O mare parte a acestui document a fost tradusă în limba spaniolă și publicată în anul 2005 de către UNICEF în care proiectului „Mochila ICDP ”… [607459]

1

CE NE -AU ÎNVĂȚAT
CERCETĂRILE

De Nicoletta Armstrong
O mare parte a acestui document a fost tradusă în limba spaniolă și publicată în anul 2005 de
către UNICEF în care proiectului „Mochila ICDP ”

Material tradus î n cadrul proiectu lui „International Child Development Program – strategie
de prevenire a inegalităților, violenței sociale și familiale ”, finan țat prin granturile SEE 2009 –
2014, în cadrul Fondului ONG în România ș implem entat de Asociați a SOS Satele Copiilor
România, î n perioada 15 martie 2014 – 15 mai 2015
Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a granturilor
SEE 2009 -2014.

2
INTRODUCERE

Este din ce în ce mai clar faptul că majoritatea factorilor de bază care afectează dezvoltarea d epind de tipul și
de cantitatea interacțiunilor la care copilul este expus. Cele 8 linii de îndrumare pentru o bună interacțiune ale
Programului ICDP ilustrează aspecte ale interacțiunii adult -copil care sunt de o importanță crucială pentru
dezvoltarea uma nă normală. Prezentul document conține sinteze ale celor mai importante studii și teorii
privind dezvoltarea copilului, de natură să ilustreze fundamentul teoretic al Programului ICDP.

Cercetările desfășurate în ultimul deceniu au relevat importanța pe c are o relație timpurie bazat ă pe
interacțiune a între mamă și bebeluș o are pentru dezvoltarea viitoare a copilului. Cunoaștem din acest studiu
faptul că cheia către dezvoltarea viitoare a copilului nu depinde de un set specific de activități, ci mai degrab ă
de calitatea generală a interacțiunii între copil și persoana principală de îngrijire.

Bebelușul este predispus de la început la un schimb expresiv în relația cu persoana de întreținere. Această
predispoziție pentru comunicarea sau cooperarea expresivă , descrisă uneori drept un dialog -acțiune, are,
conform anumitor cercetători, un fundament biologic. Acesta se manifestă la scurt timp după naștere și se
extinde și se dezvoltă în forme mai avansate de experimentare în comun la vârste mai mari.

Studiile realizate de Trevarthen (1987), Stern (1985), Braaten (1990) și alții au evidențiat că acest cod
primordial de intersubiectivitate emoțională expresivă este „stăpânit ” atât de devreme în pruncie, încât se
presupune că este pre -programat biologic. Bebelușul caută contactul, de regulă cu mama, care armonizează,
răspunde și își reflectă propriile sentimente și gesturi într -un dialog reciproc expresiv. Această formă incipientă
de dialog stă la baza dezvoltării viitoare din punct de vedere afectiv și social (Ste rn 1985, Trevarthen 1987,
Orion group 1987, Aarts 1990, Braathen 1987), dar și lingvistic și cognitiv (Shaeffer 1984, Bruner 1988,
Vygotsky 1978).

Prezenta cercetare asupra interacțiunilor timpurii confirmă teoriile dezvoltării cu o mai largă orientare s ocială,
cum ar fi cea propusă de Vygotsky. Acesta din urmă a insistat asupra faptului că procesele noastre mentale își
au originea în interacțiunile sociale timpurii și caracterului decisiv al calității interacțiunilor între persoana de
îngrijire și copil pentru o dezvoltare mentală superioară a copilului. Acest lucru implică faptul că nu doar
relațiile și legăturile noast re sociale afective, ci și procesele cognitive își au originea în interacțiunea timpurie
între persoana de îngrijire și copil; procesele mentale sunt prin natura lor sociale și interactive, se susține în
acest punct de vedere.

3
POSIBILE MODALITĂȚI DE PREZENTARE A ACESTOR STUDII

O modalitate prin care facilitatorii sau formatorii ICPD pot prezenta aceste studii poate fi realizarea de af ișe (a
se vedea mai jos) și împărțirea participanților în 3 grupuri, fiecare dintre ele având sarcina de a studiu unul
dintre afișe. Ulterior, fiecare grup explică conținutul afișului studiat.

O altă modalitate poate fi reprezentată de tipărirea individu ală a studiilor și așezarea lor într -un teanc;
participanții sunt împărțiți în grupuri mici și fiecare grup ia în mod aleator un număr de studii pentru a le
discuta și a explica ulterior legătura între studii și liniile directoare ICDP pentru o bună intera cțiune.

AFIȘUL 1
În mijlocul unei bucăți mari de carton desenați un cerc în interiorul căruia scrieți: Dialog emoțional – Liniile de
îndrumare 1, 2, 3 și 4 Apoi faceți copii și decupați studiile care, în opinia dumneavoastră demonstrează
importanța dial ogului emoțional și lipiți -le în jurul cercului, conectând fiecare studiu de cerc printr -o săgeată.

AFIȘUL 2
În mijlocul unei bucăți mari de carton desenați un cerc în interiorul căruia scrieți: Dialog de înțelegere
(clarificarea sensului) – Liniile de îndrumare 5, 6 și 7 Apoi faceți copii și decupați studiile în legătură cu aceste
linii de îndrumare și lipiți -le în jurul cercului, conectând fiecare studiu de cerc printr -o săgeată.

AFIȘUL 3
În mijlocul unei bucăți mari de carton desenați un cerc în in teriorul căruia scrieți: Dialog de reglementare.
Apoi faceți copii și decupați studiile în legătură cu acestea și lipiți -le în jurul cercului, conectând fiecare studiu
de cerc printr -o săgeată.

4

1. DE CE ANUME ARE UN BEBELUȘ CEA MAI MARE
NEVOIE ÎNTR -O RELAȚIE PE TERMEN LUNG BAZATĂ PE
IUBIRE

Punctul principal de plecare în dezvoltarea psihologică a oamenilor este
reprezentat de stabilirea unei relații trainice și bazate pe iubire între
bebeluș și oricare dintre sau un grup restrâns de persoane de în grijire.
Aceasta este o caracteristică universală, atât intrinsecă diferitelor
culturi, cât și la nivel transcultural.

2. PRIMELE FORME ALE ÎNCREDERII ÎN ADULȚI SE
BAZEAZĂ PE O RELAȚIE AFECTIVĂ CU PROPRIA MAMĂ
ÎN PERIOADA COPILĂRIEI TIMPURII

Conform ps iho-analistului Erik Erikson, dacă un copil a avut o mamă
indulgentă și afectuoasă (sau poate fi vorba de tată sau de orice altă
persoană principală de îngrijire) în primii doi ani de viață, acesta va
dezvolta o atitudine primară de încredere față de restu l lumii și față de
viață în general, pe care se poate baza tot restul vieții în depășirea
provocărilor psihologice. Dacă acest lucru nu s -a întâmplat, copilul
poate fi afectat permanent de nesiguranță, anxietate și tristețe.

3. COPIII PRIVAȚI DE CONTAC TE ȘI STIMULARE

Această scanare cerebrală a unui copil dintr -un orfelinat din România arată ce se poate
întâmpla cu creierul atunci când unui copil îi sunt satisfăcute nevoile fizice de bază,
dar este lipsit de dragoste, afecțiune și confort. Zonele ne gre din această scanare
cerebrală ilustrează zone inactive la nivelul lobilor temporali – o parte a creierului care
este vitală pentru procesarea și reglementarea emoțiilor. Inactivitatea lobilor temporali
poate duce la o inteligență socială și emoțională redusă.

Aceasta este scanarea cerebrală a unui copil care a fost crescut de părinți cu dragoste.
Comparată cu cea a unui copil român, se remarcă câteva zone negre, ceea ce înseamnă
că lobii temporali sunt pe deplin activi.
Copiii din instituții, priv ați de un contact uman plin de semnificație, cărora li se
satisfac doar nevoile fizice, au fost descriși de numeroși cercetători – acești copii
prezentând simptome de apatie și retragere sau agitație, hiperactivitate, incapacitatea
de a se concentra și set e de afecțiune. Acești copii sunt afectați pe toate coordonatele
dezvoltării: abilități motrice, lingvistice, sociale, emoționale și intelectuale.

4. EXPERIMENTELE AU DEMONSTRAT CĂ ACEST LUCRU ESTE VALABIL ȘI ÎN CAZUL
ANIMALELOR

Robert Hinde, de la Uni versitatea Cambridge din Anglia, a petrecut 20 de ani studiind comportamentul
maimuțelor. Acesta a demonstrat în mod decisiv că subtilitățile relației mamă -sugar sunt corelate cu
dezvoltarea independenței. Dar, și mai important, a demonstrat că , chiar și p erioadele scurte de separare a
mamei de sugar – de numai șase zile – au efecte pe termen lung asupra sugarului, făcându -l mai temător la
vârsta de doi ani. Primatele tinere private de această relație în perioada copilăriei timpurii pot crește cu anumite

5
anormalități grave, cum ar fi legănatul stereotipic sau auto -mutilarea prin mușcare, hiper -agresivitate,
incapacitate sexuală și chiar un comportament abuziv ca și părinte.

Studii similare au fost realizate și de Harry și Margaret Harlow asupra maimuțelor din rasa macac în SUA
(1958, 1969). Izolarea unei maimuțe tinere timp de 6 luni produce efecte ireversibile; aceasta nu a mai putut să
se împerecheze într -o manieră corespunzătoare, iar dacă femela a avut totuși un pui, comportamentul a fost
mai degrabă un ul abuziv decât de îngrijire.

5. IMPORTANȚA PROGRAMELOR SIMPLE DE
INTERACȚIUNE
În cadrul unui studiu realizat într -un orfelinat din Iran (unde s -a
constatat că copiii erau subdezvoltați), McVicker Hunt (1982) a arătat
că un program foarte simplu de in teracțiune poate face în mod
dramatic diferența la nivelul dezvoltării psiho -sociale a copiilor
instituționalizați.

În cadrul acestui program, persoanele de îngrijire au fost învățate să
fie sensibile la nevoile copiilor de îndată ce acestea sunt exprima te, să
le arate dragoste, să se joace cu ei și în plus să imite „bolboroseala”
sugarilor atunci când le acordă îngrijire. Copiii din grupul
experimental au devenit activi și interesați, limbajul lor s -a normalizat,
iar la nivel de coeficient de inteligență , diferența a fost de 47 de
puncte în favoarea grupului de control.

Un alt studiu (Skeels, 1966) a urmărit 25 de copii crescuți în instituții. Grupul experimental, format din 13
copii evaluat ca având un retard sever, a fost transferat înainte de împlin irea vârstei de trei ani din instituția în
care fuseseră crescuți într -una specială pentru fete cu dizabilități mentale. Fiecare copil a fost „adoptat ” de una
dintre fetele cu dizabilități mai mare, fie fiecăreia i -a fost alocată responsabilitatea pentru „ propriul ” copil.
Grupul de comparație a fost format din 12 copii a căror vârstă, nivel de inteligență și context personal erau
similare cu cele ale copiilor transferați și care au rămas în mediul instituțional inițial.

Un studiu de monitorizare realizat după doi ani și jumătate a arătat că copiii „adoptați ” funcționau la un nivel
semnificativ mai ridicat (32 de puncte, coeficient de inteligență) decât cei care rămăs eseră în urmă și nu
fuseseră adoptați. Mai mult, grupul de control a prezentat o scădere cu circa 21 de punct e la nivelul
coeficientului de inteligență față de nivelul avut la demararea studiului. O altă monitorizare, realizată după
douăzeci de ani, a arătat că superioritatea grupului „adoptat ” față de grupul de control a continuat. În grupul
experimental, toate persoanele erau independente, absolviseră în medie doisprezece clase, iar patru dintre ei
parcurseseră unul sau mai mulți ani de studii superioare. Prin contrast, în cadrul grupului de comparație,
nivelul mediu de școlarizare era de patru ani. Majoritatea persoanelor continuau să trăiască și să fie susținute
de instituții guvernamentale, niciuna nefiind independentă.

6. SUGARII AU NEVOIE DE O BAZĂ SIGURĂ DE LA CARE SĂ
PORNEASCĂ ÎN EXPLORAREA LUMII

În teoria atașamentului lui John Bow lby, legătura mamă -bebeluș este o adaptare
evolutivă – dragostea are scopul practic de a ține bebelușii aproape de mamele lor
și de a -i împiedica să intre în derivă și să ajungă în colții prădătorilor. Mama
reprezintă baza sigură de la care bebelușul porne ște în explorarea lumii. Conform
ipotezei lui Bowlby de „privare maternală”, copiii nu trebuie privați de contactul
cu mama. În 1953, acesta susținea că „dragostea maternă în perioada copilăriei
timpurii și mai avansate este le fel de importantă pentru săn ătatea mentală ca
vitaminele și proteinele pentru sănătatea fizică.”

6
Cercetările ulterioare au scos la lumină dovezi ale faptului că efectele privării de prezența mamei nu sun t
ireversibile dacă se aplicăm tratamentul corectiv corect.

7. „O BUNĂ ARMONI ZARE LA MOMENTUL PREZENT, ÎNSEAMNĂ UN ATAȘAMENT DE
CALITATE MAI TÂRZIU ” – DACĂ LE ARĂTĂM SUFICIENTĂ DRAGOSTE, BEBELUȘII SE
ATAȘEAZĂ DE NOI, IAR NOI DE EI

Continuatoare a teoriilor lui Bowlby, Mary Ainsworth a dezvoltat în anul
1978 o metodă (cunoscută sub denumirea de „situația necunoscută”) de
evaluare a gradului de atașament al unui bebeluș față de mamă sau
persoana de îngrijire.

În ciuda anumitor critici, această metodă continuă să fie utilizată pe scară
largă și la nivel internațional.

Studiul lui Ainsworth a demonstrat că sensibilitatea mamei față de copil,
așa cum a fost aceasta evaluată acasă la vârsta de șase luni, este un
indiciu al atașamentului copilului la vârsta de douăsprezece luni.

Sensibilitatea sau armonizarea este definită drept capacitatea de a
reacționa la nevoile, stările și semnalele transmise de bebeluș, indiferent
de caracterul acestora.

Bebelușii se atașează de un număr de persoane, inclusiv
de bunici. Natura atașamentului depinde de relația între
copil și persoana de î ngrijire.

Analizați experimentul clasic propus de Ainsworth pentru măsurarea atașamentului la vârsta de un an:

Un bebeluș se joacă lângă mama sa, dedicându -se jucăriilor pe podea
timp de trei minute, într -o cameră obișnuită necunoscută bebelușului . O
necunoscută intră în încăpere, se așează preț de un minut, vorbește cu
mama un alt minut și încearcă să se joace cu bebelușul un alt minut.
Apoi mama pleacă.
Se întoarce un minut mai târziu.
Cum reacționează bebelușul la revederea mamei?
Au fost ide ntificate trei tipuri de reacții:
1. Bebelușii atașați care au sentimentul siguranței sunt cei care își
manifestă bucuria revederii cu mamele lor în mod liber, incluși în
categoria B.
2. Bebelușii care evită sau își ignoră mamele la revederea lor sunt
incluși î n grupa de evitare A.
3. Bebelușii care manifestă un amestec de furie și respingere, făcând
doar minime tentative de a intra în contact cu mama sunt denumiți
rezistenți sau ambivalenți, și aparțin grupei C.
Atașament:
O legătură afectivă care apropie
oameni i, depășind spațiul și timpul Aces t tip de a tașamen t însoțit de un sen timen t de siguranță se regăseș te
la majori tatea bebelușilor; bebelușii din categoriile A și C [text lipsă]

7

TEHNICA SITUAȚIEI NECUNOSCUTE A LUI AINSWORTH
Procedura constă într -o serie de episoade care implică colaborarea între cercetător și mamă. Pe tot parcursul
acesteia, comportamentul bebelușului este înregistrat fie cu o cameră video, fie de către un observator care stă
în spatele unei oglinzi duble

1. Bebelușul și mama sun t aduși
într-o cameră de joacă laborator
mobilată confortabil, iar copilului i
se dă posibilitatea de a explora tot
acest mediu nou. 2. O altă femeie adultă, pe care
copilul nu o cunoaște, intră în
încăpere și se așează vorbind pe
un ton prietenos, la înce put cu
mama și apoi cu copilul. 3. În timp ce necunoscuta vorbește
cu copilul, mama părăsește
încăperea fără a atrage atenția, la un
semnal predefinit.

