NUME, PRENUME: Garcea Andrei – Flavius [606602]
Universitatea din Craiova
Departamentul pentru Preg atirea Personalului Didactic
PORTOFOLIU DE
EVALUARE FINAL A A
PROFESIONALIZ ARII
INIT IALE PENTRU CARIERA
DIDACTIC A
NIVELUL II
ABSOLVENT: [anonimizat], PRENUME: Garcea Andrei – Flavius
FACULTATEA: S tiint e
SPECIALIZAREA: Matematici aplicate
SESIUNEA: Iunie 2019
GRUPA: Matematici aplicate II, Anul II
Craiova
2019
Universitatea din Craiova
Departamentul pentru Preg atirea Personalului Didactic
PORTOFOLIU DE
EVALUARE FINAL A A
PROFESIONALIZ ARII
INIT IALE PENTRU CARIERA
DIDACTIC A
NIVELUL II
ABSOLVENT: [anonimizat], PRENUME: Garcea Andrei – Flavius
FACULTATEA: S tiint e
SPECIALIZAREA: Matematici aplicate
SESIUNEA: Iunie 2019
GRUPA: Matematici aplicate II, Anul II
Cuprins
1 Partea I – Criterii ^ n realizarea preg atirii init iale pentru pro-
fesiunea didactic a 3
1.1 Motivarea particip arii la modulul de profesionalizare didactic a 3
1.2 Obiective si a stept ari proprii ^ n formarea ca profesor . . . . . 4
1.3 Autoaprecierea experient ei proprii c^ astigate . . . . . . . . . . 4
1.4 Autoaprecierea portofoliului didactic nal, ca instrument de
formare init ial a si evaluare sumativ a. Propuneri ameliorative . 6
2 Partea a II-a – Cont inutul si organizarea materialelor 7
2.1 Realizarea pro lului bio-psiho-socio-cultural al unui adoles-
cent/t^ an ar/adult –
\ Particularit at i ale personalit at ii adolescent ilor" . . . . . . . 7
2.1.1 Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.1.2 Personalitatea – scurt a prezentare general a . . . . . . . 8
2.1.3 Particularit at i ale dezvolt arii personalit at ii adolescent ilor 9
2.1.3.1 Adolescent a – scurt a prezentare general a . . . 9
2.1.3.2 G^ andirea logic a . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1.3.3 Memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.3.4 Limbajul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.3.5 Motivat ia si afectivitatea . . . . . . . . . . . . 14
2.1.3.6 Curiozitatea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1.3.7 Dezvoltarea con stiint ei de sine . . . . . . . . . 16
2.1.3.8 Identitatea vocat ional a, interese si alegerea
profesional a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.3.9 C^ a stigarea independent ei si responsabilitatea 22
2.1.3.10 Idealul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.3.11 Stima de sine . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1
2.1.3.12 Necesitatea de a iubit, necesitatea de a
competent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.1.3.13 Valori carea propriei persoane . . . . . . . . . 27
2.1.3.14 Acceptarea si respingerea social a . . . . . . . 28
2.1.4 Relat ia adolescent ilor cu ceilalt i indivizi . . . . . . . . 29
2.1.4.1 Relat iile cu familia si cu cei de aceea si v^ arst a 29
2.1.4.2 Relat iile cu sexul opus / dragostea . . . . . . 32
2.1.4.3 Educat ie, modele . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.1.5 Concluzii ale lucr arii aplicative . . . . . . . . . . . . . 33
2.2 Proiect de cercetare care abordeaz a o problematic a din dome-
niul educat ional –
\Stresul ^ n r^ andul student ilor – o tem a de actualitate" . . . . . 36
2.3 Prezentarea unor metode de cunoa stere a grupului – \Studiu
de caz – Violent a scolar a" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.4 Proiect de lect ie la disciplina de specialitate – \Proiect de lect ie
– Teorema lui Lagrange si teorema lui Cauchy" . . . . . . . . . 58
2.5 Proiect de activitate extracurricular a – \Balul Bobocilor 2018
– Generat ia Unirii" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.6 Concluzii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2
Capitolul 1
Partea I – Criterii ^ n realizarea
preg atirii init iale pentru
profesiunea didactic a
1.1 Motivarea particip arii la modulul de pro-
fesionalizare didactic a
Am fost atras de interesul de a deveni profesor, de curiozitatea de a
cunoa ste si asimila lucruri noi. Unele dintre principalele calit at i pe care le
are un profesor sunt: dorint a de a preda, de a ^ ndr agi elevii si a se face iubit
de c atre ace stia, aptitudinea de a se a rma discret, de a ^ nt elege motivele si
aspirat iile elevilor, de a tr ai si ^ nt elege problemele lor, de a onest, de a avea
un autocontrol foarte bun asupra lucrurilor si situat iilor, de a r abd ator,
perseverent si a se putea integra comod.
