambilor p ărinți, situații
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

42familiale precare din punct de vedere socio- economic, familii dezintegrate, etc. Pe lâng ă
simptomele specifice institu ționalizării, unii dintre adolescen ții instituționalizați prezentau
o serie de tulbur ări de comportament specifice.
Dintre adolescen ții proveni ți din familii normale (neinstitu ționalizați), 24 au fost
fete și 31 – băieți. Vârstele acestora au variat între 15 și 18 ani, fiind elevi în clasele
IX-XII ale Liceului Teoretic ,,M. Eminescu ” din Iași. Vârsta medie a adolescen ților
neinstituționalizați, proveni ți din familii normale a fost de 16.5 ani (s = 0.9 ani).
Adolescen ții din lotul celor institu ționalizați au completat chestionarele care le-au
fost administrate în grupuri mici (5-6 subiec ți), în mai multe zile diferite, pe perioada a
două săptămâni. Am acordat o aten ție special ă supravegherii acestora, pentru a se evita
situația contamin ării răspunsurilor prin influen ță reciprocă.
Culegerea datelor a fost realizat ă în luna mai anul trecut.

5.3.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor

Pentru colectarea datelor referitoare la stima și la imaginea de sine, am aplicat dou ă
chestionare:
9 Scala de stim ă de sine ETES (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi) – versiunea
pentru puberi și adolescen ți (adaptat ă pe popula ție de adolescen ți de psiholog
Adriana Cr ăciun, 1998).
9 Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine , inspirat de cercet ările asupra
imaginii de sine și a rolului acesteia în psihoterapie, întreprinse de C. Rogers – acest
chestionar este prezentat într-o traducere și adaptare româneasc ă de Ion Dafinoiu, în
lucrarea coordonat ă de Adrian Neculau, 26 de teste pentru cunoa șterea celuilalt
(Editura Polirom, Ia și, 2003).

Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirat ă din instrumente deja
existente (scalele lui Coopersmith, Rosenberg, etc.), fiind publicat ă pentru prima dat ă în
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

431994, de N. Oubrayrie, M. Léonardis și C. Safont, în Revista European ă de Psihologie
Aplicată. Deoarece integreaz ă diferite fa țete ale stimei de sine, ETES permite ob ținerea
unui scor global și a cinci scoruri par țiale, corespunz ătoare celor cinci aspecte pe care le
operaționalizeaz ă. Două dintre acestea, respectiv aprecierea controlului emo țional și
evaluarea sinelui proiectiv, sunt dimensiunile sau fa țetele pe care ETES-ul le propune în
plus, față de scalele anterioare omoloage, focalizate mai mult pe sondarea sinelui fizic,
social și/sau școlar.
În varianta construit ă pentru puberi și adolescen ți, scala ETES este alc ătuită din 60
de itemi cu r ăspunsuri dihotomice de tip DA/NU (Anexa 1), repartiza ți câte 12 pe fiecare
din cele cinci dimensiuni.
Fiecare item este cotat cu un punct dac ă subiectul a r ăspuns conform grilei de
corectare. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se ob țin prin însumarea scorurilor la
itemii componen ți. De asemenea, se poate calcula un scor total, însumandu-se scorurile la
cele cinci subscale.
În cercetările cu caracter teoretic sau aplicativ, autorii recomand ă să se opereze atât
cu scorurile pe dimensiuni, cât și cu cel global. Dar în scopuri de diagnostic pentru
orientare, selec ție sau pentru consiliere a adolescentului/puberului pe anumite probleme,
scorurile la Sinele emo țional, social, scolar, fizic, respectiv proiectiv sunt mult mai
informative și au o valoarea prognostica mai mare decât scorul global la scal ă.
Tabelul 1 prezint ă pe scurt semnifica țiile fiecăreia dintre cele cinci subscale
(corespunz ătoare dimensiunilor sau fa țetelor sinelui).

