Studiu Experimental Privind Dezvoltarea Intelectuală A Copiilor [607462]

1 Studiu experimental privind dezvoltarea intelectuală a copiilor

Ioana -Corina MARCU,
consilier psihologic experienț ialist sub supervizare – formare in evaluarea si
consilierea experientialista a copilului, adultului, cuplului si familiei
ioanacorinamarcu. wordpress.com
Motto : “ Copiii sunt mesajele vii pe
care le trimitem unor vremuri ce nu le vom vedea .”
(John W. Whitehead)

I. Teoria lu i Jean Piaget asupra dezvoltării cognitive

Teoria lui Jean Piaget asupra dezvoltării cognitive mai este cunoscută și
sub denumirea de “ teoria cognitiv -constructivistă”. Piaget a revoluționat studiul
asupra formării conceptelor la vârsta copilăriei si a inteligenței. Realizând
observații repetate asupra copiilor, inclusiv asupra celor trei copii ai săi, acesta a
descoperit erori in rationamentele pe care le făceau. Astfel a ajuns la concluzia
că sistemele logice coerente stau la baza gândirii copiilor.
Conceptel e de bază pe care le folosește î n teoria sa sunt preluate din
biologie și logică. Funcționarea inteligenței este descrisă în termeni biologici,
precum asimilare, acomodare, adaptare. Structurile generate de funcționarea
inteligenței sunt descrise în termeni logici, ca structuri logico -matematice,
structuri de grup. Adaptarea la mediu se realizează prin două mecanisme
principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ și
mediul său: asimilarea și acomodarea. Mecanismul inter n pe care se bazează
dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării și acomodării, care
caracterizează omul încă din primele zile de viață. Pe plan biologic, așa cum
omul asimilează substanțe și le transformă, tot așa în plan psihologic obiect ele
suferă transformări atunci când sunt asimilate. Fenomenul invers asimilării se
numește acomodare, proces prin care presiunile din mediul extern conduc la

2 modificarea structurilor sau acțiunilor individului. A tunci când o schemă se
dovedește a fi inadec vată în fața unui obiect nou , prin acomodare se produc
modificări și diferențieri ale schemei sau altfel spus, se realizează adaptarea
schemei la realitatea obiectului. Adaptarea presupune echilibrul între asimilare si
acomodare. Forma cea mai înalta de ad aptare, după Jean Piaget, este
inteligența.
Structurile cognitive nu sunt date și nici formate o dată pentru totdeauna,
dimpotrivă, ele apar și se consolidează treptat, evoluând de la forme relativ
simple la forme extrem de complexe. Caracterul evolutiv al structurilor cognitive
este bine ilustrat de concepția dezvoltării stadiale a gândirii formulate de Jean
Piaget. Trecerea de la stadiul senzorio -motor la cel al gândirii preoperaționale,
apoi la stadiul operațiilor concrete și în final la cel al gândirii formale pune în
evidență fără nici un dubiu evoluția permanentă a structurilor cognitive,
capacitatea lor de a se restruct ura și remodela conform solicit ărilor. Jean Piaget
a stabilit patru stadii, astfel:
1. Stadiul senzorio -motor(0 -2 ani) presupune o serie de achiziții
esențiale pentru geneza gândirii: schema obiectului permanent,
constantele formei, mărimii și culorii, schema cauzalității obiective,
schema anticipativă a transformărilor spațio -temporale. Acum apar
pentru prima dată germenii reversibilității (mergând prin casă copilul
este capabil să revină la locul inițial).
2. Stadiul preoperator(2 -7 ani) are drept caracteristică principală
dezvoltarea schemelor și structurilor verbale ale limbajului și
împletirea acțiunilor directe asupra obiectelor cu funcția designativ –
cognitivă și reglatoare a cuvâ ntului: unicitatea imagine -denumire și
imagine -cuvânt -acțiune . Acțiunea rămâne orientată în sens unic,
deoarece însăși asimilarea centrată pe o configurație perceptiva
are în mod necesar un sens unic.
3. Stadiul opera țiilor concrete(7 -11 ani) se caracterizează prin apariția
și intrarea în funcțiune a structurii operatorii propriu -zise, cu
proprietățile sale specifice: reversibilitatea, tranzitivitatea,

