See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https:www .researchgate.ne tpublic ation324029745 [607154]

See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https://www .researchgate.ne t/public ation/324029745
Competen ț e sociale ș i personalitate
Book · Mar ch 2018
CITATIONS
0READS
84
1 author:
Some o f the author s of this public ation ar e also w orking on these r elat ed pr ojects:
Psihologia per sonalit ă ț ii. Not e de cur s View pr oject
Viorel R obu
“Vasile Alecsandri” Univ ersity of Bac au, R omania
48 PUBLICA TIONS    27 CITATIONS    
SEE PROFILE
All c ontent f ollo wing this p age was uplo aded b y Viorel R obu on 27 Mar ch 2018.
The user has r equest ed enhanc ement of the do wnlo aded file.

Viorel ROBU

Competen țe sociale și
personalitate

Ia
și,
2011

VIOREL ROBU
COMPETEN ȚE SOCIALE ȘI PERSONALITATE

Editura Lumen este acreditat ă CNCSIS SUB NR. 003
Iași, Țepeș Vodă , nr. 2

[anonimizat]
[anonimizat]
[anonimizat]
www.edituralumen.ro
www.librariavirtuala.com

Consili er Editorial: Dr. A n
tonio SANDU
Redactor: Simona PONEA (c ăs. UȘ URELU)
Design copert ă: Cristian UȘURELU
Colecția: Științe Sociale

Reproducerea oric ărei pă rți din prezentul volum, prin
fotocopiere, scanare, multiplicare neautorizată indiferent de
mediul de transmitere este interzis ă, fără acordul Editurii
Lumen.

Viorel ROBU

Competen țe sociale și
personalitate

Ia
și,
2011

Cuprins

Prefață ………………………………………………………………. 9

Introducere………………………………………………………..15 1. Competen țele sociale ………………………………………21
1.1. Conceptul de competen ță socială ……………………….21
1.2. Componentele competen ței sociale…………………… 26
1.2.1. Asertivitatea ………………………………………………………………. 28
1.2.2. Gratifica ția și sprijinul…………………………………………………. 31
1.2.3. Comunicarea nonverbal ă……………………………………………….. 32
1.2.4. Comunicarea verbal ă……………………………………………………. 35
1.2.5. Empatia, cooperarea și atenția acordată celorlal ți………………. 37
1.2.6. Prezentarea de sine………………………………………………………. 41 1.2.7. Cunoa șterea și rezolvarea problemelor ……………………………… 42
1.3. Caracteristici ale competen țelor sociale …………….. 43
1.4. Educarea și antrenamentul competen țelor sociale 50

2. Personalitatea – perspective de abordare …………..53 și modele teoretice ……………………………………………..53
2.1. Accep țiuni ale conceptului de personalitate……….. 53
2.2. Curente în abordarea personalit ății…………………… 56
2.2.1. Abordarea monistă vs. abordarea pluralistă ……………………… 56
2.2.2. Abordarea nomotetic ă vs. abordarea idiografic ă…………………. 57
2.3. Contribuț ia reprezentan ților ș colii umaniste ……… 60
2.3.1. G. W. Allport și teoria trăsăturilor………………………………… 62
2.3.2. Contribu ția lui A. H. Maslow………………………………………. 64
2.3.3. Viziunea lui C. R. Rogers……………………………………………. 68
5

Viorel ROBU

2.4. Perspectiva psihometric ă asupra personalit ății…….71
2.4.1. Modelul lui H. J. Eysenck……………………………………………. 72
2.4.2. Modelul propus de R. B. Cattell…………………………………….. 74 2.4.3. Modelul Big Five…………………………………………………………. 75

3. Competen țe sociale și trăsături de personalitate în
rândul studen ților la specializarea Psihologie ………..83
3.1. Motivaț ia cercetării …………………………………………. 83
3.2. Scopul cercet ării …………………………………………….. 85
3.3. Ipoteze ………………………………………………………….. 86
3.4. Metodologie…………………………………………………… 87
3.4.1. Lotul de studen ți care au participat la cercetare …………………. 87
3.4.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor …………………. 88
Chestionarul pentru evaluarea competen țelor sociale……………………… 89
Chestionarul pentru evaluarea celor cinci factori de personalitate …….. 91
3.5. Rezultate și interpretare ………………………………….100
3.5.1. Competen țele sociale……………………………………………………. 100
3.5.2. Factorii/tr ăsăturile de personalitate………………………………. 112
3.5.3. Rela țiile între competen țele sociale și trăsăturile de personalitate
………………………………………………………………………………………… 117 Analiza de regresie ……………………………………………………………… 126

4. Implica ții teoretice și practice ale cercet ării pe care
am realizat-o …………………………………………………… 133 Bibliografie……………………………………………………… 145
6

Competențe sociale și personalitate

ANEXA 1 – Chestionaru l pentru evaluarea
competen țelor sociale (CCS) (selec ție a itemilor) … 149

ANEXA 2 – Chestionarul pent ru evaluarea celor cinci
factori de personalitate (BFQ) (instruc țiuni de
completare) …………………………………………………….. 151 ANEXA 3 – Etalon Chestio narul pentru evaluarea
competen țelor sociale
*…………………………………….. 153

7

Prefață

Domeniul personalit ății oferă variate arii de
cercetare, cele mai multe de actu alitate, întrucât ne afl ăm în
fața unui concept complex, care are multiple implicaț ii în
planurile: biologic, psihologic, social, economic, cultural și
politic.
Caracteristicile societ ății post-moderne (o societate
a informației, cunoașterii și schimbă rii) operează deschideri
către arii de cercetare neexplorate înc ă și care solicit ă
căutarea, crearea și dezvoltarea unor oportunit ăți pentru
practica intervenț iei sociale. Din aceast ă perspectivă,
tematica abordată în lucrarea Competențe sociale și personalitate
elaborată de domnul dr. Viorel Robu reprezint ă o
provocare pentru to ți specialiștii implicați în activitatea de
formare academic ă și profesională , precum și pentru
practicienii din domeniul interven ției sociale.
Leona Tyler, o cunoscut ă și apreciată autoare în
domeniul psihologiei diferen țiale, argumenta necesitatea și
implicațiile cunoașterii și dezvoltării competențelor sociale
ale individului uman, în raport cu func ționarea și evoluția
societății. În una dintre cele mai cunoscute c ărți ale sale
(Individuality: Human Possibilit ies and Personal Choice in the
Psychological Development of Men and Women ), autoarea nota:
„Cu cât oamenii vor avea mai multe competenț e, cu atât va
fi mai bine pentru fiecare dintre noi și este esențial pentru
funcționarea unei societ ăți complexe ca indivizii s ă-și
dezvolte repertorii diferite de competen țe.” (p. 105).
Ritmul trepidant al dezvoltă rii tehnologice,
evoluțiile de pe pia ța muncii, schimb ările din domeniul
vieții sociale și culturale solicit ă individului uman
comportamente performante în toate domeniile și la toate
9

Viorel ROBU

nivelurile caracteristice organiz ării societății contemporane.
În acest sens, studiile de psihologie a personalit ății ajută la
conturarea soluț iei la întrebarea: Cine și cum trebuie să
stimuleze identificarea și dezvoltarea resurselor individului
uman, care s ă-l ajute să ajungă la comportamente de
excelență, prin care s ă contribuie la succesul societ ății ?
Studiul propus de domnul Viorel Robu se înscrie cu
certitudine în aceast ă direcție.
Lucrarea elaborată de tânărul cadru didactic
universitar și cercetător Viorel Robu î și propune să ne
dezvăluie, într-o expunere concis ă și ușor de parcurs,
sinoptica relaț iilor dintre competen țele sociale –
interpretate ca un set de abilit ăți și deprinderi care
facilitează relațiile interpersonale și ob ținerea stării de bine
în domeniul vie ții sociale – și trăsăturile de personalitate,
care se constituie în determinan ți ai funcționării cotidiene a
individului uman.
În primul capitol, autorul ne orienteaz ă spre o
imagine integrată asupra domeniului competen țelor sociale,
prin expunerea pertinent ă a unor delimită ri conceptuale, a
semnificațiilor pe care termenul de competență socială le are în
psihologia dezvolt ării, psihologia personalit ății și psihologia
socială, a caracteristicilor prin care pot fi descrise
competențele sociale, precum și a efectelor pe care le au în
diferite planuri ale func ționării cotidiene a individului
uman. Un spa țiu considerabil din economia capitolului este
alocat prezent ării generale a modelului competen țelor
sociale propus de psihologul englez M. Argyle – un nume
de referință în literatura domeniului, precum și descrierii
mai aprofundate a fiecă reia dintre competen țe:
asertivitatea, comunicarea verbal ă și non-verbal ă, empatia
și atenția acordată celorlalți, orientarea c ătre gratificarea și
sprijinirea semenilor, prezen tarea de sine, identificarea și
revolzarea problemelor. Valorificând resurse bibliografice
10

Competențe sociale și personalitate

axate pe rezultate știin țifice în domeniu, autorul trece în
revistă câteva principii, respectiv programe și metode
privitoare la identificarea și antrenamentul competen țelor
sociale.
În cel de-al doilea capitol, intitulat Personalitatea –
perspective de abordare și modele teoretice , domnul Viorel Robu
conturează o imagine sinergică asupra vastului domeniu al
personalității individului uman – unul dintre conceptele cu
cea mai veche istorie în știin țele comportamentale. Autorul
își menține stilul redac țional concis trecând în revist ă cele
mai importante contribu ții în domeniul conceptualiz ării
personalității: de la curentele clasice care s-au preocupat
de explicarea mecanismelor personalit ății și descrierea
modului în care este organizat ă și structurată la contribuția
reprezentanților școlii de psihologie umanist ă (G. W.
Allport, A. H. Maslow, C. R. Rogers) – în acest sens,
autorul insistând pe elemente referitoare la activarea și
dezvoltarea personalit ății, respectiv la modelele teoretico-
metodologice propuse de reprezentan ții școlii
psihometrice, care au contribuit la perfec ționarea unor
instrumente de cunoa ștere a structurii și organizării
ierarhice a personalit ății.
În structura lucr ării, autorul îmbin ă, într-o
organizare și expunere logic ă, trei perspective ale cercet ării
care constituie fundamentul teoretic și empiric: 1) o
perspectivă sintetizatoare – prin sublinierea rolului pe care
competențele sociale îl joac ă în funcționarea individului
uman și în adaptarea acestuia la sarcinile vie ții cotidiene; 2)
o imagine structurat ă asupra personalității – cuprinzând
principalele curente și contribuț ii care s-au impus în peste
un secol de psihologie științifică; 3) o perspectiv ă empirică
– prin cercetarea personal ă având ca scop identificarea
măsurii în care diversele competen țe sociale se asociaz ă cu
11

Viorel ROBU

factorii de personalitate implica ți în obț inerea performan ței
individuale.
În cel de-al treilea capitol – de factur ă aplicată,
autorul prezint ă câteva nume de referință pentru psihologia
românească, care au avut contribu ții semnificative în
conturarea rolului pe care competen țele sociale îl au în
procesul de adaptare a individului uman. Autorul deceleaz ă
și reține pentru investiga ția sa empiric ă o serie de
dimensiuni relevante în raport cu descrierea organiză rii
personalității și cu explicarea modului în care aceasta
contribuie la ob ținerea succesului în domeniul vie ții sociale
și într-o anumit ă ramură profesională. Din punct de vedere
conceptual și metodologic, sunt valorificate resursele
oferite de modelul Big Five – una dintre construc țiile
teoretice de succes din aria tematic ă care se preocup ă de
descrierea structurii și organizării personalității individului
uman.
Cercetarea de natur ă corelațională, realizată pe un
lot de studen ți la specializarea Psihologie , evidențiează
abilitatea domnului Viorel Robu de a proiecta și derula un
studiu științific în domeniul psihologiei aplicate, precum și
abilitatea de a prezenta și analiza critic date empirice.
Autorul este interesat, în mod constant, de a eviden ția
semnificațiile psihologice ale datelor statistice pe care le
expune într-un stil accesibil atât speciali știlor din domeniu,
cât și începătorilor (studen ți și psihologi debutan ți). În
acest sens, domnul Viorel Robu își propune să evidenț ieze
modul în care rela țiile empirice, pe care le-a descoperit în
studiul său, pot fi valorificate de c ătre practicieni
(formatori, consilieri, psihologi educa ționali, speciali ști în
resurse umane), în cadrul programelor de antrenare a
competențelor sociale.
Lucrarea este redactat ă într-un stil general care
denotă competenț a autorului – atât cea legat ă de realizarea
12

Competențe sociale și personalitate

unei document ări teoretice, cât și cea referitoare la
proiectarea, realizarea și interpretarea rezultatelor unei
cercetări de teren. Autorul rafineaz ă prelucrările și
interpretă rile statistice completându-le, într-un mod
susținut, cu o serie de considera ții pe marginea
semnificațiilor psihologice ale rezultatelor și a modului în
care acestea pot fi valorificate în psihologia aplicată.
Lucrarea elaborată de domnul dr. Viorel Robu este
de o reală utilitate cercet ătorilor, cadrelor didactice,
practicienilor în domeniul serviciilor de asisten ță
psihologică sau socială, formatorilor, managerilor (din
departamentele de resurse umane de PR), studen ților și
tuturor speciali știlor interesa ți de transformarea în
performanță a potențialului pe care individul uman îl
posedă.

Prof. univ. dr. Mariana Caluschi,
Decanul Facult ății de Psihologie și Științele Educației,
Universitatea “Petre Andrei” din Ia și,
10 iulie 2011
13

Introducere

În literatura de specialitate autohton ă, se poate
constata absenț a cercetărilor care să vizeze relațiile dintre
conceptul de competență socială – impus în psihologia social ă
de psihologul englez M. Argyle – și factorii de personalitate
care, alături de situațiile de viață, sunt luați în considerare,
în explicarea comportamentelor cotidiene ale individului
uman. Totuși, competenț ele sociale s-au situat în aten ția
unor cercetători (cadre didactice universitare), dintre care îi
amintim pe: M. Caluschi, S. Chelcea, S. Marcus, M.
Constantinescu. Prezenta lucrare își propune să suplinească
absenț a pe care am semnalat-o.
Pe lîngă competenț ele profesionale, care reprezint ă
un imperativ pentru progresul societ ății postmoderne, se
formulează cerința ca fiecare tân ăr să fie pregătit, în așa fel
încât să poată interveni competent în soluț ionarea prompt ă
a diverselor probleme pe care le ridic ă realitatea socio-
economică și culturală și să ajungă la performan ță socială
(Caluschi, 2001). A șadar, astăzi (mai mult ca oricând),
succesul individului uman trebuie s ă se sprijine pe însușirea
și dezvoltarea competenț elor sociale.
M. Argyle (1998) define ște competenț a socială ca
un pattern de comportament care ofer ă societății indivizi
capabili să producă anumite efecte dorite asupra altor
indivizi. În concep ția lui S. Marcus, competen țele sociale
implică un set de abilit ăți pe care indivizii le pot utiliza,
pentru a-și îmbunătăți calitatea rela țiilor interpersonale
(apud Caluschi, 2001):
15

Viorel ROBU

– capacitatea de a adopta roluri diferite, în func ție de
specificul situa țiilor sociale;
– capacitatea de a-i influen ța pe ceilalț i indivizi;
– capacitatea de a stabili u șor și într-un mod adecvat
relații interpersonale;
– capacitatea de a comunica ef icient în diverse contexte
interpersonale;
– capacitatea de a utiliza în tr-un mod adecvat puterea și
autoritatea;
– leadership-ul.
Argyle (1998) propune un model descriptiv și
explicativ al competen țelor sociale, în care diferen țiază
șapte componente: asertivitatea, gratifica ția și sprijinul,
comunicarea nonverbal ă, comunicarea verbal ă, empatia și
cooperarea, cunoașterea și rezolvarea problemelor,
respectiv prezentarea de sine. Autorul englez consider ă
competențele sociale ca fiind dobândite în cursul
experiențelor din viaț a de familie (deci, prin educa ție), prin
interacțiunile din cadrul grupurilor informale de prieteni și,
mai târziu, prin interacț iunile prilejuite de activitatea
profesională în diverse organiza ții.
Competențele sociale variaz ă în funcție de o serie
de variabile, precum: sexul, vârsta, clasa social ă de
apartenență sau caracteristicile personalit ății indivizilor.
Competențele sociale pe care le de ține o persoan ă produc
efecte importante în planul popularit ății, relațiilor sociale,
familiale și conjugale, al s ănătății mentale, al st ării de bine
percepută de către persoană și în plan profesional. De
aceea, numero și autori au susț inut necesitatea antren ării
competențelor sociale în popula ția generală, în diferite
grupuri ocupa ționale/profesionale, chiar și în cazul
persoanelor care prezint ă diverse tulbur ări psihice.
16

Competențe sociale și personalitate

Competențele sociale nu pot fi analizate în afara
cadrului general al organiz ării și structurării personalit ății
individului uman. Aceasta, întrucât personalitatea
reprezintă una dintre componentele ansamblului dinamic
de influențe pe care este e șafodată conduita umană în
diverse contexte: conjugal, parental, familial, profesional.
Lucrarea de fa ță își propune să abordeze rela ția dintre
competențele sociale și personalitatea individului uman –
analizată din perspectiva teoriei tr ăsăturilor.
Lucrarea este organizat ă în patru capitole, dintre
care primele dou ă prezintă câteva repere teoretice, pe care
le-am considerat ca fiind esen țiale pentru în țelegerea
semnificațiilor conceptelor de competență socială și
personalitate și a importan ței pe care acestea o au, în
contextul dezvolt ării individului uman. În cadrul primului
capitol, am prezentat pe larg modelul componentelor
competenței sociale, care a fost propus și dezvoltat
progresiv de psihologul englez M. Argyle (1998). Pe lâng ă
caracteristicile definitorii, sunt rezumate principalele
aspecte teoretice și practice referitoare la formarea,
educarea și antrenarea competenț elor sociale.
În conț inutul celui de-al doilea capitol, am trecut în
revistă, dintr-o perspectiv ă istorică, cele mai importante
curente în domeniul interpret ării personalit ății individului
uman – concept central în științele comportamentale. Ca
fundament al conduitei umane, personalitatea a fost
abordată , mai întâi, dintr-o perspectiv ă monistă. Mai târziu,
preocupă rile interpretative au evoluat c ătre o perspectiv ă
pluralistă. De asemenea, am trecut în revist ă dihotomia
dintre abordarea nomotetic ă (psihometric ă) și cea
idiografică (clinică). Un spațiu consistent din economia
capitolului a fost alocat contribuț iei pe care au avut-o
17

Viorel ROBU

reprezentanții școlii umaniste (G. W. Allport, A. Maslow,
C. Rogers). În cea de-a treia parte a capitolului, sunt
prezentate trei modele care au încercat să explice și să
descrie organizarea personalit ății din perspectiva
psihometrică (valorificând tehnicile statistico-matematice
ale analizei factoriale): modelele factoriale propuse de H. J.
Eysenck și R. B. Cattell, respectiv modelul Big Five . Ultimul
a fost valorificat în cadrul studiului aplicativ pe care l-am
întreprins și ale cărui rezultate sunt prezentate în cel de-al
treilea capitol al prezentei lucr ări.
Studiul empiric pe care l-am inclus în lucrarea de
față a avut ca principal obiectiv identificarea rela țiilor
dintre componentele competen ței sociale – descrise în
cadrul modelului propus de M. Argyle – și factori de
personalitate descri și în cadrul modelului Big Five . Datele
provin din analiza r ăspunsurilor pe care 118 studen ți la
specializarea Psihologie le-au dat la două chestionare
standardizate. O parte dintre ipotezele de lucru de la care
am pornit au fost confirmate.
În cadrul ultimului capitol, este analizat ă valoarea
rezultatelor cercet ării pe care am realizat-o în raport cu
domeniul teoretic și cu cel al interven ției. Am subliniat
utilitatea psihodiagnozei integrative a competenț elor
sociale ale unei persoane. În cadrul acestui demers, analiza
factorilor (tr ăsăturilor) de personalitate va furniza
informații foarte utile în raport cu finalitatea actului
evaluării psihologice: adoptarea unor decizii.
Am redactat aceast ă lucrare având convingerea c ă
va fi utilă tuturor persoanelor (studen ți și specialiști în
psihologie, științe educaționale, asisten ță socială, educatori
și profesori, formatori, etc.) interesate de problematica
competențelor care contribuie la reu șita individului uman
18

Competențe sociale și personalitate

în plan social și profesional. A ș dori să mulțumesc
dascălilor care și-au pus toat ă încrederea în competen țele
mele academice, profesioni știlor din domeniul asistenț ei
psihologice care mi-au îndrumat pașii pe care i-am realizat
până acum în cariera profesional ă, ca și studenților care m-
au inspirat în cadrul actului didactic.

19

1. Competen țele sociale

1.1. Conceptul de competen ță socială

Despre competenț ele sociale, exist ă în literatura
autohtonă de specialitate câteva referin țe, și-anume: M.
Argyle (1998). Competen țele sociale. În S. Moscovici
(coord.). Psihologia socială a relațiilor cu celă lalt. Iași: Editura
Polirom; M. Caluschi (2001). Competen țele sociale. În
Probleme de psihologie socială . Iași: Editura Cantes; O. Gavril
(2002). Asertivitatea – de la abilitate la competență . Iași: Editura
Performantica; M. Constantinescu (2004). Competența socială
și competența profesional ă. București: Editura Economic ă. De
aceea, în acest capitol vom aborda pe scurt semnifica țiile
conceptului, caracteristicile specifice competen ței sociale,
precum și modelul competen țelor sociale propus de
psihologul britanic M. Argyle (1983). Pentru consideraț ii
extensive, trimitem cititorul la lucr ările citate mai sus.
Definirea conceptului de competență socială nu se
poate face f ără a-l raporta la conceptele de aptitudine,
abilitate și capacitate. Astfel, P. Popescu Neveanu (1978)
definește conceptul de aptitudine ca ,,însușire sau sisteme
de însușiri ale subiectului, mijlocind reușita într-o
activitate, posibilitate de a ac ționa și obț ine performan țe,
factor al persoanei ce faciliteaz ă cunoașterea, practica,
elaborările tehnice și artistice și comunicarea”. În ceea ce
privește relația dintre conceptele de aptitudine și capacitate ,
consemnă m aprecierea lui H. Pieron (1968), potrivit c ăruia
,,aptitudinea desemneaz ă substratul constitutiv al unei
capacități, care va depinde de dezvoltarea natural ă a
aptitudinii, de exerci țiu.” (apud Constantinescu, 2004).
Capacitatea este întotdeauna demonstrabil ă prin fapte, spre
21

Viorel ROBU

deosebire de aptitudine, care reprezint ă numai un segment
al capacității, respectiv însu șirile potențiale ce urmeaz ă să
fie puse în valoare. A șadar, capacit ățile sunt condi ționate
de aptitudini și de gradul de maturaț ie al învățării.
În ceea ce prive ște raportul capacitate-abilitate , cea de-
a doua se deosebe ște de prima prin specificitatea ei,
implicând o tehnic ă și necesită o învățare. Spre deosebire
de aptitudini, „abilitatea este produsul activit ății și
învățării.”, arată U. Ș chiopu (1997). Abilitatea este
,,sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea,
dibăcia, iscusința, evidenț iind ușurința, rapiditatea, calitatea
superioară și precizia cu care omul desfăș oară anumite
activități, implicând autoorganizare adecvat ă sarcinii
concrete, adaptare suplă și eficientă” (Popescu-Neveanu,
1978). Însă, abilitatea nu trebuie confundat ă cu
deprinderea și nici cu aptitudinile. De asemenea, nu trebuie
redusă la cunoștinț e, întrucât reprezint ă o condiție pentru
formarea și utilizarea în situa ții noi a deprinderilor și
cunoștinț elor.
Competența reprezintă „capacitatea de a îndeplini
anumite sarcini sau de a face ceva.” (Reber, 1985). Din
perspectivă socială, ea este capacitatea unei persoane sau a
unui grup de a interpreta un fenomen, de a solu ționa o
problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o ac țiune;
sfera de exercitare a unei func ții.
O sinteză a diverselor defini ții date conceptului de
competență (Chelcea, 1998; Șchiopu, 1997) ne indic ă
faptul că, în plan subiectiv-psihologic , competența este un
produs al cunoștinț elor, aptitudinilor, deprinderilor,
priceperilor, capacit ăților, abilităților și trăsăturilor
temperamental-caracteriologice, care conduc la
performanță în diferite domenii, iar în plan social-obiectiv ,
competența este determinat ă de natura și complexitatea
22

Competențe sociale și personalitate

sarcinilor care alc ătuiesc conținutul diferitelor sfere de
activitate și al diferitelor func ții.
Abilitățile sociale sunt acelea care faciliteaz ă
interacțiunile de grup. Pornind de la abilitatea social ă, se
poate dezvolta competen ța socială, definită drept caracteristica
persoanelor capabile s ă producă o influență socială
dezirabilă asupra altor persoane (apud Constantinescu,
2004). Competen ța socială reprezintă „un tip de comportament
ce conduce la performanță socială” (Chelcea, 1998). În
psihologia social ă, autorul care a impus termenul de
competențe sociale ( social skills ) a fost psihologul englez M.
Argyle (1983), conform c ăruia competenț a socială se referă
la pattern -uri de comportamente în plan social ale
indivizilor, care îi fac capabili s ă producă efectele dorite
asupra celorlal ți indivizi (apud Argyle, 1998). Aceste efecte
se pot raporta la motivaț ii personale sau la obiective
atribuite celuilalt, ca de exemplu dezvoltarea capacit ăților
de învățare, refacere sau munc ă. După M. Argyle,
competențele sociale pot fi evaluate obiectiv și dezvoltate
prin antrenament.
După B. Bernard (1995), competen țele sociale se
referă la abilitățile de rela ționare ale persoanelor. A fi
competent social înseamn ă „a fi sensibil, în special
abilitatea de a ob ține răspunsuri pozitive de la ceilal ți;
flexibilitate, inclusiv abilitatea de a te adapta atât culturii
primare, cât și culturii dominante (competen ță
transculturală); empatie, aptitudini comunica ționale și
simțul umorului.” (apud Constantinescu, 2004).
Bazele competen țelor sociale se pun în familie, la cele
mai mici vârste, apoi se adaugă elemente ale sistemului de
valori personale în anii de studiu, prin educa ție formală și
nonformală (Constantinescu, 2004). Autorii vorbesc și
despre conceptul de competen ță socială în sens larg ( social
competence ), care cuprinde și inteligen ța, erudiția, lipsa
23

Viorel ROBU

anxietății. Competenț ele sociale ( social skills ) sunt în general
considerate ca aspect comportamental al competenț ei
sociale ( social competence ). Ele se aseam ănă cu competenț ele
motrice, la nivelul structurii lor ierarhice și a reacției rapide
la feed-back.
Goleman (2001) consider ă că, pentru ca un individ
să manifeste o putere interpersonal ă, acesta trebuie s ă
dețină autocontrolul și să dispună de capacitatea de a
învinge anxietatea și stresul. Goleman consideră
competența socială o dimensiune a inteligen ței emoționale.
În viziunea acestui autor, ingredientele active care compun
această formă de inteligen ță sunt: încrederea în sine,
autocontrolul, motiva ția, empatia, stabilirea și dirijarea
relațiilor interumane. În aceea și direcție, Bar-On (1996)
stabilește printre componentele inteligen ței emoț ionale și
aspectul interpersonal (empatie, rela ții interpersonale și
responsabilitate social ă), alături de aspectul intrapersonal,
care se refer ă la controlul stresului, la adaptabilitate și la
dispoziție generală (apud Constantinescu, 2004).
Competența socială semnifică abilitatea unei
persoane de a- și stăpâni propriile emo ții, de a nu se
lamenta și de a fi capabil ă să-și argumenteze ideile, arta de
a asculta, de a rezolva conflictele și de a coopera
(Constantinescu, 2004). Acestea sunt capacit ăți care
contribuie la cre șterea popularit ății persoanei, la spiritul de
conducere și la eficien ță în relațiile interpersonale.
Persoanele care excelează în aceste abilit ăți se descurc ă
bine în tot ceea ce înseamn ă interacțiunea pozitiv ă cu
ceilalț i. Arta de a stabili rela ții înseamnă în mare parte
capacitatea de a gestiona emoț iile celorlalț i. „Pentru a
manifesta o asemenea putere interpersonal ă, copiii trebuie
să ajungă la un nivel de autocontrol, s ă-și dezvolte
capacitatea de a- și potoli mânia și sup ărarea, impulsurile și
enervările, chiar dac ă această capacitate dă greș uneori.
24

Competențe sociale și personalitate

Racordarea la cerin țele celorlalți presupune un minim de
calm interior. Tentativele de semnalizare a acestei capacit ăți
de stăpânire a propriilor emo ții ies la iveal ă încă din
copilărie; copiii mici înva ță să aștepte fără să plângă, să se
certe sau să se lingușească pentru a ob ține ceea ce- și
doresc, ceea ce este mai practic decât s ă folosească forța –
chiar dacă nu întotdeauna aleg aceast ă cale. Răbdarea pare
o alternativă l a a c c e s e l e d e f u r i e , c e l p u țin ocazional.”
afirma Goleman (2001).
După Dumitru (1998), profilul interpersonal, ca
aspect al competen ței sociale, include factori, precum:
– experiența cognitivă;
– comunicativitatea;
– puterea de în țelegere a mesajelor transmise;
– capacitatea de rezolvare a problemelor;
– creativitatea în gândire și în ac țiune;
– cooperarea și comunicarea interpersonal ă în grup;
– atitudinea de încredere în sine și în ceilalț i;
– atitudinea orientat ă către învingerea obstacolelor care
apar în calea atingerii scopurilor;
– stilul flexibil de abordare a sarcinilor și de interacțiune;
– sinceritatea;
– responsabilitatea și empatia în rela țiile interpersonale;
– nevoia de cunoa ștere, de afec țiune și de valorizare
socială.
Ca urmare a discu țiilor despre conț inutul și
semnificația termenului de competen ță socială, s-au
elaborat numeroase instrumente pentru m ăsurarea
fenomenului. De exemplu, Corrigan (2002) a creat o scal ă
cu 12 itemi pentru evaluarea comportamentului prosocial,
abilităților de comunicare și a autocontrolului la copii de
vârstă școlară (apud Constantinescu, 2004). În timp ce D.
McClleland (1973) propunea ca psihologii s ă măsoare
direct competen țele unui individ, al ți psihologi sugerau
25

Viorel ROBU

evaluarea activit ăților unui individ, deoarece acestea
reprezentau expresia competen țelor de care dispune.
O serie de autori au sus ținut necesitatea antren ării
competențelor sociale ale imdividului. Dacă, pân ă acum,
atenția autorilor a fost îndreptată către programele de
dezvoltare a abilit ăților care stau la baza competen țelor
profesionale, o serie de psihologi români (A. Neculau și Ș.
Boncu, O. Lungu și I. Iacob, S. Marcus) au atras aten ția
asupra necesit ății dezvoltării competenț elor sociale la
viitoarele cadre didactice (apud Caluschi, 2001). De
asemenea, M. Caluschi, în colaborare cu L. Stog au ini țiat o
serie de programe destinate antrenamentului
competențelor sociale ale studen ților, viitori manageri.