Tabelul 1

Dimensiuni ale
stimei de sine Semnifica ții
Sine emoțional
Exprimă reprezentarea controlului emo țiilor, capacitatea de st ăpânire a impulsivit ății;
importanța sa în cadrul scalei poate fi justificat ă prin aceea c ă un control eficient al
emoțiilor permite organizarea adecvat ă a activităților, faciliteaz ă planificarea unor scopuri
realiste, precum și a unor strategii eficiente prin care acestea pot fi atinse (de exemplu,
itemul: Îmi pierd cu u șurință calmul când mi se fac repro șuri).

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

44Sine social
Condenseaz ă reprezentarea interac țiunilor cu ceilal ți (părinți, colegi, prieteni) și a
sentimentului de recunoa ștere sociala (de exemplu, itemul: Când sunt într-un grup, îmi
place să mă fac remarcat și apreciat )

Sine școlar
Reflectă percepția pe care individul o are asupra propriilor lui competen țe, obiectivabile în
propriile comportamente și performan țe școlare (de exemplu, itemul: Mă descurajez cu
usurința la școală).

Sine fizic Oglindește gradul de acceptare de c ătre subiect fa ța de înfățișarea sa fizic ă (de exemplu,
itemul: Cred că sunt prea gras/slab ).

Sine proiectiv
(prospectiv)
Vizează reprezent ările subiectului asupra propriului viitor, transparente în: atitudinea fa ța
de oferta anilor care vor veni (de exemplu, itemul: Am încredere în viitor ), țintele vizate
(de exemplu, itemul: Scopul meu principal este de a avea o meserie care s ă-mi placă),
rolurile dorite sau a șteptate (de exemplu, itemul: Aș dori să particip la mi șcări de
solidaritate ), etc. Aceast ă dimensiune a fost introdus ă de autorii scalei pe baza supozi ției
existenței unei leg ături între stima de sine și reprezent ările subiectului asupra propriului
viitor, considerate a diferi fa ță de cele actuale.

Aplicațiile experimentale ale ETES-ului, efectua te de cei trei autori pe grupe de
puberi și adolescen ți școlarizați, au relevat aspecte interesante privind importan ța unor
dimensiuni ale stimei de sine și a diferen țelor de autoevaluare în raport cu vârsta și sexul
subiecților.
Structura multidimensional ă a scalei ETES permite l ărgirea și rafinarea
posibilităților de lucru ale psihologului consilier școlar, psihoterapeutului sau ale
clinicianului și asta pentru c ă, autoevaluarile pe care le permite posibile scala înseamn ă,
pentru subiect, o nou ă treaptă în conștientizarea propriilor tr ăiri asociate caracteristicilor și
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

45competen țelor sale și, prin aceasta, o cale de reajustare a stimei de sine, de asumare și
clarificare a propriei identit ăți, de creștere a eficien ței propriilor ac țiuni.
***
Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine integreaz ă rezultatele și
observațiile din cercet ările întreprinse de Carl Rogers asupra acestei dimensiuni a
personalit ății, pe care autorul citat a considerat-o ca având o relevan ța deosebit ă în procesul
terapeutic.
Fundamentul teoretic include ideea potrivit c ăreia oamenii au competen țele
necesare pentru a se privi din exterior, cu alte cuvinte pentru a- și analiza propria lor
persoană. Rogers a observat c ă multe dintre persoanele care se prezentau la psihoterapie
aveau o imagine de sine negativ ă, prezentau o discordan ță (discrepan ță) între ceea ce ar fi
dorit să fie și ceea ce credeau c ă sunt, în momentul respectiv. Astfel de discrepan țe între
felul în care se vedeau persoanele respective și ceea ce ar fi dorit s ă fie ele l-au condus pe
Rogers către elaborarea teoriei conflictului dintre Eul actual și Eul ideal. Acest conflict
poate conduce la sentimen te de frustrare, stres și la o stim ă de sine sc ăzută.
Pentru unii dintre noi, conflictul între Eul actual și cel ideal poate p ărea copleșitor și
poate conduce chiar la depr esie, în timp ce pentru al ții un astfel de conflict poate constitui
modalitatea prin care î și mobilizeaz ă resursele necesare atingerii idealurilor propuse.
Chestionarul prezint ă o listă de 32 de adjective (Anexa 2), reprezentând atât
caracteristici personale pozitive (de exemplu: plin de umor , entuziast , demn de încredere ,
politicos , sincer , puternic etc.), cât și negative (de exemplu: emotiv , fragil , interiorizat ,
cinic , invidios , impulsiv etc.). Chestionarul nu implic ă răspunsuri gre șite sau corecte,
,,bune” sau ,,rele”, ceea ce conteaz ă fiind felul în care subiectul se vede și se evalueaz ă pe
sine însuși.
Subiecții trebuie s ă citească cu atenție lista și să pună, în coloana Cum sunt în
prezent , câte un ,,X” în dreptul fiec ărui adjectiv, pe care îl consider ă ca fiindu-i
caracteristic. Apoi, f ără a privi semnele f ăcute în prima coloan ă, trebuie s ă reciteasc ă lista
de adjective și să pună câte un ,,0”, în coloana Cum aș dori să fiu, în dreptul fiec ărui
adjectiv, pe care ar dori s ă-l caracterizeze.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