4. Necunoscuta încearcă să
interacționeze cu copilul. 5. Mama se întoarce, iar
necunoscuta o lasă î mpreună cu
copilul. 6. Mama iese apoi din încăpere
lăsând copilul singur acolo.
Fiecare dintre aceste episoade
distincte durează câte trei minute
maxim, dar chiar și mai puțin dacă
copilul devine agitat. Înregistrarea
video este punctată din perspectiva
comportamentului copilului față
de persoana de îngrijire:
 Căutarea contactului
 Menținerea contactului
 Evitarea contactului
 Rezistența la contact
7. Necunoscuta se întoarce și rămâne
în încăpere cu copilul 8. Mama revine din nou.

8

8. BEBELUȘII CA UTĂ ALTE PERSOANE CU CARE SĂ INTERACȚIONEZE ȘI PREFERĂ
CONTACTUL – CARAC TERUL LOR ES TE UNUL EMINAMEN TE SOCIAL

Profesorul Colwyn Trevarthen, de la Universitatea din
Edinburgh, a studiat casete video cu mame alături de copii,
filmate chiar din primele să ptămâni de viața, iar munca sa a
confirmat opinia conform căreia ființele umane se nasc cu o
predispoziție de a căuta și răspunde interacțiunii umane. Existe
două etape ale acestei abilități de interacțiune:

În prima dintre acestea bebelușii sunt încânta ți de
interacțiunea față -în-față (intersubiectivitate primară) și par să
știe ceva despre ce gândește sau simte cealaltă persoană.
Chiar și la vârsta de 4 luni, bebelușul își poate găsi confortul
în urmărirea reacției mamei la evenimente noi. Deseori aceș tia
vor urmări fața mamei pentru a identifica indicii ale modului
în care trebuie să reacționeze. Dacă mama zâmbește atunci
când muzica este dată tare, îngrijorarea inițială a bebelușului
se va transforma în plăcere.

Dar mai târziu, în jurul vârstei de 9 luni, bebelușul dezvoltă o
nouă tendință – care pare să fie un schimb intenționat de
experiențe.

Această nouă intersubiectivitate secundară implică nu doar
mama și bebelușul, ci și obiecte noi. Bebelușul va arăta spre
un obiect și va aștepta ca mama să îl remarce. Acum acesta va
urmări în mod intenționat fața mamei pentru a afla cum
trebuie să reacționeze la apariția unui obiect nou sau străin.

Bebelușii se nasc pregătiți de interacțiune. Cel mai
remarcabil aspect este reprezentat de faptul că un
bebeluș de doar câteva minute poate imita deschiderea
ochilor, deschiderea gurii, scoaterea limbii, precum și
vocalizările.

Chiar și copiii mici folosesc „vorbirea
mămicească” cu bebelușii, adică vorbirea
cu propoziții scurte și pe un ton ridicat.

9

Interacțiune apropiată față -în-față tipică
pentru intersubiectivitate primară: bebelușul
se poate concentra fie pe o persoană, fie pe
un obiect, dar nu pe ambele în același timp Intersubiectivitatea secundară implică
experiențe comune despre lucr uri, nu
doar reciproce ; bebelușii se pot
concentra acum atât pe persoane, cât și
pe obiecte în același timp

Această nouă tendință poartă denumirea de „conștientizare cooperantă ” sau „referențiere socială ” și are o
importanță considerabilă pentru bebeluș. Faptul că bebelușul caută în mod deliberat să își împărtășească
experiențe despre lucruri și evenimente cu alții dă o nouă dimensiune procesului de învățare. Bebelușul a
pătruns într -un regat în care căutarea și experimentele îi sunt ghidate de un ochi iu bitor – bebelușul nu vrea să
încerce lumea singur. Ci vrea să știe ce cred ceilalți despre lucrurile din jurul său. Bebelușul a devenit astfel un
posibil partener intersubiectiv și este pregătit să înceapă să ia parte la lumea complexă a relațiilor și sens urilor
care formează orice cultură dată.

Conform concluziilor lui Tomasello (1999), „cunoașterea umană începe să difere în privințe importante de
cunoașterea neumană a primatelor în jurul vârstei de unu sau doi ani odată cu atenția comună
(intersubiectiv itate secundară), dobândirea deprinderilor lingvistice și alte forme de învățare culturală.
Cunoașterea umană socială este formată în mod esențial de înțelegerea intenționalității – capacitatea de a
înțelege alte ființe umane ca și agenți intenționați sau mentali, asemeni lor, care începe să se dezvolte deja la
bebeluși cu vârsta în jur de 9 luni. Astfel, oamenii învață nu doar din, ci și prin intermediul experiențelor
altora, care, la rândul lor, le dau capacitatea acestora de a fi participanți la evoluția culturală cumulativă.

9. ACOLO UNDE EXISTĂ AFECȚIUNE ȘI ARMONIZARE, BEBELUȘII ÎNȚELEG CĂ ÎI
ÎNȚELEGEȚI

În jurul vârstei de 9 luni apar noi evoluții în modul în care se realizează imitația între mamă și bebeluș. Mama
începe să își dezvolte comportament ul dincolo de imitare propriu -zisă spre un comportament pe care Daniel
Stern în numește „armonizare afectivă ”.

Armonizarea afectivă este foarte diferită de simpla imitare. În loc să imite pur și simplu ce face copilul, mama
se plasează pe aceeași lungime de undă cu starea emoțională internă a bebelușului și o exprimă într -o manieră
diferită (în alt mod), dar exprimă în continuare aceeași calitate a trăirilor pe care le -a simțit la bebeluș.

10
Conform lui Stern: „Pentru ca bebelușul s ă știe că simțiți c eea ce simte, trebuie să îi redați trăirile într -un alt
mod. Atunci bebelușul știe că este înțeles. ”

Două exemple:

1. Un bebeluș țipă de încântare, mama confirmă respectiva încântare gângurind sau strângând cu blândețe
bebelușul sau adaptându -și tonul vocii la țipătul bebelușului.

2. Un băiețel de nouă luni se întinde după o jucărie la care nu are cum să ajungă. În liniște, acesta se întinde
spre obiect, întinzându -și cât de mult poate brațele și degetele. Neajungând totuși la jucărie, își încordează
corpul pentru a câștiga acel centimetru de care mai are nevoie pentru a o atinge. În acel moment mama spune
„uuuuuuh…..uuuuuuuuuuh”, cu un crescendo de efort vocal… ”. Efortul vocal -respirator în accelerare al mamei
corespunde efortului fizic în accelerare al b ebelușului.

Un exemplu de simplă imitare:

Bunica zâmbește la bebeluș, iar bebelușul îi
zâmbește înapoi, creându -se astfel un ciclu de
imitare pe rând a expresiilor faciale și
vocalizărilor celuilalt.

Acest tip simplu de imitare se transfor mă într -un comportament mai complex când bebelușul ajunge la vârsta
de 9 luni, și poartă denumirea de „armonizare afectivă ”.

Un exemplu de „armonizare afectivă”:

Bebelușul a țipat de plăcere și a sărit în baie
nerăbdător la gândul de a se juca cu apa; tatăl s –
a adaptat stării emoționale a copilului pe care a
reflectat -o într -un ton accelerat și la fel de
nerăbdător al vocii, repetând „Apa e foarte
bună, apa e foarte bună” și adaptându -și
propriul ton al vocii la tonalitatea ridicată din
țipătul co pilului…

E la fel ca „un dans cu copilul ”, pe același ritm și în același ton, dar într -o modalitate diferită.

Conform teoriei lui Stern, aceasta este una dintre cele mai puternice metode pe care persoanele de îngrijire o
pot adopta pentru a regl ementa sau „da formă ” dezvoltării vieții subiective și interpersonale a copilului. Deși

11
această sincronizare se produce de regulă în absența conștientizării reflective, se poate exercita și armonizarea
afectivă, spre exemplu încercând să vocalizați în acel ași ritm și în ton cu acțiunile și entuziasmul copilului sau
făcând mișcări care să corespundă expresiilor vocale și stării emoționale a copilului. Pentru o persoană de
îngrijire care este sensibilizată și are un contract afectiv apropiat cu copilul, o ast fel de armonizare se face
natural și fără efort.

10. CAPACITATEA DE A „MENTALIZA ”

Conform psiho -analistului și cercetătorului britanic Peter Fonagy, cea mai importantă calitate în îngrijirea
bazată pe compasiune este reprezentată de capacitatea de a „ mentaliza ” (Allen și Fonagy 2006). A mentaliza
înseamnă a înțelege reacțiile celuilalt pe baza experienței empatice a trăirilor, stării și intențiilor celuilalt – din
„interior ”.

Prezentăm în continuare două exemple, unul al unei mame epuizate și supus e unui nivel ridicat de stres care
este trezită în timpul nopții de copilul care plânge:
„Drăcușorule, faci asta ca să mă chinui? Cum îndrăznești să mă trezești așa? Culcă -te imediat
înapoi și nu mă mai deranja! ”

Avem acum un alt exemplu de reacție a altei mame într -o situație similară: „Sărăcuțul de tine, ce ți s -a
întâmplat? Ți -e prea cald sau ai făcut pe tine? Ai visat urât? ” Ridică copilul și face ce poate pentru a liniști și
calma copilul. După câteva minute, întreaga familie doarme din nou linișt ită (Holmes 2005, pagina 34).
În primul exemplu, mama reacționează exclusiv pe baza propriilor sentimente de supărare. Aceasta pare
incapabilă să vadă reacțiile copilului din punctul de vedere al trăirilor și nevoilor copilului în respectiva
situație.

În cel de -al doilea caz, mama își poate controla supărarea, intră în experiența copilului și încearcă să îi arate
acestuia empatie și să anticipeze (mentalizeze) ce trăiește și ce simte copilul atunci când reacționează cu un
plâns violent. Se pune în si tuația copilului și reacționează pe baza a ceea ce crede că a trăit copilul. După cum
veți vedea, conceptul de „mentalizare ” se apropie de ceea ce am identificat sub denumirea de „identificare
empatică ” cu copilul (Hundeide 2010).

Metalizarea are anumi te implicații pentru teoria atașamentului, precum și pentru auto -dezvoltare. Conform lui
Peter Fonagy, persoanele care nu beneficiază de un atașament corespunzător (ex. datorită abuzului fizic, psihic
sau sexual), pot avea mari dificultăți în dezvoltarea capacităților de mentalizare. Istoricul atașamentului
determină în parte soliditatea capacității de mentalizare a indivizilor. Persoanele care sunt atașate pe baze
sigure au avut în general o persoană de îngrijire care a avut capacitatea de a mentaliza și, în consecință, au la
rândul lor abilități mai robuste de a reprezenta stările proprii și pe cele ale altor persoane. Expunerea la
mentalizare în timpul copilăriei timpurii se poate dovedi de ajutor în protejarea individului împotriva
adversității psih osociale.

11. COSTUL UNEI ARMONIZĂRI NECORESPUNZĂTOARE SAU LIPSEI DE EMPATIE

Atunci când părinții nu se armonizează în mod corespunzător, situația este una foarte supărătoare. Într -unul
dintre experimentele desfășurare, Daniel Stern a solicitat mamelor să reacționeze exagerat sau insuficient în
mod deliberat față de sugari, mai degrabă decât să se adapteze într -o manieră armonizată la aceștia; reacția
sugarilor de spaimă și suferință nu s -a lăsat așteptată.

Absența prelungită a armonizării între părin ți și copil are un efect emoțional advers extraordinar asupra
copilului. Atunci când un părinte nu arată în mod sistematic empatie față de o anumită plajă de emoții a
copilului – bucurii, lacrimi, nevoia de mângâiere – copilul începe să evite să se mai exp rime, chiar dacă poate
simte același emoții. Astfel, o întreagă categorie de emoții poate începe să fie anulată din repertoriul relațiilor
personale, mai ales dacă în timpul copilăriei respectivele emoții continu ă să fie descurajate atât fățiș, cât și
masc at.

12
Una dintre mamele din studiul lui Stern a reacționat insuficient în mod sistematic la nivelul de activitate al
copilului; în cele din urmă copilul a învățat să fie pasiv. „Un bebeluș tratat astfel învață că atunci când sunt
entuziast nu am cum să o fa c și pe mama să se entuziasmeze în egală măsură, așa că mai bine nu mai încerc
deloc ”, susține Stern. Dar există însă sp eranță în cazul unei relații „re paratorii ”: „Relațiile de pe parcursul vieții
– cu prieteni sau rude, spre exemplu, sau în psihoterapie – continuă să remodeleze modelul de relație practicat.
Un dezechilibru survenit într -un anumit moment poate fi corectat mai târziu; este un proces continuu, ce
durează toată viața ”.

Costul emoțional suportat toată viața datorită lipsei armonizării în cop ilărie se poate dovedi unul ridicat – și nu
doar pentru copil. Un studiu realizat asupra criminalilor care au comis cele mai crude și violente crime a
constatat că una dintre caracteristicile perioadei incipiente a vieților acestora, care îi diferențiază d e alți
criminali, a fost faptul că aceștia fuseseră pendulați de la o familie adoptivă la alta sau crescuseră în orfelinate –
povești de viață care sugerează neglijarea lor emoțională și absența oportunităților de armonizare.

12. BEBELUȘII AU CAPACITATEA DE A EMPATIZA SU RPRINZĂTOR DE DEVREME

Cercetările efectuate în domeniul empatiei sugerează că copiii mai mici îi apreciază pe alții ca și indivizi cu o
gândire și sentimente proprii mai mult decât se credea la un anumit moment.

Zahn -Waxler și Radke -Yarrow (1982) au instruit mamele să țină evidenția lucrurilor pe care copiii lor le -au
făcut atunci când au fost martorii manifestărilor emoționale spontane ale altor oameni; s -a constatat că , chiar și
copiii de 10 luni au prezentat la rândul lor semne de su ferință. Începând cu al doilea an, cercetarea a arătat că
copiii oferă în mod activ ajutor, tipul de ajutor pe care la rândul lor l -ar percepe ca reconfortant. În al treilea an,
odată cu afirmarea abilităților de asumare a rolurilor, copiii devin conștienț i de faptul că trăirile altor oameni
pot să difere de ale lor. Reacțiile lor empatice la suferință devin astfel mai bine adaptate la nevoia celuilalt

13. COPIII MICI DISCUTĂ STĂRILE INTERNE CU CEILALȚI

Ca urmare a unei serii de studii (atât experimenta le, cât și practice asupra copiilor în cadrul familiilor), am
putut înțelege mai bine conștientizarea socială și înțelegerea manifestată de copiii foarte mici. Începând cu cel
de-al doilea an, copiii sunt din ce în ce mai mulți participanți pertinenți în d iscutarea propriilor relații, a
relațiilor altora și, mai general, a regulilor și așteptărilor din propriile lumi sociale (Dunn 1988).

Studiile realizate de Judy Dunn (1991) au arătat că , copiii vorbesc despre stările lor interne deja de la vârsta de
2 ani (termenii aferenți dorințelor și stărilor emoționale sunt de exemplu vreau, am nevoie, somnoros, plictisit,
fericit, etc.), iar după circa jumătate de an se completează cu termeni aferenți stării mentale, cum ar fi : știu,
cred, pretind.

Aceste referi ri se fac și la adresa altor persoane, mai ales începând cu cel de -al treilea an de viață, indicând un
interes pronunțat față de sentimentele și dorințele celorlalți.

Copiii care se apropie de vârsta de 3 ani pot împărtăși și negocia interpretările eveni mentelor cu ceilalți și pot
vorbi despre propria înțelegere a cauzelor psihologice ale comportamentului.

Un lucru care este la fel de clar însă este faptul că abilitatea de a vorbi despre stările interioare are implicații
profunde asupra interacțiunilor sociale ale copiilor, aducând un plus important eficacității acestora în roluri
cum ar fi de tachinatori, liniștitori și înșelători, precum și apărători ai propriilor acțiuni sau ai acțiunilor altora
atunci când au probleme.

Cercetările au mai arătat și că volumul conversațiilor mamei despre sentimente este în strânsă legătură cu
volumul discuțiilor copiilor despre propriile persoane.

13
14. IMPORTANȚA ÎNCURAJĂRII ȘI ACORDĂRII DE ATENȚIE INIȚIATIVELOR COPILULUI

Copiii mici au idei despre cum trebuie f ăcute lucrurile. Dacă li
se spune că ideile lor sunt valoroase și merită puse în practică,
aceștia vor dobândi spirit de inițiativă. Este important ca
inițiativele copilului să fie continuate și încurajate de vreme ce
acest lucru va duce la dezvoltarea sen timentului de măiestrie și
independență.

