ASPECTE ALE DEZVOLT ĂRII PERCEPTIVE LA PRE ȘCOLARI [606627]

1 CAPITOLUL II
ASPECTE ALE DEZVOLT ĂRII PERCEPTIVE LA PRE ȘCOLARI

II.1. Contextul general al evoluției copilului preșcolar

„Preșcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a
celei psihice, cât și în planul vieții relaționale.” (Dragu A., et al. , 2003, p.39).
Din perspectiva autorilor Anca Dragu și Sorin Cristea (2003), apar diferențe de
solicitări față de cele ale mediului familial, din partea învățământului preșcolar, diferențe
ce presupun noi conduite de adaptare, precum și adâncirea contradicțiilor dintre solicitările
externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface.
Totodată, „preșcolaritatea este vârsta descoperirii realității, a realității fizice, umane
și, mai ales, a autodescoperirii. Aceasta va conduce la complicarea și adâncirea proceselor
de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător. Acum copilul
descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont
dacă vrea să obțină ceea ce dorește.” ( Ibidem , p.40).
Sălceanu Claudia (2015) spune că, preșcolaritate este “ vârsta de aur ” a copilăriei,
pentru că se înregistrează progrese mari în dezvoltarea fizică și psihică, progrese ce permit
adaptări foarte bune la diverse situații și asigură copiilor o anumită eficientă a activității,
fără să existe încă presiunile grijilor și obligațiilor. (Sălceanu C., 2015, p.165).
„Preșcolaritatea, stadiul cuprins între 3 -6/7 ani, se distinge prin: creșterea
semnificativă a capacităților fizice și psihice a copilulu i; exuberanța motorie și senzorială,
care facilitează considerabil adaptările; creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea
a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor; dezvoltarea proceselor
psihice complexe care schimbă caract eristicile comportamentului copilului; o mare
curiozitate și sete de cunoaștere, care stimulează activitățile exploratorii și îmbogățesc
experiență personală; formarea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea
copilului de adaptare la mediul social; constituirea bazelor personalității și accentuarea
aspectelor individualizatoare”. (Crețu T., 2009, pp.131 -132).
Astfel, în plan uman, începe să -i recunoască acesteia o individualitate proprie.
Constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe to ate planurile, extinderea cadrului
relațional cu obiectele, cu alții.

2 Dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporește gradul de autonomie și se
conture azã germenii conștiin ței morale. Dacă această tendință îi este refuzată apar conduite
de opoziți e sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferențe de solicitări din partea
grădiniței și a familiei poate apare dedublarea comportamentului. (Dragu A., et al. , 2003,
p.40).
Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: preșcolarul mic (3-4 ani),
preșcolarul mijlociu (4 -5 ani), preșcolarul mare (5 -6 ani).
a) perioada preșcolară mică „se caracterizează printr -o creștere a intereselor, a
aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a
mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare
instabilitate, o oarecare expansiune ce exprima o mare decentrare de pe obiectele
concrete și manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în
care li se confer ă funcții simbolice. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil,
plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta. Durerea să ca și bucuria sunt
explozive, totale. Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai neîndemânatic.
Mișcările sale devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea și constituirea de
foarte numeroase conduite implicate în cerințele de autonomie”. (Albu E., 2007, p.51.
http://www.upm.ro ).
b) perioada preșcolară mijlocie „se caracterizează prin traversarea unui ușor puseu de
creștere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului. Tot evidentă este
dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor
alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de asemenea, dezvoltare a conștiinței
de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilității, a bravadei, a dorinței de a
atrage atenția asupra sa. Jocul devine în perioada preșcolară mijlocie activitatea de
bază, încărcată de caracteristici active de valorificare a experiențe i de viață, a
observațiilor, emoțiilor, a acțiunilor și conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa.
Jocul pune în evidență o mare experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea
verbal și comportamental roluri prin care copilul reconstituie epi soade din realitatea
înconjurătoare. În genere, curiozitatea devine mai amplă și abordează mai pregnant
relațiile dintre fenomene. Copilului îi plac poveștile, prezintă interes pentru cărți cu
imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păp uși ori de marionete,
TV, desene animate”. ( Ibidem , p.52).
c) perioada preșcolară mare „manifestă în ansamblu o mai mare forță, agilitate,
inteligență, reticente în situații ușor penibile. Câmpul atenției este dominat de o

3 înțelegere mai profundă a situațiil or. Există și în perioada preșcolară mare o oarecare
opoziție față de adulți, opoziție ce se manifestă spontan ca atare, urmată de dorințe
vădite de reconciliere.
Caracteristica este adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, de
carac teristicile acestora în cele două medii concurente, familia și grădiniță”. (Albu E.,
2007, p.52. http://www.upm.ro ).

