Verifică realizarea temei – calitativ și [606745]

1
CUPRINS
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI ………………………….. ………………………….. ………………………. 4
Precizarea temei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 4
Motivarea ge nerală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 5
Motivarea personală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 7
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 9
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ – DE LA TEORIE LA PRACTICĂ ………………………….. …. 9
1.1 Perspective teoretice generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 9
1.2. Cunoașterea elevilor – premisa procesului instrucțional ………………………….. ……………………. 11
1.2.1 Metode de cunoaștere a elevilor ………………………….. ………………………….. ……………….. 13
1.3. Tehnici de instruire diferențiată. Justificări pedagogice ………………………….. …………………… 15
1.4. Importanța factorilor psiho -pedagogici în identificarea stării inițiale a elevului ……………… 18
1.5 Diagnosticarea stării inițiale – factor esențial în proiectarea eficientă ………………………….. …. 19
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 21
EVALUAREA INIȚIALĂ – PARTE INTEGRANTĂ A INSTRUIRII DIFERENȚIATE LA
NIVEL LICEAL ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 21
2.1 Integrarea evaluării inițiale în procesul didactic ………………………….. ………………………….. …. 21
2.2 Funcțiile evaluării inițiale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 22
2.3 Strategii de evaluare inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 23
2.4 Etapele elaborării testului de evaluare inițială ………………………….. ………………………….. …….. 24
2.5 Programe compensatorii (de recuperare și de îmbogățire) – rezultate ale aplicării corecte a testului
inițial ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 26
2.6 Relația dintre evaluarea inițială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă ……………………. 27
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 29
STILURILE DE ÎNVĂȚARE ȘI INTELIGENȚELE MULTIPLE – INVESTIGAȚII UTILE ÎN
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC DIFERENȚIAT ………………………….. ……….. 29
3.1. Diversitatea stilurilor de învățare ………………………….. ………………………….. ……………………… 29
3.1.1 Metode de identificare a stilurilor de învățare ……………………………………..…. 29
3.1.2. Stilurile de învățare – tipuri și caracteristici definitorii ……………………………….. 31
3.1. 3 Strategii specifice stilurilor de învățare ………………………….. ………………………….. ……. 35
3.2 Influiența tipului de inteligență asupra s uccesului/insuccesului școlar ………………………….. .. 37
3.2.1 Diversitatea de inteligențe umane în contextul instruirii diferențiate ……………………… 37
3.2.2 Exploatarea T.I.M. Sugestii metodologice ………………………….. ………………………….. …. 40

2
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 43
PREDAREA FOCALIZATĂ PE ÎNVĂȚAREA DIFERENȚIATĂ ………………………….. …… 43
4.1 Caracteristici ale predării în contexte actuale ………………………….. ………………………….. ……… 43
4.2 Predarea – act communicațional ………………………….. ………………………….. ………………………… 44
4.3 Principiile unei predări eficiente ………………………….. ………………………….. ………………………. 46
4.4 Relația de interdependență dintre predare -învățare ………………………….. …………………………. 48
4.5 Stiluri de predare (definire, clasificare, caracteristici) ………………………….. ……………………… 49
4.5.1 Clasificarea stilurilor de predare ………………………….. ………………………….. ……………….. 51
4.6 Factori care influențează învățarea ………………………….. ………………………….. …………………… 53
4.7 Factorii care blochează creativitatea și activismul elevilor în școală ………………………….. ….. 55
CAPITOLUL V ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 58
ORGANIZAREA ACTI VITĂȚILOR DE INSTRUIRE DIFERENȚIATĂ ……………………. 58
5.1 Clasificarea strategiilor de instruire. Condiții de realizare ………………………….. ………………… 58
5.2 Selectarea și elaborarea strategiilor educaționale ………………………….. ………………………….. .. 63
5. 3. Metode și tehnici de instruire diferențiată ………………………….. ………………………….. ………… 66
5.4 Proiectarea instruirii diferențiate ………………………….. ………………………….. ……………………….. 71
5.4.1 Resurse și reguli necesare proiectării didactice di ferențiate ………………………….. ……… 71
5.5 Strategiile diferențiate. Opțiuni strategice ………………………….. ………………………….. …………. 73
5.5.1 Învățarea mediată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 75
5.5.2 Învățarea activă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 75
5.5.3 Simularea de cazuri ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 78
5.5.4 Învățarea colaborativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 79
5.5.5 Învățarea experiențială ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 79
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 80
CAPITOLUL VI -EXPER IMENT PEDAGOGIC ……….. …..………… …………………….81
UTILIZAREA ACTIVITĂȚILOR DIFERENȚIATE ÎN FUNCȚIE DE TIPUL DE
INTELIGENTĂ PREDOMINANT ……………… …… ..……………………………….. ……81
6.1. Delimitări terminologice………………………………… .…………………………………81
6.2. Motivația alegerii temei cercetării pedagogice…………………… .…………………… .….82
6.3. Ipoteza și scopul cercetării ………………………………………… .……………………….82
6.4. Obiective propuse…………………………………………………… .………………… .…..83
6.5. Metoda experimentală…………………………………………………… .…………..…… ..85

3
6.6. Pregătirea, metodologia și etapele experimentului……………………………… .………….86
6.6.1. Evaluarea inițială…………………………………………………………… .…..……86
6.6.2. Comparația testului inițal între clasa martor și clasa experiment………… .………….88
6.6.3. Modalități de remediere…………………………………………………… .………….91
6.6.4. Identificarea profilului de inteligență…………………………………… …………….92
6.6.5. Apli cație I -Genul epic (specia -basm)………………………………………..… .…….94
6.6.6. Aplicație II -Genul liric………………………………………………………………..96
6.6.7. Aplicație III -Genul dramatic (specia -comedie) ……………………………………….98
6.6.8. Etapa comparativă prin evaluarea sumativă………………………………..………..102
6.7. Concluzii……………………………………………………..…………………… .……….106
Bibliografie ………………………………………………… …………………………… .……..112
Anexe …………………………………………………………………………………… .…115 -156

4

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

a)Precizarea temei
În perioada contemporană – în contextul elaborării unui conținut al învățământului cât mai
cuprinzător, cu datele științei la zi , într -o formă cât mai condensată și a utilizării unor metode active,
productive care să îl pună pe elev în ipostaza de investigator – se caută forme de organizare a activității
instructiv -educative cât mai adecvate învățământului modern.
Una din tre tendințele c are se afirmă în pedagogia modernă vizează flexibilitatea educației
pentru a asigura o dezvoltare plenară a capacităților și aptitudinilor fiecărui elev în raport cu potențele
lui individuale.
Nu elevul este cel care trebuie să se adapteze la sistemul școl ar, dimpotrivă, sistemul școlar
trebuie să se adapteze la elevi și să creeze condiții pentru dezvoltarea posibilităților individuale.
Reformele școlare caută să adopte structuri, conținuturi și forme de organizare a învățământului
care să faciliteze o de zvoltare intelectuală mai rapidă, să -l pună pe fiecare elev în situația de a se
dezvolta și de a -și valorifica pe deplin posibilitățile și aptitudinile. Se urmărește ameliorarea
rezultatelor școlare prin valorificarea la maximum a potențialului fiecărei vâ rste. Provocarea pentru
profesorul contemporan este să utilizeze cât mai mult avantajul pe care îl oferă faptul că fiecare elev nu
prezintă nu o singură inteligență, ci ,,profiluri de inteligență ”. Rolul profesorului este în schimbare într –
o lume în care n u există adevăruri absolute și în care neprevăzutul și incertitudinea sunt prezente
mereu. Se poate spune chiar că munca profesorului se transformă, din a fi o bancă de date, în a deve ni
mentor și cercetător. Viitorul va pune la mare încercare practica școlară și rolul profesorului.

5
Literatura română urmărește dezvoltarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare,
modelarea gustului lor estetic , realizarea unui orizont cultural format din cât mai multe cun oștințe.
Formarea de competențe prin strategii formative presupune așezarea elevului în centrul activității
didactice și presupune atât o competență de comunicare, c ât și o competență culturală a elevului. În
clasele liceale, elevii devin tot mai conștien ți de specificul literaturii, de influența și farmecul pe care le
pot exercita asupra cititorului.
Dintr -o altă perspectivă, literatura stimulează și dezvoltă capacitatea elevului de a fi creat iv, de
a argumenta un anumit punct de vedere. Limba și literatura română deține poate rolul cel mai important
în formarea personalității elevilor, care trebuie să capete deprinderi și abilități necesare pentru a le
asigura accesul la cunoaștere, la învățare, în vederea integrării și implicării î n comunitatea î n care
viețuiesc. „Finalitatea procesului de receptare a literaturii în școală rămâne aceea de a forma cititori de
calitate , oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, capabili de a adopta o poziție critică
față de lecturile lor” .1
În ace st context, mi -am propus să abordez în această lucrare tema
«Instruirea diferențiată în predarea literaturii la nivel liceal ».
Instru irea diferențiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor de
pretutindeni dar, în special elevilor de liceu tehnologic . Este ghidată de principiile diferențierii:
conținutul, procesul și produsul instruirii se diferențiază după profilurile de inteligență, nevoile și
interesele elevilor . Parcurgerea materiei trebuie realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale
elevilor. Dacă odinioară, valorile umane se apreciau în funcție de fondul de cunoștințe le însușite ,
societatea actuală caută în primul rând spir it de inve stigație, capacitate creatoare , în tim p ce sarcina
prioritară a școlii constă în a -l învăța cum să se instruiască și să -i cultive nevoia de educație
permanentă . Din acest motiv , eficiența acțiunii pedagogie se apreciază tot mai mult în funcție de
valoarea ei formativă , de măsura în care elevi i și-au format deprinderile de muncă necesare și
capacitatea de a le adapta la condiții le schimbătoare ale contemporaneității .
b) Motivarea generală

Învățământul românesc este un învățământ de masă, conținutul acestuia este comun și
obligatoriu în același timp deși, fiecare elev seamănă cu toți , seamănă cu unii sau nu seamănă cu
niciunul. Trăsăturile lor nu există ca o sumă, ci ca o sinteză. Cunoașterea elevului este o condiție a

1 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico -practic, Editura Polirom, Iași,
1999, pag. 115

6
educației de calitate, care presupune proiectarea procesului pedagogi c în conformitate cu
particularitățile psihol ogice individuale ale elevului . Cele menționate orientează spre gândul că, fiind
toți atât de diferiți, ne poate ajuta să le cunoaștem părțile ,, forte” și dificultățile care trebuie depășite.
Creându -i elevului posibilitatea ,,de a se găsi pe sine”, de a se afirma, îl vom plasa în postura de agent
al descoperirii soluțiilor. Noi am zice să aprindem acea ”flacără interioară” care transformă ora de
limba și literatura română în cetate spirituală, unde se colaboreaz ă rezultativ, se construiesc
raționamente, se trăiesc emoții estetice iradiate de textul artistic și e posibilă ,,schimbarea la față” .
Premisa că abilitățile cognitive sunt multiple ne convinge că ele reflectă și modalități diferite de
a interacționa cu literatura și magia cuvântului poetic, de a afla, în spațiul lor, răspunsuri pentru
aspirații, de a descoperi ineditul și a surprinde miracolul creațiilor literare în multitudinea aspectelor pe
care le posedă. Deseori, inefabilul operei literare se descope ră în condiții strict individuale, când elevul,
trăind aventura cunoașterii, pătrunde insistent în intimitatea textului și descoperă enigmele prin analiza
aspectelor interioare ale personajului (inteligența intrapersonală), prin analogii și crearea diagram elor
(inteligența logico -matematică) .
Prin urmare, se impune fireasca întrebare dacă nu cum va realizarea obiectivului prioritar,
asigurarea reușitei tuturor în pregătire, nu este prea greu de realizat sau chiar irealizabil. Existența
acestei diversităț i între elevi impune tratarea lor individuală sau diferențiată, subtratul psihologic al
obtimismului pedagogic . Individualizarea privește diferențierea sarcinilor didactice și a căil or de
îndeplinire a lor, a norme lor de efort și a procedeelor de reglare a acestora pri vind particularitățile
elevilor. Când conținuturile și sarcinile învățării depășesc nivelul de dezvoltare generală a elevului se
obține o învățare mecanică, bazată pe memorare sau pot apărea atitudini de dezinteres și plictiseală
atunci când s arcinile de învățare sunt inferioare nivelului de pregătire atins de elev. Experiența mi -a
demonstrat că, în contextul actual al limbii si literaturii române, valorificarea tuturor tipurilor de
inteligență și combinarea acestora condiționează succesul și p rogresul școlar, permite elevilor să
găsească soluții pentru d iferite tipuri de probleme, or i literatura înseamnă cunoaștere, descoperire,
participare afectivă, ipostaze și soluții născute din nevoia fundamentală a spiritulu i uman de a prinde
sensul lumii.
Orice exagerare în sensul depășirii capacităților de înțelegere ale elevilor, dar și o minimalizare a
capacităților de tip subsolicitare , îi îndepărtează de literatură. Atitudinea profesorului față de fiecare
elev trebuie să genereze un climat de încreder e față de posibilitățile educabililor, să combată complexul
de inferioritate pe care îl dezvoltă mulți dintre elevii care nu pot atinge performanțele colegilor.
Totodată, această conduită încurajatoare modifică și atitudinea colegilor față de fiecare ele v în parte.

7
c) Motivarea personală
Am ales această temă considerând că tratarea diferențiată a elevilor este o real ă modalitate de
atragere a lor către școală – în general – și către literatură – în particular. În lumea exploziei
informaționale, tratând diferențiat elevul, reușim să realizăm motivația învățării prin satisfacțiile ei.
Elevul se simte puternic motivat să continue în vățarea dacă rezolarea unei sarcini anterioare s-a
produus cu rezultate superioare.
Specialiștii în domeniu au constatat că rezultatele unui demers didactic depind, în mare măsură,
de personalitatea elevului. Deseori, suntem nemulțumiți de faptul că unii elevi nu se pot încadra în
activitatea de predare -învățare. Și atunci ne întrebăm: care este itinerarul metodologic pe care trebuie
să-l parcurgem în vederea activizării tuturor elevilor? Varietatea de metode și procedee pedagogice
conduc spre rezultate diferite, în funcție de particularitățile psihologice și individuale ale elevului. Ele
determină receptarea și interpretarea diferențiată a mesajului didactic și prezintă un argument esențial
al tendinței actuale de individualizare a educației. Pentru a proiecta condițiile cele mai potrivite de
desfășurare a demersului educațional centrat p e elev, e bine să cunoaștem profilul de inteligență al
fiecăruia . Proiectarea lecțiilor, din această perspectivă, solicită implicare și creativitate, pentru a oferi
fiecărui elev ,,o identitate” valorizată în funcție de succesele sau aptitudinile sale pent ru anumite
activități.
Îmbinarea armonioasă a competenț elor cu o bună cunoaștere a potențialului fiecărui elev aduce
beneficii, deoarece funcționează triada: Mă cunosc -Știu-Aplic. Cu alte cuvinte, valorizarea intelectului
multiplu ajută elevul să parcurgă un drum al căutărilor, al trăirilor sufletești, prefăcând povara
cunoașterii într -o plăcere folositoare unui suflet plin de curiozitate. În acest scop, e bine să acceptăm
următoarea strategie: să oferim elevului o varietate de contexte, astfel încât difer ite tipuri de inteligență
să se manifeste la nivel optim, să devină o cale de receptare și interpretare a textului artistic, o situație
de învățare valabilă și eficace, care îndeplinește două condiții: interne și externe. Este vorba despre
conceptu l motiv ației învățării care se raportează la factorii intrinseci (predispoziția, capacitățile,
mecanismele de învățare, care depind întru totul de persoana ce învață, dar pe care profesorul este
obligat să le cunoască, să le depisteze prin diferite investigații p edagogice) și la factorii extrinseci
(stimulenții selectați de către profesor). ,,Sunt mai multe drumuri ce duc spre vârful muntelui,” spun
înțelepții. De aceea ne aflăm în permanentă căutare și nu pierdem din vedere nicio clipă scopul pentru
care am pornit în acest demers : să folosim capacitățile multiple ale elevilor prin variate metode
interactive, pentru a dezvolta competențele r eclamate astăzi de societatea care așteaptă un absolv ent
pregătit pentru viață.

8
Nu este suficient ca elevul ,,să știe”, ci trebuie abilitat să facă să știe, adică ,,să știe să învețe”,
să se poată folosi, în situații noi, de cunoștințele și deprinderile dobândite, să facă legături logice și
transferuri. Adesea, ne întrebăm: Ce se poate face pentru a consolida și a educa ,,fațetele înzestrării”?
Este esențial să extindem orizontul posibilităților de învățare dincolo de metodele tradiționale.
Deducem ideea necesității stringente de a desfășura lecția, utilizând un spectru larg de modalităț i:
muzică, învățare prin descop erire și cooperare, joc de rol, refle cție interioară, într -un cuvânt –
diversitate. În acest sens, experimentul de cercetare a pornit de la convingerea că instruirea diferențiată
răspunde cel mai bine n evoilor de învățare ale elevului de liceu tehnologic.

9

CAPITOLUL I
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ – DE LA TEORIE LA PRACTICĂ
1.1 Perspective teoretice generale
Una dintre tendințele modernizarii învățământului vizează flexibilitatea instrucției și educației
pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev , în raport cu propriile posibilități
si interese. Procesul de predare -învățare -evaluare trebuie să -l pună pe elev cât mai devreme posibil în
posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor, de aplicare în practică în mod constant și
creator a acestora. Cadrul didactic trebuie să adapteze întregul demers educațional la diversitatea
indivizilor și grupurilor, talentelor individuale, evitând marginal izarea ori excluderea socială. Educația
ține seama , deci, atât de disponibi litățile aptitudinale individuale , de specificitatea persoanei, cât și de
cerințele mediului ori de tradițiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul unei
integr ări sociale optime a fiecăruia.
„Diferențierea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar mereu
actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește felul lor de a gândi și a
fi, ci și prin capacitatea și ritmul de învățare, prin atitudinea față de aceasta ˮ 2. Diversitatea umană a
pus în fața pedagogiei și a psihologiei educației problema complexă a diferențierii și individualizării
instruirii, ca premisă indispensabilă pentru asigurarea reușitei fiecărui elev și realizarea unor
performanțe cât mai a propiate de potențialul său intelectual maxim. La nivel mondial s -au remarc at, în
istoria dezvoltării practicilor educaț ionale, modele diverse de diferențiere a instruirii cum ar fi:

2 I. Jinga – Manual de pedagogie , Editura All, București, 2005, p. 146

10
sistemul Manheim, Oakland, Planul Jena sau Planul Tr inidad, organizări care angajează spiritul
comunitar și care se adresează copiilor supuși riscului de insucces școlar, din medii sociale
marginalizate sau dezavantajate. Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferențiate
porneș te de la teoria lui B.F. Skinner , considerat părintele instruirii pro gramate. Ideea inovatoare a lui
Skinner postulează că „din orice material de învăț are se rețin elementele cele mai simple, indiferent de
gradul de complexi tate sau dificultate al acestuia ˮ3. Împărțirea sarcinii de învăța re în mai multe unități,
ca într -un lanț cu mai multe verigi, oferă elevului posibilitatea de a asimila chiar și cele mai dificile
cunoștinț e. Fiecare verigă sau „pas mic" al învățării se verifică pe baza unor liste de întrebări și de
răspunsuri, anexate f iecărei unități de învățare. Astfel, orice elev poate învăța un conț inut conform
ritmului propriu de asimilare . Trecerea de la o „verigă” la alta se face numai după verificare a deplinei
învățăr i a „verigii" anterioare. În acest mod se ating trei scopuri: feedback perm anent, formarea
autocontrolului -în cazul elevului și evaluarea formativă în cazul profesorului. Această abordare
conceptuală a procesului de instruire explică, pe de -o parte, existența unor elevi care învață mai rapid și
mai profund decât alți i, iar pe de altă parte le oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor
intelectuale.
Problema instruirii diferențiate nu este nouă, ci numai modul de abordare. În acest sens, aria
preocuparilor s -a extins :
1. în direcția conceperii unei activități instructiv -educative mai variate, nuanțate în raport cu
diferențele dintre elevi;
2. în sensul promovarii unei acțiuni complexe de asistență a copilului (medicală, socială,
psihopedagogică).
Întrucât natura și societatea umană progresează pr in diferențiere și nu prin uniformizare,
interesul educatorilor nu trebuie să fie “tocirea” particulărităților individuale până la dispariție, ci
respectarea si valorificarea lor, pentru ca prin educație și instrucție, fiecare individualitate să poată fi
ransformată într -o personalitate umană complexă, capabilă să creeze noi valori materiale și spirituale.
Premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată o constituie depistarea și decelarea trăsăturilor care -i
diferențiază pe subiecți și stabilirea rolului fiecăru ia în definirea comportamentului care conduce la
performanțe maximale . Pentru a promova un act educațional care să respecte individualitatea fiecărui
elev, într -o societate și un sistem educațional democratic, cadrul didactic t rebuie să -și fundamenteze
intervențiile didactice pe următoar ele cerințe -cadru ale acțiunilor educaționale:
– dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;
– potențialul individual trebuie valorificat maxi mal;

3 Burhus Frederic Skinner, Știința învățării și arta predării , Editura Polirom, Iași, 2005

11
– asigurarea egalității de șanse la educație presupune recunoașterea ș i respectarea diferențelor de
capacitate înnăscută și dobândită;
– adaptarea școlii la posibilitățile aptitudinale, nevoil e, problemele ori interesele de cunoaștere ale
elevilor este o necesitate a educației pentru toți și a educației pentru fiecare.
Ceea ce înseamnă centrarea p e elev trebuie înțeles/aplicat sub multiple sensuri :
– paradigm ă- cu impact major în valorificarea maximală a resursei umane și în creștera calității
activității ;
– poziție etică și deontică – ce const ă în valorizarea elevului ca subiect al învățării;
– opțiune strategică – bazată pe capacitarea elevului în procesul educativ ;
– modalitate de abordare a procesului instructiv -educativ, bazată pe nevoile , interesele, aspirațiile și
potențialul elevului.
Instru irea diferențiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor. Este
ghidată de principiile diferențierii: conținutul, procesul și produsul instruirii se diferențiază după
profilurile de inteligență, nevoile și interesele elevilor . Parcurgerea materiei trebuie realizată în
conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor . „ Instruirea diferențiată vizează adaptarea activ ității
de învățare – îndeosebi sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice
– la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înț elegere, ritmul de lucru propriu unor grupuri
de elevi sau chiar fiecarui elev în parte .ˮ4
Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura și gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori
ușor sesizabile, astfel că nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci întotdeauna în fața unui
om particular, a unui ind ivid care, de multe ori, se dovedește a fi o enigmă. În ceea ce privește
conceptul de individualizare a predării , acesta reprezintă modalitatea cea mai aprofundată a predării
diferențiate, în sensul tratării elevilor nu pe clase și nici măcar pe grupe, ci pe fiecare individ în parte.
Specifică învățământului individualizat este r epartizarea sarcinilor de învățare în funcție de diferențele
individuale, pentru acest spațiu de intervenție fiind utilizate la nivel teoretic concepte precum:
învățământ diferențiat , instruire diferențiată , învățare diferențiată , învățare individualizată .
Educația diferențiată în funcție de nevoile specifice oferă o alternativă strategică preveniea
abandonului școlar și pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Cunoa șterea trăsăturilor specifice
ale fiecărui copil, precum și înțelegerea unor asemănări esențiale derivate din structurile de bază ale
dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaționale în acord cu această cunoaștere și
selectarea strate giilor educaționale eficiente pentru întreaga cl asă, dar și pentru fiecare elev în parte .
1.2 Cunoașterea elevilor – premisa procesului instrucți onal

4 Ion. T. Radu – Învățământul diferențiat – concepții și strategii , Editura Didactică și pedagogică, București, pag. 86

12
Reflecția asupra procesului de învățare a elevilor reprezintă actualmente o provocare pentru
orice profesor, pe de o parte datorită nevoii din ce în ce mai persistente de a găsi modalități de
gestiune eficientă a procesului didactic, iar pe de altă parte datorită sarcinii pe care societatea o
solicită școlii și anume aceea de a forma indivizi capabili de a se adapta permanent, de a -și asuma
responsabilități, de a se exprima și de a contribui la ameliorarea vieții sociale.
În acest context, profesorul este chemat să -și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele,
să manifeste un comportament deschis și o atitudine pozitivă, activizantă și reflexivă, promovând o
învățare interactivă și stimulând întregul potențial al elevilor săi.
La nivelul instruirii școlare, învățarea ridică, printre altele, problema crucială a logicii
copilului, respectiv a particularităților de cunoaștere proprii elevului, în calitate de subiect al
educației. Inadecvarea metodelor de instruire la psihologia celui care învață rămâne una din tre
cauzele principale ale eșecului școlar. Devine evident că planificarea învățării trebuie să țină seama
de diferențele individuale de învățare ale elevilor.
Cunoscându -ne mai bine elevii, putem veni realmente în sprijinul lor în procesul învățării.
Înțelegerea individualității fiecărui elev sprijin ă atât etapa de proiectare, cât și pe cea de realizare
efectivă a demersului did actic. Informațiile individuale corecte și reale ne asigură libertatea de a
adapta soluții personalizate cu ajutorul cărora elevii pot obține rezultate școlare mai bune.
Profeso rul de limba și literatura română trebuie să aibă acces la sufletele elevilor pe care să
le îndrume cu delicatețe spre frumos, spre ceea ce ar trebui să reprezinte literatura pentru existența
fiecăruia dintre ei. Pătrunderea în tainele textului literar tre buie să se oprească mai întâi asupra
particularităților stilistice, dar un loc important îl va ocupa întotdeauna lectura expresivă și
exercițiile de activitate independentă ce evidențiază gândirea, personalitatea, imaginația,
creativitatea, bucuria elevilo r că au înțeles și că pot emite judecăți de valoare cu privire la operele
literare studiate . Predarea literaturii în liceu presupune contactul cu opera literară propriu -zisă,
întrucât elevul trebuie determinat să gândească, să -și exprime punctul de vedere, să-și definească
emoțiile, să precizeze impresiile sale de lectură, pe care să le argumenteze. Astfel, se va forma
simțul critic al elevilor, ce învață să citească altfel textul literar și să -l aprecieze cu justețe.
Ce este cunoașterea elevilor?
Cunoașterea elevilor poate fi definită ca ”o activita te de investigare științifică a resurselor
existente la nivelul personalității obiectului educ ației, activitate proiectată și realizată de subiectul

13
educației în mod independent sau cu sprij inul unor factori specializați: profesori – consi lieri,
profesori logopezi etc.”5
Cunoașterea elevilor poate fi evidențiată în cel puțin două ipostaze:
a) cunoașterea ca stare de reflectare a unei realități , ca imagine subiectivă pe care profesorul și -o
formează despre fiecare elev, care îl sprijină pe acesta în demersul proiectării situațiilor de învățare.
Informațiile relev ante – individuale și sociale –despre particularitățile de dezvoltare și învățare a le
elevilor oferă posibilit atea încurajării și sprijinirii elevilor în funcție de nevoile specifice de învățare
ale fiecăruia.
b) cunoașterea ca proces de comunicare între profesor și elevii săi, care este o acțiune continuă și
zilnică, nu o intervenție specifică și singulară.
Evident, cele două ipostaze ale cunoașterii nu acționează i zolat și nici una dintre ele nu poate fi
tratată ca fiind mai puțin importantă în influențarea rezultatului unei activități de învățare. Mai mult
decât atât, cunoașterea presupune interacț iune. Nu vom obține cu ușurință informații despre elevii
noștri, atâta vreme cât nu furnizăm acestora informaț ii despre propria persoană. Cunoașterea elevilor
este în același timp un proces și o relație.
1.2.1 Metode de cunoaștere a elevilor
Principalele metode de cunoaștere a elevilor evidențiate în literatura de specialitate, pe care le
putem utiliza, sunt:
1. Observația – este o metodă generală de cunoaștere pe care o utilizăm atât în viața de toate zilele,
cât și în demersuri științifice, deoarece aceasta permite c unoașterea unei realități prin percepția
faptelor concrete de manifestare a acesteia. În fiecare oră de curs observăm comportamentul
elevilor, relaționarea cu ceilalți, modul în care se implică în sarcinile propuse și alte astfel de
aspecte. Dincolo de ace asta, în multe cazuri ne propunem intenționat să observăm diferite
aspecte, ca bază a deciziilor instrucționale.
Demersul cadrul ui didactic î n cadrul observației trebuie să țină seama de o serie de condiții :
– stabilirea obiectivului / obiectivelor urmărite;
– selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizat e, a condițiilor și mijloacelor necesare;
– elaborarea unui plan de observație ;
– efectuarea unui număr optim de observații;
– utilizarea gri lelor de observație.

5 Gabriela C. Cristea – Pedagogie generală , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 2002, pag 54

14
2. Convorbirea – este o altă metodă de cunoaș tere, fiind o discuție angajată între profesor și elev
care presupune: relația directă de tipul față în față, sinceritatea partenerilor implicați, abilitatea
profesorului pentru a obține angajarea autentică a elevului în convorbire.
Convorbirea permite sondarea intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspirațiilor, conflictelor, pr ejudecăților și mentalităților,
sentimentelor și valorilor subiectului .
Convorbirea poate îmbrăca mai multe forme:
– convorbirea standardizată, dirijată – (bazată pe for mularea acelorași întrebări, în aceeași formă și
ordine, tuturor subiecților, indi ferent de particularitățile lor individuale);
– convorbirea semistandardizată sau semidirija tă – (cu adresarea unor într ebări suplimentare, cu
reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);
– convorbirea liberă, spontană – (în funcție de particu laritatile situației în care se desfașoară, de cele
psihoindividuale, chiar și de parti cularitățile momentului când se desfășo ară).
3. Analiza produselor activității – este una dintre cele mai utilizate metode de cunoaștere a
elevilor. Orice produs realizat de elev (conpunere, eseu, rebus) poate deveni o sursă valoroasă de
informații pentru profesori .
Pe lângă acest e metode, putem obține informații despre elevi antrenându -i în activități de
autocunoaștere / intercunoaștere, care contribui e în același timp și la crearea unui climat educațional
bazat pe încredere, dinamism și implicare.
Sugestii :
1. Suntem unici!
Pe o foaie de hârtie, invitați elevii să listeze c âteva lucruri care -i fac unici. Pornind de la această
listă se creează un carton asemănă tor celui de bingo cu un pătrat pentru fiecare elev, în care se notează
ceea ce elevii au considerat că îi face unici. Elevii trebuie să -și adreseze unii altora întrebări pornind de
la caracteristicile listate
2. Anunțul personal
Elevii primesc sarcina de a realiza un anunț în care să se descrie pe scurt, în ideea de a obține un
beneficiu. Descrierea din anunț trebuie să scoată în evidență calitățile și trăsăturile de personalitate sau
să conțină evidențierea abilităților și cap acității de muncă, relaționarea în echipă. Anunțurile tuturor
elevilor vor fi afișate pe un panou (flipchart), panoul fiind o prezentare a întregii clase . După acordarea
unui timp de citire a anunțurilor, elevii pot fi g rupați pentru a realiza anunțul clasei, cuprinzând ceea ce
li s-a părut semnificativ din anunțuril e afișate anterior. Apoi, clasa hotărește care e cel mai "bun" anunț

15
si acesta va fi afișat pe panou, lângă anunțurile tuturor elevilor. Se dezvoltă un sentiment de unitate, de
apartenență la un colectiv .
1.3. Tehnici de instruire diferențiată. Justificări pedagogice
Rațiunile pentru care instruirea trebuie să se realizeze diferențiat au resorturi în genetica umană
și în psihologie. Fiecare individ este unic, prin genotipul moștenit (zestrea genetică), dar ș i prin
particularitățile psiho -sociale care construiesc personalitatea umană. Pornind de la această premisă a
unicității, educația tre buie să conțină o componentă diferențiată. I.T. Radu propune „adaptarea
activităților de învățare la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și la ritmul
propriu de lucru (al grupului sau al elevului). Principiul de bază este că nu există elevi buni și elevi
slabi, ci xistă elevi buni la lucruri diferite ˮ6.
Pentru o clarificare terminologică exactă, vom face diferența între câteva concepte care vor
reliefa, în final, avantajele instruirii diferențiate: individualizarea, diferenție rea și discriminarea
instruirii.
Individualizarea instruirii, adaptarea și aplicarea unui demers didactic la situații le particulare ale
elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta și realiza activități didactice educative
în funcție de p articularități individuale bio -psiho – socio – culturale ale fiecărui elev, o adaptare continuă
a procesului didactic l a trăsături individuale, cunoscute foarte bine în prealabil. Individualizarea
instruirii este, cu siguranță, forma cea mai veche de organizare a învățării, bazată pe relația directă
dintre subiect și obiect. Este anterioară instruirii organizate pe clase ș i lecții, prin care fiecare profesor
lucrează cu un elev, în funcție de ritmul și particularitățile acestuia. Dacă nu ar fi cronofagă și extrem
de costisitoare, individualizarea instruirii ar fi strategia ideală prin care obiectivele pedagogice sunt
puse în relație cu nevoile individuale de formare, proiectul didactic este adaptat condițiilor obiective și
subiective de organizare, metodele de predare – învățare sunt în concordanță cu particularitățile
inteligenței și emotivității elevului. Prin individualiz are se poate valorifica la maxim potențialul și
interesul fiecărui elev, se pot crea demersuri eficiente de atingere a obiectivelor învățării, se poate regla
procesul pe baza observațiilor sistematice și consistente referitoare la achizițiile elevului. În esență,
individualizarea instruirii presupune un ritm unic de învățare, modalitate personalizată de acțiune,
ancorare în cunoștințe achiziționate anterior, selectarea unor conținuturi adec vate la nivel individual,
mijloac e de instruire din care elevul poat e alege ceea ce îl face mai eficient. Formele în care
individualizarea instruirii este eficientă sunt, în principal trei: învățământul particular (cu meditator
individual), programe compensatorii (utilizate în cazul elevilor cu cerințe educative speciale/ a elevilor

6 Ion T. Radu, Învățământul diferențiat -concepții și strategii, Editura Didactică și pedagogică, București , 2008,pag. 98

16
cu performanțe înalte) și tratamentul pedagogic individual. Luând în calcul nu doar rațiuni de ordin
economic, care fac imposibilă generalizarea individualizării instruirii, pericolul izolării elevului, a
anulării cooperării, interacțiunii, soc ializării școlarului, face ca diferențierea instruirii să fie soluția prin
care procesul instructiv – educativ este cu adevărat eficient.
Diferențierea instruirii constă în „adaptarea acțiunii instructiv -educative la particularitățile psiho –
fizice ale fie cărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală optimă și o orientare eficientă a
aptitudinilor proprii, cu scopul integrării cr eatoare în activitatea socială”7. Adăugându -i-se și
componenta relațională, foarte importantă în dezvoltarea persona lității elevului, diferențierea instruirii
cunoaște câteva forme:
 Folosirea sarcinilor diferențiate în micro -grupuri eterogene în clasa de elevi (oferirea de sarcini
diferite, în funcție de particularitățile individuale sau oferirea acelorași sarcini, dar cu indicatori
de eficiență și performanță diferiți);
 Folosirea de sarcini diferențiate în micro -grupuri omogene în funcție de performanță (oferirea
de sarcini de lucru care să corespundă particularităților elevilor din micro – grup) ;
 Interînvățarea în micro grupuri eterogene (activități de tip peer education );
 Programe compensatorii de recuperare și de îmbogățire (destinate elevilor pentru obținerea de
performanțe înalte și/ sau elevilor cu nevoi educative speciale) cât și celor care prezintă lacune
în cunoșt ințe existând riscul abandonului școlar ;
 Interînvățarea în microgrupuri fals -eterogene (activități – schimburi de experiență între e levi cu
capacități comparabile) ;
Dacă aceste prime două forme de organizare a instruirii sunt justificabile din punct de v edere
pedagogic, discriminarea în educație reprezintă o formă condamnabilă, generată ca exagerare a uneia
dintre cele de mai sus. Discriminarea presupune, la rândul ei, mai multe forme de organizare, unele
dintre ele având, desigur adepți printre pedagogi sau reprezentând anumite tendințe în epoci diferite.
Din cadrul formelor îmbrățișate în pedagogii diferite fac parte școlile și clasele de elită, constituite pe
criterii elitiste, care csasi – elimină eterogenitatea din cadrul unui colectiv, iar din categor ia celor mai
puțin aprobate sunt discriminările pe bază de sex, rasă, condiție economică etc.

