Sose bánd, ha kritika ér. Ha nem igaz, ne is figyelj rá [607727]

Bevezető

„Sose bánd, ha kritika ér. Ha nem igaz, ne is figyelj rá;

Ha igazságtalan, ne bosszankodj rajta;

Ha tudatlan, mosolyogj rajta;

Ha pedig jogos, akkor az nem is kritika
–

tanulj belőle!”

(Mark Twain)

Mark Twain idézete igen találó azon kérdések megválaszolására, melyeket egy kamasz
nap, mint nap megfogalmaz önmagában,
a
mely vonatkozhat az iskolával, barátaival,
családjával, kialakított társas kapcsolataira. Olyan kérdések lehetnek, mint: „Hogyan fejezz
em
ki azt, amire gondolok, amit érzek, azt, hogy mit is szeretnék? Megértik
–
e mindazt, amit
közölni szeretnék? Vajon azt értik
–
e, amit valóban mondani szeretnék? Nem
–
e értik félre?
Hogyan alakíthatok ki hiteles képet önmagamról? Hogy is kezdjem? Hogyan mon
djam meg
őszintén, mit is érzek? Hogy mondjak nem
–
et? Mondhatok
–
e nemet? Ezt vajon miért is
mondta?”, és megannyi más, gyakran megválaszolatlan kérdések.

Az iskolában egy diák megtanul, írni, olvasni, osztani, szorozni, mondatot alkotni,
fogalmazni, megtan
ul egy idegen nyelvet, bizonyos tantárgyak szakkifejezéseit, azonban a
társas interakciókra nincsenek felkészülve, ami leginkább kamaszkorban jelent gondot
számukra, amikor keresik az identitásukat, kapcsolatot próbálnak kialakítani az ellenkező
neműekkel
és gyakran érzik magukat tanácstalannak. Változik a hangjuk, testtartásuk, egyik
napról a másikra másak lettek, már nem gyerekek, de még nem is felnőttek.

Csodálatos, hogy van egy nyelv, melynek segítségével megérthetjük, jobban mondva
megérthetnénk egymás
t, mégis oly sok a félreértés. Tudni kell azt, hogy a tetteink mellet,
kommunikációs stílusunk által ismernek meg minket, e szerint ít
élnek „igaznak” vagy
„hamisnak”
, mindebben ren
d
kívül fontos szerepe van a testbeszédnek, amely mindig elárul
minket, még m
ielőtt megszólalnánk, sőt gyakran sokkal jobban kifejezi pillanatnyi
érzéseinket, gondolatainkat, mintha bármit is mondanánk. De maga a beszéd is rendkívül
jellemző ránk a hangerőtől, a tempótól a szókincsig, a stílustól a hangszínig. Tudnunk kell
asszertí
v
a
n kommunikálni, hiszen előnyben van az, aki másokkal éreztetni tudja, hogy tiszteli,
becsüli, megérti őket.

Az, hogy valakinek milyen a kommunikációs stílusa, valamint az, hogy hogyan
viselkedik
,

másokkal nagymértékben függ az illető életútjának alakulásától. A mutatkozó
különbségeket régebben „veleszületett tehetség” meglétének vagy hiányának tulajdonították
,

míg ma már a kommunikációs kompetenciák valamint a személyiség fejlesztésével jelentős

v
áltozások érhetők el, melyek a jövőben fokozottan fontos szerepet játszanak majd. A
különböző szakterületeken tevékenykedők, vagy akár a magánéletben is új személyközi
kihívásokkal szembesülnek, a régi szerepminták megváltoznak, a kommunikációs szokások
át
alakulnak.

Friedemann Schulz von Thun szerint nagyobb az esélye annak, hogy az érthetőség és a
jobb kommunikáció megtanulása a személyiségfejlődést és az emberek közötti jobb
kapcsolatot szolgálja (Friedemann Schulz von Thun, 2012).

Sok tanuló
ra
, sőt felnő
tt
re is negatív hatással van

az önbizalomhiány
, valamint az

is ha,

magatartásuk nem
önérvényesítő
, nem képesek kimutatni érzéseiket, nem képesek nemet
mondani bizonyos helyzetekben vagy bizonyos személyeknek, nem képesek gondolataikat,
véleményeiket, szüks
égleteiket úgy kifejezni, hogy meg ne sértenék mások vagy saját
jogaikat
. A mindennapi életben a tárgyi információk átadása mellett, szeretnénk jó benyomást
kelteni másokban, olyan személyként bemutatni magunkat, ahogyan azt szeretnénk.

Az asszertív magat
artás nehéznek, bonyolultnak tűnhet, melynek oka lehet a személy
neveltetése, elvárásai, meggyőződései, kapcsolatai, önbizalma, más emberek magatartása.
Nagyon sokan nem is tartják erőszakosnak beszédmódjukat, ennek ellenére szavaik mégis
gyakran nagy fájd
almat és bánatot okoznak, másoknak vagy akár saját maguknak. A
diákoknak lehetőségük van megtanulni egy pozitívabb, asszertív gondolkodás
–

és
viselkedésmódot, mivel a mód, ahogyan viselkedünk és kommunikálunk, a meggyőződésünk
és a hozzáállásunk nem rögzül
nek véglegesen.

Az iskola az oktatás mellett a nevelés, a társadalmi értékek elsajátításának, a
szocializációnak fontos terepe, napjainkban a család, különböző okok miatt, egyre kevésbé
képes betölteni ezt a fontos szerepet, így egyre több feladat hárul az

iskolarendszerre abban a
tekintetben, hogy a jövő generációja számára erőszakmentes, társadalmilag elfogadott
viselkedési mintát mutasson. A tanulók, főleg koraserdülőkorban gyakran nehezen kezelik a
feszültségeket, megfelelő pozitív minta híján gyakran e
rőszakosabbá is válnak, vagy
elmagányosodnak, visszahúzódnak, bezárkóznak.

Ez alapján, tehát a

program

célja a kommunikációs és szociális készségek fejlesztése,
annak érdekében, hogy azok a tanulók akik, nem tanúsítanak önérvényesítő magatartást,
minőségileg jobb társas interakciókban vegyenek részt; a társas beilleszkedés tényezőinek
beillesztése, valamin
t azt a folyamatot gátló tényezők kiszűrése, hatásának csökkentése, a
csoportkohézió növelése (valahová tartozás érzésének növelése).

A programban résztvevő tanulók képesek lesznek érzéseiket, szükségleteiket,
véleményeiket konstruktívan kifejezni, elmond
ani másoknak, nyíltan, amit szeretnének és
amit nem, úgy, hogy közben ne sértsék meg a másik fél jogait. Megérthetik, hogy mi is az

asszerti
vitás, magatartásuk hogyan lehet önérvényesítő, és hogyan segíthetnek másoknak
abban, hogy velük szemben asszertíven

viselkedjenek. Képesek lesznek jobban odafigyelni
önmagukra és társaikra; felelősséget vállalni döntéseikért; magabiztosabbá válni a jobb
önismeret által; különböző társas kapcsolatokat kialakítani és megtartani; képesek lesznek
nemet mondani, anélkül, ho
gy bűntudatot éreznének; képesek lesznek a testbeszéd tudatos
használatára. Megtanulják, hogyan hozhatnak asszertív döntéseket, azonosítván személyes
jogaikat, értékrendjük és elvárásaik tisztázása érdekében, megtanulják, hogyan lehet győztes
–
győztes strat
égiával megoldani a konfliktusokat; hogy a kommunikáció során figyeljenek oda
a visszajelzésekre, valamint a n
em

verbális kommunikációra; törekedjenek az én
–
üzenetek
megfogalmazására és a pozitív hozzáálláshoz, annak érdekében, hogy olyan kapcsolataik és
b
arátaik legyenek, amilyeneket szeretnének, így magabiztosabbak és kevésbé frusztráltak
vagy aggodalmaskodóak lesznek.

Elsajátíthatj
ák
,

hogy
hogyan kell elfogadtatni magunkat másokkal, miként lehet
társukkal ordítozás, hadonászás nélkül kommunikálni.
Megtanulhat
ják

az
t

is, hogy
megjelenésük, gesztusai
k, tekintetü
k a külvilág számára mit jelent, sőt az is, hogy mindezek
tudatos használatával megnyerhet
i
k maguknak az emberek szimpátiáját.

Az asszerti
vitás nem feltétlenül garantálja, hogy a személy boldog
an él majd és
méltányosan bánnak majd vele, valamint megoldódnak a problémái, eléri mindazt, amit
szeretne; azonban az biztos, hogy amennyiben valaki asszertív mindezek nagyobb eséllyel
teljesülnek (Sue Hadfield, Gill Hasson, 2012).

Amennyiben valaki csele
kedeteit kielégítetlen szükségletei alapján ítéli meg akkor a
változásra az az őszinte vágy készteti, hogy hozzá akar járulni önmag
a

és mások jólétéhez,
nem a bűntudat, a szégyen vagy a düh (
Rosenberg, B.M. 2001)
.

Végezetül szeretném, ha nem tévesztenénk
el szem elől, azt, hogy a világon minden
ember, fiatal és idős egyaránt, valaha volt tinédzser, ne ragadjunk le a mánál, hisz a kamaszok
a mában élnek, nekünk (pedagógusoknak, szülőknek) viszont tágabb perspektívában kell
gondolkodnunk, ahhoz, hogy valóban

segíthessünk, hisz bár sokszor nem mutatják, belső
világukban minden a feje tetején áll.

II. FEJEZET

2. Kutatási rész

A
dolgozat első részében bemutatott elméleti részből kiderül, hogy egy személy
kommunikációs stílusa
, asszertivitásának hiánya

jelentős

mértékben befolyásolja
magatartását,
személyközi kapcsolatait, valamint társas
helyzetét
,
növeli a
különböző zavar
ok
megjelenésének valószínűségét
.

A közlés négy oldala modell értelmében az emberi kommunikációt az teszi bonyolulttá
és megzavarhatóvá, ugyanakkor érdekessé, hogy minden egyes közlés egy teljes csomag,
a
mely számos üzen
etet tartal
maz,
így tehát
minden viselkedésnek közlésjellege van. Nem kell
mondanunk semmit, ahhoz, hogy kommunikáljunk, minden hallgatás beszédes, minden
interperszonális kontextusban mutatott viselkedés „négyoldalú”.
N
em sokat ér az, ha
tartalmilag ugyan

igaza van egy személynek, de kapcsolati szinten nem hiteles, vagy ha az
önmegnyilvánulás szintjén kedvező képet fest magáról, műveltnek mutatja magát
,

de
érthetetlen tárgyi üzenetet közvetít.

A címzett szemszögéből a modell még bonyolultabb, hisz
attól fü
gg, hogy mit fogad be, hogy melyik
oldalra figyel oda különösebben.

A beszélgetés
eltérően alakulhat, attól függően, hogy a címzett az említett négy fül közül melyikre figyel
jobban oda,
többnyire

nincs tudatában m
indennek,

s
ok címzett
nél
, az egyik fül kül
önösen
fejlett a többi rovására.

Kamaszkorban a kommunikációs stílusnak, úgy a
differenciáló
kommunikáció
–

pszichológiai, mint az erőszakmentes kommunikációs modellje
,

kiemeli annak fontos szerepét
a partnerek együttműködése
,

egymásra reagálása

és kölcsön
ös befolyásolása

szempontjából.
Tehát amennyiben
a kommunikátorok
megfelelő

kommunikációs stílussal rendelkeznek
,

annak pozitív hatásai lesznek a szociális kapcsolataikra nézve, míg annak hiányában hosszú és
rövidtávú negatív következményei lehetnek (kommu
nikációs
nehézségek,
zavarok

a
szabályozórendszer működésében,
kapcsolatteremtési

nehézségek
, gyenge szociális
hatékonyság
, elmagányosodás
)
.

2.1. A kutatás célkitűzései (elméleti, módszertani

és gyakorlati
)

Az előzőek alapján elsődleges célom annak a
vizsgálata, hogy egy olyan speciális
korban, mint a kamaszkor

(serdülőkor kezdete)

a kedvezőtlen kommunikációs stílus
, az
asszertivitás hiánya,

milyen szinten hat ki a csoporton belüli szociális státuszra és a
magatartásra.

Másodsorban szerettem volna megv
izsgálni azt a feltevést mely szerint a
kommunikációs stílus és a szociá
lis státusz kapcsolatban állnak.

V
ajon egy kommunikációs

és
szociális

készséget fejlesztő program képes
–
e változásokat elérni az asszertív magatartás
terén?



Elméleti cél

A kutatás
elméleti
célja
annak vizsgálata
, hogy a

kamaszkorú gyerekek esetében

az
önérvényesítő magatartás

hiánya negatív hatással lesz
–
e a
társas helyzetre, kapcsolataira
és
magatartásra? Valamint egy általam összeállított speciális fejlesztő program eredményeként
ellensúlyozhatóak
–
e az esetleges negatív következmények? Amennyiben az eredmények
helyállóak, alátámasztják a szakirodalomban leírtakat, vagyis, hogy az asszertív
kommunikációs stílustól eltérőt alkalmazó kamaszok esetében kommunikációs nehézségek
lépnek f
el, amelyek megmutatkoznak társas helyzetükben és kapcsolataikban (peremhelyzetű
gyerekek

–

nincsenek kölcsönös kapcsolataik

és azok, akik több negatív jelölést kapnak
).
Ezek a faktor
ok a
differenciáló
kommunikációpszichológia és erőszakmentes kommunikáció

elméleti koncepcióján belül egyesülnek.



Módszertani cél

Módszertani célja e kutatásnak megvizsgálni az általam összeállított kommunikációs
és
szociális
készséget fejlesztő program hatását a társas helyzetre és
asszertív
magatartásra
nézve.



Gyakorlati cé
l

A

kapott eredmények mentén történő továbbfejlesztési lehetőségek feltérképezése, a

kollektív
tanácsadási munkában

a
z

asszertív magatartás

mér
ése

a
kamaszkorú

diákok esetén
, a
kommunikációs

és szociális

készséget fejlesztő program továbbfejlesztése,

ennek
függvényében segítség
nyújtás
a tanulók önérvényesítő és asszertív magatartásának
kialakításában.