II.2. Forme perceptive în dezvoltarea pre școlarit ății

În opinia lui Tinca Crețu (2009), preșcolarul are o deschidere perceptivă
caracteri stica asupra spectacolului lumii și este avid de o cunoaște, ceea ce stimulează în
mare măsură dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale. (Crețu T., 2009, p.134).
„Un rol important în dezvoltarea percepțiilor preșcolarilor îl are jocul , mai ales cel
didactic în care copilul alege un obiect, îl diferențiază de altele după culoare, mărime și
duritate”. (Bonchiș E., 2004, p.156).
Apar noi forme de percepție cum este observația că percepție orientată către scop,
organizată și planificată. (Dragu A., et al. , 203, p.41).
“Observația copilului – percepția organizată – este ancorată în situații diverse,
complexe. Percepția de spațiu și timp începe să devină operative. Experiența consolidează
constantele perceptive și mărimi de la distanță”. (Șchiopu U., et al. , 1996, p.134).
Bonchiș E. (2004) spune că prin intermediul percepțiilor, „copilul, va ajunge să
cunoască însușiri spațiale ale obiectelor cum ar fi forma, mărime, distanță, direcție, relief.
De asemenea vă fi reflectat timpul ca succesiune a evenimentelor ș i durata acestora,
precum și mișcarea”. (Bonchiș E., 2004, p.147).
 Percepția vizuală
„Este provocată de acțiunea energiei radiante a undelor electromagnetice asupra
analizatorului vizual, partea sensibilă la lumină fiind rețină în care există două tipuri de
celule fotosensibile conuri și bastonașe, primele asigurând vederea culorilor, iar celelalte
reacționând la lumina slabă.” (Bonchiș A., 2004, p.148, apud , Cosmovici, 1996).
„Percepțiile vizuale sunt atât de amplu antrenate în explorarea lumii ca și cel e
tactile – permit acumulări importante de experiențe personale cu lucrurile.” (Crețu T.,
2009, p.136).

4 „Percepțiile vizuale devin cele mai importante componente ale cunoașterii
senzoriale. Văzul integrează toate celelalte informații de la alți analizatori .” (Crețu T.,
2005a, 82).
Prin urmare, copiii disting mai multe culori și le denumesc foarte corect,
diferențiază vizual particularități mai fine de formă, percep corect relațiile spațiale, dispun
de scheme de explorare perceptivă pentru obiectele familiar e și astfel viteza de receptare și
identificare crește. Au structuri perceptive stabilizate pentru figurile geometrice principale
(triunghi, pătrat) și au deja mecanismele neurofuncționale ale constantelor perceptive
aproape ca ale adultului. (Crețu T., 20 05a, 82).
„Percepțiile vizuale la copilul de 3 ani nu sunt încă bine structurate, la 4 ani apare
posibilitatea de operare sintetică, iar la 5/6 ani sunt operate criteriile – forma și culoare –
acesta folosește concret denumirile, poate desprinde mai ușor î nsușirile obiectelor și plane
și în volum, este prezentă de asemenea intenția și o oarecare planificare mintală a acțiunii”.
(Bonchiș E., 2004, p.149).
Percepția formelor și culorilor
„Percepția nu este o organizare data, înnăscută și imobilă, schemele și structurile ei
se elaborează în cursul evoluției ontogenetice pe fondul relațiilor informale cu lumea
externă.” (Bonchiș E., 2004, p.150).
În privința percepției formelor, începe să se constituie ca un proces independent, iar
mai apoi ca proces orientat sp re un scop, transformându -se încet, încet în observație care
cunoaște o evoluție ascendentă de la preșcolarul mic la cel mare. Astfel, dacă a preșcolarul
mic percepția are un caracter fragmentar, la preșcolarul mare apare – ce-i drept încă în
forma incipie ntă – un plan, grație limbajului care constituie un mijloc de diferențiere și de
generalizare a însușirilor obiectelor cu care copilul intră în contact. Preșcolarul este
capabil de discriminări vizuale fine, își însușește principalele forme geometrice în c adrul
activităților din grădiniță, utilizând cercul în cele mai variate situații – desenate. (Bonchiș
E., 2004, p.155).
Percepția adâncimii și distanței
„Percepția distanței, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga,
dreapta se face trept at, pe măsura implicării în diferite activități. Încep să apară și forme ale
percepției succesiunii timpului. Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor,
întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă,
sunt încărcate de însușiri concrete și situaționale.” (Bonchiș E., 2004, p.163, apud , Căprari
și Căprui, 2000).

