IMPACTUL TULBURĂRILOR PSIHOMOTRICE ȘI A INTELIGENȚEI LINGVISTICE ASUPRA ACTULUI LEXICO -GRAFIC LA DEFICIENTUL DE INTELECT PROF. COORDONATOR, CONF…. [606703]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
ȘI ȘTIINȚE LE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE DI SERTAȚIE

BUCUREȘTI
IUNIE 201 7

2
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
ȘI ȘTIINȚE LE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE DI SERTAȚIE

IMPACTUL TULBURĂRILOR PSIHOMOTRICE ȘI A
INTELIGENȚEI LINGVISTICE ASUPRA ACTULUI
LEXICO -GRAFIC LA DEFICIENTUL DE INTELECT

PROF. COORDONATOR,
CONF. UNIV. DR. F LORIN EMIL VERZA

ABSOLVENT: [anonimizat] 2010

3
Cuprins
1. Psihomotricitatea și tulburările de psihomotricitate ………………………….. ………….. 5
1.1 Conceptul de psihomotricitate ………………………….. ………………………….. ……… 5
1.1.2. Definiția psihomotricității ………………………….. ………………………….. ……. 5
1.1.3. Repere istorice ………………………….. ………………………….. ……………………. 6
1.2 Structura psihomotricității ………………………….. ………………………….. …………… 7
1.2.1. Organizarea și conducerea motorie generală ………………………….. …….. 12
1.2.2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv motrice ……………….. 12
1.2.3. Organizarea acțiunilor ………………………….. ………………………….. ……….. 12
1.2.4. Schema corporală ………………………….. ………………………….. ……………… 13
1.2.5. Lateralitatea ………………………….. ………………………….. ……………………… 13
1.3. Ontogeneza în dezvoltarea psihomotorie ………………………….. ………………… 14
1.3.1. Stadiul mișcărilor neorganizate ………………………….. ……………………….. 17
1.3.2. Stadiul mișcărilor necoordonate ………………………….. ……………………… 18
1.3.3. Stadiul de debut al coordonării ………………………….. ………………………. 20
1.3.4. Stadiul coordonării parțiale ………………………….. ………………………….. … 21
1.3.5. Stadiul control ului complet al corpului ………………………….. ……………. 23
1.3.6. Satdiul maturizării capacităților psihomotorii ………………………….. …… 25
1.4. Tulburările de psihomotricitate ………………………….. ………………………….. …. 31
1.4.1. Tulburări în organizarea și coordonarea motrică generală ……………… 31
1.4.2. Tulburări în organizarea conduitelor și structurilor perceptiv motrice 32
1.4.3. Tulbu rări în structura perceptiv motrică de culoare ………………………… 33
1.4.4. Tulburări în structura perceptiv motrică de formă ………………………….. 34
1.4.5. Tulburări în structura perceptiv motrică de spațiu ………………………….. 34
1.4.6. Tulburări în structura perceptiv motrică de timp ………………………….. .. 35
2. Teoria inteligențelor multiple ………………………….. ………………………….. ………….. 35
2.1. Inteligența lingvistică și deficiența de intelect ………………………….. …………. 37
2.3. Inteligența lingvistică și deficiența de intelect ………………………….. …………. 39
3.1. Deprinderile de citit -scris ………………………….. ………………………….. …………. 41
3.1.1 Vârsta optimă pentru învățarea cititului și a scrisului ……………………….. 41

4
3.1.2. Aparația scris -cititului ………………………….. ………………………….. ………. 42
3.1.3. Etapele învățării citit -scrisului ………………………….. ………………………… 42
3.1.4. Caracteristicile creșterii și dezvoltării preșcolarului/ școlarului mic …….. 43
3.1.5. Organizarea învățării citit -scrisului ………………………….. ……………………… 46
3.2. Tulburările citit -scrisului ………………………….. ………………………….. ………….. 53
4. Metode pedagogice moderne ………………………….. ………………………….. ………. 59
4.1. Definirea metodei pedagogice ………………………….. ………………………….. ….. 59
4.2. Metode de predare -învățare ………………………….. ………………………….. ………. 60
4.3. Metode de fixare, consolidare și evaluare ………………………….. ……………….. 61
5. Deficiența de intelect. Prezentare generală ………………………….. ………………… 63
5.1. Deficiența de intelect ………………………….. ………………………….. ……………….. 63
5.2. Clasificarea deficienței de intelect ………………………….. …………………………. 64
5.3. Deficiența de vedere ………………………….. ………………………….. ………………… 64
5.4. Deficiența de auz ………………………….. ………………………….. …………………….. 66
5.5. Cauzele deficiențelor de auz ………………………….. ………………………….. …….. 67
5.6. Deficiențele fizice și psihomotorii ………………………….. …………………………. 69
5.7. Deficiențe multiple – polihandicapul ………………………….. ……………………… 71
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 76

5
1. Psihomotricitatea și tulburările de psihomotricitate
1.1 Conceptul de psihomotricitate

Majoritatea dicționarelor evită o definire clară a psihomotricității referindu -se cu
precădere la aspectul motor mai degrabă, decât cel psihologic.
Capacitatea de lucru a individului ține de o serie de factori dintre care cei ce țin de
motricitate sunt cei mai iportanți. În literat ura de specialitate termenii de aptitudinni motrice
generale și atitudini psihomotrice sunt considerați a fi sinonimi de cele mai multe ori. Totuși
aptitudinile psihomotrice se disting de aptitudinile motrice generale, prin faptul că sunt socotite
mai fine , mai rafinate, conținând un grad mai mare de reprezentare a funcțiilor perceptiv –
intelectuale.
Studierea mișcărilor umane a preocupat filosofii, medicii și psihologii, în special
legătura de neclintit dintre dezvoltarea motorie și cea intelectuală. Astfe l s-au constatat dealungul
timpului legături ale relaționării dintre dezvoltarea biologică, fizică, motorie, pe de o parte și cea
intelectuală pe de altă parte. Pornind de la ideea de motricitate, aceasta este definită de unii autori
ca fiind „denumirea gl obală a reacțiilor musculare prin care se realizează mișcarea corporală”.
(Popescu Neveanu P., 1978, pg. 468). Conform terminologie i educației fizice și sportului,
capacitatea motrică este ansamblul posibilităților motrice naturale și dobândite prin care s e pot
realiza eforturi variate ca structură și dozare. (Dragnea Adrian, Bota Aura, 1999, pg. 41) . De
asemenea capacitatea motrică este o rezultantă plurifactorială, un vector ce rezultă din
interacțiunea componentelor stabile: aptitudini, calități motrice, deprinderi motrice, structuri
operaționale, cunoștințe, experiență și a componentelor de stare, motivație, stări emoționale, care
pot favoriza, reduce sau bloca exprimarea capacității motrice. (Dragnea A., Bota A., 1999, pg.
44). Mathews D. K. în anul 1978, citat de aceeași autori menționați mai sus, definește capacitatea
motrică fiind capacitatea u nui individ de a îndeplini o sarcină dată ( Dragnea A., Bota A., 1999,
pg. 43) . Capacitatea motrică a individului este o reacție complexă la stimulii ambianți, care
cuprinde într -o unitate caracteristică mai multe elemente: aptitudini psihomotrice (ca întâr ziere
naturală psiho -fizică), atitudinile motrice atletice (ca expresie concretă și specifică a celor de mai
sus), toate influențate de manifestarea firească a funcțiilor de exersare și de factorii interni
motivaționali, afirma Epuran M. (1984, pg. 121).
Luând în considerare complexitatea mișcărilor umane, sunt considerate componente ale
motricității actul motor, acțiunea motrică, calitatea motorie. Motricitatea este definită de către
Ursula Șchiopu, conform Dicționarului de psihologie , în 1997 ca fiind „totalitatea posibilităților
de a acționa ale ființei umane”.
Famose I. P. În 1975, citate de Horghidan V., definește psihomotricitatea din cu totul
alt unghi și anume: ea este ansamblul variabilelor psihologice intermediare între situații și
răspunsuri. (Hor ghidan V ., 2000, pg. 26)

1.1.2 . Definiția psihomotricității
Ioan Dorin Radu în Educația Psihomotorie a deficiențelor minali – îndrumător
metodic definește psihomotricitatea ca fiind o funcție complexă, o aptitudine, o conduită
specifică, ce integrează și conjugă aspecte morice și psihice legate de funcțiile perceptive,
senzoriale, intelectuale și motrice, de recepție a informațiilor și execuția adecvată a actului de
răspuns. (Ioan Dorin Radu, 2000, pg. 10)

6
Psihomotricitatea este o funcție complexă ce înglo bează elemente motorii și psihice,
care includ participarea diverselor procese și funcții psihice realizându -se o execuție normală a
actelor de răspuns la diferite situații –stimuli.
Psihomotricitatea definește orice acțiune motorie, atitudine sau model com portamental.
Aceasta se definește ca fiind o multitudine de acțiuni de sorginte motorie, atitudinală sau
comportamentală aflate sub influența psihicului, neputând fi separate motoriu de psihic.
Problematica psihomotricității presupune o abordare globală a ființei umane, sub
aspectele: fizic, motric, psihic și adaptativ, postulând unitatea psihodomatică a acesteia. Totodată
aceasta se referă la înțelegerea ființei umane ca legătură dintre fizic -motric și spiritual, unde
psihicul și motricul se află într -o continuă interrelație. ( Horghidan V. , 2000, pg. 7)
Psihomotricitatea postulează unitatea psihomotrică a individului, determinând o
abordare holistică asupra ființei umane. (Holismul – holas – lb. greacă= întreg – reprezintă o
teorie prin care întregul este întotdeauna primordial, cf. Popescu Neveanu P. (1978).

1.1.3. Repere istorice
Psihomotricitatea este un concept ce impune o abordare sistemică asupra ființei umane,
cu accent pe relațiile și interacțiunile motric – psihic, atât între individ și mediu, cât și dinamica
acestora în dezvolatrea și funcționarea somatopsihică eficientă și adaptată. Fucția psihomotrică
este o funcție bazală care are un rol fun damental în adaptarea umană și pentru dezvoltarea
capacității de performanță. Inițial, în ontogeneză, ea stă la baza întregii dezvoltări somatopsihice,
fiind puternic ancorată în anatomia și fiziologia persoanei. Horghidan V. (2000, pg. 31) susține
că toat e componentele ei subordonate apar ca ecou al activităților motrice ale organismului și
folosesc instrumente organice (respectiv instrumentele care asigură mișcările corporale),
constituind fundament pentru dezvoltarea tuturor tipurilor de comportament: co gnitiv,verbal,
afectiv -motivațional -volitiv, autoservire, socializare.
Psihomotricitatea oferă permanent contribuțiile sale psihismului, fundamentează
echilibrul sinelui: legătura persoanei cu lumea prin mișcare și cu sine, amplificând, cu ajutorul
SOTATIC
SOCIO –
AFECTIV
COGNITIV

7
mișcări lor disponibilitățile de recepție asupra propriului corp se poate afirma importanța
deoasebită a funcției pshomotrice ca purtător, ca fundament al unității psihomotrice a ființei.
Astfel, prin psihomotor se acționează asupra somaticului și asupra psihiculu i, dar mai ales
asupra unității și armoniei lor. ( Horghian V. 2000, pg. 31).
Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evolueză în funcție de înzestrarea
aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative cărora a fost
supus pe tot parcursul copilăriei. Totodată psihomotricitatea implică participarea unor procese și
funcții psihice care asigură recepția informației și executarea acțiunilor, conform informației
receptate. Astfel psihomotricitatea, prin modul de acți une la nivelul persoanei, face posibilă
adaptarea coportamentului în diferite contexte și aspecte: adaptare socială, adaptare estetică,
educativă sau pragmatică. Psihologia demonstrează, după cum afirmă Constantin Păunescu că
„actul motor stă la baza organ izării cunoașterii și învățării, determinând, într -o proporție
considerabilă, organizarea mintală a persoanei și fiind el însuși organizat prin învățare.
(Constantin Păunescu, 1976, pg. 282). Astfel, studiul psihomotricității este considerat primordial
in organizarea procesului instructiv -educativ -recuperator pentru toate vârstele și tipurile de
deficienți, ca și pentru persoanele obișnuite. Educarea psihomotricității ocupă un loc aparte în
terapia educațională, deoarece în general deficiența mintală este a sociată cu deficiența de
intelect.
Studiul psihomotricității parcurge patru mari etape. Pentru început cercetările teoretice
au fost axate pe dezvoltarea motorie a copilului, apoi a doua etapă cercetătorii au pus accent pe
studiul relației dintre retardul dezvoltării motorii și cel intelectual. În a treia etapă s -au realizat
studii asupra dezvoltării abilităților manuale și aptitudinilor, conform vârstei. În final, a patra
etapă studiile depășesc limitele motorii, fiind axate, pe lângă problemele motorii, p e dificultățile
școlare și problemele de învățare. ( Mareș Gabriel, Curs , pg. 8)
Psihomotricitatea înglobeazăunele fucții și procese psihice, prin intermediul cărora se
asigură primirea informațiilor și emiterea și realizarea răspunsului, respectiv a acțiun ii necesare.
Fundamentarea teoretică a psihomotricității a fost făcută cu precădere de autori francezi. Astfel
pentru a definii și contura psihomotricitatea, sunt subliniate următoarele puncte:
psihomotricitatea stă la baza inteligenței practice; la copil funcția motrică, dezvoltarea
intelectuală și afectivă sunt strâns legate, astfel că psihomotricitatea evidențiează raporturile care
există între motricitate -intelect -afectivitate; psihomotricitatea este rezultatul integrării
interacțiunii, educației și mat urizării. În opinia lui Zazzo, educând motricitatea înseamnă a – oferi
copilului gestul, înseamnă a -l pregăti pentru sarcinile profesionale, a -i ameliora echilibrul fizic și
mental, a -i da gradat stăpânire pe corpul său, a -i multiplica relațiile eficiente c u lucrurile și
relațiile armonioase cu un alt individ. (Mareș Gabriel, Curs , pg. 8).

1.2 Structura psihomotricității

Sfera psihomotricității este foarte largă și are un conținut deosebit de bogat și variat. Se
observă co -prezența elementelor analitice cu cele sintetice. Evoluția noțiunii de psihomotricitate,
istoric și definiții se pot observa în Schema 16.
După M. E puran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:
a) Schema corporală;
b) Coordonarea dinamică segmentară și generală;

8
c) Lateralitatea;
d) Coordonarea statică – echilibrul;
e) Coordonarea perceptiv -motrice (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor
proprii);
f) Rapiditatea mișcărilor;
g) Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a
coordonărilor perceptiv -motrice cu sarcina motrică.
E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni ale domeniului
psihomotricității:
a) Precizia controlului, capacitatea de a executa mișcări adecvate,
punând în acțiune grupe musculare importante.
b) Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării
acțiunii mai multor segmente corporale;
c) Alegerea răspunsului, posibilitatea de a sel ecta răspunsul dorit;
d) Timp de reacție simplu și rapid;
e) Viteza mișcării, mai ales a brațelor;
f) Capacitatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;
g) Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte
mici;
h) Stabilitatea brațului și a mâinii în timpul unui exercițiu;
i) “Tapping”, adică posibilitatea execuției rapide și exacte a
mișcărilor din încheietura mâinii;
j) Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo -manuale
prin ochire.
L. Picq și P. Vayer au realizat cea mai schem atică structură a funcției motrice. Ei
disting trei tipuri de activitate la copii:
a) Conduite motrice de bază;
b) Conduite neuromotorii.
c) Conduite și structuri perceptiv -motrice.
1.Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puțin
instinctive și cuprind :
a) Coordonare oculo -motorie;
b) Echilibru static și dinamic;
c) Coordonare dinamică generală.
2.Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de maturizarea
sistemului nervos și includ: proprioceptivitatea și tonusul muscular.
3.Structurile și conduitele perceptiv -motrice sunt legate de
inteligență și cuprind:
d) Schema corporală;
e) Lateralitatea;
f) Orientarea tempo -spațială.
Aceste multiple clasificări ale complexului motric vor să evidențieze că noțiunea nu este
încă bine clarificată și clasificată (*** Curs, 2009, pg. 13 – 14).
S-au realizat o serie de structurări ale psihomotricității, în literatura de specialitate au
fost menționate ca părți componente ale psihomotricității: motricitate, schema corporală,
organizarea spațio -temporală, educația prin mișcare s au conduite motorii de bază, conduite
perceptiv -motrice și motricitate fină, aceasta din urmă structurare fiind realizată de Picq L. și
Vayer P.

9
Și alți autori și specialiști au propus diferite structuri ale psihomotricității, toți pornind
de la modalitate a de recuperare psihomotorie a copilului deficient mintal. Pornind de la această
problematică a recuperării psihomotricității la deficientul de intelect, C. Păunescu și I. Mușu
realizează o clasificare a obiectivelor recuperării psihomotricității din care se poate desprinde,
potrivit lui Ioan Dorin Radu (2000 , pg. 13 ), o structurare a psihomotricității care înglobează o
complexitate de elemente, chiar și cele menționate anterior în structura lui Picq L și Vayer P.
1. Organizarea și conducerea motorie generală Abilitatea
motrică generală
a. Mișcări fundamentale:
 gestul rectiliniu;
 gestul rotativ;
 gestul scripturo -plastic;
 gestul polimorf;
 gesturile de oscilație ale corpului.
b. Capacități fizice:
 forța;
 apăsarea;
 efortul (capacitatea de dozare);
 viteza mișcării;
 amplitudinea mișcării;
 agilitatea mișcării;
 precizia mișcării;
 precizia statică și dinamică;
 îndemânarea (ingeniozitatea manuală);
 flexibilitatea, fluiditatea mișcării;
 coordonarea mișcării;
 continuitatea și rezistența;
 automatizarea mișcării.
c. Mișcări fundamentale ale membrelor, ale diferitelor seg mente ale corpului:
 mișcările membrelor superioare;
 mișcările membrelor inferioare;
 mișcările: deget -mână, braț -picior, mână -picior, ochi -ureche.
d. Activitatea motrică de manipulare. Comportament de comu nicare neverbală:
 manipulare pe bază de imitație spontană;
 manipulare pe bază de imitație observabilă;
 manipulare pe bază de comenzi verbale;
 manipulare pe bază de selecție și discriminare a mișcă rilor, în vederea
realizării unui comportament adecvat;
 manipulare în scop de asamblare;
 manipulare complexă:
– mânuirea instrumentelor și aparatelor (didactice);

10
– modificarea voluntară a mișcărilor;
– capacitatea de valorificare a mișcărilor automati zate prin crearea
de noi scheme de mișcări.
e. Activitatea motorie și limbajul. Comportamentul verbal:
 mișcările organelor fonatorii și producerea sunetelor;
 asocierea sunet -cuvânt, coordonarea sunetelor în cu vinte și în mesaje cu
semnificație;
 coordonarea sunet -gest;
 coordonarea mișcărilor ochilor;
 coordonarea mișcărilo r digitale solicitate de actul grafic.
f. Activitatea motorie și afectivitatea:
 comunicarea de atitudini prin gesturi;
 comunicarea de sentimente prin gesturi;
 comunicarea de emoții prin gesturi.
2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice
a. Organizarea schemei corporale și lateralitatea:
 priza de conștiință a schemei corporale proprii;
 identificarea -discriminarea diferitelor părți ale corpului propriu;
 reprezentarea statică și dinamică a schemei corporale;
 reprezentarea mintală a acțiunilor;
 coordonarea mintală a acțiunilor;
 cunoașterea digitală;
 identificarea -discriminarea diferitelor părți ale corpului partenerului;
 descentralizarea spațio -senzorio -motrică;
 relația dintre corp și mediu;
 relația dintre corp și obiecte, reprezentate imagistic;
 dominanta cerebrală.
b. Conduita și structura perceptiv -motrică de culoare:
 identificarea culorilor;
 discriminarea culorilor;
 operare -clasificare.
c. Conduita și structura perceptiv -motrică de formă:
 identificare;
 discriminare;
 operare.
d. Orientarea -organizarea și structurarea spațială:
1. Capacități perceptive:
 discriminare kinestezică;
 percepția spațială a:

11
– pozițiilor;
– direcțiilor
– mărimilor.
 orientare în spațiul:
– bidimensional;
– tridimensional.
 discriminare vizuală:
– acuitate (percepție și discriminare); mișcarea oculară
(urmărire, cuprindere, coor donare);
– memorie vizuală; discriminare fond -formă;
constanța percepției.
 discriminare auditivă:
– acuitate;
– orientare auditivă; memorie auditivă.
 discriminare tactilă.
2. Conduita perceptiv -motrică de spațiu:
 Conduita perceptiv -motorie de spațiu în domeniile: spa țiul fizic al
obiectelor, faptelor, evenimentelor; spațiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor,
ideilor.
 Conduita perceptiv -motrică de spațiu în câmpul lexic, grafic; câmpul de
configurație a mulțimilor; câmpul de muncă.
 Conduita de direcție într -un câmp spațial:
– dreapta -stânga;
– înainte -înapoi;
– sus- jos;
 Zonele de spațiu:
– apropiate; intermediare; îndepărtate; foarte
îndepărtate.
 Aptitudinea spațială specială:
– proiecția spațială;
– discriminarea distanțelor, mulțime -submulțime,
ansamblu -subansamblu;
– transpunerea grafică;
– proiectarea în spații structurate diferit.
d. Orientarea (organizarea), structurarea (spațio) temporală:
 raportarea timpului la propria persoană ;
 discriminarea succesiunii cronologice;
 discriminarea duratei faptelor, acțiunilor, proceselor,
evenimentelor;
 discriminarea ritmului, a intervalului;
 transpunerea, în timp, a spațiului și invers.
3. Organizarea acțiunilor
a. Organizarea mișcărilor în acțiuni și eficiența acestora:
 descompunerea acțiunilor în actene, praxene, sec vențe.

12
b. Deprinderile de lucru:
 deprinderile elementare de mânuire;
 deprinderile operaționale și a ciclurilor;
 integrarea subrutinelor în comportamente noi, adap tarea
rutinelor la situații noi, transferări de deprinderi operaționale. (Ioan Dorian
Radu, 2000, pg. 13 – 16)

1.2.1. Organizarea și conducerea motorie generală
Fundamentarea teoretică a psihomotricității a fost făcută de H Wallon și de J. Piaget.
Wallon afirmă că psihomotr icitatea stă la bazza inteligenței practice a inteligenței situațiilor – în
care fuzionează dispozițiile afective, atitudinile și mișcările care rezultă din ele și cîmpul
perceptiv -exterior. La Piaget inteligența este o consecință a achizițiilor conduitelo r prcatice, o
asimilare senzorio -motrică, de la perativ la figurativ.
Sfera psihomotricității este foarte largă și se observă coprezența elementelor analitice cu
cele sintetice. În planul comportamentelor psihomotricității în reglarea voluuntară a acțiunil or,
atât sub raportul intenției, al orientării spre scop, cât și al mecanismelor de urmărire, control și
coordonare -compensare, inegrare în sfera feed -back -ului.
Comportamntele psihomotricității sunt următoarele: lateralitatea, schema corporală,
coordonare a dinamică (totală și segmentară), coordonarea statică – echilibrarea, coordonarea
perceptiv -motrică, rapiditatea mișcărilor, ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei
corporale și a coordonărilor perceptiv -motrice cu sarcina motrică).
Conduitele mot rice evoluează după naștere progresiv, în legătură cu maturizarea neuro –
motrică și cu formarea educațională. Cercetătorii și -au îndreptat atenția spre acele conduite și
experiențe care -i permit copilului să dialogheze cu ambianța și în același timp cu sine . Ei au
remarcat fenomenele legate de formarea lateralității și a schemei corporale.
1.2.2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv motrice
Ideomotricitatea reprezintă o sinteză dinamică între schema corporală, coordonarea
perceptiv -motrică și sarcina motrică. Ea constă în manifestări comportamntale declanșate de o
idee sau imagine evocată. Ideomotricitatea are un rol important în învățarea actelor motrice prin
antrenament mental. În plus, la copii se constată prezența unei micromotricități invo luntare:
contracții musculare de mică amplitudine implicate în desfășurarea unui proces cognitiv
(perceptiv, imaginativ). Copilul, deși citește în gând, mișcă buzele, ca și cum această activitate l –
ar ajuta să înțeleagă mai bine sensul textului scris. Aces ta este un indiciu că limbajul intern al
copilului încă nu este suficient de bine dezvoltat, iar copilul suplinește lipsa prin șoptit.
1.2.3. Organizarea acțiunilor
Coordonarea dinamică reprezintă capacitatea de a sincroniza activitatea diferitelor părți
ale organismului și a organismului ca întreg. În realizarea ei un rol important îl au senzațiile
chinestezice, care sunt senzații musculo -articulare ce informează despre poziția și mișcările
diferitelor părți ale organismului ca întreg. Excitanții sunt con tracțiile musculare, presiunile
exercitate asupra tendoanelor, articulațiilor.
Simțul chinestezic informază scoarța cerebrală despre poziția părților corpului, mișcările
părților corpului; direcția, amplitudinea, rapiditatea și forța necesară efectuării mi șcării sunt

13
percepute cu atât mai bine cât copilul are o experiență motrică mai bogată; rezistența întâlnită la
mișcare.
Coordonarea statică este asigurată de senzațiile chinestezice în strânsă legătură cu
senzațiile de echilibru și de orientare a mișcăril or corpului în spațiu. Componentele coordonării
statice sunt: senzația de verticalitate și de înclinare a capului; senzația de mișcare rectilinie;
senzația de rotație.
Coordonarea perceptiv -motrică se realizează prin trei categorii de percepții:
 percepți i spațiale – asigură orientarea în mediu și oferă informații despre mărimea
și forma obiectelor, volumul și profunzimea lor, distanțele dintre obiecte;
 percepții temporale – durata, succesiunea și ritmul evenimentelor;
 percepții ale mișcărilor.
Percepția mișcării reprezintă o unificare specifică a elementelor spațio -temporale. Se
diferențiează o percepție a mișcărilor obiectelor exterioare subiectului, în care un rol imporatnt îl
are aparatul vizual (mai ales constanța perceptivă) și o percepție a propriil or mișcări în care un
rol important îl are acceptorul acțiunii. În concluzie, psihomotricitatea este expresia maturizării
și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a
individului în ambianță. Se apreciează că dezvoltarea sa se încheie la vârsta de 11 ani și nu
cuprinde decât în mică măsură elementul performanțial. Ce nu se dezvoltă până la această vârstă
se piarde și rămâne doar în termeni de potențialitate ce ar fi putut să fie. De aceea
psihomotricitatea trebuie considerată diferit, în funcție de vârsta subiecților.
Psihomotricitatea unei persoane nu asigură decât parțial performanța motrică.
Capacitatea motrică este deci o reacție complexă la stimulii ambianței. Ea cuprinde
psihomotricitatea (ca înzestra re naturală psihofizică), aptitudinile motrice generale – ca expresie
concretă și specifică a celor de mai sus – toate
1.2.4 . Schema corporală
Schema corporală este imaginea totală sau segmentară, statică sau dinamică pe care
individul și -o face despre pr opriul corp în raport cu diferite segmente constitutive și în raport cu
spațiul sau obiectele înconjurătoare. Ea se constituie pe baza unor date senzoriale multiple.
Schema corporală se refră la sentimentul vag al existenței și posesiei corpului, la care s e adaugă
și conștiința clară a corpului ca întreg și a părților care -l compun. Se constată că schema
corporală este extisnă dincolo de limitele fizice ale corpului cu câțiva cm, spațiu denumit „zona
de siguranță”.
Schema corporală se elaborează în ontogene ză pe baza experiențelor de viață pe care
copilul le are. Apare evident faptul că activitățile fizice au o importanță deosebită pentru
constituirea schemei corporale. De exemplu, la 5 ani copilul deosebește partea dreaptă de partea
stângă a corpului, iar l a cca. 8 ani le va transpune și partenerului. De aceea comenzile stânga –
dreapta care nu sunt acompaniate de demostrații sau care merg pe imaginea în oglindă, îi pun în
dificultate pe copii. Dificultățile merg în exprimarea lor până la transpunere în scris, acești copii
având disgrafii sau dislexii, de diverse grade.
1.2.5 . Lateralitatea
Lateralitatea este legată de funcția dominantă a unei emisfere cerebrale, funcție ce
determină inegalitatea jumătăților dreaptă și stângă ale corpului. Apare un fenomen de asimetrie
senzorio -motrică, ce are o impresionantă condiționare ereditară, tradusă î ntr-o anumită
organizare funcțională a emisferelor cerebrale. Lateralitatea se manifestă în mișcările mâinilor,

14
picioarelor, în utilizarea ochilor și urechilor (în ochire, ascultare) și se poate evalua prin probe
simple.
Funcțiile limbajului sunt localizat e în emisfera stângă, iar cele ale schemei corporale în
emisfera dreaptă. La dreptaci există o dominanță funcțională a emisferei stângi, iar la stângaci a
emisferei drepte. Stângacii pot fi educați să se folosească de mâna dreaptă, dar se pune întrabarea
dacă beneficiile unei asemena acțiuni sunt mai mari decât dezavantajele care pot să apară:
tulburări ale limbajului oral și/ sau scris, tulburări de comportament, tulburări afective și ale
schemei corporale. Toate aceste manifestări sunt de regulă reunite s ub denumirea de contrariere
ale lateralității.
Totuși, fenomenele de contrariere a lateralității sunt relativ frecvente în sport deoarece
cele mai multe ramuri de sport cer cu necesitate dezvoltarea de abilități senzoro -motorii atât
pentru jumătatea domi nantă, cât și pentru partea contralaterală. De aceea se pune problema
diminuării consecințelor pe care le antrenează o astfel de educare gestuală, în acest context
psihologului revenindu -i un rol esențial.
Plasticitatea emisferelor cerebrale tinde să dispa ră după vârsta de 6 ani și de aceea
educarea gestuală din primii ani ai ontogenezei are o importanță deosebită. La mulți copii până la
6 ani apare ambidextria, abilitatea de a utiliza cu aceeași dexteritate ambele mâini. Specialiștii
afirmă că ambidextria poate și trebuie să fie corectată, dar doar pe dominanta funcțională
corespunzătoare suportului genetic.
Atitudinile rigide ale unor cadre didactice referitoare la stângaci nu face altceva deecât
să ducă la apariția fenomenului de contrariere a lateralităț ii, cu consecințe importante în viața
copilului. Totuși ot fi întâlnite și cazuri în care părinților li se pare că dacă au un copil stângaci,
acesta este mai inteligent, mai aparte față de ceilalți (dată fiind raritatea statistică a stângacilor) și
atunci încurajează educarea gestuală stângă a copilului, deși aceasta nu este dominanța
funcțională reală a copilului. Explicația unei astfel de atitudini este furnizată chiar de părinții
acestor copii, care au ferma convingere că stimulând educarea gestuală stân gă a copiilor lor vor
determina dezvoltarea funcțională a emisferei drepte, iar copiii lor vor deveni mai creativi, mai
inteligenți. În realitate, cele două emisfere cerebrale se opun, dar se și completează. Faptul că
emisfera stângă analizează, iar cea dr eaptă sintetizează, că una folosește predominant rațiunea,
iar cealaltă intuiția, nu atrage după sine o predomnanță valorică a uneia sau a alteia. Creativitatea
depinde de ambele emisfere cerebrale: persoanele creative au abordări variate, iar demersul de
descoperire implică ambele emisfere.