2.2. A kutatás hipotézisei

Sz
ámos elmélet, kutatás tárja fel
a kamaszkorúak sajátos magatartását, ilyen aspektus
például az osztályban elfoglalt
társa
s helyzet valamint az önérvényesítő magatartás hiánya.
Ennek függvényében:

H
1:

Az elméleti részben bemutatott kommunikációs elméletekből, modellekből,
valamint kommunikációs stílusokból kiindulva, feltételezem, hogy a kamaszkorúak
esetében
az asszertív
magatartás hiánya negatívan befolyásolja a személyközi
, kölcsönös

kapcsolatokat
és társas
pozíciót
.
K
onkrétan:

Azok a gyerekek, akiknek nincs kölcsönös kapcsolatuk
(peremhelyzetűek) vagy
4
–
től nagyobb vagy egyenlő
negatív jelölést kapnak társaiktól
alacson
y az önbizalmuk
, önértékelési problémáik vannak, nem képesek az érzések
kimutatására, fogyasztói helyzetekben nem önérvényesítőek, nem képesek nemet mondani,
kapcsolataikban a személyes részvétel
minimális.

H2
: Továbbá feltételezem, hogy azok a kamaszok, akik társas interakcióik során
önérvényesítő magatartást tanúsítanak, társas pozíciójuk kedvezőbb, vannak kölcsönös
kapcsolataik és nem kapnak számottevő negatív jelölést.
Konkrétan:
Azoknak
,

akiknek
vannak kölcsönös kapcsolataik és
4
–
től kisebb
negatív jelölést

kapnak

magas az ön
bizalmuk,
nincsenek önértékelési gondjaik, képesek kimutatni az érzéseiket, fogyasztói helyzetekben
önérvényesítőek, képesek nemet mondani, kapcsolataikat személyes r
észvétel jellemezi.

H3:

Feltételezem, hogy az általam összeállított kommunikációt és szociális készséget
fejlesztő program pozitív hatással lesz a
z

asszertív és önérvényesítő magatartásra (növeli az
ön
bizalmat
,

az önérvényesítő magatartást a fogyasztói h
elyzetekben,

az érzések kimutatását

és

a

nemet mondás valószínűségét növeli, fokozza a személyes részvételt a kapcsolatokban)
.
Konkrétan:

Szignifikáns különbség lesz a kísérleti és kontroll csoport tagjai között, ami
a
z

asszertív magatartást
illeti.

2.3.

Módszer és eljárás

2.3.1.
A résztvevők bemutatása

A hetedik osztály kiválasztását az indokolja, hogy a szociometriailag felmért társas
helyzet nem minden esetben tekinthető a szociabilitás tartós mutatójának. A csoport
kialakulása, valamint a
csoporttagok közötti ismeretség összefüggésben áll a csoportstruktúra
stabilitásával, a közösen eltöltött két és fél év a felmért osztályok szociogramjának
viszonylagos stabilitását biztosítják. Ez a közösség, a kommunikációs és szociális készségek
fejlesz
tésére irányuló sikeres beavatkozásra nagyobb lehetőséget nyújt, mint egy olyan
közösség, amelyben a tagok csak kevés időt töltöttek együtt.

A gyerekek központi és perem
helyzetre való sorolását az egyes osztályokban végzett szociometriai felmérések alapjá
n,
tudományos ismérvek alapján végeztem.

A testi fejlődés a hetedikes, nyolcadikos osztályokban a legfeltűnőbb, néhány lány úgy
néz ki, mint egy érett nő, másoknak még kislányos formájuk van, vannak fiúk, akik nyurga
kamaszoknak néznek ki, mások pedig ugya
nolyanok, mint kilenc
–
tíz éves korukban. A vihar
és stressz korszaka, melyet szeszélyesség, belső zűrzavar és lázadás jellemez, úgy a
kommunikáció, mint a magatartás terén. A társaikkal kétszer annyi időt töltenek, mint
szüleikkel, vagy más felnőttekkel, k
evésbé függnek a felnőttektől, kisebb ellenőrzés alatt
állnak, igyekeznek elkerülni, hogy a felnőttek megfigyelhessék, keresik a másik nem
társaságát, a kapcsolatok intenzitása fokozódik. A barátság szempontjából, hetedik osztályban
a közös érdeklődési kör
, a hasonló értékek, attitűdök, az intimitás válik fontossá. Azért
választanak olyan barátokat, akiknek hasonló az érdeklődésük, mert amikor szükséges
nagyobb támogatást nyújtanak, megértőbbek, ezen kapcsolatok alapján határozzák meg saját
magukat és fedez
ik fel identitásukat.

Az említett változások negatív hatással vannak a mellőzött, elutasított, peremre került
gyerekre. A fejlesztési program által közvetített szociális értékek hozzásegítik a 13
–
14 éves
tanulókat a váltás nehézségeinek a kezeléséhez.

A d
olgozat első rész
e

egy leíró kutatás, amelyben összesen
4
4

személy vett részt, a
s
zatmárnémeti 10
–
es Számú Általános Iskola
,
2

magyar tagozatos

osztályának,
het
edik
osztályos tanulói (B, D osztály).

Az 1
–
es ábra a kutatásban résztvevők nem szerinti
megoszlását, valamint az átlagéletkort szemlélteti.

1. ábra.

A kutatásban résztvevő diákok százalékos megoszlása

A felmért
4
4 tanuló átlag életkora
13 év és 8 hónap
, a nemek szerinti megoszlás 2
1

fiú

(átlag életkora 13 év és
10

hónap) és
23

lány (átlag életkora 13 év és
6

hónap).
Mint ahogy azt
az ábra is szemlélteti a lányok aránya nagyobb volt, mint a fiúké, de a különbség nem
számottevő, a résztvevők 5
2
%
–
a lány, míg 4
8
%
–
a fiú.

Célja kimutatni, hogy
az asszertív
magatartás hiánya

hatással van a kamaszok
szociális pozíciójára

és kapcsolataira.

A második rész a beavatkozás, amely peremhelyzetű
és negatív jelöléseket kapó
tanulók
kommunikációs és
szociális készségeinek fejlesztését
célozza meg, egy speciális fejlesztési
program által, amelyben ellensúlyozhatjuk a
z asszertív
magatartás

hiányának

hatás
ai
t ezen a
téren.
A

fejlesztési program célja
az asszertív magatartás kialakítása, az erőszakmentes
kommunikáció elősegítése, valamint h
osszú távon a szociális hatékonyság elősegítése.

2.
3
.
2.

A kutatási eszközök bemutatása

A dolgozat során megemlítésre kerűlt elmélet alapján, a vizsgált populáció életkori
sajátosságainak megfelelően a dolgozat célkitűzéseinek a megvalósítására és
hipotéziseinek
igazolására a következő kérdőíveket választottam ki

és alkalmaztam a preteszt és a posztteszt
során

(az alk
a
lmazott kérdőívek megtalálhatóak az 1
–
, 2
–
e
s számú
mellékletben
):



Rathus
–
féle Asszertivitás teszt

(
Rathus, 1973
)

–

a
kapcsolati hely
zetekben
megvalós
u
l
ó

as
s
zertív viselkedés illetve a szociális készségek felmérésére
, valamint azok
48%

52%

A kutatásban résztvevők százalékos megoszlása

Fiúk: átlag életkor 13
év és 10 hónap
Lányok: átlag életkor
13 év és 6 hónap

változásának felmérésére szolgál
, a következő dimenziók mentén:
bizonytalanság +
önértékelési zavar; érzések kimutatása; fogyasztói helyzetekben megjelenő ön
érvényesítés;
nemet mondás; szemé
lyes részvétel a kapcsolatokban.



Szociometriai kérdőív

–

pozitív és negatív kérdések
, a következő értékelési
kategóriákban: bizalmi választások
–

bizalmatlanság; szolidaritás
–

szolidaritás hiánya;
népszerűség
–

negatív
társas helyzet; rokonszenvi választások; képesség és népszerűség.

A beavatkozás során egy általam összeállított kommunikációs és szociális készséget
fejlesztő programot alkalmazok, amelynek a részletes leírása megtalálható a
3
–
a
s számú
mellékletben
, a hozz
á tartozó eszközökkel: feladatlapok, kártyák, történetek stb..

2.3.3. A kutatási design

A
vizsgálatban ABA típusú kvázi
–
kísérleti designt alkalmaztam, a VII.B osztály alkotta
a kísérleti csoportot (akik részt vettek a beavatkozásban), míg a VII.D osztá
ly alkotta a
kontroll csoportot (akik hagyományos osztályfőnöki órákon vettek részt). Annak a
kiválasztása, hogy melyik csoport alkossa a kísérleti és melyik a kontrollcsoportot
véletlenszerűen történt. Az osztályok kiválasztása során figyeltem arra, hogy
az esetleges
kiugró magatartás problémák szempontjából homogén legyen.

A függő
és független változók
az 1
–
es táblázatban láthatóak.

1
.
T
áblázat.
A függő
–

és független változók

A függő
–

és független változók

Független változó

a

beavatkozás (
kommunikációs
és szociális készségek fejlesztése
)

Függő változók

önbizalom,
érzések kimutatása,
önérvényesítés fogyasztói helyzetekben,
nemet mondás, személyes részvétel kapcsolatokban

A vizsgálat terve az
2
–
es táblázatban látható:

2
.
T
áblázat.
A vizsgálat terve

A

B

A

Előmérések (Preteszt)

Beavatkozás

Utómérések (Posztteszt)

Kísérleti
Rathus
–
féle Asszertivitás
Asszertív magatartás kialakítása
–

Rathus
–
féle Asszertivitás

csoport

teszt

Szociometriai kérdőív

kommunikációs és szociális
készségek fejlesztése

teszt

Szociometriai kérdőív

Kontroll
csoport

Rathus
–
féle Asszertivitás
teszt

Szociometriai kérdőív

Hagyományos osztályfőnöki órák

Rathus
–
féle Asszertivitás
teszt

Szociometriai kérdőív

2.3.4. Vizsgálati eljárás

2.3.4.1. Előzetes felmérés (preteszt)

Az
előzetes felmérés c
élja kimutatni, hogy
az asszertív magatartás hiánya

hatással van a
kamaszok
szociális pozíciójára

és kapcsolataira.

A felmérésben

4
4 személy vett részt, a
s
zatmárnémeti 10
–
es Számú Általános Iskola,
2

magyar tagozatos
osztályának,
hetedik
osztályos tanulói (B, D osztály).

A felmért
4
4 tanuló átlag életkora
13 év és 8 hónap
, a nemek
szerinti megoszlás 2
1

fiú (átlag életkora 13 év és
10

hónap) és
23

lány (átlag életkora 13 év és
6

hónap).

A vizsgálat előtt tájékoztattam a vezetőséget,

az osztályfőnököket, szülőket valamint a
résztvevőket is arról, hogy egy kutatásban fognak részt venni, a vizsgálat céljáról, menetéről,
illetve beleegyezésüket kértem ennek az elvégzésére. A résztvevőket tájékoztattam arról,
hogy az adatokat bizalmasan f
ogom kezelni, kizárólag didaktikai céllal.

Az előzetes felméréseket április 11
–
13 között végeztem el mindkét osztályban, a
felmérés helyszíne az osztályterem, osztályfőnöki órák keretén belül.

A diákok
először

kitöltötték a Rathus
–
féle Asszertivitás teszte
t
majd

a szociometriai kérdőívet
.

Mindkét
osztályban külön végeztem el a felmérést.

A

kapcsolati helyzetekben megvalós
u
l
ó

as
s
zertív viselkedés illetve a szociális
készségek felmérésére
, valamint azok változásának felmérésére

a

Rathus
–
féle Asszertivitás
teszt
et
alkalmaztam, amely

30 tételből álló kérdőív
.

Az asszertivitás olyan kommunikációs
módszer, amely ötvözi az önérvényesítést és a mások érdekeinek figyelembe vételét, ezáltal
elősegíti az erőszakmentes kommunikációt és hoss
zú t
ávon a szociális hatékonyságot.

A
diákok a
kérdőívben

különböző állításokat olvashat
tak
,

feladatuk az volt, hogy
bejelöljék,

hogy mennyire érz
ik

ezeket igaznak saját mag
ukra nézve
.
A

mondat mellé

kellett
írni

a megfelelő számot: +
3

n
agyon jellemző, ren
dkívül találó rám; +2

e
léggé jellemző; +1

k
ismértékben illik rám;
–

1

n
em hiszem, hogy jellemző lenne rám;
–

2

e
léggé idegen tőlem;
–

3

t
eljesen idegen tőlem.

A kérdőív fordított tételei indirekt módon kérdeznek a személyes
hatékonyságra: 1, 2, 4, 5, 9,
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 23, 24, 26, 30.

Az elérhető össz
pontszám
–
90 és +90 között van.
A teszt pszichometriai elemzése során
(Perczel, 1994) 5 faktort azonosított:

–

Bizonytalanság + önértékelési zavar (e faktor fordított itemeket tartalmazó skála
,
mivel ezek a számítások során átfordításra kerülnek, ezért a teszt értelmezésénél az erre a
skálára kapott magas pontszám önbizalmat, és az önértékelési zavar hiányát jelzi): 1, 2, 11,
12
, 13, 16, 17;

–

Érzések kimutatása: 2, 20, 24
;

–

Fogyasztói helyzet
ekben
megjelenő
önérvényesítés: 3, 25
;

–

Nemet mondás: 4, 9, 22, 23
;

–

Személyes részvétel a kapcsolatokban: 10, 13, 14.

A szociometriai kérdőívvel való felmérés célja, megállapítani a társas mezőnek az
alapstruktúráját, a központ és perem viszonyát, a köl
csönösségi mutató valamint a
viszonzottsági mutató meghatározása az együttesség feszültségének a megállapítására a
csoporton belül.
A szociometriai felmérés kérdőíves formában történik, amelyben a vizsgált
személyeknek reális helyzeteket tartalmazó és a cs
oport életében fontos kritériumok alapján
társaik között választaniuk kell. Fontos,
volt, hogy a kritérium
olyan helyzetekre utaljon,
a
melyek a gyerekek életében bekövetkezhetnek
,

és
a
melyek érzelmileg nem közömbösek
.

