CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE [607774]

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. TEODOR PĂTRĂUȚĂ

CANDIDAT: [anonimizat] -IULIAN BERBECEL
LICEUL TEORETIC “TRAIAN VUIA” F ĂGET

ARAD
2020

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE
PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL
ÎN ECONOMIE

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. TEODOR PĂTRĂUȚĂ

CANDIDAT: [anonimizat] -IULIAN BERBECEL
LICEUL TEORETIC “TRAIAN VUIA” F ĂGET

ARAD
2020

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
1
Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….3
1. Constructivismul și procesul de învățare al educabilului ………………………….. …………………… 6
1.1. Cadrul general al elementelor introductive în constructivism ………………………….. ……… 6
1.2. Perspectiva constructivistă ………………………….. ………………………….. ………………………….. 9
1.3. Behaviorism versus Constructivism ………………………….. ………………………….. ……………. 11
1.3.1. Behaviorismul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 11
1.3.2. Teoria despre procesul învățării în constructivism ………………………….. …………….. 12
1.3.3. Constructivismul – puncte tari și puncte slabe ………………………….. ………………….. 13
1.4. Constructivism și etică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 15
1.5. Tradițional sau modern ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 17
1.5.1. Școala tradițională ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 17
1.5.2. Școala modernă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 19
1.6. Predare și învățare în constructivism ………………………….. ………………………….. …………. 21
1.6.1. Predare constructivistă ………………………….. ………………………….. ………………………. 22
1.6.2. Învățarea constructivistă ………………………….. ………………………….. ……………………. 23
1.6.3. Evaluarea constructivistă ………………………….. ………………………….. …………………… 25
1.7. Dezvoltări recente privind educația ………………………….. ………………………….. ……………. 27
2. Obiectivele predării -învățării Economiei ………………………….. ………………………….. …………… 33
2.1. Definirea obiectivelor predării -învățării Economiei în termeni comportamentali …….. 33
2.2. Obiectivele predării -învățării Economiei – competențelor generale și specifice ………… 35
2.3. Formarea capacității de explorare empirică a spațiului social ………………………….. …… 40
2.4. Corelarea dintre predarea -învățarea economiei și experiența de viață a educabiliror . 41
2.5. Corelarea predării -învățării economiei cu educația pentru carieră a educabililor ….. 44
3. Aspecte ale tehnologiei didactice ………………………….. ………………………….. ………………………. 46
3.1. Proiectarea și realizarea lecțiilor de Economie ………………………….. …………………………. 46
3.2. Programa școlară și activitățile didactice specifice disciplinei Economie …………………. 53
3.3. Selectarea și utilizarea creativă a informațiilor ………………………….. ………………………… 54
3.4. Construirea demersurilor didactice centrate pe educabil ………………………….. ………….. 56
3.5. Strategii, metode și tehnici specifice lecției de Economie ………………………….. …………… 58
3.5.1. Rolul strategiilor didactice moderne în predare – învățare -evaluare …………………. 60
3.5.2. Elementele componente ale unei strategii didactice ………………………….. ……………. 65
3.5.3. Clasificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare ………………………….. …… 67
4. Metode și tehnici interactive specifice disciplinei economie ………………………….. ……………… 74
4.1. Metoda didactică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 74
4.2. Metodele cosubstanțiale strategiilor didactice ………………………….. ………………………….. 79
4.3. Metode de didactice active -participative ………………………….. ………………………….. …….. 84
4.3.1. Metoda sinelg ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 85
4.3.2. Metoda acvariului (fishbowl) ………………………….. ………………………….. ………………. 86

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
2
4.3.3. Jocul de rol ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 87
4.3.4. Metoda mozaicului (jigsaw sau puzzle) ………………………….. ………………………….. … 90
4.3.5. Turul galeriei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 91
4.3.6. Știu / vreau să știu / am învățat ………………………….. ………………………….. …………… 92
4.3.7. Eseul de cinci minute ………………………….. ………………………….. …………………………. 93
4.3.8. Ciorchinele ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 93
4.3.9. Organizatorul grafic ………………………….. ………………………….. ………………………….. 94
4.3.10. Explozia stelară ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 95
4.3.11. Învățarea bazată pe probleme ………………………….. ………………………….. …………. 96
4.3.12. Metoda cubului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 97
4.3.13. Proiectul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 97
4.3.14. Portofol iul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 100
5. Evaluarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 105
5.1. Specificul evaluării în lecția de Economie ………………………….. ………………………….. ……….. 105
5.2. Evaluarea în procesul educativ ………………………….. ………………………….. ………………… 108
5.3. Instrumentele de evaluare ………………………….. ………………………….. ……………………….. 109
5.4. Activitatea de evaluare în cadrul disciplinei economie ………………………….. …………….. 110
5.5. Forme, modalități și tehnici de evaluare ………………………….. ………………………….. ………… 111
5.6. Tehnici de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 117
5.7. Criterii de evaluare a eficienței didactice a lecției de Economie ………………………….. ………. 119
5.8. Indicatori pentru evaluarea unei lecții de Economie ………………………….. ……………………… 120
6. Utilizarea în scop didactic a metodelor și tehnicilor de cercetare economică ………………… 123
6.1. Cercetarea economică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 123
6.2. Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului prosocial …… 126
6.3. Demersuri evaluative în predare și învățare ………………………….. ………………………….. ……. 130
7. Studiu experimental – strategii didactice moderne în predarea economiei …………………… 131
7.1. Scop, ipoteză, obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 131
Ipoteza de lucru ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 131
7.2. Coordonatel e majore ale cercetării ………………………….. ………………………….. …………… 132
7.3. Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 134
7.3.1. Etapa de constatare / preexperimentală ………………………….. ………………………….. 134
7.3.2. Etapa experimentului formativ ………………………….. ………………………….. …………. 140
7.3.3. Etapa de control/postexperimentală ………………………….. ………………………….. …… 144
7.4. Rezultatele obținute în urma cercetării ………………………….. ………………………….. ……… 146
Concluzii și păreri personale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 152
Colecție de citate și maxime ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 154
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 158
ANEXE

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
3
Introducere

Într-o lume în care informația nu mai este cea mai relevantă, ci cum folosești această
informație, pentru a deține clar un avantaj, valorificarea experienței educabilului de către cadrul
didactic în procesul educațional și stimularea gândirii critice, într -o manieră problematizatoare,
poate da naștere la competențe superioare în luarea deciziilor cu caracter economic prezent ș i
viitor ale învățăcelului de astăzi, respectiv ale adultului de mâine.
Cunoașterea din perspectivă constructivistă, implică o reflexie profundă asupra
educabilului în procesul educativ, prin întoarcerea acestuia asupra propriei cunoașteri, ceea ce
îl tran sformă într -un receptor activ.
Cunoașterea și înțelegerea conform lui Piaget, reprezintă un proces dinamizator și în
același timp individual de adaptare, readaptare, asimilate și acomodare, care se dezvoltă grație
acestor interacțiuni. Astfel putem afirma despre constructivism că este interactiv, iar înțelegerea
sa este un proces dinamic.
Educabilul, este canalizat în procesul de învățare să opereze cu ideile, cunoștințele și
concepțiile pe care le posedă deja. Să nu uităm că diferitele contexte sociale/șco lare sunt de
asemenea surse și criterii ale cunoașterii și înțelegerii prin interacțiunile sociale pe care le oferă.
Procesul de predare -învățare, poate fi optimizat de către profesor dacă acesta s -ar
apleca mai mult în înțelegerea inteligenței educabilul ui și cum funcționează aceasta la diferite
stadii psihogenetice. Unii merg mai departe încercând să grăbească trecerea de la un stadiu la
celălalt stadiu psihogenetic apelând la metode și procedee didactice, ce au rolul de a activa și
modela mintea acestui a, prin folosirea tipurilor de învățare specifice și dominatoare diferitelor
categorii de vârstă.
Cele șapte forme ale inteligenței lui Garner: inteligența verbală, logico -matematică,
spațială, corporală, kinestetică, muzicală, interpersonală și intraperso nală, în procesul de
predare -învățare, nu sunt stimulate în activitățile școlare prezente decât parțial, respectiv
predomină folosirea de metode și tehnici activatoare ale inteligenței verbale și a inteligenței
logico -matematice, celelalte ocupând de cele mai multe ori un loc secundar, dacă nu aproape
inexistent.
Ar fi normal ca fiecărui educabil să îi fie permisă dezvoltarea potențialului inteligenței
sale în sfera unei largi game aptitudinale.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
4
Folosirea metodelor cognitive presupune o cunoaștere adâncă a particularităților
funcționării arhitecturii cognitive a fiecărui educabil și recunoașterea faptului că fiecare are
posibilitatea de a realiza un progres în învățare și în dezvoltarea aptitudinilor.
Dacă privim la didactica fundamentată psihologic, aceasta are drept cadru de referință,
principiul învățării prin acțiune. Astfel, personalitatea educabilului, se formează respectiv se
exprimă folosind activitatea, conducând la elemente de natură acțională și reflexivă în mintea,
conștiința educabilului.
Este f oarte important cum educabilul conștientizează modul în care el și ceilalți din
jurul său, receptează și tratează informația, cum conștientizează sarcinile și cerințele legate de
caracteristicile informațiilor disponibile.
Disciplina economie, folosește sa rcini, ce scot deseori în evidență diferențele
individuale în funcționarea cognitivă, precum raționamentul și rezolvarea de probleme. Acestea
folosesc anumite demersuri cognitive precum: recunoașterea unui tip de probleme, definirea
scopurilor, compararea mai multor alternative, elaborarea unui traseu ce trebuie urmat,
selecționarea procedurilor de rezolvare, gestionarea alocării de resurse cognitive, controlul
activității cognitive, respectiv modificarea cursului procesului de rezolvare în funcție de
infor mațiile deținute.
În procesul de învățare prin rezolvarea de probleme, educabilul implică trei categorii
de cunoștințe: cunoștințe declarative, procedurale și condiționale. Acestora li pot adăuga și
cunoștinșe specifice ce conduc la achiziționarea și dezvo latrea de cunoștințe generale.
Bocoș afirmă că educabilul în rezolvarea de probleme are nevoie de cunoștințe
declarative, să își înțeleagă ce înseamnă și care este semnificația datelor problemei, dar și de
cunoștințe procedurale, strategii ce conduc la sol uționarea problemei.
Rezolvarea de probleme ar trebui să reprezinte piatra unghiulară a curriculumului.
Definirea spațiului problemei este etapa de la care se ia startul în procesul rezolutiv. Acesta
determină constrângeri implicite în căutarea soluțiilor la problema ridicată.
Problemele prezentate la diferite discipline, inclusiv disciplina economie, sunt bine
definite, dar problemele pe care educabilul le întâlnește în afara instituției de învățământ sunt
de departe mai puțin definite. Această realitate presupune din partea profesorului să acorde o
mai mare atenție strategiilor euristice și creative.
Este necesar ca strategiile generale de rezolvare a problemelor să se transforme în
strategii specifice și să se particularizeze în raport cu datele concrete ale unei probleme care
aparține unei anumite tipologii.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
5
Precizarea legăturilor de asemănare și a diferențelor între problemele prezentate,
direcționarea atenției intelective și a percepției spre datele structurale ale problemelor
prezentate, achiziționar ea cunoștințelor specifice privind problemele prezentate, extragerea
regulilor pornind de la cât mai multe exemple prezentate, sun condiții care vor favoriza
transferul cunoștințelor.
Ținând cont de ideile prezentate mai sus, consider că tema “CONSIDERAȚII
PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE”, va putea
genera un studiu valoros care să se ridice la înălțimea cerințelor unei lucrări de grad didactic I.
Joița scoate în evidență posibilitatea formării profesorului constructivist, chiar în
condițiile actuale, iar pentru introducerea unei astfel de paradigme educaționale, la nivelul de
bază al pregătirii pedagogice a viitorului cadru didactic, “care să lucreze în școală de mâine ”,
acesta a încercat, alături de grupul său de lucru, să emită argumente, modele aplicative,
metodologice care să verifice ipoteza .
Posibilitatea formării cadrului didactic constructivist, care să aibă capacitatea creativă
și să reușească realizarea instruirii centrate pe elev, reprezintă un efort susținut ce ia naștere
încă de la selecția celor ce sunt dispuși să își dedice cu pasiune și muncă continuă timpul și
resursele personale, cadre didactice model pe care să le observe, de la care să învețe și
capacitatea de adaptare și transmitere de valori și informație validă în formă practică, la nivelul
fiecărei clase, grupe, educabil.
Paleta de afirmare a profesionalismului, a activității științifice a profesorului la clasă,
deține baza constructivistă a posibilității de respectare practică a principiului alternării și
complementarității, în conceperea, realizarea, valorificarea activităților didactice .
În lucrarea de față întâlnim i nstrumente ale abordării constructiviste, ca alternativă la
alte paradigme contemporane ale cunoașterii , învățării, dar și instrumente ce scot în evidență
dimensiuni ale personalității cadrului didactic constructivist, care ajută la dezvoltarea sa
teoretică, acțională , respectiv managerială.
Cadrul didactic constructivist, urmând elementele componente ale curriculumului,
este imperativ necesar să se înzestreze cu instrumente specifice, cu care să lucreze în
identificarea și aplicarea alternati velor constructiviste. Acesta poate să lucreze cu instrumente
distinct e sau complementare folosind diferite orientări metodologice, în conceperea și
realizarea instruirii reale la clasă.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
6
1. Constructivismul și procesul de învățare al educabilului

1.1. Cadrul general al elementelor introductive în constructivism

Constructivismul este definit , ca paradigmă de H Siebert, 2001, o aprofundare în
științele neuronale și o vede bine fixată în științele sociale, fiind extinsă prin teoriile
emoționale. De asemenea într -o epocă în care certitudinile și adevărurile tradiționale devin
fragile și discutabile, se pare a fi la modă gândirea constructivistă.
Constructivismul girează în jurul teoriei că oamenii sunt sisteme operaționale închise,
autoreferențiale , autopoietice. De asemen ea acesta se prezintă ca fiind inaccesibilă senzorial și
cognitiv în r ealitatea exterioară.
În sistemul nostru nervos fiecare prelucrăm impulsurile primite din mediul în care
luăm ființă trăim și ne dezvoltăm, în funcție de structura proprie, de structuri le psihofizice,
cognitive și emoționale.
Constructivismul reprezintă una din alternativele metodo logice de instruire a elevilor
mai ales la nivel metodologic, al practicii educaționale.
Fenomenul învățării a dus la dezvoltarea paradigmei transdisciplinar ă numită
constructivism și implicit , a fost necesar să dea naștere la consecințe și soluții în domeniul
instruirii cu un grad ridicat de aplicație.
Ca teorie a cunoașterii științifice , a fost oficial adoptată după anii 1990, încercând să
creeze un răspu ns la provocările învățării, datorită exagerărilor behavioriste, respectiv ca
aprofundare a cognitivismului.
Dezvoltarea cercetărilor și producerea de literatură pedagogică de specialitate, atât
teoretică cât și practică, a condus în occident, în special în SUA și Canada, la importante
reforme în educație cu rezultate remarcabile.
În țara noastră, deși Joița a conturat prin sintezele sale teoretice, dimensiuni ale
abordării constructivismului, ce conduc la înțelegerea baze i conceptuale respectiv a definirii
criteriilor calitative la care pot fi rapo rtate formularea și rezultatele verificării ipotezelor ce țin
de formarea inițială a cadrelor didactice, sistemul educațional în ansamblul său a rămas încă
ancorat în sisteme și concepții arhaice.
Activitatea de învățare, este și rămâne principala activitate în jurul căreia se
fundamentează teoriile moderne, ca și act didactic. Acest lucru dă naștere la reformulări,
respectiv modificarea conceptelor și principiilor tradiționale.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
7
Este imperios necesar ca în procesul de învățare, profesorul să dețină capacitatea de a
orienta, monitoriza activitatea educabililor pe tot parcursul procesului.
În funcție de tipurile de constructivism conștientizate în prezent, s -au emis diferite așa
zise teorii, principii respectiv consecințe didactice.
Spre exemplu, teoriile asociaționiste (S -R) și ale condiționări precizează că :
– educabilul trebuie să fie activ și este exclus un ascultător respectiv privitor pasiv.
– învățarea prin exercițiu rămâne un demers necesar.
– în formarea deprinderilor, în memorare și supra învățare, contează frecvența
repetițiilor
– aprecierile pozitive, optimiste sunt de preferat față de cele negative.
– în procesul de învățare sunt necesari activarea unui număr cât mai mare de stimuli
ceea ce duce la contexte de învățare practică cât mai diverse.
– comportamentele cu grad de noutate pot fi induse prin imitarea modelelor, respectiv
prin modelare sau al te procedee specifice .
– în procesul de învățare sunt importante condițiile motivaționale care impulsionează
educabilul.
– în procesul de învățare este necesar să se descopere frustrările și conflicte ce apar la
un moment dat și soluționate, niciodată acestea nu trebuiesc neglijate.
– fiecare educabil are un ritm propriu de învățare pentru diferitele niveluri de abilități .
Teoriile motivaționale și ale personalității ne prezintă următoarele :
– un rol relevant în procesul de învățare îl reprezintă particularitățile dezvoltării
ontogenetice.
– de asemenea în funcție de originea și cultura educabilului învățarea rămâne trib utară.
– procesul de învățare poate fi influențat fie pozitiv fie negativ de gradul de anxietate
al educabilului, dar și de strategiile comportamentale folosite de cadrul didactic la un moment
dat, respectiv de anxietățile acestuia din urmă.
Dacă privim la teoriile cognitiviste, găsim că :
– în procesul de învățare, o relevanță importantă o are modul în care reușește un
material să fie perceput și asimilat de către educabil.
– educabilul să dețină capacitatea de a controla sarcina de învățare prin modul în care
aceasta este structurată și împărtășită.
– preocuparea majoră a cadrului didactic este dată de organizarea cunoștințelor ce
urmează a fi puse la dispoziția educabilului.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
8
– transferul de informații și cunoștințe de la cadrul didactic către educabil, este
facilitat, este mult mai eficient valorificat, prin a ajuta educabilul să înțeleagă cele învățate,
memorarea mecanică rămâne să dețină o eficacitate inferioară.
– pentru confirmarea cunoștințelor și informațiilor corecte, respectiv corectarea celor
eronate, este necesar f eedbackul cognitiv .
– de asemenea este necesar, ca factor motivator, a se stabili, fixa de la început scopul
învățării propuse.
– modul de gândire și percepție cu caracter divergent se va corela cu modul de gândire
și percepție convergentă.
– procesele de învățare cognitive, alături de cele metacognitive dirijează, stau la baza
procesării informațiilor ce dau naștere la procesul de învățare.
– procesul de învățare este fundamentat pe metamorfozarea “în structuri, scheme,
inducții , deducții, reorganizări ”.1
Teoriile constructiviste susțin în schimb că :
– în procesul de învățare, efectiv se construiesc și se clădesc cunoștințe noi, nevalidând
achiziția acestora prin transmitere -receptare -însușire.
– are ca fundament tot cea ce reprezintă experiențele anterioare și reflexia asupra
acestora.
– procesul de învățare este privit ca un proces de cunoaștere interioară.
– de asemenea educabilii sunt ghidați să descopere prin căutare personală și să înveț e
într-un mod activ.
– încurajează și chiar promovează dezvoltarea unei autonomi cognitive cu caracter
acțional .
– privește spre o finalitate de formare și dezvoltare de capacități, competențe, abilități .
– procesul de învățare deși deține un control c u caracter intern, educabilii o pot media,
chiar verbaliza în discuții de grup ce pot da naștere la noi reconstrucții, recăutări, crearea de noi
alternative.

1 Elena Joița coordonator, Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, 2007, Craiova, Editura
Universitaria

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
9
– procesul de învățare oferă elemente de context cu grade de noutate respectiv
experiențe noi, ge nerate de competențele și capacitățile de înțelegere și cunoaștere , alături de
cele de învățare și nou formate.
– pentru a da naștere la noi experiențe de învățare, stimulează și se fundamentează pe
experiențele anterioare de învățare ale educabililor.
– în dreptul fiecărui educabil, se vor construi, respectiv se vor reconstrui realități noi,
fundamentate pe experiențele lor proprii și anume folosindu -se de mecanisme, proceduri, dar și
ipoteze și scheme personale.
– procesul de învățare are ca punct de st art ceea ce educabilul reușește să descopere ca
persoană și se dezvoltă folosindu -ne de momente în care apelăm la dezbatere, colaborări,
respectiv cooperări ale grupului.

1.2. Perspectiva constructivistă

Perspectiva constructivistă scoate în evidență anumite elemente care sunt considerate
definitorii :
– întreg procesul de învățare este privit ca o măreață construcție proprie a fiecărui
educabil.
– toți educabilii sunt implicați și participă direct și interactiv alături de cadrul didactic.
– prin experienț a și reacțiile lor educabilii vor putea influența dispoziția , respectiv
comportamentul cadrului didactic.
– momentul lecției, se aseamănă cu o piesă de teatru în care fiecare educabil își are
rolul său, pe care îl joacă și în care învață majoritar unii de la alții
– deseori se poate observa așa zisul “efect de fluture” o întrerupere aparentă a actului
didactic, printr -o exclamație sau o propoziție, ce are capacitatea de a schimba total cursul
discuției, felul în care se va desfășura mai departe activitatea respectivă, efectiv
metamorfozează atmosfera momentului .
– cadrul didactic este considerat ca făcând parte din procesul și sistemul de instruire,
și nu se limitează doar la a organiza procesul de învățare.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
10
– cadrul didactic ocupă cu succes atât rolul de observator cât și cel de educabil alături
de ceilalți educabili.
– cunoștințele cadrului didactic sun percepute ca fiind una dintre resursele pe care
educabilii le au la dispoziție în procesul de învățare, dar nu singura.
– educabilul este pus de către cadrul didactic în centrul experiențelor de învățare ce
vor modela favorabil modul de gândire, acțiune interactivă și independentă, participativă la
procesul de construcție a unor noi cunoașteri .
– de deseori pot fi ridicate provocări prin care educabilul să se “îndoiască” de lucruri
aparent “indiscutabile”.
– se încurajează dezvoltarea unei gândiri transversale.
– procesul de învățare este privit ca fiind deschiderea unei porți a cunoașterii către alte
lumi nefinite, cu alt e și alte posibilități, astfel întotdeauna există mai multe soluții temporare
posibile.
– stimularea continuă a curiozității nu este altceva decât scopul muncii de formare.
– curiozitatea și motivația intrinsecă sunt generate de multitudinea de situații
stimulatoare create de cadrul didactic și nu numai.
– factori precum timpul, momentul de desfășurare al cursului, ambientul și condițiile
acestuia, felul cum este amenajat spațiul și mulți alți factori, reprezintă decidenți ai calității așa
zisei “puneri în scenă ”.
– este necesar ca educabililor să li se acorde suficient timp de gândire respectiv de
relaxare creativă.
– nu este necesar ca un anumit conținut al învățării să fie identic cu tema și materia
pregătite a fi predate.
– educabilii atribuie fiecărei teme o anumită semnificație și generează legături ale
temei cu alte conținuturi ce se regăsesc în memoria lor, astfel conținuturile sunt de fapt noi
construcții ale educabililor.
– datoria cadrului didactic este dată de generarea și punerea la dispoziția educabililor ,
în timpul orelor, de contexte stimulatoare și creatoare.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
11
– putem conclude faptul că folosirea de metode și principii constructiviste în actul de
predare, stimulează și sprijină un proces de învățare cu caracter autonom, activ, de cel e mai
multe ori situațional.

1.3. Behaviorism versus Constructivism

1.3.1. Behaviorismul

Începând cu a doua parte a secolului al XIX -lea, psihologia a reușit să devină o știință
accept ată, fiind de altfel definită ca o știință a conștiinței. Astfel se creează conte xtul în care ia
naștere Behaviorismul . De la început a fost și continuă să fie momentul în care psihologia
substituie ca subiect în psihologie conștiința cu comportamentul.2 În literatura rămână de
specialitate mai este cunoscut și sub nenumirea de comportamentism.
Cu toate că a fost și continuă să fie studiat, Mills3 atrage atenția că susținătorii săi nu
reușesc să cadă de acord asupra identificării primilor, respectiv adevă raților behavioriști. Totuși
amintim printre primii fondatori ai behaviorismului pe psihologul american Edward Lee
Thorndike4 și psihologul rus Ivan Petrovici Pavlov.
Descoperirile lui Pavlov, legate de răspunsurile animalelor la stimuli, celebrul sunet
al unui clopoțel care stimula salivarea câinelui lui Pavlov , apariția iepurelui alb urmat de un
zgomot metalic puternic și așa mai departe , au fost folosite de Watson în publicarea “The
Behavioral Learning Theory ”, publicație folosită la rândul său de Skinner, ce a continuat
cercetările sale pe diferite animale, șoareci, porumbei, să nu uităm de labirintul și pârghia ce
putea fi acționată pentru ca rozătoarea să aibă acces la hrană.
Skinner a declarat că procesele mentale și psihice sunt "metafore și ficțiuni," și că "un
comportament" este o funcție a "biologiei" organismului.
Skinner a observat însă că în comparație cu animalele, omul merge mai departe și nu
se limitează doar a răsp unde într -un mod primar la mediul înconjurător, acesta se bazează și pe
experiențele anterioare5.
Behavioriștii se pare că urmăreau mai degrabă răspunsurile comportamentale decât

2 Thomas H. Leahey, Histori a de La Psicologia – 4 Edicion, Spanis h Edition, 2000 pg . 686
3 John A. Mills, A Hi story of Behavioral Psychology, New York University Press. 1998
4 https://ro.wikipedia.org/wiki/Behaviorism
5 Skinner, B. F., About Behaviorism, Hardcover , 1974

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
12
procesele ce apăreau la un moment dat în mintea umană, folosind ca unitate d e măsură stimulii
folosiți ca test că aveau o perspectivă destul de îngustă și care se preta, în mod special în
procesarea rezultatelor, la analiza statistică.

1.3.2. Teoria despre procesul învățării în constructivism

Constructivismul este definit de principiile educației centrate pe elev și pune accentul
pe procesele de interpretare a stimulilor care au loc în mintea elevului. Elevul nu mai este văzut
ca un recipient care absoarbe informațiile în mod pasiv, cunoștințel e nu sunt transmise prin
simpla citire sau ascultare, ci prin semnificația personală pe care o acordă elevul stimulilor
educaționali.
Elevii își dezvoltă noi cunoștințe în mod activ prin interacțiunile cu mediul. Prin
urmare, orice citește, vede, aude, si mte sau atinge elevul este analizat din perspectiva
constructelor mentale existente/cunoștințelor anterioare, dezvoltând și întărind vechile structuri
de cunoștințe dacă acestea pot fi aplicate în structurile de mediu mai largi sau modificându -le
pe cele v echi atunci când noile informații produc o stare de dezechilibru.
Învățarea este văzută ca un proces activ și social de construire de sensuri și sisteme de
sensuri pe baza stimulilor senzoriali și este influențată în mare măsură de limba de comunicare .6
Începând cu studiul extins al dezvoltării cognitive, al psihologilor Jean Piaget de
origine elvețiană și Lev Vygotsky de origine rusă, s -a dezvoltat constructivismul.
Studiul lor asupra dezvoltării cognitive, reușește să ofere acea bază pentru
constructivism ca teorie psihologică.
În teoria constructivistă, educabilul este privit ca cel care, în procesul de învățare,
creează și dezvoltă cunoștințe în urma participării sale active.
Cu toate acestea, Piaget afirmă despre dezvolta rea cognitivă ca fiind un pr odus al
minții realizat p rin observare și experimentare, versus Vygotsky care susținea că este un proces
social , obținut prin interacțiunea cu așa zișii înțelepți ai culturii.
Teoria constructivistă lui Piaget a fost dezvoltată pe două elemente majore: prima fiind
"vârste" iar a doua "etape." Astfel Piaget susține că "aceste elemente ajută la anticiparea a ceea
ce copiii pot și nu pot înțelege la diferite vârste. "7
Teoria dezvoltării reprezintă fundamentul major pentru abordări constructiviste

6 https://ro.wikipedia.org/wiki/Constructivism_(paradigmă_a_învățării)
7 Rummel, Ethan , Constructing cognition. American Scientist, 2008

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
13
cognitive de predare și învățare.
Teoria abordării constructiviste a lui Piaget ne prezintă faptul că oamenii se găsesc în
imposibilitatea de a pricepe în mod direct și de a exploata cunoștințele ce le sunt oferite, aceștia
având n evoie de realiza construcții ale cunoștințelor proprii, apelând la experiențele personale .
Rummel prezintă rolul principal al cadrului didactic de a motiva educabilii să creeze
cunoștințe folosind experiențe personale.
În teoria lui Vygotsky cadrul didacti c, comparativ cu Piaget, deține un rol important
în tot procesul de învățare .
În teoria constructivistă activitatea de învățare este caracterizată printr-un angaj ament
activ, în colaborarea cu ceilalți, de tipul anchetă, rezolvarea de probleme , etc. Cadr ul didactic
este privit ca un ghid, facilitator și co explorator menit să ajute educabilii să pună la îndoială, să
provoace respectiv să formuleze propriile idei, opinii dar și concluzii.
Camp , precizează faptul că utilizarea învățării bazate pe probleme interactive este un
exemplu de abordarea constructivistă, iar această metodă permite și ajută educabilul să aplice
cunoștințele proprii în lumea reală, respectiv să rezolve aplicații folosind tehnologiile on -line.

1.3.3. Constructivismul – puncte tari și puncte slabe

Puncte le tari în constructivism, așa cum sunt observate sunt :
– fiecare educabil își construiește propria înțelegerea , la nivel mental.
– procesul de învățare, creșterea și dezvoltarea sunt sociale, în cadrul activităților
solicită colaborarea celorlalți.
– construirea noilor cunoștințe este facilitată de cadrul didactic cu funcția de ghid.
– cadrul didactic trebuie să prevadă situații relevante și autentice pentru educabili ce
privesc învățarea în context
– cadrul didactic proiectează situații autentice, mij loace accesibile, privind învățarea.
– este prevăzut contextul preferat de către educabil și apropiat de experiența lui.
– prevede variate experiențe , materiale , contexte slab def inite, situații problematice de
explorat.
– procesul de instruire este structurat asemeni principiul ui spiralei.
– este necesar să deținem o cantitate substanțială și variată de informații , diferit
prezentate.
– ca punct de plecare, scoate în evidență incidentul critic, tot felul de situații
conflictuale, de erori și de situații problemă ce trebuiesc rezolvat e.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
14
– nu există noțiunea de educabil model , din contră fiecare educabil caută și oferă
interpretări diferite, o prelucrare mentală respectiv o îndrumare personalizată.
– nu se poate prev edea o sistematizare a construcției cunoașterii la toți elevii, fiind
întâi subiectivă și apoi socială.
– procesul de învățare este unul structurat slab, dar avansează, se dezvoltă gradual și
individual în înțelegere .
– ca instrument de măsurare valid, se poate folosi autoevaluarea, aceasta având un
caracter real.
– cât de eficient este procesul de învățare se observă în ușurința integrării ulterioare în
realitate, respectiv în capacitatea de adaptare la diferite situ ații
– cadrele didactice sunt cei respon sabili de cum reușesc educabilii să găsească soluții .
– educabilii capătă fiecare un caracter individual și autonom dar și responsabil în
utilizarea tipurilor diferite de suport oferite, respectiv a contextului, dar și a condițiilor .
– obiectivele de formare într -un mod specific sunt prevăzute de asemenea în mod
prioritar.
– atitudine a pro activ ă, a educabililor, în stabilirea scopurilor, conținuturilor, situațiilor ,
strategiilor, prin interpretări, ipot eze, înțeleg ere este încurajată.
– așa cum s -a mai amintit, c urriculumul respectiv instruirea sunt întotdeauna centrate
pe elev.
– procesul de predare și instruire sunt privite ca o a rtă, promovându -se flexibilitatea,
creativitatea cadrului didactic .
Între punctele slabe amintim :
– procesul de învățare are loc fără să țină cont de o ordine anume și fără prescrierea
rezultatelor, liber și fără restricții.
– nu se cunoaște unde va ajunge educabilul , succesul realizându -se pentru acesta ,
descoperind cu să învețe și cum să rezolve.
– nu există un model concret în procesul de învățare , nu punctate anumite abilități , ci
avem doar principii de rezolvare și de interpretare.
– nu reprezintă o condiție p rezentarea informațiilor, însă au valoare varietatea acestora,
provocările ce apar , respectiv conflictele cognitive.
– atâta timp cât n u sunt foarte concret precizate obiectivele, nu putem discuta nici de
standarde de evaluare, dar nici nu putem prevede limite pentru învățare.
– nu există standarde de comparare înt re educabili care să scoată în evidență
cunoștințele și abilitățile.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
15
– nu există un model instrucțional proiectat care să precizeze construcțiile nou formate,
deoarece ar reprezenta o contradicție în termeni : construire – modelare.
– cadrul didactic nu deține responsabilitatea de a organiza evenimentele procesului de
instruire respectiv învățare. .
– uneori educabilii pot avea simțământul, ca și disconfort, de a nu se simții în siguranță,
de a nu deține confortul procesului de învățare.
– deseori pot apărea erori în evaluare, aceasta nedeținând criterii clare, obiective, de
raportare, în aprecierea progresului educabilului.
– nu există o apreciere obiectivă și clară în eficiența procesului de instruire .
– nu deține un conținut curricul ar concret.
– predarea este văzută ca fiind o artă, ca de altfel îndrumarea și ghidarea educabililor .
– procesul de învățare nu este dirijat de cadrul didactic.

1.4. Constructivism și etică

Atâta timp cât constructivismul privește o raportare la toți cei din jur, dând la o parte
sinele, putem extrapola și să afirmăm că acele cadre didactice ce folosesc abordarea
constructivistă , dețin o etică socială.
Pe lângă cerințele pe care un cadru didactic trebuie să le întrunească, care de altfel
sunt general valabile, cum ar fi corectitudine, obiectivitate, comunicare, organizare, etc., etica
profesiei de cadru didactic, presupune o nevoie de perfecționare proprie continuă, respectiv o
serie de multe alte necesități pe care abordarea alternativei const ructiviste asupra instruirii o
solicită și pe care de altfel se fundamentează.
Rolurile pe care el deține cadrul didactic constructivist, vor pune o amprentă asupra
eticii profesionale. Prin rolul de moderator , cadrul didactic este necesar să fie obiectiv și să
poată renunța la propriul punct de vedere. În același timp, critica sa asupra rezultatelor
educabililor va trebui să aibă un caracter constructiv, să solicite cât mai multe răspunsuri printr –
o pleiadă de întrebări, incitându -i, dar respectând față de aceștia echitatea socială.
Siebert, folosește termenul de “atitudine calmă ”, dorind să scoată în evidență
flexibilitatea atitudinii pedagogice a cadrului didactic, ce se regăsește centrată pe
disponibilitatea și capacitatea mentală de a accepta experiențe le și perspectivele, respectiv
propunerile celor din jur.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
16
Entuziasmul profesional este de asemenea imperios necesar pentru a reuși să transmiți
educabililor tăi entuziasm.
Pentru înțelegerea eticii profesionale a cadrului didactic constructivist, este nec esar să
amintim câteva cerințe ale sale privind etica profesională.
Încă de la început, amintim că o mentalitate care se lasă a fi deschisă la nou și care să
reușească să dea dovadă de disponibilitate în observația și studiul comparativ al diferitelor
practici respectiv sisteme școlare din diferite locuri ale lumii, este de dorit la fiecare cadru
didactic.
De asemenea, faptul că ai reușit să intri într -un sistem educațional nu reprezintă
altceva decât că de acum încolo nu îți permiți să rămâi în urmă. Ast fel cadrul didactic va trebui
să caute și să solicite diferite variante de perfecționare profesională, manifestând o atitudine
favorabilă, în privința aceasta.
Educabilul este întotdeauna în centrul atenției, respectiv interesele acestora, cu toate
acestea cadrul didactic, va trebui să dețină capacitatea de a comunica transparent și eficient atât
cu educabilii săi cât și cu ceilalți factori implicați în educație . De asemenea este necesară
dezvoltarea capacității de autoorganizare.
Deciziile sale vor fi luate prin negociere, într -un mod participativ, făcând întotdeauna
apel la corectitudine și reușind să realizeze o delimitate clară între elementele proprii raport ate
cu cele ce aparțin celorlalți.
Cadrul didactic constructivist va trebui să fie perseverent în activitatea didactică și să
reușească să depășească diverse obstacole c e pot să apară la un moment dat. Educabilii săi vor
trebui să fie activați, astfel înc ât aceștia să participe activ, să comunice, să aloce timp privind
instruirea respectiv autoinstruirea și luarea deciziilor.
În actul didactic de predare, instruire constructivistă, printr -o bună organizare a
cadrului didactic, se va obține respectul recipr oc în ceea ce privește relațiile dintre cadrul
didactic și educabili, dar și dintre educabili și educabili.
Capacitatea de a reuși delegarea de sarcini către educabili, reprezintă de cele mai
multe o soluție, prin care cadrul didactic într -un mod indirect, o poate folosi ca factor activator.
Cadrul didactic ce folosește abordarea constructivistă, va fi în permanență un
catalizator ce va reuși să promoveze motivarea între educabili, folosindu -se de diferite tehnici
precum, argumentarea aplicabilităților sol uțiilor găsite, interactivitatea, negocierea la nivel de
grup, etc.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
17
1.5. Tradițional sau modern

A încerca să demonstrăm faptul că procesul educațional , instruirea în formă
tradițională nu mai are valoare , în ansamblul ei , este o utopie. Abordările pe care le avem atât
la nivel teoretic cât și la nivel practic, de -a lungul timpului, nu au reușit să infirme, în ansamblul
său, procesul educațional. În funcție de filosofia momentului realizării abordării, au scos în
evidență puncte de vedere diferite și în același timp au încercat să ofere soluții cu caracter optim
în formarea educabililor.
În prezent există o multitudine de abordări ale teoriei privind procesul educațional,
abordări cu caracter unilateral. Toate acestea condu c la incapacitatea unui tot unitar, la o viziune
cu caracter holistic.
Abordarea tradițională face apel la empirismul clasic, ce folosește o cunoaștere
directă, folosind experiența senzorială -perceptivă. În schimb abordarea modernă în didactică,
reușesc s ă aducă în față metode active, cu caracter participativ, care reușesc să aibă în centrul
acțiunii, respectiv cunoașterii, educabilul.

1.5.1. Școala tradițională

Privind la realitatea școlii tradiționale, observăm cum aceasta se folosește de ajutorul
informațiilor cu caracter extern educabilului, care sunt prezentate respectiv transmise acestuia.
Această realitate este destul de obiectivă, este o realitate concretă, care presupune o existență
fizică.
Rămâne tributară concepțiilor behaviorist e, care de altfel o domină, privind procesul
de învățare ca pe o achiziție. Transmiterea externă și obiectivă a informațiilor , duce la
decontextualizare.
Este prezentată ca fiind acel ceva p e care educabilii ar trebui să și-l însușească. Are
la bază valo ri precum raționalitatea dar și progresul. A fost gândită ca fiind o artă, ce are menirea
de a conduce la asimilarea normelor , pe care le deține la un moment dat o societate, de către
educabilii săi, folosind reproducerea unui sistem socio -cultural prezent .
Ca modele de acțiune, folosesc sisteme comunicaționale și sisteme orientate spre
acțiune .

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
18
De asemenea, se folosește în procesul de învățare de principii precum : participarea în
mod direct, activ și conștient, sistematizare a și continuitate a, particularitatea vârstei și a
individului, unitatea dintre cunoașterea senzorială, perceptivă și cea cu caracter abstract.
Alte principii amintite pot fi : principiul creării accesibilității, dar și diferențierii,
principiul prin care se reușește ca teoria să se lege cu practica, principiul prin care cunoștințele
acumulate să capete caracter durabil, și să nu uităm principiul asigurării de feedback în procesul
de predare.
Pentru alegerea scopului și a obiectivelor, se va lua în calcul un nivel mediu de
cunoștințe și se va accentua necesitatea de însușire a cunoștințelor.
Deși de obicei folosește ca principale surse de informare, manualul și cunoștințele
cadrului didactic, conținutul este dus în sfera sintetizării, accentuând abstractul și deduct ivul
simbolurilor respectiv a principiilor. Expunerea cadrului didactic este definitorie.
Privind la particularitățile individuale, acestea nu sunt suficient luate în considerare,
astfel că procesul de predare rămâne nediferențiat.
Cadrul didactic, transmi te cunoașterea obiectivă într -un mod autoritar, dar
manifestarea sa este considerată a fi părintească. Nu se obligă a aduce la cunoștința educabililor
săi un tip de comportament pe care ar trebui să și -l însușească iar cunoștințele sale sunt
întotdeauna t ransmise păstrând o formă bine pregătită anterior.
Își impune punctul de vedere înaintea educabilului, iar pentru realizarea actului de
învățare, face apel predominant la memorare și reproducere a informațiilor transmise, folosind
doar exemple care prezintă validitate, astfel că motivația învățării capătă o notă predominant
extrinsecă.
Educabilul este privit ca fiind un obiect al procesului de învățare, cu un rol pasiv, fără
posibilitatea de afirmare a preferințelor , respectiv de alegere personală a obiectivului, care este
supus unui exercițiu de memorare și reproducere a ceea ce a auzit. Acesta este supus unui tip
de lucru predominant izolat.
Interesele urmărite sunt cu un puternic accent pe cele generale, cu caracter profesional
și care de obicei se cere a fi exprimate oral sau în scris.
Strategia didactică folosită, este orientată spre zona informativă, ce face apel la partea
cognitivă, dar și algoritmică și este centrată pe predare.
Metodele folosite au întotdeauna accent verbalist, livresc, expozi tiv, se folosesc
recepția pasivă, baza rămânând memorare și reproducere.
Mijloacele folosite sunt cele clasice tabla cu cretă sau mai nou similarul acesteia
whiteboard, planșele din dotare sau autorealizate.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
19
Forma de organizare a momentului didactic rămâne predominant frontală,
predominând un tip de comunicare rezervată cu accente de cenzură, respectiv un monolog
distant și obositor. Curios este că se pune mare accent pe comunicarea ierarhică și
unidirecțional ă, un tip de comunicare pe verticală.
Dacă privim la evaluare, aceasta are loc și urmărește în mod special clasificarea
educabililor în două tabere, cei care au reușit și cei care nu au reușit și se realizează independent
de procesul de predare, folosindu -se testarea. Se verifică câtă cantitate de informație au reușit
să acumuleze educabilii, punându -se accent pe aspectele cantitative.
Proiectarea se realizează având în centru conținuturile urmărite.