1.3. O ntogeneza î n dezvoltarea psihomotorie
Mișcarea începe chiar din perioada fetală. În ontogenez ă, funcțiile se schițează o dată cu
dezvoltarea țesuturilor și a organelor corespunzătoare, înainte de a putea să se justifice prin
funcționare. Abia către lună a IV -a a sarcinii, mama percepe primele deplasări active ale
copilului. Conduitele psihomotrice e voluează după naștere progresiv, în legătură cu maturizarea
neuro -motric ă și cu formarea educațional ă.
Dezvoltarea psihomotricității la copil prezintă o serie de caracteristici care merită să fie
cunoscute pentru că ele stau la baza evaluării nivelului și calității dezvoltării de la un moment
dat. Succint aceste caracteristici sunt următoarele:

15
 Dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative, pe baza unor
acumulări cantitative; formele noi de comportament sunt întotdeauna superioare celor
precedente.
 Noile calități nu le desființează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări
succesive.
 Dezvoltarea psihomotricității se produce gradual , în etape distincte, cu
caracteristici proprii fiecărei vârste.
 Transformările din domeniul psihomotr icității sunt continue și imperceptibile la
intervale mici de timp.
 De multe ori dezvoltarea psihomotric ă este asincron ă la nivelul diferitelor procese
și însușiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare la diverse etape de vârstă.
Există diferite meto de și teste pentru m ăsurarea nivelului de dezvoltare
psihomotric ă, cum ar fi scara Gessel, prima scară de dezvoltare psihomotric ă, scara Brunet –
Lezine, testul Buhler și Hetzer, testul Scholl, scara institutului de igienă București, etc.
Există mai mulți au tori (D.Motet, N.Robanescu, R.Vincent, D.Bulucea,
M.Geormaneanu) care au dat puncte de reper ale dezvoltării psihomotrice ale copiilor de până la
5 ani, care trebuie avute în vedere în depistarea precoce.
Principalele caracteristici ar putea fi rezumate as tfel:
0-4 săptămâni: mișcări fără scop, fără un efect anumit, fiind puternic subordonate
reflexelor tonice primitive de postur ă; poate să întoarcă capul într -o parte, are pumnii strânși;
reflex Moro activ, reflex de agățare, de pășire, de prindere – prezen te; răspuns Landau absent –
nu-și menține poziția când este susținut; absența controlului capului; acordă preferențial atenție
sunetelor înalte și feminine; sunete ce au calitatea, rata și ritmul bătăilor cardiace cu care s -a
obișnuit în uter pot să -l calm eze; în poziție șezândă capul cade posterior.
2 luni: susține puțin timp capul în poziție de decubit ventral; nu susține capul în poziție
șezândă; apare o „shiță” de reflex Moro; alert la sunete; zâmbește; urmărește obiecte în mișcare.
3 luni: mișc ă bine membrele; ridică capul cu ușurință; în poziție șezândă cade pe spate;
mișcări reflexe de apărare; ascultă vocea și gângurește; începe să „pedaleze”; își mută privirea de
la un obiect la altul; reacționează la muzică; se susține pe antebrațe și coate; se joacă cu mâinile
cercetându -le.
4 luni: ridică capul și înclină toracele; suspendat, ține capul în plan superior; începe să
aibă controlul capului la mișcări de răsucire; dispare reflexul Moro; gângurește; răspunde
zâmbetului prin zâmbet; distinge 2 su nete; reține cu mâna obiecte, se agaț ă de părul și hainele
persoanelor de lângă el.
5 luni: ține capul ridicat fără să -i cadă pe spate; împinge picioarele când este ținut
ridicat „prin axile”; râde zgomotos; se joacă cu o persoană, duce obiecte la gură; po ate arăta
nemulțumire; pedalează; apare reflexul Landau.
6 luni: se ridică ajutându -se de încheietura mâinii; gângurește; întoarce capul către o
persoană care râde; începe să se târască pe podea; apucă biberonul și -l duce la gură cu ambele
mâini; se rostog olește pe spate și pe burtă; distinge chipurile familiare de cel străine.
7 luni: se deplasează în „4 labe”; bea cu cană; se ridică în șezând din decubit dorsal;
ține obiecte în ambele mâini, vocalizează; zgârie.

16
8 luni: ridicat, se poate rezema; culcat ri dică capul, se rostogolește; țopăie; țip ă ca să
atragă atenția; emite sunete; își privește imaginea în oglindă și se bucură; o preferă pe mama; se
ridică în șezând fără ajutor.
9 luni: execut ă „mersul înapoi ”; spune ma-ma, da-da; se dezvoltă reflexul pentru
săritură; se poate ridica în 4 labe.
10 luni: stă bine în șezând, fără sprijin; stă în picioare susținut și merge greoi susținut;
mănâncă cu mâna; ascultă ceasul; emite sunete repetitiv; încearcă să recupereze un obiect căzut;
reacționează când i se pronun ță numele; se poate roti fără să -și piardă echilibrul; se deplasează
după jucării; flutură mâna în semn de rămas -bun, bate din palme.
11 luni: se ridică singur în picioare, mestec ă; își suge degetul; emite 2 cuvinte cu
înțeles; prinde „ca un clește” ; manifestă simpatii pentru alte persoane decât mama; stă singur în
picioare câteva secunde.
12 luni: merge în țarc susținându -se cu o mână; imită în joc; se joacă cu mingea;
prehensiunea este apropiată de cea a adultului, dar are dificultăți la prinderea obiectelor mici;
cooperează la îmbrăcare.
1 an și 6 luni: merge singur; se ridică singur în picioare ajutat; urc ă scări; trage linii cu
creionul; își scoate singur pantofii; începe să se comporte și opozițional; aleargă și sare; stă
singur pe scaun unde se urcă prin cățărare; folosește lingurița la masă; poate comunica, ziua,
nevoia de a urin a; anunță defecația, rareori înainte; imită mama; dispare reacția Landau.
2 ani: aleargă fără să cadă; urcă și coboară scările cu ambele picioare pentru o treaptă;
deschide ușa; se spal ă pe mâini; noaptea, micțiunea este controlată rar; vorbește neîncetat;
alcătuiește propoziții scurte; cere mâncare, oliță; folosește pronume; continuă negativismul; ține
creionul cu degetele nu în palma ca și până acum; sare; aruncă minge a păstrându -și echilibrul.
3 ani: urcă scara cu câte un picior pentru o treaptă, și coboară cu ambele picioare pentru
o treaptă; st ă câteva secunde într -un picior; merge cu tricicleta; se îmbrăca și se dezbrac ă singur;
merge singur la toaletă; ajută la buc ătărie; participă la joc în colectiv; își știe vârsta și sexul;
numără până la 10; spune poezii scurte; cunoaște culorile.
4 ani: coboară scara cu alternarea picioarelor; poate sta în echilibru pe un picior 4 -8
secunde.
5 ani: stă într-un picior minim 8 se cunde; merge pe vârfuri distanțe lungi; este gata să -și
folosească și să -și dezvolte aptitudinile motorii pentru acțiuni mai complicate – scris, desenat,
cusut, cântat. (Racasan (Gutu) Mihaela, referat, 2003)
În sprijinul stabilirii unui diagnostic precoce , există câteva elemente care trebuie
obligatoriu avute în vedere din primele săptămâni după naștere:
 Absența reflexului Landau – din decubit ventral copilul nu -și poate ridica capul și
membrele inferioare.
 Susținut subaxilar la verticală, copilul are memb rele inferioare încrucișate.
 Absența reflexului de „pregătire pentru săritură”, după 9 luni.
 Persistenta reflexului Moro după 6 luni.
 Persistenta reflexului mersul automat, după 10 luni.
 Toate abaterile de la dezvoltarea neuromotorie normală.

17

Reflexul Landau este o combinație de reflexe de redresare și de reflexe tonice
cervicale. În cazul în care copilul este ridicat din poziția pronație cu o mână sub torace sau
abdomen, el își va extinde coloana și își va ridica extremitatea cefalică. Concomitent, se produce
extensia membrelor inferioare. Dacă din această poziție se apas ă pe cap în jos, tonusul de
extensie dispare imediat și copilul se înmoaie, c a o păpușă de cârp ă.
Reflexul Moro : acesta este o reacție caracteristică a nou -născutului, provocată de
mișcarea suprafeței de susținere, tapotarea abdomenului , suflarea asupra fe ței și mai ales de
lăsarea bruscă în jos a palmelor care susțin copilul în decubit dorsal. Reacția constă în abducția și
extensia membrelor superioare, cu deschiderea palmelor și de getelor, urmată de flexia
membrelor superioare la piept, cu strângerea pumnilor. Membrele inferioare urmează o mișcare
inversă, flexie în primul rând, extensie în cel de -al doilea.
1.3.1. Stadiul mișcărilor neorganizate
Noul născut
Postura : Stă numai în p oziția culcat.
Mișcările fundamentale îi sunt subordonate, puternic, reflexelor tonice de postură.
Culcat pe burtă, păstrează modelul de flexiune și poate întoarce capul într -o parte.
Capacitățile fizice îi sunt fără forță și coordonre.
Mișcările fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: nu poate întinde
complet membrele; face mișcări alterne cu membrele inferioare.
Activitatea motrică de manipulare: ține pumnii strânși.
Activitatea motorie și limbajul: voce manifestată prin plâns și țipete.
Activitatea motorie și afectivitatea: scoate țipete de neplă cere și luat în brațe se
liniștește.
Capacități perceptive: are reflexul clipitului la zgomot și lumină, precum și reflexul
suptului.
Organizarea acțiunilor, mișcări fără scop și efect pr ecis.
La o lună
Postura: culcat pe spate și parțial pe o parte. Ținut în pozi ția în picioare, nu -și poate
ține corpul nesprijinit, iar capul tremură și cade. Ca mișcări fundamentale: face mișcări de târâre
cu gambele și mișcări reflexe.
Capacități fizice: strânge degetul introdus în palma sa.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului: nu are controlul asupra
capului, acesta căzând spre față, lateral sau spre spate. Ținut în brațe, capul se clatină. Culcat pe
burtă, ridică pentru câteva mom ente capul și poate să -l întoarcă; membrele superioare iau poziții
conforme cu acțiunea reflexelor tonice cervicale, în funcție de postura ca pului; culcat pe burtă, se
sprijină puțin pe antebrațe; mobilizează membrele inferioare unitar, acestea fiind mai puțin
flectate; ținut în picioare, dacă este înclinat, se sprijină cu vârful piciorului din partea respectivă.
Activitatea motrică de manipulare: apare reflexul de prindere.
Activitatea motrică și limbajut : la sfârșitul primei luni, emite vocale nedistincte.
Activitatea motorie și afectivitatea: încetează să plângă, când i se vorbește.
Capacități perceptive: fixează cu privirea chipul persoanei din fața sa. Reacționează la
sunetul clopoțelului.
Organizarea acțiunilor, mișcări neorganizate. Urmărește un obiect cu privirea.
La două luni
Postura: culcat pe spate și parțial pe o parte.
Mișcări fundamentale: face mișcări reflexe. Ținut în picio are, face mișcări necoordonate
de pășire.

18
Capacități fizice: strânge cu mâna juc ăria sau degetul pus în palma sa.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului: se îmbunătățește
controlul corpului. își menține singur capul, dacă are corpul sprijinit; culcat pe spate, începe să
țină capul lateral; nu se poate sprijini pe mâini, care rămân flectate în poziția culcat pe burtă.
Extensia picioarelor devine mai bună.
Activitatea motrică de manipulare: prinde cu mâinile pentru scurt timp.
Activitatea motorie și limbajul : emite sunete guturale.
Activitatea motorie și afectivitatea: surâde.
Capacități perceptive: fixează cu privirea figura umană sau un obiect (de obicei, viu
colorat sau strălucitor); distinge sunete calitativ diferite (clopoțel, sirenă); distinge (inconștient)
două mirosuri; distinge apa simplă de cea î ndulcită.
Organizarea acțiunilor: apucă și ține în mână o jucărie (pentru scurt timp); urmărește
un obiect în direcție orizontală, de la un capăt la altul; fixează și urmărește, cu privirea, figura
umană.
La trei luni
Postura : culcat pe spate și pe burtă.
Mișcări fundamentale : susținut în picioare, se lasă cu greutatea corpului pe vârfuri, dar
și pe călcâie; dispare reflexul tonic cervical, făcând posibilă rostogolirea.
Capacități fizice : se dezvoltă tonusul mușchilor extensori, învingând treptat forța
gravitației; trage și împinge obiecte cu o oarecare forță, dar fără precizie.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului: ținut în brațe, ține capul
ridicat; ține capul ridicat în decubit ventral, susținut pe antebrațe; în decubit ventral, se susține în
antebrațe, cu pumnii închiși; culcat pe spate, întoarce și ține capul lateral; se joacă cu mâinile.
Activitatea motrică de manipulare : prinde obiecte mari, trage cearceaful spre el.
Activitatea motorie și limbajul: gângurește și vocalizează p relungit; succesiune în lanț a
sunetului “m”.
Activitatea motorie și afectivitatea: se înviorează la vederea biberonului; plânge la
foame și discomfort; apare surâsul “social”.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice: schema corporală: își
cercetează mânile; Face un salt senzorial important în c onduita și structura perceptiv -motrică:
urmă rește, vizual, obiecte din apropiere, în mișcare; distinge două culori; distinge sunete
(diferență de o octavă); distinge sărat, du lce, acru.
Organizarea acțiunilor, recunoaște biberonul și pune mâna pe el ; privește fețele celor
din jur (Ioan Dorin Radu, 2000, pg. 18 – 19).
1.3.2. Stadiul mișcărilor necoordonate
La patru luni
Postura: culcat pe spate și pe burtă, se mișcă vioi; postură predominantă a mâinilor pe
piept; se întoarce jumătate pe burtă.
Mișcări fundamentale: ținut în picioare, se lasă pe călcâie; se rostogolește, întorcându –
se de pe burtă pe spate și invers.
Capacități fizice: are forță, trage, împinge (cu mânile și picioare le).
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului: ținut în brațe, menține
mult timp poziția capului ridicată; întoarce capul în ambele sensuri; culcat pe spate, mișcă vioi și
pedalează din picioare; se sprijină și se ridică în mâini din decubit ventral; deschide mâna, cu
opoziția completă a policelui.
Activitatea motrică de manipulare: apucă, prinde, trage și reține cu mâna obiecte.
Activitatea motorie și limbaju l: vocalizează, emite siflante și bilabiale.
Activitatea motorie și afectivit atea: râde (și în hohote), când este provocat și gâdilat.
Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice:

19
Schema corporală: își ridică mâinile aproape de față și le privește.
Conduita și structura perceptiv -motrică: se întoarce pentru a -l privi pe cel care -l strigă;
distinge două sunete de înălțimi diferite; distinge câteva mirosuri; distinge acru de dulce,
diferențiind intensități de dulce și de acru.
Organizarea acțiunilor : întinde mâna pentru a apuca jucă riile și le reține; se agață de
persoa nele care se apleacă asupra sa.
La cinci luni
Postura: poziția predominantă este culcat pe spate, dar și pe o parte sau pe burtă. Stă în
șezut, sprijinit.
Mișcări fundamentale: culcat pe spate, ridică puțin capul, își prinde coapsa și piciorul
cu mâna.
Capacități fizice: are o oarecare precizie și îndemânare; fiind culcat pe spate, face
mișcări dirijate pentru a se debarasa de un prosop pus pe cap; se joacă, prin lovire și apăsare, cu
obiecte sunătoare; apar primele reacții de echilibru în decubit ventra l și în poziția pe spate.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: controlul corpului este
foarte bun; mișcările membrelor inferioare au încă un caracter primitiv; începe să aibă
coordonare motorie, dezvelindu -se prin mișcări de pedalar e; inhibarea reflexului tonic cervical
asimetric duce la dezvoltarea mișcărilor simetrice controlate.
Activitatea motrică de manipulare : manipulează jucării sunătoare pe bază de imitație
spontană.
Activitatea motorie și limbaju l: emite silabe ritmice și vocalizează (uneori), când i se
vorbește.
Activitatea motorie și afectivitatea : este atent când i se vorbește și se liniștește când i se
râde; răspunde prin zâmbet sau râs.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: își privește mânile și picioarele, pe ca re le ridică la nivelul ochilor.
Conduita și structura perceptiv -motrică: întoarce capul la sunete; urmărește cu ochii
mișcarea unei persoane la o distanță de 1 -2 m; distinge dulce de amar.
Organizarea acțiunilor : își organizează mișcarea mâinilor pentru a îndepărta un prosop
de pe față; își organizează mișcarea picioarelor, pedalând, pentru a -și îndepărta o pă tură cu care
este acoperit.
La șase luni
Postura: stă așezat, cu reazem; se rostogolește; stă (puțin timp) în picioare în țarc,
ținându -se.
Mișcări fundamentale: realizează unele mișcări necoor donate (rotirea capului, se târăște
în toate sensurile și în toate modurile).
Capacități fizice: prinde, apuc ă, ține și trece o jucărie din -tr-o mână în alta.
Mișcări funda mentale ale membrelor și segmentelor cor pului: ține capul ridicat și îl
rostogolește, când este în poziția șezând; mișcările membrelor superioare și inferioare devin
complexe cu un început de coordonare: apucă cu palma, extinde cotul în decubit ventral și stă cu
brațele întinse; își prinde picioarele și obiecte mai îndepăr tate; pedalează, diferit, cu picioarele; în
poziția așezat pe spate, duce genunchii flectați lângă trunchi; se ajută eficient de mâini și picioare
la târâre și la rosto golire.
Activitat ea motrică de manipulare: duce jucăriile la gură; poate bea din ceașcă
(sugându -i marginea).
Activitatea motorie și limbajul: vocalizează perfect, modu lându -și vocea.
Activitatea motorie și afectivitatea: are o conduită diferen țiată față de mamă, chipuri
familiare și străine.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:

20
Schema corporală: își privește (analizează pentru scurt timp) mânile, picioarele,
jucăriile.
Conduita și structura perceptiv -motică: își recunoaște mama, pe care o diferențiază de
alte figuri; începe să perceapă foamea, agitându -se în așteptarea mâncării.
Organizarea acțiunilor: apucă obiecte și le trece dintr -o mână în alta (mai puțin stabil);
ține singur sticluța cu biberon, introduce și scoate singur biberonul din gură (dar nu întotdeauna
eficient); se târ ăște spre un obiect strălucitor (Ioan Dorin Radu, 2000, pg. 21 – 22).
1.3.3. Stadiul de debut al coordonării
La șapte luni
Postura: stă culcat în toate pozițiile și șezând cu mai puțin sprijin, fără să -și folosească
mâinile pentru menținerea echilibrului; sprijinit, se menține în picioare, cu călcâiele pe sol,
țopăie și apare reflexul de pășire.
Mișcări fundamentale: mișcări ritmice ale capului și cor pului; se târăște în patru labe, se
ridică singur în șez ut din decubit dorsal.
Capacități fizice: prinde și ține cu mâna jucării, ceașca, biberonul; apucă și strânge
palma și degetele; are o oarecare forță: zguduie patul și masa.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului : coordonare relativ bună
a capului; se folosește de membrele superioare și inferioare pentru a se juca, pentru a împinge, a
trage, pentru a se târî; se joacă cu piciorul, îl duce la gură.
Activitatea motrică de manipulare: apucă și duce la gură sau în dreptul ochilor jucării;
împinge și trage jucării care fac zgomot sau cântă, le balansează cu mâna; manipulează sticla cu
mâncare (și cana), ducând -o la gură.
Activitatea motorie și limbajul : vocalizează câteva silabe (în unele cazuri chiar cu sens).
Activitatea motorie și afecti vitatea : urmărește activitatea persoanelor care îl îngrijesc,
manifestând bucurie, interes, nepăsare.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: își analizează mânile, picioarele și privește cu interes figurile
persoanel or apropiate, analizându -le, atingându -le cu mâna.
Organizarea acțiunilor, trage pătura pe care este un obiect pentru a -l ridica sau lua
singur, în poziția șezând, folosindu -se de mâini, picioare, prin agățare, sprijinire.
La opt luni
Postura: se ridică în picioare (uneori sprijinit), dar își mai flectează picioarele; stă mult
timp șezând în scăunel sau în țarc.
Mișcări fundamentale: rotește capul, mâinile, imită lovirea cu mâna.
Capacități fizice: apucă bine, strânge, apasă, împinge, lovește, trage obiecte ; apare
reflexul “pregătire pentru sări tură”.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: coordonarea corpului
este bună; apucă cu opoziția policelui, are o oarecare coordonare oculo -manuală (menține două
cuburi în mână și privește la al treilea); la rostogolire, utilizează alternanța coordonată a flexiei
și extensiei brațelor și gambelor; la ridicare în șezut, se folosește de un ușor sprijin pe antebraț;
caută cu privirea un obiect căzut.
Activitatea motrică de manipulare : mănâncă cu lingurița piure și alimente mai solide;
se joacă, aruncând obiecte și lovindu -le unele de altele; imită mișcările simple.
Activitatea motorie și limbaju l: murmură; face vocalize cu mai multe silabe (la, pa, ma,
da, ta); începe să pronunțe polisi labele (ma -ma, ba -ba, da -da).
Activitatea motorie și afectivitatea : imi tă gestul “Bravo!”, face “Pa -pa!”; se bucură la
jocul cu adultul.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice: percepe și diferențiază

21
culori; face discriminări vizua le, auditive, gustative.
Organizarea acțiunilor, se ridică pentru a se așeza; se joacă de -a “cucu -bau” (v -ați
ascunselea); imită mișcări simple; caută obiectul pierdut; mânuiește lingurița; mânu iește jucării.
La nouă luni
Postura și mișcările fundamentale : se ridică în picioare (în două moduri: – din patru labe
își ridică trunchiul și se agață de un suport cu mâinile; apoi, duce un picior înainte;
– se ridică, sprijinindu -se cu mâinile pe propriile picioare, iar, când ajunge la un suport,
se agață cu mânil e de el); se ridică în patru labe; se ridică în poziția șezând, fără ajutor; încearcă
să meragă, ținându -se de obiecte.
Capacități fizice : are forță, încearcă să -și dozeze efortul în acțiuni; realizează cu
precizie unele mișcări din poziția statică sau dinamică.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului: utilizează mâinile și
picioarele pentru efectuarea unor mișcări complexe; poate prinde obiecte mici între police și fața
externă a indexului, apoi cu vârful lui; are o coordonare oculo -manuală și auditiv -manuală bună.
Activitatea motrică de manipulare : execută, la cerere, mișcări.
Activitatea motorie și limbaju l: dublează silabe, spune polisilabe.
Activitatea motorie și afectivitatea : râde la bucurie, plânge la supărare; manifestă
atașament și dragoste față de mama și persoanele apropiate; reacționează, distinct, față de
persoanele străine.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice: identifică și recunoaște
unele părți ale corpului propriu și ale interlocutorului.
Organizarea acțiunilor, caută și găsește obiecte din jur (Ioan Dorin Radu, 2000, pg. 23
– 25).
1.3.4. Stadiul coordonării parțiale
La zece luni
Postura: se ridică singur în picioare pentru scurt timp în țarc sau susținut de mână.
Mișcări fundamentale: face gesturi complexe: rotație, miș cări stânga -dreapta, mișcări
variate, complexe, pluridirec – ționale.
Capacități fizice: își coordonează, relativ bine, forța și intensitatea, după necesități,
dozându -și efortul; are capa citatea de a face mișcări destul de precise din poziție statică sau din
mișcare.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: mișcările capului sunt
bine coordonate; utilizează mai mult primele degete ale mâinii; trage și împinge obiecte;
coordonarea motorie este bună: flutur ă mâna în semn de rămas bun; bate din palme; nu pășește
încă sigur; merge în patru labe, se târăște, se ridică din decubit ventral și se așază; echilibrul
lateral devine independent de poziția picioa relor; șade singur, având coordonare bună; prinde cu
mâna obiecte, se întoarce fără să -și piardă echilibrul.
Activitatea motrică de manipulare : sună clopoțelul; bea din ceașcă sau din pahar (dacă i
se țin la gură); culege obiecte mici; face manipulări prin modificarea voluntară a mișcărilor;
aruncă bile sau cub uri într -un pahar.
Activitatea motorie și limbajul : spune aproximativ trei cuvinte.
Activitatea motorie și afectivitatea : este atent și ascultă muzică.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice: face gesturi de apărare față
de o muscă așezată pe fața sa; apreciază distanța.
Organizarea acțiunilor, se deplasează după jucării; la soli citare, caută persoane sau
obiecte prin mișcarea capului.
La 11 -12 luni

22
Postura , mișcări fundamentale și capacități fizice: merge în patru labe; stă singur în
picioare câteva secunde; merge lateral, ținându -se de mobilă sau ținut de o singură mână, cu bază
largă de sprijin; sprijinit, face pași alternativi, mergând dacă este ținut de mână; nu are încă
reacții de echilibru în mers, deși merge singur; ajută la îmbrăcare; trage obiecte de sfoară; are
destul de mare precizie în executarea unor miș cări din poziția statică.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului : coordonare bună a
mișcărilor mâinilor; folosește picioarele pentru deplasare; coordonare oculo -manuală și auditiv –
manuală destui de bună; poate ține în mână un creion, imită gestul de mâzgă – lire și urmărește
atent urma pe hârtie.
Activitatea motrică de manipulare : apucarea și prinderea sunt bune, dar cu unele
greutăți ia prinderea obiectelor mici.
Activitatea motorie și limbajul: dă un obiect la cererea verbală sau prin gesturi; execută
ordine simple; pronunță silabe cu sens și are vocabular minim de 3 -4 cuvinte.
Activitatea motorie și afectivitatea: întinde mâinile, când dorește ceva; face gesturi de
bucurie și supărare (prin mimica feței).
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: arată, la cerere, nasul, părul, gura; localizează zgomote îndepărtate,
întorcând capui în direcția respectivă.
Organizarea acțiunilor: reacționează la interdicții; arată locul ciupit, lovit; încearcă să
se alimenteze singur.
Între 12 -18 luni
Postura , mișcări fundamentale și capacități fizice: reacții de echilibru dezoltate în
poziția în picioare, dar nu și în mers (la începutul perioadei), apoi merge și stă singur în picioare,
pornind și oprindu -se fără să cadă (la 18 luni); începe să alerge (dezechi librându -se); la începutul
perioadei, urcă scările ținut de mână, iar spre 18 luni urcă singur, ținându -se de balustradă;
merge cu spatele, trăgând jucării.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului : utilizează membrele
superioare și infe rioare cu rela tivă coordonare; coordonarea oculo -manuală și auditiv -manuală
bune; merge cu păpușa în brațe (la 18 luni).
Activitatea motrică de manipulare: trage jucării după el (mergând cu spatele); deschide
cutii și sertare; construiește turnuri din 2 -3 cuburi; introduce mărgele într -o sticlă; ajută la
întorsul paginilor unei cărți (l a 15-16 luni); se joacă de -a umplutul și golitul; începe să asambleze
jucăriile.
Activitatea motorie și limbajul: execută comenzi ușoare (“Vino la mama!” sau de a
aduce un obiect care i se arată); are un vocabular minim de 3 -6 cuvinte.
Activitatea motorie și afectivitatea: este legat afectiv de jucării (iubește păpușa).
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: recunoaște la sine și la al te per soane părți ale corpului (pe care le
identifică și în imagini); preferă culoarea roșie și culorile vii; vede și ridică obiecte mici;
manifestă interes pentru ilustrații colorate, urmărește poze din care identifică și câteva imagini
familiare; identi fică (aude) de la distanță mică sunete, fără localizare vizuală.
Organizarea acțiunilor: se alimentează singur, folosind lingurița sau lingura, fără să se
murdărească prea mult; bea singur; după luna a 13 -a, ca rezultat al noii alimentări, dispare
reflexul suptului.
Între 18 -24 luni
Postura , mișcări fundamentale și capacități fizice: stă singur în picioare și merge
singur; fuge bine (rareori cade, până la 24 de luni); imită gestul rotativ (un cerc cu unele
imperfecțiuni); are forță: trage, împinge, lovește, utilizându -și capaci tatea de efort; ridică și
aduce obiecte mici (ridică spontan obiectele care îl interesează, le întinde adultului, oferind sau
cerând explicații).

