În sarcina oricărui cadru di dactic este misiunea de a forma elevi responsabili pentru a [606720]

1
Argument
În sarcina oricărui cadru di dactic este misiunea de a forma elevi responsabili pentru a
accepta o societate bazată pe schimbare, o societate deschisă. În cadrul acesteia individul
trebuie să fie pregătit, să se adapteze noilor situații, ceea ce presupune dezvoltarea stru cturilor
gândirii critice. De asemenea, trebuie accentuată implicarea directă a elevului în dezvoltarea
propriului traseu educațional, așa ajungând, ca mai târziu, să ia decizii bazate pe argumente,
nu să le accepte, fără echivoc, pe cele care -i sunt direct oferite de către ceilalți.
Obiectivul învățământului modern îl reprezintă formarea unei personalități autonome a
elevilor, apte să -și argumenteze propriile opțiuni și având conștiința propriei identități
culturale. Disciplina Li mba și literatura română, prin intermediul actului de lectură și analiză a
textului literar , contribuie la implinirea acestui deziderat, prin dezvoltarea gândirii critice ,
asigurând elevului suportul evoluției intelectuale și posibilită țile integrării în viața socială.
Astfel, pe lângă lărgirea orizontului cultural, lectura și analiza textelor literare reprezintă
modalitatea eficientă de însușire a unei limbi mai bogate, de e xprimare aleasă, clară, precisă și
dezvoltarea unor structuri ale gândirii care -i va face să -și susțină, ulterior, punctul de vedere
cu argumente solide. Tinerii lectori se identifică cu protagoniștii cărților citite, se transpun în
contextul narativ construit, trăiesc alături de ei bucuriile și durerile acestora , ducând astfel la
dezvo ltarea lor emoționalîă.
Unul dintre scopurile majore ale învățământului românesc îl reprezintă formarea unui
individ apt sa -și argumenteze propriile opțiuni și să conștientizeze identitat ea națională, iar
atunci când a pare întâmplarea să fie capabil să o p recizeze. Aceste întâmplări pe care le
fructifică omul matur, ieșit cu un complex de valori bine înrădăcinat din sistemul de
învățământ de al noi, dă dovadă de inteligență, imaginație, dorința de a ști, spirit creator,
flexibilitate, perseverență. Discipli na limba și literatura română, prin aplicare metodelor active
de interpretare a textelor narat ove, cont ribuie la dezvoltarea acestei laturi, prin stimularea unei
lecturi active, a utilizării unor scheme teoretice pe orice tip de material narativ, modelând
sentimentele pe care le trăiește atunci când ia contactul cu textul literar.
Însă î n desfășurarea activității la catedră, în prisma disciplinei pe care o predau (limba
și literatura română), m -am confruntat în lucrul cu ultimele generații de elevi cu un interes

2
scăzut pentru lectură și cu dificultăți în a -și susține punctul de vedere . Ac est aspect are
numeroase efecte negative atât pentru derularea procesului instructiv – educativ, cât și pentru
dezvoltarea unei personalității armonioase a elevilor, capabilă să răspundă pozitiv cerințelor
sociale. Menționez existența unui bagaj informațio nal scăzut, deținerea unui vocabular sărac,
ceea ce determină imposibilitatea elevilor de a se exprima coerent, logic, persuasiv, chiar
comprehensiv. Astfel, alegerea prezentei teme se justifică prin încercarea de a -i face pe elevi
actanți activi în actul lecturii, să devină motivați, să producă sens în ceea ce gândesc , să
analizeze critic și să ofere soluții susținute de argumente.
De asemenea, profesorul nu este mulțumit doar cu o simplă învățare pe de rost a
informațiilor transmise, ci elevul trebuie să -și emită și s ă-și susțină propriile idei, să -și pună în
evidență capacitatea de a realiza propriul rezumat, propria compunere sau eseu. Elevul devine
astfel creator, având senzația că este adevăratul descoperiotr al noului. Analizând acest aspect
în activitatea didact ică observăm destul de des tend ința elevului, mai ales în calsele liceale, de
a învăța cuvânt cu cuvânt ceea ce a predat profesorul pe caiet sau ceea ce găsește în diverse
surse de informare, internet sau cărți de comenatrii de -a gata, fără a ține cont de faptul că nu
trece acea informație prin filtrul propriei personalități. De aici reiese faptul că ei nu -și pot
susține un punct de vedere arg umentat, neavând dezvoltate stru cturile logice specifice unui
asemenea tip de discurs. Astfel, alegerea prezxentei teme se justifică prin încercarea de a -i
face pe elevi să conștientizeze totalitatea etapelor pe care trebuie să le urmeze în realizarea
sensului, indiferen t de situația în care se alfă, la școală sau în societate.
Personalizarea lecțiilor, metodele didactice alternative, dialogul permanent cu elevii
sunt element e ca îl vor atrage pe acesta , îl vor transforma într -un subiect activ în propriul
proces de formare. Accentul pus, în educația modernă, pe metodele didactice active este
considerat esențial pentru reușita actului didactic, deoarece acestea conferă elevulu i
certitudinea propriei implicări în învățare, îl responsabilizează, stimulează operațiile gândirii,
apare plăcerea învățării prin activități aparent ludice, cooperante. Acest aspect a determinat
propunerea și promovarea unor metode active de analiză a tex telor narativ e, care să permită
evidențierea reacțiilor personale ale elevilor în fața textului și dezvoltarea diverselor stadii ale
gândirii critice.

3
Literatura poate oferi tuturor răspunsuri la marile întrebări existențiale, continuă să
ofere tinerilor nebănuite bucurii intelectuale și rafinate plăceri. Citind, fiecare va reuși să se
înțeleagă mai bine pe el î nsuși și lumea în care trăiește, ajunge să dea răspunsuri pertine nte și
argumentate tuturor probl emelor pe care le identifică în viața de zi cu zi.
Lucrarea vizând Rolul metodelor active în dezvoltarea gândirii critice aplicate pe
textele narative fantastice își asumă, ca obiectiv general , o abordare a aspectelor teoretice și
aplicative legate de noțiun ile de gândie critică și de metod ă activă de interpretare a textului
narativ fantastic . Perspectiva adoptată este reprezentată de didactica cognitivă, tendință a
învățământului modern, care vizează dezvoltarea de competențe și implementare metodelor și
tehnicilor care promovează gândirea c ritică.
Studiul își revendică, dincolo de obiectivul general descriptiv (fiecare capitol
propunându -și prezentarea cât mai detaliată a informației vizate), obiective particulare , fie
contrastive, fie didactice.Astfel, perspectiva contrastivă reușește sa ev idențieze limitele dintre
metoda didactică tradițională și metoda didactică activă. Obie tivele didactice vizează
explicarea aspectelor pozitive ale metodelor didactice active de interpretare a textului narativ ,
modalitatea de aplicare a acestora. Aceste metode vor fi prezentate și explicate din prisma
lecturii textului narativ fantastic aparținând lui Vasile Voiculescu .
Dintre prozatorii studiați în anii de liceu, lucrarea se oprește la textul narativ al lui
Vasile Vo iculescu . Am ales acest prozato r, deoarece în unitatea de învățare de la clasa a IX -a,
Lumi fantastice , proza propusă de acesta reprezintă preferința adolescentului pentru lectura
mitico – magică , pentru narațiunea concentrată pe evenimentele magice, actualizând practici
străvechi ale popoarelor – pescuit magic, vânătoare magică – și sentimente pătrunse de fiorul
magic, precum iubirea. De asemenea, tematica abordată de scriitorul secolului al XX-lea
caracterizează tendința elevilor de a pune anumite evenimente din viața lor pe seama trăirilor
de sorginte magică.
Structura lucrării va cuprinde 2 capitole (Relația dintre utilizarea metodelor active și
gândirea critic și Studiu de caz: Vasile Voiculesc u) , informația dorită de fiecare parte
articulându -se în cadrul unor subcapitole , în care vor fi abordate diferite aspecte ale temei
propuse.

4
Capitolul 1 urmărește prezentarea teoretică a noțiunilor de gândire critică și de metodă
activă, clasificarea metodelor, diferențierea dintre metodele tradiționale și cele active și
prezentarea teoretică a metodelor care, prin implicarea elevului susțin dezvoltarea structurilor
gândirii critice la acesta. Sunt precizate avantajele metodelor active ( activizează el evii, îi
antrenează într -o participare autentică, facilitează transferul de informații prin implicații
ludice, stimulează gândirea, imaginația, creativitatea, dezvoltă abilități de comunicare etc.),
dar și dezavantajele ( necorelate examenelor, cronofage, greu de evaluat personalizat etc.).
Metodele și tehnicile gândirii critice folosite în orele de limba și literatura română pot
satisface curiozitatea elevilor, dezvoltă capacitatea lor de a gândi critic, îi implică activ în
fiecare moment al lecției, încur ajându -i să investigheze temeinic și să participe la dezbateri
autentice, să accepte puncte de vedere diferite, renunțând la mentalitatea unicului răspuns
corect.
Ora de limba și literatura română presupune, pentru a putea dezvolta conexiuni trainice
între noțiuni, o lectură activă a textului supus analizei, astfel, profesorul are rolul de
îndrumător în alegerea textelor pe care le indică spre lectură și a metodelor pe care le aplică,
„alegerea și folosirea unei anumite metode depinde de scopul propus, d e
particularitățile de vârstă ale elevilor, de importanța și de gradul de accesibilitate a
problemei ce urmează a fi dezbătută, ca și îndemânarea celui care o aplică”.1
Capitolul al II – lea are în vedere studiul de caz privind textul narativ fantastic al lui
Vasile Voiculescu. Astfel, se recurge la prezentarea receptării critice a scriitorului privind
evoluția povestirii românești, se insistă asupra structurilor narative și a actualizării practicilor
străvechi. Acest studiu revine asupra câtorva nuvele vo iculesciene Lostrișa, Pescarul Amin,
Lacul rău, Ultimul Berevoi, În mijlocul lupilor, Iubire magică pentru a dezvălui problemele
discursului narativ, impuse de perspectiva subiectivă, de utilizarea structuii povestirii în
povestire, analiza temelor și act ualizare magiei. Tematica dezbate singurătatea, problematica
intelectualului care încearcă săă descifreze tainele magiei străvechi, ipostazele totemului și
prezența tabuului, trăirile neînchipuite ale personajelor în situații – limită .

1 Nicolae Eftenie, „Metode și procedee folosite în procesul de predare -învățare a limbii române” în Introducere
în metodica studierii limbii și literaturii române, Pitești, Paralela 45, 2009, pg 117.

5
În textele voiculesciene într -o atmosferă ce alternează între adevăr și ficțiune, de cele
mai multe ori cea care câștigă fiind ficțiunea, în cadrul căreia realitatea se dilată și nucleul
povestirilor este constituit de „situația extraordinară” ce declanșează pătrunde rea în
necunoscut. Această „situație extraordinară” este plasată în mijlocul diferitelor comunități cum
ar fi cea a vânătorilor, pescarilor, călugărilor, țăranilor, hoților de cai, magicienilor și
intelectualilor. Nu se poate spune „că autorul preferă pe u nii și respinge pe alții, ideea lui
artistică fiind selectarea situațiilor excepționale, oriunde le -ar găsi.”2
Se realizează o prezentare a aplicațiilor practice ale metodelor de interpretare având
drept suport textele lui Vasile Voiculescu. Vor fi prezen tate și analizate rezultatele activității
elevilor în urma lecturii povestirilor, abordate didactic din perspectiva metodelor active de
interpretare. Materialul suport al acestui capitol este constituit din produsele implicării directe
a elevului în proces ul de redare a ideilor critice.
De asemenea, este evidențiat și analizat modul în care povestirile lui Vasile
Voiculescu sunt abordate de autorii de manuale pentru ciclul liceal. Acest demers presupune
prezentarea manualelor consultate, dar și stabilirea unor concluzii, a unor sugestii privind
abordarea structurii textuale fantastice a povestirilor. Ipotezele teoretice avansate în cadrul
lucrării vor fi susținute prin apelul la exemple construite sau extrase din nuvelele lui Vasile
Voiculescu. Modelul de lucru constă în prezentarea metodelor active de lectură și interpretare
a textelor, exemplificarea lor pe text, compararea lor, formularea unor concluzii.

2 Vladimir Streinu, Povestirile lui Voiculescu, Prefață la vol. Povestiri, I, Capul de zimbru , București, EPL,
1966, p. XLI.

6
Capitolul I
Relația dintre utilizarea metodelor active
și gândirea critică

1.1 Accepțiuni ale gândirii critice

Unul dintre scopurile principale ale învățământului românesc este acela de a da în
societate oameni capabili să aducă progres și să se integreze indiferent de situația de viață pe
care o întâlnește. Un aport deosebit pentru dezvoltarea ab ilităților sociale îl are ora de limba și
literatura română, indiferent de nivelul de studiu, prin formarea de automatisme ale gândirii
critice, emitere de judecăți de valoare, opinii argumentate cu privire la diverse teme sau
capacitatea de apreciere a me sajului transmis de către ceilalți. În societatea contemporană
produsul învățământului, beneficiarul ei direct , elevul, nu trebuie să fie o ma șinărie de
memorat, care să redea cuvânt cu cuvânt ceea ce i s -a transmis, ci să aibă o gândire complexă
ce să -i permită o flexibilitate de adaptare și pentru a evita o gândire superficială care nu -i dă
voie să facă legătură între fapte și să aplice în viața reală ceea ce a învățat în teorie la școală.
În studiile sale, Ion Dumitru, extrage elementele pe care le presu pune existența gândirii
critice, astfel a gândi critic presupune o serie de factori precum:
– Formularea unor păreri proprii, personale, eventula originale referitoare la o
problemă;
– Dezbaterea responsabilă a ideilor și a soluțiilro propuse de fiecare individ, în mod
individual sau într -o activitate de grup;
– Alegerea rațională, argumentată a unei soluții optime dintre mai multe posibile;
– Rezolvarea de probleme într -un timp acceptabil și cu o eficință convenabilă.3
Acești factori sunt însoțiți de anumite transformări pe care le suportă individul în
momentul în care își dezovultă spiritul critic. Referitor la acestea Florin F rumos îi citează pe
autorii americani Steele, Kurtis și Temple. Astfel, în timpul dezvoltării criticismului individul
va fi capabil s ă treacă:

3 Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, Editura de Vest, 2000, p. 20.

7
– De la personal(a gândi pentru sine) la public ( a gândi și pentru ceilalți);
– De la heteronom ( atribuirea înțelepciunii și autorității celorlalți) la autonom (siguranța
cunoștințelor și posibilităților proprii de gândire);
– De la intuitiv ( experi mental, limitat) la logic ( formalizat, comunicabil);
– De la o perspectivă, închiderea în propriile convingeri) la mai multe perspective ( capacitatea de a
ține cont și de părerile celorlalți.4
De asemenea, de -a lungul studierii fenomenelor caracteristicile gânditorului critic
cercetătorii străini au identificat și următoarele trăsături: manifestarea deschiderii față de
situațiile problematice și tolerarea ambiguității, recurgerea la autocritică; luarea în considerație
a posibilităților diferite și căutarea probelor, coroborând cele două aspecte contrarii ale unei
situații; reflectarea, deliberarea și cercetarea în amănunt; acordarea valorii raționalității și are
încredere în eficacitatea gândirii; definirea scopurilor în mod aprofundat și revizuirea acestora
la nevoie; aducerea dovezilor ce pun sub semnul întrebării alegerile celor mai mulți dintre
indivizi.
În ceea ce privește definirea noțiunii de gândire critică se observă înclinația către acest
domeniu începând cu a doua jumătate a secolului al XX -lea și a fost considerată a modalitate
superioară de manifestare a gândirii, deoarece implică procedee de analiză, sinteză și
creativitate. Pentru prima oară termenul a fost folosit într -un curs din Statele Unite din 1941
An Experiment in the Development of Criti cal Thinking al lui Edward Glaser5. El este cel care
s-a orientat, în special, asupra experimentelor ce țin de gîndirea critică și o definește pe aceasta
ca fiind „un nume pentru efortul continuu de a examina orice credință sau orice presupusă
formă de cun oaștere în lumina evidenței pe care se bazează și, mai mult, a concluziilor spre
care tinde”6. Gândirea critică s -a manifestat în sistemul american ca o disciplină de studiu ce
se bazează pe noile direcții ale învățământului renunțând la predarea cunoștinț elor și
accentuând preocupările acestuia, iar învățământul se orientează dinspre logico – didactic către
logico – argumentativ.
Ulterior, pentru a rezuma acțiunile procesului de gândire ctitică, s -au propus către
operaționalizare termeni precum raționare critică sau argumentare critică , fiecare domeniu
făcând referire, pe de o parte, la a oferi rațiuni pentru anumite convingeri și la a evalua

4Florin Frumos, „Modificabilitatea inteligenței și procesualitatea educației” în Didactica. Fundamente și
dezvoltări cognitiviste , Iași, Polirom 2008, p. 71.
5 Gheorghe Clitan , „Impunerea gândirii critice și logicii informale ca practici de argumentare” în Gândire
critică. Micromonografie, Timișoara, Eurobit, 2003, p. 18.
6 Idem , p. 27

8
acțiunile prin mijloacele obișnuite, și, pe d e altă parte, la a identifica ș i evalua argumentările în
viașa de zi c u zi.7 Petre Bieltz consideră gândirea critică ca un „instrument eficient pentru
analiza corectă a activității teoretice umane, în orice domeniu ar fi ea implicată ”8, drept pentru
care ea ajunge să se diferențieze de restul domeniilor de studiu, apropiindu -se de argumentare,
deoarece orice judecată trebuie susținută prin argumente clare, sustenabile pentru emitent și
capabile de a -i genera diverse idei receptorului, fără a se rezuma la domeniul teoretic.
În studiul său, Gândirea critică. Câteva repere , Mari us Dobre îl citează pe Lewis
Vaughn care afirma referitor la acest domeniu că:
„gândirea critică este sistematică deoarece implică proceduri și metode distincte. Ea presupune
evaluări și formulări clare, întrucât este folosită deopotrivă în evaluarea opiniilor existente (ale tale sau
ale altora) și în proiectarea altora noi. Ea operează conform standardelor raționale, prin aceea că sunt
judecate din perspectiva felului în care ele sunt rațional întemeiate. Gândirea critică implică, desigur,
logica. Log ica este studiul bunei raționări sau al inferențelor bune și al regulilor care le guvernează.
Gândirea critică este însă mai cuprinzătoare decât logica, întrucât nu presupune doar logica, ci și
adevărul sau falsitatea enunțurilor, evaluarea argumentelor și a dovezilor, folosirea analizei și a
investigației, aplicarea mai multor competențe care ne ajută să decidem ce merită să credem sau să
facem ”9

În accepțiunea lui Drăgan Stoianovici a gândi critic înseamnă „a ne întreba asupra
temeiurilor diferitelor cr edințe pe care deja le împărtășim, de multe ori fără a conștientiza
efectiv de ce, sau pe care altii ni le propun, și de a cântări soliditatea acestor temeiuri ”10. În
urma analizei a tot ceea ce ne înconjoară ajungem să emitem judecăți „rezultate dintr -o
cumpătare echilibrată a temeiurilor pro și contra”11. De asemenea, el accentuează faptul că
această capacitate de a gândi critic nu o dobândim de -a lungul vieții, ci o avem din naștere,
numai că o dezvoltăm în funcție de diferitele domenii în care ne afirmă m „gândirea critică
este, astfel, în fiecare moment, cea caracteristică, înauntrul unui domeniu, exponenților lui
celor mai de seama ”.12 Însă, o dată cu trecerea timpului, orice individ trebuie să aibă
capacitatea de a gândi critic prin referire la modul î n care acesta receptează si decodează
mesajele de interes public și în care ia decizii și o pune in practică, atunci când este interesat
de problema respectivă. Atunci când definește modul de a gândi al oamenilor , autorul face
apel la un citat din J. Dewe y:

7 www.institutuldefilosofie.ro , Marius Dobre, Gândirea critică. Câteva repere , pag. 40
8 Petre Bieltz, „Gândirea critică ” în Bazele gândirii critice – curs pentru învățământ la distanță , Universitatea
Titu Maiorescu, 2005, pag. 10
9 Marius Dobre, op. cit, p 37.
10Drăgan Stoianovici , Argumentare și gândire critică , București, Editura Universitară, 2005, p.27.
11 Idem, p. 28.
12 Idem, p. 123.

9
De bună seamă nimeni nu poate gândi despre toate; și nimeni nu poate gândi despre un lucru
privitor la ceea ce nu posedă experiență și informație. Cu toate acestea există ceea ce se cheamă
disponibiluitatea de a trece prin filtrul minții lucrurile cu care ne întâlnim în experiență – disponibilitatea
ce contrastează puternic cu pornirea de a judeca pe baza simplei obișnuințe, a tradiției, a prejudecăților
etc. și de a evita astfel povara gândirii13.

O astfel de operație presupune și anumite abilități de care trebuie să dea dovadă
individul, acesta trebuie să aibă un set minim de cunoștințe care să -i pernită să abordeze o
problemă și anumite structuri logice care să -i perimtă formulare argumentelor și a concluziilor
pertinente.
Unii autori consideră că gâ ndirea critică poate fi privită în triplă ipostază: ca strategie
de gândire, ca investigație și ca proces:
1. Ca strategie de gândire, gândirea critică se situează la un nivel intermediar al
abilităților de gândire, așadar, gândirea critică este văzută ca o strategie de
gândire ce apelează la mai multe operații coordonate ale gândirii.
2. Ca investigație, gândirea critică reprezintă o cercetare al cărei scop este
explorarea unei situații, unui fenomen, unei întrebări sau unei probleme, cu scopul
de a formula „o ipoteză sau o concluzie care să reunească toate informațiile
disponibile și să fie demonstrabilă într -o manieră convingătoare”14
3. Ca proces, gândirea critică parcurge o succesiune de etape și printr -o dezvoltare
de stadii, începând cu certitudini absolute, trecând prin indoială și sfârșind cu
înțelegerea faptului că există mai mult de o singură abordare și mai multe soluții
ale oricărei probleme.15
O dată cu instaurarea perspectivei cognitiviste în studierea fenomenelor de învățare,
gțndirea critică a fost privită ca strategie cognitivistă, deci ca structură de operații, gândirea
critică suportă o modularizare și chiar automatizare ( încapsulare), funcționând oarecum
analog schemelor cognitive din psihologia cognitivă. Totodată, operațiile componente ale
gândirii critice sunt, într -o anumită măsură, disponibile conștiinței și metacogniției, sunt deci
analizabile și se pot afla, parțial și ocazional, sub controlul conștient al individului. Din acest
motiv, putem afirma că, în înțelesul de strategie de gândire, gândirea critică devine
educabilă.16

13 Idem, p. 124.
14http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED304041.pdf , Joanne Kurfiss, 1988, p. 110, 13.03.2016, 17:00
15 http://www.teluq.ca/ted1270 -v2/media/pdf/texte_Boisvert.pdf , pp. 2 -5, 13.03.2016, 1 8:00
16 Florin Frumos, op. cit. , p. 72.

10

1.2 Caracteristicile gândirii critice

În afara definirii propriu zise a gândirii critice Drăgan Stoianovici dedică in cartea sa
un capitol in care analizeaz ă caracteristicele gândirii critice ș i le sintet izează pe aceste a.
Astfel , pentru a da dovadă de gândire critică individul nu trebuie să se rezume doar la simple
deprinderi și automatisme, ci să treacă prin etapele problematizării și aprecierii diferitelor
situații care nu sunt familiare.
a. Omul să aibă capacitatea de a face distincția dintre subiectele pe baza cărora
merită să se discute și cele care sunt adevă ruri generale și nu lasă locul la
interpretări argumentative.
b. Atunci când este receptat un mesaj omul trebuie să ajungă să facă diferența între
un text strict i nformativ și unul în care se regăsește argumentarea , unul aspect al
vieții.
c. În orice tip de argumentare individul trebuie să identifice teze efectivă și tipul de
teză prezentat – factual, evaluativ sau acțional.
d. Pentru a avea o argumentare dialogată perti nentă, indivizii care participă trebuie
să se pună de acord în privința faptului pe care îl dezbat, dar în dezacord cu
modul în care văd rezolvarea acestuia.
e. Dezvoltarea capacității de a identifica și de a evalua legăturile logice dintre
aserțiunile existe nte în textul argumentativ .
f. Pentru a reuși să dai dovadă de gândire critică ai nevoie de un spirit deschis
pentru a putea cumpăni nepărtinitor o piniile puse în discuție, până î ntr-acolo,
încât să poți renunța la convingerile tale în favoarea celor mai pert inente. O
calitate intrinsecă, necesară gândirii critice, o reprezintă capacitatea omului de a
admite îndoiala, fiind opusă scepticismului radical și dogmatismului.
g. Gândirea critică este echivalentul gândirii corective, deoarece prezența la un om a
gândir ii critice înseamnă să se întrebe, din când în când, pe ce bază sunt puse
credințele sale și cum evaluaează o situație și ia decizii și ce rațiuni ar aduce î n
prim plan pentru a le susține.

11
h. Orice om ce dă dovadă de gândire critică va fi rezi stent la manipulare, deoarece el
nu va accepta îndoctrinarea.
i. Un rol important în dezvoltarea gândirii critice este modul în care acesta se
folosește de limbaj, deoarece acesta are un rol important în buna desfășurare a
argumentării. Astfel, argumentatorul trebuie să formuleze clar și accesibil teza și
argumentele, evitând echivocul în exprimare, iar auditorul nu trebuie să
răstălmăcească cuvintele prin neglijență sau voit.
j. În funcție de contextul în care are loc argumentarea anumiți termeni iși pot pierde
semnifica ția sau pot căpăta una mai largă , astfel o aserțiune poate fi i nterpretată în
funcție de context, d rept pentru care trebuie să -i oferim acestuia o atenție sporită.
k. Pentru a gândi criti c trebuie să fii deschis către d ialog, admițând faptul că uneori
s-ar pu tea ca noi să greșim și ceilalți să aibă dreptate și într -un efort comun să ne
apropiem cât mai mult de adevăr.
Ținând cont de aceste calități ale gândirii critice putem obține o ameliorare a acesteia o
dată cu intrarea în contact cu exemplele care o ilust rează și prin exercițiul de acceptare a
propriilor opinii și ale celor din jurul nostru.17
Pentru a definitiva termenul de gândire critică, Adina Glava, a luat în considerare
următoarele cinci aspecte:
1. Gândirea critică este gândire independentă prin care fi ecare individ își formează
propriile valori și credințe, elevii trebuind să simtă libertatea de a gândi și de a lua
ei singuri decizii pentru problemele complexe.
2. Gândirea critică are ca punct de plecare informarea și nu ca punct final, deoarece
pentru a s timula gândirea elevilor aceștia au nevoie de informații și date exacte.
3. Gândirea critică apare în m omentul în care sunt solicitate anumite răspunsuri la
întrebări, curiozitatea fiind o premisă. Elevii sunt curioși cu referire la anumite
probleme din incin ta școlii, programei școlare, și trebuiesc îndrumați să găseacă
răspunsuri în același perimetru, însă aplicate în mod propriu.

17 Stoianovici, Drăgan, „ Caracteristicile gândirii critice” în Argumentare și gândire ctitică , București, Editura
Universitară, 2005, pp.124 – 129.

12
4. Gândirea critică folosește argumente raționale, deoarece în momentul în care un
elev a găsit o soluție este conștient că poate ex ista și alta viabilă,. Dacă este
susținută cu argumente bazate pe temei clar.
5. Gândirea critică are bază socială, deoarece susținut schimbul creativ de idei și
acceptarea ideilor celorlalți din comunitatea unde se află. De asemenea, gândirea
critică presupu ne toleranță, ascularea activă a celorlalți și asumarea poziției pentru
ideile personale.

1.3 Etape în dezvoltarea gândirii critice

Ținând cont că gândirea critică poate fi văzută și ca proces, aceasta presupune și
existența unor etape în dezvoltare.
Boinsvert identifică următoarele etape, ce pot fi interpretare în perspectivă multiplă:
a. Apariția problemei→ punerea în acțiune a atitudinilor și capacităților necesare→
rezolvarea problemei.
b. Apariția unei situații neașteptate→ evaluarea situației→ căutarea explicațiilor sau
a soluțiilor – construirea unor perspective diferite→ rezolvarea situației 9 confort
interior)
c. Din viziunea teoriei disonanței cognitive, fazele procesului de gândire sunt:
resimțirea disonanței→căutarea informațiilor → stabilirea unei r elații între
disonanța și noile elemente → formularea și evaluarea unei noi teorii personale
→ rezolvarea disonanței.

1.4 Stadii ale dezvoltării gândirii critice
În clasificarea făcută de către cei doi medici, Richard Paul & Linda Elder, în cartea
Foundation for Critical Thinking , s-au identificat următoarele stadii ale gânditorului critic:18
1. Gânditorul nereflexiv:
– Nu copnștientizează rolul major al gândirii în existența și funcționarea
individuală;
– Lumea reală se reduce la cea pe care o percepem.

18 https://www.criticalthinking.org/files/Concepts_Tools.pdf , 30,06,2016, 22:00.

13
2. Gânditorul prefigurat:
– Conștientizează că folosește anumite procese și forme ale gândirii;
– Se concentrează pe ptroblemele pe care le identifică în propria gândire;
– Dominat de propriile prejudecăți.
3. Gânditorul începător
– Încearcă să își îmbunătățească abilitățile de gâ ndire, fără însă a urma un anumit
program;
– Își identifică prejudecățile;
– Înțelege că rporpiile puncte de vedere sunt influențate de factori specifici;
– Pericole: dogmatismul și subiectivismul.
4. Gânditorul practicant
– Admite că gândirea poate fi exersată.
5. Gânditorul avansat
– Înțelege că modul în care gândește îi influențează calitatea vieții;
– Utilizează conștient și consecvent instrumente și strategii de gândire;
– Își exprimă argumentat punctele de vedere;
– Își controlează emoțiile.
6. Gânditorul de performață
– Înțelege relația dintre gânduri, emoții, oprientări și comportamente;
– A depășit egocentrismul și sociocentrismul în gândire;
– Este capabil de autogândire critică.

1.5 Accepțiunile ale termenului de metodă

În vederea dezvoltării gândirii critice învățământul utilizează o serie de metode ce pun
accentul pe latura dezvoltării personale a elevului, prin implicarea sa activă în dobândirea de
noi competențe, drept urmare in continuare se definește conceptul de metodă, caracteristicile
metodei și modul de clasificar e a acestora, pentru ca mai apoi să se detalieze metodele
activ – participative.

14
Procesul de învățământ este totodată un ansamblu de metode, de căi de instruire și,
punând accentul pe elaborarea structurilor cognitive și operaționale noi, astfel , esența metodei
reiese din esența însăți a activității de învățare, ca forma specifică a cunoașterii umane. În
acest sens metoda constituie o cale de acces către cunoașterea și transformarea realității, spre
însușirea științei și a tehnicii, a culturii și comportamentelor umane, în general . Conform lui
Ioan Cerghit:
„metoda reprezintă un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într -o situație de
învățare mai mult sau mai puțin dirijată, mergându -se până la una similară a celeia de cercetare
științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții. ”
Aplicarea metodei de învățare nu se poate desface de factorii externi sistemului de
învățământ, deoarece aceasta este influențată de condițiile e xterne ale învățării ce îi dau
eficiență, impulsionând dezvoltarea personalității celui care învață, elaborând funcțiile sale
psihice, „materializate în priceperi și deprinderi, in aptitudini și atitudini, în interese și
capacități, în calități și trăsătur i carecteriale” .19 De asemenea, metoda didactică reprezintă, în
sens restrâns, calea de care se folosesc profesorii și elevii în cadrul procesului intructiv –
educativ, punând în evidență „o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic,
sistematic, programat, premeditat, menținut sub atenția și sub reflecția continuă a
profesorului.” Privitor la aspectul acțional al sistemului de învățământ, metoda capătă valența
de a reflecta „caracterul procesula, dinamic, transformator al acțiunii didactice, actu alizându –
și astfel funcția sa instrumentală.” 20
Metoda de învățământ poate fi considerată metodă de predare, de către profesor, și
metodă de învățare, de către elev, iar reușia ei constă în măsura în care transmite o informație
și reușește să -i antreneze p e elevi în asimilarea ei activă și creatoare.
Metoda didactică a fost utilizată mereu în relație directă cu scopurile procesului
intructiv – educativ și a evoluat în funcție de cum s -au schimbat acestea, în concepția
pedagogilor și din perspectiva dinamici i sociale. Astfel, pedagogia modernă îi propune
cadrului didactic, pentru a nu duce învățământul către plafonare să facă
„din clasa de elevi cu care lucrează una devărat laborator de încercare și descoperire a eficienței
diferitelor sale metode și proced ee de predare , fără a accepta pasiv ceea ce impun cercetătorii,ci

19 Cerghit Ioan, „Statutul și semnificația conceptului de metodă în sistemul activității didactice” în Metode de
învățământ , București, EDP, 1976, p. 11.
20 Idem, p. 12.

15
trecându -le prin filtrul propriei personalități și ținând cont de particularitățile colectivului pe care -l
instruiește”. 21

Din perspectiva cognitivistă metoda didactică reprezintă, din punct de vedere
pedagogic, un ansamblu de operații intelectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic sau de
elev în procesuld e predare – învățare în vederea realizării obiectivelor propuse . Astfel,
definirea unei metode de învățământ ar trebui să urmărească următoarele aspecte:
– Cunoștințe declarative: despre natura metodei, caracteristicile esetnțiale, operații
sau procedee alcătuitoare, definiții;
– Cunoștințe proceduale, adică succesiuni d e operații, secvențe care compun o
anumită metodă;
– Cunoștințe condiționale: acele cunoștințe care ne arată în ce condiții didactice și
de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă;
– Un scenariu cognitiv, adică acea înlănțuire tipică de secvențe imp licate de
utilizarea practică a unei metode.22
Metoda didactică prezintă mai multe caracteristicii (cf. Ionescu, Chiș, 2001):
– este alcătuită dintr -o succesiune de operații mintale și practice ale profesorului și
elevului;
– reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența didactică
sau de experimentul psihopedagogic care servește la transformarea și ameliorarea
naturii umane;
– este înțeleasă ca un mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de
învățare;
– metoda didactică ține de sistemul condițiilor externe ale învățării, respectiv de acele
elemente care fac în așa fel încât învățarea să devină eficientă

21 Cerghit Ioan, „Mutații metodologice în sintemul de învățământ” în Metode de învățământ , București, EDP,
1976, p. 37.
22 Frumos Florin, op. cit. , pag. 152.

16
1.6 Clasificarea metodelor didactice

De-a lungul anilor s -au realizat mai multe clasificări ale metodelor, însă ne vom opri
asupra a trei direcții importante în literatura pedagogică, cea a lui Constantin Cucoș, a lui Ioan
Cerghit și cea cognitivistă.
A. Clasificarea metodelor după Constantin Cucoș
1. Din punct de vedere istoric:
– Metode tradiționale, clasice:, expunderea, conversația, exercițiul
– Metode moderne, mai recente: algoritmizarea, problematizarea, intruirea
programată etc.;
2. În funcțiede extensiunea sferei de aplicabilitate:
– Metode generale ( expunerea, conversația)
– Metode speciale sau particulare, care sunt adecvate numai pe anumite trepte de
învățământ sau la numite discipline.
3. În funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
– Metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
– Metode intuitive, bazate p e observarea directă, prin simțuri a obiectelor și
fenomenelor din realitate sau a substitutelor acestora.
4. După gradul de angajare a elevilor în lecție:
– Metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea
pasivă;
– Metode active, care provoacă elevul să exploreze realitatea.
5. După funcția didactică principală:
– Cu funcție principală de predare și comunicare;
– Cu funcție principală de fixare și consolidare;
– Cu funcție principală de verificare și apreciere a rezultatelor.
6. În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
– Metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale stabile, dinainte construite;
– Metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.
7. După forma de organizare a muncii:
– Metode individuale, pentru fiecare elev în parte;

17
– Metode de predare – învățare în grupuri;
– Metode frontale, cu întreaga clasă;
– Metode mixte, prin alternări între variantele de mai sus.
8. În funcție de axa învățare mecanică ( prin receptare) – învățare conștient ă ( prin
descoperire):
– Metode bazate pe învățarea prin receptare ( expunerea, demonstrația);
– Metode preponderent de descoperire dirijată ( conversația, observația dirijată,
intruirea programată, stuidiul de caz);
– Metode de descoperire propriu – zisă ( observarea independentă, rezolvarea de
probleme, brainstormingul etc.).
9. După sorgintea shimbării produse la elevi:
– Metode heterostructurante ( transformarea se produce prin altul – expunerea,
conversația, studiul de caz);
– Metode autostructurante ( individu l se transformă prin sine, ca în cazul
descoperirii, observației, exercițiului).23
B. Clasificarea metodelor după Ioan Cerghit pornește de la sursa principală generatoare a
învățării școlare și presupune trei direcții:
1. Experiența social – istorică a omenirii, elaborată sub formă abstractă și exprimată cu
ajutorul cuvântului, metodele numindu -se de transmitere și însușire a valorilor
culturale.
2. Experiența individuală rezultată din confruntarea, explorarea activă, nemijlocită,
sensibilă cu realitatea prin interm ediul imaginii, metodele numindu -se de explorare
organizată a realității.
3. Experiența obținută prin intervențiaîn scop transformator a realității: experiența
tehnico -practică; în acest caz metodele sunt fundamentate pe acțiunea practică (
operaționale) și folosesc drept suport de bază acțiunea practică reală sau fictivă.
C. Clasificare metodelor din perspectiva cognitivistă, Florin Frumos nu presupune o
delimitare totală, deoarece ele nu vor fi niciodată cazuri pure, absolute. Pentru a clasifica
metodele din p unct de vedere cognitivist se ține cont de două tendințe: teoriile
socioconstructiviste și tendințele recente din psihologia cognitivă.

23 Cucoș Constantin, „Metodele didactice” în Pedagogie, Iași, Polirom, 2002, pp. 290 -291.

18
 Luând în considerare teoriile socioconstructiviste ( teoria conflictului socio -cognitiv și
teoria învățării mediate sau a învățării asistate – Vîgotski), ajungem la două criterii de
clasificare:
1. În funcție de gradul de interacțiune socială în procesul de învbățare, distingem:
– Metode de învățare non – interactivă, individuală, care pot să implice totuși un
conflict intracog nitiv: expunerea, demonstrația, intruirea programată etc.;
– Metode propriu -zis interactive, care presupun conflict intercognitiv, coordonări și
modificări cognitive ale participanților: conversația, problematizarea
2. În funcție de gradul de asistare a elevului în învățare, deosebim:
– Metode de învățare independentă( observarea independentă, exercițiul
independent);
– Metode de învățare asistată ( demostrația, conversația euristică, problematizarea)
 Luând în considerare evoluțiile recente din psihologia cog nitivă regăsim mai multe
clase de metode:
1. În funcție de tipul de cunoștințe transmise – procesate de elev:
– Metode care se bazează în mod fundamental pe transmiterea – procesarea
cunoștințelor declarative: expunerea, demonstrația;
– Metode ce se bazează în mo d fundamental pe cunoștințe procedurale, alături de
cunoștințe declarative: exercițiul, intruirea programată;
– Metode care combină în proporții variate tipurile de cunoștințe declarative,
procedurale și condiționale: conversația, problematizare, studiul de caz,
brainstormingul etc.
2. În funcție de intensitatea sau gradul de procesare a cunoștințelor:
– Mami metode care promovează o procesare minimală, superficială a cunoștințelor
( expunerea magistrală, demonstrația);
– Metode care promovează o procesare mai co mplexă a cunoștințelor, aici intrând
multe din metodele de dezvoltare a gândirii critice, brainstormingul, dar și
conversația;
– Metode care promovează o procesare de adâncime a informației, precum și
metacogniția subiectului care învață: observarea, problem atizarea, joculd e rol.
3. Din combinarea a doua criterii:

19
– criteriul modalitățile de codare a informației ( sub formă de imagine, de prototip
și, respectiv, de concept);
– criteriul sistemele mnezice, rezultă:
 metode care utilizează memoria senzorială, iar info rmația este codată
imagistic, în didactica clasică așa – numitele metode intuitive: observarea,
demonstrația;
 metode care utilizează memoria declarativă, semantică și episodică, air
informația este codată sub formă simbolică, prin prototipuri, concepte,
propoziții, rețele semantice: expunerea, conversația euristică,
problematizarea etc.;
 metode care valorifică memoria procedurală, iar informația este codată
sub formă de scheme de acțiune ( scenarii cognitive): exercițiuyl, intruirea
programată etc.

1.7 Funcțiile metodelor didactice

Din perspectiva lui Constantin Cucoș, metoda are un caracter polifuncțional, în sensul
că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv –
educative. „Alegerea unei metode se face ținând c ont de finalitățile educației, de conținutul
procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de
psihologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și
competența didactică ale profeso rului.”
Există, așa cum regăsim în literatura de specialitate, două categorii de funcții (I.
Cerghit, 1999):
a. Funcții generale;
b. Funcții specifice;
Funcțiile generale.
• Funcția cognitivă: metoda vizează organizarea și dirijarea cunoașterii și a învățării;
• Funcția instrumentală (operațională): metoda are funcția de intermediar între
obiective și rezultate, între elev și materia de studiat;

20
• Funcția normativă: met oda arată cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât să
se atingă performanțele propuse;
• Funcția motivațională: metoda stimulează curiozitatea, interesul, creativitatea
elevilor;
• Funcția formativă: constă atât în dezvoltarea proceselor psih ice și motorii, cât și
însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor.
Funcțiile particulare (specifice): sunt proprii fiecărei metode în parte.

1.8 Distincția metode tradiționale și metode moderne

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a
elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context,
prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții d efinitorii. Relația
dinamică -deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode.
Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă
trebuie să fie aleasă în funcție de registrul cărui a i se raportează. Amplificarea caracterului
formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în
procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor
tradiționale vizează ada ptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Metodele de predare -asimilare pot fi clasificate în:
1. Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, lucrul cu
manualul, exercițiul;
2. Moderne: alg oritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată,
studiul de caz, metode de simulare( jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin
descoperire.
Ioan Cergit realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere
caract eristicile și diferențele esențiale ale acestora:
Metode tradiționale Metode moderne
Elevul este vazut ca obiect al instruirii Elevul este atât obiect, cât și subiect al

21
învățării, al propriei sale formări
Acordă importanță instruuirii Pune accent pe formarea elevului și nu pe
instruirea lui
Acordă prioritate activității profesorului Sunt centrate pe elev, dezvoltând capacități și
atitudini
Neglijează însușirea metodelor de studiu
personal, de munca independentă Pune accentul pe însușirea unor tehnici de
munca independentă, de autoinstruire
Sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant
comunicative; verbale și livrești; Sunt centrate pe acțiune, pe explorarea
imediată, acțiunea dobândită prin explorare,
cercetare, acțiune
Bazate pe activități repr oductive Sunt activ – participative adică propun o
cunoaștere dobândită prin efort propriu
Sunt abstracte și formale Sunt concrete, pun accentul pe contactul
direct cu realitatea
Sunt orientate spre produs, prezintă știința ca
o sumă de cunoștințe finit e Pun accentul pe procesele prin care elevii
ajung la elaborări personale
Au prea puțin caracter aplicativ Au caracter aplicativ și experimental
Impun un control formal Stimulează autocontrolul
Impun o strictețe a etapelor în procesul de
învățare Dau frâu liber imaginației și spiritului creator,
aplicativ, practic, experimental
Promovează competiția Stimulează cooperarea
Promovează relații rigide, de tip autoritarist,
între elevi și profesori Raporturile profesor -elevi se apropie de
condițiile vieți i sociale și de cerințele
psihologice ale tânărului în dezvoltare,

22
promovând relații democratice, care
intensifică aspectele de cooperare

Profesorul este transmițător de informații și
cunoștințe Profesorul animează, organizează și îndrumă
grupul de elevi
Disciplina învățării este impusă prin
constrângere Invățarea este obținută în urma organizării

În viziunea lui Ioan Cerghit învățământul modern se axează pe îmbinarea armonioasă a
celor două tendințe, trebuie
„să păstreze un echilibru între munca individuală și lucrul în grup; să ajungă la o echilibrare
rezonabilă a experiențelor dobândite individual cu cele câștigate în grup; să îmbine învățarea
individuală și independentă cu învățarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare.”24

Astfel, în lucrar ea Pregătire psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II , în capitolul „Metodologia procesului de învățământ”, profesorii Ioan Cerghit,
Sorin Cristea, Ion – Ovidiu Pânișoară evidențiază actualitatea metodelor tradițio nale în
contextul modernității procesului de învățământ. Accentul cade pe utilitatea justificată a
metodelor expozitive, reprezentative pentru învățământul tradițional, în desfășurarea
procesului de educație. Prezentând limitele și avantajele metodelor exp ozitive, autorii
identifică mai multe metode de optimizare a acestora:
– introducerea în practica școlară alături de formele clasice (povestirea, descrierea,
explicația, prelegerea școlară etc.) și a unor variante expozitive noi: expunerea cu oponent,
prelegerea – discuție, conferința – dezbatere, informarea, microsimpozionul etc.;
– necesitatea apropierii la maximum a recepției de emisie, astfel încât să se ajungă la
o corespondență între datele emise și capacitățile celor care recepționează mesajul tran smis,
prevenindu -se astfel posibilele distorsiuni între comunicare și recepție;
– utilizarea unor procedee care să solicite anumite operații ale gândirii (analize,
clasificări, opoziții), să -i determine pe ascultători să examineze o idee, o ipoteză, să pu nă în
mișcare resursele afectiv –emoționale;

24 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006 , p. 215

23
– utilizarea unor dinamizatori ai expunerii ( de exemplu utilizarea unor surse vizuale,
care ar putea să potențeze și să le facă mai productive pe cele auditive).
Această diferență dintre tradițional și modern nu trebuie să excludă caracterul activ al
niciuneia dintre ele, ci să încercăm să descoperim valențele active ale tututror ce duc către o
dezvoltare armonioasă a gândirii critice a fiecărui elev.