1.5.2. Școala modernă

Astăzi, privind la modelele educaționale ale altor state occidentale precum SUA și
care au avut curajul la reforme în educație cu rezultate remarcabile, observăm că școala
modernă are ca punct de plecare o realitate fizică, dar cu o cunoaștere subiectivă, care tinde
spre atingerea u nui ideal.
Realitatea devine un element, un produs propriu al minții, epistemologic, cunoștințele
se regăsesc în acțiunea exploratoare promovând o cunoaștere proprie, la nivel de individ.
Din punct de vedere psihologic, se caută colaborarea dar și partici parea, respectiv
dezvoltarea unui proces de învățare ce se bazează pe explorare, descoperire, căutare și o
pricepere a lucrurilor într -o manieră proprie.
Cunoașterea face apel la verbul a construi în urma experiențelor și acțiunilor, și este
într-o formă d istribuită, putem spune emergentă.
La orice cultură am privi, deseori se observă valori unitare și care oferă realități cu
importantă similară . Regăsim o diversitate a valorilor precum libertatea, toleranța , democrația,
intuiția, creativitatea, etc. Astfel , școala modernă, pune accent pe achizițiile psihologiei ce țin
de dezvoltarea educabilului și urmărește creșterea tuturor potențialelor calități ce pot apărea și
dezvolta la acesta. Școala modernă, ține cont de ritmul de dezvoltare diferențiat al fiecărui
educabil și de momentele critice în dezvoltarea fiecărui individ.
Modelele procesului de învățare fac apel la sisteme cu caracter interacțional, dar
informațional.
Principiile pe care pe care se bazează sunt: fiecare educabil va dezvolta, din punct de
vedere mental, propria construcție, acesta va colabora cu cei din jur în timpul învățării.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
20
Abordările vor fi individualizate, personalizate, autonome. Se urmărește învățarea într -un
anumit context. Evaluarea, în mod prioritar, va fi formativă și dinamică.
Scopul și obiectivele se doresc a se stabili în funcție de competențele fiecărui educabil
și urmăresc o dezvoltare a armonioasă a capacităților acestuia, a aptitudinilor, respectiv
formarea de noi competențe.
Dacă în cazul școlii tradiționale, sursel e de informare ale educabilului, privind
conținutul, erau manualul și cadrul didactic, în cazul școlii moderne, practic acestea sunt foarte
diverse, acceptându -se aproape orice poate fi folosit ca sursă formală sau non formală de
informare. Conținutul poate să reflecte o diversitate de perspective dar și de posibilități.
Abordările pot de asemenea să prezinte un grad ridicat de complexitate și diversitate , conducând
la diverse posibilități de modelare.
Actul de predare joacă un rol deosebit și se folosește preponderent de acea activitate
independentă a educabililor și care prezintă un caracter productiv și creativ. Așa cu am mai
amintit, se caută să se asigure șanse de succes în actul de învățare, fiecăr ui educabil, ținându -se
cont de înzestrarea fiecăruia în parte, activitatea aceasta fiind individualizată.
Cadrul didactic are un rol bine definit, acela de facilitator cu puternic grad subiectiv
și este un constructor a celor ce urmează să fie descoperit e și cunoscute. Este privit de educabili
ca partener în actul învățării și îi ține la curent cu obiectivele ce sunt necesare a fi urmărite,
respectiv tipuri de validare a acestora.
Reușește să creeze acele condiții optime care să îl stimuleze pe educabil s ă caute și să
descopere individual cunoștințele.
Stimulează educabilii la găsirea, înțelegerea și prezentarea unor puncte de vedere
proprii.
Învățarea se realizează cu precădere urmărindu -se formarea de competențe, respectiv
tot felul de deprinderi practi ce. Motivația rămâne predominant intrinsecă.
Educabilul este în centrul atenției și reprezintă un centru cu autonomie plin de
inițiative. Cu ușurință , acesta este parte activă în procesul de învățământ și i se oferă
posibilitatea de a -și prezenta preferi nțele, dar și să își poată alege obiectivele.
Reușește să realizeze cu ceilalți educabili schimburi de idei, astfel educabilul este activ
și cooperant în găsirea soluțiilor la diferite probleme, dar și la sarcinile de lucru.
Interesele pe care se pun accent sunt cu caracter personal și profesional, însă uneori
sunt manifestate în unele acțiuni și comportamente ale activității.
Strategia didactică, are o structură formativă dar și educativă, este afectivă și
atitudinală, se centrează pe relația simbioti că dintre predare, învățare și evaluare. Se folosesc în

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
21
special metode centrate pe explorare, cercetare , descoperire, metode care implică acțiunea și
tehnici ce presupun muncă intelectuală personală.
Mijloacele de învățământ folosite, trec cu mult peste ba riera tablei și cretei clasice,
practic sunt utilizate o diversitate de mijloace specifice procesului de învățământ.
Forma de organizare este deschisă și poate cuprinde îmbinarea tuturor formelor
organizatorice, cu toate acestea se urmărește și se pune accent pe acele activități de grup dar și
pe cea independentă a educabilului.
Comunicarea folosită este cu precădere deschisă și se folosesc tipuri de comunicare
precum: comunicarea intrapersonală, comunicarea de grup, comunicarea persuasivă,
comunicarea multidirecțională, solicitându -se aproape întotdeauna feedback.
Când vorbim de evaluare, aceasta vizează în mod individual progresul, în procesul de
învățare, al fiecărui educabil. Pentru realizarea evaluării, se folosesc cu succes observarea
educabilului în acțiune, se analizează progresul acestuia, analizele și interpretările realizate de
acesta, dar și proiectele, respectiv portofoliile create în urma activității de învățare.
Evaluarea pune accentul pe strategii ce urmăresc aspectul calitativ al educabil ului. Se
evaluează la educabili în principal atitudinea acestora și procesul prin care a reușit să ajungă la
rezultate.
Proiectarea are la bază un model curricular, care așa cum s -a mai amintit rămâne
centrat pe obiecte și cuprinde între elementele activ ității didactice, raporturi de interdependență.
Aceasta reușește cu succes, ca între pregătirea formatorilor și pregătirea de specialitate, să
asigure echilibrul.

1.6. Predare și învățare în constructivism

Pentru a înțelege predarea și învățarea în constructivism, reamintim faptul că rolul
central în proces educațional , revine educabilului. Acesta se confruntă cu tot felul de conflicte
la nivel cognitiv, practic, deține un bagaj de cunoștințe și experiențe p ersonale pe care va trebui
să le pună față în față cu noile idei descoperite, respectiv noile experiențe trăite. Educabilul va
construi, în urma întrebărilor ce și le va ridica, noi răspunsuri și soluții, realizează argumente,
unele predicții, chiar și exp eriențe cognitive.
În procesul de construcție a învățării, educabilul va pune în mișcare elemente
cognitive interne în același timp cu elemente ce țin de contextul existent. A șadar nu putem face
abstracție de personalitatea individului antrenat în procesu l de învățare, dar nici de contextul în
care se formează și are loc cunoașterea.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
22
Cadrul didactic, are menirea de a îi introduce în tainele cunoașterii științifice, a -i
sprijini, coordona, organiza, îndruma, facilita, pe educabili spre cunoaștere .

1.6.1. Predare constructivistă

Încă de la început doresc să clarificăm faptul că predarea constructivistă nu își propune
să elimine transmiterea de cunoștințe și informații. Practic, făcând apel la strategii și metode,
respectiv procedee specifice de înțelegere proprie, predarea constructivistă, aduce educabilul în
prim plan, metamorfozând transmiterea de informații și cunoștințe, după particularitățile
acestuia.
Se urmărește o procesare a informațiilor personalizată , astfel cadrul didactic va
prezenta, la modul general provocarea, resursele de care dispunem, urmând să le ofere sprijin
educabililor în stimularea acestora, comunicare, antrenare, dar și în colaborarea, generalizarea
noilor construcții și aplicarea acestora.
Formarea construcțiilor se realizează în m od direct de către educabili și presupune o
angajare activă a acestora. Astfel procesul de predare devine un facilitator incitant prin modul
de a ridica problemele ce trebuiesc a fi rezolvate, dar și modul de organizare, pregătire a
condițiilor ce sunt la un moment dat necesare căutării personale, dar și căutării în grup, pentru
reactualizare și validare a celor necesare formării noilor construcții. Facilitator devine și prin
conștientizarea educabilului față de procesările ce sunt necesare, rolului unor po sibile erori ce
pot să apară, dar și prin punctele de sprijin ce le poate primi în prelucrare și interpretare, prin
asigurarea reflexiei personale, respectiv condițiilor de comunicare la nivel de grup, unde oferă
și primește, în formarea ipotezelor, sugest ii, proiecte de rezolvare și dezbatere.
Cadrul didactic este cel trebuie să construiască situații facilitatoare, reactualizarea și
corectarea acestor contexte, să prezinte materiale suport, concepte, cerințe, îndrumări, mod de
evaluare, respectiv managemen tul clasei . Este un antrenor, care organizează și stimulează
educabilii, prin punctele de sprijin, cu ajutorul cărora reușește să coordoneze procesul.
La structurare a lecției, acesta privește la criteriile importante ale temei ce trebuie
proiectate, dând deoparte informațiile în detaliul acestora.
Este necesară o cunoaștere obiectivă a educabililor cu care lucrezi, pentru a reuși să îi
ajuți să conștientizeze și să aprecieze nivelul învățării ini țiale, să reușească să își scoată în
evidență expectanțele și să încerce a găsi soluții la discrepanțele ce pot lua naștere între stadiul
inițial al cunoașterii și cel prezent, privind la conținut, proceduri, conștientizare a conflictelor
cognitive ce apa r.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
23
Dacă privim la condițiile de realizare la clasă , în majoritatea situațiilor , cadrul
didactic, ținând cont de finalități și curriculum, va aplica regula de completare și amplificare,
prin care se urmărește dezvoltarea acelor construcții cognitive anterioare, așa cum prezintă și
Bruner în spirala dezvoltării.
Cadrul didactic se o bligă să inițieze și să dezvolte, într -un mod creativ, un mozaic de
situații cât mai diverse cu ajutorul cărora să poată reuși a sugera elemente de abstract, pe care
educabilul să le poată prelucra la nivel mintal și să reușească să le manipuleze, ca și pe cele
concrete.
Se observă că traseul construirii, în practica educațională, nu este un traseu
întotdeauna, progresiv -linear, astfel, cadrul didactic, se va folosi deseori și de așa zisele abateri
și deconstruiri și reconstruiri ale trăirilor dar și a sche melor ce au fost folosite inițial. Acesta
deseori este în situația de a reanaliza, reface, descoperi momentele ce creează dificultate în
înțelegere, verificarea atât a ipotezelor, evidențierea într -o nouă lumină a celor deja cunoscute.
La sala de clasă, se urmărește folosirea de tehnici cu caracter practic, cât mai variate,
prin care educabilii să fie susținuți în utilizarea de tehnici vizibil active, urmate de reflexii
individuale, prin care să reușească să adauge noile achiziții , la cunoașterea inițială și să găsească
ajutor la dificultățile întâlnite.
Dacă privim la rolul pe care îl au factorii non cognitivi, vom observa că este necesar
ca la începutul unei noi construcții, cadrul didactic să ofere timp pentru recapitulări cu rol
introductiv, exerciții care să croiască drumul spre noi corelații, înțelegeri cu caracter critic, prin
care să se deschidă căi de formulare a noi ipoteze, prin care educabilul să fie motivat spre noi
angajări cognitive, creându -se așa zisele conflicte cognitive, momente problema tice, corectări
de proceduri și reinterpretări.
De asemenea, este deseori vital, a se acorda o atenție deosebită, mediului climatic în
care educabilii, urmează să își desfășoare activitatea de învățare. Astfel, cadrul didactic trebuie
să ia în calcul ergon omia mediului, componența grupelor, tipului de învățare, atât prin
colaborare cât și prin cooperarea educabililor, existența într -un număr cât mai variat a
materialelor folosite ca suport, manifestările văzute și nevăzute ale metacogniției.

1.6.2. Învățarea cons tructivistă

Privind la procesul de învățare constructivistă, observăm faptul că interpretarea
realității, respectiv clădirea semnificațiilor personale, ne conduc la construirea de noi
cunoașteri . De asemenea o structurare personală sau de echipă, experime nte eșuate, experiențe

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
24
cu trăiri pline de autenticitate, corelări ce conduc la reflexii, dirijarea proceselor ce țin de
cogniție, țin tot de farmecul procesului de învățare constructivist.
Joița, privea la acest proces de învățare, ca fiind “un proces în evoluție continuă,
subiectiv, influențat și sociocultural, un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor
cognitive, prin experiențe proprii, reflecți sau relatări verbale. ”8
Folosindu -ne de a numite idei pe care le preluăm într -un stil personal, vom da naștere
la altele noi, în urma căutării și descoperirii de soluții la conflictele cognitive proprii.
Învățarea constructivistă, așa cum am mai amintit, este un proces prin care educabilul,
își construiește, la nivel intern, o cunoaștere, înțelegere , prin care interpretarea subiectivă a
trăirilor personale, ce se află într -o modificare continuă, restructurare, transformare și
relaționare cu noile informații.
Procesul de învățare, este de interiorizare, prioritar aflându -se modul de cunoaștere,
înțelegerea, priceperea, având un caracter subiectiv, inductiv, interactiv, dar și de colaborare,
dezvoltând la bază posibilitatea unei reprezentări multiple ce se bazează pe o activitate
autentică.
Se face apel la experiențe din trecut, care au construit deja o schelă, cu semnificații ce
au fost asimilate, ce dețin deja un set de proceduri și cr iterii proprii de interpretare, un anumit
context, ce este multiplu determinat, dimensiunea complexității de abordare, de situațiile reale
în care ajunge educabilul la un moment dat.
Cu privire la educabil, acesta reprezintă cel mai important agent activ, care pe lângă
receptarea informațiilor le și prelucrează.
Educabilul, este un producător de noi experiențe la nivelul cogniției. Întotdeauna
acesta stă față în față cu conflicte cognitive, dar și cu eșecurile individuale. Acesta va
reinterpreta, va formula noi ipoteze și reflexii asupra problemelor și soluțiilor găsite.
Din punct de vedere comportamental, acesta este doritor atât de curiozitate, cât și de
inițiativă auto nomă, o angajare plină de dorința de a căuta, dar și de a comunica și a coopera,
în relația cu noile experiențe.
Practic putem afirma că acesta tinde de a îți construi o învățare particularizată, proprie.
Având la bază modele proprii, ce aparțin unor experiențe anterioare, folosindu -se de
înțelegeri și interpretări mentale proprii și autonome și subiectivism în filtrările realizate,
educabilul reușește să își construiască o imagine de ansamblu asupra situației reale a problemei.

8 Joița, Pregătirea pedagogică a studenților. Sarcini și instrumente de învățare independentă, constructivistă. 2006.
Craiova: Editura Universitaria

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
25
1.6.3. Evaluarea constructivi stă

În instituția cunoscută sub denumirea de școală, găsim două elemente primordiale și
concrete, ce dau sens instituției în sine, și anume educabilul și cadrul didactic.
În dimensiunea constructivistă , școala presupune că educabilul, cel ce învață , este
adus la starea de a își construi într -un mod personal propria experiență în ceea ce privește
procesul de învățare, folosindu -și propriile structuri cognitive.
În cunoașterea constructivistă, educabilul ocupă un rol central, deoarece experiențele
cognitive ce se nasc în rezultatul, finalitatea învățării, au caracter propriu, personal.
În viziunea autoarei M. Bocoș, abordarea constructivistă, deține premieze precum :
– Educabilul își construiește noile cunoștințe în cadrul propriei sale activități ;
– Obiectul de studiu al educabilului în cadrul activității este propria sa cunoaștere .9
Din punct de vedere al practicii pedagogice, se observă faptul că proiectarea didactică
reprezintă o necesitate, în activitatea didactică cu educabili.
Așa cum am mai amintit, proiectarea constructivistă, nu este altceva decât un
construct, respectiv un produs al cadrului didactic, care poate fi reinterpretat dar care are la bază
principiul prin care cunoașterea are loc pentru început la nivel de individ, urmând ca apoi să se
extindă prin colaborare.10 Aceeași idee punctează și Joița, atunci când afirma despre
constructivism , ca fiind cel ce solicită acele metode care susțin căutarea cognitivă în stil propriu,
care motivează elevul, care îl ajută să -și valorifice experien ța cognitivă în formularea unui
răspuns, a unei interpretări, soluționări proprii, alternative, care îi oferă perspective pentru noi
abordări sau corelații.11
Sarcina de a proiecta și a da naștere la modele constructiviste privind învățarea
constructivistă a educabililor, revine cadrului didactic. Privind și ținând cont de personalitatea
și particularitatea individuală a fiecărui educabil, aceste modele constructiviste vor fi adaptate
să acopere spectrul larg al unicității individuale.
Astfel, procesul de în vățare constructivist dă naștere și la o evaluare constructivistă.
Dacă evaluarea tradițională privește spre rezultate, evaluarea constructivistă își
canalizează atenția spre procesul, prin care educabilul a atins obiectivul propus, respectiv cum
a ajuns la rezultatul corect.
Datorită mediului competitiv în care trăim, se impune în procesul educațional, diverse

9 Bocoș M. Instruirea interactivă. Iași: Polirom, 2013.
10 Botgros I. (coord). Metodologia de optimizare a curriculumului școlar. Monografie. Chișinău, 2015.
11 Joița E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. București, Aramis, 2006.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
26
condiții, menite să forțeze necesitatea de a forma la nivelul educabililor, de competențe cu
caracter indispensabil diferitelor domenii de activita te ce aparțin societății moderne dar și
formării și dezvoltării personalității educabilului.
Abordarea învățământului în bază de competențe la disciplinele școlare Fizica,
Biologia și Chimia, determină și promovează formarea competenței de cunoaștere științifică.
În aspect pedagogic conceptul de competență de cunoaștere științifică reprezintă un
sistem integrat de resurse interne ale educabilului , axate pe interacțiuni ale raționamentului
dialectic, gândirii epistemologice, utilizării adecvate a limbajului științific și realizate prin
comportamente adecvate în vederea rezolvării unor situații semnificative modelate pedagogic
sau reale.12
Competența de cunoaștere științifică reprezintă o structură a unei personalități
autoconstructive, centrate pe cunoașterea științifică ce are rol de instrument de unificare,
codificare și exprimare sub formă de comportamente educaționale . Prin urmare, înzestrarea
educabililor cu această competență va asigura:
– dezvoltarea personală și profesională;
– inserția socială adecvat ă;
– experiența de cunoaștere ;
– identitatea și unicitatea personalității ;
– colaborare și cooperare în grup;
– responsabilit ate morală și comportament etic.13
Așa cum constructivismul cere metode care îl determină pe elev să-și construiască
cunoștințele proprii, să -și valorifice experiența cognitivă, demersul constructivist conduce
respectiv și la o evaluare constructivistă. Iar învățământul orientat pe formarea de competențe
presupune o evaluare a acestora, care în proces devine o evaluare constructivist ă prin care are
loc afirmarea personalității educabilului .
Egan este de părerea, că tehnicile de evaluare nu trebuie să ceară elevilo r să reproducă
seturi de coduri simbolice, ci să dovedească faptul că ei au făcut cunoștințele să aibă
semnificație.14
Într-un context similar , E. Joița consideră, că evaluarea constructivistă nu are în vedere
numai rezultatele vizibile ale învățării , ci și contextul (organizarea, situațiile , metodele,

12 Botgros I. (coord). Metodologia de optimizare a curriculumului școlar. Monografie. Chișinău, 2015.
13 Botgros I., Franțuzan L., Simion C. Competența de cunoaștere științifică – sistemoptimizator. Ghid metodologic.
Chișinău, 2015.
14 Egan K. Imaginația în predare și învățare. București: Didactica Publishing House, 2008.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
27
instrumentele), încât este o evaluare nu numai formativă, ci una de val orizare intrinsecă a
acesteia și în care se construiește cunoașterea.15
Formarea competenței de cunoaștere științifică scoate în evidență evaluarea, care
devine parte integrată în procesul de predare -învățare . Aceasta conduce spre o evaluare
sistemică și sistematică, continuă, care oferă atât cadrului didactic, cât și educabilului informații
în legătură cu nivelul atingerii obiectivelor educaționale , dificultățile și problemele pe care le
întâmpină aceștia . Astfel, formarea competenței de cunoaștere științifică prin prisma design –
ului constructivist determină o configurație în ce privește evaluarea rezultatelor școlare în bază
de competențe . Evaluarea competenței de cunoaștere științifică îl obligă pe cadrul didactic să
selecteze acele metode de evaluare, c are pun accentul pe valorificarea cunoștințelor , pe
descoperirea și dezvoltarea aptitudinilor, formarea abilităților și atitudinilor. În felul acesta
fiecare educabil își va găsi locul, respectiv va avea ocazia să fie util și lăudat.
Ponderea în evaluarea competenței de cunoaștere științifică le revine metodelor
alternative/complementare de evaluare. Metodele alternative de evaluare sunt concentrate pe
elev ca un tot întreg, deoarece are loc afirmarea personalității elevului cu toate aspectele sale
calitati ve.
În acest sens, devine clar, că evaluarea competenței de cunoaștere științifică este o
evaluare constructivistă, deoarece evidențiază cele trei aspecte ale psihicului uman: cognitiv,
afectiv și psihomotor.

1.7. Dezvoltări recente privind educația

În căutarea unor soluții pentru a spori eficacitatea sistemelor educative, în ultimele
două decenii tot mai mulți cercetători și -au îndreptat atenția asupra locului unde se produce
învățarea.
Centrarea pe elev nu reprezintă decât flamura pe care o poartă desc hizătorii unui drum
la care trudesc specialiști de diferite culori și nuanțe, formați la scoli de gândire diferite, cu
viziuni teoretice, ipoteze și obiective uneori foarte distanțate.
Caracteristicile platformei comune, cristalizate în disputa cu reprezen tanții
“obiectivismului”, sunt sintetizate astăzi în răspunsurile la cele patru întrebări fundamentale:
Ce este învățarea ? Ce reprezintă procesul de învățare ? Care este rolul cadrului didactic în
procesul de învățare ? Ce poate face cadrul didactic pentru a îndeplini acest rol?

15 Joița E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Stra tegii. București, Aramis, 2006.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
28
Învățarea : Cunoașterea este construită de oameni și nu există în afara minții umane.16
Educabilii își construiesc înțelegerea … Chiar și în absența unei informații complete,
aceștia caută să descopere care este înțelesul, regularitatea respectiv ordinea .
Constructivismul are în vedere construirea cunoașterii în timp ce obiectivismul se
ocupă în special de obiectul cunoașterii .17
Procesul de învățare : Învățarea este un proces ac tiv. Informația poate fi impusă din
exterior, da r nu și înțelegerea ; aceasta trebuie să vină din interior. Învățarea este determinată de
o interacțiune complexă între cunoașterea existentă a subiecților , contextul social și problema
de rezolvat. Instruirea se referă la asigurarea subiecților cu o situaț ie de colaborare în care ei să
aibă atât mijloacele, cât și opo rtunitatea de a construi o nouă înțelegere .
În acest proces o atenție deosebită se acordă p roblemei de rezolvat, elementul căreia i
se cere să stimuleze explorarea și reflecția necesară pentru construirea cunoașterii . Se consideră
că o problemă corespun zătoare ar trebui să dispună de următoarele atribute:
– să solicite construirea și testarea unor predicții ,
– să poată fi rezolvată fără echipamente costisitoare,
– să aibă o complexitate realistă, normală,
– să fie relevantă și interesantă pentru subiecți .18
A doua caracteristică a procesului este interacțiunea dintre subiecți; lucrul în comun
pentru rezolvarea problemei îi oferă fiecăruia posibilitatea de a -și testa și ameliora înțelegerea
pe parcursul interacțiunii .
Rolul cadrului didactic . Constructivismul are nevoie de un cadru didactic care să –i
ajute pe educabili să devină participanți activi în învățare . 19
Cadrul didactic trebuie să stimuleze dezvoltarea educabililor oferindu -le sarc ini pe
care ei să le poată îndeplini numai cu ajutor, adică în zona proximei dezvoltări .20
Ce poate face cadrul didactic . Într -o sinteză a bogatei liter aturi dedicate acestei
probleme se menționează următoarele atribute ale cadrului didactic constructivist:21

16 Duffy, T.M. și Jonassen, D.H. New Implications for Instructional Technology?, Educational Technology, 1991,
17 Tam, Maureen. Constructivism, Instructional Design, and Technology: Implications for Transforming Distance
Learning. În: Educational Technology & Society, 2000, 3.
18 Brooks, J.G. și M.G. Brooks . In search of Understanding: the Case for Constructivist Classrooms .
Alexandria, VA: American Society for Curriculum Development, 1993
19 Copley, J. The Integration of Teache r Education and Technology: a Constructivist Model., D. Carey et alii.
(Eds.). Technology and Teacher Education. Charlottesville, VA: AACE, 1992.
20 Chung, J. Collaborative Learning Strategies: the Design of Instructional Environments for the Emerging New
School. În: Educational Technology, 1991, 6.
21 Brooks, J.G. și M.G. Brooks. In search of Understanding: the Case for Constructivist Classrooms. Alexandria,
VA: American Society for Curriculum Development, 1993

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
29
– încurajează și acceptă autonomia și inițiativa educabililor ,
– folosește o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare, materiale
interactive și îi încurajează pe elevi să le utilizeze,
– se intere sează de cunoașterea de către educabili a conceptelor, înainte de a le
împărtăși cunoașterea proprie,
– îi încurajează pe educabili să angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilalți colegi,
– încurajează tentativele educabilului de explorare a cunoașterii și de a pune întrebări
colegi lor,
– îi angajează pe educabili în experiențe care pun în lumină contradicții cu cunoașterea
inițială , stimulând apoi discuția ,
– le asigură e ducabililor timp pentru construirea relațiilor și crearea metaforelor,
– apreciază nivelul de cunoaștere prin aplicații și rezultatele la sarcini “deschise”.
În esență , sarcina educatorului este să cre eze și să mențină un context de “problem –
solving”, în care educabilii să-și construiască propria lor cunoaștere, avându -l pe educator drept
ghid.
În ultimul deceniu se constată o apropiere tot mai accentuată a cercetării de problemele
cheie ale procesului educativ, realizându -se o restrângere treptată între cercetarea tradițională
“teoretică”, “pură”, “fundamentală” și cea “aplicată”. Presiunile în favoarea unor astfel d e
investigații sunt determinate de atenția cu care statele dezvoltate urmăresc studiile comparative
internaționale de tipul celor organizate de IEA. Evaluările realizate cu o metodologie elaborată
la nivel ul actual al cunoașterii relevă eficiența sistemel or din învățământul public, marcând
diferențe semnificative .22
Conștientizând rolul hotărâtor al educației în dezv oltarea societății, unele state își
propun ca în cadrul reformelor pe care le întreprind să acorde atenția cuvenită procesului
educativ și, în special, problemelor învățării. Un exemplu elocvent în acest plan al discuției îl
reprezintă seria de documente elaborate de instituțiile de resort din SUA, îngrijorate de calitatea
învățământului din această țară.23
Abordând ca z onă concretă a reformei în SUA predarea științelor, Michael L. Bentley
analizează relevanța constructivismului ca principal referențial filosofic pentru preda rea acestui
segment curricular . Analizând și discriminând constructivismul piagetian de cel v îgots kian,

22 Nicolescu, Viorel. I.E.A. și evaluarea calită ții învățământului. În: Revista de pedagogie, 1995, 1 -4.
23 National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform.
Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1983.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
30
relevând poziția constructivismului radical, Bentley punctează și câteva poziții cu o nuanțare
accentuată a anumitor factori/componente.
Astfel, K.J. Gergen – reprezentant al obstrucționismului – se distanțează de
constructivismul radical, acordând p rioritate comunității în raport cu individualul (achizițiile
personale reprezintă un by -product al comuni cării și vieții sociale). El se distanțează și de
constructivismul social vîgotskian, subliniind că cercetătorii de această coloratură studiază
procese le mentale de abstract izare, generalizare, comparare, diferențiere , voință , conștiință ,
maturizare, asociere, atenție , reprezentare, raționament … în timp ce construcționiștii se
concentrează asupra negocierii, c ooperării, conflictului, retoricii, ritualu lui, rolurilor,
scenariilor sociale etc., dar evită explicarea psihologică a proceselor microsociale.
Bentley nu consideră constructivismul drept o teorie pedagogică, dar crede că acesta
poate servi drept referențial util pentru educație .
Deși din constructivism nu pot fi derivate rețetare stricte pentru practica predării,
există multe elemente ale practicii școlare asociate (în literatura de specialita te) cu
constructivismul .
Una dintre ideile cele mai promițătoare în acest mo ment pentru practica școlară în
viziune constructivistă este aceea a clasei -workshop, pe care H. Daniels o caracterizează drept
întruchipare pedagogică a teoriei constructiviste:24 clasele nu mai reprezintă locul unde
informația este transmisă, ci devin lab oratoare sau studiouri unde se generează cunoașterea ,
unde elevii și profesorii reinventează împreună domeniul de studiu în care sau angajat.
Este de la sine înțeles că orientarea spre o abord are constructivistă a educației nu
poate, și nici nu își propune , să rezolve toate problemele învățământului. Cercetările din acest
domeniu încearcă să ducă mai departe cunoașterea umană și să sugereze căi de a ameliora
practica școlară . Am putea spune că momentul reprezintă un pas semnificativ în ceea ce privește
scientizarea pedagogiei.
Nu este de interes să menționăm faptul că mul te institute de cercetare și -au definit
tranșant poziția de pe care își vor desfășura investigațiile în prima perioadă a acestui secol.
Astfel, cunoscutul Institute for Learning Technologies (Columbia University) își precizează
într-un material progr amatic – “Pedagogy for the 21st Century” – punctele de plecare și
jaloanele orientative ale demersului investigativ pe care îl va întreprinde în anii ce vin. Astfel,
ILT consi deră că specialiștii domeniului converg spre ideea că pentru secolul XXI o școală – de
dimen siuni mici, în care activitatea educativă poate fi structurată în raport cu nevoile și

24 Daniels, H . The Classroom as Worksh op. Best Practice, 1996, 10.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
31
interesele elevilor – va fi mai eficientă și mai competitivă; activitatea ele vilor trebuie să fie
orientată de proiecte la definirea cărora ei au participat și să -i implice într -un real travaliu
intelectual, nu în exerciții de memorare.
Institute for Learning Technologies promovează deschis constructivismul,
considerând că acesta r eprezintă în momentul de față o colecție de teorii și idei (unele
complementare, altele – exclusiviste) cu privire la di ferite probleme ale pedagogiei .25
În încheierea acestei succinte prezentări a unora dintre principalele direcții ale
constructivismului v om relua două extrase din modul în care Academia de Științe din Chicago
prezintă această abordare:
“Însumând: Constructivismul…
– se referă la învățare și nu la predare,
– încurajează și acceptă autonomia și inițiativa educabilului ,
– îi consideră pe ele vi creaturi cu voință și scop,
– privește învățarea ca un proces,
– încurajează activitatea exploratorie a elevului,
– recunoaște rolul experienței în învățare ,
– sprijină curiozitatea naturală a elevului,
– ia în considerare modelul mental al elevului,
– în evaluarea învățării ia în considerare atât performanța , cât și înțelegerea ,
– se bazează pe principiile teoriei cognitive,
– utilizează de o manieră extensivă terminologi a cognitivă , de ex. predicție, creare,
analiză,
– ia în considerare cum învață educabilul ,
– îi încurajează pe elevi să angajeze dialogul cu alți elevi și cu profesorul,
– sprijină învățarea prin cooperare,
– îi implică pe elevi în situații rele,
– are în vedere contextul în care se produce învățarea ,
– ia în considerare convingerile și atitudinile elevului,
– le asigură elevilor de a -și construi noua cunoaștere și înțelegere printr -o experiență
autentică.”
La aceste caracteristici, Academia adaug ă o serie de recomandări pentru cadrele sale
didactice :

25 Reibel, J.H. & Wood, B.D. Pedagogy for the 21st Century.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
32
– adaptează lecțiile online pe baza experienței și intereselor educabililor pentru a
corespunde mai bine cu ceea ce ei doresc să învețe ,
– folosește informația și lecțiile online ca un ghid, nu ca o regulă absolută,
– focalizează discuția și brainstormingu l pe cunoașterea anterioară a educabililor ,
– încurajează studenții să aibă o atitudine deschisă față de știință și învățare, stimulează
interesul acționând ca un facilitator în înțelegere, nu prin explicitări,
– folosește modele științifice cât de des est e posibil,
– lasă timp pentru reflecție ; educabilii trebuie să aibă timp să reflectez e la noile idei și
să rezolve conflictele când conceptel e nu corespund cu schema cadrul de referință ,
– tăcerea î n timpul unei discuții nu este un lucru rău,
– acordă educabililor oportunități pentru a discuta între ei; un dialog constructiv nu
este nici el un lucru rău,
– pune întrebări deschise și relevă contradicții pentru a stimula investigarea,
– încorporează mai puțină structură în predarea științelor, folosind în schimb mai multă
activitate de grup,
– învăță -i pe educabili să fie conștienți de gândurile și acțiunile lor, și să nu simtă
disconfort în prezența a ceea ce încă nu este cunoscut.26
Menționăm mai sus, constructivismul nu poa te reprezenta un panaceu pentru
problemele educației ; în același timp, el nu este l ipsit de limite sau neajunsuri .
Astfel, este dificil de realizat o abordare constructivistă a curriculumului mai ales în
condițiile evaluării după standarde constr uite după o viziune curriculară “național ă”. În al doilea
rând, proiectarea și r ealizarea unui astfel de demers pentru un întreg ciclu de instruire ar
presupu ne resurse umane cu o pregătire specială. În fine, sunt necesare resurse materi ale și
financiare considerabile pentru realizarea mediilor prin explorarea căr ora elevul să -și poată
construi cunoașterea .
Lipsa acestor condiții nu-l poate însă opri p e cadrul didactic interesat de modul în
care se produce învățarea ; unele caracteristic i ale constructivismului îl pot pune pe gânduri, îi
pot trez i curiozitatea și îl pot determina să facă un prim pas, pasul cel mai greu pe calea
desăvârșirii profesionale, cel de cercetător.

26 The Constructivist Theory of Instruction.< http://www.caosclub.org/constructivism.htm >

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
33

2. Obiectivele predării -învățării Economiei

2.1. Definirea obiectivelor predării -învățării Economiei în termeni comportamentali

Orice activitate didactică se justifică prin raportarea la obiectivele educaționale.
Definirea acestora este absolut necesară pentru desfășurarea unei acțiuni eficiente de influențare
intenționată, sistematică și organizată a dezvoltării personalității ele vilor.
Prin stabilirea obiectivelor se imprima un sens teleologic intervenției educative.
Definirea lor constituie, în fond, un răspuns la întrebarea: Spre ce conduce efortul educativ? Un
obiectiv desemnează o intenție, a cărei exprimare descrie modifica rea ce se dorește a fi
provocată la nivelul personalității elevului, ceea ce dorim să obținem de la el după parcurgerea
activităților instructiv -educative.
Obiectivele educaționale descriu un rezultat așteptat după parcurgerea activităților de
predare -învățare într -un cadru organizat. În ultimele decenii s -a impus în științele educației
punctul de vedere conform căruia enunțul unui obiectiv precizează comportamentul(cognitiv,
afectiv -atitudinal) pe care dorim să -l obținem de la elev. Vom ilustra acest luc ru invocând câțiva
autori de referință în acest domeniu. Îl vom cita mai întâi pe Robert F. Mager, pentru care: „ Un
obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente(sau performante) de care elevul
trebuie să se arate capabil pentru a fi recunoscut competent (R. F. Mager, 1994, p. 5).
Definirea obiectivelor în termeni de comportamente observabile, măsurabile și
cuantificabile a constituit soluția behavioristă produsă prin studiile americane, realizate de B.
S. Bloom și colaboratorii săi, asupra rand amentului școlar. Ea a fost îmbrățișată de mulți alți
autori, printre care și Robert M. Gagne(1975), care definea obiectivele prin natura modificărilor
de comportament produse la elev. Dintre autorii din țara noastră îl putem aminti pe Pantelimon
Golu(198 5), pentru care învățarea înseamnă o anumită modificare de conduita.
Obiectivele didactice se pot defini ca schimbări în aptitudinile și modurile de
comportament la care vor ajunge elevii prin învățare, considera și E. De Corte. Formularea lor
trebuie să expliciteze ceea ce aceștia vor putea face, în sensul larg al cuvântului, altfel spus,
comportamentele pe care vor fi capabili să le demonstreze.
„ Noi putem deci defini conceptul de objectifs d’apprentissage cum urmează: „o
schimbare valabilă, dorită, re alizabilă și durabilă în comportamentul elevilor, formulată în
termeni specifici” (E. De Corte, 1991, p. 50).

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
34
Aceste modificări constau în formarea unor comportamente noi sau în perfecționarea
celor deja existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese , însușiri și caracteristici psihice
de ordin intelectual, volitiv și caracterial, la nivelul personalității elevului. Am putea invoca, în
acest sens, concluziile a numeroși alți autori, dar pentru ca intenția noastră nu este de a realiza
o prezentare exha ustiva a acestei chestiuni, ne vom opri doar asupra unei singure ilustrări,
citându -l pe Michel Minder:
„ Obiectivul terminal al unei activități educative, este un comportament, adică o
activitate vizibilă, o reacție observabilă și evaluabilă, pe care pro fesorul dorește să o vadă
manifestându -se la elev în momentul în care încetează influența sa asupra lui” (M. Minder,
1991, p. 20).
Așadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina dacă un elev a învățat
sau nu ceva observând rezultatul comport amentului sau. Acest rezultat a fost numit, în mod
convențional, obiectiv comportamental, apreciat ca o performanță finală observabilă.
Studiul Economiei are obiective precise de atins, care descriu în termeni de cunoștințe,
deprinderi și atitudini rezult atele scontate ale învățării. Toate aceste achiziții sunt integrate în
comportamente, de care elevul poate da dovadă.
Perspectiva behavioristă de definire a obiectivelor educaționale a cunoscut însă și
numeroase critici(R. Ebel, E. Eisher, P. D. Mitchell, L. D’Hainaut) care au contestat valoarea
exprimării tuturor obiectivelor în termenii comportamentului manifest, direct observabil și
măsurabil. Aceste critici pun în evidență faptul că prin predarea unor discipline, cum este și
Economia , se urmăresc rezul tate ce nu pot fi prevăzute, cum sunt judecățile critice sau
creativitatea. Există obiective educative complexe care nu pot fi formulate în termenii
comportamentului imediat observabil și măsurabil, cum sunt, de exemplu, atitudinile.
Enunțurile acestora nu se referă la rezultate imediate, ci la capacități latente sau potențiale, la
competențe virtuale, ca maniere de a fi și de a face în funcție de o devenire imprevizibilă (L.
Vandevelde, 1982). Atunci când nu se arată modul în care elevul va demonstra vizi bil
înțelegerea sau când rezultatele propuse sunt stări interioare și procese neobservabile,
performanțele finale nu pot fi specificate, ceea ce împiedica o definire în termenii
comportamentului direct observabil și măsurabil a obiectivelor educaționale.
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma ca prin definirea
obiectivelor se precizează modificările scontate la nivelul personalității elevilor, ca urmare a
învățării. Comportamentele pun în evidenta aceste modificări, chiar dacă unele d intre ele nu
sunt imediat observabile, direct măsurabile și cuantificabile. Se poate concluziona că:

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
35
„ Ceea ce se învață în cursul unei lecții constituie capacități specifice, unele care pot
fi demonstrate, observate, măsurate și chiar evaluate, altele ca re scapă identificării imediate” (I.
Cerghit, 1983, p. 70).
Modificările prevăzute ca obiective de realizat vizează îmbogățirea bagajului de
cunoștințe sau dezvoltarea capacităților, atitudinilor, sensibilității. Toate acestea constituie
obiectivări ale i ntențiilor instructiv -educative.
Prin politicile curriculare se stabilesc obiectivele generale ale educației, pe cicluri sau
niveluri de pregătire. Totodată, prin intermediul programelor școlare se stabilesc obiectivele
generale ale predării și învățării diferitelor discipline de studiu și se sugerează posibilitățile de
operaționalizare a lor la nivelul activităților didactice curente. Acestea sunt centrate pe însușirea
unor cunoștințe de baza și pe formarea unor capacități și atitudini specifice predării și învățării
diferitelor discipline, devin drept cadru pentru stabilirea obiectivelor operaționale la nivelul
unităților didactice (lecții, capitole).

2.2. Obiectivele predării -învățării Economiei – competențelor generale și specifice

Pentru fiecare discipli nă de studiu se stabilesc obiective generale de realizat: achiziții
și dezvoltări spre care vor fi conduși elevii. În ce privește predarea și învățarea Economiei în
liceu, putem distinge următoarele categorii de obiective generale:
– obiective centrate pe cunoaștere, care vizează însușirea conceptelor specifice
disciplinei și a informației factuale;
– obiective cognitiv -formative, care vizează formarea unor capacități intelectuale,
cum ar fi: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, clasi ficarea,
extrapolarea, predicția, aplicarea, elaborarea, evaluarea etc. ;
– obiective de natură acțională: dezvoltarea unor deprinderi intelectuale (studiu
independent, investigația, calcul, aplicare), dezvoltarea competențelor de
comunicare(dialog, dezbat ere, negociere, rezolvarea unor conflicte), dezvoltarea
abilităților de operare cu instrumente de cercetare socială;
– obiective de natura afectivă: dezvoltarea intereselor, modelarea atitudinilor,
formarea sau întărirea convingerilor etc. , prin care se i nfluențează
comportamentele elevilor.
Realizarea lor se urmărește pe tot parcursul predării -învățării Economiei , pe baza
rezultatelor curente obținute în cadrul mai multor lecții (activități) desfășurate. Dezvoltarea

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
36
unei competențe, de exemplu, nu este posibilă într -o singură lecție; ea se datorează cumulării
efectelor obținute în timp, pe parcursul mai multor le cții. Numai parțial și prin efecte cumulative
pe termen lung lecțiile contribuie le dobândirea unor competențe(I. Cerghit, 1983).
Competența finală, desemnată ca obiectiv general, se formează printr -un ansamblu de
sarcini, realizabile pe parcursul a numer oase lecții.
Un obiectiv general desemnează un rezultat de atins pe termen lung. L. Vandevelde
(1982) vorbește și despre existența unor obiective intermediare, ca paliere între obiectivele
lecției (operaționale) și cele generale. Acestea corespund perfor manțelor presupuse ca fiind
semnificative în sânul unei progresii. Însușirea unui ansamblu de cunoștințe, de exemplu, poate
constitui un obiectiv intermediar, care concura la realizarea unor obiective finale de ordin
superior. Elaborarea instrumentelor de cercetare socială și operarea cu ele sunt posibile numai
pe baza unor cunoștințe teoretice însușite în cadrul lecțiilor.
Exigențele de formare a elevilor în școala moderna au condus la restructurarea unor
noi priorități în câmpul obiectivelor educaționale , specifice fiecărei discipline de studiu. În prim
plan se situează dezvoltarea competențelor funcționale, aplicabile la o diversitate de sarcini și
situații. Științele educației promovează ideea ca cea mai buna pregătire este oferita de un
învățământ care asigura nu numai dobândirea cunoștințelor ci și o gama bogata de competențe
funcționale.
Obiectivele predării și învățării economiei nu mai pot fi definite prioritar și excesiv în
termenii conținuturilor de însușit. Competențele și atitudinile la care el evii trebuie să ajungă se
bucura de o atenție considerabila. În funcție de gradul de dezvoltare a acestora se apreciază
calitatea procesului instructiv -educativ desfășurat.
Noul Curriculum se focalizează pe obiective ce vizează formarea și dezvoltarea
competențelor. Dar ce sunt aceste competențe? În practica școlară cotidiană se apreciază ca
fiind competent acel elev care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unor sarcini, demonstrând
ceea ce știe și, mai ales, ceea ce știe să facă. Programele școlare pr eiau aceasta accepțiune
curentă și oferă următoarea definiție: „ Definim competențele ca fiind ansambluri structurate
de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare; acestea permit identificarea și rezolvarea
în contexte diverse a unei probleme carac teristice unui anumit domeniu” (Programa școlară
pentru clasa a XI -a).
Observăm că în definirea competențelor se face referire atât la cunoștințele, cât și la
deprinderile intelectuale dobândite prin învățare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva dec ât
capacități care îl fac pe individ competent (R. M. Gagne, 1975). Ele sunt capacități care dau
posibilitatea individului să execute nu numai o sarcina specifica, ci o clasa întreaga de sarcini.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
37
Capacitatea poate fi înțeleasa drept acea „abilitate demons trata sau potențiala a
subiectului de a acționa, gândi, simți ori deveni” (I. Neacșu, 1990, p. 296 -297). Abilitățile
constituie „ suportul operativ” fundamental pentru realizarea competențelor. Ele se corelează
cu priceperile, definite de către I. Neacșu ca fiind „ capacitatea omului de a efectua conștient,
cu o anumită rapiditate, o acțiune adecvata unui scop, în condiții variabile”. Priceperile trebuie
privite ca o îmbinare optima și o restructurare a deprinderilor și cunoștințelor, în scopul acțiunii
eficiente în situații noi.
Aria de competența ce se urmărește a fi cultivata este codificata în capacități (abilități,
priceperi) și cunoștințe, care îl ajuta pe elev în îndeplinirea unor sarcini. Includerea
cunoștințelor în definirea competenței este nece sara, deoarece se considera ca o capacitate nu
poate funcționa în gol, fără un suport informațional. Din perspectiva științelor cognitive,
manifestarea competenței presupune realizarea unor cunoștințe corespunzătoare și a unor
scheme de acțiune exersate și validate anterior.
Competențele desemnează achizițiile concrete ale elevului, dobândite prin studierea
unor discipline, pe o anumită treapta de școlarizare. În literatura de specialitate și în
documentele curriculare se vorbește despre:
Competențe gener ale-se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata unui
ciclu de învățământ;
Competențe specifice -considerate etape în dobândirea competențelor generale, se
definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata unui an școlar.
Vom opera aceasta clasificare și în ce privește disciplina „ Economie”, dar ținând
seama de două aspecte esențiale:
Această disciplină se predă pe parcursul unui singur an școlar;
Disciplina „ Economie” este cuprinsă în modulul disciplinelor socio -uman e,
aparținând ariei curriculare Om și societate.
Putem vorbi astfel despre:
Competențe generale definite pe modulul disciplinelor socio -umane. Acestea se
formează pe toata durata învățământului liceal, exprima rezultate durabile ale învățării și pot fi
transferate la o mare varietate de sarcini specifice. Ele sunt specificate prin intermediul
obiectivelor generale ale respectivului modul de discipline. Prezentăm în continuare
principalele tipuri de competențe generale urmărite prin predarea -învățarea dis ciplinelor socio –
umane, cu mențiunea ca unele dintre ele sunt centrate pe cunoaștere (savoir), altele pe abilități
și priceperi (savoir -faire):

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
38
Cunoașterea și înțelegerea principalelor dimensiuni conceptuale și tematici ale
reflecției asupra omului și soc ietății; cunoașterea articularilor interdisciplinare, prin realizarea
unor conexiuni între cunoștințele dobândite.
Competențe de obținere a informațiilor(receptare, lectura, studiu activ). Aceasta
categorie de competențe presupune:
– identificarea și însuș irea conceptelor de baza în domeniul științelor socio –
umane;
– identificarea și perceperea corecta a unor fapte, fenomene, procese, precum și a
conexiunilor dintre acestea;
– abilități de informare: orientarea în studiu, identificarea surselor adecvate de
informare, căutarea și alegerea informațiilor din surse variate;
– stil de muncă investigativ(cercetare, explorare, descoperire) riguros, eficient,
ritmic, continuu;
Competențe de prelucrare/tratare și organizare a informațiilor. Aceasta categorie de
compet ențe vizează:
– capacități de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea,
interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea;
– efectuarea unor raționamente corecte;
– elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor ;
Competențe de utilizare a informațiilor. Aceasta categorie de competențe
presupune:
– operarea unor transferuri de cunoștințe în scopul formarii unei gândiri asociative,
flexibile, creatoare;
– gândirea productiva și creativă: generarea de concepte, idei, soluții;
– aplicarea și integrarea cunoștințelor;
– rezolvarea efectivă de probleme;
Competențele de exprimare a persoanei(comunicare). Aceasta categorie de
competențe presupune:
– exprimarea opiniilor și convingerilor personale;
– demonstrarea sau argu mentarea noțiunilor (enunțurilor);
– abilități de dialog;
– deprinderi de operare cu coduri verbale și simbolici;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
39
– comportamente verbale caracterizate prin coerenta, fluenta, elaborare,
expresivitate;
Competențe de relaționare și participare la activitatea de grup și la viața socială.
Aceasta categorie de competențe presupune:
– îndeplinirea responsabilă a sarcinilor în cadrul activităților de grup;
– decizii adecvate privind acțiunea în diverse situații;
– participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;
– consolidarea atitudinilor de înțelegere și toleranță în perspectiva vieții sociale
active;
– realizarea climatului afectiv pozitiv în cadrul grupului;
– dezvoltarea capacității de adaptare la schimbările mediului social;
Competențele specifice u rmărite prin predarea și învățarea disciplinei
„ Economie” în liceu.
Sunt derivate din competențele generale definite pe modulul disciplinelor socio –
umane și se formează pe durata unui an școlar.
Competențele finale se formează pe baza celor specifice, acestea de pe urmă fiind
considerate etape sau trepte în realizarea primelor.
Vom prezenta în continuare câteva exemple de competențe specifice predării și
învățării economiei, așa cum sunt indicate de programele școlare:
– identificarea principalelor teme și concepte specifice economiei;
– definirea corecta a conceptelor economiei;
– distingerea elementelor generale și a abstracțiilor(legi, principii, teorii specifice
domeniului);
– recunoașterea elementelor specifice și izolabile de informații, date particul are de
la care se pornește în construirea unor forme complexe și abstracte de
cunoaștere;
– recunoașterea și analizarea fenomenelor și proceselor sociale;
– interpretarea, adică explicarea și rezumarea unui mesaj, cea ce implica o
reorganizare și o noua perspectiva comprehensiva asupra lui;
– abordarea problematizantă a fenomenelor și proceselor sociale;
– raportarea critică la situații sociale cunoscute;
– utilizarea corectă și flexibilă a conceptelor și informației factuale;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
40
– capacitatea de a distinge într e enunțurile de fapt și enunțurile de valoare;
– elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o problema, un fenomen
sau un proces social;
– analiza și interpretarea unui text economic;
– aplicarea metodelor de cercetare economică, analiza datelor ș i evaluarea
rezultatelor.
Tabloul competențelor specifice poate fi considerabil extins. Nu ne -am propus aici
decât să oferim câteva ilustrări, conform noilor cerințe curriculare.
Dobândirea acestor competențe reprezintă a condițiilor asiguratorii pentru
performanța în studierea economiei. Realizarea standardelor curriculare de performanța se
constituie într -un criteriu de evaluare a eficientei procesului instructiv -educativ. Competențele
obținute prin studierea economiei în liceu îl vor ajuta pe elev să se integreze activ în viața
socială, ca personalitate autonoma, dinamică și creativă, capabila să facă fața exigentelor lumii
contemporane.