Sarcina unui profesor nu se reduce la o simpl a meserie, nu este o tehnic a^ n
care sunt necesare doar capacit at ile zice, intelectuale si aptitudinile speciale
pentru a putea preda ^ n ^ nv at am^ ant, acest lucru necesit a a realizat de
^ ntregul caracter al profesorului.
Pedagogia este o stiint a unitar a despre fenomenul educat ional, unic si
original, care se in ltreaz a ^ n tot i porii unei societ at i, sub forma situat iilor
de tip educativ speci ce v^ arstelor, mediilor si idealurilor.
^Imi doresc s a dob^ andesc si eu aceste calit at i pe viitor, pentru a putea
3
^ mp art a si cuno stint ele acumulate elevilor si, ^ mpreun a, s a descoperim enig-
mele cunoa sterii.
1.2 Obiective si a stept ari proprii ^ n formarea
ca profesor
Printre obiectivele mele se reg asesc: asimilarea competent elor necesare
meseriei de cadru didactic, interesul de a deveni un profesor competent,
aspirat ia de a cunoa ste alte modele, metodologii, strategii, activit at i de
predare-^ nv at are-evaluare, altele dec^ at cele clasice utilizate p^ an a^ n momentul
actual.
Totodat a, printre obiective se num ar a si dorint a de dep a sire a neajunsu-
rilor ^ nv at am^ antului clasic, de constr^ angere a cunoa sterii, de descoperire a
noului, de implicare activ a ^ n edi carea auto^ nt elegerii, de ^ mplinire a inte-
resului stiint i c, a nevoii culturale, de c autare si descoperire, de satisfacere
a solicit arii de a liere, de stim a si de autorealizare a lucrurilor dorite, de a
multiplica cunoa sterea oferit a prin specialitate de preg atirea psihopedago-
gic a, de solut ionare a situat iilor de tip problem a si a con
ictelor cognitive
oferite de aceste probleme, de clari care a sarcinilor de lucru.
^Imi propun s a m a implic activ ^ n formularea de opinii, ipoteze, solut ii
de rezolvare, furnizarea de argumente si contraargumente, construirea de
alternative, de individualizare a r aspunsurilor si de edi care a propriului
schelet teoretic.
Printre a stept ari se num ar a dorint a de autoformare a capacit at ilor,
competent elor si aptitudinilor, cu scopul de obt inere a rezultatelor deosebite
ca viitor profesor.
1.3 Autoaprecierea experient ei proprii c^ astigate
^In ace sti ani de studiu, am ^ nt eles foarte bine unele discipline precum
Metodologia cercet arii educat ionale, Didactica domeniului si Proiectarea si
managementul programelor educat ionale. Toate aceste discipline studiate
4
mi-au construit o cultur a pedagogic a solid a, necesar a ^ n profesarea meseriei
de cadru didactic.