3 asociativitatea. Operația cognitivă se aplică cu precădere asupra
obiectelor sau imaginilor lor, caracterizându -se prin realizarea
raporturilor de identitate, compunere, tranzitivitate, prin
conservarea ansamblului, pe realizarea unor „grupări” bazate pe
decentrări imediate.
Principalele operații ale acestui stadiu sunt: serierea,
clasificarea, numerație în plan conceptual, organizarea noțiunilor în
ansambluri flexibile grație achiziției reversibilității, structuri
operatorii pe clase și pe relații(reversibilitatea prin reciprocitate).
Operațiile concrete constituie un pro cedeu de sistematizare
doar a fenomenelor existente la un moment dat. Copilul poate
sistematiza sau asimila lucrurile pe care le întâlnește, dar nu este
capabil să aibă de -a face cu ceea ce nu se află nemijlocit în fața lui
sau cu ceea ce nu i -a fost dat i n experiența anterioară(Piaget,
1971). Astfel, el nu poate ieși din limitele informației care i se dă
pentru a descrie sistematic tot ceea ce se produce.
Pornind de la ipoteza că raporturile intuitive ale unui sistem
considerat sunt la un moment dat „grupa te”, Piaget s -a întrebat
după ce criteriu intern va recunoaște gruparea. Răspunsul era
evident, acolo unde există „grupare” există conservarea întregului
afirmată ca o certitudine a gândirii sale.
Pentru a patrunde adevărata natura psihologică a grupării
trebuie înteles faptul că toate aceste transformări solidare sunt, î n
realitate, expresia unui același act total, act de decentrare completă
a gândirii. Trăsătura proprie schemei senzorio -motorii(percepția),
simbolului preconceptual și chiar configurației i ntuitive, constă în a
fi întotdeauna centrată pe o stare particulară a obiectului, și dintr -un
punct de vedere particular al subiectului. Deci ea atestă
întotdeauna o asimilare egocentrică la subiect. Trăsătura proprie
echilibrului mobil ce caracterizează gruparea este, dimpotrivă,
faptul că decentrarea d evine brusc sistematică, atingâ ndu-și limita:

4 gândirea nu mai depinde în acest caz de stările particulare ale
obiectului și nu mai pornește dintr -un punct de vedere particular al
subiectului. Gruparea reali zează astfel, pentru prima dată, echilibrul
între asimilarea lucrurilor la acțiunea subiectului și acomod area
schemelor subiective la modificările lucrurilor. Acest echilibru
explică reversibilitatea, termen final al anticipărilor și reconstituirilor
senzo rio-motorii și mentale, și cu ele compunerea reversibilă,
caracteristică grupării.
Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa
aceeași acțiune în două sensuri de parcurs. Altfel spus, ea constă
în apariția și integrarea în aceeași unitate funcț ională a traiectoriei
inverse a transformării de la situația B la situația inițială A. Așadar,
avem de -a face cu două transformări: una directă, care înseamnă
trecerea situației inițiale într -o oarecare stare finală, și alta indirectă,
cu sens opus, care p ermite revenirea pe plan mental la situația
inițială. Copilul trebuie să fie conștient că este vorba de aceeași
acțiune. Daca nu este conștient de identitatea acțiunii, el nu se află
încă la stadiul operator pentru că nu a achiziționat încă
reversibilitate a operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest
moment când copilul recunoaște existența unui invariant care
permite realizarea aceleiași acțiuni în două sensuri, reversibilitatea
este posibilă și gândirea poate realiza operații. Aceste oparații sunt
mai întâi concrete, pentru că ele acționează asupra obiectelor
concrete, reale și manipulabile. Reversibilitatea este mai întâi
achiziționată prin inversiune și apoi prin reciprocitate.
Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuiește
adunarea cu scăd erea, înmulțirea cu împărțirea, analiza cu sinteza,
în mod simultan. Ace asta face posibilă înțelegerea conservării sau
a invarianței cantității, materiei sau masei. Reversibilitatea prin
reciprocitate presupune A este egal cu B, precum și B este egal cu