2.3. Formarea capacității de explorare empirică a spațiului social

În predarea Economiei, acțiunea educativă nu se p oate rezuma doar la a -i conduce pe
elevi spre achiziția cunoștințelor, de altfel foarte ample, ignorând virtuțile formative ale acestui
domeniu. Simpla cunoaștere a principalelor dimensiuni conceptuale și tematici, specifice
economiei, nu este suficientă s ub aspect educativ.
Este necesară formarea gândirii critice, reflexive, capabilă să opereze interpretativ și
creativ, dobândirea unor capacități care să -i permită elevului obținerea independentă a
informațiilor, prelucrarea și utilizarea lor, formarea dep rinderilor de comportament prosocial.
Desigur, elevii își însușesc cunoștințe factuale despre societate, dar acest lucru nu este
suficient în învățarea Economiei. Mult mai important este ceea ce fac elevii cu cunoștințele lor,
modul în care le prelucrează și le valorifică în sens formativ. Scopul predării Economiei nu este
numai acela de a -i îndruma pe elevi să -și însușească cunoștințele cuprinse în manual sau pe cele
transmise verbal de către profesor.
Deosebit de importantă este înzestrarea lor cu compe tențe funcționale, printre care și
capacitatea de explorare empirică a spațiului social. Cunoștințele nu își pierd însă din
importanță. Putem vorbi de o interdependență, realizată în procesul învățării, între formarea și
informarea intelectuală.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
41
Nu există activitate educativă în absența unui suport informațional adecvat, care poate
și trebuie să contribuie la pregătirea completă și armonioasă a elevilor. Informațiile sunt
indispensabile formării intelectuale, servind la structurarea și dezvoltarea competen țelor.
Dacă ne referim strict la cercetarea socială empirica, putem afirma că ea se bazează
pe acumulări teoretice anterioare, pe concepte și principii metodologice elaborate. Are loc, de
fapt, o transformare a cunoștințelor științifice dobândite în tehni ci de acțiune, angajându -se o
unitate indisolubilă între demersul teoretic, cercetările empirice și aplicabilitatea concluziilor
în planul practicii sociale.
Economiei îi este specific un ansamblu complex de metode și tehnici de investigare
directă a real ității sociale. Însușirea acestora presupune angajarea unor competențe de explorare
empirică în cadrul activităților instructiv -educative.
Aceste competențe constau în abilități și priceperi de culegere a datelor, prelucrarea
lor și interpretarea rezultat elor. Aplicarea efectivă, în condiții concrete, a metodelor și tehnicilor
de cercetare economică (ancheta, studiul de caz, metoda monografică) presupune
valorificarea(transferul) unor cunoștințe teoretice și permite realizarea unei învățări prin
descoperir e, cu efecte multiple în plan formativ: dezvoltarea capacităților cognitive,
operaționale și de aplicare. Se obțin, pe această cale, o serie de date utile pentru explicarea și
înțelegerea vieții sociale sau pentru realizarea demersurilor de diagnoză și pro gnoză.
Prizonieri ai unor prejudecăți intelectualiste, unii profesori cred că scopul activității
didactice se rezumă la înzestrarea elevilor cu un bagaj cât mai mare de cunoștințe.
Elevilor nu li se oferă posibilitatea să întreprindă investigații și nu s unt pregătiți să
gândească critic și reflexiv, să aibă inițiative și responsabilități. Se pierde astfel din vedere
faptul că numai prin plasarea elevilor în situații de învățare activ -participative se poate ajunge
la o valorificare superioară a potențialul ui informativ și formativ al disciplinei predate.

2.4. Corelarea dintre predarea -învățarea economiei și experiența de viață a educabiliror

O clasă de elevi nu este un grup omogen. Fiecare elev are o experiență culturală și de
viață diferită de a celorlalți. Fiecare elev posedă un alt bagaj de cunoștințe (informații de bază,
competențe, strategii de cunoaștere, atitudini cognitive), o altă exp eriență intelectuală, morală,
estetică, alte aptitudini și interese, într -un cuvânt, fiecare elev are „ individualitatea” sa.
Ansamblul tuturor trăsăturilor de personalitate corelat cu experiența individuală de
viață acumulată până la un moment dat, const ituie profilul psihologic individual.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
42
Principiul luării în considerare a particularităților individuale și de vârstă ale elevilor
este unul esențial în pedagogia modernă. Aceste particularități dau măsura posibilităților de care
dispune elevul la un momen t dat. Organizarea și desfășurarea procesului instructiv -educativ
trebuie să se realizeze pe măsura posibilităților reale ale elevilor, adică ținându -se seama de
particularitățile lor individuale.
Pentru profesorul care predă disciplina Economie este foa rte important să țină seama
de faptul că elevii cu care lucrează se află la vârsta când abordează și se arată preocupați de
probleme sociale complexe, pregătindu -se pentru rolurile viitoare pe care le au de jucat. În plan
psihologic, inteligența subiecțilo r, ca aptitudine generală, se află în plin stadiu de cristalizare,
se consolidează structurile logico -formale, capacitatea de interpretare și evaluare, de anticipare
și proiectare, se manifestă spiritul critic și autocritic.
Dacă în stadiile de dezvoltare anterioare elevii nu abordau decât în mod empiric și
oarecum superficial marile probleme sociale, acum ei sunt capabili să opereze cu noțiunea de
lege, sunt capabili de explicarea rațională, cauzală a fenomenelor și relațiilor dintre ele. Se
dezvoltă cara cterul sistemic al gândirii, dar și unele instrumente ale activității
intelectuale(capacitatea de argumentare, contraargumentare, demonstrare, elaborare a
ipotezelor etc.). În funcție de aceste caracteristici profesorul își orientează acțiunea de formare
și dezvoltare a competențelor generale și specifice.
Predarea și învățarea Economiei nu pot fi separate de contextul experienței de viață a
elevilor. Există posibilitatea corelării conținuturilor teoretice cu trăirile personale ale elevilor,
cu informațiile dobândite pe alte căi(mass -media, de exemplu), la c are profesorul poate să facă
apel ori de câte ori consideră că este necesar și posibil în cursul predării.
Cunoștințele, deprinderile, atitudinile dobândite în afara școlii pot fi transferate în
cuprinsul lecției și valorificate în diverse scopuri:
• formularea și abordarea unor probleme noi;
• ca suport al organizării unor discuții sau dezbateri;
• pentru clarificarea și influențarea atitudinilor, opiniilor, convingerilor,
sentimentelor;
• pentru stimularea curiozității și a interesului;
• pentru ilu strare, exemplificare, concretizare;
Experiența de viață și de cunoaștere a elevilor poate fi folosită pentru a spori impactul
influenței instructiv -educative, sub aspectul receptării și asimilării valorilor socio -culturale
fundamentale, care orientează f ormarea elevilor ca cetățeni, în deplin acord cu cerințele
societății.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
43
Din punct de vedere didactic, este indicat ca profesorul să găsească modalitățile
optime de stimulare și îndrumare a dezvoltării fiecărui elev, conform particularităților lui
individua le.
Numai în acest fel este posibilă tratarea diferențiată și individualizarea instruirii.
Corelarea obiectivelor predării -învățării Economiei cu experiența culturală și de viață a elevilor,
precum și cu particularitățile lor de vârsta, presupune, din par tea profesorului, respectarea unor
exigențe de natură metodică:
• să coreleze noțiunile predate cu cunoștințele asimilate anterior de către elevi,
prin învățarea altor discipline de studiu;
• să țină seama de pregătirea anterioară a elevilor și să se rap orteze permanent la
experiența lor de viață;
• să-și adapteze demersul la posibilitățile de asimilare ale elevilor și la sistemul lor
de lucru;
• să propună elevilor spre asimilare conținuturi(cunoștințe, priceperi, deprinderi,
atitudini) care corespund vârstei lor și particularităților individuale; cele care depășesc
posibilitățile elevilor nu sunt asimilate corespunzător și nu devin operaționale în activitatea
următoare;
• să nu ofere o cantitate prea mare de informație, pe care elevii nu o pot asimil a,
accentuând aspectul formativ al procesului didactic;
Studiul Economiei contribuie la pregătirea individului în vederea integrării sale socio –
profesionale. În acest sens, obiectivele predării și învățării acestei discipline pot fi corelate și
cu orienta rea școlară și profesională realizată la nivel instituțional.
Prin intermediul orientării școlare și profesionale, elevii sunt îndrumați spre opțiuni
școlare și profesionale în concordanță cu particularitățile personalității lor și cerințele
contextului s ocial.
Predarea și învățarea Economiei în învățământul preuniversitar contribuie pe de o
parte la cultivarea diverselor componente și însușiri ale personalității (capacități, aptitudini,
atitudini, înclinații, aspirații. motivații, trăsături de viața și c aracter etc. ), iar pe de altă parte
contribuie la dirijarea elevilor înspre viitoarele opțiuni, conștientizându -i asupra
responsabilităților ce le revin atunci când se integrează în structuri socio -profesionale.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
44
2.5. Corelarea predării -învățării economiei cu educația pentru carieră a educabililor

Prin noile programe școlare se urmărește compatibilizarea intereselor personale de
formare ale elevilor cu evoluțiile previzibile ale mediului socio -economic. Ele sunt centrate pe
competențe cu specifi c acțional susceptibile de a facilita integrarea elevilor în viața
profesională.
Profesiunea nu este doar o realitate economica, ci și una socială și psiho – morală, un
rol social și un mod de v iață. „… integrarea profesională nu este determinată doar de asimilarea
elementelor fundamentale ale profesiunii, nu e reductibilă la exercitarea profesiunii, ci
înseamnă și o integrare psihoso cială care presupune o asimilare a contextului social al
profesiunii.
Perfomanța profesională nu depinde numai de pregăt irea profesională sau de
coincidența aptitudini -profesie, ci și de climatul social în care se realizează profesia și care de
multe ori se constituie ca variabilă independentă, nesupusă controlului.
Contextul social al profesiunii este constituit din atitu dini și comportamente generale,
dar și de altele specifice mediului profesional -obiceiuri, tradiții, aspecte relaționale, participare
la decizii etc. ” (E. Păun, 1982, p. 72).
Studiul Economiei contribuie la dezvoltarea competențelor necesare integrării s ocio-
profesionale a individului. Obiectivele predării -învățării acestei discipline se corelează cu
obiectivele educației pentru carieră, doar în măsura în care, prin realizarea lor, li se asigură
elevilor:
• percepție adecvată a profesiunilor și a schimbă rilor ce au loc în societate,
inclusiv sub aspectul mobilității profesionale;
• un plus de flexibilitate și deschidere, în perspectiva încadrării pe piața muncii;
• formarea capacității de anticipare a dezvoltării societății;
• dezvoltarea capacității d e înțelegere și interpretare corectă a fenomenelor
sociale;
• exersarea aptitudinilor și atitudinilor general umane;
• dezvoltarea capacității de proiectare și realizare a acțiunilor în vederea atingerii
unui scop;
• dezvoltarea competențelor relațional e: participarea la negocierea drepturilor și
responsabilităților, realizarea unor corelații raționale între decizie, acțiune și consecințele
acestora;
• dezvoltarea intereselor de cunoaștere;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
45
• dezvoltarea competențelor de obținere, prelucrare și utiliz are a informațiilor;
• cultivarea unor norme, precepte și reguli morale;
Toate aceste aspecte contribuie la dezvoltarea personalității elevilor la niveluri
superioare de competență și de performanță, relevante în plan profesional.
Școala înzestrează ind ividul cu comportamente necesare integrării socio -profesionale.
În prezent, educația nu mai este privită ca o etapă din viața individului, nu se mai
reduce la ceea ce se realizează în școală, extinzându -se pe parcursul întregii vieți, ca un proces
de perf ecționare sau completare continuă a comportamentelor dobândite în timpul școlarizării.
Necesitatea educației permanente a adulților este impusă de factori sociali (uzura
morală a informațiilor, sporirea rapidă a volumului lor, noi cerințe venite din parte a mediului
social etc. ) și de factori individuali subordonați nevoii individului de integrare activă în
societate sau de exercitare a profesiunii.
Venind în întâmpinarea principiului educației permanente, programele curriculare pun
accentul pe formarea ș i dezvoltarea competențelor funcționale posibil de valorificat într -o astfel
de perspectivă. Studiul Economiei poate contribui la realizarea acestui deziderat prin centrarea
demersului didactic pe înzestrarea elevilor cu instrumente de cunoaștere indispens abile
dezvoltării intelectuale și cu metode de muncă independentă, necesare completării pregătirii
primite în școală.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
46

3. Aspecte ale tehnologiei didactice

3.1. Proiectarea și realizarea lecțiilor de Economie

Studiul unei discipline școlare presupune o abordare sistematică, menită să -i asigure
coerență și eficiență funcțională. Acest lucru este realizabil prin intermediul proiectării
didactice, care asigură un plus de rigoare și un randament școlar sporit.
Proiectarea desfășurării procesului instructiv -educativ reprezintă o condiție necesară
pentru creșterea eficienței demersurilor întreprinse. Ea permite abordarea procesului didactic
ca un ansamblu de acțiuni și operații structurale, de a căror calitate depin de calitatea întregului
proces.
Desfășurarea în bune condiții a procesului de predare -învățare a Economiei -ca
activitate organizată și întreprinsă sistematic, orientată spre atingerea unor finalități – presupune
o temeinică proiectare a acțiunilor prin ca re se realizează. Eficiența sa este condiționată, printre
altele, de o pregătire prealabilă, temeinică. A pregăti un demers didactic înseamnă a prevedea,
adică a anticipa desfășurarea proceselor, modalitățile optime de realizare a situațiilor educative,
succesiunea secvențelor și structura lor, strategiile de predare -învățare -evaluare adecvate
fiecărei situații etc.
De aceea, proiectarea trebuie privită ca o acțiune continuă, permanentă, care premerge
orice demers instructiv -educativ.
Proiectarea demersului didactic presupune, în contextul noului curriculum lectura
personalizată a programei, realizarea planificării calendaristice, proiectarea secvențială ( a
unităților de învățare sau a lecțiilor).
Se impune ca profesorul să -și constru iască o imagine de ansamblu asupra întregului
curriculum alocat unui an de studiu pentru a putea să organizeze procesul de învățământ. În
condițiile în care succesiunea conținuturilor și alocarea temporală nu mai sunt obligatorii,
organizarea procesului de învățământ în unități de învățare presupune o responsabilitate mai
mare a cadrului didactic în ceea ce privește identificarea temelor majore și construirea
conținuturilor în funcție de acestea și de intervalul de timp considerat necesar pentru atingerea
obiectivelor propuse în raport cu condițiile concrete de desfășurare a predării – învățării.
Unitatea de învățare este o structură deschisă, flexibilă care se caracterizează prin
integrarea unor obiective de referință ce își propun formarea unor comporta mente specifice,

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
47
printr – un caracter unitar în ceea ce privește tematica, prin sistemicitate și continuitate,
finalizarea presupune evaluarea activității desfășurate.
Etapele proiectării demersului didactic:
Lectura programei.
Conceptul cheie al proiec tării didactice este cel de demers didactic personalizat care
exprimă, pe de o parte, o serie de drepturi ale profesorului în ceea ce privește decizia asupra
modalităților optime de realizare a calității în procesul didactic și, pe de altă parte,
responsab ilitatea asupra determinării unui parcurs școlar individualizat în funcție de contextele
concrete. Elementul care face posibilă personalizarea este tocmai posibilitatea conceperii
unității de învățare. Produsele proiectării didactice sunt documente adminis trative,
personalizate în ceea ce privește asocierea obiectivelor de referință, a conținuturilor,
activităților de învățare cu resursele de timp și cu cele materiale, pe parcursul unui an școlar.
Vezi anexa 2
Fiecărui obiectiv cadru îi este asociat un set de obiective de referință. Realizarea
obiectivelor de referință presupune prelucrarea conținuturilor în cadrul unor activități de
învățare selectate din programă sau propuse de către cadrul didactic.
Planific area calendaristică are caracter orientativ, este un document administrativ
personalizat care asociază obiectivele de referință și conținuturile cu resursele de timp într -un
an școlar.
Etapele elaborări i planificărilor calendaristice. Vezi anexa 3

Struct ura planificării calendaristice poate fi redată astfel:
Școala………………………………………
Profesor………………………………………….
Disciplina…………………………………
Clasa…. /Nr. ore pe săpt……/Anul………………
Planificarea calendaristică orientativă
1. Unitatea de
învățare 2. Obiective de
referi nță/
Competențe
specifice 3. Conținuturi 4. Număr de
ore alocate 5. Săptămâna 6. Observații

• Se indică temele stabilite de către profesor.
• Se trec numerele obiectivelor de referință din programa școlară.
• Se menționează conținuturile extrase din lista de conținuturi a programei.
• Se indică numărul de ore stabilit de către profesor.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
48
• Se indică numărul săptămânii ( 1 -34).
• Eventualele modificări se consemnează în rubrica Observații.
O planificare perti nentă trebuie să acopere integral programa școlară în ceea ce
privește obiectivele de referință și conținuturile.
Proiectarea fiecărui demers didactic se efectuează pe etape ale activității. Proiectarea
eșalonată a predării -învățării unei discipline de st udiu se concretizează prin elaborarea:
• proiectului anual;
• proiectelor semestriale;
• proiectarea fiecărei lecții;
Proiectarea activității anuale oferă o perspectivă de ansamblu asupra predării
disciplinei. Documentul orientativ în realizarea acest ei operații este programa școlară, care face
o distribuție a materiei pe secțiuni mari (capitole, sisteme de lecții), ordonate într -o anumită
succesiune, care odată parcursă reconstituie întregul obiect de învățământ (I. Cerghit, 1983). Ea
se materializeaz ă într -o planificare anuală, a cărei realizare presupune:
• definirea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
• structurarea conținutului pe unități mari(capitole);
• stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizându -se numărul de ore alocat
fiecărei unități;
Proiectarea activității semestriale o continuă pe cea anuală și o detaliază. Realizarea
sa presupune:
• programarea capitolelor pe intervale de timp;
• stabilirea temelor pe capitole, cu precizarea termenelor de realizare;
• definirea obiectivelor specifice fiecărei unități de conținut;
• avansarea unor posibile strategii de predare -învățare -evaluare;
Proiectarea unei unități de învățare.
Structura poate fi redată astfel:
Școala……………………………………… Profesor………………………………………….
Disciplina…………………………………Clasa…. /Nr. ore pe săpt……/Anul………………
Planificarea unității de învățare
Unitatea de învățare……………………………………………………………………………
Nr. ore alocate…………………………………………………………………………………

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
49
1.
Conținuturi(detalieri) 2. Obiective de
referință/
Competenț e
specifice 3. Activități de
învățare 4. Resurse 5. Evaluare

• Se fac referiri la detalierile de conținut necesare în urmărirea parcursurilor
stabilite.
• Se trec numerele obiectivelor de referință din programa școlară.
• Activitățile de învățare pot fi selectate din programă sau pot fi propuse altele
modificate, completate, în funcție de adecvarea la contextele concrete.
• Se indică resursele de timp, de loc, forme de organizare etc.
Resursele activității didactice pot f i:
• Materiale – manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclope dii, tabele,
planșe, hărți etc. ), materiale didactice, mijloace audio – video, loc de desfășurare etc.
• Umane – elevul, profesorul, comunitatea etc.
• Procedurale – forma de organizare a clasei, modalități de organizare a activității,
metode de predare -învățare, alocare de timp etc.
Se menționează instrumentele de evaluare utilizate, cu precizarea că la sfârșitul
fiecărei unități de învățare se recurge la evaluarea sumativă.
Proiectele unităților de învățare se alcătuiesc ritmic pe parcursul unui an școlar, cu un
avans optim pentru a se respecta concordanța cu realizarea efectivă a celor propuse prin
planificarea calendaristică.
Proiectarea lecției co mpletează proiectarea semestrială și o detaliază la nivelul
activităților concrete curente. O abordare atentă și rațională a lecției începe cu un act de
proiectare, ce se concretizează în elaborarea unui proiect de lecție. În esență, acesta se prezintă
ca un plan de acțiune, conceput în funcție de tipul lecției ce urmează a fi desfășurată
(transmiterea și însușirea a noi cunoștințe, recapitulare și sistematizare, evaluare etc. ),
caracteristicile clasei de elevi unde urmează să fie desfășurată activitatea, mijloacele
disponibile etc.
Un bun proiect de lecție trebuie să se distingă prin simplitate, claritate și
operaționalitate, traducându -se cu ușurință în activitatea desfășurată cu elevii (I. Cerghit, 1983).
El trebuie să fie conceput în așa fel, încât s ă fie realizabil, atât în ce privește conținutul, cât și
în limitele temporale disponibile, atât sub aspectul strategiilor adoptate, cât și al rezultatelor

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
50
așteptate. Este necesară, de asemenea, o anumită flexibilitate în proiectare, care să permită
decizi i de moment în situațiile neprevăzute care pot să apară.
A proiecta o lecție înseamnă a efectua următoarele operații:
• analiza generală a lecției prin consultarea programei și a altor surse de informare
(Ce vom preda?);
• încadrarea activității respect ive în sistemul de lecții sau planul tematic (Unde ne
situăm?);
• definirea obiectivelor operaționale în termenii competențelor specifice vizate(Ce
urmărim prin activitatea respectiva?);
• stabilirea resurselor necesare realizării obiectivelor(Cu ce vom realiza ce ne -am
propus?);
• identificarea strategiilor didactice adecvate realizării fiecărui obiectiv
stabilit(Cum vom proceda?);
• selectarea, structurarea logica și esențializarea conținutului(Ce informații
vehiculăm?);
• determinarea modalităților de evaluare(Cum procedăm pentru a ști dacă am
realizat ce ne -am propus?);
• stabilirea modalităților de aplicare(Cum vom realiza transferul?);
Prin intermediul operațiilor de proiectare se stabilesc condițiile optime pentru dirijarea
învățării, bazată pe o mare varietate de acțiuni și procedee menite să asigure formarea și
dezvoltarea competențelor specifice. În acest fel, profesorul are posibilitatea să coreleze
obiectivele lecției cu condițiile de realizare a lor și cu evaluarea rezultatelor.
Cu toate că impunerea unei structuri prealabil stabilite în realizarea lecției poate
conduce la formalism în activitatea didactică, prezentăm în continuare pașii semnificativi care,
de obicei, sunt parcurși în desfășurarea unei lecții de transmitere și însușire a cunoștințelor
(aceste aspecte sunt tratate pe larg în lucrarea noastră Predarea și învățarea disciplinelor socio –
umane. Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000).
1) Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin captarea atenției, pr ovocarea
curiozității, stârnirea interesului și stimularea dorinței lor de a acționa pentru producerea
învățării. Această etapă este necesară, deoarece se consideră că un elev bine motivat se
manifestă activ, dovedește o atenție concentrată și susținută, l ucrează mai mult și cu rezultate
mai bune. Eforturile de sensibilizare a elevilor pentru o anumită activitate de învățare se sprijină
pe:

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
51
• factori psihologici cu rol educațional: aptitudinile și talentul individual, dorințele
și pasiunile, curiozitatea e pistemică, dorința de succes sau teama de eșec etc.
• invocarea obiectivelor pe termen lung: avantajul viitor al studierii disciplinei,
valoarea socială a achizițiilor dobândite, prestigiul etc. ;
• recompensele sau sancțiunile necesare atunci când se dorește descurajarea
comportamentelor indezirabile;
2) Precizarea obiectivelor urmărite. Cunoașterea obiectivelor lecției este importantă
nu numai pentru profesor, ci și pentru elevi, care vor avea, ast fel, perspectiva rezultatelor de
atins, ceea ce îi va ajuta să -și dirijeze mai bine atenția și eforturile de învățare.
Cu cât obiectivele lecției sunt mai complexe cu atât activitățile ce urmează a fi
desfășurate sunt mai complicate și mai variate. Toate componentele demersului didactic –
conținuturi, forme de organizare, strategii etc. sunt stabilite în funcție de obiectivele vizate.
3) Reactualizarea noțiunilor ancoră dobândite anterior. Nu se reactualizează decât
noțiuni, idei, principii, termeni de legă tură etc. , care pot facilita, ca elemente de suport,
derularea pe mai departe a învățării. Îndeplinirea noilor obiective depinde de gradul de realizare
a obiectivelor urmărite anterior. I. Jinga și I. Negreț (1994) recomandă:
• să se reactualizeze doar c eea ce poate contribui la realizarea noilor obiective,
• să nu se intre în amănunte nesemnificative;
• să nu se acorde acestui moment mai mult de 5 -6 minute;
• reactualizarea noțiunilor ancoră nu trebuie transformată într -un eveniment de
verificare seve ră și sancționare;
• se pot acorda note, pentru a încuraja și nu pentru a pedepsi elevii;
• în realizarea acestei secvențe trebuie antrenați cât mai mulți elevi;
• să se adreseze întrebări frontale, fără a solicita mereu aceiași elevi;
• să se evite st resul și demotivarea;
4) Prezentarea noului conținut și dirijarea învățării. Pentru realizarea acestei etape,
profesorul recurge la strategii variate de acțiune.
Rolul său nu este acela de a prezenta pur și simplu cunoștințe, pe care elevii urmează
să le memoreze și să le reproducă atunci când li se solicită acest lucru.
A preda nu este echivalent cu a spune, a dicta și a pretinde apoi reproducerea. Rolul
profesorului este mult mai complex:
• organizează mediul educativ și activitatea proprie a elevilor ;
• coordonează informarea și utilizarea resurselor disponibile;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
52
• stimulează și îndrumă activitatea independentă de descoperire sau de rezolvare
a problemelor, întreprinsă de elevi;
• inițiază discuții colective și dezbateri;
• apreciază activitatea elevilor și rezultatele la care au ajuns;
Folosind strategii multiple de predare, îndeosebi activ -participative, profesorul trebuie
să-i conducă pe elevi spre noi competențe sau spre dezvoltarea celor dobândite anterior, spre
îmbogăț irea afectiv -atitudinală a personalității lor.
În exercitarea atribuțiilor ce îi revin, profesorul demonstrează un anumit stil didactic.
Este de dorit ca acesta să se înscrie pe următoarele coordonate:
• lucrează diferențiat cu întreaga clasă;
• ține se ama de particularitățile individuale ale elevilor, de interesele și trebuințele lor;
• nu manifestă stereotipii în comportament și aprecieri;
• dezvoltă relații de colaborare și parteneriat cu elevii;
5) Fixarea și consolidarea performanței atinse. Aceasta etapă este necesară pentru a
asigura păstrarea cunoștințelor în memoria de lungă durată și, în consecință, trăinicia învățării.
Fixarea și consolidarea se asigură prin:
• repetarea aspectelor esențiale ale conținutului predat;
• exersarea competențelor în rezolvarea de probleme și exerciții;
• exemplificări sau ilustrări suplimentare;
6) Evaluarea performanței este o etapă indispensabilă deoarece prin intermediul
acesteia se poate aprecia dacă învăța rea dorită a avut loc.
Elevului i se oferă ocazia să -și verifice performanța(rezultatul învățării), iar profesorul
are posibilitatea să aprecieze eficiența lecției ținute.
Pe lângă evaluarea implicată în conexiunea inversă, inițiată pe tot parcursul lecț iei, se
realizează și o evaluare bazată pe măsurarea și aprecierea rezultatelor la sfârșitul activității, prin
verificarea orală sau cu ajutorul testelor de evaluare formativă.
7) Indicarea temelor de efectuat acasă, îndrumări privind lectura independentă ,
realizarea unor lucrări aplicative sau de creație etc.
Desigur, aceste etape sunt specifice lecțiilor de transmitere -însușire a cunoștințelor.
Lecțiile se proiectează în mod diferit, în funcție de scopul didactic principal urmărit
(comunicarea cunoștinț elor, dezvoltarea unor competențe, recapitulare și sistematizare,
aplicarea cunoștințelor, evaluarea achizițiilor etc. ), metodele și formele de organizare folosite,
nivelul de pregătire a elevilor.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
53
Fiecare tip de lecție presupune o structură specifică și cunoaște variante diferite de
abordare. Din acest motiv, nu se poate vorbi despre posibilitatea conceperii unui șablon,
aplicabil tuturor activităților didactice.
Proiectarea lecției este un demers de elaborare a unui program riguros de lucru cu
elevii. Profesorul care urmează să țină o lecție se vede pus în fața mai multor alternative posibile
de acțiune, urmând să o aleagă pe cea care crede că are cele mai mari șanse de a fi cea mai
eficientă în atingerea scopurilor.
Același obiectiv poate fi realizat pe căi diferite, prin antrenarea elevilor în experiențe
diferite de învățare. Profesorului îi revine sarcina de a alege varianta optimă de lecție, optând
pentru acel mod de a aborda învățarea considerat a fi cel mai adecvat.

3.2. Programa școlară și activități le didactice specifice disciplinei Economie

Programa școlară este documentul orientativ în proiectarea activităților didactice,
deoarece la acest nivel sunt precizate:
– obiectivele generale și cele specifice predării și învățării disciplinei de studiu;
– modalitățile posibile de operaționalizare a lor în cadrul activităților curente;
– structura tematică și numărul corespunzător de ore alocate pentru tratarea
fiecărui capitol sau sistem de lecții;
– ordinea și volumul cunoștințelor, priceperile și dep rinderile pe care elevii trebuie
să și le însușească;
– repere metodologice pentru realizarea predării -învățării -evaluării;
– problemele cele mai importante ce se pun în legătură cu predarea și învățarea
respectivei discipline;
– valoarea sa instructiv -educativă;
Consultarea programei și interpretarea prevederilor sale reprezintă pași premergători
elaborării planificărilor calendaristice și proiectelor de tehnologie didactică, care îl vor ajuta
pe profesor în desfășurarea procesului instructiv -educativ.
Acționân d în spiritul noilor exigențe curriculare, exprimate la nivelul programelor
școlare, profesorul va urmări:
– centrarea actului didactic pe achizițiile finale ale învățării: competențe, valori și
achiziții dezirabile;
– accentuarea dinamicii acționale în formarea personalității elevilor;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
54
– selectarea și ierarhizarea cunoștințelor în concordanță cu interesele și aptitudinile
elevilor, precum și cu cerințele societății;
Noile programe școlare sunt astfel concepute, încât să permită manifestarea
creativit ății didactice a profesorului și adecvarea demersurilor pe care le întreprinde la
particularitățile elevilor cu care lucrează sau la anumite situații particulare. Se va urmări
înlocuirea a ceea ce se numește „ parcurgerea materiei” cu punerea elevilor în s ituații
de lucru atractive, în măsură să favorizeze dezvoltarea competențelor.
Programele analitice se utilizează în „ spiritul” acestora și nu în „ litera” lor.

3.3. Selectarea și utilizarea creativă a informațiilor

Proiectarea lecției presupune selecta rea, structurarea și prelucrarea elementelor de
conținut, specifice temei abordate, în așa fel încât să se poată realiza la un nivel superior de
performanța obiectivele urmărite. Asimilarea noțiunilor, legilor, principiilor, teoriilor
reprezintă un obiecti v important atașat predării și învățării disciplinei Economie .
Se urmărește simultan atât dezvoltarea competențelor cât și achiziția cunoștințelor,
numai că selectarea și prezentarea acestora de pe urmă trebuie să fie supuse principiului
descongestionării , care impune esențializarea conținuturilor în scopul diminuării
supraîncărcării informaționale. Noua programă școlară este concepută într -o manieră flexibilă,
prevăzând un minimum pe care să -l atingă toți elevii și un optimum pentru cei înzestrați.
Pentr u determinarea structurală a conținuturilor lecțiilor de Economie este indicat, în
unele situații, să se procedeze inductiv, pornindu -se de la date și fapte concrete spre
generalizări, în alte situații este indicată calea deductivă. În orice situație este necesar să se
respecte logica științifică a disciplinei și logica didactică.
Conținuturile trebuie selectate în funcție de:
– posibilitatea transmiterii și însușirii lor adecvate;
– valoarea lor formativă și informativă;
– cerințele socializării și personali zării;
Selectarea și utilizarea creativă a informațiilor în proiectarea și realizarea demersurilor
didactice, stau sub semnul imperativului descongestionării și simplificării conținutului, ca
principal mijloc de realizare a obiectivelor propuse. Din punct de vedere didactic, conținutul

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
55
concret al fiecărei lecții trebuie să fie recreat de către profesor, în așa fel încât să devină
transmisibil, inteligibil și ușor de asimilat.
„ Intervenția creativă a profesorului în determinarea conținutului concret al lecției este
o chestiune complexă, de analiză și optimizare concentrată pe trei direcții principale care se
întrepătrund strâns între ele: a selectării, a organizării și a preluc rării informației” (I. Cerghit,
1983, p. 84).
Conținutul este prestabilit de programa școlară și manual, ceea ce nu -l scutește pe
profesor de eforturi suplimentare de informare, astfel încât să asigure fluxul informațiilor în
mod adecvat, în raport cu obi ectivele de atins. Informațiile cuprinse în manualele școlare, prin
exemplificări și concretizări, lărgesc suportul teoretico -explicativ al lecțiilor, ajutându -i pe elevi
să înțeleagă mai bine noțiunile sau ideile de bază.
În selectarea informațiilor se u rmăresc atât criterii cantitative, cât și criterii calitative.
Profesorul identifică informațiile, elaborate sub formă de legi, teorii, noțiuni, apte să asigure un
optim cantitativ accesibil elevilor cu care lucrează și suficient pentru asimilarea problema ticii
abordate. Criteriile calitative vizează rigoarea selecției, acuratețea conținutului științific etc.
Odată selectate informațiile sunt structurate, în acord cu exigențele logicii științifice a
disciplinei, în așa fel încât obiectivele să fie cât mai ușor de atins. Abordarea structurală a
conținutului îi oferă profesorului posibilitatea de a evita greșelile științifice, apariția lacunelor
în pregătire și alegerea celor mai bune strategii de predare și învățare.
Mesajele didactice sunt utilizate în con cordanță cu sistemul dominant de valori,
interese și opțiuni dintr -o societate aflată într -o continuă transformare. De regulă, o lecție se
concentrează pe conținuturi specifice unei teme.
Importanța cunoștințelor este ierarhic construită: de la foarte im portant la mai puțin
important. Elevii sunt îndrumați spre receptarea selectivă și integrarea conceptelor de bază sau
a conceptelor noi, rezultate în urma prelucrării teoretice a practicii sociale sau, a transformărilor
sociale în curs. Pentru a realiza ac est lucru, profesorul realizează o ordonare a informațiilor în
funcție de importanța și valoarea lor pentru:
– domeniul disciplinei predate;
– efectele formative probabile;
– corelațiile cu alte informații;
– eventualele aplicații practice;
Conținutul științi fic vehiculat de către profesor în cadrul lecției trebuie selectat și
prelucrat pentru eficientizarea învățării, trebuie accesibilizat și valorificat educativ. Sarcina

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
56
profesorului este de a identifica unitățile reprezentative de conținut(concepte, enunțur i,
probleme și aplicații fundamentale etc. ) esențiale și reprezenta tive pentru disciplina predată.
Aceste unități corespund standardelor minimale ale învățării.

3.4. Construirea demersurilor didactice centrate pe educabil

Schimbarea perspectivei asupra scopurilor educației antrenează și o schimbare de stil
didactic. În perspectiva noilor obiective, stilul tradițional bazat pe predare și pe autoritatea
profesorului se dovedește inadecvat. Regândirea obiectivelor educaționale se impune și în ce
privește modul de lucru cu elevii.
În cadrul activităților desfășurate, profesorul va trebui să recurgă le cele mai eficiente
modalități de a -i satisface elevului trebuințele de cunoaștere, de a -l orienta spre acțiune și
aplicare, spr e trăirea unor valori autentice. El va urmări să -l învețe pe elev cum să obțină,
selecteze, prelucreze, evalueze și utilizeze informația, dezvoltându -i priceperi și deprinderi de
lucru efectiv.
Didactica tradițională s -a preocupat îndeosebi de acțiunea pr ofesorului, a cărui atenție
se concentra pe conținutul instruirii și nu pe interesele și eforturile elevilor, ceea ce diminua
semnificativ valoarea formativă a învățământului.
În intenția depășirii unei asemenea abordări unilaterale, didactica modernă și -a
îndreptat atenția spre învățarea elevilor, priviți ca subiecți activi ai propriei lor formări. Punctul
de vedere adoptat astăzi proclamă „ primatul învățării elevilor în raport cu predarea
profesorului” (E. De Corte, 1991, p. 50).
Schimbarea prioritățil or în domeniul obiectivelor a impus și o deplasare a rolului
central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerându -se că „ învățământul este mult
mai eficient dacă este centrat pe elev și pe activitatea sa” (Jean -Marie De Ketelet, 1989, p. 96).
Are loc o transformare radicala a modelului instructiv -educativ, centrat acum pe rezultate.
„ Modelul centrat pe profesor vede în transferul de informații scopul principal al
învățământului, cel centrat pe învățarea activă a elevului pune accentul pe achiz iția de
competențe, pe asimilarea și utilizarea de cunoștințe, cât și pe dorința de a continua să învețe
pe toata durata vieții” (C. Roland Christensen, 1994, p. 8).
Obiectivele urmărite de către profesor se limitau, în școala tradițională, la transmitere a
unui volum cât mai mare de cunoștințe elaborate și a unor procedee de operare, solicitându -le
elevilor o activitate mintală de memorare, reproducere și imitare.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
57
Se acorda o importanță excesivă predării rigide, care nu permitea elevilor să intervină,
să aibă inițiative sau să adere la alte opinii. Didactica modernă pune accent pe latura formativă
a învățării, preocupându -se de identificarea unor modalități eficiente de organizare și
îndrumare a activității elevilor. În locul unui învățământ verbalist și pasiv, bazat pe transmiterea
și receptarea unor cunoștințe gata elaborate, ea promovează ideea de efort personal, adică de a –
l pune pe elev în contact direct cu sursa de informare, îndrumându -l la căutări, explorări,
cercetări, care să -l conducă la redesco perirea adevărului pe cât posibil prin forțele proprii(I.
Cerghit, 1983).
Învățarea devine astfel o experiență esențialmente personală. Didactica modernă
aduce în centrul atenției elevul, cu particularitățile, trebuințele și interesele sale. O asemenea
abordare aduce schimbări de fond în predarea disciplinelor școlare. Profesoru l devine
organizatorul unor experiențe de învățare relevante, creând un mediu educațional care
încurajează angajarea elevilor în activitate și interacțiunea pozitivă.
A preda nu înseamnă să procedezi în așa fel, încât anumite conținuturi să se
întipăreasc ă în memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să -l înveți pe acesta să
participe activ la procesul didactic. Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experiențele
de învățare ale elevilor, încurajați să aibă inițiative și să acționeze. Se re alizează, în acest fel,
trecerea de la învățarea perceptivă, relativ pasivă, la învățarea activă, al cărui randament este
considerabil mai ridicat.
„ Trecerea de la un învățământ cu un singur actor (sau actor principal) la un proces
bipolar, cu doi actor i, proces care acordă elevilor dreptul de a învăța prin participare, este pe
cale de a deveni pretutindeni o realitate școlară.
Profesorul este și rămâne liderul și organizatorul proceselor de predare și învățare, dar
el își îndeplinește rolurile pedagogi ce numai în măsura în care îi ajută pe elevi să -și descopere
resursele latente, să asimileze tehnicile și regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea
adevărurilor, să învețe individual și în grup, făcând eforturi și obținând succese și satisfacț ii(G.
Văideanu, 1988, p. 210).
Pentru a răspunde exigențelor actuale de formare, profesorul trebuie să găsească
modalitățile optime de abordare a procesului de predare -învățare. Centrarea activităților
didactice pe elev solicită forme de organizare și str ategii de acțiune operante și productive, în
general denumite activ -participative.
Aceste strategii presupun o bogată activitate de cercetare, formulare de întrebări și
emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluții, evaluare și autoevaluare ,
încorporare a datelor(rezultatelor) în propria structura cognitivă, stabilirea relațiilor de schimb.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
58
Învățarea devine activă și este dominată de gândirea critic -reflexivă, ceea ce stimulează
dezvoltarea și maturizarea intelectuală a elevilor.
Valoarea l ecției în școala modernă se apreciază și prin prisma gradului de implicare a
elevilor în desfășurarea sa, considerat de către I. Cerghit, drept un indice esențial al calității și
eficienței lecției. Dacă definim învățarea drept modificare de comportamente și în
comportamente, atunci schimbările autentice nu se pot produce dacă elevul rămâne un simplu
spectator, rezumându -se să asculte, noteze și să reproducă informațiile oferite de profesor.
Învățarea presupune participarea personală, deoarece:
„ În accep ția didacticii actuale, o lecție modernă, activ -participativă, se distinge prin
caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicare personală și deplină a subiectului, până la
identificarea lui totală cu sarcinile de învățat în care se vede antrenat.
Efectele formative și educative ale unei lecții sunt în raport direct proporțional cu
nivelul de angajare și participare al acelora cărora li se adresează. „ (I. Cerghit, 1983).
O astfel de lecție se sprijină pe metode activ -participative, care conduc la o conlucrare
între profesor și elevi, cărora le solicită gândirea, imaginația, creativitatea etc.
Elevul devine în acest fel, subiect activ al educației. Metodele activ -participative
reușesc să cultive întregul potențial individual al elevilor, să dezvolte capacitățile lor
intelectuale pe baza angajării efective în activitate.
Tipul activităților de învățare în care sunt antrenați elevii se află în relație nemijlocită
cu principalele competențe și atitudini vizate prin studierea unei discipline școlare. Pri n
utilizarea strategiilor activ -participative, profesorul poate facilita integrarea cunoștințelor,
competențelor și atitudinilor într -un profil formativ complex.