Cercetările au arătat că comportamentul părinților afectează în
mod direct comportamentul de explorare independentă al
copilului. Bebelușii ai căror părinți le -au limita t explorarea nu au
rezultate la fel de bune în testele privind dezvoltarea bebelușilor,
în timp ce bebelușii ai căror părinți le dau numeroase
oportunități de explorare și le susțin încercările de a se juca cu
obiecte au rezultate foarte bune la aceste teste.

Într-un studiu realizat de Rubenstein în anul 1967, mamele au
fost instruire să acorde diferite cantități de atenție bebelușilor lor
timp de o lună. La finalul acestei luni, comportamentul de
explorare al bebelușilor față de stimuli noi (era vorba de un
clopoțel) a fost observat cu următoarel e rezultate: Primul grup
de bebeluși, ai căror mame au arătat o atenție ridicată, au dovedit
un comportament de explorare mai accentuat decât cel al
copiilor din al doilea și al treilea grup cărora mamele le -au
acordat niveluri medii sau scăzute de atenție . Primul grup de
bebeluși a primit clopoțelul cu interes și, de fapt, l -a preferat
altor obiecte. Comparativ, copiii care primiseră niveluri medii și
reduse de atenție au manifestat mai puțin interes față de clopoțel.
O altă demonstrație a aceluiași fenom en este studiul lui Yarrow
și al colegilor acestuia, care a arătat că bebelușii ai căror mame
răspund pozitiv la vocalizările bebelușilor manevrează jucăriile
noi mai des decât bebelușii care nu au avut parte de același
reacții.

Capacitatea de a continua inițiativele copilului și încurajarea și
atenția mamei în perioada prunciei au fost utilitate și pentru a
anticipa competența lingvistică, ludică și cognitivă.

15. VORBIND DESPRE LUCRURILE DE CARE ESTE PREOCUPAT COPILUL AJUTĂ LA
DEZVOLTAREA LINGVISTIC Ă A ACESTUIA

Părinții care se concentrează pe inițiativa copilului și vorbesc despre lucrurile de care este preocupat copilul,
contribuie la îmbogățirea repertoriului lingvistic al copilului.

Michael Tomasello și Michael Farrar au arătat, în cadrul uno r studii experimentale, faptul că în procesul de
învățare a copilașului de 17 luni denumirile unor obiecte nefamiliare, cum ar fi ciocan sau cheie de piulițe,
părinții pot să asigure cel mai bine învățarea „construind ” pornind de la lucrurile pe care copil ul își
concentrează atenția. Spre exemplu, într -un experiment, părinților li s -a spus să rostească o propoziție în care
să evidențieze cuvântul ciocan doar în momentul în care copilul se joacă deja cu un ciocan. Ca și control
experimental, părinților li s -a spus să rotească cuvântul cheie punând același accent, dar doar atunci când

14
copilul nu se juca cu niciun obiect. Două săptămâni mai târziu, copilul avea să înțeleagă ciocanul mai bine
decât cheia.
Experimentele lor au dovedit puterea unei anumite forme de atenție comună a adultului și copilașului în
promovarea învățării limbajului.

16. EXISTĂ 2 SISTEME DE COMUNICARE CARE FUNCȚIONEAZĂ ÎN PARALEL:

1. Un sistem primar de dialog emoțional -expresiv comunicat prin gesturi și limbajul trupului.

2. Un al d oilea sistem, care a evoluat din primul, este dialogul de mediere, care vizează în mod direct
explorarea, îmbogățirea și stăpânirea lumii înconjurătoare a copilului.

Aceste două sisteme coexistă, dar unul sau altul intr ă în prin plan/în fundal în fun cție de situația și condițiile
interacțiunii între persoana de întreținere și bebeluș.

Cu toate acestea, dialogul expresiv incipient domină interacțiunea între bebeluș și persoana de îngrijire în
primele luni de viață, în timp ce mediarea se manifestă ma i puternic ulterior, când copilul a stabilit deja ceea ce
Trevarthen numește inter -subiectivitate secundară, aproximativ la vârsta de nouă luni.

Spre finalul primului an de viață, copiii încep să caute implicarea persoanelor de îngrijire în demersurile l or de
explorare a lumii.

15
Acesta este momentul „participării ghidate ”, termen utilizat de B. Rogoff, sau al „experiențelor de învățare
mediate ”, termen utilizat de R. Feuerstein și P. Klein, ambii evidențiind importanța rolului persoanelor de
îngrijire ca și ghizi ai copiilor în eforturile acestora din urmă de a afla mai multe despre lumea și lucrurile care
îi înconjoară.

Adultul devine un interpret sau „mediator ” între lume și copil; vorbind, explicând și participând la experiența
copilului, adultul îmb ogățește lumea copilului, dă mai mult sens și prezintă copilului propria sa cultură.

În teoria lui Feuerstein a „experienței de învățare mediate ” (EIM), adultul organizează stimulii în timp și
spațiu, corelează noile experiențe cu evenimentele anterioare și cu cele care se vor produce în viitor; copilul
este învățat să se concentreze, să observe și să diferențieze.

Cele trei linii de îndrumare ale medierii în programul ICDP, și anume concentrarea, explicarea sensului și
extinderea (depășirea ) se referă la această teorie.

CONCENTRARE MEDIEREA SENSULUI DEPĂȘIRE

Concentrarea impune intenție și reciprocitate. În absența intenției, nu există direcție, iar în absența
reciprocității, persoana de îngrijire nu are o legătură cu subiectul atenției, interesu l sau „lumea ” copilului.
Fraza cheie: Uite aici! ”

Medierea sensului (oferirea de explicații) are o coordonată de stimulare afectivă care diferențiază obiectul deja
în centrul atenției. Persoana de îngrijire își arată entuziasmul față de o floare frumoasă , care face ca stimulul
„să iasă în evidență ” și să se distingă pentru copil. Fraza cheie: „Ce este aceasta? ”

Medierea depășirii (sau extinderii) se referă la legătura dintre situația prezentă și ceva care nu este prezent din
trecut sau viitor, o compara ție, o explicație, o poveste, un cântec, o altă exprimare artistică sau chiar o referire
logică sau matematică. Acesta este un stil elaborat de interacțiune care se poate dezvolta utilizând unele dintre
întrebările de mai jos: „Ai mai văzut un astfel de lu cru înainte? De ce anume îți amintește? Știi de ce este făcut
astfel? La ce se poate folosi? Altceva? Îmi amintesc că tata a avut odată un astfel de … și a … ”

MODIFICĂRI DE TENDINȚE ÎN PSIHOLOGICA COPILULUI,
DE LA PIAGET LA VYGOTSKY

17. JEAN PIAGET – O INFLUENȚĂ MAJORĂ

O influență majoră asupra opiniilor exprimate de autori cu privire la învățarea copiilor avut -o opera lui Jean
Piaget. Acesta a considerat că , copiii învață implicându -se în mod act iv în lumea care îi înconjoară, testându -și
bănuiel ile despre cum funcționează lucrurile și adaptând aceste bănuieli pentru a digera informațiile noi. În

16
teoria lui Piaget, copilul își construiește în mod activ modul în care înțelege lumea, mai degrabă decât să
recepționeze pasiv informații de la ceilalți.

Următorul exemplu al unui copil care se joacă cu pietre în grădină a fost dat chiar de Piaget: „Pentru a număra
acum aceste pietricele, le -a pus într -un șir și le -a numărat, unu, doi, trei, până la zece. Apoi a început să le
numere în direcția inversă. .. Din nou, a văzut că sunt tot zece. A găsit acest lucru extraordinar. Le -a așezat într –
un cerc și le -a numărat astfel și au ieșit din nou zece… Astfel a descoperit că suma lor nu depindea de ordine. ”

Reținem din acest exemplu două caracteristici impo rtante ale teoriei lui Piaget: este evident nu doar faptul că
copilul a jucat un rol activ în calea către înțelegere, ci și că aceast ă înțelegere a fost atinsă de unul singur.

Piaget a scos în evidențe aspectele solitare are învățării și dezvoltării suge rând faptul că , copilul are nevoie să
interacționeze cu lumea fizică, dar nu a evidențiat suficient importanța lumii sociale. Importanța lumii sociale a
fost în principala preocupare a psihologului rus Lev Vygotsky.

18. IMAGINEA CREIONATĂ DE PIAGET COPIL ULUI CA ȘI „ÎNVĂȚĂCEL INDEPENDENT ”
SAU „SAVANT ”

Copilul joacă un rol activ în propria schimbare evolutivă, extrăgând informații din mediu l înconjură tor:

19. NOUA INFLUENȚĂ A LUI LEV VYGOTSKY

Atât Piaget, cât și Vygotsky, reprezintă perspectiva t eoretică constructivistă, conform căreia cunoașterea se
construiește prin intermediul unui proces în care participarea activă a individului este esențială. Ambii au
evidențiat natura activă a acțiunilor copilului asupra mediului, în opoziție cu cercetători i comportamentului
care evidențiază o natură pasivă. Vygotsky a admirat în general munca lui Piaget, dar a susținut că Piaget a
trecut cu vederea impactul contextului cultural asupra dezvoltării și, mai ales, rolul instruirii.

Ideile lui Vygotsky despre importanța proceselor sociale în dezvoltare, adică importanța interacțiunii și
dialogului, au căpătat recent o mare influență în anii de început ai educației.

Vygotsky a sugerat că bebelușii și copiii mici pot comunica cu ceilalți, dar fac mai degrabă pu ține lucruri de
unii singuri. Dezvoltarea acestora începe prin interacțiune și comunicare: ceea ce fusese inter -mental (relația
între persoane) devine intra -mental (internalizarea de către copil). Conceptele, limbajul, atenția voluntară și
memoria sunt fun cții care își au originea în cultură și sunt dobândite de copil prin intermediul unui tipar
interpersonal care este transformat într -un proces cognitiv intrapersonal. Cu alte cuvinte, funcțiile cognitive

17
apar prima data într -un proces interpersonal și doar ulterior copilul le internalizează într -un proces
intrapersonal.

Vygot sky vede copilul ca având o „zonă de dezvoltare proximă ”: o gamă de activități care trec dincolo de ceea
ce pricepe copilul în mod neasistat, care pot fi realizate cu ajutor și sprij in. Odată ce a învățat să facă ceva
împreună cu un adult sau un alt copil, copilul va putea apoi să facă același lucru singur, conform lui Vygot sky.
Ce contează nu este atât de mult ceea ce se crede că copilul poate să facă de unul singur, ci mai degrabă c e
poate copilul să facă atunci când i se oferă ajutor.

Drept urmare, imaginea pe care Vygot sky o face copilul este una de „ucenic ”, spre deosebire de imaginea
piagetiană a copilul ca „savant singuratic ” sau „autodidact ”.

20. COPILUL CA UCENIC – URMĂTOR UL PAS ÎN DEZVOLTARE SE POATE REALIZA DOAR
CU AJUTORUL UNUI ADULT SAU AL UNUI COPIL CU CUNOȘTINȚE MAI AVANSATE

Îndrumarea socială dă copilului posibilitatea de a participa dincolo de ceea ce îi permit propriile deprinderi.

Activitățile practicate î ntr-un context social sunt
internalizate de copil, dezvoltându -și astfel propriile
abilități de rezolvare a problemelor. Copil mic învățând să împletească coșuri de la sora
sa mai mare

21. JEROME BRUNER ȘI DAVID WOOD – ADULȚII CONSTRUIESC PE BAZA ACTI VITĂȚILOR
INIȚIATE DE COPIL

18
Ideile lui Vygotsky au devenit cunoscute mai ales din lucrările unor psihologi mai contemporani, și anume
Jerome Bruner și David Wood.

Bruner s -a arătat cu adevărat interesat de conceptul „zonei de dezvoltare proximă ”; acest a s-a folosit de
metafora „eșafodaj ” pentru a sugera că adulții pot „eșafoda ” activitatea copilului și o susține în maniere care
permit copilului să depășească nivelul curent al performanței neasistate.

Imaginați -vă un educator care a construit o schelă pentru a ajuta copilul să urce la un nivel superior al
înțelegerii. Pentru a fi și mai eficace, schela a trebuit construită astfel încât copilului să nu i se ceară să urce
prea mult dintr -o dată. Aceasta a luat în considerare nu doar nivelul existent al co pilului, dar și cât de mult
poate progresa cu ajutor.

Copilul, ca și clădirea va ajunge la „competență de sine stătătoare ” în final (sprijinul adultului poate fi
înlăturat, la fel ca și schela la finalizarea construcției), dar doar ca urmare a unui inten s efort constructiv.
Cuvântul crucial aici este cooperare: pentru maxim de eficacitate, relația între profesor și învățăcel trebuie să
fie una bazată pe colaborare.

Într-o serie de studii efectuate cu copii de vârstă preșcolară ce au avut sarcina de a c onstruit structuri
piramidale complexe din blocuri, David Wood și colegii săi au constatat că atunci când adulții își adaptează
sprijinul acordat eforturilor copiilor având în vedere abilitățile copiilor, acest lucru a fost de ajutor copiilor în
dezvoltare a propriilor abilități.

A denumit acest proces drept unul de învățare a copiilor în mod „congruent ” – adică învățându -i condiționând
orice ajutor oferit de înțelegerea de către copil a nivelurilor precedente ale instrucției, asigurându -se că copilul
nu este lăsat singur atunci când este copleșit de sarcină, dar lăsându -i în același timp copilului suficient spațiu
de inițiativă atunci când prezintă semne de reușită.

22. REGLEMENTAREA POZITIVĂ ȘI STABILIREA LIMITELOR

Preluare din „Manualul ICDP pentru f acilitatori ” de Karsten Hundeide:

Contrar reglementării negative, „stabilirea limitelor ” într-o atmosferă prietenoasă și bazată pe respect reciproc
reprezintă o reglementare pozitivă. În locul strigătelor și comenzilor cu caracter negativ, există explica ții ale
motivelor pentru care anumite lucruri nu sunt permise și ale necesității existenței anumitor reguli sau
interdicții. Regulile și consecințele încălcării lor sunt convenite și puse în practică. Atunci când copiii
acționează în mod corect, li se recu noaște acest merit. Acest lucru este ceea ce unul dintre cei mai importanți
experți în domeniu, Martin Hoffman (2000), a numit „inițiere ”. Exemple în acest sens cu copii mici sunt
prezentate în continuare:

„Dacă îl mai împingi, o să cadă și o să înceapă să plângă ”

„Nu trebuie să lovești pe nimeni cu ce ai în mână pentru ca îi va durea tare – îți amintești cân d te-a lovit
băiețelul de la gră diniță?

„Dacă nu vrei să împarți jucăriile (bunătățile) cu el, va fi trist, așa cum și tu ai fi dacă nu le -ar împ ărți cu tine. ”

„Mary s -a supărat foarte tare când ai împins -o și i -ai luat păpușa ”
„Se teme de întuneric, așa că te rog să aprinzi lumina la loc ”

Conform lui Hoffman, aceasta este cea mai importantă diferență între proceduri de control bune și neadecv ate
cu privire la stabilirea limitelor și creșterea copiilor, iar procedurile bune creează baza pentru dezvoltarea
înțelegerii morale, empatiei și sentimentului responsabilității în copil (Hoffman 2000). Nu este suficient ca un

19
copil să fie disciplinat și obedient, acesta trebuie, în plus, să știe de ce acțiunile lui sunt corecte sau greșite,
astfel încât comportamentul său să derive din înțelegere morală și responsabilitate.

Esența inițierii, conform lui Hoffman, este următoarea „(…) inițierea comunic ă dezaprobarea de către părinte a
acțiunii nesociale a copilului și punctează, direct sau indirect, faptul că acțiunea este greșită și că copilul a
acționat într -o manieră greșită.

Inițierea reușește două lucruri pe care alte tehnici de disciplinare nu r eușesc să le realizeze, și anume:

a. Îndreaptă atenția copilului spre suferința sau experiențele negative ale victimelor și clarifică acest lucru
copilului. Drept urmare, evidențiază abilitățile empatice ale copilului prin activarea mecanismelor de
decla nșare a empatiei și aduce în prim plan disconfortul empatic.

b. Inițierea punctează și rolul pe care acțiunile copilului îl joacă în apariția disconfortului.

