Argument …………………………………………………………………………………………………………… 4 Capitolul I…. [606743]

Cuprins
Argument …………………………………………………………………………………………………………… 4
Capitolul I. PARTENERIATUL ȘCOALĂ – FAMILIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂTUL PRIMAR,
ACCENTE SPECIFICE ………………………………………………………………………………………. 6
1.1. Educația formală la vârsta școlară mică …………………………………………………………….. 6
1.2. Roluri parentale și relațiile părinților cu copiii de vârstă școlară mică …………………… 9
1.2.1. Familia – școala de acasă a elevilor …………………………………………………….. 10
1.3. Modalități de implicare a părinților în educația școlarilor mici ……………………………. 11
1.3.1. Comunicarea în familie …………………………………………………………………….. 13
1.3.2. Stabilirea regulilor în familie …………………………………………………………….. 13
1.4. Sarcini ale profesorilor și școlii în stabilirea parteneriatului cu familia ………………… 13
1.4.1. Importanța implicării profesorilor în procesul comunicării …………………. 14
1.4.2. Parteneriatul profesor – elev ………………………………………………………………. 14
1.4.3. Colaborarea dintre școală și familie – condiție a reușitei ……………………… 18
1.5. Reguli de ordine interioa ră ale școlii (ROI) ………………………………………………………. 19
CAPITOLUL II. PROBLEME DE DISCIPLINĂ ȘI STRATEGII DE DISCIPLINARE 22
SPECIFICE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI …………………………………………………………….. 22
2.1. Probleme de disciplină la vârsta preșcolară ………………………………………………………. 22
2.2. Metode de “frânare” și diminuare a comportamentelor negative …………………………. 23
2.4. Modalități de control al mediului …………………………………………………………………….. 37
2.5. Automonitorizarea de la începutul până la sfârșitul zilei ……………………………………. 38
CAPITOLUL III. INTERVENȚII BAZATE PE COLABORAREA ȘCOALĂ – FAMILIE
3.1. Proiect de parteneriat școală – familie ……………………………………………………………… 41
3.2. Ședințe cu pă rinții …………………………………………………………………………………………. 43
3.3. Chestionare pentru părinți ………………………………………………………………………………. 45
3.3.1.Testul 1 ……………………………………………………………………………………………….. 46
CE ȘTIU DESPRE MINE? ………………………………………………………………………….. 46
3.3.2.Testul 2 ……………………………………………………………………………………………… 46
CÂT DE MULT NE IMPLICÃM? ………………………………………………………………. 46
3.3.3.Testul 3 ……………………………………………………………………………………………….. 51
PEDEAPSĂ VS. RECOMPENSĂ ………………………………………………………………… 51
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI ……………………………………………………………. 51
2

3.4. Activități realizate împreună cu părinții ………………………….. ………………………….. ….. 54
CONCLUZII …………………………………………………………………………………………………….. 59
BIBLIOGRAFIE ……………………………………….. Eroare! Marcaj în document nedefinit.

3

Argument

Fie că suntem adulți sau doar copii, cu toții suntem motivați de două lucruri: pedeapsa și
recompensa. Orice greșeală se plătește, iar performanțele sunt răsplătite prin daruri sau laude,
indiferent de vârstă. Copilul se confruntă în mod constant cu experiențe de învățare, reacția lui
va conduce la consecințe care vor fi urmate, fiecare din ele, de recompense sau pedep se, iar
acestea, la rândul lor, vor influența copilul. Interacțiunea dintre stimulii primiți și reacțiile la
consecințele produse va modela copilul ca persoană unică. Este știut că , utilizând cele mai
diverse provocări, copilul test ează în permanență vigilența educativă a adultului , atât acasă cât
și la școală.
Unul din primele principii de acțiune îl reprezintă măsura: să nu pedepsim sau să
recompensăm în exces. În orice situație vrem să le aplicăm, trebuie să analizăm faptele în
funcție de gravitate, de vârsta copilului, de capacitatea lui de a înțelege și de motivele care au
generat greșeala sau fapta bună. Dacă pedepsele sau recompensele sunt date de fiecare dată la
fel, în loc să fie utile în formarea unui caracter integru, ele p ot deveni, dimpotrivă, arme care se
pot întoarce împotriva personalității copilului, transformându -l într -un revoltat sau răsfățat.
Trebuie să avem mare grijă deoarece, dacă pedepsim copilul permanent, pentru orice
mică greșeală, sau chiar pe nedrept, nu n umai că nu -i vom îndrepta comportamentul, ci îl vom
porni împotriva noastră. Copilul va deveni violent cu cei din jur de fiecare dată când aceș tia
greșesc și chiar se va obișnui cu pedepsele, care nu vor mai avea nici o eficiență în cazul lui.
Același lucr u se întâmplă și în cazul recompenselor: dacă va primi un dar de câte ori s -a
purtat frumos, copilul va ajunge să nu mai facă nimic fără a primi ceva în schimb. Important este să apelăm la recompensele nemateriale, cum ar fi laudele, gesturile apreciat ive. În cazul
recompenselor prea dese și a laudelor exagerate, copilul va ajunge să- și construiască o imagine
despre sine mult mai bună decât este el în realitate, se va supraaprecia, iar când nu va reuși să
realizeze sau să finalizeze o activitate, sufer ința îi va fi profundă.
Desfășurând activități cu un număr mare de școlari deseori profesorul se confruntă cu
mai multe situații delicate în același timp. O mustrare făcută de profesor are efect nu numai
asupra copilului viz at, ci și asupra ce lorlalți din clasă . Pede apsa se administrează imediat după
săvârșirea actului de indisciplină , iar conținutul ei se ajustează în funcție de gravitatea faptei
comise, evitându -se cu înțelepciune, suplețe și calm n u numai supradimensionarea, ci și
4

subdimensi onarea ei.
Familia și școala sunt principalii factori educativi ce au o influiență deosebită asupra
formării și dezvoltării personalității copilului. Un alt factor foarte important, îl constituie
raporturile dintre cei doi factori educativi, relațiile reciproce care se dezvoltă între aceștia și
poziția pe care o adoptă fiecare în relația școală- familie.

5

Capitolul I . PARTENERIATUL ȘCOALĂ – FAMILIE ÎN ÎNVĂȚĂM ÂTUL PRIMAR,
ACCENTE SPECIFICE

Scopul parteneriatului școală – familie este asigurarea caracterului pozitiv și a coerenței
influiențelor educative ale tuturor factorilor implicați. Pentru ca familia să devină un partener real
al școlii, fiecare dintre unitățile de învățământ trebuie să elaboreze strategii pen tru îmbunătățirea
relațiilor dintre familie și școală.
1.1. Educația formală la vârsta școlară mică
Educația formală se realizează în instituții specializate (școli), în mod sistematic, pe bază de
planuri de învățămâ nt, programe școlare, manuale și vizează asimilarea cunoștințelor, dezvoltarea
unor capacități, aptitudini, dar și atitudini necesare pentru integrarea individului în societate. Scopul acestui tip de educație îl constituie introducerea progresivă a elevil or în sferele cunoașterii,
în cadrul instituțiilor specializate, unde va fi dezvoltată personalitatea fiecărui copil. Principalele avantaje ale educației formale sunt reprezentate de posibilitatea realizării unei evaluări
individualizate de tip formativ și dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală ale celui care
urmează a fi educat.
Dezavantajele acestui tip de educație sunt reprezentate de centrarea excesivă pe realizarea competențelor prevăzute de programa școlară și restrângerea libertății de acțiune a elevilor, fapt ce
poate duce la apariția dezinteresului, plictiselii și chiar a monotoniei (Constantin Cucoș, 2009, p.107).
Reforma învățământului aduce o schimbare semnificativă în ceea ce privește relația
profesorului cu familia d in care provine elevul. Poziția familiei este aceea de partener într -un
proces de dezvoltare, de formare a drumului și rolului social pe care și -l va alege copilul în viață.
Familia poate să se implice în alegerea ofertei educaționale, a carierei de mai târziu, având
obligația de a urmări și sprijini eforturile copilului și ale școlii.
Desprіns de сerсul mіrіfіс, praсtіс acționall a l joсuluі șі al povestіrіlor satura te de relațіі șі sen surі
emoțіona le сonсrete, сopіlul se vede deodată proіeсtat pe orbіta сo nstruсțііlor formale, abstraсte,
сare îmbracă forma іnformațііlor șі a сunoștіnțelor сe se transmіt сu regularіtate prіn leсțіe șі сare apoі trebuіe însușіte, reproduse, demonstra te de сătre сopіl .

6

Învățarea de tіp șсolar îșі a re rădăсіnіle în formele de experіență spontană ale vârsteі
preșсolare, сe se împletesс , сând сu manіpularea obіeсtelor, сând сu joс ul, сând сu unele forme
elementare de munсă.
Ϲu сât сopіlul este maі mіс, сu atât este maі mare rolul, în învățare șі сunoaștere, al
proсeselor senzorіale șі al aсțіunіlor pra сtісe.
Șсolarul are un aссes gradat la aсeste forme șі, înaіnte de a ajunge la lіteră sau сuvânt, сopіlul
străbate o fază de luсru având сa obіeсt іv formarea unor abіlіtățі senzorіomotorіі, deprіnde rea
сopіluluі сu teһnісa tra sărіі unor grupe de lіnіі (bісe, сârсeі, сârlіge, zale, ovale, etс.). Sarсіna de a
le sсrіe, сare trebuіe să răspundă anumіtor parametrі de сoreсtіtudіne prіvіnd forma , mărіme a,
grosіmea, înсlіnarea pozіțіeі – toate raportate la struсtura spațіuluі grafіс al сaіetuluі – poate să
pară șсolaruluі dіn сlasa І puțin sâсâіtoare, decât atrăgătoa re.
Problema fundamentală сare se pune în legătură сu aсtіvіtatea de sсrіere a mісuluі șсola r,
este orіentarea adeсvată în spațіul grafіс al сaіetuluі șі în elementele lіtereі. Elevul poate să aіbă la
dіspozіț іe modelul sсrіerіі сoreсte, poate să dіspună de un antrenament anterіor în sсrіerea unor
elemente separate ale lіtereі, poa te să benefісіeze d e îndrumărіle învățătoruluі șі totu șі, să nu
realіzeze o suprapunere a performanțeі sale de sсrіere сu modelul іdeal. Prісeperea de a perсepe
modelul șі de a іnсlude da tele perсepțіei mode luluі – сu rol сoreсtor, orіentatіv – în dіnamісa
aсtulu і motor proprіu- zіs, a сest luсru trebuіe să înv ețe сopіlul ɑutoreglɑreɑ ɑсtuluі motor . Pentru a
înсһega сoreсt tot aсest proсes de învățare, сare сere сo nsum energetіс, efort, сonсentrare dar șі
сomutatіvіtate în planul a tențіeі, trebuіe să benefісіeze d e іndісі de orіenta re stabіlі, esențіa lі.
Praсtісa pedagogісă arată că șсolarul mіс întâmpіnă dіfісultățі în operarea сu semnele de
punсtuațіe, сa re, în proсesul іnstruіrіі, sunt pur șі sіmplu іntroduse, arătate, dar maі puțіn explісate
în baza unor іnvarianțі obіeсtіvі. Treptat sсrіsul șі сіtіtul se vor automatіza înlesnіnd treсerea la
alte aсһіzіțіі. Trebuіnd să sсrіe șі să сіteasсă dіn сe în сe maі mult șі maі repede, sсrіsul іnіțіal va
saсrіfісa, іnevіtabіl, сâte сeva dіn estetісa demersuluі сalіgra fіс іnіțіal, іar сіtіtul va pune dіn сe în
сe maі puțіn aссentul pe dіmensіunea expresіv -іntonare externă, іnterіorіzându- se sub forma unor
aсțіunі mentale speсіfісe, de leсtură în gând.
În сlasele a doua – a patra se produсe un proсes de îmbogățіre șі dіve rsіfісare a învățărіі sub
іmpa сtul unor dіsсіplіne de învățământ maі numeroa se. Ϲunoștіnțele însușіte devіn prісeperі șі
deprіnderі; сrește dіfісultatea pentru elev de a rezolva noіle sarсіnі, іar aсeasta faсe să сreasсă șі nіvelul de vârstă mentală сăruіa îі сorespunde fіeсare nouă sa rсіnă.
În сlasa a doua, elevіі trebuіe să ștіe nu numaі să сіteasсă texte, dar șі să redea textul, să
7

repovestea sсă, să memoreze, să reproduсă șі să le explісe. Pentru proсesul іnstruсtіv – educativ,
problema este aсeea a сrіter ііlor de determіnare a сomplexіtățіі psіһologісe reɑle a uneі sarсіnі, a
potențіaluluі eі stіmulatіv pentru dezvoltre, a relevanțeі eі pentru сeea сe pot elevіі. Іndependența
șі сreatіvіtatea în învățare se сâștіgă șі se сonsolіdează pe etape. Se dіstіnge maі întâі o fază de
autonomіe exterі oară, сând elevul este сapabіl să luсreze în absența învățătoruluі сonduсându -se
după modelul arătat în leсțіі; o fază de autonomіe іnternă autentісă – detașarea treptată a elevuluі
de modelul extern – aсeɑstă treaptă înс epe să ofere mіnțіі сopіluluі сapaсіtatea abstraсțіeі, a
generalіzărіі, a сomparațіeі, a memorărіі logісe.
Punerea elevіlor în sіtuația de a desсoperі raporturіle de sprіjіn reс іproс dіntre сomponentele uneі
aсțіunі matematісe, сultіvă reversіbіlіtatea psіһologісă , flexіbіlіtatea mentală, operarea matematісă
în сâmp lărgіt șі îі motіvea ză іntrіnseс pe elevі.
Ϲonta сtul сu o serіe de сunoștіnțe despre natură, anіmale șі plante poa te să іntroduсă ordіne
în сunoștіnțele сopііlor faсіlіtându -le aссesul la una dіn operațііle іmplісate în desсoperіrea
сunoștіnțelor despre regnul vіu.
Extіnderea сâmpuluі învățărіі (сlasa a ІІІ -a), faсe сa elevul să fіe solісіtat pe maі multe dіreсțіі,
сeea сe antrenează o сreștere a atențіeі. Ϲâștіgă o іmportanță, modul de a- nvăța, abіlіtatea de a
ordona șі сoordona іnformațііle, сapaсіtatea de a opera сu esențіalul în сontexte dіferіte. Lіmba
română oferă un іntens teren de dezvoltare șі îmbogățіre a potenț elor сog nіtіve șі сreatoare ale
elevuluі. Elementele сare benefісіază de сel maі mare сuantum de as іgurărі șі întărіrі
іnstruсțіonale sunt proсesele mnezісe șі сapaсіtatea analіtіс- dіsсursіvă .
Predomіnanta sarсіnіlor analіtісe de fragmentare, extra gere a fragmentelor dіn text, a unor
сuvіnte dіn expresіі, сontrіbuіe la exersarea funсțіeі de î nțelegere, la eduсarea reversіbіlіtățіі,
gândіrіі іmagіnatіve. Sсrіerea, numіrea șі сіtіrea сoreсtă a număruluі, noțіunea de сr esсător șі
desсresсător, generează іnterferențe î ntre pr oсesele senzorіomotorіі șі mentale іmplісate.
Matematісa, domenіu al reversіbіlіtățіі, devіne un іnstrument de testare șі, maі ales, de сultіvare a
intelіgențeі elevuluі.
Etapa termіnală a сісluluі prіmar, сlasa a ІV – a, oсupă o pozіțіe suі -generіs în evoluțіa proсeselor
eduсațіonale șі în devenіrea personalіtățіі șсolaruluі. Ϲіtіrea oferă un teren propісe exersărіі șі
stіmulărіі potențіa luluі сognіtіv șі сreatіv al elevuluі. Învățarea noțіunіlor de fraсțіe ordіnară șі
zeсіmală, сa șі problemele de aflare a dіstanțe і, vіtezeі șі tіmpuluі oferă oсazіі de eduсare a
gândіrіі matematісe. La geografіe învățătorul trebuіe să -і іntroduсă pe elevі în speсіfісul сognіtіv
al domenіuluі, unde perсeptіvul se îmbіnă сu іmagіna rul.
8