23
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: mototolește și îndoaie
hârtia (imitând, la 21 de luni); răsfoiește, cu degetele, foile unei cărți; construiește turnuri din 5 -6
cuburi; urcă și coboară singur scările, ținându -se de balus tradă; cu puțin ajutor, stă pe un picior;
iovește cu piciorul o minge; fuge.
Activitatea motri că de manipulare: scoate dopui de la o sticlă; imită activitățile
adultului, jucându -se; își scoate singur ghetuțele; manevrează bine instrumentele pentru mâncat,
deși uneori se murdărește.
Activitatea motorie și limbajul: execută acțiuni la cererea adultului (duce -aduce obiecte,
recunoscându -le denumirea); are un vocabular de minimum 12 cuvinte; începe să folosească
propoziții scurte (cu subiect și predicat); are sensul pluralului, utilizează pronumele (eu -tu);
asociază (la sfârșitul perioadei) mai m ulte cuvinte într – o frază.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice :
Schema corporală: indică (la cerere) părți ale corpului propriu, ale interlocutorului și în
imagini; recompune chiar corpul uman din câteva elemente simple; aude sunete fine din
apropiere (tic -tac-ul ceasului, foșnetul unei hârtii în spatele său); îi place și preferă dulcele.
Organizarea acțiunilor: înțelege sensui colaborării, ajutând la aranjarea lucru rilor sale;
are acțiuni de limbaj coordonate corespunzător (e xecută comenzi simple).
Între 2 și 3 ani
Postura : mișcări fundamentale și capacități fizice: merge și fuge; sare mici obstacole;
urcă și coboară scări, ducând ambele picioare pe aceeași treaptă, suind și coborând cu același
picior; ține creionul cu degetele.
Mișcări fundamentale ale me mbrelor și segmentelor corpului: membrele superioare
încep să fie folosite eficient: aruncă mingea (fără direcție), menținându -și echilibrul; se apleacă,
ia obiecte de pe podea, fără să cadă; utilizează degetele la ținu t creionul, la întors paginile cărții;
la mers, rulează piciorul: călcâi -degete; merge pe vârful picioarelor, după demonstrație; sare de
la 20 -30 centimetri înălțime, cu picioarele lipite.
Activitatea motrică de manipulare: ține creionul și desenează (mâzgălește); construiește
turnuri din 6 -8 cuburi.
Organizarea limbajului : are vocabular de sute de cuvinte (mai ales, denu mește obiectele
și ființele din jurul său); spune poezii (de o strofă); povestește istorioare scurte.
Organizarea conduitelor și a s tructurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: numește părțile propriului corp; controlul sfincterian format (merge
singur la oliță); se orientează în spațiul cu care este obișnuit; utilizează culorile la mâzgălit;
recunoaște animalele după imagini.
Organizarea acțiunilor: ajută la îmbrăcare și dezbrăcare; se alimentează singur (cu
lingurița); salută, mulțumește; redă acțiuni simple după imagini; se joacă cu alți copii (Ioan
Dorin Radu, 2000, pg. 25 – 30).
1.3.5. Stadiul controlului complet al corpului
La 3 ani
Motricitatea: are echilibru ortostatic de bază; are coordonare oculomotorie pe bază de
imitație; are relativă coordonare în schema corporală; execută, cu precizie, unele mișcări (apucat,
aruncat).
Echilibrul ortostatic: merge echilibrat, stă pe un picior, sare de pe un picior pe altul și
peste un mic obstacol.
Coordonare oculomotorie : pliază hârtia în două, după demonstrație; în desenul
“Omulețul”, redă: capul, ochii, gura, mâinile, picioarele.
Orientare în schema corpor ală proprie : arată nasul, ochii, gura.
Orientare spațio -temporală: asimilează durata mișcării, distanțe parcurse (de la – până la);
asimilează succe siunea temporală – ordinea spațială.

24
Calitatea acțiunii: are precizie în unele acțiuni: aruncă mingea într-un coș la 90 de
centimetri depărtare și la 80 de centimetri înălțime.
Calități perceptive: percepe lungimile, comparându -le (mai lung – mai scurt); percepe
mărimile, sortând obiectele după două mărimi; percepe forma obiectelor cunoscute (pahar,
gălețică etc.).
Conștiința de sine: încă nu poate fi vorba, deși își spune numele și sexul.
Conștiința de alții: este mai atașat de mamă, gelos în relațiile cu frații, se joacă mai mult
singur, în companii imaginare, începe să se joace cu alți copii jocuri de acțiune și receptive
(privitul pozelor).
Capacitatea de învățare: vocabularul se îmbogățește prin utilizarea substantivelor,
adjectivelor și verbelor, se expri mă în propoziții, utilizează singularul și pluralul; învață, intuitiv,
să compare, să enumer e, să denumească, să repete, să reproducă, să explice.
La 4 ani
Motricitatea: are echilibru ortostatic mai susținut; merge, fuge, sare; are rapiditate în mișcări; are
coordonare suplimentară în schema corporală; are unele deprinderi: independență alimentar ă, încheie –
descheie nasturi, aranjează superficial hainele; are echilibru ortostatic: stă pe un un picior, apoi pe altul;
coordonare oculomotorie destul de bună: pliază hârtia pe diagonală, după demonstrație.
Orientare în schema corporală: arată urechea, m âna, piciorul.
Calitatea acțiunii: se îmbunătățește, are mai multă forță și precizie, aruncă o minge mai
mare la distanța de 1 -1,5 m și o prinde din zbor.
Identifică poziții: sus-jos; față -spate;
Calități perceptive: compară două obiecte, cu greutate (greu -ușor); identifică pe o
construcție patru poziții spațiale (sus -jos; față -spate); sortează obiecte după culoare; recu noaște
lacune în figuri; grupează și sortează imagini.
Conștiința de sine: își stăpânește unele tendințe (nerăb darea).
Conștiința de alții: manifestă gelozie în relațiile cu frații, îi plac jocurile de mișcare în
grup, cunoaște numele și prenumele copiilor, știe să fie politicos, este sociabil. Învață să se
orienteze în spațiul imediat, îi crește precizia.
La 5 ani
Motricitatea: execut ă sărituri, mișcări echilibrate, are o motricitate fină destul de bună,
putând efectua modelaje, i se dezvoltă simțul tactil, gustativ și de echilibru; crește rezistența
fizică; se poate autoservi, dar este încă depen dent de adulți; se îmbunătățește echil ibrul ortostatic
și coordonarea oculomotorie.
Schema corporală: arată urechea dreaptă, piciorul stâng etc.
Orientare spațio -temporală: indică 4 -5 poziții spațiale: sus – jos; față -spate; alături;
deosebește momentele zilei.
Calități perceptive: sortează obiecte după trei mărimi dife rite și formă, sortează și
compară trei lungimi de bețișoare și indică dimensiunea mijlocie; percepe și distinge 4 -5 poziții
spațiale, indică și denumește 4 -5 culori sau nuanțe.
Conștiința de sine: este conștient de sine, își cunoaște sexul, are independență în joc,
sesizează reușita proprie (și repetă acțiunile reușite). Oscilează între excitație și inhibiție.
Conștiința de alții: atașat de mama și de tata, gelos pe frați, se înțelege bine cu copiii de
11-13 ani; caută grupul de copii, sesizează diferența de sex, are prietenii orefe – rențaile în grupul
de joc.
Motricitatea fină și organizarea acțiunii îi permit să facă desen, modelaj, decupaj.
La această vârstă, copilul este capabil să -și folosească și să -și dezvolte căile moto rii
pentru acțiuni delicate, ca: scrisul, cititu, cusutul, cântatul la un instrument, dansul ( Ioan Dorin
Radu, 2000, pg. 31 – 33) .

25
1.3.6 . Satdiul maturizării capacităților psihomotorii
La 6 ani
Echilibrul ortostatic: merge într -un cerc desenat pe podea; execută cu ușurință sărituri
în înălțime.
Coordonare oculomotorie : desenează un romb după mo del; redă, în desen, proporțiile
(omul).
Orientare în schema corporală: execută, cu ușurință, miș cări de orientare în schema
corporală (recunoaște dreapta – stânga ).
Orientare spațio -temporală: intuiește spațiul, distinct de timp (aici -acolo; acum -apoi).
Calitatea acțiunii: are energie și echilibru (sare 40 -50 de centimetri în înălțime);
confecționează, manual, obiecte simple, perfecționându -și mișcările de finețe; are rapiditate în
acțiune (selectează, clasifică prompt diferite imagini).
Percepția: percepe, auditiv, toate fonemele limbii materne, indică 6 -7 culori sau nuanțe,
are atenție concentrată desprinsă de obiectul concret (orientată de limbaj).
Conștiința de sine: este reținut, se controlează, dovedește conștiința de sine în acțiune
(asta nu pot să fac, nu voi reuși).
Conștiința de alții: comunică ușor cu persoanele adulte, este receptiv și răspunde
prompt la solicitări, gelos în relațiile cu frații, are confl icte în grup pentru încălcarea nor melor
învățate, dialoghează, colaborează, în grup, pentru realizarea unor sarcini.
Capacitate de învățare: învață să scrie literele alfabetului, operează cu noțiuni.
Motricitate – deprinde ri: se orientează în funcție de l imbaj, își dezvoltă atenția
voluntară, își perfecționează mișcările fine ale mâinii, își elimină unele iluzii spațiale. învață să –
și stăpânească reacțiile.
La 7 ani
Echilibrul ortostatic: mișcări complexe de echilibru: gim nastică, sărituri, alergări, mers
pe bicicletă.
Coordonare oculomotorie: execută mișcări coordonate în desen, în scris etc.
Orientare în schema corporală: execută mișcări variate pe bază de imitație
(gimnastică).
Orientare spațio -temporală : desfășoară acțiuni indepen dente î n spații mai l argi (traseul
acasă -școală, în curtea școlii etc.).
Calitatea acțiunii: efectuează mișcări cu multă precizie (decupaje, împletituri).
Percepția: are capacitate discriminatorie (sesizează deta lii); își observă propriul corp, i
se dezvoltă mult atenția, memoria, gândirea, limbajul, imaginația.
Conștiința de sine: este conștient de calitățile sale și se angajează în acțiuni competitive,
devine lider spontan.
Conștiința de alții: dialoghează intens, este mai puțin ego ist în relațiile cu frații și copiii;
începe să înțeleagă semni ficația socială a competiției (încearcă să învingă și evită să fie învins).
Capacitate de învățare: descrie elementele unei imagini, are memorie verbală bună, își
dezvoltă cititul și scrisul, învață cele patru operații, învață simb oluri.
Motricitate – deprinderi, se dezvoltă sistemul cognitiv -aptitudinal; manifestă multiple
aptitudini motorii; își dezvoltă orientarea și coordonarea spațio -temporală prin intuiție și
explorare activă; își dezvoltă motricitatea mâinii (prin desen, decu paj și scris).
La 8 ani
Echilibrul ortostatic : mișcări precise și rapide (alergări, rostogoliri, sărituri).
Coordonare oculomotorie: precizie în acțiuni complexe (ieșire din labirint); reprezintă,
în desen perspectiva spația lă; realizează mai bine proporțiile (Omulețul) cu exage rarea unor
elemente și persistența transparenței.

26
Orientare în schema corporală proprie: are mobilitate și independență în mișcări;
execută, la comandă, mișcări ritmice, sincronizate.
Orientare spațio -temporală: se deplaseaz ă în spaț iu variat și vast (la magazin, l a
școală); încearcă să localizeze unele fenomene (umbra); se orientează după repere natu rale
(răsărit -apus).
Calități în acțiune: are capacități complexe în sarcini date și în jocuri de competiție
(concentrare, coo rdonare, rapi ditate, precizie, mobilitate etc.).
Percepția: asamblează cuburi după modelul grafic dat; reconstruiește un întreg din bucăți; are acuitate vizuală
ridicată (determină din ochi jumătatea, centrul); are auz fonematic dezvoltat; are atenție, memorie, gândire, limbaj,
imaginație dezvoltate).
Conștiința d e sine : deosebește sexul și are tendința să se asocieze cu parteneri de același sex; este conștient de
calitățile pe care le are; refuză răsfățul părinților în public; este relativ independent în respectarea regimului zilnic.
Conștiința de alții: se solida rizează cu grupul, respinge pârâcioșii; preferă jocuri de competiție (care îmbină
realul cu ficțiunea).
Capacitate de învățare: are memorie verbală și motorie, își automatizează scrisul; se orientează pe bază de
repere geografice; are capacități motorii co mplexe în activitatea școlară și în joc; își controlează reacțiile verbale și motorii;
își afirmă aptitudinile intelectuale și motorii.
L a 9 a ni
Echilibrul ortostatic: execută mișcări care solicită stăpâ nirea de sine (cumpăna, lumânarea).
Coordonare oculomotorier. scrie precis, clar, corect; exe cută precis și rapid mișcări sinuase (desen,
decupaj).
Orientare în schema corporală proprie: își controlează mișcările, mai ales în acțiunile competitive.
Orientare spațio -temporală: se deplasează în spații l argi (hoinăreală) și cunoaște direct forme de relief; își
reprezintă dimensiunile spațio -temporale (înălțimea unei coline, timpul unei călătorii).
Calitatea acțiuni: este rapid (trasează linii, puncte în pătrat sau în cerc); are precizie în operații de fi nețe
(decupează cercuri, construiește un turn din cuburi mari și mici); își controlează mișcările; este perseverent.
Percepția: distinge detaliile obiectelor și formelor; reconsti tuie un întreg din bucăți (calul); manifestă variații
individuale (tip desc riptiv, explicativ, obiectiv, subiectiv etc.). Manifestă aptitudini tehn ice (montare -demontare,
navomo dele etc.), rapiditate și precizie în construcții și asamblare, desen și decupaj.
Conștiința de sine: este conștient de performanțele proprii; caută să -și impună autoritatea prin rezultate
școlare; își justifică părerile; îi place să fie elogiat; dorește să fie independent; asimilează punctele
de vedere ale altora.
Conștiința de alții: își alege partenerii de joacă în funcție de sex (hoții și vardiștii,
șotron); relații încordate cu frații ceva mai mari; cooperează, în grup, la rezolvarea situațiilor
problemă; sesizează detaliile în acțiunile imitative.
Capacitate de învățare : achiziționează noi deprinderi motri ce; învață să -și nuanțeze
mișcările și să se stăpânească; își dezvoltă aptitudnile tehnice și artistice.
La 10 ani
Echilibrul ortostatic. dinamic și bine organizat în mișcări (se consolidează achizițiile).
Coordonare oculomotorie: comportamentul vizual este orientat spre interior; are mai
puțină p recizie grafică.
Orientare în schema corporală proprie: desfășoară activi tăți mai puțin violen te; băieții
își exersează muscul atura.
Orientare spațio -temporală: se menține aproape de lucruri; încearcă să domine timpul
(să ajungă la timp la școală).
Calita tea acțiuni: manifestă forță (băieții), curaj, perseve rență, autocontrol.
Percepția: distinge dimensiuni și relații spațiale complexe, ilustrează grafic și
reproduce, din cuburi, aceste modele; diferențiază sunete și intervale muzicale; are simțul
ritmulu i (sensibilitate muzicală).

27
Conștiința de sine: este mulțumit de el și de lume; nu -l place să fie supărat; își dezvoltă
conștiința de sine (are secrete); are conștiința sexului; citește cărți; pune întrebări directe și
indirecte; se încuie în cameră; are i deea calită ților și defectelor proprii; dificultăți în alegerea
profesiei.
Conștiința de alții: ia lucrurile așa cum sunt; atașat stabil față de părinți; fetele fac
confidențe mamei; băieții sunt în relații prietenești cu tatăl; au dificultăți cu frații d e 6-9 ani;
observă relațiile părinți -bunici; iubește prietenii; are prieteni preferați; este conștient de
atașamentul dintre sexe, pe care și -l rezervă, conștient, pentru mai târziu; viața de grup devine
importantă; este tolerant; ține la prestigiul clasei ; preferă, în joc, separarea pe sexe, având jocuri
specifice.
Capacitate de învățare și deprinderi motrice: învață să -și pregătească lecțiile pe bază de
plan; învață organizarea forțelor proprii (curaj, forță, rapiditate, perseverență etc.); are formate,
deja, deprinderi motrice de construcție.
La 11 ani
Echilibrul ortostatic : realizează mișcări spontane, neastâm păr în activitatea posturală.
Coordonare oculomotorie : are o coordonare binoculară bună, în profunzime și
discriminare; prezintă dificultăți în vederea apropiată (privire vagă).
Orientare în schema corporală proprie : prezintă o reactivi tate multiformă (întregul
corp); agitație spontană a corpului și membrelor.
Orientare spațio -temporală: prezintă o orientare bună în spațiul mai vast; ochi
sfredelitori; fixare bună; explorare liberă.
Calități în acțiune: are energie, forță și spontaneitate.
Percepția: distinge ușor elementele spațiale (unghiuri, la turi); manifestă interes în
relațiile sociale, remarcându -se în percepția fenomenelor sociale (oameni, relații).
Conștiința de sine: se caută pe sine; este conștient mai mult de defecte decât de calități;
are conștiința sexului.
Conștiința de alții: manifestă atitudine extremă în relațiile de familie: atașat, traduce în
conduită modelul familial, dar scade prestigiul general al familiei dorind să decidă singur în
problemele importante pentru el; se înțelege bine cu unul din părinți sau cu un frate mal mare; se
lasă greu antrenat în treburile gospodărești; preferă prieteni cu ace lași temperament, în joc
grupându -se după interese și simpatii.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice: dovedește talent și rapiditate în actul
motor; manifestă instabilitate î n utilizarea deprinderilor de muncă și de igienă.
La 12 ani
Echilibrul ortostatic. prezintă un mers nonșalant (ca sistem de protecție contra oboselii);
rezistă mult în aceeași pozi ție.
Coordonare oculomotorie: combină fixarea cu acomodarea vizuală; prezin tă dificultăți
de discriminare.
Orientare în schema corporală proprie: își controlează și coordonează mișcările; are
intuiție de sine.
Orientare spațio -temporală: se orientează bine în spațiul larg (îi plac plimbările de unul
singur cu trenul).
Calități în acțiune: manifestă echilibru, forță, viteză, răb dare.
Percepția: devine mai bună percepția spațiului și a timpului (intuiește infinitul);
sesizează asemănările în percepția ce lorlalți; percepe frumosul (sensibilitate estetică).
Conștiința de sine : manif estă încredere în sine; are con știința sexului și un
comportament social adaptat; este gânditor, începe să descopere, are intuiția de sine; devine
conștient de lipsurile sale; își face proiecte de viitor.
Conștiința de alții: preferă grupul pentru acțiuni le comune; are sentimentul asemănării

28
cu alții; băieții doresc celibatul, iar fetele doresc să îmbine munca cu căsătoria; manifestă
echilibru în relațiile cu familia, evită conflictele; are prieteni cărora le face mai multe confidențe
decât părinților.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice: își dez voltă spiritul de orientare prin
cunoștințe de istorie și geo grafie, exersează și își formează deprinderi de cântat la instrumente
muzicale; preferă calculul matematic și experi mentele de fizică și ch imie.
La 13 ani
Echilibrul ortostatic : ritm lent, scurt, ezitant; organizare interioară a forțelor.
Coordonare oculomotorie: prezintă tulburări trecătoare de vedere.
Orientare în schema corporală: este bine orientat în sche ma corporală proprie, se
intuieș te și își coordonează mișcările.
Orientare spațio -temporală: se deplasează mai puțin în spații largi, dar se orientează
bine cu mijloacele de tran sport; trăiește în prezent și în viitorul apropiat; preocupat de
cunoașter ea eului, intuirea de sine și de alții.
Calități în acțiune: are intuiție, control sensibilitate.
Percepția: are spirit de observație ascuțit, orientat spre intuirea sinelui și conștiința de
aiții.
Conștiința de sine: se retrage în sine pentru relaxare, își examinează sentimentele,
tensiunile și atitudinile; se intu iește și asimilează experiența în viața interioară; este atras de
oglindă, corelând imaginea mentală cu ținuta și comportamentul, având idei mai clare despre el
însuși. Recu noaște că este egoist, leneș, se înfurie repede , se detestă când încearcă să câștige
simpatia altora. Este conștient de calitățile și de defectele sale. Apar aspirațiile profesionale.
Conștiința de alții: reflexiv, cooperant, dar fără elan; plin de precizie și critică la ce fac
alții; confident față de vârstnici și față de prietenii intimi. Conflicte cu frații de 6 -11 ani; are grup
mare de prieteni. Băieții nu mai au ideea fixă cu pri vire l a celibat, iar fetele au puține prietene, nu
suportă băieții de vârsta lor. Au relații oscilante cu părinții.
Capac itatea de învățare și deprinderile motrice: dezordo nați, ajută la treburi mărunte,
de scurtă durată; înclinație spre autoreflectare, spirit analitic și intuitiv.
La 14 ani
Echilibrul ortostatic : execută cu precizie mișcări în plan organizat (expresie robu stă).
Coordonare oculomotorie: are vedere bine adaptată: combină fixarea -acomodarea, vede
lucrurile în totalitatea lor; are mișcare rapidă a ochilor.
Orientare în schema corporală proprie: exuberant, dar sigur pe el, face față exigențelor.
Orientare spațio -temporală: profită de prezent, este orien tat spre viitorul imediat, dar
înțelege lucrurile îndepărtate. I ubește casa, dar și voiajul; include, în timp, lumea, acțiunea,
anotimpurile; preferă, din nou, spațiul larg -total.
Calități în acțiune: are independență, echilibru, rezistență și precizie în acțiune.
Percepția: oscilează între orientarea spre interior -exterior.
Conștiința de sine: devine conștient de diferențele de personalitate (se compară cu
părinții); devine sigur pe el, deschis, direct; em ană atmosferă amicală (acceptă lumea cum este).
Este influențat de forma ideală, dorește să se schimbe, dar se acceptă așa cum este. Se
autoevaluează și decide, adesea, că locul lui nu este în școală (interes pentru meserii, pentru
relații sociale -mediu, d iplomație). Capabil de autocritică.
Conștiința de alți i: atitudine calmă, deschis și direct, fără să se teamă de indiscreții,
manifestând respect mutual în relațiile sociale. Manifestă încredere bazată pe fapte, mani festă
dezacord mai suplu față de părinți. Atitudine matură față de familie și adulți. Se confesează și
cere sfatul părin ților. Devin independenți: băieții întârzie acasă, iar fetele îi consideră pe părinți
depășiți. Se înțeleg cu frații mai mici, iar cu cei mari rivalizează. Pasionați de grup, au prieteni,

29
devenind sensibili la deviațiile grupului față de care pot fi obiectivi (se identifică cu grupul, dar
sunt interesați de propriile particularități). Băieților le plac reuniunile, fetele pun accent pe
calitățile partenerului. Relațiile î n grup se bazează pe interese și afinități.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice: învață și își formează deprinderi noi de
igienă. își deavoltă spiritul de orientare (preferând plimbările și excursiile). Manifestă variate
aptitudini fizice (fac sport) și intelectuale (pentru matematică, biologie, literatură, psihologie
etc.).
La 15 ani
Echilibrul oriostatic: energie redusă (par obosiți). Aer indiferent (târăște picioarele).
Coordonare oculomotorie: are coordonare deficitară, cu tulburări ale vede rii binoculare
(citește mai puțin).
Orientare în schema corporală proprie: se concentrează pe mișcările de finețe ale
propriului corp.
Orientare spațio -temporală: caută să depășească limitele spațio -temporale (călătorii
imaginare), devine capabil de contro l al timpului, iubește călătoriile la mari distanțe.
Calități în acțiune: manifestă independență, control, simț practic, curiozitate, intuiție,
precizie în acțiunile proprii.
Percepția: are mare capacitate discriminatorie (a detaliilor).
Conștiința de sine : conștient de defecte și critici. Are conștiința sexului în legătură cu
responsabilitățile în cadrul cuplului. Este independent, cu idei proprii privind propriul său viitor.
Preferă meserii concrete: af aceri, artă. Fetele se gândesc la căsătorie, înțele ge rostul banilor ca
mijloc pro priu de trai. Vorbește mai mult de trăsăturile sale de carac ter și mai puțin de aptitudini.
Conștiința de alții: puțin comunicativ în relațiile cu alții. Relații dificile cu părinții, ne
vrând să depindă exagerat de controlul părinților. Este conștient de dependențele sociale și avid
de experiențe noi. Se opune presiunii grupului, pre ferând relații spontane. Băieții nu discută
probleme perso nale, dar se înțeleg mai bine cu tata, iar fetele se înțeleg mai bine cu mama.
Manifes tă relații bune cu frații. Nu acceptă chestionarea în probleme personale. Se identifică cu
persoane și situații (joc de imitare a fizionomiei altora) și iau ca model idei, eroi literari și din
viață. Băieții preferă prieteniile cu băieți, frecventează club uri și baruri. Fetele nu -și fac iluzii
privitoare la băieți, ele au o prietenă intimă sau un grup de prietene.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice : dobân dește independență și autonomie
prin asumarea de roluri. Dovedește aptitudini în sporturile de grup și manidestă inteligență
socială. Nu are timp și plăcere de muncă.
La 16 ani
Echilibrul ortostatic : este bine integrat, se mișcă liber și cu forță.
Coordonare oculomotorie : coordonare vizuală bună, meca nism suplu, dar instabil între
fixare și acomodare.
Orientare în schema corporală proprie: are vivacitate, își controlează răspunsurile. Nu
are nevoie de pregătire anterioară pentru găsirea unor răsp unsuri referitoare l a controlul
propriului corp.
Orientare spațio -temporală: are un punct d e vedere vast asupra lucrurilor, este mai
puțin imobil, trăiește în prezent , dar se orientează spre viitor, înțelege calitativ spațiul și timpul.
Calități în acțiune: manifestă independență, rapiditate, forță și echilibru în realizarea
propriilor acțiuni.
Percepția: sesizează aspectul sincronic -diacronic al spa țiului (loc, distanță, infinit) și
timpului (acum, atunci).
Conștiința de sine: manifestă încreder e în sine; nu acceptă sugestii sau atenționări, vrea
să se exprime fără ajutorul altcuiva (conștiință de sine intuitivă). Recunoaște, ca difi cultate
principală, înțelegerea cu alții (egoism, încăpățâ nare, lene și uitare).

30
Conștiința de alții: înțelege motiv ele personale ale oame nilor (mai puțin centrat pe
sine); tolerant față de viață. Știe să se poarte cu musafirii în vizite neprevăzute. Are relații mult
ameliorate cu părinții, ajută la treburile casei, acceptă critica dar nu vrea sfaturi directe. Relații
bune cu bunicii și frații. Are mulți prieteni (întâlniri, reuniuni, primiri acasă). Fetele discută
caracterul prietenilor, politică și modă. Au relații amicale, întâlniri – dar nu vor să se simtă
legate, cu obligații.
Capacitatea de învățare și deprinderil e motrice: învață să -și folosească independența și
calitățile fizice prin asu marea de responsabilități (lucrează în vacanță). Utilizează, frecvent,
deprinderile de muncă și igienice achiziționate. Are inițiativă, stabilindu -și independent diverse
scopuri de învățare, de muncă, de joc. Manifestă variate aptitudini mecanice și intelectuale.
La 17 -18 ani
Echilibrul ortostatic. realizează mișcări complexe și cu ușu rință, încercând noi tehnici și
metode de mișcare com plexă.
Coordonare oculomotorie: i se desăvârșesc particularitățile individuale, uneori
manifestă dificultăți în coordonarea fizică și în cea psihică
Orientare în schema corporală proprie: se orientează rapid și cu multă ușurință.
Orientare spațio -temporală: se deplasează cu ușurință la mari d istanțe , înțelege
relativitatea coordonatelor spațio -temporale.
Calități în acțiune: manifestă rapiditate, precizie, rezistență, răbdare și autocontrol în
acțiunile proprii.
Percepția: poate opera analize perceptive fine în câmp larg.
Conștiința de sine: manifestă o acută conștiință de sine, uneori orientată negativ (are
complexe de inferioritate). Are conștiința sexului și este interesat în afirmarea de sine. Manifestă,
frecvent, amor propriu, fiind atent la relevanța propriului “eu”. Selectează cu precizi e direcțiile,
orien tându -se spre anumite studii sau profesii.
Conștiința de alții: manifestă atracție spre lumea adultă (oscilează între rol pasiv -rol
activ). Se manifestă ambiva lent față de prieteni și manifestă dorință de autonomie și de afecțiune ,
își ajustează relațiile heterosexuale (formare de cuplu). Se manifestă oscilant în relațiile cu frații,
pendulând între gelozie, rivalitate, imitație și altruism.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice: învață să -și folosească independența și
autonomia în conturarea propriului stil de viață. Manifestă diverse aptitudini cu ca racter complex
(intelectuale, sociale, tehnice, artistice etc.), în st rânsă legătură cu orientarea profesională.
Această prezentare a evoluției p sihomotricității este aproximat ivă, ea putând fi diferită
de la un individ la altul, apărând diferențe în plus sau în minus de 1 -3 luni și chiar mai mult
(până la vârsta de 5 -6 ani) sau chiar de 1 -2 ani (la vârste mai mari), socotite în limitele
normalului.
Chiar și stadiile prezentate au o oarecare aproximație. De e xemplu, dacă desăvârșirea
dezvoltării motorii și psihomotorii începe să se realizeze, de obicei, la vârsta de 5 ani, copilul
normal mai prezintă încă la 6 -7 ani (în aproape 60% din cazuri) dificultăți de coordonare, mai
persistă sinkinezii. La această vârstă, nu este desă vârșit controlul postual (Ioan Dorin Radu,
2000, pg. 33 – 42).