A választási kategóriák különböző ért
ékelési kategóriákat tartalmaznak. Így
szerepelnek: rokonszenvi kérdések; különböző, elsősorban közösségi funkciók betöltésére
vonatkozó kérdések; a közösségi helyzetre, a népszerűségre vonatkozó kérdések; az egyéni
tulajdonságokra irányuló kérdések (Mérei
, 1971).

A kutatásban alkalmazott kérdőív 10
kérdésből áll, melyben vannak

pozitív és negatív kérdések is, a következő értékelési
kategóriákban:

b
izalmi választások
–

bizalmatlanság; szolidaritás
–

szolidaritás hiánya;
népszerűség
–

negatív társas helyzet;

rokonszenvi választások; képesség és népszerűség.

Az osztály
ok

választásait a kölcsönösségi és gyakorisági táblázaton összesí
tettem
.

A kölcsönösségi táblázat
–

a rokonszenvi kritériumokra vonatkozóan, a kölcsönös
választások számát és megoszlását foglalj
a magába. A táblázat felső vízszintes sorában és első

függőleges oszlopában az osztály diákjainak a neve szerepel. Az oszlopban feltüntetett nevek
alapján haladunk, s a választó nevének sorában jelöljük, kit nevezett meg.
Így minden gyerek
sorában egy társ
a neve alatt található jelzés. A bal felső sarok irányából a jobb alsó irányába
haladó tengelytől egyenlő távolságra két egybevágó mező mutatja a kölcsönös választások
előfordulását.

A gyakorisági táblázat tartalmazza a

negatív

kritériumok szerinti választ
ások
megoszlását. A függőleges oszlopba az osztály névsora, a vízszintes sorban a csoportosított
kritériumok kerülnek

(bizalmatlanság, szolidaritás hiánya, negatív társas helyzet)
. Az egyes
mezők (a sorok és az oszlopok találkozása) azt tüntetik ki hányszo
r választották az illető
gyermeket az adott kritérium szempontjából. A személyenkénti (soronkénti) összegzés
kritériumcsoportonként és összesen mutatja meg, hány

negatív

szavazatot kapott az illető
tanuló.

Az oszlop
o
k alapján összesíthető:

az adott kritéri
um szerinti választások összege;

ennek
megoszlása a tanulók kö
zött (hány tanulóra vonatkozik).

Mérei

a csoportkoh
é
zió
s mutatók
közül a következők fontosságát emeli ki:

sűrűségi index (a kölcsönös kapcsolatok és a
csoporttagok számának aránya);

kölcsönösség
i index (a csoport létszámához viszonyított,
kölcsönös kapcsolattal rendelkező tanulók százalékos aránya);
csoportkohéziós index

(
a
csoport létszámához viszonyított, barátságok száma
);

viszonzott kapcsolatok mutatója (a
kölcsönös kapcsolatok százaléka az ö
sszes választáshoz viszonyítva)
.

2.
3.
4
.
2
. A beavatkozás leírása
–

A
7 osztályos tanulók asszertív magatartásának
kialakítása

A kísérletben összesen
44

tanuló vett részt, egy kísérleti
csoport
(
a VII.B

osztály
,

összesen 2
4

tanuló
, 1
4

fiú és 1
0

lány)
és
egy kontroll csoport (
VII.D osztály
, összesen
2
0

tanuló
,
7

fiú és 13 lány).

A kísérleti csoport részt vesz egy speciális fejlesztési programban,
amely a feltételezések szerint a kísérleti személyek esetében fokozza
az asszertív és
önérvényesítő magatartást

(növeli az önbizalmat, az önérvényesítő magatartást a fogyasztói
helyzetekben, az érzések kimutatását és a nemet mondás valószínűségét növeli, fokozza a
személyes részvételt a kapcsolatokban).

A fejlesztési program alkalmazása
7

héten keresztül zajl
ott
,
összesen 20 találkozás
,

amely
2018 április
30

–

t
ó
l 2018 június 13
–

ig tartott, minden héten
hétfőn szerdán

és
pénteken 14 és 15 óra között, a foglalkozások egy osztályterem keretén belül zajlottak.

A kontroll csoport tagjai nem vesznek részt a beavatkozá
sban, csak egy utómérésen,
amelyre a fejlesztési pr
ogram

alkalmazását követően kerül sor

2018
.

június 1
4
–
én
.

A

kísérleti
csoportban is ekkor kerül sor az utómérésre
.

Az osztályokban kialakult csoportdinamikai helyzetre való rálátást nehezíti az a tény,
hog
y az osztályfőnök
általában
nagyon kevés időt tölt együtt az osztállyal, hetente egy
osztályfőnöki óra van, amely általában adminisztratív problémák rendezésével telik el. Az
osztály rejtett hálózatára való rálátást, valamint a rosszul beilleszkedő és kire
kesztett gyerekek
társas helyzetének okaira való rálátást olyan tevékenységek, programok által valósí
t
ható meg,
mint a közös osztálybuli, valamilyen közös projekt kidolgozása, hétvégi kirándulások

stb.
.

Minél jobban megismerjük a közösséget, annál nagyobb
a lehetőség a kedvezőtlen
csoportbefolyások enyhítésére, a kedvezőek felerősítéséhez.

Jelen kutatás egy olyan fejlesztőprogram hatékonyságát méri fel, amely speciális
pszichológiai felkészültség által fokozhatja a társas beilleszkedés minőségét, valamint
f
ejleszti a kommunikációs és szociális készséget azon
kamaszok

esetében, akik peremre
kerülnek, és
társaiktól többnyire negatív jelöléseket kapnak, ellensúlyozván az asszertív
magatartás hiányának hatásait ezen a téren.

Azért választottam ezt a korosztály,

mert a lázadás idején a leglátványosabb és a
legzavaróbb a környezet számára, az asszertív magatartás hiánya, ugyanakkor ebben az
életszakaszban a tanulók fogékonyak a csoportos módszerekre, keresik a kortársakkal való
együttműködés lehetőségét, valamint
már elég fejlettek, ahhoz, hogy a tanultakat tudatosan
beillesszék és alkalmazzák az életükbe.

A fejlesztési program célja

a

csoporton belüli kommunikáció, csapatmunka,
személyiségfejlesztés, önbizalom
–
, előadókészség
–
, segítő kritika fejlesztése
,

az ass
zertív
magatartás kialakítása, az erőszakmentes kommunikáció elősegítése, valamint hosszú távon a
szociális hatékonyság elősegítése.

Ezáltal a peremhelyzetű
és a negatív jelölést kapó
gyerekek
csoportintegrálását, valamint a csoportlégkör minőségi javulásá
t célozza. Célja, segíteni őket
közösségi taggá válni, azaz önmagukat, társaikat jobban megismerni, megérteni. Önbizalom
fejlesztése és mások jobb megismerése által felkészíteni őket a jelen és jövőbeli
elkerülhetetlen konfliktusok sikeres megoldására.

Mér
ei (1971) szerint a szerep az emberi megnyilvánulásoknak azon részére jellemző,
amelyben a társadalmi meghatározókat személyes feszültségként éljük át, és az egyén azzal,
hogy átvett és alakított mintát nyújthat a másiknak, formálója lesz a szokásoknak és
belejátszik a társadalomba.

Az asszertív magatartás gyakran félénkség vagy gátlásosság miatt hiányzik, ezért a
fejlesztés során fontos volt az önérvényesítés és a kellő határozottság gyakorlása különböző
helyzetekben, csak így tanulhatják meg, hogy öntuda
tosan és határozottan álljanak ki a saját
érdekeik, elképzeléseik mellett. A gyakorlatok úgy épülnek fel, hogy kezdetben a résztvevők
könnyű, egyszerű feladatokat kapnak, aztán a sikerélmények után egyre nehezebbeket. A
viselkedés gyakorlásának alkalmazása

a saját szükségletek hatékony, de nem ellenséges
kifejezésének

megtanulásában. A tanulók a modelláláson és szerepjátszáson keresztül
tanulnak meg asszertívebbnek lenni szociális interakcióikban.

Asszertív magatartást úgy alakíthat ki valaki, ha bízik önma
gában, értékeli önmagát,
reális elvárásai vannak, élvezi a többiek támogatását, elegendő információi vannak, tisztában
van saját értékrendjével, mások tisztelettel bánnak vele és odafigyelnek rá, tisztában van a
jogaival, képes azokat érvényesíteni, úgy, h
ogy közben nem sérti meg mások jogait, képes
nemet mondani, tudja, hogyan adjon és fogadjon egy kritikát vagy egy bókot, anélkül, hogy a
másikat megsértené vagy túl általános lenne.

A fejlesztés során nem a hatáskompetencia növelésén van a hangsúly, hanem

inkább a
kifejező képesség javításán, ezért inkább kifejezésorientált, odafigyelvén arra, hogy a
résztvevők önészlelése pontosabb legyen, vegyék észre, hogy mi zajlik le bennük, figyeljenek
oda a testük által küldött je
lekre, így

tehát

a cél

a hiteles beszéd képességének és az
önmegnyilvánulás képességének a fejlesztése.
Gyakran nem felelnek meg a résztvevők
elvárásinak (a felszíni elvárásoknak), trükköket várnak el, olyan képességeket remélnek
megszerezni, melyek birtokában mindig urai le
het
nének a helyzetnek. Ugyanakkor nagy az
igény a nyílt, őszinte emberi kommunikációra is, sokan belefáradnak már az állandó
versengésbe, hencegésbe, taktikázásba, manipulálásba. Mindenkinek magának kell
megtalálnia az egyensúlyt a kifejezés és a hatásorientá
ltság között.

A foglalkozások során arra törekedtem, hogy meglássam az adott személyt, hogy
lássam, hogy milyen reakció, jellemző rá, hogyan teremt kapcsolatot kortársaival, valamint
másokkal, akár felnőttekkel, ezáltal megmutatkoznak a benne rejlő potenci
álok és
„erősségek”, de olyan korlátok és belső berögződések „gyengeségek” is melyeknek
leküzdéséhez mindenkinek más
–
más ösztönzésre van szüksége.

Fontos az
emberismeret
, melynek

folyamatos korrekciója, megóv bennünket, attól, hogy
embertársaink, velünk

szemben tanúsított különös vagy meghökkentő viselkedését azonnal
elítélően lássuk, akár elhárítsuk vagy áldozatul essünk, ugyanakkor lehetőséget teremt arra
,
hogy tudásunk és tapasztalatunk alapján megfejtsük a valódi jelentését, és empátiával vagy
akár t
ávolságtartóan reagáljunk, négy füllel odafigyelés gyakorlása

szüksége
s
.

A csoport tagjai közötti érzelmi kapcsolat meghatározó eleme a csoport életének. A
társas beilleszkedés az egyén és csoport kölcsönhatásának eredménye, ezért a gyakorlatok
összeállí
tásánál ezt
is
figyelembe vettem és a játékok során számos kiscsoportot alakítottunk
ki. Így egy gyerek, különböző csoport tagja lehet a különböző tevékenységek végzése során.
Azáltal, hogy több csoportban vesz részt lehetősége nyílik a nem túl szoros vagy

ellenszenves
kapcsolatok átértékelésére, mivel, hogy a közös cél eléréséért való versengés növeli a
csapatszellemet.

A gyakorlatokra való ráhangolódás érdekében különböző feszültségoldó
tevékenységeket
, relaxációs gyakorlatokat
végeztünk, annak érdekében
,

hogy mindenki
kellőképpen bevonódjon, valamint a szorongás csökkentésére.

A szociális készségek tanulás útján sajátíthatóak el, melyek leginkább játékokkal
fejleszthetőek, minél több ismerete van valakinek e

téren, annál nagyobb az esélye arra, hogy
egy adott helyzet megoldásakor hatékonyan segítő készség aktivizálódjon. A program
összeállítása során a következő szociális készségek fejlesztését segítő játékokat vettem
figyelembe: önismeret,
társismeret, pozití
v én
–
attitűd,

együttműködés, érzelmek kifejezése,
kreativitás, tolerancia, empátia, konfliktuskezelés, verbális és nem verbális kommunikáció. A
játékok, általában többdimenziósak, vagyis egy játék egyszerr
e több készséget is fejleszthet,
ezért öt csoportró
l beszélhetünk: megismerés, együttműködés, csoportépítés,
konfliktuskezelés, kommunikáció.

A fejlesztés célja a
kommunikációs és szociális

készségek fejlesztése, annak érdekében,
hogy a
zok a

tanulók

akik, nem tanúsítanak önérvényesítő magatartást,

minőségi
leg jobb társas
interakciókban vegyenek részt; a társas beilleszkedés tényezőinek beillesztése, valamint azt a
folyamatot gátló tényezők kiszűrése, hatásának csökkentése, a csoportkohézió növelése
(valahová tartozás érzésének növelése).

A programban részt
vevő tanulók képesek lesznek érzéseiket, szükségleteiket,
véleményeiket
konstruktívan kifejezni
,
elmondani másoknak, nyíltan, amit szeretnének
,

és
amit nem,
úgy, hogy közben ne

sértsék meg a másik fél jogait. M
egértheti
k
, hogy mi is az
asszertí
vitás, magat
artás
uk

hogyan lehet önérvényesítő, és hogyan segíthet
nek másoknak

abban, hogy velük

szemben asszertíven viselkedjenek
.

Képesek lesznek

jobban odafigyelni
önmagukra és társaikra; felelősséget vállalni döntéseikért; magabiztosabbá válni a jobb
önismeret által; különböző társas kapcsolatokat kial
akítani és megtartani; képesek lesznek
nemet mondani, anélkül, hogy bűntudatot éreznének; képese
k lesznek a testbeszéd tudatos
használatára.