1.2. Componentele competen ței sociale

În ultimele decenii ale secolului al XX-lea,
specialiști în științele socio-umane (D. Larson, 1984; M.C.
Gazda, 1984; D. Fontana, 1988) au elaborat programe de
formare și dezvoltare a competen țelor sociale, necesare
însușirii „ artei de a tr ăi printre oameni ”, așa cum afirma A.
Neculau (1989) (apud Constantinescu, 2004).
Un model descriptiv și explicativ al componentelor
sociale, foarte frecvent citat în literatura de specialitate, este
cel propus și dezvoltat de psihologul englez M. Argyle
(1983), reluat în volumul Psihologia social ă a relațiilor cu ceilal ți
(1994), coordonat de renumitul specialist în psihologie
socială S. Moscovici, volum tradus la noi și apă rut în 1998.
După psihologul englez citat, principalele competen țe
sociale care pot fi prezente în diferite grade la indivizii
umani sunt: asertivitatea, gratifica ția și sprijinul,
comunicarea nonverbal ă, comunicarea verbal ă, empatia,
cooperarea și atenția acordată celorlați, cunoașterea și
rezolvarea problemelor, respectiv prezentarea de sine.
26

Competențe sociale și personalitate

Aceste componente au fost id entificate pe baza analogiei
competențelor sociale cu modelul competen ței motrice
implicată în mersul pe biciclet ă (Figura 1).
De exemplu, în cazul mersului pe biciclet ă,
învățarea are la baz ă o motivație, un obiectiv pe care
individul și-l propune s ă-l atingă (deplasarea mai rapid ă,
stabilirea de prieteni, petr ecerea timpului liber, etc.).
Motivația îl determin ă pe individ să inițieze procesul de
învățare. Percepând modalitatea în care procedeaz ă alții,
care știu să se deplaseze cu bicicleta, precum și indicațiile
acestora, individul imit ă pe rând fiecare dintre mi șcările
necesare pă strării echilibrului, controlului ghidonului,
menținerii direcției și acționării pedalelor.

Figura 1. Modelul competen ței motrice (Argyle, 1998)

În timp, ca urmare a antrenamentului, aceste
mișcării se automatizeaz ă, individul trecân ulterior la
integrarea lor într-un tot unitar. Mecanismul prin care
individul ajunge s ă coreleze percepț iile cu învățarea
mișcărilor este transferul. Schimb ările pe care individul le
27

Viorel ROBU

observă cu privire la propria deprindere de a se deplasa cu
bicicleta reprezint ă un feed-back pentru acesta, deoarece îl
determină să exerseze și să perfecționeze acțiunile. Modul
în care se formeaz ă și se dezvoltă comă etențele sociale ale
unui individ trebuie privit prin analogie cu modelul
acțional descris mai sus.
După părerea exprimat ă de M. Caluschi (2001),
conduita și performanț a subiectului, ca de altfel modelarea
întregii personalit ăți, se realizeaz ă prin dezvoltarea corelat ă
a tuturor acestor componente, care exist ă și derivă unele
din altele, într-o sus ținere mutuală.
În continuare, vom descrie, pe scurt, cele șapte
competențe sociale, eșențiale pentru reușita interpersonal ă
a individului, descrise de Argyle (1998).

1.2.1. Asertivitatea

Asertivitatea desemnează „capacitatea de a influenț a
pe alții” (A. Lazarus, 1973; apud Chelcea, 1998). Dup ă
Lange și Jacubowski (1976), asertivitatea înseamn ă
„susținerea drepturilor personale și expunerea gândurilor,
sentimentelor și credințelor proprii, într-un mod direct,
onest și potrivit, fă ră a viola drepturile altei persoane.”
(apud Constantinescu, 1998). Ea se opune agresiunii și
comportamentului pasiv.
C. Helena și F. Shoshana (1996) considerau
asertivitatea ca un deschiz ător al comunic ării care permite
exprimarea sentimentelor în legă tură cu un eveniment, fă ră
a-l blama și fără a – l e v a l u a p e c e l ălalt ca adversar (apud
Caluschi, 2001). Pentru desemnarea unei comunic ări
eficiente, se utilizeaz ă astăzi tot mai des sintagmele
comunicare asertiv ă și comportament asertiv.
Dacă ne imagin ăm relațiile umane pe un
continuum, atunci la cei doi poli ale acestuia s-ar gă si
28

Competențe sociale și personalitate

comunicarea și comportamentul agresiv, iar la cel ălalt –
comunicarea și comportamentul pasiv. La mijlocul acestui
continuum s-ar situa comunicarea și comportamentul
asertiv (apud Constantinescu, 2004). Pe continuul
receptării influenței sociale, S. Behm și S. Kassin (1989)
stabilesc locul asertivit ății între independen ță și sfidare
(apud Caluschi, 2001).
A fi asertivi, adic ă a avea comportamente prin care
reușim să ne impunem, f ără a recurge la agresivitate, este
deosebit de benefic pentru fi ecare dintre noi. Mai întâi,
acest lucru ne ajut ă să câștigăm respectul celorlal ți, dar și
propriul respect. Comportamentul asertiv demonstreaz ă
respectul față de sine și față de ceilalț i, promoveaz ă
autodezvăluirea, autocontrolul și aprecierea pozitivă a
valorii de sine. Asertivitatea este cea mai eficace modalitate
de soluționare a problemelor interpersonale, întrucât se
bazează pe comunicarea directă , deschisă și onestă, care
permite recepț ionarea mesajelor f ără distorsiuni
(Constantinescu, 2004). Nonasertivitatea presupune
violarea propriilor drepturi, prin eșecul de a ne exprima
gândurile și nevoile direct, permi țându-le celorlal ți să ne
desconsidere.
A. Lazarus (1973), care a analizat printre primii
asertivitatea, consider ă că aceasta implic ă patru elemente
(apud Argyle, 1998; Constantinescu, 2004): 1) refuzul
cererilor (a spune NU atunci când situa ția o cere); 2) cereri
de favoruri și formularea de cereri (a avansa o cerere ca un
favor); 3) exprimarea sentimentelor pozitive și negative; 4)
inițiere, continuare și încheiere a unei conversa ții.
Asertivitatea se îmbin ă cu o scrie de elemente nonverbale
(ridicarea tonului vocii, privirea intens ă) și elemente
verbale (Argyle, 1998).
S-au elaborat scale pentru m ăsurarea asertivit ății,
precum și o serie de tehnici speciale, cum ar fi psihoterapia
29

Viorel ROBU

rațional-emotivă , destinate antren ării acestei competen țe.
Psihoterapeutul român I. Holdevici (1996) a realizat o
combinaț ie între principiile psihoterapiei ra țional-emotive
și cele ale psihoterapiei asertive, care contribuie la înt ărirea
Eu-lui (apud Constantinescu, 2004).
Programele de antrenare a asertivit ății au condus la
elaborarea unor chestionare, ca de exemplu CAS, care
oferă posibilitatea de a identifica nivelul asertivit ății și de a
releva în ce mă sură persoanele sunt abile în a convinge și a
obține, în relație cu ceilalț i, succesul și eficiența socială.
Acest chestionar a fost utiliz at de O. Gavril (2002), în
vederea mă surării asertivității înaintea și după realizarea
unui program special de antrenament, dovedindu-se
sensibil la schimb ările induse de antrenament.
D. Chalvin (1994) a elaborat un chestionar de
competență interpersonal ă care evidenț iază mai multe
tipuri de atitudini comportamentale (apud Constantinescu,
2004). A. Townend (1993) a realizat un chestionar de
percepție de sine care cuprinde 80 de întreb ări, rezultatele
indicând patru tipuri diferite de atitudini și
comportamente: pasiv, asertiv, agresiv, manipulator.
Așadar, o persoana asertiv ă (Constantinescu, 2004):
– are un nivel ridicat de încredere în sine;
– se respectă și îi respectă pe ceilalț i;
– își asumă responsabilitatea asupra problemei;
– este motivată să-și îndeplineasc ă scopurile corect;
– este interesat ă de modul în care se simt și gândesc
ceilalț i;
– pune întrebări;
– este cinstită și corectă;
– ascultă ceea ce au alț ii de spus;
– cere pă rerea celor din jur (a șteaptă feedback de la
ceilalț i).
30

Competențe sociale și personalitate

1.2.2. Gratifica ția și sprijinul

Gratificația și sprijinul sunt elemente importante
mai ales în rela țiile de lungă durată. Gratitudinea se refer ă
la „sentimentul de ata șament, îndatorire și bunăvoință, față
de o persoan ă care te-a ajutat, ți-a făcut mult bine.”
(Popescu-Neveanu, 1978). Gratitudinea, arta de a le
mulțumi celorlal ți , d e a f i r e c u n o s c ători include și
recunoștinț a față de cei care o merit ă.
Pentru mulț i psihosociologi, gratifica ția și sprijinul
sunt cheia prieteniei și atracției interpersonale (Argyle,
1998). Există trei nevoi fundamentale pe care to ți oamenii
normali le au: acceptarea, aprobarea și aprecierea. În urma
unui studiu efectuat într-o cas ă de corecție, H. Jennings
(1950) a demonstrat c ă fetele care ajutau, protejau,
îngrijeau și încurajau pe colegele lor erau mai pl ăcute și mai
populare (apud Argyle, 1998). Bolnavii mintal, mai ales
schizofrenicii și depresivii, nu sunt niciodat ă gratifianți
(idem).
Sprijinul const ă în susținerea celorlal ți într-o
situație sau relație (Argyle, 1998). Acesta poate lua diferite
forme. Sprijinul verbal include aprecierea, adic ă elogiul,
lauda, complimentul, aprobarea, acceptarea,
consimțământul, încurajarea, simpatia. Deosebit de
valoroase sunt recompensele nonverbale: surâsul,
înclinarea corpului, atingerea (în unele situa ții) și tonul
vocii.
Gratificația și sprijinul constituie o abilitate social ă
deosebită, necesară în educația copiilor, în general, și a
copiilor incorigibili sau incontrolabili, în special
(Constantinescu, 2004). Gratifica ția și sprijinul sus țin
incontestabil rela țiile familiale, rela țiile de cuplu, precum și
relațiile stabilite la locul de munc ă sau cele stabilite în
31

Viorel ROBU

centrele rezidenț iale (case de copii, c ămine de bă trâni, etc.)
(Caluschi, 2001).

1.2.3. Comunicarea nonverbală

Comunicarea se afl ă în centrul performanț elor
sociale (Constantinescu, 2004). Ea este substan ța societății.
Despre comunicare s-au scris numeroase lucră ri, unele
teoretice, altele bazate pe studii și rezultate ale
numeroaselor programe de antrenament. Autorii și-au
exprimat acordul unanim, potrivit că ruia comunicare
reprezintă una dintre cele mai importante competen țe
sociale, având implica ții în manifestarea și dezvoltarea
celorlalte (apud Caluschi, 2001). Astfel, se vorbe ște despre
o comunicare asertivă , o comunicare empatic ă, etc.
Definită în modul cel mai simplu, comunicarea
constă într-un proces de transmitere a informa țiilor, ideilor
și opiniilor de la un individ la altul și de la un grup social la
altul. În genere, rela țiile umane reprezintă interacțiuni
comunicaț ionale (Constantinescu, 2004). Conform
definiției din Grand dictionnaire de la psychologie (Larousse,
1994) , „comunicarea verbal ă și nonverbal ă este un
ansamblu de rela ții care se stabilesc între aspectele verbale
ale comunicării umane, aspectele nonverbale și variabilele
psihologice și sociale implicate în procesul
comunicaț ional.” (apud Constantinescu, 2004).
Psihologia social ă studiază fenomenul comunic ării
ca mod de interac țiune între persoane/grupuri, ca rela ție
mijlocită de cuvânt, de imagine, gest, semn sau simbol. P.
Lindsay și D. Norman (1972) au exprimat p ărerea potrivit
căreia „capacitatea de a avea limbaj este, probabil,
proprietatea cea mai importantă și totodată unică a
conștiinței umane…Momentul asimil ării limbii marcheaz ă o
cotitură decisivă în dezvoltarea copilului.” (apud Radu și
32

Competențe sociale și personalitate

colab., 1991). Al ături de gesturi, mimic ă, artele figurative,
limbajul face parte dintr-o mul țime vastă de fenomene:
conduitele simbolice. La baza tuturor acestor fenomene,
inclusiv a limbajului, se află funcția semiotică, ce
desemnează capacitatea de a utiliza semne/simboluri ca
substitute ale obiectelor, respectiv acț iunilor, și de a opera
cu acestea în plan mintal.
Într-o accepț iune sociologic ă, comunicarea este
definită ca un „proces de emitere a unui mesaj și de
transmitere a acestuia într-o manier ă codificată cu ajutorul
unui canal c ătre un destinatar, în vederea recept ării.”
(Vlăsceanu, 1993).
Comunicarea nu se bazează exclusiv pe exprimarea
orală, ea fiind un sistem cu multiple canale. Gesturile,
mimica, poziț ia corporală sunt acte de comunicare directe,
interpersonale, vehiculând o semnifica ție (Constantinescu,
2004). Cu ajutorul unor tehnici de laborator s-au studiat
anumiți factori care influen țează comunicarea
interpersonal ă, și anume: gradul de apropiere sau
proximitatea spa țială, limitele și întinderea contactelor
fizice în aceste rela ții, stilul cald sau autoritar în
comunicare, schimbul de priviri ca form ă de comunicare,
volumul și ritmul interac țiunilor, dinamica
autodezvăluirilor reciproce etc.
În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea
nonverbală (body language) prezintă un interes deosebit,
deoarece într-o comunicare oral ă, 55 % din informa ție este
percepută și reținută prin intermediul limbajului nonverbal,
așa cum au ar ătat A. Mehrabian și M. Weiner (apud
Constantinescu, 2004). Mesajul nonverbal este cel mai
apropiat de realitatea emitentului și este cel c ăruia i se
acordă de către interlocutor atenț ia cea mai mare. D. Sears,
L. Peplau și P. Taylor (1991) î și exprimau pă rerea, potrivit
căreia canalul vizibil este domina nt în raport cu cel verbal,
33

Viorel ROBU

în raporturile de comunicare dintre indivizii umani (apud
Constantinescu, 2004).
Într-o interac țiune, partenerii acord ă o mai mare
importanță comportamentelor nonverbale, care permit
observarea anumitor aspecte ale sentimentelor resim țite de
celălalt, ale inten țiilor sale, ale personalit ății sale. Argyle
(1963) arată că, în cadrul comunic ării sociale, corpul se
prezintă ca o dimensiune esenț ială, întrucât este un
mediator al cunoașterii de sine și a celuilalt (apud
Constantinescu, 2004). Indiciile pe care le furnizeaz ă, deși
uneori inconștiente, sunt codificate social. Gesturile și
semnele sociale ale modelului competen țelor sociale sunt
în parte nonverbale (Argyle, 1998). Percep țiile și feed-back-
ul pe care partenerii comunic ării și-l oferă unul celuilalt
depind de comunicarea nonverbal ă.
Asertivitatea și gratificația necesită un tip de
comunicare nonverbal ă specific la nivelul vocii, fe ței și
atitudinii (Argyle, 1998). Exist ă un factor general de
expresivitate nonverbal ă: diferitele expresii ale feț ei, în
special surâsul, privirea intens ă, apropierea mai mare, voce
mai puternic ă, mai ascuțită, mai explozivă , mai multe
gesturi îndreptate spre ceilal ți și mai puține gesturi
îndreptate spre sine.
Diferitele categorii de indivizi competen ți și
eficienți din punct de vedere social sunt cotate mai bine în
funcție de felul cum utilizeaz ă comunicarea nonverbal ă și
decodificarea acesteia în rela țiile cu ceilalți (de exemplu
medicii, profesorii, psiholog ii, etc.) (Argyle, 1998). H.
Friedman și colab., (1980) au elaborat o gril ă de
autoapreciere a expresivității. Indivizii cu profesii care
necesitau competen țe sociale au ob ținut cele mai bune
rezultate.
Identificarea expresiilor nonverbale depinde atât de
gradul lor de relevan ță, cât și de experienț a observatorului.
34

Competențe sociale și personalitate

Recunoașterea unui comportament expresiv implic ă o
sistematizare a propriei experienț e (Constantinescu, 2004).

1.2.4. Comunicarea verbal ă

Deși rolul ș i importanț a comunicării nonverbale nu
sunt deloc de neglijat, totu și comunicarea verbal ă se află în
centrul performan ței și competen ței sociale, deoarece
modul principal de transmitere a mesajelor este limbajul
(Constantinescu, 2004). Cheia comunic ării eficiente constă
în învățarea abilității de a vorbi și de a asculta.
Competențele profesionale ale celor care predau, ale
purtătorilor de cuvânt includ în mod necesar competen țele
verbale. Indivizii neadapta ți social au adesea o comunicare
verbală săracă.
Comunicarea verbal ă reprezintă modalitatea cea
mai întâlnită în comunicare. Comunicarea nonverbal ă o
însoț ește pe cea verbal ă, definindu-se în rela ție cu aceasta,
în sensul sprijinului pe care îl furnizeaz ă prin elementele de
întărire, nuanț are și motivare a mesajelor transimise (idem).
Comunicarea verbal ă presupune un mesaj. Mesajul
trebuie să includă elemente de structură , elemente de
actualitate, interes și motivație pentru ascult ător, elemente
de feed-back, claritate și coerență intern ă, etc
(Constantinescu, 2004). H. Grice (1975) preciza c ă
vorbirea trebuie s ă aibă legătură cu ceea ce s-a spus
anterior, trebuie s ă transmită suficiente informa ții pentru a
fi clară (Argyle, 1998).
În practică, putem regă si incidența unor funcții ale
comunicării nonverbale cu cea verbal ă, opinează de Vito
(1988): comunicarea nonverbal ă are menirea de a o
accentua pe cea verbal ă; comunicarea nonverbal ă poate să
completeze mesajul transmis pe cale verbal ă; comunicarea
nonverbală poate, în mod deliberat, s ă contrazică anumite
35

Viorel ROBU

aspecte ale comunic ării verbale; comunicarea nonverbal ă
poate regulariza fluxul comunica țional și poate pondera
dinamica proprie a comunică rii verbalizate; comunicarea
nonverbală repetă sau reactualizeaz ă înțelesul comunic ării
verbale, dând astfel posibilitatea receptorului s ă identifice
în timp real un îndemn aflat în spatele unei afirma ții;
elemente ale comunic ării nonverbale pot s ă substituie
aspecte ale comunic ării verbale (de exemplu, atunci când
profesorul îi indic ă unui elev printr-un gest s ă răspundă )
(apud Constantinescu, 2004).
Antrenarea acestei competen țe este necesară încă
din copilărie și trebuie continuat ă până la vârsta a treia
(Caluschi, 2001). Studiile întreprinse de M. Caluschi și
colaboratorii, privind impactul grupului creativ asupra
persoanelor de vârsta a treia institu ționalizate, au indicat
reducerea abilit ății de a comunica a persoanelor în vârstă ,
datorită caracteristicilor specifice func ționării fiziologice,
psihologice și sociale. Ele au eviden țiat, însă , creșterea
abilității de relaționare a bătrânilor, prin dezvoltarea
comunicării suportive, empatice și creative în urma
antrenamentelor.
Pentru dezvoltarea acestei competen țe, s-au propus
zeci de antrenamente (D. Larson, M. Gazda), prin care se
urmărește promovarea comunic ării suportive, empatice,
nonviolente și nonagresive. De asemenea, exist ă o serie de
programe destinate dezvoltă rii comunicării creative. În
România, M. Caluschi, împreun ă cu o serie de colaboratori
(O. Gavril, L. Stog, A. Stoica-Constantin) a ini țiat
numeroase astfel de programe.
36

Competențe sociale și personalitate

1.2.5. Empatia, cooperarea ș i atenț ia acordat ă
celorlalți

În prima jum ătate a secolului al XX-lea, no țiunile
învecinate cu cea de empatie au fost utilizate în diferite
sectoare ale psihologiei, îns ă conceptul s-a ră spândit, iar
termenul s-a impus în domeniul psihologici clinice. S.
Freud îl men ționează în 1905, în lucrarea Cuvintele de duh și
în 1921, în Psihologia mulțimii și analiza Eului
(Constantinescu, 2004) .
G. W. Allport (1937) a definit empatia drept
capacitatea unei persoane de a se transpune imaginar ,,în
gândirea, afectele și acțiunile altuia.” (apud Constantinescu,
2004). La rândul lui, J. P. Guilford (1966) arat ă că empatia
este o abilitate de a prezice, de a recunoaște dispozi țiile
psihologice ale unei persoane, percep țiile și gândurile sale,
sentimentele și atitudinile. M. Davis (1983) vede empatia ca
un construct multidimensional , în care se coroboreaz ă aspectul
cognitiv predictiv de percepere a perspectivei altuia,
reactivitatea emo țională, aspectul func ționării și motivației
interpersonale, etc. (apud Caluschi, 2001). Dup ă Eisenberg
și Strayer (1987), empatia desemneaz ă capacitatea de a
împă rtăși emoția resimțită de celălalt și de a-i înț elege
punctul de vedere, ,,de a te pune în locul celuilalt.” (apud
Argyle, 1998).
S. Marcus (1997) ofer ă o defini ție funcțională
empatiei, considerând-o ca un fenomen psihic de retr ăire a
stărilor, gândurilor și acțiunilor celuilalt, dobândit prin
transpunerea psihologic ă a Eu-lui într-un model obiectiv
de comportament uman, permiț ând înțelegerea modului în
care celă lalt interpreteaz ă lumea.
Conduita transpunerii psihice a Eu-lui în cadrul
intern de referință al celuilalt, bazat ă pe interrelația perma-
37

Viorel ROBU

nentă dintre introiec ție și proiecție, constituie mecanismul
psihologic al empatiei (Constantinescu, 2004).
Cercetările psihosociologice evidenț iază că empatia
este acel fenomen psihic prin care o persoană încearcă să
discearnă anumite experien țe subiective ale altuia prin
substituire, pe când simpatia este acel fenomen psihic prin
care o persoan ă, referindu-se la situa ția de disconfort a
partenerului, încearc ă alinarea st ării acestuia
(Constantinescu, 2004). Altfel spus, în empatie ne
substituim pe noi altora, pe când în simpatie noi îi
substituim pe alț ii nouă. Deși concepte diferite, exist ă
totuși o interacțiune între cele dou ă fenomene psihice în
procesul cunoa șterii interpersonale. Este u șor de înțeles că
față de o persoan ă care-ți este simpatică poți fi mai empatic
decât față de o persoană care-ți este antipatic ă.
Empatia, ca fenomen psihic extrem de complex, se
manifestă în forme comportamentale variate. Structura
empatiei cuprinde urm ătoarele componente (apud Caluschi,
2001; Constantinescu, 2004): fiziologic ă, afectivă
(emoț ională), predictivă (modul în care subiectul percepe și
anticipează cadrul intern de referin ță al altuia),
motivațională (care îl conduce pe subiect la ac țiune) și
aptitudinală (manifestările empatice f ără de care nu este
posibilă realizarea performan țelor corespunz ătoare în
anumite profesii).
Există teste și scale specifice de m ăsurare a
empatiei: testul de empatie al lui W. Kerr și B. Speroff
(1954), scala de empatie a lui R. Hogan (1969), precum și
chestionarul de m ăsurare a empatiei emo ționale a lui A.
Mehrabian și N. Epstein (1972) (apud Constantinescu,
2004). Aceștia din urm ă au elaborat testul de empatie
afectivă , considerat c ă poate măsura potențialitatea
(capacitatea empatic ă), deoarece subiec ții nu sunt puși într-
38

Competențe sociale și personalitate

o situație expresă de a empatiza, ci relateaz ă numai gradul
în care se vă d asemănători cu ceilalți.
A. Acland (1998) afirma c ă empatia este valoroas ă,
deoarece ne ajut ă să înțelegem cum sunt ceilalț i oameni,
cum este organizat ă lumea lor, ce anume conteaz ă pentru
ei, pentru a vedea dincolo de stereotipuri, pentru a vedea
lumea prin ochii celorlal ți (apud Constantinescu, 2004).
Empatia este cea care ne permite s ă distingem hă rțile altor
oameni, punctele lor de vedere și să le ajustăm pe ale
noastre în lumina lor.
Concluzionând asupra defini țiilor date empatiei,
cercetătorul român S. Marcus (1997), o prezen ță notabilă
în literatura destinat ă acestui concept, aprecia c ă punctul
nodal al conceptului de empatie îl reprezint ă conduita
retrăirii stărilor, gândurilor, acțiunilor celuilalt de c ătre
propria persoan ă, prin intermediul unui proces de
transpunere substitutiv ă în psihologia partenerului.
Empatia este realizat ă prin transpunerea imaginativ-
ideativă în sistemul de referin ță al altuia și transpunerea
emoțională.
Persoanele înalt empatice sunt altruiste, generoase,
tind să acorde ajutor persoanelor care le înconjoar ă, au un
comportament prosocial bine conturat, sunt bine adaptate
social și în general puț in anxioase (Constantinescu, 2004).
În multe cazuri, empatia este principala motiva ție a
comportamentului de întrajutorare. Empatia poate fi
privită, în cazul comportamentului de întrajutorare, ca un
răspuns emoțional la suferin ța altuia, deși ea nu apare
numai în împrejur ările în care celă lalt suferă.
Potrivit studiilor efectuate de S. Marcus (1997),
empatia se constituie ca tr ăsătură de personalitate. In unele
profesii, cum ar fi aceea de medic, profesor, psiholog,
asistent social, care cer anumite disponibilit ăți prosociale,
39

Viorel ROBU

manifestarea empatiei este o cerin ță indinspensabilă pentru
buna deslăș urare a activit ății.
În strânsă legătură cu empatia, este cooperarea care
constă în a ține seama de obiectivele celorlal ți și de
propriile obiective, adoptând a cele comportamente care să
ne conducă către atingerea diferitelor obiective pe care ni
le propunem (Argyle, 1998). Pe lâng ă alte competen țe, un
bun leader trebuie să știe să-i consulte și să-i convingă pe
subordonaț ii săi.
Activitățile sociale implic ă întotdeauna mai mulț i
indivizi, ca și cum ar fi vorba de un joc, de o activitate
socială sau de munc ă. Cooperarea înseamn ă, înainte de
toate, un câștig în planul interac țiunii între membrii unui
colectiv, generând sentimente de acceptare și simpatie. Ea
instaurează buna înț elegere și stimulează comportamentele
de facilitare a succesului celorlalț i, contribuind, în acela și
timp la creșterea stimei de sine, a încrederii în propriile
forțe, corelat cu diminuarea anxiet ății (Constantinescu,
2004). Multe dintre deficien țele legate de competen țele
sociale ale unui individ țin de lipsa de cooperare cu ceilal ți.
Atenția acordată celorlalți este capitală pentru toate
relațiile intime dintre oameni, constituind o modalitate de
valorizare a celor din jurul nos tru (Argyle, 1998). Curtoazia
și politețea pot fi privite ca niște ritualuri de interac țiune
socială (Goffman, 1959), ca modalit ăți prin care
recunoaștem importanț a celuilalt (apud Constantinescu,
2004). Fiecare dintre noi simte permanent nevoia ca
persoanele din jur s ă îi confirme valoarea personal ă, pe
care și-o atribuie. Sentimentele fa ță de noi înșine sunt, în
mare mă sură, o reflectare a sentimentelor celorlal ți în
raport cu noi.
Abilitatea de a acorda aten ție celor din jur este
importantă atât în relațiile sociale din cadrul grupurilor de
40

Competențe sociale și personalitate

muncă sau de prieteni, cât și în relațiile familiale. Ea
favorizează consolidarea relaț iilor interumane.

1.2.6. Prezentarea de sine

O altă competență socială este prezentarea de sine ,
care este important ă nu numai pentru asigurarea
respectului de sine al fiec ăruia dintre noi, ci și pentru a-i
învăța pe ceilalț i cum să se comporte fa ță de noi.
Această competență implică trei ipostaze (Argyle,
1998):
– imaginea de sine (modul în care un individ se percepe
conștient pe sine însu și sau ansamblul ideilor pe care acesta
le are despre el însu și – profesie, clas ă socială, trăsături de
caracter, tră sături fizice;
– respectul de sine – limita pân ă la care un individ are o
părere bună despre el însu și; respectul de sine se
construiește, în parte, și în func ție de imaginea de sine sau
de atitudinea celorlal ți (aprobare, acceptare, respect,
recunoaștere și apreciere);
– prezentarea de sine se referă la un ansamblu de
comportamente prin care viz ăm influenț area manierei în
care suntem v ăzuți de ceilalți.
Constituirea și evoluția imaginii de sine este un
proces continuu, care se realizeaz ă pe baza apari ției și
cristalizării sentimentului de identitate, unitate și
continuitate a propriei persoane, imaginea de sine ap ărând
ca o sinteză între percep ția de sine și percepț ia altora
(Constantinescu, 2004). A șadar, imaginea de sine este o
construcție socială.
Stima sau respectul de sine reprezint ă componenta
afectivă a conceptului despre sine, implicând autoevalu ările
pozitive sau negative ale persoanei. Cât de valoro și ne
41

Viorel ROBU

credem și cât de mult ne stim ăm pe noi înșine au ca suport
cognitiv conceptul de sine.
Autoprezentarea sau prezentarea de sine este
componenta comportamental ă a conceptului de sine.
Oamenii sunt interesa ți de imaginea pe care o prezint ă
altora despre ei în șiși, pe care o lasă altora prin
comportamentul lor public. Esen ța expresiei sinelui în
interacțiunile sociale const ă în inducerea de impresii
pozitive semenilor no ștri (Constantinescu, 2004). R. Arkin
(1981) eviden țiază două stiluri de autoprezentare: stilul asertiv
și stilul protectiv. În timp ce primul coreleaz ă cu o stimă de
sine crescută și stabilă, cel de-al doilea coreleaz ă cu o stimă
de sine scăzută și cu teama de evaluare negativ ă (apud
Constantinescu, 2004).