Acest lucru creează condițiile necesare pentru un sentiment intens de disconfort bazat pe empa tie și
preocuparea pentru că o altă persoană a fost lezată sau a avut de suferit. Este important ca acest lucru să se
puncteze și clarifice copilului, pentru că copiii mici pot plânge împreună cu victima fără a conștientiza că au
cauzat suferință victimei (Hoffman 2000, paginile 150 -151).

În plus, trebuie să se rețină și faptul că, în cazul copiilor mici, clarificarea lucrurilor pe care nu au voie să le
facă poate să îndrepte atenția acestora pe aspecte negative, adică nu văd alte alternative decât cele e vidențiate
ca interzise. Drept urmare, aceste interdicții („…nu ai voie să… ”) se pot dovedi contraproductive invitând
copilul și îndreptându -i acestuia atenția spre acțiuni negative și interzise. În astfel de situații, mutarea și
reîndreptarea atenției spre alternative pozitive, în combinație cu reglementarea de situație, se poate dovedi o
strategie importantă, mai ales în ceea ce privește copiii mici, dar și la niveluri mai ridicate, atunci când
inactivitatea și lipsa alternativelor pozitive pot conduc e la un ciclu al acțiunilor negative.

23. VALOAREA STILULUI AUTORITATIV DE CREȘTERE A COPILULUI

Baumrind descriere un stil „autoritativ ” prin opoziție față de un stil „autoritar ” de creștere a copilului și,
evident, foarte diferit de o abordare tip „la issez -faire” (Baumrind 1971).
Cele mai importante caracteristici ale unei atitudini autoritative sunt după cum urmează:

– comunică în mod clar percepțiile, atitudinile și reacțiile
– demonstrează grijă, dar în același timp atitudini ferme în creșterea cop ilului
– exprimă reguli și valoare clare care sunt considerate inteligibile și juste față de copil
– sprijină și afirmă comportamentul și eforturile pozitive ale copilului și demonstrează
– reacțiile clare și predictibile la un comportament nedorit
– promov ează cerințe pe care copilul trebuie să le respecte care sunt adaptate la abilitățile și nivelul de
dezvoltare al copilului
– lasă copiii să își asume responsabilitatea pentru propriile experiențe, atâta vreme cât nivelurile de
dezvoltare și sit uația o per mit

Copiii care cresc cu aceste calități acasă, în contextul de zi -cu-zi, și la școală, se simt în siguranță, au o imagine
de sine bună și demonstrează maturitate și independență ca adulți tineri.

24. IMPORTANȚA MEDIULUI DE ACASĂ PENTRU EXPERIMENTARE ȘI ÎNVĂȚARE

– În studiile în care calitatea interacțiunii și relațiilor părinte -copil a fost ameliorată, copiii prezintă semne clare
de progres și în ceea ce privește limbajul și alte abilități intelectuale. Studiile au mai arătat și interdependențele
clare între capacitatea copilului de a acomoda la școală și rezultatele școlare și calitatea timpului petrecut
alături de părinți. Rezultatele cercetărilor în acest domeniu arată faptul că interacțiunea timpurie între părinți și

20
copiii stă la baza capacități i acestora de a intra în contact, de a coopera, interesul pe care îl manifestă față de
lumea înconjurătoare și sentimentele de încredere în sine și deprindere. Toate aceste calități sunt esențiale
pentru învățare la toate vârstele.

– Studiile au mai arăt at și faptul că, de fapt, calitățile permanente ale interacțiunii, care sunt motivele
constatării corespondenței sistematice între dezvoltarea socială, emoțională și lingvistică chiar la vârsta de trei
ani și dezvoltarea socială și capacitatea de învățare la vârsta școlară.

– În plus față de calitatea interacțiunii timpurii între părinți și copii, rezultatele cercetărilor au mai evidențiat și
importanța unei cooperări pozitive pe termen lung între părinți și copiii de vârsta școlară.

25. CERCETĂRILE ASU PRA STRESULUI ÎN LEGĂTURĂ CU NIVELUL DE CORTIZOL ÎN
TIMPUL PETRECUT LA CREȘĂ SAU GRĂDINIȚĂ

Nivelul de cortizol, un hormon al stresului, par să fie un indicator valabil al stresului. Această constatare
deschide o nouă perspectivă pentru cercetări noi asup ra copiilor și nivelurilor stresului în diferite contexte și în
diferite condiții, cum ar fi nivelul de stres al acestora la grădiniță, în perioadele de separare, neglijare, etc.
(Sunderland, 2007) Există numeroase studii științifice din întreaga lume care arată modul în care stresul la
vârste fragede poate duce la modificări negative pe termen lung la nivelul creierului copilului. Studiile asupra
copiilor cu vârsta mai mică de cinci ani arată că nivelul de cortizol crește, în loc să scadă, în timpul unei z ile
petrecute la creșă sau grădiniță. De îndată ce copiii se întorc la părinți, acest nivel scade dramatic. Într -unul
dintre studii, nivelul de cortizol a crescut pentru 91% dintre copiii la creșă sau grădiniță și a scăzut pentru 75%
la întoarcerea acasă. (Ahnert, 2004, Watermura și alții,2002) Copiii mici care s -au jucat cu alți copii au avut
niveluri mai reduse ale cortizolului decât cei care aveau tendința de a se juca singuri.

Anumite cercetări indică faptul că nivelurile ridicate ale cortizolului în perioada creșei sau grădiniței pe
perioade mai lungi de timp sunt asociate cu mai multă agresiune și neascultare din partea copiilor. (Belsky,
2001) Acesta începe să se manifeste la vârsta de 2 ani. Constatările sunt importante în special pentru bebelușii
care au petrecut 20 de ore sau mai mult pe săptămână la creșă în primul an de viață. Cercetările arată că un
copil se simte bine dacă primește o atenție afectivă plină de căldură și individuală de la o persoană cunoscută,
cum ar fi o dădacă. Nu este sufic ient ca bebelușilor să li se acorde atenție doar în situații de stres emoțional.
Cercetările au mai arătat și că ori de câte ori dădacele s -au ocupat de altceva, gândindu -se că copilul este bine
pentru că nu plânge, nivelul de cortizol al copilului a cresc ut (Dettling, 2000) S -a mai constatat și faptul că
mamele care s -au ocupat de copii atunci când plângeau, au copii care plâng mult mai puțin decât cele care și –
au lăsat copiii să plângă. (Bolwby, 1988).

26. IMPORTANȚA ATINGERILOR ÎN DEZVOLTAREA TIMPURIE

Masajul făcut bebelușilor este o practică des întâlnită de îngrijire în multe părți ale lumii, mai ales în Africa și
Asia: în Nigeria, Uganda, India, Bali, Fiji, Noua Guinee, Noua Zeleendă (Maori), Venezuela și Uniunea
Sovietică. În majoritatea acestor ț ări, bebelușului i se face un masaj cu ulei după baie și înainte de somn, în
primele câteva luni de viață.

Cercetările cu privire la utilizarea masajului, în cazul bebelușilor sănătoși, sunt foarte puține. Cu toate acestea,
participanții la cursurile de pregătire în masarea bebelușilor au semnalat cu amuzament că masajul:

 facilitează procesul de apropiere între părinte și bebeluș, pentru stabilirea unor relații bazate pe căldură și
pozitiv e
 reduce reacțiile de stres la proceduri dureroase, cum ar fi vac cinarea
 reduce durerea asociată cu creșterea dinților și constipația
 reduce colicii
 ajută la adormire
 face părinții să „se simtă bine ” atunci când își masează bebelușii

21
 Numeroase categorii de bebeluși cu nevoi speciale par să beneficieze de pe urma mas ajului; aici sunt
incluși bebelușii surzi sau nevăzători, care devin astfel mai conștienți de propriu corp, cei cu paralizii
cerebrale sau cei născuți înainte de termen.

Ashley Montagu

Ashley Montague este un antropolog de renume mondial și autor a num eroase lucrări, printre care „Touching ”
(Ro. Atingerea), care s -a vândut în peste jumătate de milion de exemplare.
„Odată cu atingerile, încep și dragostea și umanitatea – chiar în primele minute după naștere ”, citat din
prefața la cea de -a treia ediție a cărții „Touching ” (1968).
Teza fundamentală propusă de Montagu susține că atingerea este un proces evolutiv c a și formă a comunicării
social care se manifestă la nivel de specii, genuri și grupuri de vârstă. În absența atingerii, creșterea poate fi
afectată, comunicarea este deficitară, apar agresiunea și războiul. În lumina acestor constatări, remarcă
Montagu, este de neînțeles de ce atingerea este simțul cel mai neglijat.

Experții din trecut și contemporani continuă însă să promoveze un minim de atin gere (ex. pentru terapia
intensivă a nou -născuților) sau absența completă a atingerilor (ex. pentru copiii din grădinițele din Regatul
Unit). Însă continuăm să ne folosim insuficient de atingeri din diferite motive; în trecut, experții erau
îngrijorați că copiii pot fi răsfățați, în timp ce îngrijorările experților contemporani se leagă de posibila abuzare
a copiilor, dacă profesorilor li se permite să îi atingă. Într -o parte a lumii, orfanii din România ating doar
jumătate din înălțimea pe care ar trebui s ă o aibă din cauza privării de atingeri, în timp ce de partea cealaltă a
lumii, profesorii americani nu au voie să atingă copiii din cauza acuzațiilor de abuz al copiilor.

Institutul pentru cercetarea atingerii

Institutul pentru cercetarea atingerii, s ituat în Școala de Medicină a Universității din Miami, a fost înființat la
jumătatea anilor 90 și a fost primul de acest tip din lume. Institutul pentru cercetarea atingerii a constatat
efectele pozitive ale terapiei prin masaj pentru sistemul imunitar al bărbaților cu HIV. În urma unei terapii prin
masaj de o lună, numărul celulelor naturale „killer ” ale acestora a crescut.

Stephen Suomi

Steve Suomi este binecunoscut pentru activitatea sa de pionierat în domeniul psihoneuroimunologiei, utilizând
modelu l maimuțelor. Datele colectate de acesta sugerează că atingerea are efecte de o importanță critică pentru
sistemul imunitar.

T. Berry Brazelton

Dr. Brazelton a elaborat cea mai populară sca lă de evaluare a nou -născuților, care a ajutat părinții și
profesioniștii, în egală măsură, să devină conștienți de abilitățile uimitoare ale nou -născutului și de importanța
stimulării acestor abilități chiar de la naștere.

Acesta a mai cercetat și modul în care atingerea este percepută de făt și ajută la învățarea prenatală.
Comunicarea tactilă nu doar că stimulează creșterea fătului, dar este și principala sursă de comunicare cu fătul
(adică vibrația sunetelor și mișcările lichidului amniotic).

Michael Leon

Dr. Leon, unul dintre cei mai cunoscuți neurologi, stu diază atingerea. În activitatea sa, acesta a constatat faptul
că șobolanii ajung să prefere mirosuri pe care nu le -au preferat anterior pentru simplul fapt că mirosurile sunt
însoțite de atingere. Un alt aspect interesant al cercetărilor sale se referă la legătura intimă între simțurile, în
acest caz mirosul și atingerea, care par să fie prezente cel puțin de la naștere.

22
Terapia prin masaj în cazul copiilor născuți înainte de termen

Marea majoritate a datelor cu privire la efectele pozitive ale masării bebelușilor provin din studii care au vizat
copiii născuți prematur. Începând cu anii 1970, mai mulți cercetători au fost preocupați de efectele terapiei prin
masaj asupra nou -născuților prematuri (Barnard & Bee; 1983; Rausch, 1981; Rice, 1975; Solkoff & Matuszak,
1975; White & LaBarba, 1976). În general, rezultatele acestor cercetări au fost pozitive. Majoritatea
cercetătorilor au semnalat creșteri importante în greutate și o mai bună performanță a funcțiilor de dezvoltare
în cazul copiilor născuți premat ur care au beneficiat de terapie prin masaj. Un aspect interesant a fost
reprezentat de faptul că cei care nu au semnalat creșteri importante în greutate au apelat la o procedură prin
mângâieri ușoare, despre care s -a constatat că este neplăcută pentru beb eluși, probabil din cauza faptului că
este resimțită ca un gâdilat. Cei care au înregistrat creșteri în greutate au resimțit o presiune mai ridicată, fapt
care probabil le -a stimulat receptorii tactili și de presiune în egală măsură.

Tiffany Field și alț ii (1986)

Tiffany Field a realizat un studiu cu 20 de nou -născuți prematuri în cadrul căruia aceștia au beneficiat de 45 de
minute de masaj în fiecare zi (în reprize de 15 minute) timp de 10 zile. Sesiunile de masaj au fost formate din
trei reprize de câ te cinci minute. În timpul primei și celei de -a treia etape, s -a realizat stimulare tactilă. Nou –
născutul a fost așezat pe burtă și i s -a aplicat ușoare mângâieri la o presiune moderată în zona capului și a feței,
pe gât și pe umeri, spate, picioare și bra țe timp de 1 minut pentru fiecare parte a corpului. În repriza
intermediară (kinestetică), s -a realizat flexarea membrelor bebeluși lor (prin flexări și întinderi asemănătoare
mersului pe bicicletă) în timp ce bebelușul era așezat pe față sau pe spate. Stud iul a evidențiat un număr de
constatări interesante:

1. Bebelușii masați au câștigat cu 47% mai mult în greutate decât grupul de control cu același aport caloric .
2. Bebelușii masați erau mai alerți și mai activi un timp mai îndelungat din perioada de observa re decât
grupul de control.
3. Bebelușii masați au avut un Scor Brazelton mai ridicat în ceea ce privește habituația, orientarea, activitatea
motrică și comportamentul de reglementare a stării.
4. Bebelușii masați au petrecut în medie cu 6 zile mai puțin în sp ital decât bebelușii din grupul de control,
ducând la o economie de costuri de aproximativ 3000 USD pentru fiecare bebeluș.

Masajul bebelușilor născuți prematur expuși la cocaină

Același tip de masaj a fost aplicat de trei ori pe zi timp de 10 zile. Co mparativ cu bebelușii care nu au fost
masați, bebelușii născuți prematur expuși la cocaină:

 Au înregistrat mai puține complicații postnatale și au manifestat mai puține comportamente de stres în
perioada de 10 zile .
 Au luat în greutate cu 28% mai mult .
 Au demonstrat un comportament motric mai matur în cadrul testului Brazelton la finalul perioadei de 10
zile (Wheeden, Scafidi, Field, Ironson & Valdeon)

Masajul copiilor născuți prematur expuși la HIV

23

Investigațiile (realizate de Dr. Scafidi și alți i în 1995) au arătat
că, față de sugari care nu au beneficiat de masaj, cei masați au
prezentat:
 O creștere mai mare în greutate
 O mai bună performanță relativ la criteriile de orientare și
abilități motrice pe scala lui Brazelton
 O mai bună performanță pe scala comportamentului la stres

Mamele suferind de depresie care își masează bebelușii

Tiffany Field și alții (1995) au învățat masele suferind de
depresie să își maseze bebelușii pentru a cerceta efectele terapiei
prin masaj asupra comportamentulu i bebelușilor în interacțiunea
dezorganizată și tiparele acestora de somn tulburat. Cercetătorii
au solicitat persoanei primate de îngrijire să facă 15 minute de
masaj în fiecare zi o perioadă de 2 săptămâni. Rezultatele
cercetării au arătat o reducere a s tării de agitație, și un somn mai
organizat la bebelușii masați.

Bunicii, voluntari ca terapeuți prin masaj
O modalitate economică de a aplica terapia prin masaj implică „bunicii ” ca și voluntari ce pot fi instruiți în
acest sens. Într -un studiu real izat de Fields și alții asupra bunicilor care s -au oferit voluntari să beneficieze de
masaj și au fost instruiți cum să facă masaj bebelușilor neglijați sau abuzați, rezultatele au evidențiat:
 O creștere a stării de somnolență și un somn mai liniștit
 O creștere a nivelului de alertă și comportamentului de urmărire
 O creștere la nivelul activității, sociabilității și liniștirii

În ceea ce privește bunicii voluntari, aceștia au semnalat:
 Mai puține și mai puțin intense simptome de anxietate și depresie , și o stare generala mai bună după
primirea masajului
 Reducerea nivelului de cortizon
 O îmbunătățire a stilului de viață, cu multe contacte sociale, mai puține vizite la medic și mai puține căni
de cafea
 O îmbunătățire a părerii despre propria persoană

Aceste date sugerează puterea terapiei prin masaj nu doar pentru bebeluși, ci și pentru adulții care îi masează,
făcând astfel din voluntariatul pentru masarea bebelușilor mai mult decât o activitate economică.