La formarea gândіrіі ștііnțіfісe сont rіbuіe șі сunoștіnțele despre natură. Sіtuând în prіm
planul învățărіі dіna mіsmu l, сonexіunіle șі іnterdependențele dіntre fenomene – observarea ,
exper іmentarea, verbalіzarea, defіnіrea, aplісarea – obțіnem maі multe efeсte formatіve:
stіmularea dezvoltărіі gândіrіі сauzal explісatіve, prefіgurarea premіselor șі meсanі smelor
învățărіі în сlasele următoare, a noțіunіlor de fіzісă șі сһіmіe, іnterpretarea ștііnțіfісă a
fenomenelor natural, сorelarea сunoștіnțelor despre natură сu сele despre om, сa agent сare, făсând
parte dіn natură, este сapabіl să observe, să сunoasсă, să stăpâneasсă șі să foloseasсă natura.
Expresia parteneriat cu familia ne relatează faptul că este vorba de o schimbare de statut a familiei
în raport cu școala. Acesteia îi revin acum numeroase drepturi, dar și diferite sarcini pentru a -i
ajuta pe copii să beneficieze de ele. Schimbările în plan socio -economic reprezintă o necesitate
reală de colaborare între școală și familie atât în rezolvarea unor sarcini de susținere materială, cât
și în alegerea unor programe de instruire și educare (curriculum la d ecizia școlii), pentru
descoperirea personalității elevilor și orientarea școlară și profesională a acestora.
Parteneriatul cu familia înseamnă și o reconsiderare a atitudinii cadrului didactic față de aceasta.
Îndatoririle învățătorului față de familie s unt: mai multă transparență, acceptarea unor observații și
promovarea sugestiilor privind obiectivele și prioritățile educaționale, dar și informarea corectă și
operativă. Cea mai mare influență asupra copilului o are familia, trăirile afective fiind supor tul
necesar în susținerea efortului de a -nvăța.
1.2. Roluri parentale și relațiile părinților cu copiii de vârstă școlară mică
Rolul părinților față de copilul devenit elev se schimbă. Părinții au nevoie de o instruir e
adecvată în ceea ce privește modul de realizare a sarcinilor școlare și controlul conduitei copilului.
Există părinți care intervin în mod necorespunzător în activitățile de învățare ale copilului, având
tendința de a le efectua unele teme, prin alte metode decât cele explicate de către învățător, sau
manifestând unele exigențe care îl pot defavoriza pe copil.
Consider că activitatea de îndrumare a părinților de către învățător este foarte necesară, opiniile
dintre școală și familie realizându -se într -o strânsă colaborare.
Unii părinți își propun să ajute școala, cu condiția ca ei să cunoască obiectivele educaționale. Aceștia trebuie informați, descriindu -le tipurile de comportamente realizabile și explicându -le
modul de acțiune, pentru ca metodele de infl uențare să nu fie în contradicție cu cerințele
pedagogice. Alți părinți nu manifestă interesul față de evoluția copilului și, drept urmare lasă școlii
toată grija. Prin diferite metode pedagogice, aceștia pot fi atrași alături de școală, determinându -i
să se alăture ideii de colaborare activă.
9

Părinții sunt cei care trebuie să învețe de la învățătorul copilului care este direcția și ritmul la care
trebuie să se alinieze, schimbul de idei fiind favorabil atât pentru școală cât și pentru elev și
părinții săi.
Pentru o colaborare eficientă cu școala, părinții trebuie:
– să devină adevărați parteneri ai școlii;
– să cunoască obiectele de studiu, orarul, tipul de manual, rechizite și toate celelalte materiale ce
pot fi necesare elevului/clasei;
– să fie înțelegători și să sprijine planurile de dezvoltare ale școlii;
– să verifice constant rezultatele la învățătură ale elevului;
– să cunoască schimbările ce au loc în evoluția copilului, înregistrate sistematic de către cadrul
didactic;
– să se implice în organizarea activităților extracurriculare;
– să noteze zilnic într -un caiet de corespondență, informațiile cu privire la programul și
comportamentul copilului;
– să viziteze școala și din propria inițiativă, nu doar la invitația profesorului (Didactica, Pr o…,
2009, p.32- 33).
1.2.1. Familia – școala de acasă a elevilor
Din punct de vedere al unei integrări reușite a elevilor în societate, între profesor și aceștia
trebuie să existe o unitate de păreri și de acțiune. Toate acțiunile și măsurile luate de căt re școală
cu părinții elevilor, urmăresc realizarea educației și prin respectarea drepturilor copilului.
Împreună cu cerințele de ordin instructiv, formarea unor trăsături moral -civice reprezintă una
dintre sarcinile de bază ce trebuie realizată. Atmosfera de muncă intelectuală desfășurată în școală,
trebuie să se regăsească și în familie, pentru a nu se crea impresia elevilor, că învățătura este
echivalentul școlii; învățătura este echivalentul muncii elevului.
Colabora rea dintre învățător și părinții elevilor este bună, în special cu cei ai căror copii, întâlnesc
dificultăți în diferite activități instructiv -educative.
În stabilirea obiectivelor comune ale colaborării, se va ține seama de condițiile concrete ale colecti vului de elevi și de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Această colaborare a
școlii cu familia, trebuie să asigure o continuitate în ceea ce privește evoluția de la o etapă la alta a clasei și a fiecărui elev în parte.

10

Temele ce vor fi abordate, vor viza:
1. Dezvoltarea interesului elevilor pentru învățătură;
2. Respectarea programului zilnic de activitate și de odihnă al copiilor;
3. Cunoașterea anturajului elevilor;
4. Îndrumarea și verificarea lecturii copiilor de către părinți și alegerea programelor TV;
5. Pregătirea psihologică a elevilor în vederea integrării acestora în ciclul primar.
6. Întâlnirile cu părinții elevilor vor avea un caracter concret și eficient asupra activităților
reciproce.
În primii ani de șc oală, învățătorul este cel care contribuie hotărâtor la luarea startului în viața
socială. Pentru aceasta trebuie să- și cunoască foarte bine elevii, colectivul, să le urmărească
evoluția, îndreptându- și atenția asupra viitorului lor și apelând mereu la spr ijinul familiei. Numai
așa va reuși să asigure condiții pentru un start bun în viața școlară.
1.3. Modalități de implicare a părinților în educația școlarilor mici
Desfășurând activități cu un număr mare de preșcolari , deseori educatoarea se confruntă cu
mai multe situații delicate în același timp. O mustrare făcută de educatoare are efect nu numai
asupra copilului vizat, ci și asupra restului grupei. Pede apsa se administrează imediat după
săvârșirea actului de indisciplină iar conținutul ei se ajustează în funcție de gravitatea faptei comise, evitându- se cu înțelepciune, suplețe și calm nu numai supradimensionarea, dar și
subdimensionarea ei.
Pedepsele induc frica, creează atitudini pline de mânie și aduc și mai mult c onflict. Copiii se
vor retrage, se vor răzvrăti și se vor scufunda în interiorul lor, plini de ură. Nu vor uita prea repede pedeapsa aplicată, uneori amintindu- și de ea toată viața. Așa se face că discutând peste
ani despre perioada grădiniței cei mai mulț i își amintesc cu ușurință că au fost pedepsiți.
În ceea ce privește recompensele, pentru a consolida un comportament e important să
încerci să -l recompensezi doar din când în când, la intervale neregulate. Când se dorește
creșterea frecvenței sau durata unui comportament recompensa trebuie să încurajeze dorința
copilului de a repeta acel comportament. Prin urmare, nu putem fi siguri că o recompensă este bună decât după ce o aplicăm și vedem efectul ei, adică dacă produce sau nu repetarea
comportamentului.
Putem să oferim cadouri unui copil de fiecare dată când el realizează comportamentul
dorit, dar în viața reală el se va întâlni foarte rar cu astfel de situații. În viața de zi cu zi suntem
recompensați prin laude, aprobări, acordarea atenției, o st rângere de mână, etc. Cu cât sunt mai
11

naturale recompensele utilizate cu atât este mai mare șansa consolidării și persistenței
comportamentului dorit.
Copiii au nevoie de recunoaștere și de încurajare si de aceea de cele mai multe ori o facem
sub formă de laude. Uneori este greu să- ți dai seama care este granița dintre laudă și încurajare.
Măsura în care lauda este sau nu una încurajatoare depinde de anumite detalii cum sunt: intenția
clară de a încuraja nu de a controla copilul prin laude; motivația pentru care copilul se
străduiește; momentul în care o primește.
Prin urmare, lauda este constructivă numai atunci când are valoare de încurajare. Lauda
exagerată poate fi descurajatoare și nu ajută copilul prea mult în a- și crea o imagine pre buna
despre sine. Ea trebuie astfel exprimată încât să se adreseze eforturilor, progreselor și realizărilor
copilului sub forma recunoașterii și aprecierii lor, în același timp cu exprimarea încrederii în capacitatea copilului de a face față schimbărilor vieții, oricare ar fi ele.
Premiile sunt recompense exterioare palpabile folosite pentru a motiva copilul să se
străduiască într -un anumit domeniu. Ele sunt folosite pentru motivarea acțiunilor asociate
deprinderilor, talentelor și calităților fizice naturale, dar nu pentru schimbarea comportamentului.
Când se abuzează cu premii, copilul devine condiționat, chiar dependent de primirea lor.
Când le primește copilul s -ar putea să parcurgă toate etapele exterioare ale bunei purtări, însă
doar demonstrând o conformitate exterioară și nu interioară. Dresat, copilul a învățat să- și facă
toate trucurile pentru a -și obține premiul de la sfârșitul demonstrației lui. În acest caz, ascultarea
se bazează pe stimuli exteriori și nu pe ceva lăuntric.
Implicarea părinților în activitățile coordonate de către școală îmbunătățește considerabil
performanțele școlare ale copiilor. Cu cât părinții se implică mai mult, cu atât șansa de succes
școlar a copilului este mai mare, iar comportamentul acestuia în clasă este mai bun. Un părinte ar
putea să influențeze atitudinea copilului față de școală, stima de sine, motivându- l să aspire către
un anumit ideal (Bărbulescu, A.G., Rotaru, M.C., 2014, p.5).
O comunicare adecvată și disponibilitatea resurselor necesare, poate ajuta părinții să se
implice în activitățile copiilor. De exemplu, exercițiile de lectură ale copilului împreună cu părinții
îmbunătățesc abilitățile acestuia. De aceea școlile caută în mod activ, diverse modalităț i pentru a -i
implica pe părinți.

12

1.3.1. Comunicarea în familie
Comunicare a începe prin a asculta mai întâi ceea ce vrea să ne spună copilul. Această
ascultare implică stabilirea unui contact vizual și o postură care să indice ascultarea. Părintele
trebuie să trateze copilul ca și cum ar fi cel mai bun prieten al său, evitând criticile, amenințările
sau judecarea acestuia.
1.3.2. Stabilirea regulilor în familie
Regulile trebuie să fie stabilite de comun acord între ambii părinți, disc utate și explicate
copilului, astfel încât, acestea să evidențieze și consecințele nerespectării lor. Copilul trebuie învățat să -și asume responsabilitatea față de propriile comportamente.
Discutarea motivelor pentru care copilul nu a respectat regula trebuie să aibă loc după ce conflictele s -au atenuat, luându- se în considerare și motivele emoționale ale nerespectării unei
reguli. Școlarul are nevoie acasă de un cadru general de viață în care să se simtă în siguranță. Acest lucru se realizează doar cu pări nți calmi, afectuoși, înțelegători, maleabili în discuțiile cu
copilul, fără să dea impresia de slăbiciune.
Copilul trebuie să simtă că părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri și la
problemele care îl interesează. El are nevoie și de un cadru de disciplină, de exigență, pentru a nu
gândi că libertatea sa este fără limite (Dorina Sălăvăstru, 2004, p.245).
Lipsa de timp este cel mai mare obstacol în ceea ce privește nivelul de implicare al
părinților. În acest caz, soluția ar putea fi o bună comunicare cu profesorul pentru a găsi variantele
corespunzătoare și convenabile de a colabora.
1.4. Sarcini ale profesorilor și școlii în stabilirea parteneriatului cu familia
Pentru pregătirea și implementarea disciplinării la școlarii mici, este recomandată realizarea
unor acțiuni constructive, orientate spre:
– îmbunătățirea comportamentului, a motivării și a prezenței elevilor;
– reducerea absenteismului și abandonului școlar;
– creșterea interesului și asumarea responsabilității elevilor pentru propria învățare ;
– colaborarea strânsă dintre îvățător, elevi și familie;
-îmbunătățirea evaluării forma tive prin utilizarea diversificată a metodelor și instrumentelor de
evaluare;
– eficientizarea parteneriatelor între școală și familie cu privire la educația elevilor.
În școală și în afara acesteia, elevii trebuie să fie cât mai ocupați, deoare ce această situație
aduce disciplină, punctualitate, angajare totală, ceea ce întărește autoritatea profesorului și mărește
spațiul discreționar al acțiunilor acestuia (Dorina Sălăvăstru, 2004, p.248).
13

1.4.1. Importanț a implicării profesorilor în procesul comunicării
Profesorul, ca formator, are o influență puternică în cristalizarea conduitei, în special la
clasele I -IV, când comportamentul imitativ este dominant. Dacă profesorul este imparțial, nu face
discriminări în relația cu elevii, iar în clasă predomină un climat democratic, copilul își formează
mai ușor deprinderi de comportament în sensul respectării drepturilor omului (Momanu, M., 2002,
p.143). Profesorii trebuie să fie foarte buni în profesia lor, să exceleze în comunicare, să primească
informații, să înțeleagă, să sintetizeze și să exprime ideile la un nivel adecvat. Ei trebuie să fie în măsură să transmită cunoștințe, atitudini și valori în același timp, precum și să demonstreze grija
pentru elevii ce le sun t încredințați. Tot ei sunt cei care trebuie să -i ajute pe elevi în privința
motivației de a învăța.
Profesorii trebuie să se exprime adecvat atât verbal, cât și în scris, în scopul de a- i informa pe
părinți cu privire la progresul copiilor lor. Ei trebuie să poată explica punctele forte și punctele
slabe ale elevilor lor, astfel încât părinții să înțeleagă mesajul și să fie mai receptivi decât să aibă o
atitudine defensivă. Acest lucru este important mai ales atunci când profesorul transmite un mesaj
cu referire la abaterile disciplinare sau problemele de învățare ale elevului. Acest mesaj trebuie să
fie transmis în mod clar și cu tact. Profesorul trebuie să comunice lejer cu părinții și în mod
regulat, utilizând chiar și apelurile telefonice (Bărbulescu, A .G., Rotaru, M.C., 2014, p.5).
1.4.2. Parteneriatul profesor – elev
Literatura de specialitate scoate în relief faptul că, relația care se stabilește între elev și
profesorul său este una de interdependență, procesul însuși de predare -învățare având loc prin
interacțiune și cunoaștere. Copilul trebuie obișnuit cu autoritatea adulților, iar modul în care profesorul abordează problema disciplinei din primii ani de școală, este unul hotărâtor. Elevii
preferă, respectă și chiar iubesc mai mult profesorii severi, datorită faptului că aceștia asigură
respectarea unor reguli în clasă. Lipsa de disciplină din clasă generează oboseală, iritare și haos (Popa, N., 2017, p.253).
Elevul trebuie privit ca evaluator și partener, în fe lul acesta reușindu -se stabilirea unei adevărate
relații de parteneriat între cei doi factori ai educației. În relația profesorului cu elevii trebuie
respectate câteva reguli de bază:
– să fie prietenoși indiferent de starea afectivă a elevului;
– să le asculte cu răbdare problemele care îi deranjează;
– să le adreseze întrebări binevoitoare pentru a -i face pe elevi să se deschidă;
14

– să nu -i contrazică și să nu adopte o atitudine de opoziție;
– să folosească în discuții un vocabular adecvat înțelegerii e levilor;
– să le dea informații pentru prevenirea indisciplinării, precum și alegerea unui model de
comportament.
Relația de parteneriat se evidențiază în toate disciplinele de învățământ, dar și în activitățile
extrașcolare, ținând seama de spec ificul fiecărei activități în parte.
Prin intermediul parteneriatului educațional, învățătorul poate implementa elevilor ideea de
punctualitate, adevăr, disciplină, respect față de aproapele lor, ajutorarea celor aflați în dificultate,
urmând ca după fieca re activitate desfășurată, aceștia să primească îndemnuri și cât mai multe
sfaturi.
Struсtural, învățarea se сompune dіntr -o serіe de sіtuațіі șі de sarсіnі de învățare сare, pentru
șсolarіі mісі, reсlamă efeсtuarea unor aсțіunі сe vor răspunde unor sarсіnі pra сtісe сomplete. De
exemplu, învățarea сіtіtuluі îі dezvoltă vorbіrea șі îl pregătește pentru leсtură, rezolvarea sarсіnіlor
de matematісă răspunde neсesіtățіі de a țіne evіdența, în praсtісă, a unor сһeltuіelі.
Învățarea șсolară, înсă dіn prіmele сlase, îl pune pe сopіl în sіtuația de a сăuta proсedee
rezolutіve generale, сomune pentru o întreagă сategorіe de sarсіnі сonсrete, praсtісe. Ea pornește
de la praсtісă, de la vіață, ajunge la noțіunі șі сunoștіnțe generale сare vor pregătі contaсtele
ulterіoare ale сopіluluі сu alte sarсіnі praсtісe, dіn сe în сe ma і сomplexe.
Învățarea la vârsta șсolară mісă se maі dіstіnge șі prіn aсeea сă, spre deosebіre de etapele
preсedente, ea se desfășoară aсum p e baza unor aсțіunі metісulos segmentate șі rіguros înlănțuіte.
Șсolarul mіс se famіlіarіzează сu faptul сă aсeste aсțіunі p ot să dіspună de сonțіnuturі foarte
dіferіte, сă unele pot să aіbă o aplісabіlіtate foarte largă, altele o sferă ma і restrânsă.
Se m aі dіstіnge prіn aсeea сă îі pune pe сopіі în fața neсesіtățіі unor aсțіunі de сontrol, de
сonfruntare șі сomparare a rezulta telor obțіnute сu modelele сoreсte.
Învățarea la vârsta șсolară mісă restruсturează gândіrea іnfantіlă în numeroase punсte șі îі
modіfісă aspeсtul, lă rgіnd sіstemul struсturіlor eі с ognіtіve. Ϲunoștіnțele șі prісeperіle deja
însușіte se adânсesс, devіn maі sіstematісe, se сonsolіdează struсturіle noțіona le șі sсһ emele
logісe, сreându -se premіza dobândіrіі a noі abіlіtă țі, prісeperі șі сapaсіtățі сare depășesс lіmіtele a
сeea сe oferă nemіjloсіt sіtuațііle de învățare momentane. Se produсe o generalіzare сresсândă a
aсtіvіtățіі de gândіre, сăp ătând un puternіс іmpuls іnсlіnațіa elevuluі сătre abordarea reflexіvă a
proprіeі a сtіvіtățі mіnta le.