5 Are un rol imens în viața copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască
obiectele în absența lor (animale, plante), iar pe de alta, să -și reactualizeze experiența și s -o
integreze. (Bonchiș E., 2004, p.163, apud , Căpraru și Căpraru, 2000).
Percepția mărimii obiectelor, ca și a constanței de mărime sunt deficitare. Două
cutii de aceeași formă, culoare, dar diferite ca mărime s unt diferențiate nu atât după
mărime cât după așezarea lor spațială. (Dragu A., et al. , 203, p.41).
Face parte din categoria mai largă a însușirilor spațiale ale obiectelor, sau cu alte
cuvinte din percepția spațiului. Pentru copil, spațiul se elaborează d e la percepția
propriului corp care permite să se separe ceea ce este ci de ceea ce nu este, mai întâi mama
apoi celelalte persoane apropiate. În acest context, mama prin prezența ei, îi arăta copilului
nu numai limitele personale, dar îl învață să cunoasc ă și lumea. Astfel, spațiul se
construiește la început în raport cu mama pe care o vede, o aude, o pierde și o regăsește
mereu. (Bonchiș E., 2004, p.163, apud , Căpraru și Căpraru, 2000).
În perioada preșcolară, se învață, categoriile spațiale sus/jos, stâ nga/dreapta care
exprimă o relație între cel puțin două obiecte sau o acțiune în care unul din ele se „mișcă”
deasupra sau sub celălalt. Extensia eu -lui ca particularitate a sinelui din perioada
preșcolară include și cunoașterea acestor categorii spațiale care este destul de deficitară.
(Bonchiș E., 2004, p.163).
 Percepțiile auditive
„Percepțiile auditive progresează pe cele trei planuri principale: auz fizic, muzical,
fonematic. Preșcolarii diferențiază și mai multe sunete și zgomote naturale și le raport ează
corect la sursa lor.” (Crețu T., 2005a, p.82).
Briceag Silvia (2014), ne vorbește despre faptul că prin percepțiile auditive se
dublează sensibilitatea diferențială a sunetelor . (Briceag S., 2014, p.139.
http://tinread.usarb.md ).
„Perioada preșcolară este favorabilă formării auzului fonematic pentru a doua limbă
maternă care să limiteze diferențierile fonematica fine”. (Bonchiș E., 2004, p.167, apud ,
Crețu, 2001, p.145).
Auzul are 3 forme clare:
 fizic – realizează identificarea sunetelor și sursa emi terii lor;
 fonematic – diferențierea între sunetele cuvintelor și chiar între consoane mai
apropiate; din acest punct de vedere copiii au dificultăți în a distinge diftongii,
triftongii, și nu își stabilesc pe deplin structurile analitico -sintetică, lucru care se va