31
1.4. Tulburările de psihomotricitate
1.4.1 . Tulburări în organizarea și coordonarea motrică generală

Organizarea și coordonarea motorie generală
La baza motricității – ca și concept larg acceptat, este mișcarea privită din punct de
vedere fiziologic, anatomic, neurologic, dar și psihologic. Pornind de la definirea motricității ca
un ansamblu larg de mișcări, de la mers, alergare săritură, aruncare până la coordonarea acestor
mișcări, respirație etc., putem grupa mișcările în funcție de analizatori, cum ar fi: coordonarea
oculomtorie – pornind de la analizatorul vizual; echilibrul static și dinamic – pornind de la
percepția propriului corp.
În lite ratura de specialitate s -au definit două arii ale psihomotricității: organizarea și
conducerea motorie generală și organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice. Cele
două arii sunt structurate astfel:
„Organizarea și conducerea motorie general ă cuprinde:
– capacitatea de execuție agesturilor fundamentale: gestul rectiliniu, gestul rotativ,
gestul scripturo -plastic, gestul polimorf, gestul de oscilație.
– capacități fizice: forța, apăsarea, echilibrul, viteza, efortul, amplitudinea, agilitatea,
precizia statică și dinamică, dibăcia, coordonarea, capacitatea de manipulare, capacitatea de
comunicare gestuală.
Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice include:
– lateralitate, chema corporală, structură perceptiv motrică de culoare, structură
perceptiv motrică de formă, structură perceptiv motrică spațială, structură perceptiv motrică
temporală” (Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M., Doru V. P., Ludmila I., Margareta P.
Didona N., 1994, pg. 227). Așadar, în organizarea și conducerea motorie generală , după cum
afirmau autorii menționați mai sus, potrivit capacității de execuție, gestul stă la baza tuturor
mișcărilor. După Frederique Wauters – Krings „gestul este o mișcare semnificativă de o
intenționalitate. Gestul presupune un corp, care îl face, un creier care îl ghidează, simțuri care îl
orientează.” (Frederique Wauters – Krings, 2014, pg. 26). Gestul este întărit de capacitățile
fizice, precum: forța, apăsarea, efortul etc.
În categoria gesturilor, cuprinse de psihomotricitate, put em menționa gestul grafic, ce se
traduce prin mișcări ale membrelor superioare, în speță mișcări ale mâinii și degetelor ce pot fi
incluse și în gestul scripturo -plastic . Modalitatea de realizare a unei mișcări se poate traduce
printr -o înlănțuire de gest uri. Apariția unei disfuncții la nivelul gestului, duce astfel la un
dezechilibru, lipsa unei coordonări a mișcărilor. Alterarea gestului/ gesturilor destructurează
coordonarea mișcărilor.
Praxia este definită de mulți cercetători ca fiind intenția unei mișcări coordonate.
Astfel, dispraxia „este o tulburare de organizare a gestului” (Frederique Wauters – Krings,
2014, pg. 26), gestul – parte componentă a mișcărilor.
Capacitățile fizice presupun f orță, agilitate, rezistență la efort, coordonare, capacitate de
manipulare etc. implicând cu precădere mișcări ample ale corpului. O persoană cu abilitate
motrică poate rezolva o problemă motorie spontan; ca de exemplu: să meargă și să danseze în

32
același t imp; să se dea pe tobogan; să -și folosească mimica feței pentru a reda o stare emoțională;
să treacă de un obstacol pentru a ajunge la un lucru dorit.
Coordonarea presupune continuitatea gesturilor ce duc la coordonări ale mișcărilor,
rezultând la o coordo nare dinamică generală. La debilul mintal întâlnim, în coordonarea generală
tulburări în rapiditatea mișcărilor, în acuitatea mișcărilor, sau executarea mișcărilor cu o
amplitudine mai mare sau mai mică decât cea neceară. În ceea ce privește tonusul muscul ar sunt
des întâlnite, la copii cu sindrom Landon Down, hipotoniile, acestea fiind disfuncții în tonicitate,
rezistență și volum muscular. Tot în cadrul coordonării, putem amintii de disfuncționaalități ale
coordonării la copilul cu tetrapareză spastică, p rin mișcări involuntare, spastice, blocaje
musculare.
Debilitatea motrică este una din tulburările psihomotricității enumerate de Constantin
Păunescu și I. Mușu ca fiind „o stare de insuficiență și imperfecțiune a funcțiilor motrice
considerate importante în adaptarea la actele obișnuite ale vieții” (Constantin P., Ligia M. E.,
Bibiana M., Doru V. P., Ludmila I., Margareta P. Didona N., 1994, pg. 227). Conform acelorași
autori, debilitatea motrică se caracterizează prin întârzierea apariției mersului, pierd eri în
echilibrul, enurezis prelungit, tremurături. (Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M., Doru V. P.,
Ludmila I., Margareta P. Didona N., 1994, pg. 228).

1.4.2. Tulburări în organizarea conduitelor și structurilor perceptiv motrice

Organizarea condui telor și structurilor perceptiv motrice
După cum am precizat în capitolul anterior, organizarea conduitelor și structurilor
perceptiv motrice include, conform autorilor Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M., Doru V. P.,
Ludmila I., Margareta P. Didona N., lateralitate, schemă corporală, structură perceptiv motrică
de culoare, structură perceptiv motrică de formă, structură perceptiv motrică spațială, structură
perceptiv motrică temporală (Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M., Doru V. P., Ludmila I.,
Marg areta P. Didona N., 1994, pg. 227).
Lateralitatea
Lateraliatea este o funcție cu rol de a coordona asimetria acorpului, raportat la nivel
cerebral prin apartenența la cele două emisfere cerebrale. Lateralitatea este considerată integrată
în momentul în c are cele două emisfere cerebralese completează reciproc. După unii autori,
există lateralitate înnăscută și lateralitate dobândită. Cum există copii ce pot mânui ustenlele de
scris de la vârste fragede cu mâna dreaptă, sau mâna stângă, fără a intervenii ob ișnuința, ci doar
o acțiune naturală, fără nici o altă intervenție. Această lateralitate se extinde de la folosirea
membrelor superioare, adică dominația manuală, către membrele inferioare sau chiar către
analizatorul vizual – un ochi dominant, sau analiza torul auditiv – o ureche dominantă.
Tulburările la nivelul lateralității sunt determinate, de cele mai multe ori de leziuni
cerebrale. Sunt întâlnite și situații de lateralizare forțată dreapta a stângacilor, sau laterarizare
forțată a ambidextrilor. În ca zul tulburărilor de lateralitate putem enumera anumite consecințe:
enurezis, strabism, bâlbâială, cecitate, scris în oglindă, dislexie, agresivitate, hiperexcitabilitate la
nivelul mâinilor etc.

33

Schema corporală
Putem definii schema corporală, folosindu -ne de percepție, ca perceperea propriului
corp prin identificarea părților lui componente, dar și a nenumăratelor acțiuni ale acestora,
adăugând la acestea poziționarea corpului față de obiectele din jurul lui. Ca și concepte cheie a
schemei corporale, specialiștii menționează: schema corporală conștientă, imaginea corpului,
conștiința corporală. Tulburări ale schemei corporale sunt întâlnite des la deficientul mintal,
datorită disfuncționalității la nivelul percepț iei și reprezentărilor, aceștia însușindu -și cu greutate
reprezentarea propriului corp. De cele mai multe ori, tulburări ale schemei corporale apar din
lipsa unei stimulări educaționale la nivelul preșcolarității. O altă cauză a apariției tulburărilor
schemei corporale pot fi leziuni corticale, dar și boli, intoxicații „deteriorare intelectuală” (Ioan
Dorin Radu, Gheorghe Ulici, 2003, pg. 93).
Însușirea corectă a schemei corporale aduce un plus semnificativ în tulburările actului
lexico -grafic. Perceperea mișcărilor propriului corp în raport cu foaia de scris, poziționarea la
nivel plan, concură la învățarea corectă a actului lexico -grafic. Toto dată, afectări la nivelul
schemei corporale accentuează tulburările actului lexico -grafic.
În literatura de specialitate se accentuează importanța intelectului în însușirea schemei
corporale, exemplificându -se prin diferențele procentuale de apariție a un or tulburări de schemă
corporală la copii nevăzători, surzi în comparație cu copiii cu deficiență mintală. Aceștia din
urmă fiind mult mai afectați la nivelul schemei corporale. Conștiința corporală este unul dinre
conceptele asociate schemei corporale, ca re este cel mai des afectată la deficientul de intalect,
aceasta traducându -se de cele mai multe ori prin dans, teatru, expresivitate, mimică. Schema
corporală este legătura dintr EU și mediul înconjurător, de aceea i se acordă importanță în
activitățile e ducațioale din învățământul special. Conștientizarea propriei persoane duce și la
conștientizarea limitelor, posturii, poziției corpului în spațiu.

1.4.3. Tulburări în structura perceptiv motrică de culoare

Pornind de la faptul cercetat că cu cât defici ența de intelect este mai gravă cu atât
însușirea și operarea cu noțiunea de culoare este mai greoaie, putem vorbi de copii cu deficiență
mintală care nu-și pot însuși culorile și cu precădere, opera cu acestea pe tot parcursul vieții. Nu
se poate afirma, în schimb că deficientul de intelect/mintal are sigur o sensibilitate cromatică.
Se afirmă de către mulți cercetărori că deficitul acestora în aria noțiunilor de culoare s-ar
datora în special nepreocupării părinților în primii ani de viață asupra educării instructiv
educative a copiilor cu astfel de deficiențe, ci mai cu seamă preocuprile acestora fiind de cle mai
multe ori cu specific medical.
Tulburarile de spectru cromatic sunt frecvente la începutul școlarizării deficientului
mintal, uneori acest deficit este recuperat și surmontat în primii ani ai școlarizării.
Se pare că aceasta ar fi una din principalele cauze pentru care copilul deficient mintal este
permanent rămas în urmă, sub aspectul perceptiv -motor în general (și nu numai sub spectul
perce ptiv-motric de culoare) (Ioan Dorin Radu , Gheorghe Ulici , 2003, pg 84).
Pornind de la ideea integratoare și a scopului actvităților cu deficientul mintal – integrarea
in societate, putem afirma ca majoritatea copiilor cu deficiență mintală își însușec noțiu nile de
culoare deoarece aceștia aung să performenze cu brio în societăți, ca angajați realizând sarcini

34
simple dar pentru care au neapărată nevoi de operarea cu structurile perceptiv motrice de culoare.
(Radu I D, 2000, pag. 61).
„Referindu -ne, în continuare, la adevăratele tulburări de percepere a culorilor, amintim
daltonismul, care constă în imposibilitatea de a percepe culorile roșu (protonopia) sau verde
(dentaronopia) (Gorgos C., 1992, vol. I, pag. 680).” Există și alte tulburări (de obicei în bolile
psihice) de genul agnoziilor pentru culori. Acest tip de agnozie apare frecvent și la deficienții
mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar cărora le este caracteristică vâscozitatea genetică
(Inhalder, B.), heterocronia (Zazzo, R.), lipsa stimulăr ii psihice și educative.
După A. Kreindler și Gorgos C., agnozia pentru culori este asociată uneori cu alexia
(tulburare neurologică în care persoana este incapabilă de a înțelege mesajul scris și este însoțită
frecvent de incapacitatea de a scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii într-o jumătate a
câmpului vizual), cu apraxia constructivă (dificultatea de a aprecia și analiza relațiile spațiale și
de a executa construcții simple sau complexe), acalculia (incapacitatea recunoașterii numerelor și
a unor simboluri tematice însoțită de incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia
amnestică (imposibilitatea sau capacitatea diminuată de actualizare a experienței anterioare, fiind
afectată activitatea intelectuală, mai ales gândirea abstractă și sinte tică) (Gorgos C. 1992 , vol. I,
pag. 107).
În operarea cu culori, la deficienții mintal se constată, de cele mai multe ori, dificultăți
datorate lipsei de exercițiu și neînțelegerii sarcinii, dar nu nerecunoașterii culorilor.

1.4.4 . Tulburări în structura perceptiv motrică de formă
Tulburările perceptiv motrice de formă ca și cele de culoare se produc după unii autori
din aceeași cazuistică a deficitului perceptiv neantrenat de la vârste fragede. Lipsa de preocupare
a părintelui poate altera și aprofunda aceste deficite ale copilului deficient mintal.
Modalitatea de descoperire a unor astfel de tulburări psihomotrice, în cazul celor de
formă, poate fi jocul cu formele geometrice de diferite culori și mărimi aici prin arătare sau
selectare copilu l trebuie să recunoască formele geometrice prezentate.
Repreoducerea unei forme după model mai poate fi un exercițiu de depistare a unei
tulbură ri perceptiv motrice de formă.
Astfel deficientul va rezolva corect sarcinile sau se observă lentoare în răspun suri;
lentoare în desenare, în denumirea verbală sau arătarea formei cerute;
Apar dificultății în desprinderea formei de fond; dificultăți în selectrea după criteriul
formei.
Se pot realiza pentru ameliorarea acestei tulburaări exerciții de discriminar ea formei:
identificarea formelor plan pe imagini / poze; asocierea cu obiectele din casă, natură.
Tulburările perceptiv motrice de formă se pot ameliora chiar recupera la deficientul mintal prin
exersarea lor în cadrul orelor specifice din școlile speciale .
1.4.5 . Tulburări în structura perceptiv motrică de spațiu
Structura perceptiv motrică de spațiu se descrie ca percepție spațială a propriului corp în
spațiul pe care -l ocupă în raport cu forme, volume și suprafețe. Ca noțiuni asociate structurii
motrice de spațiu, putem menționa noșiuni ca mare, uriaș, înalt/ mic , pitic, minuscul/ gros, lat/
îngust, subțire/ curbat, inel etc. În același timp noțiunea spațială se referă și la deplasare, direcție:
în spate, în urmă/ în sus, în jos/ înăuntru, afară, în mijloc/ prin, între etc. Orice alterare ale
acestor noțiuni duc l a tulburări în structura perceptiv motrică de spațiu. Dificultățile de
recunoașterea direcției, a distanței, a modului de deplasare pot fi rezultatul unor tulburări în
structura perceptiv motrică de spațiu. În cărțile de specialitate agnozia este definită ca o
tulburare a percepției spațiale, aceasta fiind explicată prin pierderea memoriei topografice.

35
„Tulburările de structurare spațio -temporală se manifestă astfel:
– Copilul ignoră termenii spațiali și temporali;
– Copilul percepe gresit pozițiile, duratele, succesiunile;
– Copilul percepe corect spațiul și timpul, dar se orientează greșit;
– Copilul se orientează corect, dar nu are memoria spațiului și timpului;
– Copilul nu este capabil de reversibilitate” (Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M.,
Doru V. P., Ludm ila I., Margareta P. Didona N., 1994, pg. 229).
1.4.6 . Tulburări în structura perceptiv motrică de tim p
Spațiul și timpul sunt structuri ale materiei în mișcare (Ochiană, G., 2006: 92) și au
reprezentare în plan mintal, realizându -se cu ajutorul percepțiil or, având la bază elementele
senzorio -motorii. În acest context, este sesizabilă, apariția unei deficiențe legată de perceperea
spațiului, prin dificultatea cu care un copil se integrează într -un joc colectiv, nu -și găsește
lucrurile, are greutăți în stabi lirea unei progresii fiind incapabil să se orienteze, iar dacă se
orientează bine, îi va lipsi memoria spațiului și timpului. Deci, are dificultăți de înțelegere
spațială și nu înțelege reversibilitatea și transpoziția.
2. Teoria inteligențelor multiple
Pornind de la afirmațiile lui Garner că în psihologia clasică se disting două concepții
despre inteligență și anume o abordare „psihometrică standard” sa u o abordare „multifactorială”.
Totul a pornit de la cererea de realizare a unui sistem de măsurare a inteligenței copiilor
la înscrierea în școală, din perioada anilor 1900 la Paris, tânărul psiholog fiind Alfred Binet; pe
scurt acesta a descoperit „testul de inteligență” – Q.I.
După Primul Război Mondial Q.I. – și „testul de inteligență – a cunoscut un real succes
în Statele Unite; acum se putea măsura inteligența , se putea realiza o clasificare, se putea ordona
în raport cu intelgența, se putea măsura potențialul unui copil. Ulterior s -au constatat divergențe
între capacitatea intelectuală măsurată prin testele de inteligență și capacitățile copiilor.
Haward Garner menționează menționează în „Inteligențe multiple (Noi orizonturi”
traducere de Nicolae Damaschin, ed. Sigma, pg. 12)
Există o viziune alternativă pe care aș vrea să o prezint – una bazată pe o viziune foarte
diferită asupra școlii. Este o viziune pluralistă asupra minții, recunoscând multe fațete discrete
ale cunoașterii, care acceptă faptul că oamenii au puteri cognitive diferite ale cunoașterii și stiluri
cognitive deosebite.
Această elaborar e „pluralistă” a transformat -o Haward Garner în „Teoria inteligențelor
multiple”.
Teoria inteligențelor multiple – oamenii au anumite tipuri de inteligență, la nivel
biologic, aptitudini de rezolvare a unor probleme sau capacitate de a formula opinii și a le
comunica cu ușurință, astfel conform lui Garner se pot distinge inteligența corporal –
chinestezică : exemplificarea acestui tip de inteligență o face Garner prin istoria sportului
american. Acesta demonstrează că individul pus în situații total necunoscut e, surprinde cu
acuratețea și corectitudinea executării fizice realizate, dovedind o inteligență corporal –
chinestezică. Capacitatea de a -și utiliza capacitățile mentale pentru a -și coordona propriile
mișcări corporale. Această inteligență pune în discuție credința populară conform căreia

36
activitățile fizice și cele mentale au legătură. Aceștia î nțeleg cel mai bine lumea prin intermediul
aspectelor concrete; le plac mișcarea fizică și experiențele tactile, sunt foarte îndemânatici.
Inteligența logico -matemat ică: acest tip de inteligență îl explică Barbara Mc. Clintock ,
câștigătoarea Premiului Nobel; astfel Garner egalează „gândirea științifică” cu cea logico –
matematică. Aceasta reprezintă capacitatea de a detecta tipare, de a raționa deductiv și de a gândi
logic. Persoanele cu inteligență logico -matematică au înclinații pentru raționament, ordine,
gândire în termeni de cauză și efect, crearea ipotezelor, căutarea regularităților specifice
modelelor și au o viziune esențialmente rațională asupra vieții.
Inteligența lingvistică : include capacitatea de a manipula efectiv limba pentru o
exprimare retorică sau poetică, de a utiliza limba ca mijloc de reamintire a informațiilor (un
exponent autohton al acestei inteligențe este Mihai Eminescu, poetul național).
Zona Brocca este responsabilă pentru realizarea propozițiilor gramaticale; pornind de la
destructurări la nivelul acestei zone, Garner menționază „ o persoană … poate înțelege bine
cuvintele și propozițiile, dar va avea probleme în a combina cuvintele al tfel decât în cele mai
simple propoziții” . Garner explică excelența la nivelul inteligenței lingvistice prin compararea cu
tulburările la nivelul limbajului.
Inteligența spațială : navigația și capacitatea de rezolvare de probleme la nivelul
folosirii și u tilizării unor sisteme de navigație. O parabolă cu nevăzătorul explică diferență dintre
inteligența vizuală și cea spațială. Modalitatea de compensare a deficitului de vedere prin
înregistrarea, memorarea s pațiului sau „simțirea” acestuia . Revenirea la def iciențe sau sindrom a
lui Garner ajută la definirea inteligențelor. Capacitatea de a manipula și de a crea imagini
mentale pentru a rezolva probleme. Această inteligență nu se limitează la domeniile vizuale –
Garner menționază că inteligența spațială se de zvoltă și la copii care nu pot vedea. Persoanele
înțeleg foarte bine hărțile și planurile desenate , identifică, modifică și transformă diferitele
aspecte ale lumii spațiale, vizuale. Au o sensibilitate extremă față de detaliile vizuale, își
reprezintă idei le grafic, prin desene și schițe, și se pot orienta foarte ușor.
Inteligența interpersonală : experiența lui Ane Helliman în instruirea unui copil orb
demonstrează o inteligență emoțională – interpersonală. Această inteligență se bazează pe
capacitatea exce pțională de a observa contrastele comportamentale, temperamentale, dar și ceea
ce-i motivează pe cei observați în intențiile lor. Garner specifică faptul că această inteligență nu
depinde de limbaj. Mergând cu parabolele sau comparațiile făcute cu o oareca re deficiență, astfel
în boala Alzheimer sunt capacitățile de procesare spațială, logică și lingvistică, dar aceștia sunt
adecvați din punct de vedere social și jenați de erorile lor.
Inteligența interpersonală reprezintă capacitatea centrală de a observa distincții la
alții, în special, contraste în ceea ce privește dispozițiile, temperametele, motivațiile și intențiile.
Le înțeleg pe celelalte persoane, recunosc diferențele dintre oameni și apreciază modul lor de
gândire, sunt capabili de empatie, se pricep la motivare și manipulare.
Inteligența intrapersonală : analiza coportamentelor proprii în anumite situații trăite și
impactul avut asupra propriei persoane, se traduce prin inteligență intrapersonală. „O per soană
cu o inteligență intrapersonală bună are un model viabil și eficient asupra sa – unul care va fi
concret cu o descriere realizată de observatori atenți, care cunosc bine acea persoană” (Howard
Garner, pg. 26). Garner mai menținează în cazul inteligen ței intrapersonale că intervin și alte
tipuri de inteligență. Alte exemple ale inteligenței intrapersonale reprezintă caracteristicile de
comportament ale copilului autistic ; astfel copilul autist este un exemplu de persoană afectată la
nivelul inteligențe i intrapersonală – nu poate să se refere la sine, în multe din cazuri sau cu

37
greutate se poate percepe pe sine. De obicei în jocul copilului autistic intervine un „alter ego” în
care în care se investesc acțiuni, sentimente, etc., de aici acești copii nu a u o inteligență
intrapersonală.
Persoanele cu inteligență intrapersonală au acces la propria viață sentimentală,
propriile emoții, capacitatea de a face deosebiri între aceste emoții și în cele din urmă de a le
califica și de a le folosi ca mijloc pentru î nțelegerea și orientarea propriului comportament.
Persoanele înțeleg cel mai bine lumea din propriul lor punct de vedere, care este și unicul punct
de vedere luat în considerare. Sunt extrem de conștienți de propriile convingeri, sentimente și
motivații. Î și pot evalua foarte corect aptitudinile și punctele slabe și le plac provocările.
În momentul expunerii teoriilor multiple, Garner a fost abordat cum poate sa -l explice
pe Charles Darwin și unde se situează în setul de inteligențe propus.
Astfel Garner r evine și adaugă inteligența naturalistă și aici explică prin capacitatea de a
recunoaște anumite specimene ca făcând parte dintr -o specie, deosebirea unei păsări de cealaltă
dar prin ascultarea ciripitului acesteia. Alegerea instinctuală a ceea ce e bun pe ntru sine din punct
de vedere al elementului din natură. Înțeleg cel mai bine lumea prin intermediul mediului lor; le
place să grupeze obiectele ierarhic și au expertiză în recunoașterea și clasificarea plantelor și
animalelor. Le place să lucreze și să -și petreacă timpul în aer liber. Aceste capacități de
observare, colectare și calificare pot fi aplicate și mediului „uman”. Totodată cu adăugarea
inteligenței naturalistă, Garner adaugă și inteligența spirituală setului de inteligențe, dar fără a o
accepta în totalitate. Întrebat de ce nu acceptă o inteligență spirituală sau religioasă, „Dacă aș
face-o, aș da satisfacție prieteni lor mei, dar mai ales, inamicilor mei.”
În concluzie, Garner preferă să atribuie părții filozofice a existenței noastre o capacitate
intelectuală, o inteligență existențială, astfel el remarcă faptul că, potrivit criteriilor personale de
definire a inteligenței, inteligența existențială satisface criteriile lui. Inteligența existențială
referindu -se la capacități extraordinar e de a medita asupra întrebărilor fundamentale: „De ce
trăim? Cine suntem? Ce este dragostea?”
După dezbateri asupra noilor inteligențe adăugate de Garner, acesta menționează:
„Ezitarea mea în a accepta integral o inteligență existențială provine din preca ritatea de până
acum a dovezilor că există zonele creierului implicate anume în decodarea acestor aspecte
majore ale existenței” (Garner, pg. 30). Modalitatea de cunoaștere specifică a filosofilor, celor
care își pun întrebări sespre sensul fericirii, desp re începutul Universului; probabil că și
spiritualitatea se încadrează aici.
Concluzionând, Garner menționează că setul de inteligență propus de el în cadrul teoriei
inteligențelor multiple , sunt cu precădere independente unele față de altele, justificând că atunci
când există o leziune cerebrală nu se anihilează în totalitate capacitățile individului.
Garner consideră corelațiile realizate în cadrul testării inteligenței prin teste ce măsoară
Q.I. – provin din modalitatea de testare și anume prin măsurarea capacității de răspuns rapid la
probleme logico -matematice sau lingvistice. Testarea presupune acoperirea, în evaluarea tuturor
inteligențelor umane.
2.1. Inteligența lingvistică și deficiența de intelect

Teoria lui Gardner pornește de la ideea existenței mai multor inteligențe diferite și
individuale ce conduc la modalități diferite de cunoaștere, înțelegere și învățare. Astfel,

38
capacitatea cognitivă a omului este descrisă printr -un set de abilități, tale nte, deprinderi mentale
pe care dr. Gardner le numește ,,inteligențe”.
,,Inteligența este o abilitate de a rezolva probleme sau de a crea produse care au
valoare într -o anumită cultură.” (Gardner)
Numită și inteligență verbală, inteligența lingvistică, una din cele opt identificate de
Gardner, vizează capacitatea de a folosi limba nativă, dar și alte limbi, pentru a comunica, a
gândi în cuvinte și a rezolva probleme sau a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic.
Inteligenta lingvistică se poate des crie ca: înțelegerea ordinii și semnificației cuvintelor,
utilizarea optimă a operațiilor limbajului, și cei care folosesc limbajul semnelor, se consideră că
utilizează cu precădere, pentru a comunica, părțile creierului responsabile de inteligența verbal ă.
(Marius Furtună, 2012, pg. 55)
Inteligența lingvistică poate fi regăsită la nivelul expunerii unor povești, în felul de
manifestare a creativității, presupunând o abilitate crescută în utilizarea limbajului.
Astfel inteligența lingvistică este cea mai des întâlnită competență umană, reprezentând
capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris, fiind prezentă
în activități de rutină precum: scrierea unui e -mail, citirea unui ziar etc, ea este specifică poeților,
romancierilor, jurnaliștilor, avocaților, profesorilor și oratorilor.
Un elev cu acest tip de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să
povestească, să facă jocuri de cuvinte, însă oricine își poate folosi tipurile de inteligență la ca re
excelează pentru a -și îmbunătăți inteligența verbală. ( Thomas Armstrong, 2011, pg. 80)
Chiar dacă suntem obișnuiți să vedem lucrurile din diverse unghiuri în mintea noastră,
putem să răsucim literele și să ne jucăm cu ele creând ritmuri melodice.
Scriit ori sunt acei în a căror viață a intrat inteligenta lingvistică a înflorit prin muncă și,
poate, și prin norocul tragerii genetice – moștenirea genetică. Alte persoane, mai puțin fericite,
pot prezenta dificultăți speciale ale limbajului. Albert Einstein este un este un reprezentant de
seamă al elitei savanților ce a vorbit foarte târziu.
Mulți copii, altfel normali sau aproape de cei normali, dau dovadă de dificultăți
selective în învățarea limbii. Uneori, dificultatea pare să se fi întâlnit în principal în discriminare.
Capacitatea de a procesa mesajele lingvistice rapid o condiție prealabilă pentru
înțelegerea discursului normal pare să depindă de un lob temporal stâng intact și astfel leziunile
sau dezvoltarea anormală a acestei zone neuronale sunt, în general, suficiente chiar și atunci când
mulți copii prezintă dificultăți selective în aspectele fonologice ale limbajului, unul încurajează și
copiii afectați de componentele lingvistice.
Uneori, „hiperlexia” se produce și în alte situații și cu alte sim ptome, cele ale savantului
idiot sau a copilului autistic.
De exemplu, un copil hiperlexic studiat de Fritz Dreifuss și de Charleroi Mehegan poate
reda imediat informații în legătură cu o anumită zi din săptămână, datelor istorice îndepărtate,
care arată o memorie excelentă pentru numere dar și pentru imformația și acțiunile din acea zi.
Copiii surzi ai părinților auditivi vor dezvolta singuri un limbaj simplu de gest care
prezintă cele mai importante trăsături ale limbajului natural în aceste limbi de ges t care se
dezvoltă spontan se găsesc manifestări ale proprietăților sintactice și semantice de bază expuse în
cele mai timpurii declarații orale ale copiilor auditivi.
Cu toate acestea, afazia simplă implică aproape întotdeauna dificultăți de citire, grad ul
de dificultate va depinde de tipul de alfabetizare prezent. Ceea ce dovedește instructiv sunt

39
diferitele moduri în care lectura poate fi prezentată în sistemul nervos în funcție de codul
favorizat de o anumită cultură.
Pentru un singur lucru, există în mod clar indivizi care sunt chiar foarte afectați, care se
pot descurca foarte bine – în cadrul sarcinilor normale – pe sarcini cognitive care nu sunt legate în
mod specific de limbaj.
După declarațiile lui Garner pacienții cu afecțiune afazică și -au pie rdut abilitățile de a fi
scriitori, și totuși pacienții grav afazici și -au păstrat abilitățile de a fi muzicieni, artiști sau
ingineri. În mod clar această economisire selectivă a abilităților profesionale ar fi imposibilă,
dacă limbajul este indisolubil a sociat cu alte forme de intelect.
Garner afirmă că: chiar și o ușoară afazie se dovedește suficientă pentru distrugerea
talentului literar individual, totuși un studiu al modului în care limbajul se descompune în
condiții de leziuni ale creierului dovedește surprinzător de sugestiv pentru un student la litere
Se dovedește că canalul lingvistic poate fi sărăcit în moduri caracteristice în funcție de
tulburarea particulară a leziunilor cerebrale; Noam Chomsky și antropologul Claude Levi –
Strauss, cred că toate limbile au trebuit să fie dobând ite într -un moment în timp în mintea mea,
pare mult mai probabil că competența lingvistică umană rezultă dintr -o adunare a unui număr de
sisteme discrete, a căror istorie evolutivă datează de mai multe mii de ani. (Gardner, 1993, pg.
84-98)
2.3. Inteligenț a lingvistică și deficiența de intelect