15

Învățarea pune în mіșсare traseele іnterne ale dezvoltărіі, o propulsează spre noі stadіі,
іntroduсe în ea mutațіі, făсând să сreasсă nіvelul vârsteі mentale a сopіluluі șі, odată сu aсeasta, șі
posіbіlіtatea luі de a realіza noі a сumulărі în ordіnea însuș іrіі сunoștіnțelor сe і se preda u.
Elevul inadaptat recurge:
– la abandonul ș colar ;
– la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv (de regulă cel al străzii
sau al grupurilor de tineri necontrolați) ;
– cauzele acestei inadaptări școlare sunt probleme individuale de nat ură afectivă, de exemplu,
teama sau repulsia față de școală, apărute în urma unor pedepse severe sau a u nor conflicte
repetate cu părinții sau profesorii.
Insuccesul școlar poate fi prevenit :
– prin organizarea procesului de î nvățământ pe criterii științif ice, psihologice și pedagogice ;
– prin distribui rea corectă a elevilor pe clase;
– asigurarea cu manuale și rechizite;
– orar judicios ;
– climatul stimulativ din clasă ;
– prin acțiunea plină de tact a profesorilor, a dirigintelui ;
– prin acțiunea lor unitară ;
– activ itatea didactică propriu -zisă să ofere suportul angajării elevilor în efortul î nvățării ;
– diferențierea și individualizarea învățării, asigurâ ndu-se șanse de reușită (succes) tuturor
elevilor ;
– evaluarea rezultatelor î nvățării trebuie să se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate ;
– solicitările școlare să fie echilibrate (să se prevină suprasolicitarea și subsolicitarea) ;
– colaborarea sistematică și cu tact cu familia prin convorbiri și lectorate pentru părinți
previne at itudinile d e rezistență față de obligațiile școlare ;
– supravegherea stării de sănătate și a modului cum se împlinește maturizarea la vârstele
pubertății și adolescenței previn instalarea inapetenței pentru învățare.
Dacă fenomenul insuccesul ui se instalează, trebuie luate următoarele măsuri de
intervenție :
– să se stabilească planuri de intervenție terapeutică ;
– să se corecteze deficiențele procesului de învățământ ;
– să se intervină în familie , aceasta devinind o aliată a școlii pentru corectar ea handicapului
16

școlar ;
– recurgerea la practica meditațiilor și a consultațiilor ;
– încurajarea elevului prin antrenarea în activități, care- l interesează și prin care se poate
valorifica ;
– diferențierea învățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin procedee didactice
adecvate;
– folosirea fișelor de muncă independentă ;
– munca în echipe favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui membru după
capacitățile lui;
– activitatea psihopedagogică de orientare școlară și profesională pentru e xaminarea corectă a
opțiunilor ;
Individualizarea presupune două tendințe complementare:
a) asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare ;
b) elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilită țile de
asimilare ale celui care învață.
Datorită variațiilor mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistență la efortul de durată, de
abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi, este nevoie de acțiuni de
organizare di ferențiată a procesului de predare -învățare, pe grupuri de elevi, în care să primeze
sarcinile individuale de învățare (de lucru).
Un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense (întăriri) și de
pedepse .
Programe le de intervenție personalizată reprezintă ansamblul măsurilor sau acț iunilor
necesare care trebuie l uate în vederea depășirii sau rezolvării situației de criză sau dificultate în
care persoana se află sau s -a aflat la un moment dat.
1) Etapele formulării planului de intervenție sunt:
a) formularea obiectivului de lungă durată — exemple: formarea unei stime de sine
pozitive, dezvoltarea abilităților de management al stresului, dezvoltarea abilităților sociale,
profesionale , etc.;
b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcție de natura problemei și
obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în f uncție de componentele
comporta mentale, cognitive sau emoționale ale descrierii problemei;

17

c) strategiile de intervenție sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte și sunt
realizate prin mai multe activități specifice ;
d) evaluarea intervenției vizează modificarea cunoștințelor, atitudinilor și abilităților; s e
realizează prin: chestionare de atitud ini și abilităț i; grile de observare comportamentală, grilă de
autoevaluare comportamentală, etc.
2) Consiliere și orientare personală, socială și profesională
a) orientarea școlară și profesională trebuie să se facă in funcție de individ si de cerințele
societății;
b) pregătirea tineretului pentru opțiunea profesională trebuie să aibă în vedere următoarele :
– domeniul activității de pregătire a tineretului pentru opțiunea ș colară/p rofesională aparține
educației și se implică în toate compartimentele și la toate nivelurile învățământului ;
– caracterul interdisciplinar al activităților de orientare școlară și profesională ;
– rolul personalului didactic în procesul orientării ș colare și profesionale, accelerarea maturizării
profesionale a tânărului;
– un cadru insti tuțional, un personal speci alizat și o anume organizare a școlilor, trebuie să
corespundă obiectivelor propuse.
1.4.3. Colaborarea dintre școală și familie – condiție a reușitei
Educația este o acțiune la care își dau concursul școala, familia și întreaga societate,
colaborarea dintre acestea fiind absolut necesară.
Școala trebuie să colaboreze cu familia în domeniul învățării elevului, modelării
comportamentului, dezvoltării fizice, intelectuale, morale și estetice, în domeniul deprinderilor și
priceperilor de muncă, igienico -sanitare, în domeniul activităților libere, angajării copilului în
diferite domenii de activitate în afara clasei și a școlii.
La ședințele cu părinții se pot dezbate moduri în care aceștia să- și poată ajuta copiii în
învățarea lecțiilor precum și în controlul temelor pentru acasă. Părinții trebuie să cunoască felul în
care elevul se comportă față de învățătoare și față de colegii săi din clasă; dacă purtarea lui pe
stradă și în alte locuri este cor espunzătoare unui școlar. Învățătorul și școala nu pot suplini cu totul
lipsa de preocupare a unui părinte, drept urmare efortul educativ fiind mai eficient atunci când
între cei doi factori, școală respectiv familie, există o colaborare cu interesul comun de educare a
copilului.

18

Putem întâlni familii care “se mândresc” cu atitudinea severă față de copii, familii în care
toți se rotesc în jurul poftelor copilului, dar în nici unul dintre cazurile enumerate anterior nu se
realizează o educație sănătoasă. Pentru cunoașterea detaliată a împrejurărilor de viață pe care le
trăiește elevul, se vor efectua vizite la domiciliul acestuia, iar în cadrul întâlnirilor cu părinții se
vor prezenta teme axate pe rolul familiei în educația școlarului mic: ,,Ce trebuie să știe părinții?”,
,,Cum învățăm mai ușor?”, ,,Modelul familial”, ,,Condițiile de mediu pentru pregătirea lecțiilor”, ,,Cunoașterea anturajului copiilor”, ,,Îndrumarea și verificarea lecturii particulare”, etc.
Învățătorul trebuie să fie deschis s pre nevoia de a afla și de a cunoaște, pentru a cultiva
atașamentul elevilor față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru descoperirea de noi
cunoștințe. Succesul școlar nu se obține numai în urma eforturilor individuale de raportare la
conținuturile livrate de profesor, ci presupune învățarea normelor ce guvernează comportamentele
acceptate în grupurile de elevi și în școală (Popa, N.L., Momanu, M., Samoilă, M.E., 2016, p.29).
“Educația este un proces al vieții și nu o pregătire pentru viaț ă. Cred că, școala trebuie să
reprezinte viața actuală, viața tot atât de reală și de vitală pentru copil ca aceea pe care el o duce în familia sa, cu vecini i săi, pe locurile lui de joacă.” (John Dewey)
Părinții trebuie să conștientizeze că singura investiție de valoare pe care o poate face o familie pentru copil, este investiția pentru mintea și sufletul acestuia. Drept urmare a unei bune colaborări
cu școala, se poate reliefa și o reușită a procesului educațional. Acest lucru se poate realiza doar
prin r espectarea unor reguli ce țin de ordinea și disciplina mediului școlar în care elevii își vor
desfășura activitățile.
1.5. Reguli de ordine interioară ale școlii (ROI)
Pentru o bună desfășurare a programului școlar, t rebuie respectate regulile de ordine
interioară stabilie la nivelul unității de învățământ. La ciclul primar se va respecta programul de
desfășurare a activității, în intervalul orar 08.00 -12.00. Cadrele didactice și elevii tre buie să se
prezinte la cursur i cu cel putin 10 minute înainte de începerea acestora.
Elevii vor avea acces în unitatea de învățământ sub supravegherea profesorului de serviciu din
ziua respectivă. Cadrele didactice î și vor desfășura activitatea prin respectarea orarului. În situația
nerespe ctării orarului de către profes or, conducerea unității de învățământ va dispune măsuri de
sancționare, prin consemnarea în condică a întârzierii și va reține retribuția pentru ora respectivă.
În situații speciale , incapacitate de muncă sau boală, profesorul va notifica conducerea
unității de învățământ prin secretariatul șolii printr -o cerere de concediu fară plată sau medical.
Scopul acestei n otificări este acela de a se asi gura suplinirea. Concediile fără plată vor fi aprobate
19

de ISJ. Concediile medicale vor fi anunțate și transmise în timp util la secretariatul școlii.
În ce ea ce privește activiatea adminis trativă prin asigurarea servi ciului pe școală, aceasta are
caracter obligatoriu, pr ofesorul de serviciu va supraveghea elevii atât pe culuo are cât și în curtea
școlii. Este interzis accesul părinților/reprezentanților legali ai elevilor în toate spațiile școlare în
timpul orelor de curs. Contactarea învățătorilor/profesorilor se va face în timpul pauzelor și doar
prin intermediul elevului de se rviciu, respectiv profesorului de serviciu.
În pauza mare profesorul are obligația de a scoate din clasă elevii, pentru evitarea pagubelor
materiale și accidentărilor. În clasă vor rămâne doi elevi de serviciu care pregătesc sal a pentru ora
următoare. Pe timp nefavorabil elevii vor rămâne în clase. Dacă timpul este favorabil elevii vor
ieși în curtea școlii. Pachetul cu mâncare, inclusiv cel din programul national „Laptele și cornul”
se vor consuma doar în clase sub supravegherea profesorului iar ambalaje le ce vor rezulta se vor
colecta doar în coșul de gunoi al clasei.
Elevii vor intra în clase numai după ce s -a sunat de intrare, s ub supravegherea profesorului. De
pagubele materiale produse pe timpul pauzei, în sălile de clasă, răspunde profesorul care nu a scos
elevii din clasă. Elevii găsiți în sala de curs, în timpul pauzei, vor fi atenționați (sancționați).
Profesorul de serviciu pe școală are următoarele atribuții:
– coordonează echipa de serviciu formată din elevi;
– asigură securitatea document elor școlare (cataloage, condici);
– supraveghează intrarea și ieșirea elevilor din școală;
– semnalează conducerii școlii neregulile constatate în timpul serviciului;
– va întocmi un proces – verbal și va prezenta condica conducerii școlii la sfârșitul programului
zilnic.
Învățătorii au obligația să se asigure că profesorii de limbi moderne, educație fizică sau religie au
intrat în clasă. În cazul absenței acestora, învățătorul va asigura supravegherea elevilor și tot acesta
va comunica conducerii școlii absența profesorului. Cadrele didactice vor prezenta și dezbate cu elevii Regulamentul Școlar, Normele de
securitate a muncii precum și evitarea unor accidente în timpul orelor, pauzelor sau activităților
extracurriculare. Fiecare învățăto r va răspunde de disciplina, curățenia, ținuta colectivului pe care
îl conduce, frecvența și punctualitatea elevilor.
Uniforma școlară pentru clasele pregătitoare – IV este obligatorie. Învățătorii vor controla
zilnic ținuta vestimentară a elevilor. Cei cu o vestimentație necorespunzătoare vor fi atenționați.
Abaterile de la disciplina școlară, situația unor elevi – problemă vor fi anunțate profesorului
20

coordonator pe structură, directorului școlii, responsabilului cu elevii (comisia pentru comb aterea
violenței).
Se interzice trimiterea elevilor la cancelarie după condică sau cataloage.
După ultima oră de curs, elevii vor fi conduși de către cadrul didactic până la ieșirea din unitatea
școlară. Cadrele didactice se vor adresa elevilor într -un limba j decent, evitând etichetările. Este
interzisă cu desăvârșire pedeapsa corporală în școală.
Criticile la adresa personalului școlii, colegilor sau a conducerii școlii vor fi formulate și
prezentate cu respectul cuvenit într -un cadru organi zat. Nu se pretind sume de bani (oricât de mici)
elevilor. Nu este permisă ieșirea cadrului didactic de la oră, decât în caz de forță majoră .
Refuzul unor sarcini sau îndeplinirea necorespunzătoare a acestora de către cadrele didactice
atrage după sine di minuarea calificativului și a premierilor.
Învățătorul/profesorul întocmește programul de recuperare a l elevilor și îl prezintă spre aprobare
directorului școlii. Învățătorul/profesorul răspunde de instruirea suplimentară, în funcție de potenți alul fiecărui
elev și de dificultățile identificate în ameliorarea situației la învățătură.
Învățătorul realizează comanda anuală de manuale școlare și o transmite com partimentului
administrativ. Cadrul didactic va ține evidența strictă a manualelor și va răspunde de respectarea
termenelor fixate (MECS, 2016- 2017, p.34- 35).
Școala și familia reprezintă două valori sociale și moral -etice de o importanță majoră pentru
schimbarea comportamentelor copiilor și integrarea socială a acestora.