3.5. Strategii, metode și tehnici specifice lecției de Economie

Pentru ca acțiunea comună a profesorului și a elevilor să nu se desfășoare haotic este
necesară adoptarea unei strategii adecvate de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de
instruire și educare. Realizarea predării și învățării se sprijină pe o stru ctură acțională, care
asigură imprimarea unui anumit sens activității didactice.
Strategia didactică prefigurează traseul metodic ce urmează a fi parcurs în abordarea
unei situații concrete de predare și învățare, o anumită manieră de a pune elevul în con tact cu
noul conținut de studiat, ceea ce presupune utilizarea unor metode, procedee, mijloace și forme
de organizare, care fac posibilă dobândirea competențelor la un nivel calitativ superior.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
59
Dezvoltarea personalității elevului este determinată nu numai de conținuturile vehiculate, ci și
de maniera în care acestea îi sunt aduse la cunoștință.
Strategia didactică desemnează un anumit mod de abordare a situațiilor instructiv –
educative concrete, care îl plasează pe elev într -un context de solicitări, condiț ii și resurse
menite să îl conducă la dobândirea competențelor prefigurate prin obiective. Pentru definirea
lor vom recurge la două ilustrări extrase din literatura de specialitate:
„ Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode ș i procedee
integrate într -o structură operațională angajată la nivelul activității de predare -învățare –
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia,
la parametri de calitate superioară” (S. Cristea, 1998, p. 422) sau „… un ansamblu de forme,
metode și mijloace tehnice și principiile de utilizare a lor cu ajutorul cărora se vehiculează
conținuturile în vederea atingerii obiectivelor” (M. Ionescu, V. Chiș, 1992, p. 9).
Preocupat de optimizarea demersurilor instructiv -educative, pe care urmează să le
întreprindă, profesorul va opta pentru o anumită strategie de acțiune.
Adoptarea și operaționalizarea unei strategii didactice într -o situație concretă de
instruire și educa re depinde de:
– natura obiectivelor urmărite;
– natura conținuturilor abordate;
– posibilitățile elevilor;
La nivelul practicii predării, strategia didactică reprezintă o structura metodică
decompozabilă într -o suită de decizii și acțiuni, pe care le vor în treprinde profesorul și elevii
într-o situație instructiv -educativă dată.
Există mai multe maniere de abordare a predării și învățării:
– unidirecțională – profesorul transmite, iar elevii receptează;
– bidirecțională – profesorul întreține un permanent dia log cu elevii;
– multidirecțională – profesorul inițiază și orientează acțiunile elevilor animați de
dorința de a conlucra pentru realizarea sarcinii;
Putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiau denumirea
metodei de bază aleasă pentru a realiza sarcina instructiv -educativă (aceste strategii sunt
abordate pe larg în lucrarea noastră:
“Predarea și învățarea disciplinelor socio -umane. Elemente de didactică aplicată”,
Editura Polirom, 2000):
– strategii expozitive;
– strategii euristice;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
60
– strategii bazate pe acțiunea de cunoaștere a elevilor;
– strategii algoritmice;
– strategii care permit manifestarea personalității elevilor;
– strategii de evaluare;
În cadrul lecției pot fi utilizate una sau mai multe strategii didactice, îndeo sebi în
funcție de obiectivele urmărite. Totodată, pentru realizarea acelorași obiective pot fi utilizate
strategii diferite sau variante combinate. Important este însă ca profesorul să gândească, pentru
fiecare situație concretă, cele mai adecvate strateg ii de ab ordare a predării și învățării.
Proiectarea unei strategii didactice presupune luarea în considerație a două categorii de
parametri fundamentali de construcție(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000):
Parametri care se referă la activitatea profesorulu i:
– modul în care este selectată, prelucrată și prezentată informația;
– adoptarea unei metodologii adecvate de abordare;
– opțiunea pentru o anumită manieră de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor și formelor de organizare;
– succesiunea e tapelor desfășurării activității;
Parametri care se referă la activitatea de învățare a elevilor:
– operații logico -metodologice:
– identificare, analiză, sinteză, definire, clasificare, comparare, raționare,
interpretare, evaluare
– aspecte atitudinale:
– motivație, atenție, aspirație etc. ;

3.5.1. Rolul strategiilor didactice moderne în predare – învățare -evaluare

Prima constatare care rezultă din cercetarea și documentarea științifică asupra
strategiilor didactice a fost aceea a plurali tății semantice a conceptului.
Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverși autori:
• “ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a
permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și echipamentele
formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), formele pedagogice și
tehnicile pedagogice constituie metodele ” (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
• “un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de u tilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor ” (Miron Ionescu,

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
61
Vasile Chiș,1992, p. 6);
• “ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială și alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învățare și a
condițiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de fazele
formării trăite de subiect. ” (G. Nunziati, 1990);
• “ansamblu de acțiuni și operații de predar e-învățare în mod deliberat structurate
sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor
prestabilite ” (Ioan Cerghit, 2002, p.276);
• “o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii -operații, fiecare decizi e asigurând
trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară.
În sens general, strategia poate fi definită ca “știința sau arta de a combina și coordona
acțiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespund e unei planificări pentru a ajunge la un
rezultat, propunând obiective de atins și mijloace vizate pentru a le atinge ” (Gaston Mialaret,
1979, p. 414).
Strategiile didactice modene au în vedere provocarea și susținerea învățării active în
cadrul căreia, ce l ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într -una nouă,
personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe
elev să devină răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor in formaționale, prin
rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte
noi, diferite.
Interactivitatea favorizează emergența conflictelor socio -cognitive, stimulative pentru
învățare, modifică reprezentările perso nale și favorizează două principii de învățare:
1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acțiunii
asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare – echilibrare (conflict
cognitiv);
2) al doilea princip iu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea
punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio –
cognitiv și restructurare cognitivă.
Construirea unei corelații între legăturile psihosociale ale gru pei și structura cognitivă
a grupului creează resurse de progres în învățare pentru toți elevii.
Interacțiunea socială semnifică o acțiune reciprocă de influențare cognitivă, socială și
afectivă în cadrul grupurilor. În psihologia socială, o interacțiune e o relație dinamică,
de comunicare și de schimb de informații între doi sau mai mulți indivizi în interiorul unui grup,
care depinde de influențele, conduitele, conflictele socio -cognitive desfășurate și de sintalitatea

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
62
grupului.
Cercetători ca Vîgotski în Rusia, Bruner în SUA, Wallon în Franța, pun accentul pe
interacțiunile sociale și pe socializare, ca factori importanți în dezvoltare și învățare. Primul
vorbește despre învățarea în relație cu adulții și despre “zona proximei dezvoltări ”, al doilea
dezba te problema interacțiunii de tip tutoriat.
Deoarece interacțiunea interpersonală are la bază influența mutuală, schimburile
verbale sau nonverbale de tip cognitiv, afectiv -emoțional și social, ea are și valoare terapeutică
pentru membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare,
constituire de atitudini și convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive și trăsăturilor de
personalitate, educarea calităților voinței și ale atenției etc.
Participarea în cadrul grupului la interacțiune poate avea la bază următoarele criterii:
cât s-a dat, cât s -a primit, cine inițiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă,
cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc.
Profesorul mediator este un facilitator al rel ațiilor educaționale complexe de
comunicare, de inter -învățare, de întrajutorare, de asistență și consiliere, de dirijare și cooperare.
În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor
implicate într -o activitate în ve derea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde
accepțiuni sinonimice între strategie, metodă sau procedee.
Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate
intenționat către atingerea unor finalități s pecifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt
atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru,
subordonate metodelor.
Astfel, prin strategie putem să înțelegem un sistem de operații pe termen lung,
multidim ensionale și interactive, respectiv:
pe termen lung: strategiile se disting de tactici, care se concep pe termen scurt, ele
implicând în mod clar evoluția viitoare;
multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi
întregi de obiective, mijloace și constrângeri;
interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze inițiativele și reacțiile
participanților la activitate.
Astfel se poate afirma faptul că, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care
profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale,
priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr -un
ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de înv ățământ și forme de organizare

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
63
a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în
vederea realizării cu eficiență a învățării.
În elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ține cont de o serie de factori ca re
condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învățare/evaluare, variabile ce țin de
elev, de curriculum, de organizarea școlară și chiar de profesorul însuși.
Important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui pl an
de lucru, în calitate de subiecți activi ce contribuie la construirea propriei cunoașteri. Strategia
didactică – în viziune postmodernistă – devine astfel rodul unei activități de colaborare,
desfășurate de profesor împreună cu elevii, aceștia completân d planul de lucru cu propriile
interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală. Astfel, aceștia pot să -și manifeste
dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru
anumite materiale didactice pe ca re să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau
procedee de lucru. Dându -le șansa de a face astfel de opțiuni, profesorul contribuie la creșterea
activismului și a dezvoltării creativității propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă di n
combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea
dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării. Și nu orice învățare, ci una
temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele și nevo ile elevilor, este utilă și se
realizează prin participarea fiecărui elev în procesul constituirii propriilor înțelegeri.
În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că “strategiile schițează evantaiul
modalităților practice de atingere a țintei prevăzut e și au valoarea unor instrumente de lucru. ”
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a
elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluții la o proble mă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în
căutare -cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată
personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adap tare la
normele de grup, toleranță fată de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile
autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune activă între participanții la activitate (elev -elev,
elev-profesor).
Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care să corespundă
nevoii de interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor Interactivitatea în clasă
(face -to-face) se referă atât la promovarea relațiilor inter și intragrupale cât și între profesor și
elev. Pentru crearea unui program interactiv, profesorul trebuie să cunoască și să organizeze
bine materialul de studiu, să -și imagineze soluții diverse la reacțiile/răspunsurile elevilor și să
conceapă trasee de învățare diferențiată, adaptate elevilor potențiali.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
64
Strategiile de învățare interactivă stimulează participarea subiecților la acțiune,
socializându -i și dezvoltându -le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și
capacitățile de înțelegere și (auto)evaluare a valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor
active.
Există numeroși factori sau variabile de care depinde organizarea acestui dispozitiv
didactic adaptat situațiilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de
elev, de organizarea școlară, de curriculum:
a) Variabi le care țin de profesor: stilul didactic care este o rezultantă a împletirii
concepției pedagogice personale cu cea a culturii și societății contemporane și cu factorii de
personalitate ai profesorului;
b) Variabile care țin de colectivul de elevi:
particularitățile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerințele, dorințele și
posibilitățile și experiențele cognitive, sociale și afectiv -emoționale ale elevilor;
mărimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilitățile de grupare ori de lucru
frontal sau individual;
gradul de motivare al elevilor și pregătirea pentru a lucra în grup, în perechi,
colectiv sau individual;
aptitudinile și nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu;
c) Variabile care țin de curriculum:
finalitățile macrostructurale și microstructurale urmărite, gradul de accesibilitate și
modalitățile de verificare a îndeplinirii acestora;
natura obiectivelor și conținutului pe care trebuie să -l învețe elevii, relația cu
achizițiile curente ale acestora, gradul de adaptabilitate, utilitatea și importanța acestuia pentru
activitatea și viața elevilor;
experiențele de învățare propuse elevilor, gradul de problematizare și nivelul de
interactivitate solicitat;
d) Variabile care țin de organizarea școlară:
timpul șc olar avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
spațiul școlar avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
resurse materiale (dotări, aparatură, echipamente disponibile et c) folosite în spațiul
și timpul disponibil;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
65
3.5.2. Elementele componente ale unei strategii didactice

Operaționalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exercițiu de rezolvare
creativă a unei situații -problemă ce implică abordări și soluții metodologice complexe din
partea profesorului.
Cadrul de organizare a strategiilor instruirii cuprinde următoarele componente:
– modul de organizare a elevilor (frontal, individual, grupal);
– tipul de învățare;
– sarcina de învățare comună/diferențiată;
– dirijar ea învățării (controlată, semi -independentă, independentă);
– metode și mijloace;
O altă abordare a elementelor componente ale unei strategii didactice, în viziunea
profesorului Ioan Cerghit se referă la:
– tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin descoperire, prin
problematizare, prin cooperare, programată etc.;
– metodele;
– suporturile didactice, materiale didactice clasice și moderne, tehnici audio –
video, noi tehnologii, echipamente etc.;
– formele de organizare a activității: frontală, colectiv ă, micro -grupală, în
perechi, individuală, mixtă etc.
Raportul dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferențele
existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de
instruire/educație.
Astfel, metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în
termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare -învățare –
evaluare.
Strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normati vă, angajată pe
termen scurt, mediu și lung, care integrează în structura sa de funcționare pedagogică:
metodele, considerate cosubstanțiale strategiilor în calitatea lor de elemente
operaționale sau tactice;
stilurile educaționale, de tip autoritar, p ermisiv sau democratic, care plasează
decizia profesorului într -un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situațiilor de învățare
concrete;
resursele de optimizare a activității.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
66
Metoda constă într -o succesiune de etape prin care elevii sunt sprijini ți să dobândească
o cunoștință sau să stăpânească o capacitate.
Strategiile didactice presupun selecționarea, organizarea metodelor, tehnicilor și
mijloacelor și aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice.
În elaborarea unei strategii didactice profesorul poate recurge la selectarea
următoarelor variabile:
o Tipul de demers/raționament (inductiv, deductiv, dialectic și analogic);
o Metodele (expozitive, interogative, active etc.);
o Tehnicile: de animare, întrebare, sintetizare, r eformulare, încurajare,
stimulare, revenire;
 de experimentare, expozitive;
 exerciții aplicative;
 de declanșare;
 de instruire programată;
o Mijloacele și materiale didactice;
o Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual;
o Nivelul de performanță atins de elevi;
Combinând aceste elemente se pot concepe diferite strategii. Alegerea strategiei
didactice se va face în funcție de obiectivele specifice prioritare, ponderea unei variabile din
cele enunțate, situația (contextul pedagogic) și s tilurile didactice.
Elementele care determină opțiunea pentru o anumită strategie didactică interactivă se
referă la:
– stilul de conducere al activității instructiv – educative;
– modul în care se va produce învățarea (prin cooperare, prin competiție, prin
colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin
aplicații practice, prin receptare activă etc.);
– căile și modalităț ile care vor conduce la provocarea învățării dorite: metodele,
procedeele, tehnicile, mijloacele de învățământ (materialele didactice, echipamente, noi
tehnologii etc.);
– formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, în micro grupe,
individuală, mixtă);
– modul de participare al elevilor la activitate;
– timpul necesar aplicării strategiei alese;
– tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practic -aplicativă);

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
67
– modul de prezentare a conținuturilor (de la înalt structurate către cele mai puțin
structurate, de la algoritmice către cele euristice, incluzând și nivelurile intermediare);
– cadrul în care are loc experiența de învățare (în clasă, în afara clasei, în laborator etc .)

3.5.3. Clasificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare

Conceptul de strategie este operant atât la nivel macro, al sistemelor și al pedagogiei
ca sistem – strategia pedagogică ce conține ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii
învățăm ântului, al cercetării pedagogice și al procesului de învățământ, în general – cât și la
nivel micro, al activității didactice, al proceselor de predare, învățare și evaluare de care este
interesată teoria și practica instruirii.
Strategiile în sens larg, numite și strategii de activitate pedagogică, se referă la felul
în care decide profesorul să conducă activitățile instructiv -educative în situațiile formale. Ele
au o plajă mai largă de acțiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felului să u de a
fi. Ele includ norme de comportament didactic, relații socio -afective cu elevii, stilul dominant,
determinat de propria personalitate dar și de contextul școlii și al clasei de elevi. În rândul
acestora am putea include, de exemplu, strategiile dire ctive sau strategiile permisive.
Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care își restrâng aria până la
nivelului lecției, reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activitățile de
predare –învățare – evaluare la un moment dat, în funcție de circumstanțele date: particularitățile
de vârstă și individuale ale elevilor cu care lucrează (nivel de cunoștințe, nivel de dezvoltare
cognitivă, socială, și afectivă), finalitățile și experiențele de învățare propuse, resursele
disponibile (de conținut, materiale, de timp, echipamente etc.), contextul în care are loc
activitatea etc. În funcție de o serie de condiții, profesorul decide să -și adapteze stilul didactic,
alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode și mijloace de
învățământ pentru a asigura eficiența învățării.
Strategiile didactice sunt flexibile și sunt rezultatul manifestării creativității
profesorului, precum și a participării elevilor la propria formare.
Criterii de clasificare a strategiilor dida ctice:
a) După natura activității, se pot distinge:
• strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor);
• strategii acționale sau psihomotorii;
• strategii afectiv -emoționale (de învățare prin trăire afectivă);

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
68
b) După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică:
• strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;
• strategii bazate pe complexe de deprinderi;
• strategii novatoare, ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului, acesta
putând combina în mod creator noi ti puri de practici, pentru a asigura eficiență acțiunii;
• strategii imitative;
c) După logica gândirii propusă elevilor:
• strategii inductive;
• strategii deductive (axiomatice) în variantele: strategia academică, strategia
explicativă, strategia explicati v-intuitivă (demonstrativă), strategia conversativ – euristică,
strategia problematizantă, strategia explicativ -reproductivă (expozitivă) ;
• strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluții/alternative
noi/originale, stimulând gândi rea laterală;
• strategii dialectice, cu accent pe interacțiunile/conexiunile problematizante
dintre idei;
• strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/ gândirea
convergentă;
• strategii analogice – “de învățare prin construire și prin utilizare de modele ”;
• strategii analitice – de analiză până la detalii;
• strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a
teoriei cu practica;
• strategii des criptive;
• strategii interpretative;
• strategii ludice;
• strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv -deductiv, deductiv -inductiv;
d) După gradul de dirijare al învățarii elevului, avem:
• strategii algoritmice;
• strategii euristice;
• strategii mixte;
• strategii creative;
e) După originea motivației învățării:
• strategii externe, activitățile sunt susținute motivațional din exterior, de către
profesor;
• strategii interne, de auto -construire a propriei cunoașteri, motivate din interior;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
69
f) După modul de grupare al elevilor, avem:
• strategii frontale;
• strategii de grup (colective);
• strategii de microgrup (echipă);
• strategii de lucru în perechi (duale);
• strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);
• strategii mixte;
Un loc aparte ocupă, în acest grupaj strategiile interactive, eficiente prin aceea că
încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului, respectiv relațiile de cooperare, de
competiție.
g) După tipul de achiziții și rezultatele dorite a fi obținu te:
• Strategii de dobândire de noi informații/cunoștințe (predominant informative);
• Strategii de exersare/aplicare a noilor informații și de dezvoltare a abilităților
practice (predominant aplicative);
• Strategii de evaluare a noilor achiziții informaț ionale și practice (priceperi și
deprinderi, abilități) și de dezvoltare a capacităților autoevaluative (predominant evaluative);
Toate aceste strategii didactice pot să îmbrace haina interactivității în măsura în care
au la bază interrelaționarea reciproc ă, astfel:
Strategiile interactive de dobândire de noi cunoștințe presupun metode de
predare/învățare reciprocă, implicarea elevului în activități de grup, participarea cadrului
didactic la activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio -cognitive c onstructive sau co –
participant alături de elevi la construirea cunoașterii.
Strategiile interactive de exersare și aplicare a noilor informații se referă la organizarea
unor activități practice care să se bazeze pe conlucrarea elevilor în cooperare sau în competiție
în vederea formării și dezvoltării priceperilor, deprinderilor și abilităților de a aplica ceea ce s –
a învățat. Metodele sunt cele de exersare și de acțiune practică interactivă (proiectele de
cercetare -acțiune, investigațiile, exercițiul, studi ul de caz, hărțile conceptuale etc.)
Strategiile interactive de evaluare constau în implicarea elevului în procesul propriei
evaluări, stimulând reflecția personală asupra propriei activități de învățare, conștientizând
erorile și modalitățile de acoperire a lacunelor. Acestea au la bază dezvoltarea capacităților
autoevaluative și stimularea încrederii în sine și în propriile puteri. Strategiile interactive de
evaluare au ca scop primordial ameliorarea și corectarea procesului, soldate cu îmbunătățirea
rezultatelor și stimularea învățării pe mai departe, și nu sancționarea. Și din faptul că a greșit
elevul poate învăța ceva. Metodele interactive și alternative de evaluare vizate sunt portofoliul,

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
70
jurnalul reflexiv, hărțile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.
h) După relația și tipul de interacțiune a subiectului cu materialul informațional nou,
strategiile didactice informative se clasifică în:
• Strategii de transmitere și receptare a noului material informațional;
• Strategii de căutare și confruntare cu noul material informațional;
• Strategii de acțiune și restructurare a noului material informațional;
• Strategii de inovare și creare de noi materiale informaționale;
Toate cele patru tipuri de strategii implică în ordi ne crescătoare stimularea
potențialului creativ și participarea activă a elevului în construirea propriei cunoașteri. Învățarea
fiind prin definiție un proces activ de integrare a noilor cunoștințe în sistemul celor existente și
de restructurare a acestora în lumina celor noi, aceste strategii didactice au la bază fie activismul
individual, fie sunt de grup/microgrup, presupunând desfășurarea de relații între indivizi.
În primul caz, al strategiilor de transmitere și receptare a noului material, rolul centr al
în favorizarea învățării prin transmiterea informațiilor îl deține cadrul didactic. Lui îi revine
responsabilitatea selectării, organizării, adaptării și prezentării noului material elevilor. Aceștia
recepționează informațiile oferite, am putea spune “de-a gata ”, însă nu în mod pasiv.
Responsabilitatea elevului în învățare constă în acest caz în a trece prin filtrul propriu
noile date, de a le integra, găsindu -le corespondentul în sistemul său cognitiv. Activismul
intelectual astfel manifestat, conduce la elaborarea unor înțelegeri personale, la realizarea unei
învățări temeinice, utile și aplicabile în orice context.
Metodele folosite cu predilecție sunt cele de comunicare, iar formele de organizare a
activității pot fi grupale, individuale sau frontale :
– frontal, atunci când profesorul prezintă tuturor elevilor noul material, folosind în
special, metode expozitive;
– grupal și microgrupal, atunci când se realizează învățarea în colectiv și în cadrul
grupurilor mici, folosindu -se de exemplu, metoda interactivă a predării/învățării reciproce. În
cazul acestei forme de organizarea, rolurile didactice suferă trans mutări: un elev poate fi
profesor în cadrul grupului său, transmițând cunoștințele pe care el le -a asimilat, celorlalți elevi.
Interactivitatea este foarte eficientă și, învățând de la colegii lor, elevii au șanse sporite de a -și
lămuri neînțelegerile punâ nd întrebări atât acestora cât și profesorului.
– individual, atunci când transmiterea se realizează pentru un singur individ.
Legăturile pot să fie față -în-față sau intermediate de un calculator, de exemplu.
În acest caz, interactivitatea se refer ă la diversitatea mijloacelor care fac comunicarea
mai eficientă (audio, video etc.) și -i determină pe subiecți/agenți să coopereze.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
71
Strategiile de căutare și confruntare cu noul material, presupun stimularea inițiativei
educatului de a merge către sursele de informare, responsabilitatea învățării revenindu -i în mare
măsură. Rolul profesorului este de a favoriza aceste ocazii/experiențe de învățare prin căutare,
tatonare, descoperire și a -i oferi sprijinul. Metodele principale sunt cele bazate pe explorare
directă și/sau indirectă, în strânsă legătură cu cele dialogate.
Căutarea poate să ia forme individuale (desfășurată pe cont propriu), cu toată clasa
sau/și microgrupale (în echipă) – interactive. O condiție pentru eficiența acestor strategii o
constituie disponibilitatea și bogăția materialelor informaționale, a suporturilor didactice.
Strategiile de acțiune și restructurare a noilor conținuturi au la origine dorința
individului de a adapta și a face accesibil materialul informațional, de a opera restruct urări și
modificări în acord cu propriile opinii.
Acționând asupra noilor conținuturi, elevul se situează deja pe un nivel mai înalt al
cunoașterii și înțelegerii, știe ce are de făcut și își asumă întreaga responsabilitate în învățare.
El poate extrage e sențialul, face rezumate, completează informațiile, le actualizează, le
particularizează sau le generalizează și le poate valida în practică.
Metodele folosite sunt cu precădere de acțiune, dar împletite cu cele de explorare și
de comunicare orală sau scri să. Activitățile pot îmbrăca forme individuale, frontale, grupale,
microgrupale, duale și mixte. Profesorul este cel care urmărește demersurile elevilor și îi
sprijină la nevoie.
Strategiile de inovare și de creare de noi materiale au la bază cunoașterea ș i folosirea
metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală. Rolul de coordonator al profesorului este redus
la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative.
Responsabilitatea cunoașterii îi revine în totalitate celui ce învață care poate opta înt re
a lucra interactiv cu ceilalți colegi sau individual. Metodele și tehnicile sunt libere de orice
constrângeri și sunt în special cele de stimulare a potențialului creativ individual și/sau colectiv:
brainstormingul, strarbursting, tehnica lotus, pălării le gânditoare, sinectica, Philips 6/6, metoda
FRISCO etc.
O altă clasificare a strategiilor procesului de învățământ se poate realiza în funcție de
procesul pe care -l vizează și de cel care le inițiază. Cele trei acțiuni importante ale procesului
de învăță mânt sunt: predarea, învățarea, evaluarea și astfel avem strategii de predare, învățare
și de evaluare.
i) Din punctul de vedere al celui care le inițiază putem distinge între:
Strategii ale profesorului:
Strategii de conducere a activității, exprimate p rin stilul pedagogic personal, cu arie

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
72
largă de acoperire, referindu -se la specificul întregii activități a profesorului de -a lungul carierei
didactice, având profunde rădăcini în personalitatea și în concepția sa pedagogică. Acestea dau
o anumită nuanță, culoare activităților desfășurate cu elevii, diferită de la un profesor la altul.
Strategii didactice, cu arie restrânsă de acoperire, aplicându -se în cadrul unei activități,
a unei lecții sau unui ansamblu de lecții, adaptându -se în funcție de obiectivel e vizate,de
conținut, de particularitățile elevilor, de suporturile avute la dispoziție (mijloace de învățământ,
resurse de timp, cadrul de desfășurare etc.). Acestea sunt mult mai flexibile și adaptabile la
schimbările ce pot să apară în clasă și pot fi î mpărtășite prin schimburi de experiență, în rândul
cadrelor didactice. Aceste strategii didactice pot fi:
Strategii de predare și de stimulare a învățării (modalități de
transmitere/receptare a cunoștințelor);
Strategii de evaluare și de impulsionare a învățării viitoare a elevilor;
Strategii ale elevilor:
Strategii de învățare care se referă la modul concret în care elevul reușește să învețe
(metode și tehnici de muncă intelectuală) și să aplice ceea ce învață (abilități practice) – stilul
personal d e învățare.
Strategii de (auto)evaluare, care se referă la capacitățile de a -și (auto)evalua munca,
efortul și rezultatele obținute în mod individual și/sau colectiv.
Ca subiect care învață și se perfecționează continuu, și profesorul deține strategii de
învățare și de autoevaluare a activității proprii.
Strategiile didactice interactive stimulează implicarea mai profundă a elevului în
învățare precum și colaborarea dintre elev și profesor, respectiv dintre elev și colectivul clasei
de elevi. Strategiile d e evaluare și de impulsionare a învățării elevilor, în sensul realizării
colaborării și cooperării dintre elev și profesor, se bazează în special pe folosirea metodelor
alternative de evaluare ca mijloc de dezvoltare a capacității de a reflecta asupra proc esului de
învățare și de a conștientiza greșelile precum și căile de remediere a acestora.
Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente:
În conceperea, elaborarea, folosirea și evaluarea unei strategii didactice eficiente
profesorul are de parcurs mai multe etape și anume:
Examinarea scopurilor și a obiectivelor de atins;
Alegerea conținuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea
acestora;
Examinarea exigențelor și orientărilor impuse de normele și principiile didactice;
Examinarea alternativelor metodologice de predare/învățare/evaluare

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
73
disponibile;
Analiza resurselor disponibile: umane (particularitățile elevilor), materiale
(mijloace didactice, materiale didactice), de conținut (manuale, ghiduri, caiete tip, materia le
bibliografice), de timp școlar etc.;
Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi;
Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcție de
situația de instruire propusă, după principiul complementarități i al interdependenței și al
sprijinului reciproc;
Elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților și căilor optime de
combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei
punctelor forte și a celor slab e în realizarea cu eficiență a activității profesorului cu elevii săi;
Opțiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat;
Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil și particular, în cadrul activității
instructiv – educative desfășurate cu elev ii;
Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea și adaptarea
strategiei didactice la necesitățile elevilor și la situațiile spontane, neprevăzute;
Aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate (în funcție de felul
cum s-au simțit elevii, de felul în care le -a plăcut sau nu să învețe, de progresele performanțele
obținute de aceștia, de realizarea obiectivelor, și de eficiența îmbinării metodelor, tehnicilor,
mijloacelor didactice, formelor de organizare a activității cu variabila timp disponibil și
necesar);
Emiterea de predicții care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în
activitățile instructiv -educative viitoare.
Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în
grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația
postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează
interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, conducând la o învățare
mai activă și cu rezultate evidente.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
74
4. Metode și tehnici interactive specifice disciplinei economie

4.1. Metoda didactică

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor pentru a –
i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată
modalitățile prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile ș i capacitățile elevilor
de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități
interioare, formându -și caracterul și dezvoltându -și personalitatea.
În sens praxiologic, metoda este un mod eficient de acțiune, o modalitate practică de
lucru a profesorului cu elevii săi. Literatura de specialitate prezintă metoda didactică ca fiind
calea eficientă de organizare și dirijare a învățării elevului de către cadrul didactic.
Eficiența metodei didactice este relevată în m ăsura în care are calități transformatoare,
fiind înțeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a -i determina pe elevi să găsească
ei înșiși calea proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoașteri. Astfel elevul devine
conștient nu numa i de conținutul unui domeniu ci trăiește și emoția de a -l studia, motivându -și
alegerile, realizând o învățare temeinică.
Atunci când alege o metodă didactică, profesorul are în vedere realizarea unor
finalități bine precizate, specificate și concretizate sub formă de obiective. Metodele expozitive
( de exemplu: povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au
avantajul prezentării conținuturilor unui număr mare de auditori, într -un timp relativ scurt, cu
accent pe elementele es ențiale.
Rolul profesorului în acest caz se rezumă la cel de emițător/transmițător al mesajului
educațional. Esențială este însă modalitatea în care reușește să capteze și să mențină interesul
și atenția concentrată a elevilor pe parcursul expunerii. O co ndiție a eficienței metodelor de tip
expozitiv o constituie adaptarea limbajului la particularitățile auditoriului, folosind un
repertoriu comun.
În cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversifică,
se îmbogățesc, ast fel că el devine animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi
la soluționarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru. Crește gradul de activism și de
implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant acti v. Interactivitatea
presupune și o atitudine pozitivă față de relațiile umane, față de importanța muncii în echipă și
o deschidere față de cooperare, o atitudine de susținere a ideilor apărute prin colaborarea cu
ceilalți.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
75
Specifică metodelor didactice int eractive este și multirelaționalitatea între profesor și
elevi, între elev și colegii săi, pe de o parte, dintre elevi și conținut pe de altă parte. Metodele
expozitive nu solicită schimburi între agenții educaționali, fiind unidirecționale, mesajul
circul ând doar dinspre profesorul – emițător către elevul – receptor.
Metodologia interactivă țintește, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv
(stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacității de a lega cunoștințele între
ele și de a crea rețele conceptuale, dezvoltarea inteligențelor multiple etc.) și atingerea
obiectivelor de ordin socio -afectiv (dezvoltarea capacităților de comunicare, de dialogare
interpersonală și intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea capaci tăților de
reflectare asupra propriilor demersuri de învățare – metacogniția și asupra relațiilor interumane
etc.)
Există o relație strânsă între organizarea și structurarea conținutului informațional,
nivelul de abstractizare și generalizare a cunoștințel or, dozarea și prelucrarea metodologică a
acestora în manualele școlare și luarea unor decizii metodologice din partea profesorului.
Maniera tradițională, lineară, bazată cu precădere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea
conținuturilor impune cu prec ădere în procesul de transmitere – asimilare a cunoștințelor
folosirea metodelor tradiționale și de multe ori pasive (metode de expunere orală și continuă a
cunoștințelor, demonstrația, exemplificarea etc.).
Dacă decizia cadrului didactic vizează prezenta rea informațiilor într -o manieră activ –
problematizantă, impunând participarea directă a elevilor în redescoperirea cunoștințelor, atunci
și metodologia utilizată implică metodele active și interactive (problematizarea, descoperirea,
colaborarea, studiul de caz, învățarea reciprocă, etc.)
Disciplinele economice au un pronunțat caracter aplicativ, cu impact pozitiv și imediat
asupra personalității elevului.
Particularitățile sistemului național al unor discipline economice fundamentale derivă
și din metodele , instrumentele, tehnicile de lucru și principiile utilizate în analiză și prezentare.
Astfel, contabilitatea utilizează ca procedee specifice contul, balanța de verificare, bilanțul
contabil, statistica folosește procedeul indicilor etc., o serie de feno mene și procese economice
se cuantifică în cadrul unor indicatori economici cum ar fi: rata inflației și a șomajului,
productivitatea muncii, masa și rata profitului, masa și rata dobânzii, costul mediu, total și
marginal etc.
Fiecare știintă și disciplin ă științifică, fiecare tehnologie și disciplină de învățământ
dispune de un anumit limbaj specific, de un anumit obiect de activitate și de anumite metode
de cunoaștere și acțiune. Accesibilitatea cunoștintelor nu înseamnă coborârea nivelului științific

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
76
al predării -învățării, nu înseamnă renunțarea la limbajul științific sau tehnologic, ci raportarea
la domeniul de activitate specific, la metodele particulare ale disciplinei respective de
învățământ. Principiul respectării particularităților de vârstă și al accesibilității cunoștințelor
poate fi aplicat cu ajutorul următoarelor reguli:
1. – folosirea unor demersuri logice inductive de predare -învățare de la simplu la
complex, de la ușor la greu, de la concret la abstract;
2. – asigurarea unui studiu ritmic;
3. – folosirea în mod concomitent în funcție de vârsta subiecților educaționali a unor
demersuri logico -deductive de la general la particular, de la abstract la concret;
4.- îmbinarea controlului cu autocontrolul, în înțelegerea, reținerea și evaluarea
cunoștințelor.
Abordarea didactică a disciplinelor economice se realizează dintr -o perspectivă
interdisciplinară, având o contribuție semnificativă la formarea competențelor crosscurriculare.
Abordarea metodică a conținutului științific al unei discipline ec onomice își
demonstrează valoarea și eficiența în practica școlară, profesorul având rolul de a asigura o
funcționalitate optimă procesului instructiv -educativ. Astfel, el se va preocupa de structurarea
activităților de învățare, organizarea și orientare a activității elevilor în direcția formării de
competențe specifice etc., ca element definitoriu al competenței profesional – didactice.,
formația metodică a profesorului face posibilă identificarea unor strategii didactice adecvate
atât conținuturilor de t ransmis, cât și de particularităților de vârstă ale elevilor (Ciobanu,
O.,2008).
Un profesor eficient trebuie să dispună de anumite caracteristici specifice și abilități,
respectiv să cumuleze anumite însușiri pentru a putea instrui eficient. Aceste însuși ri vizează:
atitudinile, organizarea, comunicarea, focalizarea, feed -back-ul; monitorizarea, chestionarea.
Profesorul eficient trebuie să utilizeze la maxim timpul de angajare a elevilor în sarcina de lucru
și timpul de învățare școlară. Profesorul, pent ru a fi eficient, trebuie să se preocupe permanent
de propria -i perfecționare și să fie capabil să se adapteze la schimbări.
Cunoștințele dobândite, deprinderile și priceperile formate prin participarea la
activitățile didactice permit elevilor identif icarea și selectarea unor criterii în bază cărora să se
poată raporta critic la realitatea economică, să exprime atitudini active, pozitive față de
aspectele și problemele lumii reale.
Conștientizarea transferului de rezultate ale învățării în viața reală sporește motivația
și interesul pentru învățare al elevilor.
Activitatea didactică în cazul disciplinelor economice depășește cu mult nivelul de

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
77
predare a unor conținuturi, impunând prin caracterul științific și aplicativ al disciplinelor
economice, forma rea la elevi a unor deprinderi intelectuale și de participare (identificarea unor
concepte economice, cum ar fi: întreprinzător, piață, antreprenoriat, comportament economic)
alături de cunoștințe și deprinderi specifice domeniului abordat. Se urmărește r aportarea critică
a elevului la valori și norme instituite în societate, astfel încât să manifeste atitudini pozitive
față de valori și să se implice în viața reală.
Pentru realizarea unor asemenea deziderate, didactica modernă propune strategii
didactic e interactive, instruirea în mediu virtual, învățarea prin descoperire, modelarea,
euristica ș.a., toate destinate eficientizării instruirii.
Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea de a valorifica
cât mai bine posibilitățile și eforturile individuale ale elevilor, atât în ceea ce privește persoanele
înzestrate, cât și în ceea ce privește persoanele mai putin î nzestrate.
In acest context sunt folosite strategii de individualizare a învățării ca:
– sarcini instructive individualizate în funcție de aptitudini, înclinații, opțiuni;
– fișe de lucru individualizate de recuperare, dezvolt are, auto -instruire;
– pregătire individuală sub forma de meditații, consultații, discuții, autoinstruire.
Activizarea predării – învățării disciplinelor economice presupune folosirea unor
metode, tehnici și procedee care îl implică pe elev în procesul de învățare și care favorizează
dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, devenind
un participant activ la actul instructiv -educativ. Astfel elevul este ajutat să înțeleagă lumea în
care trăiește și va fi capabil să aplice în viitor, în în diferite situații reale din viața sa,
cunoștințele, abilitățile, atitudinile și competențele dobândite pe parcursul formării lui în liceu.
Învățarea activă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învățare ca librat pe
interesele /nivelul de înțelegere /nivelul de dezvoltare al participanților la proces.
În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente observabile:
Comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia
parte la activități);
Gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
Învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învățare);
Construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sa rcini care îl
vor conduce la înțelegere).
Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea
profesorului și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de învățare ale grupului de elevi cu
care se lucrează.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
78
Din această per spectivă, metodele pentru o învățare activă sunt clasificate astfel:
I. Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să
dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să
compare și să analizeze situații date: conversația euristică, studiu de caz, rezolvarea de
probleme, jocul didactic, exercițiul, brainstorning, firma de exercițiu ;
II. Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor, valorifică experiența
propri e a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan
mental și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol,
brainstorning -ul, Phillips 6 -6, firma de exericițiu etc.
III. Metode prin care elevi i sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să -și dezvolte
abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici, cubul,
firma de exercițiu.
Promovarea învățării active presupune și încurajarea parteneriatelor în învățare.
Adevărata învățare, aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi, este nu doar
simplu activă (individual activă), ci interactivă. Aspectul social al învățării a fost reliefat de
Jerome Bruner încă din anii ‘60. El avansează conceptu l de reciprocitate definit ca „o nevoie
umană profundă de a da o replică altcuiva și de a lucra împreună cu alții pentru atingerea unui
obiectiv ”. Reciprocitatea este un stimulent al învățării: „Când acțiunea comună este necesară,
când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci
par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o
competență cerută de constituirea grupului. ” (Bruner, J., 1966)
Nu numai cercetarea, dar și experiențele cadrelor didactice cu metodele colaborative
evidențiază efectul benefic al interacțiunii elevilor. Gruparea și sarcinile în care membrii
grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale;
odată implicați, elevii își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce
experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;
elevii acced la înțelegerea p rofundă atunci când au oportunități de a explica și
chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea
dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația de
învățare în care acesta este antrenat ”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei
formări. Interactivitatea pr esupune atât cooperarea cât și competiția, ambele implicând un
anumit grad de interacțiune.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
79

4.2. Metodele cosubstanțiale strategiilor didactice

Ca demersuri teoretico -acționale, metodele desemnează o anumită tehnică de execuție,
de realizare a acțiunilor instructiv -educative. Fiecare dintre ele definește o anumită cale de
urmat în vederea atingerii unor obiective dinainte stabilite.
Metodele posi bil de utilizat în predarea și învățarea disciplinei Economie pot fi grupate
în trei categorii, după cum urmează:
Metode centrate prioritar pe acțiunea profesorului(expozitive):
– discursul, prelegerea, expunerea;
– descrierea, demonstrația, explicația ;
– instructajul;
Metode centrate deopotrivă pe acțiunea profesorului și a elevilor:
– conversația euristică;
– dezbaterea și discuția colectivă;
Metode centrate cu precădere pe acțiunea elevilor:
– problematizarea și învățarea prin descoperire;
– munca în grup;
– studiul de caz, sondajul de opinie, chestionarul, interviul, analiza de conținut;
– eseul și alte activități creative;
Vom prezenta, în continuare, principalele metode folosite, relevând avantajele și
limitele lor.
Metodele expozitive .
Cu toate că aceste metode au fost supuse unor numeroase critici, verbalismul excesiv
fiind considerat ineficient, în predarea Economiei cunoștințele sunt prezentate elevilor de multe
ori în forma finită, prin expunere.
Recursul la metode expozitive este necesar nu numai pentru a transmite cunoștințe,
care nu pot fi supuse unei investigații directe a elevilor, ci și pentru:
– îndrumarea elevilor în realizarea independentă a unor sarcini;
– exprimarea unor puncte de vedere noi sau recapitularea celor exp rimate anterior;
– indicarea și explicarea unor tehnici de acțiune;
– ajutarea elevului în organizarea cunoștințelor pe un plan superior de sinteză;
– sensibilizarea elevilor pentru activitate;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
80
Prin intermediul expunerilor se comunică elevilor un ansam blu coerent și sistematic de
cunoștințe. O lecție în care sunt utilizate strategii expozitive se desfășoară după următorul
scenariu:
– profesorul prezintă elevilor subiectul lecției și încearcă să -i sensibilizeze pentru
activitate;
– profesorul reactualizează, eventual împreună cu elevii, noțiunile ancoră;
– profesorul prezintă noul conținut, însoțind ideile comunicate cu ilustrări,
exemplificări, demonstrații, argumentări, explicații(procedee discursive);
– dacă este cazul își sprij ină demersul pe un suport scripto -audio -vizual (mijloace
tehnice);
– după terminarea expunerii, profesorul procedează la fixarea și consolidarea
cunoștințelor;
– la sfârșitul lecției profesorul indică sarcinile de muncă independentă acasă;
Într-o astfel de lecție rolul dominant revine profesorului, pe când participarea activă a
elevilor este mult diminuată. Din acest motiv, metodele expozitive de predare prezintă, pe lângă
avantaje incontestabile, numeroase disfuncții (vezi I. Albulescu, M. Alb ulescu, 2000).
Avantajele expunerii :
– poate fi comunicat un volum mare de cunoștințe într -un interval de timp relativ
scurt;
– stârnește curiozitatea și invită la căutări personale;
– prezintă un model coerent de gândire, de abordare a unei teme și de organizare
a cunoștințelor;
– elevii pot veni în contact cu modalități de exprimare elevate și expresive;
– creează o ambianță socială care favorizează fenomenul de „ contagiune” sau de
„ sugestie colectivă”;
Dezavantajele expunerii :
– învățarea se ba zează pe o inteligență perceptiv -reproductivă;
– nu oferă posibilitatea de manifestare a spiritului critic și a creativității;
– conduce la uniformizare și rigiditate în comportamentul elevilor;
– se bazează pe receptivitatea pasivă a elevilor, fără să le solicite prea multe
operații mintale;
– nu este posibilă tratarea diferențiată și individualizarea instruirii;
– prezintă valențe mai mult informative decât formative;
– antrenează puține interacțiuni și posibilități limitate de realizare a feedback -ului;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
81
– nu pot fi constatate imediat efectele expunerii;
Abordarea euristică .
Este o metodă a dialogului, care stimulează și dirijează activitatea de învățare a elevilor,
incitați prin întrebări la descoperirea adevărului.
Urmând șirul unor întrebări b ine puse, care le direcționează efortul cognitiv, elevii se
antrenează într -o sarcină de cunoaștere.
La noile cunoștințe vor ajunge realizând o investigație în sfera informațiilor deja
dobândite, care urmează să fie valorificate în noua experiență cogniti vă.
În practica didactică se caută instituirea unui dialog veritabil între profesor și elevi, de
aceea abordarea euristică este o metodă tot mai des folosită în predarea Economiei.
Fiecare dintre membrii binomului educațional, profesorul și elevii, parti cipă deopotrivă
în calitate de emitent și receptor, rolurile lor fiind complementare.
Abordarea euristică constă, în esență, în faptul că folosindu -se de o succesiune de
întrebări puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsurile primite, profesorul îi i nvită pe elevi
să-și sondeze propriul univers cognitiv, să realizeze conexiuni astfel încât să ajungă la
descoperirea unor noi cunoștințe.
Această metodă presupune un schimb de păreri pe o anumită temă, încheiat prin
formularea unor enunțuri de către elevi, omologate de către profesor. Descoperirea noilor
cunoștințe este rezultatul colaborării dintre profesor și elevi.
Într-o lecție realizat ă prin metoda abordării euristice este indicat ca profesorul să creeze
cât mai multe situații în care se pot adresa întrebări, care să genereze frământări și căutări, să
solicite inițiativă, efort intelectual personal, spontaneitate etc. Valențele formativ e ale acestei
metode sunt multiple: stârnește curiozitatea, interesul și trebuința de cunoaștere, antrenează și
dezvoltă capacitățile intelectuale, contribuie la dezvoltarea competențelor de comunicare,
solicită inteligența productivă etc.
Discuțiile/dezb aterile colective .
Sunt deosebit de atractive pentru elevi în predarea și învățarea Economiei.
Acest gen de activitate se prezintă ca un schimb reciproc, organizat și constructiv de
idei, impresii, aprecieri și propuneri axat pe o anumită temă. Schimburi le verbale se angajează
nu numai în plan intelectual, ci și în plan afectiv.
Elevii comunică între ei în intenția identificării unei soluții sau pur și simplu pentru a
face schimb de informații, exprimându -și totodată emoțiile, sentimentele, trăirile, ati tudinile.
Discuțiile/dezbaterile colective contribuie la dezvoltarea:

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
82
– competențelor de dialog, dezbatere publică a unei probleme, negociere și
rezolvare a conflictelor;
– capacității de a elabora argumente și contraargumente;
– capacității de a ident ifica și utiliza dovezi;
– capacității de a aprecia și valoriza perspective diferite de gândire;
– capacității de a reflecta critic asupra prejudecaților și stereotipiilor proprii sau
ale altora;
Problematizarea și învățarea prin descoperire .
Problemat izarea poate fi utilizată în toate împrejurările în care poate fi creată o „
situație problemă”, a cărei soluționare este posibilă prin cercetare și descoperire de noi
adevăruri.
Profesorul nu comunică elevilor cunoștințe de -a gata elaborate, ci îi pune î ntr-o situație
de cercetare, pentru a rezolva problema cu care se confruntă. Prin „ problemă didactică”
înțelegem o dificultate pe care elevul nu o poate surmonta decât prin implicare și căutare, în
cadrul unei activități proprii de cercetare.
Este vorba, mai exact, de o situație special organizată de către profesor, în care elevii
caută să depășească dificultățile întâlnite, dobândind cunoștințe și experiențe noi, consolidându –
și priceperile și deprinderile. În acest fel, învățarea nu mai constituie doar o înregistrare pasivă
de date, ci un proces intelectual activ.
Elevii sunt puși în fața unei dificultăți teoretice, care produce în mintea lor o stare
conflictuală între experiența cognitivă dobândită anterior și elementul de noutate și surpriză,
necunosc utul cu care se confruntă. Conflictul intelectual pozitiv apare între ceea ce știe și ceea
ce nu știe elevul, atunci când se află într -o situație problemă, care îi provoacă curiozitate,
nedumerire, neliniște și dorința de a învinge obstacolul. Existența l ipsurilor în sistemul de
cunoștințe al elevilor îi determină să caute și să descopere cunoștințe sau procedee de acțiune
care să -i scoată din impas.
Problema este o structură cu date insuficiente, după cum precizează W. Okon, elevului
revenindu -i sarcina de a completa această structură, analizând elementele date, legăturile
cunoscute și necunoscute dintre ele, căutând elementele care lipsesc. În orice problemă există
ceva cunoscut(dat) și ceva necunoscut, rezolvarea acesteia constând în aflarea elementului
necunoscut.
Exemple de situații problemă ce pot fi organizate în cadrul lecțiilor de Economie:
Cum poate fi ameliorată calitatea vieții în perioada de tranziție în care se află societatea
românească?