Teoria lui Gardner pornește de la ideea existenței mai multor inteligențe diferite și
individuale ce conduc la modalități diferite de cunoaștere, înțelegere și învățare. Astfel,
capacitatea cognitivă a omului este descrisă printr -un set de abilități, talente, deprinderi mentale
pe care dr. Gardner le numește ,,inteligențe”.
,,Inteligența este o abilitate de a rezolva probleme sau de a crea produse care au valoare într -o
anumită cultură.” (Gardner)
Numită și intelige nță verbală, inteligența lingvistică, una din cele opt identificate de
Gardner, vizează capacitatea de a folosi limba nativă, dar și alte limbi, pentru a comunica, a
gândi în cuvinte și a rezolva probleme sau a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvist ic.
Inteligenta lingvistică se poate descrie ca: înțelegerea ordinii și semnificației cuvintelor,
utilizarea optimă a operațiilor limbajului, și cei care folosesc limbajul semnelor, se consideră că
utilizează cu precădere, pentru a comunica, părțile crei erului responsabile de inteligența verbală.
(Marius Furtună, 2012, pg. 55)
Inteligen ța lingvistică poate fi regăsită la nivelul expunerii unor povești, în felul de
manifestare a creativității, presupunând o abilitate crescută în utilizarea limbajului.
Astfel inteligența lingvistică este cea mai des întâlnită competență umană, reprezentând
capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris, fiind prezentă
în activități de rutină precum: scrierea unui e -mail, citirea un ui ziar etc, ea este specifică poeților,
romancierilor, jurnaliștilor, avocaților, profesorilor și oratorilor.
Un elev cu acest tip de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să
povestească, să facă jocuri de cuvinte, însă oricine își p oate folosi tipurile de inteligență la care
excelează pentru a -și îmbunătăți inteligența verbală. ( Thomas Armstrong, 2011, pg. 80)

40
Chiar dacă suntem obișnuiți să vedem lucrurile din diverse unghiuri în mintea noastră,
putem să răsucim literele și să ne juc ăm cu ele creând ritmuri melodice.
Scriitori sunt acei în a căror viață a intrat inteligenta lingvistică a înflorit prin muncă și,
poate, și prin norocul tragerii genetice – moștenirea genetică. Alte persoane, mai puțin fericite,
pot prezenta dificultăți s peciale ale limbajului. Albert Einstein este un este un reprezentant de
seamă al elitei savanților ce a vorbit foarte târziu.
Mulți copii, altfel normali sau aproape de cei normali, dau dovadă de dificultăți selective
în învățarea limbii. Uneori, dificult atea pare să se fi întâlnit în principal în discriminare.
Capacitatea de a procesa mesajele lingvistice rapid o condiție prealabilă pentru
înțelegerea discursului normal pare să depindă de un lob temporal stâng intact și astfel leziunile
sau dezvoltarea an ormală a acestei zone neuronale sunt, în general, suficiente chiar și atunci când
mulți copii prezintă dificultăți selective în aspectele fonologice ale limbajului, unul încurajează și
copiii afectați de componentele lingvistice.
Uneori, „hiperlexia” se p roduce și în alte situații și cu alte simptome , cele ale savantului
idiot sau a copilului autistic.
De exemplu, un copil hiperlexic studiat de Fritz Dreifuss și de Charleroi Mehegan poate
reda imediat informații în legătură cu o anumită zi din săptămână , datelor istorice îndepărtate,
care arată o memorie excelentă pentru numere dar și pentru imformația și acțiunile din acea zi.
Copiii surzi ai părinților auditivi vor dezvolta singuri un limbaj simplu de gest care
prezintă cele mai importante trăsături ale limbajului natural în aceste limbi de gest care se
dezvoltă spontan se găsesc manifestări ale proprietăților sintactice și semantice de bază expuse în
cele mai timpurii declarații orale ale copiilor auditivi.
Cu toate acestea, afazia simplă implică aproape întotdeauna dificultăți de citire, gradul
de dificultate va depinde de tipul de alfabetizare prezent. Ceea ce dovedește instructiv sunt
diferitele moduri în care lectura poate fi prezentată în sistemul nervos în funcție de codul
favorizat de o anum ită cultură.
Pentru un singur lucru, există în mod clar indivizi care sunt chiar foarte afectați, care se
pot descurca foarte bine – în cadrul sarcinilor normale – pe sarcini cognitive care nu sunt legate în
mod specific de limbaj.
După declarațiile lui Garner pacienții cu afecțiune afazică și -au pierdut abilitățile de a fi
scriitori, și totuși pacienții grav afazici și -au păstrat abilitățile de a fi muzicieni, artiști sau
ingineri. În mod clar această economisire selectivă a abilităților profesionale ar fi imposibilă,
dacă limbajul este indisolubil asociat cu alte forme de intelect.
Garner afirmă că: chiar și o ușoară afazie se dovedește suficientă pentru distrugerea
talentului literar individual, totuși un studiu al modului în care limbajul se descompune în
condiții de leziuni ale creierului dovedește surprinzător de sugestiv pentru un student la litere
Se dovedește că canalul lingvistic poate fi sărăcit în moduri caracteristice în funcție de
tulburarea particulară a leziunilor cerebrale; Noam Chomsky și antropologul Claude Levi –
Strauss, cred că toate limbile au trebuit să fie dobândite într -un moment în timp în mintea mea,
pare mult mai probabil că competența lingvistică umană rezultă dintr -o adunare a unui număr de
sisteme discrete, a căror istorie evol utivă datează de mai multe mii de ani. (Gardner, 1993, pg.
84-98)

41
3.1. Deprinderile de citit -scris

La nive lul formării fiecărui individ, î nvățarea cititului și scrisului constituie o etapă
esențială. Ac easta este o etapă a inițierii î n cultura scrisă și cuprinde o înlănț uire de evenimente
desfășurate î n trei faze: perioada preabecedară/prealfabetară, perioada abecedară/alfabetară și
perioada postalfabetară/postabecedară.

Auzul fonematic se formează prin analiza fonetică a cuvantului s au, altfel spus, prin
sesizarea fiecărui sunet din componența acestuia. Exerciții de formare a auzului fonematic se
efectuează î ncă din grădiniță și se continuă în cla sa I. Aceste exerciții constau în despărțirea
cuvantului î n elemente componente, silabe ș i sunete. Pentru o perioad ă mai mare de timp se
folosesc î n cadrul acestor exerciții cuvinte bisilabice sau trisilabice și mai puțin cuvintele
monosilabice pentru că unii elevi nu disting corect sunetele componente. Nu se recomandă
folosirea cvintelor form ate din mai mult de trei silabe, deoarece nu se pot reține de către toți
elevii. În alegerea cuvintelor pen tru desfășurarea exercițiilor, î nvățătorul are în vedere și
specificul limbii româ ne, în special excepțiile. De exemplu, se ocolesc cuvinte ca oameni sau
oare, deoarece se pronunță uameni, uare și se scriu oameni , oare. De asemenea, nu se folosesc
cuvinte care conțin diftongi sau triftongi, pentru că elevii nu sesizează existența unor semivocale.
Din rațiuni didactice, se renunță pentru un timp la core ctitudinea științifică, în sensul că,
pentru elevi, grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi le corespunde câte un sunet, nu
două cum ar fi î n unele cazuri. Pentru analiza sonoră a cuvintelor se ocolesc cele care conțin
sunetele: x, w, q, y , care se pronunță într -un fel și se scriu î n alt fel, precum și cuvintele care
conțin aglomerăr i de consoane surde și sonore, întrucat elevii î ntâmpină dificultăți în perceperea
auditivă a acestora.

3.1.1 Vârsta optimă pentru învățarea cititului și a scrisului
Cercetările realizate în ultimii ani la nivel internațional, au adus în atenția tuturor
specialiștilor, în domeniul educației, discuția despre cât de devreme pot începe copiii primii ani
de școală, făcând totodată primii pași în achiziționarea scris -cititu lui. Cercetătorii englezi au adus
în atenție transformările la nivel psihomotric, intelectual, emoțional ale copiilor de astăzi,
comparativ cu cei din trecut, exemplificând prin dexteritatea pe care aceștia o au încă de la vârste
fragede, respectiv vârsta antepreșcolară în mânuirea sistemelor media, dar și exprimarea, fie ea și
nonverbală, a nevoilor și sentimentelor. Astfel, ei propun înscrierea în școală a copiilor, începând
cu vârsta de 5 ani.
La nivelul preșcolarității și anume în perioada vârstei 4 -5 ani, se observă o lentoare a
dezvoltării copilului: crește mai puțin în înălțime și greutate, debutează perioada de schimbare a
dentiției. Comparativ cu această vârstă, în perioada școlară mică, în care copilul crește mai
repede în înălțime și greutate, se maturizează sistemul nervos. Modificările psihofizice ale
copilului de 6 -7 ani sunt multiple, precum: creșterea câmpului vizual, dezvoltarea auzului
fonematic, se dezvoltă totodată în această perioadă percepția spațiului și a timpului. „Școlarul
mic dispu ne de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate și confuze.”
(Grațiela Sion, 2003, pg. 138)
Activitatea principală a preșcolarului este jocul, acesta fiind activitatea primordială a
vieții preșcolarului, fie că e joc de rol, joc de construcție, joc de mișcare etc.jocul guvernează
dezvoltarea psihomotrică, senzorială și a gândirii preșcolarului, astfel acesta se pregătește pentru

42
îndușirea actului lexico -grafic. Conform Legii Educației Naționale, înscrierea în clasa
pregătitoare se face la vârsta de 6 ani ( https://www.legisplus.ro , LEN 1/2011, art. 29, alin. 2).
Discuțiile pe baza vârstei optime pentru achiziționarea citit -scrisului, au preocupat
lumea pedagogilor și psihologilor, astfel deta liind caracteristicile generale ale perioadei
preșcolare și școlare mici, putem concluziona că părerile vor rămâne împărțite.

3.1.2. Aparația scris -cititului

Până la intrarea copilului în școală, chiar și în grădiniță, familia deține un rol important
în pregăti rea viitorului preșcolar, pentru activitățile ce vor ajuta pe perioada grădiniței și a școlii
în achiziționarea actului lexico grafic. Familia deține un rol important în formarea unor
deprinderi de autoservire, de socializare dar și a altor activități de n ivel practic. În grădiniță, prin
activitățile prevăzute în programă, copilul preșcolar este învățat și pregătit în mânuirea pensulei
și a altor instrumente de scris, realizând mișcări pentru obținerea unor forme, fără a fi implicat
grafemul . Jocurile de mi șcare a membrelor superioare de poziționare în scaun, sunt primordiale
în primii ani ai preșcolarității.
În ontogeneza apariției scrisului putem observa mai mulți pași, pornind de la
zmângălitură , mișcări stânga -dreapta, sus -jos și necontrolate ale creion ului din care se pornește
hașurarea și apoi colorarea unor spații date, apoi se trece la mișcări circulare, apoi apariția
ghemului – posibilitatea trasării cercului în viitorul apropiat, apariția scrisului de copil , imitând
mișcările scrisului unui adult, cu rezultat indescifrabil, mergând spre perioada școlară în care
cpilul își însușește scrisul și cititul.
Obiectivul general al claselor primare, atât în învățământul de masă, cât și în
învățământul special este acela de a reuși prin metode specifice, peda gogice însușirea actului
lexico -grafic la școlar. Odată cu înscrierea în clasa pregătitoare, copilul este antrenat în activități
specifice de pregătirea a însușirii citit -scrisului prin jocuri de manipulare ale unor obiecte sau
instrumente de scris, prin a profundări la nivelul conștientizării propriului limbaj, fie el gestual,
cât și verbal.
3.1.3. Etapele învățării citit -scrisului
Pornind de la stabilirea vârstei optime a învățării citit -scrisului, de la 5 la 7 ani,
specialiștii în domeniul educativ subliniează i mportanța percepției reprezentărilor, cât și a
gândirii, acestea fiind procese necesare structurării actului lexico -grafic. Dar însușirea citit –
scrisului nu se raportează doar la cât de pregătit este copilul ci și la cine îl pregătește și cum îl
pregătește . Din punct de vedere metodologic, în actul instructiv -educativ un învățător trebuie să
urmărească câteva etape importante în însușirea citit -scrisului la copil.
Un rol important în demersul pedagogic pentru învățarea pe viitor a citit -scrisului sunt
activitățile de citire – lectură după imagini, realizate la nivelu preșcolarității, dar și în primul an
al școlarității mici, respectiv clasa pregătitoare.

43
Etapele însușirii citit scrisului au fost evidențiate de către prof. Emil Verza în Tratatul
de logopedie , astfel „în etapa preabecedară se dezvoltă capacitatea copilului de a discrimina și
combina unități fonetice, de aforma părți întregi, ceea ce facilitează însușirea simbolisticii citit –
scrisului.” (Emil Verza, 2000, pg. 101). În această etapă – preabeceda ră – prin jocuri și activități
specifice, copilul intră în contact cu sunetul, poziționarea acestuia într -o silabă și apoi într -un
cuvânt; despărțirea în silabă a unor cuvinte; realizarea cuvintelor din mai multe silabe, dar
neuitând semnificația fiecărui cuvânt, descoperirea înțelesurilor acestora.
Următoarea etapă este etapa abecedară care „se caracterizează prin aceea că școlarul
posedă în planul ideației capacitatea de a stabili raporturi între grafeme și foneme.” (Emil
Verza, 2000, pg. 101) În această etapă copilul, pe o structură stabilită metodologic, își însușește
noțiunea de grafem și fonem, de sunet și literă, transformând sunetul în literă scrisă. În același
timp începe și procesul citirii, odată cu legarea literelor în silabe și citirea lor, realizându -se în
această perioadă sintaxa cuvintelor. Foarte imporatntă este, în această perioadă, înțelegerea
cuvintelor scrise și citite în ușurarea procesului de învățare a citirii.
O ultimă etapă în dezvoltarea abil ităților de citit și scris este etapa postabecedară în care
„copilul dispune de mecanismele nervoase și însușirile psihice necesare și poate realiza citit –
scrisul pe baza existenței unor deprinderi ce se perfecționează cntinuu.” ( Emil Verza, 2000, pg.
101).

3.1.4. Caracteristicile creș terii și dezvolt ării preș colarului/ școlarului mic
Activitatea dominant ă a acestei etape ramâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai
mult cu sarcinii de natura instructiv -educativa, cu elemente ale muncii si creatiei. Toate acestea
favorizeaza complicarea si diferentierea treptata a proceselor cognitiv -oerationale ale
prescolarului, schimbarea atitudinii fata de mediul înconjurator, extinderea relatiilor cu cei din
jur, facându -l apt ca la vârsta de 6/7 ani sa paseasca într -o noua etapa, cea a scolaritatii. Daca
„trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca fiinta în devenire", pre școlaritatea
marchează descoperirea realităț ii externe , afirma P. A. Osterrieth (1976, p. 31).
Caracteristici ale proceselor senzoriale . Procesele senzorial -perceptive se dezvolt ă și se
perfecț ioneaz ă în strâ nsa legatura cu procesu l de creș tere și maturizare, cu noile schimb ări din
cadrul activit ății și al planului relaț ional al copilului cu mediul natural social.
La vârsta preș colar ă segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvolt area în
continuare a sensibilităț ii acestora și discriminarea tot mai precisă a însușirilor obiectelor și
fenomenelor sunt consecinț a dezvolt ării și perfecț ionării activit ății centrale, corticale, a
analizatorilor, a parti cipării active a celui de -al doilea sistem de semna lizare la activi tatea de
analiză și diferenț iere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceș te și se restructu rează, dar cea auditivă și
vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și
denumesc culorile funda mentale ale spectrului, precum ș i pe cele intermediare. Sensibilitatea
tactil ă, se dezvolt ă în strâns ă legatură cu cea chinestezic ă prin contactul cu obiectele, fiind totu și

44
subordonată vă zului și auzului. Se dezvolt ă, de asemenea, ș i celelalte f orme de se nsibilitate:
olfactivă, gustativă, chinestezică , proprioceptiv ă etc.
Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jo curilor didactice, se realizează trecerea de la
percepția spontană, neorganizată la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop ca re
este observaț ia, un rol important de ținându -l activitatea, limbajul, experienț a anterioara.
Se organizează și se perfec ționeaz ă și unele forme complexe ale percepț iei: percep ția
spațiului, a timpului, a mi șcării. Astfel, reflectarea însu șirilor spaț iale ale obiectelor (precum:
mărimea, forma, relieful, poziț ia spa țială etc.), implică interac țiunea mai multor modalităț i
senzoriale (vizual ă, tactil ă, chinestezică etc.), iar deta șarea însu șirilor semnificative este facilitată
și de dirijarea ș i întărirea ve rbală . Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor
evenimente și durata desf ășurării lor, un rol important avându -l acțiunile practice, jocurile
organizate, programul activităț ilor instructiv -educative din gr ădiniță.
Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care ra mân relativ constante,
activităț ile perceptive care presupun „ explorarea configuraț iilor” , deplas ări ale privirii și
punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).
Totu și, într -o configurație complexă de stimuli co pilul percepe doar ansamblul, fă ră a
realiza analiza p ărților sau sinteza relaț iilor lor; acest defect de explorare activ ă explicând
sincretismul percepției preș colarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov.
Decroly).
Cercet ările psihologice au eviden țiat faptul c ă trecerea de la percepția nediferențiată la
percep ția organizată și sistematică a mediului înconjurator nu se face spontan; ea presupun e
organizarea unor activități de instrucție și educație în care copilul să acționeze direct cu obiectele
și substituitele acestora.
Pe baza experien ței perceptive „consumate” se formeaz ă reprezentă rile memoriei care,
la preș colar, devin cu atât mai operative cu cât ac țiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt
mai bogate, mai frecvente, în cadr ul acestora realizându -se selecția unor însușiri ș i estomparea
altora.
La preș colar reprezent ările au un caracter intuitiv, situativ ș i sunt înc ărcate de elemente
concrete, particulare. Paralel cu reprezent ările memoriei se dezvoltă și reprezent ările imagina ției.
Funcț ia cognitiv ă a reprezent ărilor se dezvolt ă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul
înțelegerii, coeren ța vieț ii psihice, dându -i posibil itatea preș colarului s ă poată trăi mental
trecutul și viitoru l în prezent, realul și imaginarul în acț iune (U. Schiopu , V. Piscoi, 1989, p.
126).
În formarea reprezentă rilor cuvântul are o func ție reglatoare, aj utând la desprinderea
unor însuș iri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarit ății și stabilităț ii lor, la reactualizarea
experienței trecute ș i integrarea ei în cea prezent ă sau chiar în cea viitoare. „ Reprezentaril e devin
– prin suportul de cunoștinț e stratificate pe care le con țin, med iatoare ale cunoașterii, rezervoare
de cunoștinț e” (U. Șchiopu, 1 995, p. 21).
În strânsa legă tură cu evoluț ia gândirii evolueaz ă și limbajul , saltul calitativ înregistrat
în dezvoltarea proc eselor cognitive explicându -se și prin dezvoltarea limbajului. De și nu su nt
fenomene identice, gândirea ș i limbajul se afl ă în st rânsa unitate și intercondiționare. Copilul

45
apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndep ărteze de ea, percepț iile și reprezent ările
dobândind semnificație prin verbalizare. „ Gândi rea nu se exprimă prin cuvânt, ci se să vârșește
prin cuvânt ;… o rice idee are o mișcare, un curs, o desfăș urare ce se realizeaz ă ca o miș care
intern ă printr -un șir întreg de planuri, c a trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gândire”
(L. S. Vîgotski, 1972).
Limbajul preșcolarului evolueaz ă sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca
structura gramatical ă și expresivitate. El se îmbogăț ește sub raport cantitativ, iar diferența dintre
vocabularul activ și pasiv se micș oreaz ă discret, astfe l ca la 6 ani vocabularul său activ
însumează peste 3500 cuvinte. Cunoaș terea la copil, dup ă cum bine se știe, începe de la ac țiunea
practic ă cu obiectele. Treptat, ac țiunile externe se transformă în acț iuni verbale, iar în cele din
urmă aceste operaț ii se interiorizeaz ă, desfășurându -se în limbaj int erior, într -o form ăprescurtat ă
și oarecum automatizat ă; ele devin operații și acțiuni intelectuale. Relaț ia strâns ă între cognitiv și
comunicativ se manifest ă clar la antepre școlar ș i preșcolarul mic prin gândi rea cu voce tare .
Comunicarea verbal ă cunoaș te o dezvoltare intens ă, trecându -se de la vorbirea situativ ă
la vorbirea contextual ă. Între 4 ,1/2 ani ș i 5,1/2 ani apar e limbajul interior, cu implicaț ii.
semnifica tive în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al
gândi rii. Se intensific ă: funcțiile cognitivă și reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului ș i
bogăția sa se manifest ă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât și în cre șterea lungimii
propozitiei. Deși pronunția cunoaș te o evolu ție sub a spectul corectit udinii, aceasta nu este
perfectă , fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Prezenț a unor defecte de vorbire care reprezint ă o abatere de la dezvoltarea normal ă a
limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesit ă depistarea lor la timp și
tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce
persist ă la această vârstă se datoreaz ă fie slabei dezvolt ări funcț ionale a aparatului
fonoarticulator, fie insuficienț ei dezvolt ări a auzului fonematic.
Odată cu fondul lexical are loc ș i însu șirea semnifica ției cuvintelor, limbajul copilului
perfec ționându -se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecț ionari fiind o
trebuință interioar ă și anume, trebuinț a de a se exprima, de a comunica. (Ed. Cla parede, 1975).
Preșcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându -se în
propozi ții scurte, simple, povestirile lor realizându -se și prin comunicarea nonverbal ă (gesturi,
mimi că, interjecții). Diferenț ele individuale sunt generate mai ales de mediul socio -cultural din
familie, de regimul lingvistic , de natura și frecvenț a comunic ărilor interpersonale, chiar daca
gradinita are un aport sub stantial în atenuarea acestora.
Imagina ția devine mai activ ă și mai intențională, creș te activitatea de prelucrare
analitico -sintetică a reprezentarilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activit ățile
obligatorii și liber -creative, de îndrumare a părinț ilor și a educatoarei. L. S. Vâgotski (1970)
constat ă că imaginaț ia preș colarilor este foarte variat ă și foarte bogat ă, copilul proiectând
dorinț ele lui dincolo de ceea ce este real.
Specificul fenomenelor și proceselor reglatorii . Adaptarea copi lului la cerin țele
activit ății școlare presupune un nivel optim de dezvoltare psihic ă, nivel atins at ât de procesele
cognitive, cât și de activităț ile și procesele reglatorii : motivație, afectivitate, voință , aten ție,
deprinderi.

46
Integrarea copilului în programul act ivităț ilor i nstructiv -educative din gradiniță,
depăș irea orizontului restrâns al familiei, l ărgirea sistemului relaț iilor cu cei din jur favorizeaz ă
apariția primelor relaț ii și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vie ții psihice a
copilului. Modi ficări importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori
ai activi tății, realizându -se trecerea de la motivele biologice la motivele și trebuin țele sociale.
Treptat, motivele se ierarhizează , subordonân du-se unele altora, leg ătura dintre ele fiind
determinata ș i de propria interioritate a copilului și nu doar de intervenț ia extern ă a adu ltului.
Prin urmare, conduita preșcolarului începe să capete un caracter unitar, coerent, contribuind la
formarea ini țială a per sonalității copilului.
Se considera c ă motivele înv ățării (care apar la vârsta pre școlar ă mijlocie) se formeaz ă
mai întâi în procesul de efectuare a unor ac țiuni practice concrete, organizate cu copiii,
activit ățile din gr ădiniță reprezentând o etap ă necesar ă în constituirea motivelor înv ățării
școlare. Constituindu -se permanent la nivelul a dou ă planuri – în cadrul rela țiilor cu cei din jur.
(motive social -morale) și prin activit ățile desf ășurate c u copiii (motive intrinseci) – „motivația la
vârsta p reșcolară prezint ă o structură destul de simplă , are caracter predominant afectiv, situativ
și de perspectiv ă imediat ă, instabilitate, tr ăsături determinate de particularit ățile psihologice ale
vârstei respective" (Chircev, A., 1963, p. 297).

Aten ția, ca fenom en psihic de activare selectiv ă, concentrare ș i orientare a energiei
psihonervoase în vederea desf ășurării optime a activităț ii psihice, cu deo sebire a proceselor
senzoriale ș i cogni tiv-logice, cap ătă în pre școlaritate un tot mai pronunț at caracter activ și
selectiv, îș i mărește volumul, cresc concentrarea și stabilitatea ei.
Pâna la începtutul preș colarit ății copilul a achiziționat ambele forme de atenție:
involuntară și voluntar ă. În etapa preșcolară începe procesul organizării atenț iei voluntare , mai
ales sub influen ța dezvoltă rii gândirii și a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi
atenția involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizati prin noutate, e xpresivitate, conturare
specială, con trast cromatic etc.) ș i de a det ermina ș i mentine aten ția voluntar ă asupra activității
desfăș urate pe o perioad ă mai lungă de timp. Aceasta se realizeaz ă prin: fixarea unor sarcini de
către adult, exprimarea clar ă, cald ă, expresiv ă, precizarea obiectivelor activităț ii, solicitarea
copiilo r prin întreb ări, îndrumarea lor pe parcursul activit ății etc. (M. Zlate, 1992).
Prescolaritatea reprezint ă stadiul apariției și începututul organiz ării voinței, ca form ă
complex ă de reglaj psihic. Capacitatea de a -și dirija activitatea se dezvolt ă o dat ă cu funcț ia
reglatoare a limbajului: prin intermedi ul limbajului intern, copilul își dă singur comenzi cu
privire la declanșarea sau frânarea unor miș cări sau acț iuni simple. Motiva ția devine unul dintre
factorii importan ți ai susținerii voinț ei, dezvoltar ea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea și
educarea voinț ei sale.
3.1.5. Organizarea învățării citit -scrisului
În situația în care î ntr-o clasă sunt copi i cu care se lucrează mai greu î n formarea
deprinderilor de citire și de scriere, se pot organiz a, pe o perioadă de timp, lecții distincte de
citire și de scriere.
În urma citirii cuvintelor scrise pe silabe, observăm că elevii sunt tentați să respire puțin
după fiecare silabă. Dacă neglijăm acest lucru și trecem la citirea textului, s -ar putea ca un ii elevi
să-și formeze o citire sacadată, care impiedică conștientizarea citirii. De aceea, după ci tirea

47
grupurilor de cuvinte și î nainte de trecerea la citirea textului, este bine să punem diferite întrebări
elevilor și să facem exerciții de respirație, c a să-i scoatem din ritmul sacadat.
Prima citire a textului se realizează de către elevi in șoaptă, ca să se poată auzi. Nu li se
cere să citească „în gând”, deoarece citirea în gând se formează după citirea cu voce tare.
În continuare, se pun î ntrebări în legătur ă cu textul, pentru a verifica î n ce măsură citirea
a fost conș tientă sau nu. Urmează citirea î n lanț a textului. Aici profesorul antrenează c ât mai
mulți elevi, indiferent de nivelul deprinderilor de citire. Precizăm că, elevii care citesc corect ș i
nu sunt antrenați î n exersarea deprinderilor un timp î ndelungat, s -ar putea să -și piardă din aceste
deprinderi. Este important, de asemenea, să respectăm ritmul de citi re al fiecărui elev, deoarece,
în clasa I, copiii î nvață să citească întâi corect și a poi repede.
După citirea î n lanț a textului, urm ează citirea model a acestuia. Î n legătură cu acest
moment sunt o serie de păreri. Unii citesc model la început. Se consideră că nu e eficient,
deoarece unii elevi pot memora cele 3 -4 propoziții și, î n contin uare, vor recita textul, nu -l vor
citi. Pe langă aceasta, elevii nu beneficiază de încărcătura emoțională a textului, decat după ce -l
vor cunoaște. Alții desfășoară ci tirea model la sfarșitul orei. Î n această situație elevii nu mai rețin
modelul de citire și nu beneficiază de acest moment al lecți ei. De asemenea, citirea model
înseamnă citir ea textului de către profesor, î n ritmul clasei, cu o pronunție clară și corectă a
cuvintelor, cu interpretarea puțin mai accentuată a semnelor de punctuație.
Deci, după citirea î n lanț, urmează citirea model, iar, după acest moment, profesorul
organizează citirea după model. Profesorul cunoaște nivelul formării deprinderilor de citire și
antrenează în acest exercițiu elevii care au nevoie să exerseze citirea după modelul cadrului
didactic.
Momentul următor este citirea selectivă a text ului. Aici profesorul verifică în ce măsură
elevii și -au însușit conținutul textului.
În continuare, pentru formarea deprinderilor de exprimare, profesorul desfășoară cu
elevii discuții desp re text. Î ntrebările trebuie puse în așa fel încat răspunsurile alăturate să se
constituie într-un discurs despre text. Este necesar un asemenea exercițiu deoarece multe cadre
didactice urmă resc doar răspunsul la fiecare î ntrebare, nu și formarea la elevi a deprinderilor de
exprimare î n 4-6 propoziții așezate într-o ordine logică.
Achiziționarea c itit-scrisului în ciclul primar , detaliază aspecte legate de formarea
competențelor de citit -scris, dar și aspecte ce țin de factori și cauze ale sindromului dislexico –
grafic.
Prima etapă, cea în care se pun bazele dezvoltării competențelor de citire, este cea mai
importantă din viața școlară a elevilor. În continuare sunt prezentate câteva dimensiuni ale
procesului de instruire în acest domeniu, aspecte ce au o influență mare în stadiile timpurii de
achiziție a abilităților necesare citirii: conștientizarea fonemică și fonologică, fon etica și citirea
fluentă.
Conștientizarea fonematică se referă la „abilitatea de a detecta și de a manevra
segmentele sonore din cuvintele vorbite“ (Pufpaff, 2009). Conștientizarea fonemică, adică
înțelegerea fonemelor, cele mai mici unități fonice/ sonor e, este o componentă a conștientizării
fonologice (Cunningham, Cunningham, Hoffman și Yopp, 1998). Instruirea elevilor în domeniul
conștientizării fonologice este o componentă cheie a primelor etape de alfabetizare.
Fonemele – Cercetările au demonstrat ro lul deosebit de important pe care îl joacă
fonetica în predarea și învățarea citirii (Foorman și al., 1998); (Torgeson, 2000); (Torgesen și al.,
2001); (Torgeson și al., 2006); (Brooks, 2007); (Graaff și al., 2011). Instruirea în domeniul
foneticii îi înva ță pe elevi „cum se realizează echivalența dintre litere și sunete (foneme) pentru a
forma corespondențele literă -sunet și șabloanele de silabisire și cum îi pot ajuta să aplice
cunoștințele respective când citesc“ (NRP 2000, p. 8).
Cititul fluent – Un el ement important în dezvoltarea abilităților de citire îl reprezintă
fluența cititului deoarece, fără fluență, persoanele care citesc ar putea avea dificultăți în