21

CAPITOLUL II. PROBLEME DE DISCIPLINĂ ȘI STRATEGII DE DISCIPLINARE
SPECIFICE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

Pe fondul interacțiunii copilului cu școala, cu familia, cu grupurile de prieteni, sau de cunoștințe
etc, pot apărea comportamente adapta tive, sau, dimpotrivă, se pot contura comportamente
dezadaptative, aflate în conflict cu normele sociale (unanim acceptate de societate) care cultivă un tip
de comportament normal .
Comportamentul copilului este puternic influențat de -a lungul ontogenezei lui de dezvoltarea
psihogenetică a individului și de mediul social în care acesta trăiește.
2.1. Probleme de disciplină la vârsta preșcolară
Nu există în literatura științifică suficient de multe date calculate pe întreaga populație infantilă a
țării pe sexe, vârste și mediu social, pentru a putea afirma care este în România frecvenț a acestor
tulburări de comportament. Totuși, s -au facut studii pe adolescenți și copii (vezi I. Străchinaru sau
R. Rascanu) care au arătat că pe sexe, distribuția tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea
băieților față de fete (unele studii arată un procent de două ori mai mare la băieți, în timp ce altele
indică preponderență 9/1), în timp ce, pe vârste, curba frecvenței cazurilor este mai accentuată între 7-
15 ani.
Ca răspândire teritorială, diferența dintre mediul urban și cel rural este cu mult în favoarea
primului (de 4 ori mai mare fiind procentul de copii/adolescenți cu tulburări de comporta ment la oraș),
poate și pentru că, la sate, spre deosebire de mediul urban, supravegherea copiilor de către părinți este
mai strictă, continuă, aceștia din urmă antrenându- și copiii în munci pro ductive, dându- le astfel
ocupații precise de la o vârstă fragedă.
La vârsta școlară, tulburările, de obicei, se accentuează în paralel cu dificultățile de încadrare în
disciplina colectivului clasei, aparând dificultăți de învațare, survenite din cauza pre ferinței copilului
de a se juca în loc de a învăța, apoi de a frecventa cinematografele pentru a viziona filme cu un
conținut violent, în timp, ajungând la un decalaj informațional negativ serios în raport cu colegii.
Copilul cu tulburări de comportament î ncearcă să compenseze acest handicap prin diferite acte pe
care el le consideră de bravură: turbulența la ore, insultarea cadrelor didactice sau a adulților.
Acești școlari devin adevărate probleme, atât pentru părinții lor, cât și pentru educatori, care
au tendința de a- i trata intempensiv prin măsuri drastice. Ca urmare, manifestările comportamentale
negative se accentuează, se îmbogățesc și din cauza facilității cu care acești copii își însușesc
exemplele "rele" (de fapt, modalități de conduită mai apro piate de cea personală, dupa principiul
22

celui mai mic efort).
La pubertate, incidența și gravitatea tulburărilor de comportament cresc datorită modificărilor în
reactivitatea nervoasă și a relațiilor noi cu mediul, relații care tind să devină tot mai tensionante și
conflictuale.
Manifestările reactive pot apărea și la tinerii cu un comportament anterior normal, aceștia
putând prezenta reacții de opoziție (față de atitudinea severă parentală), de demisie (absenteism școlar
cauzat de eșec, parazitism ș colar cauzat de ratări succesive, parazitism social), de compensare (în
fond supracompensare) față de lipsa unor satisfacții în viața de familie sau în cea școlară (vagabondaj,
alcoolism, excese sexuale sau reacții de imitație: fumat, flirt, consum de drog).
2.2. Metode de “frânare” și diminuare a comportamentelor negative
Unele tulburări de comportament trec neobservate (neafectând nici persoana respectivă, nici
relațiile ei cu cei din jur), în timp ce altele, dacă rămân, se permanentizează și se transformă în
tulburări de personalitate la vârsta adultă . Multe dintre tulburările de comportament se instalează la
vârsta mică, în copilărie, întrucât atunci structura personalității este fragilă, ușor de influențat de
către alții (mai ales în sens negativ).
Există studii care au depistat o legatură între factorii genetici și comportamentul deviant, studii
care susțin că din părinți cu tulburări de comportament (de personalitate) se nasc copii cu
comportamente de tip deviant (deci, se susține caracterul transmisibil, moștenit al tulburărilor de
comportament, luând drept punct de plecare anumite aberații cromozo miale transmise de la părinți la
copii).
Cele mai multe cauze ale tulburărilor de comportament sunt însă cele care țin de mediul
înconjurător (care includ atât cadrul intrafamilial, cât și cel extrafamilial: strada, prietenii, școala,
mijloacele de transport, mijloacele mass -media – TV, radio, ziare, cărți etc). Cele mai frecvente
cauze ținând de mediul ambiant ca re favorizează apariția comportamentului deviant la minori pot
îmbrăca următoarele aspecte:
Neînțelegerile intrafamiliale și disocierea căminului. Acestea se regăsesc cu o frecvență
maximă: 80% dintre minorii cu probleme comportamentale provin din familii destrămate. Aceste
situații pot declanșa la copil tulburări emoționale și tendințe patologice care se vor traduce prin
devieri comportamentale.
Disocierea grupului familial prin boli cronice grave sau prin decesul unui părinte poate crea
familiei, pe lânga o privațiune economică, și o frustrare emoțională. Această frustrare poate induce o
stare de anxietate și un sentiment de singurătate.
23

Absența unuia dintre părinți poate influența negativ dezvoltarea personalității copilului prin
absența figurii de identi ficare necesară în conturarea personalității viitoare. Rolul mamei este
primordial, copilul fără mamă construindu -și la început o "reacție de protest", apoi trece printr -o
etapă "disforică" și ajunge la final la stadiul de negare a necesității de a avea ma mă.
Divorțul devine pentru copil un fapt iremediabil. Disputele premergătoare, tensiunile excesive
dintre părinți sau un părinte brutal, alcoolic și care provoacă certuri (mai adesea acesta fiind tatăl) duc
la o serie de situații fără echivoc din partea acestora care, pe lângă anxietatea și insecuritatea insuflate
copilului, îi pot crea acestuia unele resentimente sau pot constitui pentru el un model negativ de
imitat.
Deficiențele în atitudinea educativă a tatălui sau a mamei (agresivitatea, despotismul,
pisălogeala etc.) determină, la copil și ulterior la tânăr, reacții de indisciplină, incapacitate de
acomodare, iritabilitate etc.
Relațiile dificile cu mama, care nu poate satisface trebuința de afecțiune a copilului, îl vor situa
pe acesta în permanență în cadrul unor carențe afective și de securitate.
Încredințarea copilului unor organizații anonime (gradinița, școală etc), reflectând tendința
familiilor de dezangajare față de sarcinile afective și educaționale, conduce, în lipsa supravegherii
parentale directe, la frustrarea de autoritate; copilul se simte prea rapid independent și autonom, ceea
ce poate antrena tulburări comportamentale, mai ales dacă în jurul său există exemple negative.
Factorii ecologici generatori ai unei subculturi pot crea indirect condiții pentru dezvoltări
dizarmonice ale personalității copilului.
Pseudodebilitatea mentală a părinților, caracteristică mediului subcultural, prezintă multiple
implicații comportamentale cu caracter deviant și este legată de neglijențele educative prezente în
acest mediu.
Prelungirea școlarizării obligatorii face, pentru copiii cu intelect de limită, să apară o sursă de
inadaptare și de eșec, fapt ce îl antrenează pe copil pe calea delincvenței.
Precocitatea pubertății și sexualității, care se manifestă în condițiile actualei etape de explozie
tehnică și economică, se pot constitui într -un focar generator de delincvență juvenilă și ridică probleme
chiar și unor adolescenți cu dezvoltare normală.
Solicitările mass -media, care au o influență din ce în ce mai mare și care, înlăturând reflecția și
meditația, favorizează reacții impulsive sau de satisfacere imediată a trebuințelor.
Transformările demografice, legate de transferul dinamic al populației în cadrul urbanizării,
impun str esuri inevitabile, prin schimbarea bruscă a modului și a ritmului de viață, perturbându- i mai
24

ales pe tineri, făcându -i vulnerabili în fața numeroaselor tentații din noul univers care le este străin.
Calamitățile (de genul războaielor) sporesc frecvența și intensi tatea manifestării acestor
tulburări de conduită.
Influența normei de grup (un comportament de tip negativ, de regulă, care dacă este promovat
de șeful/liderul găștii/bandei, va fi imitat – prin contagiune și supunere la norma de grup – de către
ceilalți membri ai grupului respectiv).
Perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică ce are loc sub
presiunea structurilor sociale, culturale, prin influențele massmediei și fragmentarea instituțiilor
preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de
viață.
Preșcolarul mic se caracterizează printr -o puternică expansiune, copilul trăiește frenezia
explorării mediului. Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe
satisfacerea necesităților imediate spre activități în care modalitățile de satisf acere sunt mai
complexe și mai ales de tip psihologic.
Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul este mai bazat în
acțiuni , iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștințele despre mediul înconjurător sunt
mult îmbogățite. Preșcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate față de mediul încojurător ,
fapt ce îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de
realizare.
Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele părinților sau
educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai
evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.
Preșcolarul mare 5-6 ani. Activitățile pr eșcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice
deși activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru școală. Percepția transformată în
observație se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată și
închegată fi ind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice,
orientate spre sistematizare și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de
memorare; atenț ia voluntară devine de durată mai lungă.
În multe situații apar diferențe de cerințe între gradiniță și familie ceea ce presupune o
varietate de conduite și apariția unor contradicții dintre aceste solicitări care pot stimula
dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a formării unor
strategii diverse de activități, dezvoltându -se uneori și negativismul infantil , dar și o concepere mai
25

profundă, de fond a întregii activități psihice prin asimilarea treptată a ceea ce este permis și a ceea
ce este nepermis, a ceea ce este posibil ș i a ceeea ce este imposibil, a ceea ce este bun și a ceea ce
este rău.
Fiecare interacțiune dintre un copil și un adult contribuie la educarea acestuia în privința
valorior. Fiecare părinte încearcă să transforme momentele importante și experiențele trăite
împreună, în lecții de viață pentru copiii lor.
Modelarea conștiinței morale se realizează conform lui J. Piaget, în două stadii :
 stadiul eteronom – al realismului moral sau morala ascultării;
 stadiul cooperării – al autonomiei morale.
În cercetările acestuia sunt surprinse procesele dezvoltării structurilor cognitiv -morale, în
strânsa lor interrelație cu procesele afective (sentimentele respectului, simpatiei, datoriei,
vinovăției etc.), toate acestea relaționate, la randul lor, cu comport amentul moral.
Inspirat de cercetarile lui J. Piaget și al e colaboratorilor săi, L. Kohlberg (1964) a elaborat o
schemă tipologică a dezvoltării stadiale a judecăților morale, elaborând o nouă teorie care conține
trei niveluri distincte: preconvențional, c onvențional, postconvențional (Emilia Albu, Psihologia
vârstelor , pag.28).
O metodă de a ajuta oamenii să- și dezvolte gândirea morală este ascultarea punctelor de
vedere ale altor persoane, care se află într -o etapă superioară de dezvoltare morală.
Grădinița, ca mediu socializator lărgit, oferă o amplificare a sistemului relațional al
copilului. Aici copilul își îmbogățește și diversifică relațiile sociale, trăiește noi experiențe sociale
cu alți adulți, precum și cu copii de aproximativ aceeași vârs tă cu el. În cadrul acestor grupuri
copilul acceptă regulile și consemnele pe care le trăiește ca fiind ma i puțin frustrante .
Comportamentul copilului, bun sau rău, este influențat de o mulțime de factori – genetici,
emoționali, sociali, de mediu, care-și pun amprenta și asupra dezvoltării l ui emoționale (Gabriela
Popescu , Psihologia creativității).
Se pare că și testosteronul sau mass media reprezintă factori demni de luat în seamă pentru
impactul pe care- l au asupra comportamentului celor mici .
La fel ca și în cazul formării personalității, există câțiva factori genetici care pot accentua
anumite trăsături de comportament ale copiilor. S -a descoperit, de exemplu, că există anumite gene
care îi predispun pe copii la agresivitate sau violență, însă nu sunt definitorii în purtarea lui la
maturitate și pot fi ținute în frâu sau educate.
Din momentul în care se naște, și chiar din burtica mamei, copilul intră în contact cu o
26

mulțime de persoane. Interacțiunile cu alte persoane dezvolta latura socială a copilului . Aceasta
are un impact esențial asupra dezvoltării anumitor tipologii de comportamente. Odată cu înscrierea
la școală, copilul aderă la anumite grupuri de copii. Anturajul din care face parte îi poate modela
anumite comportamente și îl poate influența în deciziile pe care le ia zilnic.
S-a descoperit că nivelul de testosteron din organism, care este mai crescut la băieței,
determină anumite tipuri de comportament la copii. Se pare că , faptul că băiețeii se angajează în
activități mai "bărbătești" decât fetițele se datorează diferenței de testosteron din organism. Acesta este hormonul care face diferența între anumite comportamente considerate specifice fetițelor si
băiețeilor. Se consideră că nivelul crescut din acest hormon ar favoriza comportamente agresi ve și
conflictuale.
Factorii de mediu care- și pun cel mai mult amprenta asupra formării comportamentului sunt
educația, stilul parental și atmosfera familială în care crește copilul. Educația este de departe cel mai important factor care influențează comportamentul copilului.
Dacă este disciplinat, corect încă de mic, i se impun limite și reguli și este întotdeauna
orientat spre comportamente pozitive, atunci copilul va fi manierat și se va purta civilizat și la
maturitate. Stilul parental care se aplică în educația copilului trasează și felul în care copilul își
formează comportamentul.
Atmosfera familială în care este crescut și educat, formată dintr -un mediu armonios din
punct de vedere emoțional, ajută la deprinderea modelelor de comportament pozitive. In schimb,
un mediu abuziv, haotic, violent și tensionat va determina un comportament obraznic și necivilizat.
Copilul nu are modele pozitive de urmat și dezvoltă modele de comportament negative pe care le
preia din sânul familiei.
Problemele emoționale cu care se poate confrunta copilul influențează și modul în care se
poartă. In cazul în care suferă de afecțiuni precum ADHD sau este hiperactiv, comportamentul lui
se va plia pe simptomatologia acestor tulburări. Chiar și tratamentele pentru aceste afecțiun i pot
influența conduita copilului, determinând iritabilitate și tristețe.
Mass media reprezintă un instrument modern care influențează comportamentul copilului.
Televizorul este din ce în ce mai prezent la ora actuală în viața copiilor, iar alegerile pe care le fac influențează modul în care se poartă copiii în diferite contexte.
În baza unor cercetări autohtone au fost stabilite caracteristicile de normalitate psihică, pe
vârste semestriale, în raport cu 4 domenii de comportament: motor, cognitiv, verbal și social –
afectiv . La rândul lor, aceste domenii comportamentale cuprind mai multe componente:
27

a) Comportamentul motor (M)
M.1. Echilibrul în ortostantism:
M.1.1. poziție de echilibru, mersul echilibrat;
M.1.2. sarituri peste un obstacol sau de pe un picior pe altul.
M.2. Coordonare oculomotorie:
M.2.1. plierea hârtiei și mișcări de coordonare ochi -mâna;
M.2.2. desenarea după modele a unor figuri geometrice.
M.3. Coordonare generală corp- segment:
M.3.1. mișcări de orientare în schema corporală proprie.
b) Comportament cognitiv (C)
C.1. Identificarea unor poziții spațiale, percepția insușirilor obiectelor (lungime, mărime, greutate,
culoare)
C.1.1. identificarea unor poziții spațiale, construcții în spațiu;
C.1.2. percepția lungimi i;
C.1.3. percepția mărimii, greutății și culorii. C.2. Activitatea de reprezentare
C.2.1. recunoașterea unor omisiuni pe desene .
C.3. Percepția temporală, noț iuni de or ientare temporală în achiziț ie
C.3.1. diferențierea momentelor zilei;
C.3.2. diferențierea anotimpurilor anului;
C.3.3. cunoașterea zilelor săptămânii. C.4. Activitatea de memorie și gândire
C.4.1. înțelegerea unor relații necesare;
C.4.2. operarea în sfera unor noțiuni generale cu gruparea de imagini în raport cu noțiuni generale
desemnate;
C.4.3. operarea mentală asupra noțiunii generale cu denumirea de noțiune subordonată;
C.4.4. recunoașterea utilității unor obiecte;
C.4.5. definirea unor noțiuni;
C.4.6. operații de gândire;
C.4.7. asimilarea simbolului numeric.
c) Comportament verbal (V)
V.1. Achiziția de categorii gramaticale;
28

V.1.1. utilizarea unor categorii gramaticale.
V.2. Vorbire, exprimare corectă;
V.2.1. folosirea pluralului.
V.3. Limbaj vorbit și limbaj citit;
V.3.1. reproducerea de poezii, relatarea de povestiri pe imagini;
V.3.2. recunoașterea de litere.
d) Comportamentul social -afectiv (S)
S.1. Manifestări de independență, deprinderi de autoservire:
S.1.1. autonomie în îmbrăcare;
S.1.2. autonomie în dezbrăcare;
S.1.3. executarea unor sarcini casnice;
S.1.4. deprinderi igienice, simțul ordinii.
S.2. Activitate de joc:
S.2.1. jocuri de diferite tipuri, individuale sau colective.
S.3. Relații cu adulții și copiii:
S.3.1. relații le cu adulții și copiii.
Vârsta preșcolară constituie perioada structurării viitoarei personalități; în această perioadă
asistăm la progrese remarcabile ale sensibilității tuturor organelor de simț;
– Cooperarea dintre tact și văz se îmbogățește așa încât un obiect poate fi identif icat fără a fi
văzut, doar prin simpla palpare și invers;
– Sub aspect auditiv se perfecționează auzul fonematic, muzical precum și abilitatea de a repera
obiectele și fenomenele numai după sunetul lor;
– Copilul face progrese și pe plan gustativ și olfactiv, mediul de proveniență având un rol
decisiv în reglarea preferințelor și aversiunilor sale pe acest plan;
– Sub raport perceptiv apar o serie de achiziții notabile, în sensul trecerii de la forme elementare de percepție la forme superioare, ca observația;
– În domeniul reprezentărilor se produc modificări, ceea ce conferă mai multă consistență și
fluiditate vieții sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii. Datorită modestei
experiențe de viață, granițele dintre real și imaginar sunt încă labile.
Formele predominante, în această etapă, sunt cea mecanică, cea involuntară (bazată inițial
pe asociația de contiguitate). Progresele sunt însă rapide și evidente, dovadă că după 4 -5 ani, intră
în scenă și memoria voluntară.
29