7 Dicționar de pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008

17
Pornind de la premisa că, deși toți oame nii aparțin aceleiași specii, fiecare dintre noi este unic,
în educație particularitățile specifice fiecărui individ impun instruirea diferențiată. Astfel, toți elevii
incluși în învățământul de masă dispun de capacitățile psihice necesare învățării dar în genotipul
individual ele variază în mod evident: nu toți elevii își folosesc capacitățile în același mod, fiecare se
exprimă și acționează în activitatea de învățar e în mod diferit. Aceasta ar fi explicația primară pentru
care este nevoie de instruire diferențiată.
Cea mai eficientă instruire diferențiată pentru elevi este cea individualizată, dar care, pentru un
învăț ământ de masă este costisitoare și greu de organizat, din cauza resurselor umane, materiale și
temporale limitate.
Proiectarea instruirii diferențiate presupune o analiză atentă a particularităților de învățare ale
elevilor și răspunsul la câteva întrebăr i esențiale, în funcție de care se va structura proiectarea:
 Ce vor învăța doar mai puțini elevi?
 Ce vor învăța câțiva elevi?
 Ce vor învăța cei mai mulți elevi?
În funcție de răspunsul la aceste întrebări, se pot identifica în colectivul de elevi trei categorii
esențiale, astfel încât pot fi gândi te sarcini de învățare diferențiate:
– elevi cu ritm lent de învățare – aprox. 15%
– elevi cu ritm de învățare rapid – aprox. 15%
– elevi cu ritm de învățare mediu – aprox. 70%
Această repartiție a elevilor pe trei categorii corespunde curbei lui Gauss (Fig 1) , care definește
hazardul, o lege a naturii conform căreia caracteristicile unei populații se repartizează simetric în jurul
unei valori centrale de așa natură încît rezulă că în populație există 70% „membri mijlocii”, 13%
„membri buni”, 13% „memb ri mediocri”, 2% „membri inferiori” și 2% „membri superiori”.

18

Instruirea diferențiată a cunoscut în învățământul european și în cel românesc trei fețe diferite:
individualizarea instruirii, diferențierea instruirii și discrimina rea în instruire.
1.4. Importanța factorilor psiho -pedagogici în identificarea stării inițiale a elevului
A instrui eficient înseamnă, în principal, câteva lucruri:
1. a diagnostica în mod corect starea inițială a instruirii;
2. a proiecta și realiza activități de învățare;
3. a evalua sistematic progresul instruirii;
4. a-i învăța pe elevi să învețe;
Calitatea instruirii depinde de achizițiile anteri oare ale elevului și de nivelul motivațional al
acestuia. De aceea, cunoașterea temeinică a ceea ce știe și a ceea ce știe să facă elevul este esențială.
Tactul pedagogic al profesorului / al învățătorului poate crește motivația pentru învățare a elevului.
Diagnosticarea stării inițiale depinde de mai multe competențe și acțiuni ale profesorului /
învățătorului:
– stăpânirea din punct de vedere științific, pedagogic și metodic a materiei predate/ a
materiilor predate;
– cunoașterea programei școlare;
– răspunsul la întrebarea „Ce trebuie să știe sau să știe să facă un elev care a parcurs materia
anului trecut de studiu?”
– răspunsul la întrebarea „Ce trebuie să știe sau să știe să facă un elev în acest an de studiu?”
Privind întrebarea „ Ce trebuie să știe sau să știe să facă un elev?”, răspunsul trebuie să vizeze
mai multe aspecte, conform taxonomiei lui Bloom: să cunoască, să înțeleagă, să aplice, să analizeze, să
sintetizeze, să analizeze. Aceste competențe trebuie asociate mai apoi ac țiunilor măsurabile prin care se
poate diagnostica exact starea inițială. Proiectarea și organ izarea activităților instructiv -educative se
realizează în funcție de decizia strategică a profesorului . Demersul său va urma un anumit plan
prestabilit și va pla sa elevul în situația de învățare cea mai propice, într -un context de solicitări, condiții
și resurse care să permită dobândirea competențelor prefigurate prin obiective. Concepută ca un

19
scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul, erorile, riscurile și
evenimentele nedorite din practica pedagogică. Pentru a se realiza, însă, o interacțiune flexibilă între
acțiunile profesorului și acțiunile elevului, este necesar să se țină seama de potențialul acestuia din
urmă: moti vație, capacitate de a acționa într-un anumit mod și de a opera cu anumite categorii de
cunoștințe, nivel de pregătire, stil de învățare.

1.5 Diagno sticarea stării inițiale – factor esențial în proiectarea eficientă
Cunoașterea individuală a elevilor este, desigur, o preocupare a studiilor psihopedagogice
începând cu a doua jumătate a secolului trecut. Riscurile necunoașterii particularităților individuale ale
elevilor au fost problematizate de Comenius, care consider a că cele mai multe abilități ale elevilor
rămân nevalorificate pentru că nu sunt diagnosticate. Pedagogia promovată de Rousseau, Pestalozzi sau
J. Lake promova, de asemenea, premisa cunoașterii individuale a elevilor. Preocupările actuale privind
instruir ea diferențiată promovează ideea cunoașterii elevilor nu ca scop în sine, ci ca pe o condiție
obligatorie pentru proiectarea diferențiată corectă. Elevul trebuie tratat ca individ unic, având în vedere
faptul că învățarea este un proces individual, că ele vii lucrează într -un ritm propriu. Fără instruite
diferențiată, elevii cu un ritm alert de învățare vor fi nevoiți să lucreze la un nivel inferior capacității
lor, pe când cei cu probleme în învățare vor fi supuși unor strategii care depășesc capacitățile lor
intelectuale.
Cunoașterea individuală a elevilor se bazează, consideră S. Cristea, pe câteva tipuri de
diferențe, eterogenități:
a. Eterogenitatea determinată socio -economic: condițiile materiale, sociale ale elevului/
familiei/ unității de învățământ/ comunității;
b. Eterogenitatea determinată socio -cultural: evidentă la nivelul limbajului, a valorilor
dobândite în interiorul familiei și în comunitate;
c. Eterogenitatea determinată de calitatea psiho -pedagogică a familiei: modelul familial
replicat în atitudi nea față de școală, față de învățare;
d. Eterogenitatea determinată de calitatea organizației școlare: resursele materiale și umane de
care beneficiază unitatea de învățământ. Auxiliarele didactice materialele diverse care să acceseze
tipuri de inteligență di ferite și calitatea profesională și morală a cadrelor didactice;
e. Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului: motivația și
afectivitatea față de învățare, ritmuri și stiluri de învățare diferite, vârste diferite, modalități dife rite de
organizare a timpului pentru învățare;

20
f. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităților de comunicare a elevilor: dezvoltarea
limbajului, a capacității de comunicare eficientă, asertivă;
g. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităților de dob ândire a cunoștințelor: tipul de
memorie, de gândire.
Primele patru categorii de eterogenități constituie factori externi, de natură socială, a căror
cunoaștere facilitează proiectarea instruirii diferențiate. Astfel, condițiile de mediu familial, școlar sau
comunitar pot facilita învățarea sau pot inhiba procesul de învățare. Este important de știut, de
exemplu, dacă unui elev îi priește mai ales studiul individual, studiul cu un partener, în grupuri mici, în
interiorul unei echipe, alături de un adult au toritar/ cu atitudine încurajatoare etc.
Celelalte trei categorii de eterogenități teoretizate de S. Cristea reprezintă caracteristici
individuale, care, la rândul lor, influențează succesul școlar. Cunoașterea bioritmului, a stimulilor
exteriori, a energ iei și motivației antrenate în studiu, a stilurilor de învățare individuale pot conduce la
adaptarea sistemului de învățare la particularități individuale în virtutea eficienței. De asemenea,
cunoașterea tipului de gândire a elevilor (sintetică/ analitică) , a tipului de inteligență predominant, a
tipului de personalitate (impulsiv/ reflexiv) facilitează proiectarea unor sarcini de învățare care să
faciliteze dezvoltarea personală armonioasă.

21

CAPITOLUL II
EVALUAREA INIȚIALĂ – PARTE INTEGRANTĂ A INSTRUIRII
DIFERENȚIATE LA NIVEL LICEAL

2.1 Integrarea evaluării inițiale în procesul didactic
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unei activități de instruire (de regulă, la
începutul anului școlar) și urmărește stabi lirea nivelului de cunoștințe a l elevilor. Acestă evaluare este
„ impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a
elevilor, a nevoilor de învățare, precum și creearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor
conținuturi8.
Evaluarea inițială constituie un punct de plecare al activității de instruire viitoare, oferind
posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii
ce vor fi adoptate în funcție de rezultatele obținute la fiecare clasă testată. De exemplu, evaluarea
inițială se dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a IX -a, pentru cunoașterea de către cadrul
didactic a nivelului de pregătire al elevilor cu care va lucra, fiind realizată mai ales prin probe scrise .
Este firesc c a același test, aplicat la două colective de elevi, să ducă la rezultate diferite, ceea ce va
necesita abordări variate, selectarea unor metode potrivite nivelului fiecărei clase. Informațiile obținute
de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare î l ajută pe acesta să identifice nivelul achizițiilor

8 Constantin Cucoș – Teoria și metodologia evaluării , Edi tura Polirom, Iași, 2008, pag. 69

22
elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de plecare în planificarea
activităților de predare și învățare viitoare.
Dacă în urma testării inițiale a elevilor se constată greșeli de scriere corectă a unor cuvinte, vor
fi proiectate activități de învățare în care să se urmărească remedierea acestui fapt, prin completarea
unor enunțuri cu ortograme și explicarea utilizării lor; dacă se constată confuzii de recunoașt ere a
părților de vorbire, respectiv de propoziție, se va insista asupra diferențierii lor, vor fi lămurite prin
exerciții suplimentare.
Așadar, evaluarea inițială este ,, utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru
aplicarea unui s curt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi imp licate
în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza într -un fel, fondul de cunoștințe și abilități
indispensabile unui nou parcurs9.”
Evaluarea, folosită într -un sens cât mai larg, “nu se reduce la prezentarea unei simple constatări;
relevând disfuncționalitățile (…) ea facilitează analize comparate, permite înțelegerea diversității
situațiilor și modificarea activităților pentru îmbunătățirea activități iˮ10
2.2 Funcțiile evaluării inițiale
Prin funcțiile înde plinite, evaluarea inițială realizează “un triplu rol: de facilitare a procesu lui
de învățare și predare și diagnostică, 11în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei
situații, ci sunt analizați și făcuți cunoscuți factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate de către
elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic. Ea realizea ză o reflectare cât mai
obiectivă și mai exactă cu putință a rezultatelor, activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea
sau explicarea cauzelor sau factorilor care au gene rat situația existentă. Regăsim și rolul prognostic, în
sensul posibili tății de a emite presupoziții și de a anticipa performanțele viitoare ale elevilor, luând în
considerație rezultatele înregistrate. Această funcție este necesară pentru a organiza și a planifica
secvențele didactice următoare, asociindu -se celei de d iagnoz ă și fiind complementare. Cercetătorii au
identificat numeroase roluri secundare ale evaluării precum :
– de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de
instruire (ciclu de învățământ);
– de selecție a elevilor pentru accesul într -o treaptă superioară de învățământ sau într -un program
specific de instruire;

9 Constantin Cucoș – Teoria și metodologia evaluării , Edi tura Polirom, Iași, 2008, pag. 73
10 Dicționar de pedagogie, 2008, pag.124
11Ioan Cerghit – Sisteme de instruire alternative și complementare , Aramis, București, 2002, pag.301

23
– motivațională , de stimulare a învățării, bazându -se pe rezultatele oferite de realizarea operativă și
eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătățirea demersurilor instructiv -educative;
– de feed -back , asigurând conexiunea inversă imediată, facilitând reglarea proceselor d e învățare și
predare
– de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității prin clarificarea ideilor și adoptarea
celor mai bune modalidăți de ameliorare și de recuperare;
– de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective, sistematice și
riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progres ele înregistrate, eficiența acțiunilor (timp , resurse și
energii consumate) ;
– funcția de orientare școlară și profesională , evaluarea școlară oferind informații despre performanțele
elevilor și a direcției pe care aceștia o pot urma cu succes în conco rdanță cu propriile aptitudini.
Prin îndeplinirea cu eficiență a funcțiilor sale, evaluarea asigură premisele desfășurării în
condiții optime a proceselor de predare și învățare în clasă. Interrelația care se realizează între cele trei
procese -predare, învățare, evaluare – creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul
dintre ele fără a ține cont de celălalt.
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului și
măsurii în care au fost îndepl inite finalitățile propuse. Eficiența proceselor de predare și învățare depind
de corectitudinea și de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative. De aceea am considerat
necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod unitar, din perspeciva celor trei procese,
esențiale pentru buna desfășurare a activității didactice.
Evaluarea permite să ne pronunțăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul un ui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm .
2.3 Strategii de evaluare inițială
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare , putem identifica două strategii 12:
• evaluare realizată în circumstanțe obișnuite , bazată pe observarea activității elevilor;
• evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune elabor area și aplicarea unor probe,
partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere
întreprinse;

12 Ion T. Radu – Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008, pag.128

24
2. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
• evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor
în cunoștințe și abilități dar și a “punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au
generat neajunsurile constatate);
• evaluare predictivă prin c are se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă
pe viitor unui program de instruire;
3. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic , putem identifica trei
strategii:
• evaluare inițială , realizată la în ceputul demersurilor instructiv -educative, pentru a stabili nivelul la
care se situează elevii;
• evaluare formativă , care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
rândul tuturor elevilor;
• evaluare sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;
4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
• evaluare internă , întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și a c ondus
activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);
• evaluare externă , realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat derularea predării
și învățării;
• autoevaluare , efectuată de subiectul însuși asup ra propriului progres;
5. Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:
• evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esență ceea ce subiecții au asimilat, ceea ce știu să facă
și ce capacități și trăsături și -au format pentru o disci plină de studiu ;
• evaluarea preponderent psihologică, privind funcțiile psihice implicate în activitatea de învățare.
Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăța, adică ceea ce poate să facă.
2.4 Etapele elaborării testului de evaluare inițială
Evaluarea inițială este o premisă obligatorie în vederea proiectării instruirii diferențiate. Cea mai
frecventă formă de evaluare inițială este aplicarea unui test inițial care să stabilească gradul de achiziție
a cunoștințelor, lacunele în învățare, diagnosticul dificultăților de învățare în funcție de care se poate
stabili planul de intervenție personalizat. Principalele etape care stau la baza elaborării unui test inițial
relevant sunt :
1. Stabilirea obiectivelor/ competențelor ciclului de in struire anterior care vo r fi evaluate: având în
vedere competențele specifice pe care elevii ar fi trebui să le achiziționeze în anul anterior de

25
studiu, rezultate din programa analitică, se vor gândi acele cerințe care să acopere și să reflecte
gradul de achiziționare a lor.
2. Formularea itemilor: por nind de la competențele specifice, se vor formula cerințe cu grade de
dificultate diferite, pentru a identifica, conform curbei lui Gauss, o ierarhizare a elevilor,
necesară proiectării unei instruiri diferenția te.
3. Corelarea itemilor testului cu obiectivele/ competențele anului de studiu ce urmează a fi
parcurs: cerințele testului trebuie formulate în așa fel încât să anticipăm punctul de pornire în
parcurgerea noilor conținuturi. De reținut este că, la modul ide al, testul inițial nu își propune să
verifice achiziționarea de cunoștințe, cât dovada achiziționării de competențe, valori și atitudini
specifice conținuturilor parcurse în etape anterioare de învățare.
Instrumentele care facilitează stabilirea obiectivelor ciclului de instruire anterior parcurs sunt
programa analitică a disciplinei și taxonomia obiectivelor lui Bloom (Fig.2) . Prin studiul acestor două
documente se poate configura constelația obiectivelor ciclului anterior de instruire.

Desigur , competențele vor fi cu atât mai numeroase cu cât conținutul anterior analizat este mai
vast. De aceea, se vor alege acele obiective/ conținuturi (câte unu l pentru fiecare categorie, de exemplu)
și, pe baza acestora , se vor formula itemi.
Itemii testului inițial trebuie să fie în concordanță cu obiectivele terminale dar și în corelație cu
ceea ce urmează a fi învățat. Astfel, stabilirea performanțelor minime pe care toți elevii vor trebui să le
atingă și în funcție de care se va aprecia reușita sau nereuși ta școlară este relevantă pentr u proiectarea OBIECTIVE
oObiective Să înțeleagă… Sa cunoască

Să evalueză …
Să sintetizeze …
Să analizeze … Să aplice …

26
unui test de evaluare inițială pe baza căruia să se stabilească o metodol ogie a instruirii diferențiate
(Fig.3).

Calitățile unui test inițial:
– Validitatea: capacitatea de a măsura exact și de a acoperi întreaga plajă de probleme care
trebuie investigate;
– Fidelitatea: capacitatea de a favoriza obținerea de rezultate similare în condiții analoge sau
identice de aplicar e a testului;
– Reprezentativitatea: capacitatea de a acoperi cunoștințe, capacități, competențe relevante
pentru momentul aplicării testului;
– Predictibilitatea: capacitatea de a identifica nivelul de performanță și lacunele dobândite în
etapele anterioare d e instruire;
– Aplicabilitatea: capacitatea de a oferi date utile (diagnostic și remediu), atât elevului, cât și
cadrului didactic, printr -un feedback diferențiat.
Rolul evaluării inițiale sau predictive în identificarea criteriilor de diferențiere a inst ruirii este
foarte bine pus în evidență de un model instrucțional intitulat „învățarea eficientă în clasă”, propus și
experimentat de I. Jinga și I. Negreț. Autorii propun ca, în baza rezultatelor testelor predictive,
instruirea diferențiată să se realizez e: a) în cadrul programelor compensatorii, b) în timpul învățării
dirijate în clasă; c) în cadrul studiului individual .
2.5 Programe compensatorii (de recuperare și de îmbogățire) – rezultate ale aplicării corecte a
testului inițial
În urma aplicării corecte a testului inițial pot să rezulte două situații: datorită unei instruiri
eficiente rezultatele elevilor sunt bune și foarte bune sau, din cauza unei instruiri ineficiente, elevii au
obținut performanțe slabe și foarte slabe. Chiar dacă aceste diagnisticuri nu caracterizează întreaga
clasă de elevi, ci fiecare elev în parte, rezultă două direcții de acțiune compensatorie: programe de
recuperare și programe de îmbogățire. Fiecare dintre acestea presupun o instruire suplimentară,
desfășurată în paralel cu procesul de învățământ standard în vederea atingerii sau depășirii obiectivelor
terminale ale disciplinei. Programele de recuperare sunt destinate elevilor cu lacune în învățare, cu Obiectivele
conținuturilor
anterioare Obiective și
conținuturi de
învățat ITEMI

27
scopul atingerii performanțelor minim acceptate în raport cu programa școlară. Sarcinile de lucru
specifice programelor de recuperare trebuie să acopere lacunele identificate la evaluarea inițială și
acestea se adaptează pe măsură ce elevul achiziționează cunoștințe și dobondește competențele
recuperatorii . Este un program care necesită stimularea, încurajarea elevilor, creșterea stimei de sine.
Atitudinea pozitivă și tratarea individualizată a cazurilor sunt condiții necesare ale reușitei programului
de recuperare.
Programele compensatorii antrenează elevi i capabili de performanțe superioare celor prevăzute
în programele școlare, în vederea valorificării competențeler la con cursuri, competiții școlare, or ientare
în cariera de specialitate. Postulatul programului compensatoriu este că toți elevii își pot dep ăși nivelul
actual al achizițiilor de competențe și cunoștințe. Aici competiția poate fi o modalitate de stimulare și
motivare exterioară, mizând pe proporția justă între efortul depus și rezultatele obținute. Încurajarea
creativității, a spiritului critic , un climat informal de organizare, responsabilizarea sunt, de asemenea,
premise ale succesu lui programului compensatoriu.
2. 6 Relația dintre evaluarea inițială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă
Distincția dintre evaluarea formativă și cea sum ativă este abordată de G. Meyer ca fiind una
“teoretică și neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă și de evaluarea sumativă sunt
aceleași și păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele
de evaluare (sumativă și formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare
(sumativă și formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate ˮ13.
Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce în ce mai
mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.” 14 Dezvoltându –
se pe terenul inovației pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii diferențiate
care “permite o reglare interactivă ” în cadrul căreia profesorul nu e interesat doar de rezultat, ci și de
procesul care con duce la acest rezultat.
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noțiunea de evaluare se transfor mă în evaluare
centrată pe control – evaluare centrată pe învățare , lărgindu -și sfera de cuprindere. Ea nu se oprește
doar la conținuturile vehiculate în școală, la rezultatele obținute (cunoștințe, informații, priceperi,
deprinderi, capacități, modele de comportament, trăsături atitudinale, etc), extinzându -se de la
rezultatele obținute, către proces. Mai mult decât atât, evaluarea realizată asupra procesului desfășurat
în școală este o evaluare continuă, un proces permanent derulat asupra situațiilor diverse și în contexte
diferite (nu numai în școală) .

13 Meyer, Genevieve, De ce și cum evaluăm , Iași, Editura Polirom, 2000 , pag. 24

14 Meyer, Genevieve, De ce și cum evaluăm , Iași, Editura Polirom, 2000 , pag. 29

28
Evaluarea continuă , permanentă este o premisă a dezvoltării capacității de autoevaluare la
elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educație la autoeducație.
Noile direcții de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la
evaluarea centrată pe control , la evaluarea centrată pe învățare sau altfel spus, de la evaluarea centrată
pe inițiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a reflecta la
propriul proces de cunoaștere, învățând din greșeli .
Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern,
realizat de către profe sor, asupra “ a ceea ce face ” și “ cum face elevul ”. Inclusă în însuși actul de
învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului cât și din partea elevului,
asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor
favorizanți ai cuno așterii . Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces
de certificare sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învățări.
Evaluarea capătă astfel valențele unui proces reflexiv prin care cel care învață devine conștient de
propriile acte și de el însuși, de propriile capacități, iar profesorul se convertește într -un ghid care-l
orientează spre atingerea obiectivelor informativ -formative . Evaluarea trebuie să fie tolerantă și să
includă va lorile multiculturale (înțelegând prin aceasta nu numai diferențele etnico -culturale, ci și pe
cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup cu motivațiile lor).
Acest fapt solicită toleranță și respect față de varie tate și diversitate, perspectivă opusă modelelor care
uniformizează și omogenizează, oferind modele adaptative și polivalente.
Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspu nsuri la întrebarea “Cum
îmbunătățim activitatea didactică ?” Nu este suficient să constați; trebuie să mergi mai departe și să
dezvolți demersurile întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi
participanții asupra rezultatelor obținute și asupra a ceea ce este de făcut în viitor.

29

CAPITOLUL III
STILURILE DE ÎNVĂȚARE ȘI INTELIGENȚELE MULTIPLE –
INVESTIGAȚII UTILE ÎN PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC
DIFERENȚIAT

3.1. Diversitatea stilurilor de învățare
3.1.1 Metode de identificare a s tilur ilor de învățare
Elevii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, a l ritmului de învățare, a l gradului
de înțelegere a fenomenelor, a capacității de învățare, a rezultatelor obț inute. Din punct de vedere
psihologic, există abordări care pun accent pe diferenț ele individual e dintre elevi, cu m ar fi: stilurile de
învățare și teoria inteligențelor multiple.
Atât predarea cât și î nvățarea eficientă se realizează când cadrul didactic este capabil să
desco pere punctele tari ale elevilor și să construiască la aceștia capacitatea de a învăța într -o gamă largă
de stiluri. Pentru ca acest lucru să se întâmple, profesorul trebuie să recunoască stilurile de învătare ale
elevilor, ceea ce contribuie la optimizarea alegerii metodologiei didactice realizând oportunități de
învățare printr -o varietate de strategii de predare . Elevilor le va fi, astfel, la îndemână să participe activ
la activitățile prezentate.
Mulți profesori sunt contrariați de faptul că, la specialitatea predată, elevii fac progrese minore,
mai ales în situația în care aceiași elevi sunt caracterizați de alți profesori ca fiind motivați. O explicație
în acest sens o poate constitui asimetria dintre stilul de învățare al elevului și oportunitatea de învățare
oferită de cadrul didactic. De aceea, oportunit ățile de învățare trebuie să abordeze o gamă completă a

30
stilurilor de învățare existente în cadrul clasei. În mod practic, profesorii vor acționa corect dacă vor
avea în vedere o mare varietate de metode, materiale, grupări, evaluări.
Stilul de învățare se referă la „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem
aminte ceea ce am învățat15“. Ca modalitate preferată de receptare, prelu crare, stocare și reactualizare ,
are în componența lui elemente genetice și elemente „ca re se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente
și preferențiale la o anumită categorie de stimuli16“. Cheia pentru implicarea activă a elevilor în
învățare este de a înțelege preferințele pentru învățare, stilul de învățare, cu influențe pozitive sau
negati ve asupra performanț elor elevilor. Stilul de învățare poate afecta rezultatele pe care elevii le obțin
la școală. Cercetă rile demonstrează că atât elevii cu rezultate slabe cât și cei cu rezultate bune reușesc
să-și îmbunătățească performanțele școlare, at itudinea față de școală, atunci când îș i cunosc stilul de
învăț are. Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăța în d iferite moduri. Pentru a
determina ce stil de învățare avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum preferăm să învățăm ceva nou.
Ne place să asimilăm noile informații, abilităț i, atitudini prin imagini, emoții, contacte cu persoane
diferite, sunete, aplicații practice, prin participare activă , directă.
Deși există variate clasificări a le stilurilor de învățare, o voi prezent a pe cea mai frecvent
întâlnită în literatura de specialitate care identifică stilurile : vizual, auditiv, tactil și kinestezic. A vorbi
despre stilurile de învățare, despre modurile diferite de a cunoaște, despre diferențele dintre cei care
învață poate este mai puțin important decât strategiile efective adecvate fiecărui sti l de învățare și
materialele de învățare specifice folosite. Specialiștii subliniază rolul deosebit pe care îl au cadrele
didactice, contribuția acestora „în meseria de a -i învăța pe elevi cum să învețe“ adaptatå nevoilor,
intereselor, calităților personale, aspirațiilor, stilului de învăț are identificat.
Identificarea și recunoașterea stilurilor de învățare se poate realiza prin:
ș observarea și analiza propriilor experiențe de învă țare;
ș caracterizarea stilului de învățare pe baza explicațiilor, descrierilor, exerciț iilor specifice;
ș aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste);
ș discuții cu specialiști de la cabinetele de asistență psihopedagogică din r ețeua școlar ă de consiliere;
ș informarea cu privire la stilurile de învățare din dorința de autocunoș tere (puncte tari și slabe ale
stilului personal de învățare);
Beneficiile cunoașterii și dezvoltării propriului stil de învățare îl ajută pe elev în :
ș dezvoltarea autocunoașterii;
ș relevarea punctelor tari și a punctelor slabe ale învățării;

15 Adriana Bădan – Consiliere psihopedagogică , Editura Polirom, 2001, pag 39
16 Dicționar de pedagogie , 2008, pag.139

31
ș eliminarea obstacolelor învățării;
ș îmbunătățirea stimei de sine;
ș prevenir ea neînțelegerilor dintre copii, profesori și părinți;
ș evidențierea abilităților d e învățare;
ș optimizarea învățării prin adoptarea unui mod personal;
ș obținerea de note mai bune la școală;
ș dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur;
ș scăderea problemelor de comportament
Pentru părinți:
ș înțelegerea nevoilor de învățare ale copiilor;
ș identificarea motivelor care generau eșecul școlar;
ș reconsiderarea barierelor în învățare și abordarea optimistă a întregului potențial al
copilului.
Pentru profesori:
ș se constată mai puțin stres în situațiile din clasă și din afara clasei;
ș se obțin rezultate mai bune și există satisfacție profesională;
ș se îmbunătățește managementul timpului;
ș se formează o imagine curată asupra diversității din clasă
ș crește spiritul de echipă;
ș se dezvoltă relația interpersonală dintre profesor -elev și comunicarea profesorilor cu elevii și părinții;
ș se clarifică nevoile de învățare individuale ale elevilor;
ș au succes învățarea prin cooperare, lucrul pe grupe;
ș se evidențiază în mod real nevoile elevilor etichetați „slabi“ și ale elevilor „talent ați“;
ș se conștientizează cauzele eșecului în învățare;
ș se stabilesc strategii de optimizare a învățării .
3.1.2 Stilurile de învățare – tipuri și caracteristici definitorii
Stilurile de învățare sunt modalitățile preferate de receptare, producere, stocare și reactualizare a
informației, care se formează prin educație. Diferențierea acestora se realizează după componenta
genetică (care generează patru stiluri de învățare principal e și după emisfera cerebrală activată
predominant (emisfera cerebrală d reaptă specifică stilului global și emisfera cerebrală stângă specifică
stilului analitic și secvențial). Adriana Nicu conturează caracteristicile stilurilor de învățare, în funcție
de cele două categorii de clasificare:

32

Componenta genetică
Stilul de
învățare Caracteristici ale
comportamentului de învățare

Stilul
auditiv
profesorului ,
,
elevii dovedesc o bună capacitate de comunicare în grupuri de
elevi ,
explică ușor conținuturi altor elevi .

Stilul
vizual
,
,
or, a imaginilor, a diagramelor,
formă de grafice, hărți conceptuale, desene.

Stilul
tactil
,
,
,
și propriile mișcări conduc la reținerea cu
ușurință a informațiilor învățate .

Stilul
kinestezic
; simpla observare sau
ascultare este ineficientă pentru acești elevi care trebuie să fie mereu
antrenați în activități concrete, care să le consume energia, să le
solicite dinamică, efort, implicare
Tabel nr. 1 – Caracteristici ale comportamentului de învățare în funcție de stilurile de învățare 17(Adriana Nicu)

17 Adriana Nicu – Strategii de formare a gândirii critice , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2011 , pag 64

33

Emisfera cerebrală activată predominant
Stilul
cognitiv Strategia de învățare utilizată
Stilul
global

-cheie și a rezumatului
care oferă perspectiva de ansamblu.

Stilul analitic
componente, prezentate pas cu pas și în
ordine logică;

întregii structuri.
Tabel nr.2 – Strateg ia de învățare utilizată în func ție de stilurile global și analitic (Adriana Nicu)
Identificarea și valorificarea stilurilor de învățare ale elevilor sunt activități deosebit de
importante în vederea proiectării instruirii diferențiate. În funcție de aceste stiluri se pot construi
strategii didactice diferite: unii elevi învață mai bine singuri/ în grup/ ascultând/ văzând/ mișcându -se/
analizând/ problematizând/ făcând. Eficiența învățării este dată de procesarea optimă a informației în
concordanță cu abilitățile individuale. Studii americane de specialitate, realizate de R. Dunn (1998)
relevă faptul că elevii ale căror stiluri de învățare au fost valorificate în strategiile didactice au obținut
rezultate școlar e mai bune în proporție de 75%. Limba și literatura română este o disciplină dinami că și
complexă, ofertantă în ceea ce privește abordarea unor strategii didactice care să exploateze stilurile de
învățare. Literatura română nu poate fi percepută ca un simplu compendiu de istorie literară, ci un
factor eficient de educație și de formare a gustului estetic, de dezvoltare a simțului artistic, a spiritului
critic.
Cum se învață mai eficient – punctele t ari ale stilurilor de învățare:
a) Vizual / Vedere
 Vederea informație i în formă tipărită ajută retenția ;
 Privirea formei unui cuvânt;
 Folosirea culorilor, ilustrațiilor și diagramelor ca ajutor în procesul de învățare;
• Sublinierea cuvintelor cheie și realizarea schemelor facilitează concentrarea atenției ș i înțelegerea
textelor.
 Alcătuirea unei hărți mentale sau a unei “spidergram” (rețea de cuvinte, ciorchine);

34
 Convertește notițele într-o imagine sau bandă desenată;
 Preferă imagini pentru explicarea textelor ;
 Observă detaliile ;
• Întâmpină dificultăț i la concentrarea asupra activităților verbale ;
• Preferă să privească decât să vorbească sau s ă treacă la acțiune ;
• Își aminteș te cu ușurință ceea ce vede ;
• Îi place să citească și ortografiază bine .
b) Auditiv / Ascultare
• Ascultarea explicațiilor ajută retenția;
• Discutarea cu cineva a problemelor și ideilor optimizează învățarea;
• Este utilă să analizarea verbală a chestiunilor / verbalizarea de unul /una singur(ă) a gândurilor și
ideilor;
• Ascultarea unei cărți înregistrate pe bandă va fi mai ușoară decât ci tirea acesteia;
• Șoptește în timp ce citește;
• Îi place să asculte pe alții citind ceva cu voce tare;
• Are nevoie să vorbească în timp ce învață lucruri noi;
• Îi plac discuțiile;
• Este indicată folosirea metodelor de ascultare activă, incluzând aici chestionarea și rezumarea;
• Zgomotul este un element de distragere a atenției;
c) Practic
 Efectuarea unei activități practice facilitează adesea înțele gerea, (realizarea fișelor de lectură, a
fișelor de lucru -căsuța personajului, diagram a Venn );
 Scrie rea lucrurilor în ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficientă de a le ține minte;
 Convertirea notițelor într -o imagine sau într -o bandă desenată;
 Alcătuirea unei hărți mentale sau a unei “spidergram” rețea de cuvinte, ciorchine;
 Urmărirea cu degetul a t itlurilor, a cuvintelor cheie, etc. apoi pronunțarea respectivelor cuvinte
urmată de scrierea lor din memorie;
 Preferința pentru a atinge și a face;
 Scrisul la tastatură este adesea mai ușor decât scrierea de mână;
 Utilizarea scrisului cursiv este mai ușoa ră decât cea a scrisului tipărit (cu litere separate);
 Ajutarea unei alte persoane să îndeplinească o sarcină.

35
Acceptând adevărul că o învățare eficientă se manifestă prin productivitate cognitivă și
creativitate numai dacă aceasta se întemeiază pe cali tățile potențiale ale elevilor, profesorii au simțit
nevoia de diferențiere a instruirii acestora prin variate și complexe modalități . Acest fapt presupune:
• a lăsa copilul să lucreze în ritmul și cu viteza sa;
• a-l sprijini să -și facă eficient stilul personal de lucru;
• a-l motiva pentru învățarea independentă și cu metode de lucru personalizate;
• a-l stimula și pentru activități de grup, spre contacte sociale noi, spre activități non-școlare.