1.9 Metodele activ -participative

Metodele activ -participative , pornind de la o contradicție, dar și o completabilitate cu
metodele tradiționale aduc în prim plan învățarea prin cooperare, deaorece duc la capacitățile
elevilor de a -și exprima opțiunile în diverse domenii și sunt coparticipanți la propria formare.
Prin aplicarea acestor metode elevii nu rămân doar un receptor de informații, ci devin și un
participant activ la educație. În procesul instructiv -educativ, elevii sunt încurajați să devină,
din simpli asistenți acotir activi ai propriei învățări, punând accen tul de a învăța cum să învețe .
Principalul atu al acestor metode vine din faptul că implică mai mult elevii în procesul de
formare, acesta dând dovadă de capacități de a emite opinii în diferite situații și de a studia,
din toate unghiurile anumite fenomen e. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată gândirea
critică.
În societatea actuală se renunța la aspectul informativ al școlii, iar aspectul formativ și
motivațional al acesteia poate fi atins și prin metode de interacțiune în cadrul grupului,
deoarece clasa de elevi este un grup relativ eterogen care trebuie condus către găsirea de
situații viabile și sustenabile în urma procesuluid e predare – învățare. De altfel, utilizarea unor
astfel de metode, nu doar dezvoltă gândirea critică, ci ajunge să pregăt ească elevul pentru
integrarea în viața de zi cu zi de după terminarea studiilor, deoarece comunicarea și
imnteracțiunea de grup sunt prezente, sub diferite forme, în experiența de zi cu zi a
individului , și prin cultivarea spiritului de cooperare al acestor metode ajută omul să se
integreze mai ușor în societate. După clasificarea metodelor de comunicare și interacțiune,
Ion – Ovidiu Pânișoară atrage atenția asupra faptului cu toate metodele au un grad de activism
și unul de pasivism, țin ând cont de fapt ul că în actul e ducativ sunt implicate atât cadrele
didactice, cât și elevii. Însă pentru a accentua rolul metodelor în formarea gândirii critice la
elevi vom prezenta metodele ce îi au pe aceștia la polul activ.

24
Ora de limba și literatura română presupune , pentru a putea dezvolta conexiuni trainice
între noțiuni, o lectură activă a textului supus analizei, astfel, profesorul are rolul de
îndrumător în alegerea textelor pe care le indică spre lectură și a metodelor pe care le aplică,
„alegerea și folosirea unei anumite metode depinde de scopul propus, de particularitățile de
vârstă ale elevilor, de importanța și de gradul de accesibilitate a problemei ce urmează a fi dezbătută, ca
și îndemânarea celui care o aplică”.25

EXERCIȚIUL
Este metoda care înseamnă acea acțiune intelectuală, făcută sistematic și repetat, în
scopul dobândirii sau perfecționării deprinderilor de a aplica corect normele limbii literare în
creativitatea literară.26 Apelând la îmbinarea studierii limbii cu lectura textelor literare,
exerci țiile sunt cele care pun bazele elevilor în a se exprima corect, iar prin efectuarea de
aplicații în legătură cu noțiunile teoretice dobândite, duc la formarea priceperilor și
deprinderilor de folosire a acestor noțiuni, la cele de muncă independentă și la dezvoltarea
creativității și criticismului factorilor educabili.
Dintre exercițiile ce pot fi aplicate textului literar, îndeplinind și un rol aparte în
dezvolarea gândirii critice, se identifică exercițiile pentru dezvoltarea creativității și cele
pentru însușirea unor modalități artistice de exprimare. Aceste nu cer reproducerea unor
noțiuni într -o ordine prestabilită , ci presupun combinații indetite ale acestora prin raportare la
gândire, sinteză și imaginație creatoare, în funcție de sarcina exercițiul ui.
In categroria exercițiilor pentru dezvoltarea creativității se pot identifica următoarele
variante:
 Exercițiile care cultivă imaginația reproductivă și creatoare: redarea unui
fragment literar în manieră proprie
 Exerciții ce dezvoltă gustul literar: e xerciții de identificare a preferințelor
elevilor pentru un anumit domeniu literar sau specie literară și încurajarea
lecturii pe acel filon;
 Exerciții pentru dezvoltarea spiritului critic: prin exerciții problematizante;
 Exerciții care cultivă gândirea pr in compararea unor fapte, procedee
expresive, justificarea unor afirmații, stabilirea de asociații și disociații.

25 Nicolae Eftenie, „Metode și procedee folosite în procesul de predare -învățare a limbii române” în Introducere
în metodica studierii limbii și literaturii române, Pitești, Paralele 45, 2 009, pg 117.
26 Idem, p. 104.

25
Exercițiile pentru însușirea unor modalități artistice de exprimare se utilizează pentru
elevii care manifestă înclinații artistice și care, u rmând modelul narativ, dramatic, liric, SF etc,
ajung să -și creeze propriile modele de creație, distanța pe care trebuie să o parcurgă până la
originalitatea fiind foarte mică.
Exemple de exerciții ce dezvoltă gândirea critică:
– Ținând cont de trăsătura principală de caracter a lui Alexandru Lăpușneanul, dă
un alt curs întâlnirii cu cei patru boieri.
– Justifică următoarea afirmație a lui G. Călinescu cu privire la textul Danilă
Prepeleac, de Ion Creangă Dănilă Prepeleac dovedeste că prostul are noroc.
– Alcătuiți o poezie urmând modelul „Pastelurilor” lui Vasile Alecsandri.
PROBLEMATIZAREA
Această metodă este cunoscută și sub denumirea de „predare prin rezolvare de
probleme”, fiind definită în literatura de specialitate drept o metodă de dinamizare a ele vilor în
procesul instructiv – educativ prin crearea unor situații – problemă a cărei rezolvare trebuie să
stimuleze interesul elevilor. Conform lui I. Cerghit
„ o situație – problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realități (deopotrivă cognitive și motivaționale) incompatibile între ele. Pe de o
parte, experiența anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu
care este confruntat subiectul, ceea ce deschi de calea spre căutare și descoperire, spre intuirea unor noi
soluții, a unor relații aparent absente între vechi și nou.”27
Situația – problemă se creează prin elaborarea unei întrebări problemă. I. Cerghit
subliniază faptul că o întrebare devine problemă atunci când generează o stare psihică de
curiozitate, de nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de neliniște în fața unui obstacol ce
trebuie învins, a unor dificultăți teoretice sau practice greu de depășit, de rezolvat în fața
noutății, a necunoscu tului.

27 Ioan Cerghit, op. cit., pag. 156.

26
Citându -l pe P. Goguelin, Emanuela Ilie28 distinge cele șase etape posibile în
rezolvarea unei situații – problemă:
– definirea punctului de plecare și a scopului urmărit ( etapă în care profesorul
revitalizează cunoștințele anterioare ale elevilo r, care vor deveni elementele punctului de
pornire spre scopul urmărit);
– punerea problemei – prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea
informației (în care cadrul didactic ajută elevii să își conștientizeze contradicțiile și să își
selecteze informațiile de care se vor folosi în viitor);
– organizarea informației (etapă în care elevii sunt ajutați să își organizeze și să își
ierarhizeze cunoștințele anterioare);
– transmiterea informației în vederea identificării soluțiilor posibil e( etapă în care
profesorul urmărește efortul elevilor);
– luarea deciziei – opțiunea pentru soluția optimă (etapă în care lucrează efectiv
elevii); – verificarea soluției alese și a rezultatelor ( etapă în care elevii își justifică soluția
pentru care au optat și modalitățile prin care au ajuns la ea).
În viziunea lui I. Nicola, numărul etapelor este redus la trei, pedagogul considerând că
există un moment pregătitor, unul tensional și unul rez olutiv în cazul situațiilor – problemă.
De asemenea, pedagogul I. Cerghit evidențiază două faze ale situației – problemă:
1. faza extragerii problemei, în care profesorul creează și prezintă elevilor probleme
noi, teoretice sau practice;
2. faza rezolvării problemei, în care elevii abordează problema, căutând noi
răspunsuri. Variante de situații problemă
Pedagogul T. V. Kundreavțev propune cea mai recunoscută clasificare a situațiilor
problemă:

28 Emanuela Ilie, „ Metode si procedee utilizate in studierea limbii si literaturii romane ” în Didactica limbii și
literaturii române ,Iași, Polirom, 2008 ,pp.148 – 149.

27
1. când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de
rezolvarea unei noi situații;
2. când elevul trebuie să aleagă dintr -un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar
incomplete, pe cele necesare în rezolvarea unei situații date;
3. când elevul e pus în fața unei c ontradicții între modul de rezolvare posibil din
punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;
4. când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării, chiar într -o schemă aparent
statică;
5. când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințelor anterior asimilate
În lucrarea intitulată „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice”29, coordonator Constantin Cucoș, se subliniază faptul că aplicarea problematizării
nu este posibilă în oric e situație, fiind stabilite condițiile strict obligatorii ale aplicării acestei
metode:
– existența unui fond aperceptiv suficient al elevului;
– dozarea dificultăților într -o anumită gradație;
– alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;
– existența unui interes real pentru rezolvarea problemei;
– asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivelul superior;
– un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;
– evitarea supraîncărcării programelor școlare.
Această m etodă de învățământ se dovedește a fi utilă în contextul valențelor moderne
ale p rocesului instructiv – educativ , întrucât asigură motivația intrinsecă a învățării, antrenează

29Cf. Coordonator Constantin Cucoș, „Metodele de învățământ” în Psihopedagogie pentru definitivare și grade
didactice ,Iași, Polirom, 2005, pag. 159.

28
gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, dezvoltă capacitatea de a formula întrebări
– problemă, puterea de analiză, etc.
„Necesitatea utilizării acestei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind numeroasele
ei valențe convenabile educației actuale: faptul că favorizează aspectul formativ al învățământului, p rin
participarea efectivă și susținută a elevului și prin dezvoltarea intereselor de cunoaștere; faptul că
sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare
posibilitate de transfer a diverselor reguli însușite.”30
Se identifică, de altfel, în utilizarea metodei și termenul de întrebare – problemă, care
diferă de cea reproductivă prin faptul că nu stimulează doar memoria mecanică a individului și
solicită găsirea unui răspuns care nu se află în problemă, ci trebuie căutat și argumentat, acesta
fiind un atu al facilitării dezvoltării gândirii critice prin utilizare metodei problematizării.
Întrebările – problemă au un caracter sintetic, iar Nicolae Eftenie31 identifică două tipuri de
problematizare :
– Convergentă – conducând elevul, pasa cu pas, către răspunsul cunoscut de
profesor;
– Divergentă – identificarea de ipoteze mulștiple, pe care le verifică logic sau
experimental, ajungând apoi la răspunsul viabil.
Metoda problematizării poate fi folosită fr ecvent în studierea literaturii în ciclul liceal
și în cel gimnazial, mai ales la clasele a VII -a și a VIII -a. Profesorul de limba și literatura
română are posibilitatea de a formula o serie întreagă de întrebări – problemă, invitându -și
elevii să le rezol ve:
Exemple:
– La clasa a VII -a elevii sunt puși să susțină personalitatea complexă a lui
Alexandru Lăpușneanul în lecția de caracterizare a pesonajului pornind de la
reacțiile sale față de soția sa, doaman Ruxanda;
– La clasa a VIII -a să susțină modul în care Mihail Sadoveanu a avut ca punct de
plecare al romanului Baltagul, balada populară Miorița
– La clasa a aIX -a să prezinte trăsătura tipologică a personajului Aliman/ Amin.

30 Idem, pag.159.
31 Nicole Eftenie, op. cit ., pag. 229.

29
– La clasa a X -a să susțină în ce curent literar poate fi încadrat Alexandru
Macedonski – romantism, simbolism sau alte curente

REZOLVAREA CREATIVĂ DE PROBLEME ( procesul Osborn -Parnes)
Această metodă se bazează pe faptul că societate are o dinamică alertă în domeniul
științific, drept pentru care se depășește viziunea deterministă asupra realității și se identifică
reconversia fenomenelor într -o manieră transdisciplinară de abordare, de găsire și dezvoltare a
unor relaționări interdisciplinare. În cadrul acestei metode Osborn și Parnes au descoperit cele
două principii de funcționare: amânarea evaluării și cantitatea hrănește calitatea ,
accentuându -ze astfel nevoia de a separa procesul de generare al ideilor de cel al evaluării
acestora, pe de o parte, iar, pe de altă parte, cu cât sunt adunate mai multe idei, cu atât crește
posibilitatea de a găsi soluții viabile.
Fazele rezolvării creative de probleme:32
– Descoperirea necesității de implicare
– Descperirea dezordinii
– Descoperirea problemei
– Descoperirea ideilor
– Descoperirea de soluții
– Descoperirea acceptării
Aceste faze sunt și ele aplicabile celor două tipuri de rezolvare de probleme,
convergentă și divergentă, așa cum le prezintă Ion – Ovidiu pânișoară în studiul său, relevând
procesul acetui tip de metodă, o adaptare după Scott G. Isaksen și Donald J. Treffinger, 1985,
p.1633:
ETAPA DIVERGENTĂ ACUITATEA PROBLEMEI ETAPA CONVRGENTĂ
Dezvoltarea unei atitudini Descoperirea necesității de Focalizarea pe problemele

32 Ion – Ovidiu Pânișoară, Op. cit , pag. 339.
33 Idem, pag.159.

30
deschise față de multitudinea
de probleme existentă la ora
actuală implicare concrete și pe modul nostru
personal de a le privi și
dezvolta
Oportunități pentru
experiență; explorarea
oportunităților Descoperirea dezordinii Preocup ările sunt accentuate
și se depun eforturi
sistematice pentru asumarea
unor răspunsuri posibile
Explorarea situației din mai
multe puncte de vedere; sunt
colectate informații, impresii,
sentimente etc. Descoperirea datelor Cele mai importante date sunt
identificate și analizate
Generarea unor posibile
probleme sau subprobleme Descoperirea problemelor Se alege afirmarea unei
probleme de lucru
Mai multe alternative și
posibilități pentru a răspunde
problemelor enunțate sunt
dezvoltate și notate Descoperire a ideilor Ideile cele mai promițătoare
sau cele mai interesante sunt
selectate
Numeroasde criterii posibile
sunt formulate pentru
revizuirea și evaluarea ideilor Descoperirea soluțiilor Câteva criterii importante
sunt selectate pentru a evalua
ideile. Criteriile sunt utilizate
pentru e evalua, întări și
rafina ideile.
Găsirea unor posibili pași de
aplicare a soluțiilor
identificate Descoperirea acceptării Cele mai promițătoare soluții
sunt focalizate și preparate
pentru acțiune; se formulează
un plan specific pentru a
implementa soluțiile.

31

Rezolvarea creativă de probleme se ghidează, în cadrul celor două catergorii,
divergentă și convergentă, pe o serie de reguli de bază ce nu pot fi sărite sau alambicate în
cadrul aplicării metodei.
Reguli divergent e în CPS
 Amânarea evaluării presupune păstrarea minții deschise la toate
posibilitățile, fiind foarte important faptul că nu evaluam prematur
mesajul, pentru a nu perturba fluxul ideilor.
 Căutarea a cât mai multor idei, fără a avea ca obiectiv calitatea id eilor,
orice idee putându -se dovedi utilă, chiar dacă dă dovadă de banalitate.
 Acceptarea tuturor ideilor, însă nu la nivel superficial, extern, ci de una
internă, de o acceptare a propriilor idei într -o gamă alrgă de forme și
posibilități de apariție și m anifestare.
 Perspectiva întinsă asupra gândirii ce presupune că dacă ai gasit un
număr destul de mare de idei să nu crezi că este tot ceea ce poți găsi
 Lăsarea ideilor să fiarbă la foc mic, deoarece ideea trebuie să fie
explorată din toate unghiurile și laturile semnificative, epntru a dezvolta
relații cât mai variate
 Căutarea unor combinații variate și ingenioase, astfel cei ce participă la
astfel de metode își dezvoltă capacitatea de a reasambla continuu, în
formă proprie, justificabilă, fenomenele pe c are le studiază.
Reguli convergente în CPS
 Deliberarea – planificarea cu posibilități de alegere
 Explicitarea – pentru a putea să le exprimi celorlalți ideile tale, acestea trebuie
să fie concrete, coerente și clare.
 Evitarea unei premature închideri – convingerea că înainte să declari
problema rezolvată se ia în calcul numărul maxim de posibilități, fără a le
exclude pe cele neobișnuite.

32
 Căutarea problșemelor dificile și neevidente, care pot fi camuflate în alte idei.
 Dezvoltarea unui sens al judecăților a firmative – diminuarea tendinței de
eliminare a unor idei sau posibilități, pe care le consideră negative, însă, o
dată cu pozitivarea acestora se asigură și un climat favorabil de lucru, sporind
factorul educațional.
 Adecvarea la obiective – flevibilitate a gândirii trebuie dirijată și concentrată
în funcție de obiective, pentru a putea selecta un mod eficient de rezolvare
creativă a problemei.
Exemple:
La clasa a X -a: Poemul Luceafărul de Mihai Eminescu poate fi încadrat într -un
singur gen literar?
La cla sa a IX -a, Tema Personalități. Exemple. Modele, textul Alexandru Lăpușneanul
de Costache Negruzii: este figura domnitorului identică cu aceea din istoria națională sau nu?
ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE
Este o metodă didactică modernă, definită de Ioan Nicola astfel: „metoda descoperirii
constă în reactualizarea experienței și a capacităților individuale în vederea aplicării asupra
unor situații – problemă, prin explorarea diverselor alternative și găsirea soluțiilor.”34
Emanuela Ilie consideră învățarea prin descoperire „o metodă de aflare a adevărului prin
antrenarea elevilor în raționamente inductive sau deductive”.35
Este o metodă care are la bază cercetare, iar pentru a avea rezultatele scontate, trebuie
să se țină cont de următoarele aspecte ale aplicării metodei:
 Situația -problemă să se înscrie în sistemul de operații concrete și mentale de care
elevul este capabil ;
 oferta de cunoștințe să nu fie nici prea săracă, nici prea complicată;

34 Ioan Nicola, „Metode didactice” în Tratat de pedagogie școlară , București, Aramis, 2003, p. 152.
35 Emanuela Ilie, Op. cit., p. 129.

33
 elevul să perceapa și să memoreze date, fapte, informații etc;
 elevul să prelucreze și să asimileze rațional materialul acumulat;
 elevul să formuleze generalizări și să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.
Tipuri de învățare prin descoperire
Având în vedere relația sta bilită între profesori și elevi, distingem două forme de
descoperire:
a. descoperirea independentă – se bazează pe forța personală de cunoaștere a elevului,
pe autodirijare, pe cercetare proprie ; în acest caz profesorul îndeplinește rolul de ghid, care
doar supraveghează și controlează procesul de învățare;
b. descoperire dirijată – rolul prioritar îl deține profesorul, care conduce descoperirea
prin sugestii, întrebări ajutătoare.
Având tipul de raționament implicat și relația stabilită între achiziții le anterioare și
cele la care urmează să se ajungă, distingem:
a. descoperire inductivă – pe baza unor informații particulare, se ajunge la cunoștințe
și operații cu un grad mare de generalitate;
b. descoperire deductivă – presupune un demers invers: de l a general la particular;
c. descoperirea analogică – presupune stabilirea de relații onalogice între diversele
serii de date.
În vederea dezvoltării treptate a gândirii critice este indicat ca în cadrul orelor de
limba și literatura română să se utilizele toate cele trei tipuri ale descoperirii, stabilite după cel
de-al doilea criteriu.
Exemple: În studiul literaturii, descoperirea se poate folosi astfel:
Descoperire inductivă:

34
– pornind de la portretul bătrânului dascăl din „Scrisoarea I” de M. Eminescu,
evidențiați trăsăturile omului de geniu în lirica eminesciană;
– se poate utiliza și în procesul comentariului de text, prin care se urmărește relevarea
particularităților de viziune și expresie ale operelor literare discutate. ( de exemplu, clasa a IX –
a : modalitățile artistice folosite de Ioan Slavici în romanul „Mara”);
– elevii pot descoperii prin demers inductiv apartenența textului literar la un curent
literar. ( la clas a a X -a, elevii descoperă apartenența textului „Plumb”, de George Bacovia, la
simbolism).
Descoperire deductivă:
– ilustrarea tipologiei arivistului în operele studiate;
– apartenența textelor „La țigănci” de Mircea Eliade și „Alexandru Lăpușneanul” de
Costache Negruzzi la specia nuvelă;
– confruntându -se trăsăturile generale ale curentelor literare cu trăsăturile unui text se
constată apartenența acestuia la curentul respectiv. ( Aparteneța textului „Testament” de Tudor
Arghezi la estetica urâtului)
Descoperirea analogică:
– în studiul noțiunilor de teorie literară;
– apartenența la nuvelă prin raportare la schiță;
– modalități de construcție a discursului dramatic în perioada modernă și cea
postmodernă.
Fiind o metodă activ – participativă aceasta are anumite avantaje, care favorizează
dezvoltarea gândirii critice, precum:
– Antrenarea elevilor în activitatea de învățare, pentru a afla adevărul;
– Rezultatul apare în urma efortului propriu de a cunoaște;

35
– Implică procedee ca: vezi, cercetează, în țelege;
– Are un puternic caracter formativ, stimulând capacitățile mentale ale elevilor;
– Rolul profesorului este acela de îndrumător al elevilor care lucrează independent;
– Stîrnește interesul elevilor cu capacități superioare, sporindu -le încrederea în
forțele proprii.

BRAINSTORMINGUL ( frutună în creier, furtună de idei, filosofia marelui DA)

Este una dintre metodele ce formează, alături de problematizare, rezolvare creativă de
probleme și învățarea prin descoperire, un nucleu ce presupune mai multe posib ilități de
rezolvare a sarcinilor de lucru, punând accent pe evaluarea ulterioară a ideilor expuse, având
un rol esențial în dezvoltarea gândirii critice a elevilor, optimizând și relațiile interpersonale.
Prin folosirea acestei metode se provoacă și se so licită participarea activă a elevilor, se
dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce
privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea
personalității.
În cadrul orelor d e literatură română metoda poate fi utilizată în anumite momente de
receptare a textului literar și de anumite situații conflictuale pe care le generează acestea,
deaorece pune accentul pe spontaneitatea elevilor în receptarea estetică relevând
disponibili tatea lor receptivă la universul operei. Metoda scoate la iveală reacțiile afective
exprimate spontan și deschis, impresiile, asociațiile de idei, prezumțiile cognitive.36
De-a lungul studiilor s -au identificat următoarele etape în utilizarea brainstormingului
( Munteanu 1994, Stoica 1983)37:
a. Se prezintă grupului o problemă de rezolvat, în care trebuie să țină cont de cele
două principii: calitatea dă cantitatea și amânarea evaluării . Acum elevii trebuie
să dea dovadă de imaginație liberă, ce să nu fie supusă autocritcii sau criticii
externe, elaborându -se cât mai multe idei, chiar dacă sunt formulate pornind de la
ideile celorlalți.

36 Nicolea Eftenie, op. cit ., pag 234.
37 Constantin Cucoș (coord), Constantin Moise și Elena Seghedin, „M etodele de învățământ” în Psihopedagogia
pentru examenele de definitivare și grade didactice. ,Iași, Polirom, 2009, pag.372.

36
b. Etapa formulării soluțiilor – grupul se concentrează să producă cât mai multe idei,
iar daca apare stagnarea, a nimatorul trebuie să intervină și să o stimuleze. De
altfel, tot acesta trebuie să atragă atenția dacă se încearcă o intervemnție critică
c. Etapa de așteptare – este menită ordonării soluțiilor
d. Etapa evaluării critice – este cea care presupune decizia asupra calității ideilor
propuse.
În practică se pot distinge trei tipuri de brainstorming, în funcție de modalitatea de
apariție a ideilor38:
1. Calea progresiv – liniară ce presupune evoluția unei idei prin completarea ei până
la emiterea ideii – soluție de rezolvare a problemei
2. Calea catalitică – ideile sunt produse prin analogie sau prin opoziție cu cea care a
generat -o
3. Calea mixtă – când o soluție poate genera atât soluții complementare, cât și soluții
opuse acesteia.
De asemenea, în funcție de modurile de expunere a ideilor, vom regăsi alte patru tipuri
de brainstorming:
1. Metoda expunerii libere ce lasă libertatea elevilor de a -și expune ideile în mod
spontan, notându -se exact așa cum s -au emis, cât și ordinea lor.
2. Metoda exprimării pe rând în care elevilor li se cere să -și emită ideile într -o
ordine circulară, dând posibilitatea elevilor să nu răspundă.
3. Metoda bilețelelor presupune expunerea ideilor în scris, iar secretarul le va
strânge, le va centraliza și apoi le va prezenta în fața celorlalți.
4. Metoda mi xtă – atât emiterea orală a ideilor, cât și scrierea lor pe tabla sau pe flip –
chart în momentul în care a generat acea idee, dacă se suprapune cu alta a
colegului și secretarul nu poate nota în acel moment.

38 Cf. Ion – Ovidiu Pânișoară, Op. cit. , pp.329 -330.

37
Exemple:
– La clasa a VI -a, în studierea doinei populare, lise cere elevilor să spună ce
sentimente sunt transmise de textele citite, după ce s -a realizat lectura unei selecții
de doine piopulare;
– Ce semnificație i se pot atribui cuvintelor lui Hildegard din finalul textului „La
țigănci” de Mircea Eliad e, completate de punctele de suspensie: — Toți visăm,
spuse. Așa începe. Ca, într -un vis…
Ca forme speciale ale brainstormingului, Ion – Ovidiu Pânișoară identifică și
brainwriting -ul și brainsketching -ul. În cazul brainwriting -ului, fiecare individ își notează pe o
foaie ideea referitoare la problema propusă și o dă mai departe pentru celălalt coleg, care
pornind de la acea idee să dezvolte și el alte idei, având un impact competitiv asupra învățării,
însă care este perceput mai mult sub forma unui joc( Exemplu: Cum poate scăpa Ghiță, din
„Moara cu noroc” de Iona Slavici de patima banului?) . Brainsketching -ul este o tehnică prin
care indivizii nu colaborează, ci fiecare încearcă să ofere o schiță a rezolvării și să o schimbe
ulterior ceilalți colegi, p ână fiecare schiță trece pe al fiecare coechipier și abia apoi se extrag
ideile valoroase cu privire la text ( Exemplu: Urmează fiul craiului, din „ Povestea lui Harap –
Alb” de Ion Creangă, un scenariu de inițiere?)39
Ținând cont de avantajele acestei meto de se poate foarte usor prin utilizarea ei in
cadrul orelor de limba și literatura română, ca elevul să dobândească sau să -și consolideze
mecanismele specifice gândirii critice. Astfel de avantaje ar fi:
– sporirea gradului de libertate a elevului în raport cu grupul;
– participarea echitabilă a membrilor la situațiile de dezbatere;
– formele scrise elimină inhibiția rezultată din exprimarea liberă;
– contagiunea ideilor în grup;
– contribuția, în același timp, la dezvoltarea ideii;
– gândirea creativă dezvoltată în grup.

39 Idem, pp 332 -333.

38
CIORCHINELE
Este o varinată a brainstormingului organizată grafic, ajutând la conștientizarea prin
reprezentare a cunoștințelor dobândite în urma acțiunii de învățare, având ca rol major
stimularea gândirii, înainte de a studia problema în amănunt, de a sintetiza ceea ce s -a
dobândit anterior, a realizarea anoilor asociații între conținuturi sau de a reprezenta intuitiv noi
înțelesuri. Ajută în dezvoltarea gândirii critice prin faptul că în face pe elev să susțină relațiile
dintre noile conținuturi ș i ideile ancoră.
Etapele realizării unui ciorchine didactic:40
– scrierea unei propoziții sau al unui cuvânt -nucleu în mijlocul unei pagini sau
pe tablă;
– notarea tuturor cuvintelor care vin în minte legat de tema propusă;
– în timpul scrierii acestor cuvinte se trasează linii între cele ce au o legătură, de
orice natură;
– se scriu toate ideile până la expirarea timpului sau a ideilor subiecților
învățării.
Exemplu: în caracterizarea personajului Ion copiii vor exprima tot ce asociază cu acesta și
spoi vor uni cu vintele ce pot avea legătură între ele.

40 Constantin Cucoș (coord), Op. Cit. , p.375. Ion pământ Ana
statut
social
iubire Florica

39
METODA JOCULUI DE ROL
Este o metodă activă ce pune accentul pe experiența simulată, punând elevii în situații
care nu le sunt cunoscute, mimând, imitând acțiunile personajelor,faptele și stările acestora
etc. din care reușesc să extragă învățăminte.
Există multiple ocazii în orele de lectură/ literatură de a interpreta roluri, dar metoda își
găsește cea mai eficientă utilizare în activitățile de comunicare, în special orală, când elevii
simulează, imaginând roluri diverse, în situații diverse de comunicare. Două variante ale
metodei se exersează în activitățile la lectură/ literatură română: jocul cu rol precis (elevii
interpretează roluri precise într -un scenariu dat) și jocul de rol improvizat (când se pornește de
la o situație, iar actorii creează și interpretează rolul, în mod spontan). 41
Ca orice activitate didactică, jocul de rol urmărește realizarea unor obiective ce vor fi
bine structurate în proiectul de lecție, dacă activitatea de joc ocupă toată ora. Fieca re rol, ce
urmează a fi interpretat, este descris într -o fișă de care actorul trebuie să ia cunoștință. Elevii
vor fi interpreți sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate;
toate amănuntele trebuie discutate cu participa nții.
Reprezentația începe cu „încălzirea” grupului (un exercițiu de simulare a unei situații
asemănătoare), dacă tema a fost stabilită spontan, după care, în sala de clasă cu mobilierul
rearanjat, elevii interpretează rolurile. În timpul „spectacolului” pot apă rea situații care impun
pauze scurte pentru reflecție sau pentru rezolvarea unor „conflicte” neprevăzute. Etapa de
reflecție de după activitatea propriu -zisă este obligatorie: a fost o experiență de de învățare și
ea trebuie evaluată de toți participanții. Profesorul formulează întrebări ale căror răspunsuri îl
informează despre rezultatele activității și care vizează: sentimentele față de personajul
interpretat, reușita/ nereușita interpretării, experiența acumulată: Ce au învățat? Cum ar vrea să
se desfăș oare alte jocuri de rol? etc.
La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare
din manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schițe, povestiri etc.
Textele literare, studiate în perioada liceu lui, prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor

41 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj –Napoca, Dacia, 2000, p.
54.

40
„procese literare” în care elevii interpretează diferite roluri: avocați ai apărării sau ai acuzării,
martori, judecător, aprod și jurați. Elevii trebuie să se pregătească pentru o astfel de activitate,
de aceea procesul literar se realizează mai bine în lecțiile de recapitulare și sistematizare.
Exemple:
– la clasa a V -a elevii interpretează un fragment din basmul popular
„Greuceanu”, pentru a evidenția atitudinea negativă a fraților în momentul în
care îl las ă pe Greuceanu pe lumea cealată;
– la clasa a XI -a se realizează un proces literar despre Alexadnru Lăpușneanul.
Chiar dacă metoda presupune și existența unor limite, care îngreunează cumva
aplicarea acesteia, dă dovadă de anumite avantaje și, astfel, prin u tilizarea ei în cadrul orei de
limba și literatura română se dezvoltă structuri specifice gândirii critice. Punctele forte care
susțin această idee sunt:
– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punându -i în
situația de a inter acționa;
– prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare
activă a cursanților;
– interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și
achizitiilor;
– pune in evidenta modul corect sau inco rect de comportare în anumite situații;
– este una din metodele eficiente de formare rapidă și corectă a convingerilor,
atitudinilor si comportamentelor.
O metodă specială a jocu lui de ro l o reprezintă jocul Cele șase pălării gânditoare, fiind
un joc bazat pe strategiile și modelele de gândire, iar în funcție de pălăria pe care elevul o
alege pentru a se manifesta se încadrează într -un anumit tip de gândire, care se poate schimba
de-a lung ul timpului. Pentru acest lucru a fost utilizat și termenul metoforic de pălării ,
indicând faptul că poate fi pusă și scoasă de pe cap în orice moment, fără a da permanență

41
comportamentală. Cele șase ipostaze prezentate de De Bono42 fac apel la diferitele c ulori ce -i
pot atrage pe elevi:
1. Pălăria albă pune accent pe fapte și pe informații, în mod obiectiv.
2. Pălăria roșie face trimitere către intuiție, sentimente și emoții, fără a necesita o
justificare a acestora.
3. Pălăria neagră obligă elevul să dea dovadă de judecată și prudență, accentuând
logica negativistă.
4. Pălăria galbenă accentuează însă logica pozitivă, orientându -se către rezultatele și
beneficiile aduse de acțiune și de valorificare a ceva ce s -a petrecut deja.
5. Pălăria verde accentuează creativitatea, identificând alternativele, provocările și
schimbările.
6. Pălăria albastră pune accentul pe controlul întregului proces, focalizarea făcându –
se asupra procesului de gândire la adresa acestuia, jucând rolul organizatorului și
moderatorului întregii activități .

42 De Bono Edwart, Cele șase pălării gânditoare. Metodă de gândire rapidă , București, Curtea Veche, 2008, pp.
35-49.

42
Exemplu:
Mircea Eliade – „La țigănci”
– Pălăria albă: prezintă evenimentele prin care trece Gavrilescu până la
întâlnirea finală cu Hildegard
– Pălăria roșie: Ce v -a impresionat cel mai mult citind această nuvelă? Ce
sentiment ați avut când ați intrat, alături de personaj pentru a doua oară în casa
țigăncilor?
– Pălăria negră: Cu ce fapte din text nu ești de acord? Este justificată trecerea
timpului real?
– Pălăria galbenă: Ce alt final ar putea avea textul? Care au fost aspectele
pozitive promovate de această lectură?
– Pălăria verde: Imaginează -ți că erai în locul lui Gavrilescu, cum ai fi
reacționat la a doua intrare în casa țigăncilor? Ce s -ar fi întâmplat dacă o
găsea pe Elsa acasă?
– Pălăria albastră: Formulează două întrebări și adresează -le colegilor tăi să vezi
dacă au citit cu atenție textul. Cum ar fi putut Gavrilescu să evite intrarea în
curtea țigăncilor?
GÂNDIȚI/ LUCRAȚI ÎN PERECHI/ COMUNICAȚI
Este o activitate de învățare prin cooperare, combinată cu reflecția personală.
Profesorul pune o întrebare, cu mai multe posibilități de răspuns, elevii dau, individual,
răspunsuri scurte, în scris. Urmează o secvență de cooperare când elevii, grupați câte doi, se
consultă și formulează un răspuns comun. Prin sondaj, câteva perechi prezintă răspunsurile lor
care sunt evaluate. Activitatea durează doar câteva minute și se poate repeta, dacă profesorul
are de aplicat un chestionar. În această situație, perechile se vor grupa câte două sau cîte trei și
vor face cunoscut un răspuns comun .43
Exemplu: fiecare elev își notează pe caiete trăsăturile simbolismului, in trei minute, apoi
discută cu colegul de bancă și stabilesc care sunt ideile pe care le prezintă.

43 Ion Șcheau, „Prezentarea metodelor gândirii critice” în Gândirea critică – metode active de predare – învățare ,
Cluj – Napoca, Dacia, 2004, p.9.

43

JURNALUL DE LECTURĂ este un instrument/ tehnică de lucru individual al
elevului p rin care se încurajează reflecția. Această tehnică poate fi utilizată în clasă ori în afara
clasei și se organizează cu două sau cu trei secțiuni, cu dublă sau cu triplă intrare. Aceste
secțiuni sau intrări sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le re alizează în caietele lor de
clasă ori în caiete speciale pentru lectura particulară. Prima rubrică poate cuprinde fragmente
din texte lecturate, selectate de elev după anumite criterii, în rubrica a doua urmând să fie
consemnate comentariile personale, iar la cel cu triplă intrare elevul va nota și eventualele
întrebări pe care să i le adreseze profesorului. În cea de -a doua rubrică elevul trebuie să -și
răspundă, cf. Ion – Ovidiu Pânișoară, la o serie de întrebări: Ce a motivat alegerea pasajului
respectiv? Ce conexiuni s -au realizat între pasajul respectiv și experiența proprie? Ce
nedumeriri există în legătură cu acel text?44
I II III
Fragmentul citat Impresii de lectură Întrebări pentru profesori

CARDURILE CU SARCINI ( Task cards)
Este o tehnică ce pune accentul pe învățarea asociativă, prin redarea de relații viabile,
elevul fiind nevoit să verbalizeze ceea ce unește. Individul implicat în propria învățare trebuie
să asocieze cele două bucăți de carton pe care se află întrebarea și răspunsul corect, metoda se
poate aplica individual sau pe grupe, improvizându -se uneori și un concurs, de tipul cine
termină primul.45 Atunci când metoda se aplică pe grupe se dezvoltă cooperarea și acceptarea
celorlalți, iar la final prin verbalizare se prezintă structuri le logice în urma cărora s -a facut
analogia.

44 Ion – Ovidiu Pânișoară, Op. Cit., p.352.
45 Idem, p. 155.

44
De asemenea, se poate apela și la varianta mai complexă a metodei, aceea a puzzle –
lului de sarcini, situația – problemă fiind plasată în centru, iar în jurul ei să se atașeze, ulterior,
după ce sunt verbalizate, răspunsurile care se potrivesc.
PHILIPPS 6 -6
Această metodă a fost inițiată de profesorul de literatură I. Donald Philipps de la
Universitatea din Michigan și constă în formarea de grupuri de 6 elevi, limitându -se la 6
minute, determinându -se o intensificare a activității creative. Utilizarea acestei metode
presupune trei coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei.
Metoda Phili pps cunoaște următoarele etape:46
– constituirea grupurilor de câte șase elevi; fiecare grup este format practic din patru
membri, la care se adau gă un secretar ce consemnează ideile și un lider, care conduce
dezbaterea în grup și prezintă concluziile;
– propunerea problemei sau temei de dezbătut fiecărui grup în parte;
– desfășurarea discuțiilor pe baza temei date, în cazul fiecărui grup, timp de 6 minute;
– colectarea soluțiilor elaborate de către profesorul clasei (care strânge foile pe care sunt
consemnate); o altă soluție ar fi exprimarea orală a ideilor fiecărui gru p, prin liderul lui;
– discuția colectivă: după ierarhizarea pe tablă a variantelor de soluții primite, acestea
se discută și în final clasa decide soluția optimă;
– finalizarea discuțiilor, după ce profesorul prezintă concluziile privind participarea
elevilor la desfășurarea activităților.
Folosirea acestei metode presupune, ca orice metodă, avantaje și dezavantaje.
Avantaje:
– stimularea imaginației, a creativității;

46 Emanuela Ilie, Op. cit, 135.

45
– facilitează creativitatea;
– obținerea într -un timp scurt a unor idei numeroase și originale;
– facilitarea exprimării libere și argumentării ideilor;
– stimularea și încurajarea spiritului de competiție, dar și a celui de cooperare;
– antrenarea elevilor în evaluare.
Dezavantaje:47
– superficialitatea unor membrii ai grupului, ca re doar afișează interes pentru tema
abordată;
– imposibilitatea unora dintre elevi (de exemplu secretarii să participe în mod activ la
analizarea problemei, fiind preocupați cu consemnarea ideilor celorlalți);
– limita de timp de 6 minute;
– profesorul nu poate participa la discuțiile din fiecare grupă;
– este nevoie de timp suplimentar pentru ca fiecare echipă să -și poată prezenta
concluziile, iar riscul ca echipele să se deranjeze reciproc este foarte mare.
Prin faptul că presupune dezbaterea unor id ei în procesul de alegere al soluției optime,
utilizarea metodei în ajută pe elev să asculte activ ceea ce transmit ceilalți, să -și exprime în
mod argumentat ideile sale și să prezinte spirit de cooperare, acestea fiind deziderate ale
gândirii critice.
Exemplu: Este pedepsit Aliman pentru faptul că a practicat ritualul nocturn, chiar dacă nu era
un inițiat?

47 cf. Emanuela Ilie, Op. Cit, p. 136.

46
METODA CUBULUI
Este o tehnică de predare -învățare care permite studierea unui text din perspective
multiple, prin activitate în perechi/ grupe. „Acestă tehnică este capabilă să valorizeze
activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.”48 Această metodă
valorifică resursele elevilor prin participarea conștientă a acestora la descoperirea
cunoștințelor și a relațiilor din tre ele, urmând astfel toate nivelurile gândirii
Se utilizează un cub, pe fețele căruia sunt notate diferite instrucțiuni pentru activități
orale ori scrise:
– Descrie: Cum arată ?
– Compară: Cu ce seamănă și prin ce diferă ?
– Asociază: La ce te face să te gândești ? De ce îți amintești ?
– Analizează : Spune cum e făcut ?
– Argumentează: Adoptă un punct de vedere.
– Aplică: Cum poate fi folosit ?
După epuizarea timpului stabilit, perechile/ liderii grupelor citesc răspuns urile în fața
clasei. Metoda cubului poate fi folosită în etapa de sistematizare /de reflecție.
Exemplu: Caracterizarea lui Ghiță din nuvela „„Moara cu noroc” de Iona Slavici
– Descrie: cum arată Ghiță și statutul lui.
– Compară: statutul psihologic al lui Ghi ță cu cel al lui Lică.
– Asociază: Faptele lui Ghiță cu dezumanizarea sa.
– Analizează: fragmentul final și deciziile pe care le -a luat Ghiță.
– Argumentează: dacă Ghiță este singurul vinovat de căderea sa.
– Aplică: Extrage trei fragmente ce ilustrează caracteriz area directă a lui Ghiță.