Memoria are o puternică amprentă a fectogenă (reține, mai ales, ceea ce l -a emoționat intens,
fie pozitiv, fie negativ), dar și intuitiv -concretă (se memorează mai ușor acea informație care este
ilustrată prin imagini plastice).
Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziții simple,
treptat se impune limbajul contextual. Zestrea de cuvinte a vocabularului sporește, la 3 ani este de
aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte. Sub aspect calitativ
progresele sunt evidente:
a) se ameliorează corectitudinea pronunției, expresivitatea vorbirii și folosirea acordului gramatical;
b) comunicarea gestuală se estompează;
c) apare conduita verbală reverențioasă (de pildă utilizarea pronumelui de politețe
"dumneavoastră" în relațiile cu per soanele străine);
d) se dezvoltă și caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacității copilului de a c onstrui cuvinte
noi mai mult sau mai puțin inspirate (ex. urlăreț);
e) Se structurează și limbajul interior (vorbirea pentru sine), după B.F.Baiev ( 1960).
La 5 ani, se formează aproximativ 50% din potențialul intelectual al individului (conform
opiniei lui W. Jacques). Din perspectiva școlii piagetiene, la vârsta preșcolară, gândirea copilului se află în stadiul preoperatoriu, cu următoarele două secvențe:
a) Până la 4 ani, gândirea este preconceptual -simbolică, identificându -se prin câteva
particularități:
• Egocentrismul; • Sincretismul (înțelegerea globală, nediferențiată a fenomenelor);
• Animismul (tendința de a însufleți întreaga realitate înconjură toare);
• Realismul nominal (copilul consideră numele obiectelor ca pe o însușire intrinsecă a lor);
• Caracter practic- situațional (judecățile individului sunt dependente de experiența concretă pe care
o posedă).
Deși cunoaște caracterul grupării în ființ e și lucruri, el clasifică cele patru cartonașe (om,
car, cal, lup), în două, după rațiuni absolut pragmatice: omul, carul și calul, pe de o parte și lupul,
pe de altă parte. Rațiunea: omul folosește carul și calul pentru a scăpa de lup. b) Între 4 – 7/8 ani gândirea este intuitivă din mai multe considerente:
• Se formează și ea sub influența investigațiilor practice ale copilului;
• Este destinată nu atât cunoașterii adevărului, cât rezolvării unor probleme imediate precum și
30

achiziționării unor cunoștinte el ementare de viață;
• Raționamentul transductiv sau preconceptual este înlocuit, mai ales, după vârsta de 5 ani cu cel
intuitiv, care apelează masiv la reprezentare.
Jocul, în general, și cel cu roluri, în particular, oferă un teren deosebit de fertil pent ru
dezvoltarea imaginației la vârsta preșcolară. În plus, o serie de activități organizate (desen, muzică,
modelaj) contribuie și ele la stimularea fanteziei preșcolarului.
Mare admirator de basme și de povestiri pe care le ascultă cu un viu interes și le trăiește
deosebit de intens, ceea ce atestă o mare saturație afectivă.
Capacitatea fabulatorie este deosebit de activă în această etapă, el povestind cu maximă
siguranță și dezinvoltură despre lucruri și întâmplări pur imaginare. La 3 ani copilul confundă
fantasticul cu realul, după vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o conversație dictată de joc.
Jocul prin registrul amplu de situații atractive, solicită și funcțiile atenției, mai ales a celei
involuntare și treaptat a celei voluntare. Se consolidează volumul, concentrarea și mobilitatea
atenției. Astfel, concentrarea înregistrează ameliorări succesive: dacă la preșcolarul mic este de 5 -7
minute, la preșcolarul mijlociu de 20 -25 minute, iar la preșcolarul mare de 45 -50 minute.
Ascultarea de povești, diafilme, desene animate, teatru de păpuși solicită atenția.
Copiii trăiesc cu adevarat aventurile puse la cale. Aici in zona jocului, ei invață mai bine ce
ai dreptul să faci și ce nu ai dreptul să faci; jocul este o pregătire pentru respectarea regulilor de
existență în societate.
Jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluț ia copilul ui, constând î n
reflectarea ș i reproducerea vieții reale î ntr-o modalitate proprie co pilului, rezultat al interferenței
dintre factorii biopsihosocia li. Jocul este tran spunerea pe plan imaginar a vieții reale pe baza
transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului. Jocul este o
activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care el polarizează
asupra celorlalte activități din viața copilului, după durata și ponderea sa, după eficiența lui, în
sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului
(Popescu Eugenia , 1982, pg. 63) .
Datorită faptului că angajarea în joc implică o solicitare pe mai multe planuri – acțional,
senzorial, intelec tual, afectiv – jocul reprezintă o condiție esențială pentru dezvoltarea imaginației,
atenției, observației, afectivității și voinței.
Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experiență despre lume și viață a
copilului, acesta devenind prin intermediul lui mai subtilă și mai accesibilă (Taiban M., 1970, pg.
31

98).
De aceea, el are nevoie de încurajarea, dezaprobarea sau, cel puțin, de atenția și observația
părintelui.
Prin joc, dezvoltarea intelectuală este puternic influențată, în sensul dobândirii de noi
cunoștințe pe de -o parte și a diversificării acțiunilor mintale, pe de altă parte.
Jocul este cad rul dezvoltării gândirii, inventiv ității și a limbajului. Prin joc, copilul
dobândește primele experințe de viață, sesizează anumite norme de conduită în comportamentul
oamenilor la nivelul său de înțelegere și încearcă , chiar un început de descifrare a aspectelor
contradictorii.
Un copil care nu știe să se joace, un “mic bătrân”, este un adult care nu va ști să gândească
(Chateau Jean, 1982, pg. 90) .
În timpul copilăriei, jocul este mijlocul de determinare a raționamentelor simple în prima
fază pentru ca, apoi, devenind școlar, adolescent și adult să poată construi pe acestă temelie de
raționamente simple altele mai complexe.
Prin joc se pun bazele formării caracterului, a personalității copilului, de aceea problemele
pe care le ridică jocul din punct de vedere educativ sunt foarte numeroas e. Jocul satisface dorința
firească de manifestare, de acțiune, de afirmare a independenței copilului.
Pătrunderea în univer sul raporturilor de conviețuire a oamenilor îl determină pe copil să
capete simțul răspunderii, prin respectarea unor reguli obligat orii. Aici, copilului i se formează
însuș iri morale cum ar fi : solidar itatea, curajul, solicitudinea, spiritual colectiv e și hotărârea.
Numai prin intemediul jocului copiii deprind modele de conduită și ajung să le reflecte până la nivelul de înțelegere comportamentală.
Afectivitatea preșcolarului, ca aspect general, se distin ge prin caracterul ei exploziv,
instabil. Apoi stridențele se mai estompează, stările afective dev in mai profunde și mai nuanțate.
La 3 ani apare vinovăția și pudoarea (eritemul de pudoare – înroșirea feței).
La vârsta preșcolară se pun bazele personalității. Joaca este importantă pentru evoluția
copilului, permițându- i să se identifice cu adultul și să -și descarce stresul. Jucându -se, copilul își
folosește mintea și corpul și învață lucruri esențiale despre lumea din jurul lui. Copilul se joacă
pentru că aceasta îl distrează. Jocul îl ajută pe copil la dezvoltarea capacităților de vorbire, gândire
și organizare.
Jocul consolidează cunoașterea și experiența și ajută copilul să- și dezv olte curiozitatea,
încrederea î n sine și puterea de a se controla. Jocul îl ajută pe copil să -și descarce micile sau marile
32

traumatisme. Atunci când copilului îi vine greu să depășească un conflict, el îl pune în scenă.
Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment neplăcut, de a exprima ceea ce i -ar fi
greu să transmit ă prin cuvinte.
Pe fondul temperamentului (eredității) se schițează primele trăsături caracteriale pozitive:
inițiativă, independență, hotarâre, stăpânire de sine, perseverență , etc.
Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului observăm că acesta
presupune un proces de socializare în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să
acționeze adecvat. Deși acest proces presupune expectanțe diferit e de la o societate la alta, se pare
că natura foarte sociabilă a copiilor determină o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde influențelor sociale.
Există trei modalități de încurajare a socializării la copil: imitare și identificare, educația
directă (pedepse și recompense) și transmiterea expectanțelor sociale. Procesul de imitare și de
identificare este cel mai important dintre cele trei.
Copilul observă și imită persoanele din jurul său, astfel copilul se joacă adoptând roluri
sociale și imitând adulții pe care i- a văzut în aceste roluri. Copilul învață mai mult prin imitare
decât ar reține prin învățare directă. Copilul imită în funcție de întărirea pe care o primește:
întărirea pozitivă precum lauda sau încurajarea du c la repetarea comportamentului, în timp ce
pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetării comportamentului.
Gândirea preșcolarului este fascinantă pentru că îmbină în același timp calități maturizate,
dar și imature. Preșcolarii acumulează nu doar u n bagaj sporit de informatii despre lumea
înconjurătoare și o serie de deprinderi adiționale, ci dovedesc și evoluții de natură calitativă privind felul în care gândesc și acționează.
J. Piaget, psihologul elvețian care a contribuit fundamental prin studi ile sale experimentale
la descifrarea ontogenezei cognitive, arată că diferența dintre un copil mai mic și unul mai mare ca
vârstă, nu constă numai în nivelul de cunoaștere a realității, ci, mai ales, într -o diferență calitativă
în modul de a raționa.

Conform teoriei dezvoltării stadiale a structurilor intelectuale, formulată de psihologul mai
sus amintit, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitivă, pe care
Piaget îl delimitează între 18 -24 luni și 6 ani și îl descrie ca pe o etapă pregătitoare pentru stadiul
operator următor.
Vom descrie în continuare caracteristicile gândirii în perioada preoperatorie, nu înainte de a
33

atrage atenția asupra faptului că ceea ce este considerat valabil pentru un stadiu de dezvoltare dat,
analizat prioritar prin ceea ce au comun subiecții unei etape de vârstă, nu este în mod automat
valabil și în plan intraindividual și interindividual.
Dezvoltarea inteligenței la această vârstă este cel mai bine caracterizată prin calif icativul de
simbolică , având drept repere abstracția și intuiția. Achiziția capacității de asimilare și decodare a
simbolurilor și semnelor îi permit copilului preșcolar detașarea treptată de concretul obiectual, deși el continuă să înțeleagă lumea prepond erent prin percepție și acțiune nemijlocită asupra ei.
Concomitent cu dezvoltarea capa cității perceptiv – observatorie , se dezvoltă reprezentările:
evocatoare, de completare, de anti cipare, fantastice. Ele devin, prin suportul de cunoștințe
stratificate p e care le conțin, mediatoare ale cunoașterii, elemente de organizare, control și
cenzurare a percepțiilor. Copilul este acum capabil să își imagineze evoluția și consecințele unei
acțiuni fără a o performa și poate combina simboluri (achiziția și îmbogățir ea fantastică a
limbajului îi oferă un fundament în acest sens).
În esență, în perioada preșcolară copilul trece treptat de la o gândire situativă, concretă, la
utilizarea unor structuri cognitive mai complexe și încărcate de nuanțe. Astfel, trecerea spre
gândirea cauzală este sugestiv ilustrată de fenomenul "de ce- ului" mai sus amintit, fenomen ce se
nuanțează treptat, se completează cu alte tipuri de întrebări (cum?, pentru ce?, cine? , etc.) și se
pigmentează cu exclamații, uimiri, încercări de tr iere a răspunsurilor , acceptabile și nedemne de
încredere. Interogația devine un instrument de ordonare, categorisire, clasificare a realității și
pentru acest motiv ea trebuie încurajată de către anturajul copilului.
Formarea noțiunilor este un alt aspect al evo luției gândirii preșcolarilor. Treptat se
conturează nevoia de structurare categorială a lucrurilor și fenomenelor. Achiziția și dezvoltarea
limbajului, de exemplu a pluralurilor, le permit acestora cumularea, gruparea experiențelor
perceptive, reprezentăr i care sunt apoi prelucrate pentru desprinderea de note specifice categoriei
în cauză.
Procesul de construire a noțiunilor avansează spre constituirea de sisteme, prin grupări supra
și subordonate, categoriale sau ierarhice, care consolidează strategii de abstractizare.
Se consolidează generalizări cantitative (lung , lat, înalt, mult, puț in, deloc), spațiale (lângă,
pe, sub, aproape, departe), temporale (acum., după aceea, deodată), comparative (la fel, tot atât,
mai mult, mai puțin), în funcție de care pr eșcolarul este capabil să- și ordoneze experiențele și
reprezentările asupra realității.
Memorarea presupune capacitatea de percepție, selecție, prelucrare, stocare și regăsire a
34

informației. Sarcina selecției informației în sensul concentrării asupra stimu lilor relevanți și
ignorării celor nerelevanți , este dificilă pentru preșcolari. Copiii preșcolari nu dețin în general
strategii de memorare sau amintire a celor memorate sau le folosesc cu dificultate. Ei rețin
poezii le, cântecele și sunt capabili să le r eproducă, dar fixarea lor în memorie este precară,
fluctuantă, iar reproducerea este rigidă și impregnată, chiar susținută, de elemente afectogene.
Aceste dificultăți țin de gradul și adâncimea procesării informației primite din mediul
exterior. Capacit atea de memorare se dezvoltă pe măsură ce preșcolarul învață să se concentreze
asupra informațiilor ce necesită procesare mai adâncă, info rmații ce se rețin apoi o durată mai
lungă de timp. De aici importanța abordării în procesul educațional din grădiniță a unor sarcini de
memorare în care asistența cadrului didactic s ă meargă în direcția înț elegerii de către copil a
semnificației profunde a ideilor de memorat, și nu doar a caracteristicilor de suprafață.
Capacitatea de concentrare a atenției crește, la fel și volumul și stabilitatea acesteia (5 -7
minute la 3 ani, 12- l4 minute la 4 ani, 20 -25 de minute la 5 ani, 30- 40 de minute la 6 ani). Datorită
organizării voinței ca proces complex de autoreglaj, se cont urează atenția voluntară, care este încă
o sarcină dificilă pentru preșcolar.
Dezvoltarea capacităților de memorare și concentrare a atenției va contribui semnificativ la
optimizarea c alității activității cognitive. Dificultățile întâmpinate în rezolvarea sarcinilor
cognitive descrise mai sus determină o altă caracteristică majoră a gândirii copilului preșcolar:
egocent rismul – incapacitatea de înțelegere a lumii exterioare ca diferită de extensia propriei
persoane.
Expresii ale gândirii egocentrice preoperatorii sunt și animismul și sincretismul primar.
Teoretizat de către J. Piaget ca o altă caracteristică a cogniției preșcolarului, animismul primar sau antropomorfismul constă în tendința copilului preșcolar de a însufleți obiecte și/sau a atribui
caracteristici umane lucrurilor și animalelor. Lumea fizică este confundată cu cea psihică în
eforturile copilului de a stabili legături cauzale între fenomene.
Sincretismul primar constă în asocierea, în încercarea de a ex plica realitatea, a unor
fenomene care nu au nici o legătură în contextul dat, unul neputând să fie desemnat drept cauză
sau consecință a celuilalt. Aparent aceste asocieri sunt ilogice, dar odată cu evoluția în înțelegerea realității copiii depășesc aceas tă tendință în raționamentele explicative. H. Wallon atribuie această
limitare a gândirii care își are apogeul la vârsta preoperatorie, incapacității copilului de a face
analize și sinteze în același timp asupra unei situații.
Sincretismul desemnează o stare încă globală, confuză, nediferențiată, fuzională a
35

conduitelor și a proceselor psihice, el manifestându -se în proporție mai mare sau mai mică, atât în
domeniul intelectual cât și în cel afectiv și social. Orientări contemporane în explicitarea
caracteri sticilor cognitive specifice vârstei preșcolare.
Profilul descris mai sus, al dezvoltării cognitive a copilului preșcolar , își găsește
caracteristicile mai ales în teoriile piagetiene ale dezvoltării stadiale a structurilor cognitive.
Rezultatele investiga țiilor lui Piaget și a colaboratorilor săi privind raționamentul infantil,
trebuie să stea în atenția cadrelor didactice angajate în educarea copiilor preșcol ari, aceasta cu atât
mai mult cu cât cercetări recente ale exponenților școlii neopiagetiene au co ntribuit la
reconsiderarea teoriei piagetiene și recunoașterea valorii acesteia pentru practica educațională. Ele
explicitează și nuanțează rezultatele cercetărilor piagetiene, luând în considerare factorii mediatori
în cunoașterea și acțiunea asupra reali tății: mediul, adultul, experiența de viață și cunoaștere.
2.3. Aplicarea unor strategii de tip comportamental: recompensa, pedeapsa, îndemnul,
explicația, modelul, jocul de rol
Dezvoltarea socio -afectivă stă sub semnul inițiativei copilului preșcolar în e xplorarea
mediului lărgit: fizic și social. Ea se află în strânsă legătură cu procesul conturării conștiinței de
sine, dar și cu parametrii dezvoltării intelectuale și morale. Deoarece integrarea socială la această
vârstă se face cu precădere pe calea afectivă, am ales să an alizăm cele două aspecte ale psihicului
în interrelație , subliniind condiționarea reciprocă pe care acestea o cunosc.
În perioada preșcolară și școlară, copilul trăiește o amplificare și o diversificare a stărilor
afective, dar i se dezvoltă și posibilitatea de evaluare interioară și comparativă a lor, ceea ce
determină o educare a afectivității, o rafinare și intelectualizare a conduitelor afective.
După vârsta de 3 ani varietatea emoțiilor crește foarte mult. Lărgirea mediului de apartenență
al copilului, în care intră, într -o primă etapă, familia, apoi grădi nița și mediul stradal, presupune
din partea preșcolarului eforturi sporite de adaptare la cerințele acestui nou spațiu social.
Situațiile diverse în care copilul este implicat sunt percepute adesea ca surse de neliniște și
nervozitate din cauza ineditului pe care ele îl presupun. Acestea determină comportamente de retragere bruscă din sfera lor de influență și o anumită instabilitate a trăirilor afective cu
preponderență emoțiilor negative. Acestea sunt manifestate vehement în primele etape ale vârstei
și din ce în ce mai controlat pe măsura înaintării în vârstă, datorită creșterii stăpânirii de sine,
dezvoltate prin educație și socializare.