H.F. Harlow

Din punct de vedere istori c, interesul științific în stimularea tactilă timpurie a început cu H.F. Harlow (1958),
care a fost primul care a al ertat lumea psihologiei și restul lumii științ ifice cu privire la importanța atingerii sau
a ceea ce este cunoscut sub denumirea de „confort ul contractului ” în studiile sale de pionierat asupra puilor de
maimuțe crescuți cu surogate artificiale. Harlow a putut să demonstreze faptul că contactul cu „mama ” surogat
acoperită în prosop a fost mai important pentru pui decât accesul la o „mamă ” din sârmă care îi asigura
nutriția. De fapt, puii de maimuță rezolvau problema hrănitului agățându -se de mama din cârpă și lăsându -se
apoi pe spate pentru a suge de la mama din sârmă , revenind apoi la mama din cârpă, după cum este ilustrat în
Figura 1.

24

În ce rcetările ulterioare, Harlow a putut să arate că acest contact era important nu doar inițial, ci și pe măsură
ce puiul creștea, de vreme ce acesta a început să se folosească de surogat ca și bază pentru explorare, la fel cum
maimuțele se folosesc de mamele lor adevărate ca și bază pentru explorare (Harlow și Zimmerman 1959). De
vreme ce surogatul din sârmă nu prezenta niciuna dintre aceste caracteristici sau capabilități, un minim contact
cu surogatul din cârpă oferea puiului suficientă siguranță pentru a p utea să exploreze jucării și obiecte într -un
mediu necunoscut. Aceste constatări au stat în mod fundamental la baza ideilor preliminare ale lui Bowlby
privind atașamentul, mai ales relativ cu conceptul de bază sigură (Bowlby 1969).

Laboratorul lui Harlow a fost primul care a arătat consecințele posibilității de atingere în studiile realizate
asupra izolării puilor de mamă de la naștere. Consecințele au fost devastatoare. Având tendința naturală de a se
agăța de ceva și neavând niciun un surogat, nicio mam ă adevărată pentru a face acest lucru, acești pui de
maimuță au dezvoltat tipare de agățare de propriul corp. Pe măsură
ce maimuțele creșteau, acest contact sau tentativă de contact cu alți
indivizi s -a manifestat neatingând alți indivizi și prin proble me reale
în eforturile de reproducere. Chiar dacă excitația sexuală era
evidentă, aceste maimuțe nu știau cum să copuleze în mod
corespunzător. Mai mult, în rândul femeilor care au ajuns gestante în
ciuda deficiențelor sexuale, cele mai multe dintre mame n u aveau
grijă de progenituri. Acestea și alte demonstrații ale consecințelor pe
termen lung ale privării de contact au fost profunde (Harlow 1971).

Aceste experimente arată faptul că nevoia de a avea relații afectuoase
(reprezentată în acest caz de „blan ă”) este mai puternică decât simpla
nevoie de hrană atunci când apare foamea. Astfel, foamea de
dragoste este mai puternică decât foamea de hrană.
FIGURA 1: Pui de maimuță plecând de la surogatul din cârpă pentru a obține lapte de la mama surogat din
sârmă.

Importanța mișcărilor corpului

Dr. William Mason și Gershon Berkson au arătat importanța mișcării corpului (stimulare vestibular -cerebelară)
în legătură dintre mamă și sugar. Maimuțele crescute singure în cuști într -o încăpere a coloniei cu mame
surogat fixe din cârpă au fost comparate cu cele crescute alături de mame surogat din cârpă mobile. Puii de
maimuță care au fost crescuți cu mama surogat stațională au dezvoltat toate anormalitățile pe care maimuțele
crescute în izolate le dezvoltă – depresi e, retragere socială, aversiune la atingere, legănat stereotip și sugerea
cronică a degetelor de la picioare și a penisului, auto -mutilare și violență patologică la tinerețe și maturitate.

Puii de maimuță crescuți cu mama surogat mobilă s -au dezvoltat no rmal cu doar minore manifestări de căutare
a stimulilor, ex. sugerea degetului mare. Depresia, retragerea socială și evitarea atingerii nu au fost prezente la
puii de maimuță crescuți de mama surogat mobilă.

Studiile realizate de Mason -Berkson, care pot fi văzute în documentarul „Rock a Bye Baby ”, difuzat pe Time
Life în anul 1970, au deschis poarta către mecanismele creierului responsabile de comportamentele afective –
sociale -sexuale patologice generate de absența dragostei materne.

Există motive temein ice pentru care bebelușii și copiii caută să fie ținuți la piept de mame și tați și adoră să fie
legănați pentru a adormi.

Harlow și Suomi (1972) – puterea terapeutică a atingerii

Harlow și Suomi au conceput o intervenție terapeutică în cazul maimuțelo r crescute în izolare, pornind de la
faptul că maimuțele tinere normale au tendința de a se agăța de partenerii lor. Aceștia au prezentat maimuțele

25
„terapeut ” de trei luni care erau încă în faza de agățare celor izolate cu vârstă mai mare. Maimuțele mai ti nere
au inițiat contactul cu cele izolate și, foarte rapid, cele izolate și -au schimbat comportamentul și au început să
replice contactul. Atunci când o maimuță intră în contact cu o alta, este dificil să se implice prea mult într -un
comportament auto -direcționat. În cele din urmă, maimuțele izolate au început să interacționeze în mod activ
cu terapeuții și ulterior au manifestat o dezvoltare socială și emoțională relativ normală. Puterea terapeutică a
atingerii a fost foarte evidentă în acele studii timpur ii privind reabilitarea maimuțelor izolate, iar datele
rezultate sunt valabile chiar și astăzi.

Contactul a mai avut și o altă posibilă consecință terapeutică în cazul acestor maimuțe izolate. Studiile inițiale
au indicat faptul că majoritatea femelelor crescute în izolare și au devenit la rândul lor mame, au avut probleme
în îngrijirea propriilor progenituri, dar grupului lui Harlow a indicat faptul că dacă aceste femele aveau scurte
perioade de contact cu un pui, indiferent dacă îl îngrijeau sau nu în m od adecvat, ele deveneau mame perfect
normale cu progeniturile următoare. Adică, un contact minim (de cel puțin 48 de ore) cu primul pui născut,
chiar dacă se poate să nu fi fost în totalitate unul pozitiv, pare să le fi pregătit astfel încât practic fieca re dintre
ele a devenit o mamă perfect normală în raporturile cu puiul următor. Acest lucru demonstrează, o dată în plus,
puterea terapeutică a atingeri.

Marshall Klaus

Dr. Klaus și soția sa au scris o carte intitulată „The Amazing Newborn ” (Ro. Uimito rul nou -născut) și au
produs și un film cu același nume. Acesta a demonstrat puterea atingerii în timpul travaliului și nașterii.
Studiile realizate de Klaus și de colegii săi au demonstrat importanța nașterilor ajutate de asistente la naștere:
femeile în travaliu au primit sprijin emoțional permanent de la o persoană nespecializată pe care Klaus a
denumit -o doula – asistentă la nașere (în limba greacă, cuvântul doula înseamnă „femeie care îngrijește o altă
femeie ”).
Toate asistentele la naștere participă la o perioadă de instruire de 2 -3 săptămâni în care învață să acorde femeii
în travaliu și partenerului acestuia sprijin emoțional și fizic pe timpul travaliului. Asistenta la naștere nu
părăsește niciodată mama în timpul travaliului. Aceasta stă cu mama, o atinge și o ține de mână și îi explică ce
se întâmplă în timpul travaliului. În plus, o încurajează și asigură pe mamă și îi oferă un puternic sprijin fizic și
emoțional. Ea acționează întotdeauna în același ritm cu mama. Asistenta la naștere eliberează tatăl de rolul de
sprijinitor unic pentru soția sa, și de anxietatea asociată acestei responsabilități, și în permite acestuia să
reacționeze în timpul travaliului într -o manieră mai naturală, oferind sprijin emoțional soției în ritmul propriu.

Privind printr -o oglindă falsă, un observator a înregistrat comportamentele inițiale ale mamelor cu bebelușii
după părăsirea sălii de nașteri în timpul primelor 25 de minute de la naștere. Observatorul nu a avut cunoștință
de ajutorul primit de mame în timpul trav aliului. Mamele asistate la naștere au demonstrat o interacțiune
semnificativ mai afectuoasă cu proprii sugari, zâmbind mai mult, vorbind și mângâind mai mult decât mamele
care nu au avut o asistentă la naștere. Mamele asistate la naștere au remarcat că au avut nevoie în medie de 2,9
zile pentru a dezvolta o relație cu bebelușul lor, comparativ cu cele 9,8 zile de care mamele neasistate au avut
nevoie. Mamele din grupul celor asistate la naștere au fost considerabil mai liniștite după 6 săptămâni; ele au
înregistrat punctaje semnificativ mai reduse pe scala depresiei decât grupul de control și au manifestat niveluri
mai ridicate de apreciere de sine. După 6 săptămâni, un procent semnificativ de mame din grupul celor asistate
alăptau (51% față de 29%) și hrăn eau copiii la cerere (81% față de 47%) cu un număr considerabil mai redus
de probleme de alimentație în grupul celor asistate la naștere (16% în grupul mamelor asistate la naștere și
63% în grupul celor neasistate).
De un interes aparte este faptul că mai multe mame care au beneficiat de ajutorul unei asistente la naștere se
simțeau satisfăcute de parteneri la 6 săptămâni portpartum și simțeau că bebelușii lor erau mai bine decât un
bebeluș standard, mai frumoși, mai inteligenți și mai ușor de gestionat de cât mamele din grupul de control.
Datele cu privire la nașterile asistate de doula și la mamele care au beneficiat de masaj în timpul nașterii
sugerează că atingerea reduce în mod considerabil nivelul de anxietate al femeii însărcinate. Reducerea
anxietăț ii psihologice și a manifestărilor psihologice a acesteia (nivelurile de cortizol) contribuie la un mediu
prenatal mai bun (cu un nivel de stres mai redus) pentru făt.

26

Gene Anderson și metoda cangurului

Gene Anderson a avut un rol decisiv în facilitar ea multiplelor tipuri de stimulare prin atingere pentru copiii
născuți înainte de termen. Aceasta a fost prima care a promovat stimularea gurii dând bebelușilor suzete care
le-a permis bebelușii născuți prematur să înceapă să se hrănească din biberon cu câ teva zile mai repede, să fie
mai ușor de hrănit, să ia în greutate și să fie externați din spital cu câteva zile mai devreme decât cei din grupul
de control.

În prezent, promovează atingerea pe piele, cunoscută astfel sub denumirea de îngrijire cangur. C u ajutorul
acestei metode, care își are originea în Bogota, Columbia, mamele își țin sugarii (care nu poartă decât scutecul)
sub îmbrăcăminte, la piele, în poziție verticală între sâni, se pe un sân. Și tații își poartă sugarii la piele (piept la
piept). Î ngrijirea cangur poate fi practicată pe diferite niveluri. Diferențele apar la niveluri mai multor criterii:
când începe, frecvența cu care este practicată, pe ce durată și cât de complet este practicată. În îngrijirea cangur
totală, mama permite acces aut o-reglementat la sân.
Avantajele îngrijirii cangur devin cunoscute la nivel universal. Părinții se atașează profund de sugari, iar
aceștia adoptă rapid o expresie lipsită de griji pe fețe. Copiii născuți înainte de termen obțin stabilitatea
ritmului cardi ac și respirației prin acest tip de îngrijire, iar câștigul constant în greutate este clar; îngrijirea
cangur oferă sugarilor o posibilitate reală de creștere și dezvoltare.

Dr. Susan Ludington (1989) a făcut una dintre cele mai uimitoare constatări cu p rivire la îngrijirea cangur, un
fenomen pe care l -a denumit „sincronicitate termică ”. Sugarului i s -a dat un biberon și s-a demarat îngrijirea
cangur. Ceea ce a constata a fost corelația, în timpul primelor 10 minute, între temperatura sugarului și
tempera tura mamei, ambele temperaturi crescând, mai întâi cea a mamei și apoi cea a sugarului. Ceea ce a fost
însă cu adevărat extraordinar, a fost faptul că atunci când temperatura sugarului ajuns în intervalul termic
neutru, temperatura mamei a scăzut înapoi la temperatura de bază. Dacă temperatura sugarului rămâne ridicată,
temperatura mamei se va reduce până la nivelul de bază al acesteia, dacă temperatura sugarului începe să
scadă, mama se va încălzi din nou, asemănător unui termostat.

27
Anexa 1:

Relațiile timpurii ale copiilor și semnificația acestora pentru dezvoltarea ulterioară

N. Armstrong

Bebelușii se nasc neajutorați: supraviețuirea acestora depinde în totalitate de alți oameni, mai ales de prezența
și îngrijirea din partea mamei. De la momentul n așterii, bebelușii sunt parte a unui sistem social pe care se
bazează pe nevoile lor primare de adăpost, căldură și hrană. Cu toate acestea, satisfacerea nevoilor primare nu
este suficientă – bebelușii nu se dezvoltă bine în situațiile în care atenția este îndreptată doar spre îngrijirea
fizică. Multe studii (MacVicker Hunt, 1982, Skeels, 1966) realizate în orfelinate au arătat că, în plus față de
îngrijirea fizică pură, bebelușii au nevoie și de oportunități de a stabili legături stabile pe termen lung cu cel
puțin un adult de îngrijire.
Dar care sunt caracteristicile acestor prime relații pe care un copil mic le stabilește cu mama sau altă persoană
de îngrijire? Și care este semnificația acestor relații timpurii pentru bunăstarea psihologică a copilului, atât în
copilărie, cât și în viața de adult? Acest expozeu va încerca să exploreze ambele aspecte.

Există o mare cantitate de dovezi noi rezultate din studii bazate pe observație și experimente care sugerează că ,
chiar și cei mai mici bebeluși se implică în relații interpersonale cu persoanele primare de îngrijire, care diferă
de modul în care se raportează la obiecte. Colwyn Trevarthen și Daniel Stern (Stern, 1985; Trevarthen, 1979)
au studiat sute de exemple de interacțiuni mamă -sugar din materiale vide o și au conturat caracteristicile
interacțiunilor față -în-față extrem de bine „acordate ” care apar între cei doi. Mama este capabilă să se
adapteze, să potrivească și să reflecte stările bebelușului printr -o formă de dialog emoțional expresiv. În cadrul
acestui dialog între persoana de îngrijire și bebeluș, armonizarea reciprocă la starea emoțională și de stimulare
a celuilalt este predominantă. Sugarul generează semnale expresive de atracție la care mama răspunde cu
sensibilitate și într -o manieră emotivă cu o voce „mămescă ” pe un ton ridicat, menținând contactul vizual,
replicând gesturile de bucurie și făcând comentarii de aprobare.

În această activitate „conversațională ”, alternanța are loc între mamă și bebeluș, dar, conform lui Trevarthen,
există și momente de „acțiune reciprocă ”. În aceste „proto -conversații ”, se țese atât comportamentul
bebelușului, cât și cel al adultului, iar mama își adaptează în mod subtil comportamentul în jurul celui al
copilului. Stern descrie această abilitate naturală pe ca re orice mam ă o are de a urma aproape instinctiv stările
și inițiativele emergente bebelușului – nu are nevoie să citească un manual de psihologie, pur și simplu știe,
cumva, că expresiile ei vocale și faciale pot fi acordate fin pentru a atrage atenția be belușului, a da bebelușului
un sentiment de pricepere, interes și plăcere; cumva, înăuntrul ei știa chiar și faptul că abilitățile bebelușului se
schimbă de la o săptămână la alta și, în consecință, în ajustează tiparele de stimulare în consecință, vizând în
permanență interesul și plăcerea pe care le primește înapoi din belșug. „Armonizarea afectivă ” este termenul
folosit de Stern pentru acest proces bidirecțional de comunicare între mamă și bebeluș.

Bogăția receptivității adultului oferă copilului posib ilitatea de a începe să formeze, nu doar o reprezentare a
celuilalt, ci și o reprezentare a modului în care este logic să se răspundă la propriul comportament al
bebelușului într -o manieră consecventă de către celălalt. Există numeroase studii în care inte racțiunile dintre
mamă și copil au fost întrerupte în mod artificial într -un mod sau altul, iar din aceste studii am obținut dovezi
ale faptului că bebelușii sunt sensibili la receptivitatea adultului. Într -unul dintre aceste studii, „studiul feței
lipsite de expresie ” (Tronick și alții, 1978), bebelușii au exprimat reacții distincte atunci când mamelor le -a
fost solicitat brusc să nu mai afișeze nicio expresie pe fețe în interacțiunile față în față cu aceștia.