3.1.3 Strategii specifice stilurilor de învățare

Nu poți să -i înveți pe alții ceea ce nu ști i.
Nu ajunge să știi bine ceva pentru a -i învăța pe alții.
Trebuie să știi cui te adresezi și cum o faci. (P.Klapper)
În domeniul educațional este utilizat atât termenul de strategie , cât și cel de tactică , având
semnificația de modalitate de desfășurare și ameliorare a acțiunilor î ntreprinse în vederea atingerii unui
anumit obiectiv. Unii specialiști precizează faptul că tacti ca se află în relație de subordonare față de
strategie ș i față de obiectivul strategic.
Putem vorbi despre strategii educaționale la nive l macro, care sunt st rategii pe termen
îndepărtat/lung și mediu și despre strategii educaționale la nivel micro, al act ivităților instructiv –
educative concrete care sunt strategii pe termen scurt , la nivel de clasă, grup de elevi sau chiar
individuale. Într-o modalitate mai co ncretă sintagma ~ strategii specifice stilurilor de învățare ~poate fi
analizată din următoarele puncte de vedere:
a) psihopedagogic :
– tipurile de experiențe de învățare/autoînvățare și mecanismele de asimilare a cunoștințelor și de
formare a abilităților și capacităților, valorificate de profesor sau elevi ;
– stilul /stilurile de învățare solicitat/ solicitate sau ales /alese;
– motivația pentru învățare/ autoînvățare;
– metodele și procedeele de instruire/ autoinstruire utilizate de profesori sau elevi;
– organizarea conținuturilor instructiv – educative;
– configurația sarcinilor de învățare/ autoînvățare;
– dirijarea și monitorizar ea învățării de către profesor.
b) psihosocial:
– relațiile educaționale elev – profesor și elev – elev;

36
– intereacțiunile socio – cognitive și procesele inter personale în care sunt impicați profesorul și elevii;
– comunicar ea educațională și formele sale.
Didactica modernă recomandă ca învățarea real izată de elevi să fie activă și interactivă să
presupună implicarea deplină a elevilor, intelectual ă, motrică și afectiv -volitivă, să aibă la bază
activități practice și experimentale, să se re alizeze prin conexiuni intra și interdisciplinare, pe un fond
euristic și problematizant, să stimul eze gândirea activă, critică și creatoare a elevilor.
În fapt, construcția cunoștințelor este un drum lung de căutare punctat de numeroase tentative
ale elevului, de a efectua coordonări necesare asupra cunoștințelor și a atinge un nivel superi or al
înțelegerii. Acest nivel este rezultatul activității sale directe, pe care o face cu sprijin, prin care își poate
structura propria cunoaștere, își va lorifică experiența anterioară, își face o reprezentare de anticipare a
soluționării.
Alegerea unei strategii corespunzătoare unui anumit st il de învățare, nu reprezintă o simplă
opțiune. Profesorul trebuie să țin ă seama de actualizar ea informațiilor și prezentarea acestora în
conformitate cu logica științei și cu logica didacticii specialităț ii, de raportul existent între cunoștiințele
pe care le deține elevul și cele pe care trebuie să le dobândească și de posibilitățile d e construcție
interdisciplinară. Pentru o bună însușire a noțiunilor este necesară prezentarea unor situații/cazuri cât
mai apropiate de realitatea imediată a elevului iar sarcinile să fie formulate în termeni de analiză critică ,
de comparare, de clasificare, de predicție, de căutare a alternativelor, de formulare d e ipoteze sau de
proiectare a unor soluții. Totodată, situații le, cazurile, problemele selectate și prezentate în clasă trebuie
să fie accesibile, să trezească interes, să anga jeze, să se bazeze pe corelații interdisciplinare. Î n general,
la formularea sarcinilor să se facă apel și la informațiile nonformale și info rmale, ca experiențe reale
ale elevilor, care trebuie clarificate, înț elese, corelate și introduse în exper iența cognitivă conștientizată.
Ca organizare a spațiului, clasa trebuie să fie una neco nvențională pentru a permite și o
activitate individuală, cu materiale suport, dar și cea în grup pentru a se putea desfășura o dezbatere.
Este recomandat a se îmbi na strategiile în funcție de scopuri, probleme de rezolvat, instrumente
disponibile.
I. Cerghit, 18 indică o largă paletă de procedee insuficient studiat e și aplicate, dar care conferă
învățării eficiență: – procedee de co nfruntare cu sine însuși precum gândirea cu voce tare, monologul
interior, verificarea propriei înțelegeri în timpul cunoașterii, reflecția personală. Regăsim și procedeele
active cum ar fi verificarea soluțiilor, aplicarea în situații similare, învățarea asistată de calculator sau
prelucrarea grafică a informațiilor. Alături de acestea, procedeele interactive își dovedesc eficiența pe

18 Ioan Cerghit – Meto de de învățămâ t, Editura Polirom,Iași, 2008

37
deplin – învățarea în perechi sau în echipă, instruire a prin schimbare de roluri. Nu trebuie ignorate nici
procedeele de autoapreciere, de autoîncurajare, de subliniere a propriului succes.
Ca mod specific de gândire și acțiune, strategia reprezintă o opțiune pentru un anumit tip de
experiență de învățare, pentru un anumit mod de a sel ecta, de a organiza rațional și cronologic, de a
îmbina adecvat și în viziune sistemică resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de învățământ,
formele de organizare a activității elevilor.
3.2 Influiența tipului de inteligență asupra succesului/insuccesului școlar
3.2.1 Diversitatea de inteligențe umane în contextul instruirii diferențiate
Succesul și insuccesul școlar sunt definite în raport cu inteligența. Abordarea unidimensională a
acesteia nu mai este de actualitate în contextul educației. Semnificația Teoriei Inteligențelor Multiple
19 constă în extinderea conceptului spre alte inteligențe în plus față de cea logico -matematică și verbal –
lingvistică care sunt măsurate prin testul tradițional. Teoria Inte ligențelor Multiple subliniază faptul că
fiecare om are mai multe tipuri de inteligență , și anume: inteligență verbal -lingvistică, logico –
matematică, muzical -ritmică, corporal -kinestezică, vizual –spațială, intra și interpersonală, naturalistă.
Abilitățile cognitive multiple pot să fie identificate, stimulate și dezvoltate, ele reflectând modalități
diferite de a interacționa cu lumea. Această teorie revoluționează practic modul în care ne putem
raporta la elev în cadrul procesului de învățare. „Este de cea mai mare importanță să recunoaștem și să
dezvoltăm toată diversitatea de inteligențe umane și toate combinațiile de inteligențe. Dacă
recunoaștem acest lucru, cred că vom avea cel puțin o mai bună șansă de a ne ocupa în mod adecvat
de problemele pe care le întâmpinăm în viață.”,20declară Howard Gardner, autorul Teoriei
Inteligențelor Multiple, în 1993, cînd reformulează și întregește ideile enunțate cu un deceniu în urmă.
Plecând de la studiile făcute de acesta s -a ajuns la concluzia că T I M nu schimbă ceea ce avem
de predat, ci ne ajută doar să schimbăm modul în care lucrăm cu elevii, ne ajută să înțelegem faptul că
elevii pot fi deștepți în diferite feluri și ne instrumentează în a -i ajuta să evolueze în mod diferit . Astfel ,
o inteligență este descrisă ca fiind calea prin care un individ poate să își rezolve problemele de viață
reală, are abilități de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care este de valoare în cel puțin o
cultură si are potențialul de a găsi sau de a crea soluții ca re să faciliteze achiziția de cunoaștere nouă .
Inteligențele sunt legate de conținuturi, iar fiecare individ se raportează diferit la acestea.
Strategiile centrate pe elev sunt determinate de o multitudine complexă de factori, analiza tuturor
acestora fiind un proces foarte dificil și, datorită complexităț ii sale ex treme, nu tocmai util.

19 Hovard Gardner – Teoria inteligențelor multiple , 1993
20 Idem op.cit.

38
Teoriile referitoare la inteligență ale lui Binet, Sinon, Stanford, care propuneau principiul
omogenității din punctul de vedere al inteligenței în organizarea colect ivelor de elevi, au fost devansate
de perspectiva multidimensională a inteligenței, dezvoltată în paralel cu alte capacități individuale
(inteligenț a emoțională și socială). Proflurile identificate de Gardner sunt definite ca abilități de a
rezolva problem e, de a genera noi probleme, de a face ceva, pornind de la cele învățate:
1) inteligența verbal -lingvistică: presupune existența abilităților verbale bine dezvoltate, un
vocabular dezvoltat cu ușurință, reținerea sensurilor cuvintelor, utilizarea variată a limbajului,
creativitate lingvistică, sensibilitate la ordinea și sensul cuvintelor ; reprezintă capacitatea de a folosi
eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris.
Un elev cu acest tip de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească,
să facă jocuri de cuvinte. Acest tip de elev gândește în cuvinte; are o bună memorie pentru nume,
locuri, date etc; îi place să citească, să scrie și să spună povești; înțelege, ordinea și sensul cuvintelor;
explică ușor; are un umor lingvistic remarcabil; convinge ușor , este persuasiv în vorbire și scriere; face
analize metalingvistice cu ușurință.
2) inteligența logico -matematică: se caracterizează prin abilitatea de a gândi conceptual și
abstract, de a realiza raționamente, capacitatea de a identifica și crea modele logice sau numerice, de a
calcula rapid, de a reține cifre, de a face conexiuni între luc ruri folosind analogii numerice ; include
capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a
înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri, depr inderea de a emite raționamente. A re
aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii .
Acest tip de elev are plăcerea de a rezolva probleme, de a lucra cu cifre; r aționează inductiv și
deductiv; are un bun discernământ în ceea ce privește relațiile și conexiun ile.
3) inteligența muzicală: evidentă prin abilitatea de a reține și de a reproduce sunete, de a
aprecia ritmul și timbrul, sensibilitatea la fragmente muzicale și tonuri ; exprimă gradul de sensibilitate
la sunet și capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii își dezvoltă
conștiința muzicală, își dezvoltă și fundamentele acestui tip de inteligență. Elevul din această categorie
apreciază structura muzicii și a ritmului; are “scheme” sau “cadre” pentru auzirea muzicii; este sensibil
la sunete și tipare vibraționale; recunoaște, creează și reproduce sunete, ritmuri, muzică, tonuri și
vibrații; apreciază calitățile caracteristi ce ale tonurilor , este interest de semnificațiile ritmurilor .
4) inteligența spațio -vizuală: caracterizată prin capacitatea de a gândi în imagini, de a se orienta
în spațiu, de a crea reprezentări mentale ale lucrurilor și fenomenelor, de a imagina, de a genera
reprezentări mentale ale aspectelor abstracte.

39
5) inteligența kinestezică: presupune abilitatea de a utiliza mișcările corpului în învățare,
îndemânare în manipularea obiectelor, coordonare motrică și mentală. Este abilitatea actorilor, așadar,
elevii caracterizați prin acest tip de inteligență pot fi exploatați în realizarea pie selor de teatru.
6) inteligența interpersonală: caracterizată prin capacitatea de a interacționa, de a înțelege
mesaje și de a răspunde adecvat la mesajele, stările, dorințele, emoțiile celorlalți ; reprezintă abilitatea
de a sesiza și de a evalua c u rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Acest tip
de elev are deprinderi de comunicare nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a
conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încr edere, de a respecta, de a fi lider, de
a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri comune. Cei din această categorie se recunosc
rapid pentru că lucrează bine în grup, dau dovadă de empatie, comunică eficient verbal și nonverbal,
sunt sensibi li la sentimentele și temperamentele celor din jur, optează pentru lucruri în co operare .
7) inteligența intrapersonală: include capacitatea de a înțelege lumea înconjurătoare prin
raportare la sine, prin conectarea conștientă la sentimentele, experiențele, valorile, convingerile
personale, la procesele de gândire și valorizare personală; presupune capacitatea de a avea o
reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor
interioare, a propriilor intenții, motivații, de a -ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea,
capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare.
Elevii din această categorie pot fi recunoscuți pentru că au capacitate de concentrare; au
tendință de a reflecta asupra realității înconjurătoare; sunt conștienți de propriile sentimente; au abilități
de gândire, se concentrează ușor, înva ță singuri prin metode individualizate.
8) inteligența naturalistă: presupune abilitatea de a fi conectat la natură, de a înțelege fenomene,
a recunoaște plante, a categoriza elemente din natu ră, a înțelege și a iubi natura ; este sesizabilă la copiii
care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele
din aer liber.
Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte. Ei se recunosc pentru că au dezvoltat simțul de
comun iune cu natura; recunosc și clasifică elementele naturii; apreciază impactul naturii asupra sinelui
și a sinelui asupra naturii.
9) inteligența existențială: observabilă prin prezența unei capacități de a reflecta asupra
existenței prin întreb ări profunde despre sensul vieții, evoluția naturii, spiritualitate; este neidentificată
ca activitate cerebrală independentă, presupune disponibilități pentru gândirea sensului global al

40
existenței, evidențierea aspectelor generale ale devenirii umane (f ericire, creație, viață, moarte). Dat
fiind caracterul ei foarte complex, este dificil de luat în considerație, fiind potrivită pentru ocupații cu
resort spiritual .
Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este cunoașterea acestora .
Diagnosticând tipul de inteligență predominant al fiecărui elev, sarcinile de lucru, strategia didactică și
rezultatele școlare se pot îmbunătăți considerabil, în concordanță cu nevoile individuale, particulare și
generale ale elevilo r.
3.2.2 Exploatarea T.I.M. Sugestii metodologice
Inteligențele sunt în mod specific legate de conținuturi. Aceste inteligențe există datorită
tipurilor de conținuturi informaționale pe care le găsesc oamenii în viaț a de fiecare zi: nformații
numerice, informații de localizare spațială, informații despre oameni. Cele mai multe dovezi de stil
personal derivă din modul în care fiecare individ se raportează la acest e conținuturi. Datorită
combinației de inteligențe, unii copii sunt inter esați, gânditori și angajaț i în activități pe anum ite
conținuturi, în timp ce acei ași copii devin irascibili, impulsivi și neatenți pe alte conținuturi. În acest
context derivat din teoria lui Gardner, misiunea profesorilor este de a dezvolta strategii de predare care
să permită elevilor să își demonstreze modalitățile multiple de a înțelege și valoriza propria lor
unicitate . Pot fi identificate cel puțin trei modalități prin care Teoria inteligențelor multiple poate fi
folosită de către profes ori:
ș cunoaș terea profilului de inteligență al elevilor pentru dezvoltarea potențialului biopsihologic al
fiecărui elev;
ș examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferențelor de potential uman;
ș contribuția la instruirea diferențiată a elevilor în conformitate cu profilul lor de inteligență.
Deși este foarte dificil să dezvolți toate tipurile de inteligență în cadrul unei ore, totuși ,
prin lucru în echipă – formă de activitate care facilitează învățarea prin cooperare – elevii cu profil de
inteligență asemănător sunt stimulați să interacționeze, să se simtă parte integrantă a unui grup care le
pune în valoare aptitudinea / talentul.
De exemplu, cerințele aplicate elevilor în clasa a X -a, în baza poeziei Eu nu strivesc corola de
minuni a lumii , de Lucian Blaga :
a) Grupul inteligenței vizual -spațiale, naturaliste :
– Realizați o reprezentare grafică a raportului eu – alții, așa cum se configurează în poezia Eu nu
strivesc corola de minuni a lumii , de Lucian Blaga .

41
– Stabiliți relațiile polare existente în poezie, încercând o clasificare a opozițiilor care se
conturează la nivel ul imaginilor artistice .
b) Grupul inteligenței muzical -ritmică, interpersonală :
– Creați un portativ imaginar pentru textul poeziei , utilizând simbolurile cunoscute ale notelor
muzicale.
c) Grupul inteligenței logico -matematică :
– Decodificați printr -un grafic sau printr -o formulă mat ematică mesajul poeziei .
d) Grupul inteligenței lingvistice:
– Sintetizaț i, în 25 -30 rânduri, ideile esențiale expuse de colegii voștri din cele 3 grupuri.
Acești itemi or stimula interesul elevilor, făcându -i să coopereze activ, distribuindu -și rolurile în
grup, fără participarea profesorului, acesta având doar fun cția de îndrumător. Bazându -se pe
compete nțele anterioare, elevii vor fi capabili să realizeze cu ușurință sarcinile propuse.
În clasa a XI-a, după studierea nuvelei În vreme d război , de I. L. Caragiale, se propun patru
variante de evaluare formativă. Elevii realizează unul dintre itemii propuși (la alegere), în funcție de
tipul de inteligență dominant.
1. Scrie un eseu de o pagină despre evol uția personajului principal din nuvela de I. L. Caragiale
(inteligența lingvistică ).
2. Prezintă într -un grafic dezechilibrul sufletesc al lui Stavrache. Interpretează -l în 10 -15 rânduri
(inteligența logico -matematică ).
3. Asociază stările sufletești ale personajului cu elemente le naturii identificate în nuvelă (inteligența
naturalistă ).
Stimularea inteligențelor multiple, în aceeași clasă de elevi, presupune favorizarea unui mediu
de învățare interactiv, asigurarea dezvoltării unui climat favorabil activităților diferențiate, crearea
premiselor pentru dezvoltarea g ândirii critice a elevului.
Aplicarea teoriei inteligențelor multi ple la clasă prezintă multiple avantaje. Clasa devine un
adevărat laborator de cercetare, scopul nefiind doar acela de a -i antrena pe elevi în formularea de
răspunsuri și întrebări, ci și acela de a -i ajuta să descopere căile de a pune întrebările și de a găsi
răspunsuri. Elevii își po t dezvolta deprinderea de a sintetiza și abstractiza mesajul unui text literar
printr -o formulă sau printr -o imagine / desen, își pot dezvolta imaginația, sunt motivați să învețe, se
simt atrași de activitate și au posibilitatea de a explora.
Utilizarea acestei teori i face învățarea autentică și relevantă, promovează autoevaluarea elevilor
în alegeri, decizii și control, folosește o gamă largă de metode, tehnici și procedee care reduc gradul de

42
dificultate al sarcinilor de învățare. Aplicată cu discernăm ânt, oferă o varietate de activități, în scopul
unei dezvoltări armonioase, potrivit e cu particularitățile individuale ale elevilor .
Pentru a sprijini instruirea diferențiată, se vor utiliza strategii de predare care să corespundă
stilurilor individuale de învăț are. În cadrul acestor strategii l ecția pleacă de la experiențele elevilor și
cuprinde întrebări sau activități care să îi implice pe elevi. Ei sunt lăsați să aleagă singuri modul cum se
informează pe o anumită temă și cum prezintă rezultatele studiului lor. Astfel, elevii pot beneficia de
meditații, în cadrul cărora pot discuta despre preocupă rile lor individuale cu privire la învățare și pot
cere îndrumă ri. Lecțiile cuprind o combinație de activități, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învățare (vizual, auditiv, practic/ kinestezic) .

43

CAPITOLUL IV

PREDAREA FOCALIZATĂ PE ÎNVĂȚARE A DIFERENȚIATĂ
4.1 Caracteristici ale predării în contexte actuale
Învățământul, ca sistem și ca proces, reprezintă alternarea activităților de predare, învățare,
evaluare. Conceptul de “ predare ” a suferit de -a lungul timpului modificări, dobândind un conținut
complex. În didactic a tradițională, predarea era un act unidirecțional, îndreptat de la profesor la elev, al
cărui scop era transmiterea unor informații gata structurate. În învățământul actual, pred area nu mai
este concepută ca o activitate de transmitere de cunoștințe, ci ca o problemă de organizare și de
conducere a proceselor de învățare. Uneori , notele nu reflectă efortul real sau cunoștințele elevului.
Acest fapt poate fi cauzat, uneori , de metodele ineficiente de învățare sau de predare. Care este
modalitatea optimă de învățare și care sunt metodele cele mai bune de predare?
Rolul cadrului didactic este acela de a anunța obiectivele lecției și de a -i pune pe elevi în relație
cu noul conținut prin:
– prezentarea unui material concret și/ sau verbal : date, informații, evenimente, modele, materiale ;
– organizarea unor activități în care să se valorifice materialul concret și verbal oferit;
– sprijinirea elevilor în funcție de posibilitățile acestora pentru a observa, anali za, compara, aplica,
sintetiza, abstractiza și reflecta;
– îndrumarea elevilor în abo rdarea conștientă a noțiun ilor, conceptelor, judecăților, raționamentelor;
– operaționalizarea cunoștințelor elevilor prin sarcini pe care le rezolvă elevii (exerciții și în activi tățile
de muncă independentă. Dintr -o perspectivă a abordării manageriale, predarea ar reprezenta „un

44
ansamblu de operațiuni și acțiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare și
decizie a întregului proces de instruire. ˮ21
Ioan Cerghit oferă următoarele ipostaze ale predării:
• predarea ca transmitere de cunoștințe, tehnici de ac țiune, modele instrucționale și comportamentale;
• predarea ca ofertă de experiențe (experiențe co gnitive, acționale și afective, determinate și dirijate în
mod intenționat spre valori);
• predarea ca formă de dirija re a învățării (ceea ce face profesorul pentru a -i motiva pe elevi, a -i stimula
pentru învățare, conducându -i spre atingerea obiectivelor stabilite);
• predarea ca management al învățării (predare a este o intervenție pedagogică multifuncțională și
deliberat orientată în direcția promovări i și obținerii modificărilor de comportament așteptate sau
dorite; predarea are semnificația unei activități de gestionare a învățării: a organiza, a orienta, a sti mula,
a evalua, a investiga );
• predarea ca instanță de decizie (predarea apare ca o in stanță decizională prin care se optează, în
funcție de criterii precis definite și în perio ade alternative de timp, pentru diverse strategii de instruire).
În legătură cu semnificația predării, I. Nea cșu aduce următoarele precizări:
– este o activitate de colaborare între profesor și elev;
– este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv -educative;
– este eficientă, dacă produce modificări în conduita elevilor22.
În cadrul activi tății profesionale, cadrul didactic t rebuie să ia simultan mai multe decizii,
acționâ nd pe trei direcții: crearea unui mediu și a unui climat propice învățării, realizarea unor activități
de învățare în funcție de trebuințele elevilor, antrenarea elevi lor în activitățile de învățare.
4.2 Predarea – act co municaț ional
Din perspectiva comunicării, în predarea tradițională, profesorul transmitea cunoștințe, iar
elevul le recepta, reținea și asimila.
Paradigma școlii moderne nu recomandă lecția magistrală. Se recomandă atât transmiterea de
cunoștințe, cât și dezvoltarea capacităților și aptitudinilor elevilor. Profesorul este preocupat de crearea
condițiilor pentru ca elevii înș iși să descopere și să își însușească cunoștințele, dezvolt ându -și totodată
priceperile și deprinderile adaptate stilului propriu prin exploatarea strategiilor diferențiate . Cadrul
didactic este preocupat în aceeași măs ură să comunice clar, încercând să-și asculte cu adevărat elevii,
să le indice surse de documentare și să selecteze esențialul dintr -o multitudine de informații.

21 Ioan Ceghit – Metode de învățământ , Editura Polirom,Iași, 2008 , pag.54

22 Ioan Neacșu – Introducere în psihologia educației și a dezvoltării , Editura Polirom, Iași, 200 9, pag.74

45
Înțelesul originar al cuvântului „predare ” este acela de a oferi cuiva informații despre un lucru,
de a-i arăta cum să facă ceva. O asemenea ac tivitate presupune a -i comunica cuiva ceva folosind
cuvinte (simboluri) și semnificații cu scopul de a provoca interlocutorului anumite reacții față de
anumite fapte, persoane, lucruri, d e a stabiliza sau de a modifica anumite comportamente la nivel
interindividual sau de g rup. Predarea – în consecință –poate fi analizată ca act de comunicare .
Considerată drept act de comunicare , predarea are următ oarele caracteristici specifice23:
a) este inițiată și condusă de către profesor , care îi stabilește durata în timp, conținutul, normele,
cu preocuparea de a -i pregăti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la aceste aspecte;
are un caracter formal, se desfășoară prin respectarea unor reguli înscrise în regulamente, căci în
școală nu se comunică oricum și despre orice;
b) forma și conținutul ei sunt influențate de specificul relației profesor -elevi . Ea nu este doar un
schimb verbal care angajează partenerii numai în plan intelectual, ci implică și o participare
afectivă a acestora . Profesorul nu poate trata cu indiferență modul în care elevii au reușit să
decodi fice mesajele sale, ci se preocupă de găsirea modalităților celor mai eficiente (revine cu
explicații, verifică înțelegerea mesajelor etc.);
c) conținutul ei este generat de natura raportului profesorilor și elevilor cu știința și cunoașterea
umană în genera l. În vreme ce profesorul are acces integral la cunoașterea umană într -un anumit
domeniu, elevii au un acces parțial. Predarea ca act de comunicare are rolul de a mijloci accesul
elevilor la această cunoaștere, iar acest aspect constituie cea mai mare part e a conținutului
comunicării dintre profesori și elevi;
d) este influențată în eficiența ei de factori psihologici și de factori sociali . Comunicarea didactică
depinde într -o mare măsură de stilul comunicării.
În comportamentele colocviale ale profesorilor se întâlnesc următoarele stiluri (în raporturile cu
elevii și cu colegii lor):
– stilul neutru – se caracterizează prin absența oricăro r forme de exprimare apropiate, întrucât se
stabilesc doar relații de tip instituțional, de serviciu;
– stilul familiar – presupune o exprimare apropiată și poate fi folosit ori de câte ori dorim o atmosferă
deschisă, caldă, de încredere;
– stilul solemn – se caracterizează prin căutarea minuți oasă a unor termeni și formule, menite a conferi
conversației o notă de ceremonie;
– stilul beletristic se caracterizează prin marea bogăție de sensuri la care apelează și pe care le folosește;

23 Emil Păun – Sociopedia școlară , Editura Didactică și Pedagogică, București , 2008, pag 33 -35

46
– stilul științific este un stil riguros din punct de vede re logic și argumentativ, ignorând, într -o bună
măsură, amestecul sensibil ității și al imaginației;
În concluzie, comunicarea profesor -elevi necesită un repertoriu comun, dând posibilitatea
transmiterii și asimilării cunoștințelor, în mod eficient. De asemenea, amintim necesitatea de a
transpune mesajul didactic într -un limbaj accesibil elevului și de a -l face cu sistemul operațiilor și
acțiunilor mintale de care el este capabil. Reușita actului pedagogic este dată, în bună măsură, de
succesul actului de comunicare. Relația profesor -elev are o importantă dimensi une afectivă. Aceasta
presupune deschidere reciprocă, deci un suport motivațional. În acest sens, lecția de literatură poate
deveni un act de creație , nu numai sub aspect pedagogic, ci și sub aspect literar. Textul liric trebuie să
producă sens, să conducă la apariția spontană a emoției, a dimensiunii estetice, deoarece propune un
discurs în care este important cum se spune , modul cum se transmite ceea ce simte, trăiește și gândește
creatorul, ce oferă prin cuvinte u n spectacol de lumi ficționale.

4.3 Principi ile unei predări eficiente

„Putem învăța din experiența noastră, dar nu putem preda experiență”
(Sasha Azevedo)
Cercetările a supra predării sunt deosebit de importante atât pentru v alidarea practicilor curente
de predare/ evaluare, cât ș i pentru identificarea unor noi direcții de ameliorare a acestor practici. Din
Teoria inteligenței eficiente (are la bază ideea conform că reia un comportament inteligent presupune
interacțiunea a trei dimensiuni: gândirea analitică, creativă și gândirea practică), dezvoltată de
Sternberg, derivă un set de principii ale predării eficiente , care pot fi aplicate în activitatea didacti că:
Principiul I : Principalul obiectiv al predării este dezvo ltarea bazei de cunoștințe bine organizată,
care să permită reactivarea rapidă a informațiilor țintă. Principala diferență dintre experții și novicii
dintr -un an umit domeniu de activitate este dată de volumul de cunoștințe specifice de care dispun.
Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predări i este facilitarea transferului
informațiilor învățate în contexte variate. Stimularea flexibilităț ii cognit ive se poate face doar în
contexte de studiu deschise interpretărilor și argumentărilor.
Principiul III : Predarea trebuie să se focalizeze pe dezvoltarea gândirii analitice, creative și
pragmatice. Gândirea analitică are la bază modali tăți care stimulea ză elevii: să analizeze (tema unei
opera literare ), să compare și să deose bească (două personaje dintr -un roman), să evalueze, să explice.
Gândirea creativă înseamnă a -i încuraja pe elevi: să creeze (un experiment), să proiecteze (un joc), să
imagineze, să presupună. Gândirea practică presupune încurajarea elevilor: să utilizeze, să aplice, să
execute.

47
Principiul IV : Evaluarea trebuie să vizeze componente analitice, creative, practice, similare
activității de predare. O evaluare analitică presu pune ca ele vul să poată formula anumite comentarii
asupra unei teorii, legi, experiment, oper ă literară, respectiv să facă o analiză critică a acetora.
Evaluarea creativă presupune con ceperea unui experiment care să permită testarea unei teorii,
generalizarea unei te orii sau generarea un ei teorii proprii pornind de la cele existente. Evaluarea
practică vizează modul în care pot fi exploatate rezultatele un ui experiment, învățămintele un ei opere
literare cu aplicații în viața cotidiană.
Principiul V: Rolul predării și al evaluării este de a -i ajuta pe elevi să maximizeze gradul de
utilizare a potențialului propriu de învățare. Predarea optimă permite valorificarea punctelor forte ale
celor mai mulți elevi. Cercetările au dovedit că performanțele elevilor sun t din ce în ce mai bune, dacă
sunt stimulați să folosească metodele specifice stilurilor proprii de învățare. Stilul de predare care este
congruent cu stilul de învățare are două avantaje: îi ajută pe elevi să -și îmbunătățească performanțele la
învățătură și le sporește nivelul de autoeficacitate.
Principiul VI: Instruirea și evaluarea trebuie să îi ajute pe elevi să -și identifice și să -și
compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea propriul ui stil de învățare, elevii își dezvoltă
abilități de învățare care, cu un minim de efort, pot fi ad aptate unor situații și sarcini diferite. Elevii
instruiți prin metode variate pot atinge performanțe superioare celor din clase la care profesorul adoptă
metode de tip predare –memorare .
Principi ul VII : Instruirea și evaluarea trebuie să urmă rească metacomponentele specifice
ciclului unui proces rezolutiv: identificarea problemei, definirea și conceptualizarea ei, proiectarea unor
strategii pentru rezolvarea problemei , formularea de reprezentări și organizarea mentală a problemei și
a informațiilor ce țin de ea, gestionarea judicioasă a resurselor de soluționare, monitorizarea
soluționării și evoluția soluționării problemei. Elevii care învață să utilizeze aceste metac omponente
gândesc în timp ce învață și învață în timp ce gândesc.
Principiul VIII: Instruirea și evaluarea trebuie să ia în considerare diferențele individuale dintre
elevi. Conform unor studii recente există diferențe mari între modul în care elevii pe rcep, prelucrează
și interpretează informația. De aceea , predarea și evaluarea trebuie să permită elevilor să utilizeze atât
metode preferate pentru reprezentarea informației, cât și pe cele mai puțin preferate.
Principiul IX : Instruirea optimă trebuie plasată în zona proximei dezvoltări a elevilor
(intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de către un copil fără îndrumare și ceea ce poate acesta realiza
sub îndrumarea unei persoane competente). De aceea , profesorul trebuie să țină cont atât de
perfor manțele elevilor cât și de potențialul acestora și să plaseze cu grijă provocările intelectuale,
întrucât învățarea și memorare a capătă consistență, dacă sunt construite pe cunoștințele deja existente.

48
Principiul X: Instruirea trebuie să ajute elevii să se adapteze, să -și creeze și să -și selecteze
mediul. Elevii trebuie să se adapteze la mediul șco lar și în același timp să îl și personalizeze, acest lucru
putând fi realizat prin crearea unor oportunități de selecție a unor activități sau teme, rezultatul fiind
îmbunătățirea performanțelor cognitive ale acestora.
Principiul XI : Instruirea și evaluarea eficientă inte grează cele trei dimensiuni ale inteligenței:
analitică, creativă și practică. Cele trei tipuri de componente ale proces ării de informație acționează ca
un tot unitar. Metacomponentele a cționează elementele achiziției de cunoștințe care, la rândul lor, oferă
feedback. Aceste compon ente, aplicate în sarcini și în situații noi, dobândesc, prin utilizare repetată, un
grad sporit de autom atizare.
Rolul principiilor prezentate este de a transforma școala într -o „comunitate de gândire și de
învățare”, asigurând o aborda re a instruirii diferențiate și invitând la reflecții privind posibilitățile de
maximizare a potenți alului de învățare al elevilor.
4.4 Relația de interdependență dintre predare -învățare
Predarea, învățarea reprezintă principalele componente ale unui proces de învățământ, atunci
când este analizat sub aspect operațional. Prima se referă la activitatea profesorului, a doua la
activitatea elevilor. Psihologia contemporană a învățării a clarificat în bună mă sură natura raporturilor
dintre aceste procese și a explicat motivele pentru care ele nu po t fi concepute separat. F. Golu (1985)
operează o distincție între aspectul obie ctual al învățării și aspectul ei acțional . 24 Primul, se referă la
obiectul învățării, la ceea ce urmează să învețe elevii (noțiuni, pr incipii, teorii etc.), deci la natura
psihologică specifică a rezultatului intențio nat a fi obținut prin învățare. Aspect ul acțional vizează
forma pe care trebuie să o ia acti vitatea de învățare a elevului, pentru a se ajunge cu ușurință, în mod
eficient la rezultatul do rit. De exemplu, învățarea noțiunilor teoretice despre nuvelă (aspect obiectual
posibil al învățării) presu pune parcurgerea de către elevi a unor etape specifice (aspectul acțional),
diferite de cele necesare pentru învățarea, de pildă, a unui concept propriu matematicii . Spunem astfel
că „forma” pe care o ia activi tatea de învățare diferă, în funcție de natura psihologică a rezultatului
urmărit.
Elevii singuri nu sesizează întotdeauna ce acțiuni trebuie s ă întreprindă (și în ce ordine) pentru a
învăța, mai ușor, un lucru. Relația dintre aspectul obiectu al și cel acțional al învățării trebuie să fie
mediată de o altă activitate, aparținând unei alte persoane, anume profesorul, iar această activitate de
mediere este însăși activitatea de predare .
În mod obligatoriu, profesorul trebuie să verifice, să m ăsoare și să aprecieze măsura în care
activitatea sa a reușit să -l conducă pe elev la rezultatele scontate. Atunci când constată că obiectivele

24 Florinda Golu -Manual de psihologia învățării , Editura Polirom, Iași ,2010

49
urmărite nu au fost realizate de către elevi, se impune o regândire a modalității de predare, o reluare,
într-o nouă formă, a predării, continuându -se în acest fel, până când elevul realizează obiectivul dorit.
Atât predarea, cât și învățarea sunt, în esența lor, activități intenționate și – ca toate activitățile
conștiente – presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modalități de realizare a
intențiilor, punerea în aplicare a planului și evaluarea măsurii în care s -a ajuns la rezultatul dorit.
Planul de acțiune aparține profesorului și este pus în lucru de elev; evaluarea este realizată prin tr-o
colaborare, atât a profesorului, cât și a elevului, ambii fiind interesați să constate la ce rezultate au
condus eforturile lor. În acest fel, orice proces de învățământ autentic se prezintă ca o îmbinare între
predare, învățare și evaluare , fiecare d intre aceste componente fiind în strânsă legătură. Relația dintre
ele a fost sintetizată de Dan Potolea 25în schema următoare (Fig.4) și poate constitui o adevărată
strategie a cadrului didactic :

4.5 Stiluri de predare (definire, clasificare, caracteristici)
R. Iucu prezintă următoarea definiție a stilului de predare, astfel: „o dimensiune activă,
dinamică a instruirii, influențând în mod decisiv stare a de existență instrucțională a strategiei prin
contribuția adusă la constituirea și „echilibrarea” unei relații educaționale armonioase26”.
Capacitatea de instruire este componenta esenția lă a aptitudinii pedagogice. Ea constă în
posibilitatea de a organiza materialul de învăț at și de a -l preda într -o formă accesibilă. Eficien ța actului
educațional este o rezultantă a inte racțiunii tuturor factorilor și condițiilor care concură la desfășurarea

25 Dan Potolea – Profesorul și strategiile conducerii învățării , Ed.Academiei, București, 199 9, pag. 161

26 R. Iucu – Teoria și metodologia instruirii , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009 , pag 88

50
sa. Esențială este p ersonalitatea profesorului care selectează și impune direcții și finalități nuanțate
întregului demers educativ.
Actul didactic are o dublă trăsătură : de tehnică ș i creație .
a). tehnică , deoarece se desfășoară conf orm unor principii cărora li se subsumează tehnici de lucru
proprii ;
b) este un act de creatie , deoarece proiectar ea si organizarea lui depind de personalitatea cadrului
didactic, de creativitatea acestuia ;
Activitatea de predare se realizează prin stiluri de predare și comportamente de predare
specifice . Când un cadru didactic are un mod de a preda specific, care prezintă o anumită stabilitate și
durabilitate, modul de predare poate constitui un stil de predare .
Stilul de predare înseamnă modul de organizare și conducere a procesului de învățământ,
reprezintă ,,modalitatea de lucru cu elevii ”, ,,stilul original de instruire a elevilor ”. Se concretizează
prin alegerea metodelor și a formelor de lucru care duc la obținerea unor performanțe pedagogice
superioare. Profesorul eficient își elaborează propriul stil de predare influențând modul în care elevii se
raportează la învățare . Stilul d e predare devine o necesitate în susținerea unei prestații didactice de
calitate și eficiență, definește și orientează cadrul didactic în proc esul instrucțional, având efect asupra
elevilor și asup ra capacității lor de a învăța.
Studiile de specialitate susțin că, deseori, o disciplină poate plăcea discipolului în funcție de
personalitatea profesorului. În acest sens, responsabilitatea cadrului didactic este dublă : contează nu
numai competența profesională, ci și însăși personalitatea ace stuia .
Caracteristicile stilului de predare :
• este totdeauna personal , chiar dacă multe dintr e aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale
altor profesori ;
• este relativ constant , în sensul că se manifestă comp ortamente și calități personale constante (pe o
perioadă dată) , care apar în relație cu clasa ;
• este dinamic, perfectibil , îmbogățindu -se prin experiența acumulată.
Evoluția stilului de predare depinde, în mare măsură, de man ifestarea permanentă a dorinței de
autoperfecționare, de atitudinea profes orului față de propria -i activitate, de capacitatea sa
autoevaluativă.
Mai cuprinzător decât stilul de predare , stilul educațional reprezintă totalitatea calităților
comportamentale ale profesorului, atitudinea sa față de valorile profesionale și față de activitate. Pe

