Lect. asoc. dr. Avram Iftinia [606951]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOL OGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Lect. asoc. dr. Avram Iftinia
Prof. drd. Trifan Irina Mihaela

Absolvent: [anonimizat]
2017

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOL OGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ ÎN
DEZVOLTAREA SOCIALĂ A PREȘCOLARULUI

Coordonator științific:
Lect. asoc. dr. Avram Iftinia
prof. drd. Trifan Irina Mihaela

Absolvent: [anonimizat]
2017

CUPRINS

ARGUMENT …………………………………………………………………………………………………………….. .1
CAPITOLUL I
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ – ABORDARE TEORETICĂ………. ………………………….3
I. 1. Întâlnirea de dimineață ……………………………………………………………….. ………………………….3
I. 1. 1. Originile Întâlnirilor de dimineață………………………………….. ………………………….3
I. 1. 2. Rolul Întâlnirilor d e dimineață………………………………………. ………………………….4
I. 1. 3. Activitățile de dezvoltare personală la preșcolari……………… ………………………….5
I. 2. Structura Întâlnirii de dimineață……………. …………………………………….. ………………………….7
I. 2. 1. Beneficiile Întâlnirii de dimineață………………………………….. ………………………….7
I. 2. 2. Momentele Întâlnirii de dimineață…………….. ………………….. ……………………….. ..8
I. 3. Pași spre schimbare…………………………………………………………………… …………………………11
I. 3. 1. Artele combinate în activitatea de dezvoltare personal ă…… …………………………12
I. 3. 2. Totul despre mindfulness……………………………………………… …………………………14
CAPITOLUL AL II -LEA
IMPORTANȚA DEZVOLTĂRII SOCIALE A PREȘCOLARILOR. …………………………18
II. 1. Dezvoltarea socială a copilului de vârstă preșcolară……………………… ………………………… 18
II. 1.1. Dezvoltarea socială……………………………………………………………….. ……………… 18
II. 1. 2. Competențele sociale ale copilului……………………………….. …………………………20
II. 1. 3. Rolul grădiniței și al familiei în dezvoltarea socială a preșcolarilor……………..23
II. 2. Profilul psihologic al preșcolarului (3 -6/7 ani)…………………………….. …………………………26

II. 2. 1. Dezvoltarea psihică și conturarea însușirilor de personali tate…………………….. 27
II. 2. 2. Dezvoltarea proceselor senzoriale (s enzații, percepții, reprezentări)…………….29
II. 3. Modificarea nevoilor educaționale în secolul al XXI -lea………………. …………. ……………..30
II.3.1. Abordări ale curriculum -ului privind formarea abilităților sociale ale
preșcolari lor……………………………………………………………………………………. …………………………31
II. 3. 2. Noi abordări ale educației timpurii în grădiniță……………… …………………………32
CAPITOLUL AL III-LEA
CERCETARE PEDAGOGICĂ PE TEMA „ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ ÎN
DEZVOLTAREA SOCIALĂ A PREȘCOLARULUI” …………………….. …………………………36
III. 1. Prezentarea generală a lucrării………………………………………………….. …………………………36
III. 1. 1. Scopul și obiectivele cercetării…………………………………… …………………………37
III. 1. 2. Ipoteza cercetării……. ………………………………………………… …………………………37
III. 1. 3. Sistemul metodologic al cercetării………………………………. …………………………38
III. 2. Etapa preexperimentală……………….. ………………………………………………… …………………..40
III. 2. 1. Obiectivele etapei preexperimentale……………………………. …………………………40
III. 2. 2. Pre -testul. Stabilirea eșantionului de subiecți ……………….. …………………………40
III. 2. 3. Stabilirea eșantionului de conținut………………………………. …………………………45
III. 3. Etapa experimentului formativ: „Rolul Întâlnirii de dimineață în dezvoltarea s ocială a
preșcolarului” ………………………………………………………………………………….. …………………………45
III. 3. 1. Scenarii didactice pentru dezvoltarea socială a preșcol arilor…………………. ….47
III. 4. Etapa postexperimentală………………………………………………. ………………………. ……………52
III. 4. 1. Analiza și înregistrarea rezultatelor obținute………………. ………………………. ….53
CAPITOLUL AL IV-LEA

CONCLUZII………………………………………………… ………………………. ……… …………………………61
Bibliografie………………………………………………….. ………………………. ………….. …………. ………….63
Anexe…………………………………………………………… ………………………. ………. …………………………65

1
ARGUMENT
Lucrarea ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ ÎN DEZVOLTAREA SOCIALĂ A
PREȘCOLARULUI își propune evidențierea funcției pe care o are Întâlnirea de dimineață în
dezvoltarea abilităților sociale ale preșcolarilor, dar și măsura în care aceasta poate ameliora
comportamente, fapt ce îi ajută pe copii să fie capabili să trăiască în asociere permanentă cu
ceilalți.
În contextul actual al unei ere care pro movează socializarea la distanță, online,
dezbaterea acestei teme este necesară, chiar vitală pentru evitarea unei viitoare societăți
disfuncționale. Pentru a avea succes din punct de vedere academic și social, copiii trebuie să
dobândească un set de abili tăți sociale care includ cooperarea, asertivitatea, responsabilitatea,
empatia și autocontrolul. Lumea noastră este într -o continuă schimbare, iar accentul trebuie
pus pe sprijinirea gânditorilor creierului drept în schimbul gânditorilor creierului stâng.
Viitorul aparține unor tipuri de persoane diferite care au o gândire distinctă: artiști, inventatori,
povestitori creativi și gânditori holistici ai creierului drept ale căror abilități marchează linia de
eroare între cine ajunge în față și cine nu (Pink, 2006).
Structura lucrării de licență ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ ÎN
DEZVOLTAREA SOCIALĂ A PREȘCOLARULUI este echilibrată în patru capitole,
precedate de un ARGUMENT și urmate de CONCLUZII, secțiunea dedicată
BIBLIOGRAFIEI, precum și de cele 5 ANEXE.
Astfel, CAPITOLUL I, ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ – ABORDARE
TEORETICĂ, redă problematica remedierii gradului scăzut al socializării printr -o strategie
care include o Întâlnire de dimineață special concepută și structurată. Având un format
specific și instrumen te corespunzătoare, Întâlnirea de dimineață contribuie în mod pozitiv la
rezolvarea unor probleme prin discuții și conversații, dezvoltă gândirea critică, prin
interacționarea cu colegii se formează prietenii, învață să trateze cu respect persoanele cu car e
intră în contact și astfel se întemeiază o mică comunitate.
În acest sens, CAPITOLUL al II -lea, IMPORTANȚA DEZVOLTĂRII SOCIALE A
PREȘCOLARILOR, prezintă socializarea ca fiind un proces de transformare, o condiție
esențială a unei societăți funcționale, dar și un factor de recuperare rapidă. Dezvoltarea socială
este ameliorarea stării fiecărui copil, astfel încât să reușească să -și atingă potențialul. De aici
rezultă importanța dezvoltării sociale, deoarece orice societate are nevoie de oameni

2
încrezători în forțele proprii, dornici de a atinge țelur i înalte, capabili de rezolvare a unor
cerințe complexe și înzestrați cu autocontrol .
CAPITOLUL al III -lea, CERCETARE PEDAGOGICĂ PE TEMA „ROLUL
ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ ÎN DEZVOLTAREA SOCIALĂ A PREȘCOLARILOR”,
reprezintă descrierea unui experiment pedagogic derulat în anul școlar 2016 -2017, pe un
eșantion de 22 preșcolari.
Pe baza utilizării unor tehnici de dezvoltare socială, ce au devenit variabila
independentă, este formulată ipoteza cercetării -acțiune: Dacă în cadrul Întâlnirii de
dimineață se utilizează strategii și tehnici de dezvoltare socială, atunci se dezvoltă abilitățile
sociale ale preșcolarilor.
Variabilele dependente, asigurarea dezvoltării capacităților prosociale, dobândirea unui
set de abilităț i sociale care includ cooperarea, asertivitatea, responsabilitatea, empatia,
autocontrolul, complianța la reguli, sunt centrul unor scenarii didactice. Analiza testului final
și interpretarea comparativă a rezultatelor, la eșantionul unic, constituie ultim a secvență a
Capitolului al III -lea, dedicat cercetării -acțiune.
CAPITOLUL al IV -lea al lucrării de licență, INTERPRETAREA REZULTATELOR
CERCETĂRII desprinde rezultatele cercetării, acordându -le semnificații teoretice, practice,
științifice și metodologic e, validând nu numai ipotez a, ci și variabila independentă.
Lucrarea de licență „ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ ÎN DEZVOLTAREA
SOCIALĂ A PREȘCOLARILOR ”, se încheie cu cele 5 ANEXE, această secvență
inventariind instrumente de evaluare formativă, utile în c onfigurarea contribuțiilor valoroase la
evoluția domeniului social.
În concluzie, astfel concepută lucrarea de licență „ROLUL ÎNTÂLNIRII DE
DIMINEAȚĂ ÎN DEZVOLTAREA SOCIALĂ A PREȘCOLARILOR”, subliniază, prin
organizarea teoretică și cercetarea pedagogică întreprinsă, importanța unei dezvoltări sociale
adecvate la nivelul preșcolarilor.

3
CAPITOLUL I
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ -ABORDARE TEORETICĂ
I.1. Întâlnirea de dimineață
I.1.1. Originile Întâlnirii de dimineață
Practica Întâlnirii de dimineață a fost inițiată la nivelul copilăriei timpurii sub
denumirea de „Circle Time”. În timpul desfășurării acesteia, copiii aveau posibilitatea de a
cânta, de a număra, de a învăța calendarul și de a împărtăși sentimente, trăiri , informații cu
ceilalți. Întâlnirea de dimineață a apărut în urma înțelegerii faptului că un copil are nevoie de
orientare socială, de interacțiune și de a fi parte a unei comunități. Jenny Mosley este
recunoscută pentru pionieratul și popularizarea ideii Întâlnirii de dimineață.
Cu toate că ideea de a organiza reuniuni în cercurile comunitare este, aproape la fel de
veche ca însăși civilizația, în timpuri mai recente, au existat mai mulți pionieri în domeniu.
Ballard și Zimmerman din SUA au extins ideea de „Circle time” în anii 1970 -1980. Robinson
și Maines au publicat mai multe cărți despre domenii de alfabetizare emoțională incluzând și
„Circle time”(Bliss, Robinson și Maines, 1995). Abordarea „Cercului de prieteni”(Newton și
Wilson, 1999) oferă o inte rvenție structurată bazată pe convingerea că hotărârile unei persoane
cu privire la comportamentul lor și al altora pot fi influențate de situația socială. Această
intervenție folosește grupuri mici de copii pentru a putea oferi atenția cuvenită fiecărui c opil în
a-l ajuta să interpreteze, să rezolve și să răspundă unor situații sociale, cu înțelegere.
Copiii mici nu realizează faptul că un cerc, o reuniune, o întâlnire, așa cum este
Întâlnirea de dimineață, reprezintă un simbol simplu, vechi și universal al ideii de unitate și
integritate. Întâlnirea de dimineață ca activitate pentru grupuri de copii există de aproximativ
un secol. De atunci, nu există început sau sfârșit, fiecare individ dintr -un cerc este egal și
aparține întregului grup. De aici rezultă faptul că cele mai de succes Întâlniri de dimineață
includ acceptarea, toleranța, deschiderea și exprimarea ideilor fără a judeca. De la începutul
timpului, copiii mici și adulții s -au adunat împreună, în cercuri, pentru a afla cât mai multe
despre ei înș iși, dar și despre ceilalți. Aceștia au îmbogățit întâlnirea introducând cântece,
jocuri și rime, totul desfășurându -se în mod natural. Totuși, multe familii se află sub influența
unui stres enorm sau timpul acordat familiei este din ce în ce mai scurt. De aceea, obiceiurile
din cadrul familiei cu ajutorul cărora, copiii se îmbogățesc emoțional, social și lingvistic,
dispar.
I.1.2. Rolul Întâlnirilor de dimineață

4
Societatea secolului al XXI -lea este marcată de inovare și schimbare, iar acestea
evoluează fo arte rapid. Această evoluție accelerată a dat naștere ideii conform căreia, copiii au
nevoie, mai mult ca oricând, de a -și dezvolta abilități cognitive, sociale și emoționale
puternice. Întâlnirea de dimineață este o abordare prietenoasă a copilului care î ncurajează
practicarea abilităților socio -emoționale într -un climat democratic și protector. La acest cerc
poate participa un număr variabil de copii, fapt care îi ajută pe toți să aibă un statut egal și îi
încurajează pe toți să participe. Întâlnirea de d imineață dezvoltă, în mod eficient, competențe
precum vorbirea, ascultarea activă, capacitatea de a rezolva probleme, bucurându -se astfel de
compania celuilalt. Întâlnirile de dimineață trebuie să fie foarte bine gândite, planificate și
structurate având e tape corespunzătoare la care copiii pot participa. Aceste etape cuprind
sarcini, jocuri și discuții care ajută la dezvoltarea respectului de sine, încrederii în sine,
abilităților sociale cu mare impact asupra conduitei generale.
Copiii reprezintă resurs a naturală, umană care există deja în sala de grupă și totuși ei
sunt de multe ori resursa uitată. Având în vedere faptul că, la Întâlnirea de dimineață,
posibilitățile de lectură, de discuții și de joacă sunt nelimitate, se dezvoltă oportunitatea
copiilor de a crește și de a învăța. Cum să se comporte în mod adecvat într -un grup este o
abilitate învățată care îi pregătește pe cei mici pentru o educație mai formală, pentru alte
activități de grup, precum și pentru multe experiențe pe care le vor avea în via ța de adult.
Totul, de la abilități sociale și până la limbaj și empatie, poate fi dobândit prin participarea la
Întâlnirea de dimineață. Unii practicanți consideră că beneficiile sunt foarte greu de măsurat
sau că sunt intangibile, dar alți practicanți al eg să aplice un instrument de măsurare pentru a -și
evalua munca, dar și progresul copiilor.
O astfel de schimbare se măsoară foarte dificil, mai ales pentru că este vorba despre
schimbări de atitudine, de comportament, de alfabetizare emoțională și de ca pacitatea de
adaptare. Unele cadre didactice utilizează evaluarea formativă apelând la discuții de tipul „Eu
pot!” și astfel se identifică punctele tari, dar și punctele slabe care vor fi ameliorate pe parcurs.
Conform teoriei lui Gibbs (2006), majoritatea școlilor de astăzi respectă programe și
curriculum care reflectă nevoile unei epoci trecute, „Epoca industrială”, în care oamenii au
fost instruiți pentru a executa sarcini repetitive și nu pentru a face modificări. Pentru a reuși în
noua eră supranumită „Epoca Informațiilor” nu sunt suficiente abilitățile de bază, precum
cititul, scrisul și matematica, ci necesită însușirea unor calități sociale și intuiti ve. Modul de
realizare a acestor obiective este prin crearea unui ambient pozitiv în sala de grupă și cu

5
ajutorul învățării prin cooperare. Astfel copiii învață și își dezvoltă abilitățile necesare erei în
care ne aflăm, prin intermediul Întâlnirii de dimineață.
O Întâlnire de dimineață foarte bine structurată oferă un format cuprinzător, concentrat
și practic care sprijină dezvoltarea socială, emoțională, cognitivă a copiilor mici. Aceste
Întâlniri de dimineață oferă experiențe plăcute care dau copiilor o atitudine pozitivă învățării.
Copiii se adună împreună pentru a împărtăși ceea ce au învățat, dar și pentru a se juca. Prin
intermediul acestui cerc, copiii învață să împartă timpul și atenția adultului și își dezvoltă o
identitate în cadrul grupului. Copiii învață modul în care să -și exprime sentimentele și învață
„să citească” sentimentele celorlalți. Fiecare Întâlnire de dimineață include activități diferite
care au fost alese cu grijă pentru a se asigura faptul că atenția copiilor este axată pe un singur
obiectiv de învățare. Acest lucru este foarte important, deoarece copiii simt că tot ceea ce fac
are un scop util, plăcut și distractiv. Cu alte cuvinte, nu este un timp dedicat jocurilor și nici nu
este un mod de umple puținul timp liber. Nu este doar un moment de discuții dominate de
adulți. Este de o înaltă calitate modalitatea de folosire a timpulu i și de a planifica învățarea
unor lecții importante, care afirmă viața.
I.1.3. Activități de dezvoltare personală la preșcolari
Orice copil trebuie ghidat pentru a -și putea urma drumul său în viață, trebuie susținut
pentru a -și ameliora calitatea vieții și trebuie îndrumat spre a -și atinge țelurile și pentru
îndeplinirea viselor. Copiii provin din familii structurate diferit. Aceșt ia pot fi crescuți de
bunici, de mătuși, de unchi, de alte persoane sau în plasament familial, de aceea fiecare
profesor, învățător sau educator trebuie să întărească convingerile fiecărui copil și să -l susțină
în realizarea unui lucru nou, inedit. Dezvolt area personală nu presupune studierea excesivă a
unui număr infinit de cărți, ci implică cunoașterea de sine; copilul devenit adult va realiza
faptul că dezvoltarea personală înseamnă să afle cât mai multe lucruri despre el și să -și
amelioreze permanent vi ața. Părinții și educatorii au rolul valoros de a crea contextul necesar
dezvoltării personale. Pentru ca un copil să se dezvolte personal trebuie să se simtă iubit,
îngrijit, protejat ca să poată să își dorească să se ocupe de propria persoană și să nu fi e nevoit
să lupte pentru supraviețuire. Activitățile de dezvoltare personală includ Rutine, Tranziții și
Activitățile din perioada după -amiezii, inclusiv Activitățile opționale.
RUTINELE reprezintă acele
activități care se repetă zilnic,
în același moment al zilei și TRANZIȚIILE nu sunt
activități întru totul noi în
practica educațională, fiind ACTIVITĂȚILE
OPȚIONALE intră tot în
categoria activităților de

6
aproape în același fel, fiind
supranumite activități -reper.
Acestea sunt activități simple,
banale, dar care sunt necesare
în viața copiilor(sosirea
copilului în grădiniță,
întâlnirea de dimineață, micul
dejun, igiena -spălatul și
toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare
de după -amiază, gustările,
plecarea). La vârstă mică este
foarte important să reducem
cât mai mult imprevizibilul
pentru a nu crea haos și
panică în mintea unui copil.
Reducerea imprevizibilului se
realizează cu ajuto rul
rutinelor, prin anunțarea
activităților ce urmează a fi
desfășurate și prin
prezentarea expectanțelor în
ceea ce îi privește pe copii
(într-un limbaj accesibil). utilizate de numeroase cadre
didactice la intrarea și ieșirea
din sala de grupă, la trecerea
de la un moment static la unul
mai dinamic. Acest moment
reprezintă, de cele mai multe
ori, liantul dintre activități și
unul din mijloacele care
contribuie la integrarea
conținuturilor. Cu ajutorul
acestora, copilul trece mult
mai ușor de la o stare la alta,
dobândind o stare de bine. Ca
urmare, rolul tranzițiilor este
foarte însemnat, necesitând
reflecție pentru a se realiza
armonizarea cu activitățile
din programul unei zi le și
pentru a contribui la crearea
climatului socio -emoțional
dorit.
învățare și se includ în
programul zilnic al copilului
în grădiniță. Acestea sunt
alese de către părinți, din
oferta prez entată de unitatea
de învățământ și aprobată de
Consiliul director al unității.
Activitățile opționale se
desfășoară cu maximum 10 –
15 copii și au scopul de a
dezvolta înclinațiile copiilor
și de a dezvolta abilitățile
acestora.