48
înțelegerea textului parcurs. Fluența la citit este descrisă de Rasinski (2008) ca fiind abili tatea de
a citi fragmentele de text corect, rapid, fără efort și cu expresia corespunzătoare („prozodie“).
Nichols și al. (2009, p. 4) extinde această definiție prin sublinierea rolului pe care îl are viteza în
cititul fluent precizând că ea asigură, autom atismul recunoașterii cuvintelor“.
Etapa achiziției abilităților elementare de citit este urmată de consolidarea competențele
de citire, etapă în care elevii își dezvoltă abilitățile de recunoaștere a cuvintelor, își îmbunătățesc
fluența la citire și vite za cu care pot citi texte similare. Astfel, ei vor putea “citi ca să învețe”.
Elevii care nu -și dezvoltă aceste competențe fundamentale pot avea dificultăți în atingerea
scopului final al citirii – utilizarea cititului ca instrument de învățare.
Înțeleger ea celor citite este determinată și de vocabularul de care dispun elevii, de aceea
este necesar să se acorde atenție deosebită activităților pentru dezvoltărea vorbirii elevilor, a
îmbogățirii, precizării și activizării vocabularului lor. Cu cât elevii au un vocabular mai bogat cu
atât ei au mai multe posibilități să sesizeze sensul cuvintelor, al propozițiilor, sau al unui text
închegat, își îmbunătățesc abilitățile de a citi și de a înțelege ce citesc. Elevii cu un vocabular
limitat întâmpină greutăți în identificarea conceptele cheie în textele pe care le citesc.
Exprimarea corectă a limbajului necesită integritatea zonelor: structurilor de materie
cenușie paraventriculară, insula, putamenul și sistemul reticulat ascendent. În general,
majoritatea funcți ilor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă (stânga pentru dreptaci,
dreapta pentru stângaci).
În producerea limbajului, cele două zone/ centre/ arii de importanță majoră sunt: aria
Broca și aria Wernicke. Rolul ariei Wernicke constă în recept area stimulilor lingvistici și în
comprehensiunea limbajului vorbit. Selecția cuvintelor în funcție de semnificația lor se formează
în aria Broca. Aria Broca intervine în: incitarea în vorbire, motivație, controlul semantic și
sintactic al cuvintelor și fr azelor, programarea și realizarea motorie a limbajului.
Între cele două arii există o strânsă legătură conform teoriei lui Geschwind (Crǎciun,
2001; Cârneci, 2004). Legătura se stabilește astfel: informațiile sunt stocate în aria Wernicke, ele
sunt activa te când un cuvânt vorbit este recunoscut, pentru ca acest cuvânt să fie redat verbal
informațiile sunt trimise din aria Wernicke în aria Broca. Transferul dintre cele două arii este
asigurat de fascicolul arcuat. În aria Broca se află un cod care permite c onvertirea informației
auditive în cod motor.
Specialiștii vorbesc despre un profil simtomatic personal la elevul dislalic care cuprinde
aspecte pozitive și aspecte deficitare. Raduly, Zorgo, E., (2010). Ele pot fi sesizate și de către
profesor. Dintre aspectele pozitive înregistrate la un elev dislexic, amintim:
capacitate imaginativă puternică;

Aspecte de ficitare:
-scrisului;
-scris sacadat și silabisit în raport cu ceilalți colegi;
semnificației corecte în contextul propoziției;

49

unerea rândurilor;
-scrisul ca în oglindă;

are în scris;

Sunt multe abilități cognitive care pot fi alterate în cazul elevului dislexic:

a de transfer;

Pentru a veni în sprijinul terapiei specifice, se folosesc metode și procedee cu caracter
general , care stimulează și dezvoltă unele componente ale activității implicate în achiziția corectă
a scris -cititului. Amin tim următoarele metode cu caracter general:

-citit și educarea personalității;
-sintezei elementelor componente ale
grafo -lexiei;
-disgrafiei;
ției fonem -grafem;
-motrică;
-citit;
-disgrafiei;
stimularea activității psihice;

Metode de formare a competențelor de citit -scris în ciclul primar prin utilizarea
strategiilor semi -globale în cadrul proiectelor tematice , ilustrează diferite metode utilizate în
difer ite sisteme de învățământ pentru achiziționarea citit -scrisului după ce profesorul surprinde
elemente edificatoare ale procesului de citit -scris. Principala caracteristică a dezvoltării
limbajului în ciclul primar este determinată de faptul că limba devine un obiect de învățământ,
fiind însușit în mod conștient și sistematic sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical,
semantic, gramatical, stilistic etc. La început, micii școlari învață să desprindă diferite unități din
ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele, propozițiile și frazele). Ulterior își însușesc
regulile gramaticale de utilizare a limbajului. Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate
ariile curriculare într -un mod eficient, trebuie să fie capabili să citească (și să scrie) cel puțin la
nivelul operațional.
O categorie aparte de factori care influențează achiziția citit -scrisului (și care fac
obiectul studiului de față) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv -educativ în

50
vederea optimizării dezvolt ării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentați,
acești factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentați de:
– Locul lecturii în programul școlar;
– Diversitatea suporturilor de lectură, a materialelor didactice;
– Varietatea abilități lor și strategiilor de lectură pe care elevii sunt solicitați să le
folosească;
– Utilizarea diverselor strategii pentru a determina elevii să exprime reacții proprii la
textele citite;
– Funcționarea bibliotecii școlare și a bibliotecii clasei;
– Acces ul la calculator și la internet;
– Utilizarea software -ului educațional pentru dezvoltarea competențelor de citire;
– Absenteismul;
– Atitudinea familiei față de lectură.

Unul dintre obiectivele specifice al acestei lucrări este identificarea factorilo r care
influențează formarea și dezvoltarea competențelor de citit -scris ale elevilor din învățământul
primar, care determină succesul, respectiv eșecul școlar al elevilor din acest ciclu de învățământ
și a strategiilor cu puternic caracter formativ (facto ri ce țin de caracteristicile procesului
instructiv -educativ, evidențiați în studiul PIRLS 2006).
După Marshall și Newcombe (1973), în procesul învățării scris -cititului sunt folosite
două căi:
a) Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondența dintre sunete și
litere, se segmentează cuvintele în unități mai mici și apoi se formează întregul. Pe această cale,
elementele de intrare se transformă într -un cod fonologic.
Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza și sinteza.
b) Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin
analiza și sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perc eput
anterior.
Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcționeze separat, ele se manifestă într -o
strânsă interdependență: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză
funcționează corect. Această cale își dovedește eficien ța doar în cazul cuvintelor deja cunoscute.
Cele două căi sunt complementare și intercorelate, de aceea ele pot fi folosite
concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se
manifestă fie secvențial -structural, fie s imultan -funcțional (Ungureanu, 1998):
• modulul perceptiv – percepțiile determină procese de extragere a informației și stocare
a ei, realizându -se o procesare perceptivă;
• modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raport are la un
câmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcția
semiotică a limbajului;
• modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziții, fraze, după
regulile gramaticale, ale topicii;
• mo dulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament
în procesarea de tip primar și a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificații.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate în
predarea citit -scrisului:
– metoda fonetică, analitico -sintetică,
– metoda globală
– metoda semi -globală,
– metoda gestuală,

51
– metoda funcțională,
– metoda Montessori,
– metoda lingvistică integrală,
– metoda naturală (Freinet),
– metoda Decrol y.

Metoda fonetică analitico -sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare
a citit -scrisului. Ea presupune concentrarea pe învățarea și recunoașterea literelor și a
corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), în ainte de citirea
cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)
Acest demers se fundamentează pe următoarele:
•scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunțarea, deci citirea este
fonetică;
•demersul implică desprinderea unei pr opoziții din vorbire, urmată de analiza
cuvintelor, delimitarea cuvintelor în silabe si apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care
se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziție (sintetică).
Există câteva probleme legate d e metoda de predare fonetica analitico -sintetică . Prima
problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor
alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor. Evoluția lentă a
scrierii f rânează însușirea tehnicii de citire. Copilul citește cuvântul identificând fiecare literă,
concentrându -se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână se
învață deodată cu cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.
Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului,
la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte
cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci când vorbesc despre
obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este reținut. Când
copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de citire al cărților.
Această metodă este adesea predată cu cărți ilustrat e sau cartonașe. Imagini simple, clare ajută
copilul și asociază cuvântul.
Metoda semi -globală cea mai recentă și rezultă din mixarea cele două metode (metoda
fonetică analitico -sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație, știință și
form are din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and
recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că nu
există o relație de dihotomie între metoda globală și cea fonetică analitico -sintetică, ele putând să
funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu clarifică
eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe următoarele
elemente:
– fonetică (relația dintre liter e și sunete);
– conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral);
– cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor);
– înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit).
Metoda semi -globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia
(Seymour și colab ., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor
clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele,
memorând in acel ași timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această metodă
presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit -scrisului:
-scrisului;
cunoștințe legate de materialele scrise și funcțiile acestora (informare,
distracție, comunicare);

52

Prezentăm, succint, pentru fiecare componentă a achizițiilor citit -scrisului, exemple de
exerciții și procedee specifice metodelor semi -globale, cu precădere pentru clasa I:
– reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a
reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și
învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).;
– analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care
a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.) ;
– îmbogățirea vocabularului prin exerciții – rebus, exerciții de separare a cuvintelor,
exerciții de identificare rapidă a unui cuvânt;
– asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de s emnificație (exerciții: Alege
propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu cuvintele
care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc. ;
– comprehensiunea textului: citirea în comun a cărților, dezbatere porni nd de la un
stimul vizual, o imagine, etc.
Odată cu trecerea elevilor în clasa a II -a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a
citit-scrisului, strategiile semi -globale se circumscriu următoarelor obiective:
• Fluența – Capacitatea de a identifi ca cuvintele citindu -le rapid și cu expresie;
• Înțelegerea și abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit;
• Motivația de a citi – implicarea activă în procesul de citire;
• Scrierea emergentă.

Metoda Borel -Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în
Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent
literei, implicând memoria motrică care facilitează învățarea.
Această metodă a fost utilizată în învățarea citit -scrisul la copii care aveau probleme cu
auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa lipsa
auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea citirii, fiecare gest înseamnă o
literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de predarea lecturii.
Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel -Maisonny o condiție prealabilă
pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la ide ntificarea literei scrise și este
foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat. Acesta are, în
plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația fonem -grafem.
Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului , metoda pune
accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.).
Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe canal e de
receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S.,
Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în „Casa dei
bambini” (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneit ate absolută a celor două procese
și că scrisul precede cititul.
Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul
poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de
particu laritățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe.
Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea
cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual,
deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit -scrisul se predau integrat,

53
copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s -a pornit, poate oferi numeroase puncte
de plecare, în funcție de interesul celor mici.
Învățarea citit -scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării
expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un
adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie
să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că,
materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai
ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind
asemănări și deosebiri, fixându -și astfel în memorie informațiile.
Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deosebită
înțelegerii, formu lării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește
mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale
(scrisori, bilete, afișe publicitare).
Concluzionând, putem afirma că această meto dă constă în scrierea si citirea de texte
funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari – afișe, scrisori, reclame, rețete etc.
Metoda Decroly este o metodă bazată pe experiență, pe temeiuri psihologice cu
caracter de familiaritate în scopul de a învăța cele necesare vieții prin viață. Studiindu -se totul în
natură și o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoștințele
nu se predau, ci elevii câștigă aceste cunoștințe ca rezultat al observației și activităț ii lor.
3.2. Tulburările citit -scrisului
În toate categoriile tulburărilor de limbaj, se poate constata existența unei
terminologii variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medicală. Astfel, mai mult
ca în oricare tulburare de limbaj în litera tura de specialitate circulă o pluralitate de termeni,
pentru desemnarea tulburărilor lexico – grafice, care își au originea etiologia producerii
fenomenului și a componentei structural -funcționale afectate care determină imposibilitatea
dezvoltării abilit ăților de scris -citit. Deși mulți autori îi folosesc, în final din punct de vedere
simptomatologic, ei se referă la aceeași sferă de fenomene pe care o cuprinde azi sub
denumirea de disgrafie -dislexie, pentru tulburările parțiale, și agrafie – alexie, pent ru
tulburările totale sau cu o arie complexă și de profunzime.
În literatura de specialitate tulburările de scris -citit au fost studiate separat sau
abordate împreună. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingvistic, pentru
că în pro cesul de educație scrisul și cititul deprinderile de scris/citit se învață împreună . Se
formează într -o unitate fiecare fiind suportul celuilalt pentru că odată cu scrierea se și citește
pentru a verifica cele scrise. Citirea se poate învăța fără un exerc ițiu al scrieri, dar priceperea
vizuală a literelor se realizeazămai ușor și mai stabil dacă se face concomitent cu realizarea
lor grafică.
În însușirea scris -cititului relația lexem – fonem – grafem, este esențială. Scrisul se
însușește prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme complexe în care sunt
implicate în grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaționale, voliționale și
elementele motrice. Lexemul dobândește semnificație când descifrarea lui îl transformă în
fonem.
Prin „ act lexic ” se înțelege capacitatea de a recunoaște, a interpreta simbolul
lingvistic și capacitatea de a și -le aminti.
S. Borel -Maisonny afirma că „ actul lexic ” (citirea ) reprezintă capacitatea de a găsi
sonorizarea corespunzătoare de sens a semnului grafic.
Scrierea – reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice centrale în
semne grafice. Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice și de

54
execuție periferice. Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca sistemu l lingvistic
să selecteze cuvinte, să determine din ce foneme sunt compuse, să găsească corespondentul
lor grafic (grafemele) pe care sistemul motor le execută așa cum se execută și alte mișcări.
Sistemul lingvistic transmite sistemului motor de execuție a ceastă succesiune de foneme care
trebuie transformate în grafeme indiferent dacă sunt scrise la mână sau la mașină. În citire
sistemul vizual (periferic) transmite sistemului lingvistic succesiunes de semne, cărora să le
găsească corespondentul sonor purtă tor de sens. La nevăzători, sistemul tactil -kinestezic
transmite sistemului lingvistic succesiunea de semne punctiforme specifice sistemului Braille.
Citirea – începe prin perceperea, prin recunoașterea semnificației literelor sau a
cuvintelor și regăsire a în memorie a corespondentului sonor.
Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor secvențe:
 identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor – se face apel la
memoria vizuală; factorii fonologi sunt ignorați; în această secvență, la nevăzători se
începe cu perceperea tactilă;
 lexia – presupune accesul lexic propriu -zis la semnificant;
presupune decodarea lexemelor prin utilizarea corespunzătoare lexem -fonem;
identificarea semnificației cuvântului scris a cărui formă fonologică este stocată în
memorie; în această secvență cuvântul es te recunoscut vizual și auditiv, fiind asociat
cu semnificația sa contextuală;
 sesizarea și recunoașterea grupării cuvintelor într -o propoziție,
ordinea cuvintelor ; (topica) sesizarea funcțiilor de conținut a cuvântului, (substantiv,
verb) funcția morfolog ică, (subiect, predicat) rolul sintactic al cuvântului;
 înțelegerea mesajului scris ca tot unitar – presupunere conexarea
promptă și adecvată a noilor semnificații la cei anteriori asimilați.
Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvențe (aceleași ca la citire dar în altă
ordine):
 conceperea textului ce trebuie scris presupune alegerea cuvintelor,
planificarea lor (aspectul semantic), e prima secvență, percepția vizuală e faza finală
când contemplă ce a citit;
 elementul motor apare în plus față de ci tit.
Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului:
1. Compunerea sau autodictarea – presupune conceperea și elaborarea
integrală a textului care se naște din limbajul intern.
2. Dictarea – presupune transpunerea în text scris de mână a limbajului ora l
al altei persoane; presupune analiză acustică a sunetelor vorbirii altuia, identificarea
fonemelor componente și transformarea lor în grafeme.
3. Transcrierea – presupune transpunerea textului tipărit în text scris de mână;
presupune discriminarea vizuală și grafo -motrică a literelor.
4. Copiere sau desenare a literei.
S. Borel -Maisonny definește dislexia ca fiind o dificultate specială de a înțelege, a
reproduce și a integra simbolurile scrise .
R. Diatkine – dislexia e o incapacitate a copilului de vârstă școlară, cu vorbire
rostită, auz și inteligență normale, de a deprinde scris – cititul prin metode pedagogice
obișnuite, ce se explică prin incapacitatea de a lega simbolurile grafice, adesea, insuficient
recunoscute, cu fonemele, adesea, insuficient ident ificate.

55
Debray definește dislexia ca fiind o dificultate durabilă de învățare a cititului și a
ortografiei, a automatismului acestora la copii cu inteligența normală (QI cel puțin 90),
normal școlarizați și fără tulburări senzoriale. Rezultatele la probel e scris -citit sunt net
inferioare celor obținute la alte materii.
Sindromul dislexo -disgrafic ( C.Păunescu ) e o tulburare de integrare fonetică.
Reprezintă insuficienta discriminare a sunetului în cuvântul auzit și a semnelor grafice în
cuvântul citit, ceea ce duce, pe de o parte la o ortografie greșită în dictare și o citire greșită,
incapacitate de a raporta structura globalăa cuvântului la un semn.
F. M. de Neuval definește dislexia ca fiind o dificultate de învățare a cititului, în
ciuda unei instrucții normale, a unei inteligențe satisfăcătoare și a unor factori șoc culturali
corespunzători. Dificultățile pe care le întâmpină copilul sunt independente de nivelul său
mintal, acesta putând fi deficient mintal sau cu intelect normal. Diagnosticul se pune du pă
scurgerea timpului necesar pentru învățarea scrisului și a cititului, ce diferă în funcție de
motivație, dezvoltare psihică, efort, metodică. Incapacitatea de a învăța actul lexico -grafic, la
un copil care are capacitate intelectuală normală a fost sesi zată de foarte mult timp, dar
pentru această incapacitate termenul de dislexie a fost introdus de J. Hinghlwood, în 1917.
De la această dată se utilizează termenii de dislexie și disortografie pentru cazurile de copii
de nivel mental mediu, școlarizați nor mal și care au rezultate insuficiente în raport cu nivelul
școlar în domeniul bine delimitat al lecturii și ortografiei din cuza, fie a unui blocaj al
achizițiilor, fie a unei dezorganizări a achizițiilor.
Autorii de limbă franceză folosesc termenul de dis lexie la modul general, incluzând
în acest termen atât tulburările de citit, cât și pe cele de scris, pentru că operațiile implicate
în scris și în citit sunt similare. Marie de Maistre îi consideră dislexici pe toți copiii care au
dificultăți în însușirea cititului și a scrisului. McDonald Critchley preferă folosirea
termenului de dislexie -disortografie.
În literatura de specialitate din țara noastră (Emil Verza ) s-a adoptat termenul de
dislexo -disgrafie, care e mai apropiat de specificul limbii române, având în vedere faptul că
în procesul didactic cititul și scrisul se învață concomitent, unul fiind suportul celuilalt, iar
din punct de vedere lingvistic e dificil să se facă o distincție netă între tulburările de citit și
cele de scris.
În citire sunt s olicitate mecanismele vizuale auditive, perceptiv -motorii spaț iale și
temporale; înțelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual – deficienții
mintali profunzi sunt incapabili să -și însușească scris -cititul; buna funcționare a sistemul ui
vizual pentru identificare și localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele, și sisteme
lingvistic ce primește de la un sistem vizual informația care a fost analizată vizual și care este
folosită pentru efectuarea de operații de natură lingv istică.
În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce
trebuie produse. Este nevoie de coordonare și organizare a mișcărilor, de o corectă desfășurare
în spațiu și în timp.
Acțiunea achiziției actului lexico -grafic presupu ne anumite condiții de dezvoltare fizică
și senzorială, condiții afective și sociale, condiții legate de dezvoltarea funcțiilor simbolice,
funcții reprezentative care trebuie să fie dezvoltate; condiții legate de dezvoltarea limbajului oral;
condiții legat e de nivelul intelectual; condiții legate de perceperea spațială și temporală.
Tulburările apar deoarece aceste condiții nu se îndeplinesc .

56
FORMELE ȘI MANIFESTĂRILOR DISLEXO -DISGRAFIEI

CLASIFICAREA FORMELOR DE DISLEXO -DISGRAFIE ( prof. Emil Verza )

1. Disle xo-disgrafia specifică sau propriu -zisă:
 se manifestă printr -o incapacitate paradoxală în formarea abilităților de a
citi și a scrie;
 dificultățile cele mai pregnante apar în dictare și în compunere, dar
subiectul poate copia unele grafeme și poate silabisi la citire;
 subiecții care se încadrează în această categorie nu pot efectua legătura
dintre simboluri și grafeme, dintre sunetele auzite și literele scrise. Ca atare, ei pot
scrie o altă literă decât sunetul auzit sau chiar vizualizat.
2. Dislexo -disgrafia de evoluție sau de dezvoltare sau structurală
(Critchley):
 se caracterizează prin aceea că, subiecții respectivi nu pot realiza
progrese însemnate în achiziția scris -cititului, cu toate eforturile
depuse, și se poate presupune că la baza ei stă o ca uză genetică;
 pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultăți în înțelegerea
simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propozițiilor și sintagmelor;
 apar frecvente omisiuni atât ale grafemelor, literelor, cât și ale cuvintelor,
înlocuiri -substituiri, confuzii, inversiuni și adăugiri în propoziții diferite, în funcție de
fiecare caz în parte.
3. Dislexo -disgrafia spațială sau spațio -temporală (H. Hecaen):
 se manifestă printr -o scriere și o citire pe diagonală, odată cu
prezențe unor fenomene d e separare a cuvintelor în silabe și de scriere ondulată, ceea
ce dă aspect și mai mare de imprecizie în conduitele grafo -lexice.
4. Dislexo -disgrafia pură sau consecutivă:
 se constată frecvent în situații de asociere cu alte handicapuri și pe
care mulți auto ri o neagă ca entitate de sine stătătoare și o consideră ca fiind o
manifestare, în cadrul unei categorii bine delimitată, a unor dereglaje cu nu caracter
mai general și mai grav;
 asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
5. Dislexo -disgrafia motrică:
 apare ca urmare a tulburărilor de motricitate și psihomotricitate și
duce, cel mai des, la un scris ilizibil;
 citit- scrisul unor astfel de subiecți este neglijent, neregulat, inegal,
tremurat, tensionat, rigid, cu prezența unor dificultăți de înțelegere și de raportare
corectă la citit -scris.
6. Dislexo -disgrafia lineară:
poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la următorul,
sărirea peste unele spații, lăsându -le libere pe altele și care este ma i accentuată în scris față de
citit.
În urma aplicației unor probe lexico -grafice, Emil Verza a pus în evidență
următoarele manifestări dislexo -disgrafice specifice subiecților din țara noastră:

57
1. Scris – cititul sacadato -silabisit în raport cu colegii – mărunțit, înghesuit;
mare depășind spațiul; apare și o repulsie pentru citit; are lateralitate încrucișată sau rău
afirmată.
2. Dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și
înțelegerea simbolismului lexiei
 În citit întâmpină dificultăți de identificare a cuvântului ca întreg cu
semnificații și sens, prezintă dificultăți de a înțelege semnificația corectă în contextul
propoziției.
 Fac greu trecerea de la analiză la sinteză.
 Cuvintele mai lungi sunt citite după mai multe poticneli, atenția fiind
centrată pe cuvânt ca întreg.
 Prezintă dificultăți în înțelegere și în reproducerea celor citite.
 Ei încearcă să mențină cuvintele cât mai lungi sau adaugă cuvinte ce pot
schimba sensul textului.
 Apare pe fondul percepțiilor acustico -vizuale, proces elor cognitive cu
implicații în procesele de analiză și sinteză sau ale memoriei spațiale.
3. Dificultăți în reproducerea regulilor grafice, gramaticale și caligrafice – în scris
unele grafeme se alungesc, tulburări ortografice, citirea este monotonă, lipsită de intonație.
4. Omisiunile de litere sau grafeme – la cei cu tulburări de pronunție apar omisiuni
de litere; sunt frecvente la deficiențe ale auzului fonematic și la lipsa percepției de organizare.
5. Adăugări de litere, grafeme sau cuvinte – în citire și în s cris apar pe fondul
tulburărilor de ritm și fluență, dar și pe fondul bâlbâieli; datorită slabelor posibilități de
concentrare a atenției – pe fondul exacerbării excitației.
6. Substituiri de litere și confuziile de grafeme – datorită asemănării optice și
acustice; slaba capacitate de analiză și sinteză vizuală și auditivă.
7. Contopiri și comprimări de cuvinte – se manifestă în scris, mai ales în dictări, când
scrisul devine inteligibil; apar tulburări pe fondul tulburărilor de ritm și fluență, pe fondul
disartri ei; comprimările apar și în scris și în citit; sunt mai frecvente la deficientul mintal care
citește doar o parte a unui cuvânt.
8. Nerespectarea spațiului pagini – sărirea și suprapunerea rândurilor; la subiecții cu
tulburări oculomotorii, pe fondul stângăci ei contrariate, la deficienții mintali care prezintă
dificultăți în percepția vizuală.
9. Scrisul servil – sau scrisul ca în oglindă – o înclinare spre dreapta sau spre stânga
fapt care duce la deformarea grafemelor și la o scriere exagerată spre dreapta sau spre stânga;
printr -o rotire a grafemelor și se ajunge la o imagine a cuvântului inversă pe creier. La
subiecții respectivi, sistemele cerebrale nu primesc imaginea percepută în mod normal ci
deformată. Apare datorită tulburării oculomotorii – la deficienț ii mintali care au suferit de
encefalită sau pe fondul stângăciei contrariate.
Există patru categorii de subiecți în funcție de conștientizarea tulburării:
1. Subiecți care nu conștientizează dificultățile, nici la ei, nici la alții.
2. Subiecți care conștientiz ează dificultatea la alții, dar nu și la ei.
3. Subiecți care conștientizează dificultatea la alții și la ei, dar au dificultăți în a se
corecta.
Subiecți care conștientizează dificultatea la alții și la ei și fac progrese ușor.

58

TULBURĂRILE LEXICO -GRAFICE LA DEFICIENTUL MINTAL

Scris – cititul este un rezultat al coordonării corticale superioare – o sinteză la
nivel perceptiv motor. Deprinderea de scris -citit presupune, însușirea dinainte a
capacității de a înțelege și interpreta și dezvoltarea capacității de concentrare a
atenției.
Datorită faptului că la deficienții mintali aceste lucruri se realizează cu
dificultate, tulburările de scris -citit au o frecvență mai mare comparativ cu subiectul
normal; la deficient îmbracă forme mai accentuate și mai persist ente.
La începutul achiziției scrisului, un copil cu deficiență mintală întâmpină
multe dificultăți; dificultățile de citire încep odată cu recunoașterea literei și realizarea
legături literei cu sunetul corespunzător; în scris dificultatea apare în reprod ucerea
oricărui act motor.
Imaginea cuvântului scris sau citit nu se prezintă ca o unitate a imagini
acustice, optice, kinestezice, ceea ce face dificilă cuprinderea sintactică a cuvântului
în citire și redarea unitară în scriere.
Ca urmare a inerției pato logice se produc disocieri la nivelul legăturilor de
asociație. Relația dintre învățare și scris -citit, pe lîngă această inerție patologică, are
un caracter pur specific, de specialitate.
La deficientul mintal datorită dificultăților de analiză și sinteză , apar
dificultăți în a transpune ideile în scris.
Prof. Emil Verza a efectuat un experiment pe 123 de deficienți mintali, elevi
în clasele a IV și VIII, în urma căruia a constatat la 78% dintre elevi, fenomene tipice
de disgrafie pe baza unor probede dic tare și compunere, iar la 67 %, dislexie pe baza
probelor de citit și în plan grafic.
Cu destulă persistență sunt prezente înlocuiri, omisiuni, inversări de cuvinte.
Cele mai frecvent întâlnite la deficientul mintal sunt omisiunile de grafeme, vocale,
de silabe atât la începutul, mijlocul, sfârșitul cuvântului; acest fenomen se transpune
și în lexie.
Omiterea cuvintelor de legătură – slaba centrare psihică pe operația efectuată.
Adăugările de grafeme sunt mai frecvente și se exprimă prin inerția
proceselor nervoase.
Frecvență mai mare o au înlocuirile de grafeme asemănătoare acustic și
optic.
Frecvență mare prezintă și inversiunile de grafeme din interiorul cuvântului
în scris.
Repetițiile de cuvinte – apare fenomenul de perseverare.
Cifrele se învață mai ușor, dar rămân deficitare în ceea ce privește forma de
orientare în spațiu.
Agramatisme și nedespărțirea cuvintelor.