48 Ion – Ovidiu Pânișoară, OP. Cit., p. 326.

47
În afara faptului că activizează elevii în procedul dobândirii cunoștințelor, această
metodă propune si inițierea în argumentarea rațională, colaborare și asumare de sarcini în
grup49, un atu al dezvoltării gândirii critice.
CVINTE TUL este o modalitate, printre multe altele (poeme în oglindă, poeme
nepoetice etc.) de dezvoltare a creativității elevilor, de îmbogățire a posibilității de exprimare
și a vocabularului, utilizată în etapa de reflecție.50 Dacă în „ciclul achizițiilor funda mentale”
elevii încearcă să scrie versuri, imitând modele și exersând diferite forme de poezie, în etapele
următoare ale parcursului școlar ei devin cititori avizați de poezie, își formează competențe de
lecturi critică.
Cvintetul este un text redactat în cinci versuri, pe o temă dată, realizat de elevii, cu
respectarea unor cerințe:
– versul I este alcătuit dintr -un substantiv – un titlu;
– versul al II -lea – din două adjective – care descrie subiectul;
– versul al III -lea – din trei verbe – care exp lică acțiunea;
– versul al IV -lea – o sintagmă de patru cuvinte – care exprimă sentimente;
– versul al V -lea – un cuvânt sinteză – esența subiectului.
Este o tehnică ce poa te fi utilizată atât la începutul lecției, în faza de receptare a
textului supus analizei, cât și în etapa finală, de sintetizare a informațiilor dobândite în urma
lecției.
METODA CADRANELOR
Se utilizează în activitățile de receptare a textelor literare și se bazează pe munca în
echipă. Fiecare grupă, de obicei patru, propune o m odalitate de abordare a textului suport, pe
baza a patru cerințe, extrăgând esențialul din textul suspus analizei:

49 Constantin Cucoș (coord.), Op. Cit., p.381.
50 Cf. Emanuela Ilie, Op. cit., p 321.

48
– starea de spirit indusă de text;
– reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expusă apoi în „galeria”
atelierului și evalua tă de categorii;
– alegerea a trei cuvinte -simbol din text și propunerea unui titlu;
– cvintetul .
Metoda este valorificată și în realizarea fișelor de autoevaluare, completate de elevi la
sfârșitul lecției. Fișele conțin 4 întrebări scrise pe o pagină împărțită în patru pătrate numite
cadrane.
Exemplu: Aplicarea metodei pe textul „Miorița”
I. Care este starea de spirit pe care
ți-a produs -o lectura textului? II. Realizează un desen care să
surpindă o secvență a textului
aleasă de tine.
III. Alege trei cuvinte -simbol și
propune alt titlu textului. IV. Realizează un cvintet care să aibă
ca temă jertfa.

METODA MOZAIC
Este o metodă ce presupune organizarea clasei pe grupe de câte patru elevi, prin
numărare de la unu la patru. Aceștia formează grupurile casă. Sarcinile de rezolvat sunt tot
patru. Dacă se urmărește, de exemplu, lectura și înțelegerea unui text, atunci tex tul va fi
decupat în patru secțiuni. Toți elevii care au acelați număr se vor grupa (grupa celor cu
numărul 1, grupa celor cu numărul 2 ,etc. grupe de experti ) la aceeași masă și vor primi câte o
secțiune a textului, din cele patru, pe care trebuie să -l citească și să -l înțeleagă pentru a -l preda
colegilor la întoarcerea în grupurile casă. După ce expiră timpul de lucru în grupele de experți,
aceștia se întorc în grupele de unde au plecat – grupele casă – și predau colegilor secțiunea de

49
text pe care au ap rofundat -o. La sfârșitul activității toți elevii trebuie să știe conținutul
întregului text, prin completarea unor tabele sau realizarea unor dezbateri în grup.
În cazul claselor numeroase, se pot forma câte două grupe pentru același număr.
Profesorul are rolul de a -i organiza și de a urmări modul în care se desfășoară activitatea;
evaluarea se face frontal; se sitematizează, se formulează concluziile. Metoda poate fi
valorificată în diferite situații de învățare:
– lectura unui text de critică / doctrina literară;
– analiza textului poetic pe niveluri: fonetic și punctuație, lexicosemantic,
morfosintactic și stilistic – figurativ;
– realizarea caracterizării unui personaj pe baza a patru modalități identificate în
textul suport / fragmentul de text etc.
Exemplu : – se poate utiliza în orele de teorie literară: cl. a XI – a – curente literare; cl. a XII –
a: formele literaturii postbelice.
TEHNICA SINELG ( sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și
gândirii)
Este o „metodă centrată pe menținerea implicării active a gândirii cursanților în citirea
unui text”51 și o „tehnică de personalizare a lecturii să de dezvoltare a gândirii reflective”52 cu
efectuarea unor semne pe marginea textului:
V = informație confirmată;
+ = informație nouă;
– = informație care contrazice ideile știute;
? = nelămuriri; de căutat informații suplimentare.

51Ion – Ovidiu Pânișoară, Op. Cit, p.356.
52 Constantin Cucoș ( coord.), Op. Cit. , p.373.

50
Se realizează o fișă de monitorizare a lecturii aprofundate, realizate în gând de fiecare
elev, fișă asupra căreia se revine după discutarea textului, în eta pa de reflecție, când se vor
găsi răspunsuri și la eventualele nelămuriri. Metoda poate fi valorificată în activitatea de
studiere a textelor nonliterare, de critică, de doctrină literară, dar poate fi adaptată și lecturii
individuale a textului epic din m anual, de dimensiuni ample.
Etapele metodei:
– Comunicarea către elevi a subiectului lecturii ce urmează a fi studiată, aceștia notându –
și ceea ce cred că știu deja despre ea.în cadrul acestei prime etape se pot completa
primele coloane ale metodei Știu. Vreau să știu. Am învățat
– Lectura propriu – zisă unde ei își notează pe marginea textului, folosind simbolurile,
aspectele vizate.
– Realuarea listei inițiale și, prin colaborare, se trag concluziile. Acum se paote completa
ultima coloană a metodei Știu. Vr eau să știu. Am învățat
Exemplu: poate fi utilizată în secvențe didactice în care se analizează texte de ideologie
literară (modernismul, romantismul ), în care se prezintă biografia sau activitatea unui autor
canonic.

ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT
Și această metodă didactică se bazează pe activitatea în perechi, combinată cu munca
independentă și se concretizează într -un tabel cu trei coloane care se construiește pe tablă,
urmând a fi completat pe parcurs.
Se anunță tema lecției; este faza de evocare. Elevii se grupează câte doi și, împreună,
notează tot ceea ce știu despre tema propusă și care se va discuta ulterior. Câteva perechi
comunică ideile formulate; se discută, se negociază și se rețin doar informațiile pe care toți le
acceptă, ordonîndu -le pe tablă în coloana Știu. În rubrica Vreau să știu se vor trece alte idei,
formulate ulterior de alte perechi, apărute din curiozitatea elevilor, din dorința de a ști cât mai
multe despre subiectul discutat.
Urmează secvența de contact direct cu textul – suport prin lectura făcută de profesor,
de un elev sau de fiecare elev (lectura în gând) este etapa de înțelegere sau de realizare a

51
sensului. Textul oferă răspunsuri la întrebările formulate de elevi, răspunsuri ce vor fi trecute
în ultima coloană, Am învă țat. Dacă elevii au găsit și alte informații, pentru care nu au
formulat întrebări, acestea vor fi și ele trecute în rubrica Am învățat. Se revine la întrebările
formulate inițial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s -a răspuns și unde ar putea elevii
găsi aceste informații, se recomandă bibliografia necesară.
Activitatea se încheie cu etapa de reflecție când se reia schema Știu / Vreau să știu /
Am învățat pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au învățat, cer profesorului alte
informații, se formulează alte întrebări care pot fi subiect pentru investigațiile ulterioare, se
formulează tema pentru casă.
Metoda se folosește în activitățile de lectură/ literatură/ comunicare atunci când textele
suport oferă informații bogate pe teme de istorie literară, teorie și critică literară care trebuie
actualizate și îmbogațite. Scopul utilizării metodei este îmbunătățirea competențelor de lectură
prin apelul la cunoștințele anterioare ale elevilor. Strategia poate fi folosită în toate momentel e
lecției. Dacă o folosim înaintea de lectura textului/în evocare, poate lua forma unui
braistorming în urma căruia ne dăm seama ce anume știu elevii despre subiect. Se recomandă
să se folosească brainstormingul pentru textele nonliterare, pentru că atunci cunoștințele lor
anterioare pot fi activate. În cazul unei opere literare, elevii pot să știe câte ceva despre autor,
despre perioadă, dar nu neapărat despre textul propriu -zis, mai ales dacă nu l -au citit. În
timpul lecturii textului se poate întâmpla c a unii elevi să adauge alte întrebări care le vin în
minte pe măsură ce citesc. În cazul în care pentru rubrica Știu cunoștințele lor nu sunt
corecte/adecvate, ele trebuie totuși trecute acolo, pentru că e ceea ce știu despre acel lucru,
chiar dacă nu e co rect. Pe măsură ce citesc textul, elevii trebuie să taie ceea ce nu e corect.
EI3R (SQ3R)
Este o strategie care se aplică mai greu pentru că e o strategie foarte complexă,
comparabilă cu Știu/Vreau să știu/Am învățat. Ea poate fi aplicată în toate momente le orei pe
toate tipurile de texte: literare și nonliterare. Am fi tentați o evităm, pentru că este cronofagă,
dar dacă o exersăm de câteva ori, elevii se obișnuiesc cu pașii și după aceea nu vor mai fi
probleme în aplicarea ei. Este o tehnică didactică re prezentând un tip de lectură sintetică,

52
prioritară fiind orientarea științifică de investigare.53 Ioan Neacșu prezintă și cele trei faze ale
metodei:
1. S ( Survwey) – survolarea globală a textului
2. Q ( Questions) – chestionarea prin interogație nedirijată asup ra esențialului din
textul lecturat;
3. 3R ( Read, Recit, Revise) – citirea completă, repetarea cu relatarea a ceea ce s -a
reținut și revizuirea globală, corectă a celor reținute din lectura sintetică a textului.
Exemplu: Indicații pentru elevi în citirea tex tului „Ion” de Liviu Rebreanu, citire ce va avea
loc acasă:
1. Evaluează/Răsfoiește: scanează doar cuprinsul cărții, introducerea ei, începutul
capitolelor, rezumatul capitolelor pentru a -ți forma o opinie generală asupra textului ca să știi
dacă îți va folosi sau nu. Dacă nu e ceea ce cauți, renunță la carte.
2. Întreabă -te: după ce ai scanat textul, notează -ți toate întrebările despre subiect care
îți vin în minte sau care te interesează. Ar fi util să te uiți încă o dată peste textul scris, poate
descoperi și altceva care te interesează. Aceste întrebări pot fi considerate adevărate teme de
studiu. Înțelegând răspunsurile, îți vei structura informația în minte.
3. (Re)Citește: Acum citește textul în întregime. Citește ceea ce te interesează cu
atenție pentru a înțelege toate aspectele relevante. Unele texte sun t foarte dificile și consumă
mult timp. Aceste texte abundă în informații. Pe măsură ce citești, ar fi util să iei notițe sub
forma unei hărți conceptuale.
4. Rememorează/Recapitulează: dacă ai terminat de citit secțiunile textului,
recapitulează -le în mi nte de mai multe ori. Izolează esențialul și informațiile centrale – restul
de cunoștințe se va adăuga pe parcurs.
5. Revizuiește: dacă ai terminat etapa a patra, treci la revizuirea materialului prin
recitirea textului, extinderea notițelor sau discutare a materialului cu colegii. O metodă
eficientă de revizuire a informațiilor ar fi să le predai cuiva.
În aplicarea strategiei elevii lucrează singuri, noi numai îi coordonăm. Este important
ca elevii singuri să ajungă la semnificațiile textului.

53 http://www.unibuc.ro/n/despre/amfi -acad/docs/2011/apr/12_10_37_45Invatarea_academica_independenta.pdf ,
p.36, 06.07.2016, 9.08.

53

STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz „mijlocește o confruntare directă cu o situație de viață reală”54. Folosită
la început în domeniul sociologiei, metoda a cunoscut ulterior extindere și spre alte discipline.
În procesul receptării literaturii, există numeroase situații când, un subiect, dacă este
reprezentativ, se poate transforma într -un caz care va fi investigat din perspective multiple,
generând discuții, dezbateri pe marginea unor probleme reale. Studierea cazului prilejuiește
demersuri inductive, elevii fii nd antrenați în descoperirea unor elemente particulare pentru a
formula reguli generale, valabile pentru o întreagă categorie, dar și deductive, de la general
spre particular. Pentru a putea fi antrenați în studierea unui caz, tema trebuie să fie cunoscută
și accesibilă tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii.
Activitatea se desfășoară, în general, prin cooperare, iar sistematizarea se realizează frontal,
fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă și în caiete. F olosita sporadic în perioada
gimnaziului, metoda este recomandată de programă și valorificată în perioada liceului.
Exemple : – activitate în șase grupe pentru a stabili aparteneța diferitelor poezii ale lui L.
Blaga la una din cele trei etape ale activi tății sale literare (după I. Pop în Recapitulări:
stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului). Câte două grupe analizează două – trei
poezii care aparțin aceleiași etape (fără a avea cunoștință de caracteristicile acestor etape) și
identifică notele comune. Discuțiile frontale vor sintetiza informațiile: se vor denumi etapele și
se vor nota (clasa a XII -a);
Ca și alte metode de activizare pe care le -am prezentat în acest capitol, la care se
adaugă și cele cunoscute ca metode ale gândirii crit ice, studiul de caz – centrat pe discursul de
tip argumentative – prilejuiește dezvoltarea capacitații de documentare, investigare, de analiză,
sinteză și argumentare, contribuie la cultivarea receptivității, în special a celei creatoare, la
orele de liter atură. Este modalitatea principala de abordare a problematicii literaturii și culturii
române în ciclul superior al liceului. Astfel, programele recomandă, pentru clasa a XI -a ( de
exemplu, studiu de caz: modele epice în romanul interbelic), de exemplu, 7 -8 studii de caz
care ar trebui să se realizeze după următorul algoritm:
Premisa. Definirea problemei : se stabilesc coordonatele generale ale temei și se
identifică direcțiile de investigare/explorare;

54 Ioan Cerghit , Op. Cit , p. 98.

54

Descrierea și analiza cazului. Identificarea solu țiilor : se colectează, studiază și
selectează materialele, se propun soluții care să ducă la finalizarea investigației;
Concluzii
Aplicații. Evaluare finală: se valorifică rezultatele documentării și ale
investigației. Studiul de caz se poate finaliz a și prin proiect elaborat în grupe de 3 -4 elevi.
Temele trebuie repartizate la începutul anului școlar pentru ca grupele să aibă timpul necesar
parcurgerii etapelor obligatorii. Se vor realiza și portofolii cu tot materialul documentar, care
va fi evaluat și notat (evaluare de proces și de produs).
DEZBATEREA
Ioan Cerghit55 consideră că dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a
unor probleme, adeseori controversate și rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic,
urmărindu -se influ ențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților).
Emanuela Ilie stabilește următoarele condiții necesare reușitei unei dezbateri56:
– participanții trebuie să aibă cunoștințe temeinice despre problematica supusă
dezbaterii;
– necesitatea ca fiecare participant să aibă capacitatea de a înțelege punctele de vedere
ale celorlalți;
– climatul socioafectiv poate avea un efect stimulatori asupra unor participanți, dar și
inhibitor asupra altora;
– mărimea optimă a grupului într -o dezbatere trebuie să fie de 15, 20, maximum 30 de
participanți;
– dispunerea participanților de preferință în semicerc sau în cerc în jurul unei mese
rotunde;
– profesorul trebuie să conducă dezbaterea.
În Ghidul metodologic identificăm următoarele etape ale unei dezbateri:
I. Etapa pregătitoare Profesorul, împreună cu elevii, stabilește:

55 Idem, p. 136
56 Emanuela Ilie, op. cit., p. 129

55
– Tema proiectului
– Bibliografia minimă obligatorie pentru toți elevii
– Planul proiectului
– Componența grupelor de lucru și a atribuțiilor fiecărui membru al grupului
– Sarcinile de lucru
– Timpul și modul de lucru
– Modalitatea de evaluare
– Planul de desfășurare a dezbaterii și regulile de participare la dezbatere.
II. Desfășurarea dezbater ii
– Prezentarea raportului fiecărui grup
– Discuții pro și contra
III. Evaluarea
– Grile de evaluare pentru: – Produs – Prezentare – Dezbatere
GRILĂ DE EVALUARE PENTRU PRODUS
CRITERII FOARTE BINE BINE SLAB
Folosește biografia
minimă obligatorie
Respectă planul
proiectului
Dezvoltă tema
propusă
Aduce argumente
convingătoate în
sprijinul temei

56
GRILĂ DE EVALUARE PENTRU PREZENTARE
CRITERII FOARTE BINE BINE SLAB
Fixează principalele
idei pe care urmează
să le prezinte
Argumentează cele
prezentate
Respectă formatul
raportului, prezentării

GRILĂ PENTRU EVALUAREA DEZBATERII
CRITERII FOARTE BINE BINE SLAB
Urmărește atent
intervențiile colegilor
Se implică în discuții
la momentul potrivit
Aduce argumente
pertinente pentru
tema dată
Compară și evaluează
diferite puncte de
vedere exprimate în
legătură cu tema dată

57
Argumentează
opțiunea personală în
confruntarea cu
puncte de vedere
divergente
Respectă ideile și
părerile celorlalți,
chiar dacă nu coincid
cu ale lui
Atingerea acestor criterii pe care le presunpun grilele de evaluarea din cadrul metodei
dezbaterii, elevii își dezvoltă treptat și conștinet mecanismele gândirii critice.
HARTA SEMANTICĂ
O hartă semantică este un tip de organizator grafic. Aceasta ajută elevii să organizeze
vizual și să reprezinte grafic relația dintre două sau mai multe informații. Strategia a fost
identificată de cercetători drept o tehnică excelentă de îmbogățire a vocabularului și de a
îmbunătățire a abilităților de lect ură. „Hărțile conceptuale sau hărțile cognitive pot fi definite
drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui / celor care le
elaborează”57.
Într-o activitate de pre -lectură, harta semantică poate fi folosită pentru a apela la
cunoș tințele anterioare și pentru a introduce cuvinte -cheie. Într -o activitate de postlectură, pot
fi adăugate noi cuvinte, noi categorii și noi concepte celor de bază pentru a dezvolta
înțelegerea. Dacă strategia este folosită atât în timpul instruirii pre -lectură, cât și în post –
lectură, se recomandă folosirea pixurilor de diferite culori pentru a nota diferit ideile de la
început și cele dobândite pe parcursul lecturii. Harta semantică poate fi îmbunătățită pe măsură
ce elevii parcurg și înțeleg textul. Dacă sunt găsite noi cuvinte în legătură cu tema, harta se
poate completa. Dacă elevii își vor da seama că la început au introdus în hartă informații
greșite, acestea se taie.

57 Crenguța – Lăcrămiara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007,
p. 134.

58
Etapele metodei:
1. Profesorul se decide asupra unei teme și asupra cuvintelor noi importante care
trebuie predate. Tema sau conceptul sunt prezentate pe scurt și un cuvânt -cheie este scris pe
tablă, proiectat sau prezentat sub forma unei diagrame pe hârtie.
2. Elevii sunt îndrumați să se gândească la alte cuvinte care le vin în minte atunci
când citesc cuvântul cheie. De asemenea, este recomandat ca elevii să scrie o listă cu aceste
cuvinte pentru a le prezenta apoi colegilor.
3. Fiecare elev își prezintă lista de cuvinte. În cazul în care „cuvintele noi” prezentate
de profesor nu se regăsesc pe aceste liste, atunci acesta le va propune pentru discuție.
4. După completarea listei, cuvintele sunt împărțite pe categorii. Elevii argumentează
de ce unele cuvinte se grupează cu altele. Se scrie numele fiecărei categorii.
5. Se realizează o diagramă a cuvintelor din întreaga clasă, punând informația pe o
foaie mare de hârtie. Se discută această diagramă. Acum elevii sunt încurajați să adauge noi
cuvinte în fiecare categorie sau chiar să propună noi categorii.
6. Pe măsură ce, în timpul lect urii, sunt găsite noi cuvinte în legătură cu tema se pot
face completări.
Utilizarea acesteia contribuie la dezvoltarea gândirii critice, a imaginației creatoare, la
formarea deprinderilor de a folosi un limbaj propriu, persuasiv

59
Exemplu: În ce contex apare cuplul Ana – Ghiță
Contextele

În sat Sosirea la han Apariția lui Lică

Afecțiune sinceră Cooperare Gelozie și incertitudine
Personajul Ion între cele două chemări: iubirea și pământul

ION
Glasul pământului Glasul iubirii
Începutul Florica
hora Renunțare
aparentă Regăsire
Ion – Ana
Sfârșitul
Stadiul inițial: dorința
de a o avea pentru
pământurile tatălui Stadiul final:
moartea Anei

60
REȚEAUA PERSONAJULUI
Rețeaua personajului este o metodă care valorifică, în primul rând, capacitatea de
analiză a elevilor:
– după citirea textului, se notează într -un cerc numele personajului,
– elevii, împărțiți în grupuri sau în perechi, scriu în c ercuri -satelit cuvinte care
caracterizează acest personaj,
– elevii notează în jurul cercurilor acțiuni, atitudini, extrase din text care evidențiază
însușirile alese, completând rețeaua,
– în final, rețeaua este prezentată în fața clasei și discutată.
Se pot alcătui postere, expuse apoi în clasă.

Exemplu: rețeaua personajului Harap – Alb, din textul „Povestea lui Harap – Alb”de Ion
Creangă

Harap – Alb Inocent Milostiv
credincios
Își ține promisiunea
făcută
Ușor
influențabil Grijuliu

61
METODA FRISCO
Acestă metodă are scopul de a identifica problemele complexe și de a le rezolva pe căi
simple și eficiente58, presupunând interpretarea a patru roluri: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul. Astfel:
– conservatorul apreciază mai mult merite soluțiile celor vechi, pentru a căror
păstrare se pronunță;
– exuberantul asigură grupului imaginație și creativitate;
– pesimistul vede lucrurile în negru, cenzurând ideile celorlalți;
– optimistul înc urajează grupul să vadă totul într -o lumină și o perspectivă reală,
stimulând participanților să gândească pozitiv.
Etapele acestei metode sunt:
– etapa punerii problemei: profesorul inițiază o situație problemă și o propun spre
analiză;
– etapa organizării colectivului: se explică rolurile elevilor;
– etapa dezbaterii colective, în care sunt interpretate rolurile și susținute punctele de
vedere;
– etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării.
Emanuela Ilie stabilește următoar ele avantaje și dezavantaje ale metodei59:
– abordarea unei probleme din perspective multiple;
– stimulează gândirea, imaginația și creativitatea;

58 Cf. Gabriela Cojocăreanu, Alina Vâlceanu, „Metodele didactice” în Didactica specialității – limba și literatura
română – liceu , Craiova, Arves, 2013, p.53.
59 Emanuela Ilie, op. cit, p. 186.

62
– dacă un elev joacă un singur rol există riscul identificării cu acesta, fără a vedea
lucrurile din celela lte perspective.
Exemplu: Interpretați alegerea lui Ștefan Gheorghidiu de a se despărți de Ela dintr -o
perspectivă conservatoare, una exuberantă, una pesimistă, una optimistă, având în vedere
celelalte posibilități pe care le -a avut personajul lui Camil P etrescu.
METODA PIRAMIDEI ( A BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ)
Această metodă presupune îmbinarea armonioasă a activității individuale cu cea a
grupurilor de elevi. Organizarea acestei metode presupune următoarele etape:
1.etapa activității individuale – elevii tre buie să rezolve individual o temă propusă
întrun timp scurt ( 5 min.) ( de exemplu, argumentați realismul romanului Ion de Liviu
Rebreanu);
2. etapa activității în perechi – se formează grupe de 2 elevi care își verifică
rezultatele și răspund la întrebări le formate în cadrul microgrupului;
3. etapa activității în grupe de 4 elevi –perechile se unesc două câte două, își
confruntă rezultatele, concep un nou răspuns la care participă toți;
4. etapa activității cu întreaga clasă – liderul fiecărui grup prezin tă răspunsurile
fiecărui grup, sunt notate pe tablă și se concep concluziile finale.
Prin faptul că presupune formularea argumentată a răspunsurilor și susținerea acestora
în fața grupului sau a întregii clase, metoda piramidei ajută la dezvoltarea structu rilor gândirii
critice.
Aceste metode de îndrumare a lecturii, de stimulare a interesului pentru citit și de
implicare activă a elevului în propriul act de dezvoltare, nu pot avea decât un unic scop final:
formarea unui bun cititor de lecturăm, ce dă dova dă de existența unor structuri solide ale
gândirii critice. Întreaga evoluție a elevilor, atât în școală, cât și în viața depinde de măsura în
care cititul devine un mijloc de informație și de autoinstruire, ajutând la puterea de a -și susține
propriile gân duri și opinii, indiferent de situația în care se află.

63
Profesorul de literatura română, cu tact și răbdare, cu înțelegere și impunere
profesională, are misiunea de a schimba atitudinea elevului față de textul narativ și de
valențele formative ale acestu ia într -o societate marcată de evoluția tehnologică, deorece nu
doar tehnoliogia trebuie să evolueze, ci și structurile propriei gândiri, pentru a avea
întotdeauna pregătite scheme critice care să ne ajute să ne suținem punctele de vedere.

64
Cap. II Studiul de caz: Vasile Voiculescu

2.1 R ecepatarea critică a textelor fantastice voiculesciene
Scriitor al marilor contraste și tensiuni lăuntrice, un romantic întârziat, rătăcit în plin
secol douăzeci, Vasile Voiculescu oscilează constant, ca într e două puncte polare ale
universului său creator, între angelic și demonic, între Poeme cu îngeri și Iubire magică .
Citarea celor două titluri, unul din poezie, celălalt din proză, nu reliefează faptul că în cele
două moduri de elaborare a textului se reg ăsesc exclusiv angelicul sau demonicul. Un
demonism subiacent există încă din primele volume, în poezie, în viziunile telurice, în
peisajele sălbatice și primitive, în manifestările violente ale fenomenelor, îmblânzite și
spiritualizate în creațiile următ oare, aureolate cu cernerea din înalt a unei blânde lumini divine.
Apariția, după 1945, a povestirilor de natură fantastică, a suscitat interesul criticilor
români. Primul studiu care are ca punct de plecare Povestirile voiculesciene, este cel al lui
Vladi mir Streinu, acesta reprezentând prefața primei ediții a Povestirilor . Perspectiva din care
este analizată această proză se referă la aspectul formal al textelor. Astfel, după părerea
criticului, povestirile lui Vasile Voiculescu s -ar încadra în următoare le patru tipuri:
a) anecdota simplă – Proba ;
b) anecdota ilustrativ – ideologică – Fata din Java ;
c) povestiri de întindere nuvelistică, dar nu pot fi considerate nuvele propriu -zise, care
semnifică realități primordiale – Sezon mort, Pescarul Amin, Ultimul Berevoi etc.;
d) basmul scurt – Iubire magică, Schimnicul .
În textele voiculesciene într -o atmosferă ce alternează între adevăr și ficțiune, de cele
mai multe ori cea care câștigă fiind ficțiunea, în cadrul căreia realitatea se dilată și nucleul
povestirilor este constituit de „situația extraordinară” ce declanșează pătrunderea în
necunoscut. Această „situație extraordinară” este plasată în mijlocul diferitelor comunități cum
ar fi cea a vânătorilor, pescarilor, călugărilor, țăranilor, hoților de cai, magicienilor și

65
intelectualilor. Nu se poate spune „că autorul preferă pe unii și respinge pe alții, ideea lui
artistică fiind selectarea situațiilor excepționale, oriunde le -ar găsi.”60
Cu această clasificare formală realizată de Vladimir Streinu nu este de acord un alt
nume mare al criticii românești. Eugen Simion demonstrează ambiguitatea acestei clasificări.
Teoria lui se bazează pe faptul că unele texte pot fi încadrate în mai multe categorii.
Exemplele date de Eugen Simion pentru a -și susține punctul de vedere sunt textele Iubire
magică și În mijlocul lupilor care au fost încadrate de Vladimir Streinu în categoria basmului
scurt, dar nu trebuie omis faptul că ele semnifică și o reali tate primordială. Eugen Simion
recunoaște că nucleul povestirilor lui Vasile Voiculescu este reprezentat de fantastic, de
prezentarea miturilor și identifică în alcătuirea acestor texte trei etape:
– prima este cea în care este prezentat realul;
– în a doua m iraculosul;
– în ultima secvență se observă o împletire a realului cu elemente miraculoase.
„Voiculescu recurge la un sincretism folcloric care -i permit să reactualizeze miturile fără a
părea învechit și a sugera moartea lor socială, fără a face sociologism și etnografie.”61
O altă problemă studiată de exegeții voiculescieni a fost încadrarea acestui tip de
proză în tradiția românească. Cel care dezbate această problemă este Mihai Ungheanu.
Trecând în revistă toate prozele fantastice ce au apărut până la Vasile Voiculescu nu s -a limitat
doar la proza fantastică ce le precedă pe acestea, ci le prezintă și pe cele ce le urmează
cronologic, realizând o galerie completă a lor. Primele texte care tratează teme fantastice sunt
textele pașoptiste, urmate apoi de cele din epoca Marilor Clasici, aici fiind renumite textele
eminesciene, dintre care amintim Sărmanul Dionis , nefiind excluse nici scrierile lui Ion
Creangă, astfel numeroase pagini din basme sunt o adevărată proză fantastică. De asemenea,
nu putem omite nici textele lui I. L. Caragiale La Hanul lui Mânjoală, Calul dracului etc.
Referitor la cadrul în care sunt prezentate elementele fantastice, asemănător lui
Vasile Voiculescu este Gala Galaction. Nu trebuie excluși din traseele prozei fantastice
scriitorii ardeleni Ion Agârbice anu sau Pavel Dan. În perioada postbelică reprezentantul cel

60 Streinu, Vladimir Povestirile lui Voiculescu, Prefață la vol. Povestiri, I, Capul de zimbru , București, EPL,
1966, p. XLI.
61 Simion, Eugen Scriitori români de azi, I, București – Chișinău, Editura Litera – David, 1998, p. 218.

66
mai de seamă al prozei fantastice este Mircea Eliade. În texte precum Nopți la Serampore, La
țigănci, Douăsprezece mii de capete de vite, Șarpele ș. a. autorul promovează o literatură în
care exp eriențele sufletului uman ating extremele.
Criticul nu a uitat să prezinte în studiul său perioada interbelică, ba chiar el face
referire la reprezentantul acestei perioade a literaturii române pentru a reliefa, prin analogie,
trăsăturile prozei fantastic e voiculesciene. Prin compararea textelor lui Vasile Voiculescu cu
cel ale lui Mihail Sadoveanu, Mihai Ungheanu evidențiază următoarele caracteristici: Vasile
Voiculescu „avansează” un ținut al său, ținutul muntenesc, împrumută mentalitatea
povestitorului popular, în timp ce Sadoveanu doar consemnează misterele, Vasile Voiculescu
le adâncește și le potențează, întoarcerea la natura primordială este auspiciul sub care se
dezvoltă proza celui din urmă. Omul este un simbol al Cosmosului și un purtător al miste relor
sale. „Povestirile sale fantastice exprimă, prin sensul polemic latent, o idolatrie a omului.”62
Și Ion Rotaru observă atunci când analizează povestirile pescărești și cinegetice o
asemănare între Vasile Voiculescu și Mihail Sadoveanu, dar, de asemene a, se pot identifica
paralelisme ale operei voiculesciene și cu alți autori cum ar fi: Panait Istrati, Alexandru
Odobescu, E. A. Poe și N. V. Gogol. Nu putem spune însă că Vasile Voiculescu nu rămâne
original în modalitatea lui de a crea fantasticul, acest a realizându -se printr -o contopire între
regnuri și specii. Exemplele date de critic sunt „ Pescarul Amin – un fel de om – pește și
Lostrița – o peștoaică uriașă cu aspect de om, o femeie Ondină”63. Criticul observă și deosebiri
între modalitățile de realiza re a fantasticului ale lui Vasile Voiculescu și prozatorii moderni
care abordează teme fantastice, Mircea Eliade și Ștefan Bănulescu. Vasile Voiculescu nu
înfășoară povestirea în ceața onirică, ci narează direct, clar, cu o precizie vizibilă.
Sorin Titel s e referă la natura prezentată de Vasile Voiculescu și, ca mulți dintre
criticii operei voiculesciene, acesta apelează la un paralelism cu opera sadoveniană. Natura
voiculesciană nu este niciodată ca a lui Sadoveanu văzută cu ochiul liber, ci în aceasta se
observă existența unui ochi vizionar care încearcă să surprindă cât mai mult fabulosul,
misteriosul, insolitul. La Mihail Sadoveanu oricât am încerca să ne imaginăm o natură plină de
mister, aceasta este întotdeauna una ce dă impresia că este văzută. În ti mp ce Mihail

62 Ungheanu, Mihai Pădurea de simboluri , București, Editura Cartea românească, 1973, p. 254.
63 Rotaru, Ion O istorie a literaturii române , vol. II, București, Editura Minerva, 1972, p. 514.

67
Sadoveanu descrie un spațiu existent, Vasile Voiculescu inventează unul fantastic în care se
realizează
„o reîntoarcere în timp, într -un timp imemorial, timp imposibil de retrăit însă întru totul,
timp din care au rămas câteva «urme», câteva «semne» pe care prozatorul «le culege» cu
înfrigurare.”64
O altă problemă dezbătută în acest articol o reprezintă tipul eroilor prezentați în
textele voiculesciene. De cele mai multe ori aceștia sunt ființe „îmbibate” de cultură și
civilizație, dar care nu sunt întru totul satisfăcuți de statutul lor. Ei își cont inuă formarea
personalității căutând un fond primar, o autenticitate indiscutabilă din care ei își sustrag
esențele. Tot ceea ce aceste personaje îndeplinesc se află sub imboldul unei dorințe care
declanșează voința, sentimentele puternice, chiar sacrifici ul.
Nicolae Balotă afirmă că în proza voiculesciană ne aflăm în sfera mitului, el
identificând variate modalități epice prin care el se lasă „descoperit”:
– legende apocrife – Demoniacul din Gadara ;
– fabule – Revolta dobitoacelor ;
– anecdote – Fata din Java, Proba ;
– parabole – Schitul de ceară ;
– portretul moralizator – Un caracter ;
– narațiunea senzațională – Taina gorunului;
– utopia satirică – Lobocuagularea prefrontală ;
– basme – Lostrița.
Ca o trăsătură a prozei voiculesciene se poate remarca faptul că „în proza lui
Voiculescu nu întâlnim lupta omului cu firea sălbatică, lupta civilizatoare, ci reîntoarcerea
omului, prin abolirea umanității sale, în acea fire universală.”65
Virgil Ardelenu afirmă despre Vasile Voiculescu că în proza sa acesta nu se rezumă
la a relata pur și simplu o întâmplare, ci valorificând multiple surse de inspirație prezintă și o
diversitate de formule narative. Criticul ține să reliefeze și lirismul p rozei voiculesciene:

64 Titel, Sorin Proza lui V. Voiculescu , în „România literară”, an V, nr. 49, 30 noiembrie 1972.
65 Balotă, Nicolae De la Ion la Ioanide , cap. „Vasile Voicules cu sau duhul povestirii”, București, Editura
Eminescu, 1974, p. 349.

68
lirismul derivă din viziunea complexă pe care Vasile Voiculescu o are asupra lumii, aspect
care nu poate avea o delimitare clară între opera în poezie și cea în proză a autorului. O altă
asemănare între prozator și poet se înregistreaz ă la nivel tematic: în primul rând se observă o
continuare în proză a ideilor religioase, adorația creștină nu se găsește în stare pură, ea
degenerând uneori din ocultism, din practici ezoterice sau din mit, natura pe care a cântat -o în
versuri o regăsim p rezentată și în proză. Natura oferă acea iluzie a simbiozei fundamentale om
– natură . În afară de aceste puncte comune ale prozei și poeziei mai pot fi identificate și altele
mai mult sau mai puțin evidente cum ar fi simțul rafinamentului.
Dacă inițial a s tabilit similitudini între poezie și proză nu pot fi omise nici
asemănările dintre Povestirile voiculesciene și povestirile fantastice populare. Vasile
Voiculescu dezbate teme precum: fata transformată în pește și ademenitoare a bărbaților; stafia
care-și caută urmașii și altele.
De asemenea, Virgil Ardeleanu identifică și câteva constante ale epicii voiculesciene:
– „reconstituirea exactă a faptelor”;
– „romantismul derivat din plăsmuirea unor pasiuni fierbinți”;
– „prelungirea elementului contingent în aluzi ile mitului”;
– „obișnuitul cotidian”, „robustețea sau tragicul existenței”;
– „umorul și ironia”
– „tristețea și sentimentul urâtului”66.
Asemănări între poezia și proza voiculesciană identifică și Șerban Cioculescu, el
afirmând că fără să vrea poetul nu putea s ă dispară ca prin minune atunci când au apărut
prozatorul și dramaturgul. În proză însă se remarcă descris un alt strat al culturii – mitul.
Cunoscător, la fel ca Mihail Sadoveanu și Ion Agârbiceanu, al tuturor semnelor naturii, Vasile
Voiculescu, spre deo sebire de cei doi, „a fost totdeauna setos să se inițieze cât mai temeinic în
ceea ce privește sufletul popular și așa -zisa «mentalitate primitivă».”67 Povestirile lui privesc:
– relațiile dintre om și animal – Revolta dobitoacelor, Ciobănilă ;

66 Virgil Ardeleanu, Vasile Voiculescu , vol. Proza poeților . București, EPL, 1969, p. 280 – 282.
67Șerban Cioculescu, „Povestiri” de V. Voiculescu , în „Glasul Patriei”, an XI, nr.35, 10 de cembrie, 1966.

69
– legăturile tainice dintre vânător și vânat – Pescarul Amin, Lostrița, În mijlocul
lupilor, Lacul rău.
Dacă Virgil Ardeleanu identifica asemănări între poezia și proza voiculesciană, cel
care combate această teorie este Nicolae Manolescu, care afirmă că: „ Povestirile lui V.
Voiculescu sunt opera unui prozator perfect stăpân pe mijloacele sale și care nu datorează
aproape nimic poetului.”68 Aceste texte surprind și prin faptul că apar într -un moment în care
proza tradițională, ele având mai ales o finalitate artistică, relevând mai întâi o tehnică a
narării și a compunerii, pentru ca mai apoi să dezvăluie un conținut esențial. Pornesc de la
teme și teze fundamentale care nu lasă sub nici o formă să se întrevadă lirismul. „Prozele lui
V. Voiculescu sunt, dimpotrivă, rodul unei distanțe savant întreținută; al unui unghi mereu
exterior, al unei curiozități experimentale.”69 Temele pe care le întâlnim în proza
voiculesciană, magia iluzia, vrăjile, sunt expresia fantasticului.
De aceeași părere conform căreia proza voiculesciană nu se află sub auspiciile
poeziei este și Elena Zaharia – Filipaș, ea afirmând că este eronat să percepem proza ca o
„proză a poeților”, ci trebuie să descoperim structurile epicului celui mai pur, cu su ccesiune
alertă a întâmplărilor. În textele în proză ale lui Voiculescu pot fi identificate, după părerea
Elenei Zaharia – Filipaș, două modalități de configurare a epicului:
– povestirea în ramă – În mijlocul lupilor, Sezon mort, Behaviorism, Iubire magică ,
Căprioara din vis, Capul de zimbru –
– opovestire fără cadru în care auditorul este unul potențial – Chef la mănăstire,
Lostrița, Taina gorunului etc.
În acest studiu se semnalează o primă diferențiere între proza voiculesciană și cea
sadoveniană cu priv ire la raportul ce se instaurează între povestitor și întâmplarea povestită.
Dacă la Mihail Sadoveanu se observă faptul că între povestitor – erou – auditor se produc
interferențe și identificări, la Vasile Voiculescu povestitorul se află situat în afara s ituației
discursive. Întâmplarea povestită este una stranie, unică ce -l va marca pe naratorul – martor
pentru toată existența.

68 Nicolae Manolescu, Povestirile lui V. Voiculescu, în „Luceafărul”, an XIV, 1971, nr. 2, 9 ianuarie, p. 2.
69 Idem ., p. 2.

70
Personajul voiculescian este numit de Elena Zaharia – Filipaș om fantastic și
reprezintă coabitarea dintre concepția primitivă a supra totemului și filosofia arhetipului
cultural. În ființa lui păstrează un principiu primordial ce este transmis din generație în
generație, pornind de la animalul sacru din timpurile tribale. Autoarea acordă o importanță
deosebită vânătorii ca activita te preponderentă în povestirile voiculesciene și „omul purtător
de esențe este în viața socială vânător sau vrăjitor”70. Vânătoarea reprezintă în opera lui
Vasile Voiculescu un element de legătură între povestitor și lumea poveștilor sale. Structura
poves tirilor este asemănătoare: narațiunea se deschide cu plecarea povestitorului personaj sau
martor din mediul său obișnuit, pătrunderea lui într -un loc neobișnuit, sălbatic. Călătoria
inițiatoare se face atât la inițiativa unui prieten, cât și pentru muncă s au pentru odihnă. În acest
loc va lua parte, fără voie , la o întâmplare nemaipomenită ce -și va lăsa amprenta asupra
personalității eroului. Totul se întâmplă sub auspiciile magiei.
Sergiu Pavel Dan observă, de asemenea, că tema fundamentală a prozei
voicul esciene este magia. Toate povestirile par să spună „La început a fost magia !”, magie pe
care oamenii trebuie s -o reînvie dacă vrea să fie în acord cu marele timp cosmic. Un exemplu
edificator este povestirea În mijlocul lupilor . În acest text se identifică noutatea viziunii
voiculesciene în pofida asemănării lui cu Mihail Sadoveanu: „Magul său nu este doar
purtătorul unor experiențe uitate în mediile civilizate, ci preotul însolit al unor religii
contrariate, chiar pentru țăranii din împrejurimi.”71
Ion Apet roaie, în monografia sa, consideră că proza voiculesciană prezintă o
resurecție a mitului folcloric reprezentând o nouă etapă în revitalizarea epicii cu un substrat
folcloric. Prin această apropiere de mit a povestirilor sale, Vasile Voiculescu, realizează și o
filieră comună a acestor texte în proză cu cele în versuri. Autorul a proiectat mitic realități
pierdute în memoria colectivă a omenirii sau inventând în spiritul literaturii fantastice a intuit
pe de o parte semnificația ontologică și pe de altă pa rte semnificația artistică a universului
arhaic în care sunt plasați eroii lui. Acest univers în care sunt plasate personajele este unul
păgân prin care nu a trecut spiritul creștinismului, aici trăind în superstiții, rituri și mișcări
magice, ficțiuni și simboluri arhetipale – urme ale unei culturi dacice bine fondate.

70Elena Zaharia – Filipaș, Introducere în opera lui Vasile Voiculescu , București, Editura Minerva, 1980, p. 101.
71 Sergiu Pavel Dan, . „Fantasticul doctrinar” în Proză fantastică românească, cap, București, Editura Minerva,
1975.