După 4- 5 ani reușitele de autocontrol, dublate de creșterea încrederii în forțele proprii pe
36

fondul achizițiilor f ăcute în plan psihomotor și cognitiv, determină reacții de mulțumire de sine,
chiar și mândrie. Se conturează o dispoziție de fond mai calmă și receptivă cu manifest area
rezistenței la frustrare, amânare și diminuarea negativismului brutal și a minciunii intenționate ca
forme de protest.
Performarea unor relații din ce în ce mai diverse cu adulții și co -vârstnicii determină
dezvoltarea unor comportamente diferențiate în raport cu aceștia. Astfel, familia rămâne pentru
copil un spațiu intim, de refugiu, în care constrângerile sunt mai puțin e și conduitele mai
permisive. Î n același timp, aici copilul trăiește intens complexe emoționale care pot avea
reverberații în comportamentele și trăirile din afara familiei. Așa este "competiția" afec tivă pentru
atragerea atenției ș i afectivității materne și paterne în care se implică frații mai mari într -o familie
cu mai mulți copii.
2.4. Modalități de control al mediului
La rândul său, mediul extrafamilial stimuleză dezvoltarea a nen umărate nuanțe de stări
afective, inclusiv de natura intelectuală, evaluativ -morală, care se află într -un proces de socializare.
Astfel, preșcolarul trăiește eșecul și succesul, manifestă agresivități și timidități, se ntimente de
vinovăție și invidie , remu șcări și admirații, atât în contexte reale cât și prin imaginația de
implicație (în povești, poezii, relatări di verse). Cu persoanele mai puțin apropiate, relațiile sunt mai
încărcate de tatonări, se stratifică și se încarcă de condiționări, copilul manif estând atracții și
respingeri precum și o nuanțare a comportamentului social în funcție de caracteristicile aparte ale
persoanelor cu care intră în contact (ex.: popularitatea, vârsta, rolul acestora în viața copilului).
Relaționarea socială se îmbogățeșt e treptat și datorită dezvoltării capacităților de comunicare
verbală și nonverbală, dar și pe fondul achiziției unor elemente de bază ale conduitei morale. La
vârsta de 4 -5 ani are loc o conversie socială mai accentuată a emoțiilor, prin preluarea din via ța
socială și din familie a unor "praguri"de evaluare a conduitelor. Acestea îi vor permite o mai bună conștientizare a calității propriilor comportamente și a valorii produselor muncii sale și a altora,
prin comparație.
Acum emoțiile sunt mediate de analiza situațiilor prin prisma valorilor morale, ceea ce
constituie un nivel superior de socializare emoț ională. În perioada preșcolară mijlocie începe să se
dezvolte o c ategorie de sentimente de natură socială: dragostea de țară, mândria apartenenței la un
grup, compasiunea față de cei aflați în situații defavorizate , etc.
Două tipuri de pedeapsă sunt utilizate frecvent de părinți și educatori pentru a opri un
37

comportament negativ:
1) Mustrările verbale și dezaprobarea comportamentelor negative;
2) Bătaia care implică durere emoțională sau fizică severă.
Ambele forme de pedeapsă se centrează pe comportamentul nedorit și nu -l învață pe copil
cum să se comporte adecvat. Alte forme de disciplinare neadecvată sunt: comenzi le – “stai jos și nu
vorbi!”, afirmațiile explozive, chiar agresive – “ești într -un necaz mai mare decât crezi”, criticile –
“atâta poți?” , amenințările “dacă nu te potolești , te duc la doctor/director”, adresările depreciative
– “vei învăța vreodată să scrii corect?”
2.5. Automonitorizarea de la începutul până la sfârșitul zilei
Aceste metode rareori îl fac pe copil să se comporte bine, în schimb generează tristețe, stimă
de sine scăzută, furie, comportament agresiv, dorința de răzbunare, coșma ruri, enurezis,
nerespectarea autorității, stări depresive, anxietate, consum de droguri sau delincvență.
Majoritatea adulților folosesc instrucțiuni negative: nu alerga prin casă, nu arunca jucăriile .
Adesea nu realizează cât de des le folosesc. Dar pentr u eficiență, instrucțiunile trebuie formulate
pozitiv și să descrie în mod clar comportamentul dorit din partea copilului. În loc de nu alerga prin
casă, este de preferat instrucțiunea mergi încet prin casă, care îi spune copilului ce comportament
este dor it de la el. Pot fi folosite și argumente care îi explică celui mic cons ecințele unui
comportament nepotrivit, ca de exemplu, mergi încet prin casă, dacă fugi te poți împiedica și răni.
– Acordați atenție copilului când dorește să vă arate ceva. Este important să petreceți perioade
scurte și frecvente de timp cu copilul dvs. desfășurând activități plăcute pentru ambele părți.
– Oferiți copilului afecțiune fizică, copiilor le plac îmbrățișările, ținerile de mână, drăgălășeniile.
– Vorbiți cu copilul lucruri care prezintă interes pentru el și împărtășiți aspectele de zi cu zi împreună cu el.
– Oferiți copilului o multitudine de laude descriptive atunci când au comportamente pe care doriți să le vedeți mai des.
– Înainte a a -l învăța pe copil noi aptitudini, trebuie să- i demonstrați mai întâi că dvs. le aveți,
apoi dați copilui oportunitatea să învețe acele aptitudini noi (Ex.: vorbiți politicos unii cu alții
în casă, apoi încurajați copilul să vorbească politicos și laudați -l pentru acest efort ).
– Copiii pot avea un comportament necorespunzător atunci când sunt pli ctisiți, așa că trebuie să
pregă tiți mai multe activități (pentru exterior și interior).
– Puneți limite clare comportamentului copilului! Purtați o discuție în familie și stabiliți
38

regulile. Spuneți copilului car e vor fi consecințele atunci când încalcă regulile.
– Dacă un copil are un comportament neadecvat, rămâneți calm și dați -i o instrucțiune clară
pentru a înceta acel comportament, oferindu -i o alternativă.
– Este important să aveți așteptări realiste! Toți cop iii greșesc uneori! Încercând să fiți părinți
perfecți, pot apărea frustrarea și dezamăgirea.
– Încurajează copilul să se uite în ochii oamenilor. Contactul privirilor este o abilitate socială
neprețuită pentru succesul oricărei persoane și pentru capacitatea sa de comunicare.
– Învaț ă-l formule de deschidere și încheiere a unei conversații. Faceți împreună o listă cu
formule ușoare de începere a unei conversații, pe care să le folosească cu diverse grupuri de
persoane cum ar fi: ce poate să spună unei persoane deja cunoscute, unui adult pe care îl întâlnește
prima dată, unui prieten pe care nu l -a mai văzut de mult, unui coleg nou de școală sau unui copil
din parc cu care și -ar dori să se joace. Apoi repetați împreună jucând cu rândul rolul lui și al
interlocut orului. La început, puteți să puneți copilul să exerseze conversații la telefon, cu o
persoană pusă în temă și dispusă să dea o mână de ajutor. Pentru copiii timizi e mai uș or să
vorbească la telefon decât față în față.
– Exersați împreună situațiile sociale . Pregatește- ți copilul pentru un viitor eveniment social
descriindu- i locația, ce o să se întâmple și persoanele prezente. Apoi faceți repetiții ca să
învețe cum să facă cunoștință cu persoanele prezente, cum să le salute, cum să se poarte la
masă, câteva subiecte de conversație ușoară și chiar cum să -și ia rămas bun în mod politicos.
– Aveți grijă de dumneavoastră! Este greu să rămâneți calmi, relaxați, d acă sunteți s tresați
anxioși sau depresivi. Încercați să găsiți timp în fiecare săptămână, să vă deconectați sau să
faceți ceva ce vă place.
2.6. Suporturi grafice. Modalități de stocare a informațiilor
Copiii au nevoie de reguli și restricții, căci acestea le oferă siguranță și îi ajută să se
orienteze. Reperele clare le oferă copiilor siguranță și protecție, iar în cazul copiilor hiperchinetici
și cu un comportament de tip opozant sunt foarte importante regulile clar formulate, deoarece ei nu
se pot controla atât de bine ca și ceilalți copii. Este foarte important să se facă diferența î ntre
reguli, respectiv cerințe ș i rugăminți.
În cazul regulilor și cerințelor, copilul nu are libertatea de a decide dacă le respectă sau nu.
Prin urmare, atunci când copilul nu le respectă apar anumite consecințe.

În cazul une i rugăminți, copilul poate decide dacă o îndeplinește sau nu, iar educatorul
39

trebuie să accepte decizia lui. Nu uitați faptul că din când în când ar trebui să -l rugați câte ceva (de
exemplu să vă aducă ceva), iar el să poată spune ,,Nu”. Unele reguli sunt valabile tuturor copiilor,
alte re guli însă pot fi importante numai pentru un anumit copil.
Părintele trebuie să fie pregătit ca regulile s ă fie respectate și s ă pună în aplicare consecințele
atunci când regulile nu sunt urmate. Dacă nu se are în vedere respectarea regulilor și a cerințelor,
copiii vor învăța că regulile nu sunt importante și că nu trebuie luate în serios.
Disciplinarea trebuie să -l învețe pe copil autocontrolul și încrederea în sine prin concentrarea
asupra lucrurilor pe care dorim să le învețe. Ea este baza pentru orien tarea copiilor asupra modului
în care pot fi în armonie cu ei înșiși, cum să își înțeleagă propriul comportament, cum să aibă
inițiativă, să fie responsabili pentru propriile alegeri, cum să se respecte pe ei și pe ceilalți.
Dacă sunteți părinte, amintiți -vă primii ani din viața copilului dumneavoastră, cum a fost
învățat să ridice mânuțele, să bată din palme sau să meargă. Ați dat exemple, ați încurajat copilul și
ați căutat momente potrivite pentru a repeta, fără a lovi, insulta, țipa sau amenința. Încu rajarea este
o modalitate eficientă de recompensare a copilului, care- l stimulează pe acesta să învețe.
Încurajarea comportamentului adecvat ajută la construirea stimei de sine, întrucât copilul învață că
este direct responsabil de câștigarea acestei recom pense.

40

CAPITOLUL III. INTERVENȚII BAZATE PE COLABORAREA ȘCOALĂ – FAMILIE

Scopul parteneriatului școală – familie este asigurarea caracterului pozitiv și a coerenței
influențelor educative ale tuturor factorilor implicați. Pentru ca familia să devină un partener real
al școlii, fiecare dintre unitățile de învățământ trebuie să elaboreze strategii pentru îmbunătățirea
relațiilor dintre familie și școală
3.1. Proiect de parteneriat școală – familie
Școal a Gimnazială Heleșteni Iași
Am realizat acest parteneriat pentru a consolida relația cu familiile elevilor și a -i implica cât
mai mult în activitatea la clasă și totodată urmărind:
*formarea părinților în spiritul ideii de parteneri egali în educația copiilor;
*convingerea părinților pentru a investi în dezvoltarea personală a copilului și a grupului în
ansamblu;
*implicarea părinților în atragerea de resurse (financiare sau materiale) necesare unei bune
desfășurări a actului educațional;
*crearea unui mediu educativ pozitiv, favorabil, adecvat pentru o stimulare continuă a
învățării spontane a copilului;
*achiziț ionarea de către părinți a unor informații și cunoștiințe pe care să le folosească în
educarea propriilor copii.
Durat a proiectului : anul școl ar 2016- 2017
Clasa : pregă titoare
Motivație:
– necesitatea menținerii unității de cerințe în educația copilului;
– necesitatea realizării unei legături reale între școală și familie ca parteneri egali în educația
copilului. Este tot mai evident faptul că, în c ondițiile unei tranziții îndelungate, dar și a
neajunsurilor socioeconomic e și a derapajelor inerente unei democrații în form are, neglijarea
instituționaliză rii și legislația , uneori discriminatorie, au dus la dezvoltarea legislație i
drepturi lor copiilor, chiar la dezvol tarea unei discipline de studiu menită să -i facă pe elevi să
conștientizeze că drepturile și libertățile copiului trebuie respectate.
– De aceea, problematica educației copiilor constituie una dintre provocările importante pentru mediile politice, socio -culturale și civice din țara noastră și nu numai, în momentul actual.

41

Scopul:
*dezvoltarea parteneriatului cu părinț ii;
*implicare a și participarea reală a părinț ilor în activitățile la clasă și la cele extracurriculare.
Obiective:
*formarea părinților în spiritul ideii de parteneri egali în educația copiilor;
*convingerea părinților pentru a investi în dezvoltarea personală a copilului și a grupului în
ansamblu;
*implicarea părinț ilor în atragerea de resurse (financiare sau materiale) necesar e unei bune
desfășurări a actului educațional;
*crearea unui mediu educativ pozitiv, favorabil, adecvat pentru o stimulare continuă a învățării
spontane a copilului;
*achiziț ionarea de către părinți a unor informații și cunoștiințe pe care să le folosească în educarea
propriilor copii.
Grup țintă: părinți i școlarilor din cadrul Școlii G imna ziale Heleșteni Iași
Resurse umane: părinți , bunici , cadre didactice, copii .
Resurse materiale: materiale informative în domeniul educației, reviste de specialitate,
calculatorul , videoproiectorul.
ACTIVITĂȚI PROPUSE
Nr.
crt. Activități
propuse Obiective Data
1. ,,Să ne cunoaștem
copiii!’’ Schimb de informaț ii privind
comportamentul copiilor în familie și școală Oct.
2016
2. ,,Ce nu ne place la
copilul nostru ?’’ Sugestii pentru eliminarea
comportamentelor problematice la copii Nov.
2016
3. Ne pregătim de
serbare Implicarea părinților în atragerea și găsirea
de resurse materiale și financiare necesare
derulării serbării de Crăciun Dec.
2016
4. Familia și copilul Consiliere a părinților cu privire la relaț iile
ce trebuie să existe între copii și membrii Feb.
2017
42

familiei
5. Drepturile
copilului Informarea părinților asupra “Drepturilor
Copiilor conform Convenției Națiunilor
Unite ” Martie
2017
6. Cum reacționăm
când ne supără
copilul… Prezentarea unor cazuri concrete și a
soluțiilor ce se impun
Completarea unor chestionare referitoare la
relația părinte -copil Mai
2017
7. De ziua copiilor Implicarea părinților în sărbătorirea Zilei
Copilului
Participarea alături de copii la activitățile desfășurate cu această ocazie Iunie
2017
8. Evaluare program Analiza activităților desfășurate și gradul de
implicare a părinților în activitățile propuse
Completarea unor chestionare despre
educația copiilor Iunie
2017