1.2.7. Cunoa șterea și rezolvarea problemelor

Una dintre competen țele sociale ale individului,
importantă pentru adaptarea social ă și profesională a
acestuia o constituie capacitatea de rezolvare a problemelor .
Rezolvarea problemelor și a situațiilor care transpun
evenimente reale de via ță constituie o metod ă, care poate fi
utilizată în cunoașterea și înțelegerea modului în care se
stabilesc și evoluează relațiile sociale dintre indivizii umani
(Caluschi, 2001).
Factorii cognitivi sunt importan ți în anumite
domenii, în care competenț a socială este necesară și
produce efecte consistente (A rgyle, 1998). Astfel,
comportamentele indivizilor în diverse contexte sociale
sunt prescrise de un anumit num ăr de reguli informale, pe
care indiviziii trebuie s ă le recunoasc ă și să le respecte. Este
foarte important ca o persoan ă să înțeleagă natura, adesea
ascunsă , a contactelor pe care le stabile ște, precum și a
situațiilor sociale pe care le travereseaz ă. De asemenea, o
42

Competențe sociale și personalitate

persoană trebuie să cunoască, să înțeleagă și să respecte
principiile esen țilale ale conversa ției. Unele teste, destinate
evaluării competenței sociale, con țin un anumit numă r de
probleme, pe care indivizii trebuie s ă le rezolve, sarcini de
acest gen constituind și o metod ă de antrenare a
competențelor sociale. Indivizii înva ță să rezolve situa țiile
problematice și, astfel, își amelioreaz ă cunoașterea și
înțelegerea relațiilor sociale.

1.3. Caracteristici ale competen țelor sociale

Competențele sociale sunt pattern-uri de
comportament, care se formeaz ă după un model analogic
cu cel al competen țelor motrice (Argyle, 1998). Indivizii, în
funcție de obiectivele pe care le urm ăresc, de motiva ții,
dezvoltă anumite tipuri de comportament (prin perceperea
celorlalți ,,actori sociali” și, apoi, prin transfer) și, în funcție
de răspunsurile primite de la ceilal ți (feed-back ), le
corectează sau nu.
Competențele sociale difer ă de la un individ la altul,
diferențele individuale fiind date de o serie de caracteristici,
printre care Argyle (1998) identific ă sexul, vârsta, clasa
socială, trăsăturile de personalitate.
Vârsta . Competențele sociale ale unui individ sunt
în permanent ă schimbare, ele evoluând odat ă cu vârsta,
datorită influenț elor exercitate permanent din partea
familiei, a școlii, a grupului de prieteni și, mai târziu, a
relațiilor de la locul de munc ă.
Bryant și Trower (1974) au ară tat că majoritatea
adolescenț ilor întâmpină dificultăți în relațiile sociale, îns ă
acestea se ameliorează odată ce adolescenț ii ajung să se
confrunte cu mai multe situa ții sociale (Argyle, 1998).
Lipsa competen țelor sociale la majoritatea dintre
tineri se poate explica prin caracteristicile vârstei infantile.
43

Viorel ROBU

Astfel, unii tineri au avut p ărinți inadaptaț i social, au locuit
într-o zonă izolată geografic, au avut pu ține experiențe
trăite împreună cu frații, surorile sau cu alț i copii. Ori, s-a
arătat că acei copii care sunt izola ți social au mai multe
șanse să obțină performanțe slabe la școală, să devină
delincvenț i și, mai târziu, s ă aibă nevoie de sprijin
psihoterapeutic (Asher, Oden și Gottman, 1977; Hartup,
1980; apud Constantinescu, 2004). Copiii care sunt izola ți
social de prieteni de aceea și vârstă sunt incompetenț i din
punct de vedere social. Ace știa nu răspund la inițiativele
celorlalți copii, care încearc ă să stabilească sau să mențină
prietenii cu ei. Fiind depriva ți de interacțiunile cu alți copii
de aceeași vârstă, acestor copii le lipsesc competen țele de
interrelaționale.
Competențele sociale se amelioreaz ă o dată cu
vârsta (Argyle, 1998). Aceast ă tendință a fost observat ă și
în cercetarea pe care am întreprins-o și ale cărei rezultate le
vom prezenta în cel de-al treilea capitol al lucr ării de față.
Astfel, tinerii înva ță să muncească într-un colectiv, sub
ordinele altor persoane și, la rândul lor, să supervizeze pe
alții. Ei dobândesc competenț e specializate, de exemplu
cum să prezideze un comitet sau s ă vorbească în public.
Experiența pe teren este important ă, la fel ca și imitația și
antrenamentele.
Sexul . Argyle (1998) arat ă că bărbații sunt mai
asertivi decât femeile, tinzând s ă obțină scoruri mai ridicate
la chestionarele care evalueaz ă această competență socială,
în timp ce acestea sunt mai competente în planul
comunicării verbale și nonverbale, precum și în ceea ce
privește gratifierea și sprijinirea altor persoane. Femeile au
rezultate la fel de bune și în ceea ce prive ște empatia,
cooperarea și atenția acordată celorlalți. Comportamentele
nonverbale ale b ărbaților reflectă, în schimb, asertivitatea
mai accentuat ă a acestora.
44

Competențe sociale și personalitate

Faptul că unele competenț e sociale difer ă în funcție
de sex se poate explica prin socializarea diferit ă a copiilor
(Argyle, 1998). Numeroase studii au ar ătat că fetele și
băieții sunt tratați în mod diferit. Huston (1983) a ar ătat că
părinții acordă mai multă independență băieților, stimulând
inițiativele proprii și îi încurajeaz ă să intre în competi ție cu
ceilalț i copii, însă sunt mai tandri cu fetele, le ceart ă mai
puțin și Ie supravegheaz ă mai îndeaproape. Ulterior, bă ieții
manifestă tendința de a urma exemplul tată lui, iar fetele pe
cel al mamei.
Clasa social ă. E. Miller (1951) a ar ătat că este mult
mai probabil ca adul ții și tinerii din clasa de mijloc s ă-i
perceapă pe ceilalț i ca fiind mai ostili (apud
Constantinescu, 2004). Studiile competen țelor sociale pe
grupuri de copii cu vârste cuprinse între 8 și 16 ani au
demonstrat c ă acei copii care apar țineau claselor de mijloc
erau mai empatici, mai gratifian ți și dădeau dovadă de o
mai mare capacitate de în țelegere a situa țiilor sociale (apud
Argyle, 1998). Aceste diferen țe apăreau chiar și atunci când
era controlat efectul variabilei inteligen ță generală. P.
Rosen (1964) a ar ătat că băieții din clasa de mijloc î și
percepeau p ărinții ca fiind mai competen ți, mai siguri
emoțional și mai interesa ți de performanț ele copiilor decât
băieții din clasa de jos (apud Constantinescu, 2004).
Argyle (1998) arat ă că adulții din clasa de mijloc se
exprimă mai ușor din punct de vedere verbal, ț in mai mult
cont de punctul de vedere al interlocutorilor. Adul ții cu
profesii care îi pun în rela ții directe cu oamenii (medici,
profesori, psihologi) ofer ă un model mai potrivit copiilor
mai des, comparativ cu muncitorii.
Numărul și vârsta fraților. Nu numai vârsta, sexul sau
clasa socială, au efecte relativ semnificative asupra
competențelor sociale. Copii mai mari și copii singuri la
părinți sunt mai independenț i. H. Eysenck și D. Cooson
45

Viorel ROBU

(1970) au arătat că, în ciuda așteptărilor, cu cât un copil are
mai mulț i frați, cu atât este mai pu țin extravertit, datorit ă
slabelor contacte în afara fam iliei (apud Argyle, 1998), care
le conferă puține ocazii de a- și exersa sociabilitatea fa ță de
alți copii. Dobândirea competen țelor sociale depinde și de
poziția ocupată de copil în raport cu ceilal ți frați. Lamb și
Sutton-Smith (1982) au ar ătat că fetele care au fra ți mai
mari învață s ă-i păcălească într-un mod indirect și
inteligent, exersându- și astfel capacitatea de rezolvare a
unor situații problematice. Apoi, jocul care implic ă
cooperarea dintre fra ți intervine foarte devreme (la copii,
între 3 și 10 ani), atât în interiorul, cât și în exteriorul
familiei, favorizând înv ățarea respect ării regulilor, a
ascultării punctelor de vedere exprimate de cel ălalt, a
cooperării. Această învățare se face, în parte, prin procesele
imitației și a tatonă rii, așa cum a arătat Howes (1988) (apud
Argyle, 1998).
Trăsăturile de personalitate . Unul dintre factorii de
personalitate care au fost analiza ți, în legătură directă cu
formarea și dezvoltarea competen țelor sociale, a fost
extraversiunea. Ellis și Beattie (1986) au ar ătat că indivizii
extravertiți utilizează anumite tehnici verbale, care sunt
eficace. Aceștia aprobă, complimenteaz ă, pun întrebă ri,
găsesc puncte comune, spun oamenilor pe nume, vorbesc
despre lucruri agreabile și au umor (apud Argyle, 1998). La
rândul lui, Thorne (1987) a ar ătat că indivizii extraverti ți
sunt mai prietenoși și mai genero și, înfruntând situa țiile
sociale convinși c ă se vor înțelege bine cu ceilal ți și că
aceasta îi va bucura. În fine, Argyle și Lu (1990) au ar ătat
că indivizii extraverti ți sunt mai cooperanț i și mai asertivi,
zâmbesc și privesc mai mult, reduc distan ța față de
interlocutor.
La rândul lui, factorul nevrotism (sau instabilitate
emoțională, cum mai este denumit în literatura de
46

Competențe sociale și personalitate

specialitate) este asociat cu anxietatea social ă, cu absența
încrederii în sine, cu o jen ă legată de conștiința de sine,
corespunzând absenț ei competene țelor sociale (Argyle,
1998).
B. Schlenker și M. Leary (1985) au ar ătat că
persoanele anxioase se îndoiesc de abilit ățile lor și își
stabilesc standarde nerealiste (apud Constantinescu, 2004).
B. Sarason și colab., (1985) au descoperit c ă persoanele
care aveau greut ăți în obț inerea sprijinului social erau
pesimiste, intolerante, ostile, introvertite, având o stim ă de
sine scăzută (apud Argyle, 1998). Sarason avanseaz ă
ipoteza sprijinului social, potrivit ă căreia indivizii dota ți cu
puține competenț e sociale sunt mai pu țin capabili de a
stabili relații de sprijin social, riscând s ă trăiească nivele
ridicate ale stresului.
În general, indivizii care sufer ă de anxietate social ă
sunt mai puț in competen ți sociali, întrucât vorbesc mai
puțin, zâmbesc mai pu țin, se exprim ă mai greu și se agită
mult, evită situațiile sociale, mai ales pe cele care le creeaz ă
dificultăți (de exemplu recep ții sau întâlniri cu str ăinii) și
sunt mai pu țin asertivi, a șteptîndu-se ca propriile lor
manifestări sociale să aibă urmări negative (apud Argyle,
1998). Totuși, Trower (1986) a ar ătat că există și indivizi
anxioși care au competen țe sociale normale.
La rândul lor, persoanele depresive difer ă de ceilalț i
indivizi prin stilul lor nonverbal: expresia fe ței este
deprimată, privesc puț in, se aproprie pu țin, își ating foarte
des corpul, au atitudini resemna te, au un stil verbal lipsit de
vitalitate (tonul vocii sc ăzut și lent) și o aparență ternă
(Argyle, 1998). Totu și, aceste caren țe nu au fost identificate
la toși depresivii. Williams (1986) a ar ătat că depresivii îi
resping repede pe ceilal ți și sunt evitați. În general, vorbesc
foarte puțin despre propria lor persoan ă, nu sunt asertivi și,
47

Viorel ROBU

mai ales, nu sunt genero și, ceea ce poate explica izolarea
lor socială (apud Argyle, 1998).
Bolile mentale . Competențele sociale au fost studiate
și în cadrul unor grupuri sp ecifice de bolnavi mintal, cum
ar fi schizofrenicii. Compara țiile efectuate între schizofreni
și subiecți normali au relevat, deseori, diferen țe la
repertoriului nonverbal al comunic ării (Argyle, 1998).
Argyle (1988) a ar ătat că schizofrenicii au o privire mai
puțin expresivă , dar fac grimase. Î și întorc privirea atunci
când vorbesc despre problemele lor. Au nevoie de un
spațiu personal mai mare. Fac cea mai mare parte a
gesturilor pentru ei. Vorbesc încet, monoton, joas ă și plată.
Nu știu să-și sincronizeze discursurile cu gesturile sau să -și
coordoneze comportamentul verbal și nonverbal cu al
celorlalți. Au o aparen ță străină sau excentric ă (apud
Argyle, 1998). Conervsa ția lor este incoerent ă și rece. Își
fac relații superficiale. Nu accept ă să fie supravegheaț i și nu
acceptă criticile.
Experiența privind rela țiile interpersonale este un alt
factor care îi diferen țiază pe indivizi în ceea ce prive ște
competențele sociale. Cline și Richards (1960) au ară tat că,
cu cât un individ are o experien ță interpersonal ă mai
bogată , cu atât atât are și o abilitate mai bun ă de a emite
judecăți potrivite în ceea ce-i prive ște pe ceilalți (apud
Constantinescu, 2004).
Efectele competen țelor sociale . Competențele sociale
sunt importante datorit ă efectelor p e c a r e l e a u a s u p r a
relațiilor și, ca urmare, asupra s ănătății, fericirii și eficacit ății
în muncă a individului uman.
Argyle (1989) a ar ătat că, la locul de munc ă,
competențe sociale au efecte asupra absenteismului,
satisfacției muncii și rotației personalului (apud Argyle,
1998). Competen țele sociale sunt deosebit de importante
în munca profesorilor, a medicilor, a psihologilor sau chiar
48

Competențe sociale și personalitate

a vânzătorilor, ca să n u m a i v o r b i m d e s u p e r v i z o r i s a u
manageri (Argyle, 1998).
Atât competenț ele referitoare la înv ățământul
școlar, cât și efectele lor asupra învățării elevilor au fă cut
obiectul multor studii. B. Rosenshine (1971) afirma
necesitatea ca profesorii s ă își organizeze precis cursurile,
să dea multe exemple, să implice elevii și să îi aprecieze, s ă-
i laude când este cazul (apud Argyle, 1998).
Leppin și Schwartzer (1989) au ar ătat că indivizii
competenți din punct de vedere social reu șesc să obțină
mai ușor sprijin social din partea familiei, a prietenilor și a
colegilor de munc ă (apud Constantinescu, 2004).
Competențele sociale cresc popularitatea unei
persoane, atât în comunitate, cât și în cercul de prieteni sau
la locul de munc ă (Argyle, 1998).
Competențele sociale favorizeaz ă și fericirea
conjugală, prin însușirea unor abilit ăți de comunicare verbală
și nonverbal ă (limbaj agreabil, acte nonverbale, precum
sarutul, contactele fizice, cadourile), a exprim ării pozitive și
constructive, a abilit ăților de a adresa critici și a
disponibilității de a accepta contructiv criticile din partea
partenerului de via ță (Caluschi, 2001). Argyle și Henderson
(1985) au arătat că motivele care conduc la divor țuri, așa
cum reies din repro șurile formulate de cei doi so ți, țin de:
infidelitate, via ță sexuală nesatisfă cătoare, certuri între soț i,
lipsa respectului reciproc, absen ța sau sărăcia conversațiilor
interesante dintre so ți, violența și alcoolul (apud Argyle,
1998). Terapeu ții de cuplu pun un accent deosebit pe
antrenarea abilit ății partenerilor de a- și aduce gratifica ții
reciproc și de a negocia (Argyle, 1998).
49

Viorel ROBU

1.4. Educarea și antrenamentul
competen țelor sociale

Așa cum sublinia cercet ătoarea american ă L. Tyler,
antrenarea abilit ăților sociale este o necesitate (apud
Caluschi, 2001). Dac ă vreme îndelungată s-a acordat
atenție dezvoltării abilităților care stau la baza
competențelor profesionale, în ultima vreme s-a accentuat
tot mai mult asupra necesit ății dezvoltării abilităților și
competențelor sociale la acele persoane care activeaz ă în
domenii, precum înv ățământ, asisten ță medicală,
psihologică, socială sau care ocup ă posturi de conducere.
Necesitatea antren ării competen țelor sociale în cadrul
populației generale este resim țită într-o măsură mai mare
de copii respin și sau izolați, de adolescen ții și tinerii singuri,
care sunt fie timizi, fie conformi ști, de adulții care nu au
prieteni sau de cei care au probleme conjugale, de persoane
vârstnice singure (Caluschi, 2001). De exemplu, persoanele
singure suferă de anxietate social ă, fiind timide, prezentând
numeroase temeri și blocaje. Astfel de persoane nu sunt
asertive și au un nivel sc ăzut al stimei de sine, manifest ă
atitudini negative și sunt suspicioase în rela țiile cu ceilalți
(Caluschi, 2001), a șa cum au ar ătat cercetările întreprinse
de Sarason și colaboratorii să i (1985) (apud Argyle, 1998).
Dezvoltarea și valorificarea competen țelor sociale în mediul
profesional apare ca o necesitate, datorit ă efectelor pe care le
are acest fapt asupra productivit ății individuale și a
succesului profesional sau într-o anumit ă ocupație. Dintre
competențele studiate, empatia permite în țelegerea și
cooperarea în cadrul unei structuri organiza ționale, atât pe
verticală cât și pe orizontal ă (Caluschi, 2001). De exemplu,
managerii mai puț in empatici sau cei la care aceast ă
50

Competențe sociale și personalitate

abilitate lipse ște produc nemul țumiri în rândul angaja ților,
care se asociaz ă cu sporirea absenteismului și a rotației
personalului.
De asemenea, asertivitatea unui angajat îi va asigura
exprimarea opiniilor personale și îi va oferi abilitatea de a- și
apăra drepturile pe care le are, ceea ce va conduce la
câștigarea autorit ății și a respectului în fa ța celorlalți
angajați (colegi) sau a șefilor.
Atitudinile gratificante sau cele orientate c ătre
sprijinirea colegilor de munc ă, precum și abilitățile de
rezolvare a conflictelor din colectivul de munc ă
ameliorează sensibil rela țiile profesionale din cadrul
grupurilor de munc ă (Argyle, 1998; Caluschi, 2001). Al ături
de abilitățile la care am f ăcut referire mai sus, competen ța
legată de comunicare se prezint ă ca o trebuință de baz ă, în
atingerea succesului profesional.
S-au propus și s-au perfec ționat o serie de metode
și programe destinate antren ării competențelor sociale. M.
Argyle (1998) le clasific ă pe cele mai semnificative, dup ă
cum urmează:
– metoda clasic ă, care presupune trei sau patru faze, și-
anume: explicarea și prezentarea de modele în direct sau
prin intermediul unui video, jocul de roluri cu ceilal ți
participanți sau complici, comentariile formatorului și
prezentarea casetei video și repetarea ședinței;
– metode de laborator utilizând exerci ții simple, efectuate cu
ajutorul unor camere video, oglinzi, magnetofoane, ceea ce
permite antrenarea într-o manier ă eficace și trimiterea
semnalelor nonverbale, înso țite de expresia fe ței și de voce;
astfel de metode faciliteaz ă relevarea unor dificult ăți sau
deficienț e în ceea ce prive ște prezentarea de sine;
– metode educa ționale , care se bazeaz ă pe învățarea directă și
pe exersarea achizi țiilor în cadrul conduitei practice;
51

Viorel ROBU

– învățarea pe teren ; jocurile de rol, de și sunt foarte utilizate
în antrenarea competen țelor sociale, nu pot fi utilizate însă
în toate situa țiile și pentru toate categoriile de angaja ți; de
exemplu, pentru unele meser ii, nu se pot crea situa ții
compatibile cu jocul de rolu ri, astfel încât se utilizeaz ă
formarea pe teren, când individul este înso țit de un
formator care îl sf ătuiește și îl îndrumă în permanen ță.
Unul dintre modele de antrenament pentru
dezvoltarea competenț elor sociale este modelul piramidei de
antrenare, propus de G. Gazda (1994). Modelul include
patru etape, fiecare necesitând, la rândul ei, parcurgerea
mai multor etape (apud Caluschi, 2001). Prima etapă
presupune antrenarea abilit ăților și include urm ătorii pași:
prezentarea abilit ăților care urmeaz ă să fie antrenate,
demonstrarea comportamentelor și răspunsurilor posibile,
practicarea abilit ăților de către participan ți, aplicarea noii
abilități învățate la viaț a practică (transfer) și autoevaluarea
și evaluarea din partea colegilor și a antrenorului al
nivelului obținut al abilității (feed-back ). Cea de-a doua etap ă
include antrenarea împreun ă cu formatorul, în aceast ă fază
putând fi implica ți toți participanț ii care au absolvit pasul
patru din etapa anterioar ă. A treia etapă implică
antrenament sub supravegherea antrenorului. Ultima etap ă
presupune antrenamentul individual.
Pe baza experien ței acumulate în antrenarea
abilităților creative, pe parcursul mai multor ani de
activitate cu numeroase grupuri creative de formare,
profesorul M. Caluschi (1997) a propus un program de
antrenare a competențelor sociale , experimentat pe studen ți,
viitoare cadre didactice, precum și pe grupuri creative de
profesori din mai multe școli ieșene (vezi Caluschi, 2001).
52

2. Personalitatea – perspective de abordare
și modele teoretice

2.1. Accep țiuni ale conceptului de
personalitate

S-au dat foarte multe defini ții noț iunii de
personalitate, încât o încercare de a le prezenta doar pe cele
mai cunoscute sau, și mai mult, de a le clasifica pe toate ar
depăș i cu mult spațiul acestui capitol.
I. Dafinoiu (2002), în cartea Personalitatea. Metode
calitative de abo rdare. Observa ția și interviul , ne explică
problematica definirii personalit ății: „termenii
<<persoană >> și <<personalitate>> sunt atât de utiliza ți
în limbajul cotidian, încât fiecare are sentimentul
întrebuințării lor corecte în cele mai diverse situa ții. În
schimb, utilizarea lor ca termeni ai științei psihologice pune
atâtea probleme încât, parafrazându-1 pe P. Fraisse, am
putea spune c ă istoria psihologiei se confund ă (între
anumite limite) cu istoria r ăspunsurilor la întrebarea <<Ce
este personalitatea>> ?”.
Pentru psihologie, personalit atea este o calitate pe
care o poate dobândi orice individ uman, într-o anumit ă
etapă a dezvoltării sale, întrunind anumite note sau
caracteristici definitorii. Renumitul personolog G. W.
Allport definește personalitatea ca fiind ,,organizarea
dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determin ă gândirea și comportamentul s ău
caracteristic.“ (Allport, 1991). De asemenea, acela și autor
consideră că personalitatea reprezint ă ,,ceea ce o persoan ă
este în mod real, indiferent de modul în care ceilal ți îi
percep calitățile sau de metodele prin care le studiem.“.
53

Viorel ROBU

După N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, în
esență, elementul stabil al conduitei unei persoane, modul
său obișnuit de a fi, ceea ce o diferen țiază de altele. Orice
om este, în acela și timp, asem ănător cu alți indivizi din
grupul său cultural și diferit de ei prin caracterul unic al
experiențelor trăite; singularitatea sa, frac țiunea cea mai
originală a eului să u constituie esen țialul personalit ății
sale.“.
Pentru H. A. Murray (cunoscut în psihologie mai
ales prin teoria nevoilor) personalitatea reprezintă o
structură ipotetică a minții care constituie via ța persoanei
prin manifest ările sale repetate, devine recognoscibil ă în
timp, incluzând desfăș urări interne (sentimente, fantezii,
judecăți, anticipații, intenții) sau externe (adaptarea la
mediu) (apud Hjelle și Ziegler, 1976).
În concepția psihologului român P. Popescu-
Neveanu (1978), personalitatea este subiectul uman
considerat ca unitate bio-psiho-social ă, ca purtător al
funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice sau „un
microsistem al invarian ților informaționali și operaționali
ce se exprim ă constant în conduit ă și sunt definitorii sau
caracteristici pentru subiect”.
M. Golu (1993) consider ă că personalitatea este
,,un ansamblu de condi ții interne“ care se structureaz ă la
nivelul fiecărei persoane sub forma unor însu șiri sau
trăsături psihice, relativ stabile. Aceste condi ții interne au
rol de mediere și filtrare a solicit ărilor externe la care este
supus omul în decursul vie ții sale.
După I. Radu (1991), personalitatea se define ște,
capătă contur și se formeaz ă în contextul rela țiilor
interpersonale și sociale, însu șirile de personalitate
rezultând din contactele cu al ții și în cadrul rela țiilor cu
ceilalț i.
54

Competențe sociale și personalitate

S. Chelcea (1998) afirm ă că personalitatea uman ă
poate fi definit ă atât ,,din exterior“ – ca ansamblul
trăsăturilor și conduitelor umane care provoac ă răspunsuri
psiho-comportamentale din partea altora, cât și ,,din
interior“ – ca ansamblu structurat de elemente biologice,
psihologice și socio-morale, elemente care sunt
achiziționate în procesul socializ ării individului.
Profesorul ie șean T. Rudic ă (1990), continuator al
tradiției umaniste iniț iată de academicianul V. Pavelcu,
afirmă că drumul maturiz ării personalit ății presupune, în
principal, o ridicare progresiv ă a omului pe treptele
conștiinței, procesul de con știentizare efectuându-se atât
pe plan intelectual, cât și în plan afectiv și axiologic.
Profesorul contemporan ie șean redă dinamica procesului
maturizării personalității, ca un parcurs existen țial barat de
obstacole și de fenomene de natur ă psihosocială.
Referindu-se la varietatea defini țiilor date
personalității, Hjelle și Ziegler (1976) le identific ă două
trăsături comune:
– majoritatea definiț iilor prezintă personalitatea ca fiind o
posibilă structură internă a individului (cel pu țin în parte,
comportamentul fiind vă zut ca integrat personalit ății și
reglat de aceasta);
– cele mai multe defini ții accentueaz ă necesitatea
înțelegerii diferen țelor interindividuale (personalitatea fiind
cea care îl face pe individ s ă fie unic).
În ciuda diferenț elor privind definirea termenului
de personalitate, putem identifica câteva caracteristici ale
acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, 2002): a) globalitatea
– personalitatea este alc ătuită dintr-o serie de caracteristici
care permit descrierea și identificarea unei anumite
persoane, aceste caracteristici transformând-o într-o
entitate unică; b) coerența – existența unei anume organiz ări
și interdependenț e a elementelor componente ale
55

Viorel ROBU

personalității; postulatul coerenț ei este indispensabil
studiului structurilor de personalitate și al dezvoltării lor;
personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse,
ci un sistem func țional format din elemente
interdependente și c) permanența (stabilitatea) temporal ă –
personalitatea este un sistem func țional, în virtutea
coerenței sale generând anumite legi de organizare a c ăror
acțiune este permanent ă.; ființa umană are conștiința
existenț ei sale, sentimentul continuit ății și identității
personale, în ciuda transformă rilor pe care le suferă de-a
lungul întregii sale vie ți.

2.2. Curente în abordarea personalit ății

Clasificările teoriilor și modelelor care au fost
elaborate cu privire la personalitate, ca și definiț iile date
acestui concept psihologic de baz ă, sunt diferite atât în
ceea ce prive ște criteriile, cât și conținutul informa țiilor,
înglobând diferitele viziuni ale autorilor.

2.2.1. Abordarea monist ă vs. abordare a pluralist ă

Simplificând la extrem concep țiile despre
personalitate, se poate vorbi despre dou ă tendinț e
fundamentale sesizate de-a lungul timpului: viziunea monist ă,
tinzând spre unificarea la maxim a explica ției psihicului
concret și viziunea pluralist ă, mergând pe linia accept ării a
numeroase trebuin țe și aptitudini primare (sau tr ăsături).
Din prima categorie fac parte concep țiile
psihanalitice, în special teoria lui S. Freud. La cel ălalt pol se
află îndeosebi școala american ă, care sau se bazeaz ă pe
analiza factorial ă (calcul matematic ce urm ărește să
evidenț ieze „factorii” ce explic ă forme de comportament
mai mult sau mai pu țin înrudite), sau pornesc de la tradi ția
56

Competențe sociale și personalitate

școlii lui McDougall, ajungând pân ă la urmă să explice
personalitatea printr-un mare num ăr de „trebuin țe” și
„trăsături”.
După M. Golu (1993), în psihologia personalității,
pot fi identificate patru orient ări principale: a) orientarea
biologistă (care se bazeaz ă pe ideea că personalitatea este
rezultatul interac țiunii dintre zestrea genetic ă, experienț a
timpurie a individului și background-ul evolutiv al
organismului să u); b) orientarea experimentalist ă (care
pornește de la ideea c ă există similitudini în func ționarea
psihologică a oamenilor, a șa încât indivizii trebuie studia ți
și interpretați în termenii unor procese psihice relativ
uniforme, generate de acelea și legi); c) orientarea psihometric ă
(care are în vedere studiul tră săturilor de personalitate,
exprimabile sub forma unor atribute care caracterizeaz ă
persoana aflată într-o anumit ă situație) și d) orientarea socio-
culturală și antropologic ă (care are la bază ideea că
personalitatea poate fi în țeleasă numai luând în considerare
contextul socio-cultural în care individul tr ăiește și se
dezvoltă).