Tabelul 1. I. Activități de dezvoltare personală
Baza oricărei dezvoltări personale este conștientizarea sentimentelor și a dorințelor.
Părinții și educatoarea trebuie să modeleze dezvoltarea personală a copiilor ascultându -le
visele, ajutându -i să-și împlinească dori nțele și înțelegându -le sentimentele. Odată ce un copil
reușește să -și exprime emoțiile, va învăța să înțeleagă sentimentele celor din jurul lui. La
grădiniță se desfășoară numeroase activități, jocuri sau ateliere de dezvoltare personală care au
ca scop a mplificarea unui set întreg de calități care include încrederea în sine, autocontrol,
perseverență, curiozitate, abilitatea de a gândi în perspectivă și de a se adapta la medii noi.

7
I.2. Structura Întâlnirii de dimineață
I.2.1. Beneficiile Întâlnirii de di mineață
O Întâlnire de dimineață permite u nui cadru didactic să -și evalue ze grupa/clasa în
momentul în care copiii sunt odihniți, energici, voioși, ei nefiind îngreunați de oboseală.
Întâlnirile de dimineață sunt benefice intercunoașterii, dezvoltării emp atiei și socializării.
Munca în echipă va face ca grupa de copii să devină una compactă, sudată într -o atmosferă
spontană și veselă. Membrii grupei de copii își dezvoltă camaraderia în cadrul Întâlnirii de
dimineață, ceea ce facilitează o colaborare mai bu nă între aceștia și dezvoltarea spiritului de
echipă. Întâlnirea de dimineață a fost concepută pentru: a da tonul pentru o învățare
respectuoasă , a stabili un climat de încredere, a încuraja copiii să se simtă importanți , a
motiva copiii să colaboreze și să fie empatici , a sprijini din punct de vedere social, emoțional
și academic învățarea. Realizarea Întâlnirii de dimineață necesită multă muncă. Pentru o
Întâlnire de dimineață reușită trebuie urmați cinci pași foarte importanți:
Cum se utilizează Întâlni rea de dimineață?
Ca și în cazul oricărei inițiative noi, aplicate într -o grădiniță, trebuie să știm totul, în primul
rând, despre grupa de copii apoi, despre momentul nou implementat și despre cum
funcționează acesta.
Cât timp îi alocăm?
Întâlnirea de d imineață trebuie să se desfășoare în fiecare zi, după sosirea copilașilor la
grădiniță. Este primul moment al zilei și de aceea trebuie gândit și structurat foarte bine.
Timpul alocat acestui moment depinde de foarte mulți factori: starea afectivă a copiil or,
disponibilitatea acestora pentru comunicare, tema zilei respective. Cel mai important lucru
este investirea unui timp de calitate fiecărui copil pentru a -și exprima bucuriile, „necazurile”,
împlinirile și dorințele.
Explicarea Întâlnirii de dimineață
Este indicat să le explicăm copiilor fiecare moment al zilei în parte, să le spunem ce presupune
fiecare moment, ce așteptări avem de la ei și cât de importantă este participarea fiecăruia.
Astfel, din punct de vedere emoțional, vor fi încrezători, siguri pe ei și liniștiți.
Implicarea părinților
Este necesar ca fiecare părinte să cunoască momentele unei zile petrecute la grădiniță. Astfel
el va fi puntea de legătură dintre copil și educator. Copiii își vor însuși mult mai ușor această
abilitate de exprimare a sentimentelor cu ajutorul părintelui. Se pot lansa invitații părinților

8
pentru a participa la o Întâlnire de dimineață, astfel împărtășindu -și unii altora experiențe.
Realizarea propriu -zisă
În momentul în care toate detaliile sunt puse la punct, pașii explicați mai sus au fost parcurși
se poate realiza o Întâlnire de dimineață de succes respectând etapele, structura, momentele
unei Întâlniri de dimineață.
Tabelul 2. I. Cinci pași către Întâlnirea de dimineață
I.2.2. Momentele Întâlnirii de dimineață
În grădiniță educația trebuie să se de sfășoare într -o atmosferă de bucurie. Atmosfera de
bucurie însumează plăcerea de a învăța, dorința de a fi prezent la activități, satisfacția reușitei,
strigăte de fericire și emoții pozitive. „Bucuria nu este numai semnul reușitei; ea reprezintă
condiția, unei dezvoltări echilibrate.” (M. Debesse, 1976, p. 116) Educatoarea trebie să dea
dovadă de mobilitate intelectuală pentru a putea restructura în permanență demersul educativ
în funcție de potențialul copiilor, de achizițiile realizate, de particularităț ile psihologice ale
acestora. A cunoaște copilul înseamnă a deține informații despre nivelul său de dezvoltare
fizică, psihică și socială. Activitățile „trebuie să dureze suficient pentru a permite copiilor să se
acomodeze unul cu altul, și să dorească să formeze o echipă și cu alte prilejuri” (Dumitrana,
2000, p. 45). Pentru cei mici înțelegerea conceptului de prietenie nu depășește ideea de
partener momentan de joacă, dar pentru cei mari, pe măsură ce se adaptează la viața de grup și
interiorizează o seri e de comportamente sociale dezirabile, prietenul reprezintă un copil care
este „simpatic” sau care „împarte” cu membrii grupului. A împărți este primul pas în
realizarea unei relații sociale pozitive.
În cadrul programului zilnic în grădiniță, un moment i mportant îl ocupă Întâlnirea de
dimineață care se desfășoară într -o atmosferă vioaie, prietenoasă prin intermediul căreia
copiilor li se exersează deprinderi importante, de raportare pozitivă la cei din jur, de
recunoaștere a valorii fiecăruia. „Viața școl ii stă sub semnul valorii și valorizării” (Cucoș,
2008, p.15). Pentru ca fiecare membru al grupului să aibă un sentiment al valorizării este
necesar să i se acorde dreptul de a prelua conducerea în activitate. În cadrul Întâlnirii de
dimineață acest aspect se realizează prin numirea responsabilului zilei, care conduce sub
atenta supraveghere a educatoarei întreaga activitate, dedicată acestui moment din zi.
Potrivit Curriculum -ului pentru învățământul preșcolar, o pondere importantă o are
Întâlnirea de dim ineață, prin rolul pe care și -l impune. Rolul acesteia este de a ajuta copiii în
stabilirea unor relații de prietenie, de colegialitate. În cadrul Întâlnirii de dimineață se pune

9
accent pe: autocunoaștere, dezvoltarea abilităților de comunicare, management ul învățării prin
joc, dezvoltarea empatiei, luarea deciziilor, medierea conflictelor. În decursul Întâlnirii de
dimineață se parcurg secvențe specifice: salutul, împărtășirea cu ceilalți, activitatea de grup,
noutatea zilei. Fiecare secvență în parte cont ribuie la o comunicare eficientă, o participare
activă și încurajează ascultarea, împărtășirea sentimentelor și opiniilor proprii. În ceea ce
privește salutul , există patru criterii care trebuie luate în considerare:
TIMPUL Salutul este o secvență a Întâl nirii de dimineață, de aceea în
funcție de timpul disponibil și în funcție de activitatea care
urmează a fi desfășurată, se stabilește modul în care se vor saluta
copiii.
PUTEREA NUMIRII Se dorește ca educatoarea să salute, pe cât posibil, fiecare copil în
parte (rostindu -i numele), deoarece, atunci când sunt salutați,copiii
se simt cunoscuți, văzuți și valoroși.
ZONA DE CONFORT Unele saluturi sunt domoale, lipsite de vioiciune, dar funcționează
perfect la grupa de copii pentru a se acomoda unii cu alții și pentru
a se cunoaște reciproc. Unele saluturi îi invită pe copii să
strălucească prin dezvăluirea personalității lor într -o atmosferă de
prietenie și încredere. De aceea fiecare educatoare va alege cu
atenție tipurile de salut potrivite grupei.
FACTOR UL
DISTRACTIV Momentul salutului trebuie să fie optimist, energic și distractiv.
Fiecare grupă are o formă de salut preferată, dar cu toate acestea,
este foarte importantă introducerea unor varietăți de saluturi pe tot
parcursul anului școlar pentru a menț ine această secvență în stare
proaspătă.
Tabelul 3. I. Criterii importante ale salutului
Prezența este realizată după ce s -au salutat copiii și poate fi realizată împreună cu unul
din copii, de obicei responsabilul zilei.
Împărtășirea cu ceilalți este c el mai important moment, deoarece copiii schimbă
impresii, păreri, își transmit deschis problemele, colaborează dezvoltându -se recunoașterea și
înțelegerea propriilor emoții. Deosebit de utilă în identificarea emoțiilor este încurajarea
copiilor în reflect area asupra stărilor prin care trec, asupra a ceea ce simt. Împărtășirea cu
ceilalți joacă un rol important în construirea unei mici comunități caracterizată prin optimism

10
și stimă de sine. Această secvență a Întâlnirii de dimineață oferă oportunități ampl e de a
practica și de a consolida vorbirea, ascultarea și abilitățile de gândire care sunt atât de cruciale
pentru succesul școlar. Recunoașterea și înțelegerea propriilor emoții se poate realiza în cadrul
Întâlnirii de dimineață, în secvența împărtășirea cu ceilalți, moment în care le se poate cere
copiilor să povestească o întâmplare personală, în care a trăit una din emoțiile prezentate
anterior, în altă activitate. Deosebit de utilă în identificarea emoțiilor este încurajarea copiilor
în reflectarea asu pra stărilor prin care trec, asupra a ceea ce simt. De altfel, dimineața, la
sosirea în grădiniță, fiecare copil va fi întrebat cum se simte, iar în funcție de starea lui își va
așeza pe panou fotografia în dreptul imaginii emoției menționate. Apoi fiecare copil va fi
încurajat să -și mute fotografia de pe panou în funcție de cum se schimbă modul în care se
simte, prilej cu care va învăța că emoțiile se schimbă pe parcursul zilei. „Abilitatea de a
traduce emoțiile în cuvinte” este esențială „în procesul sati sfacerii celor mai elementare nevoi”
(Shapiro, 2012, p. 300). Copilul trebuie încurajat să vorbească despre ceea ce simte. Astfel își
va dezvolta „limbajul” emoțiilor, despre care se spune că se poate învăța la orice vârstă, dar
„la fel ca în cazul însuș irii oricărei limbi, vorbitorii cei mai fluenți sunt cei care au învățat
limba respectivă în copilărie.” (Shapiro, 2012, p. 302)
Limbajul reprezintă un instrument important pentru dezvoltarea emoțională și socială a
copiilor. Lawrence E. Shapiro subliniază importanța însușirii limbajului făcând referire la
„cele șase perechi de cuvinte” („este/nu este”, „și/sau”, „unii/toți”, „înain te/după”, „acum/mai
târziu”, „același/diferit”) folosite într -un program de dezvoltare a abilităților de rezolvare a
problemelor la copii. Pentru a fi însușite de către copii aceste perechi de cuvinte, mai întâi sunt
folosite sub formă de joc și asociate c u o activitate amuzantă. În condițiile în care copiii și
le-au însușit și le utilizează în vorbirea curentă, „cresc șansele ca ei să să le utilizeze atunci
când va fi momentul să se confrunte cu o problemă interpersonală” (Shapiro, 2012, p. 172 –
173)
Prin activitatea de grup se realizează coeziunea grupului, se pune accent pe
experiențele personale deosebite (ce li s -a întâmplat în urmă cu o zi, ce au aflat nou, ce
experiențe de cunoaștere au avut). Acest moment al zilei îi încurajează în luarea deciziilor , în
asumarea responsabilității, în respectarea opiniilor celorlalți, în dobândirea încrederii în sine
vizând dezvoltarea socială a copiilor. Pentru a dezvolta relații armonioase în cadrul grupului
de copii, grupul trebuie să funcționeze după un set de reg uli. Regulile trebuie stabilite
împreună cu copiii și să fie introduse treptat, într -o fomă atractivă pentru copii pentru a fi

11
acceptate de aceștia, iar mai târziu pentru a fi interiorizate. Respectarea regulilor în cadrul
grupei poate fi facilitată prin o rganizarea unor jocuri (jocuri de rol, jocuri didactice) sau chiar
a unor zile tematice (de exemplu, apelându -se la umorul copiilor, tema aleasă putând fi: „Azi
facem totul pe dos!”). Prin joc copiii învață că fiecare context social este asociat anumitor
reguli și consecințe.
Jocul este un mod propriu al copiilor de reflectare a relațiilor sociale. Valoarea jocului
în formarea unui colectiv unit decurge din faptul că el dă posibilitatea antrenării unui număr
mare de copii. Antrenarea copiilor în jocuri col ective se face treptat. Se va ține cont de dorința
copilului de a participa sau nu la joc. Jocul colectiv contribuie la conturarea trăsăturilor de
caracter: sociabilitate, sinceritate, curaj, spirit de organizare și disciplină.
Conținuturile sugerate în C urriculum pentru învățământ preșcolar propun teme de
studiu anuale pentru a crea contexte de învățare ale acestor abilități. Una dintre aceste teme
anuale de studiu este: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” având ca sugestii de teme:
„Spune ce simți”, „În pași de dans, prin lumea largă”, „Hai la joacă!”, „Cum transmiți…”,
„Sentimente în lumea vie”etc. pentru nivelul I și „Scrisuri și scrieri”, „Idei și păreri” pentru
nivelul II. Această temă anuală de studiu presupune „o explorare a felurilor în car e ne
descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile”, în special prin
intermediul limbajului și al artei; „o incursiune în lumea patrimoniului cultural național și
universal.” (Curriculum pentru învățământul preșcolar(3 -6/7ani), 2 008, p. 26)
Noutatea zilei poate fi o veste bună pe care educatoarea le -o spune copiilor, poate fi un
mesaj de la mascota zilei (de la personajul zilei) care le cere ajutorul (de exemplu: mesajul
poate veni de la Puișorul îngâmfat, care le cere ajutor cop iilor pentru a -și cere scuze față de
prietenii săi pe care i -a supărat și vrea să organizeze o petrecere de împăcare, unde vor fi,
bineînțeles invitați și copiii) sau poate fi o surpriză ce îi așteaptă în ziua respectivă.
I.3. Pași spre schimbare
Învățământul preșcolar se află într -un proces dinamic de restructurare și revalorizare,
de racordare la tendințele mondiale, iar numeroși specialiști în domeniu susțin necesitatea unor
acțiuni rapide la nivelul sistemului care să conducă la politici și pra ctici noi, cu rolul de a
înlocui educația tradițională, în care menirea educatorului era de a dirija, cu abordări care se
bazează pe „libertatea de acțiune și decizie a copilului, o libertate construită/învățată cu
acompaniamentul adultului, dar nu inclusă direct de acesta” (Vrășmaș, Nr.5/2011). În ultimii
ani, s -au făcut modificări și în ceea ce privește organizarea mediului educațional din

12
grădinițele din România având în vedere necesitatea creării unui spațiu educațional stimulativ
și creativ. Modificări le au vizat amenajarea sălilor de grupă și cosmetizarea grădinițelor,
deoarece clădirile au fost construite pentru a respecta reglementările care erau în vigoare la
momentul respectiv. Întregul învățământ din România a funcționat până în 1990 în regim de
stat. După acest an, odată cu schimbarea regimului politic și trecerea la economia de piață, au
apărut inițiativele particulare, inclusiv în învățământul preșcolar din dorința de a crea spații cât
mai primitoare, iar copiii să se simtă în siguranță, liniști ți și fericiți. Copilăria reprezintă
perioada de vârstă cu potențial maxim de schimbare și dezvoltare în ontogeneză. Cercetările
arată că toate experiențele pozitive sau negative, fericite sau dureroase din primii patru ani de
viață au efecte asupra dezvol tării și maturizării neuronale ale copilului.
Educatorul trebuie să faciliteze copilului activitatea de învățare, să planifice activități
bazate pe interesele copilului, să mențină o participare activă a copilului în activitate pentru a
se asigura că aces ta înțelege cu claritate ceea ce învață. Educatorul trebuie să cunoască
îndeaproape fiecare copil pentru a crea o relație de încredere, în care învățarea poate avea loc
în mod relaxat. Relațiile stabilite între comunitate -părinți -copii -educatori în România sunt de
tip constructiv, în sensul responsabilizării și includerii comunității locale în viața școlară.
Conexiunea grădiniță -familie -comunitate se realizează în mod direct, prin prezența părinților,
dar și a reprezentanților comunității, în calitate de me mbri ai Consiliului de Administrație al
școlii/grădiniței.
I.3.1. Artele combinate în activitatea de dezvoltare personală
Desenarea, pictarea, muzica, asemenea jocului reprezintă o modalitate de exprimare
liberă a copiilor în cadrul căreia își pot manifes ta mai bine conflictele interioare pe care nu
le-ar putea expune în cuvinte. Exprimarea prin artă creează o stare de bucurie, ameliorează
anxietatea și de asemenea, permite copiilor să acționeze plini de încredere și să depășească,
mai ușor, experiențele stresante și sentimentele dificile pe care le au. Fiecare educator dorește
ca efectele artelor combinate să conducă la un sentiment general de ușurare și la o stare
generală mai bună, dezvoltând capacitatea de concentrare, de gândire, influențând pozitiv
deciziile personale.
Metode de intervenție prin artele combinate în folosirea strategiilor de învățare
specifice:
A. Metoda descompunerii sarcinilor de învățare în pași mici: fiecare sarcină de învățare se
introduce treptat, evitându -se astfel copleșirea copi lului. În momentul în care fiecare copil

13
stăpânește primul pas, va fi introdus cel de -al doilea. Această abordare progresivă de învățare
este mult mai eficientă, iar copiii învață cu plăcere.
B. Metoda sarcinilor „Hands -on”: aceasta presupune efecutarea unei sarcini cu mâinile proprii, de
fiecare persoană în parte. Majoritatea oamenilor sunt persoane kinestezice, ceea ce presupune
că învață mult mai bine prin efectuarea sarcinilor „hands -on”. Dacă strategiile de învățare
pentru cei care au stil de învățare pre dominant vizual sau auditiv sunt mai des folosite, fiind
mai cunoscute, o atenție insuficientă este acordată elevilor cu stil preponderent kinestezic.
C. Metoda mijloacelor vizuale: această metodă poate fi folosită prin prezentarea unor imagini,
filmulețe, di agrame, grafice care ajută copiii să înțeleagă mult mai ușor ce comportamente
sunt așteptate de la ei.
D. Metoda feedbackului imediat: o întârziere în furnizarea feedbackului va altera legătura dintre
cauză și efect. Ca urmare punctul de învățare poate fi rat at.
Caracteristicile artelor combinate:

Figura 1. I. Caracteristicile artelor combinate
Ce înseamnă muzica, desenul, pictura, povestirile, teatrul? Punctul comun al celor
enumerate este limbajul universal, dar și atenția, visarea, plăcerea. În cadrul fiecăreia există o
exprimare liberă a propriilor trăiri, emoții, sentimente prin sunet, armon ie, culori și ritm. Arta
este un instrument care prin metode specifice:
oferă posibilitatea implicării individuale în dezvoltarea personală;
adună copiii la un loc și favorizează coeziunea grupului;
dezvoltă abilitățile musculaturii fine, spațialitatea, atenția și concentrarea;
ajută copiii în a -și conștientiza propriile emoții și sentimente cu care se luptă;
le dezvoltă copiilor abilitățile sociale;
în cadrul grupului există o atmosferă de acceptare, unde vor învăța unii de ceilalți;
însușirea abilităților de a soluționa probleme.