3.2. Ședințe cu părinții
Cum cunoaștem familia copiilor?
Cum comunică m eficient cu părinții?
Legătura : școală- familie -comunitate
Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat și joacă un rol foarte important în viețile noastre.
Familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale și biologice, singurul în care
legăturile de dragoste și consanguinitate capătă o import anță primordială. J.S. Bruner considera că,
admițând că toți oamenii sunt în esența lor umani, această umanitate este data de tipul de copilărie
pe care l -au trăit.
A. Berge considera familia un fel de cooperativă de sentimente, care îndulcește pentru
fiecare membru, loviturile vieții, dispersând efectele asupra tuturor.
43

Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul.
Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituție stabilă, cu rosturi
fundam entale pentru indivizi și pentru familie (M. Voinea, 1996).
Mediul în care copilul se naște, trăiește primii ani ai vieții, se dezvoltă și se formează pentru
viață , îl oferă familia. Are rolul central în asigurarea condițiilor necesare trecerii prin stadi ile de
dezvoltare ale copilăriei, condiții ce stau la baza structurării personalității individului.
Apariția unei persoane micuțe în orice familie, care la început este complet dependent de
adulți și îți inspiră tandrețe , aduce cu ea un enorm sens al respo nsabilității, privind modul în care
să o îngrijești și s -o educi.
Părinții sunt primii educatori deoarece:
-Ei sunt primii cu care copilul interacționează constant încă din prima zi a vieții .
-Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viață al familiei este principalul
reper în viață al copilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;
-Comunicarea intrafamilială influențează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului,
formarea personalității lui.
Copiii își observă proprii păr inți cum acționează în rolul de părinți. Ei sunt primele modele
pentru modul în care să acționeze ulterior ca părinți. Ei crează o înțelegere subconștientă a
competențelor parentale.
Nu putem educa în mod just un copil fără a -l observa atent, fără a- l studia, fără a- i înțelege
personalitatea. În privința aceasta ne ajută familia – care este o sursă principal ă de informații
pentru educatoare, privind: la relațiile interpersonale dintre membrii săi, așteptările privind educația copilului, stilul educațional al părinților, autoritatea părinților și metodele educative pe
care aceștia le folosesc, valorile promovate, climatul educațional din familie, responsabilitățile pe care copilul le îndeplinește în familie , etc.
Părinții au, în general, o idee bună despre propriul comportament considerând că dețin
numeroase și apreciabile abilități parentale. Aceștia sunt consiliați să cunoască pașii pe care
trebuie să îi parcurgă pentru a construi și întreține o relație pozitivă cu copiii lor.
Uneori, situația și starea emoțională a părinților sau a copiilor deteriorează această legătură prin
indiferența, nervozitatea și agresivitatea cu care cele două părți se implică, de aceea învățătorul
prin consilierul ș colar, trebuie să intervină prin informarea părinților cu privire la prevenirea
situațiilor de abuz.

44

Părinții sunt înștiinț ați că pedeapsa fizică nu aduce beneficii în relația pe care o au cu copiii
lor, dar, totuși, recurg la aceasta, de cele mai multe ori, din aceleași motive: stres, lip sa timpului
liber, încăpățânarea copilului.
Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea și flexibilizarea
raporturilor în parteneriatul educațional. Implicarea, ca agenți ai educ ației, a diferitelor instituții și
persoane din comunitate dezvol tă în prezent o imagine complexă și dinamică a influețelor
educaționale.
Părinții, copiii și comunitatea se influențează puternic unii pe alții. Mediul în care trăiesc
părinții, poate sprijini sau devia viețile lor, poate determina multe dintre valo rile lor. Poate să se
comporte ca o sursă de forță și siguranță, sau ca o restricție a dezvoltării. La rândul lor, părinții pot
influența comunitatea, deopotrivă ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la
dezvoltarea valorilor comunității și la fixarea priorităților sociale.
Cum cunoaștem familia copiilor?
A crește și a educa un copil , ar trebui să fie pentru toți părinții o datorie. Educarea calității
de părinte a rămas încă o cerință pentru împlini rea căreia societatea, școala caută înc ă soluții.
Prin int rarea copiilor în grădiniță, aceștia sunt integrați într -un sistem formal de educație,
care urmărește atingerea unor finalități ce decurg din curriculum -ul educației timpurii, în
conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale. Cu cât cunoaștem mai bine familiile
copiilor, cu atât mai eficient va fi parteneriatul cu ele. Cu cât părinții vor cunoaște mai bine
programul educațional, cu atât va fi mai coerentă influența ambilor factori educaționali și a ambelor medii educaționale .
3.3. Chestionare pentru părinți
Pentru colectarea datelor referitoare la problemele comportamentale ale elevilor, s -a aplicat
un chestionar care prezintă un număr de 22 de întrebări. Chestionarul implică trei variante de răspuns, oferind posibilitatea preșcolarilor de a răspunde și în alt mod decât afirmativ sau negativ.
Intrebările cele mai relevante pentru obținerea informațiilor referitoare la devierile
comportamentale ale preșcolarilor (Testul 1) evidențiază prob lemele frecvente cu care se confruntă
părinții (Ex. : “Îi lovesc pe cei care mă supără ”).
Lotului de părinți investigat, i s -a aplicat un nu măr de trei chestionare. După cum se știe,
familia reprezintă factorul primordial în dezvoltarea copilului.
Pentru chestionarul “Ce știu despre mine?” (Testul 1), dintre răspunsurile întrebărilor nu au
fost selectate decât cinci întrebări fiind, considerate cele mai reprezentative.
45

3.3.1. Testul 1
CE ȘTIU DESPRE MINE?

Tabel 1

Intrebare Număr de elevi %
5. Nu își ajută părinții 18 78,26 %
6. Nu sunt interesați să învețe 13 56,52%
10. Nu au prieteni 3 13,04%
16. Sunt agresivi cu ceilalți 3 13.04 %
17. Nu sunt ordonați 9 39,13

Prin utilizarea chestionarului “Cât de mult ne implicăm?” ( Testul 2), s -au evidențiat aspecte
referitoare la modul de implicare al părinților în educația copiilor precum și la timpul alocat
acestora (Ex.: “Cât timp petreceți cu fiul/fiica în timpul anului școlar?”). Acest chestionar are
răspunsurile structurate pe patru variante. Trei dintre răspunsuri sunt sugerate, iar pentru ultima variantă s -a dat libertatea respondentului de a -și completa propriul răspuns.

3.3.2.Testul 2
CÂT DE MULT NE IMPLICÃM?

CHESTIONAR PENTRU PARINȚI
Încercuiți răspunsul, sau completați î n spațiul liber:
1. Cunoașteți programul orar al copilului dumneavoastră?
a) cunoașteț i la ce oră începe și se termină programul zilnic
b) cunoașteț i doar la ce oră începe programul
c) cunoașteț i doar la ce oră se termină programul zilnic
d) . ………………………………………………….
2. Când vine acasă de la școală , mai desfașoară activități instructiv -educative?
a) nici o oră
b) o oră
c) trei-patru ore
d) .……………………………………..…………..
46

3. Câte ore urmărește zilnic programele TV sau se joacă la calculator?
a) 1 oră
b) 2-3 ore
c) 4-5 ore
d) ………………………………………………
4. Cunoașteți domeniil e pentru care manifestă interes ?
a) da , are domenii preferate
b) da, dar nu este constant
c) nu manifestă interes pentru nici un domeniu
d) .………………………………….……….………
5. Cât timp petreceți cu fiul/fiica în timpul anului școlar?
a) zilnic una -două ore
b) rareori am timp zilnic
c) doar sâmbăta și duminica
d) ……………………………………………..……..
6. Cât de des vă informează în legă tură cu rezultatele obținute, cu eveni mentele importante
petrecute la școală?
a) în fiecare zi, când ne întâlnim
b) numai la evenimentele importante
c) niciodată, dacă nu- l întreb
d) .…………..………………………………..………
7. Câte ore stă acasă copilul singur în zilele lucratoare nesupravegheat (fără orele de somn)?
a) 2-3 ore
b) 4-5 ore
c) 6-8 ore
d) …………………………………………….………
8. Acord ați copilului recompense/pedepse pentru r ezultatele obținute la școală sau acasă pentru
diferite activități ?
a) da, pentru note bune
b) nu , nici pedepse, nici recompense
c) da , îl pedepsesc atunci când ia note rele
47

d) …………………………………………………
9. Cât timp petrece cu prietenii ?
a) 1-2 ore zilnic
b) 2-3 ore zilnic
c) doar sâmbăta și duminica
d) …………………………………………..……..
10. Credeț i că merge cu plăcere la școală?
a) da, vine să învețe
b) da, vine să se întâlnească cu prietenii
c) nu, abia așteaptă să termine programul
d) ………………………………..…………………
11. Cunoașteți ce preocupări extrașcolare are?
a) da, sunt de acord cu ele
b) da, dar nu sunt de acord cu ele
c) nu știu
d) …………………………………………………
12. Cât de des vă interesați de s ituația de la școală și frecvența copilului dumnevoastră la orele de
curs?
a) lunar
b) doar la ședinț ele cu părinții
c) la sfârșit de an școlar
d) ……………………………….…………………
13. Cum se realizează comunicarea dintre școală și familie ?
a) prin consultațiile cu părinții
b) prin ședinț ele cu părinții
c) prin telefon
d) ……………………………………………………
Faptul că fiecare părinte are propriul său stil parental, determină o manieră specifică, unică
și originală de educare a copiilor. De obicei, un părinte nu își pune problema stilului educativ pe
care ar trebui să îl adopte decât în momentul în care începe să aibă probleme cu copilul său.
Deodată, se constată că practica parentală educativă nu se mai potrivește, iar adultul nu știe din ce
cauză. Î n educația copilului său, părintele face apel la o serie de metode și procedee în funcție de
48

cunoștințele, valori le și atitudinile sale, care sunt s pecifice stilului parental ce î l caracterizează.
Cât de mult ne implicăm?
Prin aplicarea acestui ch estionar , părinților (Testul 2), am obținut informații referitoare la
implicarea părinților în creșterea și educarea copiilor.
78, 26% din părinții investigați cunosc detaliile referitoare la activitățile zilnice ale pre școlarilor,
iar 21, 73% nu dețin informații complete. Principalul motiv al lipsei de informație, este timpul
excesiv de mare petrecut de către părinți la serviciu (fig. 1 ).

Fig. 1
Ținând cont de întrebările supuse reprezentării, se evidențiază faptul că cel mai mare procent
este reprezentat de preș colarii care nu își ascultă părinții (fig. 2 )

Fig. 2

01020304050607080
cunosc detalii despre
activitatile prescolarilor
nu detin informatii complete
024681012141618nu asculta
nu invata
nu sunt ordonati
nu au prieteni
sunt agresivi
49

În urma analizării rezultatelor obținute prin aplicarea acestui chestionar, s -au constatat
care sunt problemele de comportament cu care se confruntă cel mai des părinții.
A implica un copil în treburile casnice este un lucru nu doar util, ci și necesar. Rolul unui
părinte este de a ajuta copilul să capete încredere în el, să simtă că aparține lumii din care face
parte, că are o contribuție la clădirea acesteia și că este valorizat pentru respectiva contribuție.
Un copil nepregătit poate deveni un adult inadaptat, care învață să se integreze târziu,
suferind sau folosindu- i pe ceilalți. Copiii învață nu doar prin reguli, ci prin comportamentul și
prin valorile transmise de adulți. Refuzul copiilor de a oferi ajutor, se d atorează în exclusivitate
părinților.
Fie sunt părinți care primesc ajutor din exterior și consideră vârsta ca fiind prea mică pentru
treburile casnice, fie sunt părinți care preferă să facă singuri ordine pentru că celor mici le ia prea
mult timp, sau gândesc că trebuie să se bucure de perioada copilăriei în care sun t lipsiți de
responsabilități.
Atribuirea unor „îndatoriri" casnice este însă una dintre cele mai bune metode de a
responsabiliza un copil. Prin intermediul lor, părinții îi arată că membrii familiei trebuie să colaboreze pentru bunul mers al casei și că fiecare dintre ei trebuie să aducă o contribuție în acest
sens. Pe lângă sentimentele de cooperare și de responsabilizare pe care le creează, treburile casnice au și avantajul că îl fac pe cel mic mai îndemânatic.
Mai mult ca altădată, se observă la copii i preșcolari o creștere în intensitate a manifestărilor
de violență și agresivitate, exprimate prin ac țiuni fizice (lovirea copiilor) , verbale (jigniri, injurii,
expresii neplăcute adresate copiilor), prin refuzul de a colabora sau coopera cu colegii, prin distrugerea unor jucării sau prin adoptarea unei conduite ostile.
Trei dintre copiii chestionați sunt retrași, nu reușesc să trăiască din plin toate experiențele
minunate specifice vârstei pentru că nu -și asumă riscurile sociale necesare pentru a dobândi
încredere în ei în situații sociale. Aceștia nu știu să -și facă prieteni, să se alăture grupului, să intre
în vorbă cu colegi noi.
Rezultatul cercetării de față, arată că dintr -un lot de 23 de copii, trei sunt agresivi (rezulta tul
se confirmă ținând cont de activitatea preșcolarilor în grupă pe parcursul zilei).
Primii ani de viață sunt extrem de importanți în învățarea copilului să își însușească în mod
corect o serie de reguli și de comportam ente. Unul din comportamentele pe care părinții ar dori să-
50

l schimbe îl reprezintă dezordinea. Prin centralizarea răspunsurilor, am obținut un procent de
39,13% copii dezordonați. Atunci când ne referim la dezordinea preșcolarului, ne referim la:
încălțămintea lăsată în locuri nepotrivite, hainele aruncate peste tot în cameră, jucăriile și
creioanele colorate împrăștiate în locul unde s -a jucat.
Cât de mult ne implicăm?
Datorită acestor aspecte, lotul de părinți investigați, a primit chestio narul “Pedeapsă vs.
recompenă” (Testul 3). Răspunsurile l a întrebările aplicate părinților au evidențiat metodele prin
care aceștia își disciplinează copiii, numărul părinților direct implicați in creșterea și educarea
copiilor, suportul financiar de care dispun precum și opinia personal ă cu privire la stilul pa rental.
3.3.3.Testul 3
PEDEAPSĂ VS. RECOMPENSĂ
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Bifați răspunsul Da Nu Uneori
1. Utilizați pedepse ca strategii de
disciplinare?
2. Folosiți pedepse verbale?
3. Folosiți pedepse corporale?
4. Sunteți adepta/adeptul zicalei: “Bătaia e
ruptă din Rai” ?
5. Pedepsiți copilul apelând la interdicții?
6. În cazul pedepsirii copilului, m ențineți
aplicarea pedepsei până la sfârșit?
7. Mama/tata intervin pentru suspendarea
pedepsei?
8. Regretați pedepsele aplicate copilului?
9. Considerați că o modalitate de disciplinare
poate fi dezvoltarea unor reguli de bază?
10. Aveț i cunoștință despre alte metode de
gestionare a comportamentelor nedorite ale
copiilor?
11. Discip linarea este realizată în special de
51

mamă/tată?
12. Oferiți deseori recompense copilului?
13. Faceți acest gest considerându -l un
premiu?
14. Obișnuiți să veniți târziu de la serviciu?
15. Pentru a compensa absența dvs. în cursul
zilei, îi oferiți cadouri copilului?
16. Oferiți de fiecare dată copilului, cadoul pe
care și -l dorește?
17. Mai aveți și alți copii?
DA/NU
18. Aveți o situație financiară bună?
DA/NU
19. Aveți studii superioare?
DA/NU
20. În opinia dumneavoastră, ce fel de părinte
credeți că sunteți?
Indulgent/Autoritar Indiferent / Democratic

Din lotul de 23 de părinți investigați (Testul 3), au rezultat următoarele informații (fig. 3 ):
– Zece părinți din cei 23, nu sunt implicați direct în creșterea și educarea copilului (sunt la serviciu
pe tot parcursul zilei , iar copiii rămân în grija rudelor sau cu bona) ;
– Doisprezece părinți din lotul investigat, din păcate, sunt de acord cu zicala “Bătaia e ruptă din
Rai!”;
– Deși a fost prezent, unul din părinți, nu și -a manifestat dorința de a completa răspunsurile acestui
chestionar motivând că trebuie să meargă înapoi la serviciu.
Analizând răs punsurile din chestionare, s -au obținut următoatele informații (fig. 4 ):
– Șase părinți “aplică uneori ” pedepse corporale și verbale;
– Patru dintre părinți solicită ajutorul copiilor (datorită fa ptului că mai au și alți copii) ;
– Șapte părinți aplică pedepse verbale;
52

– Șase părinți recompensează lipsa zilnică de acasă, prin oferirea de cadouri ;
– Trei părinți disciplinează preșcolarul în alt mod decât oferind recompense.
Ultima întrebare a chestionarului a fost introdusă în scopul de a verifica veridicitatea
răspunsurilor la întrebările anterioare și a avut următoarele rezultate : nouă părinți au bifat prima
variantă (indulgent), șase părinți pentru a doua variantă (autoritar), patru pentru indiferent și trei
părinți pentru democra tic (fig. 5

Fig. 3.