2.2.2. Abordarea nomotetic ă vs. abordarea
idiografic ă

La un mod foarte general, discu ția despre teoriile și
modelele explicative ale personalităț ii trebuie să cuprindă și
diferențierea altor dou ă tendinț e majore care s-au prelungit
și în elaborarea metodelor de psihodiagnoză a personalității
(Allport, 1991): abordarea nomotetică – axată pe definirea
legilor ce guverneaz ă funcționarea personalităț ii și abordarea
idiografică – centrată pe studiul individului uman considerat
în unicitatea și globalitatea personalit ății sale.
În psihologie, abordarea nomotetic ă are ca obiectiv
studierea a ceea ce indivizii au în comun. Ea permite
57

Viorel ROBU

identificarea tr ăsăturilor sau tipurilor de personalitate.
Psihometricienii și behavioriștii sunt susținători fervenți ai
acestei concep ții (R. B. Cattell, H. J. Eysenck). Abordarea
idiografîcă, dimpotrivă , analizează individul în globalitatea
sa, ținând cont de toate componentele care intr ă în
interacțiune; ea privilegiaz ă studiul cazului într-o
perspectivă dinamică (de exemplu analiza parcursului
vieții). Mulți autori (de exemplu, G. W. Allport, S. Freud, J.
Piaget) sunt favorabili acestei abord ări.
Dacă abordării nomotetice i se repro șează o
perspectivă elementarist ă, atomistă, incapabilă să explice
complexitatea conduitei umane, abord ării idiografice i se
impută lipsa rigorii și faptul că oferă o imagine mai degrab ă
impresionistă asupra personalit ății. Deși fiecare având
limite specifice, aceste dou ă abordări au diferenț iat într-o
manieră fundamental ă diversele teorii asupra personalit ății
și metodele ei de evaluare (apud Dafinoiu, 2002).
Literatura de specialitate (vezi Hayes și Orrell,
1997) consideră trei școli principale de psihologie care au
contribuit la dezvoltarea teoriilor și modelelor
personalității: școala psihanalitic ă a lui S. Freud și a
discipolilor s ăi, școala psihometrică , reprezentat ă în
principal de R. B. Cattell și H. J. Eysenck și școala
umanistă – reprezentat ă prin C. Rogers și A. Maslow.
Economia alocat ă părții teoretice a acestei lucr ări nu ne
permite să le prezentăm pe toate, cu numai pe acelea
relevante pentru abordarea nomotetic ă căreia îi corespunde
și utilizarea testelor în vederea evalu ării diferitelor
dimensiuni/tr ăsături de personalitate.
Cele două abordă ri ale personalităț ii (idiografică și
nomotetică) au generat și metode de evaluare diferite.
Astfel, din perspectiv ă idiografică, deosebim metode clinice de
evaluare a personalităț ii (observația, convorbirea, metoda
biografică, studiul de caz, studiul produselor activit ății
58

Competențe sociale și personalitate

personale și tehnicile proiective), iar din perspectiv ă
nomotetică, distingem metodele psihometrice (testele de
personalitate).
Între cele dou ă categorii de metode apar diferen țe
în funcție de scopul urm ărit, de obiectivitate și de gradul de
precizie (Dafinoiu, 2002). Astfel, în cazul metodelor
clinice, orientarea predominant ă este una calitativă ,
deoarece ele își propun o cunoaștere cât mai am ănunțită a
persoanei și explicația evoluției sale, însă sunt lipsite de
criterii precise de interpretare, ele depinzând de
subiectivitatea celui care face analiza.
Metodele psihometrice se orienteaz ă spre stabilirea
poziției persoanei în raport cu o popula ție normală, în ceea
ce privește o anumit ă caracteristic ă sau variabil ă a
personalității și, datorită faptului că folosesc verific ări
statistice riguroase, ele sunt mult mai exacte iar
interpretarea este predominant cantitativ ă.
Deși se reproșeaz ă metodei clinice lipsa unei teorii
unitare și producerea unor date negeneralizabile, în practic ă
majoritatea clinicienilor se raporteaz ă, mai mult sau mai
puțin explicit, la un anume cadru teoretic, iar ceea ce se
numește de obicei „sim ț clinic” este expresia experien ței
clinicienilor dobândit ă prin raportarea cazurilor individuale
la un număr de alte cazuri studiate/tratate de ace știa.
Analiza resurselor și limitelor abordă rii clinice
comparativ cu cele ale abord ării psihometrice ne conduce
la idea complementarit ății. În ciuda disputelor teoretice,
practica clinic ă valorifică deja resursele acestora prin
utilizarea combinat ă, în funcție de obiectivele evalu ării
clinice, a metodelor clinice și psihometrice. Allport (1991),
considera că teoriile personalit ății și metodele de evaluare
ale acesteia trebuie să găsească un anume echilibru între
cele două direcții: „Psihologia personalit ății nu este
exclusiv nomotetic ă, nici exclusiv idiografîc ă. Ea caută un
59

Viorel ROBU

echilibru între cele două extreme.”. S-a sugerat c ă
dezbaterea clinic-statistic este oarecum artificial ă. Aspectul
cel mai important r ămâne acurate țea predicțiilor, nu
metoda prin care acestea sunt realizate. A șadar, se încearc ă
reconcilierea celor dou ă mari abordări, în ideea integră rii
într-o strategie unitar ă.

2.3. Contribuția reprezentan ților școlii
umaniste

Rădăcinile teoretice ale psihologiei umaniste
(existenț ialiste) se reg ăsesc în fenomenologia husserlian ă,
precum și în filosofia existen țialistă a secolului al XX-lea
reprezentată în tările germanice prin S. Kierkegaard ca un
precursor timpuriu, respectiv mai recent K. Jaspers și M.
Heidegger, iar în Franț a prin M. Merleau-Ponty, G. Marcel,
J.-P. Sartre, respectiv A. Camus. De fapt, r ădăcini mai
timpurii se reg ăsesc în umanismul renascentist (secolele
XIV-XVI), ai c ărui reprezentan ți de seamă sunt în Fran ța
G. Budé, iar în țările germane Erasm din Rotterdam.
În jurul anilor 1950, un grup de psihologi americani
(A. Maslow, R. May, E. Fromm, C. Rogers, S. Jourard, F.
Massarik ș.a.), numulțumiți de scientismul psihologiei care
neglija studiul func țiilor psihice ale omului concret , precum și
activitatea sa personalizat ă, își îndreaptă atenția către
filosofia fenomenologic ă (E. Husserl, M. Merleau-Ponty,
E. Levinas ș.a.) și cea existen țialistă (M. Heidegger, G.
Marcel, J.-P. Sartre, K. Ja spers) în care descoper ă resursele
prețioase pentru fundamentarea unei noi orient ări în
psihologie, orientare care avea s ă devină mișcarea potențialului
uman sau psihologia umanist ă (după exprimarea unuia dintre
60

Competențe sociale și personalitate

inițiatorii ei – A. Maslow – ,,cea de-a treia for ță în
psihologie” 1).
Scopurile declarate ale psihologiei umaniste reies
foarte bine din urm ătorul text (Maslow, 1970) care poate fi
considerat chiar ca o declara ție de credință profesional ă
pentru autorul lui: ,,Eu cred c ă psihologia umanist ă trebuie
să se ocupe mai mult de problemele importante ale pozi ției
omului în lumea de azi ș i spun acest lucru deoarece toate
problemele importante ale omenirii – r ăzboi și pace,
exploatare și fraternitate, ur ă și dragoste, boală și sănătate,
înțelegere și conflict, fericire și nefericire – conduc la o mai
bună înțelegere a naturii umane și la o psihologie cu
aplicații directe pentru via ța omului.” (apud Zlate, 2000).
Umanismul s-a dorit o paradigm ă explicativă
pentru om și existen ța sa în lume, obiectivul declarat al
umaniștilor fiind descoperirea omului în unitatea și
totalitatea fiin ței sale, dezvoltarea individului uman.
Axându-și intervenția pe persoana privit ă în istoricitatea sa
(abordare prin excelen ță idiografică), psihologia umanist ă a
căutat să identifice solu ția la problemele umane tot mai
acute în secolul trecut. Ea și-a propus să ofere răspunsuri la
întrebări, precum: Cum poate ajunge fiin ța umană la o
viață armonioas ă, plină de succese ? Cum pot ajunge
oamenii la rela ții interpersonale mai satisfă cătoare ? (Ch.
Bühler). Țina psihologiei umaniste a constituit-o descrierea
și explicarea potenț ialităților native ale omului, a procesului
de creștere personal ă (engl. personal growth ), de maturizare
și/sau declin al personalit ății.

1 O a treia for ță, deoarece ea îns ăși a apărut ca reacție la reducționismul
descriptiv și explicativ cu privire la fiin ța umană reală, concretă,
contemporan ă și la determin ările acesteia al celor dou ă curente majore
care dominau scena psihologiei occidentale și americane din acea
vreme: behaviorismul și psihanaliza.
61

Viorel ROBU

2.3.1. G. W. Allport și teoria tră săturilor

Potrivit modelului tr ăsăturilor, personalitatea este o
constelație de trăsături structurate în manier ă particulară la
fiecare individ în parte. Tr ăsăturile corespund unei
perspective elementariste asupra personalit ății (Bernard,
1988; apud Dafinoiu, 2002). Fiecare tr ăsătură se raportează
la o anumit ă component ă a personalit ății, fiecare
componentă fiind independent ă de celelalte și
caracterizând o anumit ă fațetă a personalit ății. H. J.
Eysenck mentioneaz ă că trăsătura este ceea ce se manifest ă
la individ într-un mare număr de situa ții. Trăsătura este o
tendință de reac ție largă și relativ permanent ă. Putem vorbi
de trăsături ale cunoașterii (gândire superficial ă), trăsături
ale afectivității (ușor emo ționabil, sentimente profunde,
etc.), tră sături temperamentale (lent, iute, alert, etc.),
trăsături dinamice care se refer ă la modul de ac țiune și de
decizie, dar și la motivații și interese. Tr ăsătura psihică este
conceptul care eviden țiază însușirile relativ stabile ale unei
persoane sau ale unui proces psihic. În plan
comportamental, o tr ăsătură este indicată de predispozi ția
de a răspunde în același fel la o varietate de stimuli
(Dafinoiu, 2002).
Abordarea personalit ății în termenii acestui model
ridică două probleme. Prima este aceea dac ă trăsăturile
sunt reale, veridice sau sunt simple constructe teoretico-
ipotetice. Referindu-se la caracterul real sau nereal al
trăsăturilor, Allport subliniază că „am votat pentru
concepția trăsăturilor veridice”, c ă „trăsăturile și
dispozițiile nu pot fi inventate, ele trebuie descoperite.”
(Allport, 1991). Allport face distinc ția între trăsăturile de
personalitate comune mai multor oameni și trăsăturile
individuale, denumite dispozi ții personale (pentru studiul
mai detaliat al individului). „Tr ăsăturile sunt acele aspecte
62

Competențe sociale și personalitate

ale personalit ății în raport cu care majoritatea oamenilor
dintr-o cultur ă dată pot fi comparaț i avantajos.” (Allport,
1991). Dispozi țiile personale sunt tr ăsături de personalitate
individuale, în baza c ărora putem interpreta constanta
comportamentului unei persoa ne în raport cu varietatea
situațiilor în care se g ăsește. A doua problem ă pe care o
ridică modelul trăsăturilor se referă la numărul optim de
trăsături prin care se poate caracteriza adecvat
personalitatea, precum și modul de organizare a acestora.
Allport a considerat c ă pentru identificarea
trăsăturilor importante ale personalit ății trebuie cercetate
toate cuvintele pe care oamenii le utilizeaz ă, în mod
spontan, pentru a descrie personalitatea cuiva. În 1936 ,
Allport și Odbert au identificat în limba englez ă 18.000 de
termeni utiliza ți pentru a descrie personalitatea (Dafinoiu,
2002). În func ție de nivelul lor de stabilitate, de puterea lor
explicativă și predictivă, în cazul fiec ărei persoane se pot
identifica trei tipuri de tră sături (dispoziț ii personale):
– trăsături cardinale, situate spre vârful piramidei, cu rol
definitoriu pentru personalitatea omului;
– trăsături centrale care diferențiază oamenii unii de al ții;
– trăsături secundare (de fond), în num ăr foarte mare,
situate la baza piramidei și care sunt „mai pu țin evidente,
mai puț in generalizate, mai pu țin constante și mai pu țin
active decât dispoziț iile centrale.” (Alport, 1991).
Totodată, Allport avansează ideea că numărul
trăsăturilor esențiale care caracterizeaz ă o persoană s-ar
putea situa în mod normal între cinci și 10 (Allport, 1991),
aici înscriindu-se dispozi țiile cardinale (una-două ) și cele
centrale. Trăsăturile cardinale și cele centrale definesc
profilul individual al persoane i. R. B. Cattell (1943) reia
această listă de trăsături și după condensări succesive,
bazate pe sinonime, o reduce la 171 de itemi (apud
Minulescu, 1996).
63

Viorel ROBU

2.3.2. Contribuț ia lui A. H. Maslow

Una din aspectele esen țiale ale abord ării umaniste
considera că ,,fiecare individ trebuie studiat ca un întreg
organizat, unic și integrat.” (apud Hjelle și Ziegler, 1976).
Din această perspectivă, psihologul american A. H.
Maslow (unul dintre reprezentan ții de seamă ai psihologiei
umaniste) observa că psihologii s-au oprit prea mult ă
vreme asupra elementelor disparate ale personalit ății
umane, neglijând astfel aspectele cu adev ărat importante
privitoare la ființa umană ca un întreg . În acest sens, teoria lui
Maslow s-a dovedit o încercare reu șită de cunoaștere și
interpretare a fiin ței umane într-o manier ă holistă,
integratoare. Teoria sa cu privire la personalitate a fost
clădită pe baza fundamentului motiva țional.
Maslow stabile ște în 1943 cinci categorii de
trebuinț e după care, în 1954, revine asupra clasific ării
adăugând încă două categorii, întreaga structur ă fiind
organizată în celebra piramidă a trebuințelor . Acestea includ
(în ordinea crescă toare a apari ției în ontogeneza
personalității și complexit ății): trebuințe fiziologice,
trebuinț e legate de securitate, trebuin țe legate de
apartenența la un grup și de dragoste, trebuin țe legate de
aprecierea din partea celorlal ți și de stimă, trebuințe legate
de cunoaștere (a ști, a înțelege, a explora), trebuin țe
estetice, trebuin țe legate de autorealizare (valorificarea
potențialului propriu, împlinirea Sinelui – self actualization ).
Umanistul american considera că multe aspecte
legate de comportamentul uman pot fi explicate prin
tendinț a individului de a c ăuta atingerea anumitor scopuri
care fac ca viaț a să îi ofere satisfac ții, dar și să fie încărcată
de sens și semnificație. Maslow percepe fiin ța umană ca
fiind ,, un animal care vrea ” și care atinge foarte rar o stare de
completă satisfacție pe termen lung (Hjelle și Ziegler,
64

Competențe sociale și personalitate

1976). Astfel, pe m ăsură ce o trebuin ță este satisfă cută, o
alta are tendin ța de a-i lua locul.
Teoria gratific ării trebuințelor pornește de la premisa c ă
trebuinț ele umane sunt înn ăscute și organizate ascendent,
într-o ierarhie a priorit ăților și potențelor (la baza acestei
structuri se afl ă însă ideea că trebuințele de nivel inferior
trebuie satisf ăcute măcar parțial pentru ca individul uman
să devină conștient sau motivat de o trebuin ță de nivel
superior).
Apariția meta-trebuin țelor sau a trebuin țelor de vârf se
bazează pe satisfacerea celor de ordin inferior
(homeostatice), dar în acela și timp, ele sus țin depăș irea lor.
O viziune filozofic ă asupra vieții ajută la echilibrul psihic și
contribuie la starea de s ănătate, la prelungirea vie ții.
Plinătatea vieții psihice nu poate fi atins ă doar prin
asigurarea nevoilor fiziologice; sunt necesare condi ții
sociale pentru emergen ța meta-trebuin țelor.
Năzuința omului spre autorealizare (împlinirea
Sinelui) reprezint ă trebuința supremă , izvorul satisfac țiilor
depline. În concep ția lui Maslow, împlinirea acestei meta-
trebuinț e (care poate fi legat ă de meta-valori , de experiențele de
vârf ale Sinelui ) preîntâmpin ă apariția și dezvoltarea bolilor
somatice și psihice. Autorealizarea implic ă creația și este
specifică indivizilor să nătoți din punct de vedere fizic și
psihic, indivizilor excep ționali sub aspectul dezvolt ării
potențialului personal. Dup ă părerea lui Maslow, ace știa
sunt din păcate puț ini, reprezintă o minoritate. Cercet ările
efectuate de psihologul american asupra vie ții unor mari
personalități realizate în divers e domenii (Einstein,
Spinoza, Lincoln, Washington ș.a.) i-au confirmat integral
intuiț iile. Rezultatele acestor cercet ări empirice l-au condus
pe autor către identificarea a 12 tr ăsături dominante ale
personalității, relevante pentru creativitatea indivizilor
65

Viorel ROBU

(realizarea de Sine). Acestea se refer ă la (apud Br ăzdău,
2000):
– percepția superioar ă a realității (indivizii autorealiza ți sunt
capabili să perceapă lumea, oamenii din jur într-un mod
clar și obiectiv, evitând proiec țiile); această idee o regăsim
și la G. W. Allport;
– acceptarea propriei persoane, a altora și a naturii , așa cum
sunt, fără a se simți vinovați de acest lucru;
– spontaneitate și naturalețe (comportament deschis, direct,
natural, fără măști; astfel de indivizi nu- și ascund
sentimentele și nu pretind c ă sunt altceva decât ce sunt în
realitate);
– centrare pe probleme (acești indivizi conș tientizează că au
o misiune de îndeplinit în via ță și își dedică întreaga energie
pentru îndeplinirea ei; în felul acesta tr ăiesc satisfacții mai
mari atunci când î și ating scopurile, ajung mai u șor la
satisfacerea meta-trebuin țelor);
– orientarea c ătre intimitate și independen ță (propensiunea spre
solitudine, autonomie chiar dac ă uneori astfel de indivizi
pot fi văzuți ca fiind reci, neprieteno și);
– reac
ții emoționale intense și bogate (astfel de indivizi pot tr ăi
intens chiar și experienț ele banale);
– orientarea c ătre experien țe de vârf (mistice) (indivizii cu un
nivel ridicat de realizare personal ă pot trăi momente de
extaz intens, în care simt c ă dețin controlul absolut asupra
propriilor resurse);
– identificarea cu umanismul (indivizii autorealiza ți manifestă
permanent dorin ța de a-i ajuta pe ceilal ți, chiar și atunci
când sunt dezam ăgiți de comportamentele semenilor);
– îmbunătățirea permanent ă a relațiilor interpersonale (astfel de
indivizi au prieteni pu țini, dar relațiile cu aceștia sunt mai
profundec și mai intense decât cele dintre indivizii
obișnuiți; ei atrag adesea admiratori, discipoli);
66

Competențe sociale și personalitate

– caracter democratic (persoanele con știente de propriul
potențial și autorealizate sunt tolerante, nu au prejudec ăți
rasiale, religioase sau sociale; sunt dornice să asculte pe
oricine de la care ar putea înv ăța ceva, tratând persoanele
mai puț in educate la fel ca și pe ceilalți);
– spiritul creator (chiar dacă nu sunt arti ști sau scriitori,
indivizii integra ți se manifest ă creativ în domeniul
profesional în care activeaz ă sau în cadrul rela țiilor
interpersonale);
– rezistența la enculturație (indivizii integra ți sunt
independenți, autonomi, motiv pentru care se simt liberi s ă
adere sau nu la un mod de gâ ndire sau la un stil de via ță; ei
nu se răzvrătesc contra normelor sociale, chiar dac ă le
consideră inadecvate în unele situa ții; astfel de indivizi sunt
conduși mai degrabă de propriul Sine decât de normele
culturale).
Așa cum rezult ă și din descrierile de mai sus,
indivizii integra ți ar putea fi v ăzuți ca niște sfinți în viață
(Maslow), dar și ei prezint ă contradicții (stări de iritare,
temeri, tensiuni psihice), pe care, îns ă, reușesc să le
depăș ească mult mai frecvent și într-un mod mai
constructiv (de exemplu, exprimându-le deschis nu
refuzându-le și ascunzându-le) decât indivizii care nu au
ajuns încă să se descopere pe ei în șiși.
Așadar, pentru Maslow, trebuința de realizare a Sinelui
este cea mai înalt ă formă a motivației (exprimă o meta-
trebuință) care îndreaptă individul către ultimul stadiu al
dezvoltării personalității sale: împlinirea tuturor poten țialităților.
Împlinirea Sinelui (engl. self-actualization ) este, în concepț ia
lui Maslow, ,,Un proces continuu de actualizare a
potențialităților, capacităților și talentelor, de împlinire a
misiunii (soartei, destinului sau voca ției), o cunoa ștere și
acceptare deplin ă a naturii intrinseci, o tendin ță
67

Viorel ROBU

permanentă spre unitate, integrare sau sinergie.” (apud
Brăzdău, 2000).

2.3.3. Viziunea lui C. R. Rogers

Teoria personalit ății, elaborată de C. R. Rogers
(1959), a constituit una dintre primele provoc ări la adresa
abordărilor psihanalitice și psihometrice ale personalit ății,
influente în acea epoc ă (cf. Hayes și Orrell, 1997). Rogers
considera cele două viziuni asupra personalit ății ca fiind
foarte limitate, în ceea ce prive ște ideile cu privire la
potențialul uman. Astfel, pentru psihanali ști, o personalitate
sănătoasă este una care a reu șit să reducă tensiunile dintre
părțile sale distincte, pân ă la nivelul la care le poate st ăpâni,
iar pentru psihometricieni, simpla absen ță a simptomelor
unei tulbură ri sugerează că individul este s ănătos mintal
(Hayes și Orrell, 1997).
Rogers considera c ă există o parte mai bun ă a
personalității umane, care se manifest ă prin nă zuința
continuă spre creș tere și dezvoltare , spre care oamenii tind în
permanență. Acest autor sus ținea că ființele umane au o
necesitate fundamentală în a-și dezvolta poten țialul cât mai
mult posibil.
Pe baza unei experien țe clinice foarte bogate,
psihiatrul american deduce c ă problemele nevrotice sau
psihotice ale unei persoane se dezvolt ă atunci când acest
aspect al personalit ății este în mod consecvent reprimat.
Rogers se refer ă la acest fapt, utilizând termenul nevoie de
autoactualizare , adică necesitatea de realizare a propriului
potențial (apud Hayes și Orrell, 1997). Deoarece aceast ă
necesitate este atât de important ă, Rogers sus ține că
evaluăm toate experien țele noastre de viață, prin prisma ei.
Experiențele care ne încurajeaz ă dezvoltarea sunt cele pe
care le percepem ca pozitive sa u utile, pe când pe cele care
68

Competențe sociale și personalitate

ne inhibă sau ne suprim ă autoactualizarea, le percepem ca
negative sau neplă cute.
O altă diferență între viziunea lui Rogers și
abordările psihanalitic ă, respectiv psihometric ă ale
personalității este legată de percepț ia personalității ca o
unitate coerent ă și nu împărțită în secțiuni separate (Hayes și
Orrell, 1997). Rogers î și centrează teoria pe ideea de Sine,
deoarece, în lucrul cu pacien ții săi, a constatat că aceștia
aveau idei foarte clare în privin ța ,,Eu-rilor lor interioare”
și că, deseori, erau tulbura ți de comportamentele care nu se
potriveau cu ideile lor.
Ideea cu privire la valorificarea poten țialităților creatoare
lansată de Jung o reg ăsim și la Rogers, potrivit c ăruia omul
este ,,bun”de la natur ă și dispune de suficiente resurse
pentru a deveni ceea ce poate deveni, pentru a se împlini
(autorealiza). Omul poate să ajungă ceea ce Sinele s ău
poate fi. Rogers descrie realizarea de sine ca pe o direcție , nu
ca pe o destina ție, sugerând prin aceasta c ă dezvoltarea
unei persoane este un proces continuu care implică schimbări
permanente (Br ăzdău, 2000). În acest sens, Rogers
folosește termenul self-actualizing (forma de prezent
continuu indicând tocmai ideea de permanen ță a
procesului de împlinire a Sinelui).
Viziunea lui Rogers asupra aparatului psihic a
constituit o provocare la adresa psihanalizei. Pentru
Rogers, conceptul de Sine î și lărgește sfera care devine
congruentă cu cea a personalit ății. Cunoaș terea este o
experiență subiectivă , însă cu toate acestea omul este
capabil de a transforma realitatea.
Rogers reia distinc ția dintre Eul ideal (omul a șa cum
ar trebui să fie) și Eul real (omul a șa cum este) f ăcută de
Freud. El accentueaz ă asupra conceptului de Sine actual
(real) care se dezvolt ă prin raportarea la reperul dezirabil
oferit de Sinele ideal. Cele dou ă instanțe pot fi congruente
69

Viorel ROBU

(caz în care individul va fi pe deplin satisf ăcut de propriul
Sine) sau incongruente (caz în care individul va manifesta
un anumit nivel de insatisfac ție în raport cu propria
persoană). La congruenț a dintre Sinele actual și cel ideal se
poate ajunge prin procesul de împlinire (sau autorealizare ), de
care am amintit și mai sus. Prin acest proces, fiin ța umană
poate deveni ceea ce Rogers numea ,,persoana cu
funcționare complet ă.”.
În viziunea lui Rogers, condițiile favorabile
autorealizării sunt: respectul de sine, încrederea în propriile
forțe, considerația necondiționată și simpatia fa ță de sine și
ceilalț i, empatia (capacitatea de a în țelege și a rezona cu
universul semenilor), compatibilitatea în rela țiile
interpersonale. Realizarea Sinelui presupune deschiderea
ființei umane spre experien țe variate, implicarea în și participarea
deplină la propria viață. Corolarul acestor atitudini va fi
creația liber ă, adică împlinirea Sinelui.
Rogers atribuie următoarele trăsături unei persoane
dezvoltată plenar , împlinită sub aspectul Sinelui (apud
Brăzdău, 2000):
– conștientizarea tuturor experien țelor personale (persoanele cu
funcționare totală sunt capabile s ă redea experien țele exact
așa cum le-au tr ăit, fă ră a le nega sau distorsiona; nu
intervin mecanisme de ap ărare, deoarece astfel de persoane
acceptă atât experienț ele pozitive, cât și pe cele negative);
– capacitatea de a tr ăi deplin și intens fiecare moment (astfel de
persoane consider ă că orice moment sau eveniment din
propria lor via ță este nou și poate aduce cu sine o
experiență unică; de aceea, ele tr ăiesc fiecare moment într-
un mod activ, total, conducându-se dup ă dictonul Carpe
diem);
– încrederea în propriile resurse (propriile reacț ii, emoții și
intuiț ii sunt principalele elemente pe care persoanele cu
funcționare totală se bazează în luarea deciziilor; totuși, ele
70

Competențe sociale și personalitate

nu ignoră evaluările celorlalți sau normele sociale, dar
acestea sunt plasate pe un loc secund, iar deciziile le
aparțin, asumându- și responsabilitatea pentru ele);
– manifestări libere, democratice (persoanele sănă toase,
integrate se simt libere s ă acționeze în orice mod doresc;
ele experimenteaz ă adesea un sentiment de putere
personală privitor la propria existen ță; astfel de persoane
conștientizează că dețin controlul asupra propriului viitor,
pe care și-l croiesc în urma propriilor decizii);
– creativitatea accentuat ă (persoanele cu func ționare totală
își trăiesc viața într-un mod constructiv și se adapteaz ă
ușor la schimb ări, într-un mod creativ. Rogers leag ă
creativitatea accentuat ă de spontaneitatea care le este
caracteristică persoanelor integrate, care se percep
împlinite).
Observăm că viziunea lui Rogers cu privire la
caracteristicile personalit ății mature, ale Sinelui împlinit
este foarte apropiat ă de cea exprimat ă de A. Maslow, care
vorbește despre caracteristici, precum: acceptarea propriei
persoane, reac ții emoționale intense și bogate, caracter
democratic, spirit creator ș.a.

2.4. Perspectiva psihometric ă asupra
personalit ății

Față de perspectiva idiografic ă (clinică) a
personalității, cea nomotetică (psihometric ă) se preocupă de
tot ceea ce presupune studierea grupurilor de indivizi , cu scopul
de a descoperi legile generale ale conduitei. Unii autori, precum
Radford și Kirby (1995), împart aceste legi în trei categorii
(apud Malim, Birch și Wadeley, 1999): a) clasificarea
indivizilor în diferite grupuri, pentru a se putea face
predicții asupra pattern-urilor specifice ale conduitelor
ulterioare; b) formularea de principii comportamentale,
71

Viorel ROBU

aplicabile tuturor indivizilor; c) stabilirea dimensiunilor în
raport cu care indivizii pot fi grupa ți și comparați.
Principalul punct tare al perspectivei psihometrice ține de
posibilitatea generaliz ării descoperirilor efectuate pe
eșantioane extinse din populaț ia generală, fapt datorat cu
precă dere accentului deosebit care este pus pe exactitatea
măsurări, pe investiga ții controlate și pe posibilitatea de
replicare.
Doi dintre cei mai cunoscu ți promotori ai
perspectivei nomotetice legat ă de descrierea și măsurarea
personalității au fost R. B. Cattell și H. J. Eysenck. Ambii
au încercat să deceleze trăsăturile majore ale personalit ății,
cu evidențierea similitudinilor dintre indivizi. Cei doi
psihologi au analizat felul în care personalit ățile oamenilor
pot fi încadrate în anumite tipuri, f ăcând posibil ă
comparaț ia.

2.4.1. Modelul lui H. J. Eysenck

În decursul anilor 1940-1950, o serie de psihologi
au început să-și concentreze aten ția asupra modului în care
oamenii pot fi grupa ți și comparați între ei. În cadrul
acestei noi abordări, psihologi renumiț i au avut o
contribuție deosebită la elaborarea unora dintre cele mai
cunoscute teste de personalitate utilizate ast ăzi pentru
măsurarea unor caracteristi ci psihologice cum sunt
inteligenț a, creativitatea sau tr ăsăturile de personalitate
(Hayes și Orrell, 1997).
Hans J. Eysenck, unul dintre pilonii acestei noi
orientări, a fost influen țat puternic de tradi ția behaviorist ă
atunci când a construit, explicat și descris binecunoscutul
model al personalit ății în doi factori: extraversiunea și,
respectiv, stabilitatea emoțional ă (nevrotismul). Behaviori știi
susțineau că singura modalitate de înț elegere a oamenilor
72

Competențe sociale și personalitate

dintr-o perspectiv ă autentic științifică consta în analiza
dovezilor obiective ob ținute în special pe calea observa ției,
dar din rațiuni economice, Eysenck a recurs la prelevarea
de eșantioane din diferite aspecte ale comportamentului
unei persoane, punându-i acesteia întreb ări despre felul în
care se comport ă în mod normal.
În vederea identific ării diferitelor aspecte definitorii
pentru personalitatea umană , Eysenck a utilizat tehnica
analizei factoriale . Pornind de la o serie de investiga ții clinice,
autorul a tras concluzia că par să existe două dimensiuni
esenț iale ale personalit ății care stau la baza diferitelor tipuri
umane. Mai târziu, Eysenck avea să adauge o a treia
dimensiune – psihotismul pe care îl considera independent
de ceilalț i doi factori descri și anterior. Fiecare dintre
factorii principali este compus din câț iva factori secundari.
De exemplu, pentru extrav ersiune, factorii secundari
identificați și descriși de Eysenck sunt: dinamismul,
sociabilitatea, tendin ța spre asumarea riscurilor,
impulsivitatea, expresivitatea, chibzuin ța, responsabilitatea.
Pentru nevrotism (stabilitate emo țională), avem: respectul
de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia,
ipohondria, vinov ăția etc.
Psihotismul este cea mai complex ă dimensiune,
definită de interrela țiile dintre tr ăsăturile de agresivitate,
egocentrism, comportament antisocial și lipsa de empatie.
Un individ care ar prezenta la extrem ă această
caracteristică, ar manifesta tendin ța de a produce tulbur ări
sociale, de a fi solitar, de a ar ăta cruzime, de a fi ostil sau de
a prefera lucruri ciudate. La un pol apar persoane care nu
au nici o consideraț ie față de regulile sociale, pe când la
celălalt – persoanele înalt socializate.
Inventarele de personalitate construite și
perfecționate de Eysenck (EPI și EPQ) fac parte dintre
testele de personalitate cu cea mai larg ă utilizare. Fiind
73

Viorel ROBU

dezvoltat prin ad ăugarea la scalele EPI a dimensiunei
psihotism (descoperit ă mai târziu de autor), EPQ eviden țiază
trei dimensiuni (factori) ai personalit ății: extraversiunea
(E), nevrotismul (N) si psihotismul (P). Inventarul
reprezintă o perfecționare a instrumentelor anterior
elaborate. Este vorba despre Chestionarul medical Maudsley,
Inventarul de personalitate Maudsley (MPI) și Inventarul EPI .