6 întâmpla în clasa întâi. Tocmai pentru acest motiv copilul este capabil la această vârstă
să învețe limbi străine, pentru că nu s -au stabilizat încă dominanțele limbii materne;
 muzical – copiii nu numai că ascultă muzica, ci și cântă, majorita tea pot reproduce linii
melodice simple, iar excepțional pot cânta, pot interpreta și melodii complexe.
(Briceag S., 2014, p.139. http://tinread.usarb.md ).
Totodată, implică însă nu numai localizarea sunetului ci și determinarea direcției și
a distanței l a care este situată sursa de sunet sau zgomot. Aprecierea direcției sunetului se
poate realiza cu ajutorul unor indici monoaurali cum ar fi: intensitatea sunetului, timpul în
care ne pervine sunetul, înălțimea acestuia, distanță la care se află. (Bonchiș E ., 2004,
p.165).
 Percepțiile gustative și olfactive
” Apar ca rezultat al stimulării receptorilor gustativi și olfactivi de către însușirile
chimice ale substanțelor dizolvate în saliva, soluție apoasă, respectiv ce se găsesc în stare
gazoasă sub forma de vapori. Au fost mai puțin studiate chiar dacă îndeplinesc importante
funcții biologice și de orientare. În perioada preșcolară continuă procesul de dezvoltare a
analizatorului olfactiv până devine deplin funcțional. Educația acestor două simțuri se
realiz ează mai dificil pentru că ele nu există în jurul nostru cu necesitate ca lumina și
zgomotul făcut de tot ce se mișcă ”. (Bonchiș E., 2004, p.169, citat de Montessori, 1977).
De aceea este nevoie că mirosurile diferitelor flori sau plante să fie introduse cu
intensități diferite în ambianța copiilor, lucru ce acum poate fi realizat cu ușurință având în
vedere gamă extrem de largă de săpunuri și spray -uri. În privința educației gustului,
aceasta se poate realiza relativ mai ușor, baza constituind -o capacitat ea copiilor de a alege
sau refuză anumite alimente și apoi numărul mic de categorii senzoriale de tip –
dulce/acru/amar/sărat. (Bonchiș E., 2004, p.169).
 Percepțiile tactile
„Percepțiile tactile devin mai fine pentru că dezvoltarea motricității permite nu doar
manipularea obiectelor, ci pipăirea lor, iar diferențierea funcțională a celor două mâini
ajută la identificarea mai ușoară a rugozității, moliciunii, netezimii suprafețelor
obiectelor.” (Crețu T., 2005a, p.81).
Cu alte cuvinte, crește posibilitatea integrării într -un tot a informațiilor tactile și
copilul poate recunoaște un obiect familiar chiar dacă doar îl pipăie. Copiii pot verbaliza
mai bine însușirile tactile. ( Ibidem , p.81).
„Percepțiile tactile sunt mult mai stabile ca semnificație, sunt mai operative în
folosire. Rolul lor este, pe de o parte, de a anticipa explorarea tactilă și de a o dirija, iar pe

7 de alta parte, de a fixa mai bine și apoi de a evoca această experiență.” (Crețu T., 2009,
p.136).
În ceea ce privește planul perceptiv, “tactu l se decalifică relative devenind un simț
de control și susținere a văzului și auzului care colectează prioritar până la 6 -9 ani. În
planul perceptiv tactil -kinestezic se subordonează acțiunilor de decodificare a
semnificațiilor, care încep să se conștient izeze. Acțiunile perceptive se încarcă de intenții și
se purifică relativ de impulsuri, căpătând directive, focalizare și funcții de întreținere și
satisfacere a intențiilor. În aceste condiții, percepția devine observație perceptivă ce
servește învățării în larga măsură”. (Șchiopu U., et al. , 1996, p.133).
În context preșcolar trebuie subliniate câteva elemente privind planul perceptiv la
copii preșcolari. Datorită faptului că preșcolari au o experiență de viață redusă, manifestată
printr -un număr redus de reprezentări, percepțiile copiilor sunt mai sărace și mai
fragmentare decât cele ale adulților. Acest lucru este cu atât mai evident cu cât vârsta
elevilor este mai mică. O consecință directă a acestui aspect se referă la dificultățile
copiilor în a distin ge esențialul de neesențial . (Ceabanu C., 2006, p.20.
http://diriginte.ucoz.com ).
Copilul dezvoltă strategii noi de pipăire a obiectelor necunoscute, percepțiile tactile
le întăresc pe cele vizuale, copiii își însușesc verbal cuvinte care exprimă calitățile tactile
ale obiectelor, limbajul ajutându -i în fixarea acestor percepții. (Briceag S., 2014, p.139.
http://tinread.usarb.md ).
Sunt provocate de deformarea locală a pielii, cauzată de presiune, receptorii fiind
plasați în piele și mușchi, distribuii neuni form – de exemplu, spre vârful degetelor sunt de
două ori mai multe puncte de contact decât în alte zone. În această perioadă tactul trece pe
planul al doilea căpătând importanța impresiile vizuale „copilul vede tot”; ele auditive
„trage cu urechea, spione ază demască”.
Cu toate acestea, simțul tactil este puternic antrenat în activitățile din grădiniță
îndeosebi în cele de modelaj care vor permite nu numai o sensibilizare a tactului, ci o
dezvoltare a motricității fine angajate mai târziu în activitățile de citit-scris. (Bonchiș E.,
2004, pp.170 -171).
 Percepția timpului
Este favorizată de ritmicitatea programului zilnic și de comunicarea cu adulții. În
acest stadiu, copiii se orientează relativ bine la momentele zilei, dar nu întotdeauna le
verbalizează core ct, greșind în special în folosirea adverbelor. Se orientează dificil în
timpul trecut și viitor, confundându -le.