Drept urmare, putem concluziona că bebelușii sunt puternic afectați de comportamentul adultului, dar este la
fel de adevărat și faptul că bebelușii au un impact asupra propriului mediu. „Mamele supraestimează în mod
perpetuu elementul de intenție din comportamentul bebelușului. ” (Hinde 1974). Hinde afirmă că „ceea ce
crede o persoană despre o relație poate fi mai important decât interacțiunea care are efectiv loc. ” Acesta se
referă la obiceiul universal al mamelor de a „supra -interpreta ” semnalele bebelușilor și de a da conotații
acestora comportamen te. Iar mamele reacționează de fapt la acest „sens injectat ”, spre exemplu, etichetând

28
copilul cu atribute gen „bun ”, „rău ”, „încăpățânat ”, „deștept ” și așa mai departe. Un anumi t proces ia apoi
naștere între bebeluș și mamă , la care , ambii contribuie și în care fiecare joacă un rol activ, iar termenul
„tranzacție ” poate fi utilizat pentru a exprima acest proces, generat parțial de „supra -interpretarea ” de către
mamă a comportamentului bebelușului și de comportamentul acesteia care asigură un cadru pentru posibilele
sensuri și acțiuni pe care copilul le poate internaliza treptat și pe care și le poate asuma. În cadrul „modelului
tranzacțional ” imaginat de Sameroff (1975), dezvoltarea are loc în cadrul unui joc combinat dinamic al
copilului și în cadrul cont extului social al acestuia, iar accentul se pune pe impactul copilului asupra mediului.

O altă caracteristică a comunicării între mamă și bebeluș este reprezentată de imitare, în egală măsură din
partea mamei și a bebelușului. Este uimitor faptul că , chiar și în primele zile de viață, bebelușii sunt capabili să
imite scoaterea limbii, deschiderea pleoapelor, deschiderea gurii, îmbufnarea. În mod interesant, Pawlby
(1977) a constatat că între mame și bebelușii lor cu vârsta între 4 și 10 luni, mamele au im itat mai mult
bebelușii decât invers. Într -un studiu realizat de Moran și alții (1978) cu copii de un an și mamele lor, s -a mai
constatat de asemenea că mamele își imită mai mult bebelușii decât invers.

Activitatea lui Trevarthen pare să confirme că și b ebelușii, nu doar mamele, sunt sociabili în mod înnăscut.
Bebelușii sunt părtinitori față de interacțiunile umane de la bun început și până la vârsta de trei luni au deprins
arta comunicării nonverbale. Prima etapă a acestei abilități, denumită „intersubie ctivitate ” necesită doar ca
bebelușul să se bucure de interacțiunile față -în-față. Bebelușul se deschide celor apropiați. Și pare să știe ceva
despre ce gândește sau simte cealaltă persoană. Chiar și la vârsta de patru luni, bebelușul își poate găsi
confor tul în urmărirea reacției mamei la evenimente noi. Dacă, spre exemplu, muzica este dată brusc foarte
tare, bebelușul renunță rapid la interacțiunea plăcută și ludică cu mama și se îngrijorează brusc. Dar atunci
acesta va urmări deseori fața mamei pentru a identifica indicii ale modului în care trebuie să reacționeze. Dacă
mama zâmbește și vorbește cu căldură și interes despre muzică, bebelușul va transforma agitația și îngrijorarea
într-o nouă izbucnire de plăcere. Acesta poate chiar să și râdă. Dar, în ori ce caz, a constata o dată în plus faptul
că mama este un bun ghid privind modul în care trebuie să reacționeze la lumea în permanentă schimbare din
jurul său. Conform lui Trevarthen, aceasta este „intersubiectivitate primară ”, cu forma sa rudimentară de
„consultare ” cu mama, care, în jurul vârstei de nouă luni dă naștere la ceea ce pare a fi o împărtășire
intenționată a experiențelor. Dovada acestei noi sau „secundare intersubiectivități ” vine din studiile realizate
asupra bebelușilor și mamelor acestora, n u doar împreună, ci și în relație cu obiectele. În cadrul
intersubiectivității secundare, o împărtășire, căutată deliberat, a experiențelor despre evenimente și lucruri
apare pentru prima dată. (Trevarthen, 1979). Bebelușii par să realizeze brusc, în jurul vârstei de nouă luni,
faptul că evenimentele și obiectele din lume pot fi experimentate în comun cu adultul și dezvoltă așa -numita
„conștientizare bazată pe cooperare ”. Acest lucru înseamnă că relația între bebeluș și adult poate să înceapă să
includă acț iuni comune, direcția ambilor fiind direcționată către lucrurile din jurul lor.

Psihologul Jerome Bruner descrie modul în care mamele și bebelușii se implică în diferite forme de „acțiune în
comun ”, iar aceste acțiuni comune formează baza dezvoltării lim bajului. Acțiunea devine subiect de
conversație, în care adultul explică ce se poate face, cum se poate face, etc., iar acest lucru va reprezenta apoi
fundația pentru dezvoltarea limbajului adevărat (Bruner, 1975). Bruner a utilizat termenul „eșafodaj ” pentru a
puncta a altă caracteristică predominantă a interacțiunilor dintre mamă sau persoana de îngrijire și copil.
Eșafodajul apare atunci când adultul controlează în mod deliberat anumite elemente ale situației cu copilul
astfel încât să permită copilului să progreseze și în final să atingă singur țelul, pe care altfel nu ar putea să îl
atingă.

Importanța acțiunilor comune este accentuată și de Vygotsky (Vygotsky, 1962), care sugerează că toate
gândurile apar prima dat ă în acțiunile dintre oameni și sunt doar ulterior internalizate, adică ceea ce este „inter –
mental ” devine „intra -mental ”. Activitățile în comun sunt parte a interacțiunii sociale în centrul căreia sunt
plasate relațiile umane, iar fără relații dezvoltarea psihologică a copiilor nu se poate d emara în modul în care
are loc.

29
Până acum am descris câteva dintre caracteristicile unei interacțiuni de bună calitate între persoana de îngrijire
și copil. Dar ce se întâmplă atunci când în aceste relații timpurii se produce o avarie? Există efecte imed iate și
care sunt consecințele pe termen mai lung ale acestor avarii?

Copiii care au beneficiat de o îngrijire adaptată din partea unor adulți responsabili și „armonizați ” în primul an
de viață se vor atașa în mod mai solid de persoana principală de îngr ijire până la vârsta de doi ani. Psihologii
par să fie de acord, la nivel general, asupra conceptului conform căruia o armonizare timpurie între persoana de
îngrijire și bebeluș conduce la un atașament reciproc mai târziu. Dar cum putem știi dacă bebelușii sunt sau nu
cu adevărat atașați de persoanele care îi îngrijesc? Teoria lui John Bowlby și, în special experimentele
cunoscute sub denumirea de „situația necunoscută ” care au testat această teorie și care au fost concepute de
Mary Ainsworth, ne -au oferit un mecanism de evaluare a calității atașamentului copiilor de mamele lor.
Observând reacțiile bebelușilor la separarea de mame, lăsați cu persoane necunoscute și apoi reuniți cu
mamele, s -au putut identifica 3 tipare definite, iar un al patrulea a fost adă ugat ulterior: tipul A, atașament
nesigur, tipul anxios/evitant; tipul B, tiparul atașamentului sigur; tipul C, atașament nesigur, tiparul
anxios/ambivalent; și tipul D, tiparul nesigur, etichetat ca dezordonat (Cowie, 1994).

Bowlby și Ainsworth au susți nut că atașamentul între bebeluș și persoana de îngrijire este un fenomen
universal biologic. Atașamentului sugarului neajutorat de persoana de îngrijire și reacțiile de protecție ale
persoanelor de îngrijire s -au dezvoltat în decursul evoluției, ca și mij loace de supraviețuire. Mama asigură o
„bază sigură ” (Bowlby, 1969) de la care bebelușul poate explora lumea, cunoscând că în orice moment se
poate întoarce în „portul de siguranță ”. Prezența acestei baze sigure este crucială pentru dezvoltarea unui
atașam ent sigur. Atunci când bebelușii sunt separați de mamele lor, ei suferă de privare maternală care, în
concepția lui Bowlby, conduce la dificultăți ulterioare.

Studiile efectuate pe adolescenți cu probleme grave de comportament au indicat faptul că în cop ilăria timpurie
aceștia au trăit, deseori, experiența separării de părinți.

În susținerea acestei teorii vine și studiul realizat cu maimuțele macac (Harlow, 1958), care a arătat că , chiar și
maimuțele crescute izolate de mamele lor devin tulburate, de r egulă îngrozite de alte maimuțe, agresive sau
retrase.

Studiile din orfelinate au confirmat că o situație similară este valabilă și în cazul oamenilor. După cum studiile
Barbarei Tizard (Tizard, 1978) arată, copiii aflați în îngrijire instituțională sunt lipsiți de posibilitatea de a
forma atașamente stabile față de unul sau doi adulți, iar acest lucru pare a avea consecințe asupra capacității lor
de a stabili relații mai târziu în viață.

Cu toate acestea, daunele privării timpurii de prezența mamei pot fi reduse în mare măsură dacă bebelușii
beneficiază de o bună îngrijire maternă în timp, de preferat înainte de împlinirea vârstei de un an. Studiile lui
Rutter (Rutter, 1985), indică faptul că nu există o legătură de cauzalitate directă sau efecte între separarea
timpurie de părinți și problemele emoționale ulterioare. Separarea în sine nu pare a fi un factor critic, ci, mai
degrabă, factorul critic pare a fi măsura în care copiii beneficiază de un sprijin dedicat pe tot parcursul
experiențelor de separar e.

Un alt factori critic ce poate fi asociat cu atașamentul nesigur este depresia maternală. Lynne Murray (Murray,
1992) a investigat modul în care tulburările de comportament ale copiilor mici pot fi corelate cu starea mentală
de depresie a mamei. Aceas ta a constatat că bebelușii de 18 luni ai mamelor care au suferit de depresie
postnatală aveau șanse mai mari să fie evaluați ca fiind „atașați nesigur ” într-o „situație necunoscută ”. Cu toate
acestea, cercetările asupra efectelor pe termen lung sunt necon cludente.

Relația dintre copil și persoana primară de îngrijire se dezvoltă într -un „model intern de lucru ”, conform lui
Bowlby (1969), iar aceste modele persistă pe tot parcursul vieții. Modelul intern de lucru sau reprezentarea
este o structură cogniti vă care ghidează acțiunile copilului raportat la figura de atașament, pe baza
interacțiunilor anterioare și așteptărilor și emoțiilor corelate cu aceste așteptări. Într -un tipar normal de

30
interacțiune, persoanele de îngrijire se armonizează în mod receptiv la nevoile bebelușului și, drept urmare,
bebelușii se atașează în mod sigur și construiesc un model intern de lucru cu privire la persoanele de îngrijire,
catalogându -le drept disponibile și receptive. Dar dacă persoana de îngrijire nu oferă un sentiment primar de
siguranță, sugarii se vor atașa într -o manieră nesigură și vor dezvolta modele interne de lucru cu privire la
persoanele de îngrijire, clasificate drept indisponibile și nereceptive la nevoile lor, iar acest lucru are un impact
puternic asupra de zvoltării emoționale și sociale a copilului.

Există anumite dovezi care susțin noțiunea conform căreia tiparele de atașament stabilite în copilăria timpurie
pot avea un efect puternic asupra naturii relațiilor adultului și pot fi chiar transmise generați ilor următoare.
Acest lucru a făcut obiectul studiilor lui Mary Main (Main, 1984), care a conceput Interviul privind
atașamentul adultului (IAA) ca și modalitate de a afla natura modelelor interne de lucru ale părinților din
perspectiva atașamentului. Acea stă cercetare a descris patru tipare majore ale atașamentului adultului: sigur –
autonom, de respingere -detașat, preocupat -amestecat și nerezolvat -dezorganizat. Aceste tipare sunt direct
corelate cu calitatea relațiilor mamei cu proprii părinți, dar și cu ca litatea relației acestei a cu propriul copil.

Teoria atașamentului lui Bowlby este o modalitate de a analiza dezvoltarea, dar cu care psihologii nu sunt de
acord. Există anumite dificultăți legate de conceptul modelului intern de lucru: se poate întreba, spre exemplu,
dacă modelul intern se schimbă pe măsură ce copilul crește? Sau în ce măsură alte influențe sociale modifică
impactul sau relația părinte -copil? Conform lui Stern, o relație pozitivă cu o persoană de îngrijire, în orice
etapă a vieții, poate modifica efectul modelului intern de lucru…

Anexa 2:

Aportul lui Lev Vygotsky la studiul dezvoltării cognitive a copilului

N. Armstrong

Jean Piaget (1896 -1980) a elaborat cea mai complexă teorie a dezvoltării cognitive cunoscută până în prezent .
Lev Semeonovich Vygotsky (1896 -1934) a trăit exact în aceeași perioadă cu Piaget, și, la fel ca acesta, a ajuns
în psihologie dintr -un domeniu diferit. Piaget era de formație biolog, iar Vygotsky a început în literatură și
teatru. Spre deosebire de carie ra îndelungată și productivă a lui Piaget, Vygotsky a lucrat doar zece ani în
domeniul psihologie i înainte de decesul său prematur. Dar a fost o sursă de inspirație pentru alți psihologi ruși,
fiind considerat de mulți dintre aceștia drept un geniu unic. C ei mai proeminenți discipoli ai său au fost A.
Luria (1902 -79) și A.N.Leontyev (1904 -79). Vygotsky a urmărit să elaboreze o teorie marxistă. Ideile sale au
prins contur în febra revoluționară a Rusiei de după anul 1917 și au fost parte din încercarea de a crea o nouă
societate și noi științe compatibile cu doctrina marxistă. Cu toate acestea, curând, clocotul revoluționar a fost
urmat de o perioadă de represiune și stagnare în timpul conducerii lui Stalin care a ordonat ca toată psihologia
să se bazeze pe P avolov și doar începând cu anii 1960 ideile lui Vygotsky s -au reafirmat în ceea ce a devenit
cunoscută drept școala de istorie a culturii.

Acest eseu va analiza ideile lui Vygotsky comparând teoria sa privind dezvoltarea cognitivă cu cea a lui Jean
Piage t și va încerca, de asemenea, să identifice influența lui Vygotsky asupra cercetărilor mai recente.

Atât Piaget, cât și Vygotsky, reprezintă perspectiva teoretică constructivistă. Conform teoriilor constructiviste,
cunoașterea se construiește prin interm ediul unui proces în care participarea activă a individului este esențială.
Procesele cognitive se construiesc treptat de la simple puncte de plecare, iar moduri comportamentale diferite
din punct de vedere calitativ se afirmă periodic (Das Gupta, 1994).

Vygotsky și Piaget și -au bazat teoriile pe ipoteze destul de diferite:

31
Piaget credea că acțiunile proprii ale copilului sunt cruciale pentru dezvoltare și mare parte a muncii sale se
concentrează pe rolul important pe care indivizii îl joacă în propria dezvoltare. Copilul este privit ca un
experimentator, care face și testează ipoteze de unul singur pentru a construi o înțelegere a lumii.

Vygotsky a admirat în general munca lui Piaget, dar a susținut că Piaget a trecut cu vederea impactul
contextului c ultural asupra dezvoltării și, mai ales, rolul instruirii. Vygotsky dă o foarte mare importanță
relațiilor sociale, iar, din punctul său de vedere, dezvoltarea cognitivă are loc în interacțiunile copilului cu
adulții sau cu alți copii mai competenți.

Prin contrast, Piaget considera dezvoltarea cognitivă drept un proces spontan în care structurile cognitive se
dezvoltă fără nicio învățare directă din partea adulților. Vygotsky a fost de acord cu conceptul de „linie
naturală ” în dezvoltare până la vârsta de 2 ani, dar apoi el pune accentul pe „linia culturală ”. Vygotsky a
susținut că, deși copiii pot să dezvolte anumite concepte de unii singuri prin experiențele de zi -cu-zi, ei nu vor
putea însă să își dezvolte facultățile mentale, cum ar fi capacitatea de a bstractizare fără îndrumare în sisteme de
semne abastracte. Conceptele, limbajul, atenția voluntară și memoria sunt funcții care își au originea în cultură
și sunt dobândite de copil prin intermediul unui tipar interpersonal care este transformat într -un p roces
interpersonal și doar atunci copilul le internalizează acestea într -un proces intra -personal. (Vygotsky, 1988).