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
83
Ce presupune valorificarea resurselor creative ale tinerei generații în condițiile
societății românești contemporane?
Activitatea de rezolvare a unei probleme didactice se structurează în felul următor:
Activitatea profesorului :
– prezintă situația problemă;
– oferă indicații pentru soluționarea ei;
– ajută elevii în alegerea soluției optime;
Activitatea elevilor :
– analizează problema dată;
– studiază surse teoretice;
– adună și selectează informații relevante;
– analizează și sintetizează datele obținute;
– descoperă corelații, legități etc. ;
– elaborează soluții posibile și le evaluează;
– aleg soluția optimă de rezolvare a problemei;
Rezolvarea de probleme nu reprezintă doar un simplu exercițiu de reactualizare a unor
achiziții dobândite anterior, ci trebuie privită ca o „ rezolvare produc tivă de probleme” (R. M.
Gagne).
Datorită potențialului său activizator, această metodă dezvoltă schemele operatorii ale
gândirii, antrenează aptitudinile creatoare, declanșează interesul cognitiv și pregătește elevul
pentru independență în gândire și acț iune. Elaborarea soluțiilor presupune capacitate de a
raționa, suplețe în gândire, imaginație creatoare, toate acestea jucând un rol important în
elaborarea soluțiilor. Rolul profesorului se rezumă la îndrumarea activității independente a
elevilor, prezent ând datele problemei, ajutând la reactualizarea unor informații necesare,
oferind sugestii metodologice, orientând activitatea de rezolvare.
Învățarea prin descoperire este abordată în strânsă corelație cu problematizarea,
deoarece punctul de plecare cons tă într -o interogație sau într -o problemă.
Dar dacă într -o problematizare accentul se pune pe crearea și declanșarea unei acțiuni
de învățare(situația -problemă), în cazul descoperirii accentul se pune pe descoperirea unor noi
cunoștințe prin încercare și eroare.
Elevul desfășoară o intensă activitate independentă de descoperire a adevărului. Este
vorba de o învățare realizată prin cercetare, prin investigația directă.
În funcție de relația ce se stabilește între cunoștințele dobândite anterior și cele ce
urmează să fie însușite, putem distinge următoarele tipuri de descoperire:

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
84
– descoperirea inductivă;
– descoperirea deductivă;
– descoperirea analogică;
Studiul de caz. Această metodă constă în analizarea și dezbaterea unei situații
particulare proble matice în care se află un individ, grup social sau o instituție. Studiul de caz
permite elevilor confruntarea directă cu o situație reală reprezentativă (cazul)
Exemple de situații reale, care pot constitui obiectul unui studiu de caz:
– dificultățile de integrare socială pe care le are un individ;
– impactul unor fenomene sociale asupra unei persoane, categorie socială sau
instituție;
– încălcarea drepturilor și libertăților unei anumite persoane;
Etapele de parcurs în studiul de caz(I. Cerghit):
Prezentarea cazului și înțelegerea situației existente;
Procurarea informațiilor necesare prin:
– întrebări adresate profesorului;
– documentare în teren;
– studierea surselor scrise;
Analiza situației de fapt:
– sistematizarea informațiilor obținute;
– descoperirea cauzelor și legităților cazului;
– identificarea problemei esențiale;
Stabilirea variantelor de soluționare
Alegerea soluției optime:
– confruntarea variantelor;
– compararea valorii variantelor;
– luarea și susținerea hotărârii finale vizând soluționarea;
Metoda studiului de caz are un pronunțat caracter formativ. Solicitând o intensă
activitate individuală sau de echipă, contribuie la dezvoltarea capacităților intelectuale ale
elevilor puși în situația de a analiza fapte sau eveniment e, de a oferi soluții și de a lua decizii
eficiente.

4.3. Metode de didactice active -participative

Aceste metode didactice sunt deosebit de antrenante și apreciate de către elevi.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
85

4.3.1. Metoda sinelg

Conform lui Dumitru I.Al., (2000), această metodă este centrată pe menținerea
implicării active a gândirii cursanților în citirea unui text. Astfel, înainte de a începe lectura
textului, cursanții sunt puși în situația de a nota în totalitate ceea ce cunos c sau consideră că știu
despre ceea ce urmează a fi prezentat în text. În acest mod, deoarece nu se pune accent pe
corectitudinea sau falsitatea celor notate, cursanților le sunt stimulate creativitatea și gândirea
liberă asupra temei de discuție. Aceste idei sunt inventariate și notate de către formator pe tablă
sau flip -chart, foarmatorul fiind și în situația de a direcționa abil gândirea participanților.
La parcurgerea unui text cu conținut informațional bogat, elevilor li se cere să
marcheze textul, î nsemnând pasajele care confirmă ceea ce deja știau () sau contrazic ceea ce
credeau că știu ( -), pasajele care oferă idei noi, neașteptate (+), și pasajele în legătură cu care
au întrebări (?).
Elevii sunt instruiti în felul următor: “În timpul lecturii, p e măsură ce citiți, faceți niște
semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum urmează:
“√”Puneți un "√" pe margine dacă ceva din ce ați citit confirmă ceea ce știați sau
credeați că știți.
"-" Puneți un " -" dacă o anumită informație pe care ați citit-o contrazice sau diferă
de ceea ce știați sau credeați că știți.
"+" Puneți un "+" pe margine dacă o informație pe care ați întâlnit -o este nouă pentru
dvs.
"?" Puneți un "?" pe margine dacă găsiți informații care vi se par confuze sau dacă
doriți să știți mai mult despre un anumit lucru. ”
Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne diferite în funcție
de cunoștințele și înțelegerea lor. Nu e nevoie să însemneze fiecare rând sau fiecare idee
prezentată, ci să folosească semn ele astfel încât să fie relevante pentru reacția lor la informațiile
prezentate în general. S -ar putea să fie nevoie decât de unul sau două semne pentru fiecare
paragraf, sau mai multe, sau mai puține. După lectură, informațiile se trec într -un tabel.
Când au terminat de citit se face o scurtă pauză pentru a reflecta la textul lecturat. Se
revine apoi la lista cu lucrurile pe care elevii le știau sau credeau că le știu. Ce cunoștințe s -au
confirmat ? Ce convingeri au fost infirmate ?
Informațiile obțin ute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
86
de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într -un tabel similar la tablă.
SINELG, Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii,
conform Pâni șoară, I.O., (2008), este un instrument util pentru că le permite elevilor să -și
urmărească în mod activ înțelegerea a ceea ce citesc.

4.3.2. Metoda acvariului (fishbowl)

Metoda acvariului (fishbowl) urmărește ca elevii implicați să fie puși, alternativ, în
dublă ipostază: pe de o parte, participanți activi la dezbatere, pe de altă parte, observatori ai
acțiunilor care se produc. Pentru aceasta, scaunele dintr -o încăpere sunt așezate în două cercuri
concentrice (unul dintre cercuri incluzându -l pe celălalt). Ace st lucru se întâmplă în pauza dintre
ore, astfel încât, în momentul în care elevii intră în clasă, ei își vor alege singuri scaunul unde
doresc să se așeze.
Metoda presupune utilizarea avantajelor lucurului în grupuri mici de discuție, cu
participarea sim ultană a întregii clase; ea mai este denumită și ,,teatru în cerc ” (Pânișoară,
I.O.,2008).
Etape și condiții de desfășurare propuse de Cerghit, I., (2006):
– după ce profesorul alege o temă cu caracter controversat, cere participanților să se
documenteze a supra acesteia;
– aceștia se vor constitui în două grupe eterogene și egale ca mărime;
– la intrarea în sala de clasă, elevii vor găsi scaunele așezate în cerc și o grupă va
ocupa scaunele cercului din interior, iar cealaltă scaunele din exterior;
– un al doilea cadru didactic va avea rolul de observator, situat undeva în exteriorul
cercurilor și urmărind să înregistreze preferințele pentru anumite scaune. Va urmări, de
asemenea, modul de rezolvare a eventualelor conflicte legate de tratarea subiectului pus în
discuție;
– participanții aflați în cadrul cercului din interior au la dispoziție un interval de 8 -10
minute pentru a discuta problema controversată, după ce, în prealabil, au stabilit cu profesorul
câteva reguli de bază: argumentarea și susținerea une i idei pe bază de dovezi, susținerea sau
combatere părerii antevorbitorului și aducerea de argumente și date suplimentare,
convingătoare, comunicare agreabilă, animată, utilă, eficientă;
– ocupanții cercului exterior vor avea și ei parte de 8 -10 minute pen tru a asculta ceea
ce se discută în cercul interior, a face observații despre modul cum se relaționează în cadrul
acestuia;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
87
– se vor primi fișe de observație în care se vor consemna: modul de abordare a cazului,
contribuția fiecăruia la rezolvarea probleme i, tipurile de reacții, comportamente, atitudini, tipul
de concluzionare, modul de orientare și direcțiile de dezvoltare a discuțiilor de grup, tipul de
concluzionare;
– participanții din cercul exterior își pot prezenta observațiile făcute;
– se schimbă l ocurile între ocupanți: cei din cerucl exterior vor ocupa locurile din
interior și invers;
– se pune în discuție o nouă idee, ceilalți vor fi observatori și vor nota în fișele de
observație.
– La sfârșit, toți participanții formează un singur cerc de discu ții. Prin intervențiile
sale profesorul – moderator va încerca să aducă noi idei, noi puncte de vedere și argumente
până la finalizarea sarcinii de ansamblu.
Schmuck, R.A, Scmuck, P.A.,(1992), vorbesc chiar și despre existența unor scaune
goale în cercul celor care discută, scaune ce pot fi ocupate oricând de către persoane cu rol de
observator, dar care vor să se implice în dezbatere.

4.3.3. Jocul de rol

Jocul de rol (role playing) reprezintă (Ionescu, M., Radu, I., 2001) o formă de aplicare
și utilizare în învățământ a psihodramei – metodă psihiterapeutică creată de J.B.Moreno în anul
1921 și intrată în circulație mai ales după anul 1934. El face parte din categoria metodelor active
de predare învățare și se bazează pe simularea unor funcții, relații, activi tăți, fenomene etc.
Prin aplicarea acestei metode, elevii devin ,,actori ” ai vieții sociale pentru care, de
altfel, se pregătesc; este util să ,,joace ” rolurile corespunzătoare, formându -și astfel anumite
competențe, abilități, atitudini, comportamente, convingeri.
Întrucât în utilizarea jocului de rol este simulată interacțiunea umană, el poate fi
utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
• facilitarea inserției sociale a elevilor, grație interpretării și învățării ro lurilor
necesare ocupării ulterioare a unor noi status -uri;
• formarea și modelarea comportamentului uman pe baza simulării interacțiunii ce
caracterizează o structură, o relație sau o situație social de grup, prin distribuirea în rândul
participanților la instruire a unor status -uri foarte bine precizate și relaționate între ele;
• familiarizarea cu modul de gândire, trăire și acțiune specific anumitor status -uri;
• dezvoltarea capacității de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
88
celor din jur;
• dezvoltarea capacității de a surprinde, de a înțelege și de a evalua opiniile
indivizilor cu care relaționează;
• formarea capacității de a rezolva situațiile problematice, dificile, acumularea de
experiență în acest sens;
• verificarea corec titudinii comportamentelor formate, validarea celor corect
învățate și invalidarea celor învățate greșit;
• formarea și perfecționarea aptitudinilor de muncă în grup
Valorificarea eficientă a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele
didactice a unor concepte: ,,rol ”, ,,statut ”, ,,poziție focală ”, ,,actor ”, ,,parteneri de rol ” .
Rolul profesorului în utilizarea jocului de rol este deosebit de important, îndeosebi
pentru că el trebuie să aibă în vedere o serie de cerințe metodice, care să asigure eficiența
metodei:
• în distribuirea status -urilor și rolurilor, profesorul trebuie să pornească de la
aspirațiile, aptitudinile și preferințele fiecărui participant;
• este recomandat ca înainte de derularea jocului de rol, să se organizeze exerciții
pregătitoare, să discute cazuri asemănătoare sau similare și modalitățile de soluționare aferente;
• profesorul este cel care proiectează, organizează și conduce modul de
desfășurare a jocului de rol;
• profesorul trebuie să urmărească cu atenție, la fiecare interpret, modul în care își
asumă și interpretează rolul, măsura în care se identifică cu el;
• în cadrul activității să se creeze o atmosferă plăcută de lucru, pentru a -i stimula
pe interpreți, pentru a evita blocajele lor cognitive și emoționale, confli ctele dintre ei;
• fiecare interpret trebuie să cunoască nu numai comportamentele și conduitele
proprii, ci și pe cele pe care le așteaptă de la parteneri;
• participanții să fie ajutați să nu se abată de la rolul primit;
• este recomandat ca un joc de rol să fie interpretat de mai multe ori de aceeași
categorie de elevi, pentru a se asigura însușirea și automatizarea deprinderilor, cinduitelor și
comportamentelor;
• în cadrul unui anumit joc de rol este util ca interpreții să învețe noi roluri;
• pentru fo rmarea și exersarea unor deprinderi și comportamente mai complexe,
este util să se recurgă la seturi de roluri cu complexitate crescândă, pe baza cărora să se poată
asigura generalizarea și transferul deprinderilor și al comportamentelor pentru alte situaț ii
asemănătoare sau similare.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
89
În proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape
metodice:
• identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin joc de rol și
care să corespundă obiectivului urmărit, respe ctiv comportamentelor, competențelor, abilităților
pe care elevii trebuie să și le însușească în urma interpretării rolurilor;
• modelarea situației și proiectarea scenarului: situația de simulat este analizată
din punctul de vedere al status -urilor și tip urilor de interacțiuni implicate, reținându -se pentru
scenariu numai aspectele esențiale, repsectiv status -urile și rolurile cele mai importante, care
servesc la definirea unui model interacțional. Apoi se elaborează scenariul propriu -zis, respectiv
noua s tructură de status -uri și roluri, structură care va fi valorificată în instruire și care, fiind
adaptată, este mult simplificată față de situația reală;
• alegerea partenerilor și instruirea lor în legătură cu specificul și exigențele
jocului de rol, respe ctiv distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu scenariile de
realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amănunțit status -urile și rolurile, pe o fișă;
distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilită de către conducător ul activității;
• învățarea individual a rolului de către fiecare participant, prin studierea fișei;
pentru aceasta participanții sunt lăsați 15 -20 minute să -și interiorizeze rolul și să își conceapă
propriul mod de interpretare;
• interpretarea rolurilor de către participanți;
• dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor
în care nu s -au manifestat comportamentele așteptate. La această dezbatere participă și
observatorii jocului de rol, însă este necesar să li se dea prioritate participanților direcți, pentru
a comunica ceea ce au simțit interpretând rolurile.
În practica instruirii la diferite discipline economice se pot utiliza jocuri de rol de
multe tipuri:
1. Jocuri de rol cu caracter general
a. jocul de reprezent are a structurilor, care ajută elevii să înțeleagă modul de
funcționare a unor structuri organizatorice integrate într -un sistem socio -economic;
b. jocul de decizie, care constă în simularea unor contexte situaționale în care elevii
trebuie să ia o decizie importantă.
c. jocul de arbitraj, care facilitează dezvoltarea capacităților de înțelegere, mediere și
soluționare a problemelor conflictuale care apar între două persoane, două grupuri, două unități
economice.
d. jocul de competiție, constă în simularea obținerii unor performanțe de învingere a

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
90
unui adversar real sau imaginar.
2. Jocuri de rol cu caracter specific
a. jocul de -a ghidul și vizitatorii, în care profesorul proiectează o activitate ipotetică:
vizitarea unui obiectiv socio -cultural, a unei uni tăți economice, organizează sala de clasă cu
hărți, planșe, pliante, fotografii în conformitate cu natura activității simulată. Elevii sunt
împărțiți în grupuri și li se distribuie roluri.
b. jocul de negociere, care și -a dovedit utilitatea în simularea op erațiilor de vânzare –
cumpărare, a tranzacțiilor comerciale și financiar -bancare, contribuind la dezvoltarea
capacităților de negociere a celor care lucrează sau vor lucra în domeniul relațiilor comerciale.
Avantajele jocului de rol:
• pune elevii în situaț ia de a relaționa între ei, îi activizează din punct de vedere
cognitiv, afectiv și motric -acțional;
• interacțiunile dintre participanți permit autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor și achizițiilor;
• dramatizarea generează situații prob lematice, sprijină înțelegerea complexă a
situației și determină participarea activă a elevilor;
• evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;
• reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a convingerilor,
atitudinilor și comportamentelor.
Dezavantaje sau dificultăți legate de utilizarea metodei:
• este dificil de aplicat, întrucât solicită din partea cadrului didactic, pe lângă
aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorești și actoricești;
• proiect area și pregătirea activității didactice bazate pe utilizarea jocului de rol
solicită din partea cadrului didactic efort deosebit și timp;
• la unii elevi pot apărea blocaje emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor;
• poate apărea riscul devalori zării jocului de rol, dacă elevii ajung să îl considere
o activitate facilă sau chiar puerilă.

4.3.4. Metoda mozaicului (jigsaw sau puzzle)

Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea
achizițiilor dobândite de către fiecare memb ru al grupului unui alt grup. (Păcurari, O., 2001).
Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele
avantaje:

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
91
– stimularea încrederii de sine a elevilor;
– dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul
grupului;
– dezvoltarea gândirii logice, critice și independente;
– dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;
– optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
• Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind
câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.
• Prezentarea succintă a subiectului tratat.
• Explicarea sarcinii care constă în înțeleg erea întregii unități de cunoaștere.
• Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți:
toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ș.a.m.d. În
cazul în care se lucrează cu toată clas a se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
– învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de
cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine,
hotărăsc modul în care pot preda c ea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile
de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important
ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secț iunii
respective celorlalți membri ai grupului inițial;
– revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă
sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot
adresa întrebări și celor lalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă
dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare;
– trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu
toți participanții.

4.3.5. Turul galeriei

Turul galeriei, conform Păcurari, O., (2003), presupune evaluarea interactivă și
profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate
materializa într -un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându -se la abordări
variate.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
92
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a
discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face coment arii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație
cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Această tehnică reprezintă un motivator important pentru învățare și aduce cu sine o
implicare majoră a elevilor. O variantă a Turului galeriei, conform Pânișoară, I.O., (2008),
presupune ca fiecare dintre elevi să primească o filă de flip -chart și să scrie pe ea rezolvările la
problema pe care a primit -o spre soluționare (tot grupul prime ște aceeași problemă). Atunci
când i se pare că a rămas ,,blocat ”, că este în ,,pană de idei ” el se poate ridica de la locul lui și
să viziteze atelierele celorlalți.

4.3.6. Știu / vreau să știu / am învățat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre
o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
Pentru a folosi această metodă putem parcurge următoarele etape (Păcurari, O.,
2003):
• Cerem la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre
tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construim pe tablă un tabel cu următoarele
coloane: Știu/Vreau să știu/Am învațăt, cum este cel prezentat mai jos:
Etapel e metodei S/V/A
ȘTIU
CE CREDEM CĂ ȘTIM? VREAU SĂ ȘTIU
CE VREM SĂ ȘTIM? AM ÎNVĂȚAT
CE AM ÎNVĂȚAT?

Sursa: Păcurari, O., (2003)

• Cerem apoi fiecărei perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notăm
lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupăm
informațiile pe categorii.
• În continuare îi ajutăm pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care
nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notăm aceste întrebări în coloana din mijloc.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
93
• Cerem apoi elevilor să citească paragraful.
• După lectura textului, revenim asupra întrebărilor pe care le -au formulat înainte
de a citi textul și pe care le -am trecut în col oana “Vreau să știu ”. Vedem la care întrebări s -au
găsit răspunsuri în text și trecem aceste răspunsuri în coloana “Am învățat ”. În continuare,
întrebăm elevii ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la
început și trece m și aceste întrebări în ultima coloană.
• Ne întoarcem apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discutăm cu elevii
unde ar putea căuta ei aceste informații.
• În încheierea lecției elevii revin la schema S/V/I și decid ce au învațat din lecție.
Unele dintre întrebările lor s -ar putea să rămână fără răspuns și s -ar putea să apară întrebări noi.
În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.

4.3.7. Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a -i ajuta pe elevi să -și adune
ideile legate de tema lecției și pentru a -i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s -a
întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un
lucru pe care l -au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în
legătura cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le -au terminat de scris și le folosește
pentru a -și planifica la aceeași clasă lecția următoare. (P ăcurari, O., 2003).

4.3.8. Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii
de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care ne vin în minte în
legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându -se linii între acestea și cuvântul inițial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii î ntre toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s -a atins limita de

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
94
timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest
fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică
profesorului care le notează la tablă într -un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându -se anumite
concepte supraordona te găsite de elevi sau de profesor. (Păcurari, O., 2003).

4.3.9. Organizatorul grafic

Organizatorul grafic presupune, după (Păcurari, O., 2001), esențializarea unui
material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistemat izarea
și vizualizarea ideilor.
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
– comparația
– descrierea
– structurarea pe secvențe
– relația cauză -efect
– detectarea problemei și găsirea soluției

Avantajele organizatorului grafic

Sursa:Păcurari, O., (2001)

ORGANIZATOR
GRAFIC
eliminarea
redundanței din
informație structurarea
informației
reprezentarea vizuală a unor
noțiuni, fenomene, concepte

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
95
4.3.10. Explozia stelară

Utilizarea acestei metode solicită participarea activă a elevilor și dezvoltă capacitatea
de a trăi anumite situații, de aceea este o metodă foarte răspândită și îndrăgită de elevi.
Se utilizează în faza de realizare a sensului cât și în faza de reflecție.
Obiective:
• dezvoltarea inițiativei comunicative și a curajului de a interveni în actul comunicării;
• formarea capacității de exprimare a propriilor opinii în legătură cu un fapt cunoscut,
citit etc.
Etape de aplicare:
În faza de evocare elevii primesc textul suport, materialul care trebuie citit și
studiat cu mare atenție și seriozitate. Textul suport poate fi cunoscut deja de către elevi,
poate fi studiat acasă.
Profesorul scrie pe tablă titlul, problema, în centrul unei steluțe cu cinci colțuri.
În vârful fiecărui colț al steluței se sc riu întrebări.
Clasa se împarte în grupuri de câte 4 – 5 elevi. Fiecare grupă își alege o întrebare. Se
lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste de 4 -5 întrebări. Acestă activitate va
fi aplicată în faza de realizare a sensului. Elevii lucrează: folosind întrebarea selectată, scriu noi
întrebări din nedumeririle pe care le au sau curiozitățile pe care le au. Un elev scrie, ceilalți îi
dictează întrebările sau fiecare elev își scrie pe fișa de lucru propriile întrebări.
După expirarea ti mpului acordat formulării/scrierii noilor întrebări urmează
prezentatrea acestora în fața clasei. Din fiecare grupă vine în față un elev care citește 2 -3
întrebări din cele scrise, iar întreaga clasă va elabora răspunsuri orale. Toate fișele de lucru vor
fi expuse la fișierul clasei, iar elevii le vor studia în timpul lor liber.
În timpul aplicării acestei metode elevii vor sta în grupe de câte 4 -5 elevi la câte o
masă mare sau două mese așezate împreună, iar când se trece la prezentarea celor scrise în faț a
clasei se poate realiza un semicerc pentru a se simți relaxați.
Este o metodă ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de elevi, este în același
timp o metodă relaxantă și o sursă de noi descoperiri.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
96

4.3.11. Învățarea bazată pe probleme

Învăța rea centrată pe probleme este o direcție relativ nouă în educație, care vizează o
contextualizare a învățării, incitând elevii la considerarea și rezolvarea de probleme ale lumii
reale. În acest context, direcțiile de rezolvare pot fi diferite și pot chiar conduce la mai multe
clase de soluții. Alte surse se referă la învățarea centrată pe probleme (denumită și ca ”problem –
solving ”, respectiv ”rezolvare de probleme ”) ca la o metodă didactică prin care învățarea este
stimulată de crearea de situații provocat oare care necesită o soluție. Un subiect/ o temă este
prezentat/ă sub forma unei probleme de rezolvat de către elev care are mijloacele și informațiile
necesare la dispoziție. Profesorul acționează ca un ghid pentru elevul care caută soluții și se
abține s ă ofere un răspuns gata fabricat.
Este de remarcat că și definițiile dar și denumirile nu sunt stricte. Cu atât mai puțin
demersul ca atare nu are prescriptivitate.
Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni sunt următoarele :
– Observare: Priviți problema. Ați mai întâlnit o problemă similară anterior ? Dacă
da, prin ce este asemănătoare ? Dar diferită ? Care sunt datele/ faptele ? Ce nu este dat în
problemă?
– Alegerea unei strategii: Cum ați rezolvat probleme similare în trecut? Ce strat egii
cunoașteți? Incercați o strategie care pare să funcționeze. Dacă nu funcționează totuși, vă poate
conduce la una care să fie cu adevărat adecvată.
– Rezolvare: folosiți strategia pentru a lucra la problemă
– Reexaminare: Recitiți întrebarea/ enunțul p roblemei. Ați răspuns la problemă? Este
dat răspunsul în termeni adecvați ? Răspunsul pare rezonabil ?
Succesiunea sarcinilor în învățarea centrată pe probleme este:
1. determinarea de către elevi a existenței sau non -existenței unei probleme
2. definirea problemei cu exactitate
3. identificarea informațiilor de care au nevoie pentru a înțelege problema
4. identificarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informația necesară
5. generarea unor posibile soluții la problemă
6. prezentarea soluțiilor (eventual prin susținerea unei variante)

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
97
4.3.12. Metoda cubului

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective,
permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
– Realizarea unui c ub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
– Anunțarea temei, subiectului pus în discuție
– Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva
cerinței de pe una d intre fețele cubului:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmației tale
– Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe
– Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei
Pentru această metodă activ -participativă de predare -învățare am realizat și un proiect
de lecție cuprinzând alte sarcini didactice, dar pe aceeași temă.

4.3.13. Proiectul

Proiectul se constituie atât într -o metodă de învățare prin acțiune practică cu o
finalitate reală, aplicativă , cât și într -o metodă alternativă de evaluare.
Spre deosebire de alte metode, metoda proiectului presupune anticiparea mentală a
unei acțiuni, precum și executarea ei, prin cercetare concretă.
Elevul sau grupul de elevi este plasat în centrul acțiunii, of erindu -i-se posibilitatea să –
și afirme independența în gândire și acțiune, dar și să însușească direct tehnicile de cercetare,
prin efort, cooperare, autocontrol, după îndrumarea inițială.
Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și
prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni,

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
98
timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin
prezentarea în fața colegilor a unui rapor t asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a
produsului realizat.
Proiectul este o metodă activ -participativă ce presupune transfer de cunoștințe,
dezvoltare de deprinderi și capacități, abordare interdisciplinară, precum și consolidarea unor
abilități sociale ale elevilor.
Prin această metodă, profesorul estompează limita dintre teorie și practică;
confruntându -se cu situații veridice, elevul este pus în situația să caute, să cerceteze, să emită
ipoteze, să găsească soluții, toate acestea ducâ nd la întărirea spiritului de răspundere proprie, la
maturizarea gândirii, la o pregătire pentru depășirea situațiilor complexe din viața reală, la
soluționarea probelelor specifice profesiei de economist.
Proiectul se constituie și într -o metodă alternati vă de evaluare deoarece elevii au
posibilitatea de a demonstra nu doar ceea ce stiu, și, mai ales, ceea ce știu să facă, punându -și
în valoare deprinderile, priceperile și abilitățile, el putând lua forma unui proiect individual sau
de grup.
Înainte de a se demara un proiect, profesorului îi revine sarcina de a raspunde la câteva
întrebări:
Demersul evaluativ se va centra pe proces, pe produsul final sau pe ambele
elemente?
Profesorul va fi evaluatorul final, coordonatorul întregii activități sau consi lierul
permanent al elevilor pe parcursul realizării proiectului?
Structura proiectului este propusă de catre profesor sau aparține în exclusivitate
elevilor?
Resursele sunt puse la dispoziția elevilor încă de la începutul activității sau trebuie
ident ificate și utilizate adecvat de către aceștia?
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
Pregătirea proiectului:
identificarea unei teme (tema poate fi propusă de către profesor, de către elevi
sau negociată cu elevii);
conturarea obiectivelor;
formarea echipelor de lucru;
stabilirea sarcinilor de lucru și a timpului alocat ;
precizarea cadrului necesar dezvoltării proiectului (cunoștințe teoretice
necesare) ;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
99

resurse materile și de timp ;
alegerea modalității de prezentare: în cadrul disciplinei de limba și literatura
română, proiectele se pot concretiza în lucrări științifice, referate, culegeri de folclor,
monografii, reviste, mape tematice, albume, culegeri de texte, prezentări PowerPoint etc.
Implementare a proiectului:
Stadiu de pregatire – stabilirea rolurilor în cadrul echipei :
o secretarul – notează ideile membrilor grupului și planifică întâlnirile echipei;
o moderatorul – facilitează comunicarea în cadrul grupului și răspunde de
multiplicarea mater ialelor bibliografice;
o raportorul – prezintă concluziile, soluțiile finale ale grupului.
Implementarea propriu -zisă:
o culegerea, organizarea și prelucrarea informațiilor legate de tema aleasă;
o elaborarea unui set de soluții posibile ale problemei;
o evaluarea soluțiilor și deciderea către cea mai bună variantă;
o executarea proiectului;
o dirijarea acțiunii de către profesor;
o finalizarea acțiunii ;
o prezentarea proiectului/produsului final ;
Evaluarea proiectului
Potrivit Stoica, A., coord, (2 001), pentru o evaluare cât mai obiectivă, trebuie avute în
vedere câteva criterii generale de evaluare, criterii care vizează:
calitatea proiectului/produsului:
o validitatea: nivelul la care proiectul reușește să acopere unitar și coerent, logic și
argumentat, câmpul tematic propus;
o completitudinea: modalitatea în care au fost valorizate conexiunile și
perspectivele interdisciplinare, competențele teoretice și practice;
o elaborarea și structurarea: vizează acuratețea și rigurozitatea demersului
științific, logica și argumentarea ideilor, coerența, corectitudinea ipotezelor și concluziilor;
o calitatea materialului utilizat: relevanța conținutului științific, semnificația și
acuratețea datelor colectate, strategia de prelucrare și colectare a datelor;
o creativitatea: gradul de noutate pe care îl aduce proiectul în abordarea tematicii,
măsura în care elevul optează pentru o strategie originală, inedită.
calitatea activității elevului:
o raportarea elevului la temă: măsura în care elevul a făcut ceea c e trebuia sub

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
100
aspectul validității și relevanței abordării temei proiectului;
o performarea sarcinilor: nivelul de performanță pe care îl atinge elevul în
realizarea diferitelor părți componente ale proiectului;
o documentarea: modalitatea în care a fost realizată documentarea (în totalitate de
către elev sau cu sprijinul profesorului);
o nivelul de elaborare și comunicare: nivelul de comunicare pe care îl atinge elevul
în momentul prezentării proiectului, accesibilitatea informației etc;
o greșelile: nive lul la care se manifesta greșeli (stiințific sau prezentare), tipul de
greșeli (scuzabile, acceptabile sau fundamentale), frecvența greșelilor;
o creativitatea: originalitatea stilului elevului;
o calitatea rezultatelor: utilitatea proiectului în sine și a activității desfășurate de
către elevi.
De exemplu, se repartizează ca lucru în afara clasei cu prezentarea ulterior în clasă,
sau predarea profesorului în vederea evaluării proiectul cu tema “Inventarierea stocurilor ”.

4.3.14. Portofoliul

Portofoliul este considerat o metodă alternativă de evaluare, care ocupă un loc
important în practica școlară curentă ca o alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de
evaluare.
Este considerat o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare deoarece
include rezultate obținute și prin alte metode de evaluare, mă refer aici la probe orale, probe
scrise, practice, observare sistematică a activității și comportamentului elevului, proiect,
autoevaluare. La toate cele amintite, se adaugă și rezultatele obținute prin sarcini specifice
disciplinei respective.
Datorită faptului că portofoliul furnizează o bogată și complexă informație, referitoare
la activitatea elevului de -a lungul timpului, el se poate constitui în parte integrantă a evaluarii
sumative.
Portofoliu l reprezintă “cartea de vizită ” a elevului, urmărindu -i progresul la o anumită
disciplină, de -a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). În
proiectarea unui portofoliul, trebuie avute în vedere scopul, contextul, dar și modu l de
proiectare.
Pentru a putea stabili scopul, profesorul trebuie, mai întâi, să răspundă unor întrebări
de tipul:

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
101
o Care este conținutul asimilat în această unitate de învățare/temă/domeniu de
activitate?
o Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă?
o Ce atitudini ar trebui să dezvolte elevii în realizarea portofoliului lor ?
Astfel, se constată că scopul portofoliului este acela de a confirma că elevii sunt
capabili să facă ceea ce este cuprins în obiectivele învățării.
Scopul poate fi unul imediat pri n care se urmărește oferirea de date profesorului și
elevului despre capacitățile formate și despre atitudinile asumate de elev însuși în cadrul unității
de învățare/temei/capitolului sau unul de perspectivă ce vizează furnizarea de informații
părinților s au comunității despre ceea ce elevul știe sau este capabil să facă.
În funcție de tipul scopului, portofoliul poate cuprinde momente relevante ale
progresului elevului, el fiind destinat evaluării profesorului sau autoevaluării elevului, dar poate
cuprinde și o selecție a celor mai bune produse sau a celor mai bine realizate activități ale
elevului, în acest caz, destinatarul portofoliului constituindu -se din părinți, comunitate, instituții
etc.
Contextul este un alt element esențial al portofoliului și are în vedere: particularitățile
de vârstă ale elevilor, nevoile, interesele și abilitățile elevilor, specificul disciplinei.
Ținând cont de aceste variabile, modul de concepere și realizare a portofoliului devine
unul personalizat.
Dacă fără un scop stabili t și un context bine identificat nu putem porni cu dreptul
activitatea de proiectare a portofoliului, stabilirea conținutului și a modului de organizare a
portofoliului este o sarcină destul de dificilă.
În stabilirea conținutului și a modului de organiza re, trebuie să se țină seama de
răspunsul dat la următoarele întrebări:
o Ce fel de întrebări intră în portofoliu?
o Ce număr de eșantioane ale activității elevului trebuie să conțină portofoliul?
o Cum trebuie organizate elementele constitutive ale portof oliului?
o Cine decide selecția? Profesorul sau elevul?
Pornind de la acestă ultimă întrebare, se constată două tendințe:
sarcina proiectării portofoliului îi revine în exclusivitate profesorului, începând
cu stabilirea scopului, contextului, formularea cerințelor standard și selectarea produselor
reprezentative ale activității elevilor ;
realizarea unui pact între elevi și profesor, elevilor oferindu -li-se posibilitatea de
alege anumite eșantioane ale activițății lor, pe care le consideră semnificative din punct de

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
102
vedere al calității lor.
Dându -le posibilitatea elevilor de a participa la deciziile cu privire la conținutul și
utilizarea portofoliului, la selectarea eșantioanelor pe care le atașează, la negocierea modului și
ponderii evaluării portofol iului în media finală, profesorul stimulează creativitatea și implicarea
personală a elevilor în activitatea de învățare, dezvoltă motivația intrinsecă și responsabilitatea
acestora față de propria lor instruire.
În ceea ce privește conținutul portofoliulu i, profesorul Ioan Cerghit, susține că acesta
cuprinde “o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care
îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor,
talentelor, pasiu nilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică
pentru elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli.
În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluare a continuă,
progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește
motivăția învățării. ” (Cerghit, I., 2002, p. 315)
Un portofoliul ar putea cuprinde:
lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fieca rei lucrări/fișe și
numărul paginii la care se găsește);
argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este
importantă fiecare și cum se articulează între ele într -o viziune de ansamblu a elevului/grupului
cu privire la subiectu l respectiv;
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicări stiințifice;
fișe individuale de studiu;
proiecte și experimente;
temele de zi de zi ;
probleme rezolvate;
rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
teste și lucrări semestriale;
contribuții la revistele școlare;
postere, colaje, machete, desene, caricaturi.
chestionare de atitudini;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev in dividual sau

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
103
împreună cu colegii săi;
observații pe baza unor ghiduri de observații;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
alte materiale, hărți co gnitive, contribuții la activitate care reflectă participarea
elevului/ grupului la derularea și soluționarea temei date;
În funcție de elementele sale constitutive, portofoliul se clasifică în:
o portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai
importante lucrări);
o portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe
parcursul activității);
o portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare,
tabele de rezultate etc.)
În funcție de numărul celor implicați în realizarea portofoliului, identificăm:
o portofoliul individual;
o portofoliul de grup.
Portofoliul de grup este utilizat în cadrul metodei de învățare cooperativă și presupune
o colecție organizată de lucrări/mostre din activitatea grupului, acumulate în timp, precum și
mostre din lucrările individuale ale membrilor grupului.
Un portofoliu de grup poate conține următoarele elemente:
Coperta (aceasta reflectă, de obicei, în mod creativ personalitatea grupului);
Cuprinsul;
Prezentarea grupului și a membrilor săi;
Introducerea și argumentația privind mostrele alese;
Mostre care au necesitat cooperarea între membrii grupului pentru a fi realizate;
Observații ale membrilor grupului privind modul lor de interac țiune în timpul
activității în comun;
Autoevaluări ale membrilor grupului și evaluarea grupului de către aceștia;
Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziții,
prezentări etc.);
Autoevaluări ale membrilor grupului c u privire la calitățile și punctele slabe ale
interacțiunii sociale – modul în care au potențat eficiența grupului și au ajutat alți colegi să
învețe;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
104

Listă a viitoarelor obiective de învățare și deprinderi sociale pe care și le propun
membrii grupului;
Comentarii și feedback din partea profesorilor
Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces tot timpul pentru a -l completa,
actualiza și consulta în vederea autoinstruirii lă, în același timp, este și un instrument de evaluare
curentă, oferi nd profesorului informații esențiale despre performanța și evoluția elevului într –
o perioadă mai lungă de timp.
În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să țină cont de particularitățile cognitive,
atitudinale și comportamentale ale fiecărui elev, d eoarece portofoliul ilustrează efortul depus
de acesta în procesul de învățare.
Spre exemplu, nu putem evalua conform aceleași grile de evaluare portofoliul unui
elev care până nu demult atingea cu greu standardele minimale, însă al cărui portofoliu
demons trează faptul că elevul se află într -un real progres și al unui elev ce nu se limitează doar
la conținuturile obligatorii și manifestă reale înclinații pentru specificul disciplinei, dar la care
se constată în urma investigației portofoliului un anume regr es.
Criteriul comun evaluării portofoliilor elevilor îl poate constitui saltul calitativ între
primele și ultimele eșantioane ale portofoliului.
Este evident faptul că portofoliul ca metodă complementară de evaluare nu se
caracterizează prin aceeași riguro zitate, specifică metodelor tradiționale de evaluare și
personalizează evaluarea fiecărui elev.
Pentru evaluarea portofoliului, criteriile vor fi negociate împreună cu elevii, înainte
de începerea proiectării portofoliului, astfel elevii vor înțelege și ac cepta criteriile de evaluare
și va spori motivația lor pentru realizarea de activități de calitate, manifestându -ți
responsabilitatea față de propria instruire.
Evaluarea portofoliului se poate canaliza pe impresia generală asupra performanței
elevilor sau asupra produselor realizate, luând în considerare elementele constitutive ale
portofoliului, corelată cu o scară ce cuprinde calificative sau simboluri numerice.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
105
5. Evaluarea