46Scorarea se face acordând câte un punct pe ntru fiecare adjectiv notat cu ,,X”,
respectiv cu ,,0” în cele dou ă coloane, respectiv pentru fiecare dintre adjectivele care nu au
fost notate în nici una dintre cele dou ă coloane. Apoi, se însumeaz ă punctele ob ținute,
astfel obținându-se o m ăsură aproximativ ă a discrepan ței dintre Eul actual, respectiv cel
ideal.

5.4. Rezultatele ob ținute și interpretarea lor

Am comparat mediile ob ținute de lotul de adolescen ți instituționalizați, la
chestionarul pentru evaluarea imaginii de sine, respectiv la scala pentru evaluarea stimei de
sine cu mediile ob ținute de lotul de adolescen ți neinstitu ționalizați. Compara ții au fost
efectuate, utilizându-se testul t-Stud ent pentru compararea mediilor a dou ă eșantioane
independente. Toate prelucr ările au fost efectuate, utilizându-se op țiunile aplica ției SPSS
10.00 for Windows . Tabelul 2 prezint ă datele ob ținute.

Tabelul 2

Variabile m ăsurate Adolescen ți Medii Abateri
standard t
instituționalizați 18.95 5.36 Imaginea de sine neinstituționalizați 13.96 4.89 4.91 ***
instituționalizați 38.31 5.44 Stimă de sine global ă neinstituționalizați 39.60 6.64 – 1.05 ns
instituționalizați 6.87 1.73 Sine emoțional neinstituționalizați 8.03 2.44 – 2.72 **
instituționalizați 8.12 1.42 Sine social neinstituționalizați 8.87 1.67 – 2.39 *
instituționalizați 8.40 2.21 Sine școlar neinstituționalizați 7.23 2.46 2.50 *
instituționalizați 7.93 2.05 Sine fizic neinstituționalizați 7.67 2.41 0.58 ns
instituționalizați 6.97 2.38 Sine proiectiv neinstituționalizați 7.78 1.54 – 2.04 *

* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001; ns – diferen țe nesemnificative statistic

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

47Datele ob ținute au indicat o diferen ță semnificativ ă statistic (t = 4.91; p < 0.001)
între media notelor la chestionarul pent ru autoaprecierea imaginii de sine ob ținute de
adolescen ții instituționalizați și media notelor ob ținute de adolescen ții neinstitu ționalizați.
Lotul adolescen ților institu ționalizați a obținut note, în medie, semnificativ mai mari la
autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu lotul adolescen ților neinstitu ționalizați (a se
vedea graficul 1).

adolescentiinstitutionalizati neinstitutionalizatiMedie autoaprecierea imaginii de sine20
19
1817
16
1514
13