Diferența între Piaget și Vygotsky poate fi exprimată prin imaginile diferite pe care le conturează copilului;
Piaget a văzut copilul ca pe un „experimentator ” sau un „savant solitar ”, în timp ce imaginea creionată de
Vygotsky copilului este cea de „ucenic ”.

Teoria constructivistă a lui Piaget are la bază analogii cu evoluția biologică și adaptarea, unde structurile și
funcțiile cogniti ve complexe se construiesc pornind de la procese inițiale foarte simple conjugate cu acțiunea
personală asupra mediului. Copilul acționează asupra lumii, iar acțiunea sa asupra lumii relevă coordonatori
externi pe care îi internalizează progresiv, construi nd structuri și funcții sau „operațiuni mentale ”, cum le
denumea Piaget.

Astfel, în ambele teorii, ale lui Piaget și Vygotsky, copil construiește în mod activ cunoștințe, însă copilul
piagetian face acest lucru singur, în timp ce copilul vygotskian poate realiza acest lucru doar cu ajutorul și
sprijinul unui adult. Rolul instruirii este central în teoria lui Vygotsky. De vreme ce accentul se pune pe
contextul social, teoria lui este cunoscută sub denumirea de teoria constructivistă socială.

Conform lui Vygotsky, cop ilul are o „zonă de dezvoltare proximă ” care poate fi descrisă drept diferența între
ceea ce copilul poate realiza neajutat în rezolvarea problemelor și ceea ce se poate obține cu ajutorul adulților
sau unui omolog mai competent. Un exemplu si mplu este diferența între modul în care un copil de 18 luni
poate încerca să așeze un set de pahare cu picior atunci când nu este niciun adult să îl asiste, și modul în care
acesta poate încerca să realizeze aceeași sarcină cu ajutorul unui adult sau al un ui copil mai mare (Butterworth
și Harris, 1994). Ceea ce vrea Vygotsky să facă de fapt este să arate modul în care cunoștințele copilului se
dezvoltă, având un adult care să ghideze copilul către soluții mai sofisticate la respectiva sarcină.

Munca lui V ygotsky s -a concentrat pe impactul culturii asupra copilului. Influențat de materialismul istoric,
acesta a susținut că posibilitățile cognitive ale omului sunt determinate de dezvoltarea umană istorică, în
special dezvoltarea tehnologică. Ființele umane d ezvoltă noi „instrumente culturale ” în decursul istoriei, iar
aceste instrumente, dincolo de a fi tehnologice, sunt și instrumente psihologice, adică noi modalități de
organizare, planificare, cooperare, calcul. Modificările la nivelul instrumentelor tehno logice afectează, la
rândul lor, o modificare a instrumentelor psihologice, iar ambele determină cunoașterea oamenilor.

Teoria dezvoltării cognitive propusă de Vygotsky este o teorie etapizată, la fel ca cea a lui Piaget. Cercetările
lui Piaget descriu e tapa ca fiind mai mult „o noțiune a stabilizărilor de moment ale unui proces în continuă
mișcare ”. Ei au în comun ideea conform căreia dezvoltarea se produce ca urmare a modificărilor continue și
discontinue. Ambii cercetători au văzut anumite tranziții în dezvoltare, rezultate din modificările modului de
organizare a structurilor mentale – în diferite etape ale dezvoltării, copiii au modalități diferite de a gândi, simți

32
și se comporta, din punct de vedere calitativ. Piaget descrie această dezvoltare prin operațiuni, în timp ce
Vygotsky se folosește de reconstrucții. Etapele dezvoltării, în concepția lui Vygotsky, apar prin „reconstrucții ”
ale situațiilor interpersonal e cu care copiii se confruntă mai mult decât o singură dată și de fiecare dată ei pot
să le abordeze la un nivel și mai înalt, dobândind din ce în ce mai mult control.

Piaget descrie 4 etape sau perioade principale ale dezvoltării, de la etapa senzorio -motoare (de la naștere până
la vârsta de 2 ani), trecând prin preoperațional (de la 2 la 7 ani) și operațional concret (de la 7 la 11 ani) și
terminând cu operațional formal (începând cu 12 ani). Succesiunea etapelor este fixă, dar ceea ce variază este
faptul că oameni diferiți trec prin diferitele etape în ritmuri diferite. Dezvoltarea este o p rogresie lentă în
construcția operațiunilor interne: în etapa 1, coordonatorii dezvoltă simțurile și mușchii pe măsură ce copiii
acționează fizic asupra mediului, în etapele 2 și 3, copiii au capacitatea de a forma reprezentări interne, iar în
etapa 4 aces te reprezentări pot fi detașate de obiecte sau situații concrete și pot fi manipulate mental cu
flexibilitate. A doua etapă este denumită pre -operațional pentru că copiilor le lipsește în continuare capacitatea
de a gândi logic, gândirea lor este egocentri că, adică copiii își pot vedea doar propriul punct de vedere. Etapa a
treia este caracterizată de capacitatea de a gândi logic despre probleme „concrete ” în termeni de aici și acum,
iar gândurile devin reversibile. Etapa a patra dă capacitatea abstractizăr ii sau raționamentului ipotetic și este
dobândită de adolescenți.

În plus față de perspectivele constructivisto -sociale ale lui Piaget și Vygo tsky, există alte două teorii majore ale
dezvoltării, și anume teoriile comportamentiste și teoriile nativiste. Dezvoltarea, din perspectiva
constructiviștilor, este privită în mod fundamental drept un proces discontinuu în care noi moduri de
comportament apar ocazional, în timp ce ultimele două teorii consideră dezvoltarea drept un proces linear de
dezvoltare canti tativă în care diferențele între experiențele adultului și copilului sunt privite doar din
perspectiva cantității de informații. Spre deosebire de rolul activ imaginat de teoriile constructiviste, copilul
din teoriile nativistă și comportamentistă își asum ă un rol pasiv. Viziunea comportamentistă este cea conform
căreia dezvoltarea este rezultatul învățării care se produce prin imitare sau condiționare, iar factorii de mediu și
consolidările anterioare sunt lucruri care determină învățarea. Factorii înnăscu ți sunt cruciali pentru procesul
de dezvoltare, conform teoreticienilor nativiști. Vygotsky a fost de acord cu conceptul liniei „naturale ” doar
până la vârsta de 2 ani.

În anii 1970 și 1980 s -a înregistrat o trecere de la accentul pus pe procesele intele ctuale din interiorul fiecărui
copil, ca în cazul cercetării clasice a lui Piaget, spre o preocupare pentru cunoașterea socială, foarte mult
influențată de Vygotsky. Această trecere reflectă o îndepărtare de încercările de a explica cunoașterea ca și
proce s situat doar în interiorul individului, spre o înțelegere a contextului interpersonal al creșterii cognitive.

Unii psihologi contemporani au pus la îndoială ideea etapelor în dezvoltare în ansamblul ei. Aceștia susțin că
copiii nu trec prin niciun fel de etape generale ale dezvoltării, ci dezvoltă o serie de abilități și strategii
specifice sarcinii.

Teoreticieni mai recenți, în continuarea ideilor lui Vygotsky, au atras în continuare atenția asupra importanței
contextului și fondului atunci când copi ilor li se solicită să învețe anumite lucruri. Spre exemplu, Margaret
Donaldson, a susținut că copiii mici nu reușesc să realizeze sarcinile lui Piaget pentru că sarcinile alese nu au
sens din punct de vedere „uman ” și copiii nu pricep ce vor de fapt adulț ii să le ceară. Donaldson a mai punctat
și faptul că mare parte a gândirii este integrată într -un anumit context și în cunoștințele pe care le posedăm
deja. Interpretarea limbajului înseamnă mai mult decât înțelegerea sensurilor cuvintelor – oamenii adaugă
întotdeauna și ceva din propriile cunoștințe. Ea a ilustrat acest lucru cu binecunoscuta poveste a robotului
Freddy care a primit sarcina de a face curat în obiectele de pe o masă și a le pune într -o cutie; a făcut acest
lucru și apoi a încercat să pună c utia în cutie, „neînțelegând ” instrucțiunea care i -a fost dată. Niciun om nu se
va comporta astfel de vreme ce suntem mânați să dăm un sens „uman ” sau să înțelegem lucrurile în relație cu
lumea în care trăim. (Donaldson, 1987).

33
Alți cercetătorii în spiri tul teoriei lui Vygotsky din ultimul deceniu au demonstrat că atunci când sarcina și
contextul acesteia sunt clarificate copiilor, aceștia sunt capabili de gândire logică cu mult înainte de vârstele pe
care Piaget le stabilește ca și limită inferioară.

„Studierea gândirii copilului dincolo de influența instruirii,
așa cum a făcut Piaget, exclude o sursă foarte importantă de
schimbare … ” (Vygotsky, 1962).

Accentul pus de Vygotsky pe importanța instruirii și pe rolul adultului ca și „profesor ” au repreze ntat stimuli
majori pentru cercetarea rolului învățării în dezvoltare. Rolul adultului în „zona de dezvoltare proximă ” a fost
demonstrat într -un număr important de contexte naturalistice, precum și experimentale. Studiile naturalistice
realizate de Judy Du nn (1988) au demonstrat că se pot înțelege foarte multe lucruri despre dezvoltarea copiilor
studiind experiențele sociale timpurii ale copiilor în viețile lor de zi -cu-zi.

În contextul experimental, Wood, Bruner și Ross (1976) au utilizat termenul de „eș afodaj ” (sau „schelă”)
pentru a descrie sprijinul adultului prin intermediul căruia copilul își poate extinde abilitățile de construire la
niveluri mai ridicate de competență – pe măsură ce copilul face progrese, schema poate fi încet îndepărtată.
Bruner s usține, la fel ca Vygotsky, că un copil care a învățat să facă ceva împreună cu un adult va putea apoi să
facă același lucru singur.

Secțiunea următoare va analiza ideile lui Vygotsky cu privire la rolul limbajului și jocului în dezvoltare.
Vygotsky și a depții săi susțin opinia conform căreia limbajul se dezvoltă în acțiuni între oameni, adică în
interacțiunile sociale ale copiilor și adulților și omologilor. Dezvoltarea limbajului este determinată de
obiectivul suprem – de a comunica. Pe de altă parte, Piaget a considerat limbajul drept un produs al unei
perioade de dezvoltare; limbajul apare la finalul etapei senzorio -motoare și la începutul funcțiilor simbolice.
Viziunea lui Vygotsky este contrară celei a lui Piag et, de vreme ce pentru Vygotsky gândi rea este, în mare
măsură, un produs al limbajului, și nu invers.

Conform lui Vygotsky, limbajul se dezvoltă în dialogurile interpersonale și este internalizat pentru a susține
dezvoltarea vorbirii „interioare ”. Această perspectivă a fost elaborată de ade ptul lui Vygotsky, Jerome Buner,
care a punctat faptul că limbajul vorbit își are rădăcinile în schimburile pre -verbale care au structura unei
conversații, precum și anumite asemănări fundamentale, cum ar fi atenția comună față de un subiect (Bruner
1975).

Conceptul „ ZDP ” dezvoltat de Vygotsky implică faptul că trebuie să se facă deosebirea între dezvoltarea
efectivă a copilului și nivelul potențial de dezvoltare al acestuia. Este interesant faptul că Vygotsky a
considerat că jocul între copii are capacit atea de a crea o zonă în care performanța acestora este înaintea
nivelului efectiv de dezvoltare. Conform lui Vygotsky, jocul oferă spațiul social unde, prin conversații și alte
forme de interacțiune, copiii explorează noi cunoștințe și noi idei.

„Într-un joc, un copil se comportă întotdeauna inferior vârstei sale medii, dar superior comportamentului său
obișnuit de zi -cu-zi; în joc, acesta se comportă ca și cum ar fi cu un cap mai înalt decât este. Ca și în cazul
punctului focal al unei lupe, jocul conți ne toate tendințele de dezvoltare într -o formă condensată și este în sine
o sursă majoră de dezvoltare. ” (Vygotsky, 1978).

Accentul pus de Vygotsky pe procesele sociale și interactive între adulți și copii sunt privite în prezent ca
având o importanță ma joră pentru învățare. Această perspectivă a înlocuit -o pe cea anterioară promovată de
Piaget, prin care învățarea era privită, în esență, un proces eminamente solitar în care copilul învață sensuri și
proprietăți ale mediului său descoperindu -le pentru sin e. În prezent, este recunoscut faptul că adulții joacă un
rol crucial în eșafodarea învățării copiilor.

34

Jocul simbolic

35
GHID DE STUDIU TEORETIC

Manualul și lucrările fundamentale elaborate de Karsten Hundeide despre programul ICPD sunt di sponibile de
la ICPD. Articolele lui Henning Rye pe pagina web a ICDP http://www.icdp.info/downloads

A se vedea și “The Importance of caregiver -child interactions for the survival and healthy development o f
young children” (Ro. Importanța interacțiunilor între persoana de îngrijire și copil pentru supraviețuirea și
dezvoltarea sănătoasă a copiilor mici ) O ANALIZĂ Richter, Linda ISBN 92 4 159134 X (clasificare NLM:
WS 105. 5. C3) Publicată de Organizația Mon dială a Sănătății (OMS), Departamentul pentru sănătatea și
dezvoltarea copiilor și adolescenților – acest document poate fi comandat de la OMS

1. Teorii despre copilărie:
– nativistă (cunoștințele sunt înnăscute, dezvoltarea este un proces de maturizare)
– comportamentistă (părinții conturează comportamentul propriilor copii prin consolidări pozitive)
– constructivistă (J.Piaget – copilul ca și „savant solitar sau experimentator ”)
– social -constructivistă (L. Vygotsky – „copilul ca și ucenic social ”)

2. Natura față de creștere, o dezbatere despre ceea ce contează cel mai mult în dezvoltarea copilului

3. Persoanele de îngrijire au propriile teorii naive despre creșterea copiilor – este modul în care persoana de
îngrijire își vedere rolul ca și persoană de î ngrijire (acest subiect este explorat în prima componentă a
programului ICDP)

4. Abilitățile timpurii uimitoare ale bebelușului ca și fundamente ale învățării – descoperite prin experimente
realizate folosind tehnologia modernă

5. Descoperirea caracterului social înnăscut al bebelușului și a capacității înnăscute a mamei de a răspunde
bebelușului (despre care se crede că este programată biologic) Semnificația „proto -conversației ”

6. Experimentele cu maimuțe realizate de R. Hinde și H. Harlow care demonstrează importanța legăturii
timpurii dintre mamă și bebeluș pentru dezvoltarea ulterioară

7. Poate calitatea interacțiunii cu persoana primară de îngrijire să afecteze dezvoltarea psihosocială a
copilului? Dovezi ale impactului sunt furnizate de anumite studii, c um ar fi:
H.M.Skeels – un studiu longitudinal cu 25 de copii crescuți într -o instituție, dintre care 13 au fost adoptați
de fete cu retard mental și au prosperat
McVicker Hunt – studiu realizat într -un orfelinat din Iran care a arătat schimbările remarca bile la bebelușii
care au beneficiat de mai multă interacțiune și căldură A se vedea și analiza Băncii Mondiale cu privire la
diferitele rate ale randamentului social (Manualu l lui K.H pentru facilitatori)

8. „Armonizarea ” în comunicarea timpurie – D. Ster n „Armonizarea afectivă ” o formă mai complexă de
imitare a bebelușului de către persoana de îngrijire care se dezvoltă în jurul vârstei de 8 luni, caracterizată
de reacția la stările bebelușului altfel decât reflectând aceleași sentimente ca ale bebelușulu i.

9. Studii experimentale având ca subiect dobândirea limbajului, realizate de M. Tomasello și M. Farrar, care
au arătat că părinții ar trebui să urmeze subiectul atenției copilului și să vorbească despre obiectul atenției
comune. Alte experimente similare au confirmat că dezvoltarea limbajului poate fi îmbunătățită punându –
se accentul și vorbind despre ceea ce îl interesează pe copil.

36
10. Aplicarea practică a conceptului de urmare a inițiativei copilului este exemplificată în activitatea Grupului
olandez Ori on, care a plasat -o în centrul activității sale terapeutice cu mamele și copiii mici cu probleme
de relaționare. A se vedea: „Ciclul DA ” și „Ciclul NU ”.