71
Eroii acestor texte se încadrează perfect acestui spațiu arhaic. Ei sunt oameni
singuratici, vânători pescari păstori, călugări, solomonari, oamenii ce -și trăiesc viața după alte
reguli decâ t cele obișnuite ale societății în care trăiesc. Oscilează, astfel, între natura sa de
răzvrătit, de cel ce nu încape în propria condiție și dorința de a fi un anonim, de a se încadra
perfect în limitele unui om al naturii.
Una dintre problemele pe care c riticul a considerat -o ca o trăsătură definitorie a
prozei voiculesciene este pendularea între lumea modernă și cea arhaică, povestirea mitică
instaurându -se pe tensiunea care se instaurează între cele două lumi. Caracteristicile celor
două lumi se află în două puncte diametral opuse, una este producătoare și consumatoare de
mituri și cealaltă, modernă, este una dirijată de rațiune. Mitul nu este prezentat în stare pură, ci
cel mai adesea este asociat cu o atitudine demitizantă. „Povestitorul învăluie sensu rile vizând
zonele umbrite ale unor eresuri, tălmăcindu -le apoi, într -un procentaj mai avansat sau mai
redus, înțelesurile.”72 Și în concepția lui Ion Apetroaie magia are un rol important în
constituirea fabulosului voiculescian. Este un moment tipic fantas tic, întregind și remediind
fisurile pe care le prezintă realul.
Ion Pop identifică în proza lui Vasile Voiculescu faptul că aceasta explorează o
critică a mitului în care individul acceptă mitul ca pe o fabulație cu valoare simbolic literară,
scoasă din sfera existenței. Criticul surprinde mitul în două situații import ante:
– una față de individul care mai păstrează urme ale civilizației arhaice;
– alta în raport cu omenirea evoluată care nu mai simte nici o legătură cu mitul,
aceasta fiind categoria celor care fac o analiză critică a mitului.
Dacă în cea din urmă categorie se mai întâlnesc oameni pentru care mitul mai există
prin legătura susținută de tradiție ei trebuie să -și asume consecințele conflictului dintre cele
două mentalități. Singura modalitate de salvare a acestor oameni este retragerea în mit,
identif icarea cu Cosmosul. Coborârea pe axa temporală până la acest stadiu este percepută ca
o reacție de apărare, de întoarcere la natură prin moarte sau prin izolare.
Pentru această categorie umană mitul înseamnă o condiție vitală, în timp ce pentru
oamenii din afara acestei sfere, mitul reprezintă în ansamblu de gesturi reținute din practicile

72 Ion Apetroaie, „Între real și fantastic” în V. Voiculescu , București, Editura Minerva, 1975, p. 200.

72
magice vechi – Lacul rău, Ultimul Berevoi – sau explicația unor situații confuze, obsesive în
care mitul se inserează din exterior – Iubire magică, Lipitoarea, Ciorbă de bolovan etc. – și
ajungând în interior este subordonat.
„Critica mitului se realizează în aceste cazuri prin alegerea unor momente epice bine
motivate de cauze reale externe sau de ordin interior, psihologic, pentru care nota de mister mitologic
e gratuit ă, constituind un simplu ornament cu valoare poetică.”73
Vasile Voiculescu este cel care complică uneori fără a fi nevoie unele fire epice,
chiar dacă acestea impun o explicație foarte simplă.
„Poetul angelic și dyonisiac”, așa cum l -a numit Marin Mincu se dovedește a fi și un
prozator ce aparține modernității. Această calitate a operei sale este reliefată pe de o parte de
gratuitatea actului creator, și pe de altă parte, de seriozitatea de care autorul dă dovadă în
scrierile sale. Dubla atitudine este o ca racteristică a prozei fantastice muntenești, ceea ce -l face
pe Vasile Voiculescu sintetizatorul prozei acestei regiuni pornind de la I. L. Caragiale și
ajungând la Gib Mihăescu și Panait Istrati. Fantasticul voiculescian relaționează în special cu
credinț a nezdruncinată în „puterile eresului” . Creatorul trebuie să renunțe la descoperirile
științei și să se încreadă orbește în „puterile magice ale eresurilor milenare” . Și Marin Mincu
pentru a prezenta cadrul în care se petrec actele magice voiculesciene fac e o paralelă între
modul de prezentare a naturii la Vasile Voiculescu și la Mihail Sadoveanu.
„Natura lui Voiculescu este una modernă, stilizată până la bizantinism sau amplificată
monstruos după contururile eului contemplativ. De fapt, ea nu e o natură contemplată ca la Sadoveanu
(în sensul că eroii se mlădiau conform naturii din jur) ci una parti cipativă intens, adică personajul
posedă natura și o domină, dar este influențat de demonia ei.”74
„Proza lui V. Voiculescu dă o valoare nouă poetului extatic, uimind prin prelucrarea
științifică, absolut originală, a miturilor arhaice românești. Actul său creator se pune în continuitatea
gestului sadovenian din Creanga de aur , dar cu o priză mult mai modernă a fantasticului. Căci
Sadoveanu era acolo nu un romantic cvasilivresc, pe când V. Voiculescu explorează mitul în chip
modern, pornind de la realul nu d, nesofisticat de civilizație, până la o transfigurare în sine.”75
Proza voiculesciană nu va fi scutită de lecturile inadecvate. Un astfel de caz este
ilustrat de Alexandru Piru care nu distinge nimic altceva în proza lui Vasile Voiculescu decât
o „literat ură de popularizare” a mitologiei și a practicilor vrăjitorești:

73 Pop, Ion V. Voiculescu și tentația mitului , în „Luceafărul”, an. X, nr. 14, 8 aprilie, p. 3.
74 Marin Mincu, Vasile Voiculescu – Povestitorul în Critice II, , București, Editura Cartea Românească, p. 130.
75 Idem , p. 140 .

73
„Realitatea este că dacă în Hogaș transpare din când în când profesorul de limbi clasice, iar
în Damian Stănoiu călugărul, din proza lui Voiculescu iese nu o dată în evidență medicul de țară cu
literatura lui de popularizare nu a științei ci a mitologiei și a practicilor vrăjitorești. Voiculescu e mai
mult decât Hogaș și Damian Stănoiu, un amator bucuros de a povestii lumii de la oraș experiențele
profesiunii sale.”76
Din perspectiva acestui critic prozatorul, pur și simplu, s -a inspirat din vrăjile pe care
le-a cunoscut direct în calitatea sa de medic în mediul rural. Inspirația lui nu se limitează
acestui orizont, ci își extrage ideile și de la unii „autori moderni”:
„Multă vreme medic de țară, autorul a cunoscut îndeaproape practicile magice, solomoniile,
vrăjile, farmecele, ritualurile oculte, din care se inspiră apelând și la autori moderni (Pușkin, Tolstoi,
Anderson, Kierkegaard, Heidegger, Alexis Carrel, Okakura Kakuzo).”77
O altă atitudine critică care susține această idee este cea a lui Alexandru George.
Autorul culegerii de eseuri Semne și repere vede în Vasile Voiculescu „un caz bizar al
literaturii noastre” și nu ezită să sancționeze „defectul de concepție”, „lipsa de s pirit critic”,
„spiritul didactic și explicativ”, absența „înțelepciunii sceptice a maturității”, temperamentul
„nesupravegheat” al prozatorului. Studiul lui Alexandru George începe, paradoxal, prin a
recunoaște forța acestui prozator:
„Povestirile lui V. Voiculescu au un îndestulător material de creație pentru a face din
autorul lor un povestitor de mare clasă, cu o disponibilitate inventivă variată și naturală, cu un simț cert
al desfășurării acțiunii, prin episoade logic prezentate, culminând cel mai ad esea cu o întorsătură
dramatică sau numai surprinzător.”78
Înaintea acestei aprecieri elogioase era fixată premisa analizei:
„În sfârșit, ceea ce e mai grav, surprinde tonul general al acestor povestiri: el este acela al
neadecvării la subiect. Povestirile sunt redate de un ins agitat, care nici nu stăpânește situațiile descrise
și nici nu -l lasă pe cititor să se descurce singur în hățișul faptelor și al explicațiilor, ci intervine pe
alocuri cu un didacticism naiv în stilul susținerii unor prea evidente te ze. Uneori teza e anunțată chiar
de la început, și toată desfășurarea faptelor nu vine decât s -o ilustreze. Alteori, povestirea e o parafrază
pe o temă livrescă, dar nicidecum tratarea unei teme.”79
Revenind la inadecvarea la subiect, afirmă că povestirile lui Vasile Voiculescu, în
genere, „sunt debitate de un erou care a trăit împrejurările descrise și care le evocă pentru a da
mai multă tărie unor susțineri teoretice.”

76 Alexandru Piru, Varia. Preciziuni și controverse , București, Editura Eminescu, 1972, p. 507.
77 Alexandru Piru Istoria literaturii române , București, Editura „Grai și suflet – Cultura națională”, 1994, p. 23.
78 Alexandru George, Semne și repere , București, Editura Cartea Românească, 1971, p. 290.
79 Idem, , p. 288.

74
„Credincios unui principiu di dactic și explicativ, Voiculescu simte mereu nevoia de a veni
cu o lămurire, de a tălmăci școlărește ceea ce nu mai era nevoie să fie explicat. Deplorabila lui
aplecare de a face speculații asupra faptelor narate și a trage neapărat o concluzie, e atât de sistematic
înrădăcinată în conștiința lui artistică, încât aceasta pare a trece pe planul secund, iar stilul povestirii se
transformă într -un stil al demonstrației.”80
După ce s -au trecut în revistă atât păreri pro și contra cu referire la faptul că magia și
miturile rezistă în societățile moderne, Ion Vlad demonstrează de ce textele lui Vasile
Voiculescu pot fi încadrate în specia povestirilor. Pornind de la povestirile caragialiene pe
teme orientale – La hanul lui Mânjoală – ajungând la I. A. Brătescu – Voinești, Mihail
Sadoveanu, Ion Agârbiceanu și la Vasile Voiculescu sub raport compozițional sunt identice.
Toate sunt înainte de toate arta de a relata, de a comunica o întâmplare unei audiențe reale sau
imaginare. Povestirea atrage astfel atenția prin caracterul oral prezent chiar și în formula
scrisă, dar și prin modalitatea de a crea atmosfera.
Un prim pas în realizarea unei povestiri este instaurarea în cadrul firului narativ a
unei situații – limită, aceasta realizând legături temporale între trecut și prezent. Povestirile lui
Vasile Voiculescu reactualizează, la fel ca Sadoveanu „întâmplări legate de acte
fundamentale” ce ajută la conturarea profilurilor oamenilor cu prilejul unor întâmplări de
pescuit, vânătoare. Oamenii care se întâlnesc în aseme nea situații se lasă apoi furați de „tainice
aduceri aminte, retrăite pe planul povestirii și al evocării.”81
În povestire timpul trecut este perceput mult mai activ decât timpul actual, astfel
faptul de odinioară pare a fi palpabil, de unde și acuitatea s enzorială a oamenilor, locurilor și
lucrurilor. ( Ultimul Berevoi )
Povestirea invită la un anume echivoc, propune cititorului alternative pentru
explicarea unor fenomene aparent neverosimile, convertindu -le artistic în acte credibile.
Această caracteristică o regăsim în majoritatea textelor lui Vasile Voiculescu.
Dacă ne -au fost prezentate caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească un text
ca să se încadreze în tipologia povestirilor și am observat că proza scurtă voiculesciană se

80 Ibidem, p. 294.
81 Ion Vlad, „ Marginalii la o estetică a povestirii: V. Voiculescu” în Descoperirea operei , Treptele povestirii
(III), Cluj – Napoca, Editura Dacia, 1970, p. 144.

75
integrează, Mirce a Braga ne prezintă planurile pe care se structurează Lostrița . Întâmplarea
lui Aliman și a fetei din apă se desfășoară pe trei planuri:
I. Într-un prim plan se află realul;
II. Pe al doilea plan se află explicația, dedusă dintr -o fabulație care se sprijină pe un hiat
al cunoașterii și al trăirii, când oamenii fără acces la ultimele cauze, construiesc
imaginea;
III. A treia suprafață semantică instaurează esențele, originile.
Criticul specifică faptul că pentru a ajunge la aceste esențe personajul trebuie să se
inițieze și Aliman i se supune acestui rit în casa Vrăjitorului. Prin săvârșirea ritualului magic
Aliman reface un act primordial și eficiența lui presupune o trecere a virtualului în real. Pentru
eroii povestirilor voiculesciene mitul nu reprezintă o soluție d e salvare, ci o altă posibilitate la
care are acces.
„Povestirile voiculesciene nu refac, în întreaga lor suprafață, un univers mitic, ci desfășoară
un univers de contact, acel univers în care dinamica actualului (a modernului) se întrepătrunde cu
dinamica mitului , în care modernul poate avea ecluze ale arhaicului, ale originalului.”82
O altă perspectivă din care este percepută tratarea motivelor folclorice de către
Vasile Voiculescu o reprezintă studiul lui George Muntean. Acesta face la început o trecere î n
revistă a studiilor de folclor la care a colaborat povestitorul, pentru ca apoi să prezinte
modalitățile prin care acesta le -a inserat în textele sale beletristice. Atât în povestire, cât și în
poezie nu se face o descriere propriu zisă a ritualurilor ma gice străvechi, ci ele sunt mai mult
sugerate, pentru ca autorul să poată surprinde reacția omului modern pus în fața unor lucruri
puțin ciudate. Oamenii prezentați de Vasile Voiculescu nu trăiesc în mit, ca la Blaga, spre
pildă, ci trăiesc și cunosc mitu rile și practicile ancestrale, ceea ce le conferă o anume
consubstanțialitate cu viața modernă, înlesnind astfel o întrepătrundere a stratului cu
substratul, o coexistență a lor, ca și în povestirile, în care năvălesc de atâtea ori în viața curentă
adevăru ri de dincolo de legi. Multe dintre personajele voiculesciene se ocupă ele însele de
culegerea folclorului, iar alții sunt martori și comentatori ai acestor realități, ei încercând să le

82 Mircea Braga, „Povestiri, structuri, inovații ” în V. Voiculescu î n orizon tul tradiționalismului, București, Editura
Minerva, 1984.

76
descopere originile și semnificațiile. Astfel observăm prezentă o mar e diversitate de
mentalități populare asemuită cu o varietate nesfârșită a problemelor, ce se referă la înfățișările
extreme ale lumii, pe care omul și le -a pus și cărora trebuia să le caute o semnificație
recurgând la practici ritualice și obținând soluți i magice.
În aceste povestiri naratorul încearcă să găsească o explicație modernă a faptelor
prezentate, cel mai adesea făcând apelul la factorul psihologic. „Astfel, Luparul din În mijlocul
lupilor sau Șotropa din Schimnicul sunt în posesia unei voințe c u totul excepționale, cu puteri
hipnotice asupra fiarelor, femeia din Șarpele Aliodor este, în parte, victima unei fixații
obsesive, ca și pescarul din Lostrița , a cărui „nuntire” cu lostrița fabuloasă amintește
întrucâtva finalul Mioriței. ”83
Dinu Pillat, fiind martor la scrierea povestirilor voiculesciene, face referire la modul
în care sunt abordate subiectele textelor. Vasile Voiculescu nu are darul de a fabula în stil
romantic, ci el prezintă totul „cu un realism halucinant”, cu o putere de sugestie ieș ită din
comun. De asemenea, el prezintă și o clasificare a temelor abordate de povestitor:
1. cazuri de practici magice ( În mijlocul lupilor, Ultimul Berevoi );
2. un ascetism fantastic ( Ispitele părintelui Evtichie );
3. prezentarea unor situații de -a dreptul fantastice, concepute în spiritul unor eresuri
(Lostrița, Schimnicul );
4. relatarea unor incidente insolite, grele de semnificații oculte, legate prin vânătoare
sau pescuit de viața misterioasă a naturii ( Sezon mort, Pescarul Amin ).
De asemenea, el semnalează și faptul că Vasile Voiculescu nu se rezumă în
abordarea povestirilor să -i urmeze pe predecesorii lui în domeniu, deoarece stilul lui este „atât
de viguros în plasticitate”84

83 George Muntean, „V. Voiculescu – Orizontul folcloric al scrisului său” în Izvoare folclorice și creație
originală, cap. „V. Voiculescu – Orizontul folcloric al scrisului său”, București, Editura Academiei, 1970, p. 390.
84 Dinu Pillat, „V. Voiculescu, la epoca genezei «Povestirilor»” în Mozaic istorico -literar , București, Editura
Eminescu, 1971, p. 292.

77
Constantin Ciopraga reliefează faptul că povestirile voiculesciene t rebuie înțelese
dincolo de nivelul prim, al magiei, și în câteva povestiri postume să remarcăm o motivație
rațională a faptelor. Povestitorul deși captează gândirea magică autohtonă se detașează apoi de
modelele culturale tradiționale pentru a oferi o nouă interpretare, să creeze „pe cont propriu”.
Fantasticul care rezultă din această prezentare originală a mentalităților arhaice
„înseamnă un fel de vizionarism întors spre trecut, vizionarism retrospectiv, sprijinit pe o
excepțională capacitate de fabulare , calitate asociată rafinamentului, artei de a condensa și lucra cu
esențe.”85
Analiza acelor texte voiculesciene ce îmbină miturile cu elementele magice are rolul
de a susține rolul lor formator, prin aplicarea metodelor activ – participative, în dezvoltar ea
structurilor gândirii critice la elevi.
2.2 Fantasticul voiculescian între mit și magie
Începând cu deceniul al treilea, al secolului XX, în paginile revistei „Gândirea” , pot fi
citite câteva dintre povestirile lui Vasile Voiculescu, care au un pronunțat caracter religios,
ceea ce ar putea duce la concluzia că ele reprezintă simple continuări ale ideilor religioase
dezbătute în cadrul volumului de poezii Poeme cu îngeri ( Buna Vestire, Sacul cu cartofi etc.).
Peste cincisprezece ani, în prozele scrise după Al doilea Război Mondial, Vasile Voiculescu
abordează teme care „explorează acea treaptă a dezvoltării spiritului uman de pe care acesta
realizează critica mitului, accep tându -l ca pe o fabulație cu valoare simbolic literară scoasă din
sfera existenței”86.
Fantasticul este acea caterorie literară ce nu poate fi definită printr -o singură idee,
deaorece ea îmbracă forme diferite, în funcție de mentalitatea și gradul de intele ctualitate al
societății în care se manifestă, d rept pentru care acest concept a primit mai multe definiții de -a
lungul timpului. Ascesta presupune un mod de reprezentare particulară a lumii, conducând
către pierderea trăsăturilor esențiale ale individului care trăiește fantasticul87.Texte fantastice
sunt cele care pot fi însă foarte ușor recunoscute de către lector, deoarece ele presupun,
întotdeauna, un element ce ține de abaterea de la real.

85 Constantin Ciopraga, Dimensiunile fantasticului , în „Convorbiri literare”, nr. 4(28), 28 februarie 1973.
86 Ion Pop, Vasile Voiculescu și tentația mitului, revista Luceafărul, an X, 1967, numărul 13, 1 aprilie, p.3 și
numărul 14, 8 aprilie,p. 3.
87 http://www.utgjiu.ro/revista/lit/pdf/2012 -04/17_MIRABELA_CURELAR.pdf , 18.05.2016, 15.43.

78
Marcel Brion, unul dintre cercetătorii reputațiai ar tei fantastice, în studiul său Arta
fantastică, încercând să stabilească principalele coordonate ale artei fantastice, insistă asupra
unor elemente definitorii cum ar fi caracterul proteic al "formelor în care neliniștea seculară a
omului hăituit de spaim ă și de frică, a proiectat imaginile anxietății sale, încercând să se
elibereze astfel de ele, și chiar, în anumite cazuri, să le exorcizeze"88.
O alt ă definiție a fantasticului o dă Roger Caillois, care face trimitere la faptul că nu
putem vorbi espre ex istența unui astfel de mod de redare a lumii, dacă nu se realizează o
delimitare de lumea reală, astfela ceastă categorie estetică „ vădește o amenințare, o ruptură, o
rupere insolită, aproape insuportabilă, în lumea reală"89.
Miracolul nu poate fi asociat ordinii firești a lumii cosmice, ci, prin aapriția lui, este o
modalitate de agresare la stabilitatea lumii, e ste imposibilul care care s -a manifestat pe
neașteptate într -o societate de unde imposibilul a fost izgonit. Fantasticul se va manifesta în
vecinătate a realului, deoarece manifestarea lui presupune existența "unui univers perfect
determinat de unde se credea că misterul fusese izgonit pentru totdeauna". Fantasticul este
pentru Caillois "o întrerupere a ordinii recunoscute, o năvală a inadmisibilul ui în sânul
inalterabilei legalități cotidiene"90
Conform lui René de Solier pentru a putea vorbi despre fantastic trebuie să existe în
orice structură narativă un minimum care să dea nesiguranță, cauzată de superstiții. Iar u na
dintre lucrările cu răsunet în literatura de specialitate este cea a lui Tzvetan Todorov,
Introdusere în literatura fantastică , care definește acest concept raportându -l la real și
imaginar, apărând drept „ezitarea cuiva care nu cunoaște decât legile na turale pus față în față
cu un eveniment în aparență supranatural”91. Condițiile necesare de realizare a fantasticului
sunt considerate de către autor a fi identificarea cititorului cu personajele, acceptarea acestora

88 Marcel Brion, Arta fantastică , București,Meridiane,1975,p. 53/ http://www.upm.ro/jrls/JRLS –
05/Rls%2005%2046.pdf , 18.05.2016, 16.30 .
89 Roger Caillois, „De la basm la povestirea științifico – fantastică”, studiu introductiv la Antologia nuvelei
fantastice , Ed. Univers, București, 1970, p.14.
90 Roger Callois , În inima fantasticului , București, Meridiane, 1971, p. 47.
91 Tzvetan Todorov, „Definiție a fantasticului” Introducere în literatura fantastică , București, Univers, 1973,
p.42.

79
ca ființe vii, ezitarea cititorului prod usă de un fapt insolit și capacitatea acestuia de a nu
interpreta textul fantastic nici poatie și nici alegoric.92
Adrian Marino în lucrarea sa Dicționar de idei literare pornește de la etimologia
termenului, reface câmpul lui semantic, remarcând diferitele transformări pe care acesta le -a
îmbrăcat peste ani . Adrian Marino pornește de la premisa că pentru a exista fantastic trebuie să
existe și o ruptură a semnificațiilor obișnuite, aceasta fiind aducă de orice manifestare a
neobișnuitului: "Sensul sistemulu i fantastic de relații este contrazicerea, ruperea inopinantă a
ordinii sau coerenței persistente, răsturnarea subită a unor situații constante, stabile"93. De
asemenea, autorul identifică și patru categorii în care pot fi încadrate toate temele fantastice,
precum realitatea, raționalitatea, semnificația și temporalitatea.94
Fantasticul reprezintă la Vasile Voiculescu acea capacitate de a aduce în prezent
miturile prin intermediul ritualurilor magice, într -o lume în care cei care asistă sau sunt
implicați în aceste ritualuri sunt oameni ce nu fac parte din acea categorie socială, ci sunt
persoane din oraș, ingineri, poeți, brigadieri. În funcție de modul în care actul provocat prin
magie poate fi perceput ca fantastic sau ca real ține de mentalitatea privitoru lui, deoarece actul
fantastic nu ia ființă decât atunci când privitorul are capacitatea de a șovăi între explicația
științifică și cea care are la bază miraculosul.
Ion Apetroaie, în monografia sa, citându -l pe Vasile Voiculescu, desemnează care sunt
sursele de inspirație ale povestirilor. Acestea au ca punct de plecare chiar modul de trăi al
scriitorului: „Trăiam intr -o viață autentic rurală, ritmată de anotimpuri, poruncită de natură,
înseilată de datini și străvechi obiceiuri”95. După aceleași principii erau ghidate și societățile
arhaice, a căror imagine poate fi actualizată prin intermediul datinilor, miturilor, obiceiurilor și
riturilor.
Pentru a realiza o insurecție în lumea magică, magicianul sau omul cu calități
supranaturale apelează la rituri mag ice. Dintre acestea alege VasileVoiculescu atunci când
vrea să deslușească tâlcul povestirilor sale, el recreând pentru prima dată în literatura român ă,

92 Cf. Tvetan Todorov, Op. Cit., p. 51.
93 Adrian Marino, „Fantasticul” în Dicționar de idei literare , vol.I, București, Eminescu, 1973, p. 314.
94 http://www.upm.ro/jrls/JRLS -05/Rls%2005%2046.pdf , 18. 05.2016, 16.30.
95 Ion Apetoaie, „Între real și fantastic” în Vasile Voiculescu, București, Minerva, 1975, p. 174.

80
prin limbajului adecvat și știința dezvoltării efectelor epice, universul magic marcat de
credințe și p ractici magice, care aduc în prezent miturile vechi. Două mituri importante
actualuizate de scrierile voiculesciene sunt mitul știmei și mitul totemic
– Mitul știmei sau al sirenei îl întâlnim în opera lui Voiculescu în povestirea
Lostrița . Acest mit se referă la atragerea în anumite locuri interzise a tinerilor
însetați de cunoaștere. Acest mit sugerează setea de ideal, de transcendere a
spațiului profan, aceasta fiind in concepția lui Carl G. Jung tocmai rațiunea de
ființare a mitului. De asemenea ace ste ființe se mai numesc și Ondine, care odată
cu salamandrele ce aparțin mitologiei germano -scandinave, cu nimfele din
mitologiile orientale, par a fi ființe semi -reale, spiritiste ce populează râurile și
mările.
– Mitul totemic se referă la dorința eroilo r de a se identifica cu animalul totem, el
conținând o explicare cosmogonică. Această explicare se referă atât la lumea
acvatică în povestiri precum Pescarul Amin, Lostrița, Lacul rău , cât și la lumea
terestră în povestiri precum În mijlocul lupilor, Schim nicul . În povestirile în care se
întâlnește mitul totemic este descris, de obicei, și mitul cosmogonic , întoarcerea
către origini.
Satul magic este locul prielnic desfășurării actelor de magie pe care le propune textele
voiculesciene. Primele texte au ca punct de plecare o geografie sacră, o continuare a poeziei de
factură religioasă, ca apoi acțiunea povestirilor să se deplaseze într -un ținut d e asemenea
izolat, în munți sau în Delta Dunării. Satele care sunt situate în aceste ținuturi despărțite de
civilizație reprezintă un loc prielnic actualizării substratului mitic, dacic, prin intermediul
practicilor magice străvechi. Locul propice al desfă șurării actelor magice și al reactualizării
miturilor arhaice este un ținut izolat, în sălbăticie, protejat de un relief agrest, aflat departe de
civilizație. „Ca și secretul, izolarea este un semn aproape perfect al naturii intime a ritualului
magic.”96
Imaginea sat ului arhaic, care este dominată în primele texte de figuri religioase, se
regăsește și în textele ce alcătuiesc cele două volume de Povestiri fantastice. Printre

96 Maecel Mauss și Hans Hubert Teorie generală a magiei, Iași, Polirom, 1996, p. 31.

81
manuscrisele lui Vasile Voiculescu se regăsește si un manuscris al povestiri Iubire magică ,
care inițial a avut titlul Satul uitat. Un asemenea topos, un loc izolat de civilizația urbană, este
cel spre care se îndreaptă actanții, protagoniștii, din Iubire magică. Ei manifestă o atracție
deosebită pentru asemenea locuri, poetul este atras de atmosfera în care nu a ajung încă
invazia civilizației de la oraș, atmosferă în care imaginația se poate manifesta nestingherită, și
folcloristului i se oferă un prilej de a descoperi lucruri noi despre civilizația izolată din zonele
montane. Ei părăse sc ținutul capitalei, un loc civilizat ce impune limite căutării poetului și
folcloristului, și pornesc înspre un loc fără ici un fel de limită impusă de civilizație. Călătoria
are loc într-o vară , marcator temporal ce nu impune o cronologie fixă, ceea ce dă voie
imaginației să ordoneze actele petrecute într -o ordine aleatorie. Tot acest anotimp al anului
este prielnic pentru dilatarea temporală ce oferă posibilitatea de trecere din obișnuit în
nefiresc, însă un nefiresc explicabil în manieră voiculesciană. Astfel ei se îndreptă spre un
„ținut virgin”, „ascuns în cutele unui masiv grandios”„cu mine folclorice neexplorate”.97
Trecerea de la civilizație către ținta finală a călătoriei, un loc plin de caracteristici
preistorice, cei doi o simt prin schimbarea mi jloacelor de transport cu care ei călătoresc. Prima
parte a drumului este parcursă cu trenul, într -o călătorie ce durează o zi și -o noapte, continuată
apoi cu căruța, și, în final, când „orice drum se înfundă”98, ei sunt nevoiți să meargă pe jos.
Drumul par curs pe jos reprezintă o modalitate de a -i avertiza pe călători că se îndreaptă către
un ținut arhaic, iar zonele pe care le parcurg evocă primordialitatea.
„Am suit așa ceasuri întregi, sugrumați în acest defileu spart în stânci de năvalele primordiale.
Numai o curea albastră deasupra noastră însemna că acolo e cerul.
Când și unde, drumul răsufla mai slobod, dând zidurile spelbe în lături; ne opream să admirăm
primitivitatea peisajului, arhaism geologic, grandioasa nuditate a coclaurilor rudimentare, fără o floare,
fără o iarbă. Uriașele răsturnări și rostogoliri, îngrămădirile elementare coborau de dreptul din potop,
mărturii ale giganticelor chinuri telurice.”99

97 VasileVoiculescu, „Iubire magică” în Integrala prozei literare , Bucureșt i, Anastasia, 1998 , p. 179.
98 Idem, p.179.
99 Idem, p. 180.

82
Cei care trăiesc în acest ținut sunt oameni ce respectă cu fidelitate trăsăturile
caracteristi ce lumii primitive, ei intrând astfel în orizontul misterului. (după Lucian
Blaga)100.Satul era așezat deasupra unor prăpăstii, cu case ce „atârnau în pantă”.
„Priveam cu uimire sălbătecia locurilor. Peste tot, sărăcie de preistorie. Numai piatră și lemn
gol. Ici-colo, cocioabe țuguiate, cu o ferestruică sus și fumuri oarbe în podul înalt ca de locuință lacustră.
Dar, ca și când ar fi ascuns cine știe ce comori, fiecare curte era înconjurată cu zid tare de piatră.”101
În această descriere a satului, cu case r ăzlețe de munte, se observă dorința de păstrare
a unui climat arhaic intact. Ei nu acceptă să primească în lumea lor decât o biserică, dar și
aceea fără preot, fără cel ce propovăduiește cuvântul lui Dumnezeu. Satul arhaic fără preot
reprezintă toposul m agic prin excelență. Trăiesc după ritualurile magice cunoscute dinainte de
a apărea religia. Era un sat situat în afara civilizației, în el nu puteai întâlni primărie, școală sau
cârciumă. „Satul vechi rămăsese un fel de matcă.[…]Și rămânea mereu mic și o ropsit, uitat în
sihăstria lui. Dar tare ca un sâmbure.”102
Fiind un ținut propice actelor magice, aceste nu puteau lipsi în povestirea
voiculesciană, astfel, În textul „Iubire magică” putem identifica trei asemenea acte magice.
Primul act magic face legătu ra între magie și cultul casnic, reprezentând o practică
curativă, ce se păstrează de la omul primitiv, iar după terminologia folosită de Marcel Mauss
și Henri Hubert în „Teoria generală a magiei” aceste acte se numesc acte magice ilicite.
Acestea „sunt actele ocazionale din cultul individual, pe de o parte, și practicile magice
asociate tehnicii medicinei, de pildă, pe de altă parte”103. Actul ilicit de magie pe care -l
întâlnim în acest text constă în crucificarea uliului enorm, pentru a -i anunța pe ceilalți din
neamul său, de către un bătrân fără vârstă, „cu plete albe și păr retezat pe frunte”104, care s -a
luptat cu el pentru că a dat iama în păsările satului. Dar această pasăre nu este singura pasăre
crucificată, ci întreg satul era străjuit de o mulțime de păsări crucificate, chiar mai multe pe un
singur loc de sacrificiu.

100 Cf. Lucian Blaga, „Spațiul miroitic. Spiritualități bipolare” în Trilogia culturii. Orizont și stil, București,
Editura pentru Literatură Universală, 1969,pp.135 -140.
101 VasileVoiculescu, Op. cit, p. 181.
102 idem, p. 181.
103 Marcel Mauss și Henri Hubert, Op. cit. , p. 30.
104 VasileVoiculescu, Op. cit , p. 182.

83
Un alt act magic este cel promis de Onișor, „se cheamă că am și eu vraja mea”105.
Chiar dacă se încadrează în condițiile unei ceremonii magice: se desfășoară în timpul nopț ii, în
mijlocului codrului la un luminiș, departe de ochii lumii, și, cu toate acestea, actul magic este
doar un simulacru. Astfel țăranul, dornic să le dezvăluie orășenilor taina lui, recuperează din
albia unui râu vijelios, o blană cu lâna mare de berbec . Secretul însă este dezvăluit când cei
trei ajung acasă, după ce creează o atmosferă prielnică săvârșirii actului magic: trage zăvoarele
la ușă, astupă ferestrele și totul se petrece la lumina slabă a felinarului orb. În această
atmosferă țăranul scutură metodic praful galben ce se scutură din blană, praf pe care -l ascunde
în spatele tronului. Actul culegerii pulberii de aur reprezintă pentru poet un lucru demistificat
ce amintește de mitul antic al lânii de aur. Conform Dicționarului de simboluri mitul L ânii de
aur reunește două simboluri cel al inocenței – reprezentat de lâna berbecului – și cel al gloriei
– reprezentat de aur. Căutarea aurului poate fi asemănată cu căutarea unei comori materiale
sau spirituale106. Onișor este în căutarea unei comori spiri tuale, am putea spune, pentru că el
nu caută să scoată bani de pe urma aurului, ci faptul că el este capabil să îndeplinească un ritul
magic. El nici măcar nu cunoștea accepțiunea antică a mitului. „Și omul ascunse în fundul
tronului slăvitul praf cules di n lâna de aur,după care alergau eroii lumii antice până în
Colchida. Dar de unde să știe asta Ion Onișor, care se ridică, urându -ne noapte bună?”107
Un al treilea act magic, care întregește constituirea spațiului arhaic magic, este, în
esențe, un act cvasi -magic, și el, de asemenea, foarte apropiat de cultul domestic. O puzderie
de pureci mari și flămânzi, care nu ciupeau ci parcă mușcau din cauza discomfortului pe care –
l pricinuiau, au invadat camera oaspeților nu după mult timp de la instalare. Cel care ar putea
să-i ajute pe cei doi oaspeți este Aldea, „un moșneag adus de spate” și „cuviincios”108. Acest
bătrân poate fi într -adevăr numit vr ăjitor, el având la dispoziție ș i unelte magice cuțitul
fermecat, cârpa neagră și vergeaua mlădioasă.
Și acest act magic are nevoie de același cadru special, iar magicianul acceptă cu greu
prezența străinilor, dar încearcă să facă gesturi pe care bărbații să nu ve vadă complet, iar

105 Idem, p.184.
106 Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, Dicționar de simboluri (vol. II) , București, Artemis, 1993 .
107 VasileVoiculescu, Op. cit. , p. 186.
108 Idem, p. 186.

84
cuvintele pe care le rostea erau destul de greu de înțeles, pentru că numai omul inițiat, din
acele ținuturi ar trebui să aibă acces la ele.
„Vrăjitorul a intrat în casă urmat de noi și a purces la descântec, luând odaie cu odaie. A tras
din teaca de la brâu un cuțit mare și lat ca un iatagan, lucios ca argintul, pe care l -a așez at potrivindu -l
cu grijă într -un colț, în piezul ferestrei. Apoi a acoperit fereastra cu o cârpă neagră pe care o ținuse în
sân. A lăsat numai un colț ușor dat la o parte, potrivind așa ca fâșia de raze ce se strecura să cadă drept
pe lama cuțitului. În în tunericul ce se așternuse în odaie, cuțitul ardea strălucitor, ca și cum înaintea lui
s-ar fi aprins o candelă. Pe urmă omul s -a pornit cu o vergelușă mlădioasă, să lovească, petic cu petic,
palmă cu palmă, pomesteala, începând de la prag și înaintând trep tat, amănunțit, spre cuțitul flăcărător,
până ajunse la el. Tot timpul mormăia un descântec din care n -am prins decât cuvintele negri procleți.
Cuțitul a început să se întunece, pierzând încet -încet luciul. Atunci moșul l -a ridicat repede și a ieșit cu
el afară, ținându -l ascuns. Noi, după el. Cât am putu zări, lama era neagră de pureci, înțesați unul în
altul pe amândouă fețele. Ei opreau reflexul luminii și înnegriseră oțelul.”109
El respectă tot ritualul magic, iar atunci când vine vorba de plată, nu vrea ca aceasta să
se facă cu bani de hârtie, ci pentru actul magic „trebuia argint, numai așa vraja avea putere”110,
acestă concepție o regăsim și astăzi în unele colectivități de la sate, păstrătoare de tradiții.
Un alt sat magic, construit pe aceleași coordona te, este cel din „În mijlocul lupilor” . În
acest text se remarcă o apologie a magiei și a vânătorii magice, ca acțiune specifică a spațiului
arhaic. Ținutul în care ajunge naratorul se află sub aripa ocrotitoare a muntelui bogat în vânat,
acoperit de păduri nestrăbătute de picior uman, virgine, străbătut de râuri cu ape învolburate și
împodobit cu râpi și stânci imense. Ca și -n celălalt text peisajul creează impresia de arhaism și
preistorie. Pentru sătenii izolați de lumea modernă, judecătorul, care împărțea dreptatea era
mai presus de preot, me dic sau reprezentanții prefecturii. Privit astfel, judecătorul poate fi
considerat o întruchipare a magicianului.
„M-am lămurit însă curând. Eu eram mag. judecătorul era pus mai presus decât ceilalți, învestit
cu puteri spirituale. Eu nu băteam, ca jandarmul sau preotul. Nici nu smulgeam copii bolnavi din brațele
mamelor, ca medicul, să -i trimit la spital. Eu aveam putere, ca judecător, cu un singur rând de buchi
scrise, să leg și să dezleg tot ce puneau la cale ceilalți, amenzi, contravenții, proces e. Și cu o iscălitură
de-a mea puteam să spăl pe învinuit de toate păcatele pentru care era târât înaintea mea. Cum nu putea
face popa, cu care satul, de altfel, avea cârcote și judecăți”111.
De asemenea, sate prielnice actelor magice sunt și satele de pesca ri, sau satele în care
pescuitul este una dintre activitățile preponderente ale acelei comunități. Astfel de sate sunt
descrise de Vasile Voiculescu în povestirile „Pescarul Amin”, „Lostrița” sau „Lacul rău”. În
toate aceste sate există anumite interdic ții pe care pescarii iscusiți, care le știu încă din

109 Idem,p. 188.
110 Idem, p. 189.
111 Vasile Voiculescu, „În mijlocul lupilor” în Integrala prozei literare , București, Anastasia, 1998, p. 296.

85
străbuni, nu trebuie să le încalce în anumite în anumite perioade ale anului. De asemenea, nici
civilizarea acestor ținuturi nu trebuie să -i facă pe localnici să uite de practicile străvechi.
Fuziunea el ementelor magice cu cele cotidiene stârnește interesul pentru fantasticul
voiculescian, deoarece fuziunea accentuează ambiguitatea întâmplărilor. Un text al lumii
pescărești care prezintă întâmplări fantastice ce se petrec într -un loc izolat este „Pescarul
Amin”. Acțiune a se desfășoară într -un sat din Delta Dunării, care, în timpul primăverii , este
izolat de apele revărsate ale fluviului. Și în acest sat pescarii trebuie să respecte cutumele
impuse de strămoși și de legendele care circulă în aceste zone.
„Marea baltă a Nazârului își primi și ea oamenii. O ceată cu un brigadier porni din sat, în câteva
bărci, spre capătul de către Dunăre. Acolo, la coada ei, balta se leagă de fluviu printr -un grumaz, o gârlă,
lungă de câțiva kilometri și îngustă ca la zece st ânjeni. Este Pocioveliștea, un vechi fund de albie, un
preval, pe alocuri foarte adânc. Prin acest gâtlej năvălește odată cu inundația sumedenie de pește în
baltă. Și tot prin el fug înapoi când apele se trag, supte de Dunărea în scădere.
Atunci, la acea v reme potrivită a înapoierii, pescarii trebuie să le taie calea să nu scape în
fluviu, unde -i cheamă aprinsele legi ale biologiei lor.”112
În acest cadru, izolat de apele Dunării, actul magic, fantasticul nu se propagă în
realitatea imediat înconjurătoare, ci se observă la nivelul trăirilor interioare ale ființei, prin
reactualizarea mitului totemic.
Activitățile pe care le întreprind locuitorii acestor ținuturi izolate și pline de magie,
conțin, de asemenea, un coeficient magic. Preponderente în aceste locuri sunt pescuitul și
vânătoarea magică. Sentimentele ce se instituie între personajele ce acționează în aceste
scheme narative sunt și acestea de natură magică, așadar întâlnim o iubire magică, între ființe
ce au origini diferite.
Iubirea magică și tra nsferul magic
O reprezentare magică asupra iubirii o regăsim în textul „Iubire magică”. Titlul
funcționează ca un prim cod de lectură al textului, orientând lectura povestirii în sensul că nu
trebuie să urmărim numai actele propriu -zise de magie care sunt prezentate în a două
macrosecvență textuală, ci și iubirea prezentată în ultima parte a textului. Trebuie să se
observe că în această povestire eroul principal, care este și narator, trece printr -o situație

112 VasileVoiculescu, „Pescarul Amin ” în Integrala prozei literare –, București, Anastasia, 1998, p. 323.

86
deosebită sentimentele sale se află sub semnul ma giei. Titlul este urmat de un subtitlu, Un
sâmbure de roman, care are rolul de a încadra textul în categoria romanului, ceea ce ar trebui
să ne indice faptul că textul necesită îndeplinirea anumitor cerințe de construcție.113 Acțiunea
prezentată în acest tex t este totuși una simplă, personajele sunt în număr redus, astfel textul
încadrându -se în altă specie a genului epic, povestirea. Prin acest text se realizează prezentarea
trăsăturilor esențiale ale societății arhaice în care pătrunde naratorul – persona j.
Incipitul în care se prezintă o discuție între patru reprezentanți a diferitor modalități
de gândire: poetul, doctorul, pictorul ți al patrulea, naratorul, care este, de asemenea, poet,
poate fi asemănat cu cel din „În mijlocul lupilor”. Se poate obser va că este o discuție la care
participă, pe de o parte, un reprezentant al gândirii științifice și, pe de altă parte, reprezentanții
unei mentalități artistice. Modalitatea de narare este aceea a aducerii aminte, a povestirii în
povestire. Poetul este cel care își aduce aminte de o întâmplare nemaipomenită la care a luat
parte într -o călătorie în ținuturile montane care împreună cu un prieten au plecat în
descoperirea unor noi surse de informare pentru ideile lor filosofice. Romanul este organizat în
cinci capitole, care pot fi încadrate în trei macrosecvențe textuale: discuția de la malul mării,
actele magice la care naratorul – personaj și colegul său de călătorie, folcloristul, au asistat în
timpul șederii lor în satul de munte, iar ultima macrosecvență textuală se prezintă iubirea
magică ce se instituie între narator și Mărgărita, nora lui Onișor, gazda celor doi.
Acțiunea puterii magice este provocată involuntar, în timp ce personajul se află într -o
stare de visare, de meditație, în care încearcă să des copere un nou personaj pentru rescrierea
operei lui Goethe, „Faust”. După o conversație în contradictoriu cu amicul său în care se
discută despre magie, „categorisind magia de impostură și pe vrăjitori de șarlatani”114,
personajul se retrage în sine și supu nându -se unui efort de concentrare maxim ajunge „până la
exaltare”. El realizează o imagine mentală a operei proiectate, „care crește și înflorește, se
amplifică sub privirile unui ochi lăuntric, dându -mi o beatitudine de hașiș”115 , aplicând o
practică prop rie prin care își modifică voința, controlându -și voit bătăile inimii și respirația,
ajungând să -ți impună un anumit „ritm al spiritului vital”.

113 Dicționarul de termeni literari : romanul – termenul provine din fr. Roman și definește o specie epică în proză
de mare întindere, cu o acțiune complexă, desfășurată pe mai multe planuri, la care participă număr mare de
personaje, supuse unor conflicte puternice, și care conturează un pregnant tablou al epocii.
114 Vasile Voiculescu, „Iubire magică” în Integrala prozei literare , București, Anastasia, 1998, p. 188.
115 Idem, p. 188.

87
Fiind un poet cu proiecte ambițioase își creează o imagine mentală de natură artistică
prin care urmărește să d ea o replică faimoasei opere goetheene:
„Mă străduiam astfel să compun pe Margareta în cer, cu mult deasupra celei închipuite de Goethe. Nu o
martiră naivă, nu o mică sfântă abstractă, ridicată la acel rang din ceata armatelor convențional seduse și părăs ite. Ci
ca pe eternul feminin, uriașă putere cosmică liberatoare, căci iertarea nu -i decât liberare, care urcă și potențează
acolo în cer până la rolul de virtute creatoare pasiunile care pentru noi, aici pe pământ, sunt doar păcate și ne
strivesc sub ele . O Margaretă care, ca o altă Evă zămislitoare, creează din nou pe Faust așa cum se dorea el și -l
schimbă pe Mefisto, din valetul mincinos, din sluga vicleană care -și duce stăpânul în ispită, într -o necesară forță
antagonică, pe care Margareta și -o aliază și o integrează universului”116.
Am putea vorbi, în această situație, de o putere magică a Mărgăritei, ea reprezentând
tocmai acest principiu al fecundității din care totul are putere să renască, este o Magna Mater,
care-l aruncă sub auspiciile unei iubirii pancosmice. Dacă analizăm studi ile de folclor
românesc se evidențiază faptul că printre cele mai vechi practici ale popoarelor, alături de
vânătoare și pescuit, este provocarea erotismului magic. Determinarea acțiunii erotice se
realizează prin practicare unei magii evocatoare117. Această stare ambiguă este menținută și
după ce eroul își revine din starea de meditație, deoarece în fața lui se află Mărgărita, nora lui
Onișor, o ființă care se identifică cu modelul mental al Margaretei anti – goetheene. Puterea
acestei întrupării ce are loc prin evocare magică va fi imediat simțită de protagonist: „O
evocasem și o coborâsem din cer pe pământ cu toată fatalitatea de păcate care o urmărea”118.
Aici putem recunoaște unul dintre principiile magiei conform căruia cel ce se află sub efectul
magiei co nsideră o relație mentală drept una umană. Echivocul absolut este creat de prozator,
deoarece nu vom afla despre faptul că Mărgărita este și vrăjitoare decât în momentul în care
eroul apelează la o forță egală ei. În cadrul acestei ființe întâlnim reunite cele două principii,
Lumina și Întunericul, Frumusețea și Urâțenia, Viața și Moartea, plinul și golul. Contrariile nu
se resping, ci ele coexistă.
În acea clipă plină de magie, poetul are revelația modelului perfect al feminității
întruchipat de făptura ti nerei de la țară. Chiar dacă al realizează că nu este decât nora gazdei
sale tot nu poate să iasă de sub efectul pe care prezența Mărgăritei îl are asupra sa.