51
baza unei analize transversale, R. Iucu 27 grupează componentele interne ale personalității cristalizate,
structurând un model de analiză a personalităț ii cadrului didactic, bazat pe evoluția struc turilor de
personalitate :
– competența științifică desemnează abilitățile necesare pentru manipularea cunoștințelor ;
– competența socială înseamnă optimizarea re lațiilor interumane prin și din activitatea educativă ;
– competența managerială se referă la abilități de gest ionare a situațiilor specifice, abilități de
planificare, proiectare, organizare, coordonare ;
– competența psihopedagogică reprezintă facto rii necesari pentru construcția diferitelor compon ente
ale personalității elevului ;
Majoritatea specialiștilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât
celălalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.
4.5.1 Clasificarea stilurilor de predare
Clasificarea stilurilor de predare are la bază rolurile și fu ncțiile pe care le îndeplinește un cadru
didactic: îndrumare, control, conducere, planificare, evaluare . Se pot distinge „stiluri individuale – care
dau identitatea fiecarui profesor, stiluri grupate, care subsumează sub aceeași categorie cadrele
didactice cu particularități stilistice asemănătoare și stiluri generalizate , care reprezintă modalități
generale de conducere educațională, cu valoare de strategii .” 28
Următoarele constante care pot caracteriza condui ta cadrului didactic, corespund unor stiluri de
predare:
– deschiderea spre inovație – înclinație spre rutină;
– centrare spre angajarea elevului – substituirea învățării cu predarea;
– centrare pe conținut – preocupare pentru dezvoltarea elevului;
– apropiat – distant;
– permisiv – autoritar;
– nivel înalt de exigențe – exigențe scăzute;
– prescripție – independență etc;
Literatura de specialtate identifică mai multe criterii de clasificare a stilurilor de predare, fără a
oferi modelul ideal pentru reușita deplină a strategiilor didactice. Având în vedere funcția de conducere
(criteriul relației profesorului -manager cu cl asa de elevi), identificăm cadrul didactic în ipostaza de
lider al grupului de el evi. În perspectiva opțiunii pentru o anumită strategie de control a interacțiunilor

27 R. Iucu – Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico -metodologice , Polirom, Iași, 2000 , pag.83
28 Dorina Sălăvăstru – Didactica psihologiei , Editura Polirom, Iași, pag.149

52
din clasă , ne amintim pe clasificarea realizată de K. Lewin, care a identificat trei stiluri de conducere a
unui grup, care sunt și cele mai cunoscute și aplicate:
1) stilul autoritar – profesorul este cel care decide obiectivele, selectea ză activitățile, etapele de
desfășurare, mijloacele, metodele și sarcinile d e realizare, astfel încât membrii grupului nu vor cunoaște
în avans ceea ce urm ează să se realizeze; controlul asupra mediului educațional este absolut;
– profesorul manifestă o atitudine impersonală în care spiritul de echipă este anihilat;
– structurează timpul, nu încurajează inițiative le, sancționează atitudinile și rezultatele instruirii
elevilor, iar atitudinea sa este mai degrabă distantă;
– accentuează rolului educatorului in defavoarea celui educat, ceea ce blochează canalel e de conexiune
inversă e xternă;
– reprezintă o îndrumare care impune noile cunoștințe fără să lase elevilor timp și loc de gândire, să
formuleze întrebări, să aprecieze și nu face decât să intimideze afirmarea spontaneității, a gândirii, a
imaginației și a creativității;
Efecte : antipatizat de elevi, oferă rezultate bune numai pe termen foarte scurt .
2) stilul democratic
– profesorul propune și negociază cu membrii gru pului obiectivele activitățile, etapele de desfășurare,
mijloacele, metodele și sar cinile de realizare, dezvoltând stfel relații de cooperare și sprijin reciproc;
– se încurajează implicarea activă a elevilor în procesul învățarii, inițiativa, potențialul lor creativ;
– caracterizat printr -o atmosferă participativă, strategia de predar e-învățare e definită prin colaborare și
cooperare între profesor și elev;
– folosește criterii comune de apreciere, pe care le respectă împreună cu elevii;
– încurajează participarea activă a tuturor elevilor;
– atmosfera este agreabil ă, climatul este deschis, relațiile sunt apropiate în colectiv (dar rolul de lider al
profesorului rămâne decisiv) ;
– cadrul didactic elaborează și propune mai multe v ariante de predare -învățare, elevii având
posibilitatea să aleagă;
– profesorul face uz de strategii dida ctice complexe, cunoaște punctele forte și pun ctele slabe la nivel
individual.
Efecte – este cel mai eficient stil în instruirea diferențiată, indiferent de nivelul de învățământ ,
produc ând rezultate superioare în plan didactic și psihosocial.
3) stilul laissez -faire (permisiv)
– exprimă un profesor care consideră că întotdeau na este suficient ce predă, cât predă și cum predă,
fiind sigur că elevii înțel eg, acordându -le însă ajutor la cererea lor;

53
– reflectă o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta implicându -se doar în
recomandarea de mi jloace și suport informațional;
– îndrumarea și evalu area activităților sunt deficitare, deseori fiind omise;
– minimalizează etapele semnificative în procesul instruirii;
– favorize ază obținerea de rezultate slabe ale elevilo r la învățătură și manifestarea conduitelor deviante.
Efecte – este total neproductiv.
În concluzie, stilurile didactice care vor fi promovate pentru eficiența instruirii diferentiate
trebuie să aibă următoarele caracteristici: să pună accent pe stimularea participării tuturor elevilor
asigurând centrarea pe învățare în raport cu predarea, interesul pentru cooperare și climatul stimulativ.
Totodată, se va asigura un echilibru între exigență și ind ulgență . Evident este că permanent trebuie să
ne adaptăm stilul de pr edare la realitatea activității și la particularitățile individuale ale elevilor.
A.Grasha afirmă că fiecare stil individual este ca o culoare diferită de pe paleta unui pictor.
Precum culorile, stilurile se pot combina unele cu altele. Un profesor bun este acela care este capabil
de o mare varietate de stiluri didactice, avand posibilitatea de a -și adapta munca sa diferitelor
circumstanțe, conferind predării flexibilitat e și mai multă eficiență.
4.6 Factori care influențează învățarea
Învățarea este o artă instinctivă, care nu neglijează potențialul, care tânjește după realizări, este
un moment de pauză, un proces unitar29. A. Bartlett Giamatti
Pentru a asigura un proces didactic de calitate, cadre le didactice trebuie să pună la punct
împreună metode pentru a obține date individ uale relevante pentru învățare. Sursele de informare
trebuie să cuprindă deopotriv ă domenii formale și informale, disponibile la nivelul șco lii și al
comunității școlare. În plus, tre buie obținute informații despre factorii care stimulează învățarea și
despre cei care o împiedică. O dată obținute datele, ele devin bază pentru îmbunătățirea rezultatelor
școlare ale elevilor.
Care sunt factorii care influențează învățarea?
În literatura de specialitate sunt precizate două mari categorii de factori care influențează
învățarea: factori interni și factori externi.
Factorii interni ai învățării se împart în factori biofizici (potențialul genetic, dezvoltarea fizică
generală, echilibrul fiziologic, particularită țile organelor de simț , starea generală de sănătate) și factori
psihoindividuali (nivelul de cuno ștințe, cantitatea și calitatea experienței anterioare, capacitatea de a
învăța, scopurile, m otivele și aspirațiile prezente sau absența deprinderilor de a învăța; particularitățile

29 A. Bartlett Giamatti – Educație și cultură

54
spirit ului de observație; organizarea perceptiv – motorie, calitățile atenției, memoriei, voinței; n ivelul și
modul de utilizare al inteligenței; calitatea stării de p regătire pentru învățare) .
Factorii externi ai învățării cuprind: factori sociali (cond ițiile generale , social -istorice în care
trăiește individul sau cele particular –familiale), factori psihosociali (relațiile interpersonale, grupul,
climatul stimulator sau inhibitor al clasei), factori ergonomici (de ambianță naturală sau fizică –
iluminat, zgomot, temperatură e tc.), factori igienici (regimul alimentar și de odihnă) și factori
pedagogici (particularitățile ma terialului de învățat – natură, volum , grad de familiaritate sau
personalitatea cadrului didactic etc.).
Evident că acești factori nu acționează separat, ci influențează conjugat învățarea. Tocmai de
aceea, cunoașterea și respectarea lor asigură succesul unei strategii didactice diferențiate. Dintre factorii
interni care influențează învățarea, motivația este unul dintre cei mai importanți .
Pentru a înțelege motivarea, trebuie întâi să înțelegem motivele pentru care elevii se comportă
într-un anume fel și pentru care au anumite reacții sau rezult ate la învățătură sau disciplină . Teoriile
nevoilor umane furnizează o privire de de taliu asupra a ceea ce înseamnă motivarea. Satisfacerea
acestor nevoi constituie factori motivaț ionali pentru fiecare individ. Conform teorie i lui Maslow,
anumite nevoi interne sunt s ituate mai aproape de baza unei ierarhii personale decât altele, iar omul
urmărește satisface rea unor nevoi de pe nivele mai ridicate doar în momentul satisfacerii nevoilor de
bază. Pri n urmare, profe sorul trebuie să ofere căi pentru stimularea încrederii în sine a elevilor, sau în
caz contrar, a ceștia vor rămâne nemotivați .
Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importanță deosebită o are climatul
motivațional existent în clasă.
Într-o clasă, climatul motivațional pozitiv se exprimă prin:
– exprimarea liberă a opiniilor ;
– prelucrarea și utilizarea de către profesor a ideilor elevilor ;
– admiterea conflictelor ca element de progres și negocierea lor rapidă ;
– recunoașterea și încurajarea succesului ;
Climatul motivațional negativ se exprimă prin:
– responsabilități insuficiente ale colegilor și neimplicare în luarea deciziilor ;
– solicitări nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea ușoare, timp insuficient pentru
realizarea lor ;
– condiții de învățare nesatisfăcătoare ;
– absența feed -back -ului pozitiv .

55
Dintre factorii externi care influențează învățarea, cei familiali au o influență deosebită. Orice
cadru didactic vrea ca elevii lui să înveț e. Părinții au același obiectiv. În parteneriat, dificultățile și
problemele de învățare pot fi depăși te mai ușor sau chiar prevenite mai eficient. Multe cercetări au
arătat că o dată ce părinții se impl ică și se angajează să -și ofere sprijinul în procesul de învățare,
rezultatele vor fi atinse mai rapid și vor fi mai durabile. Pe baza unei solide cunoașteri a
caracteristicilor individuale ale elevilor, a strategiilor pedagogice de intervenție diferențiată, a
programelor de învățare ( plan de învățământ, programă școlară), a caracteristicilor mediului de
învăț are, trebuie armonizate aceste diferențe, la nivelul componentelor unei situații pedagogice, în
scopul favorizării învățării.
4.7 Factorii care blochează creativitatea și activismul elevilor în școală
O cale de stimulare a interesului și de antrenare a creativității și a participăr ii active a elevilor
activitățile didactice o constituie înainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a factorilor
inhibatori ai acesteia.
Literatura de speci alitate oferă a serie de clasificări a acestor factori numindu -i fie blocaje, fie
bariere în calea manifestării activismului și a dezvoltării creativității, factori ce țin de structura
particulară a individului, factori culturali, de mediu, legați de g rupul din care face parte. Sidney Shore a
inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale, culturale, perceptive:
a) Blocaje de tip emoțional :
– teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;
– teama de a risca să fie un „pionier”, de a fi în minoritate;
– oprirea prematură la prima idee sau soluție care apare sau teama ori neîncrederea față de superiori,
colegi, colaboratori;
– capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să acțion eze;
– dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a „cunoscutului” și a „evidentului ;
– dependența excesivă față de opiniile altora;
– lipsa competenței de a depune efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme
de la identif icarea ei până la soluționare;
b). Blocaje de ordin cultural :
– dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;
-„conformism” la idei vechi, ca și la cele noi;
– tendința de a reacționa conform principiului „totul sau nimic’;
– prea mare încredere în statistici și experința trecută;

56
– punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, ceea ce reduce timpul
pentru a avea un număr suf icient de idei;
– slaba capacitate de a tran sforma sau modifica ideile;
– prea mare încredere în logica a ceea ce se numește „rațiune”;
– exaltare excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism;
c) Blocaje de ordin perceptiv:
– incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
– incapacitatea de a distinge între cauză și efect;
– dificultatea de a defini o problemă sau refuzul de a sesiza;
– dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirijat e;
– dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;
– prezentarea prematură a pseudo -soluțiilor la o problemă insuficient analizată și definită;
– incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;
– dificultatea de a p ercepe relații neobișnuite între idei și obiecte;
– incapacitatea de a defini lucrurile;
– îngustarea excesivă a punctului de vedere;
– credința negativă: „Nu sunt creativ”.
Interactivitatea directă presupune stabilirea de relații interumane stimulative pentru rezolvarea
problemelor ivite. Analizând barierele individuale în derularea cu eficiență a raporturilor interumane
necesare cooperării și colaborării, E. Limbos (1994), vorbește despre:
a) bariere legate de contextul socio -cultural (conflictul de valori și lipsa cadrelor de referință,
condiționarea și manipularea prin mass -media; prejudecățile; diferențele culturale; nonintegrarea
frustraților);
b) bariere datorate atitudinilor individualiste (comportamentul egocentric, nerecunoașt erea propriei
persoane, sentimentele de incompetență sau ineficiență, subiectivitatea și nerealismul, pasivitatea
excesivă);
c) b ariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competiția, rezistența la
schimbare, lipsa încrederii în sine);
d) bariere referitoare la relația individ -grup (lipsa comunicării, marginalizarea, lipsa de autenticitate,
izolarea, dependența).
Există numeroși alți factori care țin de elev, cum ar fi: zestrea sa nativă, mediul stimulativ sau
nestimulativ d in care provine, particularitățile de personalitate, de voință și caracter, puterea de

57
angajare în sarcină, atitudinea față de muncă, față de învățare. Obstacolele creației pot fi de ordin
intelectual (excesul de logică, pierderea sensului epistemiologic), de ordin moral (nu se acceptă decât
ordinea presabilită, teama de risc, opunerea la schimbare), de ordin fizic (starea de sănătate, apatie), de
ordin psihic (rigiditate, refuzul de a visa cu ochii deschiși, lipsa de spontaneitate și de c uraj în a încerca
ceva nou) și de ordin social (teama de judecată, respectarea etichetei stabilite, spiritul critic).
Literatura română urmărește atenuarea efectelor negative produse de acești factori prin
cultivarea sensibilității, dezvoltarea interesul ui elevilor pentru lectura textelor literare, modelarea
gustului lor estetic, realizarea unui orizont cultural format din cât mai multe cunoștințe. Astfel, se trece
de la un demers centrat pe text și pe evidențierea elementelor sale integratoare la unul fo calizat pe
lector și pe învățarea unor strategii de lectură și de interpretare, care să -l transforme într -un cititor
avizat: „noua orientare este, în întregul său, expresia spiritului timpului, manifestat prin insistența,
devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării
receptorului”30.

30 Alina Pamfil – Limba și literatura română în școală – structuri deschise , ediția a III -a, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2006,
pag. 130.

58

CAPITOLUL V
ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE INSTRUIRE DIFERENȚIATĂ
5.1 Clasificare a strategiilor de instruire. C ondiții de realizare
Construirea strategiilor de instruire se fa ce pornind de la politica educaț iei, de la nev oile de
instruire ale elevilor ș i de dezvoltare a profe sională a profesorului, iar aplicarea lor are un context
specific: cultura școlii și accesul la mijlo acele comunicaționale si informaționale moderne . În
elaborarea și aplicarea strategiei de instruire se implică, la fel ca în orice strategie de altfel:
• analiza strategică (context social si context scolar, asteptari ale beneficiarilor la nivel local – elevi,
parinti, angaja tori – si resurse disponibile î n plan material, psihologic, de continut) ;
• alegerea strategică ( condiționată de oportunităț i, evaluare, decizie) ;
• implementarea strategică ( ceea ce pre supune planificare, organizare ș i schimbare).
Strate giile de instruire se definesc și se adaptează urmând opți unile strategice de implementare
ale reformei curriculare, în sensul promovării politicii educaționale la nivel de instituție școlară, dar și
în raport de concepția metodologică a fiecarui profesor.
Un sistem inovativ de predare -învățare -evaluare are astăzi la bază o concepț ie modern ă cu
privire la învățare și un ansamblu de echipamente și instrumente informatice. În acelaș i timp, sistemul
se bizuie pe co nceptul de curriculum integrat ș i pe demersuri educationale inter sau transdic iplinare,
orientate de competențe specifice societăț ii cunoaș terii.
La clasele de liceu, cu precădere la cele din cadrul liceelor tehnologice, eficiența instruirii
presupune nu atât un volum mai mare de muncă dar mai ales de terminarea elevilor în a

59
învăța. Profesorul trebuie să pună accent și pe identificarea strategiilor de predare corespunzătoare
stilurilor individuale de învățare (vizual, practic, auditiv). Indiferent de anul de studiu, competențele nu
mai vizează însușire a unor cunoștințe teoretice ci capacitatea elevilor de aplica pe text noțiunile
însușite. La limba română se dezvoltă competențele de comunicare, pregătindu -i pe elevi pentru
susținerea interviurilor de angajare, motiv pentru care metodele folosite devin u n preambul pentru
viitorii competitor i ai unui loc de muncă. Utilizarea cabinetelor AEL, brainstorming -ul, studiile de caz,
jocul de rol, jurnalul cu dublă integrare, ciorchinele, cubul sunt metode de lucru compatibile cerințelor
didacticii moderne, în actualul sistem educațional.
Specialiștii în științele educației afirmă că se impune focalizarea instruirii și formării pe
achiziții/rezultate finale ale elevilor, cu accent pe competente (corela te cu toate formele educației) ș i
atitudini, prin accentuarea dimensiunii acționale în formarea p ersonalității elevilor. Totodată , sust țin
experții și cercetătorii în domeniul educați onal, organizarea ofertei educaționale a școlii trebuie
construită în raport cu interesele, aptitudinile, așteptările beneficiarilor (elevi, părinți,angajatori
potenț iali) și în raport cu așteptările societății.
După D. Potolea, „strategia este o formă specifică și superioară a normativității pedagogice,
care asigură activității instructiv -educative coerență internă, compatibilitate cu obiectivele și
complementaritatea efectelor. Strategia este o structură unitară de funcționare pedagogică eficientă.
Presupune un ansamblu articulat de decizii vizând adecvarea metodelor, mijloacelor și formelor de
organizare a învățării la o situație educ ațională concretă ˮ. 31
Procesul instructiv -educativ constituie cel mai important factor al educației, în care atât
profesorii cât și elevii trebuie să găsească vectorii de convergență cu privire la responsabilitatea
instruirii, astfel încât primul să întrevadă resursele și strategiile de învățare iar cel de -al doilea să
intuiască scopurile, responsabilitatea și finalitatea acestui proces complex, menit să îl ajute ca pe viitor
să se integreze într -un colectiv. Un rol important în didactica modernă, ca factor al modernității, în
procesul instructiv -educativ, revine învățării centrate pe elev, bazate pe creativitatea și stimularea
participativă a acestuia, cu scopul definirii și implementării potențialului său creativ. Pentru a
sprijini instruirea centrat ă pe elev, este necesară folosirea adecvată atât a mijloacelor tradiționale cât și
asocierea acestora cu metodele moderne, ceea ce înseamnă că profesorul trebuie să pună accent și pe
identificarea strategiilor de predare corespunzătoare stilurilor individu ale de învățare. Totul trebuie
întreprins în funcție de etapa de vârstă, anul de studiu, performanțele clasei, interes, pentru a stimula

31 Dan Potolea -Teoria și metodologia curriculumului , București, 2006,pag 34

60
capacitatea de instruire pe durata întregii vieți, ”cu deprinderea disponibilităților afective și a abilităților
practi ce, prin asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice.”32
Funcțiile metodelor didactice :
– comunicativă, de transmitere a noi cunoștințe/abilități/atitudini ;
– cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe/abili tăți/atitudin i;
– normativă, de organizare, dirijare și corectare cont inuă a procesului de instruire ;
– motivațională, de a stârni și menține interesul elevului, curiozitatea, dorința de cunoaștere și
acțiune.
– operațional -instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea de conținut. Profesorul este un
reprezentant al științei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaștere.
– formativ -educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu
însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor,
sentimentelor și calităților morale.
Caracteristicile strategiilor de instruire :
• caracter normativ ( se bizu ie pe precripții și reguli care țin de predare -învățare -evaluare);
• reprezintă structurarea și înlănțuirea situațiilor de învățare/instruire;
• integralitatea(vizează ansamblul instruirii);
• caracterul probabilistic, dinamic, perfectibil;
• aspectul metacognitiv (profesorul este model și mediator al cunoașterii.
Structura st rategiei:
• metodele de instruire;
• mijloacele de instruire;
• formele de organizare a instruirii
• interacțiuni și relații instrucționale;
• decizia instrucțională;
• modul de organizare și de abordare a învăț ării.
Altfel zis, între condițiile de aplicare a strategiilor, importanță prezintă, pe lângă metodele și
mijloacele de învățământ selectate și:
• formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală, mixtă);

32 Dan Potolea -Teoria și metodologia curriculumului , București, 2006,pag 36

61
• modul de participare a elevilor la activitate;
• timpul necesar aplicării strategiei alese;
• tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practic aplicativă);
• modul de prezentare a conținuturilor;
• mediul fizic în care are loc experiența de învățare (în clasă, în afara clasei, în biblioteca.)
Criterii decizionale în selecția și utilizarea strategiilor:
• orientarea predării, în funcție de învățare, fundamentul epistemologic;
• natura disciplinei de învățământ;
• tipurile de obiective;
• moduri de integrare a conținuturilor învățării ;
• nivelul de școlaritate;
• particularitățile grupului/ clasei/elevului;
• timpul;
• personalitatea profesorului (tip de inteligență, competențe, experientță didactică, percepția eficienței
etc.)
În opinia profesorului Marin Manolescu, crite riile specifice realizării unei strategii sunt:
• organizarea elevilor (individual, grupal, fron tal);
• organizarea conținutului vehiculat în timpul procesului (fragmentat , integrat în unități, global) ;
• prezentarea conținutului (expozitiv, pro blematizant, prin descoperire) ;
• intervențiile cadrului didactic (per manente, episodice, alternante) ;
• exerciții aplicative sau de consolida re (imediate, seriate, amânate) ;
• evaluarea (sumativă, formativă, alternantă ).
Strategiile se construiesc pornind și de la alte tipuri/caracteristici ale învățării:
• tipul de inteligență și stilul de învățare, atât al elevului, cât ș i al profesorului care este implicat în
construirea ș i aplicarea strategiei.
• învățarea prin receptare/ascultare pasivă (model logocentric);
• învățarea prin descoperire, în plan empiric, factual (model empiriocentric);
• învățare a prin acțiune practică directă, din experiență (model experiențial);
• învățarea prin joc (simulare);
• învățarea prin experimentare, prin repetiție ori prin imitație .
Activitatea în grup cunoaș te mai multe variante, dintre care putem enumera:
a) activitatea identică pentru toți membrii grupului;
b) activitate diferențiată cu un adaos de sarcini identice;

62
c) activitate impusă de împărțirea unei teme mai compl exe în teme mai simple și mai uș or de abordat
de elevi ;
d) activitate î n care fiecare grup se ocupă de un mod prec is de abordare a problemei etc. Grupurile pot
fi omogene sub raportul componenț ei ( cu elevi care au un nivel de performanță asemănător ) sau pot fi
grupuri eterogene, elevii fiind diferiț i sub aspectul nivelului de performanță. Importante sunt și într -un
caz și în altul colaborarea reciprocă, acceptarea celuilalt ș i corectitudinea aprecierii rezultatelor. Grupul
contribuie sem nificativ la educarea creativității, socializează si structurează optim activitatea
intelec tuală .
Stimularea creativității de grup necesită metode intuitive, respectiv creativitatea
elevilor, brainstorming -ul fiind, fără îndoială, una dintre cele mai utilizate. Împărțirea clasei pe grupe
facilitează, în primul rând, comunicarea dintre elevi, socializarea, fiecare având șansa de a -și expune
opinia, se respectă ordinea și timpul de lucru, se fac asociații de idei diverse, ceea ce duce la rezolvarea
problemei propuse de profesor. La literatură, studiile de caz (clasa a XI -a și a XII -a), (Formare a
conștiinței istorice, Dimensiunea religioasă a existenței, Fronda în literatura interbelică, etc.) sau
dezbaterile, (Specificul național, Identitate în context european, etc.), ca metode de interacțiune verbală
printr -o tematică și bibliografie anunțate din timp ca și stabilirea grupelor, dau posibilitatea utilizării
mijloacelor active de lucru (discuția, controversa, demonstrația, argumentarea, interpelarea, expunerea
unor modele de raționament inductiv -deductiv, schimb de idei, judecăți cu valoare pers onală, etc.).
Documentarea elevului, investigația , proiectarea materialului sunt etape ce permit atât
desfășurarea unor ore active cât și posibilitatea profesorului de a compara obiectiv nivelul claselor pe
același an de studiu, în vederea găsirii unor sol uții cât mai convenabile la clasele cu un potențial
creativ, intelectiv sau interes mai scăzut.
Feed -back -ul se poate obține, indiferent de tipul orei, printr -o concluzie la care s -a ajuns la
finalul lecției. Profesorul și elevii vor întocmi un tabel c u privire la ceea ce s -a discutat, au înțeles și
trebuie să își fixeze, respectiv: știu/ vreau să știu/ am învățat/ , formulându -se, pe grupe, sau cu întreaga
clasă, ceea ce se știa, ceea ce s -a însușit, fiind o oportunitate pentru studiul elevilor dornici de a
cunoaște mai mult despre o temă deja finalizată.
La aceiași ani de studiu sau chiar la clasele de nivel profesional este util Jocul de rol, îndeosebi
la predarea – evaluarea interviului de angajare sau a genului dramatic. Elevii pot fi puși în postura de
candidat sau angajator, motiv ce va determina luarea în serios a unui posibil pretendent al unui loc de
muncă și va trebui să respecte condițiile impuse într -o astfel de situație. O altă metodă utilă pentru
stilurile de învățare este Jurnalul cu dublă integrare , prin care se stabilește relația dintre text și propria
curiozitate, asociată experienț ei dobândite cu lucrul pe text. Metoda este utilă și la efectuarea

63
exercițiilor de pe f ișele de lucru, atunci când, spre exemplu, după predarea unui roman, la clasa a X -a
sau a unei unități la clasa a IX -a (Joc -joacă), pe baza unui text, elevii au de ales prin întrebări cu
alegere multiplă sau, pornind de la o cerință, răspunsul corect, argumentat. În acest caz este binevenită
și metoda ciorchinelui , compatibi lă îndeosebi brainstorming -ului, prin care elevilor li se cere să
realizeze conexiuni, pornind de la un termen dat .
O altă metodă eficientă care îmbină practica tradițională cu metodele moderne, mai ales vizual
și practic, este aceea a cubului . Profesoru l desenează un cub la tablă (sau confecționează unul din
timp), pe fețele căruia se vor regăsi cuvinte rezultate din obiectivele operaționale propuse la începutul
orei: descrie, compară, anal izează, asociază, argumentează. Aceste tipuri de exerciții se uti lizează, cu
succes, mai ales la clasele a XII -a, la orele de recapitulare pentru examenul de bacalaureat, proba
scrisă, fiind un mijloc util de recapitulare a cunoștințelor.
Cu siguranță că practica pedagogică a demonstrat utilitatea și eficiența metodelor tradiționale
(comunicarea catehetică, euristică, prelegerea, exercițiul, problematizarea) prin adaptarea lor la
cerințele didacticii moderne. O dată cu apariția, implementarea și utilizarea calculatorului sau a
videoproiectorului, s -au diversificat și îmb unătățit mijloacele de lucru, facilitând accesul deopotrivă al
elevilor și al profesorului la tehnici de performanță. Activitatea celor doi parteneri de dialog, profesor –
elev, va deveni eficientă în măsura în care ambii vor conștientiza necesitatea efortul ui conjugat, cu
scopul de a face din ora de curs, indiferent de disciplină, țelul și scopul său pentru admi nistrarea
timpului în colectiv.
5.2 Selectarea și elaborarea strategiilor educaționale
Conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către
atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând
obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordo nate me todelor.
Indiferent de unitatea de învățare ce urmează a fi proiectată, profesorul inițiază și derulează mai
multe acțiuni și operații concrete, încercând să răspundă științific și implicit pedagogic la o serie de
întrebări de care depinde eficiența act ului educativ. Astfel, schema co nceptuală a oricărei proiectări

64
didactice (Fig. 5) la nivel de unitat e de învățare este , în general , următoarea :

Mai precis, prin strategie putem să înțelegem “un sistem de operații pe termen lung ,
multidimensionale și interactive :
– pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicând în
mod clar evoluția viitoare;
– multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi întregi de obiective ,
mijloace și constrângeri;
– interactive: deciziile sunt luate încercând să se antici peze inițiativele și reacțiile participanților la
activit ate 33.
În viziunea noastră , strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe
elevi să acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr -un ansambl u complex și circular de metode,
tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora
profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării.
Viziunea personală a profesorului implică luarea în considerație a tuturor elementelor care
caracterizează învățarea (interesul elevilor, achizițiile anterioare, ritmul de î nvățare, integrarea
conținuturi lor pe nivele de explicitare – abstract și concret -, învățarea prin coop erare, asigurarea
interdisciplinarității etc.). În acest sens, se recomandă realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea
sumativă ( care doar inventariază, selectează și ierarhizează prin notă achizițiile școlarului) și evaluarea
formativă (care vize ază valorificarea potențialului de care dispun elevii). În activitatea didactică este
recomandată folosirea întrebărilor care solicită elevilor să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să
creeze sau să integreze un răspuns.
Ca profeso ri, una dintr e sarcinile importante este selectarea unei strategii potrivite pentru o
activitate punctuală. Selectarea unei strategii centrate pe elev nu asigură aprioric succesul activității.

33 Ioan Cerghit – Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2008 , pag. 65

65
Contextul educațional este important. Există situații în care s trategiile directive sunt mai potrivite,
precum și situații în care strategiile centrate pe elev sunt mai eficiente. În lipsa unor rețete nu putem
face altceva decât să utilizăm câteva principii generale în selectarea strategiilor centrate pe elev:
▪ cu cât situația educațională este mai structurată cu atât mai ușor este să utilizăm metode directive; cu
cât situația educațională este mai slab structurată cu atât mai ușor este să utilizăm metode non -directive.
▪ cu cât finalități le sunt orientate mai puternic spr e performanță cu atâ t mai potrivite sunt strategiile
directive; cu cât finalitățile sunt orientate mai puternic pe formare de abilităț i (de învățare, sociale și de
autocunoaștere) cu atât sunt mai potrivite strategiile non -directive .
Învățarea trebuie să cuprindă activități de prelucrare a noii materii învățate, care trebuie legată
de ceea ce elevul știe deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ și legate de
viața reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învățarea
“de suprafață” și nu la învățarea “de profunzime ”.
Având în vedere faptul că învățarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia
de a se autoevalua, de a corecta, de a d iscuta cu colegii, de a primi reacția profesorului, precum și de a
face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.
În vederea învățării active sunt recomandate:
 metode care necesită o pregătire sumară și puține resurse : Predare prin întrebări, Bulgare de
zăpadă, Brainstorming, Experimentul Gândului (Empatia), Roata ;
 metode care implică mater iale (fotocopii sau cartonaș e) ce se distribuie elevilor : învățare
cooperanta ă, puncte -cheie, întrebări pe baza textului, transformare, e xplicațiile elevilor,
hărți/diagrame/desene, r ezumatul ;
 activități care necesită puțin mai multă pregătire; se începe cu cele mai ușoare: prezentările
elevului, predare de că tre elevi, controversa academică , întrebări ’’Bulgăre de zăpadă’’,
învățarea individuală, Ochelarii, Competența de a judeca, Comparație și contrast ;
 explicarea sarcinilor care cer elevilor să își explice unii altora modul cum au înțeles un anumit
lucru și să elaboreze acest mod de a înțeleg e înainte de a -l exprima;
 punerea de întrebări și răspunsuri de “diagnoză” și utilizarea răspunsurilor greșite pentru a
explora și a corecta neînțelegerile, “Întrebările socratice”;
 utilizarea sarcinilor și întrebărilor care stimulează gândirea elevilor și se bazează pe Taxonomia
lui Bloom și nu pe simpla reamintire. Aceste sarcini și întrebări necesită mai multă gândire și
prelucrare;
 analiză: întrebări de tip “de ce”;
 sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să”;

66
 evaluare: întrebări de judecată. Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să își creeze
propriile concepții cu privire la noua materie învățată. Nu se pot face raționamente pe marginea
materiei învățate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită
raționamentul vor determina conceptualizarea.
 utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viața reală sau de experiențele
anterioare și deci de învățarea anterioară;
 utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăța tă, astfel încât colegii să
se verifice între ei și să învețe unii de la alții;
 învățarea implică “construirea de modele”; de aceea, se impune utilizarea de hărți ale minții și
rezumate care relevă relația dintre părțile subiectului și întreg.
 predarea aptitudinilor în contex tul subiectului respectiv. În acest caz, profesor ul trebuie să se
folosească de aptitudini care utilizează conținutul materiei pentru a preda aptitudinile
respective.
Desigur, nu toate activitățile necesită o implicare de cel mai înalt nivel. Din această cauză, nu
putem oferi rețete ale tipului de activităț i pentru fiecare situație punctuală. Este sarcina noastră să
selectăm activități ce implică un grad de implicare. Este util să ne punem următoarele întrebări:
▪ Ce ar t rebui să facă elevul?
▪ Care este nivelul de la care putem porni? (dacă elevului îi prezentă m un set nou de abilități, vom
utiliza o etapă pasivă (din punctul de vedere al implicării elevului), dacă dorim ca elevul să exerseze
activități, vom utiliza o eta pă active.
▪ Ce contează mai mult în această activitate, acumularea de noi cunoștințe și abilităț i sau
explorarea/exersarea de roluri sociale?
În concluzie, opțiunile strategice sunt multiple, depinde de profesor, de modul în care selectează
strategia o ptimă. În decizie ne bazăm pe elemente contextuale (ce țin de cunoașterea elevului, dar și a
noastră) și pe elemente curriculare ce țin de obiectivele ș i conținutul activității, de mijloacele de
învățare existente și de obiectivele pe termen lung.
5.3 Metode și tehnici de instruire diferențiată
Instruirea diferențiată este eficientă, în învățământul de masă, pe două coordonate: obținerea de
performanțe înalte de către elevii cu capacități sporite de învățare și accelerarea ritmului de învățare al
elevilor mai lenți, cu dificultăți de învățare, în vederea prevenirii eșecului școlar. În ceea ce privește
învățământul de masă, organizarea instruirii diferențiate presupune îmbinarea activității frontale, cu
activi tatea pe grupe sau în perechi conform Fig. 6.. Cele trei forme de organizare valorifică dimensiuni
ale personalității umane:

67

Eficiența celor trei forme de organizare a învățării depinde de alternarea acestora, astfel încât
componenta socială, de relaționare inter -umană, cât și cea intrapersonală să se dezvolte simultan,
armonios. Activitatea frontală, specifică mai ales în activități de transmitere de noi cunoștințe,
presupune executarea, în același timp, de către toți elevii a unor sarcini de învățare la care fiec are elev
lucrează individual. Astfel, cooperarea este mai redusă în raport cu cea de -a doua formă de organizare,
a instruirii pe grupe.
Dacă învățământul frontal mizează pe trăsături de personalitate legate de vârsta biologică și de
cea mentală a elevilor , pe învățarea prin coordonare, învățarea pe grupe facilitează completarea unor
nevoi de învățare particulare, bazate pe stiluri de învățare, tipuri de inteligență, competențe și abilități
diferite. Activitatea pe grupe vizează alegerea unor teme de studiu adecvate nivelului grupei,
struc turate pe grade de complexitate, divizibile în mai multe subteme care să fie abordate de fiecare
grupă. Conținuturile activității vizează atât teme comune, cât și teme diferențiate, în raport cu
standardele de performanță stabilite prin programele școlare.
Organizarea învățământului pe grupe se poate realiza pe două principii: omogenitate și
eterogenitate. Primul presupune constituirea de grupe de 3 – 8 elevi care să funcționeze ca niște
microcolectivități formale, pe crit erii stabilite anterior și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu
același nivel de pregătire/ cu aceleași nevoi educaționale/ cu aceleași interese și motivații etc.). Al Învățământ
individual Organizarea
instruirii
diferențiate Învățământ
frontal Învățământ pe
grupe
Trăsături
generale de
personalitate Trăsături
particulare de
personalitate
Trăsături
individuale de
personalitate