Graficul 1

Conform observa țiilor lui Carl Rogers, cu cât nota la chestionarul de autoapreciere a
imaginii de sine este mai ridicat ă, cu atât discrepan ța dintre Eul actual și cel ideal,
percepută subiectiv de o persoan ă, este mai ridicat ă. Analizând datele din tabelul 2, rezult ă
clar tendin ța adolescen ților institu ționalizați de a prezenta o discrepan ță mai mare între Eul
actual și cel ideal, comparativ cu adolescen ții neinstitu ționalizați.
Așadar, datele pe care le-am ob ținut au confirmat prima dintre ipotezele
generale ( și de lucru) de la care am pornit .
Acest rezultat confirm ă observa țiile din literatura de specialitate, care arat ă
dificultățile pe care le întâmpin ă adolescen ții instituționalizați, în ceea ce prive ște formarea
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

48reprezentării despre propria persoan ă. Acestora le lipsesc reperele (p ărinți, frați, prieteni),
despre care știm că joacă un rol foarte important în fo rmarea imaginii de sine, prin
judecățile de valoare pe care le emit referitor la persoana unui individ (judec ăți referitoare
la: conduit ă, competen țe, capacitate de interrela ționare, etc.).
Comparațiile între mediile ob ținute de adolescen ții instituționalizați și mediile
obținute de cei neinstitu ționalizați la scala ETES, destinat ă evaluării stimei de sine globale
și a componentelor acesteia, au indicat diferen țe semnificative statistic pentru urm ătoarele
patru dimensiuni legate de stima de sine: sine emoțional (t = – 2.72; p < 0.01), sine social
(t = – 2.39; p < 0.05), sine școlar (t = 2.50; p < 0.05) și sine proiectiv (t = – 2.04; p < 0.05)
(a se vedea graficele 2 – a, b, c și d). Cele dou ă loturi de adolescen ți nu s-au diferen țiat
semnificativ, în ceea ce prive ște nivelul global al stimei de sine, de și lotul adolescen ților
instituționalizați a obținut o medie mai sc ăzută, comparativ cu lotul adolescen ților
neinstituționalizați.
adolescentiinstitutionalizati neinstitutionalizatiMedii Sine emotional8,2
8,07,8
7,6
7,47,2
7,0
6,8
6,6

Graficul 2-a

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

49adolescentiinstitutionalizati neinstitutionalizatiMedii Sine social9,0
8,8
8,6
8,48,2
8,0

Graficul 2-b

adolescentiinstitutionalizati neinstitutionalizatiMedii Sine scolar8,6
8,48,2
8,0
7,87,6
7,4
7,2
7,0

Graficul 2-c

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

50adolescentiinstitutionalizati neinstitutionalizatiMedii Sine prospectiv8,0
7,8
7,6
7,4
7,2
7,0
6,8

Graficul 2-d

Pentru prima dimensiune legat ă de stima de sine, diferen ța a fost semnificativ ă în
favoarea lotului de adolescen ți neinstitu ționalizați, care au ob ținut o medie mai mare,
comparativ cu cei institu ționalizați. Acest rezultat trebuie interpretat din perspectiva lipsei
de afectivitate și a caren țelor în planul conduitei emo ționale, specifice în cazul
adolescen ților institu ționalizați. Legăturile afective slabe sau chiar absente, pe care
adolescentul institu ționalizat le are cu familia sa î și pun amprenta asupra capacit ății
acestuia de gestionare a emo țiilor, asupra maturit ății în planul conduitei emo ționale.
Și pentru cea de-a doua dimensiune a stimei de sine, adolescen ții neinstitu ționalizați
au obținut o medie mai mare, comparativ cu cei institu ționalizați. Acest rezultat trebuie
privit din perspectiva dimensiunii sociale, specifice dezvolt ării adolescen ților
instituționalizați. Într-adev ăr, o caracteristic ă a mediului institu țional o constituie s ărăcia
relațiilor interpersonale și a celor afective, adolescen ții instituționalizați având un cerc
restrâns de prieteni și de persoane semnificative, precum și competen țe slab dezvoltate, în
ceea ce prive ște interrela ționarea. Este normal ca autopercep ția adolescen ților
instituționalizați, legată de aceast ă stare de lucruri, s ă influențeze nivelul stimei de sine,
legată de competen țele în plan social.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