M
egtanulják,
hogyan hozhat
nak

asszertív döntéseket, azonosít
ván

személyes
jog
aikat,

értékrendj
ük

és elvárásai
k

tisztázása

érdekében, megtanulják,

hogyan lehet győztes
–
győztes stratégiával megoldani a konfliktuso
kat;
hogy a kommunikáció során figyeljenek oda
a visszajelzésekre, valamint a n
em

verbális kommunikációra; törekedjenek az én
–
üzenetek
megfogalmazására

és a pozitív hozzáálláshoz, annak érdekében, hogy olyan kapcsolataik és
barátaik legyenek, amilyeneket s
zeretnének
, így
magabiztosabb
ak és

kevésbé frusztrált
ak

vagy aggodalmaskodó
ak lesznek.

Az assz
e
rtív magatartás
program

alapgondolata, hogy a személ
y
nek joga van a saját
érzéseihez, véleményéhez és ahhoz, hogy mindezt szociálisan elfogadható formában
érvény
esítse. Joga van ahhoz, hogy önmaga legyen, saját szándéka szerint cselekedjen és
döntsön, valamint hogy megvédje saját magát.

A személy a szorongást keltő, nehéz helyzeteket megtanulja
,

er
e
dményesebben kezelni,
nemcsak magabiztosabbá, érzéseit spontánabbu
l kifejezővé válik, hanem jogainak
ismeretében meg tudja engedni magának, hogy hibázzon vagy nemet mondjon egy túlzó
kérésre.

Az asszertív
magatartás

lényegében a szociális kompetencia megnyilvánulá
s
ának
tekinthető. A szociális készségek hiányosságai,
illetve hiányai szorosan összefüggnek
egyrészt a személy önértékelésével, kapcsolatteremtő képességével és ezen keresztül társas
pozíciójával, másrészt azzal a kommunikációs zavarral, ami a közlések gyakori
félreértelmezéséből adódik. Ezek a tényezők rendk
ívül gyakoriak.

A személyes hatékonyság fejlesztő
program

során tehát a résztvevők szóbeli
készségeket is elsajátítanak, melyek segítségével könnyebben tudnak válaszolni az
asszertivitást igénylő helyzetekben. Fontos, hogy megtanulják szétválasztani a közl
és tartalmi
és érzelmi részét a hatékony reagálás érdekében, így emocionálisan függetlenednek a
helyzetektől, megtanulják, hogy felismerjék a másokkal kapcsolatos negatív érzéseiket.

3.
T
áblázat.
A fejlesztési ter
v vázlata (részletes leírása a 3
–
a
s számú mellékletben található)

Tanítási

ór
ák

sorszáma

A foglalkozás
témája

Célok

Gyakorlatok

1
.

Ismerkedés

–

a

résztvevők izgalmának feloldása

–

a

találkozások időpontjának és
időtartamának meghatározása

–

a

témák rövid áttekintése,
az
érdeklődés

felkeltés
e

érdekében

–

közös

cél

megfogalmazása

–

az e
lvárások tisztázása

–

s
zabályalkotás

„Hangulatjáték”

Bevezetés, a foglalkozásokról
való tájékoztatás

„Elvárásaink összegyűjtése”

„Szabályok beprogramozása”

„Agytorna
–

kommunikáció”

„Mi van a tető
alatt?”

2
.

Pozitív énkép

–

a
z énkép
,

viselkedésre gy
akorolt
hatásának szemléltetése

–

én
–
azonosság erősítése

–

e
gymás megismerése, elfogadása

„Küldjünk pozitív üzenetet”

„Vállald önmagad!”
–

Lázár

E.
A
nagyravágyó feketerigó

„Ki kéri?”

„Pozitív
tulajdonságok gyűjtése”

„Pozitív tulajdonság
metakommunikációval”

„Mondjuk ki a pozitívumokat!”

„Értékelő kör

–

Én
–
fa
”

3
.

Pozitív énkép

–

a
z énkép
,

viselkedésre gy
akorolt
hatásának szemléltetése

„Azonosságok keresése”

„Utálom, ha azt mondják…”

–

én
–
azonosság erősítése

–

e
gymás megismerése,
elfogadása

„Átlós játék”

„Házassági hirdetés”

„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

4
.

Az emberek
közötti
különbségek

–

a pozitívumok tudatosítása

–

a
z emberek közötti kü
lönbségek

azonosítása

–

„másság”
azonosítása,
vállalása

–

előítéletek felül bírálata

„Csipketerítő”

„Az út két oldala”

„Csodapatika”
–

Lázár Ervin

„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

5
.

Én
–
erősítés

–

erősségek kiemelése,

–

ismert tulajdonságok összegzése,
integrálása

„Amin a legnagyobbat
nevettem”

„
A leláncolt elefánt meséje
”

„
Ha egy napra láthatatlan
lennék…”

„
Ha én nem lennék …”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása”

6.

Pozitív
ön
értékelés,

–

a

pozitív énkép erősítése,

–

„jófej” pozitívumok gyűjtése

„ Üzenő kártyák”

„Elégedettségi skála”

„
Jófej” pozitívumok

„Lépj a körbe!”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása”

7
.

E
redményes
kommuni
–
káció

–

a

kommuniká
lás
,

–

n
em
verbális kommunikáció
gyakorlása

–

ö
römszerzés a n
em
verbális
kommunikációval

–

a

sikertelen kommunikáció
következményeinek tudatosítása

–

a

n
em
verbális kommunikáció
működőképesség
e,
bizonyítása

–

k
ommunikációs készség
fejlesztése

/

szókincsfejlesztés

„A mosoly körbejár”

„Mennyire értjük meg egymást
csak mimikával, testtartással?”

„Szájról
–
szájra
(metakommunikációval)
”

„Szájról
–
szájra
(verbális
üzenettel)”

„Hogyan éreztem magam a
foglalkozáson?
”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása”

8
.

E
mpátia

–

a
z empátia fogalma

–

s
zempontváltások

–

a
z empátia fejlesztése

„Én
–
üzenetek”

„Az empátia fogalma”

„Csoportalkotás síkidomokkal”

„Gazdagéknál”

„Vallomás a kabáthoz”

„Érzés
–
skála”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása”

9
.

É
rtő figyelem

–

m
it jelent az értő figyelem?

(a fogalom tisztázása)

–

a
z értő fig
yelem bemutatása
konkrét példán

–

a
z egymásra figyelé
s

gyakorlása
(én
–
üzenetek)

–

ö
nfeltáró én
–
üzenetek gy
akorlása

„Család, keveredj!”

Értőfigyelem
–
gyakorlat
1

Értőfigyelem
–
gyakorlat

2

Értőfigyelem
–
gyakorlat 3

„
Ezen a foglalkozáson az volt a
leghasznosabb, hogy…
”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása”

10.

A
sszertivitás

–

az
agresszív, szubmisszív, asszertív
viselkedés közötti különbség

–

a
z asszertiv viselkedés
szemléltetése

–

az
asszertív viselkedés
előnyei

–

a
z asszertív magatartás
gyakorlása

„
Csirizes a szék
”

„Az út két oldala”

„
Hogyan indítsunk beszélgetést
a tanárral?
”

„Holnap, ha hozzád indulok”

„Érzéskör
–

értékelőkör”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása”

11.

E
gyütt
–
működés

–

szemléltetés

–

a csoportlégkör oldása

–

a csoportkohézió erősítése

–

az együttes munka
eredményessé
gének, örömének
megtapasztalása

–

a
z egymásrautaltság
megtapasztalása

–

a
z
együttműk
ödés fontosságának
tudatosítása

„Bűzborz, elefánt, pálmafa”

„Számlálással csoportbontás”

„A háromrészes krokodil”

„Csoportos, néma puzzle
–
játék”

„Szövegmontázs”

„
Mennyi meg mennyi az hat?
”

„Közös montázs, közös történet”

„
Én
–
fa gyakorlat
folytatása
”

12.

Konstruktív
problémameg
oldás

–

A konstruktív problémamegoldás
folyamatának

megismertetése és
gyakorlása

„
Én
–
üzenetek kártyákkal
”

„
A konstruktív
problémamegoldás lépései
”

„
Az elmaradt kirándulás
”

„Értékelő kör”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása
”

13.

Érzelmek

–

s
aját é
s mások érzelmeinek
felismerése

–

ér
zések kifejezése, tudatosítása

–

önmagunk megtapasztalása

–

önkifejezés

–

önelfogadá
s

–

empátia

„Bolyongás”

„Érzelemkártya módosítva”

„A helyzetnek megfelelő és
annak ellentmondó érzelmek”

„Terpesz
–
kör”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása
”

14.

Nemet
mondás

–

i
gen/nem mondáshoz
kapcsolódó
érzések tudatosítása

–

o
lyan
helyzetek összegyűjtése, amikor
szeretnének nemet mondani, de az
nehézs
éggel, kellemetlenséggel
járhat

–

a
z ilyen helyzetek érzelmi

összetételének a megvilágítása

„Léggömb a levegőben”

„Igen
–

nem”

„Szituációk eljátszása”

„
Címkézés
”

„
Konferencia
”

„
Székfoglaló
”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása
”

15.

Én
–

üzenetek

–

önfeltáró

és konfrontáló én
–
üzenet

–

azok használatát különböző
szituációkban gyakorolják

„Csíkra állós”

„Te
–
üzenet és én
–
üzenet”

„Szituációk eljátszása”

„
Én
–
üzenet gyakorlására
”

„
Helyzetgyakorlatok
”

„
Tárgykergetés
”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása
”

16.

Dühkifejezés

–

a

düh kifejezési módjainak és azok

következményeinek tudatosítása

–

d
ühkezelési
technikák és eszközök
gyűjtése

„Elefánt, kenguru, James Bond
… pilóta”

„
Szerepjáték
”

„
Dühkezelési technikák
”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása
”

17.

Konfliktus
–
kezelés

–

konfliktuskezelési stratégiák

megismerése

–

az agresszív/

asszertív/

alárendelődő megoldási formák
megkülönböztetése

„Fejezd ki a hangulatod egy
mozdulattal!”

Konfliktuskezelési stratégiák

„
Kacsintós csalogató
”

„Báránybégetős”

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása
”

18.

A
sszertivitás

–

a
z asszertív magatartás
gyakorlása

Helyzetgyakorlatok

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása
”

19.

Asszertivitás

–

a
z asszertív magatartás
Helyzetgyakorlatok

gyakorlása

„
Én
–
fa gyakorlat folytatása
”

20.

A program
összegzése

–

visszajelzések
összegyűjtése

–

a tanultak összegzése

„A zsákos”

„
Én
–
fa gyakorlat
”

közös
megbeszélés

4.
T
áblázat.
A kommunikációs és szociális készségeket fejlesztő játékok

Játékok

Fejlesztendő terület

Ismerkedés
–

megismerés
1

Együtt
–
működés
2

Csoport
–
építés
3

Konfliktus
–
kezelés
4

Kommu
–
nikáció
5

1.

Hangulatjáték

x

2.

Elvárásaink összegyűjtése

x

3.

Szabályok beprogramozása

x

4.

Agytorna
–

kommunikáció

x

5.

Mi van a tető alatt?

x

6.

Küldjünk pozitív üzenetet

x

7.

Vállald önmagad!

–

A
nagyravágyó feketerigó

x

8.

Ki kéri?

x

9.

Pozitív tulajdonságok gyűjtése

x

10.

Pozitív tulajdonság
metakommuni
–
kációval

x

11.

Mondjuk ki a pozitívumokat!

x

12.

Én
–
fa

x

13.

Azonosságok keresése

x

14.

Utálom, ha azt
mondják…

x

15.

Átlós játék

x

16.

Házassági hirdetés

x

17.

Csipke terítő

x

18.

Az út két oldala

x

19.

Csodapatika

–

Lázár

E
.

x

20.

Amin a legnagyobbat
nevettem

x

21.

A leláncolt elefánt meséje

x

22.

Ha
egy napra
láthatatlan
lennék…

x

23.

Ha én nem lennék …

x

24.

Üzenő kártyák

x

25.

Elégedettségi skála

x

26.

„Jófej” pozitívumok

x

27.

Lépj a körbe!

x

28.

A mosoly körbejár

x

29.

Mennyire értjük meg egymást

csak mimikával, testtartással?

x

30.

Szájról
–
szájra (metakommuni
–
kációval)

x

31.

Száj
ról
–
szájra (verbális
üzenettel)

x

32.

Hogyan éreztem magam a
foglalkozáson?

x

33.

Én
–
üzenetek

x

34.

Csoportalkotás síkidomokkal

x

35.

Gazdagéknál

x

36.

Vallomás a kabáthoz

x

37.

Érzés
–
skála

x

38.

Család, keveredj!

x

39.

Értő

figyelem
–
gyakorlat 1

x

40.

Értő

figyelem
–
gyakorlat 2

x

41.

Értő

figyelem
–
gyakorlat 3

x

42.

Csirizes a szék

x

43.

Az út két
oldala

x

44.

Holnap, ha hozzád indulok

x

45.

Érzéskör

x

46.

Bűzborz, elefánt, pálmafa

x

47.

Számlálással csoportbontás

x

48.

A háromrészes krokodil

x

49.

Csoportos, néma puzzle
–
játék

x

50.

Szövegmontázs

x

51.

Mennyi

meg mennyi az hat?

x

52.

Közös montázs, közös történet

x

53.

Én
–
üzenetek kártyákkal

x

54.

Az elmaradt kirándulás

x

55.

Bolyongás

x

56.

Érzelemkártya módosítva

x

57.

A helyzetnek megfelel
ő és
annak ellentmondó érzelmek

x

58.

Terpesz
–
kör

x

59.

Léggömb a levegő
ben

x

60.

Igen
–

nem

x

61.

Szituációk eljátszása

x

62.

Címkézés

x

63.

Konferencia

x

64.

Székfoglaló

x

65.

Csíkra á
llós

x

66.

Te
–
üzenet és én
–
üzenet

x

67.

Szituációk
eljátszása

x

68.

Tárgykergetés

x

69.

Elefán
t, kenguru, James Bond
… pilóta

x

70.