68
doilea principiu, al eterogenității, presupune organizarea de microcolectivități informale, constituite
prin inițiative spontane, aleatorii, individuale, după preferințele elevilor sau ale profesorilor și care au
nevoie de un coordonator. O formă particulară de organizare a învățării pe grupe o constituie
organizarea în binom, care, l a rândul său, poate să respecte sau nu principiul omogenității.
Organizarea învățământului individual presupune adaptarea sistemului de predare – învățare –
evaluare nu doar la trăsăturile generale și particulare ale elevilor, ci și la însușirile individuale ale sale.
Avantajul proiectării activității didactice individuale constă în valorificarea la maxim a potențialului
real și virtual al fiecărui elev, a capacităților de autoformare și autodezvoltare perso nală. Elevul se
transformă în „a ctor al î nvățării”, participând direct la construirea sensurilor.
Cele mai frecvente modalități de organizare a instruirii diferențiate individualizate sunt:
a. activitatea individuală pe teme comune : elevul realizează aceleași sarcini de învățare, dar
individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;
b. activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învățare diferențiate ca
volum și grad de dificultate, în vederea atingerii standardelor de performanță diferite: minime, medii și
maxim e;
c. activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de învățare pe teme
diferite, adaptate particularităților individuale, fizice, psihice, ale ritmului și stilului de învățare.
Din perspectiva strategiilor didactice proiectate , diferențierea, ca abordare globală de instruire,
implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar: conversația, în special
cea euristică, demonstrația, explicația, exercițiul, tehnica utilizării fișelor de muncă independentă (f ișe
de dezvoltare , de recuperare, de exersare,de creație), utilizarea fișelor individuale de progres sau a
diagramelor de progres , a fișelor de evidență a greșelilor tipice la nivelul unei clase sau a unui grup de
elevi (fișe de caracterizare ).
Organizarea instruirii diferențiate se bazează pe principiul instruirii eficiente, care presupune
patru coordonate esențiale (Fig. 7) :

69

A instrui eficie
Rolul profesorului în proiectarea educației diferențiate :
– respectă curriculumul dar gândește independent la ceea ce este specific claselor la care
predă și ajustează demersul didactic în consecință ;
– face transferul de la complexitatea informației la simplitatea abordă rii ei;
– selectează materialul de lucru în funcț ie de elevi ;
– este atent la nevoile comune precum și la n evoile individuale ale elevilor ;
– știe să lucreze creativ în ceea ce privește conținutul , procesul și produsul învăță rii;
– creează un climat de respect reciproc ;
– asumă roluri noi precu m cel de consultant, facilitator, moderator chiar de participant activ al
procesului de învăț are;
– promovează învăț area prin cooperare ;
– echilibrează norma individuală cu cea de grup;
– se preocupă de realizarea unui management al clasei care respectă principiile diferenț ierii;
– evaluează continuu.
Acțiunea de structurare concretă a oricărei strategii educaționale trebuie să pornească de la
factorul uman dat și să parcurgă toate dimensiunile curri culumului.
Din punct de vedere pedagogic, diferențierea se realizează la trei niveluri: conț inut, proces de
instruire, produs. A instrui
eficient A
diagnostica
starea
inițială
A evalua
progresul
elevilor
A realiza
activități de
învățare A proiecta
activități de
învățare

70
Cum diferențiem conținutul atunci când predăm?
Organizarea diferențiată sau personalizată a conținuturilor “vizează adaptarea procesului
instructiv -educativ la posibilitățile apitudinale, la ni velul intereselor cognitive, la ritmul și stilul de
învățare al elevului 34“. Strategiile didactice pot fi diferențiate și personalizate pentru că, în esență , toate
compon entele lor structurale pot avea valențe în dezvoltarea e lementelor de specificitate ale
personalității elevilor. Profesorii trebuie să asigure elevilor cadrul adecvat (școală, clasă , cerc) pentru
dezvoltarea diferențaită până la in dividualizare prin desco perirea aptitudinilo r personale, a trăsăturilor
caracteristice proprii, a unui stil cogn itiv individual, a unui ritm de învățare și dezvoltare adaptat
fiecăruia.
Pentru a preda conținutul în mod diferențiat trebuie să știm despre fiecare elev c ât are de
învățat din fiecare unitate de conținut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării oricărei
teme noi.
Altă strategie de diferențiere a conținuturilor este de a facilita învățarea unei teme î n mod
integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilități și cunoștinț e diferite să poată
să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite. Totodată , trebuie alese puncte diferite de
intrare pe text. Accesarea unei teme noi este mai ușoară în momentul în care fiecare elev poate
interveni în mod activ cu cee a ce știe despre tema abordată. Pentru a trata diferențiat conținutul,
elevilor li se poate permite să accelereze sau s ă încetinească ritmul progresului personal prin diferite
procedee.
a) Cum dif erențiem procesul de instruire?
În tim pul procesului de desfășurare a activităților se poate aprofunda înț elegerea subiectului
prin investigarea ace stuia din perspective multiple. Diferențierea procesului înseamnă diversificarea
metodelor ș i tehnicilor de instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogăție de oportunităț i de
explorare a conceptelor. Tipurile de interacțiuni se diversifică după nevoile , interesele sau profilurile de
inteligență ale elevilor.
b) Cum diferențiem produsul?
Prin activități în care elevii pot demonstra ș i dezvolta ceea ce știu, înțeleg și pot să facă, prin
diverse proiecte care se realizează în mod diferit prin exprimarea abilităților cognitive multiple sau p rin
investigații realizate d e grupuri cu interese specific e.
Școala contemporană este școala în care elevii devin capabili să își a sume responsabilitatea
dobândirii competențelor, iar profesorul este un organizator al experiențelor de învățare ale fiecăruia,
combătând algoritmul de uniformizare a condițiilor de învățare și dezvoltare.

34 Carmen Crețu – Curriculum diferențat și pesonalizat, Editura Polirom, 1998, pag. 66

71
5.4 Proiectarea instruirii diferențiate
Chiar dacă vorbim despre instruire diferențiată, proiectarea secvențelor didactice, în corelație cu
planificarea calendaristică (anuală și pe unități) este o concretizare a planului de învățământ și a
programei analitice. Așadar, indiferent de indicatorii calitativi sau cantitativi ai unei sarcini de lucru,
obiectivele operaționale ale secvenței didactice trebuie să fie în concordanță cu obiecti vele specifice ale
disciplinei. Totodată, la nivelul secvenței didactice, obiectivele operaționale vor genera utilizarea unor
strategii de predare – învățare și a unor forme și conținuturi de învățare. Prin urmare, obiectivele
operaționale sunt definite în termeni observabili și măsurabili, cu posibilitatea atingerii lor în timpul
activității și cu un grad relevant de acoperire a conținuturilor de parcurs. De formularea operațională a
obiectivelor depinde măsurarea cu exactitate a progresului elevilor în ur ma activității de învățare. De
aceea, un obiectiv corect definit va preciza:
– subiectul: cei afectați direct de realizarea activității de învățare, cei asupra cărora se exercită
activitatea didactică. În cazul instrurii diferențiate, toți elevii sunt subie ctul, nu doar o parte
din ei, în funcție de competențe; de aceea se definesc performanțe minim acceptate pentru
fiecare activitate de învățare;
– capacitatea de învățare: operația sau acțiunea pe care subiectul va fi capabil să o realizeze;
– situația de învăț are: contextul concret de realizare a învățării;
– performanța: exersarea capacității achiziționate asupra conținutului de învățare;
– standardul de performanță: nivelul de performanță minim acceptat, care nu pune în pericol
achiziționarea conținuturilor următ oare, fără acumularea de lacune.
5.4.1 Resurse și reguli necesare proiectării didactice diferențiate
În vederea organizării unei secvențe didactice se pot antrena trei categorii de resurse necesare:
a. Potențialul de învățare al elevilor : măsurabil prin teste inițiale, cuantificabil în ritmul de
învățare individual, de achiziționare a competențelor. Particularătățile individuale sunt necesare a fi
cunoscute doar în măsura în care datorită lor ritmul de învățare este afectat într -un fel sau altul.
b. Conținut ul procesului de învățare : cunoștințele, competențele, operații vizate și ghidate de
planul și programa de învățământ, precum și de manualele școlare. Selectarea conținutului esențial de
predat este o operație care ține de competențe de specialitate. Crit eriile de selecție urmăresc o logică
științifică (achiziționarea noilor conținuturi pe baza acumulărilor anterioare, în mod gradual) și o logică
pedagogică (care ține de întregul efort de coroborare a conținuturilor, obiectivelor cu contextul
didactic, ele vii, gradul lor de performanță, resurse etc.).
c Resurse materiale și de timp : utilizarea judiciaoasă a acestora, în concordanță cu tipurile de
inteligență, de abilitățile și mo tivația elevilor este principală regulă privitoare la resurse.

72
Odată testate inițial abilitățile și competențele elevului, odată cunoscut profilul său individual,
proiectate obiectivele și gestionate resursele, strategia didactică presupune corelația dintre sarcinile de
lucru și situațiile noi de învățare create.
Formularea sarcinii de lucru, a enunțului compuse din verbe „de comandă” și experesii care
desemnează nivelul de performanță scontat, este, desigur, în condordanță cu obiectivele operaționale
fixate. Fiecărui obiectiv îi va corespunde cel puțin o sarcină de î nvățare. În cazul instruirii diferențiate
în colective eterogene de elevi sarcinile sunt aceleași, diferă doar nivelurile de performanță definite în
raport cu capacitățile individuale sau de grup. Natura lor ține cont de un minim de perfomanță care să
poată fi atins de către fiecare elev.
Situația de învățare, cumul al condițiilor interne (personalitate, motivație, învățare, inteligențe
etc.) și externe (metode, strategii, mijloace, resurse etc.) se construiește pornind de la obiectivele
operaționale cu pe rformanțe minim de atins, în condiții optime de dozare a efortului, a resurselor și a
timpului. Rolul cadrului didactic în realizarea secvenței de instruire este de a canaliza, așadar,
mecanismele interne ale învățării înspre atingerea obiectivelor activit ății.
În ceea ce privește potențialul de învățare al elevilor, acesta este o resursă importantă deoarece
orice cunoștință sau competență nouă se bazează, se clădește pe pre -achiziții. Astfel, mecanismele de
învățare, aptitudinile, competențele, cunoștințele elevilor sunt reale resurse pe baza cărora să se
construiască noul demers didactic și acestea impun, în instruirea diferențiată, un ritm al instruirii
personalizat.
Planul de învățământ, programa analitică, manualele școlare sunt ghiduri pentr u proiectarea
conținutului de învățare care este personalizat în funcție de nevoile specifice instruirii diferențiate la
nivelul obiectivelor și sarcinilor de învățare.
Resursele materiale sprijină instruirea diferențiată, valorificând stilurile de învăța re și
inteligențele multiple. Dozarea lor eficientă este un aspect important. În instruirea diferențiată, timpul
este o resursă limitată, restrictivă.
Reguli de urmat în proiectarea eficientă diferențiată:
– gruparea elevilor în funcție de rezultatele teste lor inițiale și de progres anterioa r;.
– dentificarea stilului de învățare / a tipului de inteligență adecvat fiecărui grup de elevi, în
vederea realizării fiecărui obiectiv operațional stabilit;
– motivarea extrinsec ă sau intrinsec ă a elevilor pentru învățare;
– efortul solicitat fiecărui elev să nu fie dincolo de limita de car e este capabil ;

73
– formularea de sarcini de lucru bine organizate în timp, care să nu fie cronofage, să nu devină
epuizante sau stresante pentru elevi;
– finalizarea unei sarcini de lucru produce satisfacție elevilor ;
– nu se apelează la sancțiuni ;
– oferirea unui feedback pozitiv, corectiv.
Un conținut esențial este recunoscut prin condiționarea achiziției altor conținuturi, mai
complexe din cadrul disciplinei, achiziționarea prin implicarea cadrului didactic, nu doar prin efort
individual, singular.
O altă premisă esențială în proiectarea diferențiată este stabilirea sarcinilor de lucru. Acestea
trebuie să fie elaborate astfel încât:
– să fie derivate direc t din obiecti vele operaționale;
– să se diferențieze prin natura nivelurilor de performanță solic itate, în raport cu potențialul
elevilor;
– să oblige elevii să realizeze un „ minim”, dar să nu limiteze la un maxim.
Proba competenței profesion ale a cadrului didactic (profesor de limba și literatura română sau
învățător) nu este dată de cantitatea de informație de specialitate într -un domeniu limitat, ci de
profunzimea stăpânirii problemelor în domeniul respectiv. Pentru o proiectare eficientă, așadar, logica
disciplinei se subordonează unei logici pedagogice de extragere a esențialului.
5.5 Strategiile diferențiate. Opțiuni strategice
O activitate educațională este diferențiată dacă satisface următoarele cerințe:
▪ se bazează pe caracteristicile personale ale elevilor;
▪ are ca scop dezvoltarea de competențe (obiecti v principal) și transmiterea de conținuturi specifice
(obiectiv secundar);
▪ implică activ elevul în planificarea, execuția și evaluarea ei;
▪ constituie o experien ță de învățare pozitivă;
▪ permite transferul de experiență la altă situație educațională.
Tom ilson (2000) enumeră patru modalități prin care profesorii pot diferenția instruirea:
• prin conținut : ajustarea a ceea ce au de învățat elevii sau a modului în care ei primesc informația
necesară;
– se face o pretestare pentru a identifica elevii care nu au nevoie de o instruire directă, dacă
elevii dovedesc înț elegerea conceptel or, sar peste pasul instruirii și trec direct l a aplicare,
metoda este cunoscută sub denumire de compactarea curriculum -ului;
– proiectarea de activități care acoperă diferite zone ale taxonomiei lui Bloom :

74
o cunoștințe – înțelegere – aplicați e pentru elevii cărora nu le sunt fa miliare conținuturile ;
o elevii cu stăpinire parțială pot fi rugați să completeze sarcini de aplicare , analiză ș i
evaluare ;
 prin proces : recomandarea unor modalități de abordare a conținutului;
– gradarea sarcinile de la ușor la dificil pe fișe le de lucru ;
– fișe de lucru pe 2 -3 nivele de dificultate care permi te elevului să -și aleagă gradul de
dificultate adecvat ;
– fixarea de sarcini deschise deoarece elevii mai bun i le interpretează într -un mod mai
solicitant ;
Literatura română urmărește dezvoltarea inter esului elevilor pentru lectura textelor literare,
modelarea gustului lor estetic, realizarea unui orizont cultural format din cât mai multe cunoștințe.
Formarea de competențe presupune așezarea elevului în centrul activității didactice și presupune atât o
competență de comunicare, cât și o competență culturală ale elevului. În clasele liceale, elevii devin tot
mai conștienți de specificul literaturii, de influența și farmecul pe care le pot exercita asupra cititorului.
Literatura stimulează și dezvoltă capacitatea elevului de a fi creativ, de a argumenta un anumit punct de
vedere. Limba și literatura română deține poate rolul cel mai important în formarea personalității
elevilor, care trebuie să capete deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul la cunoaștere,
la învățare, în vederea integrării și implicării în comunitatea în care viețuiesc: „Finalitatea primordială a
procesului de recepta re a literaturii în școală rămâne aceea de a forma cititori de literatură în devenire,
oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, capabili de a adopta o poziție personală față de
lecturile lor” 35
În teoria și practica instruirii, la nivelul acestei discipline, precizarea clară a obiectivelor
educaționale ale activității didactice este primordială, mai ales în virtutea asigurării reușitei tuturor
elevilor la învățătură.
Fiecare profesor trebuie să dispună de informații precise privind fina litățile educaționale
generale, obiectivele disciplinei și cele specifice fiecărui nivel de învățământ. El trebuie să dispună și
de un model pedagogic potrivit disciplinei predate, care să se supună în primul rând logicii învățării și
nu logicii științific e, decât într -o anumită parte întrucât literatura română contribuie în mod decisiv la
formarea unei culturi literare prin acumularea de cunoștințe .
Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea învățării, ceea ce face ca
acestea să se definească în funcț ie de tipul de învățare necesar

35 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico -practic , Iași, Polirom, 1999, pag.115

75
5.5.1 Învățarea mediată
Învățarea mediate este o modalitate de facilitare și capacitare a elevului cu ajutorul intervenției
adultului în structurarea activității de învățare. Strategia iși are originile în teoria dezvoltării inteligenței
a lui Vîgotsky ș i are la bază ideea că elev ul are o zonă de dezvoltare la care nu are acces dec ât prin
medierea unui adult. Adultul (profesor) facilitează dezvoltarea elevului oferind ajutoare declarative și
procedural e elevului. Dacă elevul învață noile abilități va fi capabil să transfere această învățare la
situații noi, dar similat e cu cele înv ățate . Învățarea mediată este o acțiune de facilitare a dezvoltării
cognitive a elevului. Extinzând această teorie la întreg spectrul învăță rii, elev ul este ajutat să învețe
cum să învețe, cu alte cuvinte, vorbim de o educație metacognitivă. Bl ocajele au loc, de cele mai multe
ori, din cauza uneia dintre situațiile următoare:
• elevul nu cunoaște conceptele, nu le poate formaliza și defini. Rolul profesorului este de a clarifica
aceste concepte.
• elevul nu cunoaște procedurile, algoritmii de rezolvare. Rolul profesorului este de a-l învăța pe elev
acești algoritmi.
• elevul nu este capabil să planifice, să execute sarcina și să -și monitorizeze performanța. Rolul
profesorului este de a -l învăța abilitățile metacognitive necesare.
Dintre toate strategiile centrate pe elev, învățarea med iată este cea mai adaptată la capacitățile
cognitive ale elevului . Ea permite diagnosticarea exactă a blocajelor cognitive în învățare , astfel încât
profesorul să poată acorda ajutoare ce vizează în mod foarte clar dificultățile elevului. Ajutoarele
oferite sunt informații specializate (declarative sau procedurale) menite să elimine blocajele prezente în
învăț are.
Necesitatea cunoașterii psihologice foarte exacte a elevului implică unele restricții î n utilizarea
acestei strategii. Diagnosticul forma tiv este făcut de psihologi pregătiți î n acest sens. În lipsa unui astfel
de diagnostic este dificil de apreciat care sunt abilitățile și operaț iile cognitive deficitare.
În receptarea sau producerea unui text literar, elevii trebuie să capete anumite comp etențe. Este
de domeniul evidenței faptul că elevii trebuie puși mereu în contact direct cu operele literare pentru
stimularea sensibilității lor, prin renunțarea la obiceiul de a transmite observațiile criticilor cu privire la
operele în cauză. Este de do rit ca profesorul să nu se limiteze la a fi doar un emițător de informații
istorico -literare sau critice, ci să se transforme într -un îndrumător care să -i facă pe elevi să înțeleagă
limbajul literar . Tot el are dificila obligație de a supraveghea la formar ea și consolidarea deprinderilor
elevilor de a citi expresiv, de a -și exprima într -un mod argumentat impresiile de lectură, de a -și însuși
un limbaj critic adecvat, de a le asigura un orizont cultural.
5.5.2 Învățarea activă

76
Învățarea activă este strategia cea mai frecvent utilizată de către profesori în activitățile centrate
pe elev. Putem defini învățarea activă ca un proces ce permite subiectului învățării un contact direct cu
materialul studiat. În mod uzual, prin învățare activă înțelegem un „tip de activitate didactică ce se
bazează, în principal, pe activitatea elevului, pe intervenția sa nemijlocită, transformatoare asupra
materialului de studiat ˮ 36(Dumitru Ungureanu ). Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de învățare.
Cercetările ar ată că implicarea activă a elevului în rezolvarea sarcinilor educaționale facilitează o
învățare superioară cantitativ și calitativ celei tradiționale. Prin implicare activă se înțelege
interacțiunea directă a subiectului cu ceea ce reprezintă conținutul î nvățării, transformarea acestuia de
către elev și conceperea de răspunsuri personalizate .
Învățarea activă are o tradiție lungă în științele educației. Deș i la nivel de principiu este
acceptată de majoritatea profesorilor, ea este aplicată relativ puțin. Ea presupune renunțarea la
metodele expozitive de predare și facilitarea de contacte câ t mai frecvente și mai diverse cu materialul
de învățat. Următoarele sugestii pot facilita o învăț are activă:
▪ învățarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor concrete (texte, spectacole, ecranizări );
▪ acordarea unui timp de reflecție, în care elevul alcătuiește un ră spuns punctual la o situație dată;
▪ alcătuirea de grupe de elevi care primesc o sarcină parțială din sarcina de lucru ;
▪ încurajarea gândirii critice ;
▪ utilizarea met odelor de grup (focus grup, brainstorming, etc.) în căutarea răspunsurilor adecvate;
▪ învățarea pe bază de proiect, conceperea activităț ii didactice ca proiect de cercetare aplicată.
Exemplu de utilizare a învățării active :
Scopul activității: realizarea lecturii unui număr de trei cărți
Subiecții: elevi de liceu
Justificarea temei: Stimularea lecturii se face prin experiențe de lectură . O modalitate practică de a
realiza această experiență este lectura unor materiale la alegere.
Etape :
– elevii sunt împărțiți în grupuri (eventual grupurile se diferențiază pe tipuri de lecturi);
– fiecare elev caută o lectură interesantă apelând la cel puțin două surse (de exemplu: cronici litera re,
recomandările editurilor de pe volume, recomandă ri ale bibliotecarilor, adulțior, părinților etc.);
– fiecare elev citește o carte;
– cărțile citite sunt prezentate și dezbătute în cadru l grupului în întâlniri informal e;
– întreg grupul selectează o carte pe care o citește fiecare membru;

36 Dumitru Ungureanu – Dilema Veche

77
– grupurile prezintă și dezbat cărț ile citite ;
– se selectează o carte pe care o citește toată clasa ;
– se dezbate cartea
Competențe dezvoltate (exersate): metacognitive, de gândire critică, lucru în echipă
Principalul beneficiu al utili zării învățării active este calitatea mai bună a învăță rii. Al doilea
beneficiu este dezvoltarea abilităților de muncă individuală ș i de grup, exersarea abilităților
metacognitive și dezvoltarea gândirii critice.
Rațiunea pentru care învățarea activă este mai puțin utili zată de profesori este consumul mare
de timp și restructurarea didactică necesară. Metodele expozitive permit transmitere a unei cantități mai
mari de informație pe un itate de timp.
Este de preferat ca profesorul de literatură să uzitez e strategii didactice bazate pe
problematizare și pe euristică, pentru a putea realiza obiectivele de analiză sau sinteză ori strategii
bazate pe conversații sau studiu de caz, pentru a realiza obiective din seria evaluării.
O lecție activă de literatură nu se reduce la elevii care au stat tot timpul cu mâna pe sus întrucât
activismul pedagogic nu trebuie confundat cu agitația inutilă. O strategie activă pe care să o folosești în
timpul orei de literatură este aceea care îl de termină pe elev să învețe făcând , în funcție de obiectivul
urmărit și de natura sarcinii de învățare. Lecțiile în care elevul doar ascultă, devenind un lector pasiv,
deci bazate exclusiv pe o prelegere anostă, sunt deja anacronice.
Învățarea literaturi i semnifică participarea intensă a elevului pentru înțelegere, analiză
aprofundată, creație, spirit critic riguros, simț estetic. Nu e recomandabilă utilizarea în exces a unei
strategii sau a alteia în predarea literaturii în școală, ci combinarea lor într -un mod eficient, întrucât
lecțiile de literatură ar trebui să -i determine pe elevi să se implice activ. În didactica modernă,
profesorul nu mai poate fi perceput doar ca emitent al informațiilor sau ghid absolut pentru elevi, ci
partener și organizator al unor activități necesare învățării pentru fiecare elev în parte. Astfel, din
simplu obiect al procesului de educație, elevul devine treptat un participant activ și profund interesat de
conturarea și dezvoltarea propriei personalități.
Deși în învățămân tul liceal, accentul cade pe studiul literaturii, aceasta nu se poate realiza fără a
cunoaște problemele specifice limbii: fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă, deoarece analiza
textului literar trebuie să fie completă și complexă. Profesorul trebuie s ă aibă acces la sufletele elevilor
pe care să le îndrume cu delicatețe spre frumos, spre ceea ce ar trebui să reprezinte literatura pentru
existența fiecăruia dintre ei. Pătrunderea în tainele textului literar trebuie să se oprească mai întâi
asupra partic ularităților stilistice, dar un loc important îl va ocupa întotdeauna lectura expresivă și
exercițiile de activitate independentă ce evidențiază gândirea, personalitatea, imaginația, creativitatea,

78
bucuria elevilor că au înțeles și că pot emit e judecăți pr oprii. Predarea literaturii în școală presupune
contactul cu manualul, cu opera literară propriu -zisă, întrucât elevul trebuie determinat să gândească,
să-și exprime punctul de vedere, să -și definească emoțiile, să precizeze impresiile sale de lectură, pe
care să le argume nteze.
5.5.3 Simularea de cazuri
Simularea de cazuri este o strategie de didactică bazată pe date contextuale (reale sau
imaginare) în situații reale sau care aproximează realitatea. Ea necesită formularea de rezolvări
punctuale pentru fiecare caz. Contextele și datele reale sunt esențiale pentru construirea unei activități
didactice semnificative pentru subiect. Pe lângă abilitățile necesare rezolvării problemei punctuale se
exersează și abilități generale de lucru în echipă, organizare și planif icare. Este o modalitate de a
prezenta conținuturi didactice într -o formă coerentă, neformalizată, recognoscibilă de către elev.
Simularea poate conține situații și date reale sau concepute special în acest scop, dar care sim ulează
situații ce po t fi întâlnite în realitate. Din punct de vedere psihologic, putem considera această strategie
ca un antrenament (training) de scheme cognitive sau scripturi (scenarii).
În mod tipic, o simulare conține următoarele elemente :
▪ un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat ;
▪ date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei ;
▪ o întrebare deschisă, ce permite formularea de răspunsuri multiple, din perspective diferite.
Simula rea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu o clasă întreagă. Ea poate fi dirijată
de către profesor (în clasă) sau nedirijată (temă de casă). Pentru a pă stra caracterul centrat pe elev,
selectarea temei poate fi făcută în funcție de dorințele, in teresele sau priorități le elevilor. Simularea de
caz necesită pregătire atentă din partea profesorilor. În primul rând, trebuie spus că nu există rețete
pentru a scrie cazuri. Este sarcina profesorului să prezinte cazuri utile pentru studiul unei disciplin e de
studiu și pentru e levi. În alcătuirea unei simulări se va ține cont de câteva aspecte:
1. Scopul cazului. Care sunt finalitățile cazului? Ce dorim să obținem în urma simulă rii cazului?
2. Conținutul simulării. Ce urmează să fie simulat? Are elevul suficien te date pentru a rezolva
simularea? Sunt datele utilizate relevante?
3.Structurarea simulării. Care sunt etapele simulării? Care sunt activitățile simulă rii? Cum sunt
organizate grupurile de elevi? Cât timp avem la dispoziție?
4. Evaluarea simulării. Cum și ce evaluă m?
Strategia simulării oferă două mari avantaje:
▪ ancorează situația educativă în realitatea imediată a elev ului, utilizează surse multiple de
documentare, stimulează discuțiile pe baza subiectului;

79
▪ permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiză de caz, sarcini parț iale pentru fiecar e grup).
Exemplu – simularea procesului personjului Ion din romanul eponim al lui Liviu Rebreanu.
Literatura va trebui abordată drept un spațiu divers, dinamic și deschis, drept un dialog autentic cu
textul și prin text, cu celălalt și cu sine însuși, în consonanță cu orizontul de așteptare al elevilor. Ei își
dezvoltă capacități critice și reflexive, stimulându -și creativitatea și emoțiile.
5.5.4 Învățarea colaborativă
Denumită și cooper ativă sau prin cooperare, învățarea colaborativă este o strategie didactică
bazată pe lucrul în echipă. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade de elevi sau chiar diada profesor -elev.
Realitatea socială impune ca educația să țină cont că elevul este autodeterminat, are propriile
sale nevoi, aspirații, cunoștințe, stiluri de învăț are . Predarea pe rețete predefinite este inutilă, ceea ce
face ca profesorul să adopte o atitudine de colaborare cu elevul în vederea educă rii acestuia. Strategia
colaborativ ă implică formarea de grupuri de lucru alcătuite din elevi. Aceș tia îndeplinesc sarcini de
învăț are. Abilități le sociale sunt dezvoltate prin aderarea elevilor la normele grupului, care pot fi
predefinite (de că tre profesor) sau autodefinite (de către grup ). Strategia încurajează exprimarea
elevilor î n grupul din care fac parte, gândirea critică, munca în echipă, dezvoltarea abilităț ilor
metacognitive. Ideal est e ca, în cazul adoptării acest or strategii, să selectăm teme și activităț i bazate pe
experiențe a nterioare ale elevilor. Dacă activitățile select ate sunt importante/interesante pentru elevi,
gradul lor de implicare în activitate crește exponențial. În cazul în care selectăm activități incluse în
programa școlară, este important să ne asigurăm că acest ea permit perspective multiple, interpretări
diverse ș i libertate de exprimare. Strategia poate fi folosită cu succes nu doar în cadrul orelor de limba
și literatura română , ci indiferent de disciplină , deoarece este o strategie ce angajează cognitiv elevu l.
Prin forma sa, ea solicită activitate și implicare din partea elevului.
Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia și a sarcinii. De obicei,
sarcinile se distribuie în grup, astfel încât toți elevii sunt cuprinși î n activitate. Deși este o strategie
relativ simplă, aplicarea învățării colaborative presupune o minimă experiență din partea profesorului.
Flexibilitatea strategiei, care permite profesorului să elaboreze sarcini și activități, poate conduce la o
aplicare greșită a acesteia. Ca să fie corectă , elevii trebuie să aibă putere de decizie asupra sarcinii,
procedur ilor și evaluării rezultatelor.
Exemplu – de I. L. Caragiale – O scrisoare pierdută – caracterizarea personajelor .
Scopul activității: înțelegerea diversităț ii tipologice în comedia „O scrisoare pierdută ˮ
Subiecții: elevi de liceu (clasa a X -a) care studiază comedia lui Caragiale
5.5.5 Învățarea experiențială

80
Învățarea experiențială este o strategie didactică bazată pe ideea că profitul maxim în învățare se
obține prin experimentarea de situații inedite și transferul de cunoștinț e astfel obținute la situații noi de
învățare. Experiențele de învățare pot fi pozi tive sau negative; rolul profesorului este de a
asigura/facilita experienț ele pozitive.
Din perspe ctivă psihologică, omul tinde să învețe și să repete experiențele pozitive, care î i
satisfac nevoile. Experiența de învățare este mai importantă decât conținutul acesteia. Mai mult,
experimentarea de situații este o modalitate mai eficientă de învățare dec ât receptarea de informații sau
aplicarea lor în settinguri artificiale. Învățarea experiențială are o t radiție lungă și stipulează existența a
patru etape:
1. etapa experiențială – etapă concretă, activă, în care elevul este expus unei experienț e de învățare;
2. etapa reflexivă -recapitulativă, în care elevul observă consecințele acț iunii sale, analizează experiența
de învățare;
3. etapa concluzivă – este o etapă a conceptualizării experienței, bazată pe observaț ia elementelor
comune cu alte experiențe similare;
4. etapa de planificare – este o etapă activă, de planificare ș i experimentare a unor noi experiențe.
Practicând metode active elevul , în același timp , execută anumite sarcini de lucru și ajunge să
dețină un control asupra activități lor propr ii de învățare. El devine realmente agent activ, trăind
experiențe care se petrec în întregime în viața lui interioară. Dinamismul său și resursele pe care le
activează îi vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei inițiative, e capabil de autonomie
și de a decide, de a se angaja activ în propria lui formare. Metodele active sunt, din această perspectivă,
singurele autentice și eficiente, ele „scoțând” din adâncuri ce este mai personal în fiecare, „dinamismul
vital” care este unul realist, rațional, dirijat spre evoluția ființei .

Concluzii

Analiza textului literar devine treptat o activitate în care elevul se implică acti v iar viziunea
acestuia este adesea uimitoare pentru profesorul care va elimina șabloanele din interpretarea unei opere
literare și va limita emiterea unor judecăți de valoare pe care elevii trebuie să le repete întocmai.
Diferențierea predării și evaluării îi conferă literaturii un caracter atractiv pentru elevul obișnuit să
trateze totul cu super ficialitate și indiferență, dezoltând interesul pentru lectură, pentru educație. O
lecție de literatură reușită presupune înțelegerea operei literare, fără detalieri inutile în comentarea ei,
utilizarea succintă a portretului biografic sau psihologic al s criitorului, trasarea subiectului operei
(epice sau dramatice) sau a particularităților specifice textului liric (tip de lirism, teme lirice majore,

81
moduri de manifestare), evidențierea locului operei studiate în contextul literaturii române sau chiar
universale. Apropiați de literatură, nu doar în vederea promovării diferitelor examene sau altor probe de
verificare, elevii devin conștienți de achizițiile pe care le facilitează literatura în privința esteticului și
eticului, de importanța identității națion ale, de valorile care trebuie apărate, răspândite și dezvoltate.
Altfel spus, trebuie să -i învățăm pe elevi să învețe, să -i abilităm cu diferite tehnici de învățare
eficientă, pregătindu -i, în același timp, pentru autoînvățare și educație permanentă. În esență, învățarea
este (ar trebui să fie tot mai mult) un proiect personal al elevului, asistat de către un educator care este,
mai degrabă, un organizator, un animator, un manager al unor situații de instruire care să faciliteze
învățarea eficientă. Școa la trebuie să devină un ansamblu de ateliere de lucru diversificate și de tutor iat
sistematic. Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează
prin folosirea cu precădere a unor strategii activ -participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele
tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Puși în situații variate de instruire, profes orii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele
strategii did actice adecvate fiecărui elev , având în vedere și valențele formativ -educative ale acestor
metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a învățării. Efectele în plan formativ –
educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării st ructurilo r intelectuale ale elev ului (care vor
conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget – asimilări superioare). Sunt
încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care
să valorifi ce potențialul intelectual al individului. Omul nu are numai intelect, el are în substanța sa
originară și capacitatea de vibra în fața lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase,
profesionale, al „noilor educații”). Acestor domenii tre buie să le acordăm atenția cuvenită deoarece aici
ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea consecințe negative asupra proiectării
viitorului. De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat
rezulta te bune în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprin derilor etc.
Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu
numai asupra elevilor, ci și asupra profesorulu i.

82

CAPITOLUL VI
EXPERIMENT PEDAGOGIC

UTILIZAREA ACTIVITĂȚ ILOR DIFERENȚIATE ÎN FUNCȚIE DE TIPUL DE
INTELIGENȚĂ PREDOMIN ANT

„În orice copil, oricare ar fi originea sa, există, latentă, o forță vie pe care viața o face să
apară […]. Trebuie să extragem din ea ceea ce are mai bun. ”
(G. Salicis, Histoire et actualité des méthodes pédagogiques , 1982, p. 140)

6.1 Delimitări terminologice

Prin activitatea diferențiată elevul este pus în situația de a -și evidenția adevărata capacitate,
nivelul real de cunoștințe, de a se folosi de achizițiile însușite, în mod independent, formându -i-se
deprinderile de muncă intelectuală. Acest tip de activitate îl obișnuiește pe elev cu responsabilitatea
față de sarcina primită; solicită efort propriu în rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de
lucru. Elevul știe că, în urma rezolvării sar cinilor, este verificat și apreciat, ceea ce îi sporește
încrederea în forțele proprii. Aceste activități au, de multe ori, un suport creativ, ceea ce cultivă
elevului inițiativa, flexibilitatea gândirii, originalitatea și imaginația și priceperea de organ izare a
timpului.
Diferențierea sarcinilor în funcție de tipul de inteligență predominant al elevilor, în cadrul
activităților didactice presupune o bună cunoaștere a elevilor sub aspectul particularităților de vârstă și
psiho -individuale. Cadrul didactic trebuie să cunoască, de asemenea, nivelul pregătirii anterioare a
elevului: care noțiuni sunt însușite corect, care eronat, care priceperi și deprinderi sunt formate corect,

83
care nu sunt bine consolidate, care sunt greșite. În funcție de toate acestea, pro fesorul va diferenția
sarcinile de activitate și va putea trece de la un învățământ pentru toți la un învățământ pentru fiecare.