59
Dificultățile sunt atât de accentuate încât scrisul devine ilizibil – poate fi
mic, ascuțit sau mare depășind spațiile, dilatarea grafe melor la început și apoi
atrofierea lor la sfârșit.
Exprimarea este lacunară fără un fir logic – propozițiile sunt prezentate ca o
înșiruire de evenimente, dispersate datorită tendinței lui de a adiționa și nu de a
schematiza; formulări stereotipe, datori tă stereotipiei specifice deficientului mintal.
Se constată mai ales la deficientul mintal accentuat, cu meningoencefalită și cu
stângăcie contrariată, scrisul ca -n oglindă; la cei cu insuficientă dezvoltare a proceselor
cerebrale, pot apare fenomene grave de tipul alexiei și agrafiei.
4. Metode pedagogice moderne

4.1. Definirea metodei pedagogice

În actul instructiv -educativ, importanța covârșitoare în însușirea informațiilor, dar și a
viitoarelor acțiuni ale elevului, o are metoda didactică, prin care învățătorul/ educatorul reușește
să realizeze acest lucru. Asupra alegerii metodelor de instruire ed ucativă intervine creativitatea,
experiența și stoicismul cadrului didacic. Pornind de la scopul metodei, obținerea de către elev a
unor competențe, metoda este drumul parcurs de cei doi actori (respectiv, elev -profesor) în
vederea atingerii acestui scop.
Metoda este definită de către prof. Ioan Cerghit „în termeni praxiologici, acțiunea de
instruire, se prezintă, prin urmare, și ea, de fiecare dată, ca relație procesuală și actuală,
practică, de transformare efectivă a naturii umane.” , Tot prof. Ioan Cerg hit afirmă că această
acțune este o „condiție sine-qua-non” a schimbării interioare produse de către învățător educator
asupra elevului. (Ioan Cergit, 1976, pg. 9)
Odată cu deschiderea învățământului către orizonturi occidentale, s -a înfiripat o idee
urmărită de către spcialiști și în trecut și anume realizarea drumului către succesul pedagogic, de
către profesor, împreună cu elevul său. Acest împreună , sublinia coop erarea în sistem de
parteneriat a profesorului cu elevul. Astfel au apărut metodele moderne de învățământ. Din evois
de educație activă, participativă, din nevoia de nou. Această nevoie de nou se traduce prin nevoia
de a ști să faci dceva, cu ceea ce ai în vățat (Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu,
Mihaela Fulga, 2010, pg. 12)
În demersul pedagogic au apărut metode noi de predare -învățare, de fixare -consolidare –
evaluare, de rezolvare de probleme etc. Aceste metode au fost denumite generic, metode
interactive. Acestea sunt metode ce se realizează cu precădere în sala de clasă, cu grupul de
elevi. Ca obiective ale acestor metode putem menționa însușirea unor capacități necesare pentru
o învățare eficientă, formarea unor comportaemnte centrate pe interd iciplinaritate și control
afectiv -emoțional; dobândirea primelor abilități intelectuale cu scopul integrării școlare propice.
În această ecuație, schimbările sunt de ambele părți ale actorilor implicați în actul instructiv –
educativ, astfel învățătorul/ edu catorul poate avea rol de animator, coordonator, parrtener, actor,
mediator, consilier etc.

60
4.2. Metode de predare -învățare
Metoda mozaicului. Se definește prin cooperarea între grupuri de elevi în rezolvarea
unei sarcini de învățare. Ca aplicații parctic e, în activitățile de dezvoltarea limbajului, această
metode se poate aplica în activități instructiv -educative cu temele: corpul uman, sentimente ș.a.
La sfârșitul activităților, în cadrul acestei metode se acordă Diploma de expert . Beneficiile
acestei me tode sunt: coooperarea și participarea activă, îndeplinirea sarcinii, astfel copii învață
să-și comunice părerile, respectând și ierarhia de grup.
Metoda tehnica lotus. Este metoda care pornește de la un nucleu, un lucru cunoscut,
din care derivă alte tem e de detaliu, împreună formând un întreg.

Reprezentarea grafică de organizare a metodei tehnica lotus (Silvia Breben, Elena
Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 71)

Printre exemplele de activități ce se pot realiza, folosit această metodă, putem aminti:
La bibliotecă, Jocul și jucării, Curcubeul etc.

Metoda Bula dublă. Se definește prin desprindere de asemănări și deosebiri dintre
două obiecte, două idei, două person aje, două fenomene etc. Această metodă se poate reprezenta
grafic prin două cercuri, în care sunt așezate cele 2 concepte duale, ce urmează a fi analizate

61

Reprezentarea grafică a metodei bula dublă (Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta
Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 115)

Metoda partenerul de sprijin. Este metoda prin care un elev „cu dificultăți în
învățare este sprijinit de un alt coleg, «partener »”. (Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta
Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 116). În cadrul acestei metode sarcina de sprijin poate fi de
ascultare, de citire, de scriere, de memorie. Ca exemple, putem enumera: „Citim și povestim
împreună; Completează desenul început de mine.
Metoda cubul. Pornind de la cele fațete ale cubului și de la un nuitor comun – ideea
principală, se rreazlizează acțiuni, pe baza unui algoritm, ce vizează: comparația, analiza,
asocierea, aplicația, descrierea și argumentarea.
4.3. Metode de fixare, consolidare și evaluare
Metoda pramida și diamantul. Această metodă, pornind de la un text literar – povești sau
povestiri, dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză.

Reprezentarea grafică a metodei piramida și diamantul (Silvia Breben, Elena Gongea,
Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 188)

62
Metoda ciorchinele. În principal aceasta e ste o metodă de reactualizarea a unor
cunoștințe și de conștientizarea unor raportri între elementele componente, se poate realiza în
grup și individual.

Reprezentarea grafică a metodei ciorchinelui (Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta
Ruiu, Mihaela F ulga, 2010, pg. 204)

Metoda diagrama venn. În cazul acestei metode se pornește de la o multitudine de
informații, care sunt comasate și sistematizate în câteva idei esențiale. Grafica acestei metode
ajută în stabilirea punctelor de legătură, a asemănărilo r, a deosebirilor sau caracteristicilor
personale ale obiectelor, personajelor propuse a fi analizate prin această metodă.

Reprezentarea grafică a metodei diagrama venn (Silvia Breben, Elena Gongea,
Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 242)

Metodel e prezentate mai sus, metode interactive și participative, sunt folosite cu
succes și în cazul activităților instructiv -educative din învățământul special, deoarece și în cazul

63
copiilor cu cerințe educaționale speciale activarea în cadrul lecțiilor aduce b eneficii atât în
modificarea comportamentului, cât și în acumularea de informații. Majoritatea acestor metode au
o componentă grafic -vizuală ce aduce un plus în activitatea instructiv educativă a copiilor cu
deficiențe mintale. Totodată aceste metode impli că responsabilitate didactică și profesionalism
din partea cadrului didactic, o documentare temeinică, evaluând atât posibilitățile personale de
expunere a unor metode cât și capacitățile elevilor săi. În concluzie, aceste metode sunt eficiente
și benefici le aduse copiilor cu cerințe educaționale speciale sunt nenumărate.

5. Deficiența de intelect. Prezentare generală
5.1. Deficiența de intelect

La noi, prima definiție riguroasă a deficienței mintale îi aparține lui Alexandru Roșca,
pentru care această „anormalitate” reprezintă o stare de potențialitate restransă sau o oprire a
dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se
adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să -și poată menține existența,
fără supraveghere și sprijin extern . (Cristian B. Buică, 2004, pg. 104) S. Ionescu și V. Radu
înțelegeau prin deficiență mintală tipul de deficiență determinată de un complex de factori
etiologici cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având
două consecințe principale:

a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție, îndeosebi a funcțiilor cognit ive, și
b) diminuarea competenței sociale. (Ionescu, S., Radu, V. 1973, pg. 319 -330, apud Cristian B.
Buică, 2004, pg. 104 )
După Gh. Radu deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării
funcționale a sistemului nervos centra l, cu consecințe negative asupra procesului maturizării
mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul in cauză. Handicapul mintal reprezintă
dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare
ale in dividului respectiv în mediul social căruia îi aparține . (Radu Gh., 2000, pg. 17 – 18, apud
Cristian B. Buică, 2004, pg. 104 )

Deficiența mintală se explică prin multitudinea de factori care o determină. În toate
formele de deficiență, ca și cel mintal, st abilirea cauzelor se constituie ca un demers dificil, ca
urmare, pe de o parte, a dificultăților rezultate din faptul că una sau mai multe cauze pot provoca
deficiența respectivă.
După Emil Verza, cele mai frecvente cauze ar fi: leziuni și disfuncționalită ți ale
sistemului nervos central care determină forme de deficiență denumite, de unii autori, ca fiind
exogen, patologic, dizarmonic, etc. Factori ereditari, concretizați în aberații cromozomiale ce duc
la așa -numitele forme endogene. Vârsta prea fragedă s au prea înaintată a părinților și scăderea
puterii de procreație, tulburările degenerative și metabolice care influențează dezvoltarea
normală a sistemelor cerebrale. Bolile infecțioase apărute în ontogeneza timpurie, conduc la
stagnarea funcțională în cir cuitele nervoase sau împiedică dezvoltarea cranio -cerebrală.
Intoxicațiile alcoolice sau cu diferite substanțe chimice, care au efecte negative asupra evoluției
sistemului nervos, factori stresanți și oboseala exagerată a gravidei, factori socio -economici, prin
neasigurarea alimentației suficiente, privarea afectivă a copilului la vârstele mici, care împiedică

64
achizițiile în plan intelectual și nu stimulează dezvoltarea psihică; radiațiile, care exercită o
acțiune negativă asupra dezvoltării generale a orga nismului. (Emil Verza, 1994, pg. 103 – 1104).
Desigur că am enumerat aici doar câteva cauze probabile și cele mai întâlnite în identificarea
deficienței de intelect, dar pe lâgă cele amintite mai sunt și multe altele.

5.2. Clasificarea deficienței de inte lect
 deficiență mintală profundă: coeficient de inteligență (CI): 0 – 20/25
 deficiență mintală severă: CI 20/25 – 35
 deficiență mintală moderată: CI 35 – 50/55
 deficiență mintală ușoară: CI 50/55 – 70/75
 intelectul de limită: CI 70 – 85

Realizând o paralel ă între copilul normal și cel deficient mintal, prezentăm rezumativ,
asem ănările și deosebirile existente între acești copii: atât copilul normal, cât și cel cu deficien ță
mintal ă parcurg acela și traseu al dezvolt ării intelectuale, dar în ritmuri diferite. În timp ce în
jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor concrete, deficientul mintal
stagneaz ă, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare opera țional -concrete. Procesul de
invarian ță a noțiunilor, care la copilul nor mal se contureaz ă pe la 10 -11 ani, la deficientul mintal
prezint ă serioase întârzieri, adesea r ămânând neterminat. Deficientului mintal ajuns în faza
ultim ă a dezvolt ării sale intelectuale îi r ămâne inaccesibil ra ționamentul propozi țional, bazat pe
operații logice formale, cu no țiuni abstracte. (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 10)

5.3. Deficiența de vedere

Deficiența de vedere este o deficien ță de tip senzorial și const ă în diminuarea în grade
diferite, pân ă la pierderea total ă a vederii. Defi ciența de vedere înseamn ă, așadar, diminuarea
vederii la unul sau la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vieții intrauterine pân ă la
moarte. Deficiența de vedere apare, a șadar, din cauza insuficienței funcțion ări (sau chiar a
elimin ării) a an alizatorului vizual.
În func ție de momentul instal ării defectului vizual, deosebim deficiențe de vedere
congenitale , survenite în copil ăria timpurie, la vârsta ante școlar ă, preșcolar ă, școlar ă și defecte
de vedere tardive. Orbii congenitali sunt complet lipsiți de reprezent ări vizuale, iar la orbii cu
deficiență de vedere survenită (dobândită) – ținându -se cont de timpul care a trecut de la apari ția
deficienței pân ă la vârsta diagnosticării – se păstreaz ă o serie de imagini vizuale care pot avea o
influen ță însemnat ă asupra particularit ăților psihologice individuale.
În urma cercetărilor desfășurate, distingem câteva grupe de orbi :
 orbii congenitali și cei care au orbit în primul an de viaț ă. Persoanele care fac parte din
aceast ă grupă sunt lipsite de ori ce experienț ă optic ă, viața lor psihic ă nefiind influențat ă
de reprezent ările vizuale.
 orbii la care deficiența a survenit la vârsta de 2 -4 ani – la ace știa se remarc ă, mai ales în
perioada imediat instal ării orbirii (cecit ății), o intervenție a reprezent ărilor vizuale, care
particip ă la „interpretarea” datelor tactil -kinestezice, fiind vorba deci de o strâns ă
interdependenț ă a modalit ăților tactil -vizuale; reprezent ările vizuale se sting treptat, îns ă
dezvoltarea recepției tactil -kinestezice nu are loc în mod „autonom” ca la orbii din
naștere;

65
 copiii care au orbit dup ă vârsta de 4 ani – aceștia dispun de un bagaj însemnat de
reprezent ări vizuale. Datele tactil -kinestezice și auditive le evoc ă întotdeauna imaginile
vizuale anterioare (proces denumit vizuali zare);
 copiii orbi cu resturi de vedere – chiar dac ă acestea sunt minime și permit numai
perceperea luminozit ății și a unor raporturi spa țiale vagi (m ărimea obiectelor și distan ță
aproximativ ă) – recurg, de asemenea, la vizualizare, imaginile vizuale „inte rpretând”
imaginile tactil -kinestezice. (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 51)
Clasificarea deficienților vizual se face în urma stabilirii acuității vizuale. Acuitatea
vizual ă constituie facultatea regiunii musculare, a retinei de a percepe obiecte de d imensiuni
mici. Limita inferioar ă la care un obiect poate fi perceput constituie minimum perceptibile .
Capacitatea de separare a dou ă imagini izolate pe retin ă constituie minimum separabile.
Determinarea acuit ății vizuale se face cu ajutorul tabelelor opto metrice, care sunt formate din
rânduri de litere, cifre, semne sau imagini de m ărime descrescând ă, verificate statistic. Lâng ă
fiecare rând este specificat ă distan ța de la care dimensiunile respective pot fi percepute de un
ochi normal (emetrop). Examinare a se face de la o distan ță fixă de 5 metri, separat pentru fiecare
ochi. Rezultatul (acuitatea vizual ă) se calculeaz ă după formula v = d / D, la care num ărătorul (d)
este egal cu distan ța examin ării (5 m.), iar numitorul (D) reprezint ă distan ța citirii rândului
respectiv de c ătre un ochi normal.
Clasificarea deficien ților vizuali în func ție de acuitatea vizual ă este redat ă astfel:
Cecitate (orbirea) total ă, cu un procentaj al acuității vizuale de 0-0.5
Cecitate practic ă, cu un procentaj al acuității vizu ale de 0.5-2
Ambliopie grav ă, cu un procentaj al acuității vizuale de 2-5,
Ambliopie, cu un procentaj al acuității vizuale de 5-20

Aceast ă delimitare între cecitate și ambliopie este necesar ă, deoarece specializarea
școlilor pentru deficien ți vizual a dus la crearea unor institu ții școlare separate pentru orbi și
ambliopi. În școlile de orbi se vor încadra deficienții cu cecitate totală, cecitate practică și
ambliopie gravă , folosindu -se o metodic ă de predare bazat ă pe solicitare tactil -kinestezic ă și
auditiv ă. În școala de ambliopi se vor încadra deficienții diagnosticați cu ambioplie , iar în
procesul de predare se face uz de analizatorul optic valid, de cel tactil -kinestezic și cel
auditiv . (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 48 – 49)
Ambliopia reprezintă, așadar, o diminuare a vederii cauzată de unele leziuni ale
mediilor transparente ale globilor oculari, este o deficiență vizuală parțială. Ambliopia este
produsă de lezarea, mai mult sau mai puțin gravă, a analizatorului vizual, răman totuși ad esea
alte subfuncții în stare de funcționare. (Emil Verza, 1994, pg. 143)
Nevăzătorii au o mare capacitate empatică, se simt atrași de mediul social înconjurător,
au o mare deschidere față de cei din jur și o nevoie avidă de afecțiune. În opoziție cu portr etul
negativ se poate schița și un portret pozitiv pentru nevăzătorii care și -au compensat bine
deficiența. El știe să -și folosească forțele de cunoaștere senzorială și logico -verbală, el stăpanește
instrumentele muncii intelectuale și ale unor activități practice. Își cunoaște limitele dar și
posibilitățile. Este încrezător în forțele lui. Nu așteaptă să fie asistat; este autonom. Este deschis
față de lumea înconjurătoare și împăcat cu sine, capabil să iubească și să fie iubit.

66
5.4. Deficiența de au z

Oamenii au fost înzestrați de Dumnezeu cu cinci sim țuri cu ajutorul c ărora
experimenteaz ă lumea înconjur ătoare. Sim țurile sunt uneltele cu care înv ățăm și comunic ăm. La
naștere, copilul are mintea deschis ă și preg ătită pentru recep ționarea informa țiilor prin toate
aceste simțuri. Cu cât informa țiile primite sunt mai numeroase, cu atât copilul va putea înțelege
lumea înconjur ătoare și va avea șansa de a se integra mai bine în societate.
Auzul are o importanță capitală pentru dezvoltarea vorbirii și a limb ajului în general. De
aceea este foarte important ca pierderea de auz s ă fie descoperit ă cât mai devreme cu putin ță,
întrucât o întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului poate fi evitat ă dacă exist ă o
amplificare suficient ă a sunetelor.
Handicapu l de auz apar ține unei categorii mai ample de handicapuri – cele senzoriale ,
(categorie din care face parte și deficiența de vedere, așa cum am afirmat și în subcapitolul
anterior) și reprezint ă diminuarea sau pierderea totală sau parțială a auzului. Prin instalarea
unui deficit auditiv, activitatea și rela țiile individului cu lumea înconjur ătoare sunt puternic
perturbate. Atunci când deficiența de auz exist ă de la naștere sau când apare de timpuriu (până la
3 ani), dificult ățile în însu șirea limbajulu i de c ătre copil sunt majore – vorbim despre fenomenul
muțeniei care înso țeste pierderea total ă a auzului. În cazul în care degradarea auzului se produce
după achiziția structurilor verbale și nu se intervine în sens recuperator, se instaleaz ă un proces
de involu ție la nivelul întregii activit ăți psihice. (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 89)
Putem spune c ă, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2 -3 ani are drept
consecin ță și nedezvoltarea totală a limbajului, așadar copilul devine mut (surdo mut), dispari ția
simțului auditiv la câțiva ani dup ă însușirea limbajului de c ătre copil determin ă dificult ăți în
menținerea nivelului atins, chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului, al
intensit ății vocii sau al exprim ării grama ticale).
Efectele deficien ței de auz sunt diferite așadar, în func ție de vârsta la care a ap ărut
deficiența de auz, de particularit ățile psihice ale individului, de mediul în care tr ăiește acesta, de
atitudinea celor din jur etc. O ureche cu acuitate normal ă poate s ă suplineasc ă surditatea
celeilalte. Din punct de vedere statistic, unul din zece oameni sufer ă, într -o măsură mai mare sau
mai mic ă, de tulbur ări ale auzului. Este foarte dificil de a defini dezvoltarea normal ă atunci când
este vorba despre oameni. Fiecare individ se dezvolt ă în felul sau în ritmul s ău. Putem vorbi de
repere generale în dezvoltarea auzului, de și este mai important de notat care este progresul
natural al copilului prin diferitele stadii de dezvoltare, decât s ă ne concentr ăm pe atingerea unui
reper specific pentru o vârst ă specific ă.
Fetusul uman posed ă un auz rudimentar înc ă din a 20 -a săptămână de sarcin ă. Acest auz
se va dezvolta și maturiza pe tot timpul sarcinii. F ătul este apt s ă audă sunete din exterior, de și
aude mult m ai bine sunetele de frecvenț ă joasă decât sunetele de frecven ță înaltă. Între 0-4 luni
copilul tresare la sunete bru ște și puternice și îndreapt ă privirea sau capul spre sursa sonor ă. Între
3-6 luni devine interesat de diferite sunete. Experimenteaz ă auzul producând sunete, aparent
recunoscând vocile familiare. La 6-12 luni gângure ște și începe s ă înțeleag ă cuvinte simple cum
ar fi „ mama ” și „ pa”, fiind în stare s ă execute comenzi simple. Între 12-18 luni, gânguritul
începe s ă se transforme în cuvinte, copilul putând folosi în jur de 20 de cuvinte și în țelegând
circa 50 de cuvinte. La 2 ani poate vorbi în propozi ții simple, folosind un vocabular de
aproximativ 200 -300 de cuvinte. Îi place s ă i se citeasc ă și poate identifica și numi lucruri
observate în imagini, pentru ca la 3-4 ani să foloseasc ă cuvinte și propoziții pentru a -și exprima
propriile nevoi, întreb ări și sentimente.
Vocabularul, pronun ția și înțelegerea cuvintelor se îmbun ătățesc vizibil în aceast ă
perioad ă. Atunci când exist ă o leziune la or icare dintre p ărțile componente ale analizatorului
auditiv, abilit ățile auditive ale copilului pot fi compromise.

67
Numai câteva afec țiuni ale sistemului auditiv pot fi tratate cu medicamente sau
chirurgical, în timp ce majoritatea pot fi remediate cu ajutor ul unei proteze auditive. (Monica
Delicia Avramescu, 2007, pg. 90)

5.5. Cauzele deficiențelor de auz
Literatura de specialitate prezintă numeroase clasificări ale deficienței de auz, mai ales
pe baza unor criterii etiologice și temporale. Astfel, distingem următoarele categorii:
 Surdități ereditare și dobândite;
 Surdități clasificate după momentul apariției:
a) prenatale;
b) perinatale (neonatale);
c) postnatale;
 Surdități în raport cu locul instalării traumei (urechea medie, internă, nerv
auditiv, sistemul nervos central);
 Surdități pre – și post – lingvistice
Surditățile dobandite pot fi de trei tipuri: congenitale, neonatale și postnatale.
Surditățile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori și fetale, pot fi cauzate de:
1. Viruși ai rubeolei, o reionului, hepatitei, pojarului, paludismului matern (boli ale
mamei) etc.
2. Infecții bacteriene și protozoare: tuberculoza, sifilisul etc.
3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marijuana) etc.
4. Substanțe chimice și hormonale: chini na, ergotina, apa de plumb etc.
5. Iradierea mamei cu raze X în timpul cât este însărcinată.
6. Alcoolismul.
7. Diabetul.
8. Factori endocrini și metabolici cu complicații în funcționarea unor glande.
9. Toxemia gravidică.
10. Tulburări ale circulației san gvine în placentă (neoxigenarea fetusului).
11. Hipotiroidismul familial.
12. Traumatisme în timpul gravidității (gestației).
13. Incompatibilitate sangvină între mamă și fetus (factori R.H. – Resus).
Desigur, surditatea dobandită congenital are multe cauze cunoscute, dar și necunoscute
încă. Astfel, o cauză a surdității congenitale poate fi citomegalovirusul (C.M.V.), infecție
intrauterină – o boală de tip febră glandulară sau Rubella (Pojar German) – boală foarte ușoară
pentru mamă, dar cu efecte devastatoare pentru copil.

Cauze neonatale (perinatale)
1. Anoxia sau asfixia albastră. Anoxia este cauzată de neoxigenarea fetusului în timpul
travaliului datorită răsucirii cordonului ombilical, nașterii l aborioase etc. Insuficienta oxigenare
provoacă leziuni anatomopatologice cu repercursiuni multiple în dezvoltarea normală a
sistemului nervos (creierului).
2. Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie în urechea internă, hemoragie
meningeană sau cer ebro-meningiană.
3. Icterul nuclear – bilirubinemia.

Cauze post natale ale surdității:
1. Traumatisme cranio -cerebrale.
2. Boli infecțioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsivă,
oreionul, febre înalte, febra tifoidă etc.

68
3. Otita și mastoidita.
4. Factori toxici (intoxicații).
5. Boli vasculare.
6. Subalimentație cronică.
7. Traumatism sonor (în numeroase țări, muncitorii din intreprinderile zgomotoase sunt
protejați auditiv cu ajutorul antifoanelor).
8. Cauze medicamentoa se, tratament neadecvat mai ales cu ototoxice: streptomicină
neomicină, canamicină, gentamicină, trombomicină și chiar aspirină și chinină în doze mari.
(Emil Verza, 1994, pg. 167)
Gradele deficitului auditiv sunt următoarele (conform Biroului Internaționa l de
Audiofonologie de la Bruxelles):

 0 – 20 dB: auz normal;
 20 – 40 dB: deficit auditiv lejer (hipoacuzie usoară);
 40 – 70 dB: deficit auditiv mediu (hipoacuzie moderată);
 70 – 90 dB: deficit auditiv sever (hipoacuzie severă);
 peste 90 dB: deficit auditiv profund (hipoacuzie profundă, pană la cofoză
(Coufamara (gr.), „surditate”, coufos (gr.), „surd”). (Cristian B. Buică, 2004, pg.
146)

Semnele pierderii de auz:
În viața copilului mic, regăsim câteva reacții, care ne atrag atenția asupra faptului ca
„ceva” este în neregulă cu auzul acestuia. Enumerăm, așadar câteva reacții pe care le poate avea
copilul mic și care ne duc la diagnostricarea deficienței de auz:
 nu tresare la sunete puternice;
 nu poate localiza sursa sonor ă, de exemplu întoarce capul în direc ția opus ă
zgomotului. Copiii cu un auz normal de obicei încearc ă să-și întoarc ă privirea
pentru a localiza sursa de sunet, chiar de la vârsta de cinci luni;
 în general este nevoie de o amplificare a sunetelor atunci când: copilul st ă prea
aproape d e televizor, d ă volumul foarte mare, în mod frecvent întreab ă „ce?”
atunci când i se vorbe ște sau nu r ăspunde atunci când este chemat;
 dacă își atinge frecvent urechile sau trage de ele, putem b ănui c ă le simte
înfundate sau c ă exist ă o infec ție la nivelul acestora;
 încetarea sau modificarea gânguritului (acesta devenind mai strident, sem ănând
cu un țipăt) în jurul vârstei de 6 -8 luni;
 lipsa r ăspunsului normal la sunete (de exemplu, nu r ăspunde la rostirea
propriului nume dup ă vârsta de 6 luni);
 dacă gângur itul nu evolueaz ă către sunete ale vorbirii care pot fi recunoscute sau
cuvinte atunci când copilul se apropie de vârsta de 2 ani;
 lipsa r ăspunsului la comenzi simple cum ar fi: „ adu mingea lui t ăticu” atunci
când are vârsta de aproape un an ( mai puțin atunci când comanda este
însoțită de gestic ă);
 fuge de contactul cu al ți copii sau devine agresiv. Aceasta indic ă o frustrare
cauzat ă de lipsa de în țelegere ca urmare a pierderii de auz;
frecvent, nu în țelege o adresare direct ă. (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 92)

69
5.6. Deficiențele fizice și psihomotorii
Sunt considerate persoane cu dizabilități fizice cele care prezintă deficiențe fizice
suficient de grave pentru a împiedica sau a face dificilă derularea normală a vieții cotidiene. În
general, când se vorbește de deficiențe fizice, se au în vedere infirmitățile motorii, dar pot fi
incluse aici și deficiențele funcției cardiorespiratorii, care influențează negativ capacitatea fizică.
(Emil Verza, 1994, pg. 215)
Deși în majoritatea cazurilor cei c are au deficiențe fizice au funcțiile psihice (îndeosebi
cele intelectuale) nealterate, totuși trăsături de specificitate se constată și în cazul lor. Aproape
întotdeauna aceste deficiențe se transformă în dizabilități, motiv pentru care vorbim de
dizabili tate fizică , dizabilitate neuromotorie , dizabilitate psihomotorie . Acest lucru se întâmplă,
pe de -o parte, fiindcă modalitățile chirurgicale, tehnice și paleativ -estetice sunt încă limitate și
destul de rar reușesc să surmonteze efectele deficienței (în plan motor -acțional sau social –
relațional) ale deficiențelor primare, iar, pe de altă parte, fiindcă societatea în întregul ei nu pare
în momentul de față suficient de preocupată de a oferi acele adaptări structurale și funcționale
minime pentru inserția ș colară și socio -profesională a persoanelor cu deficiențe fizice. ( Cristian
B. Buică, 2004, pg. 79)
Cauzele deficien țelor fizice și psihomotorii prezint ă o mare varietate și pot s ă afecteze
în grade diferite organismul. Identificăm astfel, cauze interne care sunt determinate de procesele
de creștere și de dezvoltare, de natura func țiilor somatice, organice și psihice, iar cauzele externe
sunt raportate la condi țiile de mediu, de viaț ă și de educație ale individului.
Ereditatea reprezintă o predispoziție în a pariția deficiențelor fizice. Descenden ții
prezint ă, de regul ă, asem ănări morfologice și funcționale cu ascendenții și colateralii (frații,
surorile dar și rudele apropriate). Acest fenomen biologic este și mai evident atunci când tipurile
constitu ționale ale înaintașilor sunt relativ identice și când condițiile de mediu și de via ță
prezint ă asem ănări.
Influențele nocive intrauterine suferite de organismul fătului reprezintă o altă cauză care
pot prevesti deficiențele fizice. Debilitatea congenitală și imaturitatea, nașterea prematură ,
precum ș i accidentele obstetricale, pot constitui baza unor deficien țe care se manifest ă nu numai
imediat dup ă naștere, ci și mai târziu, cu repercusiuni în via ța ulterioar ă.
Iată câțiva factori care acționează în peri oada intrauterină :
 infecții ale mamei cu caracter cronic – sifilis, paludism, tuberculoz ă; intoxica ții
lente – cu alcool, medicamente, s ăruri radioactive, tulbur ări endocrine și
neuropsihice ale mamei, caren țe alimentare sau de vitamine, boli ale sângelui
etc.;
 temperatura prea joas ă sau prea ridicat ă a mediului, umiditatea excesiv ă,
acțiunea razelor X asupra mamei (implicit asupra f ătului), traumatismele fizice
ale abdomenului gravidei, condi țiile neadecvate, grele, stresante de via ță și de
munc ă ale mame i, vârsta înaintat ă a părinților (în special a mamei) etc.