14
deschide căi de comunicare;
dărâmă bariere emoționale și fizice;
extinde capacitatea de încredere în forțele proprii, dar și în celelalte persoane;
oferă posibilitatea experimentării succesului imediat, care dezvoltă curajul;
reduce comportamentele maladaptative;
dezvoltă sensibilitatea abilităților de atenție și de observare;
facilitează învățarea și abilitățile de achiziție.
oferă copiilor libertatea de interacționare .
Figura 2. I. Beneficiile artei
„În artele combinate este important să se facă o deosebire între art -terapie și educație
artistică. Această diferență există prin diferența intențional ității activității. În art -terapie nu
există intenția de a învăța orice fel de tehnică artistică. Învățarea în artă, oricare ar fi ea,
necesită prezența unei instrucțiuni în paralele cu anumite tehnici particulare. În timp ce
educația artistică are ca obie ctiv dezvoltarea cunoștințelor și abilitaților artistice, art -terapia se
concentrează asupra dezvoltării abilităților sociale și emoționale.”(Pașca, Banga, 2016, p. 169)
I.3.2. Totul despre mindfulness
Pare hilar, dar și copiii sunt stresați. Sunt angajaț i în foarte multe activități, persoanele
din jurul lor au așteptări din ce în ce mai mari de la ei, programul acestora seamănă cu
programul unui adult, toate acestea duc la un comportament neadecvat și la neimplicarea
copiilor în cadrul activităților. Din aceste motive a apărut ca o mângâiere a minții și a
sufletului noțiunea și procesul de „mindfulness”.
Opusul uitării este atenția. Atenția este atunci când o persoană se află cu adevărat acolo
unde se află, cu mintea și împreună cu corpul. Respirând cu g rijă, reușim să aducem mintea
împreună cu corpul. Când mintea se află împreună cu corpul, atunci suntem stabiliți cu
adevărat în prezent și putem simți fericirea din interiorul nostru, dar și din jurul nostru; astfel,
fericirea apare în mod natural. Respir ația este cheia! Trebuie să -i permitem respirației să -și
facă loc, iar bucuria apare negreșit. Acest proces este necesar, vital, atât adulților cât și
copiilor. În momentul practicării „mindfulness”, nu se vorbește! Nu doar în sensul de a nu
vorbi în exter ior (cu gura), dar nici în interior. Vorbitul în interior este, de fapt, gândirea care
ne ocupă mintea și astfel nu putem fi liberi pentru o relaxare supremă. Discursul mental
trebuie să lipsească. Tăcerea reală se referă la încetarea vorbirii -atât a gurii , cât și a minții.

15
Acesta nu este genul de tăcere care ne oprimă, ci este o tăcere elegantă, o tăcere puternică.
Aceasta este tăcerea care ne vindecă și ne hrănește.
„Mindfulness” dă naștere bucuriei și satisfacției. O altă sursă a fericirii este
concentr area. Energia conștiinței poartă în ea energia concentrării. Atunci când privim o floare
și suntem interesați de aceasta, putem spune că suntem concentrați. Când atenția devine
puternică, concentrarea devine puternică, iar atunci când suntem pe deplin conc entrați, avem
șansa de a obține o descoperire, de a înțelege anumite lucruri mai presus de orice. Dacă
medităm aspura unei persoane și avem suficientă atenție și concentrare, atunci putem
descoperi și înțelege natura acelei persoane. Și așa, pas cu pas, aj ungem să medităm asupra
propriei persoane, asupra furiei sau asupra fricii noastre. Acest proces poate fi asemănat cu o
lupă care caută și se concentrează asupra luminii soarelui. Dacă punem punctul de lumină pe o
bucată de hârtie, va arde. În mod similar, atunci când atenția și concentrarea sunt puternice,
capacitatea de a înțelege ne va elibera de furie, de disperare și vor fi înlocuite cu sentimente
pozitive. De exemplu, atunci când ni se oferă o ceașcă cu ceai parfumat, foarte bun, dacă nu
suntem concen trați, nu ne vom putea bucura pe deplin de aceasta și nu -i vom putea dezvălui
aroma. De aceea, un bun practician, adică educatorul, va ști să creeze un moment de bucurie,
un sentiment de fericire. Miracolul acestui proces este faptul că nu ne gândim la tre cut, nu ne
gândim la viitor, ne concentrăm pe un anumit lucru, moment în care mintea noastră este cu
adevărat liberă.
Există câteva moduri în care putem învăța copiii să fie parte a unei sesiuni de
„mindfulness”:
1. Exercițiu
de asultare a
clopoțelului Educatoarea sună din clopoțel și îi roagă pe copii să asculte, cu atenție,
vibrația sunetului. Copiii trebuie să rămână tăcuți și să ridice mâna când nu
vor mai auzi sunetul clopoțelului. Apoi, trebuie să rămână tăcuți, timp de un
minut, și să acorde o ate nție deosebită celorlalte sunete pe care le aud, odată
ce clopoțelul s -a oprit. Toți copiii se vor așeza în cerc și vor spune ce sunete
au auzit. Pentru preșcolari, este foarte distractiv acest exercițiu și au șansa de
a-și împărtăși experiențele cu ceilal ți copii.
2. Respirația
prietenilor La acest exercițiu este nevoie de animale de pluș. Dacă spațiul permite,
atunci copiii vor sta întinși pe podea, pe spate. Își plasează animăluțele pe
burtica lor și vor trebui să respire în tăcere pentru un minut și să observe cum
se mișcă burtica lor. Co piii vor trebui să își imagineze că gândurile care vin

16
în mintea lor se vor transforma în bule și vor pluti. Prezența „Prietenului
Respirator” va face activitatea mult mai pritenoasă.
3. Meditație,
încordare,
relaxare În timp ce copiii stau culcați, cu oc hii închiși, trebuie să -și scuture și apoi
să-și încordeze fiecare mușchi din corpul lor, cât mai tare cu putință. Trebuie
să-și încordeze degetele de la picioa re, picioarele până la șolduri, burtica, să
strângă mâinile în pumn și să -și ridice umerii căt re cap. Se menține această
poziție preț de câteva secunde, iar apoi eliberează complet toată încordarea și
se relaxează. Aceasta este o activitate minunată și distractivă pentru
„slăbirea” corpului și a minții. Este o modalitate excelentă, total accesibilă de
a-i face pe copii să înțeleagă arta de „a fi prezent”.
4. Miroase și
spune! Fiecare copil va primi ceva parfumat, precum o coajă de portocală proaspătă,
o crenguță de lavandă sau o floare de iasomie. Copiii vor închide ochii și vor
inspira acel miros, concentrându -se exclusiv pe acesta. Aroma poate fi un
instrument puternic pentru vindecarea anxietății.
5. Arta
atingerii Fiecare copil va primi un obiect pentru a -l atinge, cum ar fi o minge, o pană,
o piatră etc. Vor închide ochii și vor descrie, unui coleg, senzațiile pe care le
are atingând obiectul. Aceasta este o modalitate simplă, dar convingătoare de
a ajuta copiii să distingă simțurile unul de altul.
6. Exercițiul
bătăilor
inimii Copiii vor sări de timp de un minut, iar apoi se vor așeza, vor pu ne mâinile
pe inimile lor și vor închide ochii. Vor simți și vor analiza bătăile inimii,
repirația și vor observa ce se întâmplă cu trupurile lor.
7. De la inimă
la inimă În acest exercițiu, sensul „inimii” este mai puțin literală. Cu alte cuvinte,
aceast ă activitate ar putea fi numită „Hai să vorbim depre sentimente!” Toată
lumea va sta jos, pe covor, cât mai confortabil, iar educatoarea îi va întreba
pe copii despre sentimentelor lor. Exemple de întrebări:
Ce sentimente ați simțit vreodată?
Cum vă dați seama că aveți acele sentimente?
Unde le simțiți în corpul vostru?
Care sentimente vă plac cel mai mult?
Ce puteți face pentru a schimba sentimentele care nu vă plac?
Acum le putem reaminti că oricând pot transforma „necazurile” în bule care
vor pluti, iar apoi vor dispărea.

17
8. Ritual
minunat
pentru somn Momentul somnului este prielnic pentru a introduce o secvență de
„mindfulness” copiilor. Vor închide ochii, își vor analiza fiecare părticică a
corpului, mușchii vor fi din ce în ce mai relaxați și repiraț ia va fi tot mai
adâncă.
Tabelul 4. I. Exerciții de mindfulness
Este foarte important ca atunci câ nd adorm, copiii să fie liniștiți, împăcați cu ei înșiși,
să se simtă în siguranță și fericiți. Somnul este procesul prin care oamenii își „reîncarcă
bateri ile”, în funcție de somnul pe care le au, copiii reacționează atitudinal la anumite piedici
pe care le întâmpină în timpul zilei.
Conceptul de mindfulness provine din tehnicile budiste de meditație și a fost introdus
în lumea occidentală de Jon Kabat -Zinn, un psihoterapeut care consideră că meditația îi ajută
pe oameni să scape de stres și de anxietate. „Mindfulness are de -a face, mai înainte de toate,
cu atenția și cu prezența conștientă, ambele reprezentând calități umane universale. Dar în
societatea d e azi , noi avem tendința să le considerăm de la sine înțelese și nu ne gândim că
este nevoie să le dezvoltăm în mod sistematic, punându -le în slujba înțelegerii de sine și a
înțelepciunii. ”(Jon Kabat -Zinn ) Majoritatea școlilor și grădinițelor din Statele Unite ale
Americii și Marea Britanie au inclus în programa lor orele și cursurile de mindfulness. În
Europa este un concept mai nou și totuși există o școală particulară în București înființată de
profesorul Richard Davidson.
„Potrivit cercetărilor recente, fericirea și bunăstarea sunt recunoscute drept aptitudini.
În mod normal nu le considerăm aptitudini, dar toate studiile ne arată că ar trebui să fie
considerate aptitudini. Practic, nu e cu nimic mai dif erit de a învăța să cânți la un instrument,
spre exemplu”.( Richard Davidson)

18
CAPITOLUL II
IMPORTANȚA DEZVOLTĂRII SOCIALE A PREȘCOLARILOR
II.1. Dezvoltarea socială a copilului de vârstă preșcolară
„Secretul geniului este transferul spiritului copilăriei în maturitate.” – Thomas Henry Huxley
Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentați de mediu social și de
individ, în sensul în care învățarea socială se petrece sub influența ambianței sociale din care
însă, face parte ș i individul ce devine astfel atât socializat cât și agent socializant. Cercetările
din acest domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul de valori și cultura influențează
persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grădinița, gru pul de copii,
școala, atrăgând atenția asupra priorității raporturilor interpersonale ca și factori de influențare
a dezvoltării psihice a copilului.
În perioada copilăriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, într -o
anumită măsură, cu i nfluența intensă a tatălui. Inițierea copilului în viața umană, învățarea de
către acesta a principalelor mijloace în evoluția către un comportament autonom, învățarea
limbii, însușirea valorilor se realizează în relația cu mama, ca fiind primul model de l a care
preia cunoștințe și își însușește deprinderi.(Voinea, 2005) Comportamentele sociale
elementare sunt achiziționate de către copil prin simpla observare și imitare a modelelor
externe de conduită, imitația fiind la copil unul dintre cele mai important e mijloace de
acumulare a experienței sociale, de învățare a modurilor de comportare și adaptare la diferite
acțiuni și împrejurări ale vieții. Însușirea comportamentelor sociale complexe – atitudinile,
convingerile, mentalitățile, scopurile și motivele est e asigurată de alte forme de învățare
socială, forme care se situează în continuarea imitației. Identificarea este una din aceste forme,
ca și proces de cunoaștere și învățare ce oferă o explicație a modului în care copilul învață un
nou comportament, rolu rile sociale și cum își dezvoltă controlul intern și conștiința.
Identificarea reprezintă un proces fundamental în socializarea copilului, care
încorporează reguli, stiluri de comportament pe care le transformă în mod de a fi
corespunzator, încât să nu fi e supus izolării sau chiar excluderii sociale. (Mureșan, 1980)
Urmărind formarea personalității copilului se poate afirma despre procesul de socializare că
are un caracter intențional, în urma căruia copilul capătă comportamente dezirabile în vederea
integrării în viața socială.
II.1.1 Dezvoltarea socială

19
Dezvoltarea reprezintă procesul de transformare economică și socială, care se bazează
pe factorii culturali și de mediu, dar și pe interacținile dintre aceștia. Dezvoltarea urmărește
utilizarea sistematică a cunoștințelor științifice și tehnice pentru a îndeplini obiectivele sau
cerințele specifice. Prin dezvoltare se înțelege extinderea aspectelor teoretice sau practice ale
unui concept, unei idei, unei invenții. Dezvoltarea implică totalitatea modificărilor secvențiale
ce apar într -un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție până la moarte.
În aserțiune general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienței
sociale(cunoștințe, norme, idealuri, roluri), formarea cap acităților acționale, a concepțiilor, a
trăsăturilor de personalitate, a inteligenței sociale, dezvoltarea trebuințelor, motivelor și a
aspirațiilor personale și colective. Într -o perspectivă sociologică, socializarea poate fi definită
ca procesul prin car e individul învață normele unei societăți sau ale unui grup social, în așa fel
încât să fie capabil să -și exercite activitatea în cadrul grupului. Dezvoltarea socială este
percepută ca fiind o schimbare socială pozitivă, direcționată, coordonată, îndrumată care
presupune dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții și cu copiii de vârstă apropiată.
Dezvoltarea socială vizează acceptarea și respectarea diversității, îmbunătățirea
comportamentelor prosociale, accentuând tranziția de la o stare inițială la una finală, dorită.
Dezvoltarea socială este despre îmbunătățirea, ameliorarea stării fiecărui copil astfel
încât, să reușească să -și atingă potențialul maxim. Dezvoltarea socială înseamnă a investi în
oameni prin eliminarea barierelor. Astfel, fiecar e copil va putea călători spre visele sale cu
încredere și siguranță de sine. Dezvoltarea socială a copilului începe să se contureze încă de la
naștere și se dezvoltă pe tot parcursul vieții acestuia. Primul pas pe care îl face copilul în
grădiniță reprezi ntă o provocare, deoarece se confruntă cu cerințe complexe, iar rezolvarea
acestora necesită existența abilităților sociale. Dezvoltarea competențelor sociale se realizează
progresiv expunând copiii la contexte sociale din ce în ce mai complexe. Educația s ocială
constituie un ansamblu de acțiuni/demersuri proiectate și desfășurate pe baza unor principii
coroborate cu totalitatea influențelor exercitate de societate, care au ca scop realizarea
integrării sociale a copiilor și tinerilor, având ca finalități f ormarea competențelor de viață.
Conform teoriei lui Ogilvy (1994) competența socială este și un factor de recuperare
rapidă. Persoanele social competente și social integrate au o probabilitate mai mare de a fi
capabile să facă față stresului din viață și de a rezista tentațiilor de a se implica în
comportamente autodistructive, precum consumul de droguri.

20
Capacitatea copiilor de a -i înțelege pe ceilalți, de a le înțelege nevoile și de a le accepta
opiniile se dezvoltă în timp. Copiii mici sunt, în mod nat ural, egocentrici, atenți la ei înșiși și
la nevoile proprii. De cele mai multe ori se joacă lângă alți copii și nu împreună cu aceștia. La
această vârstă timpurie, ei tind să creadă că toată lumea vede lucrurile în același fel în care o
fac ei. În psiholo gie, procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esențial al
dezvoltării personalității, cercetările în această direcție bazându -se pe teoriile unor
personalități marcante ca L.S. Vîgotski, J. Piaget, H. Wallon, fiecare axându -se pe anumit e
aspecte ale socializării copilului. L.S. Vîgotski scoate în evidență faptul că socializarea este o
permanentă confruntare a copilului cu mediul său social în care el învață limba, ajungând
astfel la socializarea gândurilor și ideilor sale. În opinia unor autori (Ch Buhler, Zazzo),
copilul prezintă maximum de interacțiuni sau cel puțin interdependențe sociale în vremea
copilăriei mici, pe câtă vreme în con tinuare el dobândește o persona litate individualizată
printr -un fel de retragere sau eliberare față de aceste interdependețe inițiale. Pentru Piaget,
dimpotrivă, procesul de socializare este progresiv (Piaget, Inhelder, 1976). Totodată Piaget
afirmă realizarea socializării prin interacțiuni, spontane sau dirijate, dintre om -om și om –
obiect, un rol importan t deținându -l conexiunile cu mediul.
Socializarea cuprinde, în echilibru, cele două procese de acomodare la mediu – când i se
cere să rspecte reguli și norme – și asimilare a mediului, dimensiuni al căror echilibru
condiționează o socializare constructivă, construită pe etape.
II.1.2. Competențele sociale ale copilului
Competențele sociale reprezintă un repertoriu de comportamente care facilitează
interacțiunea și integrarea socială a copiilor. Studiile arată că interacțiunea pozitivă cu copiii
de aceeași vârstă este un important predictor pentru sănătatea mentală la vârsta adultă.
Dezvoltarea abilităților sociale la preșcolari se asociază cu efecte benefice pe termen scurt și
lung: relații interpersonale sănătoase, prieteni mai mulți, încredere în sine și sănătate
emoțională.
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea/menținerea
unei relații și integrarea în grup. (Petrovai, D., Petrică, S., Preda, V., Brănișteanu, R, 2012)
Competențe sociale Exemple de comportament

Inițierea unei relații – să inițieze și să mențină o interacțiune cu un alt copil;
– să asculte activ;
să împartă obiecte și să împărtășească experiențe;

21
– să rezolve în mod eficient problemele sociale.

Integrarea în grup – să respecte regulile aferente unei situații sociale;
– să coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini;
– să ofere și să ceară ajutorul atunci când are nevoie.
Tabelul 1. II. Competențele sociale de bază (Petrovai, Petrică, Preda, Brănișteanu, 2012)

1. Inițierea și menținerea unei relații
Această competență se referă la însușirea unor comportamente esențiale pentru buna
funcționare a unei relații cum ar fi:
 inițiativa de a comunica cu ceilați: le spune colegilor pe nume, folosește formule tipice pen tru
deschiderea unei conversații – „Pe tine cum te cheamă, tu câți ani ai? ”, atrage atenția unui
copil asupra sa sau asupra unui obiect – „Uite ce mașină am !”;
 încurajarea celorlalți copii să se joace împreună, ex.: „ Vrei să ne jucăm, Andrei ?”;
 stabilirea c ontactului vizual cu persoana care i se adresează sau căreia i se adresează ;
 așteptarea rândului: așteaptă să fie numit pentru a răspunde, așteaptă să îi vină rândul pentru a
se juca cu o jucărie etc .;
 împărțirea materialelor comune, jucării, creioane colo rate: oferă unui copil o jucărie pentru a
se juca cu el, oferă la schimb o jucărie pentru a obține jucăria altui copil ;
 formularea unei cereri atunci când solicită un obiect care nu -i aparține: „ Îmi dai și mie, te rog,
mașinuța?” ;
 manifestarea afecțiunii f ață de ceilalți: îi îmbrățișează, îi mângâie, îi ține de mână.
Formarea de prietenii îndeplinește două funcții:
– compararea socială pozitivă („mai sunt mulți
care gândesc la fel ca mine!”)
– asigurarea securității emoționale, a
sentimentului de intimitate, a ajutorului
necesar la nevoie, a sentimentului că ai cu
cine să -ți petreci timpul liber.