5 A. La nivelul gândirii operatorii, după vârsta de 7 ani,
reversibilitatea devine completă sub ambele forme.
Experimentele de „conservare a cantității” demonstrează că
până la vârsta de 7 -8 ani copii nu dezvoltă noțiunea de
reversibilitate. O transformare ope ratorie nu se efectuează decât
prin raportarea la un invariant. Dacă ne interesează unul dintre cele
mai bune criterii de operativitate ale copilului atunci îl putem
recunoaște in procesul de conservare a invarianților dincolo de
transformările aparente.Co nstruirea invarianților în cadrul unui
sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe
piajetiene de conservare: conservarea cantităților discontinue ca în
proba jetoanelor, și a cantității continue – substanță solidă și
lichidă , lungime , greutate, volum. Copilul în stadiul preoperator este
prizonier al percepției sale deformate, crezând că transformarea
alterează toate proprietățile obiectului, pentru că el nu concepe că
măcar o proprietate rămâne invariantă în aceasta transformare.
Numa i invarianta permite întoarcerea la punctul de pornire și
anularea deformării printr -o acțiune inversă(reversibilitatea). El nu
se poate decentra, adică să -și schimbe punctul de vedere pentru a
coordona alte diferite puncte de vedere. Dimpotrivă, raționame ntul
copilului mai mare este corect pentru că el admite existența unui
invariant, permițând întoarcerea la starea inițială și poate lua
simultan în considerație cele două dimensiuni care se
compensează(decentrarea). Conservarea cantităților de lichide
poate să se producă ceva mai devreme decât a celei de solide, în
timp ce conservarea lungimilor ține tot de cantitățile continue.
Deci, stadiul operator marchează preponderența aspectului
operativ al gândirii asupra aspectului figurativ, decentrarea gândirii
copilului permițând coordonarea reversibilă a acțiunii interiorizate și
constituirea sistemelor operatorii de transformări ca invariant. La
sfârșitul acestui stadiu, inteligența ajunge la un palier de echilibru

6 între asimilare și acomodare. Copilul a trecut de la absența logicii la
logică, prin intermediul unei prelogici. Această logică care s -a
aplicat realului în cursul acestei lungi perioade, se va putea aplica
domeniului posibilului, evoluând în adolescență spre o logică
formală.
4. Stadiul operațiilor f ormale(11 – 14 ani) se caracterizează prin
comutarea structurii operatorii pe un suport intern(limbajul
intern), pe un sistem coerent de semne și simboluri, detașate de
obiectele și imaginile concrete. Gândirea dovedește dimensiunea
proiectivității și ipote ticității, grație căreia ea transcende limitele lui
„aici și acum” sau „hic et nunc”, purtând acțiunea în sfera
abstractului și posibilului.

II. Factorii sociali ai dezvoltării intelectuale
„ perspectiva piagetiană”

Încă de la naștere,ființa uma nă este înconjurată de un mediu social care
acționează asupra ei, asemănător mediului fizic. Într -un anumit sens, societatea,
chiar mai mult decât mediul fizic, îi transformă individului propria structură, pentru
că ea nu -l constrânge numai să recunoască f aptele, ci îi oferă și un sistem de
semne care îi modifică gândirea, îi propune noi valori și îi impune o serie
nesfârșită de obligații. Piaget susținea faptul că este evident că viața socială
transformă inteligența prin intermediul a trei mijloace: limbaj ul(semnele),
conținutul schimburilor(valori intelectuale) și regulile impuse gândirii (norme
colective logice sau prelogice).
De la naștere până la maturitate, ființa umană este obiect al unor presiuni
sociale de diverse tipuri care se exercită după o anu mită ordine evolutivă . Așa
cum nici mediul fizic nu se impune dintr -o dată, așa și inteligența dobândește
achizițiile pas cu pas în funcție de experiență. Modurile de asimilare și de
acomodare ce reglează aceste achiziții sunt foarte diferite în funcție de nivel.