11. J. Bowlby: Teoria atașamentului și necesitatea unei „baze sigure ”; „o armonizare de bună calitate acu m
(din partea persoanei de îngrijire în relația cu copilul în primul an de viață al bebelușului) ca conduce la
atașament mai târ ziu”

12. Măsurarea atașamentului – situația necunoscută a lui Mary Ainsworth

13. Conceptele de „intersubiectivitate primară ” și „int ersubiectivitate secundară ” ale lui C. Trevarthen; spirala
dezvoltării: bebelușul preferă interacțiunea față -în-față în primele luni (intersubiectivitate primară), urmată
de interesul pentru joaca cu obiecte, iar la vârsta de 8 luni se dezvoltă capacitatea de a combina interesul
pentru obiecte și, în același timp, de a căuta atenția sau aprobarea persoanei de îngrijire (intersubiectivitate
secundară).

14. Studiul lui J. Dunn privind rivalitatea între frați – demonstrează modul în care părinții modelează relaț iile
între proprii copii. A se citi și alte studii ale lui Judy Dunn.

15. Cercetările lui R. Plomin – cercetător al genelor și personalității copiilor, a constatat un paradox: gemenii
identific seamănă mai mult dacă sunt crescuți de familii diferite

16. Consta tările privind manifestările timpurii ale temperamentului bebelușului, care sunt trăsături ale
personalității influențate biologic. Poate exista un conflict între temperamentele mamei și al bebelușului

17. Cercetările din anii 1970 au arătat că bebelușii își influențează părinții în relațiile acestora. În cadrul
„modelului tranzacțional ” imaginat de Sameroff (1975), dezvoltarea are loc în cadrul unui joc combinat
dinamic al copilului și în cadrul contextului social al acestuia, iar accentul se pune pe impactu l copilului
asupra mediului.

18. Valoarea conceptelor dezvoltării optimiste pozitive în opoziție cu ideile statice, care nu promovează
creșterea, despre copilărie, copii și îngrijire.

19. Problemele care apar atunci când îngrijirea are doar caracter „custodial ”; adică obiectificarea copiilor în
instituții. Zona de empatie: deschidere și închidere. Identificarea empatrică (K.Hundeide)

20. Cum se poate promova o concepție pozitivă pentru persoanele care își îngrijesc propriu copil. (Manual
pentru programul ICDP)

21. Explorarea diferitelor concepții culturale și individuale. (A se vedea chestionarul ICDP despre concepțiile
persoanelor de îngrijire)

22. Privind copilul ca pe o persoană în a cărei lume merită să intri. Descoperirea lumii proprii a copiilor –
exersarea empa tiei. Exerciții în documentul ICDP: „Priviți -vă copilul ”

23. Discutați ce reprezintă o bună creștere a copilului? D. Baumrind oferă un răspuns cu 3 stiluri parentale de
comunicare: autoritar, permisiv (ca cel mai rău) și autoritativ (ca cel mai bun)

24. Import anța atingerii pentru dezvoltarea copilului (a se vedea secțiunea din prezentul document)

25. Ideile lui L. Vygotsky privind rolul adulților în zona de dezvoltare proximă a copilului (ZDP). „Ceea ce
este intra -mental devine inter -mental ” – adică ceea ce se întâmplă între copil și adult în relațiile și
comunicarea externă a acestora este internalizat de copil. (a se vedea Anexa 2)

37

26. Alții au pus accentul pe importanța rolului adultului în îndrumarea copilului (tendința neo -Vygotsky). A se
vedea conceptele de EIC (episoade de implicare comună) și „dialog în acțiune ” care influențează pozitiv
dezvoltarea limbajului copiilor; a se vedea conceptul de „eșafodaj ” sau „învățare congruentă ” al lui J.
Bruner și D. Wood. Conceptul de „participare îndrumată ” al lui B. Ro goff, cu exemple din diferite medii
culturale.

27. Teoria EIM (experiența de învățare mediată) promovată de R. Feuerstein pune de asemenea accentul pe
rolul îndrumător al adultului. P.Klein a adaptat criteriile EIM pentru a lucra cu mamele și copiii mici. În
cadrul unui studiu de monitorizare realizat după patru ani cu copii și mamele acestora expuse unor riscuri
ridicate (Klein, Wieder și Greenspan, 1986), sesiunile de joacă liberă ale mamelor cu bebelușii lor au fost
filmate la vârstele de 4, 8, 12, 24 și 3 6 de luni. Profilurile interacțiunii făcute mamelor și bebelușilor în
jurul vârstei de un an au o mare valoare în anticiparea ratei de succes a acelorași copii în performanța ca
preșcolari (după 4 ani). 10 minute de observare a interacțiunilor dintre mamă și copil în pruncie și până la
vârsta de doi ani, utilizând criterii de observare ce au la bază EIM, au previzionat performanța cognitivă a
acelorași copii la vârsta de patru ani. O stabilitate importantă și ridicată în timp a fost semnalată în studiul
la care se face referire mai sus, precum și în cadrul unui alt studiu longitudinal cu copii israelieni și
mamele acestora provenind din familii din clasa medie, realizat de P. Klein.

28. Un studiu de monitorizare realizat după șapte ani de Dr. Sally Ward în Reg atul Unit a arătat modul în care
mamele pot vorbi cu copiilor cu vârsta de un an pentru a le dezvolta abilitățile cognitive; la vârsta de 7 ani,
copiii din grupul experimental erau cu doi ani înainte, din punct de vedere al dezvoltării mentale,
comparativ cu copiii din grupul de control.

LECTURI UTILE

Allan, J. G. & Fonagy, P. (2006): Handbook of mentalizing -based Treatment (Ro. Manual de tratament bazat
pe mentalizare ). New York: John Wiley & Sons

Baumrind, D.(1967): Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior (Ro. Practicile de
îngrijire a copilului precedând trei tipare de comportament preșecolar ). Genetic Psychol Monographs, 75:43 –
88

Biringen, Z. (2004): Raising a Secure Child (Ro. Crescând un copil care se simte în sig uranță ). A Perigee
Book, Lond ra

Bowlby, J. (1988): A Secure Base (Ro. O bază sigură ). London Routledge

Bruner, J. (1989): Acts of Meaning . (Ro. Acțiuni cu sens ) Cambridge, Mass: Editura Universității Cambridge

Buber, M. (1958): I and Thou (Ro. Eu și tu). Edinburgh: T. & T. Clark Ltd.

Eisenberg, N. (1992): Empathy and Development (Ro. Empatie și dezvoltare ). Cambridge: Editura
Universității Cambridge

Feuerstein, R.(1980): Instrumental Enrichment (Ro. Îmbogățirea instrumentală ). N.Y. University: Editura Prk

Feuerstein et al. (1990): Don’t accept me as I am…. (Ro. Nu mă accepta așa cum sunt …)

Field, S. ( 1999): The Effects of Massage (Ro. Efectele masajului ). American Psychologist. 1999.

38
Fonagy, P. (2001): Attachment theory and psychoanalysis (Ro. Teoria atașamentului și psihoanaliza ). New
York: Editura Other

Fraiberg, S et al. (1975): Ghosts in the Nursery (Ro. Fantomele de la grădiniță ). Jurnalul Academiei de
Psihiatrie pentru Copii , 14, 387 -421

Gerhardt, S. (2004): Why Love Matters? (Ro. De ce contează dragostea? ) Routledge. Londra

Goodnow, J. & Collins, W.A.(1990): Developm ent According to Parents (Ro. Dezvoltarea văzută de părinți ).
Londra : Erlbaum Ass. Ltd.

Harkness, S. (1992): Parental ethno theories in action (Ro. Etno -teoriile p arentale la lucru ). In I.E. Sigel, A.
Mc Gillicuddy și

J. Goodnow ( 1992): Parental Belief Systems (Ro. Sistemele de crezuri ale părinților ). Hillsdale , NJ: Lawrence
Erlbaum

Harris, P. (1989): Children and Emotions (Ro. Copiii și emoțiile ) Basil Blackwe ll

Heath, S.B.(1983): Ways with Words (Ro. Căi cu cuvinte ). Cambridge: Editura Universității Cambridge

Hoffman, M. (2000): Empathy and Moral Development (Ro. Empatia și dezvoltarea morală ). Editura
Universității Cambridge

Hundeide, K. (1991): Helpi ng Disadvantaged Chi ldren (Ro. Ajutând copiii defavorizați ). Jessica Kingsley.
Londra

Hundeide, K. & Hillestand, (1994): Kan psykologisk omsorg læres? ( Ro. Poate fi predată grija pentru copii? )
In Evans og Frønes (1994): Velferdssamfunnets barn. NORAS pub likasjon

Hundeide, K. (1996): Mediation in different cultural contexts (Ro. Medierea în diferite contexte culturale ). In
P. Klein: Early Intervention: Cross -cultural Experiences with a Mediational Approach (Ro. Intervenția
timpurie: Experiențe transcultu rale într -o abordare bazată pe mediere) . N.Y. Editura Garland

Hundeide, K. (2001): Reactivation of cultural mediational practices (Ro. Reactiv area practicilor culturale
bazate pe mediere ). Psychology and Developing Societies 13.1

Hundeide, K. (2001): Ledet samspill fra spedbarn til skolealder (Ro. Interacțiunea îndrumată din pruncie
până la vârsta școlară ). Asker:Vett og Viten

Hundeide, K. (2003 b): Becoming a committed insider (Ro. Devenind un om din interior dedicat ). Cultural
Psychology vol.9 (2)

Hundeide K. & N. Armstrong (2005): ICDP mochila, UNICEF Ediția din Columbia

Hundeide, K. (2006): When empathic care is blocked (Ro. Când îngrijirea empatică este blocată ). In Bråten S
(Ed.):On Being Moved. Editura Universității Oxford

Hundeide, K. (2 008): Psychosocial care for disadvantaged children in the context of poverty and high risk:
Introducing the ICDP Programme (Ro. Îngrijirea psihosocială a copiilor defavorizați în contextul sărăciei și
riscurilor ridicate: Prezentarea Programului ICDP ) (În tipar: jurnalul OMEPS)

39
Hundeide, K. & N. Armstrong (2011): ICDP approach to awareness -raising about children’s rights and
preventing violence, child abuse and neglect (Ro. Abordarea ICDP față de conștientizarea cu privire la
drepturile copilului și preve nirea violenței, abuzului copilului și neglijării ). International Journal, Child Abuse
& Neglect 35 (2011) 1053 – 1062

ICDP și OMS (1997 publicație comună ): Improving mother/child interaction to promote better psychosocial
development in children (Ro. Îmbunătățirea interacțiunii mamă/copil pentru promovarea unei mai bune
dezvoltări psihosociale a copiilor) . (Disponibilă de la OMS : (WHO/MSA/MHP/98.1)

Kagitcibasi, C. (1996): Family and Human Development Across Cultures (Ro. Dezvoltarea familiei și a omului
în diferite culturi ). Lawrence Erlbaum and Associates

Klein, P. (1992): More Intelligent and sensitive Child (MISC): A New Look at an Old Question (Ro. Un copil
mai inteligent și mai sensibil (MISC): O nouă perspectivă asupra unei chestiuni vechi ). Int. J. of Cognitive
Education & Mediated Learning.Vol.2. No.2

Klein, P. (1996): Early Intervention: Cross -cultural Experiences with a Mediational Approach (Ro.
Intervenția timpurie: Experiențe transculturale cu o abordare bazată pe mediere ). N.Y. Editura Garland

LeVine, A. and White, M.I.(1986): Human Conditions (Ro. Condiția umană ). Londra : Routledge and Kegan
Paul

LeVine, R., Miller, P., & West, M.(Eds.)(1988): Parental Behavior in diverse societies New Direction for
Child Development (Ro. Comportament ul parental în diferite societăți. O nouă direcție pentru dezvoltarea
copilului) . No. 40.Jossey -Bass. San Francisco

Meisels, S. & Shonkoff, J. (1990 -1995): Handbook of Early Childhood Intervention (Ro. Manual privind
intervențiile în copilăria timpurie ). Cambridge Editura Universității Cambridge

Meadows, S. and Cashdan (1988): Helping Children Learn (Ro. Ajutându -i pe copii să învețe ). Londra:
Editura David Publishers

Nelson, K. (1996): Language in Cognitive Development (Ro. Limbajul în dezvoltarea cognitivă ). Cambridge:
Editura Universității Harvard

Richter, L., Foster, G. and Sherr, L. (2006) Where the heart is: Meeting the psychosocial needs of young
children in the context of HIV/AIDS (Ro. Unde este inima: satisfacerea nevoilor psihosociale ale copiilor mici
în contextul HIV/SIDA ). Haga , Olanda : Fundația Bernard van Leer

Rogoff, B. ( 2003): The Cultural Nature of Human Development (Ro. Caracterul cultural al dezvoltării
umane ). Editura Universității

Rommetveit, R. (1992): Outline of a dialogi cally based social -cognitive approach to human cognition and
communication (Ro. Propunere de abordare socio -cognitivă bazată pe dialog a cunoașterii umane și
comunicării ), in A. Heen Wold (Ed.): The Dialogue Alternative. Oslo: Editura Universității Scandin ave

Schaffer, H.R.(1996): Social Development (Ro. Dezvoltarea socială ). Blackwell. Londra .

Scheper -Hughes. N. (1992): Death without Tears (Ro. Moarte fără lacrimi ). Editura Universității din
California

Shore, R. (1997): Rethinking the Brain – New Insi ghts into Early development (Ro. Regândirea creierului –
noi informații despre dezvoltarea timpurie ). Families and World Institute New York

40

Seligman, M. (1991): Learned Optimism (Ro. Învățând optimismul ). Knopf, N.Y.x

Siegel J. & Harzell, M. (2003): Parenting from then side Out (Ro. Creșterea și educarea copii lor de către
părinți întoarsă pe dos ). Penguin group.N.Y.

Stern, D. (1985): The Interpersonal World of the Infant (Ro. Lumea interpersonală a sugarului ). Basic Books.
Editura Inc . N.Y.

Stern, D. (1995): The Motherhood Constellation (Ro. Constelația maternității ) Basic Books. N.Y.

Stern, D. (2003): The Present Moment (Ro. Momentul prezent ). Basic Books. Editura Inc. N.Y.

Sunderland, M. (2006): What every Parent Needs to Know (Ro. Ce trebuie să știe orice părinte ). DK. Londra

Super, C., & Harkness, S. (1986): The developmental niche: A conceptualization at the interface of child and
culture (Ro. Nișa de dezvoltare: o conceptualizare a interfeței dintre copil și cultură ). International Journa l of
Behavioral Development. 9, 545­569.

Tomasello, M.(1996): The Cultural origins of Human Cognition (Ro. Originile culturale ale cunoașterii
umane ). Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Trevarthen, C. (1989): Infants Trying to Talk: How a Child Invites Communication from the Human World
(Ro. Bebeluși care încearcă să vorbească: Cum invită un copil comunicarea din lumea oamenilor ). I R.
Søderberg: Children's Creative Communication. Editura Universității Lund.

Trevarthen,C.(1992): An infant's mo tive for speaking and thinking in the culture (Ro. Motivul pentru care un
bebeluș vorbește și gândește în cultură ). În: A. Heen Wold (Ed.): The Dialogue Alternative. Editura
Universității Scandinave, Oslo

Trevarthen, C and Malloch, S (2000): The dance of wellbeing: Defining the musical therapeutic effect (Ro.
Dansul bunăstării: definirea efectului terapeutic al muzicii ). The Nordic Journal of Music Therapy. 9(2), 3 –17.

Tronick, E.Z., Winn,S., & Morelli, G.A.(1985): Multiple caretaking in the context of human evolution (Ro.
Îngrijirea multiplă în contextul evoluției umane ). În M. Reite & T. Field (Eds): Psychobiology of attachment
and separation (pp. 293 -322) Erlbaum, N.Y.

Vygotsky, L. (1978): Mind in Society: The development of higher psychological pro cesses (Ro. Mintea în
societate: dezvoltarea unor procese psihologice superioare ). Editura Universității Harvard

Wertsch, J. (1985): Vygotsky and the Social Foundation of Mind (Ro. Vygotsky și fundația socială a minții ).
Cambridge, Mass.: Editura Univers ității Harvard

Wood, D. Bruner, J. & Ross, G. (1976): The role of tutoring in problem -solving (Ro. Rolul tutorilor în
rezolvarea problemelor ). Journal of Child Psychology

Young, M.E. (2002): From Early Child development to Human Development (Ro. De la dezvoltarea timpurie
a copilului la dezvoltarea umană ). Banca Mondială