Szerepjáték

x

71.

Fejezd ki

a hangulatod egy
mozdulattal!

x

72.

Kacsintós csalogató

x

73.

Báránybégetős

x

74.

A zsákos

x

Fejlesztendő területek magyarázata:

Ismerkedés
–

m
egismerés
1

A
z ilyen típusú

játékok célja az önismeret, társismeret, kapcsolatfelvétel az
összetartozás érzésének megítélése. Lehetőséget adnak az önismeret, a pozitív megerősítés az
énazonosság
–
tudat fejlesztése, egymás megismerésére.

Együttműködés
2

L
ehetőséget adnak a kreativitás

fejlesztésére, az együttes munka örömének, közös
produkció létrehozásának megtapasztalására, a kooperáció által kapott többlet tudatosítására.

Csoportépítés
–

k
apcsolatfejlesztés
3

A
csapatépítő
játékok nagyon alkalmasak arra, hogy jó kapcsolatokat teremtsünk a
csoportban, hogy a
résztvevők

megtapasztalják az együttesség összetartó erejét: az egymásra
utaltságot, az egymáshoz kapcsolódást vagy a feltétlen bizalmat. Lehetőséget adnak az
elfogadás,
az empátia, a tolerancia fejlesztésére.

Konfliktuskezelés
4

A játékok az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerét és kudarcát, a csoporton belüli
rokonszenvi viszonyokat megtapasztalására adnak lehetőséget. A tagok átélhetik a kudarc, a
veszteség érzés
ét és azt, hogy mennyire fontosak a többiek számára, hányszor lépnek velük
kapcsolatba, így a csoporttagok egymás iránti érzései is feltárulnak. A rivalizálás, versengés
mellett, a frusztráció és akadályoztatás élménye jelenik meg konfliktushelyzetben. Ann
ak
,

aki
sikeres a játéban, az a pozitív önérvényesítés élményét adja.

Kommunikáció
5

A játékok célja a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a n
em
verbális kommunikáció gyakorlása, az információtorzulás megtapasztalása. A játékok a nem
verbális kifejező készség fejlesztését célozzák, annak átélését, hogy bármilyen korlátozás
mennyire megnehezíti a verbális kommunikációt, és hogy milyen nehéz csupán gesztusokkal
kifejezni valamit.

2.3.4.3
. E
redmények felmérésének módja (poszt
teszt)

Az

utómérés célja bebizonyítani, hogy a
kommunikációt és szociális készséget fejlesztő
program pozitív hatással lesz a

kamaszkorúak
asszertív és önérvényesítő magatartás
ára

(növeli az ön
bizalmat
,

az önérvényesítő magatartást a fogyasztói helyzetekben,

az érz
ések
kimutatását

és

a

nemet mondás valószínűségét növeli, fokozza a személyes részvételt a
kapcsolatokban)
, vagyis s
zignifikáns különbség lesz a kísérleti és kontroll csoport tagjai
között, ami
megmutatkozik a szociális pozícióban

és a negatív válaszok

szá
mában.

A

fejlesztési program alkalmazását követően kerül
t sor az utómérésre,

2018. június 14
–
én
, melyben úgy a
kísérleti
, mint a kontroll csoport részt vett, vagyis összesen 44 személy. Az
alkalmazott eszközök ugyanazok voltak, mint a pretesztben vagyis a
Rathus
–
féle Asszertivitás
tesztet és a Szociometriai kérdőív. A felmérés helyszíne az osztályterem, osztályfőnöki
órák
on
.

A diákok először kitöltötték a Rathus
–
féle Asszertivitás tesztet

(melynek célja,
megállapítani, hogy a fejlesztési program hogyan befolyásolja a

kapcsolati helyzetekben
megvalósuló asszertív viselkedést illetve a szociális készségeket
)

majd a Szociometriai
kérdőívet

(melynek célja, megállapítani, hogy milyen hatása van

a fejlesztési programnak a
peremhelyzetű valamint a negatív választást kapó tanulókra, vagyis hogyan alakul a központ
és a perem viszonya a fejlesztést követően)
. Mindkét osztályban külön végeztem el a
felmérést.

2.4. Az eredmények bemutatása és értelmez
ése

Az
eredmények
feldolgozásához az SPSS
Statistics 23
programcsomagot alkalmaztam,

míg egyes táblázatok, diagramok elkészítéséhez a Microsoft Office 2010
–
es
programcsomagot. E
lőször a vizsgálati csoportok, majd a kísérleti és kontroll csoportok
statiszti
kai adatai kerülnek bemutatásra.
A szignifikancia vizsgálatok esetében a 95%
–
os
szignifikancia szintet (p
<
0.05) fogadtam el az értékelhetőség minimumának.

A beavatkozás
hatásának vizsgálatához páros mintájú t próbát, a kísérleti és kontroll csoport
össze
hasonlítására független t próbát alkalmazom.

A szociális pozíció

valamint a szerkezeti mutatók meghatározása

a pretesztben
:

A kölcsönösségi táblázat alapján

(a mellékletben található meg)
, megállapítható a
kölcsönös választások száma és megoszlása
,
melyet a VII.B osztály esetében 2
–
es ábra, míg a
VII.D osztály esetében 3
–
as ábra szemléltet.

A kölcsönös választások megjelennek a
célszociogrammon is
,

(a

mellékletben található meg
)
.

2. ábra.

A

kölcsönös választások száma és megoszlása a VII.B
–
ben

a pr
etesztben

A

24 résztvevőből 17 személynek van kölcsönös választása

(71%)
, míg 7
–
nek nincs

(29%), a 17
–
ből 3
–
nak 2x és 14
–
nek 1x
–
es választása.

B.A., 1

B.M., 1

B.T., 1

B.G., 1

B.K, 1

C.F., 2

Cs.M., 1

G.A., 1

H.K., 1

K.Á., 2

M.K., 1

P.E., 1

S.K., 1

S.H., 1

Sz.D., 2

T.G., 1

V.T., 1

A kölcsönös választások a VII B
–
ben a pretesztben

71%

29%

3. ábra.

A

kölcsönös választások száma és megoszlása a VII.
D
–
ben

a pretesztben

A

20 résztvevőből 16 személynek van kölcsönös választása (80%), míg 4
–
nek nincs
(20%), a 16
–
ból 4
–
nek 2x és 1
2
–
nek 1x
–
es választása.

A gyakorisági táblázat
alapján (a mellékletben található meg), megállapítható

a negatív
kritériumok
(szolidaritás hiánya,
bizalmatlanság,
negatív társas helyzet) szerinti választások
megoszlása
. Az egyes mezők (a sorok és az oszlopok találkozása) azt tüntetik ki hányszor
választották az illető gyermeket az adott kritérium szempontjából. A személyenkénti
összegzés kritériumcso
portonként és összesen mutatja meg, hány negatív sza
vazatot kapott az
illető tanuló, melyet a VII.B osztály esetében
4
–
e
s ábra, míg a VII.D osztály esetében
5
–
ö
s
ábra szemléltet.

A.N., 1

B.L., 1

B.R., 2

C.L., 1

Cs.V., 1

F.T., 1

K.T., 1

N.K., 1

P.M., 1

P.Cs., 2

Sz.A., 2

T.M., 1

T.Zs., 1

T.N., 1

T.Cs., 2

V.Z., 1

A kölcsönös választások a VII
D
–
ben
a pretesztben

80%

20%

4. ábra.

A

negatív

választások száma és megoszlása a VII.
B
–
ben

a pretesztb
en

5. ábra.

A

negatív

választások száma és megoszlása a VII.
D
–
ben

a pretesztben

A negatív kritériumok (szolidaritás hiánya, bizalmatlanság, negatív társas helyzet)
szerinti választások összegzése, vagyis, hogy összesen hány negatív választást kapott az illető
gyermeket,
a következő ábrák szemléltetik,
a VII.B osztály esetében 6
–
os ábr
a, míg a VII.D
osztály esetében 7
–
es ábra
.

0
1
2
3
4
5
6
7
8
B.A.
B.M.
B.T.
B.B.
B.D.
B.G.
B.K
C.F.
Cs.M.
G.A.
H.K.
K.Á.
K..D.
K.A.
M.K.
P.E.
S.K.
S.H.
Sz.S.
Sz.D.
T.G.
V.T.
V.V.
V.K.
2

1

1

0

0

1

0

2

0

1

3

0

1

0

4

1

0

2

2

1

1

1

0

0

1

2

3

0

0

3

0

1

0

0

5

0

1

0

2

1

0

1

2

1

0

0

1

0

2

2

0

0

0

4

0

0

0

0

3

0

0

1

8

0

0

0

4

0

0

0

0

0

N
egat
ív választások a VII B
–
ben a pretesztben

Szolidaritás hiánya
Bizalmatlanság
Negatív társas helyzet
0
1
2
3
4
5
6
7
1

4

0

0

0

2

0

0

2

0

0

1

0

0

4

0

5

0

0

1

0

0

3

0

0

3

5

0

1

0

1

2

0

1

0

0

2

0

0

2

0

0

0

1

0

7

5

0

4

0

0

0

0

0

0

0

2

0

0

1

N
egat
ív választások a VII D
–
ben a pretesztben

Szolidaritás hiánya
Bizalmatlanság
Negatív társas helyzet

6
. ábra.

A

negatív

választások száma és megoszlása a VII.
B
–
ben

a pretesztben

Az eredmények alapján elmondható, hogy a VII B
–
ben
, a 24 tanulóból 17
–
en kaptak
negatív szavazatokat, amiből 7
–
en kaptak 4 ≥ jelölése
ket. A legtöbb negatív szavazat 14 volt
.

7
. ábra.

A

negatív

választások száma és megoszlása a VII.
B
–
ben

a pretesztben

Az eredmények alapján elmondható, hogy a VII D
–
ben, a 20 tanulóból 13
–
an kaptak
negatív szavazatokat, amiből 7
–
en kaptak 4 ≥
jelöléseket. A legtöbb negatív szavazat 12 volt.

0
2
4
6
8
10
12
14
B.A.
B.M.
B.T.
B.B.
B.D.
B.G.
B.K
C.F.
Cs.M.
G.A.
H.K.
K.Á.
K..D.
K.A.
M.K.
P.E.
S.K.
S.H.
Sz.S.
Sz.D.
T.G.
V.T.
V.V.
V.K.
5

5

4

0

0

8

0

3

0

1

11

0

2

1

14

2

0

3

8

2

1

1

1

0

Összesített n
egat
ív választások a VII B
–
ben a pretesztben

0
2
4
6
8
10
12
1

4

3

1

0

12

10

0

7

0

1

3

0

1

4

0

9

0

0

4

Összesített n
egat
ív választások a VII D
–
ben a pretesztben

A
z előző eredmények alapján a

vizsgált mintában, a központi helyzetű és a 4
–
nél kisebb
negatív választást kapó személyek, valamint a peremhelyzetű és 4
–
től nagyobb vagy egyenlő
negatív választást kapó személ
yek százalékos
megoszlását szemlélteti a
8
–
a
s ábra
.

8
. ábra.

A vizsgálati minta százalékos megoszlása

a pretesztben

A szociometriai kérdőív eredményei alapján a következő
csoportkohéziós
/szerkezeti

mutatókat számoltam ki:
SI
–

sűrűségi index (a kölcsönös kapcsolatok és a csoporttagok
számának aránya);
KI
–

kölcsönösségi index (a csoport létszámához viszonyított, kölcsönös
kapcsolattal rendelkező tanulók százalékos aránya);
CskI
–

csoportkohéziós index (a csoport
létszámához visz
onyított, barátságok száma);
VK
–

viszonzott kapcsolatok mutatója (a
kölcsönös kapcsolatok százaléka az összes választáshoz viszonyítva).



Szerkezeti mutatók a VII B
–
ben:

SI =
20
/24 = 0.
83
; az 1 körüli érték azt jelenti, hogy egy személynek átlagosan
egy barátja van, a mutató átlaga
=

0.9
–
1 között van.

KI

= 17/24*100 = 70.83
%
; ezen mutatón elért érték valamivel kevesebb, mint az
átlag, ami 85
–
90
%
, megmutatja, hogy a tanulók, hány százaléká
nak van
kölcsönös kapcsolata.

48%

52%

A vizsg
álati minta megoszlása

Peremhelyzet és 4 ≥ negatív választás

Központi helyzet és 4 < negatív választás

CskI =
2
0 / (24*23) * 200 =
7
.
25
; ez az eredmény jóval eltér az átlagtól, amely
10
–
13 között van.

VK

= 20/155*100 = 12.90%
; az eredmény nagyban eltér az átlagtól, amely 40
–
50
%
között van. A túl kevés viszonzott kapcsolat
,

műk
ödési problémát
jelezhet, ami régóta együtt lévő csoportban a klikkesedés jele lehet, vagyis
bizonyos csoportok be nem fogadásának.

Mivel az SI érték az átlag körül
mozog, a csoportról az mondható el, hogy bemerevedett, lezárták a társak
felé nyitást.



Szerkezeti mutatók a VII D
–
ben:

SI =
2
0/20 =
1
; ezen érték azt jelenti, hogy egy személynek átlagosan egy barátja
van, a mutató átlaga
=

0.9
–
1 között van.

KI

= 16/20*100 = 80%
;
az

elért érték valamivel kevesebb, mint az átlag,

CskI =
2
0 / (20*19) *200
=
10
.
52
; ez az eredmény az átlag körül mozog, amely
10
–
13 között van.

VK

= 20/117*100 = 17.10%
; az eredmény nagyban eltér az átlagtól, amely 40
–
50
%
között van. A túl kevés viszonzott kapcsolat, ebben az esetben is
működési problémát jelezhet, ami régóta eg
yütt lévő csoportban a
klikkesedés jele lehet, vagyis bizonyos csoportok be nem fogadásának.
Mivel az SI érték az átlag körül mozog, a csoportról az mondható el, hogy
bemerevedett, lezárták a társak felé nyitást.