116 Idem ., p.189.
117 J. Maxwell, Magia , București, Univ ers enciclopedic, 1995, p. 24. „Evocarea este chemarea; echivalentele ei
sunt: conjurația, citarea, termeni care, fără să fie identici, desemnează un act analog. Apelul evocator este, prin
definiție, adresat locuitorului unei alte lumi: această ființă este o creație secundară și variază o dată cu ideile
mediului și ale timpului”.
118 VasileVoiculescu, „Iubire magică” în Op. cit , p. 191.

88
„Când mi -am venit în fire , o zeiță – nici nu -i pot spune altfel – sta și mă privea cu un zâmbet
șăgalnic. Era înaltă, zveltă, cu părul castaniu și unduios, ochii mari de un verde ca fundul de talaz,
obrazul alb – trandafiriu împuns de două gropițe, nasul subțire, drept, cu nări pâlpâitoare. Bărbia
puternică pornea semeață în jos, ca să se rotunjească seducătoare, și gura fermecător arcuită îți ascundea
colțurile ușor sumese în două gingașe bride, coloana splendidă a gâtului se îmbina cu măiestrie în linia
umerilor de o proporție și o grație nemaiînchipuită. Sânii zglobii, drepți umpleau de o viață mis terioasă
iia în care pâlpâiau fără încetare. Brațele admirabile, lungi și netede se terminau cu mâini suave și mici
cât un cuib de pitulice, încărcate cu dezmierdări. Sub mijlocul strâns, de amforă ușor revărsată, coapsele
glorioase, pline de voluptăți, er au modelate de fota neagră, care -i descoperea picioarele goale,
desăvârșite, cu glezna delicată, sugrumată, cum numai o rasă cu har poate zămisli. Purta sandale, care
scoteau la iveală ușoara boltire a tălpii și călcâiul mic și roz, ca la nimfele zugrăvite de maeștrii.”119
Chiar dacă se lasă cuprins de sentimentul magic al erosului, așa cum el recunoaște mai
târziu, de la început afirmă caracterul imaterial al Mărgăritei. El pătrunde necondiționat în
sfera de seducție a femeii, se lasă vrăjit de dragoste.Ero s-ul îl copleșește pe tânărul intelectual
care, renunțând la ideile lui despre viață și puterea magiei, ajunge să -ți piardă rațiunea,
acționează irațional devenind umbra ei pe lume, chiar dacă aceasta nu -i dădea nuiciun pic de
atenție, ba chiar îl călca în picioare cum găsea ocazia. Femeia iubită de poet are în jurul ei mai
mulți bărbați posedați care fac orice le cere, ba chiar și ce nu le cere, considerînd -o o regină, o
fememie ce se află deasupra celor din neamul ei, dintre aceștia remarcându -se un șchio p și un
gușat.120 Prin simbolistica lor aceștia pot fi considerați materializări ale maleficului și sunt
trimiși de către Satana, fapt recunoscut și de erou. Aceștia slujesc doar o parte din făptura
Mărgăritei, acea parte întunecată.
„Un schior crunt la înfățișare ieșise de nu știu unde și o ajuta la cuhne. Tăia păsările, păzea
oalele, fierbea mâncările. Și un codan, cu câteva tuleie de mustață sub nas, scutura așternuturile și
deretica prin casă. Toți o slujeau ca pe o regină. Și nu mă dumiream de unde s e prăsise droaia asta, când
deodată răsăriră alții, cu zecile, care treceau pe la poartă șuierând sau se opreau și se pofteau singuri la
vorbă. Satul, fără de veste, nu mai era pustiu. Dar din toată ceata asta de nebuni, eu eram cel mai de
plâns.”121
Trăsătu rile malefice ale Mărgăritei sunt exteriorizate de către aceasta demonstrând
faptul că plăsmuirea eroului voiculescian este o femeie duală, care poate întrupa atât idealul
feminin, așa cum și -o închipuia poetul abia trezit din starea de meditație, dar și partea ocultă a
umanității. Prim metodele aplicate mai avea puțin și -și atingea scopul final, de a -l face pe cel
îndrăgostit de ea să -și vândă sufletul, deoarece ea era văzută ca o forță divină. Eroul suportă

119 Idem ., p. 191.
120 Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, Op. Cit. , p. 315. „Șchiop – când nu le lipsește un picior, stăpânii focului și
meșterii fierari șchiopătează. Prin beteșugul lor, ei aparțin imparului, cu toate ambiguitățile pe care le prezintă
acest cuvânt – sacru stâng/ sacru drept, divin/ diabolic. Pierderea integrității lor fizice este cel mai adesea
considerată drep t prețul plătit de ei pentru cunoașterea supraomenească și pentru puterea pe care le -o dă aceasta.
121 Vasile Voiculescu, „Iubire magică” în Op. cit. , 1998, p. 192.

89
un fel de magie divinatorie: trăiește anumite s tări somnambulice sau hipnotice, situații în care
subconștientul este mult mai activ decât conștientul.122 Este atât de mult influențat de iubirea
Mărgăritei încât ajunge la ai propune acesteia să se căsătorească cu el, fiind gata să renunțe la
tot ce i -ar cere numai pentru a -i fi alături.
Singurul care conștientizează pericolul iminent ce -l pândește pe poet este prietenul
poetului, folcloristul, el luând atitudine și -l conduce pe erou la un reprezentant recunoscut de
comunitatea sătească pentru actele sale magice, la vrăjitoarea Sibila. Portretul pe care autorul
îl face vrăjitoarei se încadrează în limitele prototipului vrăjitoresc recunoscut de toți
cunoscătorii: „o bătrână înaltă, descărnată, puțin adusă de spate, cu nas cocârjat, barba întoarsă
în obrazul numai crețuri. Dar ochii: doi cărbuni aprinși.”123 Se ajunge în punctul care oferă o
cheie de lectură textului. La întâlnirea cu această vrăjitoare el descoperă puterile magice pe
care le deține Mărgărita și faptul că aceasta poate fi încadrată în tagma vr ăjitoarelor malefice:
„Știam oare că Mărgărita este ea însăși o vrăjitoare? Că lucrează numai cu farmece și pentru
asta se țin bărbații zănateci după ea? Că e bătrână și urâtă? Știrbă și strâmbă? Și, spunând astea, își
înfigea cărbunii ochilor în mințile mele. Știam că numai Necuratul, a cărui unealtă este, o arată fragedă
și frumoasă?”124
Pentru a anula efectele primei magii pe care a suferit -o pentru eroul „romanului”
acționează acum o contraputere magică.125Ca și în alte texte voiculesciene, și aici, asist ăm la
descrierea completă a unui ritual magic. Îi acoperă ochii, îi masează tâmplele și ceafa, îi suflă
de trei ori în față și sub abdomen, îl afumă cu buruieni și păr de animale, îl crestează cu
cuțitașul în dreptul inimii, iar în tot acest timp ea murmur ă ceva neinteligibil ce ar semăna cu
un descântec. După cum am amintit în incipit, atunci când avem de -a face cu un act magic
avem în vedere atât o putere magică cât și o substanță magică. Dacă contraputerea magică este
reprezentată de Sibila, avem nevoie și de o contrasubstanță magică126. Aceasta este oferită

122 J. Maxwell, Op. Cit. , p. 32. „Aceste stări au drept efect restrângerea sau abolirea activității conștiente
personale, înlocuită cu subconștientul. Resursele subconștientului, care sunt, cu siguranță, superioare celor ale
conștiinței normale din punct de vedere al memoriei și superioare, probabil, din toate punctele de vedere, permit
induc ții sau previziuni fondate pe amintiri complete, pe asociații de idei mai bogate, scutite de prejudecăți și, în
consecință, mai adevărate.”
123 Vasile Voiculescui Op. cit, p . 194.
124 Idem, p. 194.
125 Lucian Blaga, „Gândire magică și religie. Despre gândirea ma gică”, în Opere, vol.10, Trilogia valorilor,
București, Editura Minerva, 1987, p 286. „Puterea sau substanța magică, cu toate că este înzestrată cu calitățile
amintite, poate uneori să dispară prin anulare, iar nu prin dispersiune, printr -un act de anul are provenit din partea
unei contraputeri sau a unei contrasubstanțe magice.”
126 Idem, p. 221.

90
poetului chiar de către bătrâna vrăjitoare și talismanul făcut din oasele de mort, iar ca să aibă
efectul scontat, acesta trebuie să intre în contact direct cu trupul femeii. Astfel întâlnim aici o
magie prin contact. 127În practicile magice elementele care devin talismane pentru cei ce
apelează al magie trebui să fie unelte consacrate, iar dacă nu sunt cel ce îndeplinește ritualul
prin descântec le atribuie această calitate. Un asemenea act realizează și Sibila:
„Râcâi într -un colț al cocioabei pământul și scoase de acolo o oală dinăuntrul căreia alese o
bucățică de os cât un solz de crap. Făcu un semn cu degetele asupra lui și -l scrijeli ca o stea ca și cea de
pe inima mea, numai că în cinci colțuri, di n care unul cătând în jos.”128
Vrăjitoarea însă acționează contrar cerințelor poetului, deoarece ea în loc să facă o
vrajă prin care poetul să se bucure de dragostea Mărgăritei, chiar și cu prețul vânzării
sufletului, Sibila apelează la un ritual ce duce la anularea puterii magice primare. Această
atitudine a vrăjitoarei este explicabilă, deoarece ea considera iubirea ca pe o boală magică și ea
trebuie să vindece această boală apelând la procedeele unei magii terapeute. Sibila intuise
dinainte efectul contapu terii magice, pe care poetul îl va afla doar la întoarcerea în casa
gazdei, la Onișor, când va strecura solzul vrăjit sub cingătoarea fetei și prin fața lui se vor
perinda toate caracteristicile de strigoaică ale zânei promise:
„În fața mea sta o strigoai că, cu ochii de albuș de ou răscopt, plesnit de dogoare; nasul
mâncat de ulcer; obrajii scofâlciți se sugeau adânc între gingiile știrbe și puruiate. Sânii tescuiți îi
atârnau ca două pungi goale, uscate și încrețite. Coastele îi jucau ca cercurile pe un b utoi dogit. Și în
bazinul șoldiu, pe crăcanele oaselor picioarelor, măruntaiele spurcate clocoteau ca niște șerpi veninoși și
duhoarea morții umplu deodată lumea.”129
La vederea acestor lucruri îndrăgostitul are o reacție violentă: răcnind nebunește el
fuge din fața strigoaicei și, străbătând defileul într -o viteză nimicitoare, nu se oprește decât în
satul de jos. Drumul pe care -l face înapoi la București este identic cu cel pe care -l prezintă la
începutul relatării, doar că acum este un drum care denotă pas cu pas evoluția societății, iar lui
nu i se mai pare un drum așa de greu ca atunci când se îndrepta către munte. Acum este un
drum mai simplu, deoarece este un drum care îl ajută să -și descarce sufletul de stările negative
pe care le -a acumulat pe timpul ș ederii în acele ținuturi depărtate de lume.

127 James Frazer, „Prefață” la Creanga de aur, București, Editura Minerva, 1980, p.5.
128 Voiculescu, Vasile Op. Cit. , p. 195.
129 Idem, p. 196.

91
În afară de opera lui Vasile Voiculescu motivul strigoaicei130 a mai fost abordat în
literatura noastră și de autori precum Ștefan Bănulescu în Dropia , Marin Preda, al cărui text se
intitulează chiar Strigoaica și nu putem să nu amintim nuvela eliadiană Domnișoara
Christina.
Pescuitul magic sub auspiciile mitului totemic
În societățile primitive pescuitul avea o importanță tot atât de mare pentru aceste
comunități, ca și vânătoarea. Aceasta reprezentând activitatea principală de pe urma căreia
locuitorii satelor pescărești își duc traiul. Elementul primordial de care se leagă viața sătenilor
este apa. În majoritatea miturilor despre creație apa reprezintă „elementul de bază din care s -a
constituit universul creat de zei”131, iar înainte de crearea lumii apa era percepută „ca masă
nediferențiată, reprezintă infinitatea posibilităților”132, un Haos în care se întâlnește o mare
varietate de elemente acvatice.
În simbolistica acvatică apa are două valențe simbolice, care po t fi diametral opuse:
apa poate fi un simbol creator de viață, dar și generator de moarte, poate fi în același timp
creatoare și distrugătoare. Din cauza acestei polivalențe și în povestirile mitice apa are diferite
roluri. Astfel corăbierii și pescarii, c are trăiesc de pe urma a ceea ce apa râurilor și a mărilor le
oferă, locuitorii ce trăiesc în ținuturi secetoase și care duc lipsă de apă potabilă, cei care sunt
loviți de calamități, precum inundațiile, au ajuns să atribuie apei calități supranaturale, ia r
oamenii primitivi au divinizat apa. De asemenea, o importanță foarte mare era acordată apei
de către agricultori, care se hrăneau de pe urma ploilor și a irigațiilor, considerând apa o sursă
de fecundare a pământului, dar și a locuitorilor săi. Se obser vă astfel și simboluri analitice ale
apei, „ca sursă de fecundare a sufletului: râul, fluviul, marea reprezintă cursul existenței
umane și fluctuațiile dorințelor și sentimentelor”133.

130 Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, Dicționar de simboluri (vol. III) ,București, Editura Artemis, 1993, p.
272. „Imaginea strigoiului, a moroiului, materializează, într -o oarecare măsură, și simbolizează, în același timp,
teama de ființele care trăiesc pe lumea cealaltă. S trigoiul poate fi și o apariție a eului, a unui eu necunoscut care
țâșnește din inconștient, care inspiră o frică apropiată de panică și care este refulată în întuneric. Strigoiul ar fi
realitatea renegată, temută, alungată. Psihanaliza ar putea să vadă în el întoarcerea la suprafață a celor refulate, ca
niște vlăstari ai inconștientului.”
131 Victor Kernbach, Dicționar de mitologie generală , București, Editura științifică și enciclopedică, 1989, p. 36.
132 Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, Op. cit. , p. 107.
133 Idem, (vol. III) ,p. 109.

92
Vasile Voiculescu prezintă în opera sa în proză pescuitul, sate de pesca ri în care există
cel puțin un pescar renumit, care trece printr -o întâmplare neobișnuită, ce reînvie un tip diferit
al pescuitului, și anume, pescuitul magic. Aceasta este o îndeletnicire care nu servește doar la
hrănirea trupească a omului, ci ajută și la împlinirea sufletului. Înainte de a prezenta
întâmplările din cele trei povestiri cu tentă magică, Vasile Voiculescu ne prezintă întâmplări
adevărate despre pescuit, întâmplări la care a luat parte în timp ce -și exercita meseria de medic
în diferite zon e ale țării. „Amintiri despre pescuit” este textul care prezintă cunoștințele
autorului despre pescuitul propriu -zis, aici fiind prezentate modalități de a pescui atestate de
către pescarii avizați. Acest text poate fi considerat un adevărat ghid al pescar ilor, care pot afla
diferite modalități de a prinde soiurile de pești ce trăiesc în apele ce se află pe toate formele de
relief din țara noastră. Poți învăța cum să prinzi păstrăvii pe Jiu, pe Dâmbovița, cum să
pescuiești lostrițe bucălate, ale căror carac teristici fabuloase Vasile Voiculescu le recunoaște
chiar din acest text, „acești pești străvechi, aproape fabuloși, neam al păstrăvilor”134. A văzut
cum se pescuiesc crapii cât vițeii, scrumbiile de la Pontux Euxin, dar, totuși, cele mai dragi
amintiri le a vea din copilărie, când, trăind într -un sat de munte, pe valea Buzăului, el a învățat
primele deprinderi ale pescuitului.
Să nu omitem însă faptul că proza voiculesciană se află sub influența balcanismului,
prin faptul că ea se bazează pe reperele cultural e ale totemismului. Acesta este un model
cultural tradiționalist, pătruns de schemele gândirii arhaizante, ritualice, a gândirii mitice și
simbolice. Această trăsătură este caracteristică prozei scrise după 1946. La nivel tematic aceste
texte, care dezbat tema pescuitului magic, de asemenea, se încadrează acestui model cultural
totemic, tratând mitul reintegrării, mitul veșnicei reîntoarceri spre centrul ființei, iar moartea,
pe care o presupune această reîntoarcere la origini, este privită ca o limită rela tivă, ca un
început al eternității ce are valoarea de a anula dimensiunea tragică a existenței. Preferința
povestitorului pentru mediul acvatic este evidentă, deoarece aceasta îi permite o mișcare mai
liberă a fanteziei și, de asemenea, permite dilatarea t emporală, deoarece apa este elementul
vital care a existat înainte de toate și aici tot ce a existat nu avea dinainte o direcție precisă de
mișcare, totul fiind la voia întâmplării.

134 Vasile Voiculescu „Amintiri despre pescuit” în Op. cit , p. 617.

93
„Mitul totemic, conținând o străveche explicație cosmogonică suscită interesul pentru
câteva povestiri de excepție: Pescarul Amin, Lostrița, Lacul rău ”135. Cele trei povestiri
narează întâmplări din mediul acvatic, prezintă un spectacol mitic al acestui mediu. Dintre
aceste povestiri două prezintă ipostaza omului – animal, mai concret, pe cea a omului – pește.
Pe de o parte, în Pescarul Amin , peștele reprez intă un totem al pescarului, în finalul textului
având loc uniunea dintre om și animalul totemic, în acest fel ajungând la omul – pește. Pe de
altă parte, în Lostrița , se prezintă atât comuniunea, în finalul textului, dintre om și totem, cât și
relația din tre un pescar și femeia – pește, simbol al mitului sirenei.
Omul – pește, totemul pescarului
Relatarea începe într -un mod obișnuit, într -o atmosferă obișnuită pentru locuitorii
acelei zone, prezentându -se câteva scene de pescuit obișnuite pentru cei ce l ocuiesc în
Pocioveliștea. În această povestire, ca și în „Căprioara din vis” , un rol important îl are visul
ancestral , prin care este recreată magia. Se observă similitudini și la nivelul atitudinal al celor
doi protagoniști. Omul împătimit de vânătoare, pescuitul fiind considerat o latură a vânătorii,
suferă o transformare din vânător, un dușman al vânatului, într -un pr otector al acestuia, care
devine tabu. Însă există o diferență între cele două personaje, spre deosebire de cel din
„Căprioara din vis”, pescarul Amin visează cu ochii deschiși, într -o stare de hiperluciditate.
Această liniște de la începutul textului poat e fi interpretată prin finalul zbuciumat, în care
Amin se unește cu animalul totemic, ar putea reprezenta liniștea de dinaintea furtunii.
În orientarea analizei textului un rol important îl are titlul, el funcționând ca un
decodor al textului. El indică numele personajului a cărui evoluție trebuie s -o urmărim în
desfășurarea secvențelor narative. În acest text am putea identifica trei macrosecvențe
narative: evenimentele de la începutul primăverii din gârla Pocioveliștii, apariția peștelui și, o
a treia m acrosecvență ar fi transformarea lui Amin.
Acțiunea propriu -zisă este plasată într -un cadru real ce nu acceptă existența idei de
magie, realismul fiind sugerat la nivelul textual prin sintagma „noua rânduială a dreptății
averilor”136 sugerând un timp istori c, anume, al instaurării comunismului, în care bălțile de

135 Ion Apetroaie, Op. cit , p. 189.
136Vasile Voiculescu, „ Pescarul Amin” în Op. cit. , p. 323.

94
pește erau luate de către stat. Această introducere realistă în text este specifică scrisului
voiculescian, care nu introduce cititorul direct într -o atmosferă magică, ci realizează o trecere
subti lă de la real la fantastic. Cei ce vin la conducere urmăresc să culeagă toate roadele pe care
lacurile le oferă, fără a mai ține cont de vechile legi ale pescuitului. Astfel se explică de ce
pescarul Amin, care este stăpânul unei părți a bălții de pește, d e pe urma unei moșteniri, și cel
mai mare pescar din zonă ajunge să -și piardă statutul și să ajungă un simplu paznic al
gardurilor Pocioveliștii. Acest statut nu -l deranjează pe Amin, pentru că astfel el mai poate
menține deschisă legătura cu apa și peștel e. Este primul contact pe care lectorul îl are cu
Amin.
Totul pare să fie normal până în momentul în care Dunărea, prin aprilie, își depășește
debitul normal și viața din satele din Delta Dunării este perturbată, iar tehnicile de pescuit
cunoscute încă din vechime de către locuitorii acestor sate nu mai sunt luate în considerație.
Dunărea umflată de ploi se revarsă, aruncând puhoi de ape peste râurile și bălțile dimprejur,
creând un adevărat haos între ape. Însă aceste ape care și -au ieșit din matcă nu aduc cu ele
numai rău, ci poartă cu ele o varietate de bancuri de pești, asemenea apelor primordiale.
„Și, cu ele odată, duiumuri de pești, de toate soiurile, de toate mărimile, de la somnii și crapii
cât vițeii, la fâțișoare cât gângăniile. Izbiți de sloiuri , buimăciți de mâl, târâți de iuțeala vijelioasă a
șihoaielor, tărbăciți de valuri, peștii căutau scăpare la maluri și curgeau de -a valma cu inundația, în toate
bălțile, lacurile, ghiolurile, gârlele și prevalurile din laturi”137.
Din această situație nefav orabilă pescuitului după vechile reguli, oamenii nou instalați
la putere, pentru care „prescripțiile magice”138nu mai au nici o valoare, știu să tragă foloasele.
Aflând de abundența de pește din lacurile Deltei ei vin pe malul Lacului Nazâr, nume ce poate
avea semnificația simbolică a orașului Nazaret, de unde urmează să colecteze abundența de
pește. Balta Nazârului, către care se îndreptau apele fluviului la revărsare, era unită de Dunăre
prin gârla Pocioveliștei, loc în care se aduna tot peștele atunci când apele se retrăgeau către
fluviu, iar pescarii iscusiți, care știau exact când se vor retrage apele, după semnele străvechi,
vor întinde în fața peștilor o capcană uriașă pentru a -l prinde. Vor construi „vestitul vad de
pescuit cu garduri al Pocioveliștii ”139.

137 Idem ., p. 323.
138 Ernst Cassirer, Eseu despre om , București, Editura Humanitas, 1994, p. 130: „Fiecare domeniu particular își
are propriile prescripții magice. Există prescripții speciale pentru agricultură, pentru vânătoare, pentru pescuit
139Vasile Voiculescu, „Pescarul Amin” în Op. cit , , p. 323.

95
Cel care rămâne să păzească capcana pusă de oameni în fața peștilor este Amin. El este
cel care „veghează necontenit peste această împărăție închinată muțeniei”140, afișând o
fizionomie asemănătoare cu cea a împăratului peștilor, din legendele folclorice, sau chiar cu o
ființă mitică ce protejează pescuitul. Și povestitorul evidențiază trăsăturile lui de mare amfibie ,
ceea ce -l deosebește de restul lumii din sat și -l încadrează în categoria antropo -ihtiomorfe:
„Înalt, șui, cu pieptul mare, ieșit înainte și umflat în lături, un piept larg cuprinzător, cu albia
pântecului când suptă când îmborțoșată cu aer, cu brațe lungi și palme late ca niște lopăcioare, cu coapse
și picioare așijderi deșirate, el se scurtează și se lungește în apă, zvâcnind ca broasca din arcurile
încheieturilor de la toate mădularele. Pielea de pe el lunecoasă, nu are fir de păr, moștenire din moși –
strămoși a neamului Aminilor, care se zice că s -ar fi trăgând din pești. Când iese din gârlă el nu rămâne
leoarcă: se zvântă într -o clipă. Tăbăcit de vânt și soare, e încrustat ca de niște solzișori: locurile porilor îs
astupate de mâl și de mâzga peștilor, cu care necontenit se freacă în bulboană.”141
Aici apare schițată pentru prima oară asemănare dintre Amin și pește. Sunt primele
caracteristici ale omului – pește.
Toată liniștea de care este cuprins Amin în timp ce păzește gârla Pocioveliștii, este
stricată când pe fundul apei este identificat un pește uriaș, o imensitate, care ar putea
întruchipa forțele diabolice ale adâncului apelor. De aici începe cea de -a doua macrosecvență
narativă a textului, care la rândul ei poate fi scindată în trei microsecvențe textuale: apariția
somnului, încercarea pescaru lui de a prinde singur peștele și ajutorul pe care Amin îl cere
autorităților pentru a prinde minunăția din ape. Apariția acestui pește uriaș descătușează în
Amin voința pescarului renumit care, sub presiunea de a prinde vânatul cel mare, este în stare
să facă orice. El consideră că trebuie să înfrunte „monstrul acvatic”, un somn uriaș, „năvălit la
prădăciuni și spaima copiilor la scaldă”142, și de aceea este dispus să facă orice. În interiorul
lui, pescarul neîntrecut ce a fost altădată nu a murit, ci acum, când are posibilitatea, reînvie.
Capturarea marelui vânat este o probă prin care el își poate dovedi vitejia și iscusința de prea
multă vreme nemaipuse la probă. Cuprins de acest gând Amin renunță la tot ceea ce este
firesc, nu mai doarme, nu mai mănâncă, ci doar se gândește la fel de fel de capcane în care să -i
cadă peștele uriaș. Văzând, totuși, că nu poate să -l învingă cu uneltele pe care le are asupră -i,

140 Idem ., p. 325.
141 Vasile Voiculescu, „Pescarul Amin” în Op. cit , p. 326.
142 Idem, p. 327.

96
bâta și bolovanii, pescarul se hotărăște să ceară ajutorul brigadierului, care este tocmai opusul
lui Amin, „un pescar arătos”143.
Echipa care a venit să -l ajute pe Amin s -a dovedit a fi nefolositoare. Nici năvodul
imens pe care echipa l -a întins nu a putut să prindă somnul, care a rupt plasa năvodului, dar
acesta este momentul când cei ce stau pe mal obse rvă că nu este un somn, ci este un morun,
fapt ce este greu de explicat, deoarece acești pești nu se prind în asemenea locuri. Totuși, ca să
aibă loc transformarea eroului voiculescian trebuia să se întâmple ceva fabulos. Așa sunt
create motivele transform ării lui Amin:„Amin nu -și mai vene în fire: trecuse pe lângă o
minune și o lăsase în mâinile altora. Și -l durea ca o mare pierdere.”144 Durerea este și mai
profundă în momentul în care află că autoritățile s -au hotărât să folosească mijloace moderne,
cum ar fi dinamita, pentru a prinde peștele.
Reacția pe care o are însă, după ce pleacă ceilalți pescari este una la care nu8 ne -am fi
așteptat. De data aceasta el e cuprins de un somn odihnitor, fiind un somn în care se produce
schimbarea lui. Atunci când se trezește, el pare a fi alt om, un om înzestrat cu puteri
miraculoase, ce țin de transformări interioare ale individului, de privire și de puterea gândului.
„Ciudat: așa, dintr -odată, acum o străvedea ușor până la fund. Vedea bine: unii pești odihneau
nepăsători pe nomoale; alții forfoteau între două ape; la față, știucile săreau de un cot; crapii se smuceau
spre văzduhul neîngăduit; ici -acolo clipoceau mrenele argintate, plătici parcă aripate se avântau să
zboare. Caută morunul: îndelung. Nu -l află. Se ascunsese? Și se -nciudă. Își aminti de basm: cineva
dinlăuntrul lui îl învăță să se dea de trei ori peste cap, ca voinicul năzdrăvan, și ar e să se prefacă în
gând… Gândul pătrunde pretutindeni…”145
Devenit clarvăzător el nu -și mai îndreaptă privirea către lăcașul din cer al lui
Dumnezeu, ci privește cerul din adâncul apelor, un cer populat de pești biblici, pești cu care el
se simte solidar:
„Închise ochii și străpunse, acum lăuntric, unul după altul, cleștarele cerului de ape, deschis sub
el, boltă cu boltă. Cum scânteiază acolo misterioasele zodii de ape, ținându -se de mâini într -o fantastică
horă ce înconjoară universul! Printre ele mișună peștii uriași din care i se trage neamul, leviatani
strămoși ai legendelor, care cârmuiau sorțile pescuitului, chiții nemăsurați, morunii balauroși veghind
peste adâncimi, biruitori ai tuturor potoapelor, din care ieșeau pe țărmuri să nască oameni din pânt ecul
lor rodnic și să întemeieze nemuri tari pe meleaguri pustiite. Ocrotitori prin veșnicie, îi simțea acum mai

143 Idem, p. 328
144 Vasile Voiculescu, „Pescarul Amin” în Op. cit , , p. 329.
145 Idem , p. 332.

97
aproape și mai adevărați decât pe bieții pescari, soții lui, cu care aruncase pân -atunci năvoade cât pânza
de păianjen și trăsese la lopeți cât firele de pai.”146
Această imagine a cerului din ape reliefează imaginea celei de -a doua zi în care s -a
creat lumea din ape, așa cum este ea prezentată în Vechiul Testament147, fapt susținut și de
faptul că Vasile Voiculescu prezintă afinități față de ideile religioase. Totuși, mai plauzibilă ar
părea interpretarea conform căreia transformarea interioară a lui Amin să fie echivalentă cu o
resurecție a elementului magic. Din nou omenirea, prin reprezentantul său Amin, redescoperă
credința în magie. Eroul lui Va sile Voiculescu iluminat, străbătut de un „solemn fior”, care îl
îndepărtează de legile firii umane, dintr -un „om al faptelor”, devine, prin intermediul
transformării, un „om al cugetului”148.
„Se scutură singur: simțea că trece într -o altă prefacere. Nu mai avea nimic de -a face cu fapta,
cu lucrarea… De acum se închina cugetelor, odihnei în gânduri… Ca bunicul… Oare îmbătrânise așa,
dintr -odată? Se cercetă: poate! Dar, oricum, această bătrânețe se arăta cu totul nouă, un alt chip al
vieții… o îmbogățire a ei cu nemăsurate lărgimi înapoi și înainte, o scumpă autoînțelegere, o
dezinteresare împărătească, o nepăsare plutind binevoitoare deasupra tuturor. Bătrânețe grea de har și
puteri, dezbărate de carne, strânse, încordate în ele însele ca pentru o înălțare. C um putea fi bătrânețe,
când se simțea gâlgâind în el ca sucul uriaș a mii de alte vieți stoarse într -o clipă de tot ce aveau mai
tare și mai prețios în ele ca să i se dăruiască lui.”149
Această transfigurare a lui Amin reprezintă pentru el dobândirea unor puteri nefirești
conferite de dedublarea magică. Dublul magic al eroului voiculescian se cufundă adânc în
perioada primelor zămisliri, „de la începutul începuturilor”. Prin această călătorie în lumea ce
se deschide în cerul de dedesubt el vrea să atingă co ndiția omului veșnic:
„Cu aceste uriașe adaose privi iar sub el… În lumina de matostat bătut cu stele, fundul
bulboanei era un adânc paradis regăsit…în care el intra, lăsând afară timpul, ca pe o slugă, să -l aștepte.
Are să aștepte zadarnic: el trece în v eșnicie…”150
Pescarul care a suferit transfigurarea interioară trăiește revelația înrudirii cu morunul
totemic, o relație ce reliefează originea comună:
„Îl urmări lăuntric ca într -o răsfrângere de oglindă magică. Arhanghelul apelor? Nu. Nu. Acum
știe: nu e morun. Este răs -strămoșul său, legendarul, de care i se povestise. Urcase din alte lumi de ape,

146 Vasile Voiculescu, „Pescarul Amin” în Op. cit , p. 333.
147 Vechiul Testament, Geneza (Facerea) sau întâia carte a lui Moise , cap. 1.6 – 1.7: „Dumnezeu a zis:«să fie o
întindere între ape și ea să despartă apele de ape». Și Dumnezeu a făcut întinderea, și ea a despărțit apele cari sunt
dedesubtul întinderii. Și așa a fost.”
148 Eugen Simion, Scriitori români de azi , (vol. I), București – Chișinău, Editura David – Litera, 1998, p. 214.
149 Vasile Voiculescu, „Pescarul Amin” în Op. cit , p. 332.
150 Idem ., p. 333.

98
de departe, se altoise cu băștinașii și întemeiase între brațele fluviului neamul cel tare al Aminilor. Le
dase lege: să nu se atingă de moruni. Apoi pierise f ără urmă într -o furtună.”151
Aceasta este interdicția pe care nu trebuie să o încalce cei din neam, pentru că morunul
reprezintă totemul neamului.152
Simțind nevoia de a proteja acest rai din adâncuri, el ia decizia de a se reintegra în
ordinea cosmică, de acolo de unde își are originile, în apele din care au provenit strămoșii săi,
pentru că nu poate suporta ca cineva care nu a greșit sub nicio formă o menirii să ie distrus de
către mrejele și instrumentele civilizației, omul se regăsește doar în originile sale:
„Încordarea îl luă pe sus, la duhul obârșiei veșnice cu care se înțelesese. Timpul? Viitorul
îndoielnic? Nu le va mai îngădui să -l viclenească cu taine, să -i ascunză surprinderi. Le va sili să se
deschidă într -o clipă minunilor înfăptuirii depline. De altfel, are cheia. E în mâinile lui. Se ridică. O
putere liniștită îl va purta ca în vis.”153
Transformarea lui în om – pește, identificarea cu tote mul, se realizează prin sacrificiu
fizic, pescarul fiind purtat către adâncuri de morunul de al cărui trup s -a încolăcit, dar în plan
spiritual acest final reprezintă o împlinire, o realizare a întregului, care ajunge să fie
recunoscută în planul în care o mul s -a integrat prin decvotament și comuniune totală, prin
inițiere.
„Și alaiul fabulos al peștilor se desfășură triumfal, la mijloc cu morunul fantastic înconjurat de
cetele genunilor, ducând la piept pe strănepotul său, pescarul Amin, într -o uriașă apot eoză către
nepieritoarea legendă cosmică de unde a purces, dintotdeauna, omul.”154
Astfel apa, în care este purtat Amin de către totemul său, este o apă vie, la fel ca în
miturile despre creație, o matrice a vieții. Aici moartea lui Amin nu este percepută ca o limită
a vieții, ci este limita care actualizează în pescar și partea lui invizibilă pentru uman.
Acest final apoteotic reprezintă întoarcerea pescarului în lumea totemică a strămoșilor
lui. Finalul este cel care impune, de asemenea o cheie de lectură a textului. Textul trebuie
privit ca unul ce prezintă sacrificiul pe care -l face omul ce are o mentalitate arhaică pentru a -și
apăra animalul totemic de vicisitudinile vremii, de ceea vor să -i facă oamenii vremilor

151 Vasile Voiculescu, „Pescarul Amin” în Op. cit , p. 334.
152 Sigmund Freud, „Totem și tabu. Moise și monoteismul. Angoasă în civilizație. Viitorul unei iluzii ”în Opere,
vol. I, , București, Editura Științifică, , p.13: „tovarășii de totem au îndatorirea sacră, a cărei încălcare atrage
imediat pedeapsa, de a nu -și ucide (nimici) totemul și de a se abține să -i mănânce carnea sau de a -și oferi alta
desfătări pe seama totemului.”
153 Vasile Voiculescu, „Pescarul Amin” în Op. cit , p. 334.
154 Idem ., p. 334.

99
moderne. „Sacrificiul a fost întotdeaun a definit ca o mediere între un sacrificator și o
divinitate”155, iar în acest text se remarcă o identificare totală a sacrificatorului cu cel ce este
sacrificat, astfel el realizând o comuniune cu divinitatea, în cazul de față morunul.
Interpretarea finalul ui, însă rămâne deschisă, fiecare cititor putând să ofere o interpretare
proprie textului.
Aliman și femeia – pește
O altă povestire voiculesciană, care prezintă, de asemenea o întoarcere în lumea
totemică este „Lostrița” . Este un text în care se observă mai întâi o trecere din lumea totemică
în cea umană pentru ca în final să se înfăptuiască călătoria în lumea acvatică.
Se observă că textul debutează cu relatarea unor întâmplări cu caracter realist, la fel ca
în povestirea „Pescarul Amin” , în plus aici se poate identifica și o structură baladescă a
povestirii, ale cărei întâmplări gravitează în jurul iubirii pe care Aliman o simte față de
Lostriță, iubire ce joacă un rol de inițiere a tânărului pescar. De factură realistă e ste
prezentarea de către un autorul anonim a numeroaselor încercări ale oamenilor ce trăiesc pe
valea Bistriței să vâneze o lostriță vrăjită. Această lostriță a făcut să se înece de cele mai multe
ori și pescari iscusiți care s -au lăsat atrași de frumuse țea femeii – pește.
„Lostrița vrăjită a ademenit multă lume. Pescari iscusiți i -au întins mrejele, dar au căzut ei în
mrejele fermecătoarei, ca să se ducă pentru totdeauna la fund. A tras în capcană copii neștiutori,
copilandri furați de strălucirea ei, flăcăi turburați și duși în ispite de frumusețea -i fără împotrivire. N -a
fost an să nu -și ia, acolo, în genună, dajdia ei, unul sau doi inși scoși din minți.”156
Acest fapt însă nu -l descurajează pe Aliman, ci din potrivă, tânărul pescar încearcă
necontenit s-o prindă, iar cu fiecare apariție fulgerătoare a Lostriței dorința lui devine din ce
în ce mai mare. Și de fiecare dată când o vedea el avea și mai mult spor la pescuit, aceasta
insuflându -i vitalitate și forță: „când i se arăta lostrița îi mergea bine și avea spor”, iar „apele i
se supuneau ascultătoare, purtându -l lesnicioase încotro vroia.”157
Fiind un pescar renumit, Aliman, nu vrea sub nici o formă să renunțe la prinderea
Lostriței, aceasta reprezenta pentru el marele vânat și, implicit, câștigarea ma relui pariu al

155 René Girard, Violența și sacrul , București, Editura Nemira, 1995, p. 12.
156 VasileVoiculescu, „ Lostrița” în Op. cit , p. 298.
157Idem ., p. 290.

100
pescarilor. Chiar dacă ceilalți pescari, dacă după două – trei încercări, renunță la a prinde
peștele fermecat, el îi rămâne credincios și necontenit el îi întinde nade.
„Dintre rândurile de copilandri care crescuseră flăcăi, alegând nebuni cu undițele pe urmele
lostriței, unii pieriseră înecați, cei mai mulți, temători, se lăsaseră. Numai Aliman, singur, îi rămăsese
credincios. Mereu îi întindea tot soiul de nade gustoase, mai ales păstrăvi vii, și nu pierduse nădejdea că
odată și -odată o să -i cază în mâini.”158
Pentru el prinderea peștelui era un lucru cât se poate de normal, deoarece el nu vede în
lostriță un pește vrăjit, chiar dacă i se arată mlădie și întru totul minunată, ca un pește din
poveste, ci doar un pește adevărat ce trebuie pescuit făcând apel la ce ea ce știa din străbuni
despre tot ce ține de ocupația ancestrală a pescuitului. La un moment dat însă și Aliman
realizează că Lostrița nu este un pește adevărat, dar nici atunci el nu se oprește din vânatul ei,
ci devine, din vânător de pește, un vânător de închipuiri.
Această transformare se produce după ce ia contact pentru prima oară cu trupul
lostriței, am putea vorbi despre o magie prin contagiune. Contactul are loc, însă, după ce el a
învățat toate modalitățile de sustragere ale sălbăticiunilor, cân d acesta reușește s -o prindă într –
un loc cu apă mică și s -o ia în brațe. Lostrița este și mai vicleană decât Aliman și -i scapă din
brațe „ca o săgeată licăritoare, cum îi scăpa duminica câte o zvârlugă de fată la horă”159.
Aceasta ar putea fi un echivalent f eminin la mitului Zburătorului160, care îi induce celui ce
este atins de Zburător, aici de Lostriță, un sentiment de buimăceală și neliniște:
„Flăcăul a rămas multă vreme acolo buimac, cu gura căscată. Și de atunci nu i -a mai ieșit din
carnea brațelor o de zmierdare, ca un gust de departe al lostriței. Îi simțea mereu povara și forma în
mâinile nedibace și în sufletul tulburat.”161
Din tânărul frumos și voinic, care tot timpul era voios și sărea în ajutorul tuturor, acum
el se izolează de restul satului, iar î n momentele în care este dus de flăcăi la șezători el se
retrage într -un colț unde se topește de dorul lostriței. Iarna ce urmează contactului cu lostrița el
„a tânjit, aproape a bolit tot timpul. Parcă intrase și în el somnul iernii”162, așa cum vietățile
acvatice sunt cuprinse de somn sub pojghița de gheață.

158 VasileVoiculescu, „ Lostrița” în Op. cit , p. 289.
159 Idem , p. 290.
160 Cf. http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Zburător , 27.06.20 16, 12.15
161 VasileVoiculescu, „ Lostrița” în Op. cit , p. 290.
162 Idem, p, 289.

101
Despre lostriță, așa cum am amintit și mai sus, Vasile Voiculescu vorbește și în
Amintiri despre pescuit , unde -i recunoaște statutul de pește străvechi și fabulos, același pe care
lostrița îl actualizea ză și în textul analizat. Aceasta apare cu trăsături fantastice, asemănându –
se cu Sirenele din mitologia greacă și cu Ondinele din mitologia scandinavă, ele atrăgând, prin
frumusețea lor, flăcăii neinițiați sau pescarii iscusiți de pe țărm pe fundul apelor , înecându -i.
Aceeași putere este caracteristică și lostriței, făcându -i pe cei mai mulți să -și piardă mințile.
Unghiul din care autorul privește lostrița în acest text îi conferă acesteia o forță supranaturală,
hrănită și de credințele magice, ea devenind din ce în ce mai îndrăzneață, mai frumoasă, mai
ademenitoare. Ea era o născocire a Necuratului, iar natura ei demonică este vizibila la nivel
textual prin folosirea apelativelor știmă vicleană, naiba prefăcut în pește, fiara apelor, știme
schimbate în los trițe, strigoaică, lostriță blestemată.
„Nicăieri diavolul cu toată puița și nagodele lui nu se ascunde mai bine ca în ape. Dracul din
baltă, se știe, este nelipsit dintre oameni și cel mai amăgitor.(…) Pe Bistrița, Necuratul rânduise de multă
vreme o nagodă cu înfățișare de lostriță. De sus de la izvoare și până dincolo de Piatra, peștele naibei se
arăta când la bulboane, când la șuvoaie, cu cap bucălat de somon, trup șui de șalău și pielea pestrițată
auriu, cu bobițe roșii – ruginii, ca a păstrăvului. ”163
Dacă ne raportăm la mitologia românească femeile – pește sunt numite și nereide164,
ele apropiindu -se de maluri în timpul nopții și ademenind pescarii cu cântecele lor îi fac să se
înece. Aceste au o natură duală, ele aparținând în același timp și teluri cului și acvaticului.
La prima vedere lostrița pare a fi un pește ca oricare, doar cu dimensiuni mai mari, iar
prinderea ei ar fi un lucru cu care să se laude acela ce reușește s -o prindă. Când ține cu tot
dinadinsul să -și arate farmecul ea se metamorfoze ază rapid: „Când vrea să înșele cu tot
dinadinsul pe cel pe care și -a pus ochii, crește de trei ori pe -atât și își schimbă arătarea”,
devenind „o domniță lungită la soare pe plaja de nisip auriu” sau „cu trup de ibovnică întinsă
la soare în calea flăcăilor aprinși și fără minte”165, fapt ce -i determină pe săteni să -și dea seama
de natura fabuloasă a peștelui. După cum am amintit în fiecare an ea trebuia să atragă în
adâncuri pescari, iar anul acela cel ales era Aliman. După ce toată iarna n -a mai apărut, „Pe la

163 Idem, p. 289.
164 Romulus Vulcănescu , Mitologie română , București, Editura Academiei R. S. R., 1987, p. 478: „Femeile –
pești sunt un fel de nereide (numite și Știmele apelor) de o frumusețe răpitoare, care stau pe fundul apelor mari.”
Tot el atrage atenția asupra anecdotei similară cu povestirea Lostrița, a povestirii lui Maxim Gorki Poveste
valahă , care amintește de o „nereidă păgână” care îl atrage în apele Dunării pe pescarul Marcu, acesta înecându –
se.
165 VasileVoiculescu, „ Lostrița” în Op. cit. , p. 29o.