Tabelul 2. II. Funcțiile formării de prietenii
La această vârstă principala îngrijorare a copiilor când merg într -un mediu nou (ex.
intrarea în grădiniță) este relația cu ceilalți copii (ex.: „ Le va plăcea de mine ? ”, „S e vor juca
cu mine ? ”). Studiile arată că există diferențe de gen în inițierea și menținerea unei relații.
Astfel băieții răsp und cu un interes mai ridicat atunci când vine vorba despre realizarea unei

22
activități care implică mișcare, iar fetele au tendința de a se retrage din acest gen de acțiuni.
De asemenea jocul băieților este mult mai activ și conține mai multe contacte fizi ce. Calitatea
și nu cantitatea prieteniilor unui copil, reprezintă cel mai important aspect. S -a demonstrat că
acei copii care leagă cel puțin o relație de prietenie apropiată cu un coleg au șansa de a
dezvolta o atitudine pozitivă față de grădiniță.( Luby , 2010)
2. Integrarea în grup
Grupul de prieteni este cel care ne validează comportamentele și ne oferă suportul
social în momentele dificile. Suportul social este considerat unul dintre factorii cei mai
eficienți în combaterea situațiilor stresante. Caracteristica de bază a interacțiunilor sociale în
perioada cuprinsă între preșcolaritate și pubertate este faptul că predomină jocul și gruparea în
funcție de gen. Fetele se joacă și caută compania fetelor, iar băieții se joacă și caută compania
băiețilo r. Băieții se joacă în grupuri mai mari și la o distanță mai mare față de adulți decât
fetele care preferă grupurile mai restrânse, 2 -3 persoane.( Verza, 1994) Această competență se
referă la capacitatea copilului de a :

Figura 1. II. Specificul competen țelor dezvoltării sociale
Popularitatea în perioada preșcolară este strâns legată de nivelul de dezvoltare a
abilităților de comunicare, de împărțirea obiectelor și de rezolvare a problemelor într -un mod
cooperarea cu
ceilalți în
rezolvarea unor
sarcini comune
sau în
desfășurarea unui
joc;
rezolvă problemele sociale
în mod adecvat folosind
negocierea și compromisul
în locul strategiilor agresive
sau de evitare.
înțelege și de a
respecta regulile
asociate unui
contex social;

23
nonagresiv. Copiii care nu sunt preferați de ceilal ți devin mai populari după ce își
îmbunătățesc modul în care învață și aplică strategii de ascultare activă.(Botiș, Mihalca, 2007)
II.1.3. Rolul grădiniței și al familiei în dezvoltarea socială a preșcolarilor
„A iubi un copil nu înseamnă să îi faci toat e capriciile; a -l iubi constă în a scoate tot
ce este mai bun în el și a -l învăța să iubească dificultățile.” – Nadia Boulanger
Vîgotsky (1972, 1978) considera că etapa preșcolară este momentul în care apar
mugurii dezvoltării capacității copiilor de a re flecta asupra modului în care gândesc și de a
planifica, ghida și monitoriza propriul comportament. Vîgotski considera că reglarea
comportamentului copiilor – un aspect central al dezvoltării social -emoționale – apare datorită
internalizării treptate a lim bajului adultului sub forma limbajului intern și a gândirii.
Problemele psihologice care stau în fața educatoarei în legătură cu diferitele aspecte ale
muncii sale de educație sunt câteodată îngreunate de intervenția familiei. Mediul familial și
mediul gră diniței își exercită, pe rând, influența asupra copilului. Aceste influențe sunt diferite
în ceea ce privește natura și calitatea lor și sunt inegale ca durată și permanență. Copilul
petrece mult mai puțin timp în grădiniță decât în familie, iar aceasta di n urmă constituie pentru
el mediul cel mai stabil. Este indispensabil să se stabiliască o linie de acțiune comună.
Vârsta preșcolară constituie o etapă cu însemnate transformări în viața afectivă a
copilului, care se diversifică și se îmbogățește; apar sc himbări complexe în plan cognitiv,
afectiv și relațional. Așa cum aprecia și Anghel intrarea în grădiniță este o deschidere
formidabilă spre viață, dar experiența trebuie gestionată și pregătită din timp, pentru a evita
eventualele reacții de respingere di n partea copilului. (Anghel, 2011) Am amintit despre rolul
grădiniței pentru că, însăși dezvoltarea emoțională a celui mic este în strânsă legătură cu
stimulările, influențele educative pe care le poate trăi copilul ce frecventează constant și
susținut pro gramul instituționalizat. Totodată, dezvoltarea emoțională în preșcolaritate trebuie
raportată la achizițiile din perioada precedentă, dar și la procesul de identificare. Așa cum
sublinia și Golu, în această perioadă, fenomenul identificării determină o nu anțare mai
manifestă a emoțiilor și a sentimentelor. Emoțiile determină comunicarea și comuniunea la
vârsta preșcolară. În ceea ce privește sentimentele, acestea nu sunt sentimente autentice
datorită explozivității specifice vârstei.( Golu, F., 2004)
Pentru copil, adultul reprezintă un adevărat model; prin imitație, copilul preia de la
adult o serie de stări afective, învață expresii emoționale, conduite care devin mai coerente, se
diversifică și se îmbogățesc. Astfel, preșcolarii continuă să învețe ce emo ții să exprime, când

24
și în ce context, se dezvoltă competența emoțională, proces ce implică etichetarea corectă a
propriilor emoții (și ale celorlalți), apariția și dezvotarea limbajului emoțional, cunoașterea
cauzelor și a consecințelor emoțiilor manifest ate. În preșcolaritate se face trecerea de la emoții
la sentimente. În egală măsură, viziunea asupra educației a suferit unele schimbări, chiar dacă
facem referire cu preponderență la sfera teoretică. Astfel se vorbește de existența unor
inteligențe multip le (Gardner, 1983) la care se adaugă și inteligența emoțională.
Factorul hotărâtor în dezvoltarea copilului îl constituie educația. Procesul
instructiv -educativ nu se poate desfășura în mod spontan, ci numai sub îndrumarea directă a
educatoarei. Activitatea depusă de educatoare are importanță atât din punct de vedere
pedagogic cât și social – emoțional și cultural. Activitatea desfășurată de ed ucatoare trebuie să
depășească limitele grădiniței de copii, pentru că preșcolarul crește, se dezvoltă într -un cadru
social mai larg, care îl influențează permanent. Educatoarea reușește să -și atingă scopurile
educative numai dacă poate să influențeze în s ens pozitiv mediul social în care trăiește copilul.
Este confirmat științific rolul pe care educatoarea îl are în modelarea comportamentului
copilului. Educatorii au un rol foarte important ca modele de comportament pentru preșcolari.
În plan social, educ atorul stabilește un context structurat, prin reguli și consecințe
clare, dar și unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de înțelegere și personalității
preșcolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la dezvoltarea
empatiei și a comportamentului prosocial și la încurajarea relațiilor interpersonale între copii.
În societatea actuală, mai ales în mediul urban unde părinții lucrează până la 12 ore pe zi,
educatoarea este cea care petrece cea mai mare parte din zi în c ompania copilului, devenind
astfel un model în învățarea competențelor sociale. Astfel, atitudinea ei în diverse situații,
comportamentele ei pe perioada în care aceasta interacționează cu copiii, constituie principalul
context de învățare a abilităților s ociale pentru copii. Acestea se învață și se exersează în
relațiile pe care copiii le stabilesc cu persoanele care se află cel mai mult timp în preajma lui.
Copilul preșcolar stabilește cele mai multe relații cu educatoarea și cu copiii ceilalți din grupă.
Felul în care educatoarea se mișcă sau copiii se mișcă, reacționează în diferite situații bune sau
situații problemă, reacțiile pe care le are, în fața neprevăzutului la grupă, a greșelilor pe care le
fac copiii, precum și comportamentul ei în timpul acti vităților sau în timpul pauzelor, pe stradă
și între colege, influențează și modelează atitudinea și comportamentele copiilor din grupă.
Dacă educatoarea se înfurie de câte ori un copil face altceva decât cere sau gândește ea,
copilul va învăța că furia a r putea să -i rezolve și lui o problemă similară din viața de zi cu zi.

25
Dacă educatoarea critică sau etichetează (Efectul Pygmalion), copiii vor învăța același lucru.
(De exemplu: educatoarea solicită copilulului să strângă jucăriile, după ce acesta s -a juc at cu
ele, iar acesta refuză. După mai multe solicitări, adultul ridică tonul și amenință copilul că îi va
lua jucăriile). Educatoarea va învăța că modul în care poate obține supunerea copilului la
mesajul lui este prin ridicar ea tonului și amenințare. Ace lași lucru va învăța și copilul și va
proceda identic în relațiile cu ceilalți copii. De asemenea, copilul va mai învăța că el t rebuie să
se supună educatoarei doar când aceasta ridică tonul. Acest comportament sau altele
asemănătoare se datorează faptului că adultul nu are abilități de gestionare a propriilor emoții
formate, lucru ce influențează atât propriul său comportament cât și pe cel al copilului.
Educatorii au datoria de a se implica activ în dezvoltarea socială a copiilor, de a crea și
a propune ocazii diversificate de explorare și antrenare a competenței sociale. Copiii preșcolari
oferă un potențial generos de disponibilități în ceea ce privește sfera socială, fiind maxim
deschiși/receptivi față de contextele de învățare viitoare. Educatoarea nu poate dezvo lta
eficient comportamente soci ale ale copiilor decât dacă include, pe toată perioada de
desfășurare a programului educațional, unele strategii specifice de lucru. Educatoarea trebuie
să fie sensibilă la nevoile fiecărui copil în parte ajutându -l să se simtă în siguranță.
Educatoarea trebuie să cunoască abilitățile sociale ale fiecărui copil în parte, de asemenea
trebuie să cunoască și lipsurile, astfel încât să răspundă prin tehnicile și strategiile folosite
nevoilor fiecărui copil, dezvoltând p ropriile abilități. Atenția și prezența educatoarei poate
constitui un pilon de încredere pentru copiii care se confruntă cu situații de viață stresante.
Educatoarea trebuie să știe că domeniul dezvoltării emoționale este fundamentul pe
care se dezvoltă t oate celelalte domenii de cunoaștere. Dacă educatoarea va ține cont de
opiniile copiilor, lăsându -i să aibă inițiativă și fiind flexibilă la răspunsurile și ideile lor, copiii
se vor simți competenți, respectați și le va fi stimulată dorința de a învăța pr ecum și încrederea
în forțele proprii. Dezvoltarea competențelor sociale are în primul rând în vedere construirea
unei relații pozitive și consistente între copii și educatoare.
Pentru o reușită garantată, educatoarea trebuie:
 să asigure un mediu sigur și echilibrat;
 să zâmbească;
 să învețe cop ilul să -și conștientizeze și să -și exprime emoțiile;
 să empatizeze cu copiii mai ales atunci când au o problemă sau sunt supărați;
 să le explice copiilor de ce unele lucruri, acțiuni sunt interzise, nu doar să spu nă „nu!”

26
 să laude un comportament pozitiv și să încurajeze efortul;
 să explice când și cum acțiunile sale îi afectează pe alții. (Petrovai, 2012)
Sintetizând ideile expuse mai sus, rolul educatoarei în ceea ce privește dezvoltarea socială a
copiilor poa te fi rezumată la următoarea schemă:

Figura 2.II. Rolul educatoarei în dezvoltarea socială a preșcolarilor
II. 2. Profilul psihologic al preșcolarului (3 -6/7 ani)
Perioada preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea majoră a conduitei copilului,
prin stabilirea unor relații complexe în care intervin numeroase norme sociale și morale, prin
dezvoltarea vieții interioare și prin punerea bazelor personalității ca un e fect al constituirii
relațiilor moral -sociale în mediul de dezvoltare al copilului. Copilul preșcolar ia contact mai
strâns cu mediul de grădiniță, diferit de cel familial, și traversează observativ mediul social
(strada, magazinele, mijloacele de transpor t în comun). Cele trei componente ale mediului,
solicită copilului ajustări ale comportamentului la sistemele nuanțat diferite de cerințe, în
condiții de tutelă, protecție și afecțiune diferite, și creează și o mai mare sesizare a diversității oferirea unui bun exemplu personal -controlul
foarte bun al propriilor emoții
utilizarea unor strategii specifice de învățare a
comportamentelor soci ale: jocuri de rol,
dramatizări, etc.
crearea unui mediu suportiv -care include reguli,
materiale, activități pentru a sprijini
comportamentul social și emoțional
construirea unei relații pozitive educatoare -copil

27
lumii și vie ții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și
cunoașterii în situații numeroase inedite. Astfel, dezvoltându -se bazele personalității copilului
și capacitățile de cunoaștere, de comunicare, de expresie și de emancipare a p ersonalității, se
dezvoltă, capacitățile de proiectare în contextul evenimentelor prin care trece copilul.
Capacitățile de cunoaștere devin complexe, sunt însă specific impregnate de
caracteristicile vârstelor, și concomitent cu dezvoltarea lor, se dezvol tă reprezentările.
Fluiditatea acestui plan de produse psihice alimentează imaginația, comportamentele și
strategiile mintale care sunt încărcate de o simbolistică amplă și o emoționalitate complexă.
Activitatea fundamentală a copilului în această perioadă este jocul, care reprezintă o
decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantație în viața
cultural -socială, prin simbolizări ample și complexe. Jocul influențează dezvoltarea intereselor
și capacitățile copilului, dezvolt ă cunoștințele și emoțiile sale, fiind o mare școală a vieții. În
joc se dezvoltă caracterul copilului, se creează și se dezvoltă motivația și perspectiva apropiată
a actului voluntar, se formează primele sentimente ale copilului, interesele sale. Tipul de relații
se nuanțează și se diversifică, amplificându -se conduitele din contextul colectivelor de copii.
Are loc concomitent și diferențierea conduitelor față de persoane de diferite vârste și ocupații,
aflate în ambianța cultural -socială a copilului.
II.2.1. Dezvoltarea psihică și conturarea însușirilor de personalitate
Aceasta este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică, deoarece presiunea
structurilor sociale, culturale, absorbția copilului în instituțiile preșcolare, solicită toate
posibili tățile lui de adaptare, diferențele de cerințe din grădiniță și din familie solicitând o mai
mare varietate de conduite. Contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne
devin astfel mai active, acestea constituind puncte de plecare pen tru dezvoltarea explozivă a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a dobândirii abilităților înscrise în
programele grădinițelor. În aceste condiții, comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc.
Devine activă contradicția dintre ceri nțele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și
posibilitățile de a fi satisfăcute. Este perioada în care i se dezvoltă copilului unele capacități
care încep să devină trăsături caracteristice individuale. El câștigă îndemânări, abilități pe care
și le dezvoltă din ce în ce mai mult. Contradicțiile dintre năzuințe – dorințe și capacități,
contribuie la organizarea, constituirea și dezvoltarea unor trăsături de caracter. În conturarea
trăsăturilor de caracter, educația și natura interrelațiilor copilului cu cei din jurul său au un rol
esențial. Copilul preșcolar învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celor din jurul său,

28
începe să cunoască în parte valoarea socială a acțiunilor sale, iar mai apoi, începe să se
conducă după anumite norme so ciale. Copilul descoperă faptul că imaginar poate să se
transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt foarte
restrânse și banale ca semnificație. Legată de aceasta contradicție se dezvoltă dorința de a cre a,
de a schimba, de a se îmbogăți și de a trăi din plin.
Perioada preșcolară mică se caracterizează printr -o creștere a intereselor, a aspirațiilor
și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un
relativ ec hilibru, la 3 ani are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune
ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete și manipularea lor, pe integrarea
obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcții si mbolice. Integrarea în
grădiniță se face cu oarecare dificultate la aceasta vârstă, dată fiind dependența mare a
copilului preșcolar mic față de mama sa și de ambianța familială. Instabilitatea psihomotorie,
anxietatea ridicată în situațiile de desprinder e de mediul familial contribuie la adaptarea
dificilă a copilului la condițiile grădiniței. Adaptarea este cu atât mai dificilă, cu cât copilul nu
știe încă să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bine ce i se spune. La acestea se
adaugă inconsist ența unor limite clare între realitatea personală, subiectivă și realitatea
obiectivă, favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă,
fenomen pe care Jean Piaget l -a denumit "egocentrism".
Perioada preșcolară mică este v ădit de trecere, de la centrarea activității organismului
pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori dominant biologice spre activități în care devin
mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe psihologice. Preșcolarul mic este
instab il, foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta. Durerea sa
ca și bucuria sunt explozive, totale. Subperioada preșcolară mijlocie se remarcă prin progrese
evidente atât pe linia dezvoltării motricității, cât și pe cea a fun cțiilor cognitive și a însușirilor
de personalitate. Acum copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul lui și este capabil
să facă aprecieri, relativ corecte, față de comportamentul altora. Prin structurarea unor
caracteristici voliționale, copilu l se poate antrena în activități de mai lungă durată și se
străduiește să -i fie de folos adultului, ceea ce îi produce mari safisfacții. Subperioada
preșcolară mare este semnificativă pentru manifestarea, în ansamblu, a unei mai mari adaptări
și inteligenț ă, reticențe în situații ușor penibile, ca urmare a înțelegerii adecvate a situațiilor și
a raporturilor de cauzalitate în producerea evenimentelor. Tot în această subperioadă apare și o

29
oarecare opoziție față de adult, opoziție ce se manifestă spontan, ur mată de dorințe vădite de
reconciliere.
II.2.2. Dezvoltarea proceselor senzoriale (senzații, percepții, reprezentări)
Procesele senzoriale se dezvoltă și se perfecționează în strânsă legătură cu procesul de
creștere și maturizare, cu noile schimbări di n cadrul activității și al planului relațional al
copilului cu mediul natural social. La vârsta preșcolară segmentul periferic al analizatorilor
este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilității acestora și discriminarea tot mai precisă
a însușirilor obiectelor și fenomenelor, sunt consecința dezvoltării și perfecționării activității
centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de -al doilea sistem de
semnalizare la activitatea de analiză și diferențiere. Sensibilitatea tuturor analizatorilor se
adâncește și se restructurează, dar cea auditivă și vizuală au cea mai mare pondere. În general,
în jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și denumesc culorile fundamentale ale
spectrului, precum și pe cele intermediare. Sensibi litatea tactilă se dezvoltă în strânsă legătură
cu cea chinestezică, prin contactul cu obiectele, fiind totuși subordonată văzului și auzului. Se
dezvoltă, de asemenea, și celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă, chinestezică,
proprioceptivă , etc. Cunoașterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor se
realizează prin intermediul percepțiilor care subordonează și integrează senzațiile, detașându –
se, individualizându -se, în raport cu cele ale antepreșcolarului.
Astfel, „deși încărcat e încă afectiv și situațional”, percepțiile se vor desprinde treptat
de particularitățile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându -se mai mult
pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (Golu, 1992). Treptat, în cadrul jocului, mai
ales al jocurilor didactice, se re alizează trecerea de la percepția spontană, neorganizată, la
percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop, care este observația, un rol important
deținându -l activitatea, limbajul, experiența anterioară. Se organizează și se perfecționează și
unele forme complexe ale percepției: percepția spațiului, a timpului, a mișcării. Astfel,
reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziția
spațială, etc.), implică interacțiunea mai multor modalități senzoriale (v izuală, tactilă,
chinestezică, etc.), iar detașarea însușirilor semnificative este facilitată și de dirijarea și
întărirea verbală. Treptat, copilul, poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente și
durata desfășurării lor, un rol important avându -l acțiunile practice, jocurile organizate,
programul activităților instructiv -educative din grădiniță. Comparativ cu efectele de câmp sau
de centrare, care rămân relativ constante, activitățile perceptive care presupun „explorarea

30
configurațiilor”, deplasări ale privirii și punctele ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv.
Totuși, într -o configurație complexă de stimuli, copilul percepe doar ansamblul, fără a realiza
analiza părților sau sinteza relațiilor lor; acest defect de explorare activă explică sinc retismul
percepției preșcolarului sau caracterul global al acesteia.
Cercetările psihologice au evidențiat faptul, că trecerea de la percepția nediferențiată la
percepția organizată și sistematică a mediului înconjurător nu se face spontan, ea presupune
organizarea unei activități de instrucție și educație, în care copilul să acționeze direct cu
obiectele și substitutele acestora. Pe baza experienței perceptive „consumate”, se formează
reprezentările memoriei, care, la preșcolar, devin cu atât mai operati ve cu cât, acțiunile
practice ale acestuia cu obiectele sunt mai bogate, mai frecvente, în cadrul acestora realizându –
se selecția unor însușiri și estomparea altora. Perioada preșcolară este o perioadă în care
reprezentările cunosc o foarte mare dezvoltare și transformare calitativă. Dezvoltarea mare a
reprezentărilor copilului preșcolar are la bază dezvoltarea experienței cognitive și capacitatea
de a fixa (prin limbaj) această experiență.
La preșcolari, reprezentările au un caracter intuitiv, situativ ș i sunt încărcate de
elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei, se dezvoltă și reprezentările
imaginației. Funcția cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă, mai ales, după vârsta de 4 ani,
facilitând procesul înțelegerii, coerența vi eții psihice, dându -i posibilitatea preșcolarului să
poată trăi mintal trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune. În formarea
reprezentărilor, cuvântul are o funcție reglatoare, ajutând la desprinderea unor însușiri mai
importante al e obiectelor, la sporirea clarității și stabilității lor, la reactualizarea experienței
trecute și integrarea ei în cea prezentă sau chiar viitoare. „Reprezentările devin – prin suportul
de cunoștințe stratificate pe care le conțin – mediatoare ale cunoașt erii, rezervoare de
cunoștințe” ( Șchiopu, Verza, 1995).
II.3. Modificarea nevoilor educaționale în secolul al XXI -lea
Rashid (2010) a realizat un studiu în școlile și grădinițele din Pakistan pentru a afla
dacă elevii/preșcolarii au dobândit abilități so ciale importante, cum ar fi: acceptarea criticilor,
oferirea respectului, rezolvarea problemelor, acceptarea drepturilor, dar și a responsabilităților,
precum și admiterea faptului că oamenii sunt diferiți. Studiul a demonstrat faptul că
elevii/preșcolarii nu și -au însușit, dezvoltat abilitățile sociale importante acasă, în comunitate
sau la școală, cum era de așteptat. Această cercetare arată că părinții, membrii comunității și
școlile, nu predau abilitățile sociale într -un mod eficient sau chiar deloc.

31
Un alt studiu propunea (Omeroglu, Buyukozturk, Ayodogan și Ozyure , 2009 )
introducerea unei scale de măsurare a rezolvării problemelor, afirmând că rezolvarea
problemelor este o abilitate socială care deține un loc important în procesul de realizare a
obiect ivelor sociale, dar și în procesul de învățare. Pe parcursul educației primare, în care
autorii susțin că etapele de construcție a personalității sunt finalizate și obiceiurile și valorile
sociale sunt dobândite, cei mai importanți ani pentru învățarea rez olvării problemelor, dar și
alte abilități sociale sunt prezente și prin urmare, reprezintă un moment crucial în educația
unui copil. „Asigurarea ideii conform căreia, copiii devin rezolvatori de probleme, este foarte
importantă în plan personal, în ceea c e privește problemele profesionale și sociale prin
utilizarea abilităților lor cognitive.” (Omeroglu, 2009, p. 1)
II.3.1. Abordări ale curriculum -ului privind formarea abilităților sociale și emoționale ale
preșcolarilor
Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar din România aduce în atenția cadrelor
didactice care lucrează în educația timpurie, domeniile de dezvoltare ale copilului de la 0 la 7
ani. Dezvoltarea socială urmărește dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, cu copii
de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea comportamentelor
prosociale. Dezvoltarea emoțională presupune dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea
autocontrolului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale.
Programele activit ăților instructiv -educative din grădinița de copii ce au stat, în timp,
la baza desfășurării educației în grădinițe sunt:
1) „Programa activită ții instructiv -educative din grădini ță” a apărut la Editura Didactică și
Pedagogică București, în anul 1971; este o programă îmbunătățită a celei din 1963, prima
programă preșcolară, considerată la acea vreme originală, bazată pe experiențele pedagogice
românești.
2) În anul 1975, „Programa activită ții instructiv -educative din grădini ță” a fost „reexaminată”.
3) „Programa activită ților instructiv -educative în grădini ța de copii și în cadrul Organiza ției
Șoimii patriei” (Ministerul Educației și Învățământului, 1987).
4) „Planul de învățământ și programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii”
(Ministerul Învățământului și Științei).
5) „Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii” (Ministerul
Învățământului, 1993).

32
6) „Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii și Regulamentul
învățământului preșcolar” (Ministerul Ed ucației Naționale, 2000).
Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare
globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva
dezvoltării globale a copilului accentuează importanța dome niilor de dezvoltare a copilului
conturate în „ Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului
între naștere și 7 ani” ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor
experiențiale din structura curriculum -ului. Pentru prima dată putem vorbi de DOMENIUL
Dezvoltarea socio -emoțională care vizează debutul vieții sociale a copilului și cuprinde
dezvoltarea socială (dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, dezvoltarea abilităților
de interacțiune cu c opiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea
comportamentelor prosociale) și dezvoltarea emoțională (dezvoltarea conceptului de sine,
dezvoltarea controlului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale).
II.3.2. Noi abordări ale educației timpurii în grădiniță
Orice experiență educațională, indiferent de caracteristicile pe care le are, trebuie
analizată luând în considerare mai multe aspecte. Pornind de la aspecte precum arhitectura
spațiului sau organizarea fo rmală a educației din grădinițe și continuând cu altele precum rolul
și locul educatorului în cadrul activității, formarea cadrelor didactice, implicarea comunității
în educație, încrederea în sine a copilului, toate acestea se răsfrâng asupra procesului d e
predare -învățare -evaluare. Procesul de predare -învățare implică mai multe noțiuni, concepte
care îl definesc și îl influențează. Dintre acestea, trebuie menționate: curriculum, planificare,
proiectare, strategii didactice.
Din perspectiva lui Piaget (19 76), în procesul de predare -învățare copilul devine un
mic om de știință, care este implicat să experimenteze, să descopere, să greșească pentru a
dobândi experiențe. Conform teoriei lui Vîgotski (1972) copiii pot deveni tutori pentru alți
copii, iar acest lucru face posibilă învățarea în grup. Atât Piaget, cât și Vîgotski sunt de acord
că dezvoltarea nu are loc în vid, deoarece cunoașterea este construită ca rezultat al implicării
active a copilului în mediu. În timp ce Piaget ne -a determinat să ne gândim la procesele
mentale ale copiilor și la transformarea lor odată cu vârsta, Vîgotski ne -a îndreptat atenția spre
rolul grupului social și al proceselor interpersonale care pot să explice modificarea
intelectuală. Ce se întâmplă în zona proximei dezvoltări? Aceasta reprezintă intervalul dintre
ceea ce poate fi realizat de către un copil fără îndrumare și ceea ce poate el realiza cu ajutorul

33
unei persoa ne care știe mai mult. Adultul trebuie să fie atent atât la performanța copilului, cât
și la potențialul aces tuia și să adapte ze cu grijă provocările intelec tuale doar cu un pas sau doi
mai departe de ceea ce înțelege deja copilul.
Modelul Reggio Emilia din Italia
Procesul de predare -învățare relevă o puternică relație de armonie între educator și
educat, bazat pe schimb și reciprocitate. Copilul reprezintă pentru educator un subiect, pe care
acesta îl studiază aprofundat și continuu. În abordarea Reggio, copiilor li se asigură:
 dreptul de a învăța să învețe;
 dreptul de a schimba cunoștințele cu alți copii;
 dreptul de a asculta ;
 dreptul de a construi semnificații;
 dreptul de a se juca;
 dreptul de a greși .
Tabelul 3. II. Drepturile copilului în abordarea Reggio
În procesul de predare -învățare, copiii sunt încurajați să lucreze în grupuri formate
după preferințe, în funcție de relațiile dintre copii, de relația dintre propuneri și căutare, de
interesele de cunoaștere. Abordarea Reggio Emilia promovează atât un sentiment de
apartenență la grup, cât și unicitatea/individualizarea. Copi lul este cel care de scoperă sen sul
învățării, educatoarea favorizează doar experimentarea. Învățarea vine întotdeauna dinspre
copil, iar întrebarea adresată de educatoare copiilor nu sugerează răspunsul, ci o altă întrebare.
Copiii sunt implicați în procesul de autoevaluare, de gândire a propriilor acțiuni ceea ce
generează un conflict cognitiv. Adresarea întrebărilor este temă de studiu la Reggio. „De ce să
mai întrebi copilul dacă el deja știe răspunsul?” Educatoarele optează pentru întrebări care
dezvoltă gândirea critică. Din această perspectivă, nu există răspunsuri greșite. Învățarea
presupune și greșeală. Dacă se dorește un alt răspuns, nu i se spune copilului „Nu e bine!”, ci
se solicită lămuriri suplimentare: „Ai putea să -mi spui cum ai făcut?”
Curriculum -ul național este foarte general, astfel încât educatoarea are posibilitatea de
a-și realiza unul original, în colaborare cu părinții. Întreg demersul se bazează pe o pedagogie
a libertății. În sistemul de învățământ reggian învățarea presupune r espect reciproc, diferențe
între identități, diferențe de cunoaștere. Fundamentarea procesului de predare -învățare în
Reggio Emilia se realizează pe baza studiului aprofundat și continuu al copilului de către

34
educator. Astfel, proiectul educativ nu este un ul prestabilit, ci se construiește în timp, în
funcție de dorința copilului de a -l continua. Ceea ce contează pentru relația dintre educator și
educat este exercițiul care conduce la semnificații, descoperind sensul împreună, într -o
candoare aproape perfec tă, relevând o naturalețe și o familiaritate în tot ceea ce presupune:
comunicare, explicare, exprseie, gest, afecțiune.
Modelul suedez
În Suedia, educația are la bază cuvintele cheie: „cercetare și participare”. Predarea și
învățarea se realizează pe baz a proiectului educativ. Se derulează două, maxim trei proiecte pe
an. În alegerea și derularea proiectului, foarte mare importanță se acordă fazelor de
documentare și reflecție. Proiectarea activității ține seamă de următoarele aspecte:
 imaginea copilului și a cadrului didactic în mintea copilului;
 relația cu comunitatea;
 mediul interior din grădiniță și din grupă;
 organizarea timpului și a grupei de copii;
 documentarea pedagogică .
Mediul din grădiniță favorizează învățarea bazată pe experiment și cercetar e. Sunt
importante relațiile pe care copilul le stabilește cu mediul și modul în care el percepe locul.
Munca în echipă realizată de cadrele didactice (trei cadre didactice la o grupă; pedagogista și
atelierista, la nivelul mai multor grupe/grădinițe) face posibilă analiza detaliată a situației
inițiale, de la care se pleacă și a modului în care acționează copilul. Învățarea este centrată pe
proces și nu pe produs. Există ideea că, atunci când un sistem tinde către evaluare, profesorii
se îndreaptă către ce ea ce vor evaluatorii.
Copiii nu stau în aceeași sală de clasă pe parcursul unei zile, ci fiind implicați în
activități diverse, își petrec timpul în mai multe săli ca stații de lucru. Zilnic copiii merg afară,
explorează natura și se joacă în aer liber. Curric ulum pentru învățământul preșco lar este
orientativ. În spatele acestuia, există filosofia conform căreia copilul este o ființă capabilă să
dezvolte teorii, iar educatorul este capabil să reflecteze asupra metodelor. Curriculum -ul poate
fi interpre tat și utilizat în mod propriu, oferind libertate, dar și responsabilitate. Colaborarea cu
familia începe înainte de momentul intrării copilului la grădiniță. (Nu copilul începe grădinița,
ci întreaga familie!) Familia cunoaște activitatea de aici și dialoghe ază cu personalul angajat,
în vederea realizării celei mai bune alegeri pentru copil.

35
Educația trebuie să fie după Freire, „practica libertății”, experiența de eliberare:
experiență dificilă, angajantă, căreia el îi acordă un rol foarte important, deoarec e și finalitatea
este importantă. În acest proces, „eliberarea este ca o naștere. O naștere dureroasă”. Iar ființa
care „se naște este un om nou” : „omul care se eliberează pe el însuși”. (Freire, 2002, p. 34)

36
CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICĂ PE TEMA „ROLUL ÎNTÂLNIRII DE
DIMINEAȚĂ ÎN DEZVOLTAREA SOCIALĂ A PREȘCOLARULUI”

III.1. Prezentarea generală a cercetării
În elaborarea proiectului de cercetare, dar și în organiza rea și realizarea acesteia, am
avut în vedere caracterul practic -aplicativ al întregului demers.
Algoritmul utilizat în realizarea practică a cercetării este reprezentat sintetic în tabelul
următo r, 1. III, care cuprinde succesiunea etapelor experimentului, precum și perioada de timp
corespunzătoare.
Tabelul 1. III. Proiectarea demersului cercetării Etapa Acțiunea Termen de realizare
I
Etapa preexperimentală

Studiul bibliografiei de
specialitate
Analiza contextului
curricular al
experimentului Semestrul al II -lea al anului
școlar 2015 -2016
Pre-testul
Corectarea testului.
Alegerea grupei
experimentale
Proiectarea scenariilor
didactice Semestrul I al anului școlar
2016 -2017
(octombrie)
II
Etapa experimentală Experimentul propriu -zis
Scenarii didactice în care se
aplică tehnici eficiente de
comunicare și de dezvoltare
a abilităților sociale. Semestrul I al anului școlar
2016 -2017
(noiembrie -decembrie)
III
Etapa postexperimentală Testul final
Analiza datelor
Interpretarea rezultatelor Semestrul II al anului
școlar 2016 -2017
(ianuari e – aprilie)

37
III.1.2. Scopul și obiectivele cercetării
Cercetarea -acțiune intitulată Rolul întâlnirii de dimineață în dezvoltarea socială a
preșcolarului a pornit de la premisa că fiecare copil este unic prin ritmul de dezvoltare și prin
nevoile acestuia, iar abilitățile sociale reprezintă elementele cheie în adaptarea și integrarea
socială.
Scopul cercetării a fost investigarea rolului pe care il are Întâlnirea de dimineață în
dezvoltarea socială a preșcolarilor .Scopul socializării este de a -l face pe individ conform
prototipului grupului în comportamentele și credințele sale. Copilul este considerat o ființă
pasivă pe care mediul său trebuie să -l modeleze.Procesul de învățare și dezvoltare este și el
unic pentru fiecare copil, în fu ncție destilul, ritmul, caracteristicile și particularitățile sale, de
aptitudinile, așteptările și experiența saanterioară.
În acest sens, lucrarea intitulată „ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ ÎN
DEZVOLTAREA SOCIALĂ A PREȘCOLARULUI” , vizează desfășurarea unor activități
specifice în care educația să aibă posibilitatea de a ghida efectiv comportamentul copiilor
dezvoltând astfel abilitățile sociale.
Obiectivele cercetării sunt:

III.1.4. Ipoteza cercetării
Cercetarea didactică intitulată Rolul Întâlnirii de dimineață în dezvoltarea socială a
preșcolarului și-a propus să testeze ipoteza că utilizând tehnici de dezvoltare socială , se vor
dezvolta abilitățile sociale ale copiilor.
 construirea argumentativă a bazei conceptuale noi în care se înscrie cercetarea;
 stabilirea eșantionului de conținut al cercetării;
 crearea unor instrumente adecvate și valide pentru evaluarea formativă a
acestor competențe;
 proiectarea secvențelor didactice în care s -a realizat dezvoltarea socială a
preșcolarilor;
 realizarea de comparații intragrupale;
 analiza și interpretarea datelor obținute în cadrul experimentului pedagogic;
 formularea de concluzii privind eficiența instrumentelor, metodelor și
strategiilor folosite;

38
Ipoteza cercetări i este:

Variabila independentă este:

Variabilele dependente sunt:

III.1.4. Sistemul metodologic al cercetării
Tipul cercetării: cercetare practico -aplicativă
Locul desfășurării experimentului:
Locul de desfășurare a cercetării pedagogice a fost în incinta unității de învățământ , Grădinița
cu Program Prelungit Ungheni.
Perioada de cercetare:
Cercetarea a avut loc în perioada octombrie 2016 – aprilie 2017.
Metodologia de cercetare este formată din metodele cunoscute pentru astfe l de
intervenții pedagogice:

Metoda experimentului didacti c: a constituit principala metodă de colectare a datelor
cercetării. Am utilizat experimentul constatativ care dă prilejul de a evidenția un fapt
pedagogic în diferite ipostaze. Această metodă este considerată cea mai importantă metodă de
cercetare, deoarec e furnizează date precise și obiective (Cosmovici, 1996). Î n această
cercetare, s -a utilizat ca metodă o formă particulară a experimentului, și anume experimentul
psihopedagogic de tip formativ. Acest tip de experiment presupune intervenția în grupul de  Metoda experimentului didactic ;
 Metoda observației sistematice.  utilizarea sistematică a strategiilor și tehnicilor de dezvoltare socială în
cadrul întâlnirii de dimineață;
 asigurarea dezvoltării capacităților prosociale ale preșcolarilor;
 dobândirea unui set de abilități sociale care includ cooperarea, asertivitatea,
responsabilitatea, empatia, autocontrolul , capacitatea de a rezolva
probleme, complianța la reguli. Dacă în cadrul î ntâlnirii de dimineață se utilizează strategii și tehnici de
dezvoltare socială , atunci se dezvoltă abilitățile sociale ale preșcolarilor.

39
copii urmărind apariția unor schimbări prin introducerea unor factori de progres. Astfel , s-au
desfășurat cu grupul de preșcolari activități pentru dezvoltarea abilităților sociale în vederea
îmbunătățirii comportamentelor. Această schimbare este constatată prin compararea si tuației
inițiale cu cea finală. „Metoda experimentală este metoda preferată a cercetătorului, la care
recurge ori de câte ori sunt date condițiile pentru utilizarea ei adecvată.” (Roșca,1971, p. 11)
Așadar, experimentul psihopedagogic sa u experimentul didactic reprezintă o observație
provocată (fiind supranumit „metoda observației provocate”, dar are precizie și rigoare mai
mare decât observația) . Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza
cercetării sau de a suger a alte ipoteze.
Metoda observației sistematice: la început a apărut metoda observației care
presupunea completarea unei fișe de observație. Pe de altă parte, metoda observării sistematice
presupune urmărirea intenționată, sistematică, metodică a unui eveniment educațional (fără
nicio intervenție) în scopul îmbunătățirii și înțelegerii acestuia. În această cercetare, s -a
utilizat, cu precădere, extrospecția cu ajutorul căreia se pot observa manifestările, faptele,
sentimentele, trăirile copiilor. Observ ația sistematică a fost utilizată în perioada
preexperimental ă, precum și în cea experimental ă. Aceasta a susținut continuu înregistrarea
tuturor comportamentelor, manifestărilor preșcolarilor. Integrarea socială se bazează pe
relațiile și factorii sociali necesari unei integrări ulterioare. Relațiile sociale sunt reprezentate
de reactivitatea socio -afectivă față de activitățile desfășurate, față de colegi, față de
educatoare. Studiile au demonstrat faptul că preșcolarii care și -au dezvoltat abilitățile soc iale,
se vor adapta mai ușor la mediul școlar și vor avea rezultate mai bune. În schimb, în cazul
preșcolarilor cu abilități sociale reduse crește riscul de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta
probleme de comportament.
Instrumentele de cercetare, prelucrare și măsurare a datelor sunt:

 Chestionar de evaluare;
 Testul sociometric
 Instrumentele de
prelucrare a rezultatelor.

40
Chestionarul de evaluare este un instrument de screening extrem de util pentru
evaluarea dezvoltării sociale a preșcolarilor. Acest chestionar are ca obiectiv urmărirea
longitudinală a copilului pentru evaluarea dezvoltării sociale, dar și în vederea pregătirii
acestuia pentru eta pele ce urmează. Evaluarea se bazează pe observarea unor indicatori
comportamentali care denotă nivelul dezvoltării abilităților sociale ale preșcolarului la vârsta
de 4 -5 ani. Chestionarul conține 15 întrebări legate de comportamentul copilului, este o
modalitate de testare individuală a fiecărui copil în parte și va fi completat de către educatoare.
Pe baza acestor chestionare, am putut să proiectez activități didactice prin c are să ameliorez
abilitățile sociale ale fiecărui copil.
Testul sociometric: este un instrument de evaluare menit să furnizeze informații clare,
precise despre interrelaționarea dintre copii, să indice preferințele copiilor de a se asocia într -a
activitat e viitoare. Studiul sociometric este orientat pe trei planuri mari: primul plan vizează
cunoașterea de către cadrul didactic a afinităților dintre membrii grupului; al doilea plan se
referă la o cunoaștere mai bună de către preșcolari a propriilor poziții în grup; iar al treilea
plan vizează îmbunătățirea relațiilor, dar și a climatului psihosocial al grupului prin intervenții
psihologice specifice.

III.2. Etapa preexperimentală
Etapa preexperimentală (pre -testul) s -a desfășurat în semestrul I al anului școlar 2016 –
2017, în luna octombrie. Astfel, în urma administrării unor teste de evaluare inițială, s -a
stabilit nivelul general al grupului, care a urmărit înțelegerea, de către copii, a importanței
manifestării empatiei, a colaborării, a cooperării, a în trajutorării, a creșterii stimei de sine prin
jocuri de rol, povești terapeutice și prin sarcini de grup.
III.2.1. Obiectivele etapei preexperimentale
 alcătuirea eșantionului de conținut;
 alcătuirea eșantionului unic de participanți;
 stabilirea nivelului la care se află preșcolarii din punct de vedere al dezvoltării abilităților
sociale.
III.2.2. Pre -testul. Stabilirea eșantionului de subiecți
Cercetarea psihopedagogică s -a desfășurat în perioada octombrie 2016 – aprilie 2017 la
Grădiniț a cu Program Prelungit Ungheni, eșantionul unic de subiecți a fost format din 22 de
preșcolari din grupa mijlocie cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani.

41
Grădinița Nr. de PREȘCOLARI testați Grupa
Grădinița cu
Program
Prelungit
Ungheni Fete Băieți mijlocie
9 13
Tabelul 2. III. Eșantionul de preșcolari pe care s -a realizat investigația

Diagrama 1. III. Eșantionul unic de subiecți: fete și băieți

În prima etapă a experimentului formativ, am urmărit nivelul dezvoltării abilitățile
sociale ale preșcolarilor, gradul de cooperare și relaționare, capacitatea de a empatiza și de a
lucra în grup.
În etapa pre -testului am folos it următorul chestionar:
PRE -TESTUL NR. 1

Nr.crt. ÎNTREBĂRI APLICATE PUNCTE
1 În sarcinile de la grupă respectă instrucțiunile dumneavoastră,
fără să i se spună 1 2 3 4 5
2 Face liniște când i se cere 1 2 3 4 5
Fete
41%
Băieți
59% Eșantionul unic de subiecți
NUMELE: DATA:

42
3 Răspunde adecvat la solicitările dumneavoastră 1 2 3 4 5
4 Strânge jucăriile la finalul jocului, fără să i se spună 1 2 3 4 5
5 Acceptă cu ușurință schimbarea regulilor de joc 1 2 3 4 5
6 Se joacă în grupuri mari cu mai mult de 3 copii 1 2 3 4 5
7 Cooperează cu ceilalți când se joacă 1 2 3 4 5
8 În joc își imaginează că este altcineva (joacă un rol) 1 2 3 4 5
9 Imită prin joc acțiunile dumneavoastră 1 2 3 4 5
10 Invită alți copii să se joace împreună 1 2 3 4 5
11 Salută și răspunde la salut, dacă i se spune 1 2 3 4 5
12 Are grijă de jucăriile celorlalți 1 2 3 4 5
13 Oferă ajutorul unui coleg dacă i se spune 1 2 3 4 5
14 Vă ajută cu diferite sarcini (de ex. Împărțirea rechizitelor,
împărțirea gustărilor), dacă i se spune 1 2 3 4 5
15 Își împarte jucăriile cu ceilalți copii, dacă i se spune 1 2 3 4 5

Chestionarul a fost completat de către educatoare, f iecărei întrebări îi corespunde un singur
răspuns. Scala cuprinde 15 itemi cu 5 posibilități de răspuns, după cum urmează:
 S-a încercuit 1, în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată ;
 S-a încercuit 2, în cazul în care comportamentul apare foarte rar ;
 S-a încercuit 3, în cazul în care comportamentul apare uneori ;
 S-a încercuit 4, în cazul în care comportamentul apare foarte des ;
 S-a încercuit 5, în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.
Screening -ul competențelor sociale, varianta pentru educatori, pentru preșcolarii cu vârste
cuprinse între 4 și 5 ani vizează:
 scor minim: 15 puncte
 scor maxim: 75 puncte
Interpretarea rezultatelor s -a realizat prin convertirea scorurilor brute totale în coduri
de culori: roșu, galben și verde.
Codul roșu desemnează copiii care au probleme serioase în dezvoltarea competențelor sociale
și cuprinde scorurile egale sau mai mici de 15. Codul galben indică faptul că a cele competențe
sociale evaluate sunt insuficient consolidate. Codul verde indică faptul că acele competențe
sociale evaluate sunt bine dezvoltate.

43
PRE -TESTUL NR. 2
În această etapă, a pretestării, am utilizat un joc intitulat Rețeaua prieteniei. În cadrul
acestui joc, copiii sunt așezați în cer c. Fiecare preșcolar a primit mai multe panglici ale
prieteniei pe care poate să le dăruiască celui/celor pe care îl/îi consideră prietenul/prieteniilui.
Copiii sunt amestecați , fiind așezați aleatoriu, nu lângă prietenii lor, pentru a crea o pânză de
păianjen cât mai interesantă și mai complicată. Pe tot parcursul jocului, copiii interpretează
Cântecelul prieteniei . Pentru evaluarea jocului au fost luați în considerare următorii itemi:
Comportament atins:
 s-a implicat în joc;
 și-a ales cu ușurință prietenii;
 a fost ales de către colegii săi.
Comportament de îmbunătățit :
 nu s-a implicat în joc;
 l-a pus în dificultate alegerea prietenilor;
 nu a fost ales de către colegii săi.

44

Figura 1. III. Reprezentarea jocului Rețeaua prieteniei

Nr.
crt. Aspecte ce necesită
remedierea Acțiuni reglatorii frontale Timpul alocat
1 – capacitatea scăzută de
cooperare – punerea în scenă a unor jocuri de rol
care implică alegerea de către
participanți a unei teme pentru această
activitate. pe parcursul
desfășurării
experimentului
formativ BA CD
GD
TF
SE
ȘAm
SA
VS
SK
BD
BI ȘAn FL BR BL BS SS MI ND ED TA ME

45
2 – reacție redusă la stimuli
externi – implementarea, în cadrul Întâlnirii de
dimineață, a Scaunului autorului, fapt
care îi determină pe copii să găsească
soluții la problemele celor din jur și să
empatizeze cu aceștia. pe toată durata
experimentului
formativ
3 – stimă de sine diminuată
vizibil – realizarea jocului Hora prieteniei, în
cadrul căruia fiecare copil va descrie un
alt coleg evidențiind două -trei
caracteristici pozitive ale acestuia. timp de două
zile
Tabelul 3 .III. Planul operațional de remediere frontală a dificul tăților constatate în urma
testării inițiale

III.2.3. Stabilirea eșantionului de conținut
Eșantionul de conținut selectat presupune susținerea unor activități/conținuturi
științifice în concordanță cu Curriculum pentru învățământul preșcolar. În realizarea
eșantionului de conținut, s -a ținut cont de faptul că experimentul va fi aplica t pe parcursul
Întâlnirii de dimineață. Activitățile pentru c ercetare au fost selectate în funcție de impactul lor
asupra dezvoltării sociale a preșcolarilor.
III.3. Etapa experimentului formativ: Rolul Întâlnirii de dimineață în
dezvoltarea socială a preșcolarului
Această etapă a studiului a constat într -o intervenție formativă cu scopul de a
dezvolta, de a ameliora, de a îmbunătăți și de a optimiza manifestările sociale ale preșcolarilor.
Experimentul formativ s -a desfășurat în cadrul anului școlar 2 016-2017, în lunile noiembrie și
decembrie ale primului semestru.
Abilitățile sociale reprezintă resurse importante pe care am urmărit să ledezvolt la
copiii preșcolari pentru a le asigura adaptarea socială.Comportamentele adulților, părinții și
educatoar ele, reprezintă principalul context deînvățare a abilităților sociale. Reacțiile noastre,
cognitive, sociale șicomportamentale modelează atitudinile și comportamentele copiilor.

Titlul activității Competențe dezvoltat e Număr
de zile Evaluare

46
Hora prieteniei – recunoașterea și etichetarea
emoțiilor proprii;
– identificarea unor
caracteristici ale celor din jur;
– aflarea percepției celorlalți
despre tine. 2 Observația
Dacă aș fi o legumă de
toamnă, aș fi… – inițierea interacțiunilor cu
ceilalți copii;
– însușirea unor concepte, idei
cu ajutorul jocului de rol;
– creșterea stimei de sine. 2 Observația
Cum ne comportăm? – dobândirea încrederii în sine
și în forțele proprii;
– identificarea
comportamentelor pro și
antisociale;
– găsirea unor soluții pentru
ameliorarea comportamentelor
antisociale. 3 Observația
Dă-i mâna ta! – dezvoltarea sentimentului de
întrajutorare;
– insuflarea abilității de
empatiza cu cei din jurul
nostru;
– dezvoltarea capacității de a
rezolva situații critice;
– sporirea gândirii pozitive și a
spiritului de învingător . 2 Observația

De la inimă la inimă – inițierea intercunoașterii
dintre copii;
– găsirea unor soluții , de către
preșcolarii grupei, pentru 3 Observația

47
ameliorarea comportamentelor
antisociale.
Număr total de zile 12
Tabelul 4. III.Sistemul de activități al experimentului formativ

III.3.1. Scenarii didactice pentru dezvoltarea socială a preșcolarilor
Voi descrie câteva activități care au fost desfășurate sistematic în cadrul programului
zilnic din grădiniță la Întâlnirea de dimineață.
„Hora prieteniei ”(ANEXA 1)
Scenariu didactic
La sosirea în grădiniță, fiecare copil va fi întrebat cum se simte, iar în funcție de starea
lui își va așeza pe panou fotografia în dreptul imaginii emoției menționate. Apoi, fiecare copil
va fi încurajat să -și mute fotografia de pe panou în funcție de cum se schimbă modul în care se
simte, prilej cu care va învăța că emoțiile se schimbă pe parcursul zilei.
Voi facilita formarea cercului prieteniei printr -un cântecel:
„Ne jucăm, noi ne jucăm
Și în cerc ne așezăm!”
Utilizând metoda „Amestecă, îngheață, formează!”, copiii vor avea prilejul de a saluta
colegul care a „înghețat” cel mai aproape de el. La aceast ă activitate, salutul se va realiza în
modul dorit de fiecare copil în parte. Poate fi un salut obișnuit („Bună dimineața, Tudor!”) sau
poate fi o îmbrățișare, o strângere de mână, un pupic etc. La împărtășirea cu ceilalți vom apela
la un joc distractiv nu mit „Păpușile”în cadrul căruia vor participa 2 -3 copii, consecutiv.
Folosind păpuși obișnuite sau păpuși speciale din teatru, preșcolarii vor „traduce”câte un
episod recent petrecut în viața lor. Ceilalți copii ascultă și trebuie să ghicească ce le poveste ște
colegul lor. Mai apoi, se vor realiza exerciții le fizice („Bună dimineața, cer frumos!”), iar cu
ajutorul conversației, se va completa calendarul naturii.
Pentru realizarea prezenței, copiii vor alege poza unui prieten alături de care dorește
să-și petreacă ziua și o va pune pe panou. Apoi, vor fi numiți de către educatoare, copiii care
nu sunt prezenți.
Activitatea de grup: copiii sunt așezați în cerc, stând pe covor. Fiecare copil iși descrie
prietenul său, expunând două -trei caracteristici poziti ve ale acestuia fără a -i rosti numele.

48
Ceilalți copii trebuie să ghicească despre ce coleg este vorba, iar jocul continuă până vor
descrie toți copiii pe cineva.
Noutatea zilei: copiii sunt anunțați că astăzi vor interpreta diverse roluri în niște
situații -problemă, iar final cu ajutorul dactilopicturii vor colora hora pri eteniei.

„Dacă aș fi o legumă de toamnă, aș fi…” (ANEXA 2 )
Scenariu didactic
La sosirea în grădiniță, fiecare copil va fi întrebat cum se simte, iar în funcție de starea
lui își va așeza pe panou fotografia în dreptul imaginii emoției menționate. Apoi, fiecare copil
va fi încurajat să -și mute fotografia de pe panou în funcție de cum se schimbă modul în car e se
simte, prilej cu care va învăța că emoțiile se schimbă pe parcursul zilei.
Voi facilita formarea cercului prieteniei printr -un cântecel: „Ne jucăm și ne plimbăm, / Noi în
cerc ne așezăm!” Salutul se va realiza prin jocul intitulat „Saluturi într -un mi nut!” În cadrul
acestui joc, copiii se vor aduna în centrul cercului și din momentul startului vor trebui să salute
cât mai mulți colegi. Ei vor avea un minut la dispoziție. În cazul în care nu au fost toți copiii
salutați, atunci se poate repeta jocul. Le voi reaminti de contactul vizual, de tonul vocii,
rostirea numelui colegului și de o strângere prietenoasă de mână. Prezența se realizează prin
jocul „Al cui prieten lipsește?” și astfel voi nota copiii care lipsesc. Se va completa calendarul
naturii prin așezarea jetoanelor potrivite astfel încât să se stabilească anotimpul în care ne
aflăm, starea vremii, aspecte ale anotimpului curent, luna în care suntem, ziua și data.

– În ce anotimp suntem?
– În ce lună suntem?
– Cum este vremea afară?….
Apoi, vom s aluta natura făcând gimnastica de înviorare executând mișcările sugerate de
versurile recitate:
„Bună dimineața, cer frumos!
Bună dimineața, soare luminos!
Bună dimineața, micule vânt care alergi pe pământ!
Bună dimineața, păsări mari!
Bună dimineața, păsări mici!
Bună dimineața, animale mari!

49
Bună dimineața, animale mici!”
În cadrul împărtășirii cu ceilalți , copiii vor sta așezați pe covor, în șezut, iar în mijlocul
cercului va fi un coșuleț cu legume de toamnă. Copiii își închid ochii, își imaginează că au
puteri magice și că se pot transforma în orice legumă de toamnă. Apoi, vor deschid e ochii, își
aleg din coș o legumă și cu ajutorul conversației, copiii își vor motiva alegerea. Rutina:
„Legumele spălate ne aduc sănătate!” Vom purta discuții despre spălatul, curățatul și mâncatul
legumelor de toamnă.
La activitatea de grup le voi istorisi o poveste terapeutică ( O poveste la… borcan ) care
vizează cunoașterea de către copii a fructelor și legumelor de toamnă, modul lor de păstrare,
importanța consum ării lor.
Se va realiza un joc de rol cu personaje care întruchipează câteva legume de toamnă. În
cadrul dialogului fiecare legumă va încerca să le convingă pe celelalte legume, că ea este cea
mai importantă.
Noutățile zilei constau în faptul că îi voi anunța pe copilași că astăzi punem murături,
adică punem legumele la păstrat peste iarnă exact ca în poveste.
„Cum ne comportăm ?”(ANEXA 3 )
Scenariu didactic
Captarea atenției se va realiza prin folosirea unui clopoțel. Acest clopoțel îl voi folosi
pe tot parcursul zilei. Voi facilita formarea cercului prietenie printr -un cântecel:
„Dimineața ne -am trezit
La grădiniță am venit
În cerc ne adunăm
Cu toții să ne salutăm!”
Tipul de salut folosit azi se numește „Salutul mersului nebunesc” în cadrul căruia
fiecare copil trebuie să se gândească la o modalitate de traversa cercul. Cercul poate fi
traversat în pași de dans, prin imitarea mersului unui animal, prin salturi, ghemuit, în
genunchi, într -un picior etc. Eu voi începe pentr u a sparge gheața și voi alege alege un
preșcolar pe care îl voi saluta respectând regulile jocului . Fiecare persoană își va alege un
coleg de gen opus pentru a -l/a o saluta. După ce a făcut acea plimbare nebună în interiorul
cercului, va alege persoana pe care o va saluta cu o strângere de mână, apoi se întoarce la locul
ei. Salutul continuă până vor fi toți copiii întâmpinați. Prezența se realizează în felul următor:
pe o măsuță se află pozele copiilor. Fiecare preșcolar își alege fotografia proprie pe car e o

50
pune pe panou. Pozele rămase pe măsuță sunt ale copiilor care lipsesc, iar acestea vor fi puse
pe panou cu fața întoarsă. Apoi, vom face gimnastica de înviorare pe ritmuri muzicale:
„Bună dimineața! ”
La împărtășirea cu ceilalți , voi folosi din nou clopoțelul. Copiii sunt așezați cât mai
confortabil pe perne, în șezut; eu voi suna din clopoțel, iar copiii trebuie să asculte cu atenție
vibrația sunetului. Copiii trebuie să rămână tăcuți și să ridice mâna când nu vor mai auzi
sunetul clopoțelului. Apoi , trebuie să rămână tăcuți, timp de un minut, și să acorde o atenție
deosebită celorlalte sunete pe care le aud, odataă ce clopoțelul s -a oprit. Fiecare copil va spune
ce sunete a auzit. Pentru preșcolari, este foarte distractiv acest exercițiu și au șansa de a-și
împărtăși experiențele cu ceilalți copii.
În cadrul activității de grup , ne vom juca Cum ne comportăm?. În cadrul acestui joc,
vom interpreta diferite roluri scurte ( De-a magazinul, De -a grădinița ). Copiii își aleg câte un
partener și subiectul pentru jocului de rol. Astfel că, la această activitate copiii vor face exact
ceea ce își vor dori, iar mai apoi vom purta discuții despre cum s -au simțit.
Noutatea zilei: le spun copiilor că astăzi vom face foarte multă mișcare în curtea
grădiniței, în a er liber. Jocul se numește „Atinge fluierul!” și se va juca pe echipe. Cântând
tranziția „Bate vântul frunzele”, vom trece la următoarea activitate.
„Dă-i mâna ta”(ANEXA 4)
Scenariu didactic
Voi facilita așezarea copiilor în cerc prin cântecelul „Cercul mare și frumos/ Capul înainte și
mâinile în jos.”
Vom începe Întâlnirea de dimineață printr -un cântecel:
„Bună dimineața (bună dimineața), cum ești azi? (cum ești azi?)
E atât de bine, să te știu lângă mine, (E atât de bine să te știu lângă mine)
Bună di mineața (bună dimineața), cum ești azi? (cum ești azi?)
Stai liniștit că totul va fi bine!”
La această activitate, modalitatea de salut se numește „Salutul ochilor închiși” și se
desfășoară astfel: toți copiii sunt așezați în cerc și au ochii închiși. Eu voi alege un copil pe
care îl voi saluta („Bună dimineața, Tudor!”). Jucătorul ales își deschide ochii și răspunde la
salut și alege un alt coleg pe care îl salută, acela, la rândul lui, deschide ochii, răspunde la salut
și tot așa până ce vor avea toți copiii ochii deschiși, adică au fost salutați.

51
La împărtășirea cu ceilalți, vom folosi Scaunul autorului astfel: copiii care au un
„neca z”, o supărare, vor veni pe rând, se vor așeza pe Scaunul autorului și le povestește
colegilor ce anume îl necăjește. Noi toți încercăm să venim cu soluții pentru ameliorarea
situației. După ce termină ce are de spus, fiecare copil va fi aplaudat de colegi i săi. La final,
voi aduna toate „necazurile” în pumn și le voi arunca pe geam. Deschizând geamul, se poate
observa vremea de afară și printr -un joc: „A cui e ziua azi?”(copilul a cărui zi de naștere este
mai aproape va veni la panou) vom completa Calendar ul naturii. Prezența se va realiza cu
ajutorul copiilor: Al cui prieten lipsește?
La activitatea de grup le voi spune o poveste terapeutică al cărei demers urmărește
dezvoltarea optimismului, a gândirii pozitive, a empatiei și a spiritul de învingător. „ Cuvântul
are o putere aproape „magică”, el poate vindeca, are o forță terapeutică. Povestea terapeutică,
prin nararea faptelor „comprimă” la maximum experiențe de viață, cu scopul de a semnala o
stare de fapt și a atenua o criză …În acest context, povestea terapeutică are ca scop, activarea
unor resurse vitale pentru a învinge frica, neliniștea, neputința, nesiguranța, și pentru a
redescoperi speranța și șansa.” (Pașca, Banga, 2016, p. 48)
Încep prin a le povesti „Dă -i mâna ta”. După relatarea poveș tii, voi purta discuții cu preșcolarii
pe baza textului.
Noutatea zilei constă în faptul că îi anunț că vor deveni personajele unui joc de rol.
Acesta va fi realizat pe baza poveștii ascultate. Se merge la baie folosind tranziția:
„Huța -huța periuța
Spală dinții cu fuguța
După ea săpunul vine
Și mă spală bine -bine
După dans cu șervețelul
Sunt curat ca ghiocelul”
„De la inimă la inimă!”(ANEXA 5)
Scenariu didactic
Voi facilita formarea cercului prieteniei printr -un cântecel: „Cercul mare și
frumos/Mâinile sus și mâinile jos!” Copiii sunt așezați în cerc pentru a se putea stabili un
contact vizual cu toți membri grupei. Voi rosti următoarele versuri:
„Astăzi este o nouă zi,
Bine ați venit, copii!

52
Sunteți veseli și curioși
Și la fel de sănătoși?”
Salutul îl voi începe eu și se va desfășura astfel: voi alerga în interiorul cercului, iar în
alergare voi bate palma cu toți copiii rostind „Bună dimineața, colegi!”, iar copiii vor răspunde
salutului spun ându-i celui care salută pe nume(„Bună dimineața, Tudor!”) . Apoi rostesc
versurile: „Colegii ni i -am întâlnit / Cine oare n -a venit?”, iar copiii vor spune numele
colegilor care lipsesc. Apoi, se discută starea vremii și se afișează niște imagini pentru ziua în
curs: „Data, ziua, luna , anul / Anotimpul ni -al arată / Deci, calendarul naturii / Să îl
completăm îndată. ”
În cadrul împărtășirii cu ceilalți , se va realiza un exrecițiu de meditație, de relaxare
intitulat „De la inimă la inimă”. În acest exercițiu, sensul „inimii” este mai puțin lite rală. Cu
alte cuvinte, această activitate ar putea fi numită „Hai să vorbim depre sentimente!” Toată
lumea va sta jos, pe covor, cât mai confortabil, iar eu îi voi întreba pe copii despre
sentimentelor lor. Exemple de întrebări:
Ce sentimente ați simțit vreodată?
Cum vă dați seama că aveți acele sentimente?
Unde le simțiți în corpul vostru?
Care sentimente vă plac cel mai mult?
Ce puteți face pentru a schimba sentimentele care nu vă plac?
Acum le putem reaminti că oricând pot transforma „necazurile” în bu le care vor pluti, iar apoi
vor dispărea. Activitatea de grup cuprinde relatare unei povești terapeutice. (Povestea
furnicuței Maria ). Le voi prezenta niște imagini cu fapte bune, fapte rele, îngăduință, hărnicie,
dărnicie, zgârcenie, invidie, iar copiii vor trebui să aleagă câte o imagine și să motiveze
alegerea. Noutatea zilei : îi anunț că vom ajuta furnicuța să -și construiască un mușuroi drept
răsplată că și -a schimbat comportamentul.

III.4. Etapa postexperimentală

Etapa postexperimentală s -a desfășurat în perioada ianuarie – aprilie a anului școlar
2016 -2017 și a constat în reaplicarea celor două teste de evaluare (Chestionarul
COGNITROM și jocul Rețeaua prieteniei ), utilizate și în etapa preexperimentală , în
următo arele scopuri:

53
 relevarea modului de evoluție a eșantionului unic în diferite faze ale experimentului ;
 comp ararea datelor și a rezultatelor finale cu cele de la începutul experimentului;
 stabilirea eficienței tehnicilor nou introduse.
III.4.1. Analiza și î nregistrarea rezultatelor
În etapa preexperimentală, am testat preșcolarii din punct de vedere al dezvoltării
sociale printr -un Chestionar completat de către educatoare. Interpretarea rezultatelor se
realizează prin convertirea scorurilor în coduri de cu lori.

Nr. preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
22 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
0
0,00 % 13
59,09 % 9
40,91 %
Tabelul 5. III. Rezultatele obținute în urma PRE -TESTULUI NR. 1

În urma interpretării rezultatelor obținute la testarea inițială, am identificat aspecte
deficitare ale dezvoltării competențelor sociale pe care am încercat să le ameliorez prin
intervenția din experimentul formativ.

Nr. preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
22 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
0
0,00 % 3
13,64 % 19
86,36 %
Tabelul 6. III. Rezultatele obținute în urma TESTULUI FINAL NR. 1

Dacă în etapa preexperimentală, în cadrul PRE -TESTULUI NR.1, 40,91 % dintre
preșcolari au fost încadrați în codul verde (bine dezvoltați din punct de vedere social), în etapa
postexperimentală, în cadrul TESTULUI FINAL NR. 1, 86,36 % dintre preșcolari au fost
încadrați în aceeași categorie, și anume codul verde. Astfel se o bservă o creștere de 45,45 %
ceea ce este foarte îmbucurător.

54

Diagrama 2 . III. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 1 și TESTUL FINAL NR. 1) a
rezultatelor în funcție de codul culorilor

NR.
CRT. PREȘCOLARI
TESTAȚI PRE -TEST TESTUL FINAL
PUNCTAJ PROCENTE PUNCTAJ PROCENTE
1 B. S. 40 53,33 % 60 80,00 %
2 B. A. 38 50,67 % 61 81,33 %
3 B. I. 38 50,67 % 59 78,67 %
4 B. R. 30 40,00 % 45 60,00 %
5 B. D. 19 25,33 % 34 45,33 %
6 B. L. 31 41,33 % 50 66,67 %
7 C. D. 20 26,67 % 45 60,00 %
8 E. D. 24 32,00 % 34 45,33 %
9 F. L. 20 26,67 % 31 41,33 %
10 G. D. 38 50,67 % 59 78,67 %
11 M. E. 26 34,67 % 60 80,00 %
12 M. I. 61 81,33 % 72 96,00 %
13 N. D. 35 46,67 % 47 62,67 %
14 S. S. 45 60,00 % 60 80,00 %
02468101214161820
PRE-TEST TEST FINALSituație comparativă
Preșcolari încadrați în codul
ROȘU
Preșcolari încadrați în codul
GALBEN
Preșcolari încadrați în codul
VERDE

55
15 S. A. 33 44,00 % 48 64,00 %
16 S. E. 30 40,00 % 45 60,00 %
17 Ș. Am. 22 29,33 % 60 80,00 %
18 Ș. An. 49 65,33 % 64 85,33 %
19 S. K. 25 33,33 % 40 53,33 %
20 T. A. 33 44,00 % 53 70,67 %
21 T. F. 46 61,33 % 62 82,67 %
22 V. S. 25 33,33 % 40 53,33 %
Tabelul 7. III. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 1 și TEST UL FINAL NR. 1) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute

Diagrama 3. III. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 1 și TESTUL FINAL NR. 1) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute

În ceea ce privește nivelul de dezvoltare al cooperării, al simțului empatic , al adaptării
la nou și al supunerii la reguli deținut de preșcolari, se poate observa în diagrama 3. III., că
eșantionul de subiecți a obținut punctaje mai mari la testarea finală față de rezultatele obținute
la pre -test.
01020304050607080
B. S.
B. A.
B. I.
B. R.
B. D.
B. L.
C. D.
E. D.
F. L.
G. D.
M. E.
M. I.
N. D.
S. S.
S. A.
S. E.
Ș. Am.
Ș. An.
S. K.
T. A.
T. F.
V. S.Situația comparativă
PRE-TEST
TEST FINAL

56
În etapa preexperimentală am folosit ca instrument de testare jocul Rețeaua prieteniei,
test pe care l -am repetat și în etapa testării finale. Prin intermediul acestui joc, am dorit să
identific legăturile create deja între copiii grupei, gradul de aparten ență dintre aceștia, precum
și posibilele comportamente ce necesită intervenție.
Pentru o mai bună vizualizare a rezultatelor obținute în cadrul celor două etape de
testare (pre -test și testul final), am realizat tabele și diagram e de comparare a rezultatelor
obținute de eșantionul unic de subiecți.

Nr.
crt. PREȘCOLARI
TESTAȚI PRE -TESTUL NR. 2 TESTUL FINAL NR. 2
comportament
atins comportament
de
îmbunătățit comportament
atins comportament
de
îmbunătățit
1 B. S. √ √
2 B. A. √ √
3 B. I. √ √
4 B. R. √ √
5 B. D. √ √
6 B. L. √ √
7 C. D. √ √
8 E. D. √ √
9 F. L. √ √
10 G. D. √ √ √
11 M. E. √ √
12 M. I. √ √
13 N. D. √ √
14 S. S. √ √
15 S. A. √ √
16 S. E. √ √
17 Ș. Am. √ √
18 Ș. An. √ √
19 S. K. √ √
20 T. A. √ √

57
21 T. F. √ √
22 V. S. √ √
Tabelul 5. III. Rezultatele obținute în urma PRE-TESTULUI NR. 2 ȘI A TESTULUI FINAL
NR. 2

Diagrama 4. III. Rezultatele obținute în urma PRE-TESTULUI NR. 2

Diagrama 5. III. Rezultatele obținute în urma TESTULUI FINAL NR. 2
45%
55% PRE-TESTUL NR. 2
Comportament atins Comportament de îmbunătățit
86% 14% TESTUL FINAL NR. 2
Comportament atins Comportament de îmbunătățit

58

Diagrama 6. III. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 2 și TESTUL FINAL NR. 2) a
rezultatelor

În cadrul PRE -TESTULUI NR. 2, Rețeaua prieteniei , 8 preșcolari nu au ales pe nimeni
sau nu au fost aleși de niciun alt coleg. În urma intervenției desfășurate în cadrul
experimentului formativ, cei 8 preșcolari și -au ales prieteni dintre colegii lor, dar totodată au
fost aleși de către colegii lor.
0102030
C. atins
C. de
îmbunătățit 10 12 19
3 Situație comparativă
test final Column1

59

Figura 2. III. Reprezentarea jocului Rețeaua prieteniei

Activitățile propuse în cadrul programului de dezvoltare socială au avut la bază
implementarea poveștilor terapeutice (narate și nu citite), a tehnicilor de mindfulness, a jocului
de rol, deoarece implicarea copiilor în joc facilitează inițierea interacțiunilor dintre preșcolari.
Interacțiunile dintre copiii grupei sunt vitale pentru dezvoltarea abilităților de cooperare .
Comportamentul social al copiilor se dezvoltă odată cu fiecare etapă de vârstă, astfel că BA CD
GD
TF
SE
ȘAm
SA
VS
SK
BD
BI ȘAn FL BR BL BS SS MI ND ED TA ME

60
începând cu vârsta de 4 ani, preșcolarii își extind relațiile sociale în afara familiei și dezvoltă
abilități de cooperare.
Relevant este faptul că rezultatele obținute în urma cercetării pedagogice, prezintă o
îmbunătățire semnificat ivă în faza de testare finală. Rezultatele pun în evidență punctajele
obținute de aceiași preșcolari în faza de testare finală, față de e tapa de pre -testare. Rezultatele
obținute sunt îmbucurătoare la ambele teste, fapt ce echivalează cu o potențare a dezv oltării
sociale în urma intervenției formative. Acești copii ar fi avut rezultate și prin activitățile
obișnuite, dar plus valoarea este dată de intervenția făcută.

61
CAPITOLUL IV
CONCLUZII

Rezultatele obținute în urma experimentului psihopedagogic au confirmat fără echivoc
ipoteza de la care am pornit.
Experimentul efectuat dovedește importanța Întâlnirii de dimineață în dezvoltarea
socială a preșcolarilor. Copiii au participat cu plăcere la activitățile desfășurate, descoperind ei
înșiși comportamente care le crește efciența în interacțiunile cu ceilalți. Prin activitățile
desfășurate am urmărit realizarea unui cadru propice dezvoltării sociale a preșcolarilor în
vederea sporirea gradului de concentrare, a interesului și a controlulu i asupra propriului
comportament.
Vârsta preșcolară oferă un tablou întreg în potențialități și disponibilități care se cer a fi
valorificate. Chiar dacă expectanțele academice sunt tot mai ridicate, este important să punem
accentul pe dezvoltarea socială a copiilor, să -i învățăm abilitățile necesare pentru a face față cu
succes unei lumi viitoare. Pe lângă competențele sociale, preșcolarii au nevoie să dobândească
și anumite comportamente adaptative. Acestea fac referire la conștientizarea propriilor trăi ri,
dar și ale altora, la abilitățile empatice, la capacitatea de a rezolva problemele într -un mod
creativ, la capacitatea de a înfrunta obstacolele, dar și de a se exprima liber și deschis.
Pentru a preveni insuccesul școlar este necesar ca în primii ani de viață să se pună
accentul pe formarea competențelor sociale ale copiilor. Așadar, pentru a asigura dezvoltarea
socială a copiilor, este obligatoriu ca toate demersurile instructiv -educative să se focalizeze pe:
formarea și dezvoltarea a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârste apropiate,
acceptarea și respectarea diversității, formarea comportamentelor prosociale, dezvoltarea
conceptului de sine.
Luând în considerare rezultatele obținute în urma aplicării probelor de evaluare în dou ă
momente diferite (pre -test și test final), după etapa intervenției formative se observă diferența
clară în sfera abilităților de rezolvare a conflictelor, în ceea ce privește relaționarea socială,
abilitatea de a empatiza, de a -i asculta pe ceilalți, de a se ajuta reciproc, de a colabora și de a
accepta sfaturi.
Datorită studiului experimental, preșcolarii și -au însușit strategii de rezolvare a
conflictelor și strategii de comunicare eficientă, au exersat comportamente prosociale, toate

62
acestea soldându -se cu beneficii importante în sfera personală și relațională, cu efecte de
dezvoltare și optimizare a comportamentelor copiilor.
În concluzie, putem afirma că utilizarea poveștilor terapeutice, a tehnicilor de
mindfulness și a jocului de rol în activități le cu preșcolarii, optimizează dezvoltarea
competențelor sociale ale acestora.

63
BIBLIOGRAFIE
1. Anghel, E. (2011). Psihologia educației pe tot parcursul vieții. Pentru specialiști și adulți .
Editura ForYou, București.
2. Bliss, T., Robinson, G., & Maines, B. (1995). Developing Circle Time: Taking Circle Time
Much Further . SAGE.
3. Botiș, A., & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale
copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani. Editura Alpha MDN, Buzău .
4. Catrinel, Ș. A., & Eva, K. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari. Editura ASCR, Cluj Napoca .
5. Cucoș, C ., (1999), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
6. Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență . Editura Didactică și
Pedagogică, București .
7. Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia , grădiniț a. Editura Compania, Bucuresti .
8. EDUCAȚIEI, M., & TINERETULUI, C. Ș. (2014). Educația timpurie specificul dezvoltării
copilului preșcolar, Ediția a doua revizuită, Editura Millenium Design Group, București.
9. Educației, M., & CERCETĂRII, Ș. T. (2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 –
6/7 ani).
10. Gardner, C. (2012). Morning Meeting and Science –A Winning Combination. Science and
Children , 50(1), 60 -64.
11. Gibbs, J. (2006). Reaching all by creating tribes learning communities . CenterSource
Systems, LLC.
12. Golu, F., & Golu, P. (2004). Dimensiuni aplicative ale psihologiei sociale [Social psychology
applied] , Editura Universitară, București.
13. Golu, P. (1985). Învățare și dezvoltare . Editura Științifică și Enciclopedică , București.
14. Newton, C., & Wilson, D. (1999). Circles of friends . Folens.
15. Kabat -Zinn, J. (2016). Mindfulnes pentru începători. Tr. din engl. Cătălina Petria, Editura
Trei, București.
16. Mureșan,P., ( 1980), Ce este imitația ?, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
17. Omeroglu, E., Buyukozturk, S., Aydogan, Y., & Ozyurek, A. (2009). Development of a
Problem Solving Scale for Children Attending Class 1 -5 of Primary Education and Norm
Study for Turkey. International Journal of Learning , 16(8).

64
18. Pașca, M. D., & Banga, E. Terapii ocupaționale și arte combinate . Editura University Press,
Târgu -Mureș.
19. Petrovai, D ., Petrică, S., Preda, V., & Brăniș teanu, R. (2012). Pentru un copil sănătos
emoțional și social. Ghid practic pentru educatorul care construiește încredere. Editura
Integral, București.
20. Piaget, J., Inhelder, B., & Rǎutu, D. (1969). Psihologia copilului . Editura Didactică și
Pedagogică, București.
21. Pink, D. H. (2006). A whole new mind: Why right -brainers will rule the future . Penguin, New
York.
22. Roșca, A. (1971). Metodologie și tehnici experimentale în psihologie . Editura științifică.
23. Shapiro, L. E. (2012). Inteligența emoțională a copiilor [Emotional Intelligence of Children].
Editura Polirom, Iași.
24. Șchiopu, U., Verza, E. (1995 ). Psihologia vârstelor: ciclurile vieții . Editura Didactică și
Pedagogică , București.
25. Vîgotski, L. (1971). Opere psihologice alese. vol. I -II, trad . Editura Didactică și Pedagogică,
București .
26. Voinea, M. (2005). Familia contemporană: mică enciclopedie . Editura Focus, București.
27. Vrășmaș, E. (1999). Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București.
28. Zlate, M. (1997). Psihologia vietii cotidiene . Polirom, București.
29. XXX. (2013). GHID DE BUNE PRACTICI -elaborat pe baza studiilor de caz efectuate în
grădinițe de copii din Italia, Suedia, Spania și România. Târgoviște.

65
ANEXE
Anexa 1
PROIECT DE ACTIVITATE
Grădinița: cu Program Prelungit Ungheni
Grupa: mijlocie
Data: 09.11.2016
Nume susținător : Drăgan (Chiorean) Anda
Tema anuală de studiu: Cine sunt/suntem?
Tema săptămânală: „Noi suntem copii ”
Tema integratoare a activității: „Hora prieteniei ”
Tipul activității: mixtă
Forma de realizare: integrare liniară
Scopul activității didacti ce: formarea unor deprinderi de activit ate socială, de cooperare, de
exprimare a trărilor, dar și de dezvoltare a abilității de a asculta.
Obiective operaționale:
 să enumere minim o caracteristică pozitivă a unui coleg pe baza experiențelor
împreună ;
 să descrie fiecare copil o întâmplare din viața ;
 să-și exprime stările la finalul activității.

Strategia didactică:
 Sistemul metodologic : conversația, explicația, demostrația, expunerea, observația.
 Sistemul resurselor curriculare : păpuși.

66
Forma de organizare a activității: frontal, individual .
Strategii, metode și instrumente de evaluare:
o frontală pe parcursul activității prin observarea copiilor;
o finală: realizată prin aprecierea rezolvării corecte a sarcinilor.
Resurse:
a) temporale: 10 minute
b) umane: preșcolari și susținătoarea activității
c) spațiale: sala de grupă
d) bibliografice: „Curriculum pentru Educație Timpurie a copiilor de la 3 -6/7 ani”,
MECT, 2008.
SCENARIU DIDACTIC
„Hora prieteniei ”

Eveniment
didactic
Conținutul științific al activității
Strategii
didactic e
Forme de
organizare
Evaluarea
1. Moment
organizatoric Pentru o bună desfășurare a activității voi
lua următoarele măsuri organizatorice:
 aerisirea sălii de grupă;
 pregătirea materialelor didactice
necesare . FRONTAL
2.Captarea
atenției
Se deschide ușa și apare o păpușă
adevărată care a venit pentru a le spune
copiilor câteva secrete. FRONTAL
conversația
expunerea Observarea
comportamentului
copiilor.
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Le explic în ce constă ajutorul de care a m
nevoie, și anume: activitatea de astăzi se
numește Hora prieteniei și, după cum
observați, a venit astăzi la noi în vizită
păpușa Adelie și vreau să o ajutați cu tot
ceea ce vă cere ea.
FRONTAL

explicația

conversația

observația
Stimulare verbală

67
4.Desfășurarea
activității Voi facilita formarea cercului prieteniei
printr -un cântecel:
„Ne jucăm, noi ne jucăm
Și în cerc ne așezăm! ”
Utilizând metoda „Amestecă,
îngheață, formează!” , copiii vor avea
prilejul de a saluta colegul care a „înghețat ”
cel mai aproape de el. La această activitate,
salutul se va realiza în modul dorit de
fiecare copil în parte. Poate fi un salut
obișnuit („Bună dimineața, Tudor!”) sau
poate fi o îmbrățișare, o strângere de mână,
un pupic etc.
La împărtășirea cu ceilalți , păpușa Adelie
ne anunță că vom participa la un joc
distractiv numit „Păpușile” în cadrul căruia
vor participa 2 -3 copii, consecutiv.
Folosind păpuși obișnuite sau păpuși
speciale din teatru, preșcolarii vor
„traduce” câte un episod recent petrecut în
viața lor. Prima care va exemplifica este
chiar păpușa Adelie, apoi restul copilașilor.
Ceilalți copii ascultă și trebuie să ghicească
ce le povestește colegul lor. Mai apoi, se
vor realiza exerciții le fizice („Bună
dimineața, cer frumos!”), iar cu ajutorul
conversației, se va completa calendarul
naturii.
Pentru realizarea prezenței, copiii
vor alege poza unui prieten alături de care
dorește să -și petreacă ziua și o va pune pe
panou. Apoi, vor fi numiți de către FRONTAL

conversația

explicația

observația

conversația

expunerea

conversația

Evaluare orală a
modului de a se
comporta.

Aprecieri verbale

Observarea
modului de
exprimare a
evenimentelor
care i -au supărat

68
educatoare, copiii care nu sunt prezenți.
Activitatea de grup : copiii sunt
așezați în cerc, stând pe covor. Fiecare
copil iși descrie prietenul său, expunând
două -trei caracteristici pozitive ale acestuia
fără a -i rosti numele. Ceilalți copii trebuie
să ghicească despre ce coleg este vorba, iar
jocul continuă până vor descrie toți copiii
pe cineva.
Noutatea zilei : copiii sunt anunțați
că astăzi vor interpreta diverse roluri în
niște situații -problemă, iar final cu ajutorul
dactilopicturii vor colora hora prieteniei.
5. Asigurarea
feedback -ului Se cere copiilor să facă aprecieri și
autoaprecieri exprimând opinii referitoare
la modul cum s -a lucrat , cum au colaborat
și cât de ușor/greu le -a fost să le
povestească colegilor întâmplări din viața
lor. FRONTAL

conversația Autoaprecieri le
făcute de copii.
6. Încheierea
activității Păpușa Adelie va face aprecieri asupra
întregii activit ăți și le va înmâna cadourile
pregătite. FRONTAL
conversația
explicația

Anexa 2
PROIECT DE ACTIVITATE
Grădinița: cu Program Prelungit Ungheni
Grupa: mijlocie
Nume susținător : Drăgan (Chiorean) Anda
Tema anuală de studiu: Când, cum și de ce se întâmplă?
Tema săptămânală: „Legumele vesele”

69
Tema integratoare a activității: „Dacă aș fi o legumă de toamnă, aș fi… ”
Tipul activității: consolidarea cunoștințelor
Forma de realizare: integrare liniară
Scopul activității didactice: formarea unor deprinderi de activit ate socială, de cooperare, de
exprimare a trărilor, dar și de dezvoltare a abilității de a asculta.
Obiective operaționale:
 să enumere minim 2 legume de toamnă regăsite în poveste ;
 să enumere minim două caracteristici ale legumei care îl reprezintă ;
 să-și exprime stările la finalul activității.

Strategia didactică:
 Sistemul metodologic : conversația, explicația, demostrația, expunerea, observația,
jocul de rol.
 Sistemul resurselor curriculare : coșuri cu legume.
Forma de organizare a activității: frontal, individual .
Strategii, metode și instrumente de evaluare:
o frontală pe parcursul activității prin observarea copiilor;
o finală: realizată prin aprecierea rezolvării corecte a sarcinilor.
Resurse:
e) temporale: 10 minute
f) umane: preșcolari și susținătoarea activității
g) spațiale: sala de grupă
h) bibliografice: „Curriculum pentru Educație Timpurie a copiilor de la 3 -6/7 ani”,
MECT, 2008.
SCENARIU DI DACTIC

70
„Hora prieteniei ”

Eveniment
didactic
Conținutul științific al activității
Strategii
didactic e
Forme de
organizare
Evaluarea
1.Moment
organizatoric Pentru o bună desfășurare a activității voi lua
următoarele măsuri organizatorice:
 aerisirea sălii de grupă;
 pregătirea materialelor didactice
necesare . FRONTAL
2.Captarea
atenției
Bate cineva la ușă. Eu voi deschide ușa și voi
găsi coșuri pline cu legume de toamnă. Observarea
comportamentului
copiilor.
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Le explic în ce constă ajutorul de care am
nevoie, și anume: activitatea de astăzi se
numește Dacă aș fi o legumă de toamn, aș fi…
și după cum ați observat cineva ne -a lăsat la
ușă coșuri pline cu legume. Se pare că avem și
un bilețel: Să ne gândim foarte bine care este
leguma noastră preferată! FRONTAL

explicația

conversația

Stimulare verbală
4.Desfășurarea
activității Voi facilita formarea cercului prieteniei printr –
un cântecel : „Ne jucăm și ne plimbăm, / Noi în
cerc ne așezăm!”
Salutul se va realiza prin jocul intitulat
„Saluturi într -un minut!” În cadrul acestui joc,
copiii se vor aduna în centrul cercului și din
momentul startului vor trebui să salute cât mai
mulți colegi. Ei vor avea un minut la
dispoziție. În cazul în care nu au fos t toți copiii
salutați, atunci se poate repeta jocul. Le voi
reaminti de contactul vizual, de tonul vocii,
rostirea numelui colegului și de o strângere
prietenoasă de mână. Prezența se realizează
prin jocul „Al cui prieten lipsește? ” și astfel
voi nota cop iii care lipsesc. Se va completa FRONTAL

conversația

explicația

observația

conversația

Evaluare orală a
modului de a se
comporta.

Aprecieri verbale

71
calendaru l naturii prin așezarea jetoanelor
potrivite astfel încât să se stab ilească
anotimpul în care ne aflăm , starea vremii,
aspecte ale anotimpului curent, luna în care
suntem, ziua și data.

– În ce anotimp suntem?
– În ce lună suntem?
– Cum este vremea afară?….
Apoi, vom saluta natura făcând gimnastica de
înviorare executând mișcările sugerate de
versurile recitate:
„Bună dimineața, cer frumos!
Bună dimineața, soare luminos!
Bună dimineața, micule vânt care alergi pe
pământ!
Bună dimineața, păsări mari!
Bună dimineața, păsări mici!
Bună dimineața, animale mari!
Bună dimineața, animale mici!”
În cadrul împărtășirii cu ceilalți , copiii
vor sta așezați pe covor, în șezut, iar în
mijlocul cercului va fi un coșuleț cu legu me de
toamnă. Copiii își închid ochii, își imaginează
că au puteri magice și că se pot transforma în
orice legumă de toamnă. Apoi, vor deschide
ochii, își aleg din coș o legumă și cu ajutorul
conversației, copiii își vor motiva alegerea.
Rutina: „Legumele spălate ne aduc sănătate!”
Vom purta discuții despre spălatul, curățatul și
mâncatul legumelor de toamnă.
La activitatea de grup le voi istorisi o conversația

conversația

expunerea

joc de rol
Observarea
modului de
exprimare a
evenimentelor
care i -au supărat

72
poveste terapeutică ( O poveste la… borcan )
care vizează cunoașterea de către copii a
fructelor și legumelor de toamnă, modul lor de
păstrare, importanța consumării lor.
Se va realiza un joc de rol cu personaje
care întruchipează câteva legume de toamnă.
În cadrul dialogului fiecare legumă va încerca
să le convingă pe celelalte legume, că ea este
cea m ai importantă.
Noutățile zilei constau în faptul că îi
voi anunța pe copilași că astăzi punem
murături, adică punem legumele la păstrat
peste iarnă exact ca în poveste.

5.Asigurarea
feedback -ului Se cere copiilor să facă aprecieri și
autoaprecieri exprimând opinii referitoare la
modul cum s -a lucrat , cum au colaborat și cât
de greu le -a fost să motiveze alegerea făcută
(leguma preferată) FRONTAL

conversația Autoaprecierile
făcute de copii.
6.Înc heierea
activității Voi face aprecieri verbale cu referire la modul
în care au colaborat și apoi continuăm cu
următorul moment al zilei. FRONTAL
conversația
explicația

O poveste la… borcan
În cămara toamnei e liniște. Borcanele stau rânduite pe rafturi, paturi.
Da, ce rafturi! Zici c -ar fi bagaje -n zbor pentru un tur cu avion.
„Cu manșete – etichete
și desene cu catrene”
Uite! Aici e lumea dulcețurilor. Doamne, ce de borcane! Cu gâturi înalte șisubțiri ca de
prințese ce te privesc de la….celofan în sus. Ș i ce la modă sunt
fundele lor! Da, ce gust au toate!

73
„- Mi-s cireașa cea amară,
– Eu sunt piersica cea rară,
– Mie-mi spune „de caisă”,
– Eu sunt vișina cea prinsă
În vecini cu mine, para
E colegă toată vara.”
Apoi vine raftul din mijloc. Aha! Aici culoarea e alta. Așa combinație, oho!!!
„Gogoșari – pantofari
Ardei de -i vrei,
Castraveți – isteți,
Pătlăgele cu mărgele,
Vinete, hai du -te cu ardeiul iute,
Ceapă de apă,
Morcovi, pătrunjei mititei și….”
Ce mai! Un ghiveci întreg. Stau săracele legume, fără nume și tăiate șitocate, în cuptor,în pat
de dor și -apoi iute, sus pe raft, numai bune de mâncat.Greu e în cămara toamnei! Nici nu pot
privi în jos. Stau cu burțile cleiate -ngeam:
„Castraveții cei murați,
Gogoșari felii tăiați
și
Ardei umpluți cu varză

74
Prinși în celofan c -o rază.”
Ei poftim! Dorm cu toții -o iarnă -ntreagă. Pline, fine, dolofane și grăsane, săse vadă. Asta da,
zic și eu…borcaniadă.Aha! Crezi că am uitat de: gemuri, struguri, creme ferme, mere, pere
înpanere? Chiar așa! Nu -i nimic, cămara -i mare. În povestea viitoare, vor venila rând te –
asigur:
„Sticlele cu bulion
Suc de fructe
și
Mărunte etichete,
Paste -n tub
și
Salata prinsă -n cub”
Capu -mi este calendar. Ce să -i faci! În lumea bună a borcanelor, of, spălat săfii și -i gata și pe
tine să te pună la păstrat: tuns, frezat și pieptănat. Dar,alege, unde vrei? La dulcețuri, gem,
zacuscă sau murat într -o poveste prinsă -nzbor pe -o manșetă etichetă, cu desene și catrene?
O poveste? Ura! O -nchid iute -ntr-un borcan și la iarnă -o iau cu mine. De!
Toată ziua prinde bine. Nu -i așa?
„Apoi,
Îți zâmbesc și -ndrăznesc,
Să-ți spun Lună, poftă bună,
La povestea din… borcan.” (Pașca, Banga, 2016, p. 49 -51)
Anexa 3

75
Dă-i mâna ta!
Un om se scufundase într -o mlaștină în partea de nord a Persiei. Numai capul îi mai
ieșea din mocirlă. Striga din toate puterile după ajutor. Curând se adună o mulțime de oameni
la locul accidentului. Unul se hotărî să încerce să îl salveze pe bietul om. „ Dă-mi mâna, îi
strigă. Te scot eu din mlaștină!”Dar cel vârât în noroi continua doar să strige după ajutor și
nu făcea nimic să -i îngăduie celuilalt să -l ajute. „Dă -mi mâna” îi ceru omul de mai multe ori.
Dar răspunsul era mereu doar un strigăt jalnic după ajutor. Atunci altcineva se apropie și
spuse: „Nu vezi că nu îți va da mânaniciodată? Trebuie ca tu să îi dai mâna ta . Atunci îl vei
putea salva . (Pașca, Banga, 2016, p. 63)
Anexa 4
Povestea furnicuței Maria
A fost odată o furnicuță care nu voia să muncească. Furnicuța Mariaprefera să stea
toată ziua lungită, să se joace sau să alerge. În toate momentele zilei, toate scuzele erau bune
pentru a nu munci. Din aceastăcauză, ea se juca mai mult singură, deoarece colegele sale
erau ocupate sămuncească.Înt r-o zi, în timp ce Maria era plecată în pădure să se joace, o
zânăveni la furnicar. Ea explică tuturor furnicilor că lansează un concurs pentrudesemnarea
celei mai bune furnici din lume. Fiecare furnică va puteaacumula puncte dacă muncește
atunci când treb uie, se joacă în cel maipotrivit moment și,bineînțeles, are o mulțime de
prieteni. Astfel, micuțelefurnici se puseră pe treabă pentru că fiecare vroia să câștige. Când
Maria seîntoarse acasă, văzu că nimeni nu o bagă în seamă. Toate furnicile cântau,zâmbea u
și transportau provizii. Maria se simți puțin dată la o parte. Până săse culce, reuși totuși să
afle care era pricina acestei schimbări și de ce toatălumea era atât de grăbită.Atunci, Maria
își zise că trebuie să câștige concursul, că este capabilăsă fie prima. Dis de dimineață,
furnicuța noastră se alătură suratelor sale.Piciorușele sale erau foarte obosite pentru că
Maria nu era obișnuită cumunca, dar ea nu se descuraja deoarece voia să câștige concursul și
sădevină cea mai bună furnică din lume. Ea se juca acum împreună cu celelaltefurnicuțe și
acest lucru era deosebit de plăcut.La sfârșitul concursului a constatat că avea o mulțime de
prieteni. Înașteptarea rezultatului concursului, toate furnicuțele erau anxioase. Zâna aanunțat
în sfârșit marea câștig ătoare: „Pentru că a făcut multe eforturi și aameliorat rezultatele, o
declar pe furnicuța Maria, câștigătoareaconcursului”.Toată lumea a aplaudat, iar Maria era

76
foarte mândră de ea. Zâna i -adat și o diplomă, precum și următoarele sfaturi: „Rămâi pentru
totdeauna ofurnicuță muncitoare și conștiincioasă. Când îți vei simți piciorușele obositesau
când curajul te va părăsi,respiră adânc de trei ori și vei vedea cum oluminăalbastră te va
înconjura și -ți va da forța și curajul de a continua.Această lumină va fi invizibilă pentru
ceilalți, doar tu o vei putea vedea”. (Pașca, Banga, 2016, p. 60 -61)
Anexa 5

77

78