6.2 Motivația alegerii temei cercetării pedagogice

Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul de proveniență și de
nivelul dezvoltării intelectuale sunt sprijiniți și încurajați în dezvoltarea lor.
Învățământul contemporan se îndreaptă spre o educație intelectuală diferențiată. Lipsa
diferențierii poate avea ca rezultat insuccesul, eșecul școlar, pentru că nu s -a produs acea adaptare a
actului instructiv -educativ la cerințele și posibilitățile diferite ale subiecților ce alcătuiesc colectivul
școlar.
Activitatea școlară presupune existența unui cadru organizat și a unui climat adecvat, pre tinde
adaptarea unor forme de lucru cu elevii care să asigure progresul în sensul asimilării cunoștințelor.
Cunoașterea psiho -pedagogică a elevului este condiția de bază în desfășurarea unei activități
diferențiate și individualizate.
Motivul pentru care am ales ca temă ,,Organizarea activităților diferențiate în funcție de tipul
de inteligență predominant” este că, una dintre cerințele învățământului actual este aceea a formării la
elevi a deprinderilor de studiu individual, a capacității de a gândi creat or, de a soluționa individual sau
prin conlucrare multitudinea de probleme cu care se confruntă în anii de școală. Prin diferențierea
sarcinilor de îndeplinit se poate asigura maximum de randament școlar, de sporire a eficienței
procesului de predare – învățare. Se cultivă astfel inventivitatea, gândirea independentă și creatoare a
elevilor iar îmbinarea muncii frontale cu cea pe grupe și individuală sporește eficiența procesului de
învățământ. În acest mod se poate realiza ușor tratarea diferențiată a elevi lor, asigurând fiecăruia
obținerea unor performanțe școlare ridicate și formarea proceselor sale psihice. Prin acest tip de
instruire se asigură o modalitate eficientă de reformare și modernizare a învățământului actual
românesc, impunând anumite restructu rări ale lecției tradiționale . Prin urmare, profesorul de limba și
literatura română trebuie să se depărteze de ipostaza anacronică și dăunătoare de transmițător de
informații și să devină o sumă de roluri: manager al colectivului de elevi, controlor, evaluator,
organizator, sufleur, pa rticipant, resursă, tutore și moderator. Disciplina trebuie să pună acentul pe
comunicarea reală și efectivă cu elevii, pe care trebuie să -i conducă pe un drum al inițierii.
6.3 Ipoteza și scopul cercetării

84
Ipoteza pe care mi -am propus să o verific în planul practic al realității școlare este: dacă în
învățământul preuniversitar se concep și se utilizeză tehnici de instruire diferențiate în funcție de tipul
de inteligență va crește performanța elevilor în cadrul pr ocesului instructiv – educativ?
O asemenea diferențiere se poate face prin cunoașterea și aplicarea teoriei inteligențelor multiple ,
formulată în 1983 de psihologul american Howard Gardner, teorie ce revoluționează practic modul în care
ne putem raporta la elev în cadrul procesului de învățare. „Este de cea mai mare importanță să
recunoaștem și să dezvoltăm toată diversitatea de inteligențe umane și toate combinațiile de inteligențe.
Dacă recunoaștem acest lucru, cred că vom avea cel puțin o mai bună șansă de a ne ocupa în mod adecvat
de problemele pe care le întâmpinăm în viață.”, declară Howard Gardner. Plecând de la studiile făcute de
acesta , s-a ajuns la concluzia că T. I .M . nu schimbă ceea ce avem de predat, ci ne ajută doar să schimbăm
modul în care lucrăm cu elevii, ne ajută să înțelegem faptul că elevii pot fi deștepți în diferite feluri și ne
instrumentează în a -i ajuta să evolueze în mod diferit.
Scopul urmărit prin această cercetare este de a identifica cele mai eficiente metode pentru
imbunătățirea performanțelor elevilor și prevenirea abandonului școlar prin activități diferențiate și
atractive. În felul acesta, școala își poate îndeplini obiectivul d e a genera în fiecare dintre elevi
experiențe de învățare personalizate, care să evite uniformizarea, în favoarea act ivării potențialului
individual și, mai ales , pot fi evitate unele dinre prejudecățile fundamentale din sistem, care generează
eșecul unor elevi: „[…] societatea noastră suferă de trei deformări pe care le -am poreclit
superoccidentalizarea, supertestarea și superexcelența.”37
6.4 Obiective propuse

Mi-am pus problema dacă utilizarea strategiilor de instruire diferențiată este sau nu mai
eficientă decât utilizarea strategiilor tradiționale. Pentru aceasta am propus următoarele obiective ale
cercetării:
1. cunoașterea nivelului de pregătire intelectuală a elevilor și stabilirea performanței
individuale ;
2. determinarea profilului de inteligență l a elevi în vederea personalizării demersului
educativ ;
3. dezvoltarea atitudinii activ -participative a elevului în cadrul lecției și sporirea
motivației învățării;
4. formarea și dezvoltarea competenței comunicative a elevului.
5. cunoașterea și evidențierea valen țelor formativ -educative ale strategiilor diferențiate
în funcțe de T.I.M. ;

37 Gardner Howard , „Inteligențe multiple – Noi orizonturi ”, Editura Sigma, București, 2006, pag. 33

85
Menționez că în funcție de meodologia adoptată cercetarea de față este una experimental –
ameliorativă. Am recurs la metoda grupului experiment și am ales clasa a X -a C (Textile) ș i a grupului
de control – clasa a X -a E (Comerț) de la Liceul Tehnologic Elena Caragiani , Tecuci, din anul școlar
2016 -2017.
6.5 Metoda experimentală
Termenul „ experiment ˮ provine din latinescul „experimentumˮ, termen care are semnificația
de probă, verificare, experiență . În cazul cercetărilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze,
ceea ce justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul.
Metoda experimentală constă în modificarea intenționată a unui facto r, dintre cei presupuși a
influ ența comportamentul unei persoane, într -o anumită situație, cu scopul de a observa efectele acestei
modificări asupra comportamentului respectiv. Din acest motiv, experimentul este denumit și
observație provocată .
Prin acest experiment am dorit să-mi formez o imagine cât mai realistă asupra posibilităților de
integrare a instruirii diferențiate și a afectelor acesteia asupra rezultatelor școlare. Am realizat acest
studiu comparativ între cele două eșantioane folosind la eșantionul martor metodele tradiționale iar la
eșantionul experiment metode adaptate tipului de intelige nță specific fiecărui elev. În acest mod, am
reușit să identific dificultățile fiecărui elev în parte și natura acestora, erorile făcute de elevi în scrierea
corectă, în actul ci tirii, exprimării, argumentării, etc.
Experimentarea a presupus :
– conceperea de teste de evaluare însoțite de bareme de corectare ;
– corectarea acestora ( dacă a fost posibil, imediat și în prezența elevilor) și înregistrarea datelor
(rezultatele obținute, greșeli frecvente) ;
– realizarea fișelor de recuperare/ dezvoltare ;
– admnistrarea și interpretarea testelor de identificare a tipului de inteligență ;
– realizarea de fișe de lucru diferențiate ;
– reealuarea ;
– culegerea și înregistrarea datelor cercetării ;
– prelucra rea și interpretarea lor.
Metodele statistice
Dintre tehnicile statistice utilizate pentru prelucrarea datelor, am folosit :
– întocmirea tabelului cu rezultatele elevilor obținute la testele de evaluare inițială, formativă,
sumativă ;

86
– reprezentări grafice pentru compararea rezultatelor obținute la clasele evaluate programul
(Microsoft Excel -grafice tip coloană sau linie).
În acest sens, am aplicat diferite teste, chestionare care să ilustreze cele prezentate mai sus.

6.6 Pregătirea, metodologia și etapele experimentului

Experimentul a fost pregătit încă din anul 2015. În această etapă pregătitoare am urmărit
studierea a ceea ce s -a publicat pe această temă în metodici, revis te și site -uri de specialitate. De
asemenea, am încercat să -mi îmbunătățesc pregătirea prin participarea la cercuri pedagogice,
simpozioane și la cursuri de formare precum : „Diferiți dar egaliˮ, „Dezvoltarea profesională continuă
pe componenta instruirii diferențate a ele vilorˮ, „Învățarea centrată pe competențeˮ, „ Managementul
situațiilor de criză în activitatea didacticăˮ, „ Comunicarea asertivă – factor determinant în optimizarea
relațiilor profesor -elevˮ, „Creativitatea în procesul de predare/învățareˮ .
Pentru realizar ea experimentului am aplicat teste inițiale, prin care am verificat nivelul inițial
de cunoștințe al elevilor, am realizat diverse tipuri de fișe de lucru – atât de tip tradițional, cât și bazate
pe tipurile de inteligență ale elevilor, precum și fișe de e valuare sumativă, care au permis evidențierea
progresului înregistrat de elevi în urma parcurgerii demersului didactic stabilit prin proiectarea
didactică. Demersul didactic conceput este prezentat în continuare.
6.6.1 Evaluarea inițială
Scopul e valuării inițale
Evaluarea inițială are un rol important în procesul instructiv -educativ măsurând și apreciind
rezultatele obținute, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în activități, cu scopul
de a lua decizii privind amelior area activităților în etapa următoare.
Scopul testării inițiale este acela de a observa, analiza și depista lacunele și dificultățile pe care
elevii le au în însușirea noțiunilor. Testele utilizează diferiți itemi și sunt însoțite de bareme de evaluare
și notare.
Evaluarea inițială necesară mini -investigației am aplicat -o eșantionului de control și experiment
în semestrul I al anului școlar 2016 -2017, după o perioadă de două săptămâni de recapitulare și
reactualizare a noțiunilor însușite în anul școlar anterior.
Obiectiele evaluării inițiale :
O1. Identificarea nivelului achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe,
competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa
imedia t următoare ;

87
O2. Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi învățări.
Eșantionul cuprins în cercetare
Cerecetarea aplicativă s -a desfășurat pe parcursul anului scolar 2016 -2017 pe un eșantion de 57
elevi cuprinși în clasa a X -a, unde cadrele didactice care conduc procesul educativ sunt cadre calificate,
cu grade didactice și vechime în invățământ, persoane competente, cu respect pentru meseri a pe care o
desfășoară.
Cele două colective de elevi sunt mixte. În urma cercetării am adunat urmă torul material faptic,
conform Tabelului 3 :

Clasa
Nr.elevi
Fete
Băieți Mediul de proveniență
Rural Urban
Clasa
experiment
X C
28
26
2
24
4
Clasa
control
X E 29
25
4
24
5

Testul de evaluare inițială a fost același pentru cel e două clase ( Anexa 1). Subiectele au fost
concepute după modelul elaborat de Ministerul Educației fiind structurate în două părți: partea I – itemi
de tip obiectiv și semiobiectivi; partea a II -a- itemi de tip subiectiv.
Competențe urmărite:
C1. Recunoașterea sensului corect al cuvintelor în context.
C2. Folosirea adecvată a cuvintelor în context .
C3. Identificarea temelor, motivelor și figurilor de stil dintr -un text.
C4. Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării scrise în diverse situații de comunicare.
C5. Redactarea unor diverse texte și argumentarea unui punct de vedere.
De asemenea, s -au avut în vedere competențele specifice din program a aferentă anului anterior
de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent, putându -se astfel identifica acele
cunoștințe, abilități/ deprinderi care stau la baza anticipării performanțelor elevilor și, mai ales,
facilitează proiectar ea activităților didactice prin corelare cu situația reală a elevilor, prin trasee
particularizate, cu caracter remedial sau stimulativ.

88
6.6.2 Comparația testului inițial intre clasa martor și clasa experiment
După corectarea testelor inițiale, în conformitate cu baremul de notare (Anexa nr.2) , și planul
de lecție secvențial (Anexa nr. 3) s -au obțin ut următoarele rezultate, conform tabelului 4 :

CLASA NR.
ELEVI
LA
CLASA NR. ELEVI
PREZENTI NR. TOTAL DE NOTE

MEDIA
CLASEI 1-1,99 2-2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6.99 7-7,99 8-8,99
Clasa
experim
a X-a C 28 27
1
2
11
6
5
2
–
– 4,21
Clasa
martor
a X-a E 29 28
–
–
2
5
10
5
5
2
6,39
Tabelul 4. Rezultatul obținut de elevi la evaluarea inițială
Analiza performării, prin raportare la obiectivele de evaluare la limba și literatura română
Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la testul inițial – clasa martor.

Tabel 5 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la testul inițial – clasa martor

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la testul inițial – clasa experiment . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
elevi 0 0 0 2 5 10 5 5 2 0
note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10024681012Elevi Repartizarea notelor la testul inițial -clasa martor

89

Tabel 6 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la testul inițial – clasa experiment

Reprezentarea comparativă a notelor obținute la testul inițial de cele două clase.

Tabel 7 Comparați a notelor obținute la testul inițial de cele două clase . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
elevi 0 1 2 11 6 5 2 0 0 0
note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10024681012Elevi Repartizarea notelor la t estul inițial -clasa
experiment
1 2 3 4 5 6 7 8
clasa martor 0 0 2 5 10 5 5 2
clasa experment 1 2 11 6 5 2 0 0024681012elevi Analiza comparativă a rezultatelor evaluării
inițiale

90

Fig.8 -Grafic comparativ al notelor celor două clase
În urma corectării testelor inițiale la limba și literatura română am constatat următoarele:
Puncte tari :
– identificarea adecvată a sinonimelor,
– argumentarea apartenenței la un gen literar,
– identificarea motivelor literare.
Puncte slabe :
– elevii nu pot emite judecăți de valoare, exprimarea este vagă,
– regulile de ortografie și punctuație sunt ignorate,
– figurile de stil sunt explicate vag sau deloc,
– vocabular simplu, inadecvat unor elevi de liceu,
– lipsa unor argumente viabile în redactarea unei opinii personale.
Foarte puțini elevi au abordat subiectul de argumentare. Din încercările acestora se constată
faptul că nu respectă limita de spațiu impusă, nu -și pot exprima opiniile în legătură cu tema dată, deși
aceasta este de actualitate și nu dețin un limbaj adecvat eseului argumentativ ( argumente irelevante,
limbaj sărăcăcios, lipsa unor concluzii pertinente).
Se constată: exprimare vagă, redactarea schematică, abordarea aleatorie, fără referire la textul
propus, viziune generală asupra temei, text vag organizat, fără evidenți erea trecerii de la o idee la alta .
Oportunități :
– alegerea cu atenție a unor strategii educative diferențiate menite să asigure progresul școlar.
Amenințări :
– lipsa motivației elevilor, 1 2 3 4 5 6 7 8
clasa martor 0 0 2 5 10 5 5 2
clasa experment 1 2 11 6 5 2 0 0024681012Elevi Frecvența notelor la evaluarea inițială

91
– dezinteresul părinților,
– cei mai mulți elevi fac o navetă obositoare care le afectează capacitatea de concentrare,
– renunțarea la lectură în favoarea altor activități;
– numărul mic de ore din planurile -cadru alocate pentru stud ierea disciplinei limba și
literatura română (3 ore la clasele de liceu/2 ore pentru clasele de profesională).
6.6.3 Modalități de remediere :
În urma analizei rezultatelor și a discuțiilor pu rtate cu elevii s -a stabilit un plan de măsuri de
remediere :
– reactualizarea noțiunilor de teorie literară;
– sarcini de lucru diferențiate, cu grade diferite de complexitate ;
– elevii vor face dovada lecturii obligatorii prin fișe de lectură și teste de 5 min.;
– stimularea capacității de exprimare prin exploatarea unor texte pe diverse teme ;
– exersarea tehnicilor de argumentare conform structurii textului argumentativ;
– dezbateri pe diverse teme în vederea stimulării creativității ;
– verificarea permanentă a temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor ;
– introducerea unor ore de pregătire suplimentară pentru elevii care au înregistrat rezultate
foarte slabe.
– valorificare a stilurilor de învățare ele elevilor.
Observații :
Mediile aritmetice și ponderile procentuale realizate de cele două clase pun în evidență faptul că
au un nivel diferit al cunoștințelor inițiale. Se constată că media obținută de clasa martor (6.39) es te
considerabil mai mare decât cea obținută de clasa experiment (4.21).
În aceste condiții am recurs la identificarea soluțiilor optime prin care să micșorez diferența
dintre cele două clase și am considerat că procesul de formare și dezvoltare a inteligențelor multiple la
elevi poate deveni eficient dacă tehnicile și mijloacele didactice utilizate sunt centrate pe elev. Astfel,
se crează posibilitatea ca acesta să perceapă, să înțeleagă și să -și valorifice potențialul creativ.
Lucrând asupra cercetării și implementării Teorie Inteligențelor Multiple la clasă, am propus
elevilor, mai întâi, un chestionar, pentru a determina ce tipuri de inteligențe îi caracterizează (Anexa nr
4) și am obținut următoarele date :

92

Fig. 9 Diagrama areolară a tipurilor de inteligență
Elevii s -au orientat spre acele tipuri care s -au potrivit inteligenței/inteligențelor care „promit”.
Pe de altă parte, observarea elevilor când li se dau diverse sarcini conduce si ea la cunoașterea
profilului de inteligență. Tr ebuie reținut faptul că profilul de inteligență nu s -a stabilit numai prin
aplicarea acestui test. Au fost necesare multe observări ale comportamentelor elevilor pentru a -mi da
seama care le sunt activitățile cele mai comode, ce coduri de exprimare foloses c cu precădere și care
sunt acelea pe care le evită. Putem însă folosi, pentru începutul studiului acestui fenomen, graficul
stilurilor de învățare prezentat în cadrul Capitolului III, la care însă e obligatoriu să se adauge și alte
modalități de a recunoa ște inteligențele dominante ale fiecărui elev, pentru adecvarea metodelor.
6.6.4 Identificarea profilului de inteligență permite stabilirea metodelor didactice eficiente.
Posibile metode grupate in fun cție de tipurile de inteligențe
Nr. Tipul de inteligență vizat Tipuri de metode
1. Inteligența verbal –lingvistică Povestirea
Dezbaterea
Studiul de caz
Prelegerea
Eseul de 5 minute
2. Inteligența logico – matematică Jocurile de gândire logică
Demonstrațiile științifice
Învățarea prin descoperire
Rebusul Repartizarea tipu rilor de inteligență
verbal-lingvistică
logico-matematică
vizual -spațială
muzical-ritmică
corporal-kinestezică
interpersonală
intrapersonală
naturalistă

93
Metoda piramidei
3. Inteligența corporal – kinestezică
Mima
Jocul de rol
4. Inteligența vizual – spațială
Organizatori grafici
Confecționarea de colaje
Harta conceptuală
Copacul ideilor
Căsuța personajului
Harta conceptuală a personajului
5. Inteligența muzical – ritmică
Scrierea unui eseu pe suport muzical
6. Inteligența intrapersonală Jurnalul
Activități de autocunoaștere
7. Inteligența interpersonală Invățarea în perechi
Brainstormingul
Prelegerea interactivă
Diagrama Venn
8. Inteligența naturalistă Excursii tematice
Tabelul 8 – metode grupate in funcție de tipurile de inteligențe
Înainte de a realiza scenariul didactic trebue reflectat asupra următoarelor întrebări care
reprezintă un ajutor în descoperirea opotunităților prin care se pot implica cât mai multe inteligențe la
ore.
1. Cum pot să folosesc cuvântul scris sau vorbit la oră?
2. Cum pot să includ calcule, gândirea critică, clasificări în cadrul lecției?
3. Cum pot să folosesc culorile, graficele, organizatori grafici, desenul în diferite momente ale lecției?
4. Când pot să folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul înconjurător, muzica?
5. La ce moment al lecției ar fi potrivit un exercițiu de învățare bazat pe mișcare, dramatizare?
6. Când este i mportant să utilizez timpul și spațiul de învățare în mod individual?
7. Când folosesc lucrul în perechi și echipă și care sunt criteriile pe baza cărora alcătuiesc grupurile?
8. Când pot să utilizez tipare, clasificări și diverse asociații cu mediul în conjurător, cu viața de zi cu zi?
Valorificând răspunsurile acestor întrebări am încercat să activez cât mai multe tipuri de
inteligență astfel încât să pot urmări efectele instruirii diferentiate în funcție de T.I.M. la clasa
experiment prin evaluări l a finalul unităților de învățare , din fiecare gen literar. Aplicarea teoriei

94
inteligențelor multiple în această cercatare s -a născut din dorința de a experimenta o perspectivă nouă
de abordare a învățării, prin care elevii să se poată exprima prin acea dom inantă intelectuală pe care o
posedă, speculând și valorificând ceea ce au mai bun în ei .
Următoarea etapă a experimentului a fost aplicarea strategiei diferentiate din perspectiva
inteligențelor multiple la finalul unității de învățare Textul narativ -înțelegere și receptare și am ales
basmul cult Povestea lui Harap -Alb, de Ion Creangă, specie inclusă și în programa pentru examenul de
bacalaureat. Întreaga activitate s -a desfășurat conform unui scenariu didactic (Anexa 5) în care s -au
utilizat o gamă vari ată de metode, fișe de lucru, activități individuale , frontale și pe grupe. În funcție de
tpul de inteligență predominant s -au format grupele de lucru și s -au realizat următoarele sarcini :
6.6.5 Aplicație I – genul epic (specia -basm)

Nr.
crt
Tipul de intelgență
Cerințe

1. Inteligența verbal –lingvistică a) Argumentați caracterul de
bildungsroman al basmului studiat.
b) Realizați un eseu, de 150 cuvinte,
despre rolul personajului antagonist.

2. Inteligența logico – matematică
a) Reprezentați grafic drumul inițiatic
parcurs de personajul central al
basmului și decodificați motivele
specifice.
b) Reduceți mesajul basmului studiat la
o formulă matematică.

3. Inteligența corporal – kinestezică
a) Mimați atitudinea și acțiunile
personajelor fabuloase din opera
studiată.
b) Imaginați -vă un dialog între Harap –
Alb și Împăratul Roș.

4. Inteligența vizual – spațială
a) Realizați un desen al drumului
parcurs de Harap -Alb evidențiind

95
printr -un simbol obstacolele
întâlnite.
b) Delimitați basmul pe momente ale
subiectului.

5. Inteligența muzical – ritmică
a) Exmplificați printr -o melodie, trăirile
interioare ale tatălui dezamăgit de fii
cei mari.
b) Selectați un fragment muzical
potrivit pentru finalul basmului ;

6. Inteligența intrapersonală a) Explicați trăirile interioare ale lui
Harap -Alb care acceptă statutul de
slugă.
b) Scrieți o pagină dintr -un posibil
jurnal al lui Harap -Alb,
7. Inteligența interpersonală a) Definiți relația dintre personajele
basmului în momentul întâlnirii
folosind informații din sfera
sociologiei.
b) Precizați ce trăsături ale omului
roș și ale omului spân sunt
sugerate prin sfatul părintesc

8. Inteligența naturalistă a) Reprezentați fiecare personaj printr -o
specie de floare în funcție de
particularitățile psihice și
comportamentale.
b) Prin metoda horoscopului identificați
zodia fiecărui personaj din basm și
argumentați alegerile făcute cu
trăsăturile definitorii ale fiecărui
personaj.
Tabel 9 -Aplicație gen epic
Pentru grupele formate din cel puțin patru elevi am formulat două sau trei cerințe. Comunicarea
s-a facut prin intermediul unui raportor care a arătat modul în care au fost rezolvate sarcinile printr -un

96
poster sau prin activități specifice, argumentându -și răspunsurile. Fișele primite de elevi la sfârșitul
activității vizează consemnarea aprecierilor acestora față de ora desfășurată. Elevii au remarcat
caracterul relaxant al proesului didactic, nemanifestând reticențe la sarcinile primite, aceasta și dator ită
faptului că activitatea a avut un caracter de noutate. Deși cronofagă, activitatea și -a dovedit eficiența
din punct de vedere cognitiv, stimulativ prin problematizare, asociativ, prin valorificarea unor
informații din domenii diferite. Elevii au partic ipat activ la îndeplinirea sarcinilor și au dovedit afinitate
deosebită pentru munca în grup, pentru cooperare.
Pentru consolidarea noțiunilor specifice genului liric am realizat scenariul didactic cu activități
diferențiate din perspectiva tipurilor de inteligență la finalul unității Textul poetic – conținut și formă.
Starea cosmosului. Plânsul materiei, aplicație pe arta poetică Lacustra, de George Bacovia (Anexa nr.
6). Spre deosebire de prima aplicație, am mărit gradul de dificultate și am diversificat cerințele.
6.6.6 Aplicație II – Genul liric
Nr.
crt
Tipul de inteligență
Cerințe
1. Inteligența verbal -lingvistică a) Elaborați un eseu cu tema
Particularități artistice ale
simbolismului românesc în poezia
Lacustra, de George Bacovia
b) Argumentați , în 150 -200 de cuvinte,
caracterul de artă poetică al textului
poetic.

2. Inteligența logico -matematică a) Indicați axele semantice care
ordonează elementele constructive din
poezia Lacustră .
b) Delimitați cele două planuri ale
poeziei (exterior -simbol/ interior –
sentiment) și identificați elementele
specifice.
c) Completați rebusul identificând pe
vertical numele curentului literar
căruia aparține poezia Lacustra
(Anexa) .

97
3. Inteligența corporal -kinestezică a) Mimați atitudinea eului liric.
b) Realizați un poster inspirat din
atmosfera sugerată de lectura textului
poetic.
4. Inteligența vizual -spațială a) Numiți tema principală și subtemele în
funcție de care se organizează textul
poetic.
b) Descoperiți imaginile menite să
amplifice teama trăită de poet.
c) Pe cartonașe colorate scrieți
semnificația culorilor întâlnite în lirica
bacoviană comparativ cu semnificația
obișnuită, cunoscută de voi.
5. Inteligența muzial -ritmică a) Realizați o linie melodică sugestivă
pentru atmosfera simbolistă.
b) Care sunt instrumentele muzicale ce
ar putea realiza corespondența cu
sentimentele eului liric?
c) Identificați elementele de metrică și
prozodie ale textului bacovian.
6. Inteligența interpersonală a) Folosind diagrama Venn, realizați o
comparație între atmosfera romantică,
eminesciană și cea simbolistă,
bacoviană.
b) Dacă ați fi poeți, ce curent literar v -ar
plăcea? Motivați alegerea făcută.
7. Inteligența intrapersonală
a) Ce aspecte ale condiției umane sunt
sugerate prin versul Și parcă dorm pe
scânduri ude ?
b) Care este semnifiația poetică a podului
netras ?

98
8. Inteligența naturalistă a) Dați exemple de versuri în care
obsesia pluvială îi prilejuiește poetului
impresii asemănătoare celor sugerate
în textul studiat.
b) Evidențiați valorile simbolice pe care
le îndeplinește în textul dat
apa/ploaia .
c) Cunoașteți și alte semnificații ale
apei?
Tabel 10 -Aplicație gen liric
În urma acestei aplicații am constatat că Teoria inteligențelor multiple oferă un număr
impresionant de instrumente didactice care pot fi utilizate în cadrul lecțiilor de literatură asigurând
centrarea instruirii pe elev. Răspunsurile elevilor au dovedit seriozitate, implicare, atenție, o bună
însuțire a noțiunilor predate în cadrul unității de învățare, o documentare temeinică și… originalitate.
În acest mod, elevul învață treptat, își însușește noțiuni și deprinderi, respectul de sine și față de
ceilalți, căpătând instrumente de lucru și deprinderea de a le folosi, încât să -și descopere și să -și cultive
acele trăsături, calități, care îi potențează posibilitatea performanței, în domenii pentru care este
înzestrat. Toate acțiunile realizate pentru a recepta opera literar ă cultivă sensibilitatea și gustul estetic,
încrederea în sine și în oameni, într -un cuvânt, gândirea pozitivă.
6.6.7 Aplicație III- Genul dramatic (specia -comedie)
La finalul ultimei unități de învățare din clasa a X -a – Genul dramatic. Arta spectacolului , în
limita timpului disponibil, am aplicat la eșantionul experiment Teoria inteligențelor multiple pe metoda
proiectului (Anexa 7). Opera aleasă pentru această aplicație a fost comedia O scrisoare pierdută , de
I.L. Caragiale. O dată ce, în rezultatul introducerii acestei teorii, procesul educațional devine centrat pe
elev, iar acesta mai motivat și mai încrezător în propriile forțe, am încercat abordarea la clasă a acestei
metode pentru a varia scenariul didactic dar și pentru a verifica deprinderile elevilor la un nivel mai
avansat. Metoda proiectului, încurajează valorizarea mai multor inteligențe și implică elevii în situația
de a căuta, a analiza, a compara, a descoperi, a crea un produs final, ce urmează a fi prezentat,
demonstrând prin acesta ce știu și ce știu să facă. Am recurs la această metodă pentru a forma la elevi
competența de cercetare și pentru a -i încuraja să descopere ceva interesant, dar fără a se mulțumi cu
lucruri banale .
Proiectul a presupus parcurgerea a trei pași: pregătirea, implementarea, evaluarea. Pregătirea
proiectului o consider cea mai dificilă, pentru că activitatea propriu -zisă, ce se desfășoară în celelalte

99
etape depinde, în mare măsură, de selectarea temei, de conturarea obiectivelor, de activ itatea eficientă a
fiecărei echipe de lucru (în cazul nostru, constituite din elevi reprezentând diverse inteligențe, care vor
colabora în realizarea sarcinilor), de stabilire a resurselor informaționale și clarificarea aspectelor ce
vor fi evaluate. Tot î n etapa pregătitoare, s -a decis asupra modului de prezentare a proiectului – mapa
de lucru.
După ce elevii au lecturat textul comediei sau au vizionat piesa de teatru (subiectul nu le era
străin deoarece comedia se studiază și în clasa a VIII -a), le -am r ecomandat o serie de surse
bibliografice, care le -ar putea fi de folos. Am stabilit, împreună cu aceștia, următoarele aspecte
(Anexa):
– etapele proiectului;
– durata – 2 săptămâni;
– formularea obiectivelor;
– formarea grupurilor (s -a respectat modul echip elor pe tipuri de inteligență);
– repartizarea sarcinilor;
– tipul produsului – mapa de lucru ;
Sarcinile au fost distribuite în felul următor :
Nr.crt Tipul de inteligență Tema de proiect
1. Inteligența verbal -lingvistică a) Realizați o sinteză a principalelor
trăsături ale comediei identificate
în opera lui Caragiale. (Genul
dramatic – definiție, specii,
structura, istoric, tipuri de
conflict, tipuri de personaje,
moduri de expunere, modalități de
caracterizare, comedia, comicul,
surse al e comicului).
b) Alcătuiți un dosar cu fișe care să
conțină particulariățile comicului
de limbaj din textul comediei.

2. Inteligența logico -matematică a) Realizați și completați un rebus
pe verticala căruia să aflați numele
obiectului de șantaj utilizat de

100
Agamiță Dandanache.
b) Prezintă cu ajutorul figurilor
geometrice portretele personajelor
din comedia studiată.
3. Inteligența corporal -kinestezică a) Cu ajutorul emoticoanelor
surprindeți stările interioare ale
tuturor personajelor.
b) Precizați rolul în piesă al
Cetățeanului turmentat având în
vedere cele două sensuri ale
adjectivului turmentat : amețit,
beat/ dezorientat, confuz.
4. Inteligența vizual -spațială a) Realizați traseul parcurs de
scrisoarea pierdută și rolul ei în
identificarea momentelor
subiectului. Din această
perspectivă, explicați titlul
comediei.
b) Cum explicați faptul că
I.L.Caragiale nu specifică în mod
clar coordonatele spațio -temporale
ale acțiunii?

5. Inteligența muzical -ritmică a) Realizați o partitură muzicală în
care să surprindeți tensiunea
subiectului prezentat.
b) Cu ce melodie puteți asocia
fiecare personaj în funcție de
caracter și implicarea în acțiune?
6. Inteligența interpersonală a) Demonstrați într -un eseu de 300 -400
cuvinte, că piesa O scrisoare pierdută
este o comedie. Valorificați, în acest

101
sens, și următoarea afirmație a lui
Tudor Vianu : «Caragiale se însoțește
cu semenii săi, mai întâi pentru
plăcerea de a -i observa și de a
surprinde tipicul în individual .»
b) Numiți și motivați tipol ogia
personajelor caragialiene.
7. Inteligența intrapersonală Urmărind eforturile personajelor pentru
salvarea aparențelor, motivați acțiunile lor
având în vedere :
a) Ce ar fi însemnat publicarea
scrisorii pierdute pentru Zoe,
Tipătescu și Trahanache?
b) Ce înseamnă deținerea/publicarea
scrisorii pentru Cațavencu,
Trahaanache și Farfuridi?
8. Inteligența naturalistă Folosind Metoda horoscopului identificați
zodia fiecărui personaj din comedie și
argumentați alegerile făcute cu trăsăturile
definitorii de caracter.
Tabel 11 -Aplicație gen dramatic
Pe parcursul primei săptămâni, elevii au colaborat, adunând informații utile, clasificându -le și
analizându -le, apoi au alcătuit un ,,dosar” cu materiale. Redactorului grupului, reprezentantul
inteligenței lingvistice, i -a revenit dificila activitate de redactare. Împreună cu elevii fiecărei echipe, am
discutat prima variantă a proi ectului, du pă care s -au făcut observațiile necesare privitoar e la respectarea
algoritmului de lucru alcătuit anterior cu elevii. Totodată, s -au respectat criterii precum :
1. Corectitudinea și completitudinea informațiilor;
2. Diversitatea exemplelor;
3. Or iginalitatea și creativitatea prezentării ;
4. Managementul timpului.
Elevii au avut posibilitatea să -și aprofundeze cunoștințele în domeniu, alegând calea preferată
(modul de a o face), datorită faptului că au pus în slujba acestui scop int eligența predominantă.
Proiectul a servit drept punct de plecare pentru realizarea unei sinteze în care au fost utilizate

102
informați ile conținute în el. Am observat că această metodă interactivă nu numai că a suscitat un interes
sporit al elevilor, dar a co ntribuit și la modificarea relațiilor din triunghiul profesor –elev–a cunoa ște, în
sensul că profesorul nu mai este un simplu emițător al informațiilor, ci un ghid priceput, care inițiază în
tainele fenomenului literar iar elevul se transformă într -un expert, un partener.
Metoda respectivă a favorizat și dezvoltarea unor competențe pentru viață, organizatorice, de
cooperare și relaționare interpersonală. După evaluarea produselor finale și prelu crarea rezultatelor
obținute de eșantio nul experiment, am constatat că elevii au obținut rezultate încurajatoare, numărul
elevilor buni și foarte buni crescând substanțial. Efectele benefice ale instruirii diferențiate conform
T.I.M. s -au resimțit pe toată perioada experimentului, atât în plan cognitiv, cât și în plan
comportamental.
6.6.8 Etapa comparativă prin evaluarea sumativă
Se realizează la finalul unei perioade mai lungi de instruire (unitate de învățare, semestru, an
școlar, ciclu de învățământ) oferind informații asupra nivelului de performanță al elevilor în raport cu
obiectivele propuse. Evaluarea finală constă în aplicarea unor teste în scopul comparării rezultatelor
obținute după proiectarea și desfșurarea lecțiilor cu ajutorul metodelor de instruire diferențiată cu
rezultatele d e la probele de evaluare inițială. În lecțiile premergătoare desfășurării probelor de evaluare
finală am acordat o atenție deosebită eliminării lacunelor existente în pregătirea elevilor prin metode
diverse.
Prin proba de evaluare finală mi -am propus obi ective cu grad de dificultate mai ridicat în
comparație cu obiectivele stabilite la evaluarea inițială. Menționez că la clasa martor activitatea
didactică a îmbinat metode moderne și metode tradiționale, lucru pe grupe nediferențiate conform
T.I.M. Atât la clasa martor, cât și la clasa experiment am utiliz at un test sumativ clasic. ( Anexa 9)
Tabel 12 -Repartizarea rezultatelor testării finale pe note și clase

CLASA
NR.
ELEVI
LA
CLASA

NR. ELEVI
PREZENTI
NR. TOTAL DE NOTE

ME
DIA
CLA
SEI 3 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
experim
a X-a C
28 28
–
1
4
8
7
3
3
2
6.85

Clasa
martor
a X-a E 29 28
–
1
3
4
6
7
4
3 7.39

103

Graficul rezultatelor evaluării finale – clasa a X -a C (eșantionul experiment)

Tabel 13 Rezultatele evaluării finale – clasa a X -a C (eșantionul experiment )

Fig. 10 Diagrama areolară a notelor testării finale -clasa experiment

Graficul rezultatelor evaluării finale – clasa a X -a E (eșantionul martor)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
elevi 0 0 0 1 4 8 7 3 3 2
note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10024681012Elevi Repartizarea notelor la evaluarea finală -clasa
experiment
Repartizarea notelor testării finale -eșantionul
experiment
note de 4
note de 5
note de 6
note de 7
note de 8
note de 9
note de 10

104

Tabel 14 Rezultatele evaluării finale – clasa a X -a E (eșantionul martor)

Fig 11 Diagrama areolară a ealuării finale -eșantionul martor

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
elevi 0 0 0 1 3 4 6 7 4 3
note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10024681012Elevi Repartizarea notelor la evaluarea fina lă- clasa
martor
Repartizarea notelor evaluării finale –
eșantionul martor
note de 4
note de 5
note de 6
note de 7
note de 8
note de 9
note de 10

105

Tabel 15 Graficul comparativ al rezultatelor evaluării finale

Fig.12 Comparația notelor evaluării finale la cele două clase
Analizând imaginile grafice putem constata , pe de o parte , anularea notelor sub valoarea
minimă acceptată și apariția notelor bune și foarte bune. Totodată, difernța dintre cele două clase s -a
diminuat considerabil – de la 2.18 puncte la evaluarea inițială, la 0.54 puncte la evaluarea finală, fapt
care s -a datorat implementării la clasă a instruirii diferenț iate conform T.I.M. Metodele utilizate au
stimulat interesul elevilor pentru materia studiată, i -au determinat să apeleze la surse suplimentare de
inform ații, aprofundând astfel cunoștințele predate. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Eșantion martor 0 0 0 1 3 4 6 7 4 3
Eșantion experiment 0 0 0 1 4 8 7 3 3 20123456789ELEVI Analiza comparativă a rezultatelor evaluării
finale
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Eșantion martor 0 0 0 1 3 4 6 7 4 3
Eșantion experiment 0 0 0 1 4 8 7 3 3 20123456789Elevi Frecvența notelor la e valuarea finală

106
Rezultatele mai slabe obținute de unii elevi din eșantionul de control au fost cauzate de
capacitatea redusă de concentrare, interesul scăzut pentru noțiunile studiate și rutinei.
La eșantionul martor se c onstată scăderea procentului de elevi slabi și deplasarea acestora în
zona rezultatelor medii, fără a se înregistra o creștere semnificativă a rezultatelor bune și foarte bune,
rezultate ce pot fi puse pe seama utilizării cu precădere în parcurgerea materi ei a strategiilor didactice
clasice. Acest fapt a menținut elevii într -o zonă a obișnu inței cu o anumită tipologie didactică, mai
puțin stimulativă și creatoare.
La eșantionul experiment, analiza graficului relevă o creștere substanțială a elevilor buni și
foarte buni, ca urmare a formării unor deprinderi de muncă (de învățare) care facilitează o atitudine
pozitivă față de învățare și o dorință de autodepășire și perfecționare.
Analizând reprezentările grafice ale rezultatelor celor două clase, se desprin de clar concluzia că,
în cazul eșantionului experiment rezultatele obținute sunt mai bune, comparativ cu eșantionul de
control.