Profesionalizarea este ^ nt eleas a ca o metod a prin care ne perfect ion am,
cu scopul de a reu si s a ne aducem contribut ia ^ n educarea si cunoa sterea
noilor cuceriri ^ n diverse domenii. Acest lucru este indispensabil ^ n domeniul
educat ional, trebuind s a se concretizeze prin cali cativele pe are le obt in cei
c arora le transmitem cuno stint ele pe care le-am acumulat prin diverse cursuri
sau prin autoperfect ionarea parcurgerii celor mai noi materiale din domeniul
de interes.
^In cadrul ciclului de master de realizare a profesionaliz arii didactice, am
acumulat numeroase cuno stint e, printre care si modul de realizare a unei
lect ii dup a cum urmeaz a:
Modul de programare a activit at ii didactice include:
a. Partea de introducere (tema, subiectul, tipul si scopul activit at ii);
b. Sistematizarea activit at ii didactice (obiectivele operat ionale, cont inutul,
metodologia de predare-^ nv at are-evaluare);
c. Realizarea activit at ii didactice (scenariul didactic);
d. Concluziile activit at ii.
Modul de preg atire a activit at ii educative din cadrul orei de dirigent ie
cuprinde printre altele:
a. Partea de introducere (tema, subiectul, tipul si scopul activit at ii edu-
cative);
b. Organizarea activit at ii educative din cadrul orei de dirigent ie (obiecti-
vele operat ionale deduse de profesorul-diriginte, cont inutul activit at ii
educative, metodologia de realizare a activit at ii educative);
c. Realizarea activit at ii educative din cadrul orei de dirigent ie (scenariul
pedagogic);
d. Concluziile activit at ii educative din cadrul orei de dirigent ie.
5
1.4 Autoaprecierea portofoliului didactic -
nal, ca instrument de formare init ial a si
evaluare sumativ a. Propuneri ameliora-
tive
Portofoliul dat poate v azut ca o expunere a competent elor, proiectantul
folosind portofoliul pentru a- si descrie abilit at ile, nu doar^ n sensul prezent arii
produsului dat – dar si cu argumente si documente care con rm a calitatea
muncii sale.
Conceptul de portofoliu a existat ^ n numeroase alte domenii de sisteme
educat ionale; arti stii, arhitect ii si fotogra i utiliz^ and portofoliul drept un
document care atest a activitatea potent ialilor client i. Acesta este recunoscut
drept un ansamblu de e santioane scrise sau artistice de o manier a portabil a,
f ar a interpret ari asupra modului de percepere a acestora.
Portofoliul de fat a cuprinde o colect ie de activit at i ale studentului: un
num ar de entit at i de activitate produse de participant i ^ n mod individual.
Aceast a colect ie este supus a unui t el si nu este ^ nt^ ampl atoare, portofoliul
ind mai mult dec^ at un dosar de activitate al studentului. Acest portofo-
liu necesit a a o valoare expresiv a a activit at ii studentului reunit a cu un
scop anume. Portofoliul asigur a oportunitatea ca studentul ^ n cauz a s a e
parte din procesul de selectare (cont inut si criterii), prin acesta el poate s a
comenteze si s a re
ecteze asupra activit at ii sale.
Un portofoliu bine conturat nu va util numai la prezentarea unei ima-
gini reprezentative a proprietarului. La un moment dat, el va imaginea
cre sterii personale si profesionale a acestuia ^ n timp, orice tip de portofoliu
care asambleaz a aceste dou a elemente de baz a va spori valorea procesului
educat ional si al procedurilor de evaluare si estimare ca p art i a procesului ^ n
cauz a.
Acest portofoliu didactic nal propriu este preg atit pentru a forma un
cadru didactic capabil si consacrat, care s a pun a su
et ^ n meseria sa.
6
Capitolul 2
Partea a II-a – Cont inutul si
organizarea materialelor
2.1 Realizarea pro lului bio-psiho-socio-cultural
al unui adolescent/t^ an ar/adult –
\ Particularit at i ale personalit at ii adolescent ilor"
* Not a : Lucrarea aplicativ a 2.1 a fost conceput a ^ ntr-un grup de 5 per-
soane (Arcu si Cristina, Avram Ciprian, Chi s Iuliana, Garcea Andrei, Slavu
Florina).