102
Paști, iat -o că s -a ivit. Mai mândră, mai vicleană, unduind trupul cu ispita femeiești în el”,
reliefând faptul că ea cu orice mijloace încerca să -l atragă pe flăcău în apele Bistriței. După ce
prin unduielile feminine i -a atras atenția lui Aliman, acum lostrița întreține starea de neliniște
prin apariții și dispariții periodice. De fiecare dată când aceasta apare în apele Bistriței Aliman
devine mai volubil, dar are și mai mult noroc la pescuit, fapt ce -l retrezește la viață. Legătura
stabilită între A liman și pește, poate fi interpretată ca un joc erotic ce crește treptat în
intensitate, idealul iubirii pentru pământean fiind lostrița. Chiar dacă îi dă impresia că el
conduce jocul, pentru că din fiecare încercare iese nevătămat, ea este cea care -l joac ă.
„Inima lui Aliman a început iar să bată ageră. Roșeața i -a venit în obraji. Și bărbăția, îndrăzneala
lui de altădată s -au dovedit în tot felul de isprăvi de necrezut, biruind fără greutate puterile Bistriței
furioase. Mereu și din toate încercările ieșe a cu izbândă și se întorcea nevătămat(…) Numai de lostrița
râvnită, care acum îl jucași -l înfrunta pe față, nu se mai putea atinge, și îi simțea mereu dulcea ei greutate
în brațele -i pline de amintirea ei.”166
Trăind acest sentiment de iubire față de lostri ță, care nu este unul firesc, ci este unul
care-l poartă pe căile inițierii erotice. În acest fel, din dorința de a afla mai multe despre
originile peștelui, pescarul de apropie din ce în ce mai mult de ritualurile magice, treptat
redescoperind orizontul m agic al societăților arhaice. Acum au început să -l intereseze
poveștile, care circulau cu referire la origine știmei, dar se interesează și de existența
magicienilor ce cunosc tainele acvatice. „Iscodea despre vrăjile și vrăjitorii cu puteri asupra
peștilo r. Și apoi rămânea cu mințile aiurea.”167 După mai multe încercări nereușite de a prinde
lostrița, Aliman se hotărăște să apeleze la un solomonar. Pe bătrân îl găsește într -un sat
sălbatic, părăsit de munte, loc prielnic pentru practicarea magiei, fiind izol at de restul
comunității. Acesta nu este un magician oarecare, ci este un mare descântători de pești, un fel
de stăpân al apelor . După vizita pe care o face vrăjitorului el se întoarce acasă schimbat și
însoțit de o lostriță de lemn, pe care o s -o foloseas că într -un ritual magic după care vrea să
prindă lostrița adevărată. El primește și niște îndrumări pe care să le respecte dacă vrea ca
magia să aibă efect, astfel actul magic trebuie să aibă loc, în primul rând, într -o noapte cu
lună plină, ca majoritat ea actelor magice, în al doilea rând, să renunțe la Dumnezeu și, în final,
să rostească vraja.
„Și într -un miez de noapte cu luna în pătrar poleind trupul gol al flăcăului, Aliman a intrat până la
mijlocul râului cu peștele vrăjit – peștele totem – în mână, a spus încet descântecul învățat pe de rost, în

166 Idem, p. 291.
167 Idem, p. 291.

103
care se lepăda de lumea lui Dumnezeu, și a dat drumul păpușii cu trup de lostriță. Apele au primit -o și
parcă au săltat, purtând -o supuse. Omul s -a dus, după povață, și s -a culcat. Ca niciodată, a dormit adânc
și liniștit până a doua zi la prânz când l -au trezit oamenii.”168
După actul magic natura s -a dezlănțuit, iar din apele învolburate ale Bistriței a apărut o
fată ciudată, care reprezintă „întruparea spiritului apelor într -o femeie stranie, ce -i este trimisă
de sus din munte ca o mireasă”169, care este salvată de Aliman și de care acesta se
îndrăgostește, uitând de lostriță. Fata pe care o salvează o botează Ileana. Cei. din sat observă
că ea are anumite însușiri ce o includ în altă categorie decâ t cea a firescului: hainele se usucă
într-o clipă, dinții sunt ca de fiare, fapt ce indică sătenilor proveniența ei demonică. Flăcăul
însă nu se convinge de acest lucru decât atunci când pleacă s -o caute. Dragostea pătimașă
dintre cei doi ține până în mome ntul când mama fetei apare și rupe vraja:
„Flăcăul uitase dintr -odată de lostriță și de vrăji. Ținea fata în brațe și dulcea ei povară împlinea
tot ce râvnise și jinduise până atunci. Ziua stăteau închiși în casă ori umblau alintați prin păduri. Noaptea
ieșeau la Bistrița, ținându -se de după gât. Se scăldau cu nesaț, goi amândoi, până îi prindeau zori. Apele
se făceau pe rând de aur, de argint și apoi albastre, învăluindu -i tămăduitoare.”170
Singurul care putea oferi informații despre Bistriceancă și despre fiica sa este un om
bătrân, care confirmă că existența celor două ființe are legătură cu Satana: „satul le alungase
cu pietre și le dase foc casei pentru multele blestemății și răutăți ce săvârșeau cu ajutorul
Satanei.”171
Văzând că nici relația sa cu fata apărută din ape nu are sorți de izbândă, el renunță și la
căutarea lostriței, recăzând în letargie. În cele din urmă el acceptă să se căsătorească cu o fată
mai îndrăzneață din sat, pentru că așa vroia lumea, iar el nu mai avea putere să se
împotrivească. Visul pe care -l are în noaptea dinaintea nunții, „că se însura cu lostrița și -l
cununa bătrânul vrăjitor”172, îi trezește iarăși instinctele și, în ziua nunții, când un flăcău îl
anunță că a apărut iarăși lostrița, el pleacă de la petrecere și, aruncându -se în apele Bistriței să
pescuiască lostrița, este înghițit de ape. Astfel, asemenea pescarului Amin, el se integrează în
nepieritoarea legendă cosmică unindu -se cu femeia – pește. Inițierea erotică se desăvârșește
numai atunci când el este înghițit de ape, a tunci când el se sacrifică.

168 Idem, p. 291.
169 Marin Mincu, „Vasile Voiculescu – povestitorul” în Critice II , , București, Editura Cartea Românească, p. 132
170 Vasile Voiculescu, Op. cit , p. 292.
171 Idem , p. 293.
172 Idem, p. 294.

104
Dacă despre Amin nu se mai vorbește, în urma lui Aliman rămâne o poveste:
„vie și mereu mlădioasă. Crește și se împodobește an de an cu noi adause și alte scorniri după
închipuirile oamenilor, jinduiți de întâmplări de dincolo d e fire. Ea colindă în sus și -n jos malurile
Bistriței. Urcă odată cu cărăușii, coboară cu plutașii, stă pe loc cu copiii… Dar se mișcă necontenit
alături și în rând cu lostrița fabuloasă, care nu -și găsește astâmpăr, când fulgerând ca o sabie bulboanele,
când odihnindu -se pe plavii, cu trup de ibovnică întinsă la soare în calea flăcăilor aprinși și fără
minte.”173
Mircea Muthu reliefând trăsăturile esențiale ale literaturii din Balcani el evidențiază și
câteva mituri ce sunt actualizate frecvent în operele sc riitorilor de aici, printre care este amintit
și mitul Știmei. El remarcă faptul că în orice „întruchipare literară sirena este de o frumusețe
glaciară și fără seamăn”. Ea este de asemenea și o făptură stranie care în proza voiculesciană
prezintă în „compo rtament ambiguu (salvarea pescarului din situații dificile, dar și „chemarea”
acestuia în apele Bistriței) cumulează două teme: cea a vânătorului vânat și cea a erosului .”174
Tabuul pescarului
Chiar dacă povestirea Lacul rău a fost inclusă în cadrul textelor ce se află sub semnul
mitului totemic, aici am putea mai degrabă să vorbim despre un tabu al pescarului.175
Alături de Amin și Aliman în familia pescarilor magici, maeștrii în știința ancestrală a
pescuitului, se încadrează și personajul efemer, dar în jurul căruia gravitează evenimentele din
povestirea Lacul rău , este Gheorghieș. Încă de la început se marchează faptul că între acesta și
lacul din apropierea satului se instaurează o relație unică: „El se afla în slujba lacul ui de când
venise pe lume.”176 Condiția sa îl predestinase înzestrării cu forțe supranaturale care -i ofereau
posibilitatea să cunoască tainele adâncurilor. Nașterea sa într -o noapte de primăvară „pe
malurile înflorite ale iezerului”, „în rând cu lebedele săl batice” , și nu va ști niciodată cine îi
este tatăl, chiar dacă ni se spune că mama lui Gheorghieș „s -ar fi avut cu zmeul lacului”,
actualizându -se și aici mitul Zburătorului. Statutul de erou basmic este întreținut și de calitățile

173 Idem , p. 294.
174 Mircea Muthu, Balcanologie II , București, Fundația Culturală Libra, 2004, p. 61.
175 Pierre Riffard, Dicționarul esoterismului , București, Editura Nemira, 19 , p. 27 9. „Tabu: este vorba de
interdicții, uneori impuse de către o autoritate (șefi «sacri», preoți, indivizi deosebit de puternici), alteori
tradiționale și de origine necunoscută, când temporare și când permanente, interdicții uneori valabile pentru toți și
uneori numai pentru anumite grupuri (determinate de vârstă, sex, clan, castă etc.); referitoare uneori la persoane,
alteori la obiecte (care nu trebuie să fie văzute sau atinse, ori, dacă sunt alimente, să fie consumate), la relațiile
sexuale (de ex., inces tul), la locuri și chiar la cuvinte («tabuurile lexicale»)” ( H. reli.., t. I, p. 29; definiție de A.
Brelich, 1970)
176 VasileVoiculescu, „Lacul rău” în Op. cit, , p. 129.

105
pe care acesta le are. „Și copilul crescuse frumos și vrednic, dar mai ales isteț, fruntaș între toți
câți se încumetau să se facă pescari pe lacul cu nume rău.”177
Dacă în celelalte două texte exista o vietate în ape care atrăgea pescarii la înec, în acest
text chiar lacul „cu a pe tragice” ascunde în adâncuri puterile demonice care atrag și ucid
pescarii.
„Bântuit de duhuri și vârtejuri lăuntrice, lacul se știa că e fără fund, lac rău: înhață – și ce apucă
nu mai dă drumul. La față se arată curat și ademenitor. Dar numai la câte va palme dedesubt mișună o
plasă vie de brădiș lacom, răsfirat ca o nesfârșită caracatiță, care te prinde și te încâlcește fără putință de
scăpare. În câteva clipe, iezerul te trage într -unul din nenumăratele puțuri și cotloane care -l căptușesc,
unde te î nchide ca într -o pungă.”178
Lacul „posomorât, adâncit în el însuși”, din această povestire, corespunde unei ființe
alegorice care personifică ideea de tabu. Lacul rău este considerat de Livius Ciocârlie o
„oglindă simbolică”179.
Pescarii ce trăiesc pe malul lacului rău respectă regulile nescrise, străvechi despre lac
și se abțin să încalce interdicțiile ce decurg din acesta. Diferite locuri ale lacului erau protejate
prin legături și opreliști ce trebuiau respectate numai în anum ite zile care erau cunoscute, după
datine și rânduieli bătrânești. Totemul neamului de pescari ce trăiau în jurul lacului este
reprezentat de duhul lacului, „un iezer aparte, miez negru, viu, unde vine de ape groase ca pe
picior zbucnite din alte tărâmuri bulbuceau în afunzișuri, primenindu -l necontenit când cu
rotiri de unde câ nd calde, când înghețate.”180 În acel loc sunt adunate toate puterile magice ale
lacului și este locul în care tânărul pescar ce nu respectă pravilele strămoșești își găsește
sfârșitul.

177 Idem ., p. 129.
178 Idem,p. 129.
179 Livius Ciocârlie, Negru și alb , București, Editura Cartea Românească, 1979, p. 230 – 231. „Dacă,
adesea,operele simbolice ale veacului nostru pledează – oarecum epigonic – pentru o poetică romantică, la
scriitorul român nu va fi vorba de așa ceva. Apa, mediu metaforic ambivalent, putân d fi oglindă liniștită a cerului
ori, invers, loc agitat al navigației exploratoare, este intens textualizată la Voiculescu. O răscolește diavolul ,
același pe care l -am mai întâlnit, ca «diavol muzician» la Edgar A. Poe, ca Satan ambiguu și insidios la
Baudelaire, sau proteic, ispititor și fertil la Macedonski. Acolo, în apă, diavolul lui Voiculescu este «cel mai
amăgitor» și ia «felurite chipuri».”
180 VasileVoiculescu, OP. cit. , p. 129.

106
„Lacul nu suferea urâciunea sub nici un chip. Ucigașii, nelegiuiții, bo lnavii care i -ar fi pângărit
apele erau apucați fără veste și înghițiți. Trebuia să -i știi toanele, să -i respecți năravurile, să -i pricepi
gândurile ca să te lase să -l tulburi și să -ți dea slobozenie să umbli în visteriile lui cu pește.”181
Pescarilor care cunoșteau ritualul magic el le deschidea suprafața de oglindă a apei și -i
lăsa să se înfrupte din bogăția lui de pește. Mai ales în fața feciorului apele lacului se deschid
consolidând o legătură totemică, bazată pe protecție reciprocă. Duhul lacului comun ică
totemic cu sufletul pescarului.
„Pentru el apele aveau slăbiciune. I se deschideau totdeauna fără împotrivire și -l primeau cu
îngăduință. Nu -l apucau niciodată vijelii nebune stârnite din senin, cum se întâmpla multora, nici nu -i
piereau mlăjile și câ rligele furate de paznicii străfundurilor. Cu el pescuiai fără primejdie pește mare și
frumos fără nume și seamăn ale lacului. Căci el sta cuminte sub oblăduirile iezerului, supus la toate
rânduielile, ca un fecior neîntinat și ascultător.”182
Acest lucru nu mai este valabil atunci când Gheorghieș se întoarce din armată și este
un băiat schimbat care nu mai ține cont de interdicțiile de care trebuie să țină seama atunci
când intră în apa lacului. El încalcă o lege nescrisă a lacului atunci când se aruncă,
înfierbântat de patimi și orgolios, în apele lacului, punând pariu pe o vadră de vin că va trece
lacul înot trecând prin mijlocul negru al lacului. El vrea să înoate încălcânt toate regulile
nescrise, este sub efectul alcoolului și o face de dragul unei fem ei și uită că înainte să sară in
apă trebuie să -și facă cruce. Cel mai important lucru uitat de el este că „duminica era cu
asprime oprit să tulburi odihna lacului și să -l înfrunți”183. În acest fel comunicare dintre pescar
și lac este ruptă, iar moartea lu i nu poate fi considerată o integrare în lumea magică în care el
își avea originile.
Dacă Amin și Aliman nu au fost scoși din apele în care au fost duși de către animalul
totemic, în acest text se încearcă prin toate mijloacele ca trupul neînsuflețit al lu i Gheorghieș
să fie adus la suprafață. Singura care are această putere este Savila, care face apel atât la
forțele magice, cât și la cele religioase. Cel recuperat din ape nu mai are statut egal Savilei,
omul ce deținea puteri magice pe care l -am cunoscut în incipit, ci era doar un leș „năucitor de
umflat, hâd, ciugulit de pești, forfecat de raci, cu brădiș în loc de păr și scoici în coșul
pieptului.”184

181Idem, p. 129.
182 Idem, p. 130.
183 Idem, p. 130.
184 Vasile Voiculescu, Op. cit., p. 134.

107
După Bachelard185, apa poate furniza o simbolistică specială, ea poate fi un neant
substanțial , o imagine a morții. O astfel de apă, ca o chemare a morții, care declanșează
complexul Ofeliei, al sinuciderii, apare și la Vasile Voiculescu, numai că aici apa este una care
clocotește de o viață fabuloasă, extraordinară, apa migrațiilor de pește, apa peștelui uriaș ,
fantastic, rod al capacității ei de procreare. Apa nu este una nemișcată, pasivă, ci este una a
miturilor, o apă în continuă schimbare și primenire, este o apă care stârnește curiozitatea și
fascinația, acestea fiind pricipii ce activează mecanismul gâns irii critice a elevilor, prin faptul
că presupun analize textuale ce pornesc de la presupuneri, mituri și întâmplări originare. În
opera lui VasileVoiculescu apa reprezintă un loc sacru, controlat de forțe magice, dar și un
spațiu interzis, cu atribute dia bolice, iar pentru a înțelege modul de acțiune al personajului,
elevul este pus în fața unor cunoștințe care presupun sondarea modului de gândire și activarea
mecanismelor gândirii, prin schemele logice bine definite.
Vânătoarea magică
O activitate magică descrisă de proza lui Vasile Voiculescu este vânătoarea magică.
Elena Zaharia – Filipaș, în studiul său Introducere în opera lui Vasile Voiculescu , acordă un
spațiu important pentru dezbaterea acestei probleme. Vânătoarea, după părerea autoarei, care
citează din povestea voiculesciană În mijlocul lupilor , este o activitate înregistrată încă din
preistorie când „lupta cu sălbăticiunile mult mai puternice decât noi, ne -a silit, ca să le biruim,
să le preschimbăm în oameni”186, sau am putea spune că vânătorul ajunge să preia în ființa sa
caracteristicile animalului pe care ajunge să -l domine. Interpretată astfel ea ajunge să devină
vitală și primordială nemaifiind un simplu act, ci este laolaltă magie, știință și artă. Vânătoarea
apelează chiar și la ritualuri magice, astfel făcând apel la structura arhaică a vânătorii. Tot
Elena Zaharia – Filipaș, vorbește despre omul purtător de esențe, cel ce păstrează în ființa sa
primordialitatea vieții, cel ce îndeplinește în viața socială r olul de vânător sau de vrăjitor, dar
remarcă faptul că în peisajul voiculescian aceste două roluri se contopesc „vrăjitorii lui

185 Cf. Gaston Bachelard, „ Complexul lui Caron. Complexul Ofeliei” în Apa și visele , București, Univers,
1995,pp. 90 -100.
186 Elena Zaharia – Filipaș, Introducere în opera lui Vasile Voiculescu, București , Editura Minerva, 1980, p.
102.

108
Voiculescu răpun fiare ca vânătorii, iar vânătorii vânează primejdii, taine potrivnice sau
probleme de existență. ”187
„Vânatul ma re” reprezintă motto -ul discuției pentru un grup de prieteni pătimași ai
vânătorii. În această dis cuție din incipitul povestirii În mijlocul lupi lor se realizează un
veritabil apolog al vânătorii; este prezentată atât fauna variată a țării noastre, care p oate fi
comparată cu cele din India sau din Africa, „munții sunt încă plini de urși uriași, cerbi falnici,
misterioși țapi negri și mistreți primejdioși, dacă nu de lincși și jderi”188, dar cei antrenați în
discuție nu uită să aducă în prezent vremurile înde părtate, vânătoarea primitivă care a ajutat
populațiile arhaice să se civilizeze, realizând o descriere a antropogenezei prin cinegetică.
Drept mărturie a activităților desfășurate de membrii acestor comunități stau albumele ce
conțin „reproduceri după des enele găsite în peșteri, înfățișând minunate scene de vânătoare
primitivă”189, dar și cărțile ce demonstrau rolul pe care vânătoarea l -a avut la începuturile
civilizației.
Din conversația purtată de către vânători reies caracteristicile artei cinegetice, care sunt
recunoscute de către toate generațiile de vânători ce le -au succedat.
„Simbol inițiatic, vânătoarea sintetizează sensurile marilor încercări, printre care măsurar ea cu
forța irațională, săvârșirea sacrificiului de sânge, lupta pentru supraviețuire. Toate probele de dobândire
a condiției eroice, lupta, jertfa sacramentală și atitudinea războinică fac parte din codul cavalerului
medieval și consfințesc maturizarea fi inței masculine.”190 În societățile arhaice vânătoarea era percepută
ca un act magic, astfel ea nu poate fi despărțită de funcția ritualică. Prin intermediul vânătorii „se reface
simbolic scenariul vieții”191.
Tocmai pentru a putea accede la o vânătoare magică , vânătorul, pentru Vasile
Voiculescu, trebuie să fie un inițiat care să dețină o forță fizică deosebită, calități morale,
„Adevăratul vânător nu fumează tutun, și se ține de la rachiu măcar cât umblă la vânătoare”192,
și calități magice.

187 Idem ., p. 101.
188 Vasile Voiculescu, „În mijlocul lupilor” Op. cit. , p. 296.
189 Idem, p. 295.
190 Doina Ruști, Dicționar de teme și simboluri din literatura română, București, Editura Univers enciclopedic,
2002, p. 367.
191 Doina Ruști, Op. cit., p. 367.
192 Vasile Voiculescu, „În mijlocul lupilor” Op. cit. , p. 295.

109
Reprezentativ pentr u a reliefa ipostaza vânătorului magic este Luparul , figura centrală
a povestirii În mijlocul lupilor . În această povestire întâlnim un vânător ciudat , care este
condamnat de legile lumii moderne, dar și un „mare vrăjitor de lupi” , cum este numit de Ion
Rotaru în istoria sa193, citându -l pe autor. Astfel în ființa Luparului se reunesc caracteristicile
vânătorului și ale vrăjitorului. Ca majoritatea personajelor, din proza voiculesciană, ce au
puteri magice și acesta este un om ce trăiește departe de civili zație, izolat în lumea pădurii,
„departe de sat”, intr -un bordei care seamănă mai degrabă cu „o peșteră scobită într -un mal
argilos și sterp”194, decât cu o locuință obișnuită. Se trage din „pădurari vechi” , iar desenele
totemice de pe pereții peșterii și id olii de lut demonstrează faptul că el cunoștea foarte bine
„vechea pravilă a vânătorii primitive”195.
Portretul realizat de povestitorul voiculescian vine în completarea tipului de vrăjitor
popular, al solomonarului.
„Era un bătrân verde, uscat, înalt și cio lănos, posomorât, dar cu o privire arzătoare, părul des,
căzut pe frunte și mâinile lățite, cu degete rășchirate ca niște boabe. Chipul măsliniu și prelung, spânatic,
abia țărcuit pe sub fălci de o zgardă de barbă rară și țepoasă, avea ceva tainic, trist ș i totodată vehement
în el.”196
Cei din satul cel mai apropiat îl considerau un vânător de lupi ce avea și calitatea de a
se folosi puterile magice pentru a -și atrage alăturea, ca prieteni, fiarele, mai precis, lupii. Ei, de
asemenea, considerau că Luparul voiculescian are posibilitatea de a se metamorfoza, luând
înfățișarea unui animal, astfel eroul unei asemenea povestiri este omul – animal, iar Luparul
este omul – lup.(Elena Zaharia – Filipaș). Același lucru este sugerat și de text: „Ba uneori se
preface el însuși în lup și iese înaintea oamenilor să -i sfâșie.”197. Deținând această capacitate
de a se transforma în lup îi oferă posibilitatea de a înțelege glasul lupilor. Ținând cont că
acesta era părerea pe care o aveau despre el cei din sat Luparul încearcă să le explice care este
adevăratul motiv din cauza căruia el cunoaște graiul fiarelor.
„─ Da… Moșu -meu și tata erau pădurari vechi. Trăiau numai în miezul codrilor și creșteau pe
lângă ei lupi, pe care îi prindeau de puiendri. Eu m -am născut și am crescut între căței de lup, cu care

193 Ion Rotaru, O istorie a literaturii române de la oriogini până în prezent , București, Editura Dacoromână,
2009, p. 835.
194 Vasile Voiculescu, „În mijlocul lupilor” Op. cit, p.296.
195 Idem, p. 297.
196 Idem, p. 297.
197 Idem, p. 297.

110
mâncam alături, cu care mă jucam și mă băteam parte în parte până veneau ai mei noaptea târziu din
pustietăți. Uite și acum zgaibele lăsate de colții și ghearele lor.”198
El, de asemenea, păstrează și o legătură totemică, menținu tă de o comunicare cu
animalul asociat. Din cauza acestui fapt în jurul lui nu pot trăi animale domestice.
Dacă analizăm pereții casei în care trăia Luparul, vom vedea că acesta a desenat figuri
de animale ce reprezentau posibilul vânat, pentru a provo ca o atracție magică a acestuia.
„Pe pereții văruiți cu alb, chipuri mari și mici de lupi, de cerbi, vulpi și mistreți unii cu cărbune,
alții cu humă roșie, în felurite înfățișări. Câțiva alergând, alții căzuți, mulți în atitudini nefirești, de
pildă, sc ulați în două picioare sau suiți în copaci rămuroși. Și în mijlocul acestor icoane un om uriaș cu o
bâtă enormă, cu care -i mâna parcă. Contururile lui treceau dincolo și se lungeau pe tavanul scund ca ale
unei zeități protectoare.”199
Omul primitiv, magicia nul primitiv, după cum remarca Lucian Blaga, desenează pe
pereții peșterii imaginea vânatului, deoarece el crede în efectele magiei analogice, astfel putere
magică, scoasă de nicăieri, prezentă oriunde, se îndreaptă, după credința primitivului asupra
antilopelor reale de pădure, datorită numai analogiei ce există între figura desenată și
realitatea. „«Analogia» este investită cu darul de a canaliza puterea magică.”200
Deși în majoritatea cazurilor vrăjitorul nu acceptă ca în timp ce se desfășoară actul
magic să aibă spectatori, pentru a -și dovedi nevinovăția, vânătorul magic îi promite
povestitorului (provenit din mediul urban) că îi va dezvălui ceva din știința și puterea sa.
Această demonstrație va avea loc într -o vânătoare de lupi, ce se va desfășura în noa ptea
Sfântului Andrei, când animalele sălbatice își primeau partea, porția de pradă.
„A ales noaptea Sfântului Andrei, când lupii își primesc pentru tot anul merticul lor de prăzi.
Fiecăruia i se sortește anume om, anume femeie ori copil, pe care are voie să-l mănânce. Atât! De vite și
de alte prăzi nu li se ține socoteală. Au îngăduință oricâte numai în ceea ce privește omul, lupul trebuie
să se mulțumească cu ceea ce i s -a dat tain. Era – și-mi notai pentru studiul meu – un fel de drept, o
frântură din ve chea pravilă a vânătorii primitive. L -am descusut și despre alte superstiții și eresuri: mi -a
răspuns deschis și inteligent.”201
Sub razele lunii, în noaptea Sfântului Andrei, vânătorul și judecătorul merg în pădure
unde, mai întâi, se urcă în copaci și, mai apoi, începe comunicarea „un polilog, o îngânare

198 Idem, p. 297 – 298.
199 Idem, p. 299.
200 Lucian Blaga, Op. cit, , p. 221.
201 VasileVoiculescu, Op. cit., p. 298.

111
sălbatecă între Luparul și nevăzutul ale cărui glasuri dureroase se apropiau cu pași nesimțiți,
trase de clamoarea tot mai întețită a vrăjitorului”202. Însă în mijlocul reprezentației judecătorul
cade din cop ac, între lupii flămânzi, iar acela care -l ajută este vânătorul magician, elementul
de care se folosește fiind privirea.
„Cum stăteam trântit și -l priveam de jos în sus, mi s -a părut enorm, cu sarica înfoiată și cu
căciula moțată acoperind luna, care -i făcea pe margini un cearcăn în jurul capului. Din ochii căscați îi
izbucnea un fel de văpaie, ca și din mâinile întinse, mai ales din degete:un fel de materie fosforescentă,
ca la licurici. Iar izul puternic, mirosul nesuferit de nimeni, și mai usturat, duh nea din el cu o tărie de
neînvins.
Lupii încremeniseră. Omul băgă din nou gura, acum vedeam bine, într -o oală și începu să
scoată niște sunete din ce în ce mai scurte, mai poruncitoare, ca niște gâlgâituri înăbușite de gâtlej
sălbatec, la auzul cărora lup ii, pleoștind cozile, începură să se tragă înapoi și să lărgească lațul
dimprejurul nostru…”203
Clasificarea relației dintre vânător și lupul totemic este făcută în finalul poveștii de
judecător. „Magul primitiv devenea prin asta arhetipul lupului, marele lup spiritual de dincolo,
dinaintea căruia hăiticul de rând se trage înfiorat, ca oamenii la apariția unui înger…”204
În afară de acest tip arhaic al vânătorului, în proza lui Vasile Voiculescu avem a face
și cu alte tipuri de vânători cum ar fi: magicianul atipic, solomonarul, magicianul lycantropic;
identificându -se și o confuzie între vânătorul propriu zis și cel ce acționează în lumea visului.
Un alt text în care acțiunea preponderentă a celor din satul montan o reprezintă
vânătoarea este Ultimul Berevoi . Acest text a reprezentat mărul discordiei pentru criticii ce -au
analizat existnța elementului fantastic în proza lui Vasile Voiculescu. Părerile acestrora sunt
înpărțite în două categorii: pe de o parte, sunt aceia ce merg pe ideea pe care a emis -o
Vladimir Streinu conform căreia în această povestire se observă atitudinea „cea mai
convingător critică” a povestitorului „față de eresurile strămoșești, a căror dispariție în epoca
noastră o narează magistral”205, iar, pe de altă parte, se află părerea lui Ion Apetroaie, care în
studiul său afirmă că sinuciderea bătrânului solomonar anunță simbolic „stingerea unui ciclu
de civilizație, cea a magiei arhaice”206. Părerea emisă de Ion Apetroaie reia opinia lui Nicolae
Balotă, care a influențat majoritatea păreri lor critice ce au fost exprimate, cu referire le

202 Idem, p. 300.
203 Idem .,p. 300 .
204 Idem, p. 301.
205 Vladimir Streinu, Pagini de critică literară, București, Editura Minerva, 1974, p. 200.
206 Ion Aperoaie, Op. cit., ,p. 195.

112
povestirile voiculesciene, după anul 1974. Nicolae Balotă afirma: „Înțelesul povestirii e
limpede: moartea «ultimului Berevoi» semnifică moartea eresurilor și a magiei chiar în mediul
primitiv, care l -a născ ut.”207
Fraza de început a textului are o formulare apocaliptică, în care vânătorii pieriseră
lăsând locul lor unor forțe civilizatoare, iar moșierilor datornici să apere codrul de sălbăticiuni
„li se stârpise până și sămânța.”208 Totuși nu se poate vorbi de o civilizare totală, pentru că
oamenilor din aceste sate de munte le -au fost luate toate armele de foc, cu care ar fi putut să se
apere de fiarele pădurii. Această interdicție, care nu poate fi înțeleasă de locuitori, facilitează
invazia lupilor bezmetici ce bântuie stânele și a urșilor „ce dau buzna în cirezi.”209 În acest fel
se realizează, se imaginează o situație excepțională, o situație critică, in care este pusă lumea
arhaică aruncată în haosul preistoric. Satul arhaic este scos din arhaicitate, dar lăsa t de
izbeliște în fața fiarelor pădurii.
Pentru a se apăra de aceste pericole, fiind deposedați de arme, sătenii se văd nevoiți
să ceară ajutorul oamenilor ce deținb capacitatea de a reînvia anumite practici magice arhaice,
meșteșuguri primitive de apărere . Aceștia au luat hotărârea de a chema oameni cu puteri
supranaturale în momentul în care în mijlocul cirezilor de vite aapărut un urs cu puteri
nefirești, ce -i făcea pe locuitorii satelor să creadă că este însuși Necuratul. Nici o capcană
obișnuită pentru prinderea animalelor pădurii nu mai avea succes în fașa ursului. Acesta avea
tactica lui de atac – se strecura pe furiș în cirezi, când oamenii erau la masă, ori se odihneau,
lua vita și pleca cu ea pe stânci și, astfel, cirezarii sau câinii lor nu aveau timp să reacționeze.
Realizând că ursul deține o putere deosebită, sătenii se hotărăsc să caute altceva, și pleacă în
satele muntenești, pentru a găsi oameni vechi. „Într -un corn de cătun uitat” ei găsesc ceea ce
caută, un bătrân a -temporal „fără ani, fără nume”210 care se trăgea dintr -un neam de
solomonari. El avea porecla de Căciulă – împletită din cauza scufiei din fire groase de lână
moștenită de la strămoșii lui. Însă atunci când ni -l prezintă, autorul ține să evidențieze originea
acestei căciuli, ce pro vine de la vechii magi din lumea dacică

207 Nicolae Balotă, „Voiculescu sau duhul povestirii” în De la Ion la Ioanide, București, Editura Eminescu, 1974,
p. 358.
208 VasileVoiculescu, „Ultimul Berevoi” în Op. cit, , p. 197.
209 Idem., p. 197 .
210 Idem, p. 197.

113
„─ Am moștenit -o din moși -strămoși, răspundea el cui îl poreclea Căciulă – împletită.
Altădată, când m -am pomenit eu, numai oamenii de seamă purtau așa ceva. Acum am rămas singur cu
cinstea asta.
Și își îndesa cușma năzdrăvană ca o za mlădioasă, fără să știe că la obărșia ei sta căciula sacră
peste care preoții păgâni, străvechi magi, își așezau ca peste o căptușeală mitrele și regii coroanele. Era
vestita cușmă a căciulaților, semnul oamenilor liberi și de neam, din care se alegeau cârmuitorii
noroadelor de rând.”211
Rugămintea de a -i ajuta să scape de ursul fabulos este percepută de bătrânul solomonar
ca o cerere de reîntoarcere către origini, către formele primare ale magiei, iar în acest text se
realizează o descrier e amănunțită a ritualului magic. S -a întors roata și i -a venit vremea. El își
recapătă brusc puterile, transformându -se într -un tânăr potent în fața oamenilor uimiți de
transfigurarea miraculoasă:
„Schimbarea se petrecu pe neașteptate, în văzul oamenilor, ca o transfigurare. Ochii spălăciți
întineriră, albastrul lor sleit bătu iar în oțeliu întunecat. Obrajii se rumeniră, chipul i se netezi. Scutură
cușma, și pletele cărunte i se revărsară pe grumaz. Trupul grubav i se îndreptă și un piept voinic îi ieși
înainte, ca un cerdac deasupra brâului. Puteri adânc tescuite îi zbucniră în priviri, în gesturi, în glas. Și
din uscățivul unchiaș năpârli un stăpân tare pe poruncile lui, cerând supunere și ascultare. În fața lui
oamenii uimiți începură să clipească și fă ră să vrea să -ți ferească ochii. Însuflețirea îl aprinse într -atât, că
parcă dogorea din el ceva fierbinte.”212
Solomonarul acceptă să -i ajute pe oamenii din satele de munte, dar cere ca aceștia să
respecte întocmai legile străvechi ale unei societăți arhai ce. De acum încolo el se comportă ca
un adevărat stăpân, natura și oamenii acționănd în conformitate cu voința lui. În primul rând el
vrea să schimbe din obiceiurile pe care oamenii le -au deprins de -a lungul anilor, în care s -au
civilizat, și să reinstaure ze ordinea arhaică prin înlocuirea focului nou aprins cu amnar ori
chibrit cu „vechiul foc, focul viu, singurul care are trecere la duhuri”213 aprins prin frecarea a
două lemne. O altă măsură pe care el o consideră neapărat necesară pentru a crea un spațiu în
care magia să aibă rezultate constă în excluderea din folosința târlei a tuturor uneltelor de fier,
a podoabelor metalice ale păstorilor, tălăncile de la gâtul vitelor. Singurele obiecte metalice
care rămân la târlă sunt cele care au în componența lor a rgint, care poate fi de ajutor oricărui
vrăjitor. În acest mod se reconstruiește lumea primitivă, în care efectele magiei se fac tot
timpul resimțite, fapt remarcat în text de autor: „Lumea muntelui se întoarce înapoi la era
lemnului și la vârsta pietrei.”214 Pentru a se putea desfășura un ritual magic participanții

211 Idem, p. 197 – 198.
212 Idem, p. 198.
213 Idem .,p. 198.
214Idem, p. 199.

114
trebuiesc, la rândul lor să fie instruiți, iar această misiune îi revine uncheșului. Ciobanii se
supun unui rit preliminar care implică o serie de reguli, dintre care amintim: să nu bea, să nu
fumeze, să rămână caști, să fie curași, să nu ocărască, să nu pronunțe numele necuratului, să
îmbrace veșminte speciale, să se mascheze și să nu vorbească. Dintre acestea cel mai
important este să păstreze tăcerea, pentru ca ceilalți participanți la ritual s ă nu-și dea seama
cine îndeplinește rolurile principale.
În viziunea magică a vânătorului arhaic înainte de a începe vânătoarea animalelor
sălbatice un joc imitativ al vânătorii are rolul de a garanta reușita vânătorii. Acțiunea magică
mimetică are rolul unui exercițiu obligatoriu cu scopul de a birui asupra ani malului.
Operațiunea pe care magicianul lui Voiculescu o realizează este una a transferului dirijat al
puterilor magice de la cei ce realizează ceremonialul la adevăratele animale.
„Tehnica transferului dirijat este «vraja» sau «ritualul». În orice vrajă voită, se utilizează firește
căile naturale de transmisibilitate ale puterii sau substanței magice ca mijloace conștiente în vederea
realizării unui scop precis.”215
Dacă atunci când sunt aleși pentru a participa la ritualul magic, cei șapte tineri îl
perce p ca pe o modalitate de joc și distracție, dar când puterile vrăjitorului vor acționa asupra
lor ei vor conștientiza însemnătatea actului magic. Vrăjitorul acordă mare importanță
ceremonialului inițierii oficiindu -l cu mare seriozitate pentru ca, în cele din urmă, să insufle
unuia dintre tineri energii supranaturale. Acest text una dintre cea mai amănunțită descriere
voiculesciană despre desfășurarea ritualului magic, astfel în descrierea ritualului textul este
înțesat de expresii livrești: fiertura magică , dansul magic, unsoarea magică, băutura vrăjită,
taurul magic, vitele magice etc.
Urmașul lui Zamolxe nu se folosește doar de puterea cuvântului, ci apelează și la
puterea de vrajă a sunetelor muzicale pe care le emite cimpoiul.
„Moșul zvârlise în flăcări smocuri de păr de urs și lup, care vindecă spaimele și dă inimă
bărbată. Sfârși descântecul, duse la gură gâtlejurile cimpoiului, și cu o gâlgâitură sălbatecă țâșni ca la
îndemnul unui alt Orfeu. Fiarele încremenite până atunci, se mișcară, și dansul magic se desfăcu. Taurul
înainta scurmând și boncăluind. Celelalte dihănii se țineau pe lăturile lui. Ursul, ca și întâia dată, vru să
se tragă spre ușă. Dar cioporul vitelor magice îl atacară vârtos. Ciurda furioasă îl încolți ritmi c, din toate

215 Lucian Blaga, Op. cit., p. 306.

115
părțile, și îl vârî în mijlocul ei. Roata, când lărgită, când sugrumată, îl hărțuia cu mugete sincopate, după
cum cârmuia unchiașul din gușile cimpoiului umflat și dezumflat pe rând.”216
Păstorul ce a intrat în pielea marelui taur al muntelui v a învinge ursul, iar această
putere trebuie transmisă celui mai mare taur din cireadă, dar nu înainte ca ceremonialul să se fi
încheiat. Astfel păstorul trebuie să treacă și prin altă probă: la sfârșitul ceremonialului nocturn,
omul îmbrăcat în blană de ta ur trebuie să se împreuneze cu o femeie necunoscută ascunsă sub
pielea unei juncance pentru a concepe un prunc neînfricat. Pentru gândirea mitologică vaca
reprezintă „imaginea cea mai evidentă a fecundității și belșugului”217, de aceea ea este aleasă
pentru perpetuarea unui neam ce va deține atribute supranaturale.
„Rânduiala era ca taurul biruitor să se împreune cu juncanca mântuită, undeva pe coclauri,
unde unchiașul le pregătise patul. Împerecherea se făcea tot muțește și tainic. După care se despărțeau
îndată și pentru totdeauna. Nu era îngăduit nici unuia dintre ei să lapede pielea de vită, nici masca sub
care se ascunsese. Femeia rămânea necunoscută, ca și bărbatul care fusese urs. Moartea aștepta pe cel
ce-ar fi căutat să le descopere taina.”218
Ritualul însă nu se încheie după împerecherea celor doi, ultimul act desfășurându -se
la lumina zilei când fiecare păstor își primea bâta descântată, cu care să se apere de urs.
După încheierea actului inițiatic, puterea dobândită de omul deghizat în taur trebuia
transferată asupra taurului adevărat. Dar încercările repetate de a provoca taurul cel mai voinic
din cireadă să atace momâia ursului eșuează. Acest transfer dirijat al sarcinii pare că nu are
succes. Este momentul critic, în care magicianul, cuprins de n esiguranță, face o călătorie în
timp și -și întreabă strămoșii dacă din întâmplare a încălcat rânduiala solomoniei: „Greșise
ceva?[…] Dar Berevoii din veac, toți mucenici ai vrăjitoriei, trecură triști, fără să -i răspunză.
Și durerea lor îi spintecă sufletu l.”219
Ținând cont de faptul că nu a găsit răspuns la nici unul dintre magicienii de peste veac,
de la cei ce provin din timpurile păgânismului geto -dacic, ultimul reprezentant al neamului
Berevoilor începe să aibă îndoieli în privința eficienței magiei într -o lume ce nu mai avea
puterea să creadă în înfăptuirea unor miracole: „magia se istovise în om. Puterile ei se
strămutaseră în fier și oțel. Muntele aștepta vânători cu arme înfricoșate, nu un unchiaș

216 VasileVoiculescu, „Ultimul Berevoi” în Op. cit , p. 200 -201.
217 Mihai Coman, Bestiarul mitologic românesc, București , Editura Fundației culturale române, 1996, p. 30.
218 VasileVoiculescu, „Ultimul Berevoi” în Op. cit. , p.201.
219 Idem ., p. 204.

116
întârziat în coada veacului. Și toți îl chemau acolo, la ei.”220 Prin evocarea înaintașilor, el își dă
seama de necesitatea taurului de a se lupta cu o ființă vie și ia hotărârea să se îmbrace în pielea
ursului, chiar dacă acest lucru era împotriva legilor vrăjitoriei, care îi interziceau să se
amestece cu anim alele. Acesta poate fi considerat un prim semn al autosacrificiului stimulat de
chemarea strămoșilor ce se află în lumea umbrelor. Dar nici prin această simulare a actului
magic taurul nu răspunde la provocare. Apoi vrăjitorul se proiectează, din nou minta l, la
nivelul primilor reprezentanți ai Berevoilor și, întrebându -și duhul adâncurilor, el ajunge la
concluzia că magia nu poate fi reactivată decât apelând la forma supremă a sacrificiului,
autosacrificiul.
„Vraciul visa cu gândurile sus. Și zăbovea. Era oare adevărat că magia murise? Și în om, și în
fiare? Poate. Dar cu orice chip vraja de acum, cea din urmă, se cerea împlinită. Taurul trebuia să biruie
cu orice preț. Apoi va pieri și el, vraci de prisos, cu magia odată. Își încordă puterile, își aținti v rerea și
porni alt descântec. Nu cu fum, nici cu glas… ci cu mintea, înfiptă de -a dreptul între coarnele buhaiului,
fără mijlocitor între ei.”221
Am putea considera sacrificiul magicianului ca o datorie a existenței lui pe acest
pământ în momentul în care co nștientizează că simulacrul nu are influență de natură magică
asupra taurului. De asemenea, acesta ar putea fi perceput „autenticul sacrificiu” care „nu face
decât să repete periodic o faptă exemplară, una săvârșită la începutul timpurilor, illo tempore,
de zeul însuși.”222 În acest fel ultimul Bervoi se deifică, reușind să reînvie magia, care insuflă
taurului forța necesară pentru a învinge ursul. Prin sacrificiul magicianului, deoarece „repetă
în ultimă instanță, sacrificiul cosmogonic” , spațiul montan în c are are loc acesta devine un
„spațiu viu”223, un spațiu sacru.
„Talazurile vălmășagului s -au oprit din iureș departe, abia la marginile prăpastiei. Acolo taurul
a fâlfâit într -un corn căciula împletită smulsă din capul vrăjitorului, arătând -o cu fală muntelu i, ca să se
știe că de acum înainte nimeni nu -i mai poate sta împotrivă. Și, măreț, buciuma din beregata -i de oțel în
tuspatru zări, că el, taurului Sturului, a răpus fiara cea mai grozavă, pe omul -urs, cel din urmă apărător al
vitelor, pe ultimul Berevoi. ”224
La nivelul vieții interioare, ultimul inițiat din neamul Berevoilor retrăiește, prin
comprimarea timpului, în câteva clipe, întreaga experiență spirituală a civilizației cinegetice.
Re-devenirea lui ciclică începe cu faza totemică, a primului contact a l omului primitiv cu

220 Idem, p. 205.
221 Idem, p. 205.
222 Marcel Mauss și Henri Hubert, Eseu despre natura și funcția sacrificiului, Iași, Editura Polirom, 1997, p. 13.
223 Ioan Petru Culianu, Mircea Eliade, București, Editura Nemira, 1995, p. 93.
224 VasileVoiculescu, „Ultimul Berevoi” în Op. cit. , p. 210.