A szociometriai adatok bemutatása után a t
eljes minta
,

mért változókon kapott
eredményeinek a bemutatása következik (N
=
44)

–

5. táblázat
, amely alapját képezi a
következő elemzéseknek, valamint információt nyújt a csoportok profiljáról.

5.
T
áblázat.
A mért változók leíró statisztikának adatai a
teljes mintán (
N
=
44
)

Rathus
–
féle Asszertivitás teszt

Minimum

Maximum

Átlag

Szórás

Önbizalom

–
17.00

16.00

2.07

9.57

Érzések kimutatása

–
8.00

8.00

0.13

3.86

Önérvényesítés fogyasztói helyzetekben

–
5.00

6.00

0.27

3.12

Nemet mondás

–
10.00

10.00

0.78

5.23

Személyes részvétel kapcsolatokban

–
3.00

8.00

0.50

2.67

A Rathus
–
féle Asszertivitás teszten kapott eredmények viszonylag átlagosnak
tekinthetőek. Az érzések kimutatása, önérvényesítés fogyasztói helyzetekben, nemet mondás
és személyes rés
zvétel a
kapcsolatokban alskálákon
, az eredmények az átlag körül mozognak,
míg az önbizalom alskálán elért eredmény

valamivel magasabb az átlagnál,

a

teszten elért
eredmények a kamaszkor sajátosságainak tudhatóak be.

A

H1 és H2

k
ivizsgálása:

H1: a). Azok a gyerek
ek, akiknek nincs kölcsönös kapcsolatuk (peremhelyzetűek)
:



alacsony az önbizalmuk, önértékelési problémáik vannak,



nem képesek az érzések kimutatására,



fogyasztói helyzetekben nem önérvényesítőek,



nem képesek nemet mondani,



kapcsolataikban a
személyes részvétel minimális.

H2: a). Azok a gyerekek, akiknek vannak kölcsönös kapcsolataik:



magas

az önbizalmuk,
nincs
önértékelési problém
ájuk
,



képesek
kimutatni
az érzése
i
k
et
,



fogyasztói helyzetekben önérvényesítőek,



képesek nemet mondani,



kapc
solataik
at

a személyes részvétel
jellemzi
.

A független t
–
próba
eredményei
alapján elmondható, hogy a H1a). és H2a) alpontok
nem igazolódtak be, vagyis nem mutatható ki szignifikáns különbség azon gyerekek között,
akiknek nincs kölcsönös kapcsolatuk (perem
helyzetűek) és azok között, akiknek vannak
kölcsönös kapcsolataik.

Tehát a kölcsönös vála
sztások hiánya nem befolyásolja negatívan az önbizalmat, az
érzések kimutatásának a képességét, az önérvényesítő magatartást a fogyasztói helyzetekben,
a nemet mondás

képességét valamint a kapcsolatokban való személyes részvételt.

A p
eremhelyzetűek és nem
peremhelyzetűek összehasonlításának eredményei, az
említett dimenziók mentén a 6
–
os táblázatban vannak feltűntetve.

6.
T
áblázat.

P
eremhelyzetűek

és
nem peremhelyzetűek összehasonlítása
az
önbizalom, érzések
kimutatása, önérvényesítés fogyasztói helyzetekben, nemet mondás, személyes részvétel a
kapcsolatokban

dimenziók mentén

N

Átlag

Szórás

t
–
érték

Szignifikancia

Önbizalom

Perem

11

–
1.182

7.744

–
1.312

nem szign.

Nem perem

33

3.151

9.969

Érzések
kimutatása

Perem

11

.000

4.171

–
.134

nem szign.

Nem perem

33

.182

3.820

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

Perem

11

–
.636

2.292

–
1.119

nem szign.

Nem perem

33

.576

3.326

Nemet mondás

Perem

11

–
1.000

4.219

–
1.309

nem szign.

Nem perem

33

1.364

5.453

Személyes
részvétel a
Perem

11

–
.363

1.804

–
1.246

nem szign.

Nem perem

33

.788

2.870

kapcsolatokban

H1:
b). Azok a gyerekek, akik
4
≥
negatív jelölést kapnak társaiktól
:



alacsony az önbizalmuk, önértékelési problémáik vannak,



nem képesek az érzések kimutatására,



fogyasztói helyzetekben nem önérvényesítőek,



nem képesek nemet mondani,



kapcsolataikban a személyes részvétel minimális.

H2:
b). Azok a gyerekek, akik
4
<

neg
atív jelölést kapnak társaiktól
:



magas

az önbizalmuk,
nincs
önértékelési problém
ájuk
,



képesek
kimutatni
az érzése
i
k
et
,



fogyasztói helyzetekben önérvényesítőek,



képesek nemet mondani,



kapcsolataikat a személyes részvétel jellemzi.

A független t
–
próba
eredményei alapján elmondható, hogy a H1b). és H2b) alpontok
beigazolódtak, vagyis szignifikáns különbség

(p
<
0.05)

mutatható ki azon gyerekek között,
akik 4
–
nél nagyobb vagy egyenlő negatív választást kaptak társaiktól és azok között
,

akik 4
–
nél kisebb n
egatív választást kaptak.

Tehát a társaktól kapott negatív választások negatívan befolyásolják az önbizalmat, az
érzések kimutatásának a képességét, az önérvényesítő magatartást a fogyasztói helyzetekben,
a nemet mondás képességét valamint a kapcsolatokba
n való személyes részvételt.

Az összehasonlítás eredményei, az említett dimenziók mentén a 7
–
es táblázatban vannak
feltűntetve.

7. táblázat.
4

≥ és 4

<

negatív választás
t kapók

összehasonlítása
az
önbizalom, érzések
kimutatása, önérvényesítés fogyasztói
helyzetekben, nemet mondás, személyes részvétel a
kapcsolatokban

dimenziók mentén

N

Átlag

Szórás

t
–
érték

Szignifikancia

Önbizalom

4 ≥ negatív

14

–
10.214

3.926

–
12.466

p
<
0.05

4
<

negatív

30

7.800

4.686

Érzések
kimutatása

4 ≥ negatív

14

–
3.643

2.405

–
5.950

p
<
0.05

4
<

negatív

30

1.900

3.067

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

4 ≥ negatív

14

–
3.143

1.351

–
7.493

p
<
0.05

4
<

negatív

30

1.867

2.315

Nemet mondás

4 ≥ negatív

14

–
5.643

2.678

–
10.362

p
<
0.05

4
<

negatív

30

3.767

2.861

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

4 ≥ negatív

14

–
2.286

.726

–
6.732

p
<
0.05

4
<

negatív

30

1.800

2.203

Összegezvén a H1 és H2
–

ben megfogalmazott feltételezések igazolására alkalmazott
próbák eredményeit, elmondható, hogy úgy a
z

első
,

mint a második hipotéz
is csak részben
igazolódott be.
Az elméleti részben bemutatott kommunikációs elméletekből, modellekből,
valamint kommunikációs stílusokból kiindulva, feltételezem, hogy a kamaszkorúak
esetében
az asszertív magatartás hiánya negatívan

befolyásolja a személyközi
, kölcsönös

kapcsolatokat
és társas
pozíciót, valamint
azok a kamaszok, akik társas interakcióik során önérvényesítő
magatartást tanúsítanak, társas pozíciójuk kedvezőbb, vannak kölcsönös kapcsolataik és nem
kapnak számottevő neg
atív jelölést.

Az eredmények vizsgálata azt mutatja

(6, 7 táblázat)
, hogy
az asszertív magatartás, a
kamaszkorúak esetében nem befolyásolja a kölcsönös kapcsolatok számát, azonban a negatív
választásokra hatással van, hisz szi
gnifikáns különbség mutatható

ki az asszertív magatartás
megléte és hiánya között
.

Vagyis

ha valakine
k

nem asszertív a magatartása, akkor nagyobb a
valószínűsége annak, hogy társaiktól több negatív szavazatot kap
nak és

kev
é
sbé
fogják
el
fogad
ni őket
.

A beavatkozás hatásának vizsgál
ata

A beavatkozás előtt, fontos volt megállapítani, hogy
van
–
e

jelentős eltérés a csoportok
között a preteszt
b
en,
mert
amennyiben

van
, akkor át kell, rendezn
i

a csoportokat vagy
valamilyen
statisztikai megoldást
kell
talál
ni
,
annak érdekében,
hogy homogén

csoportokkal
indul
hassunk
. A kísérleti és a kontroll csoport
beavatkozás

előtti eredményeinek
összehasonlítását a független t próbával végezt
em
. A független t próba eredménye a

8
–
as

táblázatban látható:

8.
T
áblázat.
A

kísérleti és kontroll csoport

összeh
asonlítása a pretesztben

N

Átlag

Szórás

F

Szignifikancia

Önbizalom

Kísérleti

24

1.250

8.684

1.976

.167

Kontroll

20

3.050

10.675

Érzések
kimutatása

Kísérleti

24

.708

3.316

2.024

.162

Kontroll

20

–
.550

4.419

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

Kísérleti

24

–
.083

2.948

1.232

.273

Kontroll

20

.700

3.342

Nemet mondás

Kísérleti

24

.167

4.400

3.685

.062

Kontroll

20

1.500

6.117

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

Kísérleti

24

.042

2.137

4.780

.034

Kontroll

20

1.050

3.170

Ahogyan a táblázat is mutatja az előméréseken, a mért változók többségénél, nem volt
jelentős eltérés a csoportok között.

A
7
–
es számú

diagram is azt szemlélteti, hogy a preteszt során azonosított asszertív
magatartás dimenziói mentén, nem számottevő az e
ltérés, bár az átlagok nyilván
különböznek.

7. ábra.

A

kísérleti és kontroll cso
port

összeha
sonlítása a pretesztben

A harmadik hipotézisben f
eltételezem, hogy az általam összeállított kommunikációt és
szociális készséget fejlesztő program pozitív
hatással lesz az asszertív és önérvényesítő
magatartásra (növeli az ön
bizalmat
,

az önérvényesítő magatartást a fogyasztói helyzetekben,

az érzések kimutatását

és

a

nemet mondás valószínűségét növeli, fokozza a személyes
részvételt a kapcsolatokban)
, vagyis

s
zignifikáns különbség lesz a kísérleti és kontroll csoport
tagjai között, ami
az asszertív magatartást
illeti.

A következő lépésben

tehát

a

kísérleti és
kontroll
csoport

eredményei
nek az
összehasonlítása következett,

a beavatkozást követően
, melyek a 9
–
e
s táblázatban vannak
feltüntetve, valamint ezen eredmények szemléltetésére szolgál
,

a 8
–
as számú diagram

is
.

Az

eredmények alapján, elmondható
, hogy a kísérleti csoportban az önbizalom szintje
jóval nagyobb, mint a kontrollcsoport önbizalma, hisz szignifikáns különbség mutatkozik a
két csoport eredménye között, p
< 0.01,
ennek megfelelőe
n, tehát a hipotézis első alpontja
beigazolódott. Az önbiza
lom növekedése a fejlesztőprogram hatásának tekinthető.

A kísérleti csoportban a személyek képesek kifejezni az érzelmeiket, ellentétben a
kontroll csoport tagjaival, a két csoport között szignifikáns különbség mutatható ki, p
< 0.01,
ami szintén a fejlesz
tőprogram hatékonyságának tudható be, ezáltal igazolódik be a hipotézis
második alpontja.

-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Kísérleti
Kontroll
Preteszt

Önbizalom
Érzések kimutatása
Önérvényesítés fogyasztói
helyzetekben
Nemet mondás
Személyes részvétel a
kapcsolatokban

Szignifikáns különbség volt a kísérleti és kontroll csoport tagjai között a fogyasztói
helyzetekben történő önérvényesítő magatartást illetően, p < 0.05, ami azt jele
nti, hogy a
beavatkozást követően a kísérleti személyek fogyasztói helyzetekben önérvényesítő
magatartást tan
úsítanak, így igazolódik a hipotézis harmadik alpontja is.

A nemet mondás tekintetében is szignifikáns különbség volt a kísérleti és a kontroll
cso
port tagjai között
, p < 0.01, vagyis a kísérleti csoport tagjai a fejlesztést követően képesek
nemet mondani,
ezáltal beigazolódik a hipotézis

negyedik alpontja.

A hipotézis utolsó alpontja is beigazolódik, miszerint a kísérleti csoport tagjai, a
fejleszté
st követően kapcsolataikban képesek a személyes részvételre, ellentétben a kontroll
csoport tagjaival. A két csoport között szignifikáns különbség volt, p
< 0.01.

Összesítve elmondható, hogy a s
zignifikáns különbség
,

a kísérleti és kontroll csoport
között,

ami
az asszertív magatartást
illeti
, a fejlesztőprogram hatásának tekinthető

Ezek az
eredmények megfelelnek az elvártaknak és alátámasztják az eddigi elméleti modelleket és
előző kutatások eredményeit.

9.
T
áblázat
.

A kísérleti
és kontroll
csoport

összeha
sonlítása a

poszttesztben

N

Átlag

Szórás

F

Szignifikancia

Önbizalom

Kísérleti

24

4.708

6.517

7.884

.008

Kontroll

20

3.300

10.183

Érzések
kimutatása

Kísérleti

24

2.167

2.371

9.240

.004

Kontroll

20

–
.300

4.105

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

Kísérleti

24

1.667

2.078

5.654

.022

Kontroll

20

.900

3.227

Nemet mondás

Kísérleti

24

1.958

3.029

13.132

.001

Kontroll

20

1.700

5.676

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

Kísérleti

24

1.125

1.801

7.820

.008

Kontroll

20

1.150

3.066

8. ábra.

A

kísérleti és kontroll csoport

összehasonlítása a
poszt
tesztben

A kísérleti csoport önmag
ához

képest nyújtott eredményei
,

a beavatkozást követően

A következ
ő lépésben a kísérleti csoport

önmagához képest nyújtott eredménye

a
beavatkozást követően

kerül összehasonlításra, konkrétan az
, hogy javult
–
e az asszertív

magatartás, valamint a szociális státusz

a beavatkozás
t követően a kísérleti csoport
nál. A
beavatkozás eredményességét a páros t próba alkalmazásával vizsgált
am
,
mel
y segítségével
az előmérés és az utómérés adatait hasonlított
am

össze. Az eredményeket a

10
–
es számú

táblázatban foglalt
am

össze
,

amit grafikusan is ábrázoltam

(9. ábra)
.