2.1.1 Introducere
Adolescent a este etapa ce ^ nchide ciclul de dezvoltare si cre stere a unui in-
divid si, totodat a, aliniaz a dilema stabilirii viitorului. Aceast a etap a, ce este
una esent ial a pentru ecare persoan a ^ n parte, este o etap a a dezvolt arii trep-
tate, care deschide calea c atre propriul destin, experient a dup a experient a,
treapt a cu treapt a.
^In aceast a perioad a se perfect ioneaz a g^ andirea, limbajul, se optimizeaz a
memoria, se dezvolt a motivat ia si imaginat ia, cre ste intensitatea afectivit at ii
si se contureaz a propria personalitate.
Scopul vizat este acela ca cititorul s a ^ nt eleag a important a efectelor si
7
consecint elor activit at ilor, relat iilor, aspirat iilor din viat a de zi cu zi asupra
dezvolt arii si contur arii personalit at ii unui individ ^ n aceast a etap a de v^ arst a.
Lucrarea aplicativ a este structurat a ^ n patru capitole importante:
1. Personalitatea – scurt a prezentare general a – A sa cum sugereaz a si ti-
tlul, ^ n acest capitol se vorbe ste despre personalitate la modul general,
modalit at i de de nire si caracteristici ale acesteia.
2. Particularit at i ale dezvolt arii personalit at ii adolescent ilor – ^In acest ca-
pitol sunt evaluate transform arile suferite de un individ ^ n perioada
de v^ arst a ment ionat a, efectele asupra limbajului, memoriei, g^ andirii,
motivat iei, afectivit at ii, se vorbe ste despre dezvoltarea con stint ei de
sine, stima de sine, idealul, identitatea vocat ional a, interese, alegerea
profesional a, responsabilitate, necesitatea de a iubi si de a iubit, va-
lorizarea propriei persoane.
3. Relat ia adolescent ilor cu ceilalt i indivizi – ^In acest capitol se abordeaz a
relat ia adolescentului cu ceilalt i, cu persoanele de aceea si v^ arst a, cu
persoanele de sex opus, cu persoanele cu care ^ mp art a se ste o relat ie
profund a de afectivitate, in
uent a modelelor si a educat iei, toate aces-
tea l as^ and, bine^ nt eles, o amprent a asupra personalit at ii adolescentului.
4. Concluzii – ^In nal, ^ n acest capitol sunt sintetizate p arerile autorilor
si concluziile acestei lucr ari scrise despre subiectul abordat, si anume,
particularit at i ale dezvolt arii personalit at ii ^ n perioada adolescent ei.
2.1.2 Personalitatea – scurt a prezentare general a
Personalitatea este, ^ n psihologie, calitatea pe care orice individ o poate
dob^ andi ^ ntr-o perioad a anumit a a dezvolt arii sale, reprezent^ and anumite ca-
racteristici sau note de nitorii. G. W. Allport, 1991, renumit personolog,
de ne ste personalitatea ca reprezent^ and organizarea dinamic a a individului
ce determin a comportamentul si g^ andirea sa caracteristic a. ^In plus, tot renu-
mitul personolog Allport consider a c a personalitatea constituie ceea ce este
o persoan a ^ n mod real, indiferent de modul ^ n care ceilalt i indivizi ^ i percep
calit at ile.
8
Conform N. Sillamy, 1996, personalitatea este elementul stabil al condu-
itei unui individ, modul s au normal de a , ce ^ l diferent iaz a de alt ii. Orice
individ este asem an ator, ^ n acela si timp, cu alt i indivizi care apart in grupului
s au cultural si diferit de ei datorit a caracterului unic al experient elor tr aite;
fract iunea cea mai original a, singularitatea eului unui individ o constituie
esent ialul personalit at ii sale.
Conform lui Popescu-Neveanu P. (1978), psiholog rom^ an, personalita-
tea este subiect uman considerat ca unitate bio-psiho-social a, purt ator al
funct iilor epistemice, axiologice si pragmatice.