7 Mediul social generează niște interacțiuni între individul în dezvoltare și cei din
preajma sa, foarte diferite între ele, și a căror succesiune asculta de anumite legi.
În funcție de nivelul dezvoltării individului, schimburile pe care le întrețin e cu
mediul social sunt de natură foarte diversă și modifică foarte diferit, la rândul lor,
structura mentală individuală.
În mod natural, în perioada senzorio -motorie, copilul este obiect al unor
influențe sociale multiple: cele mai mari plăceri pe care le cunoaște frageda sa
experiență, începând cu hrana și terminând cu căldura afecțiunilor de care este
înconjurat, îi sunt oferite de -a gata. Sugarul, văzut din exterior, se află în centrul
unei multitudini de relații ce anunță semnele, valorile și regulil e vieții sociale de
mai târziu. Dar din punct de vedere al subiectului însuși, mediul social nu se
diferențiază încă, în mod esențial, de mediul fizic.
Capacitățile de asimilare proprii gândirii intuitive nu sunt același lucru cu
ceea ce vor deveni ele l a nivel operatoriu. Gândirea intuitivă atestă întotdeauna
un egocentrism deformant, este centrată pe un raport dat, este fenomenistă și nu
atinge din realitate decât aparența ei perceptivă, adică ea este la dispoziția
influențelor experienței imediate, pe care le copiază și le imită, în loc să le
corecteze. Reacția inteligenței față de mediul social este paralelă reacției la
mediul fizic, în realitate, indiso ciabile.
Oricât de dependent este copilul mic față de influențele sociale, el le
asimilează în felu l lui, reducându -le la punctul său de vedere, și, deci,
deformându -le fără să știe deoarece nu distinge acest punct de vedere. El este
egocentric, prin inconștiența subiectivității sale, pe plan social cât și pe plan fizic.
Acest egocentrism rezultat din n ediferențierea dintre ego și alter îl expune pe
subiect tuturor sugestiilor și constrângerilor exercitate de cei din jur, cărora li se
va acomoda fără critică, tocmai pentru că nu este conștient de caracterul
personal al punctului său de vedere. De aceea, în cursul dezvoltării, apogeul
egocentrismului coincide cu apogeul presiunii exemplelor și opiniilor celor din jur.
La nivelele preoperatorii, care durează de la apariția limbajului până la
aproximativ 7 -8 ani, structurile proprii gândirii în curs de apa riție exclud formarea
raporturilor sociale de cooperare, singurele ce ar putea atrage constituirea unei

8 logici. Deci copilul nu este încă obiectul unei socializări a inteligenței care să -i
poate modifica profund mecanismul.
Tocmai la nivelele construirii grupărilor de operații concrete și, în special,
formale, se pune problema rolurilor respective ale schimbului social și ale
structurilor individuale în dezvoltarea gândirii. Pe măsură ce intuițiile se
articulează termină prin a se grupa în mod operatoriu, copilul devine din ce în ce
mai apt pentru cooperare, raport social diferit de constrângere, prin faptul că
presupune o reciprocitate între indivizii ce știu să -și diferențieze punctele de
vedere. Cooperarea este punctul de plecare al unei serii de conduit e importante
pentru constituirea și dezvoltarea logicii. Logica comportă reguli sau norme
comune, ea este o morală a gândirii impusă și sancționată de alții, care îl
determină pe copil să evite contradicția în raport cu ceilalți. Gruparea este o
formă de echilibru a acțiunilor interindividuale cât și a celor individuale ,
regăsindu -și astfel sensul chiar în sânul vieții sociale. În esență, ea constă într -o
eliberare de percepțiile si intuițiile spontane ale individului de punctul de vedere
egocentric, pentr u a construi un sistem de coordonare a punctelor de vedere, și
deci, de cooperare a mai multor indivizi.
Schimbul constant de idei cu alți indivizi permite decentrarea și asigură
posibilitatea de a coordona interior raporturile provenind din puncte de vedere
diferite. Conceptele nu și -ar putea păstra sensul lor permanent și definiția lor,
fără cooperare. Ast fel, însăși reversibilitatea gândirii este legată de o conservare
colectivă, în afara căreia gândirea individuală n -ar dispune decât de o mobilitate
mult mai restrânsă.
Schimbul intelectual între indivizi poate fi comparat cu o partidă de șah,
care contin uă fără întrerupere și în care fiecare acțiune efectuată asupra unui
punct antrenează o serie de acțiuni echivalente sau complementare din partea
partenerilor. Legile grupării asigură reciprocitatea jucătorilor și coerența jocului
lor. Mai exact, fiecare g rupare interioară indivizilor este un sistem de operații, iar
cooperarea constituie sistemul de operații efectuate în comun, adică co -operație
în sens propriu. Aceste legi reprezintă legile echilibrului care este atins atunci
când, pe de o parte, societate a nu mai exercită constrângeri deformante asupra

9 individului, ci însuflețește și întreține liberul joc al activităților lui mentale, și, pe de
altă parte, jocul gândirii fiecăruia nu mai deformează gândirea altora și nici
lucrurile, ci respectă reciprocita tea între diversele activități. Acest tip de echilibru,
definit astfel, relevă faptul că activitatea operatorie internă și cooperarea
exter ioară nu sunt decât două aspecte complementare ale aceluiași ansamblu,
deoarece echilibrul uneia depinde de echilibru l celeilalte.