117
animalele în care „descoperea similitudini aspectuale și comportamentale.” Trece apoi prin
faza magică, marcată de „fetișul cinegetic” și întemeiată pe ideea de „captare magică a
vânatului cu ajutorul imaginilor lui cât mai fidele”. De pășește faza mitologică a înfrățirii cu
animalele pe care „le transformă în arhetipuri divinizate”. Își încheie ciclul existențial în faza
sacrificială, care „include exercițiul războinic al vânătorului”225.
O ipostază mai puțin obișnuită a magicianului -vânător întâlnită în proza lui Vasile
Voiculescu este aceea a vânătorului magic atipic. O primă diferență dintre tipicul vânătorului
magic, cu care ne -am obișnuit în proza și personajul din textul Misiune de în credere se
evidențiază la nivelul statutului lui. Bujor este conducătorul tuturor vietăților pădurii. Această
diferență nu este deloc edificatoare, deoarece cel poreclit Berbecea posedă o seamă de atribute
ce duc către bănuiala că el este un purtător al fo rțelor oculte și misterioase din natură. „Natura
este prin excelență locul de manifestare a sacrului.”226, de aceea se simte protejat în acest
spațiu. Este un om singuratic și liber, ce trăiește nestingherit în lumea muntelui, fără să -i pese
de legile din sa t, iar odată cu excluderea lui din spațiu magic, părea acum un om de rând,
neînsemnat, banal. Prin aceste caracteristici Bujor se aproprie prototipul vânătorului magic
propriu -zis. Muntele reprezintă pentru acesta un „simbol al centrului spiritual”227. Reg resiunea
în acest centru spiritual este necesară deoarece el „semnifică permanența, imuabilitatea, tăria
de a rezista vicisitudinilor timpului”228. Gospodăria lui ascunsă în mijlocul pădurii ajunsese să
fie un refugiu pentru animalele rănite sau femeile năpă stuite. Astfel ea oferă imaginea unui
spațiu sacru, ca „atribut al substanței și puterii magice”, un loc în care are loc „a doua
naștere”229. Acest atribut, sacralitatea, nu este evidențiat numai prin casa lui, ci prin însuți
faptul că Bujor, „cel sfânt”, a fost destinat inițial vieții monahale.
„După moartea năprasnică a lui taică -su, maică -sa îl hărăzise călugăriei și -l închinase de copil
unui schit. Dar cum călugării îl țineau slugă la grajduri, l -a scos și l -a adus acasă, pe care ea, ca să nu -și
calce cuv ântul dat lui Dumnezeu, a prefăcut -o într -un soi de schit. De aceea își găseau aici liman bietele
femei, pentru care lumea scosese ponoase lui Bujor. Neveste oropsite de bărbați, muieri rămase de
izbeliște urcau pentru orice nevoie la Bujoreanca. Aici erau ajutate, sfătuite, îmbunate. Cele care nu mai
aveau unde se -ntoarce erau găzduite în una din chiliile casei, până își găseau un căpătâi. Astfel că se

225 Victor Kerbach, Op. Cit., p. 624.
226 Ioan Petru Culianu, Op. cit., p. 94.
227 Rene Guenon, Simbol uri ale științei sacre, București, Editura Humanitas, 1997, p. 219.
228 Ivan Evseev Dicționar de simboluri și arhetipuri culturale, Timișoara, Editura Amacord, 2001, p. 120.
229 Lucian Blaga, Op. cit., p. 219.

118
aflau totdeauna trei -patru suflete în preajma Bujorenilor, care, în loc să sărăcească din pricina gurilor în
adaos, dimpotrivă, sporea.”230
Este de fapt un vânător care reneagă vânătoarea „El nu ucide fiare și nu suferea nici pe
alții să le hăituiască.231” Între el și animalele pădurii s -au stabilit legături, ce pot fi considerate
totemice. Se observă o similitudine între vânătorul atipic și pescarul atipic din proza
voiculesciană, Bujor, ca și Amin, din „Pescarul Amin” , este un fel de împărat al animalelor , un
îmblânzitor al lor, nu un vânător consacrat.
Bujor este persoana care se integrează perfect în lumea montană, muntele ne mai având
nici un secret pentru personaj, el reușind, pe un ger năprasnic să -i salveze pe inginerul venit
din capitală și pe pădur arii ce -l însoțeau în căutarea cocoșului de munte, scoțându -i din inima
pădurii , din labirintul ce se deschide în fața unui om ce nu cunoaște misterele pădurilor.
Personajul este un inițiat ce se încadrează în ordinea veșnică a Naturii, fixându -si locul id eal al
bisericii, în peșterile sfinte, în acel „simbol matricial asociat pântecului matern , cât și acela al
pământului matcă al tuturor ființelor”232, asemenea Magului dacic al lui Mihail Sadoveanu, din
Creanga de aur .
Înfățișarea lui Bujor, însă, este depa rte de imaginea consacrată a vrăjitorului, bărbatul
bătrân, maestru și învățător ce pune ordine în haosul lumii, dimpotrivă el reprezintă întruparea
angelică a magicianului fiind chiar un Făt -Frumos din basmele românești. Chiar dacă nu
reușește să -l conduc ă pe străin înspre cuibul cocoșului de munte, tânărul vânător, însă, reușește
un act magic influențând clima.
„Ca printr -o vrajă, vremea se îndulcise. Iarna, care mă prigonise pân -atunci, pieri lepădând pe
funduri de văgăuni zdrențele -i albe. Numai în câteva ceasuri am și intrat într -o nouă primăvară. Anul
acela a rămas pentru mine de pomină: an cu două primăveri.”233
Personajul este o figură ce ilustrează condiția magicianului -vânător ce se dezice atât de
magie, cât și de vânătoare, el refuzând să se fol osească de puterile magice, chiar dacă toți

230 Voiculescu, Vasile „Misiune de încredere” în Op. C it., p. 248.
231 Idem, p. 248.
232 Ivan Evseev, Op. Cit, p. 147.
233 Vasile Voiculescu, Op. cit. , p. 255.

119
ceilalți credeau că el are puteri supranaturale și puneau pe seama lui o serie de fapte
miraculoase , Bujor se apăra cu seninătate „Nu e nici o vrajă, domnule .”234
Din analiza acestor texte reiese faptul că vânătoarea nu are ca scop unic apărarea
omului de fiarele mai puternice decât el, ci ea poate duce chiar la reliefarea faptului că în
această activitate își au rădăcinile și multe din activitățile umane ce au apărut o dată cu
civilizarea lumii. De asemene a, putem să atribuim vânătorii și o funcție mitologică. Astfel
aceasta are ca rol inițierea, celor ce -o practică, în tainele artei cinegetice. „A merge la
vânătoare” presupune o călătorie, o modelizare spațială, cel care vânează trebuie să părăsească
spați u cunoscut, un spațiu protector și să intre într -un labirint în care este supus mai multor
probe. Trecându -le vânătoarea are succes și vânătorul devine un inițiat în arta cinegetică.

2.3 Aplicabilitatea metodelor active de interpretare a textului voiculescian
PLANUL CERCETĂRII
1. Argument
În condițiile unui învățământ modern, bazat pe formarea de competențe elevilor și pe
implicarea activă a acestora în procesul instructiv – educativ, lucrarea propune stabilirea unei
relații eficiente și productive între procesu l educativ, respectiv ora de literatură română, și și
dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Punctul de plecare îl constituie încercarea de a evidenția
rolul formativ esențial pe care îl au, pentru elevi, lectura și interpretarea textelor literare cu
dominantă fantastică narativă, prin reactualizarea credințelor populare, angajându -i în structuri
abstracte, ce presupun sepășirea lucrurlui comun, obișnuit.
2. Scopul
Aplicarea metodelor și tehnicilor active de lectură, din perspectiva dezvoltării unei
gândir i critice, metodele stimulează participarea directă, individuală sau colectivă a elevilor în
procesul propriei formări. Abordarea unor metode variate de studiu al textului narativ
voiculescian dezvoltă orizontul cultural, competențele lingvistice și viața emoțională a

234 Idem, p. 256.

120
elevilor, care se identifică cu protagoniștii lecturilor parcurse, se transpun în contextul narativ,
trăiesc alături de ei bucuriile și durerile acestora, ajungând să poată oferi soluții diferite de
rezolvare a conflictului narativ, pe care să le poată aplica în viața de zi cu zi.
3. Obiectivele
Obiectivul general al cercetării l -a constituit determinarea rolului și a eficienței
metodelor moderne de analiză a textului fantastic la elevii din ciclul gimnazial și cel liceal, în
vederea formării gâ ndirii critice. Acest obiectiv se înscrie în contextul general al preocupărilor
celor din domeniul educației pentru educarea gustului pentru lectură a adolescenților, respectiv
tinerilor.
Obiective generale:
– Implementarea unor metode și tehnici active de lectură în scopul dezvoltării
creativității șio gâncirii eelvilor;
– Demonstrarea faptului că utilizarea cu preponderență a metodelor active de analiza
narativă conduce la dezvoltarea structurilor specifice gândirii critice, la sporirea
eficienței și calității procesului instructiv – educativ la școală și la obținerea unui
confort psihologic sporit al elevilor;
– Explicarea aspectelor pozitive ale metodelor activ – participative în studiul textelor
narativ – fantastice;
– Dezvoltarea gustului estetic și orizontului cultural al elevului.
Obiective specifice:
– Demonstrarea locului și rolului metodelor activ -participative de analiză a textelor
narative, ca o condiție importantă în motivarea elevilorsă -și dezvolte structurile
gândirii critice;
– Evidențierea valențelor metodelor activ – particpative de analiză a textului narativ, a
avantajelor și limitelor acestora;

121
– Aprecierea efectelor utilizării acestor metode asupra performanțelor elevilor din ciclul
gimnazial și din cel liceal, prin dezvoltarea structurilor gândirii critice.
4. Ipoteza
Actul interpretării textelor contribuie la dezvoltarea capacităților intelectuale ale
elevilor, iar îmbogățirea acestora se realizează prin lectura de calitate a textelor. Utilizarea
metodelor și tehnicilor active de lectură în cadrul orelor de literatură va determina dezvoltarea,
activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise,
educarea capacităților creatoare și originale în rezolvarea sarcinilor de lucru, antrenarea în
discuții libere, creative, punând și bazele gândirii critice. Aceste metode și tehnici reprezintă o
premisă esențială pentru dezvoltarea și formarea personalității elevilor (cunoașterea de sine și
a celorla lți, dezvoltarea creativității, cultivarea emoțiilor, a structurilor superioare ale gândirii
etc.)
5. Variabilele cercetării
Variabila independentă: folosirea sistematică a metodelor și tehnicilor de interpretare a
textului narativ: exercițiul, problematiza rea, brainstormingul, harta semantică, rețeaua
personajului etc.
Variabila dependentă: performanțele școlare și comportamentale ale elevilor, gradul de
implicare al acestora; deprinderile sociale și cele din cadrul grupului școlar în care se
încadrează.
6. Coordonatele cercetării:
Cercetarea s -a făcut în timpul anului școlar 2014 -2015, în cadrul orelor de literatură română și
de CDȘ – Lectura ca abilitate de viață
Eșantionul experimental: elevii de la clasele a VII -a A, a IX -a A, a IX -a B, a XI -a B din cadrul
Liceului Teoretic Negru Vodă.
Eșantionul de conținut:
Aria Curriculară: Limbă și comunicare

122
Disciplina: limba și literatura română și Lectura ca abilitate de viață
Unitatea de învățare: Lumi fantastice/ Abilități cognitive
Texte suport:
– Lostrița de Vasile Voiculeascu
– Pescarul Amin de Vasile Voiculescu
– Lacul rău de Vasile Voiculescu
– Iubire magică de Vasile Voiculescu
– Ultimul Berevoi de Vasile Voiculescu
– În mijlocul lupilor de Vasile Voiculescu
Motivația alegerii textului narativ -fantastic al lui Vasile Voiculescu o reprezintă
preferința adolescentului pentru lectura subiectivă, pentru narațiunea concentrată pe
evenimentele vieții exterioare ce sunt interpretate prin prisma propriilor convingeri, ale cărei
prerogative sunt manifestările inedite, fa ntastice în cadrul vieții obișnuite, care declanșează
incertitudinea lectorului, oferindu -i posibilitatea de a alege soluția cea mai apropiată de
structura personalității sale, pe care o poate susține cu argumente proprii. De asemenea,
tematica abordată de scriitorul -medic sondează preocupările ancestrale ale fondului cultural
autohton, apropiindu -l pe tânărul lector de originile sale, de datini, credințe și obiceiuri, ce nu
au întotdeauna explicații raționale, cultivând și capacitatea de a trece dincolo de limitele
cognoscibilului.
7. Metodologia cercetării:
Metodele și tehnicile activ – participative de interpretare ale textului narativ pe care le –
am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor obiective urmărite:
dezvoltarea gândirii criti ce, stimularea creativității și apropierea de actul lecturii.

123
8. Etapele investigației
Etapa constatativă
În urma abordării textelor narative ale lui Vasile Voiculescu ( prevăzute în programa
școlară sau alese de cadrul didactic în cadrul orelor de CDȘ) și verificării lecturii acestora
printr -o abordare tradițională ( expunerea subiectului), am constatat interesul scăzut al elevilor
pentru actul lecturii și decodificarea discursului narativ, implicit de utilizare a propriilor
structuri ale gândirii criti ce încercând să utilizeze informațiile existente în diferite culegetii
privind pregătirea pentru clasele a IX -a sau pe site -urile online. Acest aspect a determinat lipsa
unei perspective personale asupra textului lecturat, îngrădirea gândirii, în special a celei
critice.
Etapa experimentală
În cadrul orelor din trunchiul comun și în cele de CDȘ am aplicat o serie de metode
activ – participative, având în vedere înțegerea și interpretarea textului prin stimularea numitor
structuri ale gândirii critice, porni nd de la următoarele nivele de analiză:
– Subiectul povestirilor;
– Organizarea textului narativ ( titlu, temă, relații spațio – temporale, instanțele
comunicării narative, perspectivă narativă;
– Modalități de construcție a personajului și relațiile dintre pers onaje.
În cadrul procesului instructiv – educativ primul pas pe care îl facem, alături de elev
este lecturarea textului, iar pentru a descifra mesajul transmis pe acesta trebuie să se implice
activ în primul proces. Abia după ce înțeleg mesajul transmis de text aceștia pot activa, prin
metodele aplicate, structurile gândirii critice. Însă se identifică metode de abordare a textului
narativ – fantastic care presupun anumite structuri cognitive încă de la primul contact cu
suportul, drept pentru care acestea reprezintă un atu în formarea unui gândiri independente,
critice.

124
În primul capitol am prezentat baza teoretic a acestor metode activ – participative și
efectele lor în dezvoltarea gândirii critice, iar în ceea ce urmează voi prezenta răspunsurile la
aceste a în momentul în care au fost aplicate pe textele suport.
Text suport: Lostrița de Vasile Voiculescu
Exercițiul – utilizat cu scopul de a observa modul în care elevii citesc activ și pot identifica
anumite concepte operaționale
Se dă textul:
Dintr e rândurile de copilandri care crescuseră flăcăi, alergând cu undițele pe urmele
lostriței, unii pieriseră înecați, cei mai mulți, temători, se lăsaseră. Numai Aliman, singur, îi
rămăsese credincios. Mereu îi întindea cârlige cu tot soiul de nade gustoase, m ai ales păstrăvi
vii, și nu pierduse nădejdea că o dată și -odată o să -i cază în mâini.
El nu credea în basme bune pentru copii. Râdea când i se povestea de știme schimbate
în lostrițe, ori de naiba prefăcut în pește. Și flăcăul prigonea neobosit fiara ape lor. Care
parcă fugea de el.
Dacă are ea vrăjile ei, apoi le am și eu pe ale mele, glumea pornind iar la vânat.
Zvârlind de atâția ani undița și așezând cârlige, i se arătase și lui de câteva ori vestita
lostriță, nălucind prin bulboane, mlădie și întru totul minunată, ca un pește din poveste. Dar
totuși pește adevărat.
Acum, când a ajuns flăcău voinic și a deprins toate vicleșugurile sălbăticiunilor, a
izbutit s -o prindă odată în undiță. Numai o clipă! Când, cu inima bătând nebunește, se arcui
s-o tragă afară, lostrița scăpă și se du se cu nadă cu tot. Prin câte trecuse desprinsese și ea
uneltele oamenilor și învățase să scape de ele. Așa se mângâia Aliman, istorisind pățania.
1. Ilustrează prin două enunțuri polisemia a scăpa.
2. Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: nadă, vrăji, prefăcu t.
3. Stabilește tema ultimului paragraf și susține -o cu un motiv literar regăsit.

125
4. Numește trăsătura unei categorii sociale în care paote fi încadrat Aliman.
5. Care este importanța prinderii lostriței de către Aliman?
6. Comentează într -un enunț afirmația Dacă are ea vrăjile ei, apoi le am și eu pe ale
mele.
7. Prezintă un portet al lui Aliman pornind de la textul suport și urmărind itemii:
– Poziția lui Aliman in societate;
– Atitudinea lui față de lostriță;
– Comentarea a două trăsături de caracter ce reies din fragment;
– Părerea ta despre decizia pe care a luat -o Aliman.
Brainwrithing
Fiecare elev are ocazia să -și exprime, în scris, părerea sa despre modul de rezolvare a
problemei, ajutându -i și pe elevii care manifestă reticență în prezentarea orală a ideilor pe care
le au, mai aels pentru faptul că ei nu vor fi judecați imadiat, ci doar produc idei. Această
producere de idei este faza care precede dezvoltarea gândirii critice, pentru că ea nu se
dezvoltă independent de celelalte procese psihice, iar explicarea unor situa ții fantastice,
ipotetice sondează trăirile interioare ale elevului.
Cum poate scăpa Aliman de patima lostriței?
– Prin apariția unei nade mai viu colorate;
– Prin prinderea ei cu cea mai ușoară unealtă de pescuit;
– S-a îndrăgostit cu adevărat de altă fată;
– Lostrița nu mai apare nici după descântec;
– Are copii, care sunt mai importanți;

126
– Își îneacă amarul în băutură;
– Se ineacă;
– Se mută în alte localități unde pescuitul nu mai este activitate vitală.

Ciorchinele
Am utilizat această metodă pentru a extrage simbo listica unor elemente folosite în textul
suport prin modul de a gândi al elevilor.

APA
VIAȚĂ MOARTE
PEȘTE
ILEANA NUNTĂ
COSMICĂ
INEC
ACT MAGIC
NOCTURN NUNTĂ

127
Metoda jocului de rol – pălăriile gânditoare

Pălăria albă : Prezintă în 10 -15 rânduri conținutul secvenței narative finale din povestirea
Lostrița: în momentul în care Ileana a plecat din casa lui Aliman, acesta a încecar în zadar să
o găsească, așa ca s -a lăsat condus de lumea din sat și a acceptat să se căsătorească cu un
dintre fetele mai răsărite din sat. În ziua nunții, pe când se aflau la masă, vestea reapariției
lostriței l -a scos din minți și s -a hotărât s -o mănânce la nunta sa, ceea ce a dus la înecul în
apele Bistriței.
Pălăria albastră: Care credeți că a fost intenția scriitorului când a realizat povestirea?
Imaginați -vă că sunteți autorul operei și explicați colegilor, într -o scurtă narațiune, de ce ați
lostrița, ca animal totemic (animal considerat simbol mitic).: Am ales acest pește , deoarece în
ea sunt reunite totalitatea trăsăturilor unei femei care -l poate atrage pe Aliman în mrejele sale,
frumoasă, unică, înșelătoare.
Pălăria roșie: Imaginați -vă că sunteți un observator neutru care urmărește actiunea. Analizați
relațiile personaj ului Aliman cu lostrița. – Pentru Aliman lostrița reprezintă peștele mult dorit
de pescari, pentru el ajunge un țel atunci când o prinde pentru câteva momente în brațe.
Devine mai apoi o relație magică prin apelul la lostrița de lemn, iar la final este cea care îi
aduce moartea.
Pălăria verde: Imaginați -vă un alt final al povestirii transformand -o într -o creatiecu final
închis. Prezentați -l colegilor, argumentând de ce l -ați ales. – Mireasa lui Aliman pleacă de la
masa de nuntă și apare vestea că pe Bistriț a este iarăși lostrița. Când Aliman sare să o salveze,
peștele se transformă în fata -mireasă și nunta continuă. Am ales acest final, deoarece nu se
mai face o diferențiere totală între lumea reală și cea acvatică, fantastică.
Pălăria galbenă: Imaginați -vă ca sunteți Aliman. Alcătuiți un scurt monolog în care să vă
exprimați sentimentele față de lostriță. – prin puterea madică pe care o ai asupra mea am
dezvoltat sentimente din ce în ce mai puternice de atracțioe și venerație, de aceea voi ajunge să
te urmez și dincolo de limitele temporalității, indiferent de ceea ce îmi vei cere.

128
Pălăria neagrău: Precizați care sunt aspectele negative din povestirea lui V. Voiculescu.
Argumentați într -un scurt text pe care să -l prezentați clasei. – Dintre aspectele negative
amintim: moartea personajului principal, puterea nestăvilită a magiei, apariția Ilenei cu
trăsături neobișnuite. Acestea au un efect malefic asupra evoluției lui Aliman, deoarece acesta
nu mai reușește să se depărteze de atracția nefastă a peștelui care i-a adus moartea.
Jurnalul de lectură
Fragmentul extras Impresii Întrebări pentru
porfesor
Așa se mângâia Aliman, istorisind
pățania. Asta era pe la începutul
primăverii. Pe la mijlocul verii a ochit -o
din nou și a încolțit -o într -un cot cu apa
scăzută numai până la glezne. Plecându –
se repede deasupra ei, a înhățat -o în
brațe. Dar sălbăticiunea a zvâcnit o dată
cu putere, l -a plesnit cu coada peste obraz
și i-a scăpat din mâini ca o săgeată
licătoare, cum îi scăpa duminica câte o
zvârlugă de fată la horă . Doar că n -a
auzit -o și pe ea hohotind. Flăcăul a rămas
multă vreme acolo buimac, cu gura
căscată, și de atunci nu i -a mai ieșit din
carnea brațelor o dezmierdare, ca un gust
de departe al lostriței. Îi simțea mereu
povara și forma în mâinile nedibace și în
sufletul tulburat. Iimpresionează modul
de prezentare a
contactului cu lostrița și
a comparației acesteia
cu una dintre fetele din
sat;
Se conturează portretul
moral al lui Aliman,
care nu mai știe cum să
reacționeze.
Utilizarea comparației
ca mod de re alizare al
portretului moral al
peștelui. Poate fi interpretat
ca un mit al
Zburătorului?
Este un timp
prielnic
pescuitului, cu
valențe magice?
Dar povestea lui Aliman a rămas vie și
mereu mlădioasă. Crește și se Impresionează modul în
care naratorul surpinde Există această
poveste în zona

129
împodobește an de an cu noi aduse și alte
scornituri după închipuirile oamenilor,
jinduiți de întâmplări dincolo de fire. capaciotatea oamenilor
de a iscodi mereu câte
ceva nou pentru a
întreține fantasticul. Bistriței?

Harta semantică
Prin această metodă au fost vizate modalități diferite de interiorizare a conținutului,
dar, pe de altă parte, am urmărit capacitatea de abstractizare și reprezentare lecturii. Această
tehnică, reprezintă forma de a crea și vizualiza legături între concepte, de a opera cu termeni –
cheie, de a construi conexiuni semantice, ce duc la structuri ale gândirii critice.
În ce context apare cuplul Aliman – lostrița?
Aliman – lostrița

Pe Bistrița În sat La nuntă

Dorință arzătoare de a o prinde Dragoste oarbă Uniunea totală cu totemul
Frisco
Această metodă am utilizat -o în rezolvarea sarcinii de lucru: alegerea lui Aliman de a
mânca lostrița la nunta sa. Elevii au fost împărțiți în patru grupe privind următoarele
persp ective: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul. Răspunsurile elevilor au fost:
Conservatorul: dorința de a prinde peștele mult visat de orice pescar.
Exuberantul: bucuria că a apărut idealul său în viață, într -o zi de implinire sufletească

130
Pesimistul: știe oricum că nu o poate prinde, dar vrea să încerce.
Optimistul: este ocazia oportună de a -i demonstra soției sale că a scăpat de alte atracții.

Text suport: În mijlocul lupilor de Vasile Voiculescu
Exercițiul
Analizați rolul prologului în vederea captivării lectorului pentru faptul insolit și modul de
realizare a atmosferei magice: Oamenii discută despre vânatul mare și modul în care se
deosebeau societățile arhaice față de cele actuale, iar la discuție a participat un magistrat care
s-a hotărât să povestească despre întâmplarea sa dintr -un ocol rural, un ținut bogat în vânat.
Totul a început în peștera plină de însemnări a Luparului, desene ce -l duc către conștiința
arhaică.
Învățarea prin descoperire:
Cunoscând trăsăturile speciei povest ire elevii descoperă încadrarea acestui text în specia
indicată, completând tabelul:
Trăsătura Argumentul
Este narată din perspectiva unui martor sau
participant Magistratul este martor la actul de magie
Are întindere mică Sunt prezentate două ocazii în care
magistratul îl vizitează pe Lupar
Relatează un singur fapt Modul în care Luparul interacționează cu
lupii pentru a -l proteja pe magistrat
Interesul care asupra situației narate Pune accentul pe modul în care acesta îi
face pe lupi să -l asculte.

131
Brainwrithing
Cum să evite magistratul participarea la ritual?
– Plecând la oraș mai devreme;
– Arestându -l pe lupar;
– Refuzul explicit de a -l însoți noaptea la vânătoare.
Cvintetul – îi ajută pe elevi să esențializeze mesajul transmis de text, susținându -l prin scheme
logice.
Luparul
Vigilent, magic
Dormitând, vizionând, admirând
Cheamă la el lupii
Urlet .

Magistratul
Realist, profan
Ascutând, meditând, hotărând
Nu l-a arestat nicicând
Neinițiat.
Cubul utilizat în caracterizarea personajului ajută la utilizarea tuturor stadiilor gândirii critice,
prin verbele utilizate pe fețele cubului.
Descrie: batrân, cerde, usacat, înalt, părul des, cu degete ca o ghiară.

132
Compară: seamănă cu un om normal, doar degetele îl apropie de lupi.
Asociază: îmi amintește de Amin, care se aseamănă cu animalul lui totem, peștele, amfibia.
Analizează: prin puterea privirii a reuțit să ducă la bun sfărșit ritualul magic.
Argumentează: ritualul magic poate fi dus la bun sfârșit, deoarece cel care -l practică crede în
puterile sale și îndeplinește toate condițiile necesare.
Aplică: gândirea în societatea contemporană mai paote fi influențată de vechile credințe și
obiceiuri, mai ales dacă le luam ca pe cutume nescrise.
Metoda piramidei . Elevii răspunde pe rând, în scris, individual, în perechi și pe grupe la
cerința ce privește analiza deciziei Luparului de a -l salva pe magistrat. Aici elwvii învață cum
să-și argumenteze propriile răspunsuri pentru a -și convinge colegii că părerea lor este una
corectă, dar și faptul că ei trebuie să accepte și celelalte opinii.
Dintre răspunsurile elvilor am selectat:
– Lumea l -ar acuza de moartea magistratului;
– Ar strica legătura lui cu lupii;
– Ar decade în ochii magistratului că nu -și poate duce la bun sfârșit actul magic;
– Nu s-ar simți cu conștiința curată.
Text suport: Lacul rău de Vasile Voiculescu
Exercițiul
Analizați modul în care descrierea unui topos paote atrrage lectorul în lumea fantastică a
textului.
Dintre răspunsurile copiiilor am selectat:
– Este un lac rău, așa cum anticipează titlul, însă trebuie să lecturăm atent pentru a vedea
cu ce sens este utilizat adjectivul, drept pentru care descrierea acestuia ne implică din

133
ce în ce mai mult să descoperim adevăratele lui puteri, descoperite ami apo i de o
bătrânică.
– Acel mijloc negru, iezerul este premisa care susține și mai mult tensiunea și solocită
doar intruziunea în fantastic pentru a putea să se rez iolve misterul unei astfel de ape.
Problematizarea
De ce credințele populare au o mai mare puter e decât realitatea științifică?
După ce au analizat situația -problemă, trecând prin toate etapele acestei metode, elevii au
ajuns la următoarea concluzie:
– Într-o lume în care oamenii își duc traiul de zi cu zi doar după legile nescrise ale naturii
și după cutume cu iz magic și mitic și nu acceptă foarte ușor apariția formelor de
civilizație care să striceliniștea satului, e normal ca tot ceea ce ei fac să aibă sorginte
magică în vechile credințe și obiceiuri populare.
Învățarea prin descoperire
La prima lec tură a textului li se cere elevilor să susțină faptul că textul „Lacul rău” are
la origine o credință stipulată de Dimitrie Cantemir în „Descriptio Moldaviae” conform căreia
trebuie „să lași la apa unde s -a inecat un colac cu o lumânare aprinsă, care va pl uti până
deasuptra trupului persoanei, epntru ca aceasta să poată fi îngropată cum se cuvine” 235
– Elevii au descoperit, pas cu pas, că într -o societate în care oamenii cred și cresc alături
de cutumele străvechi, „lacul își avea tainele lui venite din vechi veleaturi”236, și, în
momentul în care acestea sunt încălcate, doar cu ajutorul bătrânei cunoscătoare de
vechi descântece se reușește restabilirea echilibrului și intrarea în normalitate. Efectele
sunt și mai grave, mai ales că cel care le -a încălcat era un inițiat al locului, care însă
fusese cuprins de elemente ale civilizației care i -au adus sfrârșitul tragic.

235 Dimitrie Cantemir, „Despre obiceiurile de îngropăciune la moldoveni” în Descriptio Moldaviae ,
București, Litera Internațional, 2001, p. 191.
236 Vasile Voiculescu, Op. cit. , p. 265.

134
Ciorchinele

Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați
În urma completării următorului tabel am extras câteva dintre răspunsurile elvilor:
Cerință Rezolvare
Precizați instanțele narative
ale textului Narator este martor la ceea ce povestește, deoarece implică
și cititorul în narațiune ptin utilizarea persoanei a II -a „te
trage”, „ te închide”.
Personaje: Gheorghieș, mama băiatului, jandarmii, preotul, Miezul negru
Interdicții
Cerințe moarte Ghoerghieș
înotatul spurcarea
crucea azima descântecul

135
bătrâna Savila.
Autorul: Vasile Voiculescu
Prezentați relațiile temporale
și spațiale Acțiunea se petr ece în decursul a trei zile, tocami pentru a
da voie actului magic să se desfășoare, deoarece trei zile
stă sufletul mortului alături de trup, totul pornind din ziua
de duminică, de la horă.
Totposul prezentat este unul care presupune respectarea
unor cutu me străvechi, pentru ca totul să se desfășoare
conform cerințelor nescrise ale acestui, să nu fie deranjat
duminica, să nu se inoate prin mijlocul negru, sa nu fie
spurcat cu bautură, oameni bolnavi.
Perspectiva narativă Este una detașată, naratorul privi nd și descriind în amănunt
ritualul desfășurat.

Phillips 6 -6
Această metodă am utilizat -o la clasa a IX -a pentru a răspunde la următoarea întrebare: Are
valoare simbolică pedepsirea lui Gheorghieș pentru că a încălcat cutumele?
Grupa 1: Da, deoarece astfel se atrage atenția întregului sat și oricărui lector că forțele naturii
sunt mai puternice decât cele ale omului.
Grupa 2: Nu, deoarece el nu mai poate fi considerat un om în deplinătatea caracteriosticilor
fundamentale, deoarece acestea erau inundat e de alcool și și -a emritat soarta.
Grupa 3: Este un simbol pentru orice individ care trăiește urmând anunite legi nescrise ale
locurilor și lucurrilor, o încălcare a legii naturale este pedepsită simbolic.

136
Grupa 4: Gheorghieș poate fi considerat un exempl u al intruziunii civilizației într -o lume
arhaică, care nu mai poate fi lăsata acolo pentru a nu -i atinge cu forțele sale malefice și pe cei
din jurul său, moartea putând fi privită ca o restabilire a ordinii.
Metoda cadranelor
Lectura textului mi -a genera t o stare de milă
fașă de mama lui Georghieș și de nerăbdare
să văd dacă practicile străvechi reușesc.
Cuvinte simbol: apă, miez negru, cruce
Titlu propus: Tributul apelor Lacul
Negru, ascuns
Fremătând, ascultând, înghițind
Orice suflet fără credință
Răzbunare

Metoda mozaic
Cele patru grupe de experți au extras următoarele modalități de caracterizare ale lui
Gheorghieș
Grupa 1: caracterizare directă făcută de mamă: e suflet de creștin
Grupa 2: caracterizare dierctă făcută prin autocaracteri zare: eu pot să -mi involt foalele cum își
umflă peștii bășica inotului, se lăuda cui sfruntare Gheorghieș
Grupa 3: caracterizare indirectă prin atitudinea de sfidare: fără sa -și facă o cruce; pentru ochii
ei înfrunta furia lacului.
Grupa 4: caracterizare indirectă prin fapte: a sărit in apele întunecate, pe care a început să le
taie voinicește cu lopețile brațelor. Lacul

137
Frisco
Imnterpretați alegerea lui Gheorghieș de a se avânta duminica în lac. Dintre răspunsurile
elevilor am ales:
Conservatorul: dorința de a arăta că el poate înota.
Exuberantul: bucuria că a apărut ocazia să le arate celorlalți cât este el de priceput.
Pesimistul: știe că nu poate să reușească, dar vrea să încerce.
Optimistul: este ocazia oportună de a demonstra satului că el este ascultat de lac.

Text suport: Pescarul Amin de Vasile Voiculescu
Brainstorming
Oferă un răspuns la întrebarea din finalul textului: Amin nu putu sau nu mai vru să aibă timp?
– Nu mai putu penntru că peștele era mai puternic.
– Nu mai vru pentru că așa nu era pedepsit de oameni.
– Nu mai vru pentru a se implini cu peștele.
– Nu mai vru că și -a terminat menirea pe acest pământ.
– Nu mai putu din cauza apei repezi.
– Nu mai putu pentru că s -a opintit în garduri.
Phillips 6 -6
Am utilizat -o pentru a răspunde la următoarea întrebare: repezintă moartea lui Amin o
întoarcere către origini?
Grupa 1: da, deoarece se alătură peștelui totem, formând un unic

138
Grupa 2: nu, deoarece este o moarte pe care nu o prevăzuse, ci doar sperase să salveze un
pește nevinovat.
Grupa 3: da, deoarece el cred e încă în cutumele străvechi și nu vrea să dea voie ca elementele
civilizației să strice această liniște.
Grupa 4: nu, deoarece nu era peștele de care se temea și astfel și -ar fi învins teama, ci era
marele vânat, care devine un vânător neașteptat.
Harta s emantică a personajului

Apa
Nevoia de pește

Amin
Origini Civilizație
Pescuitul cu
garduri Pescuitul cu
dinamita
Liniște Împăcare
cu natura Teamă
Moarte
Uniunea cu
totemul

139
Cvintetul
Amin
Vestit, neliniștit
Păzind, văzând, acționând
Salvează morunul care visează
Originile.
Exercițiul
Ținând cont de trăsătura de caracter a lui Amin elevii au dat un alt curs povestirii: acesta a
reuțit să salveze morunul de capcana celor civilizați, de armele moderne, dar și morunul l -a
salvat ducându -l într -un loc singuratic, unde să -și ducă la implinire misiunea de a proteja
natura și de a crede în vechile cutume.
Rețeaua personajului

AMIN BUN ÎNOTĂTOR CUNOSCĂTOR
AL APELOR
SENSIBIL SINGURATIC
GATA DE
SACRIFICIU IUBITOR AL
TOTEMULUI

140

Text suport: „Ultimul Berevoi” de Vasile Voiculescu
Exercițiul
Justifică afirmația lui Eugen Simion: un caz tragic de magie.
– Elevii susțin această idee prin faptul că există momentul în care uncheșul constată că
magia nu se paote îndeplini sau nu are forța necesară decât dacă taurul se confruntă cu
un suflet încărcat cu magie, chiar dacă știe că astfel încalcă legile magiei. Omul ajunge
să fie ucis de către ritualul pe care chiar el îl propune.
Brainstormingul
Ce sentimente transmite textul?
– Primitivitate;
– Încordare;
– Neliniște;
– Încredere;
– Nerăbdare;
– Suspans;
– Abandon în mâinile magiei;
– Regret;
– Supărare.
Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați
– În urma completării următorul ui tabel am extras câteva dintre răspunsurile elvilor:

141
Cerință Rezolvare
Precizați instanțele narative
ale textului Narator este unul obiectiv care face nararea detașat, la
persoana a III -a: călcau, se ivi, izbucniră.
Personaje: mosul cu căciulă -mpletită, păstorii, ursul și
taurul.
Autorul: Vasile Voiculescu
Prezentați relațiile temporale
și spațiale Acțiunea se petrece în perioada pe care bătrânul o petrece
la stână, într -o noapte fără lună urmând să aibă loc
simulacrul și ritualul
Toposul prezentat est e unul care presupune respectarea
unor cutume străvechiastfel orice urmă a civilizației este
respinsă, până și focul din vatră care nu s -a înființat așa
cum era în trecut, la stâna din munte.
Perspectiva narativă Este una detașată, naratorul descriind în amănunt ritualul
desfășurat.
Cardurile cu sarcini
Fiecare elev va uni prima aprte a tabelului cu cea de a două, stabilind relațiile logice dintre ele:
Act magic Transferul magiei de la Omul – urs la Tauru
satului
Obiecte magice Blana de urs
Figuri magice Ultimul Berevoi
Vânătoare Ursul care face necazuri oamenilor
Simbol Focul din vatră

142
Metoda cadranelor
Lectura textului mi -a generat o stare de
neliniște, generată de tensiunea din
sufletul ultimului Berevoi.

Cuvinte simbol: blană, foc, animal
Titlu propus: Moarte eliberatoare Omul
Primitiv, credul
Aranjând, imitând, murind
Salvează satul de vrajmaș
Magie

Textul suport : Iubire magică de Vasile Voiculescu
Frisco
Elevii au avut de răspuns din diferite perspective la solicitarea de a interpreta decizia poetului
de a merge la Sibila
Conservatorul: dorința de a arăta că magia nu are efecte asupra lui.
Exuberantul: bucuria că a apărut ocazia de a o aduce pe Mărăgrita alături de el prin
puterea magiei, de care ea se folosea de câte ori putea.
Pesimistul: știe că nu poate să reușească fără a apela la astfel de practici, dar nici nu
crede că îl pot ajuta în vreun fel.

143
Optimistul: este ocazia oportună de a se împlini o iubire pe care toată lumea o vedea
imposibilă
Harta semantică
În ce context ap are cuplul poet – Mărgărita?
Poet – Mărgărita

În casă În sat

Făcea orice pentru a fi alături de ea Apelează la Sibila

Subjugare Eliberare

Cubul
Descrie: înaltă, cu păr castaniu, ochi verzi, bărbie puternică, două gropițe în obraji.
Compară: seamănă cu un om normal, doar că poetul o vede asemenea Margeretei din
„Faust”.
Asociază: perfecțiunea antică, dar și de vrăjitoarele care știu toate practicile, ami ales prin
puterea pe care o are asupra bărbaților.
Analizează: pr in puterea prezenței sale aceasta subjugă toțt bărbații care au câte o slăbiciune
sau pe cei ce apreciază frumosul.

144
Argumentează: riotualul magic reprezintă o modalitate de îndepărtare a Mărăgăritei, deaorece
aceasta practica o magie neagră, cae o depărta de esențele magice.
Aplică: gândirea în societatea contemporană mai poate fi influențată de vechile credințe și
obiceiuri, chiar dacă inițial nu vrem să acceptăm că acestea pot avea efecte devastatoare
adupra noastră.
Cvintetul
Iubire
Supremă, subjugatoare
Respingțnd, cunoscând, acceptând
Ceea ce este evident
Magia.
Jurnalul cu dublă intrare
Fragmentul extras Impresiile personale
Sării speriat, mă clătinai năuc și nu pot
spune decât cu vorbele cele mai banale
emoția smințită ce mă gâtui. Inima îmi
bătea ne bunește. Gândurile se învălmășeau
ca apele căzute într -o cataractă și lumea se
învirtea, cu mine amețit în mijlocul ei.
Când mi -am venit în fire, o zeiță – nici acum
nu-i pot spune altfel – sta și mă privea cu un
zâmbet șăgalnic. Era înaltă, zveltă, cu păr ul
castaniu și unduios, ochii mari de un verde
ca fundul de talaz, obrazul alb -trandafiriu
împuns de două gropițe, nasul subțire, Neliniște din cauza emoțiilor prin care trece
poetul și, în același timp, admirați e față de o
femeie de o frumusețe ce nu putea fi ușor
atinsă
De asemenea, atrage atenția intensitatea pe
care trăirile poetului o manifestă, efectul
magic simțindu -se imadiat.

145
drept, cu nări pâlpâitoare. Bărbia puternică
pornea semeață în jos, ca să se rotunjească
seducătoare, și gura fermecător arcui tă își
ascundea colțurile ușor sumese în două
gingașe bride, coloana splendidă a gâtului
se imbina cu măiestrie în linia umerilor de o
proporție si o grație nemaiînchipuită.

Brainwrithing
Elevii își notează pe rând, completând impresiile scrise de colegi răspunsul la întrebarea:
Cum să reacționeze poetul la farmecele Mărgăritei?
 să-și păstreze concepțiile despre puterea magiei și să nu o accepte;
 să o vadă ca pe o femeie normală și să o t rateze ca pe gazda lui;
 să nu intre în jocul ei;
 să-i aducă amite că are un soț care est eplecat la oaste;
 să o supună și pe ea la farmece;
 să-i citească poeziile sale să și ea să -i descopere adevărata valoare.

Rezolvarea creativă de probleme
Elevii sunt solicități să dezvolte următoarea porblemă, incertitudine: poate fi încadrat textul în
specia literară roman, pornind de la subtitlu.
Elevii prezintă informațiile pe care le știu, prin definirea speciei roman și prin prezentarea
subiectului textului de stu diat și observă că doar câteva dintre trăsături pot și aplicate pe

146
acesta, ce țin de aparteneța la genul epic, însă nu area cțiunea atțt de aplă ca a romanului, nu
urmțrește mai multe fire narative, nu se desfășoară acțiunea în mai multe repere spațioale ș io
nici cele temporale nu sunt ample, ci durează 6 zile. Astfel el infirmă aparteneța la roman și o
susțin pe cea a aparteneței la specia povestire.
Exericțiul
Pornind de la mitul imaginea Margaretei susține intertextualitatea textului.
În urma discutării exercițiului elevii au ajuns la următoarea concluzie: Mărgărita este o
proiecție autohtonă a personajului închipuit de Faust, deoarece prin intermediul farmecelor din
munții noștri ajunge să -l subjuge, fără nicio explicație, pe poetul venit în vizită în ac ele
meleaguri izolate. Cu ultimile puteri poetul acceptă ajutorul bătrânei din sat și scapă, astfel de
farmecele Mărgăritei.
De asemenea, am utilizat jocul de rol , în care elevii au preluat rolurile instanțelor
narative din textele Iubire magică și Ultimu l Berevoi. Fiecare elev – actor și -a ales un
fragment reprezentativ pentru personaj, prezentându -l sub formă de monolog în fața colegilor,
iar la textul Pescarul Amin, s -a organizat un proces literar referitor la deciyia pe care a luat -o
acesta, fiecare ju stificându -și alegerea pro sau contra și emițându -se sentința finală: el nu este
vinovat de faptul că nu și -a protejat viața, ci reface, astfel, revenirea în totem.
Studiul de caz
Textele Lostrița și Pescarul Amin prezintă manifestări ale fantasticului acv atic. Pe grupe de 5 –
6 elevi aceștia au prezentat concluziile prin proiecte:
Grupa 1: au realizat un desen ce reprezenta omul – pește, completat de concluzia că prin actele
lor magice au ajuns să îmbine mediul acvatic cu cel uman, terestru.
Grupa 2: Amin ș i Aliman reprezintă păstrători ai vechilor practici magice pe care le relevă
prin frământările lor lăuntrice.
Grupa 3: au susținut prezența magiei prin realizarea unui mic discurs scenic prin care i -au pus
față în față pe Amin și Aliman;

147
Grupa 4: apa a rep rezentat elementul vital și mortal al cel doi protagoniști și s -a realizat un
poster prin care cei doi prezintă modul de redare a magiei prin apă.
Dezbaterea
Dezbaterea a pornit de la următoarea premisă: primele ritualuri la care sunt prezenți cei doi
orășeni au valori magice . În urma dezbaterii am extras părerile argumentate pro și contra
prezentate:
păreri pro:
 acestea au avut sorți de izbândă, deoarece cei care le făceau credeau în rolul lor;
 da, deoarece erau transmise în familie din generație în generație;
 necesita un cadru anume și un timp propice;
 se utilizează anumite obiecte care să atragă rezultatul final, blana și cuțitul;
 oamenii care le practicau erau cunoscuți pentru acest lucru în comun itatea în care
trăiau.
Păreri contra:
 sunt acte care pot fi explicate prin știință: aurul este mai greu și rămâne în lână, iar
puricii sunt atrași de lumină și obiecte lucioase;
 cei care asistă nu cred în puterile oculte;
 prin faptul că i -a lăsat să fie pr ezenți la ritual, îl face pe poet să creadă că acesta nu este
unul cu adevărat magic;
 oricine ar încerca să facă acest lucru ar reuși, deoarece au la îndemână mijloacele
necesare.

148
9. Concluzii
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive de lectură și analiză a
textelor fantastice voiculesciene în cadrul orelor de limba și literatura română am constatat
următoarele:
– Utilizarea acestora determină creșterea motivației elevilor pentru actul lecturii, sporirea
motivației și eficienței proc esului instructiv – educativ la școală;
– Elevii au încredere în capacitatea lor de a decodifica și înțelege mesajul textului narativ;
– Elevii citesc cu plăcere dacă li se orientează atenția, curiozitatea și interesul față de textul
narativ;
– Elevii a u posibilitatea să exprime prin cuvinte tot ceea ce cred, simt, știu, gândesc și înțeleg
despre textul lecturat;
– Participarea activă în actul lecturii și analizei textului, dezvoltând structuri ale gândirii
critice;
– Se stimulează atenția, capacitatea de exprimare, creativitatea;
– Dezvoltarea capacității reflective, a capacității de argumentare;
– Elevii prezintă preferință pentru astfel de metode de abordare a textului narativ, deaorece
acestea presupun implicarea efectivă a propriilor structuri ale gândirii.
– Elevii au dovedit o atitudine favorabilă față de metodele alternative de evaluare,
exprimându -și preferința pentru utilizarea lor, în mai mare măsură;
– Orele de literatură devin mai plăcute, mai atractive pentru elevi.

149
2.4 Analiza manualelor alternative
În procesul instructiv – educativ, respectiv ora de limba și literatura română, manualul
rămâne cartea cea mai apropiată elevului, folosită zilnic, un ghid de interpretare a textul ui
literar. În cadrul studiilor de pedagogie se pune accentul pe rolul manualului de a sintetiza
programa școlară și de a oferi elevului o modalitate de a aborda textele literare. „ Manualul
este un document de orientare pentru profesori și un instrument d e lucru pentru elevi”237. De
asemenea, Constantin Cucoș subliniază faptul că manualul trebuie să conțină, în afară de
informații, modalități sau metodologii de lucru, redate explicit sau intercalate în expunerea
didactică, pentru a le oferi elevilor un mijloc de dezvoltare a gândirii critice, precum și a altor
capacități sau dispoziții intelectuale, voliționale, morale, estetice238.
Având în vedere activitățile învățământului, manualul are trei funcții principale:239
– funcția de informare: selecția informa țiilor se va face astfel încât să se asigure
progresivitatea, se va asigura selecția informațiilor;
– funcția de structurare a învățării: organizarea învățării se poate realiza în mai multe
feluri: de la experiență practică la teorie, de la teorie la apli cații practice, de la exerciții
practice la elaborarea teoriei etc.;
– funcția de ghidare a învățării: repetiția, memorizarea, imitarea modelelor, activitatea
deschisă și creativă a elevului.
Derularea activității didactice în cadrul orei de limba și lit eratura română presupune
lucrul cu manualul. Prin urmare ne propunem să evidențiem și să analiză m modul în care
textul fantastic voiculescian este abordat de autorii de manuale pentru ciclul liceal. Acest
demers presupune prezentarea manualelor consultate, dar și stabilirea unor concluzii, a unor
recomandări, sugestii privind abordarea structurii textuale analizate. Pentru a sublinia modul
în care sunt prezentate textele fantastice voiculesciene am analizat Manualul de Limba și
literatura română, clasa a I X-a, Coord. Eugen Simion, a utori Florina Rogalski, Daniel C ristea

237 Ioan Nicola, Op. cit ., p. 303/ http://e -incluziune.ro/wp –
content/Cursuri/Drept/Lia_Bolo ga/Didactica_limbii_si_literaturii_romane_FINAL.pdf , 1.08.2016, 18:00.
238 Constantin Cucoș, Op. cit ., p. 247.
239 Idem, p. 246.

150
– Enache și Andrei Grigor, Editura Corint, 2009, și Manula pentru clasa a IX -a Limba și
literatura română, Ion Dună, Raluca D ună, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2009.
Manualul Limba și literatura română clasa a IX -a, Coord. Eugen Simion, Editura
Corint răspunde bine nevoilor elevilor atât sub raportul conținutului, cât și sub cel al metodei
abordate, acest manual oferă un bagaj de cunoștințe ce contribuie la optimizarea gradului de
pregătire al elevilor atât pentru evaluarile continue sau sumative, cât și pentru examenul de
bacalaureat, aducând un plus gândirii critice a acestora. Având în vedere aplicativitatea pe
text, manualul pune în evidență aspecte e sențiale ale textului abordat , Ultimul Berevoi . De
asemenea, sunt întâlnite exerciții aplicative pentru abordarea textului în clasă, apoi o serie de
repere interpretative, care orientează elevul spre o mai bună comprehensiune a acestuia. În
ceea ce privește exercițiile de redactare și compoziție, acestea sunt stimulative și ajută la
dezvoltarea gândirii originale și a imaginației elevilor.
Prezentarea temei se realizează conform unui algoritm care presupune parcurgerea
unor etape, însă, în afara încadrării în tema literară lumi fantas tice, manualul propune și o
abordare din perspectiva etapelor vieții oamenilor, reliefând astfel senectutea. De asemenea,
un rol anticipativ al temei îl are și titlul notat de autorii manualului „iluzia supraviețuirii
spiritului magic”, care are rolul de a incita curiozitatea elevilor, dar și de a îi face pe aceștia să
afirme sau să infirme acestă afirmație. În primul rând se ilustrează un fragment reprezentativ
pentru textul ce va fi studiat, care este însoțit, pe o coloană exterioară de coordonate ale vi eții
și operei lui Vasile Voiculescu să -l ajute pe elev să conțtientizeze importanța acestor elemente
în interpretarea textuală. Fragmentul citat prezintă tema principală a textului: fantasticul prin
ilustrarea actului magic la care ia parte ultimul Berevo i. Este ilustrativ atât pentru conturarea
elementelor definitorii ale actului magic, cât și pentru trasarea perspectivei narative, a relației
existente între autor, narator și personaj.
După fragmentul selectat autorii manualului propune anumite teme ce v izează
înțelegerea acestuia sau verifică lectura integrală. De asemenea, exercițiile susțin nu o simplă

151
redare a temelor, ci și o argumentare și o comparare a diverselor aspecte ale textului, ceea ce
actualizează structurile gândirii critice.240
– Analizați pr ologul povestirii și demonstrți că rolul acestuia este să
atragă curiozitatea maximă a lectorului pentru faptul insolit, a cărui rezonanță va
fi amplificată prin generarea atmosferei magice; comparați -l cu alte prologuri din
proza voiculesciană.
– Alegeți una dintre memorabilele scene ritualico – magice din cuprinsul
povestirii studiate și analizați -o atât sub aspect inițiatic consacrator, cât și din
punct de vedere al limbajului expresiv prin rezonanțele arhaic – regionale ale
lexicului folosit.
– Analizați în detaliu scena finală a textului narativ și explicații
motiovațiile eșecului tragic al „ultimului Berevoi” de a reînvia străvechea lume
magică.
Urmează secvența intitulată Repere de interpretare, în care sunt oferite diverse
instrumente de reliefare a mesajului transmis de text prin redarea întregului subiectului
susținut de inserarea anumitor citate din text.
Majoritatea elementelor transmise de text fac referire la acea lume ce trăiește după
ritualurile magice, astfel autorii evidențiază tema textul ui, lumea fantastică. Acest lucru este
anticipat și de subtitlurile pe care le regăsim în reperelșe de interpretare „ tradiții cinegetice și
străvechi ritualuri reînviate” și „ Desacralizarea lumii arhaice”
Fișierul bibliografic es te și el prezent la sfârș itul temei pentru ca fiecare elev să poată
dispune de titluri de cărți care îi pot deschide orizonturile în literaturăElena Zaharia – Filip aș,
Introducere în opera lui Vasile Voiculescu , Editura Minerva, București, 1982, Mircea Braga,
V. Voiculescu în oriz ontul tradiționalismului , Editura Minerva, București, 1984, Eugen
Simion, Scriitori români comentați , Editura Recif, București, 1993.
De asemenea, la finalul unității de învâțare sunt propuse exerciții de redactare și
compoziție care impun prezența unor c apacități dezvolatate de analiză și sinteză, chiar dacă

240 Coord. Eugen Simion, „Vârstele omului în dimensiunile artelor: SENECTUTEA” în Limba și literatura
română , manual pentru clasa a IX-a, București, Corint, 2009, p. 180.

152
manualul lasă până în acel moment libertate cadrului didactic, dacă abordează sau nu
probleme de teorie literară, acesta punând accentul mai mult pe abordarea tematică. Manualul
propune dezvoltarea d e eseuri și eseuri comparative, care l -ar putea ajuta pe absolventul
cuiclului liceal să -și formeze capacitățile de a rezolva subiectul al III -lea din cadrul
examenului de bacalaureat, dar și în dezvoltarea gândirii critice, prin utilizarea în eseu a
argum entelor pertinente pentru susținerea cerințelor de tipul:
– Susținerea apartenenței textului al specia povestire pornind de la repere
date precum interesul manifestat față de situația narată și limitarea la un singur
fapt epic;
– Compararea într -un eseu de tip paralelă, cauzele eșecului spiritului
magic în povestirea Ultimul Berevoi , față de eficiența magicului în narațiuni ca
Lostrița sau Pescarul Amin , chiar dacă protagoniștii lor au parte de același final
tragic.
Un alt manual ce abordează textele voiculesci ene este cel de la Editura Didactică și
Pedagogică, care are ca text suport Lostrița . Acesta este încadrat în unitatea de învățare Lumi
fantastice , iar pentru a -i ajuta pe elevi să analizeze mai ușor, la nivelul conțuinutului, textele
încadrate în această unitate autorii pornesc de la a oferi definiții ale fantasticului, în general, și
fantasticul în literatură. Apoi redau integral textul literar, iar discuția la care incită exercițiile
preliminare trimite către impresiile de lectură și înțelegerea textului la nivel de idei transmise,
metodele la care transmite aceste exerciții sun brainstorming și brainwrithing.
– Care este prima impresie de lectură?
– Notează pe caiet primul argument care îți vine în minte pentru a susține că textul
este unul fantastic.
De ase menea, acest manual propune și exerciții care obișnuiește elevul cu itemii de la
Subiectul I, din cadrul probei de bacalaureat și care fac trimitere la instanțele comunicării
narative.
– Unde și când se petrece acțiunea?
– Extrage din text epitetele care descr iu lostrița.

153
– Compară descrierea lostriței din text cu cea prezentată în DEX.
– Prezintă personajele textului, surpinzând trăsătura de caracter dominantă.
Treptat gradul de dificultate al exercițiilor propuse, tot în cadrul secțiunii „ Să discutăm
despre text”, crește, dar le oferă elevilor și mai multe posibilități de răspuns și de interpretare.
În vederea stabilirii perspectivei narative elevii trebuie să răspundă unei serii de întrebări:241
– Cu ce situații ne confruntăm în Lostrița ? care este rolul vocii c olectivității?
– Ce tip de colectivitate apare în povestirea lui Voiculescu? Ce exprimă ea?
– În ce mod infuențează această „voce” percepția ta asupra întâmplărilor?
Pune aceentul și pe realizarea de eseuri ținând cont de anumite reprere de interpretare,
ceea ce face trimitere la Subiectul III, din cadrul probei de bacalaureat, astfel le indică de ce
anume trebuie să țină cont în momentul în care aleg să susțină validitatea unei opinii critice cu
referire la textul suport, astfel:
– Elemente ce țin de credințe po pulare și arhaice;
– Dimensiunile fantastice ale textului;
– Părerea lor despre evoluția subiectului.
În ultima secvență de analiză a textului sunt propuse două teme pentru acasa, ce
vizează realizarea unui text argumentativ, pornind de la o idee expimată în exercițiile
anterioare, accentuând dezvoltarea elementelor gândirii critice, și un eseu comparativ cu
referire la elementele de structură și la cele de idei ale textelor. De asemenea, oferă și alte
recomandări pentru lectură ce să susțină f antasticul de so rginte magică: Povestașul de Mario
Vargas Llosa, Undine de Friederich de la Motte – Fouqué și nuvela Urciorul de aur de E.T.A.
Hoffmann.
Acest manual nu oferă r epere de interpretare atât de d etaliate ale textului, drept pentru
care îi lasă pe elevi să extr agă esențialul, ajutându -i mai mult să -și dezvolte gândirea critică,
decât manualul Editurii Corint, dar nu oferă posibilitatea de a integra textul în opera autorului
prin faptul că nu conține nicio informație despre credințele sale personale sau despre co pilăria
sa, în care a luat contactul cu astfel de societăți cum rpezintă în textele fantastice.

241 Ion Dună, Raluca Dună, Limba și literatura română , manual păentru clasa a XI -a, București, EDP, 2009.

154
În concluzia analizei efectuate, putem afirma că manualele școlare sunt perfectibile. În
scopul construirii unei personalități reflexive și critice autonome, se preferă demersurile
activizante, sarcinile didactice care implică elevii în receptarea textului literar, prin exprimarea
propriilor opinii și impresii de lectură, ceea ce duce, ulterior, la dezvoltarea unor structuri bine
înrădăcinate ale gândirii critice .

155
Concluzii
Preocupările elevilor și atitudinea acestora față de actul lecturii, interesul din ce în ce
mai scăzut față de lecturile care ăi pot ajuta să dea dovadă de răspunsuri argumentate, au
reprezentat mobilul realizării acestei lucrări. De asemenea, am pornit ș i de la faptul că
profesorul nu -și dorește ca eelvul doar să redea anumite fraze pe care le -a regăsit în diverse
surse de informare, ci elevul trebuie să -și emită și să -și susțină propriile idei, să -și pună în
evidență capacitatea de a realiza propriul rez umat, propria compunere sau eseu.
În dorința permanentă de a stabili o relație eficientă între text , ca obiect de lectură ce
ajută la dezvoltarea gândirii critice, și elev în ipostaza de lector și de organ abilitat de
interpretare textuală, am recurs la a bordarea relației dintre metodele active, ce implică elevul
în propria formare și conceptul de gândire critică din perspectivă didactică. În condițiile unui
învățământ modern, bazat pe formarea de competențe, pe dezvoltarea gândirii critice a
elevilor, pe implicarea activă a acestora în procesul instructiv – educativ, mi -am propus
stabilirea unei relații eficiente și productive între procesul educativ, respectiv ora de literatură
română, și dezvoltarea structurilor specifice gândirii critice, pe care elevul să le atingă până la
terminarea ciclului liceal și de care să se folosească ulterior, în viața socilaă, de adult. Punctul
de plecare l -a constituit tendința elevilor de învăța cuvânt cu cuvânt ceea ce a predat
profesorul pe caiet sau ceea ce găsește în diverse surse de informare, internet sau cărți de
comenatrii de -a gata, fără a ține cont de faptul că nu trece acea informație prin filtrul propriei
personalități. Interpretând activ textul narativ fiecare va reuși să se înțeleagă mai bine pe el
însuși și lumea în care trăiește. Astfel, Florentina Sâmihăian evidenția următorul aspect:
„ prin studiul literaturii în școală, elevii ar putea să înțeleagă mai bine lumea și
să se înțeleagă în altă lumină pe ei înșiși, ar putea să -și formeze repere culturale și
estetice și să valorizeze arta ca pe o formă de comunicare și de cunoaștere care -i ajută
să-și dezvolte propria personalitate.” 242
Un aport deosebit pentru dezvoltarea abilităților sociale îl are ora de limba și literatura
română, indiferent de nivelul de s tudiu, prin formarea de automatisme ale gândirii critice,
emitere de judecăți de valoare, opinii argumentate cu privire la diverse teme sau capacitatea de
apreciere a mesajului transmis de către ceilalți. În societatea contemporană produsul

242 Florentina Sâmihăian, Didactica limbii și literaturii române 2 ; Program de conversie profesională la nivel
postuniversitar pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, pag. 47.

156
învățământului, beneficiarul ei direct, elevul, nu trebuie să fie o mașinărie de memorat, ci să
aibă o gândire complexă ce să -i permită o flexibilitate de adaptare și pentru a evita o gândire
superficială care nu -i dă voie să facă legătură între fapte și să aplice în via ța reală ceea ce a
învățat în teorie la școală.
Gândirea critică reprezintă o modalitate superioară de manifestare a gândirii, deoarece
implică procedee de analiză, sinteză și creativitate. Pentru a înțelege complexitatea acestui
fenomen de -a lungul anilor s-au enunțat mai multe teorii, pornind de la Edward Glaser la Petre
Bieltz, Lewis Vaughn, Marius Dobre, Drăgan Stoianovici, J. Dewey, Adina Glava și alții, care
au surprins anumite unghiuri ale acestui fenomen, astfel este o gândire independentă prin care
fiecare individ își formează propriile valori și credințe, folosește argumente raționale, are ca
premisă curiozitatea și datele concrete de la care pornește. Un rol important în formare acestui
tip de gândire s -a dovedit că -l are aplicarea metodelor activ e de lectură și interpretare a
textelor narative, prin implicarea directă a elevului în propriul proces de învățare și prin
existența unor situații – problemă, ce pot fi ușor aplicate, ulterior și în viața de zi cu zi.
Prelucrând precizările teoretice menț ionate, se pot contura numeroase scenarii
didactice care să fixeze și să faciliteze utilizarea metodelor active de lectură și interpretare a
textelor narative, în vederea dezvoltării gândirii critice. Astfel, pentru analiza structurii unui
text narativ, s e pot propune următoarea activitate: elevii citesc un text narativ și identifică
etapele structurii narative. Pentru producerea unui text narativ, se fixează împreună cu elevii
titlul, urmărirea schemei narative: situația inițială (cine, ce, unde, când, e lementul
declanșator), peripețiile, probele, situația finală. De asemenea, programa pentru examenul de
bacalaureat prevede evaluarea competențelor de operare cu conceptele naratologice specifice
textului narativ. De exemplu, menționează tipul de perspecti vă narativă identificată în textul
indicat. În abordarea conceptelor despre instanțele textului narativ în activitatea didactică, o
primă sarcină pe care profesorul o va soluționa împreună cu elevii vizează noțiunea de autor
concret al textului literar, ca re este creatorul real al acestuia, personalitatea istorică. Pentru
definirea personalității autorului, elevii vor analiza o serie de texte: note biografice, mărturisiri
ale scriitorului etc.. În același timp se ține cont și de cadrul cultural – istoric, politic, social,
religios, a circumstanțelor în care s -a format ca om, dar și ca scriitor. Pentru abordarea
conceptelor de narator, narator – personaj, personaj, pot fi indicate sarcini didactice de tipul:

157
determinați la ce persoană a verbului se narează; determinați pe baza fragmentului / textului
dacă evenimentul este relatat din perspectiva autorului – narator sau a personajului. Demersul
didactic de receptare a textului literar parcurge trei etape: prelectura, înțelegerea și
interpretarea textului prin lectură aprofundată și reflecția. Etapa de prelectură provoacă
interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează informații sumare despre autor și opera sa,
textul este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experienț a
de viață a elevilor. Înțelegerea și interpretarea textului / studiul aprofundat se realizează prin
contactul direct cu textul literar, prin lectura, și cuprinde toate activitățile care conduc la
descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificații.
„Discutarea textului” – se face, de obicei, în trei trepte: observarea (plasată la nivelul
decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri
lingvistice deosebite), explorare a (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a
textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului).243 Reflecția, ca etapă
finală a studierii textului literar, înseamnă însușirea experienței de învățare” : Care sunt noile
achiziții făcute de elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte / cu alte
tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii pot dramatiza un fragment de text sau îl pot
transpune în desen). Prin ora de literatura română, implicit prin ac tul lecturii, trebuie să se
dezvolte gândirea critică dând elevilor posibilitatea de a interpreta din diferite unghiuri cauzele
care au contribuit la afișarea unui anumit tip de comportament al personajelor. Dezvoltarea
abilității de analiză, de investigaț ie, deprinderi de argumentare și persuadare, utilizând un
limbaj corect și structuri logice, exercită o reală comunicare bazată pe dialog și ascultare
activă. Apropierea elevilor de actul lecturii, dezvoltarea abilităților de analiză, de investigație a
unor deprinderi de argumentare și persuadare, presupune utilizarea și valorificarea unor
metode didactice menite a stimula interesul pentru lectură, a unor metode și tehnici active de
lectură și interpretare a textului literar.
Prin aplicarea sistematică a m etodelor și tehnicilor interactive de analiză a textelor
literare narative s -au constatat câteva valențe ale acestora ce favorizează dezvoltarea gândirii
critice, astfel:
– asigură motivația intrinsecă a învățării;

243 Idem, p. 59.

158
– stimulează spiritul de observație;
– dezvoltă capacitatea de a formula întrebări – problemă;
– antrenarea elevilor în activitatea de învățare, pentru a afla adevărul;
– rezultatul apare în urma efortului propriu de a cunoaște;
– stârnește interesul elevilor cu capacități superioare, sporindu -le încrederea în forțele
proprii;
– gândirea creativă dezvoltată în grup;
– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punându -i în
situația de a interacționa;
– stimularea imaginației, a creativității;
– facilitarea exprimării libere și argumentării i deilor;
– stimularea și încurajarea spiritului de competiție, dar și a celui de cooperare;
– antrenarea elevilor în evaluare.
Dorindu -se o prezentare cât mai complexă a metodelor active de interpretare a textului
narativ fantastic, a fost semnalată eficiența aplicabilității acestora prin abordarea textului
narativ al lui Vasile Voiculescu. Astfel, în cadrul orelor de literatură ș i în cele de CDȘ, în
abordarea povestirilor Lostrița, Ultimul Berevoi, În mijlocul lupilor, Pescarul Amin, Lacul
rău, Iubire magică , am aplicat o serie de metode și tehnici active având în vedere următoarele
aspecte privind verificarea lecturii și interpretarea textului narativ: subiectul romanului,
organizarea textului narativ ( titlu, temă literară, coordonate spațio – temporale, perspectivă
narativă, relația autor – narator – personaj), personajele și relațiile dintre acestea.
Prin aplicarea ace stor metode active de interpretare a textului narativ fantastic
voiculescian am evidențiat rolul formator al acestora în gândirea critică a elevilor, deoarece
implică activ elevul în învățare, făcându -l să-și explice anumite acte magice care creează o
stare de tensiune narativă. De asemenea, aceștia reușesc să -și explice anumite experiențe din
viața personală pe baza cutumelor ce s -au transmis încă tin timpurile străvechi, după care își
duc traiul anumite societăți.
Textul lui Vasile Voiculescu se regăseșt e atât în programa școlară a disciplinei pentru
calsa a IX -a, cât și în programa pentru disciplina de CDȘ, Lectura ca abilitate de viață, care-i
lasă profesorului libertatea de a alege, alături de elevi, textele pe care aceștia ar dori să le

159
studieze. Prin urmare, am considerat necesară analiza manualelor școlare care abordează textul
narativ voiculescian. Manualul Limba și literatura română clasa a IX -a, Coord. Eugen Simion,
Editura Corint răspunde bine nevoilor elevilor atât sub raportul conținutului, câ t și sub cel al
metodei abordate, acest manual oferă un bagaj de cunoștințe ce contribuie la optimizarea
gradului de pregătire al elevilor atât pentru evaluarile continue sau sumative, cât și pentru
examenul de bacalaureat, aducând un plus gândirii critice a acestora. Având în vedere
aplicativitatea pe text, manualul pune în evidență aspecte esențiale ale textului abordat,
Ultimul Berevoi . De asemenea, sunt întâlnite exerciții aplicative pentru abordarea textului în
clasă, apoi o serie de repere interpretat ive, care orientează elevul spre o mai bună
comprehensiune a acestuia. În ceea ce privește exercițiile de redactare și compoziție, acestea
sunt stimulative și ajută la dezvoltarea gândirii originale și a imaginației elevilor. Un alt
manual ce abordează tex tele voiculesciene este cel de la Editura Didactică și Pedagogică, care
are ca text suport Lostrița . Acesta este încadrat în unitatea de învățare Lumi fantastice , iar
pentru a -i ajuta pe elevi să analizeze mai ușor, la nivelul conțuinutului, textele încadr ate în
această unitate autorii pornesc de la a oferi definiții ale fantasticului, în general, și fantasticul
în literatură. Acest manual nu oferă repere de interpretare atât de detaliate ale textului, drept
pentru care îi lasă pe elevi să extragă esențialu l, ajutându -i mai mult să -și dezvolte gândirea
critică. Astfel, se poate spune că fiecare dinrte manuale poate fi îmbunătățit, iar textele
abordate în cadrul CDȘ -ului dau libertatea de a le interpreta în funcție de dimensiunea
cognivită a acestora.
În scop ul construirii unei personalități reflexive și critice autonome, se preferă
demersurile activizante, sarcinile didactice care implică elevii în receptarea textului literar,
prin exprimarea propriilor opinii și impresii de lectură, prin abordarea individual izată a
mesajului transmis de către textele voiculesciene.

160
Bibliografie:

A. Bibliografie primară:
Voiculescu, Vasile , Integrala prozei literare , București, Editura Anastasia, 1998.
Voiculescu, Vasile , Toiagul minunilor , București, Editura Jurnalul literar, 1991.
B. Bibliografie secundară:
Angelescu, Silviu Mitul și literatura, București, Editura Univers, 1999.
Apetroaie, Ion V. Voiculescu , București, Editura Minerva, 1975.
Ardelenu, Virgil Vasile Voiculescu, vol. Proza poeților . București, EPL, 1969.
Bachelard, Gaston Apa și visele , București, Editura Univers, 1997.
Balotă, Nicolae De la Ion la Ioanide , București, Editura Eminescu, 1974.
Benoist, Luc Semne, simboluri și mituri , București, Editura Humanitas, 1995.
Berechet, Lăcrămioara Vasile Voiculescu – raportarea la un model cultural , în Tomis , nr. 12,
decembrie, 1997.
Blaga, Lucian „Gândire magică și religie . Despre gândirea magică” , în Opere, vol.10, Trilogia
valorilor, București, Editura Minerva, 1987.
Blaga, Lucian Trilogia culturii. Orizont și stil, București, Editura pentru Literatură Universală,
1969 .
Braga, Mircea V. Voiculescu în orizontul tradiționalismului , București, Editura Minerva, 1984.
Brion, Marcel Arta fantastică , București, Meridiane, 1975.
Caillois, Roger Omul și sacrul , București, Editura Minerva, 1997.

161
Cantemir, Dimitrie Descriptio Moldaviae , București, Litera Internațional, 2001.
Cassirer, Ernst Eseu despre om , București, Editura Humanitas, 1994.
Chevalier , Jean și Gheerbrant, Alain Dicționar de simboluri , București, Editura Artemis, 1993.
Ciocârlie , Livius Negru și alb , București, Editura Cartea Românească, 1979.
Cioculescu, Șerban „Povestiri” de V. Voiculescu , în „Glasul Patriei”, an XI, nr.35, 10
decembrie, 1966.
Ciopraga, Constantin Dimensiunile fantasticului , în „ Convorbiri literare”, nr. 4(28), 28
februarie 1973.
Coman, Mihai Bestiarul mitologic românesc, București, Editura Fundației culturale române,
1996.
Dan, Sergiu Pavel Proză fantastică românească, București, Editura Minerva, 1975.
D' Arco, Silvio Avalle Modele semiologice în Comedia lui Dante , București, Editura Univers,
1978.
Eliade, Mircea Aspecte ale mitului, București, Editura Univers, 1978.
Eliade, Mircea Istoria credințelor și ideilor religioase, Chișinău, Universitas, 1992.
Eliade, Mircea Mituri ,vise, mistere, București, Editura Univers Enciclopedic, 1998.
Eliade, Mircea Tratat de istorie a religiilor , București, Editura Humanitas, 1992.
Evseev, Ivan Dicționar de simboluri și arhetipuri culturale, Timișoara, Editura Amacord,
2001.
Florescu, Nicolae „Prefață” la Vasile Voiculescu, Toiagul minunilor , București, Editura
Jurnalul literar, 1991.
Frazer, James Creanga de aur, București, Editura Minerva, 1980.

162
Freud, Sigmund Opere, vol. I, Totem și tabu. Moise și monoteismul. Angoasă în civilizație.
Viitorul unei iluzii , București, Editura Științifică, 1991.
Girard, René Violența și sacrul , București, Editura Nemira, 1995.
Guenon , Rene Simboluri ale științei sacre, București, Editura Humanitas, 1997.
Jung, Carl Gustav Psihanaliza fenomenelor religioase , București, Editura Aropa, 1998.
Kernbach, Vioctor Dicționar de mitologie generală, București, Editura Științifică și
enciclopedică, 1989.
Lévi-Strauss, Claude Antropologie structurală, București, Editura Politică, 1978.
Lovinescu, Eugen Istor ia literaturii române contemporane (vol. II), București, Editura
Minerva, 1981.
Manolescu, Nicolae Povestirile lui V. Voiculescu, în „Luceafăru l”, an XIV, 1971, nr. 2, 9
ianuarie.
Mauss , Marcel și Hubert, Henri Teoria generală a magiei, Iași , Editura Pol irom, 1996.
Maxwell, J. Magia , București, Editura Univers enciclopedic, 1995.
Mincu, Marin Critice II, „ Vasile Voiculescu – Povestitorul”, București, Editura Cartea
Românească, 1969.
Muntean, George Izvoare folclorice și creație originală, , București, Editura Academiei, 1970,
p. 390.

Muthu, Mircea Balcanologie II , București, Fundația Culturală Libra, 2004.
Negoițescu, Ion Istoria literaturii române, I, București, Editura Minerva, 1991.
Oișteanu, Andrei Motive și semnificații mitico -simbolice în cultura tradițională românească ,
București, Editura Minerva „Universitas”, 1989.
Oltean, Dan Religia dacilor , București, Editura Saeculum I. O., 2002.

163
Pillat, Dinu Mozaic istorico -literar , București, Editura Eminescu, 1971.
Piru, Alexan dru Istoria literaturii române , București, Editura „Grai și suflet – Cultura
națională”, 1994.
Piru, Alexandru , Varia. Preciziuni și controverse , București, Editura Eminescu, 1972.
Pont-Humbert, Catherine Dicționar universal de rituri, credințe și simboluri , București,
Editura Lucman, 1998.
Pop, Ion V. Voiculescu și tentația mitului , în „ Luceafărul ”, an. X, nr. 14, 8 aprilie, 1967.
Riffard, Pierre Dicționarul esoterismului , București, Editura Nemira, 1987.
Ruști, Doina Dicționar de teme și simboluri din literatura română, București, Editura Univers
enciclopedic, 2002.
Simion, Eugen Scriitori români de azi, I, București – Chișinău, Editura Litera – David, 1998.
Streinu, Vladimir „Povestirile lui Voiculescu” , „Prefață” la vol. Povestiri, I, Capul de zimbru ,
București, EPL, 1966.
Streinu, Vladimir Pagini de critică literară, București, Editura Minerva, 1974.
Titel, Sorin Proza lui V. Voiculescu , în „ România literară ”, an V, nr. 49, 30 noiembrie 1972.
Todorov, Tzvetan Introducere în literatura fantastică , București, Univers, 1973.
Todorova, Maria Balcanii și balcanismul , București, Editura Humanitas, 2000.
Vechiul Testament, Geneza (Facerea) sau întâia carte a lui Moise .
Vlad, Ion Descoperirea operei , „Treptele povestirii (III). Marginalii la o estetică a povestirii:
V. Voiculescu”, Cluj – Napoca, Editura Dacia, 1970.
Vulcănescu, Romulus Mitologie română , București, Editura Academiei R. S. R., 1987.
Ungheanu, Mihai Pădurea de simboluri , București, Edit ura Cartea românească, 1973.

164
Zaharia – Filipaș, Elena Introducere în opera lui Vasile Voiculescu , București, Editura
Minerva, 1980.
*** Dicționar de termeni literari , București, Editura Științifică, 1976.
*** V. Voiculescu interpretat de… , București, Editu ra Eminescu, 1981.

C. Bibliografie metodică:
Bieltz, Petre Bazele gândirii critice – curs pentru învățământ la distanță , Universitatea Titu
Maiorescu, 2005.
Cerghit, Ioan Metode de învățământ , București, EDP, 1976.
Clitan, Gheorghe Gândire critică. Micromonografie, Timișoara, Eurobit, 2003.
Cojocăreanu, Gabriela și Vâlceanu, Alina Didactica specialității – limba și literatura română –
liceu , Craiova, Arves, 2013.
Coord. Simion, Eugen Limba și literatura română , manual pentru clasa a IX-a, București,
Corint, 2009.
Coordonator Cucoș, Constantin Psihopedagogie pentru definitivare și grade didactice ,Iași,
Polirom, 2005.
Cucoș , Constantin, Pedagogie, Iași, Polirom, 2002.
De Bono, Edwart Cele șase pălării gânditoare. Metodă de gândire r apidă , București, Curtea
Veche, 2008.
Dumitru, Ion Al. Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, Editura de
Vest, 2000.
Dună, Ion și Dună, Raluca Limba și literatura română , manual păentru clasa a XI -a,
București, EDP, 2009.

165
Eftenie, Nicolae Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Pitești, Paralela
45, 2009.
Frumos, Florin Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste , Iași, Polirom 2008.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj –Napoca,
Dacia, 2000 .
Ilie, Emanuela Didactica limbii și literaturii române ,Iași, Polirom, 2008.
Nicola, Ioan Tratat de pedagogie școlară , București, Aramis, 2003.
Oprea, Crenguța – Lăcrămiara Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2007.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școală. Structuri didactice deschise , Pitești,
Paralela 45, 2003.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și litearturii române în școală , Iași, Polirom,
1999.
Pânișoară, Ion – Ovidiu Comunicarea eficientă , București, Polirom, 2008.
Sâmihăianm, Florentina, Didactica limbii și literaturii române 2 ; Program de conversie
profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar .
Stoianovici , Drăgan Argumentare și gândire critică , București, Editura Universitară, 2005.
Șchean, Ion Gândirea critică – metode active de predare – învățare , Cluj – Napoca, Dacia,
2004.
Webgrafia:
www.institutuldefilosofie.ro , Marius Dobre, 13.03.2016, 16:15.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED304041.pdf , Joanne Kurfiss, 1988, p. 110, 13.03.2016,
17:00.

166
http://www.teluq.ca/ted1270 -v2/media/pdf/texte_Boisvert.pdf , pp. 2 -5, 13.03.2016, 18:00.
https://www.criticalthinking.org/files/Concepts_Tools.p df, 30,06,2016, 22:00.
http://www.unibuc.ro/n/despre/amfi –
acad/docs/2011/apr/12_10_37_45Invatarea_academica_independenta.pdf , p.36, 06.07.2 016,
9.08.
http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Zburător , 27.06.2016, 12.15.
http://e -incluziune.ro/wp –
content/Cursuri/Drept/Lia_Bologa/Didactica_limbii_si_literaturii_romane_FINAL.pdf ,
1.08.2016, 18:00.
http://www.utgjiu.ro/revista/lit/pdf/2012 -04/17_MIRABELA_CURELAR.pdf , 18.05.2016,
15.43.

167
ANEXA 1
FIȘĂ DE LUCRU LOSTRIȚA DE VASILE VOICULESCU
Utilizând metoda pălăriilor gânditoare, pe grupe răspundeți la următoarele cerințe:
Pălăria albă : Prezintă în 10 -15 rânduri conținutul secvenței narative finale din povestirea
Lostrița:
Pălăria albastră: Care credeți că a fost intenția scriitorului când a realizat povestirea?
Pălăria roșie: Imaginați -vă că sunteți un observator neutru care urmăreș te actiunea. Analizați
relațiile personajului Aliman cu lostrița.
Pălăria verde: Imaginați -vă un alt final al povestirii transformand -o într -o creatiecu final
închis. Prezentați -l colegilor, argumentând de ce l -ați ales.
Pălăria galbenă: Imaginați -vă ca su nteți Aliman. Alcătuiți un scurt monolog în care să vă
exprimați sentimentele față de lostriță.
Pălăria neagrău: Precizați care sunt aspectele negative din povestirea lui V. Voiculescu.
Argumentați într -un scurt text pe care să -l prezentați clasei.

168
ANEXA 2
FIȘĂ DE LUCRU LOSTRIȚA DE VASILE VOICULESCU
1. Se dă textul:
Dintr e rândurile de copilandri care crescuseră flăcăi, alergând cu undițele pe urmele
lostriței, unii pieriseră înecați, cei mai mulți, temători, se lăsaseră. Numai Aliman, singur, îi
rămăsese credincios. Mereu îi întindea cârlige cu tot soiul de nade gustoase, m ai ales păstrăvi
vii, și nu pierduse nădejdea că o dată și -odată o să -i cază în mâini.
El nu credea în basme bune pentru copii. Râdea când i se povestea de știme schimbate
în lostrițe, ori de naiba prefăcut în pește. Și flăcăul prigonea neobosit fiara ape lor. Care
parcă fugea de el.
Dacă are ea vrăjile ei, apoi le am și eu pe ale mele, glumea pornind iar la vânat.
Zvârlind de atâția ani undița și așezând cârlige, i se arătase și lui de câteva ori vestita
lostriță, nălucind prin bulboane, mlădie și întru t otul minunată, ca un pește din poveste. Dar
totuși pește adevărat.
Acum, când a ajuns flăcău voinic și a deprins toate vicleșugurile sălbăticiunilor, a
izbutit s -o prindă odată în undiță. Numai o clipă! Când, cu inima bătând nebunește, se arcui
s-o tragă afară, lostrița scăpă și se duse cu nadă cu tot. Prin câte trecuse desprinsese și ea
uneltele oamenilor și învățase să scape de ele. Așa se mângâia Aliman, istorisind pățania.
1. Ilustrează prin două enunțuri polisemia a scăpa.
2. Scrie câte un sinonim pentru cu vintele: nadă, vrăji, prefăcut.
3. Stabilește tema ultimului paragraf și susține -o cu un motiv literar regăsit.
4. Numește trăsătura unei categorii sociale în care paote fi încadrat Aliman.
5. Care este importanța prinderii lostriței de către Aliman?

169
6. Comentează în tr-un enunț afirmația Dacă are ea vrăjile ei, apoi le am și eu pe ale
mele.
7. Prezintă un portet al lui Aliman pornind de la textul suport și urmărind itemii:
– Poziția lui Aliman in societate;
– Atitudinea lui față de lostriță;
– Comentarea a două trăsături de caracter ce reies din fragment;
– Părerea ta despre decizia pe care a luat -o Aliman.

170
ANEXA 3
FIȘĂ DE LUCRU ÎN MIJLOCUL LUPILOR DE VASILE VOICULESCU
Completați cu argumante din text a doua coloană a tabelului, susținând apartenența la o
specie literară, pe care să o precizați ulterior.

Trăsătura Argumentul
Este narată din perspectiva unui martor sau
participant

Are întindere mică

Relatează un singur fapt

Interesul care asupra situației narate

171
ANEXA 4
FIȘĂ DE LUCRU LACUL RĂU DE VASILE VOICULESCU

Pornind de la citatul lui Dimitrie Cantemir, din Descriptio Moldaviae , susține faptul că
textul Lacul rău pornește de la o credință populară din zona Moldovei
„să lași la apa unde s -a inecat un colac cu o lumânare aprinsă, care va pl uti până deasuptra
trupului persoanei, pentru ca aceasta să poată fi îngropată cum se cuvine”

172

ANEXA 5
FIȘĂ DE LUCRU PESCARUL AMIN DE VASILE VOICULESCU

1. Ținând cont de trăsătura de carater dominantă a lui Amin, oferiți un alt curs povestirii.
2. Realizați un cvintet în care să surprindeți caracterul lui Amin.

173
ANEXA 6
FIȘĂ DE LUCRU ULTIMUL BEREVOI DE VASILE VOICULESCU
Având ca punct de plecare aspcte legate de teoria literaturii, completați următorul tabel,
lucrând individual și, apoi, pe grupe:

Cerință Rezolvare
Precizați instanțele narative
ale textului

Prezentați relațiile temporale
și spațiale

Perspectiva narativă

174

ANEXA 7
FIȘĂ DE LUCRU IUBIRE MAGICĂ DE VASILE VOICULESCU
1. Fiecare elev își notează prorpiile răspunsuri cu privire la întrebarea dată și, apoi, o dau
colegilor care completează răspunsurile: Cum să reacționeze poetul la farmecele
Mărgăritei?
2. Realizați harta semantică a cuplului poet – Mărgărita.

175
CUPRINS
Argument …………………………………………………………………………………………………………….. ….1
Cap.1. Rolul metodelor active în dezvoltarea gândirii critice ……………………………………….5
1.1 Accepțiuni ale termenului de gândire
critică……………………………………………………. ……………………………………………… ……..5
1.2 Caracteristicile gândirii critice………………………………………………………………………….10
1.3 Etape în dezvoltarea gândirii critice………………………………………………………………….12
1.4 Stadii ale dezvoltării gândirii critice………………………………………………………………….12
1.5 Accepțiuni ale termenului de metodă……………………………………………………………….13
1.6 Clasificarea metodelor didactice………………………………………………………………………19
1.7 Funcțiile metodel or didactice………………………………………………………………………….20
1.8 Metodele activ – participative……………. …………………………………………………………..22
Cap. 2. Studiu de caz: Vasile Voiculescu …………………………………………………………………..59
2.1 Receptarea critică a textelor fantastice
voiculesciene………………………………………… …………………………………………….. …….59
2.2 Fantasticul voiculescian între mit și magie………………………………………………………..72
2.3 Aplicabilitatea metod elor active de interpretare ale textului voiculescian……………..116
2.4 Analiza manualelor alternative………………………………………………………………………140
Concluzii ………………………………………………… …………………………………………………………146
Bibliografie …………………………………………………………………………………………………………151
Anexe …………………………………………………………………………………………………………….. ….157
Cuprins …………………………………………………………………………………………………….. ………..1 75