M. Golu, 1993, de ne ste personalitatea ca un ansamblu de condit ii in-
terne , structurat a la nivelul ec arui individ ca o combinat ie de ^ nsu siri si
tr as aturi psihice, av^ and rolul de ltrare si mediere a solicit arilor externe, la
care este individul supus ^ n timpul viet ii. S. Chelcea, 1998, consider a c a per-
sonalitatea poate de nit a, pe de o parte, din exterior , ind compus a din
tr as aturile si conduitele umane ce provoac a r aspuns psiho-comportamental
din partea celorlalt i, iar pe de alt a parte, din interior , ind compus a din
elementele psihologice, biologice si socio-morale, achizit ionate ^ n urma pro-
cesului de socializare a individului.
^In ciuda diferent elor de de nire a not iunii de personalitate, au fost iden-
ti cate anumite caracteristici ale personalit at ii (Da noiu, 2002):
1. Globalitatea – personalitatea constituie ansamblul caracteristicilor ce
permit identi carea si descrierea unui anumit individ, transform^ andu-l
^ ntr-un unic a entitate;
2. Coerent a – personalitatea constituie un sistem format din elemente in-
terdependente;
3. Permanent a/Stabilitatea temporal a – personalitatea constituie un sis-
tem funct ional, ce genereaz a anumite legi de organizare, cu act iune
permanent a. Orice individ are con stiint a existent ei sale, a sentimentu-
lui continuit at ii si a identit at ii personale, de si sufer a numeroare trans-
form ari ^ n decursul viet ii.
2.1.3 Particularit at i ale dezvolt arii personalit at ii adolescent ilor
2.1.3.1 Adolescent a – scurt a prezentare general a
Adolescent a si pubertatea reprezint a trecerea la maturizarea si la integrarea
^ n viat a adult a, cu toate solicit arile familiale, profesionale, sociale etc. Peri-
9
oada adolescent ei se caracterizeaz a prin schimb ari de intensitate mare, av^ and
efecte vizibile ^ n comportament si relat ionare cu ceilalt i, ^ nf at i sare, cre sterea
capacit at ii de integrare ^ n viat a social a. ^In aceast a etap a existent ial a se con-
struie ste sinele , percept ia si imaginea de sine, componente esentiale ale iden-
tit at ii , ce, la r^ andul ei, reprezint a nucleul personalit at ii individului (S chiopu
si Verza, 1989).
Ca parte dominant a a acestei perioade, apar con
ictele pe de o parte,
^ mpotriva societ at ii, ^ mpotriva valorilor si normelor stabilite de adult i, iar pe
de alt a parte, ^ n auntrul propriilor nevoi si motiv ari. Au loc schimb ari psihice
si corporale, care ^ ncep pe la v^ arsta de 12-13 ani si se ^ ncheie pe la 18-20
ani, variind ^ n funct ie de sex, mediu socio-economic si condit ii geogra ce.
La nivel psihologic, adolescentul sufer a transform ari referitoare la maturarea
instinctului sexual, forti carea preocup arilor sociale si profesionale, intensi -
carea dorint ei de independent a si libertate personal a si cre sterea interesului
pentru viat a afectiv a. Se diversi c a inteligent a, se dezvolt a si se individuali-
zeaz a aptitudinile personale, se intensi c a puterea de a abstractiza ^ n g^ andire
si se g asesc structuri educative ce ajut a la dezvoltarea intelectual a.
Activitatea de baz a a acestei perioade o constituie ^ nv at area si instruirea
teoretic a si practic a, dar si interesul pentru activitatea profesional a. Viitorul
constituie o dilem a, aliment^ and c aut ari de sine si gener^ and o dezvoltare mai
activ a a unor ocupat ii, curiozit at i si investigat ii^ n ceea ce prive ste conduitele,
personalit at ile si competent ele lor.