Prezentăm o serie de factori care acționeaz ă în timpul travaliului :
 eforturile excesive ale mamei;
 durata crescut ă a travaliului;
 interven ții traumatizante care s ă determine congestii și hemoragii cu urm ări
grave pentru copil.
O serie de factori care acționeaz ă în perioada copilăriei , pot cauza deficiențe fizice:
 bolile și accidentele care produc anomalii morfologice și func ționale (mai
ales la nivelului aparatului locomotor);
 atitudinea defectuoas ă a corpului copilului (necorectat ă de părinte sau de
educator) se poate permanentiza și determina deficiențe ale coloanei
vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze);

70
 tulbur ările de metabolism, cele hormonale;
 leziunile prin arsuri și prin deger ături;
 atrofiile musculare etc.
Clasificarea deficiențelor fizice și psihomotorii:
Deficiențele fizice, din punctul de vedere al gravității , pot fi clasificate după cum
urmează :
 deficiențe ușoare , care includ micile abateri de la normalitatea corporal ă și sunt
considerate atitudini deficiente globale sau segmentare, care prin executarea de
mișcări corective (de timpuriu) se pot corecta destul de u șor și total (ex.:
deficiența cifotic ă, gâtul înclinat lateral sau înainte, umerii adu și înainte sau
asimetric i, torace în flexiune etc.);
 deficiențe de grad mediu, în care sunt înglobate defectele morfologice și
funcționale sta ționare sau cu evoluție lent ă, care se corecteaz ă parțial sau r ămân
nemodificate; cele mai multe asemenea deficiențe sunt de tip segmentar (ex.:
cifoze, lordoze, deformații ale abdomenului, toracelui etc.), existând îns ă și
deficiențe medii globale (ex.: hiposomii, dispropor ții între segmente etc.);
 deficiențe accentuate, care constau în modific ări patologice ajunse într -un
stadiu avansat de evolu ție; cele mai multe deficien țe de acest tip sunt
determinate în via ța intrauterin ă (ex.: malforma țiile aparatului locomotor) sau
ca urmare a unor paralizii, traumatisme osoase și articulare, a unor infec ții ale
oaselor, mu schilor, articula țiilor sau ale vaselor de sânge. (Monica Delicia
Avramescu, 2007, pg. 128)

În categoria tulbur ărilor de psihomotricitate includem toate tulburările lateralității
(ex: încruci șată, contrariat ă), ale conduitelor motrice de baz ă (ex: ale mersului, s ăritului) ,
tulburări le de realizare motric ă (apraxia – pierderea capacit ății de execuție a gesturilor, a
mișc ărilor adaptate unui scop, dispraxia – incapacitatea de coordonare a gesturilor, disgrafia
motric ă – afectarea vitezei și a for ței scrisului etc.), tulbur ări ale conduitelor perceptiv -motrice
(ale orientării spațiale – necunoa șterea termenilor spa țiali, perceperea gre șită a pozi țiilor în
spațiu, orientarea incorect ă în spațiu, lipsa memoriei spa țiului și ale orientării temporale ),
tulburări ale schemei corpo rale (presupunând necunoa sterea p ărților corpului sau incapacitatea
de folosire a lor etc.), instabilitatea psihomotorie (exces de mi șcare și incapacitate de orientare și
urmărire a unui obiect în mișcare), tulbur ări ale conduitelor motrice fine (ex: incapacitate de
concentrare și de perseverare într -o acțiune anume). (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 130)
Cu privire la recuperarea deficien țelor fizice , aceasta debuteaz ă prin evaluarea
potențialului psihomotor al copilului , pentru ca ulterior i mportant ă să fie educa ția copilului
deficient fizic, precum și educația familiei acestuia . Pe lâng ă terapia de tip psihologic , în
recuperarea deficien ților fizice se apeleaz ă cu prec ădere la corectarea deficien ței (acolo unde se
poate) prin exerciții de gi mnastică, fizioterapie, prin kinetoterapie, reflexoterapie,
acupunctură etc. În cadrul aspectelor de consiliere psihologic ă trebuie s ă abord ăm și problema
impactului psihologic al deficienței fizice asupra copilului. Acest impact este diferit, în funcție
de grupa de vârstă și de tipul handicapului. Importante sunt și reacțiile copilului la boală și
mai ales la durere . Recuperarea fizică influen țează nu numai forma și structura țesuturilor
corpului omenesc, ci echilibreaz ă concomitent funcțiile fiec ărui organ, realizând o stare de
sinergie și de solidaritate func țional ă. Așadar, în funcție de tipul de deficienț ă fizică sau
psihomotorie, de vârsta persoanei respective, de poten țialul ei fizic și psihic se va proceda la o
modalitate sau alta de interven ție de tip recuperator. (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 151)

71
5.7. Deficiențe multiple – polihandicapul
Prin deficiențe multiple – polihandicapul, se înțelege existența a două sau mai multe
forme de deficiențe, asociate la aceeași persoană, însoțite de o varietate de tulburări. Diversitatea
tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora și de numărul simptomelor care sunt asociate
într-o formă de bază de tip sindrom . De aceea, integrarea școlară se realizează diferit, în cele mai
bune situații, par țial sau total, în funcție de profunzimea deficienței.
În cazul polihandicapului, avem de -a face cu deficiențe severe sau profunde, fie într -un
palier al activităților fizice și psihice, fie cu dificultăți în toate componentele principale ale
activității p sihofizice. Dar, putem întâlni și handicapuri singulare, reunite, și care pot fi, însă,
extrem de grave (profunde) și la care componenta afectată este deteriorată total și pe toate
secvențele acesteia. Astfel, apar disfuncționalități la nivel organic, care pot să afecteze, negativ,
planul psihic general. (Emil Verza, 1994, pg. 228)
Așadar, deficiențele multiple se găsesc în majoritatea sindroamelor deficienței de
intelect, în unele deficiențe fizice și în deficiențe senzoriale, dar mai ales în cazul asocier ii
acestora. Dintre acestea, le vom reține pe cele mai importante, cum sunt: sindroml down,
autismul și surdo -cecitatea.

Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris, în anul 1866, de Langdon Down (1828 – 1896)
(http://ro.wikipedia.org/wiki/John_Langdon_Haydon_Down ), și se caracterizează prin triada:
dismorfie particulară, întârziere mintală și aberație cromozomială.
Vă prezentăm în continuare o caracterizare succintă a sindromului down, făcută de prof.
Emil Verza:
Aceste persoane au capul mic, prezintă branhicefalie, faciesul este rotund, aplatizat, cu
absența aproape completă a pomeților. Roșeață obrajilor și a vârf urilor nasului îi dă aspectul de
„față de clovn”. Prezintă, de asemenea, hiperteloism, gura lor este mică, cu fisuri comisurale,
permanent întredeschise, dinții neregulați implantați, cariați, inegali, limba fisurată, cu aspect
lat sau îngust și ascuțit, u rechi mici, neregulate, asimetrice. Gâtul este scurt, toracele este lărgit
la bază, cu lordoză în poziție șezândă. Mâinile sunt mici și scurte, late și cu degete divergente.
Picioarele sunt scurte, cu degete mici.
Subiectul este lent, apatic, pasiv, stă ore întregi în aceeași poziție sau se mișcă
monoton. Instabilitatea psihomotorie constă în trecerea de la docilitate la acțiuni de auto – și
heteroagresivitate. Atenția este labilă la toate vârstele, îngreunând influențarea educațională.
Comprehensiunea est e redusă, iar memorarea mecanică și limbajul apar târziu. Majoritatea
acestor subiecți nu reușesc să învețe să scrie, iar desenul lor rămane rudimentar și inestetic.
Vocea este răgușită, monotonă. Vorbirea este infantilă și cu tulburări de articulație. Ges ticulația
rămane mulți ani principalul mod de exprimare. Gândirea este la stadiul concret și nu permite
decât achiziția unor elemente cu caracter de stereotipie. Memoria este predominant mecanică și
întipărirea de scurtă durată; reproduc cu greu și numai î n prezența situațiilor concrete. În
aceste condiții, este interesant că au dezvoltat simțul ritmului, le place muzica și dansul. Sunt
veseli și afectuoși cu persoanele cunoscute și simt nevoia să li se acorde o atenție similară din
partea celor din jurul l or. Manifestă, mai ales, comportamente imitative, ceea ce presupune
prezența în prejma lor a unor modele comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poartă denumirea de „trisomia 21” din cauza apariției unui
cromozom în plus, în perechea a -21-a, astfel înc ât se ajunge la 47 în loc de 46 cromozomi. Dat
fiind dificultățile de dezvoltare, subiecții respectivi se încadrează în categoria de handicap sever
sau profund și foarte rar în debilitatea mintală. (Emil Verza, 1994, pg. 228)

72

Autismul
Termenul de „ autism” este derivat din cuvântul grecesc „ autos ”, care înseamn ă „sine
însuși ”. Acest termen a fost pentru prima oar ă introdus în psihiatrie în anul 1911 de c ătre E.
Bleuler , în lucrarea sa „ Grupa schizofrenicilor ” (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 246),
pentru a desemna pierderea de către pacient a contactului cu realitatea, efectul fiind acela al
imposibilității ori al dificultății totale de comunicare cu ceilalți.
Kanner a preluat din psihiatrie termenul de autism, cu intenția de a denumi un anumit
patte rn comportamental observat la un număr de 11 pacienți (copii) care, deși păreau a avea un
aspect fizic normal, manifestau dezinteres pregnant față de relațiile interpersonale și chiar față
de interacțiunile cu mediul ambiant, având tendința de a se refugia în preocupări solitare,
adesea cu caracter stereotip, bizar . Astfel, Kanner definea autismul infantil drept inaptitudine
înnăscută de a reacționa adecvat în diverse situații și de a stabili relații firești cu cei din jur .
(Cristian B. Buică, 2004, pg. 179 )
În autism, se constată o „decuplare” a eului de la realitate, concomitent cu introvertirea extremă a
acestuia. Autismul poate fi interpretat și ca o formă atipică de narcisism , conținutul gândirii
autiste fiind de natură endogenă. „În acest caz, constiin ța bolnavului interpretează propriul său
material în termenii săi proprii, desprinsă de orice contact cu realitatea” (Constantin
Enăchescu, 2000, pag. 179, apud Cristian B. Buică, 2004 , pag. 180)
Autismul trebuie înțeles drept o incapacitate de integrare în rețeaua relațiilor sociale
normale și nicidecum o „retragere” , deoarece, la o vârstă atât de timpurie, nu se poate vorbi
despre o participare în astfel de relații. Asadar, dacă se raportează la dezvoltarea corespunzătoare
vârstei respective, faptul că până la un moment dat copilul pare a se dezvolta normal (inclusiv în
domeniul comunicării), după care apar semnele autismului, poate echivala cu o „retragere din
real” . (Cristian B. Buică, 2004 , pag. 180)

Având imaginea complexă a autismului, suntem nevoi ți să luăm în considerare
manifestările multiple, care se produc în întreaga activitate psihică. Astfel, dintre acestea, cele
mai importante sunt: dificultăți de limbaj și comunicare, discontinuitate în dezvoltare și
învățare, deficiențe perceptuale și rel aționale, tulburări acționale și de comportament,
disfuncționalități ale proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice. (Monica Delicia Avramescu,
2007, pg. 248)
Prezentăm în continuare câteva elemente întâlnite la persoanele/ copiii cu autism,
elemente ca racteristice acestei afecțiuni:
Dificultățile de limbaj și comunicare sunt deosebit de pronunțate și se manifestă, de
timpuriu, prin dezinteresul acestora în achiziția limbajului. Autiștii nu răspund la comenzile
verbale și pot prezenta o reacție întârziat ă la strigarea numelui lor. Vorbirea se însușește cu
întârziere mare, față de normal și se menține o pronunție defectuoasă în general în toate
împrejurările. În jurul vârstei de 5 ani, pot repeta unele sunete și silabe, iar după însușirea
relativă a limbaj ului au tendința de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte
de legătura sau de a substitui un cuvânt cu altul apropiat, ca semnificație sau utilitate (lingura cu
furculița sau mama cu tata).
Ecolalia este evidentă și dă impresia unui ecou prin repetarea sfârșitului de cuvânt sau
de propoziție. Vorbirea este sărăcăcioasă și lipsită de intonație, vocabularul este sărac, iar
tulburările de voce sunt des -întâlnite. Comunicarea nonverbală este și ea deficitară. Propozițiile
formulate sunt, adeseori, bizare. Când învață o propoziție, are tendința de a o repeta la nesfârșit.

73
Discontinuitatea, în dezvoltare în învățare rezultă din faptul ca autistul este incapabil
de a număra, dar manifestă abilități în realizarea operației de înmulțire, manife stă dificultăți în
învățarea literelor, dar învață cu ușurință cifrele.
Ei se orientează bine în spațiu, dar manifestă stereotipii în formarea de comportamente
cognitive, o caracteristică ce accentuează și prin lipsa de interes pentru achiziția unor inform ații
noi.
Deficiențele perceptuale și relaționale au o mare diversitate și pot fi sesizate încă de la
nașterea copilului autist. Acesta este plângăcios , agitat în majoritatea timpului, agitație însoțită
de țipete sau, dimpotrivă, este inhibat, fără intere s și fără dorința de a cunoaște lumea
înconjurătoare. Unii autiști manifestă o adevărată fascinație pentru lumina sau pentru un obiect
strălucitor. Alții nu percep elementele componente ale obiectelor. Unii trăiesc o adevărată
plăcere pentru tact și pipăir ea obiectelor, în timp ce alții au reacții negative la atingerea
obiectelor. În primul caz, se pot atașa, nejustificat, de unele obiecte fără semnificație sau
manipulează un timp îndelungat un obiect. Ei pot deveni violenți, fiind deranjați de zgomotul
produs la căderea unei gume, dar nu manifestă nici o reacție la un zgomot deosebit de puternic
(și observăm aici aberații perceptuale și de relaționare). Unora le place muzica, simt ritmul,
manifestă chiar abilități în a cânta, la instrumente muzicale. Autișt ii sunt incapabili să utilizeze
pronumele personal, la persoana I.
Tulburările acționale și comportamentale sunt cele mai spectaculoase atât prin
amploare, cât și prin complexitatea lor. Acțiunile și comportamentele acestor persoane au un
caracter bizar ș i stereotip. Dintre acestea, se remarcă acțiunea de automutilare sau autodistrugere,
când autistul produce acțiuni până la epuizare sau până la distrugerea unor părți ale corpului
(autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe ace leași coordonate se
înscrie și autostimularea ce se manifestă pe mai multe căi:
– kinestezică (legănatul înainte și înapoi, frecarea lobului urechii cu mâna);
– tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgârierea cu unghia a ceva tare);
– auditivă (plesnit ul din limbă sau emiterea neîncetată a unui sunet – sau a unor sunete);
– vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în fața ochilor sau privirea neîncetată a
degetelor);
Alte acțiuni stereotipice se pot manifesta prin:
– rotirea brațelor, ca și când ar fi pe scripete;
– învârtirea pe loc fără să amețească;
– mersul pe vârfuri, și uneori, chiar cu mișcări grațioase.
Alte curiozități se manifestă printr -o nevoie redusă de somn, reacții diminuate la durere
și frig, modificarea frecventă a dispozițiilor, făr ă o cauză corespunzătoare. Toate aceste
fenomene sunt mai active în copilărie. S -a constatat că între 2 -5 ani, comportamentul tipic autist
este cel mai evident. Deși autiștii nu știu să mintă, ei lasă impresia că ascund ceva, datorită
faptului că nu prives c în față persoanele din jur. Comportamentele penibile sunt și ele prezente
sub forma lipsei de jenă a autistului: mănâncă de pe jos sau se șterge pe maini de părul sau de
blana cuiva, fac observații penibile, se plimba, întotdeauna, pe același traseu etc. (Emil Verza,
1994, pg. 246)
Așadar, autismul este un sindrom manifestat prin ruperea de realitate a subiectului, prin
absența contactelor cu persoanele din jur, fie ele adulți sau copii, și prin neadecvarea
manifestărilor afective. Apariția limbajului la autiști este întarziată și are la început un puternic
caracter reproductiv calitativ și nu de comunicare. Tulburările de limbaj la autiști constau în:
ecolalii imediate, întârziate sau inversate, precum și în folosirea neadecvată a pronumelui
personal; ste reotipii și perseverări. Vocea copilului imită de obicei vocile celor din jur. (Emil
Verza, 1994, pg. 207)

74
Surdocecitatea
Surdocecitatea reprezint ă o deficiență multiplă , la fel ca și autismul, fiind îns ă o
deficiență multisenzorial ă. Această deficiență multiplă const ă în coexisten ța la aceeași persoan ă
a dou ă tipuri de deficien țe de ordin senzorial: deficienț ă de văz și deficienț ă de auz. Așadar,
persoana cu surdocecitate se caracterizeaz ă prin pierderea celor trei canale de comunicare cu
mediul: v ăzul, auzul și canalul verbal, fiind o persoan ă oarbă, surd ă și mut ă.
Un copil cu surdocecitate prezint ă o combina ție de deficiențe de pe urma c ărora vederea
și auzul nu pot fi folosite ca surse primare pentru înv ățare. Cele dou ă deficien țe senzoriale
(cecitatea -orbirea și surditatea), fiecare în parte sau ambele împreun ă, pot ap ărea concomitent
sau succesiv și pot fi însoțite sau nu de pierderea altor func ții ale corpului.
Cauze ale deficien țelor sezoriale pot fi: o sechel ă prenatal ă determinat ă de rub eolă sau
de o alt ă boală congenital ă (cum este sindromul Usher), o alt ă boală a primei copil ării, un
accident etc. Singura tr ăsătură comun ă a persoanelor incluse în grupul celor cu surdocecitate este
faptul c ă toate au un anumit grad de deficiență în folos irea simțurilor de distanță (de
telerecepție) . (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 273)
Surdocecitatea se prezintă sub două forme distincte: congenitală , respectiv dobandită
(sau întâmplătoare ). Spre deosebire de cei care s -au născut, având această defici ență și care nu
au nici un fel de achiziții în sfera senzorial -perceptivă sau lingvistică, cei care au dobandit -o
ulterior perioadei primilor trei ani de viață au avantajul formării reprezentărilor auditive și
vizuale elementare (obiectuale și social -relaționale), precum și pe cel al însușirii fundamentelor
comunicării verbal -orale. (Cristian B. Buică, 2004 , pag. 193)
Prezentăm mai jos câteva din principalele manifestări specifice surdocecității, la vârstă
mică: absența capacității de comunicare într -o manieră inteligibilă; dificultăți mari în stabilirea și
menținerea unor relații interpersonale; formarea unor reprezentări distorsionate despre mediul
înconjurător; nedezvoltarea capacității de a anticipa anumite evenimente sau consecințe ale
propriilor ac țiuni; carențe majore privind motivațiile extrinseci de bază; retard în creștere și
dezvoltare, pe fondul unei patologii somatice supra -adăugate, imaturitate afectivă, acompaniată
de frustrări și labilitate emoțională; schemă corporală rudimentară, inactiv ă; incapacitate de a se
situa psihologic în lume și de a se detașa ca entitate conștientă ( eu) de alte ființe, obiecte sau
fenomene; comportamente stereotipe (reacții circulare autoîntreținute), autostimulare; frecvente
tulburări posturale și psihomotorii; retard în dezvoltarea inteligenței, în special a funcției
simbolice, esențială pentru învățarea limbajului verbal; absența vorbirii sau schițarea unor forme
primitive de comunicare (prin atingere, apucare, indicare); defensă tactilă (manifestată fie prin
eschivare bruscă, fie prin indiferență la atingere); motivație redusă pentru explorare și
cunoastere. (Cristian B. Buică, 2004 , pag. 194 și Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 274)
Când copilul cu surdocecitate crește, c ăpătând forț ă și putere, comportamen tul s ău
deviant, care pân ă atunci fusese tolerat de ceilal ți (părinți), poate deveni periculos, atât pentru el,
cât și pentru ceilalți. Necesitatea de a controla forța sa fizic ă duce la cre șterea frustr ărilor
copilului, având ca rezultat stabilirea unui ci clu perpetuu format din acțiuni negative și contra –
reacții . Mul ți dintre copiii cu surdocecitate, cu niveluri funcționale reduse, sunt predispu și la
manifest ări tipice de autostimulare : autoaccidentare, fluturarea degetelor prin fa ța ochilor,
fixarea inten să a sursei de lumin ă etc.
La copiii cu surdocecitate, neglijați din punct de vedere psihopedagogic, se observă un
retard masiv în dezvoltarea mintală, concomitent cu apariția și consolidarea unor note autiste
majore (alienare, indiferență față de comunic are, comportamente stereotipe). Intervenția
psihopedagogică timpurie impiedică amplificarea acestui retard și instalarea plafonării
intelectuale după vârsta de 12 -14 ani.
Activitatea psihică a persoanelor cu surdocecitate este marcată de unele particularit ăți
derivate din deficiența primară, ce se mențin chiar și după ani de terapie. În general, sunt
remarcate următoarele aspecte specifice: pot apărea unele trăsături negative de personalitate,

75
precum dependență afectivă de o persoană apropiată, teamă exager ată de locuri și persoane
necunoscute, complexe de inferioritate ori, dimpotrivă, vanitate nejustificată, interese și aspirații
înguste sau nerealiste, intoleranță față de alte opinii sau experiențe, iritabilitate, încăpățânare,
introvertire marcată, atitu dine fatalistă în fața vieții. Multe dintre aceste manifestări sunt, de fapt,
efecte ale raporturilor dintre individ și lume, și nu particularități derivate din deficiența propriu –
zisă, deoarece oamenii normali din punct de vedere senzorial tind să ignore ori să minimalizeze
problemele de recepție și de exprimare ale celor cu surdocecitate, mai ales dacă aceștia sunt
copii. (Cristian B. Buică, 2004 , pag. 195).
În surdo -cecitate, metodologia educațională implică o serie de etape: cunoașterea
nemijlocită a lu mii înconjurătoare, însușirea gesticulației, formarea capacității de folosire a
semnului dactil, formarea capacității de comunicare verbală. Este important de asemenea
climatul afectiv, atmosfera tonifiantă, stimularea atitudinilor pozitive și efortul cons tant.

76
Bibliografie

1. Albu, Adriana, Albu, Constantn, Psihomotricitatea , Editura Spiru Haret, Iași, 1999;
2. Arcan P., Ciumăgeanu D. „Copilul deficient mintal”, Ed. Facla, Timișoara,
1980;
3. Ajuriaguerra, J. de, Auzias, M., Scrisul copilului , Vol. I, II, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1980
4. Armstrong Thomas, Ești mai inteligent decât crezi. Un ghid al inteligențelor multiple
pentru copii, Editura Curtea veche, București, 2011.
5. Avramescu Monica Delicia, Defectologie și logopedie , Editura Fundației România de
Mâine, 2007, ediția a III – a.
6. Burlea, G., Tulburările limbajului scris -citit, Editura Polirom: Iași, 2007.
7. Calavrezzo, C., Metode și procedee pentru corectarea disgrafiei și dislexiei , în C.
Păunescu, C. Calavrezzo și N. Tonce scu (coord), Tulburările limbajului scris, Editura didactică
și Pedagogică, București, 1967.
8. Cosmovici A., Iacob L., „Psihologie școlară”, Ed. Polirom, Iași, 1999;
9. Buică B., Cristian , Bazele defectologiei , Editura Aramis, 2004.
10. Gorgos Constantin, Dicționar encicopedic de psihiatrie, Ed. Medicină, București, 1992;
11. Crețu, E., Învățarea limbii române în școală: sugestii metodice , Ed. Aramis, București,
2008;
12. Dragnea Adrian, Bota Aura, Teoria activităților motrice , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1999;
13. Enăchescu Constantin, Tratat de Psihopatologie , Ed. Tehnică, București 2000, apud
Cristian B. Buică, Bazele defectologiei , Editura Aramis, 2004 ;
14. Furtună Marius, Supertehnici pentru dezvoltarea inteligenței, Editura Fulger, Medgidia,
2012.
15. Mareș Gabriel, Psihologia activităților motrice, Curs, Universitatea din Bacău,
Facultatea de Științe ale Mișcării, Sportului și Sănătății.
16. Gardner Howard, Frames of Mind. The Th eory of Multiple Intelligences, Basic Books,
1993.
17. Gardner, H. , Mintea disciplinată , Editura Sigma, București, 2005
18. Horghidan Valentina, Problematica psihomotricității. Ed. Globus, București, 2000;
19. Gherguț Al., Sinteze de psihopedagogie specială , Ed. Polirom, București, 2005;
20. Radu Gh., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal ., Ed. Pro Humanitate,
București 2000, apud Cristian B. Buică, 2004
21. Golu M., „Fundamentele psihologiei”, Ed. Fundației România de Mâine, 2000;
22. Ioan Dorin Radu, Gheorghe Ulici, Evaluarea si educarea psihomotricitătii copiilor cu
dificultăți psihomotorii de integrare, Editura Fundației Humanitas, București, 2003.
23. Ioan Dorin Radu, Educația psihomotorie a deficienților mintali – îndrumător metodic ,
Ed. Prohumanitate, București, 2000;
24. Ionescu, S., Radu, V., Diagnoza deficienței mintale . Revista de psihologie 3/1973, apud
Cristian B. Buică, 2004.

77
25. Kulcsar, T., Preda, V., Însușirea citirii și scrierii , în: Psihologia Educatiei și
Dezvoltării , Editura Academiei: Bucuresti, 1983;
26. Kreindler A., Agnozii și apraxii , Editura Academiei, R.S.R., București 1977;
27. Anca, M.D., Logopedie , Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2002.
28. Molan, V., Bizdună, M., Didactica limbii și literaturii române , M.E.C., 2006;
29. Pamfil, A., Limba și literatur a română în școala primară: perspective complementare ,
Pitești, Ed. Paralela 45, 2009.
30. Păcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative , Ed. Sigma, București, 2003.
31. Păunescu, C., Tulburările limbajului scris , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1967.
32. Păunescu Constantin, Deficiența mintală și procesul învățării , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1976;
33. Păunescu Constantin, Psihoterapia educationala a persoanelor cu disfunctii intelective,
Edituara All, București, 1999;
34. Păunescu Constantin, Ligia Matiana Ene, Bibiana Mânzat, Doru Vlad Popovici, Ludmila
Ionescu, Margareta Petrescu, Didona Niculcea, „Terapia Educațională Integrată” ,
Editura Prohumanitate, 1994
35. Preda, V., (2007). Elemente de psihopedagogie specială, Editura Eikon: Cl uj- Napoca.
36. Popescu Neveanu P., „Dicționar de Psihologie” , Ed. Albatros, București, 1978;
37. Popovici D.V. „Elemente de psihopedagogia integrării”, Ed. Pro Humanitate, București,
1999;
38. Popovici D.V., „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”, Ed. Pro
Humanitate, București, 2000;
39. Popovici D.V., „Locul și rolul psihomotricității în cadrul procesului de educare și
recuperare a elevilor debili mintal” în Revista de psihologie nr. 1, 1986;
40. Racasan (Gutu) Mihaela, ***referat: Stadiile de dezvoltare p siho-neuro -motorie pentru
diagnosticarea precoce a handicapurilor neuromotorii , Universitatea București, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației, departamentul Psihopedagogie specială, 2003;
41. Radu Gh., „ Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal” , Ed. Pro Humanitate,
București, 2002;
42. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăți de învățare , Editura Didactică și Pedagogică:
București. 1998
43. Grațiela Sion, Psihologia vârstelor, editura Fundației România de Mâine, București,
2003)
44. Verza, Emil , Conduita verbală a școlarilor mici , Editura Didactica și Pedagogică,
București , 1973 .
45. Verza Emil, Tratat de logopedie, vol. I, Ed. Fundației Humanitas, 2000.
46. Verza E mil, Tratat de logopedie , Editura F undației Humanitas, București , 2003 ;
47. Verza Emil , „Psihopedagogia specială – manual pentru clasa a XIII – a, școli
normale ”, EDP, București, 1996;
48. Verza E mil, Verza E mil Florin, „Psihologia vârstelor” , Ed. Pro Humanitate, București,
2000;
49. Verza Emil Florin , „Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate” , Ed. Fundației
Humanitas, București, 2004;
50. Vrăsmaș, E., Stănică, C., Terapia tulburărilor de limbaj – intervenții logopedice ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.
51. *** Curs, Universitatea Babeș -Bolyai, Facultatea de Educație Fizică și Sport, Cluj –
Napoca, 2009.

78
52. Iulia-Emanuela Pop, Considerații asupra evoluției scris – cititului , în Revista
"Interferențe în educație" , (http://www.asociatia -profesorilor.ro/consideratii -asupra –
evolutiei -scris-cititului.html ), 2013, 8 martie;
53. Frederique Wauters – Krings, (Psiho) MOTRICITATE . Sprijin, prevenție și compensare ,
Editura Asociației de Științe Cognitive din România, Cluj -Napoca, 2014
54. https://www.legisplus.ro
55. http://ro.wik ipedia.org/wiki/John_Langdon_Haydon_Down