III. Perspectiva modernă asupra Teoriei lui Jean Piaget

Teoria lui Jean Piaget este considerată originea „psihologiei genetice”
datorită studiului inteligenței copilului căutând să descifreze maniera în care
funcționează intelectul u man. Jean Piaget este denumit părintele „epistemologiei
genetice” deoarece acesta a încercat să identifice cum se structurează și cum se
construiește cunoașterea umană, studiind acest fenomen din copilărie și până în
perioada adultă.
Opera lui Jean Piaget este foarte valoroasă atât prin deschiderile sale
teoretice, cât și prin implicațiile practice și aportul la dezvoltarea procesului
educațional. I se recunosc meritele în lărgirea considerabilă a câmpului de studiu
și de investigație al psihologiei, desch is către alte științe (biologie, logică,
epistemologie), ceea ce acordă psihologiei un net caracter interdisciplinar. Îi este
recunoscută și admirabila contribuție la formularea unei vaste și extrem de
importante teorii asupra dezvoltării intelectuale a co pilului. În sfărșit, sunt
maximal valorizate axiomele sistemului piagetian:
conceperea inteligenței ca rezultat al interiorizării acțiunilor a fective și de
factură culturală;
postularea mecanismului adaptării cu cele două fațete ale lui – asimilarea
și acomodarea – ca invarianți funcționali și nu structurali, mecanism

10 esențial în relația dintre subiect și obiect, considerarea echilibrării
progresive și dinamice ca principiu ce asigură trecerea de la o stare la
alta, de la o structură cognitivă la alta, pr in modificarea și complicarea
permanentă a interacțiunilor dintre asimilare și acomodare ;
stadializarea dezvoltării psihice a copilului, gândirea infantilă dezvoltându –
se prin înlănțuirea de acțiuni sau operații ce efectuează deplasări sau
transformări;
Acceptate în principiu, stadiile psihogenetice ale intelectului, așa cum au
fost prezentate de Piaget, au dat naștere la unele controverse și îndoieli. În
primul rând, acestuia i s -a obiectat absolutizarea caracterului spontan al
desfășurării lor, neglijând u-se faptul că orice dezvoltare psihică umană se
realizează în contextul unor influențe socio -culturale organizate și bine
programate. Prezența acestora nu poate să nu -și pună amprenta asupra duratei
și ritmului acestor stadii. Cercetările efectuate în ace st sens au demonstrat că
aceste stadii pot fi comprimate, iar ordinea nu este strict serială, ci u neori unele
stadii se desfășoară în paralel. În al doilea rând, a fost criticată uniformizarea
exagerată a dezvoltării identice la toți indivizii, fiind ignor ate aspectele individual –
diferențiale. Pentru a înțelege tabloul dezvoltării ontogenetice a gândirii, luarea în
considerare a diferențelor interindividuale este o cerință metodologică obligatorie.
În al treilea rând, unii critici au reproșat caracterul ar tificial al modelului piagetian,
dezvoltarea neavând un curs segmentar -secvențial, ci sistemic, holist.
Metodologia lui Piaget a fost preponderent clinică, ceea ce a limitat uneori
validitatea concluziilor la care a ajuns acesta. Aserțiunea conform careia
schimbările produse în gândirea copiilor au loc mai întâi ca un rezultat al
procesului de maturizare, a fost pusă sub semnul întrebării. Deși Piaget a
observat că procesele dezvoltării rezultă din adaptările copiilor la mediul
înconjurător, a considerat că procesele interne de maturizare, mai degrabă decât
contextele sau evenimentele sociale, det ermină procesul dezvoltării cognitive.
Dovada influențelor factorilor sociali asupra rezultatelor obținute în urma aplicării
unor sarcini piagetiene contrazic aceas tă premisă.