Conform lui U.S chiopu si E.Verza (1989), adolescent a ar ^ ncepe la v^ arsta
de 10 ani si s-ar continua p^ an a la 25 de ani, primii 4 ani reprezent^ and puber-
tatea sau preadolescent a. ^In acest interval de timp, t^ an arul poate da dovad a
de o atent ie si curiozitate sporit a care se poate m ari prin explorare la tot ce
este ^ n exteriorul scolii si al familiei.
O alt a caracterizare a adolescent ei este axarea personalit at ii pe achizit ii
de roluri dob^ andite si ranguri sociale ale viet ii scolare, familiale si cercul de
prieteni, ^ n aceste ^ mprejur ari dezvolt^ andu-se aspirat ii, interese, expectante,
idealuri, dar si tentative de autodezvoltare si autocunoa stere. Adolescentului
^ i sunt caracteristice tendint e tot mai mari de explorare, informat iile noi si
cuno stint ele scolare form^ and cadrul integr arii sociale ^ n care funct ioneaz a
formarea identit at ii sociale reale, care contribuie de asemenea la extinderea
sinelui social. Adolescent a este perioada ^ n care se formeaz a sentimentele de
r aspundere si de datorie, ca expresie a sinelui. De asemenea este perioada
cu o puternic a maturizare ^ n toate planurile, inclusiv ^ n planul sexual, cu
consecint e ^ n toate structurile in
uent ate ale personalit at ii.
10
Identitatea se a
a ^ n procesul de construire, ^ n care se ^ mparte structura
identit at ii ^ n subidentitatea cultural-social a, ocupat ional a, familial a si ^ n cea
axiologic a.
2.1.3.2 G^ andirea logic a
Din perspectiva intelectual a, sesiz am o maturizare a proceselor intelectu-
ale, a
at a^ n conexiune cu maturizarea principiilor neuro- ziologice. G^ andirea
se g ase ste ^ n etapa operat iilor formale, ceea ce, dup a p arerea lui J. Piaget,
exprim a punctul terminus ^ n dezvoltarea ei si a rat iunii. ^In aceast a etap a se
na ste un nou gen de g^ andire : g^ andirea logic a, platonic a, ^ n care o funct ie
deosebit a o joac a rat ionamentele de tip deductiv. Cu alte cuvinte, g^ andirea
unui individ se elibereaz a din concret, precis, senzorial ; de unde adolescen-
tul este competent s a rezolve cu lejeritate probleme cu un caracter complex,
ipotetice si s a organizeze procesele care stau la baza g^ andirii. Cognitiv, ado-
lescentul asimileaz a unele abilit at i originale : abilitatea de a deosebi realul
de posibil, abilitatea de a folosi simboluri de tip secundar etc. Se remarc a
necesitatea organiz arii cuno stint elor (scheletul g^ andirii), spiritul constatativ,
potent ialul t^ an arului de a aplica strategii euristice ^ n vederea rezolv arii unor
probleme de tip complex.
^Insu sirea temeinic a a cuno stint elor este prezent a^ n procesul de c ap atare a
diverselor rat ionamente. Este necesar ca adolescentul elev s a- si ^ ntip areasc a
^ n minte cum s a clasi ce, s a ordoneze, s a cupleze^ ntre ele variatele cuno stint e,
s a st ap^ aneasc a anumite tipuri de activitate la nivel intelectual. Acest lucru
semni c a faptul c a se produc condit ii ideale de procesare vast a, inductiv a,
mai apoi deductiv a, adic a de judecat a logic a. Prin urmare, ^ n procesul asi-
mil arii not iunilor se formeaz a si se intensi c a sisteme de rat ionament ^ ntr-o
form a interogativ a destul de ampl a, se extind astfel aptitudini e ciente inte-
lectuale concrete, cu intrasigent a fat a de caracterul precis si^ nl ant uit rat ional
^ n expunere ; astfel se ampli c a, pas cu pas, formele abstracte ale g^ andirii,
anume g^ andirea care act ioneaz a asupra propozit iilor. Caracteristic pentru
aceast a etap a este procesul de ^ ntemeiere a unor modalit at i mai di cile de
a aplica analogia, ca paralel a ^ ntre fenomene din arii aproximativ distincte,
ceea ce con rm a o cre stere semni cativ a a utiliz arii criteriilor logice analitice
^ n cadrul schemelor de generalizare. Datorit a suprasolicit arii scolare, asist am
la evolut ia criteriilor logice ale clasi c arii. Cre sterea treptat a si consolidarea
11
proceselor g^ andirii logice se manifest a ^ n avantajul deprinderilor de a rat iona
cauzal, logic, metodic.