8 Învață și rețin zilele săptămânii, dobândesc repere în identificarea anotimpurilor,
învață lunile anului și învață să citească ceasul, chiar d acă nu îl citesc întotdeauna corect.
(Briceag S., 2014, p.139. http://tinread.usarb.md ).
Este strâns legată de fenomenele ce se modifică în timp. Prin urmare, percepția
timpului presupune succesivitatea excitanților și aprecierea duratei. (Bonchiș E., 200 4,
p.171).
În dezvoltarea percepției de timp ar exista două etape:
 una fiziologică -instinctivă când percepția este confuză și se bazează pe funcțiile
organiza (3 ani);
 alta fiziologică -socială determinată de faptele ritmice din viața copilului, cucerirea
timpului se realizează mai greu și mai târziu decât cea a spațiului. (Bonchiș E.,
2004, p.173).
Dacă ar fi să sintetizăm, am putea releva câteva caracteristici de ansamblu ale
percepțiilor preșcolarilor: „sunt stimulate și susținute de curiozitate lor foa rte mare;
saturate emoțional, sunt foarte vii; explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai
ușoare de la tact și auz la văz, așa încât chiar dacă doar vede un obiect, poate să se refere
și la celelalte calități ale lui; pot apărea uneori perf ormante discriminative surprinzătoare
pentru cei din jur, dar în ansamblu percepția rămâne globală, mai ales cea a structurilor
verbale; poate benefică de experiența anterioară, dar uneori transferurile sunt deformante;
poate fi dirijată verbal de către ad ult, în special de profesorul de învățământ preșcolar.”
(Crețu T., 2009, p.138).

II.3. Rolul percep ției în activitatea de învățare la pre școlari

Percepția ”implică o serie de aspecte ce vizează: reluarea (prin intermediul
organelor de simț) a informațiil or exterioare; transmiterea acestor informații prin
intermediul căilor nervoase spre analizatorii de pe scoarța cerebrală; prelucrarea (pe
scoarța cerebrală) a informațiilor culese; combinarea acestora cu informații anterioare
referitoare la același tip de obiect; nașterea percepției. ” (Ceabanu C., 2006, p.19.
http://diriginte.ucoz.com ).
În opinia Elenei Dimitriu -Tiron (2000), percepția înțeleasă are un rol fundamental
în activitatea de învățare. Astfel în învățare caracteristicile perceptive ale materialu lui de
învățat au o importanță obiectivă: raportul fond – forma, schemele convenționale.