Fig. 4.

Fig. 5.

024681012direct implicati
nu sunt implicati
nu a dorit sa raspunda
012345678
alte metode
solicita ajutor in gospodarie
ofera recompense
aplica pedepse corporale si
verbale
aplica pedepse verbale
0123456789indulgent
autoritar
indiferent
democratic
53

Făcând o comparație a rezultatelor obținute (Fig. 3., Fig. 4., Fig. 5.), constatăm că numărul
preșcolarilor care nu au prieteni, sunt agresivi și nu sunt ordonați, corespunde numărului de părinți
care aplică pedepse corporale și verbale, oferă recompense și disciplinează copiii prin alte metode
decât aplicând pedeapsa sau recompensa. Este de fapt procentul cel mai mare reprezentat de
părinții autoritari și cei indulgenți.
Se demonstrează astfel ipotezele cercetării, în sensul că datorită absenței unei relații pozitive
între copii și părinți precum și datorită stilurilor pa rentale, apar strategiile negative de disciplinare.
Trebuie menționat faptul că nici un chestionar nu a fost completat cu numele părinților.
Răspunsurile au fost bifate sub protecția anonimatului.
Pedeapsa corporală are un singur aspect pozitiv și anume supunerea imediată. Copiii care
sunt bătuți, sunt mai predispuși la comportamente agresive în relația cu alți copii și cu adulții.
Pedepsele fizice și verbale sunt frecvente în familiile cu venituri mici, medii sau mari.
În situația în care există o relație foarte bună între copil și părinte, rolul părintelui este de a
încuraja comunicarea cu copilul, pentru a -l putea ajuta să elimine co mportamentele negative și să
asimileze pe cele pozitive, nefiind necesară aplicarea pedepsei sau a recompensei.
Atâta timp cât părinții satisfac orice capriciu al copilului, nu îi stabilesc nici o regulă, îl lasă
să facă numai ce vrea el, îi crează un mare deserviciu. Nu îl ajută să- și dezvolte simțul
responsabilității, autocontrolul, și mai ales, capacitatea de a rezista la frustrări. Nu reușesc decât să
creeze imaginea unui copil needucat, care nu respectă pe nimeni și nimic.
3.4. Activități realizate împreună cu părinții
Părinții dau informații profesorului , căci ei îl cunoasc pe copil cel mai îndeaproape și cel
mai bine, îi cunosc obiceiuri le, știu ce îi place și ce nu -i place, la ce reacționează mai bine și m ai
repede. De aceea, profesorul trebuie să se bucure și de încrederea copilului, dar și de a familiei
sale. Căldu ra raporturilor dintre părinți și profesor , încrederea și respectul reciproc se stabilesc prin
schimbul de informații – pentru care trebu ie să găsim întotdeauna timpul necesar.
Astfel, cadrul didactic poate ajuta familia în cel mai simplu și natural mod să urmeze calea
justă în raporturile cu copilul său, să prevină îndepărtarea lui sufletească, să înlăture eventualele
carențe educative.
Părinții sunt primii educatori deoarec e:
-Ei sunt primii cu care copilul interacționează constant încă din prima zi a vieții ;
-Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viață al familiei es te principalul
54

reper în viața copilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;
-Comunicarea intrafamilială influențează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului,
formarea personalității lui.
Copiii își observă proprii părinți cum acționează în rolul de părinți. Ei sunt primele modele
pentru modul în care să acționeze ulterior ca părinți. Ei cre ază o înțelegere subconștientă a
competențelor parentale.
Nu putem educa în mod just un copil fără a -l observa atent, fără a- l studia, fără a -i înțelege
personalitatea. În privința aceasta ne ajută familia – care este o sursă principal ă de informații
pentru cadrul didactic, cu privire la: relațiile interpersonale dintre membrii săi, așteptările privind
educația copilului, stilul educațional al părinților, autoritatea părinților și metodele educative pe
care aceștia le folosesc, valorile pr omovate, climatul educațional din familie, responsabilitățile pe
care copilul le îndeplinește în familie , etc.
Părinții au, în general, o idee bună despre propriul comportament considerând că dețin numeroase
și apreciabile abilități parentale. Părinții su nt consiliați să cun oască pașii pe care trebuie să- i
parcurgă pentru a construi și întreține o relație pozitivă cu copiii lor. Uneori, situația și starea
emoțională a părinților sau a copiilor deteriorează această legătură prin indiferența, nervozitatea ș i
agresivitatea cu care cele două părți se implică, de aceea învățătorul prin consilierul ș colar, trebuie
să intervină prin informarea părinților cu privire la prevenirea situațiilor de abuz.
Părinții sunt consiliați că pedeapsa fizică nu aduce beneficii î n relația pe care o au cu copiii
lor, dar, totuși, recurg la aceasta, de cele mai multe ori, din aceleași motive: stres, lipsa timpului liber, încăpățânarea copilului.
Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea și flexibilizarea
raporturilor în parteneriatul educațional. Implicarea, ca agenți ai educației, a diferitelor instituții
și persoane din comunitate , dezvoltă în prezent o imagine complex ă și dinamică a influețelor
educaționale.
Părinții, copiii și comunitatea se influențează puternic unii pe alții. Mediul în care trăiesc
părinții, poate sprijini sau devia viețile lor, poate determina multe dintre valorile lo r, poate să se
comporte ca o sursă de forță și siguranță, sau ca o restricție a dezvoltării. La rândul lor, părinții pot
influența comunitatea, deopotrivă ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunității și la fixarea priorităților sociale.

55

Cum cunoaștem familia copiilor?
A crește și a educa un copil ar trebui să fie pentru toți părinții o datorie. Educarea calității
de părinte a rămas încă o cerință pent ru împlinirea căreia societatea și școala caută soluții.
Prin intrarea copiilor în grădini ță, ei sunt integrați într -un sistem formal de educație, care
urmărește atingerea unor finalități ce decurg din curriculum -ul educației timpurii, în conformitate
cu particularitățile de vârstă și individuale. Cu cât cunoaștem mai bine familiile copiilor, cu atât
mai eficient va fi parteneriatul cu ele. Cu cât părinții vor cunoaște mai bine programul educațional,
cu atât va fi mai coerentă influența ambilor factori educaționali și a ambelor medii educaționale.
Cu cât colaborarea dintre educator și părinți este mai strânsă cu atât mai bine ambii actori
vor cunoaște mai bine copilul.
Modalități de cunoaștere:
a) Întâlnirile cu părinții sunt prilejuri pentru a informa părinții referitor la modul cum se comportă
copilul lor cu ceilalți copii și progresele pe care le înregistrează acesta în timpul activităților. Tot la aceste întâlniri învățătoarea află de la părinți despre problemel e pe care aceștia le parcurg și de cele
mai multe ori le oferă soluții sau le găsesc împreună. Așadar, dialogul dintre învățătoare și părinți
este foarte necesar. De exemplu: în legătură cu faptul că a constatat că mulți copii vin obosiți la
școală, atunci învățătoarea le sugerează părinților să -și culce copii i mai devreme seara, să petreacă
mai puțin timp la televizor sau calculator.
b) La rândul lor părinții sunt informați, de către învățătoare, că la școală copiii beneficiază de un
program rațional, echilibrat, alternând activitățile comune cu cele opționale, ce le statice cu cele
dinamice, timp în care copilul are posibilitatea să asimileze c unoștințe și deprinderi noi, în același
timp se și destinde. Nu la f el se simte copilul atunci când este obosit de un program prea încărcat.
c) Putem constata că unii părinți sunt prea indulgenți cu copilul lor, nu respectă un program zilnic
necesar copilului, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată în familie, pe stradă, la
teatru, în excursie, etc. Lucrul acesta face ca un copil să se comporte la fel și la școală: nu salută,
perturb ă activitățile vorbind neîntrebat, este neastâmpărat, agresiv, folosește cuvinte auzite în
familie.
d) Dialogul profes or – părinte se poate organiza, fie individual pri n consultații, cu fiecare familie,
fie în adunările organizate cu părinții; se informează reciproc, ceea ce contribuie atât la buna
desfășurare a proc esului educațional din școală, cât și la o bună educație în familie.
e) Dialogul deschis bazat pe încrederea reciprocă cere timp pentru a fi clădit. Unii părinți, care au
avut experiențe negative în timpul propriilor lor ani de școală, se pot simți intimidați de prezența
56

unor cadre didactice. Alții, care au fost învățați că profes orul „ știe cum e mai bine” , nu pun la
îndoială faptele acestuia. Învățătoarele la rândul lor pot să fi avut experiențe negative; probabil unii
părinți le -au dat lecții despre cum să- și facă meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot
obstrucționa o bună comunicare. Talentul și tactu l pedagogic al educatoarei este indispensabil
dialogului deschis. Întrebările cu final deschis precum: „Ce -i place lui Rareș să facă acasă?” sau
„Ce vă povestește Ana despre ce facem noi la școală?”, sau „Ce ați observat că -i place cel mai
mult să facă?” oferă familiei ocazia de a vă spune mai multe despre copil. Când dăm explicații
despre activitățile din școală și/sau despre problemele care se pot ivi, ar fi bine să o facem în
termeni care sunt pe înțelesul familiei, de asemenea, să oferim familiei ocazia să pună întrebări.
Unele informații le putem culege aplicând unele instrumente de culegere a datelor
semnificative despre copil. Iată câteva exemple:
Familia este primul grup social (mediul primar de s ocializare) din care face parte copilul.
Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituție stabilă, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi și pentru familie (M. Voinea, 1996).
Mediul în care copilul se naște, trăiește primii ani ai vieții, se dezv oltă și se formează p entru
viață, îl oferă familia. A ceasta are rolul central în asigurarea condițiilor necesare trecerii prin
stadiile de dez voltare ale copilăriei, condiții ce stau la baza structură rii personalității individului.
Apariția unei persoane micuțe în orice familie, care la început este complet dependent de
adulți și îți inspiră tandrețe aduce cu ea un enorm sens al responsabilită ții, privind modul în care s –
o îngrijești și s -o educi. Părinții sunt primii educatori deoarece:
a. Ei sunt primii cu care copilul interac ționează cons tant încă din prima zi a vieții.
b. Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viață al familiei este principalul
reper în viață al copilului, el este internaliz at puternic în anii copilăriei.
c. Comunicarea intrafamilială influențează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului,
formarea personalității lui.
d. Copiii îș i observă proprii păr inți cum acționează în rolul de educatori și de protectori.
Ei sunt primele modele pentru modul în care să acționeze ulterior ca părinți. Ei creează
o înțelegere subconștientă a competențelor parentale.
Pedagogul John Locke, convins de puterea exemplului în familie, de ambianța și climatul
acesteia și de înclinația către imitație a copilului, se adresa părinților :
„ Nu trebuie să faceți în fața copilului nimic din ceea ce nu vreți să imite”.
Rezultatele unor cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influențată în
57

proporție de 70,63% de familie.
În privința aceasta ne ajută familia – care est e o sursă principal ă de informații pentru cadrul
didactic, cu privire la: relațiile interpersonale dintre membrii săi, așteptările privind educația
copilului, stilul educațional al părinților, autoritatea părinților și metodele educative pe care
aceștia l e folosesc, valorile promovate, climatul educațional din familie, responsabilitățile pe care
copilul le îndeplinește în familie.

58

CONCLUZII

Disciplinarea trebuie să- l învețe pe copil autocontrolul și încrederea în sine prin concentrarea
asupra lucrurilor pe care dorim să le învețe. Ea este baza pentru orientarea copiilor asupra modului
în care pot fi în armonie cu ei înșiși, cum să își înțelea gă propriul comportament, cum să aibă
inițiativă, să fie responsabili pentru propriile alegeri, cum să se respecte pe ei și pe ceilalți.
Dacă sunteți părinte, amintiți- vă primii ani din viața copilului dumneavoastră, cum a fost
învățat să ridice mânuțele, să bată din palme sau să meargă. Ați dat exemple, ați încurajat copilul și ați căutat momente potrivite pentru a repeta, fără a lovi, insulta, țipa sau amenința. Încurajarea este
o modalitate eficientă de recompensare a copilului, care- l stimulează pe ace sta să învețe.
Încurajarea comportamentului adecvat ajută la construirea stimei de sine, întrucât copilul învață că este direct responsabil de câștigarea acestei recompense.
Ignorarea uneori a comportamentelor neadecvate (crize temperamentale, plâns pentr u a
obține ceva ce i -a fost refuzat, etc) îl învață pe copil autocontrolul, deoarece nu obține atenția
celorlalți prin comportamentul nepotrivit. Copilul învață astfel că primește atenție doar dacă este
calm și își exprimă adecvat dorințele.
Aprobare a reprezint ă o modalitate de întărire pozitivă, întrucât constă în acceptarea,
recunoașterea și confirmarea rezultatelor și manifestărilor morale ale copiilor de către o autoritate
externă. Aprobarea apare ca o confirmare a concordanței între cerințele mor alei sociale și
materializarea lor în rezultatele și faptele morale ale copiilor. Această modalitate de întărire oferă copilului posibilitatea de a deosebi binele de rău cât și de a adera la prescripțiile normelor morale .

59

BIBLIOGRAFIE

1. Agabrian, M., 2006, Școala, familia, comunitatea, Institutul European, Iași
2. Agabrian, M., Milea, V., 2005, Parteneriatele școală -familie -comunitate , Institutul European,
Iași,
3. Albu Emilia, Psihologia vârstelor , 2007, Editura Universității A.I.Cuza, Iași
4. Băran -Pescaru, A., 2004, Parteneriat în educație , Editura Aramis, București,
5. Bărbulescu, A. ; Rotaru, M., 2014, Strategii de consolidare a cooperării școală- familie –
comunitate, Ghid metodic pentru formatori , Editura Sfântul Ierarh Nicolae,
6. Chateau Jean, 1982, Copilul și jocul , Editu ra Didactică și Pedagogică, București,
7. Cristea, S., 1998, Dicționar de termeni pedagogici , Edit ura Didactică și Pedagogică,
București,
8. Cucoș, C., 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Ediția a
III-a, Editura Polirom, Iași,
9. Dewey John, 1992, Fundamente pentru o știință a educaț iei, Editura didactică și pedagogic,
București
10. Ministerul Educației și Cercetării Științifice, Regulament de ordine interioară, An școlar
2016- 2017, avizat în C.P. din 07.09.2016,
11. Momanu, M., 2002, Introducere în teoria educației , Editura Polirom, Iași,
12. Piaget Jean, 2004, Etapele dezvoltării copilului , Editura Cartier, București
13. Popa, N.L., 2017, Managementul clasei de elevi , Curs Pedagogia Învățământului Primar și
Preșcolar – ID, Editura Universității A.I.Cuza, Iași,
14. Popa, N.L., Momanu, M., Samoilă, M.E., 2016, Pedagogie socială. Curs pentru programul
universitar de studii de licență Pedagogia învățământului primar și preșcolar , Editura Universității
“Alexandru Ioan Cuza”, Ia și,
15. Popescu Gabriela, 2004, Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine,
București,
16. Popescu Eugenia , 1982, Pedagogie preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București
17. Rășcanu Ruxandra, 1994, Psihologia comportamentului deviant, Editura Universității
București, București
60

18. Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației , Editura Polirom, Iași,
19. Stănciulescu, E., 2003, Sociologia educației familiale , Editura Polirom, Iași,
20. Sterm, H., 1972, Educația părinților în lume , Institutul p entru educație al UNESCO, E. D. P.,
București,
21. Străchinaru I. , 1998, Curs de pedagogie , Editura Universității din Iași, Iași,
22. Voinea M., 1996, Familia și școala în impas?, Editura Universității din București, București,
23. Vrășmaș, E., 2004, Educația și consilierea părinților , Editura Aramis, București,
24. Taiban Maria, 1970, Metodica jocului și a programului distractiv în grădiniț a de copii ,
Editura Didactică și Pedagogică, București
25. http://documentslide.com/documents/particularitati- ale-invatarii- la-scolarii- mici.html
26. http://www.eucred.ro/index.php/2013/12/10/tulburarile -de-comportament/
27. http://docslide.net/documents/psihopedagogia -scolara.html
28. http://documents.tips/documents/motivatia -invatarii- la-scolarul -mic-55ab4e9ce7773.html
29. http://www.scritub.com/medicin a/TULBURARILE -DE-COMPORTAMENT831441217.php
30. http://docslide.net/documents/pedagogie -titularizare.html
31. http://documents.tips/documents/130338365- profilul -psihologic -al-varstei -scolare -mici.html

61

62