Azt feltételeztem, hogy a kísérleti csoport esetében, a poszttesztben önmagukhoz képe
st
viszonyítva (a pretesztben mutatott eredményeikhez viszonyítva) a beavatkozás az asszertív
magatartás kialakulását fogja eredményezni, vagyis az önbizalom növekedését, fogyasztói
helyzetekben önérvényesítő magatartás tanúsítását, érzések kimutatását, ne
met mondást
valamint személyes részvételt a kapcsolatokban fogja eredményezni, amely megmutatkozik
az interperszonális kapcsolataikban, valamint az osztályban
elfoglalt szociális státusban
.

10
.

T
áblázat
.

A kísérleti csoport pre
–

és posztteszt
b
en elért
eredményeinek összehasonlítása

Csoport

PRETESZT
VERSUS
POSZTESZT

N

Átlag

Szórás

t
–
érték

Szignifikancia

Kísérleti

Önbizalom

24

3.458

3.413

4.964

.000

Érzések
24

1.458

1.999

3.573

.002

-10.000
-5.000
0.000
5.000
10.000
Kísérleti
Kontroll
Pos
z
tteszt

Önbizalom
Érzések kimutatása
Önérvényesítés fogyasztói
helyzetekben
Nemet mondás
Személyes részvétel a
kapcsolatokban

kimutatása

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

24

1.750

2.707

3.167

.004

Nemet mondás

24

1.792

2.766

3.173

.004

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

24

1.083

1.530

3.469

.002

Ahogyan

a kapott eredmények mutatják, a kísérleti csoportban

jelentős

javulás
következett be a beava
tkozást követően, jelentős változás
tapasztalható

az asszertív
magatartás terén, minden változó mentén (az önbizalom, az érzések kimutatása,
önérvényesítés fogyasztói helyzetekben, nemet mondás valamint a személyes részvétel a
kapcsolatok terén). A legjelentősebb fejlődés az önbizalom terén
mutatkozott.

9. ábra.

A kísérleti csoport pre
–

és posztteszt
ben elért eredményei

Ez a hipotézis teljes mértékben igazolást nye
rt a kapott eredmények által, a kísérleti
csoportban a fejlesztést követő felmérésen minden mért változó esetében javulás
tapasztalható, ellentétben a kontroll csoporttal, ahol nem
tapasztalható jelentős változás,
semmilyen téren, ami azt bizonyítja, hogy
a változások valószínűen a beavatkozás hatásának
-1.000
0.000
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
Önbizalom
Érzések kimutatása
Önérvényesítés fogyasztói helyzetekben
Nemet mondás
Személyes részvétel a kapcsolatokban
Posztteszt
Preteszt

tudhatóak be. A kontroll csoport változásának a vizsgálatára szintén a páros t próbát
alkalmaztam (van
–
e szignifikáns különbség a pre
–

és poszttesztben elért eredmények között).

11.

T
áblázat
.

A kontroll cso
port pre
–

és posztteszten elért eredményeinek összehasonlítása

Csoport

PRETESZT
VERSUS
POSZTESZT

N

Átlag

Szórás

t
–
érték

Szignifikancia

Kontrol

Önbizalom

2
0

2.500

.967

1.157

.262

Érzések
kimutatása

20

2.500

.550

2.032

.056

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

20

2.000

.523

1.710

.104

Nemet mondás

20

2.000

.616

1.453

.163

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

20

1.000

.308

1.453

.163

10. ábra.

A k
ontroll

csoport pre
–

és posztteszt
ben elért eredményei

A szociális pozíció valamint a
szerkezeti mutatók meghatározása

a poszttesztben
:

-1.000
-0.500
0.000
0.500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
Önbizalom
Érzések kimutatása
Önérvényesítés fogyasztói helyzetekben
Nemet mondás
Személyes részvétel a kapcsolatokban
Posztteszt
Preteszt

A kölcsönösségi táblázat alapján (a mellékletben található meg), megállapítható a
kölcsönös választások száma és megoszlása, melyet a VII.B osztály esetében
11
–
es ábra, míg
a VII.D osztály esetében
12
–
e
s áb
ra szemléltet. A kölcsönös választások megjelennek a
célszociogrammon is, (a mellékletben található meg).

11
. ábra.

A

kölcsönös választások száma és megoszlása a VII.B
–
ben
, a poszttesztben

A

24 résztvevőből
22

személynek van kölcsönös választása (
92
%), míg
2
–
nek nincs
(
8
%), a
22
–
ből
2
–
nek 3x, 4
–
n
e
k 2x és 1
6
–
n
a
k 1x
–
es választása.

Az utómérésen 5 személlyel
többnek van kölcsönös kapcsolata
, az előméréshez képest, ami jelentős változást jelent.

B.A., 2

B.M., 1

B.T., 2

B.B., 1

B.D., 1

B.G., 1

B.K, 1

C.F., 2

Cs.M., 1

G.A., 2

H.K., 1

K.Á., 3

K..D., 1

M.K., 1

P.E., 1

S.K., 1

S.H., 1

Sz.S., 1

Sz.D., 3

T.G., 1

V.T., 1

V.K., 1

A kölcsönös választások a VII B
–
ben a poszttesztben

92%

8%

12
. ábra.

A

kölcsönös választások száma és megoszlása a V
II.
D
–
ben
, a poszttesztben

A

20 résztvevőből 1
8

személynek van kölcsönös választása (8
2
%), míg
2
–
nek nincs
(
18
%), a 1
8
–
ból 4
–
nek 2x és 1
4
–
nek 1x
–
es választása
, nincs jelentős változás
, mivel egy
kölcsönös kapcsolat két peremhelyzetű tanuló között alakult
ki.

A gyakorisági táblázat alapján (a mellékletben található meg), megállapítható a negatív
kritériumok (szolidaritás hiánya, bizalmatlanság, negatív társas helyzet) szerinti választások
megoszlása. Az egyes mezők (a sorok és az oszlopok találkozása) azt t
üntetik ki hányszor
választották az illető gyermeket az adott kritérium szempontjából. A személyenkénti
összegzés kritériumcsoportonként és összesen mutatja meg, hány negatív szavazatot kapott a
tanuló, melyet a VII.B osztály esetén
a
13
–
a
s ábra, míg a VII
.D esetén
a
14
–
e
s ábra szemléltet.

A.N., 1

B.L., 1

B.R., 2

C.L., 1

Cs.V., 1

F.T., 1

K.M., 1

K.T., 1

M.B., 1

N.K., 1

P.M., 1

P.Cs., 2

Sz.A., 2

T.M., 1

T.Zs., 1

T.N., 1

T.Cs., 2

V.Z., 1

A kölcsönös választások a VII
D
–
ben
a poszttesztben

82%

18%

13
. ábra.

A

negatív

választások száma és megoszlása a VII.
B
–
ben

a poszttesztben

14
. ábra.

A

negatív

választások száma és megoszlása a VII.
D
–
ben

a poszttesztben

A negatív kritériumok (szolidaritás hiánya,
bizalmatlanság, negatív társas helyzet)
szerinti választások összegzése, vagyis, hogy összesen hány negatív választást kapott az illető
gyermek, a poszttesztben a következő ábrák szemléltetik, a VII.B osztály esetében 15
–
ös ábra,
míg a VII.D osztály esetéb
en 16
–
os ábra.

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
B.A.
B.M.
B.T.
B.B.
B.D.
B.G.
B.K
C.F.
Cs.M.
G.A.
H.K.
K.Á.
K..D.
K.A.
M.K.
P.E.
S.K.
S.H.
Sz.S.
Sz.D.
T.G.
V.T.
V.V.
V.K.
1

1

1

1

1

1

2

2

1

1

1

0

1

0

2

1

0

1

3

1

1

1

0

0

1

1

2

1

1

2

0

1

0

0

3

1

1

0

2

1

1

1

1

1

2

0

1

0

2

1

0

0

0

2

1

0

1

1

2

1

0

2

3

0

1

0

2

0

1

1

1

2

N
egat
ív választások a VII B
–
ben a p
oszt
tesztben

Szolidaritás hiánya
Bizalmatlanság
Negatív társas helyzet
0
1
2
3
4
5
1

3

0

0

0

2

0

0

2

0

0

1

0

0

4

1

5

0

0

1

0

0

3

0

1

2

4

1

1

0

1

2

0

1

0

0

2

0

0

2

0

0

0

1

0

5

4

0

2

1

0

0

1

1

0

1

2

1

0

1

N
egat
ív választások a VII D
–
ben a p
oszt
tesztben

Szolidaritás hiánya
Bizalmatlanság
Negatív társas helyzet

1
5
. ábra.

A

negatív

választások száma és megoszlása a VII.
B
–
ben

a poszttesztben

Az eredmények alapján elmondható, hogy a VII B
–
ben, a 24 tanulóból
mind a 24
–
en
kaptak negatív szavazatokat, amiből 6
–
an kaptak 4 ≥ jelöléseket. A legtöbb
negatív szavazat 7
volt. Bár a pretesztben csak 17
–
en kaptak negatív jelölést, a növekedés mégis pozitív változást
jelent, hisz a poszttesztben jobban eloszlottak ezek a negatív választások, ami jól látszik az
egyes tanulók maximális szavazatában, vagyis a
z előmérésen 14, az utómérésen már csak 7
volt az a maximális negatív szavazat, amit egy tanuló kaphatott, ami lényeges javulást jelent.

1
6
. ábra.

A

negatív

választások száma és megoszlása a VII.
D
–
ben

a poszttesztben

0
1
2
3
4
5
6
7
B.A.
B.M.
B.T.
B.B.
B.D.
B.G.
B.K
C.F.
Cs.M.
G.A.
H.K.
K.Á.
K..D.
K.A.
M.K.
P.E.
S.K.
S.H.
Sz.S.
Sz.D.
T.G.
V.T.
V.V.
V.K.
4

3

3

2

2

5

3

3

2

2

6

2

2

2

7

2

2

2

6

2

4

2

2

2

Összesített n
egat
ív választások a VII B
–
ben a p
oszt
tesztben

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1

3

3

1

1

9

8

1

5

1

1

3

1

2

4

2

9

1

0

4

Összesített n
egat
ív választások a VII D
–
ben a p
oszt
tesztben

Az eredmények alapján elmondható, hogy a VII
D
–
ben, a 20

tanulóból
19
–
en kaptak
negatív szavazatokat, amiből 6
–
an kaptak 4 ≥ jelöléseket. A legtöbb negatív szavazat
9

volt.
Bár a pretesztben csak 1
3
–
en kaptak neg
atív jelölést, a növekedés mégsem jelent

pozitív
változást, hisz a poszttesztben
csak minimálisan

oszlottak

el jobban

ezek a negatív
választások, ami jól látszik az egyes tanulók maximális szava
zatában, vagyis az előmérésen
12
, az utómérésen csak
9

volt az a maximális negatív szavazat, amit egy
tanuló kaphatott, ami
minimális javulást jelent és betudható az osztályfőnöki óráknak, vagy osztálykirándulásnak.

Az
utómérés

eredménye
i

alapján a vizsgált mintában, a központi helyzetű és a 4
–
nél
kisebb negatív választást kapó személyek

száma nőtt
,
míg

a
peremhelyzetű és 4
–
től nagyobb
vagy egyenlő negatív választást kapó személyek
száma csökkent, ennek
százalékos
megoszlását szemlélteti a 17
–
es ábra.

17
. ábra.

A vizsgálati minta százalékos megoszlása a poszttesztben

A szociometriai kérdőív eredményei
alapján
, a poszttesztben is

a következő szerkezeti
mutatókat számoltam ki: SI
–

sűrűségi index
,
; KI
–

kölcsönösségi index; CskI
–

csoportkohéziós index

valamint a
VK
–

viszonzott kapcsolatok mutatója.



Szerkezeti mutatók a VII B
–
ben:

SI =
30
/24 =
1
.
25
; az
1 körüli érték azt jelenti, hogy egy személynek átlagosan
egy barátja van, a
z

átlag
=

0.9
–
1 között van, a fejlődést ez a mutató is jelzi,
hisz az előmérésen SI = 0.83

volt
.

34%

66%

A vizsg
álati minta megoszlása

Peremhelyzet és 4 ≥ negatív választás

Központi helyzet és 4 < negatív választás

KI =
22
/24*100 =
91
.
66%
;
az
elért érték valamivel
már több
, mint az átlag 85
–
90%,

a
mi javulást jelent az preteszthez képest, ahol KI = 70.83

volt
, tehát a
tanulók nagyobb
százalékának van köl
csönös kapcsolata.

C
skI = 30 / (24*23) * 200 = 10.87
; az elért

eredmény
már

átlag
os
,
(átlag

10
–
13
között van
), míg az előmérésen átlag ala
t
t volt jóval,
CskI = 7.25%
.

VK =
3
0/155*100 = 1
9
.
35
%; az eredmény
még mindig
nagyban eltér az át
lagtól,
amely 40
–
50% között van,

ami indokolttá teszi a további csoportfejlesztő
tevékenységeket, a

túl kevés viszonzott kapcsolat

miatt
,
azonban i
tt

is

jelentő
s

javulás tapasztalható, hisz az előmérésen
VK = 12.90%

volt.



Szerkezeti mutatók a VII D
–
ben:

SI = 2
2
/20 = 1
.1
; ez

az

érték azt jelenti, hogy egy személynek átlagosan egy
barátja van, a
z

átlag = 0.9
–
1 között van
, minimális javulás, hisz az
előmérésen ez az érték
1

volt.

KI = 1
8
/20*100 =
9
0%; az elért érték átlag
os
,

(az átlag 85
–
90%), minimális
javulás, az előméréshez viszonyítva, ahol
KI =
80%.

C
skI = 22 / (20*19) *200 = 11.58
; ez az eredmény az átlag körü
l mozog
, amely
10
–
13 között van, minimális javulás itt is észlelhető, az előméréshez képest,
ahol C
skI = 10.52
.