11 Din perspectiva unor teoreticieni ai psihologiei vârstelor (Berk, Laura E.,
1989 , p. 259 ), ideea fundamentală a lui Piaget conform căreia dezvoltarea
cognitivă are lor într -o secvență de eforturi discontinue este criticată. În ceea ce
privește discontinuitatea dezvoltării, se crede că dezvoltarea are loc ca un proces
continuu. În plus, dovezile adunate contrazic ideea că într -un stadiu dat al
dezvoltării, copiii pot demonstra numai nivele cognitive corespunzătoare stadiului
în care se află. În a cest moment, se pare că multe aspecte ale mediului social și
fizic în care trăiește copilul, ale experiențelor sale anterioare sarcinii, ale
materialelor utilizate și chiar ale prezentării sarcinii de către experimentator, pot
conduce la diferențe vizibile în dezvoltarea cognitivă.
Teoreticienii și cercetătorii s -au mai întrebat ce anume a produs dificultăți
copiilor angajați în sarcinile piagetiene. Teoria piagetiană pune accentul pe
dezvoltarea raționamentelor de tip deductiv și inductiv: deoarece copiii sunt
limitați în a face raționamente, ei întâmpină dificultăți în rezolvarea sarcinilor
cognitive specifice. Unii teoreticieni au mai susținut că există și alte limite care îi
pot încurca pe copii în rezolvarea sarcinilor: coordonarea motorie, capacitatea
memoriei de lucru, strategiile de memorare sau de înțelegere verbală a
întrebărilor. De exemplu, s -a sugerat că este probabil ca micii participanți să nu fi
înțeles întrebările lui Piaget, astfel încât experimentele sale au eșuat în a solicita
toate abilit ățile copiilor. În general, Piaget pare să fi subestimat importanța
limbajului și dezvoltarea lui în teoria sa. În consecință, a fost criticat mai ales
protocolul celor mai multe probe prin aceea că a făcut foarte dificilă obținerea
unor răspunsuri corecte din partea copiilor.
De asemenea, s -a mai pus la îndoială acuratețea estimărilor sale asupra
vârstei la care oamenii demonstrează stăpânirea sarcinilor piagetiene. Însuși
Piaget a subliniat importanța observării secvenței dezvoltărilor și nu vârsta
aproxi mativă la care au loc aceste dezvoltări. În general, tendința a fost de a
demonstra că cei mici pot face unele lucruri la vârste precedente celor estimat e
de Piaget. De exemplu, dac ă el considera că în stadiul preoperator copiii nu pot
înțelege reversibili tatea, studiile realizate în anii 1980 au evidențiat că pentru
secvențele mici și simple copii sunt capabili să reprezinte reversibilitatea unor

12 evenimente în termenii unor transformări simple(experimentele lui Gelman,
Bullock, Meck care au constat în prez entarea unor cartonașe ilustrând, de
exemplu, o cană, un ciocan și o cană spartă și cerându -le copiilor să așeze
imaginile refăcând transformarea obiectului). Rezultatele acestor experimente au
indicat faptul că preșcolarii arată abilități de operare logic ă rudimentară cu mult
înainte de stadiul operațional concret. Cercetătorii sunt de acord cu Piaget
asupra faptului că preșcolarii nu au o abilitate de a raționa logic la fel de
dezvoltată precum copii de vârstă școlară, dar dacă condițiile probelor sunt
modificate, preșcolarii sunt capabili de a obține rezultate bune (Berk, Laura
E.,1989, p. 245) .
Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că dezvoltarea
operațiilor logice este un proces gradual, în care copiii folosesc o strategie din ce
în ce mai complexă de a rezolva problemele, și nu numai una de tip perceptual.
Așadar, copiii trec prin numeroase faze înainte de a înțelege conservarea, faze
de înțelegere rudimentară, care prin existența lor nu infirmă teoria lui Piaget
asupra faptului că la vârsta preșcolară copiii nu înțeleg principiile teoretice ale
conservării. Faptul că dobândirea operațiilor este un proces, o achiziție, ce se
realizează gradual, a condus la ideea antrenamentului copiilor preșcolari pentru
creșterea performanțelor la p robele piagetiene.
Inflențele socio -culturale și -au pus amprenta asupra duratei și ritmului de
dezvoltare a acestor stadii. Cercetările efectuate în acest sens, au demonstrat că
aceste stadii pot fi comprimate, iar ordinea lor nu este strict serială, ci un eori
paralelă. Relațiile sociale dintre copii, ca și cele dintre copii și adulți, constituie nu
numai contextul, cadrul formării și dezvoltării intelectuale a copilului, dar și
mijlocul cel mai important al socializării copilului.
Chiar dacă trec erea de la un stadiu la altul nu este abruptă, chiar dacă un
stadiu dat nu apare întotdeauna la aceeași vârstă în orice civilizație și la orice
individ, chiar dacă nu ne putem aștepta la o consistență totala și la o
aplicabilitate generală a stadiului în comportamen tul unuia și aceluiași individ de
la o perioadă la alta, caracterul sistematic progresiv al dezvoltării cognitive a
individului nu poate fi pus la îndoială, perfecționarea structurilor lui cognitive fiind