6.7 Concluzii
În explicarea proceselor de instruire diferențiată s -a constituit un sistem de concepte spcifice :
eficacitatea, eficiența, progresul, randamentul școlar, piederile școlare.
Eficacitatea definește calitatea de a produce efectul (pozitiv) așteptat, deci aprecierea unei
activități întemeiate pe raportul dintre rezultatele produse și obiectivele vizate (rezultatele a șteptate). În
situația în care produsele unei activități sunt pe măsura obiectivelor urmărite, acțiunea respectivă este
eficace (de calitate).
Eficiența privește raportul dintre ansamblul efectelor unei acțiuni, pe de o parte, și cel al
produselor realiz ate, pe de altă parte. Înseamnă că o activitate didactică poate fi eficientă dacă se
consideră că rezultatele pe care le produce sunt în concordanță cu resursele și condițiile.
Progresul definește raportul dintre rezultatele obținute la un moment dat și rezultatele
anterioare.
Randamentul școlar este utilizat cu mare frecvență și în corelație cu conceptele analizate.
Datorită faptului că orice activitate face să apară o relație între elementele de intrare (input) și rezultate
(output), precum și între acestea și procesul realizat, termenul desemnează rezultatele obținute.
Performanța este expresia „nivelului de realizare a unei sarcini de invățareˮ, deci randamentul
(eficiența) se interpretează în raport cu resursele, iar eficacitatea în raport cu finalitatea (obiectivele).

107
La eșantionul experimental, la evaluarea finală, se observă că un număr mai mare de elevi au
obținut note mari, comparativ cu proba inițială, pe când la clasa martor numărul elevilor care au obținut
note mari este aproximativ la fel.
La finalul experimentului am const atat modificările produse în performanțele elevilor, în
optimizarea randamentului școlar prin utilzarea instruirii diferențiate conform T.I.M. Probele finale au
vizat toate capacitățile care s -au format în această perioadă cu elevii. Aceste probe nu au fos t elaborate
pe criteriile probelor inițale. Deosebirile au onstat în dificultatea itemilor.
În urma aplicării testelor finale la eșantionul experiment s -a observant un salt calitativ al
acestora comparativ cu eșantionul de control. Sop ul principal al administrării fatorului experimental a
fost îmbunătățirea randamentului școlar. Pentru a verifica reușita aestui demers didactic voi compara
variabilele dependente (performanțele elevilor) în funcție de variabila independentă (factorul
expe rimental), adică performanțele de la care am plecat, la cele la care am ajuns la finalul
experimentului :

Nota
Frecvența notelor inițiale
Eșantion martor Frecvența notelor finale
Eșantion martor
Sub 5 2 1
5 5 3
6 10 4

7 5 6

8 5 7

9 2 4

10 3
Tabel 16 Comparația notelor Ei/Ef – Eșantion martor

Nota
Frecvența notelor inițiale
Eșantion experiment Frecvența notelor finale
Eșantion experiment
Sub 5 14 1
5 6 4

108
6 5 8
7
2 7
8 3
9
3
10
2
Tabel 17 Comparația notelor Ei/Ef – Eșantion experiment
Reflectând asupra strategiilor care armonizează cu inteligențele multiple, am pus în valoare
doar unele dintre tehnicile și metodele învățământului formativ. Este cert un lucru: axarea la ore pe
inteligențele multiple asigură o participare ac tivă a elevilor pe tot parcursul lecției. Din această
perspectivă , am putea realiza o clasificare convențională a metodelor ce angajează spectrul bogat al
înzestrărilor umane.
Punctele „tari” ale experimentului vizează învățarea activă și creativă, difer ențiată și motivată a
elevilor. Am constatat că dezvoltarea atitudinii activ –participative este factorul ce declanșează dorința
de a comunica, de a argumenta, de a crea, de a aborda un text în mod original. Aplicarea teoriei
respective a condiționat schimb ări la nivelul achizițiilor științifice, relevate prin media notelor la
disciplină. În același timp, am dedus :
– deplasarea frecvenței notelor corespunzătoare zonei mediocrităț ii spre zona rezultatelor
bune , chiar foarte bune la învățătură ;
– anularea frecvenț ei no telor aflate sub valoarea minimă acceptabilă și apariția celor
corespunzătoare zonei apropiate nivelului standard maximal ;
Interpretarea rezultatelor s -a realizat în concordanță cu informațiile pe ac eastă temă conținute
de literatura de specialitate.
Utilizând această metodă de diferențiere a instruirii am obser vat că elevii sunt implicați în
luarea deciziilor cu privire la conținutul, la procesul și la produsul învățării. Proie ctele permit elevilor
să abordeze acele teme care îi interesează, să dezvolte noi abilități, să lucreze asupra capacităților pe
care le au deja și să creeze produse care îi caracterizează. În timpul activităților, elevii sunt solicitați să
ia decizii, să lucreze în colaborare, să preia inițiativa și să facă pre zentări în pu blic. Unii au întâm pinat
dificultăți în tranziția de la instruirea tradițională la instruirea diferențiată care promoează întrebări
deschise, sarcini autentice de lucru, legate de situații din viața reală. Elevii care erau obișnuiți să fie
observatori sau spectatori, pot avea reacții de respingere față de activitățile solicitante. Măiestria
profesorului constă în modul în care poate sprijini elevii, astfel încât aceștia să se adapteze cu succes și
să participe activ la învățare. Atunci când predarea se baz ează pe nevoile elevului, atitudinea lui se

109
schimbă și se obțin rezultate mai bune. Toți elevii au nevoie de condiții adecvate nivelului lor și de
sprijin individualizat. Informațiile obținute de profesor prin evaluări formative îl ajută să prioecteze
activități didactice care să corespundă nevoilor elevilor.
O noutate a acestui mod de instruire o reprezintă și implicarea elevilor în procesul de evaluare.
În momentul în care sunt implicați în evaluare și autoevaluare, elevii dezvoltă un sentiment de contr ol
asupra procesului de învățare și se consideră ca fiind capabili și performanți. Metoda proiectului
presupune o colaborare între membrii echipei, aceștia depind unii de alții, iar această interdependență
pozitivă îi conduce la respect față de grup și res ponsabilitate individuală. Metoda proiectului este o
metodă eficientă de lucru în predare, învățare și evaluare și este necesară în prezent o transformare
majoră a modului de predare rigid, bazat pe memorizare mecanică, pasivă și rudimentară, într -un mod
modern, creativ, participativ în care profesorul și elevul sunt parteneri și colaboratori.
Tehnologia progresează, știința impulsionează dezvoltarea sa, zilnic apar meserii noi, la unele
dintre ele nici nu ne gândim deocamdată. Mulți dintre elevii aflați acum pe băncile școlii vor îmbrățișa
aeste meserii, poate nu le vor putea învăța în școală pentru că n u se vor fi inventat încă, totu și, ei le vor
deprinde cumva… Dar pentru asta, gândirea și cunoașterea lor trebuie să fie adaptabile, competențele
pe care le dobândesc în școală trebuie să permită ancorarea fiecărui individ în lumea reală.
Am prezentat doar unele modele de antrenare a inteligențelor multiple prin tehnici interactive ce
se desprind din practică și care au devenit o necesitate, deoarece duc la sesizarea, de către educabili, a
problemelor și la descoperirea unor căi inedite de soluționare, generând un adevărat fluid de idei.
Profesorul H. Gardner își dorește doar să readucă în educație ceea ce este frumos, adevărat și bun iar
acest fapt se poa te realiza cu mijloacele pedagogiei și psihologiei moderne. Impactul tot mai larg al
teoriei inteligențelor multiple printre educatori arată că practica își creează mijloacele de aplicare chiar
dincolo de intențiile autorului și dincolo de domeniul educați onal. Ea poate ajuta indivizi, echipe și
organizații să folosească mai eficient capitalul uman într -un mediu tot mai complex.
Consider că am atins obiectivele propuse pentru această cercetare deoarece se verifică ipoteza
conform căreia instruirea dif erențiată pe criteriile inteligențelor multiple optimizează rezultatele
școlare, ajungându -se astfel la perfe cționarea activității didactice.
Închei oferind spre reflecție cuvintele lui Septimiu Chelcea care ar putea fi un obiectiv de suflet
al nostru, al aducatorilor, sculptori ai destinelor elevilor:
,,Statuile, vecine cu perfecțiunea, stau închise în blocuri de marmură… Ele își așteaptă
sculptorul pentru a le elibera, pentru a da deoparte marmura care este de prisos”.

110

Bibliografie generală
1. Studii de metodică. Manuale. Programe școlare
1. Bădan, Adriana, Consiliere psihopedagogică , Editura Polirom, Iași, 2001
2. Crețu, Carmen, Curriculum diferențiat și pesonalizat , Editura Polirom, Iași, 1998
3. Gardner , Hovard, „Inteligențe multiple – Noi orizonturi”, Sigma, București, 2006
4. Gardner, Hovard, Teoria inteligențelor multiple , 1993
5. Ghid metodologic. Aria Limbă și comunicare , Editura Aramis, București, 2002
6. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj -Napoca,
Editura Dacia, 2002
7. Iancu, Marin ; Bălu, Ion, Limba și literatura română , Manual pentru clasa a X -a, Editura
Corint, București, 2008
8. Ioniță, Florin, Limba și literatura română, clasa a X -a, Cartea cu teste , Editura Art,
București, 2012
9. Manea , Alina , Limba și literatura română -textul literar. Concepte și exerciții propuse
pentr u clasele IX -XII, Editura Delfin, București, 2014
10. Martin, Mircea (coord.), Limba și literatura română , Manual pentru clasa a X -a, Editura
Rosetti, București, 2004
11. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școală – structuri deschise , ediția a III -a, Pitești,
Editura „Paralela 45”, 2006
12. Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii , Cluj -Napoca, Casa Cărții de Știință, 2006.
13. Potolea, Dan, Profesorul și strategiile conducerii învățării , Ed.Academiei, București, 1999
14. Programele școlare pentru Limba și literatura română, clasele IX – XII, București, 2009
15. Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei , Editura Polirom, Iași, 2008

111
16. Sâmihăian, Florenti na, O didactică a limbii și literaturii române, Editura Art, București,
2015
2. Psihopedagogie și cercetare pedagogică
1. Alecu, Smona, Metodologia cercetării educaționale , Ed. Fundației Univ. „Dunărea de Jos”
Galați, 2005;
2. Barna, Andrei ; Antohe, Georgeta, Cercetarea pedagogic ă în Curs de Pedagogie. Teoria
instruirii și evaluării . Editura Istru, Galați, 2003;
3. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2008
4. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structure, stiluri și
strategii , Editura Aramis, București, 2002
5. Cerghit, Ioan , Sisteme de instruire alternative și complementare , Aramis, București, 2002
6. Cojocăreanu, Gabriela, Limba și literatura română -liceu , Editura Arves, Craiova, 2008
7. Cristea, C. Gabriela, Peda gogie generală , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002 ,
8. Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008
9. Golu, Florinda, Manual de psihologia învățării , Editura Polirom, Iași, 2010
10. Jinga, Ioan, Manual de pedagogie , Editura All, București, 2005
11. Meyer , Genevieve, De ce și cum evaluăm , Iași, Editura Polirom, 2000 ,
12. Neacșu, Ioan, Introducere în psihologia educației și a dezvoltării , Editura Polirom, Iași,
2009
13. Nicu, Adriana, Strategii de formare a gândirii critice , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2011
14. Parfene, Constantin Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico –
practic , Editura Polirom, Iași, 1999
15. Păun, Emil, Sociopedia școlară , Editura Didactică și Pedagogică, București
16. Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București,
2008
17. Radu, T. Ion, Învățământul diferențiat – concepții și strategii , Editura Didactică și
pedagogică, București, 2009
18. Skinner, Burhus Frederic, Știința învățării și arta predării , Editura Polirom, Iași, 2005
3. Studii de teorie și critică literară
1. Badea, Marian, Literatura română pentru elevii de liceu , Editura Badea, București, 2010
2. Bahtin, Mihail, Probleme de literatură și estetică, Ed. Univers, București, 1982

112
3. Bernea, Ernest, Spațiu, timp și cauzalitate la poporul român , Editura Humanitas, București,
2005
4. Cazimir, Ștefan, Caragiale, universul comic , E.P.L., Bucuești, 1982
5. Călinescu, George , Estetica basmului , Editura Pergamon, București, 2006
6. Călinescu, George , Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva,
București, 1985
7. Chevalier, Jean; Gheerbrant, Alain, Dicționar de simboluri, Ed. Artemis, București, 1993
8. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii , Editura Polirom, Iași, 1998
9. Dicționar de te rmeni literari , Editura Academiei, București, 1996
10. Lovinescu, Eugen, Critice 2, Editura Minerva, București, 1982
11. Lovinescu, Eugen, Istoria literaturii contemporane, Editura Litera, București, 1998
12. Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, Editura 100+1 Gramar, București, 1993
13. Munteanu, Ștefan, Stil și expresivitate poetică , Editura Științifică, București, 1998
14. Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea: Manifest, Traducere din limba franceză de Horia
Mihail Vasilescu, Ed.Junimea, 2008
15. Onojescu, Mo nica (coord.), Pamfil, Pamfil (coord.), Receptarea autorilor canonici , Editura
Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 2015
16. Popovici, Vasile, Lumea personajului . O sistemică a personajului literar , Editura Echinox,
Cluj-Napoca, 1997
17. Propp, V. I, Morfologia basmu lui, București, Editura Univers, 1970
18. Rădulescu Motru, Constantin, Psihologia poporului român , Editura Paideia, București 2012
19. Tiutiuca, Dumitru Teoria literară, Institutul European, Iași, 2002
20. Tomuș, Mircea, Opera lui I. L. Caragiale , Editura Minerva, Buc urești, 1977
4. Documentație electronică
1. Constantin, Cucoș, http://www.literaturadeazi.ro/rubrici/de -magistro/ce -facem -cu-
disciplinele -scolare
2. w.w.w.softeduc.ro
5. Selecție de corpus de texte epice supuse analizei
1. Ion Creangă, Povestea lui Harap -Alb, Editura Cartea Românească, București, 1983
2. George Bacovia, Plumb , Editura Curtea Veche, București, 1999
3. I. L. Caragiale , O scrisoare pierdută , Editura Semne, București, 2000

113

ANEXA 1
Liceul Tehnologic Elena Caragiani , Tecuci Elev…………………………………………/clasa
Data…………………………………………..

TEST D E EVALUARE INIȚIALĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ -AN ȘCOLAR 2016 -2017
– clasa a X -a –

PARTEA I ( 60 de puncte )
A) Se dă textul:
În limpezi depărtări aud din pieptul unui turn
cum bate ca o inimă un clopot
și-n zvonuri dulci
îmi pare
că stropi de liniște îmi curg prin vine, nu de sânge.

Gorunule din margine de codru,
de ce mă -nvinge
cu aripi moi atâta pace
când zac în umbra ta
și mă dezmierzi cu frunza -ți jucăușă?

O, cine știe? – Poate că
din trunchiul tău îmi vor ciopli
nu peste mult sicriul,
și liniștea
ce voi gusta -o între scândurile lui
o simt pesemne de acum:
o simt cum frunza ta mi -o picură în suflet –
și mut
ascult cum crește -n trupul tău sicriul,
sicriul meu,

114
cu fiecare clipă care trece,
gorunule din margine de codru .
(L. Blaga – Gorunul )

Răspunde la fiecare din următoarele cerințe: (24 puncte)
1. Numește un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor clipă, sicriu . 4 puncte
2. Transcrie două figuri de sti l diferite, utilizate în text. 6 puncte
3. Menționează două teme/motive literare, ilustrate în poezia citată. 4 puncte
4. Explică semnificația titlului prin raportare la tema poeziei. 6 puncte
5. Numește câmpul semantic dominant în poezie. 4 puncte

B). Indică varianta corectă de răspuns: (4 x 3 puncte)
1. Mărcile eului liric sunt:
a) substantivele proprii;
b) verbele și pronumele la pers.I/ II;
c) verbele la pers. III.
2. În cadrul comunicării, emițătorul îndeplinește funcția:
a) conativă;
b) emotivă;
c) metalingvistică
3. Trăsătura textului narativ este:
a) prezența imperfectului sau a perfectului simplu cu rol evocativ;
b) predomină imaginile vizuale;
c) utilizarea tabelelor/ schemelor.
4. Trăsătura personajului negativ din basm este :
a) frumusețea fizică;
b) altruismul
c) inteligența.
C) Completează spațiile libere: (6 x 4 p uncte)
1. Elementul din constituirea discursului narativ, ipostaza literară a autorului real, a cărui viață se
desfășoară numai în lumea creată de autor se numește……………………..
2. Specia a genului epic, mai mare decât schița dar mai mică decât romanul, cu acțiunea desfășurată pe
un singur plan narativ se numește………………………………………………………………….

115
3. Procesul de transmitere a unui mesaj de la o sursă la o destinație, folosind un anumit cod și un
anumit canal se numește…………………………….
4. Elementul component al operei literare, subordonat temei poartă denumirea de …… ……………..
5. Repetarea aceluiași conținut prin forme diferite (repetiție de sens) se numește……………………..
6. Cuvintele asemănătoare ca formă dar cu sens diferit se numesc…………………………….
PARTEA II (30 de puncte)
Realizează un eseu de 1 pagină, în care să prezinț i particularitățile nuvelei, prin referire la o operă
literară studiată. În elaborarea eseului vei avea în vedere următoarele repere :
– precizarea a două caracteristici ale speciei literare nuvelă , identificate în opera literară studiată ;
– exemplificarea, pe baza textului lterar, a caracteristicilor menționte ;
– evidențierea temei ;
– exprimarea unui punct de vedere argumentat despre modul în are se reflectă tema în opera
aleasă.
Pentru conținutul eseului – 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerință) Pentru re dactare – 14 puncte

NOTĂ: se acordă 10 puncte din oficiu
Timp de lucru: 45 de minute

116
ANEXA 2

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Subiectul I. A)
1. Exemplu de răspuns: moment, coșciug
(2p+2p) 4 puncte

2. Transcrierea figurilor de stil: comparație – bate ca o inimă un clopot ; epitet – zvonuri
dulci ; metaforă – o simt cum frunza ta mi -o picură în suflet . (3p+3p)
6 puncte

3. Menționarea a două teme/motive literare: clopotul, codrul, liniștea etc.
(2p+2p) 4 puncte

4. Explicarea semnificației titlului: Gorunul este în poezia lui Blaga, un simbol sacru al
condiției omului în Univers, semnificând ideea că viața și moartea, cuprind deopotrivă
ființa umană și copacul, și că între cei doi există o comunicare spirituală. La umbra
acestuia ființa meditează la sfârșitu l inevitabil. Autorul sugerează ideea identificării celor
două destine, cel a omului și cel a copacului, sub semnul aceleiași ireversibile scurgeri a
timpului.
(Prezentarea corectă, nuanțată a semnificației titlului, în relație cu tema poeziei: 5 puncte ;
Prezentarea parțial corectă, a semnificației titlului, fără relevare a relației cu tema poeziei: 3
puncte; Încercare de prezentarea a semnificației titlului: 1 punct)
5 puncte

5. Exemple de răspuns – natura, moartea . 4 puncte

Subiectul I B)
(4 x 3
puncte)

117
1. Răspuns corect: b
2. Răspuns corect: b
3. Răspuns corect: a
4. Răspuns corect: c

Subiectul I C) (24 puncte)
(6 x 4 puncte)
1. Răspuns corect: narator
2. Răspuns corect: nuvelă
3. Răspuns corect: comunicare
4. Răspuns corect: motiv
5. Răspuns corect: pleonasm
6. Răspuns corect: paronime

Subiectul al II -lea ( 30 puncte)
Conținut -16 puncte – câte 4 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect și nuanțat ;
câte 2 puncte pentru fiecare cerință rezolvată schematic sau superficial ;
Redactare -14 puncte ( pentru acordarea punctajului, eseul structurat trebuie să se încadreze în
limita de spațiu cerută )
– unitatea compoziției și coerența textului (respectarea structurii unui eseu,
claritatea enunțului, lexicul și sintaxă adecvată – în totalitate – 3 puncte/parțial – 1 punct)
– registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului
(folosirea unui vocabular și a unui stil adecvate – în totalitate -3 puncte/ parțial -1punct)
– ortografia (0 -1 greșeli – 3 puncte/ 2 -3 greșeli – 2 puncte / 4 -5 greșeli -1 punct)
– punctuația (0 -1 greșeli – 2 puncte / 2 -3 greșeli – 1 punct)
– așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitate – în totalitate -2
puncte/parțial – 1 punct

Se acordă 10 puncte din oficiu

118

ANEXA 3

Proiect de lecție secvențial

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Liceul Tehnologic «Elena Caragiani», Tecuci
OBIECTUL: Limba și literatura română
PROFESO R: Protopopescu Fănica
CLASA: a X-a
DATA : 26.09.2016
TIPUL LECȚIEI: evaluare inițială a cunoștințelor
DURATA : 45 min.

COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă si adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în
diferite situații de comunicare ;
2. Folosirea diferitelor modalități de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare.
COMPETENȚE SPECIFICE :
1.1. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea
diferitelor tipuri de texte ;
2.3. Identificarea și analiza elementelor de compoziție și de limbaj în textul poetic ;
2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare
studiate.
COMPETENȚE DERIVATE :
– identificarea temei, a motivelor, a unor figuri de stil în textul dat;
– comentarea titlului, prin raportare la tema poeziei;
– recunoașterea elementelor de teorie literară;

Mijloace de învățământ: testul de evaluare Timp de lucru: 45 min

119
ANEXA 4

Inteligențe multiple – Chestionar

Marchează cu X propozițiile care sunt adevărate pentru tine, pe coloana liberă din stânga:
1 Aud cuvintele în minte înainte de a le citi, rosti sau scrie.
6 Colegii vin la mine să ceară sfaturi, atât la școală cât și acasă.
7 Petrec timp în mod regulat meditând, reflectând și gândindu -mă la problemele
importante ale vieții.
8 Îmi place să fiu înconjurat de plante.
6 Când am o problemă, caut ajutorul altcuiva mai degrabă decât să încerc s -o
rezolv singur.
3 Prefer cărțile cu ilustrații multe.
5 Am o voce plăcută.
6 Prefer sporturile de echipă celor care se practică individual.
4 Trebuie să exersez pentru a -mi forma o deprindere; nu ajunge să citesc sau să
urmăresc o demonstrație.
5 Aud întotdeauna o notă falsă.
2 Mă simt mai bine când lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate,
cuantificate.
8 Adesea mă joc cu animalele.
4 Cred că am o coordonare motrică bună.
5 Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăț ceva nou.
1 Cărțile sunt foarte importante pentru mine.
7 Am participat la ședințe de consiliere cu psihologul școlar ca să aflu mai multe
despre mine însumi.
3 Când închid ochii, văd adesea imagini clare.
6 Am cel puțin trei prieteni apropiați.
1 Rețin mai mult de la radio sau ascultând ce mi se spune decât de la TV sau din
filme.
2 Îmi place să găsesc erori de logică în ceea ce spun sau fac ceilalți.
7 Țin un jurnal în care consemnez evenimentele din viața mea interioară.
1 Îmi plac jocurile ca: Scrabble, integrame, etc.
5 Știu multe melodii.
7 Mi-ar plăcea să am o afacere proprie.
6 Prefer să -mi petrec serile cu prietenii în loc să stau singur.
3 Pot să -mi imaginez ușor cum ar arăta ceva văzut de sus.
5 Dacă aud o melodie o dată sau de două ori, pot s -o reproduc cu acuratețe.
4 Fac sport/activități sportive în mod regulat.
1 Îmi place să mă distrez pe mine și pe alții, cu rime sau cu jocuri de cuvinte.
6 Mă consider lider (alții mi -au spus că sunt lider).
3 Sunt sensibil la culori.
4 Mi-e greu să stau nemișcat mai mult timp.
2 Pot să socotesc în minte cu ușurință.
8 Când lucrez îmi place să categorisesc lucrurile după importanța lor.

120
7 Consider că am voința puternică și că sunt independent.
2 Matematica și științele sunt materiile mele preferate în școală.
5 Pot să țin ritmul cu un instrument de percuție simplu când se cântă un cântec.
3 Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o cameră video pentru a
înregistra ceea ce văd în jur.
1 Ceilalți îmi cer câteodată să explic sensul cuvintelor pe care le folosesc când
scriu sau când vorbesc.
8 Îmi place să port haine din materiale naturale.
7 Sunt realist în privința punctelor mele tari și slabe (datorită feedback -ului primit
din diverse surse.
4 Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb, fac jogging sau desfășor o activitate
fizică.
6 Prefer să joc Monopoly sau bridge decât să fac pasiențe sau să joc alte jocuri de
unul singur.
5 Ascult frecvent muzică la radio, căști, etc.
3 Visez mult noaptea.
1 Ca elev,învăț mai ușor la engleză, științe sociale și istorie decât la matematică și
științe.
7 Prefer să petrec un week -end singur la o cabană în pădure, decât într -o stațiune
modernă cu multă lume în jur.
4 Îmi place să cos, să țes, să cioplesc, să fac tâmplărie sau alte activități manuale.
5 Câteodată mă surprind mergând pe stradă fredonând.
3 Mă orientez ușor în locuri necunoscute.
1 Când merg pe stradă sunt mai atent la ce scrie pe pancarte decât la oameni.
8 Mă simt bine în pădure.
2 Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logică.
4 Simt nevoia să ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele.
3 Îmi place să desenez sau să mâzgălesc.
6 Îmi place să -i învăț pe alții (indivizi sau grupuri) ceea ce știu eu să fac.
6 Îmi place să mă implic în activități legate de munca mea, biserică sau
comunitate care presupun prezența unui număr mare de oameni.
2 Îmi place să fac experimente (ex. Ce-ar fi dacă aș dubla cantitatea de apă pe care o torn
la rădăcina trandafirului în fiecare zi?)
7 Pot să răspund la atacuri cu argumente.
5 Cânt la un instrument muzical.
3 La școală geometria mi s -a părut mai ușoară decât algebra.
2 Mintea mea caută structuri, regularități, secvențe logice în jur.
1 Recent am scris ceva ce m -a făcut să mă simt mândru, sau a fost apreciat de
ceilalți.
8 Weekend -ul ideal este o ieșire în natură.
6 Mă simt bine în mijlocul mulțimii.
2 Cred că aproape orice are o explicație rațională.
7 Am un hobby pe care nu -l dezvălui altora.
4 Prefer să -mi petrec timpul liber în natură.
2 Mă interesează progresele în știință.

121
8 Sunt foarte bun bucătar.
3 Îmi place să mă joc cu jocuri de puzzle, labirint și alte jocuri vizuale.
4 Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal când vorbesc cu
alții.
5 Viața mea ar fi mai săracă dacă nu ar fi muzica.
2 Uneori gândesc în concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez în cuvinte
sau imagini.
1 Conversația mea face apel frecvent la lucruri pe care le -am citit sau le -am auzit.
7 Am câteva scopuri importante în viață, la care mă gândesc în mod regulat.
8 În camera mea trebuie să fie o floare.
4 Îmi place Montagne russe și alte experiențe fizice asemănătoare.

Însumați de câte ori aveți fiecare număr și treceți cifra în dreptul numărului corespunzător.
Scorurile cele mai ridicate indică inteligențele voastre predominante.

1 ………. / 2 ………. / 3 ………. / 4 ………. / 5 ………. / 6 ………. / 7 ………. / 8 ………. /

Marcați grafic scorurile obținute.
Pentru acest test inteligențele au fost numerotate în felul următor:
1. verbală/lingvistică
2. matematică /logică
3. vizuală/spațială
4. corporală/ kinestezică
5. ritmică /muzicală
6. interpersonală
7. intrapersonală
8. naturistă

20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6

122
5
4
3
2
1
0
1
lingvistică/
verbală 2
matematică/
logică 3
vizuală/
spațială 4
corporală/
kinestezică 5
ritmică/
muzicală 6
interpersonală 7
intrapersonală 8
naturalistă

123
ANEXA 5

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVǍȚǍMÂNT : Liceul Tehnologic Elena Caragiani , Tecuci
OBIECTUL : Limba și literatura română
PROFESOR : Protopopescu Fănica
CLASA: a X –a C (Textile)
DATA : 4.11.2016
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Textul narativ -înțelegere și receptare
SUBIECTUL : Povestea lui Harap -Alb, de Ion Creangă (basm cult)
TIPUL LECȚIEI : mixtă
DURATA : 45 min. x 2
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în
diferite situații de comunicare.
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor
texte literare și nonliterare.
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.
COMPETENȚE SPECIFICE (din programă):

124
2.1 Analiza principalelor componente de structură, compoziție și limbaj specifie textului
narativ.
2.4 Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare
studiate.
3.3 Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate.
OBICTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:
1. să definească basmul și să argumenteze apa rtenența textului studiat la această specie literară ;
2. să identifice structura și formulele specifice basmului;
3. să distingă principalele tipuri de personaje și modalitățile de caracterizare;
4. să exprime propriile opinii interpretative vis -a-vs de textul studiat ;
5. să comenteze motivele specifice basmului.
6. să identifice etapele evoluției personajului și rolul acestora.
OBIECTIVE AFECTIVE:
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de
comunicare.
Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți.
STRATEGII DIDACTICE
1. Metode și procedee: instruire diferențiată în funcție de tipul de inteligență utilizând
metodele : conversația euristică, învățarea prin descoperire, exercițiul creativ, copacul
ideilor, dialogul problematizant, eseul, reprezentarea grafică, explicația, jocul de rol,
brains tormingul, metoda horoscopului .
2. Resursele și managementul timpului: manualul, fișe de lucru diferențiat, fliep –
chart -ul, videoproiectorul, planșe,cretă colorată, markere,
45 minute X 2

125
3. Forme de organizare : activitate individuală, activitate frontală, acti vitate pe grupe
4. Tipuri de interacțiune: profesor -elev, elev -profesor, elev -elev
5. Forme de evaluare : observarea sistematică a elevilor, evaluarea orală și scrisă,
aprecieri verbale.
Bibliografie educativă:
1. Limbă și Literatura română , manual pentru clasa a X -a, autori Marin Iancu, Rodica
Lăzărescu, Ed. Corint, 2008;
2. Limbă și Literatura română – fișe de lucru pentru clasa a X -a, autori Adrian Nicolae
Romonți, Ed. Delfin, București 2013,
3. Limbă și Literatura română, îndrumător prntru clasa a X -a, autori Florin Ioniță,
Florentina Sânmihăian, Ed. Art, București, 2005
4. Teorie și lectură literară, autor Andreea Vlădescu, Ed. Logos, București, 2005
5. Povestea lui Harap -Alb, .I. Creangă , Bucuresti,2010;
Bibliografie metodică:
6. Goia Vistian – Didactica limbi i și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Ed. Dacia
Educațional, 2002;
7. Ioan Jinga , Inspecția școlară și designul intrucțional , Editura Aramis, București, 2004;
8. Constantin Parfene , Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura
Polirom, Iași,1999.

126
Secvențele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode și
procedee Resurse Evaluare
1.Moment
organizatoric
1 min.
Se stabilește contextual educativ astfel
încât demersul didactic să atingă
obiectivele propuse.
– se asigură liniștea în clasă, se
pregătesc materialele necesare
activității ;
– notarea absențelor în catalog.

Salută
Se pregătesc pentru oră
Conversația
Manualul
Maculatorul
Auxiliarele

2.Verificarea
temei
4 min .

Numește 1 -2 elevi care vor citi tema:
Verifică realizarea temei – calitativ și
cantitativ – și de către ceilalți elevi.
Dacă este cazul, cere elevilor să facă
aprecieri, să comenteze temele citite de
colegii lor.
Citesc tema
Discută temel e realizate de colegii
lor.
Răspund la întrebările profesorului
sau la cele adresate de ceilalți elevi.
Conversația
catihetică
Explicația
Caietele
elevilor
Observația
curentă
3.Actualizarea
cunoștințelor
8 min. O2

O4 Se verifică noțiunile însușite în cadrul
orei anterioare – Basmul – definiție,
generalități, tipuri de basme, motive
literare specifice, subiectul . Elevii completează Copacul ideilor
și argumentează răspunsurile date.
– Definiția basmului
– Trăsăturile basmului
– Tipuri de basme

Copacul ideilor

Fliep -chart -ul

Maculatorul

Evaluarea
orală
4.Captarea
atenției
4 min.

Se reamintește elevilor că Basmul cult –
Povestea lui Harap -Alb este inclus în
programa pentru examenul de
bacalaureat fiind o operă reprezentativă
a lui Ion Creangă.
Protagonistul unui basm este un
exemplu de frumusețe fizică și morală
iar probele depășite contribuie la
cristalizaea caracterului acestuia,
Organizați în grupe de lucru
diferențate conform tipului de
inteligență, elevii ascultă explicațiile
oferite de profesor.

Elevii fac dovada lecturii basmului.

Conversația

Fișele de
lectură

Observarea
sistematică

127
basmul lui Creangă fiind considerat un
adevărat bildungsroman.

5.Anunțarea
noului conținut
și a obiectielor
urmărite
2 min

Se comunică titlul lecției – Basmul cult –
Povestea lui Harap -Alb (subiect și
semnificații simbolice).
Este fixată motivarea situației de
învățare, împreună cu planul de lucru.

Centrarea problemei de interes
imediat prin relaționari didactice cu
verigile anterioare.
Organizați în grupe de lucru , elevii
urmăresc explicațiile date de
profesor și își notează titlul în caiete.