VK = 2
2
/117*100 = 1
8
.
8
0%; az eredmény
a kontroll csoportban is jelentősen

eltér
az átlagtól, amely 40
–
50% között van. A túl kevés viszonzott kapcsolat,

ebben az esetben is működési problémát jelezhet
nek
,

és indokolt a
csoportfejlesztő tevékenységek beiktatása. A pretesztben ez az érték
17.10%

volt, így minimális változás van ezen mutató értékénél is
;

A fejlődés mértéke
a poszttesztben kapott
eredmények alapján

Végezetül a következő ábrákon (18, 19 ábra) szeretném szemléltetni a kísérleti és
kontroll csoport eredményeit, ami a fejlődét illeti.

A 18
–
as ábra
bemutatja, hogy hogyan
alakult a központ és a perem viszonya, valamint hogyan változtak a

negatív választások
száma a kísérleti és a kontroll csoportban.
A kísérleti csoportban
a beavatkozás után 54%
–
ról
33%
–
ra csökkent a peremhelyzetűek és a 4 ≥
negatív

választások aránya és 46%
–
ról 67%
–
ra
nőtt a központi helyzetűek és a 4 < negatív választás
ok aránya
, ami jelentős változásnak
tekinthető
. Ezzel ellentétben a kontroll csoport esetében, ahol nem volt beavatkozás 4
0
%
–
ról
3
5
%
–
r
e

csökkent a peremhelyzetűek és a 4 ≥
negatív

választások aránya és 6
0
%
–
ról 6
5
%
–
r
e

nőtt a központi helyzetűek és a 4 < neg
atív választások aránya
, ami minimális változást jelent
.

18. ábra.
A szociális pozíció valamint a negatív választások változása

a kísérleti és kontroll csoportban

A 19
–
es ábra a
fejlődés százalékos megoszlását mutatja

a kísérleti és kontroll
csoportban
,

ami

jól tükrözi azt, hogy a beavatkozást követően a kísérleti csoportban 42
%
–
os
pozitív változás

történt, amely valószínűen a fejlesztő program hatásának tudható be, ezzel
ellentétben
,

a kontroll csoportban, ahol nem volt beavatkozás,
a fejlődés minimális
,

1
%
–
os
.

42%

1%

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Kontroll
Kísérleti
Fejlődés

0
2
4
6
8
10
12
14
16
Peremhelyzet és 4
≥ negatív
választás

Központi helyzet
és 4 < negatív
választás
54%

33%

46%

67%

Kísérl
e
ti csoport

Preteszt
Posztteszt
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Peremhelyzet és 4
≥ negatív
választás

Központi helyzet
és 4 < negatív
választás
40%

35%

60%

65%

Kontrol
l

csoport

Preteszt
Posztteszt

19. ábra.
A fejlődés százalékos megoszlása a kísérleti és kontroll csoportban

2.5. Pszichológiai értelmezés és következtetések

A
jelen
kutatás célja
annak vizsgálata volt
, hogy a

kamaszkorú gyerekek esetében az
önérvényesítő magatartás hiánya negatív hatással lesz
–
e a társas helyzetre, kapcsolataira és
magatartásra? Valamint egy általam összeállított speciális fejlesztő program eredményeként
ellensúlyozhatóak
–
e az esetleges negatí
v következmények?

Az eredmények azt, mutatják, hogy az asszertív magatartás hiányának nincs hatása a
kölcsönös kapcsolatokra. A kutatás eredményei alátámasztják a szakirodalomban leírtakat,
vagyis, hogy az asszertív magatartás hiánya a kamaszok esetében k
ommunikációs
nehézségeket eredményeznek, amelyek megmutatkoznak a negatív választásokban, tehát
ezeket a tanulókat a szolidaritás hiánya, negatív társas helyzet jellemez, valamint társaik
bizalmatlanok velük szemben.

A további eredmények bizonyítják, hogy

az alkalmazott
kommunikációs és szociális
készségeket fejlesztő program hatékonynak bizonyult
,
az asszertív magatartás kialakításában
,

vagyis általa ellensúlyozhatók
az asszertivitás hiányának negatív következményei, jelentős
változás tapasztalható úgy a
központ és a perem viszonyában, a negatív választások
megoszlásában, az önbizalom, érzések kimutatása, nemet mondás, önérvényesítő magatartás,
kapcsolatokban való személyes részvétel terén.

A

kedvezőtlen társas helyzetek előfordulása
csökkent, a periférián

lévő személyek kedvező irányba
mozdultak el
, valamint a negatív
választások
jobban el
oszl
odtak
.

A beavatkozás nem eredményezte valamennyi diák szociális pozíciójának a javulását,
de a változás pozitív irányban történt.

Elmondható, hogy
–

bár időben nem t
artott sokáig a
beavatkozás
–

sikeresnek bizonyult, amit nem csak az adatok és eredmények támasztanak alá,
hanem a tanulók pozitív visszajelzései is jelzésértékűek számomra a programmal
kapcsolatban.

A fejlesztési program, hatással volt a csoporton belüli

kommunikációra, csapatmunkára,
önbizalomra, előadókészségre, fejlesztette a segítő kritikát, az önérvényesítő magatartást,
elősegítette az erőszakmentes kommunikációt, hosszú távon a szociális hatékonyságot, ezáltal
a peremhelyzetű és a negatív jelölést k
apó gyerekek csoportintegrálását, valamint a
csoportlégkör minőségi javulását. Segítette őket közösségi taggá válni, azaz önmagukat,
társaikat jobban megismerni, megérteni.
Ö
nbizalom fejlesztése és mások jobb megismerése
által felkészítette őket a jelen és

jövőbeli elkerülhetetlen konfliktusok sikeres megoldására.

Élmény volt számomra azt hallani, hogy „Mikor lesznek még ilyen foglalkozások?”,
valamint azt, hogy más osztály tanulóinak vagy épp tanáraiknak meséltek arról, hogy milyen
érdekes foglalkozásokon
vesznek ők részt és, hogy mennyire jól érzik magukat.

Pozitívumként ítélem meg azt is, hogy minden foglalkozást követően voltak olyan
diákok, akik még maradtak és kérdéseket tette fel, vagy épp elmeséltek egy a foglalkozással
kapcsolatos élményüket, ami s
zámomra azt jelentette, hogy a személy törekszik arra, hogy az
életébe valamilyen pozitív változás következzen be. Az elmesélt élmények sok információt
elárulnak a tanuló belső világáról és lélektani állapotáról, főleg akkor, ha van valaki, aki
meghallgatj
a őket, anélkül, hogy értékelné őket. Sok mindent meg lehet tudni például a
félelmeikről, vágyaikról, céljaikról, társas interakcióikról. Ezért sokszor szoktam a szülőket
arra bátorítani, hogy hallgassák meg türelmesen gyermekeiket, válaszoljanak kérdéseik
re, ne
halogassák máskorra, mert amennyiben azt teszik a serdülőkorú gyerekeikkel már nem fognak
beszélni semmiről, mástól fognak megtudni fontos információkat gyermekeikről.

Gyakran szokták azt mondani, hogy az „iskola a második otthon”, ami részben igaz
is,
ezért fontos, hogy egy olyan helyszín legyen, ahol a tanulók, fejlődésük tekintetében, nem
csak intellektuális szempontból kapnak segítséget, hanem a társas készségek tekintetében is.
Fontos, hogy szert tegyenek olyan társas készségekre, melyek által a
lkalmazkodni tudnak az
egyre változó környezetben. Az iskola mellett a családnak is rendkívül fontos szerepe van,
azonban egyre nagyobb gondot jelent az, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű családok
olyan magatartást erősítenek meg, ami a társad
alom szám
ára kevésbé elfogadott, az asszertív
magatartás rovására, amely még negatívabban befolyásolja
a

tanuló szociális pozícióját.

A jó
családi környezetből származó tanuló számára is rendkívül fontos a kommunikációs és
szociális készségek fejlesztése, hisz ezál
tal lesz képes majd alkalmazkodni a társadalomban.

A kortársak által biztosított előnyök a szimmetrikus kapcsolatokból és a csoport által
nyújtott társas élményekből származnak. A szimmetrikus kapcsolatból származó előnyök

a
következők lehetnek
: önállóság, függetlenedés a szülőktől; kölcsönösség, egyenrangú
kapcsolatok fenntartása; szociális kompetencia; felelősségvállalás; énérvényesítés. Míg a
csoport fejlesztő hatásai a következők: énkép kialakítása; érzelmi támogatás, társas helyzet
biztosít
ása; csoportbeli szerepek; társas összehasonlítás alapja, teljesítmény értékelése; társak
ösztönző szerepe (pl. teljesítményre); versengés és együttműködés tanulása; ifjúsági
szubkultúra elsajátítása.
Mindezek figyelembe vételével elmondhatjuk, hogy egyált
alán nem
mindegy, hogy egy tanuló milyen szociális pozíciót foglal el egy csoporton belül. Fontos
,

ezen pozíciók azonosítása, annak érdekében, hogy megtehessék a szükséges lépéseket a
változás érdekében,

„erősségek” és „gyengeségek” azonosítása, erőforráso
k összegyűjtése stb.

A pedagógus hozzáállása is rendkívül fontos az ilyen helyzetekben, mennyire asszertív
a magatartása, megerősíti
–
e
egy

deviáns viselkedést vagy sem. Nem az a megoldás, hogy
a
nehézségekkel kü
zdő tanulókat kirekesztik a csoportból, címk
ézik az „osztály fekete báránya,
bohóca vagy bűnbakja” vagy épp figyelmen kívül hagyják.

Mindezek alapján elmondható, hogy egyre nagyobb igény van a kommunikációs és
szociális készségeket direkt módon, célzottan fejlesztő programokra, az iskolában, hisz e
gyre
több tanuló számára, főleg koraserdülőkorban
okoz
jelentős gondot a beilleszkedés, sokszor
nem képesek kifejezni érzéseiket, gondolataikat, szükségleteiket,

képtelenek döntést hozni,
nem veszik figyelembe mások jogait, érdekeiket képtelenek a szabályo
kkal összhangban
érvényesíteni, gyakran verbálisan agresszívek vagy túlságosan passzívak.

Ezzel ellentétben, a
zok a gyerekek, akik

magatartása asszertív

sikeresek a társaik
körében, jó úton haladnak az alkalmazkodó és pszichológiailag egészséges végeredmén
y felé,
míg akik nehezen alkalmazkodnak a társas környezethez, a maladaptivitás veszélye fenyegeti.
Az iskolai kortárskapcsolatok kapcsolatban állnak a gyerek későbbi kognitív és szociális
fejlődésével, iskolai előremenetelükkel, a serdülőkori társas kapcs
olatok alakulásával,
valamint a személyes jó közérzettel. Az iskoláskorban a társak között elért státus és a barátság
jól bejósolja, hogy később a gyerekek milyen sikereket érnek el, valamint azt is, hogy milyen
kudarcok érik őket.

2.5.1. A kutatás
korlátai és továbbfejlesztési lehetőségei

A kutatás korlátai között

lehet

említeni

az
t
, hogy a beavatkozás random módon
kiválasztott kísérleti osztály esetében került alkalmazásra, azonban
a fejlesztés
az egész
osztályra vonatkozott nem csak azokra a tanu
lókra, akiknek n
em volt asszertív a magatartása,
így egy további korlát lehet az is, hogy a részvétel nem önkéntes.

További korlátként említeném meg a beavatkozásra szánt időt, természetesen ki lehetne
terjeszteni egy félévre
,

sőt akár egy egész évre is.
Célom
azonban
az volt, hogy egy olyan
fejlesztési programnak a hatékonyságát vizsgáljam, amit a tanácsadói munkám során
továbbfejlesztve alkalmazni tudok, a tapasztalatom pedig az, hogy a mindennapi gyakorlatban
ez nagyon nehezen megvalósítható, főleg úgy
,

ha figyelembe vesszük, hogy mennyi más
számtalan programon és versenyen vesznek részt a diákok, valamint a pedagógusok is.

M
egjegyezném azt is, hogy sok esetben az osztályterem szűkösnek bizonyult, az ilyen jellegű
gyakorlatok során
, bizonyos esetekben go
ndot jelentett
.

Tudni kell, hogy m
inden viselkedés változtatás magában hordozza a tévedés
lehetőségét, vagyis, hogy a személy visszazökken
het

a korábban megszokott magatartási és
kommunikációs stílushoz, mely visszaesés egy normális jelenség, lehet rá szám
ítani. Mindez

azonban
frusztrációt, csalódást, sikertelenség érzését válthatja ki a személyből, azonban a
lényeg, hogy ne engedje, hogy mindez megváltoztassa az elhatározását valamint, hogy ne
gyengít
se az önbizalmát és ne adja fel.

F
ontos

felhívni a részt
vevők figyelmét
ezekre a
lehetséges tévedésekre
, tudniuk kell, hogy egy új viselkedésmód elsajátításához sokat kell
gyakorolni
uk
, türelmesnek kell lenni
ük

önmag
uk
hoz, mivel a régi szokások sem válnak
köddé egyik napról a másikra.

Ezt a tényt, azonban a gya
korlatban nagyon sokszor figyelmen
kívül hagyják, főleg a tanárok vagy a szülők, akik úgy küldik a gyermeket a tanácsadóhoz,
hogy „sürgősen csináljon valamit”, sokszor azonban a problémát nem a személyben kell
keresni, hanem többnyire a kapcsolati rendszer

(tanár
–
diák, szülő
–
diák, diák
–
diák)
működésében vannak gondok.

Az alkalmazott fejlesztési prog
ram sikeresnek bizonyult, ami az asszertív magatartást
illeti
.
A

kapott eredmények alapján, a fejlesztési programot a

továbbiakban a kollektív
tanácsadási munká
m
ban

felhasználom az asszertív magatartás mérésére
a
kamaszkorú diákok
esetében, célom
ennek függvényében segítség
nyújtás a tanulók önérvényesítő és asszertív
magatartásának kialakításában.