13 în mod cert naturală datorită contextului socio -cultural din prezent. Astfel că,
aflate într -o continuă formare, construire, dezvoltare și reînnoire, structurile
cognitive ale gândirii iși vor pune amprenta atât asupra gândirii generale a
individului, cât și asupra celei specifice, situaționale.
Jean Piage t constituie, fără îndoială, un moment remarcabil în studiul
evoluției intelectuale a copilului, însă acesta nu a rămas singular în epocă. Opera
sa nu a fost o simpla curiozitate știițifică, ci el, omul, cât și opera sa au generat
adevărate mișcări știițif ice, piagetiene și neopiagetiene, menite a -l continua,
dezvolta și de ce nu, a -l depăși.

IV. Desfășurarea experimetului

Acest studiu a vizat domeniul Psihologiei Vârstelor. Tema aleasă a
fost cea a dezvoltării proceselor cognitive la vârsta de 7,8 ani – 9,10 ani.
Problema ridicată de mine este o supoziție conform căreia „conservarea greutății
se poate realiza mai devreme decât credea Jean Piaget, adică 9 -10 ani” .

1. Ipoteza cercetării:
„Dacă societatea s -a modificat socio -cultural, de acum 50 de ani, c ând Jean
Piaget a elaborat etapele gândirii, atunci vârsta a scăzut în privința
reversibilității!”

2. Obiectivele cercetării:
a) observarea admiterii de către copii a unui invariant, cantitatea de materie,
specific vârstei lor de 7-8 ani;
b) identificarea copiilor care pot admite mai devreme cu 1 -2 ani conservarea
greutății;

14 c) măsurarea procentuală a răspunsurilor care confirmă problema supusă
cercetării, având în vedere identitatea de sex -rol a copiilor cât și nivelul
școlar al acestora;

3. Metoda:
a) Lot subiecți
21 de copii cu vârsta între 7 -8 ani au fost subiecții în acestă cercetare
dintre care 7 fete și 14 băieți. Acești copii se aflau în clasa a doua în
momentul efectuării experimentului .
b) Experimentul natural și observația
– variabile independente: răspunsul subiecțil or la întrebări ;
– variabile dependente: o balanță, două bile de plastilină, răspunsuri
individuale date experimentatorului, răspunsuri cuplate imediat
după adresarea întrebărilor, răspunsuri confidențiale, aceeași
prezentare a probei;
Experimentul măsoară c onservarea greutății și este efectuat cu plastilina,
urmând a fi determinată greutatea bilei de plastilină. Pentru aceasta, am asigurat
copilului o bună înțelegere a situației, punând bila A pe talerul unei balanțe , iar
copilul este întrebat ce se va întâm pla cu celălalt taler dacă așezăm acolo o bilă
B pe care copilul o consideră egală cu bila A. După transformarea bilei B în
B1(aplatizată), copilul este întrebat ce se va întâmpla pe talerul balanței dacă se
va așeza pe el bila B1 în loc de bila B, bila A fiind mereu pe celălalt taler.
Conform lui Jean Piaget, copii de 7 -8 ani nu pot răspunde corect la această
întrebare, deoarece sunt prizonierii percepțiilor lor deformate. Ceea ce -i
determină să spună că talerul pe care se găsește bila B1 va fi mai jos pen tru că
bila aplatizată este mai mare, deci mai grea, sau mai sus pentru că bila
aplatizată este mai mică, deci mai ușoară.