2.4.2. Modelul propus de R. B. Cattell

Cattell și-a elaborat teoria într-o manier ă similară
celei a lui Eysenck, utilizând analiza factorială pentru a
grupa informa țiile pe care le-a obț inut despre indivizi. El
consideră că factorii de personalitate ar putea fi împ ărțiți în
două tipuri: factori externi și factori interni (Hayes și Orrell,
1997). Factorii externi formeaz ă personalitatea aparent ă –
acele trăsături de personalitate pe care le observ ă ceilalț i la
cineva anume. Dar sub acestea exist ă un set de tr ăsături
interioare care formează baza personalit ății. Deși factorii
externi reflect ă factorii interni subiacen ți, aceștia pot varia
de la o persoan ă la alta. Cattell a considerat c ă există
șaisprezece factori interni esenț iali, pe care îi posedă fiecare
om într-o măsură mai mare sau mai mic ă.
Factorii au fost identifica ți prin analiza factorial ă a
trei tipuri diferite de date, pe care el le-a numit: date-L
(engl. life-record ), care însumeaz ă observații asupra
comportamentului, date-Q (engl. questionnaire -data)
referitoare la obiceiurile și sentimentele personale și date-T
(engl. testing -data), adică rezultatele subiec ților la teste
obiective de tipul celor de inteligen ță). Cattell a utilizat cei
șaisprezece factori esenț iali de personalitate pentru a
construi un profil al personalit ății oricărui om. El a
elaborat în acest scop renumitul test de personalitate
cunoscut sub denumirea de 16PF Questionnaire care este
74

Competențe sociale și personalitate

utilizat pe scar ă largă în multe domenii ale psihologiei
aplicate.
Totuși, mulț i psihologi au criticat ideile lui Cattell,
pe motiv că datele pe care le-a utilizat atât în formularea
teoriei sale, cât și în redactarea testelor de personalitate,
erau destul de superficiale (apud Hayes și Orrell, 1997).
Acești psihologi considerau c ă s-a exagerat în pledoaria
pentru teoria lui Cattell, care a propus un model prea
simplist. O alt ă critică la adresa abord ării lui Cattell const ă
în aceea că factorii de personalitate propu și de el se înscriu
în categorii prea rigide pentru a fi operante. Unii dintre
factori pot fi cu totul lipsi ți de relevanță pentru a înț elege
anumite persoane, în timp ce alte tipuri de atribute sau
caracteristici ar putea fi mai utile în aceste cazuri, încercând
clasificarea tuturor în aceea și manieră, putem deveni orbi la
diferențele dintre oameni.

2.4.3. Modelul Big Five

Actualmente, cel mai vechi, dar și cel mai utilizat
standard pentru teoriile personalit ății este modelul Big Five
(engl. Five-Factor Model/FFM ). Acesta este un produs al
abordării lexicale a personalit ății.
În istoria cercetă rilor privind structura
personalității umane, s-a impus de-a lungul anilor una
dintre ipotezele lansate înc ă din 1946 de R. B. Cattell, și-
anume ipoteza conform c ăreia diferenț ele deosebit de
importante și semnificative pentru caracterizarea rela țiilor
interumane tind s ă fie exprimate sau reprezentate – în orice
cultură – prin termeni lingvistici (adjective, substantive,
verbe etc.) care au o anumit ă semnificație pentru descrierea
și înțelegerea comportamentelor umane (cf. Minulescu,
1996). În consecin ță, trăsăturile relevante la care fac
referință acești termeni lingvistici vor purta atât amprenta
75

Viorel ROBU

relațiilor interumane universale (deci, ceea ce este
independent de elementul cultur al sau, cu alte cuvinte, ceea
ce este comun mai multor culturi în legă tură cu relațiile
interumane), cât și pe cea a mentalului caracteristic unei
civilizații, culturi sau subculturi particulare care se exprim ă
în sensurile și semnificațiile diferitelor cuvinte a șa cum sunt
acestea utilizate în via ța cotidiană.
Pornind de la aceste presupuneri, o modalitate de a
descrie domeniul tr ăsăturilor personalit ății a constituit-o
realizarea unui dic ționar redus care con ținea toți termenii
relevanț i referitori la personalitate și utilizați într-un anumit
areal cultural. Primul care a f ăcut acest lucru a fost sir
Francis Galton (1884), de și mai important ă decât lista sa
este cea alcătuită de G. W. Allport și H. S. Odbert (1925)
(cf. Minulescu, 1996). Unii autori afirm ă că realizarea celor
doi stă la originea dezvolt ării modelului celor cinci factori
ai personalității, deși alții mai indică printre precursori și pe
L. L. Thurstone (1934), R. B. Cattell (1946, 1947) și D.
Fiske (1949) – ace știa din urm ă având rolul unor
exploratori care nu au reu șit să -și continue cercet ările până
la descoperirea unui model plauzibil (cf. Minulescu, 1996).
Însă, adevă rații descoperitori ai modelului Big Five sunt
considerați E. C. Tupes și R. E. Christal (1961) (cf. Albu,
1998; Minulescu, 1996) care au analizat mai multe lucr ări
dedicate scalelor bipolar e construite de Cattell și au
identificat cinci factori de personalitate. În urm ătorii ani,
numeroase studii efectuate asupra unor chestionare de
evaluare sau de autoevaluare și asupra unor liste de
adjective sau verbe descriptive realizate pe e șantioane de
subiecți de sexe, vârste și naționalități diferite și prin
metode diferite de analiz ă cantitativă și calitativă au
evidenț iat câte cinci factori – în majoritatea cazurilor,
asemă nători între ei. Ace știa au fost denumi ți de L. R.
Goldberg prin termenul Big Five (,,marele cinci”), pentru
76

Competențe sociale și personalitate

că fiecare acoperea un domeniu foarte larg din
personalitatea individului și cuprindea un numă r foarte
mare de caracteristici de pe rsonalitate distincte între ele și
specifice fiecărui factor (cf. Minulescu, 1996).
Deși denumirile atribuite fa ctorilor difereau de la
un autor la altul, consensul în ceea ce prive ște conț inutul
psihologic al acestora era destul de mare. Prezent ăm în
continuare semnifica ția factorilor, precum și denumirile
sub care sunt cunoscu ți (apud Minulescu, 1996):
– extraversia, sociabilitatea și ambiț ia, atracția
interpersonal ă, afirmarea, puterea, izbucnirea (engl. surgency )
– arată capacitatea de orientare a unui individ c ătre exterior,
modul de implicare în ac țiune a acestuia, precum și
sociabilitatea;
– agreabilitatea, adaptabilitatea socială , plăcerea, nivelul
socializării, amabilitatea, dragostea – se refer ă la calitățile
emoționale ale unei persoane și la comportamentele ei
prosociale;
– conștiinciozitatea, conformitatea, dependen ța,
responsabilitatea, pruden ța, autocontrolul, interesul pentru
muncă, puterea realiz ării – vizeaz ă modul concret,
caracteristic al unei persoane de a trata sarcinile, activit ățile,
problemele pe care le are; aceast ă dimensiune cuprinde
trăsături cum ar fi ordinea, (auto)disciplina,
responsabilitatea social ă;
– stabilitatea emo țională, controlul emo țional,
emoționalitatea, neuroticismul, adaptarea, anxietatea,
afectul – arată caracteristicile emo ționale ale unei persoane
(calm, mulțumit, emotiv etc.) și diferite dificult ăți
emoționale (anxietate, depresie, iritabilitate);
– cultura, intelectul, curiozit
atea intelectuală , inteligența,
subtilitatea, deschiderea, independen ța, grija/atenția – se
referă la funcțiile intelectuale (creativitate, inventivitate,
deschidere la noi experienț e).
77

Viorel ROBU

Deosebirile existente între con ținuturile factorilor
și, în consecin ță, între denumirile atribuite acestora de
diverși autori provin din faptul c ă elementele introduse în
analizele factoriale întreprinse (cuvinte – adjective,
substantive, verbe – care exprimau anumite tr ăsături sau
anumite scale) nu erau indicatori ,,puri” ai factorilor (Albu,
1998).
În modelul personalit ății pe care l-au propus, R. R.
McCrae și P. T. Costa prezint ă cei cinci factori din modelul
Big Five în calitate de dispoziții psihice fundamentale care au
baze biologice, nu sunt direct observabile și ofer ă explicații
pentru o categorie de fapte psihice numite adaptări psihice
(cf. Minulescu, 1996). Acestea din urm ă sunt dobândite și
includ obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori și motive. La
rândul lor, adaptă rile caracteristice furnizeaz ă explicații
pentru comportamentele observabile (gânduri, sentimente,
acțiuni, adică ceea ce evalu ăm de obicei la persoanele din
jur). Unele cercet ări au arătat că fiecare dintre cei cinci
factori este legat de bun ăstarea psihică și de adaptarea din
adolescență (Minulescu, 1996).
Un model de evaluare a personalit ății acceptat în
ultimii ani de majoritatea personologilor const ă dintr-o
structură ierarhică: în vârf se gă sesc cei cinci factori din
modelul Big Five (numi ți, uneori, superfactori ), iar la un nivel
inferior sunt plasate diverse fațete (trăsături) măsurate prin
instrumente referitoare la aspecte mai ,,înguste” ale
personalității (Costa și McCrae, 1992; Caprara, Barbaranelli
și Borgogni, 2005).
În cadrul modelului lui Costa și McCrae,
personalitatea este vizualizat ă ca una dintre subdiviziunile
fundamentale, ală turi de abilitățile cognitive și fizice sau de
alte aspecte care intr ă în alcătuirea personalit ății ca
„material” brut (apud Minulescu, 1996) . Din perspectiva
autorilor, psihodiagnoza nu abordeaz ă nemijlocit aceste
78

Competențe sociale și personalitate

tendinț e bazale dac ă ele nu sunt direct observabile,
funcționând de regul ă ca și constructe ipotetice. Mai mult,
atenția psihologilor nu ar trebui să se focalizeze atât pe
analiza de fine țe a proceselor de tran sformare petrecute pe
parcursul dezvolt ării individului, ci mai degrabă pe
adaptările specifice , adică pe felul în care au fost modelate
tendinț ele de bază sub influențe interne și externe. Costa și
McCrae (cita ți de Minulescu, 1996) afirm ă că majoritatea
psihologilor gre șesc făcând confuzie între comportamente
și trăsăturile propriu-zise, fapt ce genereaz ă o altă confuzie:
corespondarea greșit ă a trăsăturilor cu motivele.
Psihologul, arat ă cei doi autori, nu poate opera schimb ări
în trăsăturile bazale ale individului, dar poate ajunge la
cunoașterea și explicarea corect ă a acestora, precum și a
modului în care ele intervin în problemele existen țiale,
ajutând persoana în cauz ă să reducă la minim dificult ățile și
incongruențele (apud Minulescu).
Autorii oferă un model-cadru, în care explica țiile
trebuie căutate la diferite nivele, cu ajutorul a șa-numitelor
procese de intermediere. Urm ărind modelul, se poate
constata că (Minulescu, 1996):
– trăsăturile bazale (nevrotism, extraversie, deschidere,
agreabilitate și conștinciozitate) apar ca dispozi ții psihice
fundamentale, care nu trebuie considerate constructe
biologice; ele sunt constructe ps ihice, deservite de structuri
biologice (având baze biologice);
– între tendinț ele bazale (din care fac parte tr ăsăturile de
personalitate) și biografia obiectiv ă a persoanei (care
cuprinde cursul real al comportamentelor și trăirilor
individului) nu exist ă nici o legătură directă;
– trăsăturile pot fi cel mai bine în țelese dacă sunt privite
ca explicații pentru o categorie intermediar ă de fapte
psihice, denumite adapt ări caracteristice; la rândul lor,
79

Viorel ROBU

acestea ofer ă explicații pentru comportamentele
observabile;
– personalitatea este supus ă unor influenț e endogene,
denumite tendin țe bazale (concepte ipotetice care nu pot fi
observate direct, dar pot fi deduse) și unor influen țe
exogene (cadrul socio-cultural în care se formeaz ă individul
uman, evenimentele de via ță cu întăriri pozitive/negative
primite de acesta de-a lungul vie ții, adică „situația sa
existențială”);
– comportamentul observabil reprezint ă o secțiune
temporală a biografiei obiective, el incluzând gânduri,
sentimente, ac țiuni, adică ceea ce evalueaz ă cei din jur.
– punctul central al modelului îl constituie adapt ările
caracteristice; con ținutul acestora este dat atât de
personalitate, cât și de cultur ă, adaptările fiind în sine
caracteristici dobândite și reprezentând expresia fenotipic ă
a trăsăturilor; așadar, adaptările caracteristice sunt acele
obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, rela ții,
care definesc „identitatea contextualizat ă”, persoana pus ă în
contextul interrela țiilor în care s-a format și evolueaz ă;
– în cadrul acestor adapt ări caracteristice, imaginea de
sine joacă un rol aparte, ea reprezentând o subdiviziune; de
acest nivel sunt legate cel mai mult ș
i cel mai direct
răspunsurile la chestionarul de personalitate care
operaționalizează modelul Big Five și teoria celor doi
autori americani;
– între tendinț ele bazale ș i adaptările caracteristice se
derulează procese dinamice responsabile de un anume
izomorfism; cu alte cuvinte, individul intr ă în viață cu o
serie de dispozi ții particulare, care sunt modelate ulterior
de cultura prevalent ă.
În ceea ce prive ște explicația psihologică, Costa și
McCrae afirmă că, inevitabil, observarea comportamentului
și evaluarea tr ăsăturilor de personalitate sunt relativizate de
80

Competențe sociale și personalitate

o serie de fenomene, cum ar fi influen ța dispozițiilor
trecătoare sau a seturilor de r ăspuns ale subiectului. Cu
toate acestea, cercetarea șiințifică face eforturi continui cel
puțin pentru a minimaliza aceste influen țe, dacă nu chiar
pentru a le elimina.
81

3. Competen țe sociale și trăsături de
personalitate în rândul studen ților la
specializarea Psihologie

3.1. Motiva ția cercetării

În comunitatea știin țifică a psihologilor din țara
noastră, studiul competenț elor sociale nu este nou. Autori,
precum S. Chelcea (1998), S. Marcus (1999), G. Dumitru
(1998), M. Caluschi (1995, 2000, 2001), O. Gavril (2002),
M. Constantinescu (2004) au avut preocup ări în direcția
cercetării unor componente ale competenț ei sociale
(empatie, asertivitate, comuni care) realizând o serie de
lucrări care au îmbog ățit fondul informaț ional cu privire la
această temă a psihologiei sociale și au oferit sugestii
valoroase practicienilor. Dintre aceș ti autori, îi remarc ăm
pe:
– profesorul ie șean M. Caluschi care s-a preocupat mai
ales de studiul competen țelor sociale în rezolvarea
conflictelor, precum și de dezvoltarea unor metode și
tehnici pentru antrenamentul competen țelor sociale;
– O. Gavril care a propus un program pentru stimularea
asertivității în rândul studen ților;
– M. Constantinescu care a pus în rela ție competenț a
socială cu încrederea socială și comportamentul prosocial
realizând o cercetare pe un lot extins de studen ți la mai
multe specializ ări, în vederea eviden țierii relației dintre
competențele sociale și cele profesionale.
– M. Caluschi (2001) arat ă că progresul unui individ în
viață depinde într-o propor ție semnificativ ă de
competențele pe care le posed ă în direcția utilizării
propriilor abilit ăți sociale și a valorific ării propriilor resurse.
83

Viorel ROBU

În acest sens, dezvoltarea competen țelor sociale reprezint ă
un deziderat al form ării școlare, academice și profesionale
a tinerilor – viitori profesioni ști, părinți, soți, prieteni,
colegi de munc ă, etc.
În literatura de specialitate, competen țele sociale au
fost analizate din perspectiva rela ției cu abilit ățile și
capacitățile individului, a componentelor care se reunesc în
pattern -uri comportamentale care îl ajut ă pe individ să facă
față situațiilor sociale și profesionale, precum și din
perspectiva dezvolt ării și antrenamentului. De și s-au facut
unele referiri și la rela ția dintre competen țele sociale și
dimensiunile personalit ății (trăsături și factori), nu am
identificat un studiu care s ă sistematizeze considera ții
teoretice și empirice cu privire la aceast ă relație. Am
remarcat doar încercarea autoarei O. Gavril (2002) de a
pune în relație asertivitatea cu trei tră sături de personalitate:
ascendența, stabilitatea emo țională și stima de sine.
În cadrul studiului ale c ărui metodologie și
rezultate le vom prezenta în cele ce urmeaz ă, ne-a interesat
să cercetăm legătura dintre componentele competen ței sociale –
descrise și explicate de M. Argyle (1998) într-un model
frecvent citat în literatura de specialitate – și trăsăturile de
personalitate descrise de unul dintre cele mai cunoscute
modele ale personalit ății elaborat din perspectiva teoriei
trăsăturilor, și anume modelul celor cinci factori ai personalit ății.
Presupunerea de la care am pornit a fost c ă abilitățile unui
individ de a comunica în plan verbal ș i nonverbal în cadrul
relațiilor interpersonale, comportamentele asertive și
empatice, orientarea c ătre sprijinirea semenilor, precum și
modalitatea în care acesta se prezint ă pe sine în fa ța
celorlalți depind nu numai de factorul educa țional sau de
bagajul înnăscut, ci și de trăsăturile personalit ății acestuia –
rezultat al interac țiunii dintre factorii genetici și ereditari,
84

Competențe sociale și personalitate

pe de o parte, respectiv factorii de mediu (educa ție,
societate, cultur ă, experienț e de viață), pe de alta.
În cercetarea noastră , am urmărit să identificăm
dacă diversele competen țe sociale pot fi descrise și în
termeni de tr ăsături de personalitate, adic ă de ,, pattern-uri
relativ stabile și consistente de gândire, sim țire și acțiune”
(McCrae și Costa, 1995; apud Albu, 1998). Studiul rela țiilor
între competen țele sociale și trăsăturile de personalitate
este important în m ăsura în care ne ofer ă un model
explicativ-descriptiv al factorilor care contribuie la
diferențele interindividuale în ceea ce prive ște performan ța
socială și interpersonală . Este suficient s ă aruncă m o
privire asupra evolu ției marilor conduc ători ai lumii (Stalin,
Churchill, Lincoln, Hitler, Gorb aciov sau Teacher) care au
fost personalit ăți puternice dând dovad ă de abilități de
comunicare și de strategii de influen țare care i-au propulsat
pe poziții influente și i-au transformat în personalit ăți
politice marcante. Cunoașterea profilului de personalitate
al unui individ îl poate ajuta pe consilierul vocaț ional să -l
orienteze în vederea dezvolt ării abilităților sociale care îi
vor fi necesare succesului în planul vie ții familiale,
profesionale și sociale.

3.2. Scopul cercet ării

Prin studiul pe care l-am realizat, am urm ărit să
identificăm în ce m ăsură diversele componente ale
competenței sociale se asociaz ă cu factorii de personalitate,
precum: stabilitatea emo țională, extraversiunea, stilul
interpersonal (agreabilitatea în rela țiile cu ceilal ți) sau
deschiderea mental ă. De asemenea, ne-a interesat s ă
cercetăm dacă, în rândul studenț ilor la specializarea
Psihologie, exist ă diferențe (și care este magnitudinea
85

Viorel ROBU

acestora) în func ție de variabilile sex sau vârst ă, în ceea ce
privește nivelul componentelor competenț ei sociale.
Relațiile dintre componentele competen ței sociale
(descrise în modelul propus de Argyle – 1998) și trăsă turile
de personalitate au fost studiate facându-se apel la tehnica
chestionarelor de personalitate și de comportamente
completate de c ătre studenți (auto-evaluare).

3.3. Ipoteze

Ținând cont de descrierea competen țelor sociale
din modelul propus de Argyle (1998) și de semnifica ția
psihologică a trăsăturilor/factorilor de personalitate din
modelul Big Five (Caprara, C. Barbaranelli și L. Borgogni,
2005), am presupus c ă:
– Scorurile pe care studen ții le obțin la competen ța
asertivitate corelează semnificativ pozitiv cu scorurile la
trăsăturile de personalitate: dinamism , dominanță, controlul
emoțiilor și controlul impulsurilor .
– Scorurile la competen ța gratificație și sprijin corelează
semnificativ pozitiv cu scorurile la tr ăsăturile cooperare și
atitudine amicală .
– Scorurile la competen ța comunicarea verbal ă corelează
semnificativ pozitiv cu scorurile la tr ăsăturile controlul
emoțiilor și deschiderea spre cultur ă.
– Scorurile la dimensiunea comunicare nonverbal ă corelează
semnificativ pozitiv cu scorurile la controlul emoțiilor .
– Empatia și cooperarea , în calitate de component ă a
competenței sociale, coreleaz ă semnificativ pozitiv cu
scorurile la tr ăsăturile cooperare ș
i atitudine cordial ă.
– Scorurile la prezentarea de sine corelează semnificativ
pozitiv cu scorurile la tr ăsăturile: dominanță , controlul emo țiilor
și controlul impulsurilor .
86

Competențe sociale și personalitate

Așadar, am pornit de la prezumț ia că, în rândul
studenț ilor la specializarea Psihologie , asertivitatea tinde s ă
prezinte o leg ătură semnificativ ă cu factorii energie și
stabilitate emoț ională, gratificația și sprijinul tinde să se asocieze
semnificativ cu factorul agreabilitate în rela țiile interpersonale , la
fel ca și competența socială referitoare la empatie și cooperare .
Comunicarea verbal ă și nonverbal ă tinde să coreleze
semnificativ cu factorii energie și stabilitate emo țională, în timp
ce prezentarea de sine prezintă o legătură semnificativ ă cu
factorul stabilitate emo țională.

3.4. Metodologie

3.4.1. Lotul de studen ți care au participat la
cercetare

O sută optsprezece studenț i la specializarea
Psihologie , organizată de Facultatea de Psihologie și Științele
Educației, Universitatea “Petre Andrei” din Ia și au
completat 2, în cadrul orelor de seminar, câte un set alc ătuit
din două chestionare, dintre care primul evalua șase dintre
componentele competen ței sociale descrise în modelul lui
Argyle (1998), iar cel de-al doilea evalua cei cinci mari
factori ai personalit ății.
Participanții la studiu au avut vârste cuprinse între
19 și 50 ani (m = 26.33 ani; s = 7.11 ani). Distribu ția
variabilei vârstă a fost semnificativ asimetric ă spre dreapta
(skeness = 1.25), un procent de 64.4 % dintre studen ți
având vârste cuprinse între 19 și 25 ani.

2 Mulțumiri domnișoarei psiholog Ana-Maria Murgule ț pentru sprijinul
deosebit de preț ios pe care mi l-a acordat în etapa de administrare a
chestionarelor.
87

Viorel ROBU

Dintre participan ți, 17.8 % erau de sex masculin și
restul de sex feminin. Dispropor ția participan ților în
funcție de variabila sex a reflectat distribuția din cadrul
populației de studenți la specializarea Psihologie .
Subiecții de sex masculin aveau vârste cuprinse
între 19 și 38 ani (m = 25.85 ani; s = 5.38 ani), în timp ce
subiecții de sex feminin între 19 și 35 ani (m = 26.54 ani; s
= 7.43 ani). Nu am înregistrat o diferen ță semnificativ ă
între studente și studen ți, în ceea ce prive ște media de
vârstă (t = – 0.40; p > 0.05).
Au predominat studen ții în anul IV (42 % din
totalul participanț ilor), aceștia fiind urma ți de studenții în
anul I (27 %). Acest aspect ne-a facilitat compara ția între
subloturile de studen ți din primul, respectiv ultimul an. O
parte dintre studen ți au indicat ocupa ția pe care o exercitau
în paralel cu studiile, și anume: înva țători/institutori (5
subiecți), administrator (2 subiec ți), asistent medical (3
subiecți), lucră tor comercial (2 subiec ți), jurnalist,
funcționar, agent de pază (câte un subiect).
Pentru a demonta inten ția studenț ilor de a se
prezenta într-o lumin ă favorabilă (deci, pentru a contracara
efectul de dezirabilitate socială a răspunsurilor),
participanții au fost ruga ți să răspundă cât mai sincer
precizându-le c ă răspunsurile sunt anonime și c ă, ulterior,
pot obț ine o foaie de profil care le sintetiza și le explica
trăsăturile personale.

3.4.2. Instrumentele util izate pentru colectarea
datelor

Pentru evaluarea competenț elor sociale, am utilizat
un chestionar cu întreb ări închise construit de M.
Constantinescu (2004). Autoarea a utilizat chestionarul
într-o cercetare vizând rela ția între competen ța socială ,
88

Competențe sociale și personalitate

încrederea social ă și comportamentul prosocial. În vederea
evaluării trăsăturilor de personalitate în rândul studenț ilor,
am utilizat chestionarul BFQ ( Big Five Questionnaire )
construit și dezvoltat de trei autori italieni (G. V. Caprara,
C. Barbaranelli și L. Borgogni – 2005). În continuare, vom
prezenta detaliat fiecare dintre cele dou ă instrumente.

Chestionarul pentru evaluarea competen țelor
sociale

Acest chestionar se prezint ă sub forma a 63 de
afirmații referitoare la ș ase componente ale competenț ei
sociale descrise de M. Argyle (1998) și preluate în literatura
de specialitate. Este vorba despre: asertivitate (11 itemi),
gratificație și sprijin (12 itemi), comunicarea nonverbal ă (9 itemi),
comunicare verbal ă (10 itemi), empatie și cooperare (14 itemi),
respectiv prezentare de sine (7 itemi). La fiecare item, un
subiect poate r ăspunde pe o scal ă Likert în cinci trepte: de
la 1 – niciodată la 5 – întotdeauna. În varianta adaptat ă pentru
scopurile cercet ării noastre, am utilizat o scal ă Likert în
șase trepte, și anume: 1 – niciodată, 2 – rar, 3 – destul de rar , 4
– destul de des , 5 – des , 6 – întotdeauna.
De asemenea, fa ță de varianta original ă,
instrucțiunile pentru completarea chestionarului au fost
modificate fiind adaptate, în vederea cre șterii gradului de
claritate a sarcinii pe care studen ții urmau să o rezolve.
Astfel, ordinea întreb ărilor a fost schimbat ă acestea fiind
amestecate în a șa fel încât s ă se evite efectul de ordine al
întrebărilor 3. Forma final ă a chestionarului pe care am
utilizat-o în studiul nostru este prezentat ă în Anexa 1 (am
inclus doar o selec ție a itemilor).

3 Precizăm că, în varianta original ă, întrebările 1-11 se refereau la
asertivitate, întreb ările 12- 23 se refe reau la gratifica ție și sprijin ș.a.m.d.
89

Viorel ROBU

Pentru a ne asigura de utilitatea chestionarului în
cadrul demersului de colecta re a datelor, am verificat
consistenț a internă a itemilor utilizând binecunoscutul
coeficient α-Cronbach. Consisten ța internă se referă la
măsura în care itemii unui test vizeaz ă unul și acela și
construct (Albu, 1998). Pentru ca instrumentul s ă fie util în
cercetare, valoarea minim ă recomandat ă pentru
coeficientul α-Cronbach este egal ă cu 0.70.
Am calculat consisten ța internă a fiecăreia dintre
cele șase scale ale chestionarului CCS 4, precum și
consistenț a internă a ansamblului itemilor chestionarului
(N = 118 studen ți la specializarea Psihologie ). Valorile pe
care le-am obț inut sunt prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Consisten ța internă a scalelor chestionarului CCS

Scale CCS α-Cronbach
Asertivitate 0.62
Gratificație și sprijin 0.66
Comunicare nonverbală 0.56
Comunicare verbal ă 0.48
Empatie și cooperare 0.57
Prezentare de sine 0.42
Ansamblul itemilor chestionarului CCS 0.79
Pentru scalele prin care am evaluat comunicarea
nonverbală, comunicarea verbal ă, empatia și cooperarea , respectiv
prezentarea de sine, am constatat valori mai sc ăzute. Pentru
ansamblul itemilor chestionarului CCS, valoarea a fost
satisfăcătoare. Precizăm că M. Constantinescu (2004) nu a

4 CCS = Componentele Competen ței Sociale.
90

Competențe sociale și personalitate

făcut nici o indica ție cu privire la consistenț a internă a
scalelor chestionarului CCS.