5.1. Specificul evaluării în lecția de Economie

Prin intermediul evaluării profesorul poate cunoaște progresul înregistrat de elevi sub
mai multe aspecte: cunoștințe acumulate, capacități dezvoltate, atitudini și conduite formate,
precum și factorii care au contribuit la formarea lor.
Identificarea niv elului de dezvoltare a competențelor elevilor la un moment dat
permite adaptarea unor decizii de corectare, reglare și îmbunătățire a activităților de predare și
învățare.
Acțiunea evaluativă se focalizează deopotrivă pe rezultat și pe proces. O evaluare
eficientă este aceea care:
• arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele curriculare;
• ajută profesorul să realizeze o diagnoză a progresului elevilor;
• orientează profesorul în adaptarea sarcinilor la posibilitățile elevilor;
• ajută profeso rul să -și aprecieze propria activitate;
• orientează elevii în identificarea și alegerea celei mai bune căi de afirmare;
• asigură feedback -ul pentru părinți;
Evaluarea realizată în predarea și învățarea Economiei este o acțiune complexă, care
vizează toata gama modificărilor de comportament la care sunt supuși elevii, conform
obiectivelor specifice:
• cunoștințe acumulate: concepte, fenomene, procese, principi i, legi, teorii etc. ;
• capacități intelectuale: definire, clasificare, raționare, argumentare, interpretare,
gândire divergentă, creativitate;
• capacitatea de utilizare a cunoștințelor: priceperi, deprinderi, tehnici de acțiune
etc. ;
• trăsături de personalitate: atitudini, opinii, conduite, decizii, comportamente;
Evaluarea presupune măsurare, posibilă doar dacă rezultatele constatate sunt supuse
cuantificării riguroase.
Dacă în ceea ce privește achizițiile de cunoștințe cuantificarea și măsurarea nu ridica
probleme deosebite, progresele realizate sub aspect formativ(capacități intelectuale, trăsături de
personalitate) sunt mai greu sau poate chiar imposibil de supus unor astfel de operații, deoarece
traducerea lor în termeni de comportamente prec ise, direct observabile și măsurabile este mult
mai dificilă. Aprecierea unor competențe nu se poate realiza prin evidențierea cantitativă a

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
106
gradului în care au fost însușite deoarece ele reprezintă rezultate calitative ale învățării. Nu se
poate măsura di rect o competență.
Totuși, consideră G. Meyer(2000, p. 47), este inexact să considerăm că nu se pot
evalua decât comportamentele, deoarece nu comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm,
ci produsele lor.
Nu evaluăm competențe, ci rezultatele vizibile ale acestor competențe. Dacă ne
referim, de exemplu, la redactarea unui text sau a unui chestionar de sondare a opiniei publice
nu comportamentul(redactarea) este măsurat, ci produsul acestui comportament(textul,
chestionarul).
Pentru un obiectiv de tipu l „ identificarea fenomenelor negative care caracterizează
societatea românească actuală” nu se evaluează comportamentul(identificarea), ci produsul
acestui comportament(fenomenele negative identificate).
Orice competență, consideră G. Meyer, rămâne inviz ibilă, fapt pentru care nu se pot
măsura decât aproximări ale competenței, „ traducerile” sale fidele, produsele susceptibile de a
reflecta, de a sugera această competență.
Concluzia la care ajunge autorul citat este că nu are sens să afirmi ca o competen ță
este în curs de a fi dobândită, ea a fost sau nu a fost dobândită. Singura afirmație posibilă este
următoarea:
În raport cu competența x, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3.. , în cutare
momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu, cu normele
curente.
În evaluarea atitudinilor moral -civice, de exemplu, profesorul își sprijină judecata
apreciativă pe o observare îndelungată, dublată de analiză, studii de caz, teste de atitudini etc.
Aprecierea rezultatelor învățării se realizează conform unor standarde de performanță,
prin raportarea la:
• obiectivele specifice urmărite;
• posibilitățile fiecărui elev și nivelul clasei;
• nivelul existent la începutul procesului instructiv -educativ ;
Standardele de performanța/evaluare reprezintă enunțuri sintetice, care indică în ce
măsură trebuie realizate, de către elevi, obiectivele curriculare în termeni de cunoștințe,
capacități și atitudini demonstrate.
Ele au în vedere curriculum -ul „ atins ”, adică rezultatele elevilor apreciate în termeni
de performanță minimă sau pe niveluri.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
107
Considerată a fi momentul final în succesiunea evenimentelor instructiv -educative,
evaluarea este menită să asigure cunoașterea rezultatelor învățării. Această acțiu ne se derulează
pe baza unui plan strategic detaliat pe mai multe etape(cf. S. Cristea, 1998, p. 156):
• definirea obiectivelor concrete ale evaluării;
• delimitarea tematicii la care vor fi aplicate operațiile de măsurare și apreciere;
• prezentarea i nformațiilor necesare pentru atingerea obiectivelor vizate;
• stabilirea tehnicilor specifice necesare pentru obținerea informațiilor privind
performanțele elevilor;
• angajarea acestor tehnici în direcția colectării informațiilor;
• analiza informațiilor obținute;
• elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate;
• stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor;
• orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică;
• obiectivarea deciziei într -un raport de evaluare;
Scopul acțiunii evaluative nu este doar de a constata progresele realizate de elevi în
învățarea disciplinei de studiu, ci și de a adopta, pornind de la rezultatele constatate, decizii de
corectare și ameliorare a activității de predare și învățare. Prin int ermediul său se stabilește un
feedback eficient, care îi permite profesorului să -și reajusteze predarea, iar elevilor să -și
reajusteze demersurile de învățare.
Evaluarea este centrată deopotrivă pe rezultat și pe proces. Aprecierea rezultatelor
învățării elevilor stă la baza evaluării activității didactice și adoptării unor decizii de ameliorare
ulterioară.
Predarea și învățarea Economiei presupun, așadar, evaluări de tip formativ și
normativ care certifică achizițiile dobândite și fac posibilă îmbunătă țirea procesului didactic.
Evaluarea(autoevaluarea) proiectării și realizării efective a lecției reprezintă un
moment deosebit de important al procesului instructiv – educativ, deoarece îl ajută pe profesor
să afle dacă activitatea pe care a desfășurat -o a atins standardul de calitate și eficiență scontat.
Asemeni oricărei activități raționale, subliniază I. Cerghit(1983), și lecția trebuie
supusă „ analizei critice”. Dar ce presupune această analiză?
„ A face <analiza> unei lecții, înseamnă a pune în ba lanță părțile bune și părțile slabe,
calitățile și lipsurile, aspectele pozitive și cele negative și a ajunge, în final, la o sinteză, la o
concluzie de ansamblu asupra reușitei ei.
Acesta este un act de evidențiere și estimare a modului în care lecția și -a îndeplinit
funcțiile sale, a măsurii în care a reușit să traducă obiectivele în rezultate efective. Evaluarea se

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
108
constituie, astfel, ca o fază de bilanț în care se determină în ce fel o problemă didactică concretă,
este rezolvată potrivit așteptărilor dinainte prefigurate în finalitățile fixate” (I. Cerghit, 1983,
p. 211).
Evaluarea propriei activități nu este un scop în sine. Cunoașterea și conștientizarea
reușitelor sau a neajunsurilor și dificultăților îl vor ajuta pe profesor în autoreglarea demers ului
didactic, devenind un stimulent al autoperfecționării.
Evaluarea experienței didactice trecute oferă profesorului sugestii privind remedierea
aspectelor negative și ameliorarea experiențelor viitoare, astfel încât să realizeze o corelație
optimă într e obiectivele urmărite, desfășurarea efectivă a activității și rezultatele obținute.
5.2. Evaluarea în procesul educativ

Există o diversitate de puncte de vedere referitor la teoria evaluării, privind înțelegerea
procesului de evaluare si a modului de realiza re al acestuia.
Astfel, B. Bloom înțelege evaluarea ca „formulare, într -un scop determinat, a unor
judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode materiale etc.” (Cucoș, C., 2008,
p.24 ).
Ioan Jinga definește evaluarea ca un „proces complex de comparare a rezultatelor
activității instructiv -educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele
utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) ” (Jinga,I.,
1993. p.139).
Radu, I.T., (2000), p.18 , înțelege prin evaluare „acea activitate prin care sunt colectate,
prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor
pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care
este influențată evoluția sistemului ”.
Stoica, A., (2003), definește evaluarea ca fiind un proces de măsurare si apreciere a
valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței
resursel or, condițiilor sistrategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse,
în vederea luării unor decizii de îmbunătățire si perfecționare.
Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare
obiectivă, ci, presupune si un proces de formare a elevului. Ea nu se suprapune procesului de
învățare, ci reprezintă un act integrat activității pedagogice.
Obiectivele evaluării sunt în strânsă corelare cu tipurile de rezultate școlare care
vizează:
a. cunostințe acumulate (date, fapte, concepte, definiții);

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
109
b. capacități de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor activități practice;
c. capacități intelectuale – puterea de argumentare si de independență în gândire etc.;
d. trăsături de personali tate, conduita formată.
Evaluarea rezultatelor școlare urmărește să cunoască în ce măsură elevii au realizat
obiectivele propuse în cadrul procesului didactic. Cumulate, rezultatele școlare trebuie să
asigure finalitățile propuse, respectiv rezultatele înv ățării care reprezintă ceea ce o persoană
înțelege, cunoaște și este capabilă să facă la finalizarea unui proces de învățare. Rezultatele
învățării se exprimă prin cunoștințe, abilități și competențe dobândite pe parcursul diferitelor
experiențe de învățar e formală, nonformală și informală.
Rolul evalu ării este de a conduce la constatarea efectelor ac țiunii didactice și, implicit,
la aprecierea lor în perspectiva finalit ăților pedagogice urm ărite.
Strategiile principale de evaluare sunt:
• Evaluarea inițial ă/predictivă – este realizată la începutul unui program de instruire.
• Strategia de evaluare formativă (continuă / pe parcurs /de progres) – se realizează pe
tot parcursul instruirii.
• Strategia de evaluare sumativă (cumulativă/ de bilanț) – se realizea ză la sfârșitul unei
perioade de instruire.
Evaluarea reprezintă acea parte integrantă a procesului de învățământ prin care
profesorul cuantifică eficiența întregului proces instructive -educativ. Rezultatele așteptate de la
elevi, în urma evaluării demersu lui didactic, vizează: cunoștințele accumulate, capacitățile
intelectuale, capacitățile acționale, de utilizare a cunoștințelor, dar și trăsăturile de personalitate.
Profesorul trebuie să adopte o strategie a evaluării, încercând să răspundă unor întrebăr i
„clasice”, de al căror răspuns depinde structura demersului de evaluare, eficiența și relevanța
actului de evaluare:
De ce evaluăm ? Ce evaluăm? Pe cine evaluăm? Cu ce scop evaluăm? Cum
evaluăm? Când evaluăm? Cine beneficiază de rezultatele evaluării?

5.3. Instrumentele de evaluare

Acestea pot fi :
 Clasice/tradiționale (probele orale, probele scrise, probele practice)
 Alternative/moderne/complementare (observarea sistematică a activității și
comportamentului elevului, investigația, portofoliul, proiectul, autoevaluarea).
Itemul reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de evaluare,
instrumente proiectate în conformitate cu: scopul evaluării, obiectivele operaționale și
competențele derivate, conținuturile științifice implicate.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
110
În practica evaluării există o mare diversitate de itemi.
 După tipul de comportament cognitiv solicitat există:
– Itemi care presupun selectarea unui răspuns din mai multe variante oferite;
– Itemi care presupun elaborarea/redactarea răspunsulu i corect de către cel evaluat
 După obiectivitatea corectării și notării se disting trei tipuri:
– obiectivi (cu alegere duală, cu alegere multiplă, tip pereche/asociere);
– semiobiectivi (cu răspuns scurt, de completare, întrebări structu rate)
– subiectivi (rezolvare de probleme, tip eseu)
Itemul reprezintă o problem ă sau o temă care se conturează ca o unitate de conținut. El poate fi
redactat în mai multe forme:
 ca o problemă;
 itemi care solicită stabilirea unei identități, dependențe sau indicarea unor
caracteristici;
 itemi care solicită indicarea unei mărimi reprezentată printr -o formulă dată sau
invers;
 indicarea etapelor unui proces;
 precizarea conținutului unei noțiuni;
 itemi formulați prin intermediul unor schițe grafice;
 texte cu lacune.

5.4. Activitatea de evaluare în cadrul disciplinei economie

Activitatea de evaluare în cadrul disciplinei economie se referă la :
– Aspecte conceptuale;
– Forme de evaluare;
– Instrumente de evaluare;
– Metode și procedee de evaluare și autoevaluare utilizate în funcție de specificul
disciplinei contabilitate;
– Metodologia elaborării itemilor (clasificare, îndrumări practice de elaborarea
itemilor);
– Înregistrarea și evaluarea progresului școlar la disciplina contabilitate, clasic și
modern, individual și de grup;
Evaluarea la disciplina contabilitate se va realiza în timpul parcurgerii modulului, prin
forme de verificare continuă a rezultatelor învățării, iar instrumentele de evaluare continuă pot
fi: fișe de observație, fișe test, fișe de lucru, fișe de autoevaluare, teste de verificare a
cunoștințelor și prin evaluare finală realizată prin lucrări cu caracter aplicativ și integrat la

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
111
sfârșitul procesului de predare/învățare ș i pentru care se propun ca instrumente de evaluare:
proiectul, studiul de caz, portofoliu, monografii contabile.
Înregistrarea și evaluarea progresului școlar la disciplina contabilitate presupune:
• Evaluarea rezultatelor școlare urmărește să d etermine modul în care obiectivele
se realizează în învățare.
• Comparând rezultatele obținute la evaluările formative, continue și la evaluarea
finală, de la o perioadă la alta sau de la un grup de evaluați la altul, pentru aceleași condiții de
formare, cadrul didactic poate elabora sau adapta alte strategii didactice.
Evaluarea este eficientă atunci când se realizează în fiecare etapă a programului de
instruire și a procesului de proiectare a instruirii și nu doar la sfârșit.

5.5. Forme, modalități și tehn ici de evaluare

Teoreticienii educației disting, în funcție de modul în care se integrează operațiile de
măsurare – apreciere – decizie în desfășurarea procesului instructiv -educativ, trei forme de
evaluare, după cum urmează:
Evaluarea inițială.
Se re alizează la începutul predării și învățării disciplinei, în scopul cunoașterii
nivelului de pregătire a elevilor, atins până în acel moment, exprimat în termeni de competențe
potențiale.
În ce privește disciplina Economie, evaluarea inițială se poate realiza prin aplicarea
unei testări inițiale, care solicită răspunsuri la întrebări de tipul:
• Ați citit vreodată o lucrare de Economie? Dacă da, care?
• Puteți da exemple de mari economișt i?
• Puteți enumera fenomene și procese de natură economică?
• Puteți explica înțelesul următorilor termeni specifici disciplinei aflate în
studiu…?
• Puteți identifica fenomenele negative cu care se confruntă societatea
românească?
• Cunoașteți care sunt cerințele unei analize de text?
• Cum trebuie redactat un eseu?
• Cum se întocmește o fișă de lectură?

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
112
Astfel de întrebări vizează cunoștințe și priceperi dobândite de elevi prin studierea
altor discipline școlare sau prin lecturi individuale și d e care se pot folosi în studiul noului
domeniu de specialitate.
Pe baza răspunsurilor primite, profesorul are posibilitatea de a diagnostica nivelul
general de pregătire a elevilor la începutul predării disciplinei, pentru a ști de unde se pornește,
astfe l încât să -și dozeze eforturile în funcție de posibilitățile reale a elevilor cu care lucrează.
Evaluarea formativă.
Se realizează pe tot parcursul unui itinerar pedagogic și îi permite elevului să -și
remedieze lipsurile imediat după apariția lor. Evalu ând performanțele elevilor după fiecare
secvență de interviu, profesorul culege informații privind realizarea obiectivelor și are, în acest
fel, posibilitatea identificării neajunsurilor, a aspectelor critice și dificultăților întâmpinate de
elevi în învăț are, ceea ce îl ajută la adoptarea măsurilor de corectare, recuperare și ameliorare.
Nu se clasifică elevii(se pot acorda note, dar nu pentru a sancționa, ci pentru a recompensa și
încuraja), ci se stabilesc distanțele care îi separă de performanțele vizat e prin obiective pentru
a se putea iniția, în funcție de situația constatată, programe de recuperare și ajustare. Evaluarea
formativă oferă, totodată, posibilitatea ca elevul să -și fixeze și consolideze achizițiile recent
dobândite, să -și descopere lacunel e și dificultățile întâmpinate în învățare.
Evaluarea formativă reprezintă o succesiune de intervenții periodice, care verifică
dacă elevii au realizat fiecare obiectiv intermediar și îi informează în legătură cu progresele
realizate.
Este o evaluare pus ă în serviciul elevilor, orientându -i și susținându -i în eforturile lor
de a atinge obiectivele propuse. Menirea ei este de a reajusta, reechilibra și regla eforturile
elevului ajutându -l să învețe cât mai bine pentru a dobândi competențele vizate. Totodat ă, îi
permite profesorului să stimuleze și să dezvolte la elev procesele cognitive, prin ameliorarea
predării.
Prin procesul de evaluare continuă se asigură progresul fiecărui elev angajat în
procesul de învățare, deoarece permite profesorului să aducă îm bunătățirile sau corecțiile
potrivite demersului didactic întreprins.
Culegerea informațiilor cu privire la progresul elevilor este anterioară oricărei decizii
de reorientare a activității de formare sau de predare. Un demers polarizat în jurul noțiunilor de
progres, schimbare, adaptare, raționalizare.
Evaluarea formativă s e prezintă ca un feedback continuu pentru elev și profesor, care
oferă binomului educațional informații necesare membrilor săi pentru a afla dacă obiectivele

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
113
urmărite au fost atinse și pentru continuarea demersului didactic prin formularea unor obiective
mai complexe.
Caracteristicile evaluării formative:
• se realizează imediat după încheierea activității de instruire;
• se raportează la obiectivele operaționale ale lecției;
• este o evaluare preponderent calitativă a rezultatelor învățării;
• se veri fica achiziția de cunoștințe în memoria de scurtă durată;
• stimulează dezvoltarea elevilor;
• depistează imediat erorile și lacunele în pregătire;
• contribuie la ameliorarea și perfecționarea, în perspectiva imediată a activității
didactice;
• face p osibilă individualizarea instruirii;
• asigură imediat conexiunea inversă;
• facilitează acțiunea de orientare și îndrumare a elevilor;
• se realizează prin verificări susținute pe secvențe mici, reușind, în acest fel, să
cuprindă toata materia;
• elevul se poate manifesta ca subiect al autoevaluării, auto -corecției, autoreglării;
• generează relații de colaborare între profesor și elevi;
Evaluarea noilor rezultate ale învățării se poate realiza prin chestionarea orală sau cu
ajutorul testelor aplicat e la sfârșitul fiecărei lecții, punându -l pe elev în situația de a repeta încă
o dată, ceea ce a realizat/însușit pe parcursul activității didactice la care a luat parte.
Un test de evaluare formativă pentru lecția „ Sistemul social” ar putea cuprinde
următorii itemi:
• Precizați sensul general al conceptelor de „ sistem” și de „ analiza sistemică” a
societății;
• Enumerați principalele trăsături ale sistemului social;
• Enumerați subsistemele sistemului economic global;
• Ce înseamnă structura socială ?
Jinga și I. Negreț(1994) recomandă ca în elaborarea acestor teste să se respecte
următoarele exigențe:
• itemii se formulează în așa fel, încât să vizeze exact natura obiectivului urmărit;
• itemii vor conține noi sarcini de lucru derivate din natura obiectivelor urmărite,
dar de aceeași natură cu sarcinile de învățare propuse în timpul lecției;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
114
• itemii trebuie să ofere elevilor posibilitatea să depășească standardul minim de
performanță, da r reușita sau eșecul se vor judeca strict în funcție de acest standard;
• toți elevii sunt puși în fața acelorași sarcini și nu vor fi ajutați în timpul rezolvării
lor;
• timpul alocat testării va fi redus;
• se va urmări și cultivarea capacității elevilor de autoevaluare;
În funcție de rezultatele obținute, profesorul apreciază gradul de realizare a
obiectivelor urmărite, stabilește sarcinile individuale de lucru, programele compensatorii și
pregătește instru irea viitoare.
Evaluarea sumativă.
Dacă evaluarea formativă are loc la sfârșitul fiecărei unități de studiu, evaluarea
sumativă se realizează după parcurgerea mai multor unități. Se realizează prin verificări
periodice la sfârșitul unui sistem de lecții, capitol sau la sfârșitul întregii activități(semestriale,
anuale).
Scopul acestei evaluări se leagă de clasarea, cuantificarea sau atestarea progreselor
fiecărui elev.
Obiectul evaluării sumative îl constituie o parte importantă a unui curs sau un curs în
întregime. Evaluarea constă într -o apreciere de ansamblu a activităților survenite în urma mai
multor intervenții instructiv -educative și permite profesorului să se pronunțe asupra realizării
obiectivelor urmărite.
Este o evaluare finală, întrucât are loc după producerea învățării, după ce elevul a
parcurs un itinerar stabilit de profesor pentru a ajunge să stăpânească competențele specifice,
specificate în programă.
Prin intermediul acestui tip de evaluare se verifică și se apreciază achizițiile dobân dite
în timp, îndeplinind funcția de atestare și de selecție pentru a decide promovarea, admiterea,
orientarea.
Evaluarea sumativă sau cumulativă se încheie cu aprecieri gen bilanț, pe baza cărora
se decide dacă elevii au atins sau nu un nivel de competen ță (performanță) dorit, în studierea
disciplinei respective.
Aprecierea finală(semestrială, anuală) poate lua în considerație și datele obținute pe
parcursul derulării procesului instructiv -educativ.
Ea se poate realiza prin chestionarea orală sau prin l ucrări scrise, în timpul unor ore
special dedicate acestui scop.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
115
Itemii trebuie să fie astfel formulați, încât să nu solicite doar o simplă reproducere a
cunoștințelor însușite, dimpotrivă, să solicite selecții și prelucrări, pricepere de a sintetiza
informațiile însușite, angajarea operațiilor gândirii și creativității.
Probele de evaluare sumativă se planifică în așa fel încât să se încadreze într -un regim
rațional de efort, evitându -se supraîncărcarea și asigurându -se timpul necesar elevilor pentru
pregătire.
Caracteristicile evaluării sumative :
• se realizează la date și perioade de timp care marchează încheierea unor unități
mari de instruire;
• se raportează la obiectivele terminale ale acestor unități de instruire(sistem de
lecții, capitole);
• este o evaluare preponderent cantitativă a rezultatelor;
• verifică păstrarea cunoștințelor în memoria de lungă durată;
• efect ameliorativ redus la nivelul procesului, deoarece nu oferă posibilitatea
intervenției imediate în acest sens;
• se finalizeaz ă prin notarea elevilor, conform criteriilor unui barem;
• conexiunea inversă se realizează după un timp mai îndelungat;
• profesorul răsplătește reușitele și sancționează erorile;
• generează relații de opoziție între profesor și elevi și stări de stre s;
Realizarea funcțiilor actului evaluativ, în cadrul procesului didactic, presupune
folosirea tuturor formelor de evaluare, prin îmbinare și integrare, ele fiind complementare.
Numai în acest fel, acțiunea de evaluare își va dovedi eficiența.
Înainte de a întreprinde un demers evaluativ, profesorul își pune inevitabil următoarele
întrebări:
Cum voi proceda pentru a provoca reacțiile de răspuns ale elevilor, care să probeze
dobândirea achizițiilor dorite?
Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica randamentul elevilor?
Care este calea cea mai potrivită pentru a pune în evidență rezultatele învățării?
În predarea și învățarea disciplinei Economie pot fi utilizate, în scopul evaluării, mai
multe tehnici, care să se completeze reciproc, în așa fel încât să ofere o imagine adecvată asupra
rezultatelor învățării.
Observarea curentă.
Vizează comportament ul elevilor în timpul lecției, modul în care aceștia participă la
îndeplinirea sarcinilor de învățare, la desfășurarea activității în general.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
116
Profesorul observă și apreciază intervențiile spontane ale elevilor, calitatea
cunoștințelor și abilităților de care dau dovadă în participarea la realizarea unor sarcini
individuale sau de grup, modul în care se achită de îndatoririle ce le revin, conduita morală,
trăsăturile de caracter etc.
Chestionarea orală. Această tehnică de evaluare ia forma unei conversați i individuale,
frontale sau combinate, prin care se urmărește volumul sau calitatea cunoștințelor dobândite.
Avantaje :
• se realizează o comunicare directă între profesor și elevi;
• se dezvoltă competențele de comunicare ale elevilor;
• profesorul poate interveni cu întrebări ajutătoare sau stimulative;
• clasa poate interveni cu completări, ajustări, aprecieri;
• permite corectarea imediată a răspunsurilor greșite;
Dezavantaje :
• subiectivitatea profesorului este greu de eliminat;
• necesită mult timp pentru realizare;
• nu pot fi evaluați prea mulți elevi;
• apare intimidarea, inhibiția sau starea de stres;
Evaluarea prin probe scrise .
Permite verificarea întregului grup de elevi, sub aspectul cunoștințelor însușite și
competen țelor formate. În funcție de momentul în care se aplică distingem:
• lucrări scrise de control curent;
• lucrări scrise de control la sfârșitul unui capitol;
• lucrări scrise semestriale;
Avantaje :
• permite verificarea tuturor elevilor;
• poate fi s upusă controlului o arie extinsă de cunoștințe și capacități;
• este posibilă compararea rezultatelor;
• se pot stabili bareme și punctaje, care contribuie la eliminarea subiectivității
examinatorului;
• permite raportarea rezultatelor la un criteriu un ic de validare;
• avantajează elevii timizi sau lenți în formularea răspunsurilor;
Dezavantaje :
• se stabilește un feedback întârziat;
• erorile nu pot corectate și lămurite imediat;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
117
• elevii nu pot fi orientați și ajutați, prin întrebări suplimentare;
• pot să apară încercări de fraudă;
Pentru eficientizarea evaluării prin lucrări scrise se pot folosi testele docimologice,
care asigură o precizie sporită în măsurarea și aprecierea rez ultatelor.
Ele sunt probe standardizate sub aspectul conținutului, condițiilor de aplicare,
redactării răspunsurilor și cuantificării rezultatelor. Testele docimologice sunt folosite, în
practica didactică curentă, îndeosebi pentru a verifica volumul cuno ștințelor acumulate, mai
puțin pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a competențelor funcționale.
Se pot însă concepe și aplica teste de aptitudini(inteligență) sau de conduită, cu toate
că există opinia cum că, prin intermediul lor, se dețin doar apr oximații. Putem, de exemplu,
aplica următorul test de evaluare a conduitei, în perspectiva formării comportamentului
prosocial al elevilor.

5.6. Tehnici de evaluare

Cunoaștem :
• evaluarea globală – profesorul apreciază lucrarea după impresia generală produsă;
Pentru a -i conferi mai multă obiectivitate pot fi folosite mai multe metode:
– metoda rangurilor,
– metoda în perechi,
– metoda modelelor reprezentative;
• evaluarea analitică – se stabilesc as pectele importante de care se ține seama în
aprecierea lucrării și un punctaj pentru fiecare;
În aprecierea generală se ține seama de punctajul atribuit următorilor indicatori:
• conținutul lucrării: orientarea în alegerea temei, densitatea ideilor și a
impulsurilor, bogăția și exactitatea informației, concordanța conținutului cu titlul, unitatea și
coerența lucrării, originalitatea modului de abordare și tratare;
• structura lucrării: ordonarea ideilor, împărțirea în fragmente, în aliniate,
proporțion area părților lucrării etc.
• stilul: structurarea frazelor și propozițiilor, concizia și claritatea acestora,
folosirea potrivită a conceptelor;
• scrierea: respectarea regulilor de ortografie și de punctuație, acuratețea lucrării;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
118
Evaluarea trăsăturilor de personalitate – se urmăresc trăsăturile de personalitate cu rol
hotărâtor în randamentul activității școlare și în integrarea individului în viața socială: interese,
atitudini, motivații, comportamente etc.
Cunoașterea personalit ății elevilor se realizează prin:
• observație;
• chestionare;
• analiza (istoria individuală);
• autobiografie;
• studiu de caz;
• constatări întâmplătoare;
• fișa pedagogică;
• metoda Zapan;
Evaluarea conduitei elevilor – se urmărește conduita e levilor, ca rezultat al intervenției
instructiv -educative și ca factor care influențează randamentul școlar al elevilor. În acest scop
pot fi utilizate mai multe tehnici:
• decelarea conduitei în acte și factori, care pot fi evaluate mai exact decât
comp ortamentul în ansamblu;
• metode de diagnostic al personalității (chestionarul de personalitate);
• crearea unor situații experimentale;
• aprecieri pe baza unei documentații(diagnoza oarbă);
• autoaprecieri realizate de elevi;
Aprecierea conduitei elevului nu este posibilă decât în contextul actelor sale. Efectele
de această natură relevă aspecte calitative ale instruirii și educării, evaluarea lor în practica
școlară curentă exprimându -se prin aprecieri globale, generale și nu au precizia aprecierilor
operate asupra realizării obiectivelor cognitive.
Cercetările de psihologia învățării au pus în evidență valoarea stimulativă a cunoașterii
rezultatelor oricărui proces de achiziție, ceea ce îi dă subiectului perspectiva și îi sus ține efortul.
Eficacitatea învățării scade atunci când informația despre rezultat lipsește, dimpotrivă,
cunoașterea rezultatului are o funcție motivațională.
Antrenarea elevului în autoevaluări și autoaprecieri prezintă incontestabile valențe
formative.
Elevul ajunge să -și formeze propria imagine de sine, dobândind mai repede conștiința
progreselor realizate în studierea disciplinei și a eforturilor necesare pentru realizarea

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
119
obiectivelor urmărite. Autoaprecierea contribuie la întărirea motivației intrin seci și a atitudinii
pozitive față de învățare.
Reușitele îl încurajează pentru continuarea studiului și aprofundarea aspectelor
teoretice specifice domeniului studiat. Nereușitele trebuie astfel gestionate încât să nu
descurajeze. Succesul are un efect m obilizator, stimulativ asupra elevului, după cum insuccesul
este descurajant.
Prin urmare în predarea și învățarea Economiei succesul se corelează pozitiv cu
performanțele, cu satisfacția și dorința de a învăța. În acest fel, evaluarea rezultatelor
interv enției educative devine factor de stimulare a progresului în învățare.
De multe ori, profesorii recurg în evaluarea elevilor doar la simple verificări orale și
câteva lucrări scrise(extemporale), prin care urmăresc volumul cunoștințelor acumulate,
neglijâ nd rezultate de natură formativă ale învățării (competențe, atitudini, trăsături de
personalitate).
Pentru a realiza o evaluare eficientă, în acord cu exigențele învățământului modern,
este necesară utilizarea unor tehnici diverse, capabile să asigure un control adecvat al efectelor
instructiv -educative.

5.7. Criterii de evaluare a eficienței didactice a lecției de Economie

Evaluarea lecției se realizează prin prisma unor indicatori de competență a cadrelor
didactice. Desfășurarea în bune condiții a activității didactice, solicită profesorului trei categorii
de competențe:
Competența conceptuală :
• documentarea științifică și metodică;
• capacitatea de a proiecta actul didactic;
Competența pedagogică și managerială :
• asigurarea conținutului științific;
• pedagogizarea conținutului;
• adecvarea strategiilor didactice la capacitățile de învățare ale elevilor;
• crearea situațiilor de învățare;
• dirijarea învățării;
• stimularea învățării;
• controlul activității de învățare;
• capacități de comunicare;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
120
Competențe de evaluare :
• folosirea diferitelor forme de evaluare;
• capacitatea de autoreglare a procesului;
• capacitatea de autoevaluare;
Pornind de la aceste competențe solicitate putem stabili repere ce se urmăresc în
evaluarea lecției.

5.8. Indicatori pentru evaluarea unei lecții de Economie

Elaborarea proiectului de lecție
Documentarea științifică :
• adecvarea surselor bibliografice alese în raport cu conținutul ce urmează a fi
predat;
• aplicarea creatoare a informațiilor în conceperea proiectului;
• consemnarea bibliografiei conform normelor metodologice;
Definirea obiectivelor :
• precizarea tipu lui de obiective urmărite: informative, formative, educative;
• definirea obiectivelor operaționale;
• precizarea comportamentelor vizate prin obiective, corelate cu conținutul și
posibilitățile elevilor(diferențiat);
• precizarea condițiilor psihologice ale învățării;
• precizarea condițiilor materiale ale învățării;
• specificarea criteriilor de reușită;
Corelația dintre obiective și celelalte componente ale actului didactic (conținut
strategie, forme de organizare, forme de evaluare etc. ):
• defini rea obiectivelor în corelație cu componentele implicate în conținutul
respectiv;
• corelația obiective – strategie – mijloace de învățare;
Corelația obiective -evaluare :
• concordanța dintre itemii de evaluare și obiectivele stabilite;
• diferențierea s olicitărilor;
• corelarea volumului și gradului de dificultate al cerințelor cu particularitățile
individuale și durata activității de rezolvare;
• corelarea conținutului probelor de evaluare cu formele de evaluare;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
121
• valorificarea rezultatelor evaluări i pentru compensare sau dezvoltare:
Desfășurarea lecției
Activizarea elevilor :
• captarea atenției, stârnirea interesului și a dorinței de a învăța prin acțiune;
• raportul dintre durata afectată acestui moment și cea afectată predării în funcție
de tipul și varianta de lecție, specificul conținutului, particularitățile psiho – intelectuale ale
elevilor;
• concordanța naturii solicitărilor cu particularitățile conți nutului și ale elevilor;
• activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltări;
Conținutul :
• esențializarea conținutului;
• reprezentarea conținutului;
• gradul de organizare și structurare a materialului;
• caracterul formativ al conținutului(de a genera idei noi, opinii, soluții, etc. );
• caracterul științific și practic -aplicativ;
• corelații interdisciplinare;
• corelația conținutului cu strategia didactica și tipul de interacțiune profesor –
elevi, ele vi-elevi;
• corelația modului de abordare logică a conținutului cu strategia didactică;
• acțiuni logice de organizare și prelucrare a informației(analiză, sinteză, corelare,
asociere, definire, explicare, demonstrare, generalizare, argumentare, interpre tare, ilustrare,
sintetizare, etc. );
• realizarea progresului școlar;
Comportamentul:
• organizarea colectivului și a activității;
• crearea climatului afectiv -emoțional adecvat;
• motivarea activității;
• orientarea acțiunii și gândirii elevilor;
• favorizarea exprimării opiniei personale;
• adresarea de întrebări;
• capacitatea de a formula întrebări în mod pertinent;
• clarificarea problemelor;
• valorificarea experienței elevilor;
• crearea de situații problemă;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
122
• formularea de directive, ordine, comenzi;
• acordarea de ajutor, îndrumarea diferențiată;
• individualizarea instruirii;
• alternarea activității frontale cu activitatea pe grupe independente;
• lauda sau dezaprobarea atitudinii elevilor(ironică, acuzatoare, stereotipă,
motiva ntă, specifică);

Evaluarea :
• realizarea evaluării formative;
• raportul dintre conținutul evaluării și conținutul învățării;
• raportarea aprecierii la obiective;
• raportarea aprecierii la posibilitățile fiecărui elev, rezultatele sale anterioare și la
rezultatele celorlalți elevi;
• încurajează autoaprecierea și aprecierea reciprocă a elevilor;
• raportul dintre notare și norma docimologică;
• motivarea notei;
Comportamentul psiho/pedagogic :
Relația profesor -elev:
• creează un climat de dialog autentic, de cooperare și de acțiune;
• stimulează interesul pentru cunoaștere;
• favorizează reușita fiecărui elev;
• încurajează independența, originalitatea, gândi rea creatoare;
• valorifică ceea ce este pozitiv în fiecare elev;
• manifestă simțul echilibrului;
• laudă, evidențiază, recunoaște meritele;
• creează un climat nefavorabil: amenință, acuză, critică, jignește, ignoră etc.
Indicatorii propuși vizează, mai ales, calitatea practică a demersului instructiv –
educativ întreprins.
Pe baza cercetărilor privind realizarea lor, profesorii pot interveni mai apoi prin
autoreglare(măsuri de corectare) pentru îmbunătățirea calității desfășurării sale.
Evaluarea tr ebuie să însoțească desfășurarea procesului didactic, pentru a permite
ameliorarea lui continuă.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
123
6. Utilizarea în scop didactic a metodelor și teh nicilor de cercetare economică

6.1. Cercetarea economică

Economia este o știință care se distinge printr -un sistem complex de metode și tehnici
de cercetare cu ajutorul cărora se realizează nu doar diagnoza și prognoza socială, ci și înnoirea
cunoașterii științifice privind viața socială.
Abordarea acestor meto de și tehnici în cadrul lecțiilor de Economie nu urmărește doar
simpla cunoaștere, de către elevi, a modului în care poate fi realizată cercetarea în acest
domeniu, ci și aplicarea lor efectivă printr -un efort personal de investigare a realității
economice . Astfel, sondajul de opinie, ancheta, interviul, analiza de conținut, ca principale
metode de cercetare în economie, pot deveni activități cu caracter practic -aplicativ, în care pot
fi antrenați elevii. Aplicarea acestora se bazează pe cunoștințele dobând ite anterior, pe concepte
și principii teoretice sau metodologice deja însușite.
Pentru a se antrena în astfel de activități, elevii trebuie să cunoască și să respecte
etapele specifice unui demers de cercetare economică:
• enunțarea problemei care face obiectul cercetării;
• stabilirea obiectivelor investigației;
• elaborarea ipotezelor;
• proiectarea modului de realizare efectivă a cercetării;
• alegerea metodelor și mijloacelor adecvate(instrumente de cercetare)
• determinarea eșantionului reprez entativ, care face obiectul cercetării;
• desfășurarea explorărilor efective de teren;
• analiza datelor obținute și prelucrarea lor;
• interpretarea rezultatelor;
• elaborarea concluziilor la care conduce cercetarea;
Aplicarea în bune condiții a meto delor de cercetare economica solicita elevilor o serie
de competențe teoretico – acționale:
• cunoașterea cerințelor metodologice fundamentale în cercetarea economică;
• identificarea metodei potrivite în anumite situații;
• priceperi de elaborare a ins trumentelor de cercetare, cum ar fi, de exemplu,
construcția chestionarului;
• identificarea tipurilor de erori ce pot să apară;
• abilitați de înregistrare, sintetizare, prelucrare și interpretare a rezultatelor;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
124
• capacitatea de a elabora concluzii, p e baza evaluării rezultatelor, și de a le integra
în structurile lor comportamentale;
Cercetarea socială, orientată către investigarea persoanelor și/sau organizațiilor îi
oferă elevului posibilitatea identificării și culegerii datelor, care, odată preluc rate și interpretate,
facilitează reconstrucția și definitivarea explicației teoretice. Culegerea datelor este urmată de
analize statistice, finalizabile în concluzii ce pot fi extrapolate la nivelul populației din care s -a
extras eșantionul supus investig ației. Datele culese, prelucrate și interpretate pot fi folosite
pentru:
• analiza relațiilor sau a dinamicii structurilor sociale;
• evidențierea modului în care se constituie și funcționează grupurile;
• relevarea modului de constituire a unor sensuri și semnificații sociale;
• relevarea unor moduri de comportare sau stiluri de reactivitate socială;
Aplicând metodele de cercetare empirică a câmpului social elevii vor putea înregistra
evenimente și experiențe, raporturi și interpretări, vor putea cunoaște opțiunile sau orientările
actorilor sociali, intențiile sau practicile lor comportamentale, vor p utea explica modul cum se
relaționează acestea cu factorii sociali, economici, demografici etc.
Prin intermediul acestor metode se valorifică potențialul intelectual al elevilor, în
sensul libertății, originalității și independenței în gândire și acțiune. Ele solicită imaginația,
gândirea divergentă, creativitatea, atitudinile, motivația, trăsăturile caracteriale și oferă elevului
posibilitatea să exprime personalitate creatoare. Manifestarea personalității se concretizează
prin producerea independentă de idei, descoperirea de soluții pentru diverse probleme,
afirmarea unor opinii personale cu privire la fenomene și procese, promovarea unor valori
dezirabile.
Cercetarea economică poate constitui o sursă esențială de informare pentru elevi. Ei
dobândesc, pe aceasta cale, informații relevante privind dinamica grupurilor, fenomenele și
procesele ce se petrec în societate etc. Descoperă tipuri de comportamente individuale și
colective, atitudini și valori ce se promovează în societate, caracteristici ale mediul ui social,
stări de spirit și tendințe ce animă conștiința colectivă. Rezultatele unor astfel de cercetări pun
în evidență ceea ce gândesc, cred, simt, apreciază, intenționează indivizii. Elevii au
posibilitatea, în acest fel, să vină în contact nemijlocit cu realitatea socială. Concluziile la care
vor ajunge, pe baza rezultatelor obținute, pot contribui la clarificarea conceptelor, a
controverselor pe marginea unor probleme de interes public sau la adoptarea unor decizii
acționale.
Alte metode didactice c are pot fi utilizate cu succes în cadrul lecțiilor de Economie:

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
125
• Brainstorming -ul;
• Algoritmizarea;
• Reuniunea panel;
• Metoda „ 6 -3-5”;
• Metoda „ Phillips 6 -6”;
• Lectura independentă;
• Elaborarea de eseuri, referate, recenzii, monografii;
Didactica modernă pledează pentru un învățământ activ dirijat. Cercetările psiho –
pedagogice au pus în evidență eficiența metodelor activ -participative, prin utilizarea cărora
elevul nu mai este un simplu receptor ci și subiect al cunoașterii și acțiunii educ ative. Numeroși
autori au pus în evidență faptul că dezvoltarea intelectuală a copilului se produce prin acțiuni,
prin utilizarea în învățare a unor procedee care cultivă inițiativa, imaginația, gândirea creatoare,
responsabilitatea, capacitatea de cooper are. O lecție care se sprijină pe metode și procedee
activ -participative îl asociază pe elev la propria lui formare. Interesul pentru aceste metode a
crescut foarte mult în ultimul timp, deoarece ele asigură o mai bună însușire a cunoștințelor,
dezvoltarea structurilor cognitive și operatorii ale elevului, consolidarea comportamentelor
relaționale și comunicaționale. Întemeiate pe ideea îmbinării gândirii și acțiunii, metodele activ –
participative determină elevii să cerceteze și să descopere singuri cunoști nțele, să le prelucreze
și să găsească soluții la problemele cu care se confruntă. Învățarea eficientă presupune
implicarea, angajarea celui care învață în actul învățării.
Strategiile didactice angajează nu numai utilizarea unor metode și procedee specif ice,
ci și, atunci când este cazul, mijloace de instruire al căror rol este de a facilita receptarea,
înțelegerea, fixarea și consolidarea cunoștințelor și priceperilor, evaluarea etc. În ce privește
predarea și învățarea Economiei, cele mai utilizate mijl oace sunt: suporturile figurative și
grafice, schemele structurale, mijloacele audio -vizuale, computer -ul etc.
Calculatorul a devenit în ultimul timp un mijloc de instruire foarte prețios, pe de o
parte datorită avantajelor pedagogice incontestabile, iar pe de altă parte datorită faptului că
întrebuințarea sa este necesară în toate ramurile științei, economiei etc. Din aceste motive,
instruirea orientată de calculator este considerată o componentă deosebit de importantă a
învățământului modern.
În activit ățile didactice curente calculatorul poate fi folosit în mai multe scopuri:
• pentru documentarea rapidă și explorarea unui număr mare de date;
• pentru simularea unor situații -problemă și antrenarea elevilor în rezolvarea lor;
• pentru testarea cunoști nțelor și abilităților dobândite de elevi;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
126
• pentru activități recapitulative și de sistematizare;
• pentru motivarea învățării;
Avantajele instructiv -educative oferite de utilizarea calculatorului(v. M. Ionescu, V.
Chiș, 1992, cap. IV) constau în:
• posibilitatea de a furniza cu rapiditate un volum mare de informații sistematizate;
• posibilitatea individualizării instruirii;
• posibilitatea de a spori disciplina gândirii, precizia operațiilor mentale;
• posibilitatea de a organiza informațiile dup ă cerințele elevului;
• posibilitatea de a asigura un plus de motivare învățării și de angajare a elevilor
în activitate;
Instruirea orientată de calculator asigură atingerea unor performanțe școlare
superioare și, în perspectivă, o mai bună integrare so cio-profesională a elevilor.
Operaționalizarea strategiilor didactice este realizabilă în diferite contexte
organizatorice:
• activități frontale;
• activități individuale;
• activități de grup;
Numeroase cercetări de psihologie socială(Doise, Hughy, Monteil) au pus în evidență
faptul că activitatea în grup are o eficiență ridicată, deoarece inteligența și efortul individual se
îmbină și se completează cu inteligența și efortul întregului grup. A chizițiile fiecărui elev
depind de dinamica și de formele relaționale pe care acestea le presupun, deoarece favorizează
organizarea gândirii în mod operativ, schimbul de idei, spiritul critic etc. Din acest motiv,
recursul la activitatea în grup este tot m ai frecvent, pe parcursul desfășurării procesului
instructiv -educativ. În intenția perfecționării și diversificării activităților instructiv -educative
realizate cu elevii este tot mai evidentă preocuparea de a îmbina armonios formele de
organizare, astfel încât să se asigure un nivel superior de calitate și eficiență.