51În schimb, în ceea ce prive ște sinele școlar , adolescen ții instituționalizați au obținut
o medie semnificativ mai ridicat ă, comparativ cu cei neinstitu ționalizați. Acest rezultat pare
nefiresc, dac ă ne gândim la nivelul abilit ății școlare a copiilor institu ționalizați, care, de
regulă, prezintă probleme legate de dezvoltarea cognitiv ă (întârzieri datorate lipsei de
stimulare, precum și blocaje datorate unei întârzieri în dezvoltarea psihic ă în general).
Rezultatul ob ținut ar putea constitui expresia unei reprezent ări nerealiste în rândul
adolescen ților institu ționalizați, cu privire la propriile lor competen țe școlare, ace știa
manifestând tendin ța de a-și percepe propriile lor competen țe cu mult peste nivelul real la
care se situeaz ă.
La fel de plauzibil ă este și ipoteza potrivit c ăreia, adolescen ții instituționalizați
manifestă voluntar tendin ța de a exagera dimensiunile legate de propriul sine, reu șind astfel
să se autoprezinte într-o lumin ă care să le fie favorabil ă.
Mai remarc ăm o diferen ță în favoarea adolescen ților institu ționalizați, în ceea ce
privește sinele fizic (medie a notelor mai ridicat ă), însă diferența față de adolescen ții
neinstituționalizați nu a fost semnificativ ă statistic.
În schimb, lotul de adolescen ți instituționalizați a obținut o medie a notelor la
dimensiunea stimei de sine, legat ă de sinele proiectiv , semnificativ mai sc ăzută, comparativ
cu lotul de adolescen ți neinstitu ționalizați. Acest rezultat trebuie legat de perspectiva
sumbră a viitorului, a șa cum aceasta tinde s ă apară, probabil, în percep ția adolescen ților
instituționalizați , c a r e s u n t l i p s i ți de sprijinul emo țional, moral și material al familiei,
necesar orient ării adolescentului în ceea ce prive ște cariera profesional ă și planurile de
întemeiere a propriei lui familii.
Observăm că datele ob ținute, în urma efectu ării compara țiilor, exprim ă tendința
adolescen ților institu ționalizați de a avea reprezent ări mai slab structurate cu privire la
propriile competen țe în plan emo țional, precum și cu privire la propriul viitor. Beneficiind
de o educa ție adecvat ă și de sprijinul afectiv și material al familiei, adolescen ții
neinstituționalizați manifest ă tendința de a avea o mai mare încredere în oferta anilor care
vor urma, comparativ cu adolescen ții care și-au petrecut o parte sau toat ă copilăria în
centrele de plasament, neavând astfel posibilitatea de a- și forma o imagine clar ă despre
propriile lor resurse, precum și un plan coerent de dezvoltare personal ă.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

52În ciuda diferen țelor constatate la patru dintre cele cinci dimensiuni legate de stima
de sine, adolescen ții institu ționalizați nu au diferit semnificativ fa ță de cei
neinstituționalizați, în ceea ce prive ște notele globale la scala ETES. Totu și, lotul
adolescen ților institu ționalizați a obținut o medie mai sc ăzută a notelor globale la scala
pentru evaluarea stimei de sine, comparativ cu lotul de elevi neinstitu ționalizați.
Așadar, datele pe care le-am ob ținut, în urma efectu ării compara țiilor între
mediile ob ținute de adolescen ții institu ționalizați și cele ob ținute de adolescen ții
neinstituționalizați, au confirmat par țial și cea de-a doua dintre ipotezele generale (de
lucru) de la care am pornit .