9 Aceeași autoare consideră că sunt necesare anumite particularitățile ale materialului
de învățat. Prin urmare, acestea sunt: figural (imagini) simbolic (simboluri), se mantic
(înțelesuri), comportamentul (acțiuni) diferențiază învățarea în funcție de vârstă. Dar în
învățare, percepția primară nu este activată doar în punct de vedere neurofiziologic, ci mai
ales motivațional (plăcere, curiozitate, interes, aspirație). (Dt ru-Tiron E., 2000, p.119).
Centrarea pe obiect, fenomen, curiozitate, interes, presupune filtrarea acestora de
către schemele cognitive, aperceptive iar decentrarea se realizează prin raportarea la fondul
aperceptiv anterior și prin diferențierea de acesta . Dar aceasta interacțiune concretă dintre
materialul perceptiv de învățat și particularitățile preșcolarului diferă de la o situație la alta.
Cu cât preșcolarul este mai activ, percepe informația de învățat prin intermediul
mai multor analizatori, o caută , o selectează, o prelucrează; organizează materialul receptat
în mod divers în funcție de modelele perceptive, cognitive, afective, deja formate, printr -un
proces de prelucrare și interpretare cu atât eficiența în activitatea de învățare ete mai mare.
(Dtru-Tiron E., 2000 . p.120).
În plus, în cadrul activității perceptive de învățare apar și o serie de stări de
pregătire fizică și intelectuală . „Starea de pregătire fizică se referă la o orientare spațială și
la adoptarea unei poziții care să permită o cât mai bună percepere a informațiilor. Starea de
pregătire intelectuală este cea care ne asigură așa numita selecție perceptivă .” (Ceabanu
C., 2006, p.19. http://diriginte.ucoz.com ).
Se poate afirma că, mișcarea, acțiunea și activitatea fizică și mentală sun t esențiale
în procesul de percepție iar modalitățile active ale percepției sunt esențiale în activitatea de
învățare. (Dtru -Tiron E., 2000, p.121).
De asemenea, percepția este influențată și de „atitudinea afectivă individuală ,
respectiv motivația, intere sele, dorințele personale. Această atitudine afectivă se referă la
predispoziția de a reacționa pozitiv sau negativ față de o situație, o persoană, etc. Din
această perspectivă, se poate afirma faptul că indivizii umani observă (percep) ceea ce îi
interese ază și ceea ce le convine .” (Ceabanu C., 2006, p.20. http://diriginte.ucoz.com ).
Aspectele educaționale practice care decurg din studierea elementelor teoretice ale
Percepției au în vedere următoarele elemente: folosirea unui material didactic cât mai
intuitiv, realizat astfel încât să stârnească interesul preșcolarilor; realizarea cât mai multor
activități practice care să permită preșcolarilor să acumuleze cât mai multe informații, prin
intermediul cât mai multor simțuri; utilizarea desenelor schematice pentru a evidenția
aspectele esențiale ale materialului prezentat și a evita prezentarea detaliilor neesențiale;
variația materialului intuitiv, în sensul prezentării caracteristicilor comune ale unei grupe

10 de obiecte și apoi prezentarea aspectelor variabi le care aparțin obiectelor aceleiași grupe;
realizarea unei orientări preliminare asupra aspectelor esențiale ale activității de învățare
prin intermediul cuvântului; educatoarea va sublinia ce este cu adevărat semnificativ;
utilizarea cât mai mult a metod elor care facilitează observația independentă realizată de
preșcolari în detrimentul prezentărilor realizate de educatoare. (metoda expozitivă ).
(Ceabanu C., 2006, p.20. http://diriginte.ucoz.com ).
Concluzionând, în cadrul activităților de învățare din gr ădiniță, copilul se deprinde
a găsi un obiect în conformitate cu sarcina formulată de educatoare ca mai târziu să
formuleze el însuși verbal și să -și organizeze percepția în conformitate cu un anumit scop.
(Bonchiș E., 2004, p.157, apud , Bacus, 1998).

II.4. Stilurile perceptive în activit ățiile de învățare la pre școlari

Conform Manual ului pentru educatoare/profesori pentru învățământul preșcolar din
2015 prin programul ERASMUS – Stilurile perceptive: vizual, auditiv si kinestezic ,
stilurile perceptive sunt de trei forme – vizual, auditiv și kinestezic.
De asemenea, autori manualului considera ca stilurile „determină schemele
cognitive prin faptul că ele asigură tipul de informații asimilat, modul de organizare și de
stocare al acestora. De aici rezultă c ă percepția asupra învățării ține și de calitatea evaluării,
măsura în care aceasta se suprapune pe ceea ce profesorul a transmis la clasă .” (Agape S.,
et al. , 2015. p.8. http://www.dc4f.lv ).
Agape S., et al. , 2015, p.1 0, apud , Keefe, 1982, apud Kauchak și Eggen, 1998,
considera ca stilul perceptiv constă în „trăsăturile cognitive, afective și fiziologice ce
servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiecții percep, interacționează și
răspund mediului de învăț are”, la care adaugă și dimensiunile de personalitate. Niciun
model al stilului de învățare nu este perfect sau complet, niciunul nu a rămas invulnerabil
la critici. Fiecare reușește să surprindă anumite aspecte, neglijând altele, având astfel
punct e tari și puncte slabe. (Agape S., et al. , 2015. pp. 8-10. http://www.dc4f.lv ).
„Prescolarii care adoptă stilul perceptiv vizual învață, de regulă, tot ceea ce este
necesar din clasă, însă petrec foarte mult timp studiind indepen dent. Un ajutor pentru
memorare este citirea informațiilor cu voce tare. Alte caracteristici ar fi: le plac discuțiile
în clasă sau în grupuri mici; le place să vorbească; își expun părerile cu lejeritate în
prezența altor persoane, se anunță la oră; reuș ește să înțeleagă ideile discutând despre ele;
explică celor din jur și acest lucru le face placere; au o memorie bună a datelor; preferă