Chestionarul pentru evaluarea celor cinci factori de
personalitate

Caprara, Barbanelli și Borgogni au propus un
chestionar cu 132 de itemi destinat evalu ării celor cinci
factori de personalitate ( energia , amabilitatea, conștiinciozitatea ,
stabilitatea emo țională și deschiderea mentală ), respectiv a zece
fațete ale acestor factori, considerate ca fiind tr ăsături de
personalitate ( dinamismul , dominanța, cooperarea, atitudinea
amicală, meticulozitatea , perseverența, controlul emo țiilor, controlul
impulsurilor , deschiderea spre cultur ă și deschiderea spre experien ță).
Chestionarul BFQ a fost construit și dezvoltat din
perspectiva teoriilor tr ăsăturilor personalit ății propuse de
autorii care s-au ocupat de modelul Big Five, dintre care
cel mai des cita ți sunt P. T. Costa și R. R. McCrae.
Astăzi, Modelul Big Five reprezint ă un cadru de
lucru influent, dezvolt ările sale reflectând o nouă tendință
în studiul personalit ății (Zlate, 1997): trecerea de la
abordarea analitic ă a structurii și organizării personalității la
cea sintetică bazată pe utilizarea tehnicii factoriale. Costa și
McCrae prezintă factorii de personalitate în calitate de
dispozitii psihice fundamentale pentru func ționarea
individului uman, care au o baz ă biologică (genotipul), nu
sunt direct observabile, ci doar inferabile din
comportamentele manifeste ale indivizilor și care pot oferi
explicații pentru a șa-numitele adapt ări psihice
caracteristice, adic ă pentru obiceiurile, atitudinile,
deprinderile sau valorile dobândite prin educa ție și prin
influențele mediului (apud Minulescu, 1996). La rândul lor,
adaptările caracteristice pot furniza explicaț ii pentru
comportamentele observabile ale unui individ (gânduri,
91

Viorel ROBU

sentimente și acțiuni), adică pentru ceea ce evalu ăm de
obicei la persoanele din jurul nostru.
Costa și McCrae (1992, 1995), Caprara,
Barbaranelli și Borgogni (2005) au adus date prin care au
demonstrat structura ierarhic ă a personalit ății: în vârf, se
găsesc cei cinci mari factori (dimensiuni), iar la un nivel
inferior sunt plasate diversele fa țete ale acestora (tr ăsături),
mai înguste în ceea ce prive ște conț inutul psihologic.
Chestionarul BFQ conț ine un numă r economicos
de itemi, a căror completare dureaz ă, în medie, 20-30 min.
Chestionarul poate fi aplicat atât individual, cât și colectiv
fiind destinat adolescen ților și adulț ilor de orice vârst ă,
normal alfabetizaț i. Fiecare factor este evaluat prin câte 48
itemi (repartiza ți câte 12 – pentru fiecare dintre cele dou ă
dimensiuni). Chestionarul include și o scală (cu 12 itemi)
pentru evaluarea gradului în care efectul de dezirabilitate
socială și-a făcut simțită prezența în răspunsurile oferite de
un subiect, adic ă a tendinței unei persoane care r ăspunde la
chestionar de a oferi o alt ă imagine despre ea însăș i, decât
ceea ce este în realitate. Sc orurile ridicate la aceast ă scală
sunt considerate ca buni indicatori ai tendin ței unui
repondent de a oferi o imagine artificial pozitiv ă despre
sine.
Chestionarul BFQ poate fi utilizat în domenii,
precum: psihologia ocupa țională (selecție și orientare),
psihologia clinic ă sau psihologia educa țională.
Semnificațiile factorilor pe care îi opera ționalizează itemii
chestionarui sunt prezentate în cele ce urmeaz ă.
Energia – este factorul strâns legat de extraversiune .
Scorurile ridicate sau foarte ridicate la acest factor sunt
caracteristice persoanelor foarte dinamice, active, energice,
dominatoare în rela țiile cu ceilal ți și locvace. Fa țetele
acestui factor (tr ăsăturile în care poate fi descompus) sunt:
dinamismul – care se refer ă la comportamentele dinamice și
92

Competențe sociale și personalitate

la entuziasm, respectiv dominanța – trăsătură care implică
capacitatea unei persoane de a se impune în rela țiile cu
ceilalț i, de a-și exercita influen ța asupra altora, de a fi
competitivă în ceea ce întreprinde.
Amabilitatea – este factorul indicat, de obicei, sub
denumirea de agreabilitate. Persoanele care ob țin scoruri
ridicate sau foarte ridicate la acest factor sunt, de regul ă,
cooperante, cordiale în rela țiile cu ceilalți, amabile, altruiste
și empatice fa ță de colegi, prieteni și familie. Fa țetele
amabilității sunt: cooperarea – care implic ă capacitatea unei
persoane de a înț elege nevoile și dificultățile celorlalți și de
a le sări în ajutor, de a coopera eficient în rezolvarea unei
sarcini sociale sau profesionale, respectiv atitudinea amical ă –
care include aspecte referitoare la încrederea și deschiderea
față de alții.
Conștiinciozitatea – este unul dintre factorii care a
oferit cele mai consistente rezultate, în cadrul studiilor prin
care s-a urmă rit fundamentarea chestionarelor de tip Big
Five. Acest factor se refer ă la capacitatea unei persoane de
a-și regla conduita în raport cu scopurile pe care și le
propune, adic ă de a fi meticuloasă , perseverent ă în
rezolvarea sarcinilor, ordonat ă și precisă, încrezătoare în
forțele proprii. Fa țetele factorului conștiinciozitate sunt:
meticulozitatea – grija pentru minu țiozitate, preocuparea
pentru ordine și detalii și perseverența – constanț a în acțiuni,
finalizarea sarcinilor, asumarea angajamentelor.
Stabilitatea emo țională – este denumit ă de unii autori
printr-un termen având un conț inut psihologic opus, și
anume nevrotismul ( instabilitatea emo țională). Acest factor se
regăsește și în modelul personalit ății propus de H. J.
Eysenck, unul dintre precu rsorii modelului Big Five.
Persoanele care obț in scoruri scăzute sau foarte sc ăzute la
acest factor tind s ă fie anxioase, s ă experimenteze dispozi ții
depresive, să fie vulnerabile în fa ța situațiilor stresante sau
93

Viorel ROBU

tensionate, emotive, impulsive, iritabile. Fa țetele prin care
poate fi descrisă stabilitatea emo țională sunt: controlul
emoțiilor – trăsătură care implică experimentarea unor st ări
de tensiune psihic ă în situații, cum ar fi: conflictele
interpersonale, evenimentele de via ță negative sau situa țiile
de examen și controlul impulsurilor – trăsătură referitoare la
capacitatea unei persoane de a- și controla propriile reacț ii
și comportamente, în situa ții pe care le resimte ca fiind
amenințătoare și periculoase.
Deschiderea mentală – se refer ă la factorul pe care unii
autori îl numesc prin termenii cultură, deschiderea spre
experiență sau deschiderea intelectuală . Cercetările sistematice au
rezolvat problema calit ăților psihometrice inconsistente ale
scalelor prin care era evaluat acest factor, precum și
problema utilit ății scorurilor în raport cu predic ția
comportamentelor cotidiene sau a performan ței
profesionale. Persoanele care ob țin scoruri ridicate sau
foarte ridicate la acest factor tind să fie cultivate, bine
informate, interesate de lucruri și experienț e noi, orientate
către rezolvarea de probleme complexe, deschise că tre
contacte cu persoane din alte culturi, care au valori și
tendinț e diferite de ale lor. Fa țetele acestui factor sunt:
deschiderea spre cultur ă – care implic ă interesul pentru
informare și pentru achizi ționarea de cuno ștințe noi pe
care îl manifest ă unele persoane care au o ,,minte
enciclopedică” și deschiderea spre experien ță – trăsătură care se
referă la tendința unei persoane de a aprecia lucrurile și
experiențele noi, capacitatea de a vedea o problem ă din
diferite unghiuri, precum și la dorința de a cunoaște culturi
diferite.
94

Competențe sociale și personalitate

În versiunea original ă, chestionarul BFQ era
redactat în limba italian ă 5. Ca atare, a fost necesar ă
traducerea chestionarului în și adaptarea pentru limba și
cultura român ă.
În acest demers, care a durat aproximativ dou ă
luni, am parcurs mai multe etape. Ini țial, versiunea în limba
italiană a fost tradusă în limba român ă de doi traduc ători
atestați din cadrul a dou ă birouri specializate din Ia și.
Formele rezultate au fost comparate între ele, precum și cu
versiunea pentru chestionarul Alter Ego 6 – tradusă,
adaptată și experimentat ă de psihologul principal Mihail
Gaspar, în cadrul Societății de Psihologie Aplicat ă Psitest din
Iași. În urma comparaț iilor, o parte dintre itemi au fost
revizuiț i.
Într-o a doua etap ă, versiunea în limba român ă a
fost analizat ă printr-o serie de discuț ii purtate cu un
vorbitor nativ de limb ă italiană, având în Italia un nivel
superior de calificare academic ă și profesională . Versiunea
finală în limba român ă pe care am stabilit-o în cea de-a
doua etapă a fost tradus ă în limba italian ă de către doi
traducători atestați în limba italian ă, alții decât cei utiliza ți
în prima etap ă (aceștia au lucrat independent, fă ră a se
cunoaște între ei).
Retroversiunile rezultate (în limba italian ă) au fost
comparate între ele, precum și cu cea original ă, pentru a
stabili acurate țea traducerilor. În urma acestui demers, am

5 Precizăm că materialele chestionarului (un num ăr de caiete cu itemi,
un set de foi de r ăspuns, grilele de corec ție, un set de foi de profil,
respectiv manualul de utilizare) au fost achizi ționate în scop de
cercetare de la editura distribuitoare ( O. S. Organizzazioni Speciali având
sediul în Firenze).
6 Chestionarul Alter Ego este versiunea pentru limba francez ă a
chestionarului BFQ, adaptat ă în Franța sub coordonarea lui J.-P.
Rolland (2001) și distribuită de Les Éditions et Applications Psychologiques .
95

Viorel ROBU

constatat o serie de diferenț e între cele dou ă retroversiuni
în limba italian ă, precum și între fiecare dintre acestea și
versiunea original ă, dar concluzia la care am ajuns a fost c ă
diferențele au ț inut mai mult de forma traducerilor (de
exemplu, utilizarea de sinonime sau de expresii echivalente,
în ceea ce prive ște conț inutul) și mai puțin de fondul sau
de conț inutul psihologic al itemilor. În urma acestei etape,
au mai fost revizui ți o parte dintre itemi stabilindu-se
forma finală a chestionarului în limba român ă. Pentru
versiunea în limba român ă a chestionarului BFQ pe care
am utilizat-o în cercetarea noastr ă, instrucțiunile sunt
redate în Anexa 2.
Ca și în cazul chestionarului pentru evaluarea
competențelor sociale, am calculat consisten ța internă a
celor zece scale ale chestionarului BFQ (corespunz ătoare
celor zece tr ăsături de personalitate operaț ionalizate prin
itemi), precum și consistența internă pentru fiecare dintre
ansamblurile de itemi corespunz ătoare celor cinci factori
de personalitate. De asemenea, am calculat consisten ța
internă pentru scala destinată evaluă rii efectului de
dezirabilitate social ă a răspunsurilor. Valorile ob ținute sunt
prezentate în Tabelul 2.

96

Competențe sociale și personalitate

Tabelul 2. Consisten ța internă a scalelor chestionarului BFQ

Scale/factori α-Cronbach
Dinamism 0.65
Dominanță 0.66
Cooperare 0.47
Atitudine cordială (amicală) 0.52
Meticulozitate 0.80
Perseverență 0.75
Controlul emo țiilor 0.83
Controlul impulsurilor 0.75
Deschidere spre experien ță 0.59
Deschidere spre cultur ă 0.63
Dezirabilitatea r ăspunsurilor 0.73
Energie 0.78
Amabilitate 0.64
Conștiinciozitate 0.84
Stabilitate emo țională 0.86
Deschidere mental ă 0.73
Constatăm valori satisf ăcătoare ale consisten ței
interne pentru factorii energie , conștiinciozitate , stabilitate
emoțională și deschidere mentală și o valoare mai sc ăzută pentru
factorul amabilitate . De asemenea, scala pentru evaluarea
dezirabilității sociale a r ăspunsurilor a înregistrat o valoare
satisfăcătoare a consisten ței interne. Pentru fa țetele
factorului amabilitate , valorile consisten ței interne au fost
cele mai scăzute în raport cu valorile înregistrate pentru
celelalte scale. În schimb, factorul stabilitate emo țională a
înregistrat cele mai ridicate valori ale consisten ței interne.
Per ansamblu, am considerat consisten ța scalelor
chestionarului BFQ ca fiind satisfă cătoare în raport cu
scopurile studiului.
97

Viorel ROBU

În vederea evalu ării validității interne a versiunii în
limba român ă a chestionarului BFQ, am întreprins o
analiză factorială exploratorie introducând ca variabile de
start scorurile la cele zece scale (tră sături de personalitate)
(Tabelul 3, N = 118 studen ți). În efectuarea analizei, am
presetat cinci factori pornind de la presupunerea c ă aceștia
explicau scorurile la cele zece scale.
Împreună , factorii pe care modelul i-a re ținut au
explicat 80.35 % din varian ța scorurilor la cele zece
trăsături. Primul factor a prezentat cele mai ridicate valori
ale saturațiilor pentru fa țetele dinamism și dominanță
explicând 19.56 % din varian ța scorurilor la itemii
chestionarului BFQ. Îns ă, acest factor (care a fost apropiat
de factorul energie ) a prezentat o saturaț ie de mărime
moderată și pentru pentru fa țeta perseverență.
Cel de-al doilea factor (identificat ca fiind stabilitatea
emoțională) a explicat 15.57 % din varian ța scorurilor la
itemii chestionarului și a prezentat cele mai ridicate valori
ale saturațiilor doar pentru fa țetele controlul emoțiilor și
controlul impulsurilor .
Al treilea factor a prezentat cele mai ridicate
saturații pentru fațetele meticulozitate și perseverență, dar a
prezentat o satura ție de mărime moderat ă și pentru fațeta
deschidere spre cultur ă. Acest factor a explicat 15.4 % din
varianța scorurilor la itemii chestionarului. Fa țeta
meticulozitate a fost identificat ă de autorii chestionarului ca
reprezentând factorul conștiinciozitate . Și în studiul nostru,
această fațetă a prezentat o saturaț ie ridicată în cel de-al
treilea factor, motiv pentru care am identificat acest factor
ca referindu-se la conștiinciozitate .
98

Competențe sociale și personalitate

Tabelul 3. Analiza factorial ă pentru versiunea în limba român ă a
chestionarului BFQ

Factori Fațete (tră sături) I II III IV V
Dinamism 0.78 * 0.11 – 0.09 0.30 0.27
Dominanță 0.86 * – 0.02 0.19 – 0.04 0.16
Cooperare – 0.03 0.03 0.21 0.80 * 0.25
Atitudine cordială 0.19 0.06 – 0.15 0.84 * – 0.06
Meticulozitate 0.03 0.07 0.90
* 0.01 – 0.02
Perseverență 0.57 * 0.12 0.58
* 0.02 0.20
Controlul emo țiilor 0.24 0.88 * 0.03 – 0.08 – 0.02
Controlul impulsurilor – 0.15 0.84 * 0.11 0.21 0.16
Deschidere spre
experiență 0.31 0.03 – 0.13 0.13 0.83 *
Deschidere spre
cultură 0.19 0.14 0.47
* 0.04 0.73 *
Procent din varianț a
scorurilor la itemul
explicat 19.56 % 15.57
% 15.46
% 15.17
% 14.56
%
* saturații semnificative statistic

Al patrulea factor a explicat 15.17 % din varianț a
scorurilor la chestionar prezentând doar dou ă saturații
foarte ridicate ca valoare, și anume pentru fa țetele cooperare
și atitudine cordial ă. Acest factor a fost identificat ca
referindu-se la amabilitate .
Ultimul factor (identificat ca fiind deschiderea
mentală) a prezentat saturaț ii ridicate ca valoare pentru
fațetele deschidere spre experien ță, respectiv deschidere spre
cultură. Însă, reamintim c ă ultima dintre cele dou ă fațete a
99

Viorel ROBU

prezentat o satura ție de mărime moderat ă și în cel de-al
treilea factor al modelului.
Așadar, datele analizei factoriale exploratorii pe
care am efectuat-o ne-au pe rmis individualizarea clar ă a doi
dintre cei cinci factori postula ți ca fiind evalua ți de
chestionarul BFQ, și anume stabilitatea emo țională și
amabilitatea. De asemenea, fa țetele dinamism și dominanță,
respectiv deschidere spre experien ță și dechidere spre cultură au
prezentat saturaț ii ridicate ca valoare în factori pe care i-am
identificat cu energia , respectiv deschiderea mental ă.

3.5. Rezultate și interpretare

În continuare, vom prezenta datele pe care le-am
obținut în urma prelucr ărilor statistice organizând
expunerea în trei sec țiuni:
rezultatele ob ținute de lotul de studen ți la
chestionarul pentru evaluarea componentelor competen ței
sociale (analiza descriptiv ă) și comparațiile în funcție de
variabilele an de studiu , sex și vârstă ;
analiza descriptiv ă a rezultatele pe care studen ții le-
au obț inut la chestionarul BFQ;
relațiile dintre tr ăsăturile de personalitate și
competențele sociale – analiza corela țiilor simple, respectiv
calculul corela țiilor multiple și a coeficienților de regresie.

3.5.1. Competen țele soci ale

Statistici descriptive pentru scorurile la chestionarul
CCS

Tabelul 4 prezint ă indicatorii descriptivi pentru
distribuț ia scorurilor totale pe care studen ții le-au obținut la
chestionarul pentru evaluarea competen țelor sociale.
100

Competențe sociale și personalitate

Scorurile au fost obț inute prin însumarea scorurilor parț iale
la scalele corespunz ătoare celor șase competenț e sociale.
Comparând valorile indicatorilor tendin ței centrale (medie,
mediană și mod), am constatat o distribu ție cvasinormal ă a
scorurilor pe care studen ții le-au obținut. Același rezultat a
fost constatat și din analiza valorilor indicatorilor de
asimetrie ( skewness ), respectiv boltire (kurtosis ), care au fost
apropiate de valoarea teoretic ă pentru o distribuț ie
normală.

Tabelul 4. Indicatorii descriptivi ai distribu ției scorurilor la chestionarul
CCS

Indicatori descriptivi Valori
m 273.05
mediană 274
mod 274
s 19.82
asimetrie (skewness) – 0.22
boltire (kurtosis) – 0.11
minim 221
maxim 320
Studenț ii care au participat la cercetare au ob ținut
scoruri cuprinse între 221 și 320, aproximativ jum ătate
dintre acestea fiind situate sub valoarea 274. Calculând
mediile scorurilor la fiecare dintre cei 63 de itemi ai
chestionarului pentru evaluarea competenț elor sociale, am
constatat că itemii 3, 5, 8, 18, 28, 29, 44, 48, 54 și 57 au
avut contribu ții semnificative la valorile scorurilor totale.
Acești itemi se refer ă la: sinceritatea fa ță de prieteni,
101

Viorel ROBU

consultarea celorlal ți în deciziile personale, aten ția acordată
vestimentației, încrederea manifestat ă de către prieteni,
seriozitatea în ceea ce prive ște angajamentele asumate,
utilizarea zâmbetului în rela țiile cu ceilalți, utilizarea unei
tonalități verbale clar perceptibil ă, etc. În acela și timp,
itemul 39 (referitor la concesiile în favoarea grupului de
prieteni în ceea ce prive ște activitățile comune) a înregistrat
cea mai scăzută valoare a mediei scorurilor (2.77), având
deci cea mai mic ă contribuție la valorile scorurilor totale.
Tabelul 5 prezint ă, pentru distribuț ia scorurilor la
fiecare dintre competen țele sociale, mediile, abaterile
standard, respectiv valorile indicatorilor asimetriei și
boltirii.

102

Competențe sociale și personalitate

Tabelul 5. Indicatorii descriptivi pentru distribu țiile scorurilor la
competențele sociale

Componente
competență socială Indicatori Valori
Asertivitate m
s
asimetrie
boltire 45.76
5.69
– 0.24
– 0.63
Comunicare nonverbală m
s
asimetrie
boltire 36.36
4.52
– 0.24
1.15
Comunicare verbal ă m
s
asimetrie
boltire 41.94
4.22 0.08
– 0.37
Empatie și cooperare m
s
asimetrie
boltire 60.96
5.80
0.09
0.48
Gratificație și sprijin m
s
asimetrie
boltire 53.53
6.05
– 0.15
– 0.09
Prezentare de sine m
s
asimetrie
boltire 31.49
4.23
– 0.46
0.03
Am constatat c ă studenții care au participat la
studiu au manifestat tendin ța de a obține cele mai ridicate
scoruri (m = 60.96) la empatie și cooperare – competență a
cărei distribuț ie a scorurilor a fost aproape simetric ă și cele
mai scăzute scoruri (m = 31.49) la prezentarea de sine –
103

Viorel ROBU

pentru aceast ă competență, distribu ția scorurilor a
prezentat o asimetrie negativ ă (de stânga). Media
scorurilor pe care studenț ii le-au obținut la empatie și
cooperare a fost urmat ă, la o diferen ță de aproximativ șapte
puncte și jumătate de media scorurilor la gratificație și sprijin .
Cele două competențe sunt foarte importante pentru
profesia de psiholog (în general), dar mai ales pentru
specialitatea consiliere și psihoterapie (Argyle, 1998; Caluschi,
2001). De asemenea, media scorurilor pe care studen ții le-
au obținut la asertivitate a avut o valoare destul de ridicat ă
(m = 45.76).
Datele pe care le-am ob ținut au fost interpretate ca
expresia faptului c ă studenț ii care au participat la studiu
dispuneau de un anumit nivel al competenț elor sociale
cerute pentru profesia de psiholog, dar și ca expresia unei
posibile tendin țe din partea studenț ilor de a răspunde în
acord cu imaginea pe care psihologul, ca profesionist, o are
în percepția socială comună (efectul de dezirabilitate
socială a răspunsurilor): aceea de persoan ă capabilă și
dornică de a-i ajuta pe ceilal ți (orientarea c ătre graticare și
sprijin), de a le asculta într-o manier ă activă problemele
(asertivitate și capacitate de comunicare), de a se transpune
în gândurile și sentimentele persoanelor care apeleaz ă la
serviciile lui (capacitate empatic ă), etc.

Comparații după variabila sex

Argyle (1998) abordeaz ă problema diferen țelor
individuale la nivelul competen țelor sociale, luând în calcul
variabilele sex, vârst ă și clasă socială și personalitate.
Referindu-se la diferen țele în funcție de variabila sex,
autorul citat arat ă că bărbații obț in rezultate mai bune la
competența legată de asertivitate, în timp ce cererile de
antrenare a asertivităț ii vin mai ales din partea femeilor. În
104

Competențe sociale și personalitate

schimb, acestea ob țin rezultate superioare b ărbaților la
competențele legate de empatie și cooperare, gratifica ție și
sprijin, comunicare nonverbal ă și verbală.
Am urmă rit să verificăm aceste observa ții pe lotul
de studenț i care au participat la cercetarea noastr ă. Tabelul
6 prezintă rezultatele comparaț iilor în funcție de variabila
sex pentru toate cele șase componente ale competen ței
sociale, ca și pentru scorurile globale la chestionarul CCS.

Tabelul 6. Competen țele sociale în rândul studen ților la psihologie:
comparaț ii în funcție de variabila sex

* p < 0.05; ** p < 0.01 Competențe sociale Sex m t
Asertivitate feminin
masculin45.65
46.23 – 0.42
**
Gratificație și sprijin feminin
masculin54.13 50.76 2.35 * *
Comunicare nonverbală feminin
masculin39.53 38.57 0.88 **
Comunicare verbal ă feminin
masculin42.49 39.38 3.17 **
Empatie și cooperare feminin
masculin61.57
58.14 2.51 * *
Prezentare de sine feminin
masculin32.00 29.14 2.88 **
Scoruri globale competan ță
socială feminin
masculin275.40
262.23 2.84 **
105

Viorel ROBU

Rezultatele ob ținute au confirmat observaț iile lui
Argyle (1998). Astfel, comparativ cu studen ții, studentele
au obținut, în medie, scoruri semnificativ mai mari la
gratificație și sprijin (t = 2.35, p < 0.05), comunicare
verbală (t = 3.17; p < 0.01), empatie și cooperare (t = 2.51,
p < 0.05) și prezentarea de sine (t = 2.88; p < 0.01). De
asemenea, în medie, studentele au ob ținut scoruri globale
la chestionarul de componente ale competen ței sociale
semnificativ mai mari comparativ cu cele ale studen ților (t
= 2.84; p < 0.01). În schimb, studen ții au obț inut o medie
a scorurilor la asertivitate cu peste o jum ătate de punct mai
ridicată decât cea ob ținută de studente, f ără ca diferenț a să
fie semnificativ ă din punct de vedere statistic (t = 0.42; p >
0.05).
Așa cum arată Argyle (1998), femeile sunt mai
empatice și mai cooperante în rela țiile interpersonale, mai
gratifiante, având competen țe verbale superioare b ărbaților
și o expresivitate nonverbală mai sugestiv ă (surâd mai des,
păstrează contactul vizual cu interlocutorii mai mult timp,
fac gesturi mai subtile, etc.). În schimb, b ărbații sunt mai
asertivi iar comportamentul lor nonverbal reflect ă
asertivitatea de care dau dovad ă (este vorba despre vocea
mai puternic ă, spațiul mai extins pe care îl ocup ă în
ecologia relațiilor interumane, ritmul și tonalitatea vocii în
timpul discursurilor).

Comparații după variabila vârstă

Argyle (1998) arat ă că toate aspectele
competențelor sociale se dezvolt ă și cresc odată cu vârsta.
Bryant și Trower (1974) arat ă că diversele componente ale
competenței sociale se ameliorează rapid la vârsta tinere ții
(apud Argyle, 1998). Preluând aceast ă observație, M.
Caluschi (2001) sus ține necesitatea iniț ierii încă din
106

Competențe sociale și personalitate

copilărie a antrenamentului structurat al competen țelor
sociale.
Ținând cont de observaț iile de mai sus și de
vârstele studenț ilor, am urmă rit să verificăm ipoteza
potrivit căreia competen țele sociale cresc odat ă cu vârsta.
Astfel, am calculat corela țiile (r) între scorurile studen ților
la fiecare dintre componentele competen ței sociale și
vârstă. Valorile obț inute au indicat corelaț ii pozitive, îns ă
scăzute sau foarte sc ăzute și nesemnificative statistic între
vârstele studenț ilor și scorurile la componentele
asertivitate, gratifica ție și sprijin, prezentare de sine,
respectiv scorurile globale la chestionarul CCS. Valorile
acestor corela ții au fost cuprinse între 0.01 și 0.16.
Scorurile la componenta comunicare nonverbală au corelat
negativ, dar nesemnificativ statistic cu vârsta studen ților (r
= – 0.12). Doar scorurile la componentele comunicare
verbală și empatie și cooperare au corelat pozitiv și
semnificativ statistic cu vârstele studen ților, însă valorile
corelațiilor au fost destul de sc ăzute.
Așadar, rezultatele ob ținute au indicat tendin ța
îmbună tățirii componentelor competenț ei sociale odat ă cu
înaintarea în vârstă , însă, această tendință a fost slab ă și
nesemnificativ ă statistic.
Tabelul 7 prezint ă comparațiile între scorurile
obținute de studen ți care au fost împ ărțiți în trei grupe de
vârstă: între 19 și 25 de ani (75 studen ți), între 26 și 35 de
ani (26 studen ți), respectiv între 36 și 50 de ani (19
studenț i).

107

Viorel ROBU

Tabelul 7. Compara ții în funcție de variabila vârst ă

Competențe sociale Grupe de
vârste m t
19 – 25 ani 45.49
26 – 35 ani 44.91 0.44
26 – 35 ani 44.91
36 – 50 ani 47.89 – 1.73 *
19 – 25 ani 45.49 Asertivitate
36 – 50 ani 47.89 – 1.60 *
19 – 25 ani 53.06
26 – 35 ani 53.87 – 0.55 *
26 – 35 ani 53.87
36 – 50 ani 54.94 – 0.62 *
19 – 25 ani 53.06 Gratificație și sprijin
36 – 50 ani 54.94 – 1.19 *
19 – 25 ani 39.80
26 – 35 ani 38.62 1.12
26 – 35 ani 38.62
36 – 50 ani 38.57 0.03
19 – 25 ani 39.80 Comunicare nonverbală
36 – 50 ani 38.57 1.09
19 – 25 ani 41.48
26 – 35 ani 42.08 – 0.63 *
26 – 35 ani 42.08
36 – 50 ani 43.57 – 1.07 *
19 – 25 ani 41.48 Comunicare verbal ă
36 – 50 ani 43.57 – 1.98 *
19 – 25 ani 60.30
26 – 35 ani 61.50 – 0.70 *
26 – 35 ani 61.50
36 – 50 ani 62.89 – 0.75 *Empatie și cooperare
19 – 25 ani 60.30 – 1.97 *
108

Competențe sociale și personalitate

36 – 50 ani 62.89
19 – 25 ani 31.78
26 – 35 ani 30.04 1.74
26 – 35 ani 30.04
36 – 50 ani 32.15 – 1.54 *
19 – 25 ani 31.78 Prezentare de sine
36 – 50 ani 32.15 – 0.35 *
19 – 25 ani 271.93
26 – 35 ani 271.04 0.18
26 – 35 ani 271.04
36 – 50 ani 280.05 – 1.56 *
19 – 25 ani 271.93 Scoruri globale
competențe sociale
36 – 50 ani 280.05 – 1.66 *

* p < 0.05

Dintre cele 21 de compara ții efectuate, doar dou ă
au fost semnificative statistic, de și în cazul celorlalte am
constatat diferen țe în valoarea absolut ă între medii, în
sensul așteptat. Astfel, studen ții ale căror vârste au fost
situate între 36 și 50 de ani au ob ținut o medie a scorurilor
la comunicarea verbal ă semnificativ mai ridicat ă decât cea
obținută de studenț ii din grupa de vârst ă 19 și 25 de ani.
De asemenea, între cele dou ă g r u p e d e v â r s t ă am
înregistrat o diferență semnificativ ă statistic (în favoarea
studenț ilor mai în vârst ă) la componenta empatie și
cooperare.
La celelalte componente, studen ții din grupa de
vârstă 26 și 35 de ani au ob ținut, în medie, scoruri mai
ridicate decât cele ob ținute de studen ții mai tineri (grupa de
vârstă 19 și 25 de ani) la componentele gratificaț ie și
sprijin, comunicare verbal ă, empatie și cooperare, îns ă,
diferențele nu au fost semnificative statistic. De asemenea,
studenț ii având vârste în grupul 36 ș i 50 de ani au ob ținut,
109

Viorel ROBU

în medie, scoruri mai ridicate comparativ cu cei din grupa
de vârstă 19 și 25 de ani la componentele asertivitate,
gratificație și sprijin, comunicare verbal ă, empatie și
cooperare, prezentare de sine, precum și la chestionarul de
componente ale competen ței sociale în ansamblu, îns ă,
diferențele au fost nesemnificative statistic.
Așadar, deși am constatat tendin ța de îmbunătățire
a scorurilor studen ților din grupele de vârste mai ridicate
față de cei din grupa de vârst ă 19 și 25 de ani, la unele
componente ale competen ței sociale (gratifica ție și sprijin,
comunicare verbal ă, empatie și cooperare), datele obț inute
nu au ridicat cre șteri semnificative.

Comparații după variabila an de studiu

Tabelul 8 prezint ă rezultatele comparaț iilor între
mediile scorurilor la componentele competen ței sociale
obținute de studen ți în funcție de variabila an de studiu .

Tabelul 8. Compara ții în funcție de variabila an de studiu

I II III
Asertivitate I < II ns
I < III ns
I > IV ns II < III ns
II > IV nsIII > IV *
Gratificație și sprijin I < II ns
I <III **
I < IV ns II < III *
II < IV nsIII > IV
ns
Comunicare nonverbală I > II ns
I < III ns
I < IV ns II < III ns
II < IV nsIII >IV ns
Comunicare verbal ă I < II ns II < III ns III > IV Competențe sociale An de studiu
110

Competențe sociale și personalitate

I < III ns
I < IV ns II < IV ns ns
Empatie și cooperare I > II ns
I < III ns
I > IV ns II < III ns
II < IV nsIII > IV
ns
Prezentare de sine I > II ns
I < III ns
I > IV ns II < III ns
II > IV nsIII > IV
ns
Scoruri globale competen ță
socială I < II ns
I < III *
I < IV ns II < III ns
II < IV nsIII > IV *

* p < 0.05; ns – diferenț e nesemnificative statistic

Rezultatele au fost sistematizate, dup ă cum
urmează :
– studenț ii din anul IV, au obț inut, în medie, scoruri mai
ridicate decât studen ții din anul I la componentele
gratificație și sprijin, comunicare nonverbal ă, comunicare
verbală, precum și la întreg chestionarul CCS, îns ă
diferențele au fost nesemnificative statistic; în schimb,
studenț ii din anul I au obț inut, în medie, scoruri mai
ridicate comparativ cu cei din anul IV, la componentele
asertivitate, empatie și cooperare, respectiv prezentare de
sine, însă, din nou, diferen țele au fost nesemnificative
statistic;
– studenț ii din anul IV au ob ținut, în medie, scoruri mai
ridicate comparativ cu cei din anul II la componentele gratificație și sprijin, comunicare nonverbal ă, comunicare
verbală, empatie și cooperare, precum și la întreg
chestionarul CCS, f ără ca diferențele constatate s ă fie
semnificative statistic, în schimb, studen ții din anul II, au
obținut, în medie, scoruri mai ridicate la componentele
111

Viorel ROBU

asertivitate, respectiv prezentare de sine, diferen țele fiind
nesemnificative statistic;
– studenț ii din anul IV au obț inut, la toate componentele
competenței sociale, scoruri, în medie, mai sc ăzute decât
studenț ii din anul III, diferen țele fiind semnificative
statistic pentru componenta asertivitate, respectiv pentru
întreg chestionarul CCS;
– de asemenea, studen ții din anul III au obț inut scoruri,
în medie, mai ridicate comparativ cu studen ții din anul II la
toate componentele competenț ei sociale, îns ă, numai în
cazul componentei gratifica ție și sprijin, diferen ța a fost
semnificativă statistic.
Așadar, deși am constatat tendin ța studenț ilor în
anul IV de a ob ține, la trei dintre cele șase componente ale
competenței sociale, scoruri mai ridicate comparativ cu
studenț ii din anul I, diferen țele au fost nesemnificative din
punct de vedere statistic. Datele pe care le-am ob ținut sunt
interesante dovedind o oarecare îmbun ătățire a unora
dintre competenț ele sociale, pe m ăsura avansării în anul de
studiu, dar trebuie luate în calcul și diferențele individuale
între studenț i, indiferent de anul de studiu.

3.5.2. Factorii/tr ăsăturile de personalitate

Tabelul 9 prezint ă indicatorii descriptivi pentru
distribuț iile scorurilor brute ob ținute de studenț ii cercetați
la trăsăturile și factorii de personalitate m ăsurați cu
chestionarul BFQ.

112

Competențe sociale și personalitate

Tabelul 9. Indicatori descriptivi pentru tr ăsăturile/factorii de personalitate

Trăsături/factori de
personalitate Indicatori Valori
m 41.23
mediană 42
mod 43
s 5.76
asimetrie – 0.19 Dinamism
boltire – 0.17
m 40.08
mediană 40.50
mod 39 și 41
s 5.66
asimetrie – 0.13 Dominanță
boltire – 0.04
m 42.04
mediană 42
mod 40
s 4.50
asimetrie 0.02 Cooperare
boltire – 0.49
m 37.21
mediană 38
mod 39
s 4.88
asimetrie – 0.40 Atitudine cordială
boltire – 0.45
m 39.69
mediană 39
mod 34
s 7.88 Meticulozitate
asimetrie 0.004
113

Viorel ROBU

boltire – 0.80
m 42.96
mediană 44
mod 45
s 6.32
asimetrie – 0.25 Perseverență
boltire – 0.18
m 36.21
mediană 37
mod 36
s 7.86
asimetrie – 0.47 Controlul emo țiilor
boltire 0.03
m 34.33
mediană 34
mod 32 și 39
s 6.81
asimetrie 0.08 Controlul
impulsurilor
boltire – 0.55
m 43.38
mediană 43
mod 45
s 5.15
asimetrie 0.06 Deschidere spre
experiență
boltire 0.16
m 41.51
mediană 42
mod 43
s 5.62
asimetrie 0.03 Deschidere spre
cultură
boltire 0.15
m 81.32 Energie
mediană 83
114

Competențe sociale și personalitate

mod 76; 86;
88
s 10.24
asimetrie – 0.18
boltire – 0.11
m 79.25
mediană 79
mod 70; 80;
88
s 7.88
asimetrie – 0.16 Amabilitate
boltire – 0.65
m 82.66
mediană 81
mod 81
s 12.04
asimetrie 0.04 Conștiinciozitate
boltire 0.06
m 70.54
mediană 70.50
mod 73
s 12.86
asimetrie – 0.10 Stabilitate emo țională
boltire – 0.29
m 84.90
mediană 85
mod 88
s 9.25
asimetrie 0.11 Deschidere mental ă
boltire 0.29
m 32.62
mediană 32 Dezirabilitate social ă a
răspunsurilor
mod 32
115

Viorel ROBU

s 5.93
asimetrie 0.19
boltire 1.19

Datele obținute au indicat distribu ții care nu se
abăteau semnificativ de la condi ția de normalitate la
trăsăturile dinamism , dominanță, perseverență, deschidere spre
experiență, deschidere spre cultur ă, respectiv la factorii energie ,
conștiinciozitate , stabilitate emo țională și deschidere mental ă. Deși
au înregistrat valori ale asimetriei care s-au ab ătut
nesemnificativ de la reperul pentru o distribu ție normală,
distribuț iile scorurilor la tr ăsăturile cooperare , meticulozitate ,
controlul impulsurilor , precum și la factorul amabilitate au
înregistrat valori negative pent ru indicatorul de boltire, care
s-au abătut cu cel pu țin o jumatate de punct de la reperul
pentru o distribuț ie normală. Distribuțiile trăsăturilor
atitudine cordial ă, respectiv controlul emo țiilor au înregistrat
valori negative ale simetriei, ceea ce semnific ă, tendința
studenț ilor e a obține scoruri ridicate (peste media lotului).
În ceea ce prive ște scorurile la scala pentru
evaluarea tendin ței de dezirabilitate social ă în răspunsuri,
acestea s-au situat în limite normale grupându-se într-o
distribuț ie relativ simetric ă, însă, fără aspect normal în ceea
ce privește boltirea. În urma analizei protocoalelor de
răspuns ale studenț ilor, în ceea ce prive ște scorurile brute
pe care le-au ob ținut la scala pentru evaluarea dezirabilit ății
sociale a răspunsurilor (care poate lua valori, teoretic, între
12 și 60), am constatat doar 13 studen ți care au obținut
scoruri brute mai mari decât 40, deci ale c ăror protocoale
ar fi putut fi puse sub semnul întrebă rii, în ceea ce prive ște
validitatea răspunsurilor. Cu toate acestea, în calculul
corelațiilor care vor fi prezentate în urm ătorul punct, am
inclus protocoalele tuturor studen ților, pentru a nu
116

Competențe sociale și personalitate

restrânge distribu ția scorurilor la tr ăsăturile și factorii de
personalitate.

3.5.3. Relaț iile între competen țele sociale și
trăsăturile de personalitate

Corelații

Thorne (1987) a ar ătat că indivizii extraverti ți sunt
mai prietenoși, mai genero și și mai comunicativi, se în țeleg
bine cu ceilalț i și trăiesc mai frecvent bucurii, ceea ce îi face
să înfrunte mai bine situa țiile sociale, deci s ă aibă
competențe sociale mai bune (apud. Argyle, 1998). Argyle
(1998) arată că nevrotismul este asociat cu anxietatea
socială, cu lipsa de încredere în sine, cu jena fa ță de ceilalț i
și cu situațiile de interrela ționare, corespunzând lipsei de
competență socială. Personalitatea este considerat ă de acest
autor, alături de sex, vârst ă și clasă socială, ca unul dintre
factorii care contribuie la diferen țele individuale în ceea ce
privește nivelul competen țelor sociale.
În cercetarea noastr ă, am pornit de la ipoteza
asocierii componentelor competen ței sociale cu tr ăsăturile
de personalitate descrise în modelul Big Five. Astfel,
Tabelul 10 prezint ă valorile corela țiilor între scorurile la
cele șase componente ale competen ței sociale, respectiv la
întregul chestionar CCS ob ținute de studen ți și scorurile la
scalele chestionarului BFQ.
Datele pe care le-am ob ținut au fost sistematizate,
după cum urmeaz ă:

Verificarea ipotezei 1 . Scorurile studen ților la
competența legată de asertivitate vor corela semnificativ
pozitiv cu scorurile la tr ăsăturile de personalitate dinamism,
117

Viorel ROBU

dominanță, controlul emo țiilor, precum și controlul
impulsurilor.
Am obținut corelații semnificativ pozitive (Tabelul
10, coloana a II-a) între scorurile la componenta asertivitate
și scorurile la tr ăsăturile dinamism , dominanță, perseverență,
controlul emoțiilor , controlul impulsurilor și deschidere spre cultur ă.
Dintre aceste corela ții, valorile pentru tr ăsăturile dominanță,
controlul emoțiilor , controlul impulsurilor și deschidere spre cultură
au fost modeste. Rezultatele ob ținute au confirmat prima
dintre ipotezele de lucru de la care am pornit.
În același timp, scorurile la componenta asertivitate
s-au asociat semnificativ din punct de vedere statistic (chiar
dacă valorile corela țiilor obținute au fost modeste) cu
scorurile la factorii energie , conștiinciozitate , stabilitate emoțional ă
și deschidere mentală . Dimensiunea asertivitate nu a prezentat
nici o relație semnificativ ă cu dezirabilitatea social ă a
răspunsurilor pe care studen ții le-au dat la scalele
chestionarului BFQ.

118

Competenț e sociale și personalitate

Tabelul 10. Corela ții între competen țele sociale ș i trăsăturile/factorii de personalitate

Trăsături/factori de
personalitate Asertivi
tate Gratifica
ție și
sprijin Comuni
care
nonverb
ală Comuni
care
verbală Empati
e și
coopera
re Prezent
are de
sine Scoruri
globale
chestionar
CCS
Dinamism 0.29 ** 0.27 ** 0.30 ** 0.10 0.19 0.05 0.31 **
Dominanță 0.40 ** 0.18 0.24 ** 0.24 ** 0.07 0.08 0.31 **
Cooperare 0.08 0.35 ** 0.09 0.15 0.51
** 0.26
** 0.39 **
Atitudine cordială – 0.19 0.34 ** 0.15 0.11 0.39
** 0.05 0.23 *
Meticulozitate 0.16 – 0.05 – 0.17 0.11 0.07 0.26
** 0.08
Perseverență 0.40 ** 0.25 ** 0.01 0.18 0.19 0.21 * 0.34 **
Controlul emo țiilor 0.27 ** – 0.03 0.04 0.09 – 0.07 – 0.09 0.08
Controlul impulsurilor 0.28 ** 0.06 0.05 0.14 0.19 0.11 0.23 *
Deschidere spre
experiență 0.14 0.27 ** 0.18 0.13 0.19 – 0.11 0.23 *
Deschidere spre
cultură 0.31 ** 0.23 * 0.12 0.19 0.26
** 0.07 0.33 **
119

Viorel ROBU

Energie 0.38 ** 0.25 ** 0.30 ** 0.18 0.15 0.04 0.35 **
Amabilitate – 0.07 0.41 ** 0.14 0.15 0.53
** 0.18 0.37 **
Conștiinciozitate 0.32 ** 0.09 – 0.10 0.17 0.14 0.28
** 0.24 *
Stabilitate emo țională 0.32 ** 0.03 0.05 0.13 0.10 0.03 0.17
Deschidere mental ă 0.27 ** 0.29 ** 0.18 0.19 0.27
** – 0.02 0.32 **
Dez. socială a
răspunsurilor 0.16 0.20 * 0.02 0.03 0.25 * 0.13 0.22 *

* p < 0.05; ** p < 0.01
120

Competențe sociale și personalitate

Datele obț inute sugereaz ă ca asertivitatea, în
calitate de competen ță socială, implică trăsături legate de
capacitatea de a-i influen ța pe ceilalți (dominanță), spiritul
dinamic și vivace în ac țiuni și în relații interpersonale,
perseverență în atingerea scopurilor urm ărite, precum și
capacitatea de control ra țional a propriilor emo ții negative
și impulsuri.

Verificarea ipotezei 2 . Scorurile pe care le vor
obține studenț ii la competen ța legată de gratifica ție și
sprijin vor corela semnificat iv pozitiv cu scorurile la
trăsăturile cooperare și atitudine amical ă.

Gratificația și sprijinul, în calitate de competen ță
socială care stă la baza prieteniei și atracției interpersonale
(Argyle, 1998), a corelat pozitiv și semnificativ din punct
de vedere statistic (Tabelul 10, coloana a III-a) cu scorurile
la trăsăturile dinamism , cooperare, atitudine amical ă, perseverență,
deschidere spre experien ță și deschidere spre cultur ă. Dintre aceste
asocieri, cele cu dimensiunile cooperare și atitudine cordial ă au
avut valori mai ridicate, de și modeste în raport cu reperele
referitoare la intensitatea unei corela ții.
Datele pe care le-am ob ținut au confirmat cea de-a
doua dintre ipoteze. Corelaț iile între componenta gratificație
și sprijin și trăsăturile de personalitate enumerate mai sus s-
au reflectat și în valorile corela țiilor cu factorii de
personalitate energie , amabilitate și deschidere mentală . Dintre
acestea, cea cu factorul amabilitate a avut o valoare
moderată, pe care am considerat-o satisfă cătoare în raport
cu cea de-a doua ipotez ă de la care am pornit. În același
timp, scorurile la componenta gratificație și sprijin au
prezentat tendinț a de a se asocia pozitiv și semnificativ
statistic (deși intensitatea legă turii a fost slab ă) cu scorurile
la scala pentru evaluarea dezirabilit ății sociale a
121

Viorel ROBU

răspunsurilor la chestionarul BFQ, ceea ce semnific ă o
anume tendin ță din partea studen ților de a se prezenta într-
o lumină favorabilă.

Verificarea ipotezei 3 . Scorurile la competen ța
legată de comunicarea verbal ă vor corela semnificativ
pozitiv cu scorurile la tră săturile controlul emo țiilor,
respectiv deschiderea spre cultur ă.

Datele pe care le-am ob ținut au infirmat cea de-a
treia dintre ipotezele de la care am pornit (Tabelul 10,
coloana a IV-a). Scorurile la comunicarea verbal ă au corelat
semnificativ statistic, de și modest ca intensitate, cu cele la
trăsătura dominanță sugerând c ă o persoan ă va fi
competentă din punct de vedere al comunic ării verbale
dacă va fi dominant ă, capabilă de a-i determina pe
interlocutori s ă gândească și să acționeze în direc ția dorită.
Rezultatele au mai indicat o asociere pozitiv ă, însă foarte
slabă ca intensitate și nesemnificativ ă statistic, între
scorurile la comunicarea verbal ă și cele la scala pentru
evaluarea dezirabilit ății sociale a r ăspunsurilor la
chestionarul BFQ.

Verificarea ipotezei 4 . Scorurile la dimensiunea
comunicare nonverbal ă vor corela semnificativ pozitiv cu
scorurile la controlul emo țiilor.

Comunicarea nonverbal ă a corelat nesemnificativ cu
scorurile la tr ăsătura controlul emoțiilor (Tabelul 10, coloana a
V-a) infirmând cea de-a patra dintre ipotezele de lucru. În
schimb, aceast ă componentă a competen ței sociale a
corelat semnificativ pozitiv cu tr ăsăturile dinamism și
dominanță, respectiv cu factorul energie , deși valorile
corelațiilor au fost modeste.
122

Competențe sociale și personalitate

Aceste rezultate semnific ă rolul pe care îl poate
avea dispoziția energetică și capacitatea unei persoane de a
influența comportamentele celorlal ți în evaluarea
consistenț ei repertoriului nonverbal pe care aceasta îl
adoptă în comunicarea cu ceilalț i. O persoană energică are
un ritm rapid al vorbirii și gesturilor, este tonifiant ă și
dinamogenă , atunci când se află într-un grup în care
comunică. În același timp, capacitatea acesteia de a conferi
un sens acțiunilor pe care le întreprinde depinde de
abilitatea în care știe s ă pună în valoare o expresivitate
nonverbală convingătoare, care să o conducă la atingerea
scopului dorit.

Verificarea ipotezei 5 . Empatia și cooperarea, în
calitate de component ă a competen ței sociale va corela
semnificativ pozitiv cu scorurile la tr ăsăturile legate de
cooperare și atitudine cordială .

Așa cum am presupus, empatia , în calitate de
componentă a competenței sociale, s-a asociat semnificativ
pozitiv cu scorurile la fa țetele factorului amabilitate (cooperare
și atitudine cordial ă) (Tabelul 10, coloana a VI-a). Aceste date
au confirmat penultima dintre ipotezele de la care am
pornit. Valoarea corelaț iei cu trăsă tura cooperare a fost
moderată, însă mai ridicată decât cea a corela ției dintre
scorurile la componenta empatie și cooperare , respectiv
scorurile la tr ăsătura atitudine cordial ă. În plus, corela ția
dintre empatie și factorul amabilitate a avut cea mai ridicat ă
valoare dintre toate corela țiile studiate sugerând importan ța
pe care o are orientarea unei persoane c ătre a acorda ajutor
celorlalți, către a înț elege nevoile și dificultățile persoanelor
din jur, precum și încrederea și deschiderea fa ță de alții în
configurarea și dezvoltarea competen ței sociale legat ă de
empatie, cooperare și atenția acordată celorlalți. Această
123

Viorel ROBU

competență trebuie să fie prezent ă la persoanele care
activează în anumite domenii, precum asisten ța psihologică
sau la cele care tind spre leadership .

Verificarea ipotezei 6 . Scorurile la prezentarea
sinelui vor corela semnificat iv pozitiv cu scorurile la
trăsăturile legate de dominan ță, de controlul emo țiilor,
precum și controlul impulsurilor.

Ultima dintre ipotezele de lucru a fost infirmat ă de
datele pe care le-am obț inut (Tabelul 10, coloana a VII-a).
În schimb, scorurile la competen ța prezentare de sine au
corelat semnificativ pozitiv cu scorurile la trei dintre cele
șase trăsături de personalitate, și anume: cooperarea,
meticulozitatea și perseverența. De asemenea, scorurile la
prezentarea de sine s-au asociat semnificativ pozitiv cu
scorurile la factorul conștiinciozitate , însă valoarea corelaț iei a
fost modestă.
Prezentarea de sine, component ă care vizeaz ă
influențarea manierii în care suntem v ăzuți de ceilalți,
trebuie strâns legat ă de imaginea și respectul fa ță de sine.
De aceea, orientarea unei persoane c ătre meticulozitate
(minuț iozitatea în acț iuni, preocuparea pentru ordine și
imagine) ar putea juca un rol important în reu șita acesteia,
atunci când vine vorba de autoprezentare public ă. Costa și
McCrae (1992, 1995), autorii unuia dintre cele mai
cunoscute instrumente prin care sunt opera ționalizați cei
cinci mari factori ai personalit ății, leagă conștiinciozitatea
unei persoane de încrederea în propriile ei for țe, de
percepția pozitivă a acesteia vis-à-vis de propriile resurse și
competențe, de orientarea c ătre căutarea reușitei, de stilul
autodisciplinat. Cei doi autori arat ă că acele persoane care
obțin scoruri ridicate la conștiinciozitate tind să se descrie
ca fiind încrez ătore în forțele proprii, ordonate cu propriile
124

Competențe sociale și personalitate

lucruri și în ceea ce prive ște vestimenta ția, amenajarea
propriilor spa ții, perseverente în atingerea propriilor
scopuri, dornice de reu șită profesională și socială. Aceste
observații trebuie corelate cu rezultatul pe care l-am
obținut în cercetarea noastr ă (corelații semnificativ pozitive
între competen ța referitoare la prezentare de sine și
factorul conștiinciozitate).
Evaluate în ansamblu, competen țele sociale au
corelat semnificativ pozitiv cu opt dintre cele zece tr ăsături
de personalitate, valorile corela țiilor nefiind de neglijat. De
asemenea, nivelul competen țelor sociale în rândul
studenț ilor care au participat la cercetarea noastr ă s-a
asociat cu scorurile la factorii energie , amabilitate ,
conștiinciozitate și deschidere mentală .
Rezultatele pe care le-am ob ținut semnific ă faptul
că diversele competen țe sociale nu pot fi evaluate f ăcând
abstracție de dimensiunile personalit ății individului. Astfel,
gratificația și sprijinul, respectiv empatia și cooperarea
trimit către atitudinile manifestate de indivizi fa ță de și în
relațiile cu ceilal ți, dispoziții referitoare la încrederea
interpersonal ă, altruism, amabilitate, sensibilitate fa ță de
problemele celorlal ți. La rândul ei, asertivitatea de care va
da dovadă o persoană în relațiile sociale trimite c ătre un
bun control al reac țiilor emoționale, către un nivel sc ăzut al
anxietății sociale, rezisten ța în situaț iile de stres sau în
situațiile conflictuale, precum și către capacitatea persoanei
de a formula cereri care s ă fie rezolvate pozitiv sau de a
produce schimb ări în conduita celorlal ți. Cât privește
competența legată de comunicare, care se află în centrul
performanței sociale a unui individ, un bun control
emoțional, capacitatea de influenț are a celorlal ți, ca și
deschiderea individului c ătre informații, cultură și o paletă
variată de experiențe reprezintă trăsături care îi pot asigura
unei persoane un nivel ridicat al abilit ății de a comunica.
125

Viorel ROBU

Analiza de regresie

Calculul corela țiilor ne-a permis identificarea
sensului și a mă surii în care competenț ele sociale și
trăsăturile de personalitate au covariat. Aceast ă analiză a
fost rafinată, în sensul în care am urm ărit să vedem cât
anume din varian ța scorurilor la componentele
competenței sociale poate fi pus ă pe seama combina țiilor
scorurilor la cei cinci mari factori de personalitate. De
asemenea, ne-a interesat s ă vedem dacă, împreună, cele
cinci mari domenii prin care poate fi descrisă personalitatea
studenț ilor, prezintă o asociere semnificativ ă cu fiecare
dintre componentele competenț ei sociale.
Rafinarea analizei a fost posibil ă prin utilizarea
tehnicii regresiei liniare mult iple. Tehnica permite studiul
corelațiilor multiple dintre un set de variabile (predictori) și
un criteriu referitor la comportamentul individului, precum
și identificarea contribu ției pe care fiecare variabil ă în
parte, din setul de predictori, o are în explicarea nivelului
criteriului. În cercetarea noastr ă am utilizat metoda
regresiei multiple standard, introducând în analiz ă scorurile
la toți cei cinci factori de personalitate, precum și la scala
de dezirabilitate social ă a răspunsurilor și evaluând efectul
fiecăreia în parte, dup ă și independent de efectul tuturor
celorlalte variabile introduse anterior. Fiecare variabilă
introdusă în analiză (factor de personalitate) a fost evaluat ă
numai prin prisma contribu ției proprii la explicarea
varianței rezultatelor la chestionarul pentru evaluarea
competențelor sociale.
Tabelul 11 prezint ă criteriile, variabilele predictor
luate în considerare în cadrul modelelor, coeficien ții de
regresie (corela țiile dintre fiecare dintre predictori în parte
și criterii), valorile coeficientului de corela ție multiplă între
predictori și criterii, precum și valorile corectate ale
indicatorului R² (procentele din varian țele criteriilor
explicate de combinarea liniar ă a predictorilor).
126

Competenț e sociale și personalitate

Tabelul 11. Analiza de regresie: predictorii – factorii de personalitate și criteriile – componentele competen ței sociale

Criterii (competenț e sociale) Predictori (factori de personalitate) β R R 2 (corectat)
Energie 0.31 **
Amabilitate – 0.22 *
Conștiinciozitate 0.15
Stabilitate emo țională 0.24 **
Deschidere mental ă 0.04 Asertivitate
Dezirabilitate social ă a răspunsurilor 0.05 0.53
0.246

Energie 0.06
Amabilitate 0.33
***
Conștiinciozitate – 0.02
Stabilitate emo țională – 0.08
Deschidere mental ă 0.20 Gratificație și sprijin
Dezirabilitate social ă a răspunsurilor 0.11 0.48
0.190

Energie 0.33 **
Amabilitate 0.07
Conștiinciozitate – 0.26
**
Stabilitate emo țională 0.04 Comunicare nonverbală
Deschidere mental ă 0.09 0.39 0.112
127

Viorel ROBU

Dezirabilitate social ă a răspunsurilor – 0.05
Energie 0.09
Amabilitate 0.10
Conștiinciozitate 0.09
Stabilitate emo țională 0.07
Deschidere mental ă 0.07 Comunicare verbal ă
Dezirabilitate social ă a răspunsurilor – 0.05 0.27 0.025
Energie – 0.10
Amabilitate 0.48
***
Conștiinciozitate 0.06
Stabilitate emo țională – 0.03
Deschidere mental ă 0.17 Empatie și cooperare
Dezirabilitate social ă a răspunsurilor 0.14 0.57 0.295
Energie – 0.04
Amabilitate 0.20 *
Conștiinciozitate 0.35 **
Stabilitate emo țională – 0.07
Deschidere mental ă – 0.17 Prezentare de sine
Dezirabilitate social ă a răspunsurilor 0.08 0.38 0.102
Energie 0.16 Scoruri globale chestionar
CCS Amabilitate 0.26 ** 0.49 0.203
128

Competenț e sociale și personalitate

Conștiinciozitate 0.09
Stabilitate emo țională 0.04
Deschidere mental ă 0.12
Dezirabilitate social ă a răspunsurilor 0.08

* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001

129

Viorel ROBU

Constatăm că setul format din cele șase variabile
predictor (factorii de personalitate, la care au fost ad ăugate
scorurile la scala pentru evaluarea dezirabilit ății sociale a
răspunsurilor la chestionarul BFQ) a înregistrat rela ții
liniare și semnificative din punct de vedere statistic cu
scorurile la urm ătoarele competen țe sociale: asertivitate (F =
7.36; p < 0.001; R = 0.53), gratificație și sprijin (F = 5.56; p <
0.001; R = 0.48), comunicare nonverbal ă (F = 3.45; p < 0.01;
R = 0.39), empatie și cooperare (F = 9.17; p < 0.001; R =
0.57), respectiv prezentarea de sine (F = 3.22; p < 0.01; R =
0.38). De asemenea, setul celor șase predictori luaț i în
considerare s-a asociat semnific ativ statistic cu scorurile
globale la chestionarul CCS (F = 5.97; p < 0.001; R =
0.49). Totuși, valorile corela țiilor multiple între predictori și
criterii au fost mai ridicate pentru competen țele asertivitate ,
gratificație și sprijin , respectiv empatie și cooperare .
Atunci când variabila-criteriu luat ă în considerare a
fost asertivitatea , setul format din cei șase predictori a
explicat 24.6 % din varian ța scorurilor, un procent deloc de
neglijat. Cu toate acestea, doar factorii energie , amabilitate și
stabilitate emoțional ă au avut o contribu ție semnificativ ă
statistic în explicarea varian ței scorurilor la asertivitate.
Rezultatul trebuie legat de valoarea corela țiilor între doi
dintre factorii men ționaț i (energie , respectiv stabilitate
emoțională) și scorurile la scala din chestionarul CCS
destinată evaluării asertivității.
Pe de altă parte, setul reprezentat de cei șase
predictori a explicat 19 % din varian ța scorurilor la
componenta gratificație și sprijin , însă numai factorul
amabilitate a avut o contribuț ie semnificativ ă din punct de
vedere statistic. Combinat ă cu scorurile la cei cinci factori
de personalitate, dezirabilitatea social ă a răspunsurilor a
130

Competențe sociale și personalitate

avut o contribu ție nesemnificativ ă la varianța scorurilor pe
care studenții le-au obținut la gratifica ție și sprijin .
În schimb, cei șase predictori introdu și în analiză
au explicat un procent mai sc ăzut din varian ța scorurilor la
componenta comunicare nonverbal ă (11.2 %), factorii energie și
conștiinciozitate având contribu ții semnificative statistic.
Combinaț ia liniară între predictorii lua ți în
considerare a înregistrat o asociere nesemnificativă din
punct de vedere statistic cu scorurile la variabila comunicare
verbală (F = 1.49; p > 0.05; R = 0.27), scorurile la cei șase
predictori explicând doar 2.5 % din varian ța criteriului.
Niciunul dintre cei șase predictori nu a avut o contribu ție
semnificativă la varianța scorurilor pe care studen ții le-au
obținut la comunicare verbal ă.
În schimb, scorurile la cei șase predictori au
înregistrat cea mai ridicat ă valoare a corela ției multiple cu
scorurile la componenta empatie și cooperare (R = 0.57; F =
9.17; p < 0.001), explicând împreun ă 29.5 % din varian ța
scorurilor la acest criteriu. Din nou, doar factorul
amabilitate a avut o contribu ție semnificativ ă în explicarea
varianței scorurilor la criteriu. Aducem aminte cititorului c ă
amabilitatea a înregistrat cea mai ridicat ă valoare a corela ției
cu empatia ș i cooperarea.
Deși a înregistrat o rela ție de asociere semnificativ ă
statistic cu scorurile la ultima component ă a competenț ei
sociale ( prezentarea de sine), combina ția celor șase predictori
luați în considerare nu a explicat decât 10.2 % din varianț a
scorurilor la aceast ă componentă a competen ței sociale.
Doar factorii amabilitate și conștiinciozitate au avut o
contribuție semnificativ ă statistic la explicarea varian ței
criteriului.
131

Viorel ROBU

Când au fost luate în considerare scorurile globale
la chestionarul pentru evaluarea componentelor
competenței sociale, setul celor șase predictori a explicat
20.3 % din varian ță (F = 5.97; p < 0.001; R = 0.49),
amabilitatea fiind singurul factor de personalitate cu o
contribuție semnificativ ă din punct de vedere statistic.
132

4. Implica ții teoretice și practice ale
cercetării pe care am realizat-o

Prin lucrarea de fa ță, am urmărit cercetarea rela ției
care există între competen țele sociale și tr ăsăturile de
personalitate ale studen ților la specializarea psihologie.
Competențele sociale desemneaz ă pattern-uri de
comportamente în cadrul rela țiilor sociale, care ofer ă
societății indivizi competen ți în anumite situa ții sociale
(Argyle, 1998). Dup ă S. Chelcea (1998), competenț a socială
reprezintă „un tip de comportament care conduce la
performanță socială”. Pentru B. Bernard (1995), termenul
de competen ță socială desemnează abilitatea de rela ționare
a unei persoane. Pentru David Goleman (2001),
competența socială reprezintă o dimensiune a inteligen ței
emoționale, ingredientele active care o compun fiind:
încrederea în sine, autocontrolul, motiva ția, empatia,
stabilirea și dirijarea de rela ții cu semeni, etc. Pentru M.
Constantinescu (2004), competen ța socială implică
abilitatea unei persoane de a- și stăpâni propriile emo ții, de
a fi capabilă să-și argumenteze ideile, arta de a asculta, de a
rezolva conflictele interpersonale și de a coopera. Toate
aceste calități cresc popularitatea unei persoane, îi confer ă
abilități de conducere și îi cresc eficien ța în relaț iile
interpersonale.
Indiferent de definiț ia de la care am porni,
competențele sociale au efecte importante asupra
popularității unei persoane, rela țiilor sale (conjugale,
familiale, de prietenie), s ănătății mentale, sentimentului de
fericire și eficacității în muncă (Argyle, 1998). Aceste efecte
susțin necesitatea antrenă rii continue a diverselor
competențe sociale, o serie de autori (Argyle, 1998; Marcus
133

Viorel ROBU

și colab., 1999; Neculau și Boncu, 1998; Lungu și Iacob,
1998; Caluschi, 2001; Caluschi, Gavril și Fetcu, 2000)
atrăgând atenția asupra trebuin ței de dezvoltare a
competenței sociale, la viitorii formatori (cadre didactice),
la manageri și leaderi, la personalul care lucreaz ă în
domeniul asistenț ei medicale, psihologice și sociale. Dar
pentru a cunoaște ce anume trebuie antrenat, este necesar
diagnosticul competen țelor sociale, în acest sens Argyle
trecând în revist ă numeroase tehnici, printre care jocurile
de rol, dialogurile, heteroevalu ările, chestionarele obiective,
etc.
Așa cum au ar ătat cercetările unor autori englezi și
americani, competen țele sociale variază de la o persoan ă la
alta, în funcție de sex, clasa social ă de apartenen ță, vârstă și
unele trăsături de personalitate. M. Constantinescu (2004)
leagă competenț a socială de încrederea în sine și în ceilalț i,
de sociabilitatea și independenț a persoanei, de anxietate
(inclusiv și cea socială) și de depresie, de boala mental ă, etc.
O. Gavril (2002) leagă asertivitatea, care este citat ă în
literatura de specialitate ca fiind cheia competen țelor
sociale, de tr ăsături precum comunicativitatea și
sociabilitatea, precum și de diverse aspecte ale stimei de
sine. Autoarea gă sește relații moderate, dar semnificative
statistic între asertivitate și trăsăturile legate de
comunicativitate și sociabilitate, precum și între asertivitate
și stima de sine școlară, respectiv aspectele sociale ale
stimei de sine. Concluzia la care ajunge autoarea
menționată este că antrenamentul asertiv, precum și al
celorlalte competen țe sociale, trebuie s ă includă și exerciții
pentru îmbună tățirea imaginii de sine și creșterea încrederii
în forțele proprii.
Cercetarea pe care am întreprins-o și ale cărei rezultate
au fost prezentate în cel de-al treilea capitol al acestei
lucrări, prin care am vizat identificarea rela ției între
134

Competențe sociale și personalitate

competențele sociale și tr ăsăturile de personalitate ale
studenț ilor la specializarea Psihologie , a pornit de la dou ă
modele explicativ descriptive privind competen țele sociale,
respectiv personalitatea. Prim ul, propus de M. Argyle
(1998) și reluat de majoritatea dintre autorii români care au
scris despre competen țele sociale (Caluschi, 2001;
Constantinescu, 2004; Gavril, 2002) descrie șapte
componente ale competen ței sociale, interrela ționate, și
anume: asertivitatea, gratificarea și sprijinirea semenilor,
comunicarea nonverbal ă, comunicarea verbal ă, empatia,
cooperarea și atenția acordată celorlalți, cunoașterea și
rezolvarea problemelor și prezentarea de sine, strâns legat ă
de imaginea și respectul de sine. Aceste componente sunt
tratate pe larg de M. Constant inescu (2004), într-o lucrare
prin care autoarea a urmă rit studiul rela ției dintre
competența socială, încrederea social ă și comportamentul
prosocial. M. Caluschi (2001) arat ă că modelarea
personalității, a conduitei și performanț ei unei persoane
implică dezvoltarea corelat ă a tuturor acestor componente,
care există și derivă unele din altele, sus ținându-se mutual.
M. Argyle (1998) arat ă că toate aceste componente pot fi
antrenate și dezvoltate atât în cadrul popula ției generale,
cât și în cadrul popula țiilor corespunz ătoare anumitor
profesii și chiar la bolnavii mental.
În ceea ce prive ște personalitatea, am preferat un
model care, la ora actual ă, reprezintă un cadru de lucru
influent în câmpul teoriilor despre organizarea, structurarea
și măsurarea personalit ății: este vorba despre modelul celor
cinci mari factori de personalitate (cunoscut la noi sub
eticheta de modelul Big Five). Acest model a cunoscut
dezvoltări succesive, mai întâi existând asa-numita
abordare lexical ă a personalităț ii (Minulescu, 1996, 1997),
care pleacă de la ipoteza c ă diferențele între personalit ățile
indivizilor tind să fie exprimate sau reprezentate în orice
135

Viorel ROBU

cultură prin termeni lingvistici (adjective), care au o
anumită semnificație pentru descrierea și înțelegerea
comportamentului uman.
Cea de-a doua etapă , în dezvoltarea modelului Big
Five, a fost marcat ă de lucrările psihologilor americani P.
T. Costa și R. R. McCrae (1992, 1995), care utilizând
tehnica analizei factoriale au descoperit c ă numeroasele
caracteristici personale noncogniti ve ale unui individ pot fi
rezumate în cinci factori fundamentali pentru descrierea
funcționării cotidiene și profesionale a unui individ, și
anume: nevrotismul (opusul stabilit ății emoționale),
extraversiunea, deschiderea mentală , agreabilitatea în
relațiile personale și con știinciozitatea. Fiecare dintre ace ști
factori pot fi descri și prin numeroase fa țete, mai înguste în
ceea ce prive ște conținutul psihologic, denumite de unii
autori trăsături..
Am ales modelul Big Five întrucât acesta nu
neglijează influențele biologice asupra personalit ății și
comportamentului individului (Minulescu, 1996), bine
fundamentat teoretic și empiric, structurat în cinci factori a
personalității a fost confirmat ă pe eșantioane provenite din
diverse culturi (francez ă, spaniolă , italiană, olandeză,
germană, chineză, coreeană) (Rolland, 2003; Caprara;
Barbaranelli și Borgogni, 2005; De Fruit, McCrae, Szirmak
și Nagy, 2004; Yoon, Schmidt și Ilieș, 2002), cercet ări
sistematice au confirmat stabilirea temporal ă a factorilor și
fațetelor (Costa și McCrae, 1992; Caprara, Barbaranelli și
Borgogni, 2005; Rolland, 2003), fiind furnizate și
numeroase date cu privire la validitatea de construct și la
validitatea de criteriu a mode lului (factorii de personalitate
au demonstrat rela ții semnificative cu m ăsuri legate de
sănătate mentală, bunăstare psihologic ă, stilurile de
adaptare la stres, rela ții interpersonale, performan ța
profesională globală sau în diferite domenii de activitate –
136

Competențe sociale și personalitate

Costa și McCrae, 1992; Barrick, Mount și Judge, 2001;
Caprara; Barbaranelli și Borgogni, 2005; Lévy-Leboyer,
2005).
Cercetarea pe care am întreprins-o ne-a condus
către o serie de rezultate care pot fi integrate în ansamblul
datelor necesare pentru descrierea competen țelor sociale,
din punctul de vedere al celorlalte laturi ale personalit ății cu
care acestea între țin relații. Aplicând un chestionar prin
care am mă surat șase dintre cele șapte componente ale
competenței sociale, descrise în modelul lui Argyle (1998),
precum și un chestionar prin care am m ăsurat zece
trăsături de personalitate, câte două pentru fiecare dintre
cei cinci factori descri și în modelul Big Five, pe un lot de
118 studenți la specializarea Psihologie , am obț inut o serie de
rezultate care pot fi sintetizate dup ă cum urmeaz ă:
– o distribuție cvasinormal ă a scorurilor globale la
chestionarul pentru evaluarea competen țelor sociale CCS,
având media situat ă în zona valorilor ridicate; de asemenea,
distribuț ii cvasinormale la componentele gratifica ție și sprijin ,
comunicare verbal ă, respectiv empatie și comunicare , ceea ce a
justificat elaborarea unor repere normative sub forma
claselor standardizate;
– diferențe semnificative statistic între studen ții de sex
feminin și cei de sex masculin (în favoarea primilor) la
componentele gratificație și sprijin , comunicare verbal ă, empatie și
cooperare și prezentarea de sine, respectiv în ceea ce prive ște
scorurile globale la chestionarul CCS; aceste rezultate au confirmat observa țiile din literatura de specialitate (vezi
Argyle, 1998), potrivit c ărora femeile tind s ă obțină scoruri
mai ridicate la toate componentele competen ței sociale,
mai puț in la asertivitate;
– scoruri mai ridicate pentru studen ții din grupele de
vârstă 26-35 ani, respectiv 36-50 de ani (fa ță de studenț ii
tineri din grupa de vârst ă 19-25 ani), la trei dintre cele șase
137

Viorel ROBU

componente ale competen ței sociale ( gratificație și sprijin ,
comunicare verbal ă, respectiv empatie și cooperare ), fără ca
diferențele înregistrate s ă fie semnificative statistic;
– scoruri mai ridicate pentru studen ții în anul IV (fa ță de
cei în anul I) la componentele gratifica ție și sprijin , comunicare
nonverbală, comunicare verbală , fără ca diferențele constatate s ă
fie semnificative din punct de vedere statistic; de asemenea,
scoruri mai ridicate pentru studenț ii în anul III (fa ță de cei
în anii I, II și IV) la toate componentele competen ței
sociale, precum și în ceea ce prive ște scorurile totale la
chestionarul CCS, f ără ca diferențele înregistrate s ă fie
semnificative statistic;
– datele au confirmat trei dintre cele șase ipoteze de
lucru indicând corela ții semnificative între asertivitate și
fațetele factorilor energie și stabilitate emoțional ă, respectiv
gratificație și sprijin și empatie și cooperare ,
pe de o parte, iar pe
de alta, fațetele factorului amabilitate ;
– corelații semnificative din punct de vedere statistic
între scorurile totale la chestionarul pentru evaluarea competențelor sociale și patru dintre cei cinci factori de
personalitate: energie , amabilitate , conștiinciozitate și deschidere
mentală;
– independența scorurilor (corela ții nesemnificative
statistic și foarte scăzute sau neglijabile ca valoare) la patru
dintre cele cinci componente ale competen ței sociale
(asertivitate , comunicare nonverbal ă, comunicare verbal ă și prezentare
de sine) în raport cu scorurile la scala pentru evaluarea
dezirabilității sociale a r ăspunsurilor la chestionarul BFQ;
prin răspunsurile la aceast ă scală, am evaluat tendin ța
studenț ilor de a oferi o imagine distorsionată (în sens
pozitiv) despre ei înși și;
– contribuții semnificative din punct de vedere statistic
ale scorurilor la factorul amabilitate în explicarea varian ței
scorurilor la
componentele gratificație și sprijin , respectiv
138

Competențe sociale și personalitate

empatie și cooperare , precum și a varianței scorurilor totale la
chestionarul CCS; de asemenea, contribu ții semnificative
ale scorurilor la factorul conștiinciozitate la explicarea
varianței scorurilor la componentele comunicare nonverbal ă,
respectiv prezentare de sine; în fine, o contribuț ie
semnificativă statistic a scorurilor la factorul stabilitate
emoțională în explicarea varian ței scorurilor pe care studen ții
le-au obținut la componenta asertivitate .
Așadar, datele pe care le-am ob ținut au indicat
relații semnificative (corela ții) între factorii de personalitate
și componentele competen ței sociale referitoare la
asertivitate , gratificație și sprijin , respectiv empatie și cooperare .
Dintre cei patru factori de personalitate, amabilitatea a avut
o contribuție semnificativ ă în explicarea diferenț elor
interindividuale în ceea ce privește gratificația și sprijinul ,
respectiv empatia și cooperarea . Acest rezultat era oarecum de
așteptat, dacă avem în vedere conț inutul psihologic al
fațetelor factorului amabilitate , precum și al celor dou ă
competențe sociale la care ne-am referit.
Rezultatele pe care le-am ob ținut în cercetarea
noastră sugerează că înțelegerea și descrierea
competențelor sociale nu se pot realiza f ăcând abstracție de
personalitatea individului, un produs al influenț ei conjugate
din partea eredit ății și a mediului.
Din punct de vedere teoretic , valoarea rezultatelor
obținute rezidă în posibilitatea integr ării acestora în
cumulul de observa ții pe care autorii le-au f ăcut cu privire
la semnifica ția și la particularit ățile psihologice ale
conceptului de competen ță socială. Competențele sociale
pe care un individ le posed ă sunt legate indisolubil de
experiențele familiale și educaționale personale, de caracteristicile bio-
psiho-sociale asociate sexului , de factorul vârstă (prin
experiențele trăite de individ și achizi țiile pe care le-a
realizat pe parcursul dezvolt ării personale), de statutul socio-
139

Viorel ROBU

economic (care condi ționează, în parte, resursele de care
dispune, pentru a se dezvolta), de varietatea situa țiilor de
interacțiune social ă prin care individul trece și în care i se
oferă posibilitatea de a- și antrena propriile abilit ăți de
acțiune și interacțiune socială. Toți factorii pe care i-am
enumerat ac ționează sprijinindu-se pe caracteristicile
personalității individului, care se profileaz ă ontogenetic.
Individul uman nu poate fi analizat decât în
integralitatea și în unicitatea lui, iar personalitatea
reprezintă fundamentul interpret ării conduitei umane.
Pornind de la aceast ă aserțiune, rezultă că profilul
competențelor sociale pe care un individ le manifestă
trebuie analizat ținându-se cont de caracteristicile personale
– în parte înn ăscute și, în parte, dobândite.
Din punct de vedere aplicativ , rezultatele pe care le-am
obținut sugereaz ă necesitatea și utilitatea unui diagnostic
complex, integrativ, al nivelului de dezvoltare și al
configurației competen țelor sociale pe care le posed ă un
individ. Demersul trebuie s ă țină cont și de personalitatea
individului – variabil ă complexă care stă la baza
diferențelor interindividuale, în ceea ce prive ște
comportamentele manifeste. Cunoscând gradul în care
combinaț ia diverselor tr ăsături de personalitate se
manifestă în conduita cotidian ă a unei persoane în diverse
contexte (social, profesional), psihologul practician poate
face anumite inferen țe cu privire la nivelul de dezvoltare al
competențelor sociale și, astfel, poate constata care sunt
punctele slabe și cele tari ale profilului competen țial al unui
client. Aceste informa ții pot fi integrate în efortul de
proiectare și de desfăș urare a unui antrenament, prin care
să se vizeze dezvoltarea acelor competen țe sociale care
sunt mai slab exprimate în funcț ionarea unui individ.
O altă implicație a rezultatelor ob ținute vizează
datele referitoare la componentele competen ței sociale, pe
140

Competențe sociale și personalitate

care studenții la specializarea Psihologie le-au obținut la
chestionarul CCS. În literatura de specialitate autohton ă,
am constatat absen ța unor repere normative pentru
evaluarea diverselor competen țe sociale.
Deși prezintă o varietate de date cantitative,
obținute pe studen ți la trei specializ ări (biologie,
matematică, respectiv teologie și asistență socială), a căror
valoare științifică este de netăgăduit, lucrarea elaborată de
M. Constantinescu (2004) nu include nici o referin ță la
etalonarea chestionarului destinat evalu ării competen țelor
sociale, pe care autoarea l-a utilizat în cercet ările sale.
Considerăm că astfel de norme sunt utile
consilierilor voca ționali, în demersul de diagnostic al
diverselor laturi ale func ționării clienților, în vederea
orientării către un anumit domeniu de activitate. De
asemenea, reperele normative pe care le prezent ăm în cea
de-a treia anex ă a acestei lucr ări pot fi utile cadrelor
didactice și laboratoarelor de cercetare din cadrul
universităților, în special al facult ăților de psihologie,
asistență social ă sau pedagogie. În cadrul acestor
laboratoare, se poate urm ări evoluția competențelor sociale
ale studenț ilor, pe măsura înaintării acestora în școlaritate
sau pot fi efectuate compara ții între diverse grupuri de
studenț i, în vederea adapt ării continue a programelor de
studii și de formare (de exemplu, ini țierea unor module de
dezvoltare personal ă, în care să fie incluse și exerciții în
vederea antren ării competenț elor sociale).
Precizăm că normele incluse în tabelul din Anexa 3
a prezentei lucr ări au fost stabilite pornindu-se de la datele
obținute pe lotul celor 118 studen ți la specializarea
Psihologie , care au participat la cercetarea noastr ă. Aceștia au
avut vârste cuprinse între 19 și 50 de ani, fiind
preponderent de sex feminin. To ți studenții au completat
chestionarul pentru evaluarea competen țelor sociale în
141

Viorel ROBU

situație de consiliere. Deoarece distribu țiile a trei dintre
cele șase componente ale competen ței sociale au fost
normale din punct de vedere statistic, la fel cum am
constatat și pentru distribu ția scorurilor globale la
chestionarul CCS, am considerat adecvat ă utilizarea unui
sistem de etalonare în cinci clase standardizate.
Profesioniștii din domeniul serviciilor de asisten ță
psihologică se orienteaz ă permanent c ătre acordarea de
ajutor persoanelor care se afl ă în situații problematice (de
exemplu, situa ții-criză) sau persoanelor care doresc s ă-și
cunoască propriul poten țial (de exemplu, orientarea în
carieră).
Lucrul cu oamenii presupune s ă le înțelegem
gândurile, reac țiile emoționale și pe cele afective mai
complexe (de exemplu, sentimentele), precum și acțiunile.
Corelarea acestora, în cadrul unor inferenț e, permite
psihologului să ofere beneficiarilor serviciilor sale sugestii
valoroase pentru rezolvarea favorabilă a problemelor pe
care le întâmpin ă. Or, pentru aceasta, psihologul are nevoie
să se cunoască foarte bine pe el însuș i, deoarece propriul
potențial reprezint ă una dintre resursele care asigură
schimbarea (ameliorarea problemei beneficiarului)
În cadrul programelor de formare universitar ă și a celor
de profesionalizare continu ă a psihologilor , începe să se pună din
ce în ce mai mult accentul pe domenii, precum:
comunicarea asertiv ă, prezentarea de sine, gestionarea
conflictelor și a situațiilor de criză, dezvoltarea abilit ății
empatice și a celei referitoare la ascultarea activ ă – într-un
cuvânt, dezvoltarea personal ă.
Chiar dacă disciplinele aferente sunt din ce în ce
mai prezente în planurile de formare, numă rul și calitatea
unora dintre acestea nu acoper ă nevoile reale și nici
importanța pe care dezvoltarea personal ă trebuie să o aibă
în devenirea unui psiholog. De aceea, accentu ăm asupra
142

Competențe sociale și personalitate

importanței introducerii, la nivelul fiec ărui an al primului
ciclu de studii universitare, a unor discipline obligatorii care
să aibă un pronun țat caracter practic. Ne referim la:
intervenția în situații de criză, managementul situa țiilor
conflictuale, comunicarea în rela ția psiholog-pacient sau
psiholog-client, autocunoa șterea și autoreglarea propriilor
comportamente, dezvoltarea abilit ăților sociale,
identificarea și cultivarea propriului poten țial emoțional,
etc. Toate aceste activit ăți formative trebuie proiectate și
realizate de c ătre profesioni ști cu experien ță practică în
domenii, precum: medierea și gestionarea conflictelor
interpersonale și/sau organiza ționale, leadership , dezvoltare
personală, consiliere și psihoterapie etc.
Sperăm ca rezultatele cercet ării întreprinse s ă
stimuleze interesul cercet ătorilor (cadre didactice sau
cercetători), ca și al studenților la specializarea Psihologie față
de conceptul de competen ță socială și față de relațiile pe
care acesta le poate avea cu alte variabile esen țiale pentru
funcționarea cotidian ă a individului uman.
143

Bibliografie

Albu, M. (1998). Construirea și utilizarea testelor psihologice .
Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Allport, G. W. (1991). Structura și dezvoltarea personalit ății
(trad.). Bucure ști: Editura Didatic ă și Pedagogic ă.
Argyle, M. (1998). Competen țele sociale. În S. Moscovici
(coord.). Psihologia socială a relațiilor cu celă lalt (trad.).
Iași: Editura Polirom.
Barrick, M. R., Mount, M. K., Judge, T. A. (2001).
Personality and performance at the beginning of
the new millennium: Wath do we know and where
do we go next ? International Journal of Selection and
Assessment , 9 (12), 9-30.
Brăzdău, O. (2000). Procesul împlinirii sinelui. Cercetare
teoretică și experimental ă. În I. Mânzat (coord.).
Psihologia Sinelui. Un pe lerinaj spre centrul fiin ței.
București: Editura Eminescu.
Caluschi, M. (1995). Stimularea dezvolt ării și manifestării
capacității empatice în procesul individu ării. În
volumul Idei și valori perene în ș tiințele socio-umane . Iași:
Editura Academiei Române.
Caluschi, M., Gavril, O., Fetcu, C. (2000). Abilităț i și
competențe în rezolvarea conflictelor . Cluj-Napoca:
Editura Argonaut.
Caluschi, M. (2001). Probleme de psihologie social ă. Iași:
Editura Cantes.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L. (2005). BFQ
– Big Five Questionnaire. Manuale (seconda edizione).
Firenze: O. S. Organizzazi
one speciali.
Chelcea, S. (1998). Dicționar de psihosociologie . București:
Editura Institutului Na țional de Informaț ie.
145

Viorel ROBU

Constantinescu, M. (2004). Competența socială și competența
profesională. București: Editura Economic ă.
Costa, P. T. Jr., McCrae, R. R. (1992). Revised NEO
Personality Inventory (NEO PI-R) and NEO Five-
Factory Inventory (NEO-FFI). Professional
manual. Odessa, Fl: Psichological Assessment Resources, Inc.
Costa, P. T. Jr., McCrae, R. R. (1995). Domains and facets
hierarchical personalty assessment using the revised NEO Personality Inventory. Journal of
Personality Assessment , 64 (1), 21-50.
Dafinoiu, I. (2002). Personalit atea. Metode calitative de
abordare. Observa ția și interviul. Ia și: Editura
Polirom.
Dumitru, C. G. (1998). Comunicare și învăț are. București:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
De Fruyt, F., McCrae, R., Szirmak, Z., Nagy, J. (2004). The
Five-Factor Personalty Inventory as a measure of the Five-Factor Model. Belgian, American and
Hungarian comparisons with the NEO PI-R.
Assessment , 11 (3), 2007-215.
Gavril, O. (2002). Asertivitatea – de la abilitate la competen ță.
Iași: Editura Performantica.
Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională (trad.). Bucure ști:
Editura Curtea Veche.
Golu, M. (1993). Dinamica personalităț ii. București: Editura
Geneze.
Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie (trad.).
București: Editura All.
Hjelle, A. L., Ziegler, J. D. (1976). Personality Theories:
Basic Assumption, Research and Applications.
New York: McGraw – Hill Boock Company,
International Edition.
146

Competențe sociale și personalitate

Yoon, K., Schmidt, F., Ilie ș, R. (2002). Cross-cultural
construct validity of the Five-Factor Model of
personality among Korean employees. Journal of
Cross-Cultural Psychology , 33 (3), 217-235.
Lévy-Leboyer, C. (2005). La personnalité. Un facteur
essential de réussite dans le monde du travail. Paris: Éditions d’ Organisation.
Malim, T., Birch, A., Wadeley, A. (1999). Perspective în
psihologie (trad.). Bucure ști: Editura Tehnic ă.
Marcus, S. (1997). Empatie și personalitate. Bucure ști: Editura
Atos.
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de person alitate în evaluarea
psihologică. București: Garell Publishing House.
Minulescu, M. (1997). Replic area modelului Big Five în
limba română. Specificul socio-cultural exprimat în
conținutul factorilor. Chestionarul ABCD-M. În
M. Zlate (coord.). Psihologia vie ții cotidiene. Iași:
Editura Polirom.
Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie.
București: Editura Albatros.
Radu, I. (coord.) (1991). Introducere în psihologia contemporan ă.
Cluj-Napoca: Editura Sincron.
Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London:
Penguin Boocks.
Rolland, J. P. (2003). Application en enterprise du NEO
P I – R . Î n P . T . C o s t a , R . R . M c C r a e . NEO PI-R.
Inventaire de personalité – révisé. Manuel. Paris: Éditions
du Centre de Psychologie Appliqué.
Rudică, T. (1990). Maturizarea personalităț ii. Iași: Editura
Junimea.
Sillamy, N. (1996). Dicționar de psihologie (trad.). Bucure ști:
Editura Univers Enciclopedic.
Șchiopu, U. (coord.) (1997). Dicționar de psihologie. București:
Editura Babel.
147

Viorel ROBU

Vlăsceanu, M. (1993). Comunic area. În C. Zamfir, L.
Vlăsceanu (coord.). Dicționar de sociologie. București:
Editura Babel.
Zamfir, E. (1997). Psihologie socială . Iași: Editura Ankarom.
Zlate, M. (1997). Eul și personalitatea. București: Editura
Trei.
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iași: Editura
Polirom.
148

ANEXA 1 – Chestionarul pentru evaluarea
competen țelor sociale (CCS/M.
Constantinescu, 2004)
(selecție a itemilor)

Mai jos, aveți 63 de afirma ții referitoare la diferite
aspecte legate de reac țiile și comportamentele
dumneavoastr ă în diverse situa ții. La acest chestionar, nu
există răspunsuri ,,bune” sau ,,rele”, ,,corecte” sau
,,incorecte”, orice persoană având dreptul la propriile ei
păreri. Sunteți rugat(ă) să indicaț i în ce măsură faceți sau
gândiți ceea ce este descris în fiecare afirma ție dintre cele
care urmează. Pentru a răspunde, veți pune un ,,X” peste
(sau veți încercui) una dintre urm ătoarele variante de
răspuns:

1 – niciodată 2 – rar 3 – destul de rar
4 – destul de des 5 – des 6 – întotdeuna

Alegeți răspunsul care se potrive ște cel mai bine
felului dumneavoastr ă de a fi. Ră spundeți la toate
întrebările. Răspunsurile dumneavoastr ă vor fi anonime și
vor servi unui studiu privind competen țele sociale.

149

Viorel ROBU

Sex: M/F Vârsta:____
Specializare: □ Asistență socială □ Psihologie
An de studiu: □ anul I □ anul II □ anul III anul IV
1. Când prietenii vor s ă facă altceva
decât mine, m ă conformez lor……… 123456
3. Față de prieteni sunt sincer; altfel nu
ar mai putea avea încredere în
tine………….. 123456
8. Sunt atent(ă) la felul în care m ă
îmbrac………………………… 123456
16. Nu obișnuiesc să-mi întrerup
interlocutorul………………… 123456
18. Sunt unul dintre acei oameni pe care
prietenii se pot baza………………. 123456
23. Când un(o) coleg( ă) se află în
dificultate, încerc s ă îl(o)
ajut……………………… 123456
31. Spun deliberat lucruri care i-ar putea
răni pe ceilalți……… 123456
37. Încerc să aduc în discu ție lucruri
agreabile…………………… 123456
44. Mi se spune c ă vorbesc încet și
neclar…………………………… 123456
48. Când îmi fac o nou ă cunoștință, caut
puncte comune
de discuție……………. 123456
51. Când contrazic pe cineva, îmi p ăstrez
calmul……………….. 123456
61. Când unui coleg i se face o nedreptate,
încerc să remediez situa ția………… 123456
150

ANEXA 2 – Chestionarul pentru evaluarea
celor cinci factori de personalitate
(BFQ) (instruc țiuni de completare)

Înainte de a începe s ă răspundeți, citiși cu atenție
instrucțiunile de mai jos. Nu scrie ți nimic pe acest caiet.
Răspunsurile le ve ți da pe formularul de r ăspuns.

Afirmaț iile din chestionar au fost concepute în a șa
fel încât să permită fiecăruia să se evalueze în raport cu
anumite trăsături de personalitate. Prin urmare, la acest
chestionar nu exist ă răspunsuri corecte sau gre șite. Este,
deci, imposibil s ă obțineți un rezultat bun sau ră u. Puteți să
obțineți doar un rezultat care s ă descrie personalitatea
dumneavoastr ă, cu mai mult ă sau mai puțină precizie.

Vă asigurăm că vom avea cea mai mare discre ție în
ceea ce prive ște răspunsurile date de dumneavoastr ă. În
acest scop, v-am fi recunosc ători dacă, pentru fiecare
afirmație în parte din chestionar, ve ți ține cont de
următoarele indica ții:

Citiți, în ordinea lor, toate afirma țiile și, pentru
fiecare în parte, încercui ți pe formularul de ră spuns litera
corespunzătoare uneia dintre urm ătoarele variante:

A: întru totul adevă rat pentru mine
B: mai degrabă adevărat pentru mine
C: nici adevărat, nici fals pentru mine
D: mai degrabă fals pentru mine
E: întru totul fals pentru mine
151

Viorel ROBU

2. Asigurați-vă că, pentru fiecare afirma ție în parte,
ați încercuit clar una dintre literele A, B, C, D sau E, care
corespunde gradului în care, dup ă părerea dumneavoastr ă,
afirmația respectivă vă descrie personalitatea.

Dați un singur r ăspuns la fiecare dintre afirma ții.
Asigurați-vă că numărul de ordine al r ăspunsului
corespunde num ărului de ordine al afirma ției pe care a ți
citit-o.

Acum întoarceț i pagina și începe ți să răspundeți !
152

ANEXA 3 – Etalon Chestionarul pentru evaluarea competen țelor
sociale *

Repere
orientative
pentru
interpretare Cls
.
std. Asertiv
itate Gratificați
e și sprijinComunic
are
nonverb
ală Comunic
are
verbală Empatie
și
cooperarePrezen
tare de
sine Scoruri
totale
chestiona
r CCS
Scoruri
foarte
scăzute I 0-36 0-43 0-33 0-35 0-51 0-23 0-241
Scoruri
scăzute II 37-42 44-51 34-37 36-40 52-58 24-30 242-264
Scoruri
medii III 43-49 52-57 38-42 41-44 59-64 31-34 265-285
Scoruri
ridicate IV 50-54 58-62 43-46 45-47 65-69 35-37 286-300
Scoruri
foarte
ridicate V 55-56 63-72 47-54 48-60 70-84 38-42 301-378
153

Viorel ROBU

* Eșantionul normativ a fost reprezentat de cei 118 studen ți (21 de sex masculin și 97 de sex feminin, cu vârste cuprinse
între 19 ș i 50 ani) la specializarea Psihologie, ale c ăror protocoale cu r ăspunsuri au fost incluse în cercetare. Studen ții au
completat chestionarul CCS în situa ție de consiliere. Etalonul este realizat în cinci clase procentuale standardizate.
154

EDITAT CU SPRIJINUL AUTORIT ĂȚII
NAȚIONALE PENTRU CERCETARE
ȘTIINȚIFIC Ă

Editura Lumen
Str. Țepeș Vodă nr. 2, Iași
OP 3 CP 780

www.edituralumen.ro www.librariavirtuala.com
edituralumen@gmail.com
prlumen@gmail.com grafica.redactia.lumen@gmail.com

Printed in EU
155
View publication statsView publication stats