Conversația

Maculatorul
Tabla

6.Dirijarea
procesului de
învățare

O3

O5

O6

O3

Se distrbuie fișele de lucru și se dau
explicațiile necesare rezolvării lor. În
funcție de tipul de inteligență, s -au
formulat următoarele sarcini de lucru :
1) Grupa lingviștilor
a) Argumentați caracterul de
bildungsroman al basmului
studiat.
b) Realizați un eseu, de 150
cuvinte, despre rolul
personajului antagonist
2) Grupa matematicienilor
a) Reprezentați grafic drumul
inițiatic parcurs de personajul
central al basmului și
decodificați motivele.
b) Reduceți mesajul basmului
studiat la o formulă matematică.
3) Grupa kine stezică
a) Mimați atitudinea și acțiunile
personajelor fabuloase din opera
Elevii participă la discuție și notează
explicațiile profesorului.

Grupați pe tipuri de inteligență elevii
participă activ, cooperează și rezolvă
sarcinile de lucru.

Se utilzează materialele informative,
achizițiile anterioare și explicațiile
profesorului.

Se realizează grafice, desene, linii
melodice, pagini de jurnal,
argumentări în funcț ie de cerința
primită.
Se reactualizează cunoștințe
(teme/motive/momentele subiectului)
și se însușesc noțiuni noi.
Prin jocul de rol se identifică
trăsăturile definitorii ale
personajelor.
Conversația
euristică

Explicația

Argumentarea

Învățarea prin
descoperire

Exercițiul

Jocul de rol

Scheme de
lucru

Fișe de lucru

Maculatorul

Foi fliep –
chart

Activitate pe
grupe

128

O1 studiată.
b) Imaginați -vă un dialog între
Harap -Alb și Împăratul Roș
4) Grupa vizual -spațială
c) Realizați un desen al drumului
parcurs de Harap -Alb
evidențiind printr -un simbol
obstacolele întâlnite.
d) Delimitați basmul pe momente
ale subiectului.
5) Grupa muzical -ritmicilor
c) Exmplificați printr -o melodie,
trăirile interioare ale tatălui
dezamăgit de fii cei mari.
d) Selectați un fragment muzical
potrivit pentru finalul basmului;
6) Grupa interpersonală
c) Explicați trăirile interioare ale
lui Harap -Alb care acceptă
statutul de slugă.
d) Scrieți o pagină dintr -un posibil
jurnal al lui Harap -Alb,
7) Grupa intrapersonală
c) Definiți relaț ia dintre
personajele basmului în
momentul întâlnirii folosind
informații din sfera sociologiei.
d) Precizați ce trăsături ale omului
roș și ale omului spân sunt
sugerate prin sfatul părintesc
8) Grupa naturaliștilor
c) Reprezentați fiecare personaj
printr -o specie de floare în Se enumeră modalitățile de
caracterizare directă ( realizată de
către narator, de către alte personaje,
prin monolog, prin tehnica reflectării
poliedrice/a oglinzilor paralele ) și
indirectă ( prin nume, gânduri,
limbaj, vestimentație, fapte, mediu
social, tehnica basoreliefului) și se
argumentează cu trăsăturile
protagonis tului/antagonistului din
basmul studiat.
Sunt decodifiate simbolurile
specifice basmului.

Completează Șablonul personajelor
și se argumentează încadrarea lor în
diverse categorii.
Se realizează portretele fizice și
morale ale personajelor. Totodată, se
aduc exemple din experiența de
lectură anterioară, alte personaje de
basm (cult sau popular) care pot fi
încadrate în categoriile amintite.

Se constată că textul studiat se
încadrează în specia basmului din
mai multe puncte de vedere :
1. formula inițială vastă care
arată o ordine stranie,
răsturnată a lumii ;
2. tema – prezintă lupta dintre
bine și rău ;
3. finalul este tipic – triumful Dialogul
problematizant

Șablonul
personajelor

Argumentarea
orală

Comparația

Brainstormingul

Maculatorul

Tabelul
comparativ

Activitate pe
grupe

129
funcție de particularitățile
psihice și comportamentale.
d) Prin metoda horoscopului
identificați zodia fiecărui
personaj din basm și argumentați
alegerile făcute cu trăsăturile
definitorii ale fiecărui personaj.

Se reamintește elevilor importanța
basmului ca specie literară, scopul
educativ al acestuia, care încetează să
mai fie doar o poveste de divertisment
și conține un substrat moralizator de
mare profunzime filozofică.. adevărului/ pedepsirea
răufăcătorului /nunta la care
participă și naratorul.
Se completează Șablonul
personajelor clasificând eroii din
basmul studiat conform criteriilor
cunoscute .
Raportorii fiecărei grupe prezint ă
produsul activității.

Horoscopul
Evaluare
orală

7.Obținerea
performanței și
realizarea feed –
back -ului.

Corectează materialele realizate de elevi,
adaptarea la situația de comunicare,
corectitudinea exprimării.

Elevii realizează sarcinile de lucru,
colaborează își exprimă părerile
personale și se completează reciproc.

Brainstormingul

Fișele de
lucru
Maculatorul

Evaluare
orală/scrisă
8.Evaluarea
învățării

Se apreciază verbal și prin notare
participarea elevilor la desfășurarea lecției.
Evaluare
sumativă
9.Asigurarea
retenției și a
transferului
Prezintă tema pentru acasă.
Grupa I – Elaborați o compunere, de 15 -20
rânduri, în care să argumentați cum de este
posibil ca Harap -Alb să învingă în toate
încercările la care a fost supus.
Grupa II – Identificați cifrele magice din
basmul studiat. Care este semnifiația lor

Elevi notează tema și cer explicații
necesare.

Conversația

130

simbolică?
Grupa III – Imaginați -vă un alt personaj
fabulos al basmului. Care ar fi acela?
Grupa IV – Menționați spațiul î n care se
petrece acțiunea basmului studiat arătând
semnificația lui simbolică.
Grupa V – Sunteți DJ la nunta lui Harap -Alb.
Realizați un posibil playlist.
Grupa VI – Evidențiați însușirile prin care
eroul își motivează caracterul de excepție.
Grupa VII – Comentați atitudinea naratorului
față de evenimentele prezentate.
Grupa VIII – Selectați din basmul studiat
elemente ce creează lumea autentic
țărănească.
.

131

VĂRSĂTOR
20.01 – 18.02
Trăsături:
 omenos
 meditativ (gânditor)
 onorabil (serios și corect)
 altruist (generos cu
ceilalți)
 excentric(extravagant,
neobișnuit)
 lipsit de simț practic
 de neînduplecat
VALOARE: zelos (harnic)
PERICOL: fanatism(pasine pentru o
idee, extremism și intoleranță) PEȘTI
19.02 – 20.03
Trăsături:
 Altruist (generos cu
ceilalți)
 Filantropic =caritabil
 compătimitor =a-i fi
milă de cineva
 adaptabil
 supersensibil
 credul= naiv, inocent
 risipitor
 Capricios =schimbător
VALOARE: flexibilitate=adaptabil
PERICOL: autocompătimire BERBEC
21.03 – 20.04
Trăsături:
 plin de inițiativă
 dinamic -activ, rapid
 hotărât
 egoist=meschin
 extremist=care
depăsșește lumitele
normale, moderate;
 neortodox=care încalcă
legile creștine
 capricios=schimbător
VALOARE: idealism
PERICOL: egoism . TAUR ( 21.04. – 21.05 )
Trăsături:
 tenace =perseverent,răbdător,
stăruitor
 stoic =om ferm, curajos,
neclintit, plin de tărie
sufletească (în fața
vicisitudinilor vieții);
 prudent
 inflexibil =dârzenie,
fermitate, hotărâre,
neclintire, neînduplecare,
statornicie
 convențional =acceptat prin
tradiție
 încăpățânat
 rigid= Care nu îngăduie
abateri; dur, sever,
neînduplecat, intransigent
VALOARE – hotărâre
PERICOL – posesiv
GEMENI ( 22.05 – 20.06 )
Trăsături :
 multilateral =interesat de
mai multe domenii
 altruist =ajută
dezinteresat
 magnetic =exercită o
atracție irezistibilă
 perspicace =isteț, ager
 capricios =schimbător
 ambiguu =neclar
 neliniștit
VALOARE: deștept
PERICOL: împrăștiat RAC
21.06 – 20.07
Trăsături:
 intuitiv =cunoașterea prin
observarea realității
 analitic =care analizează
tot
 sociabil = are mulți
prieteni
 hipersensibil =foarte
sensibil
 ostentativ =provocator
 susceptibil =bănuitor,
supărăcios
 metodic =organizat,
ordonat
VALOARE – diplomație
PERICOL – nesiguranță LEU
21.07 – 21.08
Trăsături:
 optimist =încrezător în
viață; vede partea bună;
 vivace =plin de viață
 ambidextru =care
folosește la fel de bine
ambele mâini
 arogant =încrezut
 opulent =bogat
 ostentativ =provocator
 impetuos =năvalnic,
tumuluos, energic
VALOARE – magnetism
PERICOL: egoism FECIOARĂ
22.08 – 21.09
Trăsături:
 perfecționist = tendință de a
atinge perfecțiunea
 obiectiv =exact, nepărtinitor
 analitic =care analizează tot
 încăpățânat
 precaut =prudent, atent
 indecis =nehotărât
 modest =cumpătat, lipsit de
îngâmfare
VALOARE: capacitate analitică
PERICOL:hipercriticism

132
HOROSCOPUL PERSONAJELOR BALANȚA
22.09 – 22.10
Trăsături:
 Intuitiv =cunoașterea prin
observarea realității
 Logic = judecată corectă
 Estetic = interesat de
frumos
 Temperat =cumpătat,
potolit
 Autocompătimitor =a-i fi
milă de el însuși
 Indolent =leneș
 Indecis =nehotărât
VALOARE – diplomație
PERICOL – autocompătimire SCORPION
23.10 – 22.11
Trăsături :
 tenace =perseverent,
stăruitor
 întreprinzător =cu spirit
de inițiativă, om de
acțiune
 pasionat =înflăcărat,
entuziast
 ager =iute, priceput, isteț
 arogant =îngâmfat
 nemilos
 sarcastic =batjocoritor,
tăios
 răzbunător
VALOARE – scop
PERICOL – nemilos SĂGETĂTOR
23.11 – 20.12
Trăsături :
 Neinteresat
 Idealist =aspiră spre
ideal
 Profetic =prevestitor
 Compătimitor = a-i fi
milă de cineva
 Risipitor =cheltuitor
 Încăpățânat
 Lipsit de tact =fără un
comportament delicat
 De neîncredere
VALOARE – viziune =înțelege mental
realiatatea
PERICOL -împrăștiat CAPRICORN
21.12 – 19.01
Trăsături:
 diplomație = pricepere în
comportament
 pragmatism =adaptabil,
practic
 profund =perspicace,
înțelege ușor oamenii
 întreprinzător =cu spirit de
inițiativă, om de acțiune
 avar – zgârcit
 egoist – interesat doar de el
însuși
 materialist =preocupat doar
de bani, avere, bunuri
 carierist = care vrea să
parvină cu orice preț
VALOA RE- ambiție
PERICOL – rigiditate=inflexibil

133
ANEXA 7

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVǍȚǍMÂNT : Liceul Tehnologic « Elena Caragiani », Tecuci
OBIECTUL : Limba și literatura română
PROFESOR : Protopopescu Fănica
CLASA: a X-a C (Textile)
DATA : 27.03.2017
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Textul poetic -formă și conținut
Starea Cosmosului. Plănsul materiei
SUBIECTUL : «Lacustra», de George Bacovia
TIPUL LECȚIEI : de asimilare de noi cunoștințe
DURATA : 45 min
COMPETENȚE GENERALE:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în
diferite situații de comunicare.
5. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stil istică în receptarea diferitelor
texte literare și nonliterare.
6. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.

134
COMPETENȚE SPECIFICE (din progrmă) :
1.1. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri
de texte;
1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de
texte orale sau scrise;
2.3. Identificarea și analiza elementelor de compoziție și de limbaj în textul poetic;
2.4. Fo losirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate;
3.3 .Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate .
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să:
1. să identifice particularitățile stilistice și de compoziție din textul poetic bacovian;
2. să comenteze semnificația titlului în relație cu viziunea despre lume reflectată în textul
poetic;
3. să identifice tema, motivele și mărcile lexico – gramaticale ale eului liric în text;
4. să prezinte cele două planuri poetice ;
5. să indice elementele ce compun nivelul prozodic, morfologic, lexical și stilistic;
6. să argumenteze caracterul de arta poetică și apartenența la simbolism.

OBIECTIVE AFECTIVE:
Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul
literaturii.
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice prin lectura și interpretarea textelor.
STRATEGII DIDACTICE
1. Metode și procedee : metoda piramidei , conve rsația euristică, exercițiul creativ, învățarea
prin descoperire, Diadrama Venn, expunerea didactică, brainstormingul, lectura
expresivă, plasarea simbolurilor, explicația, argumentarea orală, rebusul;

135
2. Resursele și managementul timpului : volume de versur i de George Bacovia, manualul,
fișe de lucru, videoproiectorul, fliep -chartul, manualul, maculatoarele elevilor, markere.
-45 min.
3. Forme de organizare: activitate frontală, activitate individuală, activitate pe grupe;
4. Tipuri de interacțiune : profesor -elev, elev -profesor, elev -elev
5. Forme de evaluare : observarea sistematică a elevilor, evaluarea orală și scrisă, aprecieri
verbale.
Bibliografie educativă:
1. Cecilia Stoleru, Literatura română – comentarii literare, Ed. Pestalozzi, București, 2004
2. Dinu Flămând, Introducere în opera lui George Bacovia, București, Editura Minerva, 1981;
3. George Căl inescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent , Editura Minerva,
București, 1981;
4. Ion Caraion, Bacovia, sfârșitul continuu, Editura Cartea Românească, București, 1977;
5. Lidia Bote, Simbolismul românesc, Editura pentru 135yric135le135v, București 1992;
6. Limbă și Literatura română , manual pentru clasa a X -a, autori Marin Iancu, Ion Bălu,
Rodica Lăzărescu, E d. Corint, 2008;
7. Mircea Scarlat, George Bacovia , , Editura Cartea Românească București, 1987;
8. Popa Emilia Mihaela – Literatura română, eseuri pentru clasele X, XI, XII, Ed. Paralela 45,
2013;
Bibliografie metodică:
9. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura Polirom,
Iași,1999.
10. Goia Vistian – Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Ed. Dacia
Educațional, 2002;
11. Ioan Jinga, Inspecția școlară și designul intrucțional , Editura Aramis, București, 2004

136

SCENARIU DIDACTIC

Secvențele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode și
procedee Resurse Evaluare

1.Moment
organizatoric
1 min
Se stabilește contextual educativ
astfel încât procesul didactic să
atingă obiectivele propuse.
– se asigură liniștea în clasă, se
pregătesc materialele nacesare
activității;
– notarea absențelor în catalog.

Elevii își pregătesc resursele
materiale/ auxiliare pentru oră.

Conversația
Manualul
Maculatorul
Auxiliarele

2.Verificarea
temei
4 min .

Se verifică portofoliile și
efectuarea temei din punct de vedere
calitativ și cantitativ
Numește 1 -2 elevi care vor citi tema.
Verifică realizarea temei de către
ceilalți elevi, se fac eventuale
completări. Citesc tema.
Discută temele realizate de
colegii lor.
Răspund la întrebările
profesorului .
Conversația
catihetică
Explicația
Caietele
elevilor

Observația
curentă

137

3.Actualizare
a
cunoștințelor
8 min.

O
1
Se verifică informațiile însușite în
cadrul lecției anterioare –
Simbolismul – George Bacovia –
poet simbolist:
– circumstanțele cristalizării
curentului literar, reprezentanți ai
simbolismului românesc, etapele
simbolismului, trăsăturile
definitorii ale liricii simboliste,
volume de poezii reprezentative.

Elevii răspund întrebărilor adresate
de profesor și cer explicații
suplimentare (unde este necesar).

Se completează Piramida
simbolismului și se lecturează
poezii reprezentative .
Argumentarea
orală

Expunerea

Metoda Piramidei
Lectura expresivă
Volumele de
versuri

Maculatoarele

Manualul
Fliep -chart -ul

Observația
curentă

Evaluarea
orală

4.Captare
a atenției
2 min.
Unul dintre motivele des întâlnite în
lirica bacoviană este motivul apei.
Profesorul oferă diverse conotații ale
acestui simbol și solicită elevilor să
identifice diferențele dintre aceste
accepțiuni și concepția poeților
simboliști.
Poezia Lacustră este construită în
jurul motivelor din câmpul semantic
al apei care ilustr ează
descompunerea, degradarea și
eroziunea. Elevii identifică diferențele dintre
diversele conotații ale simbolului :
un element degradant, provocator
de nevroze, de isterie, care distruge
material. Prin extensie, este plânsul
apelor, al statuilor, al grădinii (la
simboliști).
În mitologia românească, apa
reprezintă un element al genezei, al
vitalității, al regenerării și al
reînvierii.

Conversația

Brainstormingul

Volumul de
versuri

Observarea
sistematică

138

5.Anunțarea
noului
conținut
și a
obiectivelor
urmărite
2 min.

O
2

Notează titlul la tablă
George Bacovia – Lacustră –
semnificațiile mesajului poetic
Este fixată motivarea situației de
învățare, împreună cu planul de
lucru.

Centrarea problemei de interes
imediat prin relaționări didactice cu
verigile anterioare.
Elevii urmăresc explicațiile date de
profesor și iși notează titlul în
caiete.

Conversația

Maculatoarele
Tabla

6.Dirijarea
procesului de
învățare
20 min.

O
2

O
3
O
4

Se realizează lectura expresivă a
textului poetic și se prezintă
algoritmul de analiză pentru genul
liric.
Se p ropune inerpretarea
semnificațiilor și explorarea
lirismului bacovian cu ajutorul
fișelor de lucru diferențiat conform
tipurilor de inteligență astfel:
1) Grupa lingviștilor
Argumentați, în 150 -200 de
cuvinte, caracterul de artă
poetică al textului bacovian.
Elevii participă la discuție și
notează explicațiile profesorului.
Se face încadrarea poeziei în opera
autorului.
Răspund la întrebări.
Aduc completări apelând la
informațiile din portofolii sau la
cunoștințele din ora anterioară.
Organizați în grupe de lucru în
funcție de tipul de inteligență
predominant, e levii explorează
textul poetic, argumentează
încadrarea poezie i în galeria artelor

Lectura expresivă

Învățarea prin
descoperire

Argumentarea

Textul suport

Algoritmul de
analiză

Fișele de lucru

Observarea
sistematică

139

O
5

O
6

2) Grupa matematicienilor
a) Indicați axele semantice care
ordonează elementele
constructive din poezia
Lacustră .
b) Completați rebusul
identificând pe vertical
numele curentului literar
căruia aparține poezia
Lacustra
3) Grupa kinestezică
Mimați atitudinea eului liric.
4) Grupa vizual -spațială
a) Numiți tema poeziei și
subtemele în funcție de
care se organizează textu l
poetic
b) Pe cartonașe colorate
scrieți semnificația
culorilor întâlnite în lirica
bacoviană comparativ cu
semnificația obișnuită,
cunoscută de voi.
5) Grupa musical -ritmică
a) Realizați o linie melodică
sugestivă pentru atmosfera
simbolistă.
b) Identificați elementele de
metrică și prozodie ale poetice.
-se descoperă axele semantice pe
care este structurat texul -planul
exterio r, al lumii materiale și planul
interior, al vieții psihologice ;
-se completează rebusul

Prin jocul de rol se evidențiază
atitudinea pesimistă a eului liric.
Elevii participă la discuție și
notează explicațiile profesorului și
identifică tema inadaptabil ității și
subtemele tristeții, izolării ;
motivele poetice și relațiile de
opoziție/simetrie care stau la baza
acestuia.
Se completează cartoanele colorate
cu simbolurile cunoscute : roșu-
boală/iubire ; violet -irascibiltate,
etc
Se realizează linii melodi ce grave,
iritante care generează tristețea
profundă.
Se analizează elementele prozodice,

Rebusul

Jocul de rol

Conversația
euristică

Expunerea
didactică

Invățarea prin
descoperire

maculatoarele
Volumele de
versuri

Fișe de lucru

Maculatoarele

Foi fliep -chart

Cartonașe
colorate
Surse web

Fișe de lucru

Activitate
pe grupe

Evaluare
orală

140
textului bacovian.
6) Grupa interpesonală
Folosind diagrama Venn,
realizați o comparație între
atmosfera romantică,
eminesciană și cea
simbolistă, bacoviană.
7) Grupa intrapersonală
c) Ce aspecte ale condiției
umane sunt sugerate prin
versul Și parcă dorm pe
scânduri ude ?
d) Care este semnifiația poetică
a podului netras ?
8) Grupa naturaliștilor
d) Evidențiați valorile simbolice
pe care le îndeplinește în
textul dat apa/ploaia .
Cunoașteți și alt e semnificații
ale apei?

muzicalitatea.

Se realizează analiza comparativă
reactualizându -se și noțiunile
însișite în cadrul capitolului
anterior – Mihai Eminescu, poet
romantic.
Elevii ascult ă indicațiile
profesorului și rezolvă cerințele
fișelor de lucru remarcând
simbolurile psihologice care
exprimă incertitudinea, nesiguranța,
dezintegrarea sub puterea
distrugătoare a apei.
Podul -legătura cu exteriorul

Apelându -se la diverse surse se
evidențiază valorile simbolice ale
apei-dezintegrare, descompunere
(Bacovia).
Apa- regenerare, purificare,
vitalitate, nemurire, element al
metamorfozei (mitul lui Narcis).

Diagrama Venn

Brainstormingul

Exercițiul

Foi fliep -chart

Cartoane
colorate

Surse web
Dicționar de
simboluri

Evaluare
orală

141

7.Obținerea
performanței
și
realizarea
feed-back –
ului.
4 min.

Se corectează fișele de lucru și se fac
observații privitoare la răspunsurile
date.

Ascultă indicațiile profesorului .
Se completează răspunsurile.

Conversația
euristică

Fișe de lucru
Fliep -chart -ul

Evaluare
scrisă
8.Evaluarea
învățării
2 min.
Se apreciază verbal și prin notare
participarea elevilor la desfășurarea
lecției. Activitate
frontală Evaluare
sumativă
9.Asigurarea
retenției și a
transferului
2 min.

Se anunță tema pentru acasă.
Grupa 1 – Elaborați un eseu cu tema
Particularități artistice ale
simbolismului românesc în poezia
Lacustra, de George Bacovia
Grupa 2 – Delimitați cele două planuri
ale poeziei (exterior -simbol/ interior –
sentiment) și identificați elementele
specifice.
Grupa 3 – Realizați un poster inspirat

Notează tema și solicită explicațiile
de rigoare.

Conversația

Explicația

142
din atmosfera sugerată de lectura
textului poetic.
Grupa 4 – Descoperiți imaginile
menite să amplific e teama trăită de
poet.
Grupa 5 – Care sunt instrumentele
muzicale prin care s -ar putea realiza
corespondența cu sentimentele eului
liric?
Grupa 6 – Dacă ați fi poeți, ce curent
literar v -ar plăcea? Motivați alegerea
făcută.
Grupa 7 – Motivați condiția neferi cită
a poetului .
Grupa 8 – Dați exemple de versuri în
care obsesia pluvială îi prilejuiește
poetului impresii asemănătoare celor
sugerate în textul studiat.

143

ANEXA 8
REBUS SIMBOLISM

1. Poezie în care regăsim mărcile eului liric.
2. Sinonim pentru singur .
3. Simbolismul a apărut ca o reacție la ……………………
4. Pentru poeții simboliști, roșul înseamnă………………
5. Motivul care se repetă într -un text poetic se numește……….
6. «În spate mă izbețte -un………….
7. Repetarea primei strofe realizează………………..poeziei.
8. Simbolul dorinței de izolare în poezia lui Bacovia este………………..
9. Verbele la modul ger unziu așteptând, tresărind arată…..

144

ANEXA 9 – ATMOSFERA ROMANTICĂ/ ATMOSFERA SIMBOLISTĂ

SIMBOLISMUL

ROMANTISMUL

145

ANEXA 10

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVǍȚǍMÂNT : Liceul Tehnologic «Elena Caragiani », Tecuci
OBIECTUL : Limba și literatura română
PROFESOR : Protopopescu Fănica
CLASA : a X-a C
DATA :
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Textul dramatic. Arta spetacolului
SUBIECTUL : Comedia – «O scrisoare pierdută» de I. L. Caragiale
TIPUL LECȚIEI : mixtă

COMPETENȚE GENERALE :
1 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în
diferite situații de comunicare
2 Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor
texte literare și nonliterare
3 Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:
1.4. Redactarea unor compoziții d espre textele studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a
unr proiecte ;

146
2.2. Identificarea și analiza principalelor componente de structură și de limbj specifice textului
dramatic ;
3.1. Identificarea structurilor argumentative în vederea sesizării logi cii și a coerenței mesajului

3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

1. identificarea particularităților genului dramatic într -un text studiat ;
2. definirea speciei literare ( comedia) ;
3. preciza rea semnificației titlului ;
4. prezentarea temei și a subiectului operei;
5. evidențierea și exemplifica rea tipurilor de comic ;
6. argumenta rea rolului moralizator al comediilor caragialiene.

OBIECTIVE AFECTIVE :

Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul
literaturii.
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice prin lectura și interpretarea textelor.

STRATEGII DIDACTICE

1. Metode și procedee :
Metoda proiectului, conversația euristică, exercițiul, dialogul problematizant, învățarea
prin descoperire , lectura expresivă, jocul de rol, explicația, harta, copacul ideilor

2. Resurdele și managementul timpului
– fișe de lucru exemplificative, videoproiectorul, fliep -chart -ul, manualul, maculatoarele
elevilor, auxiliarele, markere, volume de teatru

3. Tipuri de interacțiune
– profesor -elev, elev -profesor, elev -elev

4. Forme de organizare a activității
– activitate individuală, frontală, pe grupe.

147

5. Forme de evaluare
– Evaluare orală și evaluare scrisă

Bibliografie
-bibliografie specifică :
Călinescu, G – Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ed. Minerva ,
București, 1 986
Chircă, Camelia, Limba și literatura română – Aplicații -clasele IX -XII, Editura Nomina,
2007
I. L. Caragiale – Teatru, Editura paralela 45, Pitești 2006
Iancu , Marin, Limbă și comunicare pentru clasa a X -a, Ed. Corint, 2008
Romonț i, Adrian Nicolae, Limba și literatura română, Auxiliar pentru clasa a X -a,
Editura Delfin, București, 2010
Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români , Ed. Minerva, București, 1972
-bibliografie metodică :
Cerghit, Ioan , Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006
Jinga, Ioan, Inspecția școlară și designul instructional , Editura Aramis, București, 2004
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Ed.
Polirom, 1 999

148

ANEXA 11

GENUL DRAMATIC. ARTA SPECTACOLULUI
De la aspect la esență
O scrisoare pierdută – I. L. Caragiale

Etapele proiectului
1. Stimularea -discuții pentru alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor – alegerea conținuturilor -Comedia
– modalitatea de prezentare – mapă de
lucru
– formarea grupurilor (s -a respectat
modelul echipelor pe tipuri de inteligență);
3. Împărțirea sarcinilor
4. Cercetarea/investigația -studiu individual al surselor
bibliografice
5. Procesarea materialului
6. Realizarea formei finale (design, editare)
7. Prezentarea proiectului
8. Feed -back -ul (aprecieri)
Sarcinile au fost distribuite în felul următor :
Nr.crt Tipul de inteligență Tema de proiect
1. Inteligența verbal -lingvistică c) Realizați o sinteză a principalelor trăsături ale comediei ,
identificate în opera lui Caragiale. (Genul dramatic –
definiție, specii, structura, istoric, tipuri de conflict, tipuri
de personaje, moduri de expunere, modalități de
caracterizare, comedia, comicul, surse ale comicului).
d) Alcătuiți un dosar cu fișe care să conțină particulari tățile
comicului de limbaj din textul comediei.

149

2. Inteligența logico -matematică c) Realizați și completați un rebus pe verticala căruia să aflați
numele obiectului de șantaj utilizat de Agamiță
Dandanache.
d) Prezintă cu ajutorul figurilor geometrice portretele
personajelor din comedia studiată.
3. Inteligența corporal -kinestezică c) Cu ajutorul emoticoanelor surprindeți stările interioare ale
tuturor personajelor.
d) Precizați rolul în piesă al Cetățeanului turmentat având în
vedere cele două sensuri ale adjectivului turmentat : amețit,
beat/ dezorientat, confuz.
4. Inteligența vizual -spațială c) Realizați traseul parcurs de scrisoarea pierdută și rolul ei în
identificare a momentelor subiectului. Din această
perspectivă, explicați titlul comdiei.
d) Cum explicați faptul că I.L.Caragiale nu specifică în mod
clar coordonatele spațio -temporale ale acțiunii?

5. Inteligența muzical -ritmică a) Realizați o partitură muzicală în care să surprindeți
tensiunea subiectului prezentat.
b) Cu ce melodie puteți asocia fiecare personaj în funcție de
caracter și implicarea în acțiune?
6. Inteligența interpersonală c) Demonstrați într -un eseu de 300 -400 cuvinte, că piesa O
scrisoare pierdută este o comedie. Valorificați, în acest sens,
și următoarea afirmație a lui Tudor Vianu : «Caragiale se
însoțește cu semenii săi, mai întâi pentru plăcerea de a -i
observa și de a surprinde tipicul în individual .»
d) Numiți și motivați tipologia personajelor caragialie ne.
7. Inteligența intrapersonală Urmărind eforturile personajelor pentru salvarea aparențelor,
motivați acțiunile lor având în vedere :
c) Ce ar fi însemnat publicarea scrisorii pierdute pentru Zoe,
Tipătescu și Trahanache?

150
d) Ce înseamnă deținerea/publicarea scrisorii pentru
Cațavencu, Trahanache și Farfuridi?
8. Inteligența naturalistă Folosind Metoda horoscopului identificați zodia fiecărui personaj
din comedie și argumentați alegerile făcute cu trăsăturile
definitorii de caracter.

151

ANEXA 12
Liceul Tehnologic Elena Caragiani , Tecuci
Elev…………………………………………/clasa Data………………………….. ………………

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ -AN ȘCOLAR 2016 -2017
– clasa a X -a –

PARTEA I ( 60 de puncte )
A) Se dă textul:
« Cărțile sunt ca dragostea. Când privești înapoi, identificarea primei lecturi este
la fel de dificilă ca identificarea primei iubiri. Ordinea cronologică nu stabilește
neapărat întâietatea, nici când e vorba despre cărți, nici când e vorba despre stările
cunoscute sub numele de prima dragoste . De fiecare dată când mă îndrăgosteam eram
convins ca sunt în sfârșit la prima dragoste, că de data asta e chiar pe bune. Mi se părea
că pentru prima oară trăiesc cu adevărat. Toate experientele anterioare păleau în lu mina
pasiunii prezente, sortită și ea uitării în clipa unor noi scăpări amoroase.
La fel, fiecare nouă carte citită umbrea toate cărțile pe care le citisem până
atunci, ba chiar și iubirile care o precedaseră, doar pentru a fi la rândul ei retr ogradată în
banal de o nouă lectură. Ajunsesem să simt că îmi trădez iubitele cu cărți și cărțile cu
iubite. Căutam pe atunci cartea la care să mă pot opri definitiv, citind -o iarăși și iarăși de
la capăt, fără să mă plictisesc, fără să mai simt vreodată n evoia altei cărți. Biblioteca
mea împrăștiată prin trei țări stă mărturie ca n -am reușit… »
(Florin Bican /vol. Care -i faza cu cititul?, Editura Art )
Răspunde la fiecare din următoarele cerințe : (6×4=24 puncte)
1. Precizează sinonimele contextuale pentru : identificarea și convins.
2. Indicați și argumentați tipul de narator existent în text.
3. Transcrie doi indici temporali din fragmentul dat.
4. Numește tema și două motive literare din fragmentului citat.

152
5. Identific ă și explică două figuri de stil diferite.
6. Transcrie doi termeni care fac parte din câmpul semantic al lecturii.
B) Indică varianta corectă de răspuns : (4 X 3 =12 puncte)
1. Trăsăturile basmului cult sunt :
a) Caracter oral
b) Are un autor cunoscut
c) Caracter colectiv
2. Felix din romanul Enigma Otiliei de George Călinescu este :
a) Personaj narator
b) Personaj negativ
c) Personaj reflector
3. Personajul Ștefan Gheorghidiu este caracterizat prin :
a) Hipersensibilitate
b) Adaptabilitate
c) Naivitate
4. Tema generală a poeziilor simboliste este :
a) Istoria
b) Timpul
c) Condiția nefericită a poetului
C) Completează spațiile libere : (6 x 4=24 puncte)
1. Specia fundamentală a epicii populare și culte, în care personajele înzestrate cu
puteri supranaturale, traversează întâmplări fantastice se numește………………
2. Opera Enigma Otiliei , de George Călinescu este un roman…………………,……
3. Motivul literar care se repetă se numește……………………………………..
4. Specia lirică de formă fixă, alcătuită din 13 versuri, grupate în trei catrene și un vers
independent se numește………….
5. Un text dramatic este structurat în……………,…………………,……
6. Indicațiile scenice se mai numesc și…………………………..
PARTEA II (30 de puncte)
Redactează un eseu, de 300 -600 de cuvinte (una -două pagini) , în care să prezinți tema și
viziunea despre lume dintr -un text poetic simbolist studiat.

153
În eleborarea eseului vei avea în vedere următoarele repere :
– evidențierea a două trăsături care fac posibilă încadrarea textului în simbolsm ;
– prezentarea a două idei poetice, relevante pentru tema și viziunea despre lume ;
– ilustrarea a pat ru elemente de compoziție și de limbaj (imaginar poetic, titlu, relații de
simetrie/opoziție, elemente de prozodie) ;
– susuținerea unei opinii despre modul în care tema și viziunea despre lume se reflectă în textul
poetic studiat.
Pentru conținutul eseului – 16 puncte (câte 4 puncte entru fiecare cerință)
Pentru redactare – 14 puncte
NOTĂ: se acordă 10 puncte din oficiu

154

ANEXA 13

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Subiectul I. A)
1. Exemplu de răspuns: recunoașterea, sigur
(2p+2p) 4 puncte

2. Narator subiectiv. Sunt folosite verbele și pronumele la persoana
I (citisem, mă )
(2p+2p) 4 puncte

3. De fiecare dată, prima dată
(2p+2p) 4 puncte
4. Tema – pasiunea pentru lectură/ motivul cărților, al cititului
(2p+2p) 4 puncte
5 Comparația – cărțile sunt ca dragostea/met afora – nouă carte
citită umbrea toate cărțile pe care le citisem până atunci
(2p+2p) 4 puncte
6 Cartea, bibliotecă
(2p+2p) 4 puncte

Subiectul I B)
(4 x 3
puncte)
1. Răspuns corect: b
2. Răspuns corect: c
3. Răspuns corect: a
4. Răspuns corect: c

155

Subiectul I C) (24 puncte)
(6 x 4 puncte)
1. Răspuns corect: basm
2. Răspuns corect: roman modern, realist, de fatură balzaciană
3. Răspuns corect: laitmotiv
4. Răspuns corect: rondel
5. Răspuns corect: acte, scene , tablouri, indicații scenice
6. Răspuns corect: didascalii

Subiectul al IV -lea ( 30 puncte)
Conținut -16 puncte – câte 4 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect și nuanțat ;
câte 2 puncte pentru fiecare cerință rezolvată schematic sau superficial ;
Redactare -14 puncte ( pentru acordarea punctajului, eseul structurat trebuie să se încadreze în
limita de spațiu cerută )
– unitatea compoziției și coerența textului (respectarea structurii unui eseu,
claritatea enunțului, lexicul și sintaxă adecvată – în totalitate – 3 puncte/parțial – 1 punct)
– registrul de comunicare, stilul și voc abularul adecvate conținutului
(folosirea unui vocabular și a unui stil adecvate – în totalitate -3 puncte/ parțial -1punct)
– ortografia (0 -1 greșeli – 3 punct e/ 2-3 greșeli – 2 puncte / 4 -5 greșeli -1 punct)
– punctuația (0 -1 greșeli – 2 puncte / 2 -3 greșeli – 1 punct)
– așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitate – în totalitate -2
puncte/parțial – 1 punct

Se acordă 10 puncte din oficiu

156

Așa…NU

157