11 fonduri muzicale în timpul învățării; obțin performanțe bune la limba română și limbile
străine; își amintesc cu ușur ință ceea ce spun, dar și ceea ce spun
alții, sarcinile verbale; consideră că este dificil să lucreze în liniște
pentru o lungă perioadă de timp; își amintesc cel mai bine prin
repetiții verbale și discuții; preferă activități care implică dialoguri,
folos irea muzicii; verbalizează acțiunile întreprinse pentru a -și
depăși dificultățile de învățare; au nevoie să li se explice cum se
face un lucru. ” (Agape S., et al. , 2015. p. 15. http://www.dc4f.lv ).
Stilul vizual este cel mai răspândit.
Atunci când învață independent este mai ușor dacă încearcă să construiască câte o
schiță (diagramă, desen) pentru fiecare idee
principală. Aceste persoane au o memorie
fotografică.
De asemenea, aceștia: „preferă suporturi
vizuale, acces orii ale conținutului, în completarea
explicațiilor; au nevoie de ilustrații, hărți, diagrame,
elemente care reprezintă stimuli atunci când învață; își amintesc detalii vizuale; preferă să
vadă cum se face un lucru; sunt ușor distrași de zgomotele din jur, având nevoie de liniște;
le plac culorile, sublinierile, încercuirile; în interpretarea unui text folosesc elemente
vizuale; preferă ordinea, atât în organizarea materialelor de învățare, cât și în spațiul de
învățare, asupra căruia deține controlul; stud iază conținuturile într -o manieră personală
(scheme, schițe, extragerea ideilor principale); recitirea și rescrierea materialului sunt
metode frecvente pentru fixarea cunoștințelor; utilizează computerul, de obicei. ” (Agape
S., et al. , 2015. p.16 . http://www.dc4f.lv ).
Stilul kinestezic este axat pe partea aplicată a
informațiilor. În acest caz, copiii au probleme în
memorarea pur teoretică, în schimb asimilează și
rețin foarte ușor informațiile atunci când fac
activități c are să implice aplicarea lor, când se
implică activ.
„Prescolari cu acest stil de învățare: au nevoie de manuale de utilizare a diferitelor
produse; își amintesc foarte bine ceea ce fac; se implică fizic în învățare și învață din
situațiile în care experim entează; le place să utilizeze computerul, să construiască și să
mânuiască materialele de învățare; nu le place să stea mult timp într -un singur loc;

12 manifestă tendința de „a se juca” în timp ce învață; entuziasmul este canalizat și se
manifestă atunci cân d au parte de activități motrice; le place jocul de rol; gesticulează,
„vorbind” cu mâinile. ” (Agape S., et al. , 2015. p. 17. http://www.dc4f.lv ).

II.5. Aspectul psihopedagogic al percep ției muzicale în procesul de
dezvoltare/formare a auzului timbral la copii pre școlari