6.2. Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului prosocial

Prin predarea Economiei sunt transmise și însușite de către elevi cunoștințe și
atitudini, norme și valori, care stau la baza formării unor comportamente dezirabile în plan
social.
Influența formativă vizează principalele componente structurale ale personalității,
modelând disp onibilitățile de participare și autorealizare socială.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
127
Asimilarea experienței sociale și dezvoltarea competențelor specifice îi ajută pe elevi
să se comporte ca membri ai unui grup social, să îndeplinească anumite roluri sociale.
Se creează în acest fel, premisele adaptării și integrării active a individului în societate.
Integrarea socială este rezultanta comunicării și asimilării unor modele
comportamentale sau de acțiune adecvate noilor condiții ale existenței indivizilor ca membri
ai unor colectivit ăți.
În cadrul lecțiilor de Economie , elevii acumulează cunoștințe și îșidezvoltă
competențe și atitudini, care contribuie la structurarea unui comportament prosocial
indispensabil inserției în viața socială.
Modelarea socială a indivizilor, astfel încâ t să fie capabili de manifestare sau realizare
în cadrul diferitelor forme de comunitate și activitate umană, presupune învățarea
comportamentului prosocial cu valoare adaptativă și integrativă.
Prin predarea și învățarea Economiei , ca disciplină școlară, se urmărește dezvoltarea
competențelor de comunicare, relaționare și participare la viața socială, economică și politică
indispensabilă asumării, de către elevi, a așteptărilor de rol venite din partea societății.
Obiectivele de referință ale predării și învățării Economiei desemnează competențe
identificabile prin următoarele capacități de care elevii trebuie să dea dovadă:
– exprimarea părerilor/convingerilor personale;
– dialog, dezbatere publică a unei probleme, negociere, rezolvare a conflictelor;
– adaptare la context și situații;
– aprecierea și valorizarea diferitelor perspective de gândire și acțiune;
– decizie privind acțiunile potrivite în diverse situații;
– reflecția critică asupra prejudecăților și stereotipiilor proprii sau ale altora;
– exersar ea unor roluri în cadrul activităților de grup;
– participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului;
– asumarea unor sarcini sau responsabilități în mod liber;
– recunoașterea situațiilor în care este nevoie de acțiune socială;
– influențarea persoa nelor și instituțiilor pentru soluționarea unor probleme sociale;
– respectarea normelor morale, a legilor conviețuirii interumane;
– respectarea legalității, ordinii sociale, dreptății și libertății, drepturilor omului;
Dezvoltarea unor astfel de competenț e contribuie la structurarea comportamentului
prosocial, care îi va permite elevului să se adapteze solicitărilor sociale dinamice, în diferite

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
128
situații de viață și activitate. Dobândirea acestui comportament este o condiție sine qua non a
socializării in dividului.
Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului prosocial
presupune proiectarea unor activități de învățare, care să faciliteze integrarea cunoștințelor,
competențelor și atitudinilor într -un profil formativ adecvat ro lului cetățeanului într -o societate
într-o continuă schimbare:
– activități de acumulare a cunoștințelor despre societate, a normelor, valorilor și
atitudinilor dezirabile;
– activități de informare asupra comunității locale: studii de caz, sondaje de opinie ,
buletine informative etc. ;
– activități de tip proiect;
– activități de conversație dirijată, dialog liber și dezbatere pe o anumită temă;
– activități de negociere, luare a deciziei, alegere a liderului de grup;
– exerciții de rezolvare a conflictelor;
– exerciții care solicită exprimarea părerilor, convingerilor, sentimentelor
personale;
– activități de influențare a deciziei, colaborarea cu organizații civice etc. ;
Comportamentul prosocial se conturează pe baza capacităților de integrare și
participare socială. Antrenarea elevilor în amintitele tipuri de activități conduce la dezvoltarea
capacităților de relaționare, participare, coacțiune și cooperare, care contribu ie la îndeplinirea
unor roluri și responsabilități sociale.
Prin efectele formative și informative scontate, predarea și învățarea Economiei
asigură elevilor o largă deschidere spre problematica vieții sociale și spre manifestări
comportamentale, corespun zător normelor și valorilor caracteristice societății în care trăiesc.
Elevii sunt pregătiți pentru a înțelege viața socială, pentru a se adapta exigențelor
sociale ale timpului nostru, exprimând comportamente socializatoare și practicarea moralei, în
locul transmiterii excesive și verbalizării moralizatoare. Disciplina întemeiată pe constrângere
și sancțiune este înlocuită cu dezvoltarea inițiativei personale, a conduitei bazate pe valori
umane general valabile și prevenirea comportamentelor indezirabile .
Raționalitatea acțiunilor este o premisă pentru acțiunea socială, care presupune
realizarea unui optim social. Criteriile de raționalitate, în funcție de care sunt apreciate acțiunile
indivizilor, se referă la:
– raporturi adecvate între mijloacele acțiu nii și scop;
– relaționare logică între scopurile acțiunilor;

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
129
– concordanță între scopurile propuse și rezultatele obținute;
Finalizarea exigențelor de raționalitate se exprimă prin rezultate adecvate în planul
eficienței sociale.
Optimizarea acțiunilor so ciale se întemeiază, în primul rând, pe aspectele ce țin de
resursele umane ale dezvoltării: competență, participare activă, responsabilitate socială,
motivații și aspirații.
Dezvoltarea este într -o strânsă dependență cu cota valorică a participării socia le și a
auto-realizării umane, care presupune competență, creativitate, responsabilitate socială.
Cunoștințele, priceperile, deprinderile, atitudinile și trăsăturile de personalitate
dobândite prin studiul economie, ca disciplina școlară, contribuie la fo rmarea unui individ apt
să răspundă unor astfel de exigențe.
Comportament prosocial demonstrează acel individ care se conformează și, mai mult,
contribuie la consolidarea unor norme și valori dominante, manifestând o disponibilitate sporită
pentru partici parea la acțiunile vizând schimbarea socială. Conform Dicționarului de
psihologie socială (1981) comportamentul prosocial este un „ comportament caracterizat prin
orientarea spre valorile sociale”. În literatura de specialitate întâlnim următoarele accepți uni ale
acestui profil comportamental (cf. S. Chelcea, 1994):
– comportament orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea, dezvoltarea
celorlalte persoane(J. Reykowski);
– acte intenționate care ar putea avea consecințe pozitive pentru alții, fără a se
aștepta o răsplată externă(A. Baum, J. D. Fisher s. a. );
O definiție cuprinzătoare – care face referire la fenomene variate: ajutarea, protejarea
și sprijinirea semenilor, apărarea proprietății, dreptatea, echitatea etc. – ne oferă S. Chelcea:
„… acel comportament intenționat, realizat în afara obligațiilor profesionale și orientat
spre susținerea, conservarea și promovarea valorilor sociale” (1994, p. 118).
Manifestarea comportamentului prosocial este dezirabilă în perspectiva acțiunii
sociale, care presupune însă responsabilitate și reciprocitate. Se are în vedere individul concret,
cu ideile, normele, valorile și sentimentele pe care le -a asimilat.
Comportamentul prosocial este unul învățat. Educația în general, studiul Economiei
în particular, joa că un rol determinant în formarea unor atitudini pozitive, ca premise pentru
realizarea acestui tip de comportament. Se asigură elevilor, pe această cale, informații de natură
socială, modele de urmat, ceea ce contribuie la formarea unei imagini proprii de spre ceea ce
este bine sau rău și orientarea spre susținerea și promovarea valorilor și normelor societății.
În cazul mediului de învățare on -line, mediul extern nu este un spațiu concret, cum ar

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
130
fi sală de clasă, dar și acesta necesita intervenția unor i nstructori (on -line). Mulți profesori nu
cred că un mediu on -line poate oferi același grad de impact în învățarea elevului, precum sala
de clasă.
Profesorii care folosesc teoria constructivistă a învățării în on -line pot oferi atât
oportunitatea învățării prin descoperire, precum și activități de gândire critică prin discuții și
proiecte de învățare pornind de la o problemă. Acestea sunt activități care se pot face individual,
dar poate fi o experiență de învățare mai puternica atunci când este continuată c u o activitate de
colaborare cu alți elevi și/ sau instructor. Aceste tipuri de activitate necesită instructori pentru
ca instruirea sa fie eficientă în mediul virtual.

6.3. Demersuri evaluative în predare și învățare

Evaluarea rezultatelor școlare este o activitate centrală a unui proces eficient de
predare și învățare. Prin intermediul său poate fi înregistrat progresul înregistrat de către elevi,
ceea ce îl ajută pe profesor să aprecieze în ce măsură rezultatele obți nute sunt în concordanță
cu obiectivele urmărite.
Orice proces didactic presupune, pentru dirijarea eficientă a derulării sale, un control
al efectelor. Evaluarea constă într -o serie de operații al căror scop este obținerea unor informații
utile privind n ivelul de pregătire a elevilor și calitatea instruirii.
Scopul acțiunilor evaluative este de a constata efectele influențelor educative și de a
le aprecia prin prisma obiectivelor vizate, numai în acest fel fiind posibil un control permanent
asupra derulă rii procesului și adaptarea deciziilor de eficientizare a acestuia. Constatarea
progresului cantitativ și calitativ al învățării este o condiție indispensabilă pentru determinarea
succesului pe care l -a avut instruirea.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
131
7. Studiu experimental – strategii didactice moderne în predarea economiei

7.1. Scop, ipoteză, obiective

În sistemul bazat pe competen țe una dintre cele mai eficiente metode didactice este
învățarea centrat ă pe elev. Aceasta se refer ă la situa ția în care elevii lucreaz ă atât în grupuri cât
și individual pentru a explora probleme și a procesa activ cuno ștințele, mai degrab ă decât a fi
niște receptori pasivi ai acestora, implicându -se activ în actul instructiv -educativ, în scopul
atingerii competențelor, lucru care influenț ează în sens pozitiv și relația profesor -elev.
Atenția mea s -a concentrat pe eficientizarea formării competențelor elevilor la
disciplina economie, căutând permanent să adaptez strategia didactică în interesul elevilor,
pentru ca aceștia să fie capabili s ă aplice cele învățate în practică, să îi ajute în viitor să se
integreze pe piața muncii și să se adapteze ușor la cerințele viitorului loc de muncă.
În toate studiile de caz, aplicațiile practice și jocurile de rol pe care le -am aplicat am
utilizat exem ple și situații concrete din practica economică și viața reală, tocmai pentru ai
familiariza pe elevi cu procesele și fenomenele reale care au loc într -o întreprindere adevărată.
Aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură
formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează
participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul
instructiv -educativ.
Am realizat studiul experimental p e parcursul unui semestru al unui an școlar. Studiul
experimental constituie un exemplu pentru elevi .

Ipoteza de lucru
Se propune să se verifice în planul practic al realității școlare progresul școlar obținut
în situația utilizării metodelor activ -participative în cadrul procesului de predare -învățare la
orele de economie .
De asemenea, simultan, se dorește educarea capac ităților creatoare și originale în
găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum
și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândi re, memorie, imaginație.
Acest lucru va fi benefic și pentru cele lalte discipline de studiu, dar și pentru viitor,
când elevii vor ajunge pe piața muncii.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
132
Obiectivele cercetării:
Pentru prezenta cercetare sunt formulate următoarele obiective:
– identificarea nivelului de informare și cunoștințe al elevilor și stabilir ea
performanței individuale;
– investigarea eficienței folosirii metodelor activ -participative în procesul de
predare -învățare;
– înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor
experimentale și de control la testul inițial și cel final;
– urmărirea progreselor realizate de elevi privind însușirea noțiunilor legate de
inventariere și de înregis trare în contabilitate a rezultatelor inventarierii;
– sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

7.2. Coordonatele majore ale cercetării

Locul de desfășurare a cercetării
Cercetarea experimentală s -a realizat la Liceul ”Traian Vuia” Făget pe parcursul
semestrului I, an școlar 2019 – 2020 .
Eșantionul de participanți și de conținut
1. Eșantionul de participanți
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate au fost
cuprinși în cercetare două grupe ce a u cuprins 12 elevi fiecare ce se găsesc în clasa a XI -a, profil
economic.
Nivelul de pregătire al elevilor este omogen, din punct de vedere al potențialului
intelectual.
Aceștia au posibilitatea de a alege la examenul de bacalureat disciplina economie
pentru proba la alegere a profilului.
Se folosesc pentru cercetare două eșantioane.
Grupul experimental este format din grupa 1 de elevi , iar eșantionul de control este
format din grupa 2 de elevi .
La grupul experimental s -a acționat cu ajutorul factorulu i experimental, în
conformitate cu cele presupuse în ipoteza cercetării, în vederea producerii unor modificări în
desfășurarea acțiunii educaționale.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
133
La final, au fost comparate performanțele elevilor înainte și după introducerea
intervenției experimentale la grupul experimental, precum și între grupul experimental și cel de
control.
2. Eșantionul de conținut
Aria curriculară: Om și societate
Disciplina : Economie
Activitățile vizează identificarea nevoilor umane și managementul resurselor ce pot
acoperii aceste nevoi.
Variabilele cercetării
1. Variabila independentă
Folosirea sistematică a metodelor interactive pentru eficientizarea procesului de
predare -învățare a disciplinei economie .
Au fost alese ca metode activ -participative de p redare -învățare:
– Metoda cubului
– Brainstorming -ul
– Tehnica 6 -3-5
– Metoda ciorchinelui
– Problematizarea
– Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat
– Organizatorul de grafic
– Studiul de caz
2. Variabila dependentă
– Deprinderi pentru folosirea vocabularului sp ecific contabilității
– Dezvoltarea capacităților de conexiune a teoriei cu practica .
– Gradul de implicare al elevilor în timpul orelor de predare -învățare;
– Deprinderi de utilizare a metodelor inte ractive ca instrumente pentru o
predare -învăț are-evaluare /autoevaluare eficiente;

Metodologia cercetării
1. Metode de cercetare
Metodele didactice care se aplică au fost selectate astfel încât să răspundă
principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și
prelucrare a materialului faptic.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
134
Astfel, pentru confirmarea sau infirmare a ipotezei de la care s -a plecat, s -a folosit un
sistem metodologic compus din:
– metoda autoevaluării;
– metoda observației sistematice;
– metoda analizei produselor activității;
– metoda experimentului psihopedagogic/didactic, colectiv, de durată medie,
desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.
2. Instrumente de cercetare
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de
cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gra dul de implicare al lor în
procesul educativ, s -au folosit ca instrumente de cercetare:
– testul predictiv;
– fișele de lucru;
– testele pedagogice de cunoștințe.
Aceste instrumente au fost adaptate particularitaților elevilor, obiectiv elor vizate
și conținuturilor prezentate în rândurile de mai sus.

7.3. Etapele cercetării

7.3.1. Etapa de constatare / preexperimentală

Etapa experimentală, are rol constatativ, de a stabili care este nivelul eșantionului
experimental și a eșantionului de control în momentul inițierii experimentului psihopedagogic.
Evaluarea inițială, adică cea concepută și înfăptuită înainte de începerea procesului,
are rolul să constate și să diagnosticheze aptitudinea și starea de pregătire a elevului.
Evaluarea iniția lă este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară
creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate.
Acest tip de evaluare oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de
învățare, dar și a eventualelor lacune care trebuie completate, ori a unor aspecte ce necesită
corectare sau îmbunătățire (programe de recuperare).
Evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici
ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Evaluarea inițială are drept scop cunoașterea potențialului de învățare al elevilor la
începutul clasei a XI -a, după studierea în anii u unor discipline precum Educație tehnologică și

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
135
Educație antrep renorială, și dobând irea unor competențe în domeniu , cu scopul de a identifica
nivelul de cunoștințe al elevilor și lacunele pe care le au referitor la tema cercetată.
Pentru evaluarea inițială a elevilor a fost ales testul predictiv/ințial.
Matricea de specificații realizează corespondența dintre competențele
corespunzătoare nivelurilor taxonomice și unități de învățare/concepte -cheie/conținuturi/teme
Figura 7.1.- Matricea de specificații pentru elaborarea testului predictiv

Competen țe
Conținuturi C1 C2 C3
Nevoi și resurse X X
Cererea X X
Consumatorul și comportamentul său
(costul de oportunitate, utilitatea
economică) X X
Sursa: autorul

Competențele avute în vedere pentru alcătuirea acestui test inițial au fost dobândite în
cadrul disciplinei ”Educație antreprenorială ”, clasa a X -a,
Testul de evaluare inițială este alcătuit din două părți/subiecte, conform modelului
elaborate de Centrul Național de Evaluare și Examinare. VEZI ANEXA 11
Partea I cuprinde itemi obiectivi (itemi cu alegere multiplă și cu aleger e duală) pentru
care se acordă 4 0 de puncte.
Partea a II-a, pentru care se acordă 5 0 de puncte, cuprinde itemi semiobiectivi (itemi c u
răspuns scurt) și 1 item subiectiv (rezolvarea de probleme)
În urma aplicării testului inițial la cele două tipur i de eșantioane , acestea au fost
centralizate, separat.
Rezultatele obținute de elevi la testul intial sunt prezentate centralizat în cont inuare, prin
comparație între eșantionul experimental și cel de control.
În urma rezultatelor obținute de elevi, se calculează gradul de dificultate al testului pe
fiecare categorie de item.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
136

Figura 7 .2.- Gradul de dificultate a itemilor testului predic tiv

Sursa: autorul

Figura 7.3 -Rezultatele evaluării la nivelul întregii clase

Sursa: autorul

Graficul 7.1 . Reprezentarea grafică a rezultatelor testului inițial la nivelul întregii clase

Sursa: autorul pe baza datelor preluate din Figura 7 .3

Nota 4
2 elevi
8%Nota 5
4 elevi
17%Nota 6
1 elev
4%Nota 7
7 elevi
29%Nota 8
4 elevi
17%
Nota 9
6 elevi
25%Reprezentarea grafică a rezultatelor Testului inițial
la nivelul întregii clase
Nota 4
Nota 5
Nota 6
Nota 7
Nota 8
Nota 9Itemi Răspunsuri
corecte Total
răspunsuri Grad de
dificultate
I.1 21 24 0,87
I.2 19 24 0,79
II.1 16 24 0,66
II.2 17 24 0,70
Număr elevi Nota obținută
2 4
4 5
1 6
7 7
4 8
6 9
Total 24 elevi

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
137
Din analiza rezultatelor pentru cele două eșantioane: experiment și de control s -a
constatat că răspunsurile au fost destul de omogene, neobservându -se diferențe semnificative
între cele două grupuri.
Din punct de vedere statistic, centralizatorul răspunsurilor pentru cele două eșantioane
este pr ezentat în tabelele de mai jos:
Figura 7 .4.- Centralizatorul răspunsurilor la testul inițial
Itemi Răspunsuri corecte
Eșantion experimental Eșantion de control
I.1 10 11
I.2 9 10
II.1 8 8
II.2 9 8
Sursa: autorul

Figura 7 .5.- Rezultatele evaluării Figura 7 .6.- Rezultatele evaluării
pentru eșantionul de control pentru eșantionul experimental

Sursa : autorul Sursa : autorul

Din analiza rezultatelor testului inițial se constată faptul că elevii, atât din cadrul
grupului experimental, cât și din cadrul eșantionului de control, și -au amintit noțiunile
referitoare nevoi, resurse , proprietate, preț, profit, etc. studiate în clasa a X-a.
Din punctul de vedere al potențialului intelectual, nivelul de pregătire al elevilor este
omogen. Număr elevi din
eșantion ul experimental Nota
obținută
1 4
2 5
0 6
4 7
2 8
3 9 Număr elevi din
eșantion ul de
control Nota
obținută
1 4
2 5
1 6
3 7
2 8
3 9

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
138
Grafic 7.2 . – rezultatele testului inițial, prezentate pentru eșantionul de control :

Sursa: autorul pe baza datelor preluate din F igura 7 .5.

Grafic 7.3 . – rezultatele testului inițial, prezentate eșantionul experimental :

Sursa: autorul pe ba za datelor preluate din Figura 7 .6.
Nota 4
1 elev
8%Nota 5
2 elevi
17%Nota 6
1 elev
8%Nota 7
3 elevi
25%Nota 8
2 elevi
17%
Nota 9
3 elevi
25%Reprezentarea grafică a rezultatelor
testului inițial
pentru eșantionul de control
Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9
Nota 4
1 elev
8%Nota 5
2 elevi
17%Nota 6
0%Nota 7
4 elevi
33%Nota 8
2 elevi
17%
Nota 9
3 elevi
25%Reprezentarea grafică a rezultatelor
testului inițial
pentru eșantionul experimental
Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
139
Repreze ntarea grafică a rezultatelor obținute la testul inițial de către elevii din
cele două eșantioane este prezentată mai jos:
Grafic 7.4 . – rezultatele testului inițial, prezentate pentru cele două eșantioane :

Sursa : autorul pe baza datelor preluate din Figurile 7.5. și 7 .6.

Testul predictiv a fost aplicat în etapa de constatare a nivelului de cunoștințe al elevilor
referior la procesul de inventariere. Răspun surile elevilor la fiecare item al testului inițial de
evaluare au fost centralizate și analizate. Aceste răspunsuri au fost prelucrate și în fața elevilor
din ambele eșantioane.
Studiul experimental propus are ca scop cunoașterea, identificarea pașilor care trebuie
urmați pentru eficientizarea inventarierii. Aceast lucru se va realiza prin utilizarea metodelor
activ -participative în procesul de predare -învățare la eșantionul experimental format din 12
elevi.
Pe baza datelor culese în urma analizei rezu ltatelor obținute la testul de evaluare inițială,
prin aplicarea metodelor activ -participative în procesul de predare -învățare, se va urmări
eficientizarea inventarierii prin:
– creșterea gradului de conștientizare a importanței cunoașterii a ceea ce presupu ne
activele imobiliare;
– cunoașterea în detaliu a imobilizărilor corporale;
– înțelegerea modului de inregistrare în contabilitate a mișcărilor înregistrate de
imobilizările corporale
– cunoașterea și întocmirea documentelor folosite .

012345
4 5 6 7 8 9Reprezentarea grafică a rezultatelor Testului
inițial
pentru eșantionul experimental și eșantionul
de control
Elevi eșantion de control Elevi eșantion experimentalNota Număr elevi

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
140
7.3.2. Etapa experimentului formativ

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, s -a avut în vedere utilizarea
metodelor activ -participative. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită,
neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșant ionul experimental, folosindu -se
metode tradiționale de predare -învățare.
S-a încercat ca fiecare metodă implementată să fie transparentă, să fie prezentată
detaliat, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când exp eriența
de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativității, eliminarea
factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, s -a căutat aprecierea
efortului fiecărui elev sau grupă de elevi, realizând evaluarea muncii acestora într -un mod
deschi.
În acest capitol, se prezintă prin exemplificare, câteva dintre metodele activ –
participative care stimulează gândirea și creativitatea elevilor, îi învață să caute soluții pentru
diferite probleme, să delibere ze pe plan mental, să lucreze productiv cu alții în cadrul
disciplinelor economice, în general și pe care le -am aplicat cu success la clasă.

1). Metoda cubului
Obiectivul operațional: să determine rezultatele parțiale și rezultatul net.
Sarcina didactică: Identificați nevoile și resursele .
Metoda didactică: metoda cubului – metodă modernă de învățare prin cooperare .
Mijloace: un cub din carton având fețele colorate diferit , foi A4 de diverse culori,
markere
Forme de organizare: frontală, p e grupe
Timp: 30 minute
Evaluare: observarea sistematică
Descrierea interacțiunii cadru didactic -educabil:
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe
perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme . Se arată elevilor un cub
din carton având fețele colorate diferit, fiind inscripționate cu următoarele verbe active :
Fața 1: verbul descrie
Fața 2: verbul compară
Fața 3: verbul enumeră
Fața 5: verbul exemplifică
Fața 4: verbul analizează
Fața 6: verbu l argumentează

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
141
Profesorul împarte grupul experimental în șase grupe de câte doi elevi. Echipele aleg
un lider de grup care va extrage un bilet pe care este scris verbul definitoriu pentru acea grupă
(descrie, compară, asociază, analizează, aplică și argumentează).
Se anunță tema de discutat și timpul de lucru alocat fiecărei grupe. Se anunță
obiectivele lecției de recapitulare.
Se împart fișel e cu sarcinile de lucru în grup. VEZI ANEXA 13
Timp de 20 -25 minute elevii lucrează în echipă la sarcina de l ucru primită. Profesorul
supraveghează activitatea elevilor și dă indicații acolo unde este nevoie. Soluționează și
situațiile în care nu toți elevii se implică în cadrul activității de grup sau atunci când un elev
monopolizează toate activitățile.
După re zolvarea cerinței un reprezentant din fiecare echipă prezintă în fața clasei
concluziile .

2). Învățarea centrată pe probleme
Exemplu de aplicare la disciplina economie , clasa a XI -a.
Tema: Costul producției
Întrebarea poate fi următoarea:
– Ce consecințe ar decurge din calcului incorect al producției, la nivelul unei
întreprinderi ?
3). Metoda Brainstorming
Exemplu de aplicare la disciplina economie , clasa a XI -a.
Tema: Proprietatea și libera inițiativă
Sarcina de lucru: Formulați definiții noțiunea de proprietate și liberă inițiativă, relația
dintre cele două.
Descrierea interacțiunii cadru didactic -educabil:
În prima etapă a acestei metode, cadrul didactic enunță sarcina de lucru grupului care
formează eșantionul experimental. Profesorul explică metoda didactică utilizată.
În etapa a doua, elevii au timp de gândire 10 minute și apoi încep să enunțe idei. În
acest procedeu contează cantitatea, iar din acest motiv nu se pune accent pe calitatea ideilor
emise. Profesorul notează ideile pe fl ipchart. Profesorul, dar și ceilalți participanți nu au voie
să comenteze ideile. Toate sunt acceptate. Profesorul are rol de mediator și intervine când nu
sunt respectate regulile.
În cea de -a treia etapă, se triază ideile emise, se analizează, rămân doa r cele corecte.
Se propun cele care vor constitui soluția finală.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
142
4). Tehnica 6 -3-5
Exemplu de aplicare la disciplina economie , clasa a XI -a.
Tema: Factorii de producție
Denumirea acestei metode este dată de elementele care ghidează activitatea:
– 6 ( elev i): inițial profesorul împarte clasa în grupuri de câte 6 elevi: fiecare elev
primește o coală de hârtie, iar profesorul enunță problema și cerințele de rezolvare.
– 3 (soluții): fiecare grupă notează pe coală trei idei/posibile soluții.
– 5 (minute): fiec are idee este prelucrată de celelalte grupe, prin rotație foile fiind
transmise din grupă în grupă, pentru a fi adăugate noi corespondențe. Fiecare foaie va trece pe
la fiecare grupă. La sfârșit fiecare lider va prezenta corespondențele înscrise pe foaia c are a
ajuns la grupa sa. Pe tablă se vor nota pe rând factorii de producție și calculul acestora
menționați de elevi.
Acest exemplu este o modalitate de a evita învățarea mecanică ș i de a activa gândirea
critică.

5). Metoda Ciorchinelui
Exemplu de aplicar e la disciplina economie , clasa a XI -a.
Tema: cererea
Procedeul propus este următorul: în mijlocul tablei se scrie cuvântul cerere . Elevii fac
același lucru, pe foaia proprie. Sarcina de lucru este ca elevii să noteze pe foile lor, în jurul
cuvântului cerere, toate ideile care le vin în minte , făcând conexiuni (trasate prin linii) între
acestea și cuvântul salariați. Pe rând, fiecare elev merge la tablă și adaugă de pe foaia lui, ceea
ce nu regăsește scris pe tablă. Totodată trasează și liniile de legătură dintre cuvântul scris
adăugat de el și celelalte cuvinte. Activitatea se termină atunci când s -au epuizat toate ideile.
Exemple de cuvinte adăugate: resurse, casă, mașină , client , etc.

6). Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Utilizarea acestei metode îi solicită pe elevi să realizeze conexiuni între cunoștințele
anterior însușite și noile informații, ceea ce favorizează învățarea.
Exemplu de aplicare la disciplina economie , clasa a XI -a.
Tema: Productivitate, profit
Se formează echipe formate din câte cinci elevi, fiecare întocmind o listă cu ceea ce
știu despre imobilizările corporale și o altă listă, cu ceea ce doresc să afle. Profesorul desenează
pe tablă următorul tabel. După ce au terminat de întocmit listele, elevul desemnat de către

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
143
fiecare grup ă, completează tabelul înscris pe tablă, conform informațiilor din listele grupei
respective.
Ceea ce știu/ cred că știu Ceea ce vreau să știu Ceea ce am învățat
1. Ce reprezintă profitul 1. Cum se calculează 1. Tipuri de profit și
profitabilitate
2. Calculul corect al
profitului și evitarea erorilor
de calcul.
În continuare, după discuții și explicațiile profesorului, elevii vor rezuma în ultima
coloană, ceea ce au învățat.

7). Organizatorul grafic
Oganizatorul grafic, este o metodă de învățare activă, întrucât se bazează pe
schematizarea informației, facilitează esențializarea și sistematizarea acesteia și presupune
participarea fiecărui elev.
Obiectivul operațional: Cunoașterea categoriilor mijloacelor fixe
Sarcina didactică: Precizați pe câte categorii se tine contabilitatea mijloacelor fixe.
Metoda didactică: Organizatorul grafic
Mijloace: fișe de lucru, flipchart, foi, markere
Forme de organizare: frontal și pe grupe
Timp: 15 minute
Evaluare: observarea sistematica
Descrierea interacțiunii ca dru didactic -educabil:
Din grupul experimental se formează 2 echipe formate din câte șase elevi, fiecare
echipă primind câte o Fișă de lucru . Cadrul didactic enunță sarcina de lucru. Fiecare echipă
notează pe fișa ei cum se formează prețul . După expirar ea termenului de lucru,. reprezentantul
fiecărei echipe prezintă rezultatul, realizând și o autoevaluare a cunoștințelor.

8). Metoda studiului de caz
Această metodă constă în confruntarea elevului cu o situație reală, prin a cărei
observare, înțelegere, interpretare, urmează să realizeze un proces de cunoaștere. „Cazul” ales
trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare
de informații și luarea unei decizii.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
144
De exemplu: Studiul de caz „ Factorii de producț ie și combinarea acestora ”.
Profesorul divizează clasa în grupuri mici. La toate grupurile se distibuie câte o Listă de factori
de producție completată cu 10 aplicatii, o fișă în care să treacă fiecare grupă rezultatele obținute .
După realizarea sarcinii d e lucru se verifică la tablă rezolvarea prin prezentarea pe
rând a înregistrărilor, respectiv din fiecare grupă câte unul, doi reprezentanți.

7.3.3. Etapa de control/postexperimentală

Etapa de control a cercetării numită și etapa postexperimentală, constă în
administrarea unei probe de evaluare formativă, de progres, identică pentru cele două
eșantioane: de experiment și de control.
Proba de evaluare finală va consta într -un test de verificare a cunoștințelor, deoarece
pe parcursul experimentului, elevii din eșantionul de experiment au asimilat și noțiuni legate de
inventariere și.deprinderi de întocmire a documentelor specifice acesteia.
Elevii care au fost eșantionul de control, au asimilat cunoștințele privind inventarierea
pe baza metodelor tradiționale de predare -învățare.
În urma acestei evaluări și a rezultatelor obținute se dorește realizarea unei verificări
a elevilor, precum și o ierarhizare a lor.
Testul propus este de autoevaluare , pentru ca elevii să aibe o viziune directă aspura
modului de corect are a testului, precum și posibilitatea de a -și corecta singuri greșelile și de a
reține varianta corectă.
Matricea de specificații realizează corespondența dintre competențele
corespunzătoare nivelurilor taxonomice si unități de învățare/concepte -cheie/ conținuturi/teme.

Figura 7.8.-Matricea de specificații pentru elaborarea testului formativ
Competențe
Conținuturi C
1 C
2 C
3 C
4
Nevoi și resurse X
Cererea X X
Consumatorul și comportamentul său (costul
de oportunitate, utilitatea economică) X X
Proprietatea și libera inițiativă X X
Factori de producție
Sursa: autorul

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
145

Competențele avute în vedere pentru alcătuirea acestui test de progres (formativ) au
fost dobândite în cadrul disciplinei economie clasa a XI -a.
C1. Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru organizarea demersurilor
de cunoaștere și expl icare a unor fapte, evenimente, procese din viața reală
C2. Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în rezolvarea unor situații –
problemă, precum și în analizarea posibilităților personale de dezvoltare
C3. Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în cadrul
diferitelor grupuri
C4. Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi în
schimbare
C5. Participarea la luarea deciziilor și la rezovarea problemelor comunității
Testul docimolog ic propus pentru aceast ă temă este strucutrat în trei p ărți/subiecte
care cuprind următoarele tipuri de itemi:
1. Itemi obiectivi: adevărat -fals, a legere multiplă, itemi pereche.
2. Itemi semiobiectivi: de completare a răspunsului și itemi cu răspuns scurt
3. Itemi subiectivi: eseu, rezolvarea de probleme.
În urma rezultatelor obținute de elevi, am calculat indicele de dificultate al testului și
pe fiecare categorie de item.

Figura 7 .9- Indicele de dificul tate al testului formativ pe fiecare categorie de i tem

Sursa : autorul

Itemi Răspunsuri
corecte Total
răspunsuri Grad
de dificultate
I.1 22 24 0,92
I.2 20 24 0,83
I.3 18 24 0,75
II.1 16 24 0,66
II.2 16 24 0,66
III.1 15 24 0,62
III.2 19 24 0,79

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
146
Figura 7 .10. – Rezultatele la testul formativ pentru întreaga clasă

Sursa : autorul
Indicele de dificultate al testului: Id = 8/24 = 0,33
Dacă integrăm valoarea obținută în limite: 0,20 < 0,33 < 0,80 se observă că testul a
fost bine realizat.

7.4. Rezultatele obținute în urma cercetării

Utilizând metode activ -participative în procesul de predare -învățare s -a constatat o
îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce
privește spiritul de echipă.
De asemenea s -a observat o mai bună exprimare orală a elevilor și o utilizare corectă
a termenilor de specialitate.
Analizând fișele de observare se poate spune că există un progres al elevilor de la o
activitate la alta. Elevii au înțeles că în orele în care se aplică metodele activ -participative
trebuie să se implice activ la lecție.
La sfârșitul orelor, elevii au primit bilețele de feed-back, în care au menționat punctele
tari și punctele slabe ale lecției.
Analizând bilețelele de feed -back se poate ob serva că în primele ore de experiment,
unii nu au scris nimic sau au fost formulări foarte scurte. În timp însă situația s -a schimbat și au
putut să aprecieze o lecție și chiar să critice anumite aspecte ale ei.
Scopul experimentului a fost atât determinar ea progresului școlar al elevilor, progres
înregistrat în condițiile utilizării metodelor activ -participative la disciplina economie , cât și
găsirea unor căi de eficientizare a operațiilor specifice calculelor cu caracter economic. Număr elevi Nota obținută
1 4
2 5
3 6
3 7
4 8
3 9
8 10
Total 24 elevi

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
147
În urma exercițiului de brainstorming, elevii au propus următoarele căi de
eficientizare:
– selectarea și angajarea corectă a personalului, prin testare;
– pregătirea suplimentară periodică în domeniu (cursuri, traininguri);
– realizarea cutiei de sugestii care păstrează anonimatul ce lor care fac sugestiile;
Pentru evaluarea formativă am utilizat observarea curentă a comportamentului
elevului. Pentru aceasta am notat pe o Fișă de observare aspectele urmărite în activitatea elevilor
la fiecare metodă activ -participativă utilizată.
Cent ralizate, fișele d e observare se prezintă astfel:
Figura 7 .11. – Centralizarea Fișelor de observare

Sursa: autorul
Aspecte
urmărite Apreciere Activități / Număr elevi implicați
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Atitudinea în
timpul
activității Pasiv 2 3 3 2 1 0 0 1 3 1
Colaborare 6 5 6 6 4 5 4 5 4 4
Dinamic 4 4 3 4 7 7 8 6 5 7
Interes Deloc 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0
Puțin 1 2 3 1 1 1 4 2 3 1
Frecvent 6 5 6 5 4 5 2 3 3 3
Permanent 4 4 3 5 7 6 6 7 6 8
Adaptare
socială Nesociabil 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Neutru 3 2 2 2 0 0 0 2 2 0
Sociabil 9 10 10 12 12 12 12 10 10 12
Participare la
discuții Niciodată 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Rar 1 0 1 1 1 0 2 1 2 0
Ocazional 1 2 2 2 0 2 2 1 1 1
Frecvent 5 5 6 5 4 4 2 3 4 4
Întotdeauna 5 4 3 4 7 6 6 7 5 7
Finalizarea
sarcinii de
lucru Da 8 9 9 12 12 12 12 12 10 12
Nu 4 3 3 0 0 0 0 0 2 0
Solicitarea
ajutorului Da 4 3 5 6 3 4 3 6 7 5
Nu 8 9 7 6 9 8 9 6 5 7
Urmărire
instrucțiuni Da 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
Nu 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Elaborarea
de soluții
originale Deloc 2 3 3 2 1 2 3 3 2 1
Uneori 5 4 6 4 5 5 4 3 5 5
Frecvent 5 5 3 6 6 5 5 6 5 6

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
148
Pentru a determina în ce măsură utilizarea metodelor activ -participative în cadrul
procesului de predare -învățare la orele de specialitate a determinat un progres școlar în rândul
elevilor din eșantionul experimental, elevii au primit un test de autoevalu are identic pentru cele
două eșantioane: de experiment și de control.
Rezultatele obținute au permis compararea performanțelor elevilor înainte și după
introducerea intervenției experimentale la grupul experimental, precum și între grupul
experimental și de control.

La nivelul întregii clase, reprezentarea grafică a rezultatelor testului formativ:

Grafic 7.5 . – Rezultatele testului formativ, prezentate pentru întrega clasă

Sursa: autorul pe ba za datelor preluate din Figura 7 .10.

Nota 4
1 elev
4%Nota 5
2 elevi
8%Nota 6
3 elevi
13%Nota 7
3 elevi
13%Nota 8
4 elevi
16%
Nota 9
3 elevi
13%
Nota 10
8 elevi
33%Reprezentarea grafică a rezultatelor la nivelul
întregii clase
Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Nota 10

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
149
În urma autocorectării și ulterior corectării de către cadrul didactic a testelor,
rezultatele, exprimate în note, se prezintă în tabelul de mai jos:
Figura 7 .12. – Rezultatele obținute la testul formativ de cele două eșantioane

Nr. lucrări i Nota eșantion
experiment Nota eșantion
de control
1 10 7
2 9 10
3 10 6
4 8 6
5 10 5
6 10 8
7 7 9
8 9 10
9 10 7
10 10 8
11 8 4
12 6 5
Media 8,91 7,08

S-a calculat și media rezultatelor pentru cele două eșantioane și se observă că
eșantionul experiment a obținut rezultate mai bune cu 1,83 puncte.

Grafic 7.6 . – rezultatele prezentate pentru cele două eșantioane :

Sursa : autorul pe ba za datelor preluate din Figura 7 .12
7.088.91
66.577.588.599.5Reprezentarea grafică a rezultatelor Testului de
autoevaluare pentru eșantionul experimental și
eșantionul de control
Eșantion de control Eșantion experimentalMedia
Eșantion

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
150
Figura 7 .13 – Rezultatele obținute la testul formativ de cele două eșantioane
Note Nr.elevi
eșantion experiment Valoare
procentuală Nr. elevi
eșantion de control Valoare
procentuală
10 6 50,00 % 2 16,67 %
9 2 16,67 % 1 8,33 %
8 2 16,67 % 2 16,67 %
7 1 8,33 % 2 16,67 %
6 1 8,33 % 2 16,67 %
5 – – 2 16,67 %
4 – – 1 8,32 %
TOTAL 12 100 % 12 100 %
Sursa: autorul pe ba za datelor preluate din Figura 7 .12

Din tabel se observă că elevii din eșantionul de experiment au obținut note cuprinse
între 6 și 10, iar pentru ceilalți notele au fost de la 4 la 10. Ponderea notelor de 10 a fost de 50%
la eșantionul experiment și doar de 16,67% la eșantionul de control.

Grafic 7.7 . – reprezentate pe rezultate pentru cele două eșantioane
Sursa : autorul pe ba za datelor preluate din Figura 7 .13
Notele maxime au fost obținute de un număr de 6 elevi din eșantionul de experiment
și doar 2 elevi din eșantionul de control.
01234567
10 9 8 7 6 5 4Nr.elevi / eșantion
NoteReprezentarea grafică a rezultatelor pentru cele
două eșantioane
Eșantion de control Eșantion experiment

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
151
Grafic 7. 8. – reprezentate a notelor maxime pentru cele două eșantioane
Sursa : autorul pe ba za datelor preluate din Figura 7 .13.