5. 5. Concluzii

În rezumat, datele ob ținute au confirmat prima ipotez ă generală de la care am pornit
și parțial pe cea de-a doua. Adolescen ții instituționalizați au obținut o medie semnificativ
mai mare a notelor la autoaprecierea imagin ii de sine, comparativ cu cei neinstitu ționalizați,
ceea ce semnific ă o discrepan ță mai accentuat ă între percep țiile cu privire la propriul Eu
actual și expectan țele legate de devenirea Eului (Eul ideal).
În schimb, diferen ța între media notelor la stima de sine global ă, obținută de lotul
adolescen ților institu ționalizați și media notelor, ob ținută de lotul adolescen ților
neinstituționalizați a fost nesemnificativ ă statistic. Cu toate acestea, adolescen ții
instituționalizați au obținut, în compara ție cu adolescen ții neinstitu ționalizați, medii
semnificativ mai sc ăzute la dimensiunile stimei de sine legate de sinele emo țional , sinele
social , respectiv de sinele proiectiv .
Cercetarea noastr ă a eviden țiat o discrepan ță între Eul actual, perceput de
adolescen ții instituționalizați și Eul ideal – ceea ce ar dori ace știa să ajungă. Această
discrepan ță este expresia unor dificult ăți, pe care adolescen ții instituționalizați le întâmpin ă
în cunoașterea de sine.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

53De aceea, consider ăm că un program pentru cunoa șterea de sine și îmbunătățirea
imaginii de sine îi poate ajuta pe adolescen ții instituționalizați să se accepte cu resursele pe
care le de țin, să integreze problema familial ă în propria lor istorie de via ță, să dobândeasc ă
respectul de sine, necesar unei normale integr ări psihice și dezvoltări din punct de vedere
social și profesional.

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

54BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G. W. (1991) Structura și dezvoltarea personalit ății (trad.), Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București.
2. Chelcea, S. (1998) Dicționar de psihosociologie , Editura Institutului Na țional de
Informație, Bucure ști.
3. Coopersmith, S. (1984) Inventaire d’estime de soi . Manuel , Édition du Centre de Psychologie
Appliquée, Paris.
4. Crăciun, A. (1998) Stima de sine – vector al schimb ărilor adaptative. În Anuarul
Universității ,,Petre Andrei”. Tom VIII – Științe Socio-Umane , Fundația Academic ă
”Petre Andrei”, Ia și.
5. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observa ția și interviul ,
Editura Polirom, Ia și.
6. Dumitrana, M. (1998) Copilul institu ționalizat , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București.
7. Florescu, L., Fr ățiman, L. (2000) Ontogeneza dezvolt ării în situa ții de abandon , Editura
Fundației ”Andrei Șaguna”, Constan ța.
8. Golu, M. (1993) Dinamica personalit ății, Editura Geneze, Bucure ști.
9. Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere în psihologie (trad.), Editura All, Bucure ști.
10. Macavei, E. (1989) Familia și casa de copii , Editura Litera, Bucure ști.
11. Mihăilescu, I. (1999) Famila în societ ățile europene , Editura Universit ății, Bucure ști.
12. Mitrofan, I., Ciuperc ă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei ,
Editura Mihaela Press, Bucure ști.
13. Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului și adolescentului , Editura Augusta, Timi șoara.
14. Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoa șterea celuilalt , Editura Polirom, Ia și.
15. Osterrieth, P. (1973) Copilul și familia (trad.), Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București.
16. Pop, O. (1998) Copilul abandonat , Editura Ando Tours, Timi șoara.
17. Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicționar de psihologie , Editura Albatros, Bucure ști.
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

5518. Radu, I. (coord.), Dru țu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991) Introducere
în psihologia contemporan ă, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
19. Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, Bucure ști.
20. Stănciulescu, E. (1997) Sociologia educa ției familiale , Vol. I., Editura Polirom, Ia și.
21. Șchiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescen ță, personalitate și limbaj , Editura Albatros, Bucure ști.
22. Șchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ții, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București.
23. Șchiopu, U. (coord.) (1997) Dicționar de psihologie , Editura Babel, Bucure ști.
24. Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului și a familiei , Editura Performantica, Ia și.
25. Zamfir, C., Vl ăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicționar de sociologie , Editura Babel, Bucure ști.

Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

56

1. Mă înfurii cu u șurință.
4. Infățișarea mea este apreciata ca pl ăcută, atrăgătoare.
15. Singurul lucru care conteaz ă în viață este să câștigi mulți bani.
19. Corpul meu este bine propor ționat.
32. Cred c ă este plictisitoare compania mea.
40. Trec cu u șurință de la râs la lacrimi.
45. Nu m ă simt bine decît atunci cînd sunt singur.
53. Am influen ță asupra celorlal ți.
58. Cînd m ă aflu într-un grup încerc un sentiment de izolare.
60. Sunt mândru de rezultatele mele școlare.

Cu ajutorul urm ătoarelor întreb ări poți să-ți analizezi sentimentele pe care le ai fa ță de
propria ta persoan ă și, precum și cât de eficient e ști în propriile tale ac țiuni. Aceast ă
autoapreciere va fi real ă doar dac
ă vei răspunde spontan și sincer la toate întreb ările
chestionarului. Cite ște-le cu aten ție și alege r ăspunsul DA, când afirma ția corespunde
conduitei tale obi șnuite sau r ăspunsul NU, când acesta nu ți se potrive ște.
După ce ai terminat de completat chestionarul, verific ă dacă ai răspuns la toate cele 60 de
întrebări. Nu pierde timp cu ezit ările. Răspunde cât mai repede posibil, optând pentru
varianta care se potrive ște cel mai bine felului t ău obișnuit de a gând i sau de a sim ți. Scala ETES ANEXA 1
Instrucțiuni
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

57

Emotiv (ă) _________ _________
Impresionabil ( ă) _________
_________
Glumeț (eață) _________ _________
Independent ( ă) _________ _________
Prietenos (oas ă) _________ _________
Ambițios (oasă) _________ _________
Interesant ( ă) _________ _________
Cinstit (ă) _________ _________
Atrăgător (oare) _________ _________
Rezervat ( ă) _________ _________
Entuziast ( ă) _________ _________
Obișnuit (ă) _________ _________
Sensibil ( ă) _________ _________
Demn (ă) de încredere _________ _________
Inteligent ( ă) _________ _________
Comod (ă) _________ _________
Vesel (ă) _________ _________
Invidios (oas ă) _________ _________
Energic (ă) _________ _________
Politicos (oas ă) _________ _________
Liniștit (ă) _________ _________
Iscusit (ă) _________ _________
Sigur (ă) pe sine _________ _________
Flexibil (ă) _________ _________
Gânditor (oare) _________ _________
Fragil (ă) _________ _________
Sincer (ă) _________ _________
Relaxat (ă) _________ _________
Puternic ( ă) _________ _________
Neascultător (oare) _________ _________
Impulsiv ( ă) _________ _________
Apatic ( ă) _________ _________
Chestionarul pentru autoaprecierii imaginii de sine ANEXA 2
Cuvintele de mai jos exprim ă însușiri variate pe care oamenii le po t avea în diferite grade. Cite ște cu
atenție fiecare cuvânt și pune câte un ,,X” în coloan a intitulat ă ,,Cum sunt în prezent ”, în dreptul
fiecărui cuvânt care, dup ă părerea ta, exprim ă o însușire care te caracterizeaz ă. Apoi, fără a privi
semnele pe care le-ai f ăcut înainte, recite ște lista și pune, de aceast ă dată, câte un ,,O” în coloana
intitulată ,,Cum aș dori să fiu” în dreptul fiec ărui cuvânt care exprim ă, după părerea ta, însu șirea pe
care ai dori s ă o ai. Lucreaz ă cu atenție și cât de repede po ți.

Cum sunt în prezent (X) Cum a ș dori să fiu (O)
Psihologia Online
Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro