COMPETENȚELE UNUI BUN EVALUATOR, REALITĂȚI ȘI [607059]

1
CAPITOLUL 2
COMPETENȚELE UNUI BUN EVALUATOR, REALITĂȚI ȘI
PERSPECTIVE

2.1.Perspective inovative ale evaluării.
Schimbărilor intervenite în mediul în care trăiesc generațiile de copii de astăzi au
suscitat interesul specialiștilor în domeniul educației . Se cunoaște faptul că școala se
adaptează mai greu decât alte medii de învățare, din cauza dimensiunii și complexității
sale. Schimbările care au avut loc în mediile educaționale nonformale, cu ritmuri rapide, au
venit în întâmpinarea nevoilor și intere selor celor cărora li se adresează.
Inovarea teoriei și practicii în domeniul evaluării la nivel ul învățământului primar
s-a realiz at, în principal, în următoarele domenii :
 Conceptualizarea evaluării;
 Proiectarea sau reconceperea evaluării;
 Administrarea evaluării;
 Valorificarea evaluării. ” (Manolescu, 2016, p.38):

2.1.1.Conceptualizarea evaluării școlare
A. Evoluții semantice ale evaluării școlare
Procesul de trecere de la ,,Docimologie” la actuala ,,Teorie a evaluării” a înregistrat și
fenomenul de c onceptualizare a evaluării școlare , care s-a dezvoltat și s -a consolidat în
mod corespunzător . Acest proces a însemnat și trecerea de la examinarea și notarea
tradițională la înțelegerea evaluării ca o activitate integrată organic în procesul didactic,
cât și ca o activitate complexă de formulare de judecăți de valoare despre procesul și
produsul învățării elevilor.
Docimologia clasică prezintă o caracteristică esențială, care constă în faptul că
acordă o mare importanță problemelor de fidelitate, va liditate și sensibilitate ale acestei
activități. Cercetările din domeniul evaluării școlare au urmărit să facă din evaluare o
activitate cât mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct de vedere
moral.(De Landsheere, 1972).

2
Evoluția în timp a cercetărilor asupra domeniului evaluării a înregistrat un proces
continuu de amplificare, în acest sens Teoria evaluării acoperind o arie extinsă de acțiuni
și domenii, integrate într -un sistem, care vizează în aceeași măsură: elevii, c adrele
didactice, instituțiile de învățământ, procesul de învățământ, produsele procesului și
sistemului . Au fost înregistrate diferențele fundamentale între ,,Docimologie” și ,,Teoria
evaluării”. În esență docimologia a urmărit să asigure o examinare obi ectivă, cu mai multă
rigoare în procedurile de notare școlară, inclusiv prin construcția probelor standardizate,
începând din anii '70 ai secolului trecut. Problematica acesteia a devenit deja desuetă, în
înțelesul ei de acordare a notei care sancționează elevul. (Cerghit, 2008).

În contrast, teoria și practica evaluării, care au început să se impună în țările
europene încă din perioada anilor ’70 a i secolului trecut, nu se consti tuie doar ca o simplă
prelungire a do cimologiei.
Încă din perioada anilor ’70 ai secolului trecut, în țările europene au început să se impună
teoria și practica evaluării, nu doar ca o simplă prelungire a docimologiei.

Noua teorie a evaluării pune accent pe:
 problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare;
 funcția e ducativă a evaluării;
 nu selectează și nu exclude;
 acoperă atât domeniile cognitive, cât și pe cele afective și
comportamentale/psihomotorii;
 se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și de învățare
care explică rezultatele;
 este parte integrantă a procesului pedagogic;
 are funcție de feed -back, de retroacțiune;
 informează sistematic și operativ elevul dar și pe ceilalți parteneri;
 are rol de intervenție formativă, în sens de dezvoltare sau perfecționare a
procesului de instruire;
 are în principal funcții de ameliorare și de optimizare a predării și învățării.
Raportul dintre ,,Docimologie” și ,,Teoria învățării” s-a transformat într -unul de
subordonare, respectiv de supraordonare, astfel încât ,,docimologia” a devenit parte a
,,Teoriei evaluării”.

3
Câteva concepții au influențat fundamental evoluția evaluării, respectiv maniera
de a o înțelege și a aplica în practica școlară. La nivelu l învățământului primar,
schimbările produse în domeniul evaluării sunt expresia receptivității învățământului
primar românesc la aceste provocări .

Aceste concepții au evoluat în timp astfel:
 Evaluarea ,,comparativă” a cărei funcție principală era de a clasa elevii, de a le
acorda diplome după nivelul lor de reușită, raportându -i pe unii la alții;
 Evaluarea ,,prin obiective”, sau evaluarea ,,criterială” care are un rol să furniz eze
informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea
obiectivelor și oferind soluții de ameliorare (Cardinet, 1993);
 Evaluarea ,,informațională” sau ,, corectivă” – are ca scop să ofere elevului
informații suplimentare în funcți e de dificultățile constatate pentru a -i facilita
învățarea; se asociază perfect cu conceptul de evaluare formativă;
 Evaluarea ,,conștientizată” – aceasta corespunde unui demers dominant pedagogic
care privilegiază participarea activă și autonomia elevului furnizându -i repere
explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de
propriile dificultăți. Se pliază perfect peste evaluarea formatoare.

B. Caracteristicile moderne ale conceptului de evaluare școlară
Caracteristicile act uale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate în literatura de
specialitate studiată (Manolescu, 2015), astfel :
 evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop
în sine;
 evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia;
 evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev, dacă el a
făcut progrese sau nu;
 evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său;
 pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil;
 a evalua un elev înseamnă a -i transmite informații utile;
 evaluarea trebuie să -l ajute pe elev toată viața;
 evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului; ea trebuie să -l ajute să -și
construias că viitorul;

4
 evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în evoluție , care nu și -a
încheiat procesul de dezvoltare.

2.1.2.Proiectarea sau reconceperea evaluării.
Ideile inovative care stau la baza conceptualizării evaluării la ora actuală ne-au
permis să identificăm câteva tendințe care stau la baza procesului de recon cepere a
practicilor în domeniu l evaluării , dup ă cum urmează:
a)Centrarea învățământului pe competențe , care a determinat schimbări majore
în modul de a concepe și a realiz a evaluarea. Formarea competențelor elevilor reclamă
reconceperea evaluării în concordanță cu principala caracteristică a învățământului de acest
tip: ce știu să facă elevii cu ceea ce au învățat. Multe sisteme de învățământ , inclusiv cel
românesc, își propun să dezvolte activitatea instructiv -educativă având ca referențial
competențele generale și specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învață – elevul –
pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.
Din perspe ctiva modernă, ,,a evalua” înseamnă a derula o activitate care însoțește
pas cu pas procesul de predare -învățare. Re gândirea evaluării din această perspectivă
solicită abordarea acesteia în termeni de procese și nu de proceduri de măsurare a
rezultatelor î nvățării. Termenul clasic de ,,evaluare”, care ne conduce în mod obligatoriu
cu gândul la ,,control”, ,,verificare”, ,,examinare”, ascultare este treptat înlocuit la nivel
terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma ,, activitate evaluati vă”.
Activitatea de evaluare presupune desfășurare, procesualitate , reglare, autoreglare, etc.;
extinderea evaluării de la verificare și apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a
strategiei purtătoare de succes, evaluarea copiilor, dar și a obiectivelor, a conținutului,
metodelor, a situației de învățare, a evaluării însăși.

Educația cognitivă de sorginte cognitivistă și constructivistă solicită reconceperea
evaluării în sensul deplasării acesteia spre procesele mentale ale celui care învaț ă (elevul)
pentru a depista cauzele dificultăților întâmpinate de elevi în învățare și pentru a regla
procesul. Schimbarea obiectului evaluării de la un produs spre proces nu s -a petrecut
automat, ci după multe căutări și ezitări. Evaluarea a continuat și continuă în bună măsură
să se ocupe și astăzi de aspectele sumative, urmărește, din păcate, să clasifice elevii, să
certifice.
Conceptul care a generat reconceperea evaluării a fost ,, evaluarea formativă” promovat la
sfârșitul anilor ’60 în secolul trecut . Acesta a modificat întreaga pedagogie, atenționând

5
pedagogii asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul evaluativ, în consens cu
ideile psihologiei cognitive, trebuie să -l reprezinte cu prioritate proceselor de învățare ale
elevilor și nu (num ai) comportamentele manifestate de aceștia ca rez ultat al învățării;
diversificarea tehnicilor de evaluare și adecvarea acestora la situațiile concrete(teste
docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achizițiilor practice, probe de
aptitudini, conduită, valorizare, etc.
O evaluare cât mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct
de vedere moral, nu se poate realiza decât având la dispoziție un referențial modern.
Sisteme le de referință în funcție de care se f ace evaluarea sunt supuse unui proces de
îmbogățire teoretică și de dezvoltare în planul practicii educaționale. Dominanta o
reprezintă construcția unor sisteme de referință bazate pe competențele elevilor, care să
permită prioritar evaluări de proces, cal itative și apreciative.
În prezent, teoria pedagogică dar și practică în domeniu sunt intens preocupate de a
diversifica modalitățile, tehnicile și instrumentele de evaluare.
Se poate spune că la ora actuală se tinde spre o evaluare complexă, realizată p rin
intermediul unor metodologii complexe și a unui instrumentar diversificat. Pentru a asigura
coerența actului educațional, trebuie avut în vedere ansamblul elementelor situației
educative. P rin urmare , oricare ar fi funcția evaluării, aceasta nu trebui privită izolat.
Reconceperea evaluării cere extinderea gamei metodelor de evaluare folosite de
cadrele didactice la clasă; cere totodată asigurarea unor complementarități autentice între
metodele tradiționale și cele alternative în contextul educațional actual, când se cere cu
insistență deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea
proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare.
În prezent cele mai profunde inovații se produc în ceea ce privește metodele,
tehnicile și instrumentele de evaluare. Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare
s-a îmbogățit substanțial, în practica evaluativă curentă, dar și în dezbaterile teoretice și în
lucrări de specialitate , insistându -se pe integrarea în probele de evaluare a itemilor
obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, în deplină corespondență cu complexitatea și
performanțelor vizate prin programe și manuale școlare.
Învățământul românesc abundă în exemple de integrar e a noutăților în domeniu.
Astfel, în practica școlară se discută și se apelează frecvent la ,,metodele alternative de
evaluare: portofolii, proiecte, autoevaluare etc.,”; se elaborează probe în care sunt integrați
,,itemi obiectivi, semiobiectivi și subie ctivi”, se aplică matrice de prelucrare a rezultatelor

6
elevilor etc.. Această preocupare are ca principal scop să diminueze sau chiar să elimine
erorile cele mai frecvente din procesul evaluativ.
Reconceperea evaluării vizează deopotrivă coresponsabilizar ea celui care învață
(elevul), transfo rmarea acestuia într -un colaborator al profesorului în evaluare prin:
autoevaluare, evaluare controlată. Aceasta presupune dezvoltarea capacității de
autoreflecție asupra propriei învățări, adică intrarea în funcțiune a mecanismelor
metacognitive: ,,cu noaștere despre autocunoaștere” , scurtarea traseului evaluare –
decizie -acțiune ameliorativă, inclusiv prin integrarea eforturilor și disponibilităților
participative ale elevilor ; centrarea pe aspectele pozitive și nesancționarea în permanență a
celor negative.

2.1.3.Administrarea evaluării în ciclul primar.
,,Învățarea asistată de evaluare ” este conceptul care trebuie să domine și să
caracterizeze triada predare -învățare -evaluare la nivel primar. Această sintagmă își are
originea în esența evaluării formative. Impactul pe care acest concept îl va avea asupra
proiectării și realizării procesului de învățământ poate fi compa rat cu cel produs de
introducerea calculatorului în școală și care a condus la sintagma ,, învățare asistată de
ordinator”( Manolescu, 2016, p.43).
Învățarea la nivel primar trebuie să fie asistată de evaluare. Teoria pedagogică,
dar și practica în domeniul evaluării reflectă tendința de a depăși înțelegerea acesteia ca
instrument de măsură și control, abordarea din perspectiva unui demers plurireferențial,
integrat, comprehensiv, centrat pe învățare, pe procesele cognitiv ale elevului, pe reglarea
și autoreg larea cunoașterii. La ora actuală, dar mai ales în perspectivă, evaluarea
interesează specialiștii din ce în ce mai puțin din perspectiva măsurărilor și a rezultatelor
brute și din ce în ce mai mult din punct de vedere al procesualității sale, al funcționă rii și al
rolurilor pe care le joacă diferiți actori.
Din perspectivele acestor idei, evaluarea școlară trebuie să devină dinamică ,
centrată pe procesele mentale ale elevului, să favorizeze autoreglarea, autoreflecția, să
substituie concepția tradițională bazată pe control, examinare, sancțiune. În acest fel se
poate ajunge la dezideratul exprimat explicit de specialiști, și anume la ,,învățarea asistată
de evaluare”.
Evaluarea pe bază de competențe se asociază cu ,,evaluarea formativă”, care are
semnificația unui proces de evaluare continuă, al cărui scop este acela de a -l ajuta pe
fiecare elev să învețe mai bine. Împreună cu ,, evaluarea formatoare” trebuie să se axeze pe

7
evaluarea procesului d e predare -învățare, să devină un mijloc eficient de creștere a calității
învățării.
Această schimbare de optică a făcut posibilă diminuarea percepției asupra evalu ării
doar ca funcție de control și a oferit premisa de a echilibra demersul evaluativ, prin
integrarea în procesul educațional a procedurilor de evaluare formativă/formatoare.
Evaluarea a î nceput să fie considerată ca ,, o calitate a produsului final, rezultată din
verificările calităților pu nctuale . Evaluarea formativă este intim asociată cu deplasarea
accentului spre evaluarea pe bază de competențe în educație, ca finalitate concretă a
procesului de învățare. Evaluarea formativă nu are sens decât dacă se raportează la o
competență, a cărui d obândire de către elev este verific ată prin control. Iar controlul , la
sfârșitul procesului de învățare, nu se justifică decât dacă evaluarea formativă l -a ajutat pe
elev să dobândească această competență”. (Meyer, 2003).

Toate concepțiile care au marcat evoluția conceptului de evaluare promovează o
pedagogie deschisă în mai mare măsură spre viață, centrată mai mult pe utilitatea socială,
mai pragmatică. Această pedagogie orientea ză școala mai mult spre formarea – dezvoltarea
– evaluarea – de competențe șc olare funcționale, necesare elevului în viață.

2.1.4.Valorificarea evaluării.
La nivelul învățământului primar, rezultatele sunt folosite pentru reglarea
procesului didactic, pentru ameliorarea strategiilor instructiv educative sau pentru
dezvoltarea unor practici generatoare de succes, indiferent dacă este vorba de evaluarea
curentă sau evaluările naționale. Într -un context cotidian, evaluarea inițială, formativă și
cea sumativă se află într -o relație de strânsă complementaritate.

Evaluarea inițială asigură pregătirea optimă a oricărui program instructiv –
educativ. Rezultatele evaluării inițiale permit:
 Cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv inițial;
 Determinarea liniei de pornire a elevilor, da r și a cadrelor didactice și a altor
factori educaționali la în ceputul unui program de instruire(an școlar, intrare în
clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
 Identificarea premiselor/bazelor favorabile unei noi învățări(cunoștințe, abilități,
capac ități) ;

8
 Refacerea sau remedierea unei stări de fapt, prin aplicarea unui program adecvat de
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susținerea învățării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și
abilit ăți indispensabile unui nou parcurs(Cerghit, 2008).
Evaluarea formativă are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de
elevi. Este benefică atât pentru activitatea elevului cât și pentru activitatea cadrului
didactic.
Consecințe evaluării în planul activității elevului:
 îi oferă o confirmare(feed -back) a învățării î n mod operativ și frecvent;
 îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească ;
 îi informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduce
spre cele terminale;
 elevul nu este judecat, nu primește note sau calificative, nu este supus clasificării;
 încurajează punerea de întrebări și reflecții sau motivează și stimulează eforturile
de învățare;
 sprijină efortul de autoevaluare etc.
Consecințe evaluării în planul activității profesorului:
 acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinența și
performanțele demersului său didactic;
 poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea
situației;
 oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor etc.
Evaluarea sumativă este benefică pentru că furnizează informații în vederea:
 diagnos ticării realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părți a
programei; a rezultatelor înregistrate de elev la sfârșitul unei perioade de învățare în
raport cu așteptările sau obiectivele stabilite inițial;
 dobândirii unor competențe;
 certificării sau re cunoașterii atingerii unui nivel de pregătire ;
 adoptării unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea/respingerea,
acordarea/ neacordarea unei diplome etc.);
 clasificării /ierarhizării sau diferențierii elevilor;
 confirmării sau infirmării ef icienței prestației cadrelor didactice etc.(Cerghit, 2008;
Radu, 1999);

9
Evaluarea sumativă este în corelați e atât cu evaluarea formativă, dar deopotrivă și
cu evaluarea inițială. Cele trei tipuri de strategii , detaliate mai sus, se află î ntr-o strâ nsă
relație de interdependență ș i complementaritate.

2.1.5. Decizii privind inovarea sistemului de evaluare din învățământul primar
Începând cu anul școlar 1998 -1999 , în învățământul primar românesc , s-au produs
schimbări în privința sistemului de evaluare, de examinare și de notare a performanțelor
școlare ale elevilor. Principalele modificări ale sistemului de evaluare în învățământul
primar sunt:
 înlocuirea sistemului de notare cifrică prin cel bazat pe calificative;
 renunțarea la mediile general e anuale;
 renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu diplome sau alte distincții;
 înlocuirea cataloagelor și a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare a
performanțelor școlare: caiete de evaluare și fișe de observație etc.;
 împărțirea anului școlar pe semestre ;
O schimbare majoră în învățământul românesc este înlocuirea sistemului tradițional
de notare cifrică prin sistemul de evaluare prin calificative, bazate pe descriptori de
performanță. Înlocuirea notelor cu calificative în învăță mântul primar se asociază cu
tranziția de la evaluarea estimativă, bazată pe măsurare, la evaluarea calitativă, bazată pe
calitate și pe aprecierea acesteia.
În ciuda interesului tot mai mare legat de transformările și restructurările din
învățământ , în prezent nu se remarcă o activitate de cercetare empirică intensă care să
vizeze impactul pe care l -ar avea implementarea unor modele educaționale, fie în zona
predării, fie a învățării, fie a evaluării. În practica de astăzi a învățământului românesc se
folosesc modele de dezv oltare a î nvățământului, care exclud etapel e de experimentare și
validare. Din diverse motive, legate probabil de lipsa timpului și a resurselor financiare, s -a
renunțat la evaluarea de impact a schimbărilor introduse prin experimentare.
Evaluarea apreciativă , bazată pe calificative acordate prin r aportarea la descriptori
de performanță (introdusă în 1998), este orientată cu precădere spre calitate. Intenția
dominantă este de a determina valoarea acesteia și nu de a măsura, de a prezenta
importanța prestației elevului, ci de a determina valoarea acesteia.
În baza acestor decizii în documentele școlare se înregistrează calificativele:
F.B.(Foarte bine), B(Bine), S(Suficient) , I(Insuficient) . Din anul școlar 1999 -2000 s-a
introdus calificativul ,, excelent” care, potrivit metodologiilor în vigoare, este acordat

10
pentru demonstrarea unor cunoștințe și capacități superioare celor necesare pentru
calificativul ,,Foarte bine”. Acordarea acestui calificativ se adresează unei categorii țintă
foarte restrân să, adică acelor elevi capabili de performanțe deosebite și se reflectă în
general la curriculumul extins al clasei pe care o urmează un elev sau la acele obiective
minimale ale clasei/claselor următoare. În plus, elevul trebuie să manifeste o preocupare
permanentă pentru obținerea performanței , pentru activitățile suplimentare în clasă și
acasă, precum și pentru dezvoltarea capacităților creative.
Acordarea acestui calificativ se adresează unei categorii țintă restrânsă, adică a
acelor elevi puternic moti vați și capabili de per formanțe deosebite, respectiv de acele cadre
didactice care intenționează să valorifice potențialul ,,excepțional” al unora dintre elevii
lor.

2.2.Optimizarea activității evaluative
Putem aprecia că că pedagogia ul timelor decenii a fost marcată semnificativ de
pătrunderea în spațiul educațional a metodelor active, centrate pe elev, dar și de impactul
metodelor alternative de evaluare prezente din ce în ce mai mult în școala românească .
Dacă ,,ascultarea” se asocia cu evaluarea produselor învățării, introducerea și dezvoltarea
metodelor alternative de evaluare se asociază cu deplasarea accentului spre procesele
cognitive ale elevului, spre procesualitatea acestui demers.
Procesele cognitive ale elevului devin din ce î n ce mai mult obiective ale educației
și ale formării. Programele recente din învățământul nostru primar sunt orientate din ce în
ce mai mult spre formare, dezvoltare de competențe, capacități, subcapacități.

2.2.1.Evaluarea digitală -soluție de optimizare a activității evaluative .

În mod t reptat modalitatea clasică de instruire și de evaluare tinde să fie înlocuită cu
cea asistată pe calculator, datorită dezvoltării Tehnologiei Informațiilor și Comunicării.
Utilizarea tehnologiei în evaluarea elevilor este o alegere naturală pentru cadrele didactice
care practică o astfel de instruire. Secolul 21 este secolul societății întemeiate pe
cunoaștere, iar competențele necesare individului sunt altele față de cele d in secolul trecut.
În acest context apare necesitatea de a regândi și implementata educarea educațională
într-un alt mod, adecvat unei lumi participative digitale.

11
Evaluarea asistată de calculator(EAC) este o metodă de evaluare și componentă
a instruiri i asistate pe calculator (IAC) și se referă la folosirea calculatoarelor pentru a
livra, marca și analiza teste, teme pentru acasă, proiecte sau examinări, precum și la
metodele și practicile care accentuează rolul tehnologiei în aprecierea învățării elevi lor.
Folosirea evaluării digitale este adoptată și de profesorii care practică o instrucție clasică,
dar vor să automatizeze procesul evaluării sau să -l îmbunătățească cu metodele de testare
complementare, inovative. În era internetului, tehnologia joacă u n rol important în
evaluare. Obiectivele evaluării sunt aceleași ca și în evaluarea tradițională, dar modalitățile
prin care sunt atinse diferă. În prezent, evaluarea asistată de calculator are în vedere
explorarea posibilităților oferite de instrumentele digitale Web 2.0.

Noile modalități de învățare -evaluare care implică de cele mai multe ori activități
colaborative – le sunt adaptate noi instrumente. Acestea fac parte din categoria software
social, în care sunt i ncluse și aplicațiile Web 2.0.. Existen ța acestora facilitează învățarea și
împărtășirea de cunoștințe, dezvoltă creativitatea, pregătește tinerii pentru viitor, aduce
laolaltă oameni de pretutindeni, cu experiențe diferite.
Explorarea posibilităților inovatoare și de optimizare pe care le oferă instrumentele
Web 2.0. devine o oport unitate ce trebuie valorificată, pentru activitatea evaluativă din
învățământul primar. Modalitățile de învățare promovate prin aceste instrumente sunt în
spiritul celei pe care educația secolului 21 trebuie să o asigure și al perspectivelor teoretice
din pedagogie care accentuează importanța schimbării formatului tradițional de instruire –
evaluare întru -unul care ia în considerar e așezarea elevului în centru și colaborarea.
Aplicațiile Web 2.0. facilitează dezvol tarea competențelor de gândire critică, de
comunicare, de colaborare și implică elevii într -o lume nouă a învățării sociale și a
împărtășirii informațiilor.
Web 2.0. asigură tranziția către noua pedagogie care implică evaluarea pentru
învățare, în care at ât profesorii, cât și elevii participă la procesul de reflecție, la dialog și în
luarea deciziilor, iar evaluarea include strategii de auto -evaluare și de evaluare inter –
colegială, stabilind care sunt etapele următoare necesare pentru continuarea învățării .
Putem vorbi astfel despre Evaluarea 2.0, în contextul unei Pedagogii 2.0.
În prezent, se constată o ,,rigiditate exagerată” și o ,,tendință de standardizare
excesivă pe care o promovează evaluările naționale și internaționale, care, paradoxal, prin
meto dologiile și instrumentele propuse readuc în prim plan unele caracteristici ale evaluării

12
bazate pe măsurare, deci pe cantitate, în mai mare măsură decât aprecierea calității
procesului și produsului învățării ” (Manolescu, 2015, pp 24 -30).
În secolul 21, competenț ele și cunoașterea sofisticată n u pot fi evaluate printr -o
abordare tradițională a testării, bazată pe răspunsuri la itemi care minimizează nevoia
judecății și a creativității umane în alegerea răspunsului. Prin p rogresul tehnologiei curente
se oferă oportunități atractive de a proiecta evaluări active și situative, care permit
cunoașterea complexă a elevului și conturarea unor observații bogate asupra învățării lui.
Aceste instrumente asigură o învățare deplină și leagă activitatea academică a ele vilor de
viața lor de fiecare zi.
Instrumentele Web 2.0. sunt ideale pentru construirea relațiilor, care uneori se pot
extinde dincolo de pereții școlii și pot inclu de prieteni, colegi, profesor i și experți în
anumite domenii, d eoarece sunt special concepute pentru împărt ășirea informațiilor și
ideilor. Datorită acestor interacțiuni, elevii învață să se analizeze și să evalueze puncte de
vedere alternative, să sintetizeze și să facă conexiuni între i nformații și argumentele aduse.
Ei devin parte a comunității ce produce cunoaștere colectivă și își asumă responsabilități în
rezolvarea de probleme într -un mod mai colaborativ. Participarea în aceste spații
interactive încurajează elevii să -și asume riscuri și să se angajeze în competiții prietenoase,
dar și să coopereze cu alții și să fie flexibili în luare deciziilor. Ca urmare, sunt atinse
obiective academice prin creșterea implicării elevilor, facilitarea înțelegerii și a învățării
bazate pe cercetare. Aceste instrumente facilitează diferențierea ins truirii, previn crearea
unei experiențe educaționale care țin cont de un spectru larg de interese sau preferințe în
învățare.
Aplicațiile Web 2.0. oferă modalități de evaluare mai diversificate și mai complexe
a capacităților de gândire de nivel superior, considerate esențiale.
Inovațiile Web 2.0. în școlile primare din România au apărut recent. Datorită lor,
evaluare devine mai autentică, mai personalizată, fiind o provocare pentru cercetători.
Aplicațiile Web 2.0. permit o abordare nouă a evaluării învăț ării pentru tot parcursul vieții
elevilor, oferind o arie vastă de instrumente digitale. Utilizarea în evaluarea elevilor din
învățământul primar se justifică doar atunci atunci când acest lucru aduce un plus de
calitate și de eficiență situațiilor și expe riențelor evaluative. Ele trebuie văzute ca
instrumente digitale în evaluare are loc în perspectiva transformării modului în care elevii
învață și sunt învățați, a aplicării noilor teorii constructiviste, construcționiste și
conectiviste ale învățării, dar și a modelelor de integrare a tehnologiei în educație.

13
Prin u tilizarea instrumentelor dig itale de optimizare a activității evaluative în
învățământul primar, se poate aduc e o contribuție specifică la dezvoltarea competențelor
cheie ale corpului profesoral în aria evaluării educaționale, cu accent pe perfecționarea și
inovarea metodologiei evaluării.
Instrumentul de evaluare ,,este parte integrantă a metodei, fiind cel ca re
concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru testarea
performanțelor elevului într -o situație educațională bine definită (Stoica, 2001, p.47). În
pedagogia modernă, au apărut noi instrumente de evaluare. Activitățile de e valuare, cu
instrumentele aferent e, trebuie regândite și construite în funcție de competențele care
trebuie formate elevilor.
Specialiștii de prestigiu în domeniul evaluării vorbesc de necesitatea constituirii și
construirii unei colecții/ game largi de i nstrumente de evaluare, modele deja consacrate și
bine cunoscute de cadrele didactice. În acest sens se pot introduce și alte instrumente, care
sunt produse ale creativității cadrelor didactice/evaluatorilor, cum ar fi și instrumentele
digitale de evaluare .
Metodele și instrumentele alternative, categorie în care ar putea fi inclus și cele
digitale, au câteva avantaje:
– introduc elemente noi de învățare;
– conduc la dezvoltarea creativității;
– ușurează urmărirea progresului elevilor;
– contribuie la aprop ierea dintre elevi și profesori;
– au o valoare educativă ridicată, stimulează autoevaluarea.
Competențele se exprimă în produse/producții școlare complexe. Un argument
pentru a demonstra importanța evaluării producțiilor complexe ale elevilor pe care aceștia
le realizează în școală în cursul procesului de învățare , îl reprezintă promovarea ideii că
,,elevul trebuie observat și evaluat în situații de rezolvare de probleme sau în situații
autentice, reale. Noțiunea de producție complexă înglobează două c ategorii de fenomene:
produsul final , care uneori poate fi evaluat în absența autorului său, și procesul sau
demersul care a condus la acest proces ” (Manolescu, 2005, p.263).
Web 2.0. poate fi utilizat nu numai în activitățile de predare -învățare, profesor ul
poate alege o varietate de instrumente digitale, multe dintre ele gratuite.
În scopul utilizării lor în activitatea evaluativă, instrumentele Web 2.0. pot fi
ierarhizate în baza noii variante a Taxonomiei Revizuite a lui Bloom, care ia în considerare
,,noile comportamente, acțiuni și oportunități de învățare ”(Churches, 2009, p.3) pe care

14
progresul tehnologiei le -a adus în educație și permite ierarhizarea instrumentelor digitale în
scopul utilizării în activitatea de predare, învățare și evaluare.
Un ava ntaj al evaluării cu ajutorul instrumentelor Web 2.0. este acela că ,,reduce
anxietatea testării, deoarece limitele dintre învățare și evaluare sunt neclare; evaluarea este
integrată procesului de evaluare”(Blair și Schwartz, 2012, p.6).
Referindu -se la oportunitățile pe care Web 2.0. le oferă pentru evaluare, A.
Wassenmiller, B. Lazarevici și D. Stepanovic subliniază importanța ,, bogăției vizuale” pe
care aceste instrumente o au în proiectarea unui portofoliu electronic, elevii fiind mult mai
atrași în a se prezenta printr -o combinație de text, imagini, elemente audio și video.
Autorii consideră că ,,abordarea multimedia, flexibilitatea, interactivitatea și
dinamicitatea, facilitate prin Web 2.0., reprezintă una dintre direcțiile viitoare de
dezvoltare a unui e-portofolio ca instrument de evaluare ” (A.Wassenmiller,
B.Lazarevici și D. Stepanovic, 2010, p.7).
Sintetizând informațiile din raportul publicat în decembrie 2014 de Central
Stanford pentru Evaluare, Învățare și Echitate(The Stanford Center for Assessment,
Learning and Equity -SCALE), centru de cercetare și dezvoltare a al Universității Stanford
din California, apreciem ca argumente în favoarea Ealuării2.0. faptul că metodele
tradiționale de testare a elevilor sunt adesea limitate, în timp ce ins trumentele Web 2.0.
oferă modalități de evaluare mai diversificate, mai complexe și mai autentice a
capacităților de gândire de nivel superior, considerate esențiale – cum ar fi : ,,analiza
valabilității surselor de informații, sintetizarea acestora, extra gerea concluziilor, utilizarea
raționamentului deductiv sau inductiv pentru a rezolva probleme, crearea unor produse
care au aplicativitate în viața reală ” (Chung Wei, Pecheone și Wilczak, 2014, p.5).
Inovațiile Web 2.0. în școlile primare au apărut recen t și transformă evaluarea într –
un proces mai autentic, mai personalizat, fiind o provocare pentru cercetători. Ele permit o
abordare nouă, inovatoare a evaluării învățării pentru tot parcursul vieții elevilor,
oferind o arie vastă de instrumente digitale. Utilizarea instrumentelor digitale în
evaluarea elevilor din învățământul primar se justifică doar atunci când acest lucru aduce
un plus de calitate și de eficiență situațiilor și experiențelor de evaluare și nu ca un
scop în sine.
Integrarea instrumentelo r digitale în evaluare are loc în perspectiva transformării
modului în care elevii învață sau sunt învățați, a aplicării noilor teorii constructiviste
ale învățării și ale teoriei procesării informației. Potrivit acestor orientări psiho –

15
pedagogice, elevul nu primește cunoștințe de -a gata transmise, el își construiește
cunoștințele.
Intervenția instrumentelor digitale în evaluare presupune abordarea instruirii la
nivel global, predarea învățarea și evaluarea aflându -se în relație de interdependență, și
deschis, evaluarea fiind o activitate perfectibilă în funcție de contextul dat. În integrarea
instrumentelor Web 2.0. în evaluare, trebuie să se aibă în vedere accentuarea surselor ți
resurselor de evaluare continuă, cu funcție formativă și formatoare și combinarea optimă
a mijloacelor și procedeelor tipice metodelor de evaluare clasică cu cele moderne,
alternative, complementare. Utilizarea tehnologiei presupune extinderea sferei evaluării
de la performanțe și produsul învățării la competențe și procesul învățării, promovarea
unui model al evaluării globale și susținerea învățării asistată de evaluare , pentru a avea
aibă o contribuție esențială la perf ecționarea acțiunii de evaluare.
Formularea sarcinilor de evaluare ce presupun utilizarea de instrumente digitale
presupune respectarea unor criterii de calitate, și anume sarcinile de evaluare să țină cont
de exigențele curricumului și să se asigure coerența cu toate celelalte componente
principale ale procesului de învățământ;
 ,,sarcinile de evaluare să fie relevante în scopul dobândirii competențelor
generale și specifice, dar și a competențelor esențiale pentru integrarea socială
(gândire critică, colaborare, comunicare);
 sarcinile de evaluare să fie compatibile cu posibilitățile reale de cunoaștere și
de acțiune ale elevilor, să fie adecvate potențialului lor psihic și fizic;
 să permită personalizarea învățării și a evaluării și să asigure elevilor un ritm
propriu de rezolvare a sarcinilor de evaluare;
 să-l ajute pe elev ,,să învețe cum să învețe”, adică cum să -și construiască singur
cunoașterea, prin acțiune proprie;
 să fie autentice, luând în considerare nevoile și interesele lor de cunoaștere și
acțiune, dar și relevante, ținând cont de experiența lor anterioară;
 să antreneze capacități de gândire de nivel superior, gândirea creativă, gândirea
critică, pentru a depăși simpla înțelegere și reținere a informației și se ajunge la
profunzimea prelucrării informației: conexiuni originale, aprecieri critice, analize
și structuri ingenioase ale ideilor, sinte ze de informații provenite din surse diferite,
găsirea de argumente convingătoare în susținerea punctelor de vedere personale,
oferirea și acceptarea de perspective diferite legate de același subiect, exersarea
capacității rezolutive;

16
 să permită abordări m ultidisciplinare și interdisciplinare;
 să trezească interesul, curiozitatea și motivația elevilor , implicarea emoțională
și cognitivă, să fie provocatoare, incitante, să îndemne la a pune întrebări și a
găsi răspunsuri, soluții, la a face investigații, cer cetări personale;
 să faciliteze aplicarea cunoștințelor și transferul acestora în situații noi;
 să dinamizeze procesul educativ și să asigure un cadru interactiv de învățare –
evaluare;
 să asigure creșterea obiectivității și a transparenței evaluării, oferind criterii
clare și posibilitatea negocierii acestora;
 să accesibilizeze implicarea elevului în sarcină și urmărirea tuturor pașilor
necesari;
 să dezvolte simțul responsabilității și asumarea răspunderii acestuia pentru
propria învățare;
 să faciliteze învățarea împreună cu ceilalți, învățarea prin cooperare sau
colaborare;
 să permită cadrului didactic asumarea rolului de facilitator și de ghid al
învățării;
 să încurajeze auto -evaluarea și inter evaluarea ”. (Manolescu, coord., Frunzeanu,
2016, p.114 -116):

2.3.Evaluarea în educație. Meritocrația și mediocritatea.

2.3.1.Evaluarea în educație și meritocrația.
Meritocrația socială este asociată de cele mai multe ori cu recompensa ,,meritului
școlar”. Este frecvent întâlnită afirmația potrivit căreia ,, o societate va fi meritocratică
dacă competențele școlare determină poziții sociale pentru fiecare în funcție de meritul
școlar” (Tenret Elise, L’ecole et la meritocratie, 2011, p.159). Prin urmare se observă o
asociere foarte mare, aproap e naturală, între ,,meritul social” și ,,universul social” . Vom
înțelege de ce ,,meritocrația” școlară se bucură de o asemenea popularitate înțelegând
studiul funcțiilor sociale ș i psihologice ale ,,meritului” . Și, mai departe, descifrând
impactul educați ei, mai precis al socializării școlare, asupra reprezentărilor ,,meritocrației
și ale meritului”.

17
Noțiunea de ,, merit școlar” în sensul său modern creează unele probleme în
acceptarea și interpretarea meritocrației. Din perspectiva a ideilor meritocratic e , valoarea
unei persoane nu mai este dată prin naștere, ci prin Evaluare . Valoarea se formează și se
evaluează. Astăzi , prin ,,merit” înțelegem accepțiunea modernă, revoluționară, mai degrabă
decât noțiunea care prevala în Evul Mediu, după care ,,meritul ” era înnăscut. În concepția
modernă a meritului, indivizii sunt responsabili pentru soarta lor, în funcție de eforturi și de
performanțe. Toți sunt egali la naștere, dar capacitățile fiecăruia sunt diferite. Dacă
evaluarea este asociată spontan cu recunoa șterea meritelor școlare, aceasta implică, fără
îndoială, o concepție mai largă asupra meritului în care munca însăși(în sensul de ocupație
și de salariu primit), ceea ce va face individul după terminarea școlii, depinde de ,,reușita
școlară”…. Talentele și virtuțile nu mai sunt dobândite prin naștere, ci sunt dobândite prin
muncă; în consecință, trebuie dezvoltat un sistem de învățământ care să permită selecția
celor mai capabili și să -i pregătească pentru a ocupa demnități, posturi și funcții
publice…( Angelique del Rey, La tyranie de l'evolution, Paris, 2015, p.14)
Ne întrebăm pe bună dreptate, cine trebuie să detecteze copii, elevii cu potențial și
să le evalueze meritele? Știm bine că școala și -a asumat acest rol. Aceasta va pune în
aplicare procedur i pragmatice, evaluând și confruntând elevii. Demersul este unul dificil și
delicat. Pentru că: ,, meritul școlar nu poate fi măsurat așa cum este măsurată temperatura
cu termometrul; estimarea, evaluarea meritului ridică probleme redutabile: pe ce criterii
și proceduri se fondează și, mai mult, cum degajă meritul comportamentale observate și
performanțele realizate?”( Marie Duru -Bellat, Le merit contre la justice, Paris, 2009, p.63).
Caracterul meritocratic al intrării tinerilor în viața profesională și în viața socială
este pus uneori sub semnul întrebării. A accepta fără rezerve rolul determinant al școlii în
anticiparea succesului în viața profesională și socială este un act hazardat. Care este rolul
efectiv al școlii în acest demers? Cum se ,,produce” m eritul școlar și cum se anticipează
acesta ,,meritul profesional”? Sunt întrebări cruciale care permit în bună măsură
identificarea rolului școlii în promovarea meritocrației sociale. ,, Ar fi interesant de studiat
cum funcționează intrarea tinerilor în via ța profesională și dacă putem vorbi de caracterul
meritocratic în viața profesională. Nu putem vorbi chiar de derivele și efectele perverse
ale prelungirii școlarității, ale multiplicării diplomelor? Din ce în ce mai mult asistăm la
obiective predominan t cantitative; atât absolvenții de liceu să ia Bacul, atâția
…..să…etc”(Marie Duru -Ballat, L’inflation scolaire, 2006, Paris, p.12).

18
Desigur în această situație asistăm la stabilirea unor standarde de promovabilitate,
de succes în ultimă instanță, for mulate în termeni relativi, procentuali sau statistici. Este
corectă această anticipare? ,, Nu există oare alte modalități alternative de selecție școlară și
socială mai convenabile?” -se întreabă pe bună dreptate , autoarea mai sus
menționată.(Ibidem, Intr oducere, p.12). Stabilirea standardelor de succes în termeni relativi
este benefică din punct de vedere al cuantificării efcicacității școlii, dar nu este suficientă,
atâta timp cât standardele de conținut dezirabile, nu sunt precizate. Pentru că cele două
categorii de standarde – relative și de conținut – acționează sau ar trebui să acționeze în
complementaritate.
Între cele două forme de definire a performanțelor standard(relativă și de conținut)
există legături strânse. Analiza în termeni relativi presu pune respectarea în mod tacit a unor
standarde de conținut, iar performanțele de conținut nu exclud, ci presupun realizarea unor
standarde relative . Ignorarea interdependențelor dintre cele două modalități de definire a
performanțelor standard, riscă să conducă la apariția unor fenomene cu consecințe negative
în planul calității instruirii și al învățării. ,,Operarea exclusivă cu standarde relative, fără o
corelare adecvată cu standarde de conținut, riscă s ă conducă la realizarea unei performanțe
relative ridicate prin coborârea exigențelor față de învățare sau rezultatele școlare ale
elevilor. Se coboară, în mod implicit sau explicit, nivelul standardelor de conținut și se
ajunge astfel la creșterea procent ului de promovare” ( L. Vlăsceanu , op.cit, pag.99).

2.3.2.Evaluarea în educație și mediocritatea
Literatura pedagogică actuală, mai ales cea românească , nu tratează problematica
mediocrității în educație decât tangențial, sporadic, stim ulată/provocată c el mai adesea d e
rezultatele ,,mediocre” obținute diverse categorii de persoane implicate în procesul
educativ(elevi, profesori, directori, inspectori etc.) care intră în vreo competiție, într -un
examen etc. Iar atunci când se discută despre rezultatele o bținute în asemenea evaluări , de
regulă se amestecă planurile și/sau nivelurile. Spre exemplu, când se vorbește despre
rezultate ,,mediocre”, sunt vizați atât cei care au picat examenul respectiv dar și cei care au
promovat ,,la limită”.
Mediocritatea sup ortă o doză foarte mare de relativitate. Din perspectiva pedagogiei
ultimelor decenii, în context școlar, ce mai reprezentativă ilustrare a mediocrității o oferă

19
Curba în forma de clopot a lui Gauss, potrivit căreia, într -o populație școlară reprezentativă
din punct de vedere statistic, distribuția rezultatelor elevilor este următoarea:
 2% dintre elevi înregistrează rezultate foarte bune;
 2% dintre aceștia obțin rezultate foarte slabe , este vorba de elevii care nu
promovează, nu obțin note sau medii de trecere ;
 70% dintre elevi obțin rezultate de nivel mediu;
 13% au rezultate bune;
 13% au rezultate mediocre, adică intră în categoria celor cu note de 5 și de 6 .
Pornind de la această distribuție teoretică a rezultatelor școlare criteriile de notare și
instrumentele de diagnosticare și evaluare a performanțelor școlare ale elevilor sunt
elaborate și standardizate încât să se ajungă la clasificarea elevilor într -unul din intervalele
de pe curba distribuției normale.
Studiul literaturii de specialitate dar și experiența personală ne -au permis să
identificăm două tipuri de mediocritate:
– Mediocritatea mulțumită cu ea însăși , incapabilă să vadă sau să înțeleagă ceva
mai presus de firea sa, închisă în sine și înspăimântată de orice risc;
– Mediocritatea veleitară, ad esea agresivă;
Am identificat această tipologie pe baza unor descrieri realizate de personalități ale
României la ora actuală, dar și pe baza propriilor observații, constatări și reflecții pe seama
acestei problematici/teme destul de prezente în discuțiile cotidiene, de factură socială,
politică, economică, profesională etc. Unele sunt observații de bun simț, altele sunt rodul
unor cugetări ale unor personalități de prestigiu ale științei, culturii, artei etc.
O întrebarea majoră la care trebuie oferit un r ăspuns, ar putea fi: Care sunt cauzele
pedagogice ale mediocrității? Dar ale eșecului școlar? Realitatea demonstrează faptul că
elevi asemănători din punct de vedere al potențialului lor bio -psiho -socio -cultural obțin
rezultate diferite dacă sunt școlariza ți în școli diferite, sau în medii diferite, sau cu
profesori diferiți. Dacă la aceste cauze adăugăm cauzele socioeconomice dar și pe cele
psihoindividuale, realizăm fa ptul că atât mediocritatea cât ș i eșecul școlar sunt fenomene
complexe.

20
Cercetători de prestigiu subliniază rolul școlii în ,,fabricarea” succesului sau a
insuccesului școlar. Concluziile converg către ideea potrivit căreia atât su ccesul cât și
insuccesul școlar sunt realități complexe care au ,,în spate” cauze socioeconomice, cauze
pedagog ice sau deopotrivă și cauze psihoindividuale.
Numeroase cercetări demonstrează importanța școlii ca instituției în fabricarea
eșecului școlar (Figari, Mohamed, 2001, p.29).
A trata mediocritatea în plan individual înseamnă a pune școala sub lupă; în primu l
rând să se pronunțe supra potențialului elevului aflat în această situație/ipostază; în al
doilea rând școala însăși ar trebui să identifice propriile surse de blocaj care generează
situația respectivă; o a treia ipoteză ar fi lipsa de interes a școlii, neutralitatea ei în raport cu
evoluția școlară a elevului respectiv.
A trata mediocritatea în plan colectiv înseamnă a pune sub lupă caracteristicile ,
variabilele ,,mediului”. Mai mult, înseamnă a admite faptul că ,,mediul” are propria lui
vină în generar ea și menținerea mediocrității. Dacă ne raportăm la situația actuală din
România, în ceea ce privește rezultatele dezastruoase la BAC, la Def , la Titularizare… pe
seama cui trebuie să punem mediocritatea dovedită cu prilejul acestor examene și/sau
concu rsuri? Nu pe seama ,,mediului”? Sau a instituțiilor care i -au format?
O logică simplă ne îndeamnă să considerăm mediocritatea nu trebuie studiată și
pusă doar pe seama individualului sau doar pe seama socialului; cele două dimensiuni
trebuie privite și studiate în complementaritate, fiecare cu ,,contribuțiile” proprii la crearea
sau menținerea acestor handicapuri. Cele două dimensiuni interacționează.
In planul relației dintre nivelul socioeconomic al părinților și reușita școlară la
bacalaureat în Rom ânia – ce putem spune? Știm cu toții că după 1990, șomajul în masă a
creat mari probleme. Cum să se mobilizeze pentru școală copiii din familiile care trăiesc
din ,,ajutorul social” și din ,,alocațiile” copiilor?
Evaluarea școlară realizată cotidian sau p eriodic conduce la consemnarea în
documentele școlare a rezultatelor elevilor. Aceste rezultate sunt variate, se întind pe toată
game scării de notare de la 10 la 1 în gimnaziu și liceu și de la Foarte bine la insuficient în
ciclul primar.

21
În sistemul șco lar românesc actual notele de a 5 la 1, respectiv calificativele
suficient și insuficient semnifică promovarea la limită(mediocritate în concepția noastră),
rămâneri în urmă la învățătură, corijențe, repetenții sau alte situații de felul acesta care
exprim ă în sine mediocritate și/sau eșecuri școlare. Ce vor face acești elevi? Care va fi
traseul lor școlar? Dacă judecăm după filosofia, după concepția care la baza selecției
elevilor la finalul învățământului obligatoriu( este vorba în principal de controvers ata
repartiție computerizată) acești elevi c u rezultate slabe sau mediocre vor fi orientați spre
filiere școlare sau vocaționale devalorizate și de societate și de părinți și chiar de elevii
înșiși care conștientizează situația în care se află.
Absolvenții fără diplomă sau cu diplomă devalorizată reprezintă o a doua categorie
de adolescenți care intră sub incidența eșecului școlar. Absolvenții fără diplomă de BAC se
află în situația de eșec școlar . Din păcate datele statistice prezintă cifre alar mante ale
absolvenților de liceu care în ultimii ani, în condițiile creșterii gradului de exigență și al
introducerii sistemului de supraveghere video, nu au depășit ,,pragul de reușită”.

Concluziile capitolului al II -lea

O sinteză asupra tendințelor de modernizare a evaluării școlare, ar putea aduce în
atenție următoarele aspecte (Manolescu, 2015, p.102 -103):
 diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare;
 complementaritatea metodelor tradiționale (evaluări oral e, scrise, probe practice
etc.) cu altele noi, moderne( portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc.),
în fapt alternative;
 centrarea evaluării pe competențe educaționale; reprezentările despre structura și
tipologia competențelor trasează dire cții de evaluare și solicită metode și tehnici
diferite;
 diversificarea spectrului de achiziții școlare supuse evaluării; cunoștințe, deprinderi,
capacități, produse creative, valori și atitudini;
 tranziția de la cunoștințe la capacități și de la capacităț i primare la capacități
cognitive de ordin superior;
 apariția unor criterii de evaluare calitative, considerând că învățarea este o
activitate complexă multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile; metodele calitative sunt mai apte să

22
detecteze progresul în învățare și să evalueze capacitățile cognitive de ordin
superior;
 focalizarea probelor pe sarcini ,,autentice” – situații, probleme reale, cu impact
semnificativ;
 transparența criteriilor ți procedurilor de evaluare; accesarea lor fără dificultăți;
 crearea unui climat cu impact emoțional pozitiv, motiv ant și securizat; reducerea
stărilor de stres și anxietate prin ambianță și comportamentului cadrului didactic –
deschis, cooperant, prietenos;
 transformarea elevului într -un partener al profesorului în evaluare, prin
autoevaluare, inter -evaluare, evaluare controlată;
 co-responsabilizarea celui care învață, prin dezvoltarea capacității de auto -reflecție
asupra propriei învățări, și funcționalitatea mecanismelor metacognitive, de
cunoaștere despre autocunoaștere;
 valorificarea resurselor oferite de Tehnologia Informațiilor și Comunicării în
evaluare.

Pedagogia ultimelor decenii a fost marcată semnificativ de pătrunderea în spațiul
educațional a metodelor active, centrate pe elev, dar și de impactul metodelor alternative
de evaluare prezente din ce în ce mai m ult în școala românească . Dacă ,,ascultarea” se
asocia cu evaluarea produselor învățării, introducerea și dezvoltarea metodelor alternative
de evaluare se asociază cu deplasarea accentului spre procesele cognitive ale elevului, spre
procesualitatea acestui demers
Procesele cognitive ale elevului devin din ce în ce mai mult obiective ale educației
și ale formării. Programele recente din învățământul nostru primar sunt orientate din ce în
ce mai mult spre formare, dezvoltare de competențe, capacități, subcapa cități.

Evaluarea asistată de calculator(EAC) este o metodă de evaluare și componentă
a instruirii asistate pe calculator(IAC) și se referă la folosirea calculatoarelor pentru a
livra, marca și analiza teste, teme pentru acasă, proiecte sau examinări, precum și la
metodele și practicile care accentuează rolul tehnologiei în aprecierea învățării elevilor.
Folosirea evaluării digitale este adoptată și de profesorii care practică o instrucție clasică,
dar vor să automatizeze procesul evaluării sau să -l îmb unătățească cu metodele de testare
complementare, inovative.

23
În era internetului, tehnologia joacă un rol important în evaluare. Obiectivele
evaluării sunt aceleași ca și în evaluarea tradițională, dar modalitățile prin care sunt atinse
diferă. În prezent , evaluarea asistată de calculator are în vedere explorarea
posibilităților oferite de instrumentele digitale Web 2.0.

Specialiștii de prestigiu în domeniul evaluării vorbesc de necesitatea constituirii și
construirii unei colecții/ game largi de instrumente de evaluare, modele deja consacrate și
bine cunoscute de cadrele didactice, dar putem introduce și alte instrumente, care sunt
produse ale creativității cadrelor didactice/evaluatorilor, cum ar fi și instrumentele digitale
de evaluare.
Metodele și instrumentele alternative, categorie în care ar putea fi inclus și cele
digitale, au câteva avantaje:
– introduc elemente noi de învățare;
– contribuie la dezvoltarea creativității;
– permit urmărirea progresului elevilor;
– contribuie la apropierea di ntre elevi și profesori;
– au o valoare educativă ridicată, stimulează autoevaluarea.
De asemenea, ele pot sprijini evaluarea producțiilor complexe ale elevilor.
Inovațiile Web 2.0. în școlile primare au apărut recent și transformă evaluarea într –
un proce s mai autentic, mai personalizat, fiind o provocare pentru cercetători. Ele permit o
abordare nouă, inovatoare a evaluării învățării pentru tot parcursul vieții elevilor, oferind o
arie vastă de instrumente digitale. Utilizarea instrumentelor digitale în e valuarea elevilor
din învățământul primar se justifică doar atunci când acest lucru aduce un plus de calitate
și de eficiență situațiilor și experiențelor de evaluare și nu ca un scop în sine.
Integrarea instrumentelor digitale în evaluare are loc în persp ectiva transformării
modului în care elevii învață sau sunt învățați, a aplicării noilor teorii constructiviste ale
învățării și ale teoriei procesării informației.
Intervenția instrumentelor digitale în evaluare presupune abordarea instruirii la
nivel gl obal, predarea învățarea și evaluarea aflându -se în relație de interdependență, și
deschis, evaluarea fiind o activitate perfectibilă în funcție de contextul dat. În integrarea
instrumentelor Web 2.0. în evaluare, trebuie să se aibă în vedere accentuarea surselor ți
resurselor de evaluare continuă, cu funcție formativă și formatoare și combinarea optimă a
mijloacelor și procedeelor tipice metodelor de evaluare clasică cu cele moderne,
alternative, complementare. Ca să aibă o contribuție esențială la perfec ționarea acțiunii de

24
evaluare, utilizarea tehnologiei presupune extinderea sferei evaluării de la performanțe și
produsul învățării la competențe și procesul învățării, promovarea unui model al evaluării
globale și susținerea învățării asistată de evaluare .
Deși în prezent, la nivel internațional, se vorbește deja despre tehnologia Web 4.0.,
în România inovațiile Web 2.0. în școlile primare au apărut recent și fac evaluarea mai
autentică, mai personalizată, fiind o provocare pentru cercetători, dar și pen tru cadrele
didactice care pot utiliza o arie vastă de instrumente digitale în scopul optimizării
metodologiei evaluării.