În urma lecțiilor interactive eșantionul de experiment are o viziune și înțelegere mult
mai clară privind fenomenele economice .
Dacă prima parte a testului nu a pus elevii în dificultate, itemii semiobiectivi și
obiectivi se pare că au format partea mai dificilă a testului.
Partea de eseu liber a fost tratată de majoritatea elevilor. Unii au recunoscut că au
probleme privind formu larea răspunsului. S -a notat și acest aspect și se va lucra mai mult pe
teme în care elevii trebuie să sintetizeze, să extragă idea, să compare, să analizeze.
Eșantionul de control, în urma predării noțiunilor pe baza metodelor tradiționale, fără
implicar ea interactivă a elevilor, au obținut un rezultat mai mic la test, chiar dacă la testul inițial
răspunsurile lor au fost la acealși nivel cu cele a elevilor din eșantionul experimental, în sensul
că au lăsat impresia că deșin anumite cunoștințe de bază.
Diferența de punctaj nu este foarte mare, deoarece testul nu a avut un grad ridicat de
dificultate.
Se observă similitudini cu eșantionul experiment în privința itemilor semiobiectivi și
subiectivi. Apar aceleași probleme, amplificate și de lipsa unei viziu ni înțelegeri clare. Se vor
lua aceleași măsuri de remediere a lacunelor descoperite în urma evaluării .
În urma experienței de la clasă în timpul predării lecțiilor, utilizând metodele
interactive de predare, învățare și evaluare, am constat că acestea sun t mai atractive și mai
motivante pentru elevi, participarea lor activă la lecție le satisface mai bine setea de cunoaștere
și de completare permanentă a cunoștințelor. S -a conștientizat pozitiv importanța și utilitatea
metodelor activ -participative.
Eșantion experiment
( 6 note maxime )Eșantion de control
( 2 note maxime )Reprezentarea grafică a notelor maxime
pentru cele două eșantioane
Eșantion experiment Eșantion de control

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
152

Concl uzii și păreri personale

Overskeid (2008) a discutat despre modul în care psihologia a fost redefinită la
sfârșitul anilor 1950 și 1960, când mulți psihologi au început să practice psihologia cognitivă,
care a examinat modul în care oameni rezolvă problema behaviorismului, memorea ză
informații și folosesc limbajul.
Alții credeau că știința nu ar avea decât puțin de câștigat prin studierea fenomenelor
psihice în loc de cea a comportamentului. Acest ultim grup de oameni, de multe ori format din
behavioriști, și ghidat de Skinner, a continuat să ii atace pe cei care se abonează la
constructivism. Cei care doreau să revină la behaviorism vedeau psihologia cognitiva ca având
o slăbiciune fundamentală în incercarea de a măsura procesele mentale.
În învățământul de astăzi, continuă să exi ste dezbateri considerabile cu privire la
influentele behavioriste: distribuirea informațiilor sub forma de instrucțiuni directe sau cele
constructiviste: rolul profesorilor de facilitatori ai invățării. Constructivismul are un punct de
vedere care este c onsiderat în prezent mai popular printre politicile, modelele si practicile în
educație.
Fără îndoială, cei mai mulți educatori ar fi de acord că nicio teorie a invățării nu este
impecabilă în percepția ei supra modului în care elevii învața și în care pro fesorii ar trebui să
predea. Există două diferențele semnificative între teoriile privind rolul profesorului în clasă.
Într-o clasă unde profesorul are rolul central, acesta își asumă responsabilitatea pentru
informațiile predate. Într -o clasă unde invăța rea are rolul principal, elevul acceptă
responsabilitatea pentru procesul de învățare.
Perspectiva tradiționala asupra educației este înrădăcinată în cercetarea efectuata de
Piaget, care concluzionează că elevii se dezvoltă în conformitate cu maturizarea abilităților lor
în continuă dezvoltare. Prin urmare, setul de structuri cognitive deținute în fiecare etapă de
dezvoltare definește ceea ce studenții pot și ce nu se pot face.
Pe de altă parte, Fosnot (1996) a sugerat că în constructivism învățarea este văzută ca
un proces interpretativ, recursiv, dinamic, prin care elevii activi interrelaționează cu lumea fizică
și socială. Kruse (1998) a sprijinit punctele de vedere ale lui Fosnot cu privire la constructivism,
pentru că el, de asemenea, a indicat faptul că această abordare s -a dovedit a avea un efect pozitiv
asupra capacității elevilor de a spori cunoștințele lor.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
153
Deși teoreticieni și educatori vor continua sa dezbată punctele forte și punctele slabe
ale ambelor teorii, este important să ne amintim că s chimbările în promovarea teoriilor
educaționale sunt mereu în curs de desfășurare.
În urma studiului experimental, derulat pe parcursul unui semestru, pot spune că
utilizarea strategiilor moderne de predare –învățare pentru cele două eșantioane formate din tr-
un grup experimental și unul de control, satisface cerințele unui învățământ formativ, deoarece
antrenează majoritatea elevilor, sporește gradul de motivație a învățăturii prin satisfacțiile pe
care elevii le obțin prin rezultatele pozitive ale muncii l or.
Progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor
instruirii, creștere materializată în mărimea valorii notelor pentru nivelul de cunoștințe și
deprinderi atins. În acest sens ilustrarea grafică este convingătoare.
La orele de contabilitate s -au realizat lecții la care elevii să participe cu plăcere și să –
și însușească cunoștințele în funcție de posibilitățile lor intelectuale.
Prin multitudinea de “ jocuri didactice” care au fost folosite s -a reușit să se realizeze
sarcina învățării: însușirea de cunoștințe economice atât de necesare etapelor următoare ale
învățării și anume realizarea situațiilor financiare anuale.
Prin testele și fișele de lucru aplicate s -a căutat să se ilustreze importanța “jocului
didactic” la orel e de contabilitate, faptul ca elevii rezolvă cu mai mult interes și plăcere jocurile
care nu sunt altceva decât exerciții și probleme prezentate sub altă formă.
Lecțiile la care s -au folosit metodele centrate pe elev, organizate cu introducerea unui
joc di dactic economic, au asigurat participarea activă a elevilor la dobândirea cunoștințelor, la
formarea unui stil de muncă intelectual, lecția devenind o modalitate de organizare a activității
de învățăre.
Creșterea nivelului de pregătire al elevilor prin fol osirea strategiilor moderne
demonstrează utilitatea acestora, atât la contabilitate, cât și la alte discipline economice.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
154

Colecție de citate și maxime

– ,,Nu învățăm să desenăm privind un profesor care desenează bine, nu învățăm să
cântăm la pian ascultând un virtuos. La fel mi -a spus adeseori: nu învățăm să scriem și să
gândim ascultând pe cineva care scrie și gândește bine. Trebuie să încerci să faci, să refaci, până
când îți intră în sânge, cum se spune. ’’ (Emile Chartier, Păreri despre educație)
– ,,Dacă profesorul își limitează activitatea la expunerea doctorală și rece a unor
cunoștințe acumulate, el nu -și îndeplinește misiunea, căci el trebuie să trezească puteri noi,
făcând din știința sa o forță proprie, să pătrundă în spiritul studentului și să -i învăluiască toată
persoana, deschizându -i orizonturi noi și arătându -i ținte mai înalte, mai luminoase, mai
nobile. ’’ (Petre Andrei, Datoria profesorul ui).
– ,,Unui dascăl i se cere să vorbească cu ușurință și cu talent; Totuși, talentul oratoric
nu trebuie supraprețuit. V orbirea frumoasă trebuie văzută numai ca un mijloc de exprimare a
ideilor iar nu ca un scop. ’’ (Francis Bacon, Didactica)
– ,,Cei ma i buni discipoli ai unui profesor nu sunt acei care repetă lecțiile după el, ci
cei cărora el le -a trezit entuziasmul, le -a fertilizat neliniștea, le -a dezvoltat forțele pentru
a-i face să meargă singuri pe drumurile proprii. ’’ (Gaston Berger, O mul modern și educația sa)
– ,,Transmiterea cunoștințelor este pentru cel care le posedă o adevărată datorie. Nu e
suficient ca descoperitorul să facă ceva; el trebuie să dea posibilitatea și altora să facă ceva.
Chiar dacă descoperim, nu avem aproape nim ic care să nu fi fost în prealabil primit. Dispunem
de un singur mijloc de a ne achita de această datorie
– să luminăm, la rândul nostru pe alții. Trebuie să ,,transmitem ’’ nu numai
rezultatele, ci și metodele. Ceea ce trebuie nu e ca profesor ul să continue a fi cel ce găsește,
ci să învețe pe alții să găsească. ’’ (Gaston Berger, Omul modern și educația sa)
– ,,Mari printre cei tari sunt aceia care continuă să supraviețuiască chiar și pe
nesimțite, prin elevii lor sau prin elevi i elevilor lor. ’’ (Claude Bernard apud Gh. Scripcaru, T
Ciornea, Deontologie medicală)
– ,,Cel mai bun mijloc de a trezi interesul pentru o temă (de către profesor.) este de a
o prezenta astfel încât să apară ca meritând a fi cunoscută. ’’ (Jerome S. Bruner, Procesul
educației intelectuale)
– ,,Educatorul trebuie să fie pentru elevi i săi mai mult un colaborator decât un profesor
,,ex catedra ’’. În loc de se mărgini să le transmită cunoștințe, el îi va ajuta să le câștige singuri

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
155
prin cercetări personale. ’’ (Eduard Claparéde, Psihologia copilului și pedagogia
experimentală)
– ,,A întreba pe mulți, a ține minte cele spuse și a întreba pe alții, aceasta
formează secretul învățământului. ’’ (Comenius /Jan Amos Komensky, Arta didactica )
– ,,Profesorul și elevul să fie mereu atenți unul la altul (…). Școlaru l să urmeze
pretutindeni pe profesor, care trebuie să meargă mereu înaintea școlarului (…). Profesorul, de
câte ori îl vede pe elev greșind, de atâtea ori să -i atragă atenția asupra greșelii și să -l învețe
să se corecteze. ’’ (Jan Amos Comenius, Arta didactică )
– ,,A educa este mai greu decât a studia, de aceea sunt puțini educatori în
mulțimea de învățați. ’’ (Vasile Conta, Opere complete)
– ,,Educatorul trebuie să -l învețe pe elev să se descurce fără ajutorul lui, să
îndepărteze la nevoie cu hotărâre pe cel care se agață temător de brațul tutorelui său. Arta de a
trece în umbră e la fel de dificilă ca și arta de a îmbătrâni și nu -i rămâne altceva de făcut decât
un ultim gest de adio elevului care se pierde în depărtare .’’ (Maurice Debesse, Etapele educației)
– ,,Este însă și rămâne un scop al vieții ca noi să nu pierdem niciodată din vedere subliniere și
marea sarcină pe care ne -o impune educația în sine, și ca noi să nu cunoaștem țel mai înalt decât
acela de a ne pregă ti și desăvârși fiecare ca om și ca învățător. ’’ (Fiedrich Adolf Diesterweg,
Texte pedagogice alese)
– ,,Nu e de ajuns să ai în mintea ta un sistem întreg de teorii pedagogice, oricât de bine
chibzuit și oricât de întemeiate științificește ar fi ele, pent ru ca să poți să fi cu oarecare pedagog
’’ (Constantin Dumitrescu – Iași, Absențele corpului didactic)
– ,,Fie ca educatorul să nu înceteze niciodată să cultive o artă sau o știință, să nu se
oprească niciodată. Când vreunul a mai încetat de a mai munci, de a păși înainte, aceasta
se simte. Nu există aici o viteză dobândită care să se mențină. Un educator care nu mai
progresează, care nu se hrănește, devine treptat steril. El nu -și poate îndeplini funcție sa, acea
de a oferi copilulu i exemplul discret dar eficace al curiozității spirituale niciodată potolită, al
spiritului de cercetare, de dragoste pin progres. ’’ (Robert Dottrens, Institutori ieri, educatori
mâine)
– ,,Buna pregătire a unui dascăl nu se etalează, nici nu se demonstre ază, ci se … simte. ’’
(Ion Drăgan, Reflecții)
– ,,Problema care se pune profesorului (învățătorului) este aceea de a găsi
modalitățile de lucru (predare – învățare) care să facă neagreabilul – agreabil, neinteresantul –
interesant, neacce sibilul – accesibil. Aceasta este o veritabilă problemă de măiestrie
didactică, pe care cei care o rezolvă cu succes se pot bucura de aprecieri superlative. ’’

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
156
(Ion Drăgan, Curiozitate și interes de cunoaștere)
– ,,Valoarea unu i învățător n -o poate constata decât un pedagog practician și
numai la fața locului, în școală, și cu copii instruiți de acela. Orice control formal de altă natură
este nesuficient, dacă nu periculos. ’’ (Mihai Eminescu, Scrieri pedagogice )
– ,,Caracterul însă al unei scoli bune e ca elevul să învețe în ea mai mult decât i se
predă, mai mult decât știe însuși profesorul. ’’ (Mihai Eminescu, Scrieri pedagogice)
– ,,Întreaga morală a profesiei de dascăl s -ar putea rezuma printr -un im perativ care s –
ar formula astfel: ,,Procedează în așa fel încât educația pe care o dai să atingă pentru fiecare din
elevii tăi cel mai bun randament posibil, și pentru asta nu te limita sa -i aduci știința ta, priceperea
și convingerea ta, ci întărește acți unea de educator prin exemplul și modelul constant al vieții
tale de cetățean și om. ’’ (André Ferré, Morala profesională a educatorului)
– ,,Discipolul acceptă și caută îndrumarea sub diferite aspecte el are nevoie de ea, chiar
și atunci când el însu și a devenit pentru alții ,,maestru ’’. ’’ (Octavian Fodor, În căutarea
unor performanțe. Discipolul)
– ,,Transmiterea cunoștințelor este pentru cel care le posedă o adevărată datorie. Nu
este suficient ca descoperitorul să facă ceva: el trebuie s ă dea posibilitatea și altora să facă
ceva. Dispunem de un singur mijloc de a ne achita de această datorie – să luminăm la
rândul nostru, pe alții. Trebuie să ,,transmitem ’’ nu numai rezultatele, ci și metodele. Ceea
ce trebuie e ca profesorul să continue să fie cel ce găsește și -i învăță pe alții să găsească. ’’
(Octavian Fodor, În căutarea unor performanțe. Discipolul)
– ,,Lucrul cel mai important este acela de a dezvolta la viitorul profesor, pe lângă
dragostea de profesiune și față de copii, dorința și capacitatea de a se perfecționa constant. Dacă
trezim în el această neliniște și această dorință, înseamnă că am făcut esențialul. ’’ (Roger Gal,
Formarea experimentală a profesorilor și pedagogia științifică)
– ,,Totul depinde de faptul ca învățătorul să fie pregătit îndeajuns, să apară
înaintea școlarilor cu o atitudine sigură, să îndrepte priviri atente tuturor și să facă pe fiecare să
sită că n -ar putea să facă ceva fără a fi observat de învățăto r.’’ (J. Fr. Herbart, Prelegeri
pedagogice)
– ,,Un învățat are două datorii: să învețe el necontenit și să învețe necontenit pe alții. ’’
(Nicolae Iorga, Cugetări)
– ,,Omul nu poate deveni om decât prin educație. El nu este decât ceea ce -l face ea.
Este de observat că omul nu poate primi această educație decât de la alți oameni, care și ei
au primit -o. De aceea lipsa de disciplină și de instrucție la unii oameni, îi fac să fie niște dascăli
răi pentru elevii lor. ’’ (Immanuel Kant, Tratat de pedago gie)

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
157
– ,,A afirma că profesorii trebuie nu numai să instruiască, ci să și reeduce a
devenit un truism. Se cuvine de asemenea să nu ne mulțumim cu jurăminte pioase, cu
preocupări vagi. Fără îndoială că -i învățăm de fapt pe alții s ă fie ceea ce suntem noi înșine;
personalitatea noastră, modul nostru de a gândi și a acționa îi influențează direct și aproape fără
voia noastră pe elevi. ’’ (Gilbert Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor și examenele)
– ,,Autoritatea profesorului în fața elevilor se clădește din toate, anume din
pregătire, din talentul didactic, din caracter, stabilitate emotivă, balanță de temperament
și fire. Ea cere și o îmbrăcăminte corectă, care să impună prin sobrietatea ei. ’’ (Nicolae
Mărgineanu, Condiția umană)
– „ Educația este acea reconstrucție și reorganizare a experienței care se adaugă la
înțelesul experienței anterioare și care mărește capacitatea de a dirija evoluția celui care
urmează. ” (John Dewey)
– „ Educația nu este o operă de rutină, ci una de creație continuă; căci este
urmarea și desăvârșirea zămislirii care se face cu atât mai puțină durere, cu cât vor fi mai
înțelese mecanismele sale. ” (A. Berge)
– „ Educația este cel mai frumos dar pe care -l poate dobândi omul. ” (Platon)
– „Omul lipsit de educație, nu știe să se folosească de libertatea sa. ” ( I. Kant)
– „Educația dezvoltă facultățile, nu le creează. ” (Voltaire).

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
158
Bibliografie

1. Albulescu Ion, Albulescu Mirela, Predarea și învățarea d isciplinelor socio -umane.
Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000
2. Andrei Cosmovici și Luminița Iacob, Psihologie Școlară, Editura Polirom, 2005
3. Bocoș M. Instruirea interactivă. Iași: Polirom, 2013.
4. Botgros I., Franțuzan L., Simion C. Competența de cunoaștere științifică – system
optimizator. Ghid metodologic. Chișinău, 2015.
5. Brooks, J.G. și M.G. Brooks. In search of Understanding: the Case for Constructivist
Classrooms. Alexandria, VA: American Society for Curriculum Development, 1993
6. C. Bîrzea, “Arta și știința educației”, E. D. P. , București, 1995
7. C. Cucoș, “Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 1996.
8. C. Narly, “Problematica idealului pedagogic”, în “Modelul uman și idealul educativ”,
Antologie de texte, E. D. P. , București, 1995
9. Cergh it Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1980
10. Cerghit Ioan, Perfecționarea lecției în școală modernă, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1983
11. Christensen Roland C. , Forme a une pense autonome, De Boeck -Wesmael, B ruxelles,
1992
12. Chung, J. Collaborative Learning Strategies: the Design of Instructional Environments
13. Copley, J. The Integration of Teacher Education and Technology: a Constructivist
Model., D. Carey et alii. (Eds.). Technology and Teacher Education. Charlo ttesville,
VA: AACE, 1992.
14. Cristea Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogica,
București, 1998
15. Daniels, H. The Classroom as Works Reibel, J.H. & Wood, B.D. Pedagogy for the 21st
Century. hop. Best Practice, 1996, 10.
16. De Corte E. , Les fondements de l‘action didactique, De Boeck -Wesmael, Bruxelles,
1991
17. De Ketelet Jean -Marie, Guide du formateur, De Boeck -Wesmael, Bruxelles, 1989
18. De Landsheere Gilbert et Vivian, Definirea obiectivelor educației, Editura Didactica și
Pedagogica, B ucurești, 1979
19. Duffy, T.M. și Jonassen, D.H. New Implications for Instructional Technology?,
Educational Technology, 1991, 3.
20. E. Durkheim, “Educație și Sociologie”, E. D. P. , București, 1980
21. Egan K. Imaginația în predare și învățare. București: Didactica Publishing House, 2008.
22. Gagne Robert M. , Condițiile învățării, Editura Didactică și pedagogică, București, 1975
23. H. Hazlitt, “Lecția de economie”, ASE World – Enterprise, Amerocart SRL, Business
Tech International Press SRL București, 1994
24. T. Radu, “Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, E. D. P. , București,
1988
25. Ioan Neacșu, “Instruire și învățare”, E. D. P. , București, 1999

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
159
26. Ionescu Miron, Chiș Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică,
București, 1992
27. John A. Mil ls, A History of Behavioral Psychology, New York University Press. 1998
28. Joița Elena, Formarea pedagogică a profesorului, Editura didactică și pedagogică,
București, 2008
29. Joița Elena, Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucure ști,
Aramis, 2006.
30. Joița Elena , Pregătirea pedagogică a studenților. Sarcini și instrumente de învățare
independentă, constructivistă. 2006. Craiova: Editura Universitaria
31. Mayer Robert F. , Comment definir du objectifs pedagogiques, Dunod, Paris, 1994
32. Minder Michel, Didactique fonctionnelle, De Boeck -Wesmael, Bruxelles, 1991
33. Miroiu Adrian, Învățământul românesc azi, Editura Polirom, Iași, 1998
34. Miron Ionescu, Mușata Bocoș, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești,
2007
35. Miron Ionescu, Ioa n Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -napoca, 2001
36. National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk. The Imperative for
Educational Reform. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1983.
37. Nicolescu, Viorel. I.E.A. și evaluar ea calității învățământului. În: Revista de pedagogie,
1995,
38. Păun Emil, Sociopedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982
39. Programa școlară pentru clasa a XI -a (M. E. N. – Consiliul Național pentru Curriculum),
București, 2006
40. Radu I on T. , Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1981
41. Ramona Paloș(coordonator), Culegere de exerciții structurate, Editura SITECH,
Craiova, 2018
42. Ranekk S. , VăideanuG. , Les contenus de l’educa tion. Perspectives mondiales d’ici a
l’an 2000, UNESCO, Paris, 1987
43. Rummel, Ethan, Constructing cognition, American Scientist, 2008
44. Salade Dumitru, Educație și personalitate, Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 1995
45. Skinner, B. F., About Behaviorism, Ha rdcover, 1974
46. Teodor Pătrăuță, Teoria și metodologia evaluării, Editura “Vasile Goldis University
Press ” Arad 2007
47. Tam, Maureen. Constructivism, Instructional Design, and Technology: Implications for
Transforming Distance Learning. În: Educational Technolo gy & Society, 2000, 3.
48. Thomas H. Leahey, Historia de La Psicologia – 4, Edicion Spanish Edition, 2000
49. V. de Landsheere, G. de Landsheere, “Definirea obiectivelor educației”, E. D. P. ,
București, 1979
50. Văideanu George, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1988
51. Văideanu George, UNESCO -50, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
52. Vandevelde Lovin, Aider a devenir, Editions Labor, Bruxelles, 1982

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
160
Surse on -line

1. https://ro.wikipedia.org/wiki/Behaviorism
2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Constructivism_(paradigmă_a_învățării)
3. http://www.caosclub.org/constructivism.htm
4. https://tribunainvatamantului.ro/teoria -constructivista -in-educatie/
5. https://www.studocu.com/ro/document/universitatea -din-oradea/psihologia –
educatiei/eseuri/teoria -cognitivista -grade-b/3167887/view
6. http://www.utgjiu.ro/revista/dppd/pdf/2016 –
03/3_Amelia%20Georgiana%20Boncea.pdf
7. https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/106_112_Strategii%20didactice%2
0moderne%20utilizate%20la%20orele%20de%20limba%20si%20literatu ra%20ro
mana.pdf
8. https://en.calameo.com/read/005298332930e6f85b538
9. https://progr amareliceu.files.wordpress.com/2014/07/metode_interactive_de_preda
re-invatare.pdf
10. https://dppd.tuiasi.ro/wp -content/uploads/2020/01/Cum -sa-devina –
studentii…Stiintele -educatiei -proiect -FDI-7.pdf
11. https://edict.ro/metode -alternative -de-evaluare/
12. https://andreivocila.files.wordpress.com/2010/10/cap8.pdf
13. https://www.eduform.snsh.ro/sesiuni -online/portofoliul -elevului -metoda –
alternativa -de-evaluare
14. https://www .academia.edu/10714940/3_5_METODE_TEHNICI_%C5%9EI_INS
TRUMENTE_MODERNE_DE_EVALUARE
15. http://stiintasiinginerie.ro/wp -content/uploads/2016/07/29 -30-METODE –
CLASICE -DE-EVALUARE -VERSUS.pdf

ANEXE

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
1

ANEXA 1

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
2

ANEXA 2

ANEXA 3

Obiectiv
cadru
Obiective de
referință
Conținuturi
Activități
de învățare
1. Realizarea asocierilor dintre
obiectivele de referință și
conținuturi.
2. Stabilirea unităților de învățare.
3. Stabilirea succesiunii
parcurgerii unităților de
învățare.
4. Alocarea resurselor de timp
fiecărei unități de învățare.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
3

ANEXA 4
METODICA PREDĂRII ECONOMIEI

Idealul educațional și obiectivele reformei educației: rolul educației economice și al
disciplinei Economie
Obiectivele predării -învățării Economiei: formarea competențelor generale și a celor
specifice.
Construirea demersurilor didactice și orientarea generală a activității pentru realizarea
unui învățământ centrat pe elev.
Formarea g ândirii economice, critice, reflexive, autonome și a deprinderilor de
comportament economic: raportul dintre asimilarea cunoștințelor și formarea competențelor
specifice (prevăzute în programa curriculară).
Selectarea și utilizarea creativă a informațiilo r în proiectarea și realizarea demersurilor
didactice; manualul, bibliografia, surse primare privind activitățile economice.
Corelarea obiectivelor predării -învățării Economiei cu experiența culturală și de viață
a elevilor, cu particularitățile de vârstă și orientarea lor școlară și profesională.
Corelarea obiectivelor educației economice cu cele ale educației pentru carieră și
educației permanente.
Interpretarea și utilizarea programei curriculare în proiectarea și realizarea activităților
didactice.
Strategii, metode și tehnici de predare -învățare a Economiei.
Strategii, metode și tehnici didactice adecvate specificului lecției de Economie.
Proiectarea, realizarea și evaluarea lecției de Economie.
Strategii și modalități de integrare în lecție a activităților cu caracter practic -aplicativ:
rezolvarea de probleme, studiul de caz, dosarul economic, interpretarea statisticilor și a
graficelor, utilizarea cunoștințelor pentru elaborarea diagnozei și pro gnozei economice.
Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului economic
și internalizarea principiilor de raționalitate economică.
Evaluarea
Specificul evaluării în lecția de Economie.
Forme, modalități de realizare și tehni ci de evaluare.
Rolul evaluării în formarea motivației elevilor pentru studiul Economiei și a
deprinderilor de comportament economic.
Criterii de evaluare a eficienței didactice a lecției de economie.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
4
ANEXA 5

Competențe specifice și unități de co nținut

Competențe specifice Conținuturi
1. 1. Identificarea și caracterizarea
rolului de consumator pe care îl îndeplinește
orice persoană. Consumatorul:
Nevoi, trebuințe;
Cererea;
Activitatea umană;
Resurse. 2. 1. Asocierea trebuințelor cu
resursele, în cadrul activității umane în
scopul satisfacerii eficiente a nevoilor
persoanei.
3. 1. Interpretarea cererii ca
expresie a trebuințelor persoanei și a
resurselor ca mijloace de satisfacere a
trebuințelor.
4. 1. Argumentarea necesității de a
utiliza rațional resursele.
5. 1. Proiectarea unui
comportament rațional al consumatorului,
impus de tensiunea nevoi -resurse.
1. 2. Caracterizarea
producătorului/ întreprinzătorului, ca
purtător al ofertei. Produc ătorul/ întreprinzătorul:
Proprietatea și libera inițiativă;
Oferta;
Activitatea economică;
Factorii de producție;
Costuri, productivitate, profit,
eficiență economică. 2. 2. Corelarea constituirii ofertei
cu folosirea factorilor de producție în
activitatea economică.
3. 2. Explicarea rolului factorilor de
producție în realizarea activității economice.
4. 2. Analiza critică a activității
economice din perspectiva evaluării și a
comparării eforturilor cu efectele, a
cheltuielilor cu rezultatele.
4. 3. Determinarea nivelului și a
dinamicii unor fenomene și procese
economice utilizând instrumente adecvat e.
5. 2. proiectarea unui
comportament rațional și eficient al
producătorului/ întreprinzătorului, adecvat
raportului cerere -ofertă, consum -producție.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
5
1. 3. Recunoașterea
caracteristicilor generale ale pieței în
diferite forme concrete de manifestare a
acesteia. Piața – locul de întâlnire a agenților
economici:
Relația cerere – ofertă – preț;
Mecanismul concurențial;
Forme ale pieței;
Echilibrul;
Dezechilibre economice;
Creștere și dezvoltare economică;
Fluctuații economice. 1. 4. Identificarea unor relații
dintre fenomenele și procesele specifice
dinamicii economice.
2. 3. Caracterizarea diferitelor
forme de piață pornind de la obiectul
tranzacțiilor realizate.
2. 4. Compararea unor fenomene și
procese specifice dinamicii economice.
3. 3. Explicarea din perspectiva
unor modele teoretice, a unor fenomene și
procese specifice dinamicii economice.
4. 4. Determinarea nivelului și
dinamicii unor fenomene și proc ese
economice utilizând instrumente adecvate.
4. 5. Interpretare rezultatelor unor
evaluări din perspectiva micro -, macro –
economică sau individuală și socială.
5. 3. Adecvarea comportamentului
economic propriu la cerințele unui mediu
concurențial.
1. 5. Identificare instrumentelor și a
strategiilor prin care statul își definește rolul
și funcțiile în economia de piață. Statul în economia de piață.
Economia deschisă:
Integrarea economică;
Globalizarea. 1. 6. Recunoașterea tendințelor de
integrare și globalizare, specifice dinamicii
economice actuale.
2. 5. Descrierea și compararea
modalităților de implicare a statului la nivel
local și central.
3. 4. Explicarea tendințelor de
integrare și de globalizare din perspectiva
unor modele teoretice actuale.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
6
ANEXA 6
Valori și atitudini promovate prin predarea -învățarea Economiei, construite în
interdependență cu formarea competențelor generale și specifice:
Libertatea economică;
Eficiența economică;
Echitatea economică;
Securitatea economică;
Utilizarea/ valorificarea creatoare a resurselor;
Creșterea economică;
Raționalitatea economică.
Acestea trebuie să se exprime în atitudini corespunzătoare ur mătoarelor caracteristici
esențiale ale persoanei:
Agent economic activ;
Consumator avizat;
Investitor prudent;
Cetățean responsabil.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
7
ANEXA 7
Tipuri de evaluare

ANEXA 8
Metode și instrumente de evaluare

Tipuri de
evaluare
Predictivă
(inițială)
Formativă
(continuă)
Sumativă
(finală)
Metode,
instrumente
de evaluare
Tradiționale
Complementare
Probe scrise
Probe orale
Probe practice
Observarea
sistematică a elevilor
Investigația
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acasă
Tema de lucru în
clasă
Autoevaluarea

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
8
ANEXA 9
Modalități de intervenție a profesorului asupra elementelor de conținut din manual.

Conținutul
manualului
este adecvat ?
Modalități de intervenție asupra unor
unități și elemente de conținut din
manual
Utilizare
Nu
Da
Adaptare
Înlocuire
Omitere
Adăugare

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
9

ANEXA 10
Unitatea de învățare LICEUL TEORETIC “TRAIAN VUIA” FAGET
Lecția: ……………………………………………………………
Metoda didactică:………………………………………………….
Data:…………………Locația:…………………………………….

FISA DE OBSERVARE nr. ……..
Nr.
crt. Aspecte urmărite Apreciere Participanți
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Atitudinea în
timpul activității Pasiv
Colaborare
Dinamic
2. Interes Deloc
Puțin
Frecvent
Permanent
3. Adaptare socială Nesociabil
Neutru
Sociabil
4. Participare la
discuții Niciodată
Rar
Ocazional
Frecvent
Întotdeauna
5. Finalizarea
sarcinii de lucru Da
Nu
6. Solicitarea
ajutorului Da
Nu
7. Urmărirea
instrucțiunilor Da
Nu
8. Elaborarea de
soluții originale Deloc
Uneori
Frecvent

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
10
ANEXA 11
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul scolar 2019 -2020
Disciplina ECONOMIE
Clasa a XI -a
Numele si prenumele elevului: ________________________________
Data susțin erii testului: ________________
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II -a se acordă 90 de
puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.
PARTEA I (40 de puncte)
A. Citiți cu atenție următorul text:
În iulie 2011, populația României a adus în bănci aproape jumătate de miliard de euro. Trei
sferturi din această impresionantă sumă a ajuns în depozitele în lei, acolo unde dobânzile încă depăsesc
5%. Comportamentul pruden t al românilor este demn de lăudat, căci luna iulie a fost a doua lună
consecutivă de scădere a prețurilor. Acest tip de comportament este foarte corect si, în acelasi timp,
sănătos pe timp de criză. Banii ajunsi în bănci creează capitalizare si ar trebui, mai departe, să finanțeze
investiții care să relanseze economia.
Subliniați cinci termeni economici din textul dat. 10 puncte
B. Încercuiți literele corespunzătoare răspunsurilor corecte din enunțurile următoare:
6 puncte
1. Libera inițiativă se caracterizează prin:
a. competență si competiție în activitatea economică
b. libertatea agențil or economici de a acționa chiar si prin practicarea concurenței
neloiale.
c. responsabilizarea agenților economici pentru consecințele deciziilor si ale
acțiunilor lor
d. depersonalizarea proprietății prin măsuri de politică economică centralizată
2. Nivel ul si dinamica productivității/ randamentului muncii sunt influențate de:
a. climatul social din firmă
b. condițiile tehnice de lucru
c. veniturile din asigurări
d. nivelul de cointeresare materială
C. Scrieți în dreptul fiecăruia dintre enunțurile de mai jos dacă este adevă rat (A) sau
fals (F): 6 puncte
1. Comportamentul rațional al oamenilor asigură minimum de efecte utile cu
maximum de efort. ____
2. Factorii de risc influențează nivelul si dinamica ratei dobânzii. ____
3. Eficiența utilizării resurselor presupune ca raportul dintre efortul realizat si efectul
urmărit să fie minim. ____
D. Completați spațiul liber pentru fiecare caz în parte, utilizând unul dintre termenii
din paranteză : 6 puncte
1. Dacă nevoile cresc si se diversifică mai rapid decât posibilit ățile de satisfacere,
atunci se impune alocarea ________________ a resurselor. (ra țională, minimală, abundentă)
2. În Țările cu economie performantă, resursele economice sunt ________________.
(infinite , gratuite, limitate)
3.Fundamentală pentru activitatea economi că este legă tura dintre
________________ si produc ție. (nevoi, cheltuieli, consum)

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
11
E. În stânga sunt enumerate forme de proprietate, iar în dreapta cei care exercită
drepturile pe care le conferă calitatea de proprietar. Utilizând săgeți, asociați fiecare dintre
titularii proprietății din dreapta, cu forma corespunzătoare din stânga. 4 puncte
a) Proprietatea privată individuală 1. Persoane particulare asociate
b) Proprietatea privată asociativă 2. Persoana particulară
c) Proprietatea publică 3. Persoane particulare asociate cu statul
d) Proprietatea mixta
F. Următorul tabel conține informații referitoare la cheltuielile pentru publicitate
efectuate de firme din diferite regiun i ale lumii:

Reprezentați informațiile din tabel în casetele de mai jos, prin două tipuri de
reprezentări grafice.
8 puncte

PARTEA a II -a (50 de puncte)
A. Următorii indicatori economici sunt explica ți mai jos:
volumul produc ției (Q): cantitatea totală de bunuri produse într -un interval dat de timp;
prețul (P): suma de bani ob ținută din vânzarea unui bun;
costul unitar sau „pe bucat ă” (CTM): cheltuielile efectuate pentru producerea si vânzarea unui
bun;
cifra de afaceri (CA): volumul total al încasărilor realizate de firmă într -un interval dat de timp;
profitul (Pr): diferen ța dintre venituri si cheltuieli;
rata rentabilit ății (pr’): profitul, în expresie procentuală, în func ție de costul total (CT).
Utilizând aceste informa ții, oferi ți un mod de stabilire a formulelor de calcul corespunzătoare
indicatorilor economici da ți în tabel:
12 puncte

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
12

B. Ca totalitate a reacțiilor pe care un agent economic le exprimă într -un anumit
context, comportamentul se manifestă prin alegerile (se lecțiile) făcute în funcție de propriile
interese și de cheltuielile implicate. De exemplu, întreprinzătorii decid structura și volumul
producției în funcție de interesele lor, care nu coincid, în mod necesar, cu cele ale
consumatorilor.
Pornind de la acea stă idee și pe baza schemei de mai jos, explicați de ce satisfacerea
nevoilor consumatorului este mijlocul prin care producătorul poate obține profit. 6 puncte

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………… ….
C. Competența reprezintă comp lexul de comportamente ce reflectă unitatea
cunoștințelor, aptitudinilor și atitudinilor specifice întreprinzătorului în vederea realizării
provocărilor profesionale și rezolvării cu succes a problemelor ce decurg din acestea.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
13
Notați în tabelul următor câte o competență corespunzătoare fiecăreia dintre
caracteristicile generale ale antreprenorului. 20 puncte

D. Fie următorul raționament: Dacă factorii de producție sunt resurse atrase și
utilizate în act ivitatea economică, iar factorii de producție se consumă, rezultă că activitatea
economică înseamnă consum de resurse. Prin urmare, afirmația potrivit căreia activitatea
economică duce la îmbunătățirea calitativă și structurală a resurselor, la creșterea a cestora,
este falsă.
Argumentați un punct de vedere personal referitor la concluzia raționamentului. 12 puncte

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………… ……………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
14
ANEXA 12
Anexa la Ordinul ministrului educației și cercetării nr. 3252 / 13.02.2006

M I N I S T E R U L E D U C A Ț I E I Ș I C E R C E T Ă R I I
CONSILIUL NAȚIONAL PENTRU CURRICULUM

PROGRAME ȘCOLARE PENTRU CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI

E C O N O M I E
CLASA A XI -A27

Aprobat prin Ordinul ministrului
Nr. 3252 / 13.02.2006

București, 2006

27 Se aplică și la clasa a XII -a – filiera tehnologică, ruta progresivă de calificare prin școala de arte și meserii +
anul de completare.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
15
NOTĂ DE PREZENTARE

În conformitate cu planurile -cadru de învățământ pentru ciclul superior al liceului – la clasa a XI –
a, toate filierele, profilurile și specializările, precum și la clasa a XII -a, liceu tehnologic, ruta de
profesionalizare progresivă prin școala de arte și meserii și anul de completare, – disciplina Economie
beneficiază de următorul buget de timp:
 2 ore/săptămână :
a) la filiera teoretică, profilul uman, specializarea științe sociale);
b) la filiera tehnologică:
 calificările profesionale: tehnician în turism, tehnician în activități de poștă, tehnician în
activități economice, tehnician în administrație, tehnician în achiziții și contractări, coafor stilist,
tehnician în hotelărie, tehnician în activități de comerț, tehnician în gastronomie, organizator
banque ting;
c) filiera vocațională profilul militar (Licee ale Ministerului Administrației și Internelor),
specializarea Științe sociale ;  1 oră/săptămână :
d) la filiera teoretică:
 profilul real (toate specializările);
 profilul uman (specializarea filologie);
e) la filiera vocațională:
 profilul artistic (toate specializările);
 profilul pedagogic (toate specializările);
 profilul sportiv (toate specializările);
 profilul militar (Licee ale Ministerului Apărării Naționale), specializarea Matematică -fizică ;
 profilul teologic (toate specializările);
f) la filiera tehnologică:
 toate calificările profesionale, cu excepția celor menționate la punctul b).

Curriculumul pentru disciplina Economie răspunde cerințelor formulate în documentele reglatoare
de politică educațională din România.
Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul și cu
recomandările cuprinse în:
• Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaționale și de formare
profesională din Europa pentru perioada 2001 – 2010, ratificat de Consiliul Europei
(Barcelona, 2002);
• Declarația Miniștrilor Europeni ai Educației și Formării Profesionale și a Comisiei
Europene, adop tată la Copenhaga, 29 -30 noiembrie 2002, privind întărirea cooperării
europene în domeniul formării profesionale – „Declarația de la Copenhaga”.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
16
Locul acestei discipline în liceu este justificat de nevoia de a studia problematica economiei de
piață, astfel încât tinerii:
– să dobândească competențele necesare unei orientări eficiente în mediul economic,
valorificânduși resursele personale în acord cu exigențele proprii și cu cele ale comunității în
care trăiesc;
– să își dezvolte motivația și disponibilitatea de a reacționa pozitiv la o realitate în
continuă schimbare.
În vederea realizării acestor finalități, prezentul curriculum integrează următo arele dimensiuni:
• dimensiunea explicativ -informativă, vizând însușirea cunoștințelor despre activitatea
economică, despre comportamentul rațional al consumatorului și al producătorului, precum și
despre mecanismele de funcționare ale economiei de piață;
• dimensiunea normativă , referitoare la orientarea comportamentului și a deciziilor
individului, ca agent economic, în raport cu normele, principiile și legile activității economice;
• dimensiunea interogativ -reflexivă și valorizatoare , care are în vedere de zvoltarea
competențelor specifice gândirii critice;
• dimensiunea practică , urmărind formarea de atitudini și exersarea de comportamente
economice raționale.
Structura curriculumului include următoarele componente:
• Competențe generale
• Competențe specifice și unități de conținut
• Valori și atitudini
• Sugestii metodologice.

Conținuturile nemarcate prin asterisc (*)se adresează claselor ai căror elevi studiază disciplina
Economie în 1 oră/săptămânal.
Pentru clasele ai căror elevi st udiază disciplina Economie în 2 ore/săptămânal se adaugă conținuturile
marcate prin asterisc (*)și corp de literă italic.
Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:
• orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea d intre unitățile
de conținut și competențele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită
între ceea ce se învață și scopul pentru care se învață; corelația propusă are în vedere
posibilitatea ca o anumită competență specifică să poată f i atinsă prin diferite unități de
conținut, neexistând o corespondență biunivocă între acestea;
• recomandarea unor valori și atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a
învățării cu cea afectiv -atitudinală și morală, din perspectiva finalităților educației, dar și a
disciplinei Economie ;
• includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalități didactice
concrete de utilizare a curriculumului în proiectarea și realizarea activităților de predare –
învățare -evaluare.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
17

Prezenta programă dezvoltă competențele specifice spiritului antreprenorial dobândite de elevi în
clasa a X -a și creează, prin competențele propuse, posibilități sporite de relaționare a elevilor la mediul
economicosocial, prin valorificarea propriului po tențial și gestionarea eficientă a resurselor proprii si,
în perspectivă, pentru gestionarea propriei afaceri.
Programa se adresează atât profesorilor, cât și autorilor de manuale. Lectura integrală a programei
este absolut necesară înaintea proiectării u nităților de învățare.
Programa este concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică și adecvarea demersurilor
didactice la particularitățile elevilor. Profesorii și autorii de manuale își pot concentra atenția în mod
diferit asupra activit ăților de învățare și asupra practicilor didactice. Diversitatea situațiilor concrete
face posibilă și necesară o diversitate de soluții didactice. Din această perspectivă, propunerile
programei nu trebuie privite ca rețetare inflexibile. Echilibrul între diferite abordări și soluții trebuie să
fie rezultatul proiectării didactice personale și al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
18
COMPETENȚE GENERALE

1. Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru
organizarea demersurilor de cunoaștere și explicare a unor fapte,
evenimente, procese din viața reală
2. Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în rezolvarea
unor situațiiproblemă, pre cum și în analizarea posibilităților personale
de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și
practice, în cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ și responsabil,
adecvat unei lumi în schimba re
5. Participarea la luarea deciziilor și la re zovarea problemelor
comunității

VALORI ȘI ATITUDINI

Competențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare -învățare a
disciplinei Economie au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:
 libertate economică
 eficiență economică
 raționalitatea utilizării resurselor
 comportament economic activ și responsabil.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
19
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI

Competențe specifice Conținuturi
1.1. Identificarea și caracterizarea rolului de consumator pe
care îl îndeplinește orice persoană
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuințelor persoanei
și a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuințelor
4.1. Proiectarea unui comportament rațional al
consumatorului, impus de tensiunea nevoi -resurse Consumatorul și comportamentul său
rațional

 Nevoi și resurse
 Cererea
 Consumatorul Și comportamentul
său (costul de oportunitate, utilitatea
economică)
1.2. Caracterizarea producătorului / întreprinzătorului, ca
purtător al ofertei
2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de
producție în activitatea economică
2.3. Analizarea eficienței utilizării factorilor de producție
4.2. Proiectarea unui comportament rațional și eficient al
producătorului / întreprinzătorului, adecvat raportului cerere
– ofertă, consum – producție Producătorul/întreprinzătorul și
comportamentul său rațional

 Proprietatea și libera inițiativă
 Oferta
 Factorii de producție și
combinarea acestora
 Costuri, productivitate, profit,
eficiență economică

1.3. Recunoașterea caracteristicilor generale ale pieței în
diferite forme concrete de manifestare a acesteia
1.4. Caracterizarea diferitelor forme de piață pornind
de la obiectul tranzacțiilor realizate
2.4. Compararea unor fenomene și procese specifice
dinamicii economice
4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la
cerințele unui mediu concurențial
5.1. Interpretarea rezultatelor evaluării unor fenomene
economice din perspectivă micro și macroeconomică sau
individuală și socială
Piața –întâlnire a agenților economici

 Relația cerere -ofertă -preț în
economia de piață
 Mecanismul concurențial
 Forme ale pieței
– Piața monetară
– Piața capitalurilor
– Piața muncii
– *Piața valutară
– *Piața mondială
 *Echilibre și dezechilibre
economice
 *Creștere și dezvoltare
economică
 *Fluctuații ale activității
economice
 *Rolul statului în economia de
piață

3.1. Utilizarea cunoștințelor economice în rezolvarea unor
sarcini de lucru prin cooperare cu ceilalți
4.4 Identificarea tendințelor de integrare și globalizare,
specifice dinamicii economice actuale Economia deschisă
 *Globalizarea
 Uniunea Europeană – mecanisme
de integrare economică

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
20

SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor care predau
disciplina Economie . Acesta a fost conceput în așa fel încât să permită profesorului:
 să orienteze elevii în utilizarea unor concepte și practici care țin de cultivarea raționalității
economice;
 să-și orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competențelor specifice
domeniului economic;
 să-și manifeste creativitatea didactic ă și să le faciliteze adecvarea demersurilor didactice la
particularitățile elevilor cu care lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conținuturi pe competențe.

Unitățile de conținut sunt prezentate într -o ordine care nu este obligatorie.

Pentru accentuarea caracterului practic – aplicativ al disciplinei se va face apel la:
– experiența de viață a elevilor;
– exemple din economia românească, accentuând domeniul d e pregătire a elevilor;
– analiza unor procese referitoare la integrarea României în spațiul economic al Uniunii
Europene.

Considerarea elevului ca subiect al activității instructiv – educative și orientarea acesteia înspre
formarea competențelor specifi ce presupun respectarea unor exigențe ale învățării durabile, printre
care:
 utilizarea unor metode active (de exemplu: învățarea prin descoperire, învățarea
problematizată, învățarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza
de text, realizarea de portofolii), care pot contribui la crearea cadrului educațional care
încurajează interacțiunea socială pozitivă, motivația intrinsecă și angajarea elevului în
procesul de învățare;
 utilizarea tehnologiei informației și a comunicațiilor (TIC) în exerciții de simulare a acțiunii
în mediul economic pentru apropierea procesului de predare – învățare de realitatea
economică.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a pr ocesului de învățare. Evaluarea trebuie să se
realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă, formativă. Alături de formele și instrumentele
clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme și instrumente complementare, cum sunt:
proiectul, portof oliul, autoevaluarea, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
21
Grupul de lucru pentru Curriculum:

prof. Eugen STOICA Inspector general – Ministerul Educației și
Cercetării
prof. Angela TEȘILEANU Expert C.N.C., Grupul Școlar “Nichita Stănescu”,
București
prof. Elena BĂLAN Școala Superioară Comercială “N. Kretzulescu”,
București
prof. Dorina CHIRIȚESCU Colegiul Național Sf. Sava, București
prof. dr. Mihai NĂZDRĂVAN Liceul Teoretic Tudor Vladimirescu, București
prof. Florina OȚET Colegiul Național “Andrei Șaguna”, Brașov
prof. dr. Sorin SPINEANU – DOBROTĂ Inspector de specialitate – S.N.E.E.

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
22
ANEXA 13
Metoda cubul

CONSIDERAȚII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND CONSTRUCTIVISMUL ÎN ECONOMIE
23
ANEXA 14
METODA EXPLOZIA SOLARĂ

ANEXA 15
METODA ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT