INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………………………. ..3 CAP. 1…. [606756]
1
2
CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………………………. ..3
CAP. 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE …………………………………………. ………………………… ..5
1.1.Evaluarea școlară –componentă fundamentală a procesului didactic ……………….. .5
1.1.1. Obiectul evaluării școlare …………………………….. …………………………..9
1.1.2. Funcțiile și criteriile evaluării ……………………….. …………………………11
1.1.3. Strategii/modalități de evaluare …………………….. …………………………14
1.2.Stima de sine. …………………………………………………………….. …….. …………………… 24
1.2.1. Componentele stimei de sine ………………………. ………………………….. 26
1.2.2. Echilibrul stimei de sine ………………………………. …………………………28
1.2.3. Stima de sine în funcție de susținerea adultului ………………………….30
CAP. 2 .
ROLUL EVALUĂRII ȘCOLARE ÎN DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE LA
ȘCOLARUL MIC …………………………………………………………………………… …32
2.1. Relația dintre stim a de sine și rezul tatele școlare………………………………..35
2.2. Modalități și contexte de creștere a stimei de sine ……………………………… 37
CAP. 3 .
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII …………………….. …………………………. .46
3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării …………………………………………………46
3.1.1. Obiectivul general …………………………………………………46
3.1.2. Obiective specifice………………………………………………..46
3.1.3. Ipoteza …………………………………………………………… .46
3.2. Cadrul teoretic ………………………………………………………………… .46
3.3. Lotul de subiecți ………………………………………………………………. ..47
3.4. Demersul metodologic al cercetării ………………………………………………………….. .48
3.5. Procedura și instrumentele de investigare ……………………………………… .50
3.5.1. Procedura de investigare ………………………………………… ..50
3.5.2. Instrumentele de investigare …………………………………… …50
3.5.3 Etapele microcercetării ………………………………………… …51
3.6. Concluziile microcercetării ……………………………………………………. .79
CONCLUZII FINALE ……………………………………………………………………… …81
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………… ….83
ANEXE ……………………………………………………………………………………… ….85
3
INTRODUCERE
Motto:
“Unul din cele mai mari daruri pe care un profesor îl poate face unui elev este refuzul de a accepta părerea proastă
pe care elevul o are despre sine.”
(Nathaniel Branden “Cei șase stâlpi ai încrederii în sine”)
Între aga existență a unei persoane este un șir neîntrerupt de examene în fața naturii, a
societă ții și în fața propriei conștiințe. La finalul oricărui ciclu școlar, cei mai mulți dintre elevi
pot să definească, să enumere, să clasifice anumite concepte sau să rezolve anumite exerciții,
însă viața nu îi pune doar să definească sau să enumere, ci să și gândească, să simtă, să se
adapteze și să lupte. Dacă ei vor ști cine sunt, ce pot, ce calități au sau cât de valoroși sunt vor
putea înainta mai ușor prin viață.
Actul evaluativ trebuie privit ca un act de mare responsabilitate morală, civică și
profesională din partea educator ilor, aceștia fiind meniți să lumineze calea evolutivă a noilor
generații. Respectul pentru statutul socio – profesional conferit de comunitate îi obligă pe aceștia
din urmă să se ocupe angajat, cu simț de răspundere de educație , deoarece elevii de astăzi sunt
cei care vor determina evoluția socială de mâine.
Studiul de față se bazează pe o cercetare comparativă efectuată în rândul elevilor, privind
modalitatea în care evaluarea școlară poate dezvolta stima de sine. Fiecare elev are dreptul la
succes școlar ș i la atingerea pr opriilor standarde și performanț e. Pentru aceasta, este necesar să
cunoaș tem unele elemente care manifestă un rol important în realizarea progreselor în rândul
elevilor. În consecința, am ales în primele două capitole tratarea teoretică a celor două concepte:
evaluarea școlară și stima de sine , apoi rolul evaluării în transformarea elevului în subiect al
propriei lui formă ri-principiu fundamental în edu cație – care pune în evidență necesitatea de a
depăși practicile evaluă rii reduse la notare, clasificare, la avertizarea elevilo r care înregistreaza
unele eșecuri și promovarea unui mod de evaluare menit să încurajeze și să stimuleze eforturile
elevilor în învăț are, ca și coparticiparea lor la evaluarea performanțelor pe care le obț in. Toate
acestea au rol și în dezvoltarea stimei sine.
4
Stima de sine nu este un concept abstract, departe de viața de zi cu zi a oamenilor. Prin
contrast, cele mai multe dintre evenimentele din viața noastră sunt marcate de nivelul stimei de
sine pe care l -am dezvoltat. De altfel, stima de sine se manifestă permanent prin
comportamentele noastre, constatările noastre și chiar postura corpului și atitudine. Ea reprezintă
o necesit ate umană, modelată de factori atât interni cât și externi, un proces dinamic și
multidimensional, care este construit și reconstruit de -a lungul întregii vieți , iar școlii îi revine
rolul decisiv în dezvoltarea sa.
Capitolul 3 cuprinde cercetarea propriu -zisă în cadrul căreia am prezentat obiectivele,
ipoteza de lucru, am comparat rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului (Scala
Rosenberg) și a testelor inițiale și am stabilit nivelul stimei de sine al elevilor care au participat la
acest experiment . Bazându -mă pe rezultatele obținute am d esfășurat o serie de activități cu
scopul de a dezvolta stima de sine a școlarilor de vârstă mică.
Personal mizez pe dezvoltarea stimei de sine deoarece personalitatea copiilor este
plastică, ea poate fi modelată, iar în cadrul școlii se pot pune în practică mai ușor activități
organizate și eficiente care pot avea ca rez ultat acest deziderat .
5
CAP. 1 . DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1. Evaluarea școlară –componentă fundamentală a procesului
didactic
Orice acti vitate umană este urmată de un proces de evaluare, însă, se impune a se
deosebi evaluarea socială de cea educațională. Pe de altă parte , evaluarea educațională nu poate
fi izolată sau ruptă de contextu l social în care există un anumit sistem de învățământ. De
asemenea, evaluarea educațională poate avea un impact deosebit de puternic asupra sistemului
social așa cum afirmă și A. Stoica (Stoica, A., 2003 , p.13 ) “efectele diferitelor acțiuni evaluative
– în specia l ale examenelo r – se ră sfrâng nu numai în cadrul sistemului educațional, ci și în afara
lui: în plan cultural, social și, deloc neglijabil, în cel politic” . De altfel, ani la rând, așa cum
remarcă același autor, evaluarea a rămas într -un plan secund față de procesul de predare și cel de
învățare, omițându -se faptul că “procesul de instruire depinde în mare măsură de modul în care
este proiectată evaluarea” (Stoica, A., 2003, p.13 -14) . În prezent , concepțiile despre evaluarea
educațională s -au modificat , desprinzându -se două tendințe: pe de o parte, extinderea actului
evaluativ de la verificarea și aprecierea rezultatelor (obiectiv tradițional al sistemului de
învățământ) la evaluarea întregului progres, a modului în care s -au desfășurat activitățile
didactice care au dus la rezultate constante, iar pe de altă parte, conceperea unor modalități
eficiente de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică.
Actul evaluării este un proces continuu formal sau informal, de apreciere a calității, a
importanței sau a ut ilității procesului de predare -învățare. Așadar, merită o analiză profundă
pornind chiar de la termenul “ evaluare ” căruia i s -a atribuit o serie de corecții, în funcție de
realitățile educaționale de care încearcă să dea seama: evaluarea sistemului, evalua rea instituției
de învățământ, evaluarea programelor, profesorilor, elevilor etc. Verbul “ a evalua ” a primit
diferite semnificații epistemice, cele mai reprezentative fiind, însă, ale lui Gérard Scallon și
anume:
– “a concepe o procedură de evaluare, adică a proiecta proceduri și instrumente de
evaluare;
6
– a face practic o evaluare, adică a aplica în practică procedurile și instrumentele de
evaluare;
– a exprima o valoare, adică a explicita ceea ce s -a evaluat.” (Cucoș, C., 2002, p.365)
În literatura de speciali tate există mai multe definiții și noțiuni derivate despre evaluare,
constatându -se o bogăție și o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat în jurul actului de evaluare.
Prin urmare, evaluarea educațională poate fi definită din diferite perspective care surprind
complexitate a acestei activitați didactice.
Una dintre definițiile “clasice” ale evaluării subliniază ideea conform căreia, evaluarea
este un proces complex ce presupune trei operații: măsurarea unui proces/ program/produs
+aprecierea. Cele doua operații stau la baza unei decizii.
1. Măsurarea – este un proces de stabilire a realizărilor în activitatea de învățământ
și constă în aplicarea unor tehnici sau unor probe în vederea surprinderii riguroase de achiziții și
nu implică formularea uno r judecăți de valoare. Rolul său este de a furniza informații exacte
despre starea de învățământ sau a unui aspect al acestuia.
Exactitatea măsurării este condiționată de calitatea instrumentelor și modul în care sunt
aplicate probele, ceea ce implică o bu nă pregătire a evaluatorului în direcția cunoașterii
instrumentelor, a selectării celor mai potrivite diferite situații, precum și a însușirii tehnicii
utilizării acestora.
2. Aprecierea – reprezintă de fapt evaluarea propriu -zisă și constituie emiterea unei
judecăți de valoare; cu alte cuvinte este procesul de judecare a rezultatelor măsurării. Ea
presupune alocarea calificativelor pe baza unor criterii explicite.
3. Adoptarea de măsuri ameliorative – implică actele decizionale privind
perfecționarea și potența rea procesului de predare -învățare prin măsuri sincronice sau succesive
actului evaluativ.
Așadar, cu alte cuvinte, evaluarea școlară este procesul de obținere a informațiilor asupra
elevului, profesorului sau programului educațional și de valorificare a a cestor informații în
vederea elaborării unor aprecieri în urma cărora se vor lua o serie de decizii.
Scopul fundamental al evaluării școlare nu este doar acela de a ajunge la anumite date, ci
de a perfecționa continuu procesul formativ -educativ; nu numai pentru a stabili o judecată asupra
randamentului școlar, ci și de a stabili acțiuni cât mai clare , adecvate pentru a adopta neîncetat
strategiile educative la particularitățile elevilor în condițiile existente la un moment dat.
7
Cunoaștere a cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premisa oricăror măsuri destinate să
îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea, orice strategie care -și propune o
ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază, p rintre altele, pe
aprecierea cât mai corectă a rezultatelor obținute în sistem și vizează corectarea randamentului
acestuia pe baza unei evaluări continue.
Evaluarea rezultatelor școlare este un concept, mai restrâns decât evaluarea școlara și
admite următ oarele :
vizează totalitatea proceselor și produselor care măsoară natura și nivelul
performanțelor atinse de elevi în învățare;
apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele
educaționale propuse;
oferă datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaț ionale.
Fie că ne referim la evaluarea școlară sau la evaluarea rezultatelor școlare, indiferent de
perspectiva de abordare, trebuie să ne raportăm și la celelalte procese cu care se afla în strânsă
legatură, adică învațărea și predarea.
Actualmente, procesul de învățământ, indiferent de nivel -primar, gimnazial, liceal etc.
este privit ca o relație între predare – învățare – evaluare. Prin urmare, “evaluarea este punctul final
într-o succesiune de evenimente” ce urmăresc crearea unui comportament dezirabil la elevi în
situații diferite. În plus, perspectiva modernă, în care operaționalizarea obiectivelor, adică
formularea acestora în termeni de capacități, devine parte integrantă a activității didactice,
“procede ele de evaluar e sunt în mod natural integrate în metoda însăși de predare/ învățare” .
(Cerghit, I., 2006, p. 365). Astfel, rolul episodic al evaluării ( cel de ierarhizare) din didactica
tradițională a fost înlocuit cu cel de parte integrantă în toat e secvențele actului pedagogic și
orientată spre măsurarea tuturor rezultatelor activității de educație, alături de obiective,
conținuturi, metode și forme de organizare.
I.T.Radu subliniază ideea că: “predarea – învațarea manifestă tendința de a se model a
între ele și după maniera în care se realizează evaluarea rezultatelor școlare” (Radu, I. T. 2000
pp. 233 -253). De aici rezultă o concluzie de ordin practic, și anume, stilul de evaluare al
profesorului va influența stilul de în vățare al elevului. De mul te ori elevii își formează stilul de
învățare dupa modul în care sunt evaluați. De aceea modul în care se desfașoară evaluarea, de la
metodele utilizate (tradiționale sau alternative), la atitudinile care o însoțesc (responsabilitate,
8
delasare, formalism e tc.), au efect asupra învățării elevului, dar și asupra atitudinilor față de
învățare și chiar față de școala (nu întâmplător multe din situațiile în care elevii mărturisesc că nu
le place la școala sunt legate de evaluare!)
P. Broadfort (apud Stoica, A., 2003, p.15) prezintă patru moduri în care evaluarea
influențează învățarea:
1. „evaluarea furnizează motivația pentru învățare (prin aspectele pozitive ale succesului
școlar sau dimpotrivă demotivante ale insuccesului și prin întărirea încrederii elevului în
propriile forțe )
2. evaluarea ajută elevii să decidă ceea ce trebuie să învețe (prin scoaterea în evidență a
ceea ce este important din ceea ce se predă și prin furnizarea feedback -ului asupra
performanțelor obținute)
3. evaluarea ajută elevii să știe cum să învețe (prin încurajarea unui stil de învațare activ;
influențarea alegerii strate giilor de predare -învățare; dezvoltarea activitaților de a înțelege si
aplica în diferite contexte cunostințe și capacități)
4. evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării (prin evaluarea a ceea ce au
învățat; consolidarea și transferul a ce ea ce au învățat; considerarea unor noi situații de
învățare)”.
Astfel, procesul de învățământ este eficient numai atunci când cele trei acțiuni
fundamentale ale sale, de natură instructiv – educativă, formează o unitate.
În esență, proce sul de învățământ este și un proce s de comunicare. În clasă, e xistă un
dialog permanent între professor și elevi, uneori verbal, alteori tacit (comunicarea nonverbal), ce
face ca predarea, învățar ea și evaluarea să funcționeze î n mod unitar ca o comuni care pedagogică
contin uă. Așadar , unele elemente ale activității de învățare apar încă de la începutul predării,
chiar și simpla recepționare a informațiilor prezintă prima etapă a învățării. În măsura în care
elevul realizează înțelegerea, activitatea de învățare s -a întrepătr uns cu cea de predare și atinge
nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitați să colaboreze cu învățătoru l la analiza unor
fenomene sau la un experiment.
Ca într -o relație firească, fiecare pas de predare –învățare trebuie să se finalizeze cu o
achiziție mai mare sau mai mică, un plus de cunoaștere, de trăiri, în general cu un spor de
experiență (cognitivă, afectivă, senzorio -motorie), care trebuie constatat și evaluat. De altfel,
9
unele mode le tind ca activitatea de învățare să se desfășoare în timpul lecției, denumite învățare
completă (totală, în clasă).
Pentru ca activitatea didactică să beneficieze de un demers care să garanteze reușita,
trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmărind conjuga rea
firească a elementelor de predare cu cele de învățare, încheiate cu evaluare. Astfel, profesorul
elaborează o strategic didactică, un program de acțiune cu obiective precise în care stabilește
comportamentul la care urmează să ajungă elevii prin parcur gerea fiecărei secvențe de instruire
și a lecției întregi. În programul de acțiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere:
clarificarea și precizarea performanțelor care vor fi realizate ( ce vor ști, ce vor simți și ce vor
putea face elevii în fi nalul acțiunii desfășurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea
cunoștințelor, ierarhizarea dificultăților); stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor;
evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienței pe care a avut -o activitatea respecti vă și pentru
reglarea în continuare a acțiunii de instruire
În concluzie, evaluarea este componentă a procesului instructiv – educativ și necesită
abordare în strânsă l egatură cu celelate componente. Orice modificare la nivelul uneia dintre ele
atrage după sine transformări la nivelul celorlalte. Cu alte cuvinte , nu putem selecta conținuturi
care să nu fie în concordanță cu finalitățile educaționale sau nu putem utiliza strategii inadecvate
conținuturilor, precum nu putem evalua conținuturi netratate în timp ul demersului didactic.
1.1.1. Obiectul evaluării școlare
Obiectul evalu ării reprezint ă ”realitatea educa țional a concretizat a în procesul și produsul
învățării, supus ă atenției evaluatorului, în vederea m ăsurării și aprecierii.” (Manolescu, M , 2010 ,
pp 76 -77).
Demersul evaluativ solicit ă evaluatorului identificarea caracteristicilor procesului și
produsului înv ățării în raport cu normele/criteriile prestabilite . Unii pedagogi susțin ca obiectul
evaluării școlare îl reprezintă comportamentele observabile și măsurabile. Noile tendințe
inovatoare din sistemul de învățământ românesc vizează centratrea acestuia pe competențe și
performanțe.
M. Manolescu (Manolescu, M, 2010, pp 76 -77) descrie principalele modalită ți de
determinare/precizare a obiectului evaluării :
10
1. Specificarea pe baz a de competen țe. Evaluarea pe baza de competen țe este
modalitatea cea mai frecventă în majoritatea sistemelor de înv ățămâ nt, prezent acum ș i în
învățământul românesc și reflect ă orientarea actual ă, modern ă în evaluare.
2. Specificare a prin tipuri de performan ță se concretizeaz ă în formularea de enun țuri
care precizeaz ă ce trebuie s ă știe și/sau s ă poată face elevul și la ce nivel, ca urmare a expunerii
la evenimentele de instruire. Aceste enun țuri sunt formulate la un nivel de generalitate mai înalt
decât cel al obiectivelor opera ționale (mai bine cunoscute în contextul cultural românesc),
referindu -se mai curând la categorii de performan țe decât la comportamente izolate, precis
delimitate.
3. Specificarea prin obiective operaționale /comportamentale . Acest tip de
specificare derivă din pedagogia prin obiective. Operaționalizarea obiectivelor educaționale este
o preocupare constantă a pedagogilor. Aceasta ține de competența cadrului didactic. Acest tip de
specificare este mai faci lă pentru cadrul didactic deoarece fiecare obiectiv operațional vizează
comportamente observabile și pe cât posibil măsurabile, manifestate de elev pe parcursul și la
finalul lecției, specificarea obiectului evaluarii prin obiective operaț ionalizate oferă sugestii
consistente privind itemii prin care pot fi apreciate rezultatele învățării.
4. Specificarea prin con ținut. Acest mod de specificare este propriu învăță mântului
tradițional centrat pe ”materie” și se caracterizează prin aceea ca proiectarea conți nuturilor ce
urmeaza a fi înv ățate nu este corelată cu anumite categorii de obiective, tipuri de performanță sau
capacitate. Conținuturile sunt importante în sine. Acestea sunt enumerate, prezentate sub forma
unor teme, subteme și indică ceea ce ar trebui sa învețe elevul. În învățământul de tip tradițional
se folosește îndeosebi specificarea ”obiectului” evalu ării prin conținut.
Actualmente , competențele devin punctul cheie al progresului învățământului românesc,
ceea ce impune o tratare amănunțită, porni nd de la conc ept care este unul polisemantic deoarece
este tratat diferit în diverse sisteme de învățământ.
competența, în general, reprezintă capacitatea unui individ de a mobiliza un
ansamblu integrat de resurse (cognitive, afective, relaționale, comport amentale e tc) pentru a
rezolva cu eficienț ă diverse probleme sau situații -problemă.
competența școlară poate fi considerată ca o disponibilitate acțională a elevului,
bazată pe resurse bine precizate, dar și pe experiența prealabilă, suficientă și semnificativ
11
organizată. Se materializează în performanțe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza
prestațiilor anterioare. Așadar, c ompetența presupune :
o resursele care sunt se fapt: cunoștințe („a ști ”), deprinderi/abilități („a face ”) și
atitudini, valori („a fi, a deveni ”);
o situațiile concrete în care elevul învață și pune în practică potenți alul. Fără crearea
situațiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învățat, acel potențial
rămâne doar în planul lui „a ști ”, nu trec e în planul lui „a face ”. Elevul are
posibilitatea de a trece din plan teoretic, adică planul lui „a ș ti”, prin creare de
situații în planul lui „a face ” și „a deveni” , evidențiindu -se valorile/tr asăturile lui
de caracter (con știinciozitate, responsabilitate, obiectivitate )
În ceea ce privește evaluarea competenței, M. Manolescu (Manolescu, M, 2010, pp 94 –
95) face urmă toarele precizări:
competența este ”un potențial care trebuie probat/demonstrat în situații concrete.”
competența poate fi evaluată într -o situație concretă, în care cel ce studiază va
demonstra ca este capabil sa pună în practică, să valorifice ceea ce a învățat. Situațiile în care
acesta dovedește o competența sunt integrate în familii de situații, care sunt echiva lente.
competența se exprimă în performanțe; performanța este expresia competenței,
forma și nivelul ei de manifestare în plan personal.
competența nu se măsoară (nu se poate masura), ci se descrie și se apreciază.
În practica școlară, sunt preocupată în crearea de contexte în care elevii să -și formeze
competențele necesare unei dezvoltări complexe.
1.1.2. Funcțiile și criteriile evaluării
Funcțiile evaluării
Funcțiile evaluă rii presupun conotații, mecanisme și consecin țe pe baza a ceea ce
consider ăm a fi, pe de o parte planuri de analiz ă (individual, social, de grup) și, pe de altă , criterii
psihopedagogice și/sau s ociologice . Cu alte cuvinte, funcțiile reprezintă maniera în care sunt
valorificate rezultatele.
Actul evaluativ vizează măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor, dar și
randamentul întregului sistem educațional. Ținând cont de a ceste niveluri (micro și
macrosistemice) ale evaluării se pot discerne următoarele funcții:
12
a) de constatare – presupune măsurarea și descrierea rezultatelor obținute. Stabilește
dacă o activitate instructiv -formativă s -a derulat, ori a avut loc în condiții optime, dacă o
cunoștință a fost încorporată, interiorizată, dacă o deprindere a fost achiziționată.;
b) de informare – este posibilă prin diferite mijloace și oferă date privind stadiul și
evoluția populației școlare;
c) de diagnosticare – presupune compararea rezultatelor obținute cu cele scontate, cu
obiectivele urmărite, relevă cauzele care au condus la o slabă pregătire sau de eficiență scăzută a
acțiunilor ed ucative;
d) de prognosticare – stabilește evoluția și stările posibile, relevând căi de
perfecționare a activității și eventuale modalități, mai rapide, eficace de realizare a obiectivelor;
e) de decizie – asupra poziției sau integrării unui elev într -o ierarhie sau într -o firmă
sau nivel al pregătirii sale;
f) de reglare și perfecționare continuă a metodologiei strategiei (instruirii dezvoltării
pe baza informațiilor obținute);
g) de selecție – este folosită atunci când se urmărește clasificarea sau admiterea
candidaț ilor la concursurile școlare și la examen;
h) pedagogică:
– pentru elev – evaluarea are o funcție motivațională, stimulativă, de întărire a
rezultatelor bune, în formarea de abilități și deprinderi, de conștientizare a posibilităților de
orientare școlară.
– pentru profeso r – îl informează despre ceea ce a realizat și ce are de realizat în
continuare.
Există și alte clasificări ale funcțiilor evaluării, din perspectiva strict pedagogică, printre
care acea a lui , I. Radu (Radu, I. T. 2000 , pp. 257 -260).
1) moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
2) măsurare a progresului realizat de elevi;
3) valoarea motiva țional a a evalu ării;
4) moment al autoevalu ării, al form ării con stiinței de sine;
5) factor de reglare.
Funcțiile evaluării se află într -o strânsă interdependență, ele apar și se actualize ază
diferențiat prin predominarea uneia față de alta la un moment dat. Ele se pot întrezări mai mult
sau mai puțin în funcție de situația evaluativă. De exempl u, pentru perioada micii școlarități va
predomina funcția de motiva re și mai puțin cea de selecție sau o probă evaluativă oarecare nu
îndeplinește toate funcțiile posibile în aceeași măsură (nu -i nici posibil, nu -i nici credibil).
13
Criteriile evaluării
După efectuarea măsurării rezultatelor școlare este necesar un proces de prelucrare, de
valorizare a datelor, raportat la anumite criterii valorice.
În orice împrejurare, când se fac evaluări, este necesar să se opereze cu aceleași criterii și
unități de măsur ă pentru toți elevii dintr -o clasă, care participă la o situație -test.
În funcție de termenul de referință adoptat se poate face distincția între două grupuri de
criterii: prin raportare la grup și prin raportare la individ.
a) Raportarea la grup implică două variante:
a1) – raportarea la o normă fixă, dinainte stabilită, având în vedere performanțele
obținute de o populație școlară ce prezintă anumite particularități: nivel de școlarizare, vârstă,
condiții (relativ) asemănătoare de instruire.
Norma exprimă p erformanțele obținute de elevi în raport cu cerințele programelor școlare
și are un caracter constatativ. Ea reprezintă un reper fix, o valoare precisă și de aceea nu poate
înregistra creșteri sau scăderi. Prin urmare, raportarea la normă, ca principal cri teriu de evaluare
se poate utiliza în cazul evaluărilor cu teste standard sau în cazul examenelor naționale.
a2) – raportarea la un grup concret, la un criteriu.
Datorită complexității activităților școlare și condițiilor variate în care se desfășoară
acestea, în evaluarea performanțelor intervin și alte criterii. Raportarea la un grup concret (clasa,
școala) intră în aceste criterii, fiind cel mai utilizat.
Evaluarea realizată pe baza acestui criteriu se numește evaluare criterială.
Evaluarea criterială se corelează permanent cu obiectivele psihopedagogice proiectate la
începutul fiecărei activități de predare -învățare. Acest aspect diferențiază evaluarea în raport cu o
normă (care era fixată în funcție doar de exigențele programei școlare) de evaluare crit erială care
ține seama și de obiectivele psihipedagogice fixate, în funcție nu numai de cerințele programei,
dar și de posibilitățile de învățare ale elevilor.
Utilizarea în exclusivitate a acestui criteriu poate duce și produce efecte dăunătoare
asupra gr upului, cum ar fi deformarea imaginii de sine. Există cazuri când unii elevi își formează
o imagine de sine mai bună în raport cu posibilitățile și performanțele reale și pot suferi
dezamăgiri în cazul unor confruntări cu colegi din alte clase. Acest aspec t poate avea însă, și
efecte benefice. O imagine de sine bună, pozitivă, poate deveni sursă de motivație, stimulând
elevul de a fi mai atent, de a lucra mai mult și mai bine. De asemenea, exprimând o espectanță
14
pozitivă față de elevi, printr -o apreciere uș or peste rezultatele reale ale elevilor, profesorul poate
stimula efortul elevilor în dorința lor de a atinge nivelul exprimat de el.
b) Raportarea la individ.
Acest criteriu presupune raportarea rezultatelor elevului la rezultatele lui anterioare.
Aprecierea rezultatelor școlare în temeiul acestui criteriu se poate produce în două
circumstanțe:
b1) În cazul elevilor care după o perioadă de insuccese încep să manifeste un oarecare
interes. Educatorul este tentat să aprecieze mai generos progresele înregistrate cu intenția de a le
insufla încredere în capacitățile lor. Este practic o investiție de încredere, pe care o face
educatorul, alături de alte mijloace, mecanisme psihopedagogice, utilizate în scopul stimulării și
încurajării celor în cauză.
b2) În cazul e levilor cu un potențial înalt de învățare, dar care nu -și investesc efortul cerut
pentru obținerea unor performanțe pe măsura posibilităților și capacităților lor, educatorul este
tentat să manifeste o exigență mai ridicată.
În practica școlară, nici unul din cele două criterii nu este aplicat în stare pură. Fiecare
dintre ele poate fi îmbinat și completat de celălalt, ori influențat de acest, sau în anumite
momente ori etape, poate avea o anumită preponderență.
Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor școlare rămâne însă, în ciuda varietății și
dinamicii contextelor și grupurilor școlare, conținutul și obiectivele școlare, stabilite de
programele de învățământ.
1.1.3. Strategii de evaluare
Fiecare evaluator poate adopta sisteme diferite de evalua re. Există două sisteme de
evaluare: tradițională și modernă.
Orice evaluare, fie tradițională sau modernă, presupune trei termeni cheie:
spune ceea ce este. Se găsește la nivelul constatării , al stării de fapt;
spune ceea ce este în raport cu ceea ce ar fi trebuit să fie. Se găsește la nivelul
comparației ;
prin comparația făcută se evaluează, se conferă o valoare aspectelor constatate. Se
găsește la nivelul judecății .
15
Aceste elemente constituie asemănările dintre eval uarea tradițională și cea modernă. Însă,
acestea prezintă și o serie de deosebiri extrem de importante.
Evaluarea tradițională este centrată exclusiv pe elev și apreciază conformitatea
cunoștințelor redate, a atitudinilor și comportamentelor cerute, aștept ate. Scara de valori după
care se face evaluarea este lăsată la aprecierea evaluatorului și rămâne implicită atât pentru el cât
și pentru elev. Din această cauză, “ea incriminează doar individul evaluat, nu și criteriile de
apreciere, evaluatorul, programe le sau instituția ”( Stan, E., , 2004, p.158)
Un sistem de învățământ bazat pe evaluarea tradițională sau centrat în general pe
evaluare, are ca efect pe termen mediu sau lung deprofesionalizarea educatorilor, care sunt
obligați să renunțe la entuziasm și creativitate în favoarea rutinei, iar procesul de predare este
înlocuit cu un proces de “livrare a mărfii” (informațiile și abilitățile riguros organizate în
modalități măsurabile).
Evaluarea modernă apreciază elevii în raport cu o normă, însă, aceasta cât și criteriile de
apreciere sunt clar formulate și sunt cunoscute atât de elevi cât și de evaluator. Astfel, putem
spune că evaluarea modernă se distinge de cea tradițională prin transparență și rigoare
metodologică.
În cadrul evaluării moderne, accentul n u se pune doar pe evaluarea elevilor, ci și a
întregului sistem educativ. Prin urmare, evaluarea modernă este centrată pe creșterea eficacității
școlii, ea constituind un feed -back pentru sistem și pentru cei care acționează în cadrul lui. Prin
intermediul ei se obțin informații pe baza cărora se poate face o analiză lucidă a factorilor care
contribuie la dezvoltarea elevilor.
Strategiile, modalitățile de evaluare se clasifică în funcție de trei repere principale:
cantitatea de informație care scindează evaluarea în:
o evaluare parțială – prin care se verifică elementele cognitive sau comportamentale
secvențiale. Este posibilă prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente.
o evaluare globală – se aplică atunci când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este
mare, datorită cumulării acestora. Se realizează mai ales prin examene.
axa temporală la care se raportează verificarea împarte evaluarea în:
o evaluarea inițială – se efectuează la începutul unui program de instruire și este
necesară pentru cunoașterea potențialului de învățare al elevilor, a faptului dacă aceștia sunt apți
să se integreze cu șansă de reușită în noul program de învățare -dezvoltare.
16
Import anța ei este dată de cunoașterea a trei aspecte principale:
– situația școlară de plecare;
– potențialul celor care participă la activitate: educator, elevi, părinți, alte persoane.
– problemele de rezolvat.
o evaluarea curentă – se desfășoară continuu și constit uie o parte integrantă din
procesul de instruire.
Scopul acestei evaluări este acela de a cunoaște dacă și în ce măsură obiectivele
psihopedagogice au fost atinse. Se realizează prin observarea curentă a comportamentului
elevilor, dar și prin verificări sc rise sau orale, și urmărește atât cunoașterea progresului
înregistrat de elevi cât și identificarea dificultăților de învățare pe care le întâmpină.
Pentru o evaluare școlară cât mai eficace se impune nu numai orientarea acțiunilor
educative către surprind erea celor trei tipuri de comportament: cognitiv, afectiv și psihomotor,
dar și o evaluare curentă predilect pozitivă ce:
încurajează și nu inhibă manifestarea și creativitatea elevilor;
surprinde și întărește achizițiile, realizările, reușitele și încercă rile elevilor și nu
vânează (sau contabilizează) greșelile sau nereușitele lor;
participă la formarea unei aprecieri de sine ridicate și la dezvoltarea curajului și a
responsabilității pentru formularea propriilor puncte de vedere.
Evaluarea curentă presup une două forme de realizare: evaluare sumativă (cumulativă) și
evaluare formativă.
Evaluarea sumativă – se realizează la intervale mari de timp, la sfârșitul unei secvențe
tematice (capitol) sau temporale (semestru, an școlar).
În practica școlară, evaluar ea sumativă se concretizează printr -o suită de verificări
parțiale pe parcursul programului parcurs, care se încheie cu o evaluare de bilanț.
Este preponderent cantitativă și permite verificarea aspectelor de permanență ale
stăpânirii diverselor comportame nte și reușita elevului prin raportare la alții.
Evaluarea sumativă poate avea următoarele funcții:
de verificare – ce conduce în final la o sinteză a rezultatelor exprimate printr -o
judecată de valoare de bilanț (calificativul final) prin raportarea rezultatelor la obiectivele
prevăzute.
17
de informare – ce se manifestă atât prin comunicarea elevilor, a niv elul lor de
pregătire, raportat la ceea ce se așteaptă de la ei, evitând supraevaluarea cât și comunicarea
părinților sau autorităților școlare și comunității, rezultatele obținute.
de constatare și de clasificare.
În practică, acest tip de evaluare este f olosit pe scară largă, cu toate că generează atitudini
de neliniște și stres în rândul elevilor și are efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului
instructiv -educativ.
Evaluarea formativă sau continuă – presupune verificarea performanțelor elevilor pe
secvențe mai mici de activitate școlară și în același timp eliminarea caracterului de sondaj.
Permite cunoașterea pregătirii elevilor, identificarea neajunsurilor după fiecare secvență
de învățare și, în consecință, adoptarea măsurilor necesare ameliorării p rocesului de învățământ
și a randamentului școlar. Din această perspectivă, evaluarea formativă constituie un mijloc de
reglare operativă a activității didactice și de prevenire a situațiilor eșec.
Evaluarea formativă este impusă oarecum de obiectivele ope raționale concrete ale unei
lecții și determină relații de cooperare între institutor și elevi, cultivând simultan capacitatea de
evaluare și autoevaluare la nivelul copiilor.
Ca și evaluarea cumulativă, cea formativă are funcție de clasific are, dar nu def initivă, ci
lasă un câmp deschis sancționărilor apreciative viitoare. Mayer (apud Cosmovici, A. (coord),
1998, p.379) afirmă că “nu -l judecă și nu -l clasează pe elev, ci ea compară performanțele
acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat”.
Evaluarea fo rmativă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor și a asimilării
materiei, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de realizare a
obiectivelor prestabilite. Ea realizează un feed -back continuu, profes orul și elevii dobân dind
confirmarea prestației lor pe parcursul procesului instructiv -educativ.
o evaluarea finală – se realizează la sfârșitul unei perioade de formare prin: testări,
examene.
c) sistemul de referință impune delimitarea evaluării în :
evaluare clasificatorie – când sistemul de referință îl constituie performanțele
grupului de apartenență (clasa);
evaluare autocentrică – când sistemul de referință este reprezentat de nivelul
propriilor performanțe anterioare ale elevului.
18
Sistemul metodologic al evaluării școlare cuprinde mai multe forme de verificare, metode
și procedee de evidențiere a performanțelor elevilor. Dintre acestea avem metode și instrumente
tradiționale: probe orale, probe scrise și probe practice precum și complementare: observarea
sistematică a elev ilor, proiectul, portofoliu, investigația, autoevaluarea.
Preocupări majore legate de problema fundamentării științifice a actului pedagogic al
examinării și aprecierii cu calificative, au în vedere stabilirea unei tehnici de evaluare precise și
eficiente, bazată pe criterii obiective stabilite în spiritul învățământului formativ, învățământ care
se referă la volumul și calitatea cunoștințelor, gândire logică, stil personal în îndeplinirea
sarcinilor. În aceste condiții apare cerința ca normele de evaluare să fie mai complexe, mai
nuanțate, mai sensibile, pentru a putea să cuprindă întreaga gamă de aspecte semnalate, pentru a
putea deplasa atenția de la informație, la formație; de la cantitate, la calitate; de la memorie la
gândire activă.
În ceea ce priveșt e notarea, pedagogia nu s-a găsit până acum un instrument de măsurare
exactă. De aceea, cadrele didactice au o mare libertate de acțiune în ceea ce privește folosirea și
întocmirea descriptorilor de performanță în funcție de prevederile programei, tipul d e curriculum
ales și competențele disciplinei de învățământ.
Probele orale constau în realizarea unor conversații prin care se urmărește i dentificarea
de către profesor a cantității și calității cunoștințelor elevului și nu repetarea în întregime a
materiei .
Metodologia verificărilor orale implică cerința referitoare la frecvența (ritmicitatea)
examinării, enunțul întrebărilor, ritmul desfășurării dialogului de verificare, necesitatea antrenării
celorlalți elevi pentru completarea sau corectarea răspunsurilo r elevilor verificați, rezolvarea de
situații problemă etc.
În ciclul primar, acest tip de verificare favorizează capacitățile de exprimare ale elevilor,
iar procesul evaluativ devine și o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și
aplic are ale cunoștințelor elevilor.
Verificările orale pot dezavantaja anumiți elevi, ținând cont de: starea de moment a
evaluato rului, relația dintre profesor și elevi, de timiditatea și starea afectivă a elevilor. Pe de altă
parte, au un ca racter riguros și oferă profes orului posibilitatea să aprecieze din mai multe puncte
de vedere pregătirea elevilor, să constate în mod mai obiectiv volumul, calitatea cunoștințelor lor
și capacitatea de a comunica, să -și formeze premisele unor cât mai obiective aprecieri.
19
Se poate realiza individual, prin chestionarea pe rând a 2 -3 sau mai mulți elevi sau
frontal, prin întrebări adresate întregii clase.
Probele scrise , în învățământul primar, se concretizează prin: lucrări de control, probe
scrise de evaluare periodică și se mestrială.
Ele reprezintă metoda fundamentală de evaluare deoarece:
– permite examinarea întregului colectiv de elevi;
– oferă șanse egale elevilor prin identitatea subiectelor;
– face posibilă compararea rezultatelor;
– avantajează elevii timizi și pe cei mai len ți;
– permite o mai precisă apreciere în comparație cu examinarea orală.
Probele de evaluare scrisă constituie instrumente valide, apte să măsoare cu o precizie
satisfăcătoare performanțele elevilor, însă, alcătuirea lor presupune o activitate complexă
inclu zând mai multe operații precum:
precizarea obiectivelor probei. Cele mai multe obiective au caracter de
diagnostic, vizând: asimilarea de cunoștințe, formarea unor capacități, realizarea obiectivelor
pedagogice, lacunele în pregătirea elevilor, dar și caracter pronostic, ce stabilește posibilități le
elevilor de asimilare a conținuturilor ce urmează, și de bilanț, la finalul unei perioade de
instruire;
stabilirea conținuturilor supuse verificării;
formularea itemilor (întrebări, cerințe) astfel încât să acopere conținutul a
cărui însușire urmează să fie verificată;
formularea descriptorilor de performanță – ce constă în stabilirea elementelor
importante ale răspunsurilor așteptate (sub aspectul exactității și corectitudinii). Descriptorii de
performanță sunt utilizați ca “termen de referință” în veri ficarea lucrărilor, în funcție de
standardele de performanță prevăzute de programă.
– Probele practice – se realizează la o „serie de discipline specifice și vizează
identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de
incorporare a unor priceperi și deprinderi concretizate în anumite activități materiale. ” (Cucoș,
C., 2002, p.383)
20
La începutul unei secvențe de învățare de ordin practic elevii vor fi avertizați asupra:
tematicii lucrării, modului în care vor fi evaluați, c ondițiile care le sunt oferite pentru realizarea
activității respective (aparate, unelte etc.)
Probele evaluative de ordin practic au în vedere:
– executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
– realizarea de către elevi a unor acțiuni porni nd de la un proiect de acțiune;
– stimularea unor acțiuni în condiții speciale.
Noile alternative de evaluare aduc inovații sub aspectul principiilor și normelor unitare de
aplicare în activitatea de evaluare a programului școlar.
Prin observarea sistematică a comportamentului de învățare al elevilor, profes orul
poate controla ni velul de pregătire și conduit a elevilor pe parcursul lecțiilor. Astfel, se constată
care este interesul fiecărui elev de a -și însuși cunoștințe noi și de a -și forma capacități; se
depistează elevii care muncesc sârguincios și conștiincios, și elevii superficiali în muncă,
neglijenți și delăsători. De asemenea, observarea elevilor față de muncă și față de colegi, precum
și disciplina m anifestată de fiecare la lecție sunt repere necesare proiectării optime a demersului
didactic.
Observarea sistematică poate însoți aplicarea celorlalte metode de evaluare ,completând
și clarificând o serie de concluzii la care conduc acestea
Referatul permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de
performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea
desfășurată. Se poate folosi în cadrul evaluării continue și sumative.
În practica școlară, se utilizează referatele b azate pe descrierea unei activități
experimentale și cele bazate pe informații bibliografice, ambele având un caracter formativ și
creativ.
Portofoliul este o formă complexă de evaluare care dă posibilitatea institutorului de a
emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate.
Prin realizarea unui portofoliu se urmărește: progresul atitudinal în ceea ce privește
realizarea sarcinilor, gândirea, legătura cu celelalte discipline școlare.
Un portofoliu la clasele I – IV poate să conțină: rezultatele elevilor în urma aplicării
metodelor și tehnicilor d e evaluare utilizate de profes or la clasă (probe scrise, orale, practice,
teste, desene), investigaț ii individuale sau de grup ale elevului, fișe de observație, creații literare
21
sau compoziții școlare conform programei, alte materiale care evidențiază preocupările elevului
în domeniu, ilustrarea prin desen, culegeri de date etc. Astfel, prin el, elevii d evin parte a
sistemului de evaluare și pot să -și urmărească propriul progres. Portofoliul dă posibilitatea
fiecărui elev de a lucra în ritm propriu, stimulează implicarea activă în sarcinile de lucru și
dezvoltă capacitatea de autoevaluare. El este relevan t pentru creativitat ea elevilor, iar profes orul
trebuie să dea dovadă de flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse de elevi.
La clasele I – IV se recomandă ca portofoliil e să fie realizate împreună cu profesorul
și/sau urmărite de către pă rinți.
Proiectul – este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a
învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Se recomandă a fi folosit
în clasele a III -a și a IV -a, când elevii au formate unele c apacități intelectuale.
Se poate realiza individual sau în grup, pe parcursul unor perioade mai scurte sau mai
lungi de timp, cu implicarea a numeroși factori educaționali (familie, prieteni, surse de informare
moderne, muzee, biblioteci, specialiști din ș coală și din afara ei etc.).
Hărțile conceptuale – sunt adesea definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire
și înțelegere ale celui care le elaborează. Au fost introduce și descries de către J. Novak în 1977
și permit cadrului didactic să evalue ze nu atât cunoștințele pe care le dețin elevii, ci, mult mai
important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diverse concepte, informații. Modul în care
își construiesc structurile cognitive, asociind și integrand cunoștințele noi în experiențele
cognitive anterioare.
În practica școlară se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale, diferențiate prin
forma de reprezentare a informațiilor ( Oprea, 2006, 260 -262).
Hărți conceptuale sub forma “pânzei de păianjen” în centru se află un concept central, o
temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte
secundare.
Imaginea 1.1. Harta ,,pânză de păianjen ”
22
Hartă conceptuală ierarhică – prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a
importanței . Cea mai importantă se află în vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul
cum decurg unul din celălalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte.Această aranjare în
termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai important ș i coborând prin divizări
progresive către elementele secundare se mai numește și hartă conceptuală sub formă de copac .
Imaginea 1.2. ,,Harta ierarhică ”
Harta conceptuală lineară -informațiile sunt prezentate într -un format linear.
Imaginea 1.3. ,,Harta lineară ”
Cu ajutorul hărților conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare
sau de accelerare, probe de evaluare .
O importanță deosebită pe care evaluarea o are în rândul elevilor este aceea din
perspectiva relaț iilor interpersonale stabilite. În acest caz, elevul se va raporta la membrii
grupului ș colar din car e face parte, grupul fiind „spaț iul de c omparație” în care se conturează
imaginea de sine, sentimentele de respect ș i stima de sine fiind în f uncție de atitudinea colegilor
și profesorul ui fața de acesta (Radu, 1981 ).
Exista trei categorii în care elevii pot fi clasificați în funcț ie de interesu l pe car e îl au față
de note (Radu, 1981 ):
a)Elevi care manifestă interes g eneral neselectiv față de note;
b)Elevi care manifestă interes selectiv pentru note;
c)Elevi pe c are nu „îi intereseaza” notele.
23
Aceș ti elevi din ultima categorie pro vin din rândul elevilor slabi de cele mai multe ori.
Astfel, elevii slabi depreciază calificativele deoarece au avut parte numai de rezultate proaste,
fapt care îi du ce să disimuleze adevarata reacț ie, recurgând la formule pentru a -și masca
adevaratele sen timente. Neajungând la satisfacția dorită, elevul slab declară că satisfacția nu
merită osteneala, că notele nu au nici o valoare.
Școala românească se confruntă din ce în ce mai des cu elevi ostili, agresivi,
anxioși/depresivi, nemulțumiți de aprecierile profesorilor/părinților, ajungând uneori la
comportamente violente, repetenție/abandon școlar. Trebuie să -i învățăm pe elevi să aibă
încredere în propriile forțe, să le conștientizeze, să depună un efort volun tar pentru o învățare
eficientă, acesta fiind și scopul studiului present.
Gradul de adaptare la activitatea școlară arată capacitatea elevului de a cunoaște, de a
asimila, de a interioriza cerințele externe, influențele instructiv – educative programate alături de
dorința și capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza în acest sens .
Puterea de muncă, rezistența la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența
activității etc. influențează reușita școlară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenți are un caracter
foarte particular, avâ nd frecvent orig ine psiho -somatică. Orice încercare bruscantă, venită din
partea școlii sau a familiei, de a -l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec,
care agravează situația tensională a elevului.
Activitatea șc olară poate provoca oboseală, provenită de fapt din epuizarea rezervelor de
energie ale organismului (prin intervenția procesului de inhi biție). Oboseala elevului se
manifestă nu atât la nivelul rezultatelor școlare, cât în amplitudinea oscilaț iilor acestora.
Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei care duce la
saturație. Întrucât aten ția este o condiție indispensabilă a desfășurării lecției și implicit a reușitei
școlare, gradul de concentrare și intensitate a atenției, stabilitatea și fle xibilitatea ei se schimbă în
funcție de calitatea predării și de rezistența elevului la efort. Prin urmare, se impune ca
profesorul să fie procupat de starea generală a elevului pentru a veni în sprijinul lui atunci când
este n evoie și nu în epuizarea lui.
În concluzie, a ctul predării – învățării – evaluării se realizează în contextul unor atitudini
și relații între dascăl – elevi, elevi – elevi, elev – clasa de elevi. Asemenea interacțiuni determină
un climat psiho -social în ca drul lecțiilor care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării
și învățării , dar și a personalității elevului.
24
1.2. Stima de sine
Există în lucrările de specialitate mai multe sinonime care se referă la conceptul de stimă
de sine : respect de sine, apreciere de sine, satisfacție de sine, mulțumire de sine, considerație de
sine, evaluarea sinelui, mândrie de sine, respectiv dragoste de sine. Etimologia termenului este
latinescul oestimare , tradus prin: a evalua, a estima. Astfel, i se atribuie o dubl ă semnificație
conceptului stimă de sine: a determina valoarea , respectiv a avea o părere despre .
În prezent, vorbitorii de limbă engleză folosesc pentru stima de sine: self esteem – cu
sensul de autostimare, autoapreciere , iar vorbitorii de limbă de franc eză: stimez –cu sensul de
amor propriu ( având în vedere perspectiva afectivă a termenului)
Cele mai multe definiți i ale stimei de sine surprind aspectul evaluativ al propriei
persoane . Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1998) definește doar o parte a sintagmei.
Stima , este văzută ca un „sentiment de prețuire (respect) determinat de meritele sau de calitățile
cuiva sau a ceva” și oferă ca sinonime: considerația, respectul. De la o definiție foarte generală
avansăm spre cele din liet eratura de speciali tate și pornim de la sine.
Sinele reprezintă “o colecție organizată de cerințe și simțăminte despre noi înșine” (Iluț,
P, 2001, p.20) . El influențează profund procesarea, stocarea și utilizarea datelor informaționale
ce se referă la persoanele noastre.
Cei mai mulți psihologi definesc stima de sine ca fiind evaluarea globală a valorii proprii
în calitat e de persoană. Rosenberg (apud A. Băban, 2001, p. 72) definește stima de sine ca o
sinteză cognitivă și afectivă complexă. El consideră că stima de sine d ictează atitudinea mai mult
sau mai puțin bună a individului față de propria persoană.
De cele mai multe ori se definește stima de sine folosind termeni sinonimi ca: mândrie,
egoism, aroganță, narcisism, un fel de superioritate.
De asemenea, una dintre ce le mai frecvente definiții ale stimei de sine este aceea că
reprezintă rezultatul raportului dintre succesul unor acțiuni și aspirațiile individului cu privire la
întreprinderea acelei acțiuni. O persoană va avea o stimă de sine ridicată în măsura î n care
succesele sale sunt egale sau superioare aspirațiilor. Și invers, dacă aspirațiile depășesc reușitele,
stima de sine va avea un nivel scăzut. In același timp, dacă u n individ nu cunoaște succesul î ntr-
un domeniu care nu are o importanță foarte mare pentru el, stima sa de sine nu va avea de suferit.
25
Există și o ipoteză conform căreia stima de sine este o construcție socială. Evaluarea
propriei persoane este dirijată de interacțiunile sociale și lingvisti ce cu cei din jur, începând chiar
din copilărie. Cei din jur reprezintă o ″oglindă socială″ î n care persoana se privește pentru a -și
face o idee despre părerea altora cu privire la el. Această părere, odată a flată, va fi rapid
incorporată î n percepția sa de sine. Stima noastră de sine cre ște în măsura î n care cei din jur au o
părere cât mai bună despre noi. Și invers, dacă ceilalți nu au o părere cât mai bună despre noi,
vom integra opinia lor negativă și vom dezvolta o stimă de sine scăzută.
O persoană cu o stimă de sine echilibrată va a vea un mod stabil de a gândi despre sine și
nu va risca a fi destabilizat de aprobări sau de critici.
Teoria gratificării trebuințelor elaborată de către psihologul american Abraham H.
Maslow în 1954, teorie cunoscută și sub numele de piramida trebuințelor , cuprinde o ierarhie a
nevoilor fundamentale ale fiecărui individ, realizată în ordinea importanței lor. La baza piramidei
se află trebuințele inferioare: trebuințele fiziologice, sociale, trebuințele Eului ( stima de sine ),
iar spre vârf (în partea superioară) se află trebuințele superioare: de autorealizare, cognitive și
cele estetice. El preciza că gratificarea trebuințelor reprezintă “singurul și cel mai important
principiu care stă la baza întregii dezvoltări pentru că ceea ce este caracteristic tuturor motivelor
umane este tendința de apariție a unei trebuințe superioare, odată ce trebuințele inferioare au fost
satisfăcute” ( G. Albu, 2003, p.62). În ceea ce privește trebuința de stimă de sine, Maslow
consideră că toți indivizii au nevoie de a s e stima pe ei înșiși și de a fi stimați de alții. În cadrul
trebuinței de stimă de sine se includ o serie de nevoi: autoconservarea, autoprețuirea, prestigiul și
statutul, a căror satisfacere duc la un nivel pozitiv al stimei de sine .
Alte definiții înscri u stima de sine în categoria nevoilor umane. G. Albu prezintă stima de
sine drept “o nevoie presantă cu valoare de supraviețuire” , ce se prefigurează “ca un reper și ca
un fundament al vieții și al activității fiecărui individ” ( G. Albu, 2003, p.77).
Randamentul școlar ridicat poate satisface trebuința de stimă de sine, deoarece realizările
dobândite prin muncă și efort generează în conștiința elevului sentimente de acceptabilitate și de
încredere în sine. Aprobările venite din partea profesorului satisfa c afirmarea eului în calitatea sa
de motivație a activității școlare, constituind o confirmare a realizărilor elevului sau acționând ca
sursă de obținere a respectului de sine.
26
1.2.1 . Componentele stimei de sine
Stima de sine reprezintă un element cheie al sistemului personalității și al
comportamentelor interpersonale și sociale ale indivizilor și are un rol esențial în realizarea
echilibrului nostru psihologic. Atunci când se înregistrează o stimă de sine înaltă și stabilă există
și posib ilitatea unor acțiuni eficiente, performanțe în activitățile desfășurate, relații bune cu cei
din jur; în timp ce o stimă de sine scăzută sau instabilă duce la eficiență scăzută în acțiuni,
inadaptăr i, frustrări.
Stima de sine are conform lui C. André și F. Lelord (1999/2003) trei componente:
încrederea în sine , concepția despre sine și iubirea de sine . Marie Haddou (2000/2004) mai
adaugă acestor componente o a patra: afirmarea de sine .
a) Iubirea de sine este considerată componenta cea mai im portantă deoarece reprezintă
temelia stimei de sine. Orice persoană se iubește în ciuda defectelor sale și fără a ține cont de
eșecurile și înfrângerile de care a avut parte în decursul existenței. Ea surprinde acele aspecte ale
stimei de sine care ne dau posibilitatea să ne acceptăm cu defectele și limitele noa stre. Așa cum
ne cunoaștem punctele tari (calitățile) este foarte important să ne cunoaștem și punctele mai puț in
tari (defectele), limitele maxime, respectiv minime. În viață, de cele mai multe ori, suntem
nevoiți să luăm decizii în a căror cântărire ținem cont de aspectele care ne avantajează. Aceste
aspecte sunt reprezentate deseori de calitățile noastre.
Iubirea de sine nu protejează individul de suferință sau în fața neîncrederii, dar nu -l lasă
pradă disperării. Pe de altă parte , dacă această componentă a stimei de sine i -ar lipsi unui individ
s-ar înregistra ca repercusiuni: nașterea îndoielii cu privire la capacitatea de a fi prețuit și stimat
de către ceilalți, certitudinea că individul este l ipsit de valoare, precum și o imagine de sine
scăzută, chiar și atunci când s -ar înregistra succes în plan material.
b) Concepția de sine – reprezintă opinia individului despre sine însuși în urma unei
evaluări, mai mult sau mai puțin fondate, a calităților și defectelor personale. Ea constituie al
doilea pilon al stimei de sine și se referă la acele convingeri pe care le avem despre noi,
convingeri despre calitățile, potențialitățile și limitele noastre. Un rol cheie este jucat, în acest
caz, de subiectivitatea cu care privim aceste convingeri. Un copil cu stima de sine scăzută care se
crede urât va declara acest lucru anturajului, în ciuda adevărului vizibil altfel. A ne interesa de
persoana noastră poate însemna a încerca să ne apreciem obiectiv pe noi înșine și pe ceilalți.
27
A avea o concepție pozitivă despre sine înseamnă a avea încredere în propriile capacități
și a stabili cu aproximație valoarea și carențele p ersonale. Ea exercită o influenț ă benefică asupra
încrederii în sine și provine din așteptările, proiectele și proiecțiile părinților îndreptate către
copii (unii copii sunt copleșiți de sarcinile impuse de către părinții dornici ca aceștia să realizeze
ceea ce ei nu au putut duce la îndeplinire în decursul existenței lor).
c) Încrederea în sine (componenta acțională a stimei de sine) este „filtrul” prin care trec
toate experiențele noastre de viață. Acest filtru, noi, oamenii îl concepem încă de la primele
contacte dure cu realitatea, fiind o atitudine care ne predispune să vedem lumea î ntr-un anumit
fel. E ste foarte ușor de identificat, ce ea ce nu se p oate spune despre celelalte două componente.
Ea este o consecință favorabilă ce rezultă din influența iubirii de sine și a concepției despre sine
asupra individului, și totuși este socotită mai puțin importantă decât cele două
Încrederea în sine se dezvoltă încă din primele zile de viață ale copilului și se construiește
progresiv în timpul copilăriei, învățând acceptarea, recunoașterea și respectul pe care este bine
să-l acordăm emoțiilor no astre. Neîncrederea în noi înșine se ridică în calea noastră ca un zid,
împiedicându -ne să facem schimbări majore, sau să ne fixăm obiective importante .
Când nu ai încredere în tine, pragul toleranței la anxietate este foarte scăzut, evaluarea
faptelor poa te fi dezastruoasă, iar reacția neadaptată. Convingerea că nu -ți reușește nimic în
viață, că totul este un eșec, nu te poate ajuta să percepi și să evaluezi corect o situație. Ai multe
șanse pentru a interioriza ideea că este mai comod să fugi de încercări și să eviți
responsabilitățile decât să ți le asumi .
Adesea ne întrebăm: „Îmi pot schimba atitudinea schimbând și cuvintele pe care le
folosesc?” S -ar putea răspunde: Da!, dar putem gândi: „Nu pot să alerg la proba de rezistență!”
Formulată astfel, negația NU este o declarație monstruoasă: „ Nu pot!” Gândind din start în
termeni de „Nu pot!”, există puține șanse de a te mobiliza pentru reușită.
Un alt posibil răspuns mai este: „Încerc!”. Folosirea cuvântului „Încerc! ” este un
exerciț iu cel puțin la fel de demotivant, cu o putere foarte mare de a influența comportamentul.
El pregătește sau chiar mai mult, scuză eșecurile care pot apărea. Este de dorit a fi utilizat cu
mare atenție mai ales de cei care se ocupă cu educația copiilor (păr inți, dascăli etc.) căci nu
încurajează reușita și nu o motivează corespunzător. Părinții ar fi bine să ofere dragoste,
încurajare, să sprijine copiii, să le dezvolte autonomia și independența , dar, respectându -le ritmul
și limitele.
28
Afirmarea de sine . A te afirma înseamnă a te respecta suficient pentru a -ți oferi drepturi
în fața altor persoane (dreptul de a te exprima, dreptul de a răspunde, dreptul de a cere etc.).
Pentru Ch. André și P. Legeron (2001, p. 150) să fii capabil de afirmare înseamnă „să poț i
exprima ceea ce gândești, dorești, simți într -un mod clar și direct, ținând seama, în același timp,
de ceea ce celălalt gândește, dorește, simte”. De asemenea, Ch. André și F. Lelord văd afirmarea
de sine ca fiind: puterea de a spune Nu, fără agresivitat e; de a cere ceva fără a te scuza mereu; de
a răspunde calm la critică (1999/2003). Mai clar și complet, descrie N. Branden (1996, p.128)
afirmarea de sine ca fiind „onorarea dorințelor, nevoilor și valorilor proprii prin căutarea unor
forme adecvate de ex primare a acestora”.
A te afirma, presupune expunerea la riscul de a -l deranja pe interlocutor, sau la riscul de
a-i displăcea acestuia. Este unul dintre motivele pentru care persoanele cu o stimă de sine scăzută
sunt sensibile la riscul de respingere soci ală și în consecință, lor le va fi mai greu să se afirme.
Ele pot gândi: „Dacă domnul profesor se va înfuria și mă va certa?” sau „Dacă spun ce gândesc
cu adevărat se va enerva și n -o să-mi fie bine!”. Imposibilitatea practicării afirmării de sine
determin ă recurgerea la comportamente relaționale inhibate din partea persoanelor cu stimă de
sine scăzută (ele nu știu să spună: „ Nu!” ) sau agresive pentru persoanele o stimă de sine ridicată
dar, instabilă („Nevoile mele trebuie respectate cu orice preț!”).
În general, afirmarea de sine la copil are un caracter conformist, copilul vrea să se pună în
valoare dar, în același timp vrea să facă pe plac adultului de lângă el .
1.2.2. Echilibrul stimei de sine
Intre componente le stimei de sine prezentate mai sus e xistă o legătură de
interdependență, și anume: iubirea d e sine facilitează o concepție de spre sine pozitivă, acesta la
rândul lui influențând favorabil încrederea î n sine (C. Andr é, F.Lelord, 1999).
La unele persoane aceste e lemente pot fi disociate rezultâ nd diferite situații
dezavantajoase, chiar probl ematice pentru subiect. Î n scopul explicării acestor disocieri, C.
Andre și F. Lelord apelează la următoarele două exemple: O concepție despre sine fragilă și
drept urmare o încredere î n sine superfici ală poate duce la prăbușirea stimei de sine ca urmare a
unui obstacol grav care se permanentizează. Dacă iubirea de sine lipsește subiectul reușește
totuși să se descurce datorită susținerii unei foarte bune concepții despre sine, dar un eșec
sentimental d uce la nașterea unor î ndoieli și complexe pană atunci „ascunse”.
29
După N. Branden, stima/respectul de sine presupune două componente interconectate:
a) eficacitatea sinelui care presupune încredere în capacitatea proprie de a gândi, în
capacitatea de a face fa ță provocărilor fundamentale ale vieții.
b) considerația față de sine care implică încrederea în dreptul nostru de a avea
succes și de a fi fericiți, sentimentul că suntem îndreptățiți să ne afirmăm nevoile, dorințele, să ne
împlinim valorile și să ne bucurăm de rezultatele eforturilor noastre.
Petru Iluț prezintă eficacitatea de sine ca desemnând „concepția și evaluarea individului
cu privire la abilitățile sale, la faptul dacă este în stare sau nu să rezolve anumite sarcini, să -și
atingă scopurile propuse, să înfrunte și să depășească anumite dificultăți și obstacole” ( Iluț, P
2001,p.74) .
Încrederea în eficacitatea trăsăturilor de personalitate diferă de la individ la individ și de
la sarcină la sarcină: unii au o încredere în ei mai scăzută, în general, pe ntru orice acțiune, la alții
încrederea în ei variază de la domeniu la domeniu.
Trăirea eficacității de sine generează sentimente de control asupra propriei vieți, control
ce duce la o stare de bine din punct de vedere psihic. Eficacitatea sinelui nu repre zintă
convingerea că nu putem greși, ci convingerea că suntem în stare să gândim; cu alte cuvinte
înseamnă încredere în procesele noastre mentale și în consecință, predispoziția de a ne aștepta la
succes în urma eforturilor făcute.
Lipsa eficacității de si ne s-ar deduce prin anticiparea înfrângerii, ceea ce înseamnă
diminuarea sau chiar paralizarea eforturilor.
Cea de -a doua componentă a stimei de sine, considerația de sine, presupune o atitudine
încrezătoare față de dreptul de a trăi și convingerea că bucu ria și împlinirea sunt drepturile
naturale ale fiecărei persoane.
O persoană lipsită de considerație, care se crede nedemnă de iubirea și respectul
celorlalți, temătoare în a -și afirma gândurile și dorințele, este o persoană ce prezintă o deficiență
a stim ei de sine, indiferent de ce alte calități ar avea.
Trăirea considerației față de sine face posibil un sentiment de comuniune cu ceilalți, un
sentiment de independență și de considerație reciprocă.
În ceea ce privește dinamica considerației față de sine, B randen a identificat trei cazuri:
30
1. Există considerație față de sine, fapt care implică și existența tendinței de a
acționa în așa fel încât să ne -o confirmăm și să ne -o întărim, cerându -le celorlalți să ne trateze
corespunzător.
2. Nu există considerație de si ne și atunci există tendința de a acționa în așa mod
încât să scadă și mai mult sentimentul valorii personale și drept urmare, se acceptă și se
încurajează comportamentul necorespunzător din parte altora față de noi.
3. Există tendința de a mări considerația față de sine care începe prin a hotăr î
prețuirea propriei persoane.
În general, aprecierea nivelului stimei de sine se face prin raportare la două criterii mai
importante: competența (eficacitatea) și moralitatea. Satisfacerea lor concomitentă o constituie
“legitimizarea împlinirii de sine: se asigură succesul personal în limitele dezirabilului moral,
bineînțeles, așa cum e definit el cultural” (Cosmovici, A. (coord), 1998, p.24)
În funcție de stima de sine (înaltă sau scăzută) se înregistrează caracteristi ci și modalități
de acțiune diferite. Astfel, persoanele care au un nivel scăzut al stimei de sine „au sentimentul că
nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ei într -o manieră mai degrabă neutră, moderată, neclară,
mediocră, au o părere despre propria perso ană ce depinde de circumstanțe și de interlocutori”. De
asemenea, sunt influențați de anturaj, amână luarea deciziilor, sunt prudenți, răbdători,
reacționează emoțional la eșec, se simt respinși dacă sunt criticați în domeniile în care se
consideră compete nți, manifestă anxietate puternică în fața evaluării ce către ceilalți.
Persoanele cu o înaltă stimă de sine au păreri clare și stabile despre ei înșiși, pot vorbi
tranșant, pozitiv și coerent despre ei înșiși, pot fi novatori. Eșecul nu lasă urme emoționa le
durabile, pot rezista la criticile asupra punctelor lor sensibile, nu se simt respinși dacă sunt
criticați și nu sunt dependenți de aprobările și dezaprobările celor din jurul lor.
În școală, este de dorit să lucrezi cu elevi care au stimă de sine înalt ă, de aceea trebuie să
existe o preocupare continuă în a stimula dezvoltarea ei prin activități care pot manageriate de
cadru didactic.
1.2.3 . Stima de sine în funcție de susținerea adultului
Factorii ereditari și factorii social -educativi se împletesc în formarea și dezvoltarea
personalității și a Sinelui. Ne naștem cu un “bagaj genetic” ( cu anumite predispoziții), depindem
în perioada micii copilării de deciziile altora și, mai târziu, luăm singuri decizii în legătură cu u
31
anumit mod de viață. Ace eași împletire de ereditar, mediu și educație acționează în formarea și
dezvoltarea stimei de sine.
Pentru a -și forma o stimă de sine pozitivă copilul are nevoie ca adulții din anturajul său să
instaureze un echilibru î ntre sus ținere și reguli. Modul î n care ad ultul î l susține pe copil are
asupra stimei de sine consecințe diferite. De aici rezultă numeroase tipologii ale copilului:
Copilul „răsfățat” care integrează faptul că are valoare, pări nții il iubesc dincolo de orice,
dar nu este pregătit să obțină dragost ea altor persoane, acesta fiind rezultatul susținerii
necondiționate, adică orice ar face, copilul primește susținere.
Copilul „dresat” este cel care știe că susținerea primită depinde de actel e sale, ceea ce
este liniștitor, dar mai puțin securizant. Acesta este efect al susținerii condiționate.
Copilul „deschis” se formeaz ă câ nd acționează cele două tipuri de susținere, cea
condiționată și cea necondiționată, necesare stimei de sine.
Copilul „abandonat” ce se formează î n absența celor două tipuri de susținere și care
determină o lezare majoră a stimei de sine.
Stima de sine a copilului poate fi hrănită de susținerea necondiționată, mai exact prin
iubire. Aceasta hrăneșt e direct stima de sine, dar nu î l invață pe copil să p rimească stima
celorlalți.
Pe de altă parte, susținerea condiționată sau educația, se caracterizează prin dependența
comportamentului adultului de cel al copilului, prin criticarea constructivă a comportamentelor
neadecvate ale copilului. Această susținere hrănește mai puțin stima de sine, dar il invață pe copil
să fie stimat de ceilalți și influențează stabilitatea stimei de sine.
Există, de altfel, și alte conduite greșite adoptate de familie cum ar fi: valorizarea excesiv
de mare a copilului, încărcarea c u dorințe neîmplinite sau misiuni nerealizate a le părinților și/sau
echilibru precar între securizare și reguli etc.
32
CAP. 2 . ROLUL EVALUĂRII ȘCOLARE ÎN DEZVOLTAREA
STIMEI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC
Nicio persoană nu se naște cu stimă de sine , ci o dobândește în timpul vieți i sale, mai ales
în primii ani. Cel mai important rol în construirea și dezvoltarea stimei de sine îl joacă adulții.
Există patru surse ale stimei de sine în universul de existență al unui copil: părinții,
școala, prietenii apropiați și camarazii (copiii de aceeași vârstă). Cea mai mare influență o au
părinții, mai ales la vârstele mici, apoi devine importantă și părerea prietenilor (în ceea ce
privește aspectul fizic, aptitudinile sportive, popularitatea). Cel mai mare impact asupra stimei de
sine îl are modul în care copilul percepe schimbarea din momentul începutului școlarizării,
acesta influențează atât nivelul, cât și stabilitatea stimei de sine, și mai departe procesul de
învățare. Așadar, f amilia este principala responsabilă pentru formarea stimei de sine, deoarece
părinții sunt cei ce transmit mesaje sau atitudini pe care copiii le înregistrează în memorie și le
acceptă ca fiind valabile pentru tot restul vieții. Pentru a construi o stimă de sine pozitivă în
mediul familial este necesar ca stima de sine a părinților să fie înaltă, în cazul în care aceștia au o
stimă de sine joasă vor transmite copiilor gândur i nega tive.
Există mai multe modalități de a cre ște stima de sine a copiilor, dintre care putem
menționa următoarele:
a) eliminarea fricii – va facilita construirea identității individului;
b) manifestarea dragostei – un copil înconjurat de dragoste va interior iza acest sentiment
și va putea să -l transmită ulterior cu mai multă ușurință;
c) acceptarea necondiționată – prin aceasta, individul va evita să se respingă pe el însuși
și să încerce să se schimbe pentru a primi afecțiune din partea persoanelor apropiate ;
d) tratarea cu respect – copiii trebuie să fie tratați cu aceeași curtoazie cu care se tratează
adulții, copilul respectat se respectă pe el însuși;
e) utilizarea cu moderație a laudei/a criticii – lauda poate fi la fel de dăunătoare pentru
stima copiilo r ca și critica destructivă.
33
Stima de sine se formează ca și imaginea de sine prin preluarea unor atribute emise de
părinți, valorizările pe care elevul le primește din partea grupului de studiu, compararea cu egalii
și rolurile pe care le indeplinește ele vul și care -i conferă prestigiu ori îl arunca in dizgrație.
Începuturile stimei de sine pot fi simplu corelate cu cele ale conștiinței de sine, a cărui
componentă importantă este. Apariția frecv entă a chipurilor parentale surâ zătoare și atente joacă
un rol important î n consti tuirea viitoarei stime de sine î n cazul bebelușilor. Deși cercetătorii
caută instrumentele potrivite pentru a măsura și evalua științific stima de sine a cop iilor sub opt
ani, acest lucru î ncă nu a fost în î ntregime posibil. Totuși s-a observat că în jurul vâ rstei de 3 -4
ani începe preocuparea pentru acceptanța socială, aceasta preocupare avâ nd o stransă legătură cu
stima de sine. Totuși, pentru a putea vorbi de stima de sine, este necesară o anumită autonomie
față de părinți (C. And ré, F. Lelord, 1999). În general, preșcolarii au păreri pozitive despre ei
înșiși, deși se autoevaluează lacunar.
Între 6 -8 ani copii recurg la comparații î ntre părinți, exprimate sub forma: „Mama mea e
mai frumoasă ca a ta”. In jurul varstei de 8 ani copi ii acced la o reprezentare psihică globală
despre ei î nșiși, fiind capabili să numească anumite caracteristici pe care le posed și să -și descrie
stările emoționale. Tot la această varstă ei percep anumite trăsături î n variante, adică ințeleg că
răman la fel de -alungul diferitelor momente trăite. Imaginea î n curs de formare despre
personalitatea lor reprezintă baza pentru viitoarea stimă de sine (C. Andre, F. Lelord, 1999).
Școlarul mic începe să conștientizeze, treptat, tot mai multe dintre capacități le,
aptitudinile sale. Face comparații sociale:” Eu sunt mai slab la matematică decât colegul meu”,
ceea ce înseamnă că simte mediul competitiv din școală pe care l -a schimbat cu cel non –
competitiv din familie.
Între 8 -12 ani copilul poate avea frecvente r everii des pre filiație î n cazul copiilor
complexați de părinții lor, reverii de cele mai multe ori nevinovate. Totuși unii din acești copii
pot deveni mitomani, o mică parte din aceștia ajungâ nd să creadă și ei minciunile spuse. Cele
mai importante domenii în constituirea stimei d e sine la copii și adolescenți î l reprezintă aspectul
fizic, aptitu dinile sportive, popularitatea î n grupuri, conformismul comportamental și reușita
școlară.
Importanța pe care copilul o acordă diferitelor aspect e ale stimei de si ne nu depinde doar
de judecata lui, ci și de cea pe care persoanele semnificative o au despre competențele sale.
Sursele principale de judecăți semnificative sunt reprezentate de părinți, profesori, prieteni și
34
colegi. Acestea sunt pe langă surse de judeca tă și surse de presiune la care este supus copilul.
Dacă una sau alta este deficitară atunci celelalte o pot suplini. Importanța corespunzătoare
acestor diferite surse de int ărire a stimei de sine variază î n funcție de vâ rstă, copiii foarte mici
punâ nd accent pe părerea părinților, iar pe parcurs acest accent este treptat redirecționat asupra
prietenilor (C. Andr é, F. Lelord, 1999).
Evaluarea școlară este prin natura ei o activitate care implică relații interumane, ma i ales
relația dintre profesor și elevi. Ea se desfășoară într -un cadru instituționalizat și se plasează la
intersecția dintre motivațiile, atitudinile, așteptările celui care evaluează și a celor care sunt
evaluați, și funcțiile sale sociale, de selecție, de control, de feed -back amel iorativ pentru sistemul
de învățământ.
Branden menționează că “pentru mulți copiii, școala reprezintă o a doua șansă – ocazia
de a căpăta un alt sentiment al sinelui și o altă viziune asupra vieții, față de ceea ce li s -a oferit
acasă” (apud Voiculescu, E. , 2001, p.39) .
Se știe că nu toate familiile își cresc și educă copiii așa cum ar trebui sau nici măcar nu
pot oferi un model de viață satisfăcăt or. În aceste cazuri un profes or care transmite unui copil
încredere în competență și calitățile sale poate fi un antidot puternic față de o familie care -i
transmite contrariul.
Pe de altă parte, școala poate constitui pentru copii „o întemnițare consolidată în mod
legal în mâinile profesorilor cărora le lipsește fie respectul de sine, fie pregătirea, fie ambele,
pentru a -și face meseria cum trebuie ” (Branden, N.,1996, p.207). Este cazul profesorilor care fac
apel la ridiculizări, sarcasm, umilesc sau jignesc în loc să motiveze, să stimuleze elevii în
vederea participării lor active la procesul educativ -instructiv.
În principiu, cei mai mulți dintre educatori doresc și vor să aibă o contribuție pozitivă la
dezvoltarea elevilor. Una din modalitățile realizării acestui lucru este cultivarea stimei de sine.
Dezvoltarea stimei de sine în școală este impusă din două mot ive: unul este acela de a -i
sprijini pe elevi în a persevera la învățătură, iar cel de -al doilea este acela de a -i ajuta „să se
pregătească psihic pentru o lume în care mintea este capitalul cel mai important al fiecăruia ”
(Branden, N., 1996, p.271 )
35
2.1. Relația dintre stima de sine și rezultatele școlare
Diferite studii au demonstrat existența unei relații strânse între stima de sine și
performanțele școlare .
Școala es te “șansa” care vine să confirme stima de sine sau “a doua șansă” pentru a
recăpăta o altă dimensiune a stimei de sine și o altă viziune asupra vieții. Un rol important în
această relație este jucat de calificative , unul dintre indicatorii performanței școlare, performanță
care poate inf luența stima de sine într -o măsură mai mare sau mică.
De altfel, calificativele sunt doar aspectul final al unui întreg proces instructive -educativ
în care ar fi de dorit înlocuir ea paradigmei tradiționaliste ( în care valoarea supremă a elevului
este capa citatea elevului de a rămâne tăcut și nemișcat) cu paradigm a umanistă care vizează
inițierea și apoi exersarea în arta de a gândi practic.
Mediul școlar este unul competitiv și presupune relaționarea cu oameni necunoscuți, de
aceea este foarte important ca fiecare copil să intre în școală cu o stimă de sine (relativ) înaltă.
Pentru aceasta, scopul principal al educației părintești ar fi trebuit să fie acela de a pregăti copilul
astfel încât să devină o ființă umană independentă. O altă sarcină importantă a părinților este
aceea de a informa copiii despre noul mediu de viață, mediul școlar. Informațiile trebuie să
reflecte cât mai corect realitatea pentru că idealizarea școlii poate dezamăgi copilul în momentul
în care acesta ia contact cu această instituție.
Nivelul stimei de sine, cu care vine elevul în școală, influențează nivelul performanțelor
școlare: cu cât stima de sine este mai înaltă, cu atât calificativele obținute sunt mai bune. În plus,
stima de sine ridicată conduce la comportamente adaptate în cazul confruntării cu dificultăți
școlare: căutarea susținerii sociale, încrederea în viitor, capacitatea de refacere după eșec .
În practica școlară s -a constatat că elevii care au o părere bună despre ei înșiși și
încredere în capacitățile lor, obțin realizări semnificativ mai înalte decât elevii cu o înzestrare
similară, dar cu o părere mai puțin bună despre ei înșiși. Primii îș i fixează singuri țeluri mult mai
înalte sau mai puțin înalte, au mai puțină nevoie de aprobarea adulților (profesor, părinte); sunt
mai puțin afectați de eșec și au o percepție mai realistă asupra propriilor posibilități. Ei tind să se
bazeze pe abilități le lor și se simt eficienți și valoroși.
De asemenea, studii peda gogice au arătat că elevii cu performanțe școlare slabe tind să
aibă o motivație de a învăța scăzută, nu depun nici un pic de efort pentru a remedia situația
școlară, se simt ineficienți deoarece ei gândesc că nu le va merge niciodată bine. Acești elevi au
36
,în general, o stimă de sine scăzută. Chiar și atunci când reușesc să aibă un oarecare succes, ei îl
atribuie unor factori externi, „noroc” sau „testul a fost ușor”, iar eșecurile lipsei de capacități
personale „nu pot”, „nu sunt capabil” . Consider că un cadru didactic poate interveni organizat în
vederea stimulării și motivării elevilor astfel încât să crească performanțele școlare.
Fiind un element cheie al sistemului personalității și al comportamentelor interpersonale
și sociale ale indivizilor, stima de sine a devenit un obiectiv principal al acțiunilor
psihopedagogice. Indiferent de nivelul stimei de sine cu care vine un elev în clasa pregătitoare , în
timpul școlii, se mizează foart e mult pe o cultivare a acesteia, dacă este scăzută și pe menținerea
ei dacă este înaltă.
Perioada micii școlarizări este favorabilă cultivării stimei de sine pentru că: personalitatea
copiilor este mai plastică și expusă mai pregnant la asimilări și de as emenea, se pot institui mai
ușor metode organizate și eficiente de a realiza acest lucru.
Există mai multe modalități de cultivare a stimei de sine în școală:
A. Acceptarea . Un copil ale cărui gânduri și sentimente sunt acceptate are tendința
de a interioriza reacția și de a învăța împăcarea cu sine. Acceptarea se transmite nu prin aprobare,
ci prin ascultarea și atenția acordată gândurilor și sentimentelor copilului, nu prin pedepsire,
ceartă, predici sau insulte.
Fiecare profesor trebuie să admită că fiecare copil este o individualitate și să accepte
diferențele dintre elevi. Dacă sunt acceptate diferențele, stima de sine se poate dezvolta.
B. Considerația . Un copil care se bucură de considerație din partea profes orului
tinde să învețe considerația față de sine. Considerația se transmite prin abordarea copilului cu
politețea care se acordă în general adulților.
C. Dragostea . Un elev care e tratat cu dragoste tinde să interiorizeze acest sentiment
și să simtă că persoana sa poate fi iubită. Dragostea se transmite pri n exprimare verbală, prin
acțiuni pline de afecțiune. Un educator bun poate educa elevii fără să facă apel la respingere,
sarcasm etc.
D. Lauda și critica . S-a constatat că o laudă nepotrivită poate fi tot atât de dăunătoare
stimei de sine precum o critică ne potrivită. Cu cât laudele noastre au o țintă mai precisă, cu atât
ele sunt mai semnificative pentru elev.
Lauda generalizată și abstractă îl face să se întrebe pentru ce anume a fost lăudat. Ea
trebuie să fie particularizată și pe măsura obiectului său.
37
De cele mai multe ori, din dorința de a susține și mări stima de sine, se recurge la laude
globale, nediferențiate și extravagante. În cel mai bun caz se întorc împotrivă: copilul se simte
netransparent și anxios, și în plus, devine dependent de aprobări.
În ceea ce privește critica, ea trebuie să se îndrepte numai asupra comportamentului și
niciodată asupra copilului. Nici un scop nobil nu se poate realiza prin atacul împotriva stimei de
sine. Aceasta este prima regulă a unei critici eficiente. Nu se va dete rmina un comportament mai
bun dacă se va ataca inteligența, moralitatea, intențiile sau psihologia copilului.
Pe de altă parte, indirect, nivelul stimei de sine al elevilor poate fi influențat și de nivelul
stimei de sine al profesorului. Dascălii cu stimă de sine ridicată reușesc să vad ă chiar mai departe
decât vede și crede elevul despre sine însuși. Ei se pot îndoi și pot să-i determine și pe elevi să se
îndoias că de imaginea de sine negativă pentru că pot intui valoarea și potențialul elevilor.
Dimpotrivă, dascălii cu o stimă de sine scăzută au tendința de a fi, fie punitivi, autoritari, fie
extremi de îngăduitori ceea ce determină la elevi atitudini de conformare și obediență.
În concluzie, un mediu al clasei caracterizat prin atributele: demnitate ( tratarea egală a
tuturor elevilor cu : respect, seriozitate și politețe), corectitudine și dreptate ( tratarea egală a
tuturor elevilor, indi ferent de sex, religie, naționalitate, stare material ă sau statut social etc.), o
evalauare informală corectă și promtă dă posibilitatea de a întări fiecare progres al elevului,
oricât de mic ar fi și , astfel , stimă de sine va fi în creștere.
Recunoașterea achizițiilor ( aprecierea pozitivă a rezultatelor) înseamnă că elevii percep
o relație direct ă între munca depusă și cunoștințele asimilate.
2.2. Modalități și contexte de creștere a stimei de sine
Renunțarea la subiectivism
În activitatea didactică, evaluarea are un rol bine definit; ea este o acțiune concretă care
angajează sub iecți reali (elevi și profesor ) și se poate manifesta activ (obiectiv) și/sau subiectiv.
Evaluarea obiectivă este ,, o evaluare independentă de influențele subiecților în realizarea
ei” (Voicul escu, E. , 2001, p.156 ). Problema obiectivității este centrală în actul evaluativ și în
perfecționarea acestuia. Valoarea psihopedagogică și cea socială nu pot fi realizate prin
eliminarea totală a factorului subiectiv din actul evaluativ, ci prin valorific area virtuților
cognitive și atitudinale ale acestuia.
38
Caracterul obiectiv apare ca o detașare conștientă a profesorului de sine însuși, ca o
renunțare la abordările sau interpretările personale. Prin urmare , o apreciere este obiectivă atunci
când corespun de obiectului, când nu este influențată de profesor și când nu se schimbă decât la
schimbarea obiectului și nu la modificările de atitudine ale profesorului , față de apreciere.
Condiția unei evaluări obiective este ca profesorul să evalueze ceea ce și -a propus,
bazându -se pe descriptori de performanță bine stabiliți. Astfel, elevul se poate verifica și poate
înțelege ce și unde a greșit, are încr edere în corectitudinea profes orului și implicit și în propriile
capacități. Există o serie de repere deontologice (Voiculescu, E. , 2001, p.157) care au ca scop
limitarea puterii profesorului în desfășurarea actului evaluativ.
1. Evaluarea școlară nu este un scop în sine, ci un mijloc de educație, prin care
profes orul orientează procesul de formare a elevului. Acesta presupune ca acțiunile,
comportamentele care au efecte negative imediate sau de perspectivă, asupra personalității
elevului, nu au justificare morală, chiar dacă luate de sine stătătoare nu se abat de la cerințele de
corectitudin e a evaluării. Din această axiomă se pot desprinde următoarele recomandări:
Evaluarea nu trebuie să fie negativă decât dacă nu poate fi pozitivă. Elevul nu
trebuie evaluat și notat pentru ceea ce nu știe, ceea ce nu poate, ceea ce nu face sau pentru
aspect ele negative din comportamentul său, ci pentru ceea ce știe, ceea ce poate și pentru
ceea ce are pozitiv în comportamentul său. Evaluarea aspectelor negative trebuie să rezulte
indirect din nivelul mai ridicat sau mai scăzut al evaluării aspectelor pozitiv e.
a) Evaluarea este diagnosticată numai sub raportul mijloacelor. Sub raportul
scopurilor, evaluarea trebuie să fie prognostică (trebuie să anticipeze și să sprijine evoluția
pozitivă a elevului).
b) Evaluările școlare cu calificative slabe trebuie limitate str ict la aspectele care au
impus notarea slabă și nu trebuie generalizate și extrapolate în enunțuri sau sentințe definitive la
adresa personalității elevului. Evaluările soldate cu calificative care indică un progres cât de mic
pot și trebuie să fie general izate și extrapolate în enunțuri cu sens pozitiv la adresa personalității
elevului.
2. Evaluarea școlară ca parte integrantă a procesului de învățământ, reflectă
activitatea de predare a profesorului . Aceasta înseamnă că nivelul de exigență, criteriile de
evaluare, cerințele exprimate față de elevi, trebuie să fie cel puțin de același nivel și de același
sens cu cele pe care profesorul le aplică în realizarea și autoevaluarea activității de predare. O
39
lecție slabă urmată de o evaluare severă este văzută de ele vi ca pe un mod prin care profesorului
compensează pe seama lor, propria incapacitate. Din această normă generală se pot concretiza
alte trei cerințe:
a) Profesorul nu are dreptul de a cere elevilor, în activitatea lor, calitățile care nu
sunt prezente, în pr imul rând, în activitatea sa. Evaluarea elevilor pe baza unor repere precum:
conștiinciozitate, corectitudine, temeinicie și, pe alt plan, tratarea logică, inventivitate etc. este
semnificativă, numai dacă aceste calități aparțin întâi profesorului .
b) Evaluările școlare cu calificative slabe pentru majoritatea calsei trebuie primite ca
reflectând în primul rând activitatea profesorului și abia în plan secund activitatea elevilor.
c) Meritul succeselor obținute de elevi trebuie atribuit de către professor elevilor
înșiși.
3. Evaluarea elevilor trebuie să fie transparentă. Aceasta înseamnă că profesorul
trebuie să comunice și să expliciteze elevilor toate datele pe care el însuși le folosește în actul
evaluării. Transparența evaluării presupune o evaluare deschi să, fără capcane. Cerința
transparenței implică respectarea unor norme precum:
a) Profesorul trebuie să respecte drept ul elevului de a -și cunoaște calificativul și de a
fi informat despre motivele acordării ei.
b) Profesorul trebuie să comunice, din proprie inițiativă sau la cererea elevilor
(părinților), calificativele acordate tuturor elevilor unei clase, evitând astfel interpretările.
c) Folosind împreună cu elevii săi, criterii explicite, transparente de evaluare,
profesorul trebuie să admită că poate greși, să fie dispus să modifice calificativul acordat inițial,
dacă elevul își argumentează temeinic solicitarea și/sau ceilalți elevi din clasă sunt de acord și
susțin argumentele.
În concluzie, ținând cont de aceste axiome, putem spune că fiecare profe sor deține
premisele dezvoltării stimei de sine , ajutându -se de evaluarea școlară .
Autoevaluarea – are puternic e valențe formative. Ea permite evaluarea propriilor
performanțe în raport cu obiectivele operaționale prestabilite. Prin actul a utoevaluativ, elevii vor
înțelege atât obiectivele cât și conținutul sarcinii pe care o au de rezolvat, dar și modul în care
efortul său în rezolvarea sarcinii respective este valorificat.
Procesul de autoevaluare include atât autoevaluarea verbal, cât și autonotările mai mult
sau mai puțin supravegheate de profesorul .
40
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri (Cucoș, C., 2002, p.390) .
Profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilo r, referitoare
la rezultatele constatate.
Elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice de participant la propria
formare.
Îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabi lite.
Cultivă motivația intrinsecă față de învățare și atitudinea pozitivă, responsabilă
față de propria activitate.
Încredințarea sarcinii de autoevaluare elevilor, înseamnă că profesorul are încredere în ei
și în capacitățile lor, fapt care atrage după s ine creșterea în crederii elevilor în ei înșiși.
“Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a
posibilității și validității autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită a educării
capaci tății de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare și de educare ale
spiritului de evaluare obiectivă” ( Cucoș, C., 2002, p.390)
În acest sens, există mai multe posibilități:
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Prin intermediul acestei modalități,
elevul își depistează unele erori, minusuri în propria lucrare. Chiar dacă acestea nu sunt
sancționate prin calificative, reprezintă un prim pas în conștientizarea competențelor proprii.
Autonotarea controlată. În cadrul ei, elevul este solicitat să -și acorde un calificativ
care este negociat apoi cu profesorul sau cu colegii de clasă. Profesorul are obligația de a
argumenta și evidenția corectitudinea sau incorectitudinea calificativului.
Notarea reciprocă. Fiecare elev este pus în situația de a -și nota un coleg atât la
verificările scrise cât și la cele orale.
Prin procedeul notării reciproce desfășurat pe baza un or criterii dinainte stabilite se
conștientizează valoarea fiecăruia, obiectivând coeficientul de iluzie asupra imaginii de sine.
În literatura de specialitate s -a conturat o opinie conform căreia între cele doua
componente ființeaza relații certe. D in pun ct de vedere formativ , dezvoltarea capacității de
autoevaluare/ inter-evaluare poate conduce la ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor prin
conștientizarea propriei valori și a celor din jur, prin incercarea fiecăruia de a -și valorifica
41
potențialită țile și de a -și elimina lacunele, respectiv prin a se raporta onest la cei cu care intră în
contact. Prin urmare, un asemenea demers poate contribui la dezvoltarea stimei de sine .
Metoda de apreciere obiectivă a personalității (metoda Zapan). Constă în
antrenarea întregului colectiv al clasei “în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia
prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea
formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilită țile fiecărui elev în pa rte și ale
tuturor la un loc”.
Principiul Pollyannei – modalitate de cultivare a încrederii elevilor
în forțele proprii
O altă modalitate de cultivare a încrederii elevilor în forțele proprii este realizarea unei
evaluări continue prin utilizarea unei game largi de aprecieri bazate întotdeauna pe elemente
pozitive. Acesta este principiul Pollyannei. Pollyanna este eroina unui rom an de E. Porter, apărut
în 1913, și a filmului de desene animate cu același nume, al lui Walt Disney. Ambele opere fiind
imaginea unei fete care vede și descoperă întotdeauna numai partea bună a existenței, a vieții.
Principiul Pollyannei a apărut ca o rea cție la stilul negativ de viață, la reflexele de
orientare negativă.
În învățământ, aplicarea principiului se realizează prin comunicare și acțiuni permanent
pozitive – modalități din care decurg tehnici educaționale precum:
– Renunțarea la negație ca formă de apreciere a comportamentului intelectual,
volițional și moral al elevilor. Dacă este totuși cazul, negația poate fi exprimată în forme
neagresive de genul: “Nu este chiar foarte bine!”, “Destul de bine!”, “Nu este rău, dar putea fi și
mai bine!”, “Tu poți mai bine!”, “Am încredere că , dacă mai încerci, vei reuși!”
– Crearea și menținerea în clasă a unui climat educațional care să producă
permanent reflexe de orientare pozitivă, în virtutea cărora elevii să poată conștientiza că “binele”
nu este o utopie, școala fiindu -le, astfel, din toate punctele de vedere, prima mare experiență
pozitivă de viață integrată în comunitate.
– Stimularea participării elevilor în procesul de formare și autoformare prin
mijloace verbale de tipul: fo arte bine, bine, se poate și mai bine, ai reușit, dacă erai mai atent
citeai mai bine, nu spune nu pot etc.
– Instruirea prin delectare, îmbinarea utilului cu plăcutul.
42
– Determinarea unei atitudini pozitive a elevului față de propria sarcină de învățare,
atitudine exprimată verbal și implicit acțional, astfel: Este dificil, dar nu imposibil!; Știu că există
o cale de rezolvare și mai bună, pe care sunt sigur că o vei descoperi!; A fost greu, dar am reușit!
etc.
Prin asemenea tehnici se asigură creșterea proces ului educațional, se ajunge mai ușor la
învățarea de profunzime, se creează un sentiment întăritor, optimist, caracteristic elevilor dornici
să învețe și să se realizeze ca individualități creative.
Succesul școlar
Este adesea asimilat cu “reușita școlară ” sau “progres școlar”. Constă în obținerea unui
randament superior în activitatea instructiv – educativă, la nivelul cerințelor programelor și a
finalităților învățământului.
Conduitele în situații de succes scontat sunt legate de sensul acestuia pentru elev, reperul
principal constituindu -l concordanța dintre realizările și așteptările elevilor. Conduitele în situații
de succes nescontat sunt proprii situațiilor în care realizările depășesc așteptările elevilor.
Reacțiile sunt frecvent stimulatoare după obținerea rezultatelor, treptat ei cedează în fața
dificultăților și cerințelor de a persista în efortul de autodepășire. Actul de neangajare apare ca
efect al scăderii influenței stimulatoare a scopului și a trăirii satisfacției succesului.
Succesul școla r reprezintă un puternic factor de motivare și implicit și de cultivare a
stimei de sine. Aprecierile corecte și percepute de elev ca fiind rezultatul eforturilor sale reale,
constituie adevărate imbolduri în creșterea stimei de sine. După îndeplinirea cu succes a unei
sarcini, elevul tinde, în general, să îndeplinească sarcini cognitive mai dificile, succesul
influențând în acest caz, nu numai stima de sine, ci și nivelul de aspirație. De altfel, elevii
motivați de succes, își propun, de regulă, scopuri re aliste; dobândesc mai ușor o privire de
ansamblu asupra unor sarcini complexe; trăiesc timpul ca o dimensiune care se poate împărți și
distribui, în care sarcinile pot fi ierarhizate după criterii obiective și pe baza unei decizii
independente; nu acordă a tenție prea mare activităților simple, din lipsă de interes, în schimb,
cele dificile sunt privite cu mai multă atenție, rezolvate mai repede și cu soluții uneori interesante
(cu manifestări de creativitate etc.).
În conc luzie, se poate afirma faptul că ra ndamentul școlar nu exprimă niciodată în stare
pură aptitudinile elevului, ci mai degrabă eficiența ș colara a apt itudinilor, condiționată și de
interesele, motivația, perseverența, stabilitatea emoționala, atitudinea elevului față de activitatea
43
școlara. A cești factori interni ai succesului școlar se modelează sub influența continuă a
factorilor externi (familiali, pedago gici, sociali).
Nivelul de aspirație al elevilor – se referă la “așteptările, scopurile ori pretențiile unei
persoane, privind realizarea sa viitoare într -o sarcină dată” (Cosmovici, A. (coord), 1998, p.201)
Nivelul de aspirație diferă de la o persoană la alta; el depinde de aptitudinile și forța de
voință a fiecăruia. De altfel, și ambianța socială are un rol hotărâtor; aspirațiile sunt în raport cu
condițiile materiale și culturale în care se dezvoltă copilul (copiii din mediul rural au aspirații
minime în comparație cu cei proveniți dintre intelectua li).
Școala, educatorii pot contribui la formarea unor aspirații, a unui “eu ideal” superior.
Educatorii au menirea de a facilita constituirea unei imagini de sine corespunzătoare, de a
favoriza o justă autocunoaștere.
Un nivel de aspirație adecvat depinde de o justă apreciere a propriei posibilități, căci
supraestimarea condamnă elevul la eșecuri, iar subestimarea conduce la ratarea unor țeluri
realizabile. De aceea, fiecare educator trebuie să ajungă la o bună cunoaștere a elevilor și prin
aprecieri bine motivate să le consolideze o imagine de sine pozitivă și obiectivă.
Pentru folosirea nivelului de aspirație al elevilor ca modalitate de cultivare a stimei de
sine, educatorii trebuie să acționeze, în așa fel încât nivelurile de aspirație să fie corespunză toare
posibilităților reale ale elevilor. În acest scop se pot folosi următoarele modalități: (Neacșu, I,,
1978, p.129)
Intensificarea formelor și metodelor didactice care activează elevii în gândirea
soluțiilor.
Individualizarea unora dintre activitățile didactice în scopul menținerii
echilibrului dintre nivelul ultim al performanței și nivelul aspirației pentru obținerea unui succes
mai îndepărtat.
Dozarea efortului și a volumului de timp prin alternarea activităților noi,
necunoscute (ce presupun concentrare) cu activități de relaxare, în scopul evitărilor aspectelor
obositoare, a stărilor de disconfort, care deplasează nivelul de aspirație și orientează elevul spre
activități cu efecte formative scăzute.
Printre elevii cu performanțe superioare se întâlnesc mai frecvent persoane nemulțumite
de sine decât printre cei mediocri sau cu rezultate modeste. Ne așteptăm ca, o dată cu creșterea
nivelului performanțelor să crească și acordul cu sine, starea de satisfacție, însă, de multe ori, nu
44
este așa. Fi xarea de scopuri foarte înalte nu duce pe termen lung la acțiuni încununate de succes
ci la eșec, pierzându -și brusc încrederea în sine și instalarea unor stări de anxietate și depresie
psihică. De aceea , preocuparea dascălilor este de a dezvolta stima de sine pe baze reale .
Evaluarea cu ajutorul softurilor
Indiferent de tipul metodelor sau tehnicilor alese, utilizarea softurilor în evaluare
accentuează în mod evident caracterul formativ al acestei secvențe, dirijând -o către autoevaluare,
către dezvolt area capacității de autoanaliză și reflecție critică asupra propriilor performanțe.
Un alt aspect al evaluării utilizând softurile educaționale îl constituie posibilitatea unei
mai bune gestionări afactorilor perturbatori – erorile de evaluare . Acestea se manifestă prin
distorsionarea relației dintre nivelul real al performanțelor elevului și nivelul calificativelor, notei
sau punctajului acordat. Folosirea softurilor educaționale atrage după sine adaptabilitatea
informațiilor la nevoile/partic ularitățile psiho -fizice ale copiilor. Ele răspund cu succes
solicitărilor diverse de învățare ale elevilor cu cerințe speciale, pe lângă adaptarea curriculară,
sprijin individual sau integrarea unor mijloace și materiale didactice suplimentare.
Ȋn structura lor, majoritatea softurilor educaționale au un personaj care – l însoțește pe
copil în rezolvarea fiecărui exercițiu. Acești „prieteni” sunt personaje din povești, din desene
animate sau personaje inventate care, de regulă, cer ajutorul copiilor pen tru a duce la bun sfârșit
o sarcină. Posibilitatea copilului de a -l ajuta pe „prietenul” său să -și ducă la bun sfârșit sarcina
crește stima de sine a acestuia. Pe de altă parte, participarea unui personaj la efectuarea
cerințelor, oferă un confort psiholog ic – nu este singur în abordarea și depășirea unor sarcini mai
dificile.
Bazându -ne pe caracterul atractiv și antrenant al softurilor educaționale, le putem folosi
cu succes la scoaterea din impas a elevilor ce înregistrează rezultate mai slabe la învățătu ră.
Softur ile acționează favorabil asupra acestora, crescându -le performanțele școlare, căpătând
încredere în capacitățile lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri, deblocând potențialul
creator al acestora. „Prietenul”, de care aminteam mai sus, le t ransmite mesaje de încurajare sau
de felicitare (Bravo ! Ai reuș it ! ; Ai greșit ! Mai încearcă! )
Activitățile extrașcolare
Oricât ar fi de importantă educația curriculară realizată prin procesul de învățământ, ea nu
epuizează sfera i nfluențelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului
liber al copilului, în care viața capătă alte aspecte decât cele din procesul de învățare școlară. În
45
acest cadru, numeroși alți factori acționează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor. Educația
extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învățământ) își are rolul și locu l bine stabilit în
formarea personalității copiilor noștri. Educația prin activitățile extracurriculare urmărește
identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de
viață civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Înce rând de la
cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoștințe punându -i in contact direct cu
obiectele și fenomenele din natură .
Scopul activităților extrașcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea
elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități
socio -culturale, facilitarea integrării în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în
ansamblul ei, fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile
caracteriale. Activitățile extrașcolare se desfășoară într -un cadru informal, ce permite elevilor cu
dificultăți de afirmare în mediul școlar să reducă nivelul anxietății și să -și maximizeze
potențialul intelectual .
În concluzie, există mai multe strategii care pot dezvolta stima de sine, însă, strategiile
inițiate de oamenii școlii pentru o dezvoltare corespunzătoare a stimei de sine, ar trebui să aibă în
vedere patru mari aspect e:
1. identificarea cauzelor unei stime de sine reduse și a domeniilor de competență
specifice fiecărui copil;
2. oferirea de suport emoțional copiilor și dezvoltarea abilităților sociale ale acestora ;
3. sprijinul personalizat acordat copiilor în vederea obținerii reușitelor școlare;
4. formarea și dezvoltarea abilităților de învingător la copii.
Toate acestea stau la baza cercetării din capitolul următor.
46
CAP. 3 . OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Obiective le și ipoteza cercetării
3.1.1. Obiectivul general
Un proces de educație organizat și dirijat rațional trebuie conceput ținând seama de
trăsăturile comune, dar și de deosebirile dintre elevi, de particularitățile individuale ale
acestora. Tema centra lă a lucrării este observarea u nei legă turi între rezultatele ș colare ș i
efectele pe care acest ea le au asupra stimei de sine și aprecierii ș colare .
Obiectivul general al cercetării constă în a facilita dezvoltarea stimei de sine a
școlarilor mici prin intermediul evaluării școlare.
3.1.2. Obiective specifice
Identificarea unor posibile relații între rezultatele școlare și nivelul stimei de sine al
elevilor;
Formarea unei atitudini pozitive față de sine ca persoană unică și față de actul evaluativ;
Crearea unor context de dezvoltare a stimei de sine .
3.1.3. Ipoteza
Dacă în programul instructiv -educativ al elevilor se introduc activități de autocunoaștere,
de conștientizare a propriului progres, at unci stima lor de sine a elevilor se dezvoltă .
3.2. Cadru l teoretic
Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat: teoretic -fundamentală și practic –
aplicativă pornind de la încadrarea temei într -un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea
implicațiilor practice menit e să îmbunătățească stima de sine a elevilor . Din punct de vedere
metodologic, cercetarea este experime ntală, adică i ntroducerea în activitatea elevilor a unor
activități educaționale ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea d emonstrării
valorii pe care o au.
47
Cadrul teoretic al lucrării de față îl reprezintă capitolele care fac referire la evaluarea
școlara și stima de sine. O evaluare completă a activităților pedagogice din punct de vedere a
performanțelor elevilor implică nu numai măsurarea rezultatelor învățării, ci și cunoașterea
elevilor ca subiecți activi ai propriei lor fo rmări. În acest sens există două obiective ale evaluării:
condițiile activității școlare și trăsăturile de personalitate ale subiecților ca sinteză a unor însușiri
naturale și a efectelor acțiunii educaționale.
Cunoașterea și luarea în considerare a parti cularităților și trăsăturilor elevilor este impusă
de variabilitatea naturii umane, a cărui grad crește pe măsură ce ne raportă m la trepte superioare
de organizare biologică. De asemenea, c unoașterea elevului este una dintre atribuțiile fiecărui
educator ș i este posibilă prin mai multe căi: folosirea metodelor și tehnicilor de investigație
psihopedagogică, dar și prin intermediul actului evaluativ.
Multă vreme, capacitatea intelectuală a unui elev reprezenta rolul hotărâtor în
cunoașterea și “etichetarea” acestuia, însă pentru o acțiune eficientă orice educator trebuie să
renunțe la tipare unice și prejudecăți, și să -și direcționeze acțiunea bazându -se pe cunoașterea
capacităților, intereselor și atitudinilor elevilor, pe cunoașterea reprezentărilor și sent imentelor
acestora, folosind mijloace eficiente de influență și formare. “Potențialitățile fiecărui copil
trebuie să fie puse în valoare și educate prin formarea deprinderilor și oferirea unor informații
sau tehnici de exteriorizare care să -i ofere posibil ități de exprimare cu valoare individuală și
socială” (Branden,N., 1996,p .88.) Prin urmare, cunoașterea modului în care evaluarea și notarea
școlară sunt receptate de către elevi, a reacțiilor cu caracter motivațional/atitudinal pe care le au
ei în raport c u principalele aspecte ale evaluării (criteriile de evaluare, funcțiile evaluării,
comportamentul profesorilor, corectitudinea evaluării) reprezintă o condiție pentru desfășurarea
normală a unui proces de instruire .
Lucrarea de față dorește să demonstreze că mediul școlar poate veni in ajutorul elevilor,
introducând î n programul instructiv -educativ al acestora activități de autocunoaștere și
intercunoaștere, rezultatul fiind o imbunătățire a stimei de sine.
3.3. Lotul de subiecți
Lotul experimental este format din 30 de elevi ( 15 băieți și 15 fete) , cu vârste cuprinse
între 8 și 9 ani, înscriși în cla sa a II-a A, la Școala Gimnazială “ I. A. Bassarabescu”, Ploiești,
județul Prahova, unde îmi desfășor activitatea.
48
Lotul de control este mai mic de cât cel experimental, având tot 27 elevi ( 14 băieți și 13
fete), cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani, înscriși în cla sele a II -a, din aceeași școală. Așadar,
eșantionul este format dintr -un total de 57 de elevi.
Tabel 3. 1. Raportul fete -băieți in alcătuirea lotului de subiecți in funcție de grupul din care fac parte.
Grup Experimental Control
Fete 15 14
Băieți 15 13 Total
Total 30 27 57
3.4. Demersul metodologic al cercetării
Metodele utilizate în această cercetare sunt:
– observația sistematică ;
– experimentul pedagogic ;
– ancheta pe bază de chestionar;
– metoda cercetării produselor activității
1. Observarea sistematică a comportamentulu i elevului față de evaluare.
Observația – este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei și constă în
urmărirea intenționată, după un plan, a fenomenelor specifice educației în condițiile derulării lor
normale, naturale. Chiar dacă în fazele inițiale observația este neintenționată, difuză ,
fragmentară, în timp ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă. Andrei
Cosmovici în lucrarea „Psihologie generală” o definește ca: „o urmărire atentă și sistematică a
unor reacții psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esențial e”.
Eficiența observației sistematice este dată de respectarea unor condiții: subiecții studiați
nu trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (altfel conduita lor se schimbă), faptele
observate se vor consemna imediat și complet, același fapt t rebuie să se observe de mai multe ori
pentru a se evidenția constanta sau reiterarea unor fapte, observarea unui fenomen se va realiza
într-un context faptic mai larg. (Cucoș, C., 2002, p.24) . Metoda în discuție prezintă și unele
limitări: observatorul este dependent de fenomenele observate (acestea trebuie mai întâi să se
producă și apoi să fie decelate), rezultatele observației sunt mai mult abordări calitative ce nu
49
suportă prelucrări de înal t nivel, prin observație sunt surprinse consecințele, nu și cauzele care
generază anumite fenomene.
Metoda observației trebuie corelată și complementată cu alte metode de cercetare.
2. Metoda experimentului pedagogic ( Clinciu, A., 2007, p. 34)
Experimentul pedagogic este o ,,observație provocată“ și constă în producerea sau
modificarea intenționată a fenomenelor cu scopul de a le urmări în condiții favorabile. Această
metodă are următoarele caracteristici: fenomenul ce urmează a fi cercetat se produce sintet ic, în
condiții determinate; se repetă producerea fenomenului respectiv în anumite condiții; condițiile
de producere se supun unor variații sistematice ce pot fi controlate.
3. Ancheta pe bază de chestionar
Această metodă a cunoscut o extindere progresivă în ultima jumătate de secol, din
necesități practice dictate de evoluția societății, dar și datorită avantajelor ei.
P. Golu (apud Clinciu, A., 2007, p. 38 ) stabilește patru etape ale anchetei:
– pregătirea anchetei;
– redactarea și aplicarea chestionarul ui;
– prelucrarea și interpretarea datelor obținute;
– redactarea raportului final
Chestionarul de cercetare (psihosocială sau sociologică) este o succesiune logică și
psihologică de întrebări, imagini, grafice sau combinații ale acestora cu funcție de sti muli ce
determină la cei anchetați comportamente verbale sau nonverbale ce vor fi înregistrate în analiza
ulterioară. Construcția chestionarului ridică probleme tehnice specifice din care cauză trebuie
creditate centre specializate în elaborarea lor. Criteriile de ordonare a problemelor ar fi cel
temporal (dinspre trecut spre prezent, apoi spre viitor) și gradul de abstractizare.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor anchetei
În prelucrarea datelor o fază importantă este codificarea răspunsurilo r și analiza de
conținut a întrebărilor deschise în vederea stabilirii și pentru ele a criteriilor de codificare, ceea
ce permite intabelarea și prelucrarea lor. Interpretarea și explicația științifică a fenomenului
psihosocial prin care toată cercetarea c apătă sens și relevanță științifică se bazează nu numai pe
date cantitative, ci și pe experiența cercetătorului.
50
4. Metoda cercetării produselor activității (Cucoș, C., 2002, p. 26 )
Produsele activității sunt materializări ale cunoștințelor, abilităților, valorilor încorporate
de elevi și ele pot da seama de calitatea și profunzimea activității instructiv educative. În gama
produselor realizate de elevi pot intra caietele de teme sau notițe, lucrările, referatele,
portofoliile, compozițiile, alte lucrări personale (desene, albume). Aceste lucrări reflectă în mod
fidel calitatea instrucției, înclinațiile, dispozițiile naturale, interesele și aspirațiile elevilor.
3.5. Procedura și instrumentele de investigare
3.5.1. Procedura de investigare
Procedura de investigare a fost cea specifică metodei experimentului. Adică aceasta a
constat î n preexaminare, implementarea programului de intervenție la grupul experimental, în
timp ce grupul de control î și continuă activitatea instructiv -educativă obișnuită , aceasta
încheindu -se cu testarea finală. După ce lotul de subiecți a fost impărțit în grup de control ș i
experimental s -a aplicat la î ntreg lotul testarea inițială. După aplicarea acesteia cu grupul
experim ental s -a parcurs programul de î mbunătă țire a stimei de sine, iar grupul de control a
continuat programul instructiv -educativ obișnuit. La sfarșitul programului aplicat grupului
experimental, î ntreg lotul a fost testat din nou cu aceleaș i instrumente ca î n cazul testării inițiale .
Etapa ințială s-a desfășurat în primele dou ă săptămâni din anul școlar 2016 -2017 , în
perioada evaluărilor inițiale . Rezultatele obținute la probele inițiale mi -au furnizat informații
despre nivelul la care se află elevii la începutul clasei a II – a.
Etapa experimentală s-a desfășurat în perioada: februarie – iunie 2017 . În urma
centralizării datelor fu rnizate de chestionare s-au proiectat o serie de activități pentru dezvoltarea
stimei de sine, dicuții cu elevii și părinții acestora.
Etapa finală s-a desfășurat în iunie 2017 . După aplicarea testelor finale și a
chestionarelor, s -au centralizat datele furnizate de acestea, date care au facilitat sesizarea
eventualelor lacune, a eficienței mai mari, sau mai reduse, a strategiilor alese.
3.5.2. Inst rumentele de investigare :
chestionarul;
testele de evaluare.
51
Chestionarul a fost folosit în etapa de evaluare inițială, dar și în etapa de evaluare finală
pentru a descoperi nivelul stimei de sine în cele două momente .
Orice tip de evaluare are impact emoțional asupra micului școlar. Mai mult decât atât,
rezultatele obținute în urma evaluărilor școlare, respectiv, calificativul în sine , comentariile și
modul în care este oferit acesta au o puternic a influență asupra încrederii în sine și entuziasmului
elevilor , drept pentru care educatorul trebuie să manifeste o atenție deosebită .
Pentru a putea interveni în stimularea sau menținerea constantă a stimei de sine,
profesorul trebuie să cunoască nivelul stimei de sine la fiecare e lev. Cel mai concludent test este
cel elaborat de M. Rosenberg (1965) prezentat în versiune scurtă (Stephan și Stephan, 1984).
Testul ( Anexa 1) cuprinde 10 itemi și patru variante de răspuns în funcție de cum apreciază
subiecții că propozițiile respectiv e îi caracterizează pe ei înșiși .
Avantajele chestionarului sunt fiabilitatea și validitatea acestuia, dovedit de mulți
cercetători î n cadrul activităților desfășurate. Ușurința cu care se completează acest chestionar
este de asemenea un avantaj. Dezavantajele chestionarului elaborat de Rosenberg constă in
faptul că varsta și alte caracteristici ale lotului examinat pot influența rezultatele finale.
Scorul stimei de sine este dat de suma itemilor. Itemii 1, 2, 4, 6 și 9 sunt cotați cu 4
puncte pentru „total de acord”, 3 pentru „de acord”, 2 pentru „dezacord” și 1 pentru „total
dezacord”; itemii 3,5,7,8 și 10 sunt notați de la 1 pentru „total de acord” până la 4 puncte pentru
„total dezacord”.
Pentru a stabili scorul final se vor totaliza puncte le primite ca urmare a răspunsurilor date
la cei 10 itemi. Punctajul minim, ce poate fi obținut de către oricare elev chestionat, este de 10,
ceea ce denotă un nivel al stimei de sine foarte scăzut; punctajul maxim ce poate fi obținut este
de 40, indicând la rândul său un nivel al stimei de sine foarte înalt.
Rezultatul posibil obținut poate lua valori între 10 și 40, și are următoarele semnificații:
cuprins între 10 -20 exprimă u n nivel al stimei de sine scăzut ;
cuprins între 20 -30 exprimă u n nivel al stime i de sine mediu ;
cuprins între 30 -40 exprimă un nivel al stimei de sine foarte înalt.
3.5.3 Etapele microcercetării:
Etapa inițială s-a desfășurat în primel e trei săptămâni din semestrul I al anului școlar
2016 -2017, când a fost ales lotul de subiec ți și s -au administrat chestionare le și testele inițiale .
52
Obiectivele acestei faze a u fost:
determinarea nivelului stimei de sine a elevilor;
stabilirea rezultatelor școlare inițiale .
Ca instrument de cercetare pentru primul obiectiv am ales Scala pentru măsurarea stimei
de sine -Rosenberg (Anexa 1) pentru că elevii dau răspunsurile într -un interval de timp relativ
scurt și nu se simt constrânși. În urma aplicarii în cadrul grupului experimental scorurile obținute
au fost conform reprezentării grafice următoare:
Figura 3. 1. Distribuția pe elev a stimei de sine a grupului experimental în etapa
inițială
Am considerat că un scor cuprins între:
10-20 exprimă un nivel al sti mei de sine foarte scăzut (11 elevi);
21-30 exprimă un nivel al stimei de sine mediu (19 elevi) ;
31-40 exprimă un nivel al stimei de sine foarte înalt (0). 051015202530
Clasa a II-a AA.R.
A.B.
C.R.
T.C
D.A
D.M.
G.C.
G.M
H.A
I.A.
I.S.
I.B.
L.D.
M.D.
M.A.
M.L.
N.A.
O.S.
P.D.
P.A.
R.D,
R.L.
R.A.
S.A.M.
S.A
S.M.E.
S.M.
V.A
V.D.
S.T.
53
Se poate constata că 11 elevi din 30 au o stimă de sine scăzută, adică 36,7%, iar 19 elevi
din 30, adică 63,3% au stimă de sine medie. Niciun elev nu a înregistrat stimă de sine înaltă.
Așadar, pentru o imagine cât mai clară fig ura următoare indică sugestiv situația la nivelul clasei.
Figura 3. 2. Repartizarea procentuală pe nivele a stimei de sine a grupului experimental în etapa
inițială
În urma constatărilor găsesc oportun să îmi propun diminuarea sau chiar eliminarea
scorurilor stimei de sine scazută și înregistr area de scoruri de stimă înaltă, folosindu -mă de actul
evaluativ, îmbinând metodele de evaluare și dezvoltând motiv ația pentru învățare. De asemenea,
intenționez transformarea elevului în actor activ al propriei evaluări, urmarind și formarea unei
atitudin i pozitiv e față de evaluarea școlară .
Paralel, am administrat aceeași Scala pentru măsurarea stimei de sine -Rosenberg și în
cadrul grupului de control, pentru o analiza comparativă cât mai fidelă. Centralizarea datelor a
fost efectuată identic în cazul ambelor grupuri.
În același mediu prietenos, elevilor din grupul de control le-a fost administrat
chestionarul, iar scor urile înregistrate sunt cele conform reprezentării grafice a nivelului stimei
de sine din figurile următoare, respectiv Figura 3.3. și Figura 3.4.
Elevi =30
Stima de sine
scăzută
Stima de sine
medie
Stima de sine
înaltă
54
Figura 3.3. Distribuția pe elev a stimei de sine a grupului de control în etapa
inițială
În acest caz se constată că 16 elevi din 27 au o stimă de si ne scăzută, adică 59,3%, iar
11elevi din 27, adică 40,7 % au stimă de sine medie. Niciun elev nu a înregistrat stimă de sine
înaltă.
Figura 3.4. Repartizarea procentuală pe nivele a stimei de sine a grupului de
control în etapa inițială 051015202530
Clasa a II-aA.S.
A.C.
C.B.
C.A.
C.G.
D.A.
D.B.
D.M.
D.M.2
I.E.
I.A.
J.I
M.D.
M.C
M.I
M.L.
N.A.
M.D
O.I
O.B
P.I
R.D
R.A.
R.M
S.E.
V.M
Elevi = 27
Stima de sine
scăzută
Stima de sine medie
Stimia de sine
înaltă
55
Figura 3.5. Distribuția comparativă a stimei de sine pentru ambele grupuri în
etapa inițială
La nivel constatativ, nu exită prea mari diferențe, ambele grupuri înregistrând stimă de
sine scăzută sau medie, fără stimă de sine înaltă.
Tot în această etapă am aplicat testele de evaluare inițială la disciplinele Comunicare în
limba româna și Matematică și explorarea mediului pentru a stabili o posibilă relație între stimă
de sine și reultatele școlare. Analiza am făcut -o pe testul de la Matematică și explorarea
mediului. (Anexa 2)
Fiecare elev, de -a lungul întregii școlarități, s -a confruntat cu situații când a obținut
anumit e succese școlare – unele remarcabile, altele mai puțin mulțumitoare – sau cu situații când
a înregistrat insuccese. Atât performanțele cât și eșecurile le -au influențat sentimentul propriei
satisfacții în raport cu sine. Școala românească se confruntă din ce în ce mai des cu elevi ostili,
agresivi, anxioși/depresivi, nemulțumiți de aprecierile profesorilor/părinților, ajungând uneori la
comporta mente violente, repetenție/abandon școlar. Pentru a evita astfel de situații am încercat
crearea unui mediu priet enos de evaluare, fără presiuni și amenințări.
Pentru o imagine cât mai clară a rezultatelor înregistrate de elevi am realizat matricea
itemi – elevi în care to talurile pe rânduri indică performanțele elevilor la Matematică și
explorarea mediului .
stimă de sine scăzutăstimă de sine mediestima de sine înaltă
02468101214161820
grup experimentalgrup controlstimă de sine scăzută
stimă de sine medie
stima de sine înaltă
56
Tabelul 3. 2. Distribuția calificativelor pentru grupul experimental la evaluarea inițială
Nr.
crt Numele și
prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
I9 Cfinal
1. A.R. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
2. A. B. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
3. C.R. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
4. C.T. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
5. D. A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
6. D. M. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
7. G.C FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
8. G. M. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
9. H.A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
10. I.B FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
11. I-I Ș FB B FB FB I B B FB B B
12. I. B FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
13. L. D FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
14. M. D B S B S S FB S S S S
15. M. A FB FB FB FB B I S FB B B
16. M. L FB FB FB FB B FB FB FB FB FB
17. N. A FB F FB FB FB FB FB FB FB FB
18. O. S. FB FB B FB FB B FB FB FB FB
19. P. D FB B B FB B B FB B FB B
20. P. A. FB FB B FB B FB B B B B
21. R. D FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
22. R. L FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
23. R. A. FB FB B FB B B FB B B B
24. S. A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
25. S. T. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
26. S. M I. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
27. S. A FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
28. S. M. FB B FB FB FB B FB B FB FB
29. V. D. FB FB B FB B FB B B B B
30. V. A. B B FB B FB FB B FB B B
Tabelul 3. 3. Situația calificativelor pentru grupul experimental la evaluarea inițială
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Nr. elevi 22 7 1 –
% 73,3 23,3 3,4 –
57
Aceeași strategie am aplicat și la grupul de control, iar rezultatele obținute pe aceeași
evaluare inițială au fost:
Tabelul 3 .4. Distribuția calificativelor pentru grupul de control la evaluarea inițială
Nr.
crt Numele și
prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
I9 Cfinal
1. A.S. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
2. A.C. FB B FB FB FB FB B FB FB FB
3. B.M. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
4. C.B. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
5. C.A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
6. C.G. B FB S S B S S S S S
7. D.A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
8. D.B. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
9. D.M FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
10. D.M.2 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
11. I.E. FB B FB FB FB B B FB FB FB
12. I.A. FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
13. J.A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
14. M.D B FB B FB S FB FB B B B
15. M.C. B FB FB B B S S B B B
16. M.I. FB FB FB FB B S FB FB FB FB
17. M.D.2 FB F FB FB FB FB FB FB FB FB
18. O.I. FB FB B FB FB B FB FB FB FB
19. O.B. FB B B FB B B FB B FB B
20. P.I. FB FB B FB B FB B B B B
21. R.D. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
22. R.A. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
23. R.D.2 FB FB B FB B B FB B B B
24. R.M. FB B FB B B FB B B B B
25. S.E. B B B B B B B B B B
26. V.M. B B B B B FB B B B B
27. Z.A. B B B I I S S S S S
58
Tabelul 3. 5. Situația calificat ivelor pentru grupu de control la evaluarea inițial
După ce au fost privi te separat, stima de sine și rezultatele școlare vor fi privite unele în
relație cu celelalte. Astfel, am corelat rezultatele școlare cu nivelul stimei de sine și am constatat
că de fapt în cele mai multe cazuri elevii care au rezultate școlare relativ mai mici au și o stimă
de sine scăzută în ambele grupuri, fapt c e reiese din tabele le următoare.
Tabelul 3. 6. Corelarea rezultatelor școlare cu nivelul stimei de sine pentru grupul experimental
în etapa inițială
Calificative Total
Nivelul stimei de sine Foarte bine Bine Suficient Insuficient nr %
Înaltă – – – –
Medie 19 1 – – 20 66,7%
Scăzută 3 6 1 – 10 33,3%
Astfel, în grupul experimental 8 elevi au înregistrat rezultate mai slabe, prin urmare am
mers spre identificarea acestora. Corelând cele două, 7 din cei 8 elevi cu calificativele Bine și
Suficient au și stimă de sine scăzută.
Tabelul 3. 7. Corelarea rezultatelor școlare cu nivelul stimei de sine pentru grupul de control în
etapa inițială
Calificative Total
Nivelul stimei de sine Foarte bine Bine Suficient Insuficient nr %
Înaltă – – – –
Medie 15 1 – – 16 59,3%
Scăzută 3 6 2 – 11 40,7%
De asemenea, în grupul de control este evident că elevii cu rezultate școlare mai slabe au
înregistrat un nivel al stimei de sine scăzut.
Situația
calificativelor
pentru grupul de
control la
evaluarea inițială
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Nr. elevi 17 8 2 –
% 63 29,6 7,4 –
59
Așadar, îmi propun să -i învăț pe elevi să aibă încredere în propri ile forțe, să le
conștientizeze și să depună un efort volun tar pentru o învățare eficientă în vederea creșterii
rezultatelor școlare.
Etapa experimental ă
Pornind de la constatarea că ele vii cu rezultate școlare slabe au o stimă de sine mai
scazută decât cei care au rezultate școlare foarte bune mi-am propus o serie de activități prin care
am urmărit dezvoltarea stimei de sine prin :
Creare a de așteptări pozitive în ceea ce privește obținerea succesului prin divizarea
scopurilor complexe în secvențe mai mici.
Am oferi t elevilor posibilităț i de a obține succese. Elevii câ știgă o încre dere mai mare în
sine dacă li se acordă asistență suficientă pentru a realiza sarcina pe care nu o pot executa
fără ajutorul cuiva.
Am dat posibilitatea de a -și controla într -o anumită m ăsură propria instruire astfel incât
să înțeleagă că învățarea este o consecință directă a eforturilor depuse de ei.
În acest sens am derulat proiectul “Fii mai bun! Cunoaște -te mai bine!” care are drept
scop: facilitarea dezvoltării unei atitudini pozitive față de propria persoană, precum și provocarea
unor schimbări voluntare în atitudinile și comportamentul copiilor de vârstă școlară mică, prin
intermediul strategiilor de consiliere cu potenț ial de dezvoltare a personalității.
Îndemnul adresat în urmă cu două secole de Jean Jacques Rousseau „începeți dar prin a
vă cunoaște copiii !” se află și astăzi la temelia educației. În practica școlară, am evitat să îmi
orientez atenția ș i explicaț iile doar spre unii elevi și să îi ignor pe alții, s ă înlesnesc participarea
activă a unor elevi și să o descurajez pe a altora, acordând o atenție mai mare elevilor buni, în
timp ce elevii slabi nu sunt luați în seamă .
În urma studiului teoretic am ajuns la co ncluzia că u n dascăl bun trebuie să -și cunoască
bine fiecare elev , să-l folosească potrivit capacităților sale, dirijându -i activitatea în cooperare cu
ceilalți elevi și se caracterizează prin empatia, prin capacitatea de a sesiza și înțe lege nevoile și
problemele elevilor, de a se identifica cu ei, adaptându -și comportamentul didactic și afectiv la
cerințele lor, bucurându -se odată cu ei de succesele obținute. Obținerea succesului școlar
presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la ac tivitatea școlară, iar pe de altă
parte a școlii la factorii interni ai acestuia. Deci este necesar să adaptăm la particularitățile
elevilor activitatea didactică (a conținutului ei, a metodelor folosite și a formelor de desfășu rare).
60
1. Dezvoltarea proie ctului a avut la bază:
-idealul educației (“dezvoltarea liberă, integral ă și armonioasă a individualității umane,
formarea personalității autonome și creative” ( Legea Educației Naționale nr. 1/2011), văzut ca
finalitate de maximă generalitate a educației;
-publicul vizat: elevii clasei a II -a A, grupul experimental ;
-durata proiectului: semestrul al II -lea din anul școlar 2016 -2017, derularea propriu -zisă –
4 ore de activități.
2. Proiectarea competențelor și obiectivelor proiectului
Competențe generale și specifice ale proiectului :
A. Capacitatea de autocunoaștere a elevilor pe dimensiunea personalitate .
a1) -capacitatea de autoapreciere a personalității;
a2)-capacitatea de cunoaștere a propriilor aptitudini.
B. Capacitatea de a manifesta o stimă de sine favorabilă în relațiile cu sine și cu ceilalți.
b1)-capacitatea de a evaluare a nivelului stimei de sine;
b2)- capacitatea de a valoriza modalitățile de dezvoltare a stimei de sine.
Obiective:
creșterea gradului de conștientizare a propriilor capac ități și limite;
formarea unei atitudini pozitive, responsabile față de membrii grupului;
dezvoltarea și optimizarea competenței interpersonale;
dezvoltarea gândirii pozitive.
Activitatea 1 : „ Animalul meu preferat”
Obiective:
• aprofundarea înțelegerii reciproce;
• încurajarea înțelegerii personale;
• sprijinirea fiecărui participant pentru a -și expune caracteristicile pozitive;
• crearea unui climat de încredere în sala de clasă;
Materiale:
coli de desen, creioane colorate .
61
Desfășurarea:
Toți participanții au avut de realizat pe o coală de hârtie imaginea unui animal care ar
dori ei să fie (pentru că într -o oarecare măsură îi reprezintă cel mai bine) . De asemenea, a fost
solicitat și motivul pentru care au ales animal ul, respectiv caracter isticile acestuia care le place
cel mai mult. S -a lăsat timp pentru lucrul individual, după care fiecare elev a prezentat colegilor
săi desenul și a explicat motivele pentru care a ales acel animal. Ceilalți au ascultat și au adresat
și întrebă ri suplimen tare.
A fost ales acest exercițiu pentru că elevii prin intermediul desenului se exprimă cel mai
bine, fiindu -le mai ușor să -și expună gândurile și sentimentele.
O surpriză a fost desenul elevului Dragu Ioan -Alexandru care și -a ales pasărea c olibri ,
motivând că este cea mai rapidă deși este foarte mică. El își dorește rapiditate în gândire, dar și în
activitățile sportive.
Imaginea 3.1. “Animalul meu preferat”
Activitatea 2: „Recunoaște descrierea mea”
Obiective:
• valorizarea indivizilor subliniind, în special, aspectele pozitive;
• crearea unui mediu în care indivizii pot fi sinceri unul cu celălalt;
• exersarea abilită ților de ascultare și observare.
• încurajarea abilității de a verifica realitatea.
62
Materiale:
fișe de lucru , pixuri.
Desfășurarea:
Am împărțit fiș e de lucru , elevii au completat propozițiile scrise pe aceste fișe. Când au
terminat de scris toți elevii am adunat fișele și am citit cu voce tare ceea ce a scris fiecare, fără a
dezvălui identitatea persoanei ce a c ompletat fișa respectivă, deoarece elevii trebuiau să
ghicească cine este autorul celor citite de către mine.
Activitatea 3 : „ Cutia magică”
Obiective:
• consolidarea demnității;
• dezvoltarea stimei de sine a copiilor.
Materiale:
o cutie ce va avea în partea de jos o oglindă, pentru a reflecta interiorul cutiei.
Desfășurarea:
Activitatea a debutat cu o întrebare ce a fost adresată elevilor: „Cine credeți ca este
persoana cea mai specială din lume?”. După ce le -am permis copiilor să ofere câteva răspunsuri
am continuat cu următoarea replică: „Eu am o cutie magică, în interiorul căreia veți avea
posibilitatea să priviți cea mai importantă persoană din lume.” Am cerut copiilor să se apropie pe
rând pentru a privi în interiorul „cutiei m agice”. Î nainte de a se uita i-am întrebat pe cine cred ei
că vor vedea în interiorul cutiei. Le -am cerut să se întoarcă la locul lor și să țină secret, să nu
spună nimănui ce au văzut în cutie. După ce toți au trecut și s -au uitat în cutie, le -am pus
urmă toarea î ntrebare: "Cine e cea ma i importanta persoana pe care a ți văzut -o în cutia magică?”.
Toată lumea a răspuns „ eu”.
Utilitatea acestei activități a fost tocma concluzia: toți suntem importanți.
Activitatea 4: „ Eu pot să devin mai bun”
Obiective:
• sprijinirea participanților în identificarea aspectelor personalității ce pot fi îmbunătățite;
• dezvoltarea gândirii pozitive;
Desfășurarea:
63
Am împărțit colectivul de elevii în grupuri de câte doi. Le -am cerut să stea față în față,
foarte aproape unul d e celălalt. Le -am explicat tuturor următoarele reguli:
– pe parcursul acestui exercițiu doar o persoană va vorbi , iar cealaltă va asculta cu atenție,
cea de a doua persoană , își va arăta interesul doar prin gesturi sau limbaj corporal, dar nu va
vorbi;
– fiecare pereche va decide cine va vorbi primul;
– eu voi indica despre ce vorbiți, când să începeți și când să încheiați;
– ulterior se vor inversa rolurile, persoana care vorbea va asculta acum ,iar cea care
asculta va vorbi;
Apoi, am dat următoarele ind icații : „Spune partenerului tău tot ce ai vrea să schimbi sau
să îmbunătățești la tine!”. După cinci minute le -am sugerat să termine și să inverseze rolurile,
după alte cinci minute am spus că exercițiul s -a încheiat și că vor putea continua în alt moment
dacă doresc acest lucru.
Această activitate s -a încheiat cu o analiză SWOT prin care fiecare elev și -a identificat
propriile puncte tari sau slabe, ce oportunități sau amenințări au. Cea mai bună analiză și -a
realizat -o elevul Gheorghiu Mihnea – Liviu.
Imaginea 3.2. Analiza SWOT
În activitățile realizate cu elevii am combinat întâlnirile de grup (consiliere de grup), cu
precădere în orele de Dezvoltare personal ă, cu cele individuale (consiliere individuală). Acestea
din urmă s -au desfășurat după program ul școlar și s -au axat pe conversații despre evenimentele și
persoanele importante din viața lor, precum și despre persoanele din jurul lor în care au încredere
64
și pe ajutorul cărora s -ar putea baza . Ca instrument de lucru am folosit Steaua stimei de sine .
(Anexa 3 ).
Concluziile acestor întâlniri au fost relevante pentru cercetarea mea pentru că , în general,
rezultatele școlare bune reprezentau “evenimente fericite” în familie. Calificativul “ Foarte bine ”
era recompensat de fiecare dat ă, iar celela lte pedepsite. Pentru aceste cazuri am intervenit în
rândul elevilor prin Principiul Pollyannei , folosind încurajarea drept modalitate de dezvoltare a
stimei de sine a copiilor .
În timp, am remarcat schimbări în atitudinea acestor elevi, mai ales în modul de
abordare a sarcinilor școlare mai dific ile pentru că am insistat cu : ”Nu te gândi la ce NU se
poate, ci la ce se poate ; nu la ce NU vrei, ci la ce vrei !”
Prin intermediul activități lor de grup , elevii au avut posibilitatea de a se cunoaște pe sine
și a cunoaște colegii de clasă, au avut ocazia de a se raporta la ceilalți, de a schimba păreri sub
îndrumarea mea.
Proiectul nu s -a terminat cu o evaluare propriu -zisă, adică nu s -a efectuat notarea, ci s -a
urmărit integrarea școlară și socială, atitudin ile față de școală , lumea înconjurătoare și față de
propria persoană, interesele privind evoluția personal ă și obținerea succesului în diferite
activități.
Pentru că nu au existat elevi cu stimă de sine înaltă, proiectul nu a întâmpinat problem e și
nu a av ut efecte secundare, adică nu a existat riscul ca elevii cu stimă înaltă să -i subev alueze pe
ceilalți.
De asemenea, în demersul meu am propus în ședințele cu părinții și teme referitoare la
stima de sine după cum urmează:
Prima întâlnire : Stima de sine: ce este, cum se dezvoltă?
A doua întâlnire : Punctele tari și cele mai tari ale copilului meu;
A treia întâlnire : Cum să -mi ajut copilul să aibă mai multă încredere în el?
Întâlnirile au decurs foarte bine , frecvența fiind de 100% la prima întâlnire, scăzând la
85% la ulti ma ședință. Scopul a fost de a -i face conștienți asupra atitudinilor pe care ar fi de dorit
să le adopte în relația cu copii lor, pentru a le dezvolta încrederea în sine.
Pornind de la ideea că satisfacția elevilor poate fi intensific ată pri n celebrarea reușitelor,
am utilizat în cadrul orelor și metode complementare de evaluare, respectiv autoevaluarea.
Recunoașterea succeselor elevilor, atât în public, cât și în particular, conso lidează
65
comportamente și atitudini care au asigurat obținerea succesului. În continuare , elevii vor tinde
să procedeze în mod similar sau chiar mai elaborat, avâ nd scopul de a reuși din nou, astfel,
dezvoltându -se și stima de sine.
Pentru că evaluarea formativă este concepută cu scopul de a analiza creșterile înregi strate
de elevi în timp, o activitate care s -a dovedit foarte utilă a fost aceea de a ruga elevii să -și traseze
propriile progrese legate de fiecare lecție dintr -o unitate tematică . (Anexa 4 )
Imaginea 3. 3. Monitorizarea progresului
Faptul că fiecare elev își monitorizează fiecare calificativ îi oferă un reper vizual asupra
progreselor sale. De asemenea, într -un sistem de monitorizare de acest fel, elevul, dar și dascălul
sunt mult mai capabili să comunice cu părinții în legătură cu p rogresele înregistrate de elev în
diverse domenii de cunoaștere. Elevii își pot propune singuri lucruri pe care sunt dispuși să le
facă pentru a înregistra progrese, conștientizând totodată că efortul susținut duce la rezultate
foarte bune.
În ceea ce priv ește acordarea de calificative colegilor sau acordarea propriului
calificativ, în prima fază a experimentului elevii erau în dificultate, chiar dacă luaseră la
cunoștință criteriile pentru evaluarea probelor scrise. Treptat, s -a ajuns la un anumit consens
privind acordarea calificativelor și am constatat o influență mult mai redusă de apreciere a
,,prieteniilor“, precum și o evidentă ameliorare a autoevaluării . Am constatat că erau mult mai
atenți, puneau întrebări suplimenatare și manifestau un interes deo sebit pentru realizarea
sarcinilor.
De asemenea, în termeni accesibili obișnuiesc să prezint obiectivele pedagogice urmărite
în cadrul lecțiilor , accentuând asupra performanțelor pe care ei trebuie să le demonstreze după și
în procesul de învățare , iar la sfârșitul evaluări lor orale, dau posibilitatea elevilor să -și acorde
calificative , atât lor cât și colegilor, apoi intervin, comunicând fiecare calificativ și motivând,
66
dacă era cazul, diferența dintre calificativul stabilit de mi ne și calificativul elevil or. Astfel, la
nivelul clasei s -au format compențe de autoevaluare.
Iată cum și -a autoevaluat eleva Dumitru Mihaela -Ștefania lucrarea “ Strugurele”, în
cadrul disciplinei Arte vizuale și abilități practice , după criterii anterior negociate:
Imaginea 3.4. Autoevaluare Arte vizuale
Speciali știi au corelat conceptul de autoevaluare cu cel de evaluare formatoare care are ca
idee central ă înțelegerea de către elev a importan ței scopurilor de atins și convingerea că el este
singurul în măsură să -și regleze activitatea de înv ățare. Pentru aceasta cadrul didactic trebuie să
furnizeze în prealabil elevilor criterii de realizare a sarcinii de lucru și criteriile de reu șită. (Ch.
Hadji, “L’ évaluation des actions éducatives”, PUF, 1992).
Criteriile de realizare reprezintă explicitarea a ceea ce trebuie să facă elevul pentru a
învăța. Criteriile de reu șită sunt repere ce permit elevului să -și aprecieze produsul înv ățării.
Beneficiind de aceste criterii, elevul îsi reprezintă prealabil sarcina de lucru, concept den umit de
speciali ști “foaie de parcurs” sau “hartă de studiu”. Aceasta pune în mi șcare capacit ățile de
autoevaluare ale elevilor, îndeplinind func ții atât în faza de control și autocontrol, cât mai ales în
fazele de orientare în ac țiune și în cea de execu ție.
Astfel, la disciplina Comunicare în limba română , în redactarea unui bilet după cerința:
Ai plecat în grabă de acasă. Scrie -i mamei un bilet prin care să o anunți că trebuie să mergi
la bibliotecă să împrumuți cartea „Sarea în bucate“ de Petre Ispirescu , criteriile de evaluare
67
au fost stabilite oral împreună cu elevii înainte de redactarea biletului. După redactare, eleva
Avramescu Bianca -Elena a reușit să -și stabilească propriile criterii în acordarea calificativului și
să-și acorde cal ificativ maxim astfel:
Imaginea 3. 5. Autoevaluare la Comunicare în limba română
Ca semn a unei aprecieri, calificativele au un anumit ecou în conștiința elevilor,
devenind educative din m ulte puncte de vedere. Astfel, o bișnuindu -se sǎ fie notați cu
regularitate, elevii încep treptat sǎ -și dea seama de exigențele școlare, sǎ conștientizeze criteriile
dupǎ care sunt apreciați. Cu timpul vor începe sǎ se raporteze singuri la aceste criterii, sǎ se
autoaprecieze. Evaluarea realizatǎ de învǎțǎt or se va transforma astfel în autoevaluare. În acest
fel calificativele devin instrumente de reglare și autoreglare a activitǎții și conduitei elevilor. Cu
cât aprecierea va fi mai obiectivǎ și mai corectǎ, mai puțin influențatǎ de diferiți factori arbitra ri,
cu atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuși sǎ energizeze eforturile de învǎțare. Este bine, de
aceea, ca nota ⁄ calificativul sǎ fie comunicat(ǎ) și explicat(ǎ) elevului, semnificându -se aspectele
pozitive și negative. În acest fel se va putea pre veni trǎirea unor stǎri de descurajare, de
nemulțumire sau resentimente și să dezvoltăm stima de sine.
Putem spune că succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, după cum
insuccesul este descurajant. Prin urmare , succesul core lează pozitiv cu performanța școlară, cu
satisfacția în muncă și cu dorința de a învăța din ce în ce mai bine . În acest sens, am folosit
softurile educaționale pentru că s -a constatat practic că produc satisfacția de a rezolva exerciții
interesante celor c are le utilizează. Ȋn cadrul softurilor, exercițiile au caracter gradual, respectând
68
cerințele programei școlare. Sunt respectate particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor
prin gradul de dificultate și prin volumul exercițiilor, dar și prin l imbajul și prin exprimarea
folosită, oferindu -se un model de comunicare ce împletește rigurozitatea științifică cu
accesibilitatea.
Iată un soft educațional folosit în cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediul ui
într-o lecție de recapitulare a cap itolului Elemente intuitive de geometrie .
Imaginea 3. 6. Jocuri -figuri geometrice
Nivel ușor Nivel mediu
Nivel dificil
Imaginea 3. 7. Exerciții -figuri geometrice
69
De-a lungul anilor, activitățile extrașcolare au luat forme variate, toate având ca scop
învățarea nonformală și petrecerea în mod plăcut a timpului liber. Prin aceste activități, care
cuprind domenii și arii foarte mari, elevii își pot dezvolta anumite competențe și abilități
necesare unei bune dezv oltări armonioase pentru o integrare în societate. Când vorbim de
activități extrașcolare, ne referim la acel program la care elevul participă după ore și ar trebui să
facă acest fapt cu plăcere deoarece scopul este acela de a -i forma abilitățile necesare unei bune
dezvoltări, formării personalității elevului care își va găsi prin acestea înclinațiile, talentul și
domeniul în care ei vor fi performanți.
Suportul colegilor, părinților și profesorilor, respectul și încurajarea acestora sunt foarte
importante pentru elevi, în spec ial, în încercarea lor de a dobâ ndi anumite competențe. Motivația
extrinsecă este concepută ca o secvență de evenimente, care constă din: atenție, relevanță,
încredere și satisfacție.
De-a lungul timpului am fost preocupată în a atrag e elevii în activități extrașcolare
interesante care să -i motiveze. Târgul mărțișoarelor a fost o astfel de activitate, desfășurată în
două etape: confecționarea mărțișoarelor și vinderea acestora în incinta magazinului Omnia.
Imaginea 3. 8. Activitatea extrașcolară
Cred că prin aceste activități elevilor li se dezvoltă spiritul practic, operațional,
manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se
autodi sciplinează, prin faptul că în asemenea activităț i se supun de bună voie regulilor,
asumându -și responsabilități. Cred că am avut , prin acest tip de activitate, posibilități deosebite
să-mi cunosc elevii, să -i dirijez, să le influențez dezvoltarea, să realizez mai ușor și mai frumos
obiectivul principal -pregătirea copilului pentru viață. Consider că r ealizarea acestor obiective
depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul
70
creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităților și re surselor de care
dispune clasa de elevi .
Dacă l a început câțiva elevi se simțeau nesiguri cu privire la ei înșiși și nu se credeau
capabili să realizeze ceva bun, după participarea la activități și -au schimbat părerea. În cadrul
primelor activități copiii au exprimat lipsa lor de autocunoaștere și nesiguranța, majoritatea
având nevoie de ajutor pentru a -și identifica calităț ile proprii. Trebuie remarcat faptul că datorită
participării la activitățile propuse elevii și -au identificat calitățile, permițându -le să aibă mai
multă încredere în capacitățile lor.
Prin participarea la aceste activități, spot spune că toți s -au schimbat într -o oarecare
măsură și s-au deschis în fața posibilităților de a se schimba. Acceptarea necondiționată
indiferent de performanțe) și gândirea pozitivă (convingerea că fiecare avem ceva bun) sunt
atitudini pe care am urmărit să le formez cu scopul de a favoriza dezvoltarea stimei de sine .
Când au început să se autocunoască s -au simțit mai bine cu ei înșiși, au fost capab ili să se
relaționeze î ntr-un mod mai plăcut, au învățat să se exprime liber , au prins curaj în a adresa
întrebări suplimentare, au învățat să accepte și să respecte sentimentele lor și ale celorlalți ( acest
lucru reflectând o schimbare a stării de spiri t, mult mai pozitivă). În timpul activităților de
autocunoaștere s -au lucrat atât calitățile , cât și defectele, făcându -i astfel să înțeleagă că greșelile
sunt pur și simplu aspecte ce trebuiesc identificate pentru a le îmbunătăț i și nu eșecuri cu care să
se împovăreze.
Spre sfârșitul anului școlar elevii se acceptau mai ușor și aveau încredere în ei înșiși., iar
climatul afectiv – instituțional s -a îmbunătăț it, permițând o mai bună colaborare între elevi.
3. Etapa finală
După încheierea activităților, respectiv spre finalul anului școlar , s-a administrat
evaluarea finală, atât la grupul experimental , cât și la ce de control, iar nivelul stimei de sine a
fost și el din nou măsurat prin intermediul aceluiași instrument ( Scala pentru măsurarea stimei
de sine-Rosenberg) , folosit la debutul demersului.
71
Figura 3.6 . Distribuția pe elev a stimei de sine a grupului experimental în etapa
finală
Așadar, nu s -au mai înregistrat elevi cu stimă de sine scăzută, 3 elevi din 30, adică 10%
au înregistrat un nivel al stimei de sine înalt, iar 27 din 30, adică 20% au stimă de sine medie. Se
poate observa că valorile s -au modifacat, fiind în creștere, chiar dacă nu s -a reușit depășirea
nivelului.
Figura 3.7 . Repartizarea pe nivele a stimei de sine a grupului experimental în etapa finală 05101520253035
Clasa a II-a AA.R.
A.B.
C.R.
T.C
D.A
D.M.
G.C.
G.M
H.A
I.A.
I.S.
I.B.
L.D.
M.D.
M.A.
M.L.
N.A.
O.S.
P.D.
P.A.
R.D,
R.L.
R.A.
S.A.M.
S.A
S.M.E.
S.M.
V.A
V.D.
Elevi =30
Stima de sine
scăzută
Stima de sine
medie
Stima de sine
înaltă
72
În cadrul grupului de control, evoluția stimei de sine nu a mai fost în linie ascendentă , ci
foarte putine modificări : 14 elevi au înregistrat stimă de sine scăzută, adică 51,9%, iar 13 elevi
au stimă de sine medie, adică 48,1%.
Figura 3.8 . Distribuția pe elev a stimei de sine a grupului de control în etapa
finală
Figura 3.9 . Repartizarea pe nivele a stimei de sine a grupului de control în etapa finală 051015202530
Clasa a II-aA.S.
A.C.
C.B.
C.A.
C.G.
D.A.
D.B.
D.M.
D.M.2
I.E.
I.A.
J.I
M.D.
M.C
M.I
M.L.
N.A.
M.D
O.I
O.B
P.I
R.D
R.A.
R.M
S.E.
V.M
Z.A.
Elevi=27
Stima de sine
scăzută
Stima de sine
medie
Stima de sine
înaltă
73
Figura 3.10 . Distribuția comparativă a stimei de sine pentru ambele grupuri în
etapa finală
Diferențele sunt evidente. Scorurile stimei de sine au crescut în grupul experimental,
reușindu -se eliminarea stimei de sine scăzute. De altfel, și valoric sunt discrepanțe evidente: dacă
în etapa inițială în grup ul experimental, stima de sine înregistra valori între 15 și 27, în etapa
finală acestea au crescut, fiind cuprinse între 21 -32. În grupul de control valorile au fost cuprinse
între 15 și 26 și au crescut nesemnificativ, înregistrându -se valori între 18 și 26.
Pentru a putea fi comparate, scoruril e stimei de sine obținute în cele două etape au fost
prelucrate și parelel pentru fiecare grup astfel:
Tabelul 3. 8. Distribuția stimei de sine pentru grupul experimental în cele două etape
Stima de sine Etapa inițială Etapa finală
Scăzută 11 0
Medie 19 27
Înaltă 0 3
stimă de sine scăzutăstimă de sine mediestima de sine înaltă
051015202530
stimă de sine scăzută
stimă de sine medie
stima de sine înaltă
74
Figura 3. 11. Diferența dintre scorurile stimei de sine pentru grupul experimental
Analizând datele cuprinse în tabele și grafice pot afirma că efectele principale anticipate înainte
de intervenția controlată , adică cele care să ducă la creșterea stimei de sine, au fost atinse. Stimă de sine
scăzută nu a mai fost înregistrată, iar 3 elevi au reușit să obțină stimă de sine înaltă.
În continuare, voi prezenta asemănător situația stimei de sine și pentru grupul de control.
Tabelul 3. 9. Distribuția stimei de sine pentru grupul de control în cele două etape
Stima de sine Etapa inițială Etapa finală
Scăzută 16 14
Medie 11 13
Înaltă 0 0
051015202530
inițial final diferențăstimă de sine
scăzută
stimă de sine
medie
stimă de sine
înaltă
75
Figura 3. 12. Diferența dintre scorurile stimei de sine pentru grupul experimental în cele două
etape
Se poate observa că scorurile grupului de control s-au modificat , dar nesemnificativ. Doar
doi elevi au reușit să obțină un scor superior celui din etapa inițială.
În ceea ce privește rezultatele efective ale evaluării concretizate în calificativele școlare –
acestea din urmă ca expresie a nivelului de pregătire a elevilor – datele concrete sunt cuprinse în
tabelele următoare. ( Tabelul 3.10. și 3.11 .)
Am ales să le prezint comparativ calificativ ele obținute de elev ii din ambele grupuri în
etapele inițială și finală , în urma administrării testului de evaluare finală. Menționez că pentru
grupul experimental în perioada experimentului m-am focalizat și pe sarcini diferențiate,
corespunzătoare nivelului mom entan al capacității fiecăruia, am încercat să mă concentrez asupra
punctelor forte ale fiecărui elev și nu asupra slăbiciunilor , astfel încât fiecare elev să aspire la
calificativul Foarte bine , cu șanse reale de reușită.
Dacă am reușit să evit discrepanța dintre nivelul de aspirație și capacitatea reală a
elevului, atunci am reușit să stabilesc un echilibr u între aspirațiile și posibilitățile reale ale
acestuia și, prin urmare, am dezvoltat și stima de sine.
Evaluarea finală are un grad mediu de dificultate, am luat în considerare aceeași
disciplină Matematică și explorarea mediului (Anexa 5) ca și la debutul demersului experimental
și este identică cu cea administrată grupului de control.
05101520
stimă de sine
scăzută
stimă de sine
medie
stimă de sine
înaltă
76
Tabelul 3. 10. Distribuția calificativelor pe
elev din grupul experimental în cele două
etape
Nr.
crt Numele și
prenumele Cinițial Cfinal
1. A.R. FB FB
2. A. B. FB FB
3. C.R. FB FB
4. C.T. FB FB
5. D. A. FB FB
6. D. M. FB FB
7. G.C FB FB
8. G. M. FB FB
9. H.A. FB FB
10. I.B FB FB
11. I-I Ș B B
12. I. B FB FB
13. L. D FB FB
14. M. D S B
15. M. A B FB
16. M. L FB FB
17. N. A FB FB
18. O. S. FB FB
19. P. D B FB
20. P. A. B FB
21. R. D FB FB
22. R. L FB FB
23. R. A. B FB
24. S. A. FB FB
25. S. T. FB FB
26. S. MI. FB FB
27. S. A FB FB
28. S. M. FB FB
29. V. D. B B
30. V. A. B FB
Tabelul 3. 11. Distribuția calificativelor pe
elev din grupul de control în cele două etape
Nr.
crt Numele și
prenumele Cinițial Cfinal
1. A.S. FB FB
2. A.C. FB FB
3. B.M. FB FB
4. C.B. FB FB
5. C.A. FB FB
6. C.G. S S
7. D.A. FB FB
8. D.B. FB FB
9. D.M FB FB
10. D.M.2 FB FB
11. I.E. FB FB
12. I.A. FB FB
13. J.A. FB B
14. M.D B B
15. M.C. B B
16. M.I. FB FB
17. M.D.2 FB FB
18. O.I. FB FB
19. O.B. B B
20. P.I. B B
21. R.D. FB FB
22. R.A. FB FB
23. R.D.2 B B
24. R.M. B B
25. S.E. B B
26. V.M. B S
27. Z.A. S S
77
Modificările pozitive ale rezultatelor obținute de elevii care au fost implicați activ în
experimentul pedagogic se pot constata din centralizarea următoare:
Tabelul 3. 12. Situația calificativelor pentru grupul ex perimental în cele două etape
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
inițial final inițial final inițial final inițial final
Nr. elevi 22 27 7 3 1 – – –
% 73,3 90 23,3 10 3,4 – – –
Tabelul 3. 13. Situația calificati velor pentru grupul de control în cele două etape
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
inițial final inițial final inițial final inițial final
Nr. elevi 17 16 8 8 2 3 – –
% 63 59,3 29 29,6 6,4 11,1 – –
Se poate observa că rezultatele grupului de control au un alt trase u, rezultatele școlare
sunt în scădere.
Se impune corelarea celor două mărimi prin urmărirea elevilor care au reușit să obțină
calificative de Foarte bine .
Tabelul 3. 14. Corelarea rezultatelor școlare cu nivelul stimei de sine pentru grupul
experimental în ambele etape
Calificative Total
Nivelul stimei de
sine Foarte bine Bine Suficient Insuficient nr %
inițial final inițial final inițial final inițial final inițial final inițial final
Înaltă – 3 – – – – – – 3 10%
Medie 19 24 1 3 – – – – 20 27 66,7% 90%
Scăzută 3 – 6 – 1 – – – 10 – 33,3% –
Se poate trage concluzia că atât calificativele au crescut cât și valorile stimei de sine s –
au modificat pozitiv. Elevii care au rezultate școlare foarte bune au o stimă de sine crescută.
Așadar , la nivelul grupului experimental aproximativ toți elevii au reușit să-și ridice scorurile
stimei de sine. În continuare, e levii care au calificativ e mai mici au și cele mai mici scoruri
ale stimei de sine.
Judecând în ansamblu, constatările făcute duc la confirmarea ipotezei de lucru, adică:
dacă în programul instructiv -educativ al elevilor se introduc activități de autocunoaștere, de
78
conștientizare a propriului progres, atunci stima lor de sine se dezvoltă. Cu alte cuvinte, o
performanță ridicată va indica o stimă de sine ridicată , iar stima de si ne ridicată va indica o
performanță ridicată.
Pe de altă parte, o performanță slabă va indica o stimă de sine scăzută , iar stima de
sine scăzută va indica o performanță slabă.
Tabelul 3.15 . Corelarea rezultatelor școlare cu nivelul stimei de sine pentru grupul de
control în ambele etape
Calificative Total
Nivelul stimei
de sine Foarte bine Bine Suficient Insuficient nr %
inițial final inițial final inițial final inițial final inițial final inițial final
Înaltă – – – – – –
Medie 15 13 1 – – – 16 13 59,3% 48,1
Scăzută 3 3 6 8 2 3 – 11 14 40,7% 51,9
În cadrul grupului de control s-au modificat rezultatele școlare , fiind mai scăzute și,
așa cum am presupus , traseul stimei de sine se modifică și el tot în scădere , deci elevii cu
rezultate școlare slabe au o stimă de sine scăzută. Elevii cu performanțe scăzute nu caută
ajutor în mod independent și nu sunt conștienți de existența unor probleme; de aceea, aparent,
ei nu caută să facă o schimbare. După participarea la activitățile pro puse, ei au devenit
conștienți de faptul că schimbarea este posibilă, că ajutorul de care beneficiază nu denotă
slăbiciune din partea lor ci, mai degrabă, puterea pe care o dețin atunci când își doresc să facă
o schimbare . Schimbarea va avea loc dacă o per soană -mediator semnificativă îl va ajuta să
înțeleagă evenimentele, sentimentele, gândurile, stimulii și experiențele care vor promova
învățarea și -l vor ajuta să acumuleze experiență în a face față realității..
În concluzie, putem afirma că î ntre rezultatele școlare și stima de sine există o relație
de influențare reciprocă, deoarece rezultatele școlare obținute de elevi le stimulează pozitiv
stima de sine , iar elevii care au o stimă de sine ridicată sunt predispuși la a obține
performanțe înalte ș i tot așa ca într -o spirală ascendentă. Aș adar, performanța implică și
influențează stima de sine, iar stima de sine implică și influențează performanța.
79
3.6. Concluziile microcercetării
Rezultatele microcercetării confirmă ipoteza de la care am pornit. Pe lângă concluzia
vizând faptul că elevii cu rezultate școlare foarte bune a u o stimă de sine mai bună față de cei
cu rezultate mai puțin bune, se evidențiază și îmbunătățirea substanțială a rezultatelor și a
stimei de sine.
În momentul aplicării instrumentelor de cercetare am constatat că cele două
eșantioane erau apropiate din pun ctul de vedere al pregătirii, al performanțelor școlare și al
nivelului stimei de sine . Ulterior, o dată cu aplicarea instrumentelor din etapa finală,
rezultatele au evidențiat detașarea clară a elevilor din grupul experimental față de cei din
eșantionul de control . Ponderea calificativelor de Foarte bine este foarte mare, iar stima de
sine a înregistrat și ea o curbă ascendentă pentru că obținerea re zultatelor bune la învățătură
presupune investiția un or eforturi și perseverență, crește nivelul aspirațiilor și motivația,
elevul devine conștient de eficiența proprie și astfel, s -a dezvoltat și stima de sine .
Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:
► îmbinarea metodelor de evaluare asigură creșterea eficienței învățării și dezvoltă
motiv ația pentru învățare ;
► prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidenția și chiar evalua
atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele tradiționale ;
► folosirea metodelor de evaluare complementare duce la formarea unor deprinderi
de muncă ( de învățare ) care facilitează atitudinea activă a elevului și asumarea ;
► pe parcursul timpul ui elevii și -au format o atitudine pozitivă față de evaluare , fiind
ei înșiși actor ii activ i ai evaluării ;
► învățarea activ -participativă, învățarea interactivă, învățarea urmată imediat de
evaluare și inter -evalu are a u contribui t la formarea unei atitudini pozitive față de sarcinile de
lucru și de școală, în general;
► succesul are rol stimulativ, iar satisfacția efortului depus în obținerea succesului
crește stima de sine;
► conștientizarea propriului progres crește stima de sine ;
► urmărind creștrerea rezultatele școlare, dezvolți și stima de sine a elevilor.
La fin alul cercetării am observa t că au existat diferențe între elevii incluși în grup ul
experimental și cei din grupul de control. S tima de sine poate atinge un nivel mult mai înalt în
momentul în care elevul va realiza cerinț ele în deplinirii unor obiective educaț ionale la un
nivel înalt, materializate printr -un efort intelectual depus, dobândirea și însușirea unor
competențe și cunoștințe, precum ș i îndeplini rea unei anumite sarcini de lucru. Realizând
80
aceste obiec tive stabilite în cadrul exigențelor normelor ș colare, elevului îi va fi recunoscut
efortul depus și realizările obținute pe baza unei convenții sub forma evaluării ș i oferirii unui
calificativ în co nformitate cu calitatea munc ii depuse și a rezultatului obț inut. Mai mul t, prin
aceasta apreciere venită în special din parte a profesorului, va fi sprijinită realizarea unui reper
al elevilor în autoapreciere. Prin urmare, elevii care vor avea rezultate școlare foarte bune, vor
avea și un nivel al stimei de sine mult mai înalt ș i mai bine conturat, fiindu -le recunoscută
valoarea. Spre deosebire de aceș tia, elevii c are au note slabe nu vor fi mulțumiți de realiză rile
pe care le întreprind, s ituându -se într -o sfera a nereușitei ș colare, fapt care indică riscul c a
nivelul stimei lor de sine să se găsească la un nivel inferior. Pe de altă parte, ținând cont de
faptul că nivelul de aspiraț iei al elevilor capătă expre sie prin intermediul calificativelorlor
obținute, s -a constatat că elevii care au rezultate foarte bune sunt mult mai interesați de
obținerea unor rezultate mai mari și de evitarea unei evaluă ri negative care le -ar putea afecta
echilibrul interior, prin frustrare și anxietate datorită trăirii eșecu lui. Acest lucru se datorează
și faptului că aceștia au un nivel mai mare de expectanțe în privința notelor obț inute, pragul
acestora fiind unul mult mai ridicat spre deosebire de cei cu rezultate slabe.
În consecință, elevii ale că ror rezultate sunt slab e tind sa fie mai nepăsători față de
calificativele obț inute, fiind mult mai repede satisfăcuți ș i de o nota medie, spre deosebire de
membrii grupul ui opus, care nu sunt satisfacuți de un astfel de calificativ . Acest dezinteres se
naște tocmai prin obișnui nța lor cu calificativele slabe.
Deși scopul școlarizǎrii îl constituie progresul individual, educația este un proces
social; succesul școlar nu se obține numai în urma efortului de asimilare a materialului predat
de profesor, ci el presupune învǎțarea no rmelor ce guverneazǎ comportamentele acceptate în
grupul de elevi și în organizația care este școala. Astfel, în ceea ce privește procesul
instructiv -educativ, stima de sine se aflǎ într -o relație de interdependențǎ cu actul evaluativ,
cu aprecierea rezult atelor obținute de elevi . Elevii buni și deopotriva cei cu rezultate școlare
slabe dacă sunt antrenaț i mu lt mai bine în procesul de învățare ș i în centrarea pe c onținutul
didactic prin inter -relaționare, sar cini pe echipe, scopuri comune și nu individuale, se va
diminua importanța calificativului și va intensifica ideea reuș itei ca grup. Munca pe grupe în
care pot lucra cot la cot atât elevi buni cât ș i elevi cu rezultate slabe, poate constit ui o premisa
pentru protejarea și creș terea stimei de sine a celor din urmă , datorită succesului realizat ș i
recunoaș terii aferente. Aici, cadrul didactic trebuie să specifice clar și fără echivoc meritul
tuturor elevilor pentru reușită , meritul conjugat atât a elevilor bu ni, cât, mai cu seama, în
acest caz, al celo r cu rezultate mai slabe, neobișnuiț i cu succesele .
81
CONCLUZII FINALE
În timpul procesului instructiv -educativ, printre obiectivele profesorului trebuie să se
numere și acela de formare a capacităților de conștientizare de sine a elevilor și de
administrare a emoțiilor în mod productiv. Acest lucru presupune cunoașterea elevului nu
numai din punct de vedere cognitiv și/sau psihomotor, ci și afectiv. Este ex trem de important
să acționeze astfel încât să determine elevul să se accepte pe sine, să se simtă mândru și să se
vadă într -o lumină pozitivă; să -și recunoască punctele tari și punctele slabe; să -și formeze o
atitudine pozitivă față de viață. Aceste aspec te explică în m are parte necesitatea dezvoltării
stimei de sine în școală. Pe baza cunoașterii dimensiunilor pozitive sau negative ale stimei de
sine, putem realiza predicții asupra performanțelor școlare ale elevilor și întocmi programe
școlare diferenția te și individualizate care să asigure succesul școlar.
După tratarea teoretică, am inițiat un demers în ce rcetare, bazat pe experimentul
pedagogic, care s-a dorit a fi unul clarificator ș i argumentativ în sprijinul ideii că evaluarea
formativă promovată sistematic și cu relevanță pedagogică î n activitatea didactică are efecte
favorabile asupra randamentului ș colar al elevilor și implicit al stimei de sine .
Coroborând partea teoretică cu cea experimentală pot concluziona că:
evaluarea ș colara nu este dec ât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în
sine;
evaluarea trebuie să aprecieze înainte d e toate drumul parcurs de elev, dacă a facut
progrese sau nu ?
evaluarea trebuie să stimuleze activitatea ele vului ș i să faciliteze progresul său;
pentru a eval ua corect, profesorul trebuie să fie neutru ș i obiectiv pe c ât posibil;
a evalua un elev înseamna a -i transmite informații utile , necesare în a se construi pe
sine, progresiv, prin efort conștient și voluntar ;
stima de sine se formează atât prin compararea socială, raportarea inconștientă și
permanentă la pers oane semificative , cât și prin feedback -ul primit de la cei din jur,
respectiv aprecierile pozitive sau negative făcute de ceilalți la adresa calităților sau
performanțelor obținute ;
stima si ne se dezvoltă prin stimulare și nu umilire, folosind un limbaj al politeței și al
stimei și nu pe cel al ridicolului și al sarcasmului, prin motivarea elevilor oferind
82
valori și nu făcând apel la teamă; prin a cred e în posibilitățile elevilor și nu în lim itele
acestora ;
stima de sine se aflǎ într -o relație de interdependențǎ cu actul evaluativ, cu aprecierea
rezultatelor obținute de elevi ;
Printr -un sistem flexibil în evaluare, profesorul oferă elevilor șansa creării unui mod
dinamic de apreciere a oamenilor și a contextelor de viață, șansa de a nu se fixa într –
un anumit sistem de criterii și de norme venite din exterior și preluat superficial din
teamă, astfel îl protejează de încremenire și rigiditate, îl îndepărtează de lipsa de
încredere în sine și-i crește stima de sine, pregătindu -l pentru viață.
În demersul meu am descoperit o situație de interdependență și chiar circularitate
între evaluarea școlară și stima de sine . Elevii care reușesc să obțină re zultate școlare bune au
și o stimă de sine r idicată pentru că se comportă independent, ("Mă descurc singur."), își
exprimă atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative ("Îmi place de mine așa cum sunt. ",
"Sunt supărat când vorbești așa cu mine. "), își asumă responsabilități ("Pot să fac acest
lucru") . Pe de altă parte, stima de sine influențează rezultatele școlare prin entuziasm, energie
și determ inarea necesară, iar obstacolele sunt per cepute ca provocări ce trebuie depășite
pentru atingerea obiectivelor.
Consider că î n vederea dezvoltării st imei de sine , depinde mult de cadrul didactic în
ce măsură valorifică caracteristicile interactive și euristice ale metodelor tradiționale ale
evaluării și în ce măsură adaptează metodele alternative și complementare de evaluare la
specficul elevului.
De asemenea, depinde foarte mult de profesor ce tip de comportomante și deprinderi
vrea să formeze : rigide, conformiste, supuse, reproductive sau deschise, libere, participative,
active, prolific e.
Abordarea învățării în mod integrat , asemănător lumii în care trăim, oferă ocazia
elevilor să -și dezvolte armonios personalitatea, trebuie doar să ne și preocupe pe noi, cadrele
didactice, să oferim ocazia elevilor să evolueze, să se afirme, să comunice cu lumea din jur,
să se integreze activ în societatea preze ntă și viitoare .
83
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G. (2002). În căutarea educației autentice . Iași . Editura Polirom
2. Albu, G. (2002) . Mecanisme psihopedagogice ale evaluării . Ploiești. Editura Universită ții
Petrol -Gaze
3. Albu, G. (2005) Repere pentru o concepție umanistă supra educației . Pitești . Editura Paralela
45.
4. Albu, G. (2005). O psihologie a educației . Iași. Editura Institutul European.
5. Andr é, C.; Lelord , F. (2001). Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu
ceilalți. București. Editura Trei.
6. Andr é, C.; Lelord , F. (1999 ) Cum să te iubești pe tine pentru a te ințelege mai bine cu
ceilalți . București. Editura Trei,
7. Ausubel, R. (1981). Învățarea în școală . București . Editura Didactică și Pedagogică.
8. Băban , A. (coord). (2001). Consiliere educațională – Ghid pentru orele de Dirigenție. Cluj-
Napo ca. Editura Psinet / Ardealul.
9. Barbu, M., (coord.). (2003) Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul
primar . Craiova. Editura Gh. Alexandru .
10. Branden, N. (1996) . Cei șase stâlpi ai respectului de sine . București. Editura Colosseum,
11. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ . Iași. Editura Polirom
12. Cosmov ici, A. (coord). (1998) Psihologie școlară . Iași. Editura Polirom .
13. Cocoradă , E. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogică . Sibiu: Editura Psihomedia.
14. Cucoș, C. (2002). Pedagogie .Iași. Editura Polirom .
15. Clinciu, A. ( 2007). Metodologia cercetării . Brașov .Editura Universității Transilvania
16. Haddou, M. (2004). Cum să -ți întărești încrederea în tine. București: Editura Trei.
17. Iluț, P. (2001) Sinele și cunoașterea lui . Iași. Editura Polirom.
18. Lupu, D. (2013). Activitățile de consiliere. Cluj -Napoca. Editura ASCR
19. Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării , București, Editura Universitara.
20. Marzano, R. ( 2015). Arta și știința predării . București. Editura Trei
21. Neacșu, I . (1978) Motivație și învățare cap. II. București . Editura Didactică și Pedagogică.
22. Oprea, C.L. (2006). Strategii didactice interactive . București. E.d.p.
23. Pavelcu, V. (1971). Principii de docimologie . București. Editura Didactică și Pedagogică.
24. Radu, I. T. (1979). Pedagogie . București. Editura Didactică și Pedagogică .
84
25. Radu, I. T. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului . București.
Editura Didactică și Pedagogică.
26. Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic . București. Editura Didactică și
Pedagogică
27. Savu -Cristescu Maria . Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare . Târgoviște.
28. Stan, E. (2003). Managementul clasei .Ploiești. Editura UPG .
29. Stan, E. (2004). Pedagogie postmodernă , Iași. Editura Institutului European .
30. Stoica, A., (2003) Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practic ă. București. Editura
Humanitas Educațional
31. Voiculescu, E. (200 ). Factorii subiectivi ai evaluării școlare . București. Editura Aramis.
32. Legea Educației Naționale nr. 1/2011
33. http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k4813977k/f21.image , Ch. Hadji, L’ évaluation des
actions éducatives , PUF, 1992 .
85
ANEXA 1
Scala pentru măsurarea stimei de sine -Rosenberg
1. Cred (simt) că sunt o persoană
valoroasă, cel puțin la fel ca alte
persoane TOTAL
DE
ACORD DE
ACORD DEZACOR
D TOTAL
DEZACORD
2. Cred (simt) că am un număr de
însușiri bune.
3. Una peste alta, sunt înclinat să
cred că sunt un ratat.
4. Sunt capabil să fac lucruri la fel
de bine ca majoritatea oamenilor.
5. Cred (simt) că nu am cu ce să
mă mândresc prea mult.
6. Am o atitudine pozitivă față de
mine însumi.
7. Aș dori să pot avea mai mare
respect față de mine însumi.
8. Câteodată mă gândesc că nu
sunt bun de nimic.
9. Pe ansamblu, sunt satisfăcut de
mine însumi.
10. Cu siguranță, câteodată mă
simt nefolositor.
86
ANEXA 2
Evaluare inițială, MEM
Clasa a II-a A, 2016 -2017
1. Aranjează numerele în ordine:
a) crescătoare:
12, 74, 2, 34, 23, 100.
….., ….., ….., ….., ….., …..
2. Descoperă regula! Continuă cu încă 3 numere:
c) descrescătoare:
35, 3, 56, 89, 16, 90.
….., ….., ….., ….., ….., …..
a) 30, 35, 40, ….., ….., …… b) 70, 68, 66, ….., ….., …..
3. Rezolvă astfel:
a) scrie vecinii numerelor
b) colorează cu galben toate frunzele în care apar numere pare și cu portocaliu cele
impare.
4. Compară numerele punând unul dintre semnele: <, =, >:
62 26; 49 49; 74 91;
22+ 8 30; 37 + 25 53; 85 – 80 11;
5. Calculând, vei descoperi câte alune are Rița-veverița pe fiecare farfurie:
36 + 20 = 45 + 23 = 72 + 19 =
80 – 50 = 54 – 31= 93 – 67 =
6. Află termenul necunoscut:
15 + a = 72
a = ………………………….
a = ………………………… V:………………………
99
78
40
87
a – 48 = 19
a = ………………………….
a = …………………………
V: ………………………
88
7. Carmen are 42 de mere , iar pere cu 14 mai puține . Câte fructe are Carmen, în total ?
Rezolvare
8. Unește casetele din coloana A cu cele din coloana B:
A B
Cum ți s-a părut
testul?
surse de energie soarele, apa, vântul sunt
anotimpuri totalitatea oaselor
formează pasul luna august are scheletul primăvara, vara, toamna,
iarna sunt
figuri geometrice distanța între casă și
școală se poate măsura cu 31 zile pătratul, triunghiul,
dreptunghiul, cercul sunt
89
Descripto ri de performanță
FB
B
S
Itemul 1 Ordonează numerele
crescător și descrescător.
(a,b/12) Ordonează numrele
crescător și descrescător
cu mici greșeli
(omite/inversează 2-3
numere). Ordonează numerele crescător și
descrescător cu mai mult de 3
greșeli.
Item
ul
2 Descoperă regula
completând șirurile cu
câte 3 numere. (6 nr) Descoperă regula completând
corect 1 șir cu 3 numere, iar al
doilea parțial corect. Completează corect 1 șir.
Item
ul
3 Identifică corect vecinii
numerelor în 3 situații.
Colorează numerele după
criterii date (nr.pare și
impare) Identifică corect vecinii
numerelor în 3 situații.
Identifică nr. pare sau impare. Identifică corect vecinii
numerelor în 2 situații.
Itemul 4 Compară numerele punând
semnul
potrivit în 5-6 situații. Compară numerele punând
semnul potrivit în 3-4 situații. Compară numerele punând
semnul potrivit în 1-2 situații.
Itemul 5 Efectuează corect 5-6 operații
de
adunare și scădere. Efectuează corect 3-4 operații de
adunare și scădere. Efectuează corect 1-2
operații de adunare și
scădere. Itemul 6 Află termenul necunoscut
în 2 situații, făcând
verificarea. Află corect termenul
necunoscut pentru 1
exercițiu, parțial corect
pentru al doilea. Rezolvă parțial
exercițiul, dar greșește
la calcul.
Itemul 7 Rezolvă problema, respectând
pașii
de rezolvare. Rezolvă problema parțial
corect (greșește la calcule, nu
formulează corect
întrebările). Nu finalizează problema , face
doar calculele, fără a formula
întrebările.
Itemul 8
Stabilește corect
corespondența în cele 6
situații date
. Stabilește corect corespondența
în 3- 5 situații date.
Stabilește corect corespondența
în 1- 2 situații date.
Barem de apreciere
Matricea de specificații
Conținuturi/Competențe Niveluri taxonomice
cunoașter
e înțelegere aplicare analiză sinteză evaluare
1.1, 1.2 Numerele naturale 0 –
100. Scriere, ordonare,
comparare Item 3 Item 1
Item 2 Item 1
Item 4
1.4 Adunarea și scăderea nr.
naturale în
concentrul 0-100 Item 4
Item 5
1.6 Aflarea termenului necunoscut Item 6
3.1, 5.2 Probleme cu două operații Item 7 Item 7
2.2 Figuri geometrice Item 8
6.1, 6.2 Măsurări -timp, lungimilor Item 8
3.1 Structura organismului uman Item 8
3.1 Surse de energie Item 8
Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect /
incorect, integral/parțial)
CALIFICATIV
Rezolvă integral si corect 7-8 itemi. Foarte bine
Rezolvă integral si corect 4-6 itemi, parțial 1-2 itemi, incorect 1 item. Bine
Rezolvă integral si corect 3 itemi; parțial 1-2 itemi/ incorect 2-4 itemi. Suficient
90
ANEXA 3
91
ANEXA 4
Cum îmi monitorizez progresele
Nume:
Unitatea de învățare:
Calificativul la începutul unității de învățare:
Obiectivul meu este:
Ce anume intenționez pentru a îmbunătăți rezultatele:
Tema evaluată :
a b c d e f g h i j
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
INSUFICIENT
92
ANEXA 5 Evaluare finală, MEM
Clasa a II-a A, 2016 -2017
1. Scrie numere:
a) cu cifre:
șase sute treizeci și nouă: nouă sute opt: două sute doisprezece:
b) cu litere:
710-_________________________ 408 -__________________________ 852 -________________
2. Scrie în casete semnele: < ; > ; = ;
3. Rezolvă exercițiile:
696 – 254 = ________ ; 602 – 57 = ______; 9 x 4 = ______ ; 28 : 4 = ______ ; 8 x 5 = ______
584 + 98 = ________ ; 276 + 324 = _______; 7 x 6 = ______ ; 24 : 3 = ______ ; 72 : 9 = ______
4. Află termenul necunoscut:
a – 65 = 386 a + 117 = 300 a x 9 = 54 a : 5 = 7
a =_____________ a =_____________ a =__________ a =__________
a =_________ a =_________ a =__________ a =__________
5. Rezolvă respectând ordinea operațiilor:
5 + 5 x 5 = _____________ ; 45 – 40 : 5 = _____________ ; 6 x (5 x 3 – 42 : 7) = _________
= _______ = _______ = ____________
= _______________
6. Rezolvă, respectând cerința:
a) La diferen ța nr. 74 si 56, adaug ă dublul nr. 8.
______________________________________________
b) La triplul nr. 7 adaugă câtul numerelor 32 și 4.
_______________________________________________
c) Din produsul nr. 5 și 9 scade jumătatea nr. 16.
_______________________________________________ 181 811
488 408 912 912
413 423 725 304
300 299
93
d) Din suma nr. 55 și 88 scade sfertul nr. 40.
_______________________________________________
e) Cu cât este mai mare triplul nr. 6 decât sfertul lui?
_______________________________________________
7. Probleme:
Dan și Mirela au cules din livadă 4 lădițe a câte 7kg de vișine și 3 lădițe a câte 8 kg de caise.
Câte kilograme de fructe au cules copiii?
Rezolvare
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
R:________________________
8. Realizează corespondența între corpurile și figurile geometrice și denumirea acestora:
9. Adevărat sau fals?
Lacul, balta și iazul sunt ape stătătoare.
Pe marginea bălților putem întâlni stejari și brazi.
Meduzele, căluții de mare, delfinii, și pisicile de mare sunt viețuitoare marine
Pădurile au rolul de -a împrospăta aerul cu oxigen și de a fixa solul.
În pădure întâlnim urși, vulpi, cămile și alte animale sălbatice.
Câmpia este desenată pe harta cu verde.
Dealurile sunt formele de relief înalte, cu creste ascuțite și pante abr upte.
Capra neagră, cocoșul de munte, floarea de colț și papucul doamnei sunt ocrotite de lege.
La câmpie, oamenii cultivă mai ales cereale și legume.
Animalele și plantele au nevoie de aer, apă și hrană pentru a supravietui.
Frunza nu are nevoie de lumină ca să prepare hrana.
Unele animale nu suportă lumina.
Eschimoșii locuiesc în regiunile calde ale Terrei.
Pinguinii trăiesc la Polul Nord.
Deșertul este o mare întindere de nisip unde plouă zilnic.
cilindru triunghi dreptunghi sferă cub pătrat con cuboid
94
MEM – Test de evaluare finală, clasa a II-a
Competen țe specifice
1.1. Scrierea, citirea si formarea numerelor până la 1000
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0 – 1000
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0 – 1000
1.4. Efectuarea de adunări si scăderi, mental si în scris, în concentrul 0 -1000
1.5. Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0 -100 prin adunări repetate
1.6. Utilizarea unor denumiri si simboluri matematice (sumă, produs, factorii unui produs, <,
>, =, +, -, x) în rezolvarea si/sau compunerea de probleme
2.2. Evidențierea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și corpurilor
geometrice identificate în diferite contexte
3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor
modele sau regularități din mediul apropiat
5.2. Rezolvarea de probleme
Descr iptori de performanță
Barem de apreciere
Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect / incorect,
integral/parțial)
CALIFICATIV
Rezolvă integral si corect 8-9 itemi. Foarte bine
Rezolvă integral și corect 4-6 itemi, parțial 1-2 itemi, incorect 1 item. Bine
Rezolvă integral si corect 3 itemi; parțial 1-2 itemi/ incorect 2-4 itemi. Suficient
FB B S
Itemul 1 Scrie numere cu litere/cu
cifre. (a,b/6) Scrie numere cu litere/cu
cifre cu mici greșeli
(omite/inversează 4 nr.)
numere). Scrie numere cu litere/cu
cifre(2numere )
Itemul
2 Compară numere folosind
semnele de relatie <, >, =
(6 nr ) Compară numere folosind
semnele de relatie <, >, = (4 nr) Compară numere folosind semnele
de relatie <, >, = (2 nr) .
Itemul
3 Rezolvă operatii matematice
de adunare, scădere, înmultire
si împărtire (9 -10 exerciții) Rezolvă operatii matematice de
adunare, scădere, înmultire si
împărtire (6 exerciții) Rezolvă operatii matematice de
adunare, scădere, înmultire si
împărtire (3exerciții)
Itemul 4 Află termenul necunoscut (4
exerciții) Află termenul necunoscut (3
exerciții) Află termenul necunoscut
(2exerciții)
Itemul 5 Efectuează 3 exercitii ,
respectând ordinea operatiilor Efectuează 2 exercitii , respectând
ordinea operatiilor Efectuează 1 exercitiu ,
respectând ordinea
operatiilor Itemul 6 Rezolvă 4 -5 enunțuri
matematice . Rezolvă 3 enunțuri
matematice . Rezolvă 2 enunțuri
matematice .
Itemul 7 Rezolvă problema, respectând
pașii
de rezolvare. Rezolvă problema parțial
corect (greșește la calcule, nu
formulează corect întrebările).
Nu finalizează problema , face
doar calculele, fără a formula
întrebările.
Itemul 8 Stabilește corect
corespondența în 7-8 situații
date. Stabilește corect corespondența
în 5- 6 situații date. Stabilește corect corespondența
în 3-4 situații date.
Itemul 9 Stabilește valoarea de adevăr
pentru toate enunțurile Stabilește valoarea de adevăr
pentru 10 enunțuri Stabilește valoarea de adevăr
pentru 5 enunțuri
95
Matricea de specificații
Conținuturi/Competențe Niveluri taxonomice
cunoaștere înțelegere aplicare analiză sinteză evaluare
1.1, 1.2 Numerele naturale 0 –
1000. Scriere, ordonare,
comparare
Item 3 Item 1
Item 2 Item 1
1.4 Adunarea și scăderea nr. naturale
în concentrul 0-1000 Item 4
Item 5
1.5 Aflarea termenului necunoscut Item 5
3.1, 5.2 Probleme cu două operații Item 7 Item 7
2.2 Figuri geometrice Item 8
1.6 Utilizarea termenilor matematici Item 6 Item 6
3.1 Rezolvarea de probleme în cadrul
unor investigații, prin observarea și
generalizarea unor modele sau
regularități din mediul apropiat
Item 9
96
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………………………. ..3 CAP. 1…. [606756] (ID: 606756)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.