„Percepția muzicii, a părută ca un acompaniament și potențator al activității umane,
s-a desprins și s -a constituit treptat intr -o formă specifică de creație artistică și s -a
obiectivat intr -un tip apar te de stimuli ai percepției auditive și intr -o sursă de trăiri și
satisfacții esteti ce. Muzica implică trei genuri de activități: de creație, de execuție și de
percepție. Percepția muzicii include trei faze care, in ordinea complexității: diferențierea și
identificarea ritmului, diferențierea și identificarea liniei melodice și diferențierea și
identificarea structurii armonice. A percepe muzica inseamnă a realiza evaluarea
dimensiunii ei melodice și a ierarhiza după acest criteriu multitudinea entităților muzicale
pe care copilul le intalnește ”. (Golu M., 2007, pp.390 -391).
Grubeleac Olga (lect.magistru), este de parere ca pentru a dezvolta perceptia
muzicala la copii prescolari este nevoie de o dezvoltarea/formare auzului timbral.
Prin urmare este nece sar cunoa țterea aspectelor psihopedagogice.
Acestea sunt în opinia autoarei urm ătoarele: muzica este o forță magică, care
provoacă emoții și sentimente. Prin schimbările petrecute in latura emoțională se schimbă
conținutul muzical. Cu cat mai formată/dezv oltată este capacitatea dată, cu atat mai
„profund” este perc epută/trăită imaginea muzicală; e bine cunoscută afirmația că primele
experiențe cognitive de diferențierea mesajului sonor la copii se manifestă prin intonațiile
și timbrul sunetelor ce il incon joară – vocile umane. Rolul de bază revenind timbrului ;
copilul prescolar insușește destul de devreme limbajul (care este după esența sa timbral),
ceea ce duce la dezvoltarea rapidă a auzului timbral (intai verbal, mai tarziu muzical) in
baza probelor expe rimentale realizate ( senzațiile auditive ). Toate acestea confirmă că, prin
vocalizarea sunetelor muzicale se perfecționează calitatea perceperii și clasificării
timbrurilor muzicali. (Grubleac O., http://revista.amta p.md ).
Dificultatea evaluării acestei capacități la copiii de varstă preșcolară o constituie
factorul fiziologic: pană la o varstă anumită ei sunt lipsiți de „coloristica” timbrală
suficientă a vocii (cazurile cand copilul imite anumite sonorități – vocil e animalel or,
sunetele inconjurătoare , nu este un argument in confirmarea dezvoltării auzului muzical

13 timbral ). Astfel, prioritatea dezvoltării capacităților muzicale le revine altor capacități –
auzului melodic intonațional, simțului ritmic. (Grubleac O., http://revista.amtap.md ).
Totodata, este nevoie de o descoperire a manifestărilor specifice și formarea unor
noi forme de evaluare a auzului timbral adecvate pentru copii de varsta preșcolară.
Astfel, acceasi autoa re considera ca „perceperea timbrului instrumental este legată
in mai mare parte de aspectul acustic al sunetului. Materialul sursei sonore – ce
caracterizează, „ colorează ” in mod specific sunetul, procesul de atacare a sunetului, pană și
posibilitățile ac ustice a lăcașului unde răsună acesta. Aici se menționează, că funcțiile
cognitive a conștiinței umane se desfășoară in baza acumulării unor anumite asociații”.
Reieșind din specificitatea perceperii mesajului sonor după caracteristici timbrale,
vom propun e formularea unei metode pentru eficacitatea desfășurării procesului de
formare/dezvoltare auzului muzical timbral la copiii de varsta preșcolară. Una dintre cele
mai bune metode pentru dezvoltarea perceptiei muzicale in randul copiilor prescolari este
metoda „coloristicii sonore”. Se aplică in activități muzicale dirijate, cand muzicii analizate
(anticipat audiate) i se atribuie caracteristici de culori și lumini. Atenția copiilor este
orientată spre simțirea/trăirea mesajului muzical după calitatea timbra lă. Condiția necesară
de apariție a trăirii muzicale, este formarea unei anumite facultăți – experienței muzical –
emoționale , in urma căreia subiectul (copilul), se lasă sub influența procesului de
contemplare a artei muzicale.
Propunem varianta de realiz are a acestei metode, care se efectuează la două nivele
diferite: nivelul verbal (teoretic) – procedeul dat, este parțial bazată pe metoda
caracterizării poetice a muzicii, și metoda stimulării imaginației . Copiilor li se propune de
a verbaliza emoțiile tr ăite a mesajul muzical (in urma insușirii) prin culori. Deoarece
trăirea muzicii este un proces pur individual , activitatea dată trebuie să fie atent dirijată de
către cadrul didactic. Copiilor li se propune in urma perceperii/trăirii mesajului muzical,
să-și redea emoțiile, impresiile pin culori ( material didactic ). Astfel, la nivel de
subconștient, incep acțiunea procesele psihice de sinestezie1 (percepție bisensorică ), ce
condiționează la randul său acuitatea perceperii mesajului muzical după caracterist ici
timbrale – Auzul muzical timbral.
Prin aceasta metoda, la copil se dezvoltă un inalt grad de independență in gandirea
muzical -creativă, mobilizarea imaginației, imbogățirea fanteziei, dezvoltarea intuiției
creative, capacități de auzire personificată ș i interpretare creativă. (Grubleac O.,
http://revista.amtap.md ).