15

Cei 21 de copii cu vârsta de 7 -8 ani au raspuns corect la prima întrebare
legată de conservarea materiei, specific vârstei lor. La cea de -a doua întrebare,
legată de conservarea greutății, nespecifică vârstei acestora, 13 copii din 21 au
răspuns corect confirmând ipoteza și restul de 8 au infirmat ipoteza supusă
cercetării. Deci, calculat procentual, 61,9% au confirmat ipoteza iar re stul de
38,1% au infirmat -o.
Din cele 7 fete doar 4 au confirmat problema cercetării, iar restul de 3 fete
n-au oferit un răspuns afirmativ problemei ridicate. În procente, 57,15 % fete au
răspuns corect și 48, 85 fete au răspuns greșit.
Din cei 14 băieți , 10 au răspuns corect la cea de -a doua întrebare și 4 au
răspuns greșit. Procentual, se pare că 71,43% băieți au confirmat problema
ridicată și 28,57% au infirmat -o.
Comparativ între cele doua categorii de copii după criteriul identității de
sex-rol, mai mulți băieți au oferit raspunsuri corecte în cadrul experimentului
realizat.
De asemenea, având în vedere nivelul școlar al copiilor, 12 copii au un
nivel școlar ridicat iar 9 copii au un nivel școlar scăzut. În cazul fetelor doar una
prezintă un nivel șco lar scăzut. În cazul băieților 8 prezintă un nivel școlar scăzut.
Prin urmare, deși fetele au o situație școlară mai bună decât băieții, acestea au
răspuns greșit în număr mai mare. Se pare că aptitudinile școlare ridicate nu
reprezintă o condiție obligato rie în evoluția intelectuală precoce a copiilor.

4. Concluziile cercetării

16  Toți copiii au admis existența unui invariant și anume, cantitatea de
materie, specific vârstei lor de 7 -8 ani.
 Calculat procentual, 61,9% dintre copii au confirmat și, respectiv
38,1% dintre copii au infirmat ipoteza supusă cercetării.
 Având în vedere criteriul identității de sex -rol, mai mulți băieți decât
fete au îndeplinit sarcina din cadrul experimentului.
 Conservarea greutății nu este condiționată doar de nivelul școlar al
copiilor ci și de gradul lor de dezvoltare intelectuală determinat de
influențele socio -culturale.
 În urma studiului, ipoteza a fost confirmată, vârsta scăzând în
privința dobândirii reversibilității gândirii datorită influențelor socio –
culturale.
 Teoria lui J ean Piaget are nevoie de o reactualizare pentru că
solicitările și influențele socio -culturale de acum 50 de ani au fost
depășite de cele din prezent .

Tabel Sinteză
Nr.
Curent Subiect Vârsta Identitate
de sex –
rol Nivel
școlar Primul
răspuns Al doilea
răspuns
1 G. 8 ani feminin ridicat corect Incorect
2 O. 8 ani feminin ridicat corect Incorect
3 A. 8 ani feminin scăzut corect Incorect
4 A. 8 ani feminin ridicat corect Corect
5 F. 7,5 ani feminin ridicat corect Corect
6 M. 8 ani feminin ridicat corec t Corect
7 M. 8 ani feminin ridicat corect Corect
8 A. 8 ani masculin ridicat corect Corect
9 D. 8 ani masculin ridicat corect Corect
10 S. 8 ani masculin ridicat corect Corect

17 11 A. 8 ani masculin ridicat corect Corect
12 F. 8 ani masculin scăzut corect Incorect
13 B. 8 ani masculin ridicat corect Corect
14 C. 8 ani masculin ridicat corect Corect
15 L. 8 ani masculin scăzut corect Corect
16 C. 8 ani masculin scăzut corect Corect
17 S. 8 ani masculin scăzut corect Incorect
18 L. 8 ani masculin scăzut corect Incorect
19 C. 8 ani masculin scăzut corect Corect
20 C. 8 ani masculin scăzut corect Corect
21 C. 7,5 ani masculin scăzut corect Incorect

Cuvinte cheie : reversibilitate, de zvoltare intelectuală, influențe socio –
culturale.

Refer ințe bibligrafice :

JEAN PIAGET(1965) Psihologia inteligenței, Editura
Științifică;
JEAN PIAGET(1991) Tratat de logică operatorie, Editura
Didactică și Pedagogică , Craiova ;
BERK, LAURA. E.(1989) Child Development, Allyin&Bacon,
MA, ;
MIHAI GOLU(2002), Baze le psihologiei generale, Editura
Universitară , Bucuresti ;
MIELU ZLATE(2004), Psihologia mecanismelor cognitive,
Editura Polirom , Iasi ;
ELENA CLAUDIA RUSU(2007), Psihologie cognitivă, Editura
Fundația România de Mâine , Bucuresti ;

18
GRAȚIEL A SION(2006), Psihol ogia vârstelor, Editura
Fundația România de Mâine , Bucuresti ;