^In cazul adolescent ilor, o important a deosebit a o reprezint a ideile si conversat ia
de idei. G^ andirea se trude ste s a scoat a la iveal a adev arul, ^ n condit iile unor
aspirat ii spre discut ii contradictorii si so sme. Astfel, teoria va avea un rol
dezvoltat. Cu alte cuvinte, adolescent a se manifest a ca o etap a de dob^ andire
a capacit at ii de a cugeta, de a lozofa, de a c auta justi c ari clare la anumite
probleme existent iale. Prin urmare, ^ n aceast a perioad a a v^ arstei, scheletul
general al necesit at ii intelectuale tot mai extinse, mai plurivalente si mul-
tilaterale conduce la schimb ari intense ale g^ andirii, precum si la evolut ia
g^ andirii distincte : g^ andire matematic a, g^ andire care t ine de gramatic a etc.
Cercetarea variatelor discipline de ^ nv at am^ ant ^ l ^ ndreapt a spre deprinde-
rea unei opinii personale despre lume si viat a, percepe conexiunile obiective
ale progresului naturii si al societ at ii, determin a leg atura cauzal a si scopul
declan s arii variatelor fenomene.
^In procesul deprinderii cuno stint elor se formeaz a ^ nsu siri speci ce de a
rat iona, se consolideaz a modele de a percepe, se dezvolt a, astfel, capacit at i
operative, dar si mintale. Au loc generaliz ari de algoritmi ^ n domeniul ace-
leia si discipline, produc^ andu-se succesiv schimb ari de operat ii^ ntre discipline.
Din acest motiv se extind con gurat iile operat ionale abstracte ale g^ andirii,
se extind posibilit at ile stabilirii rat ionale a conexit at ii dintre fenomene ^ n
mediul unui sistem deductiv dar si inductiv, se extinde eventualitatea ana-
liz arii logice a tr as aturilor, de unde apar deosebiri ^ ntre clase si fenomene,
se stabilesc criteriile logice ale clasi c arii. De asemenea, are loc o dezvoltare
a spiritului combativ al g^ andirii, din cauza logicii si aprofund arii acesteia,
a dezvolt arii capacit at ii de a investiga determinarea cont inut a ^ n fenomene,
acuratet ea g^ andirii. Tranzit ia c atre variantele extensive ale g^ andirii logice
conduce la necesitatea recept arii ^ n termeni particulari a cuno stint elor. Ge-
nul activit at ii intelectuale reprezint a o aderare lucid a, rat ional a la solicit arile
sistematiz arii, precum si ale dezvolt arii intereselor teoretice si practice si este
impus de cantitatea si calitatea cerint elor activit at ii din cadrul scolar.
Ampli carea sistemului informativ de cuno stint e cauzeaz a o ierarhizare
izolat a a valorii celor deja determinate, dar si o a rmare pentru preferint e,
ceea ce proiecteaz a imaginile individuale ale modului prin care con stiint a
uman a recepteaz a ceea ce-i vine din exterior. Re
ectarea are loc ^ ntr-un
mod activ si unul selectiv. Drept urmare, adolescent a este v^ arsta extinderii
aparte a capacit at ii intelectuale si a abstract iei, perioada ^ n care se ^ nvat a
m aiestria g^ andirii si a conversat iei, evolu^ and strategiile euristice.
12
2.1.3.3 Memoria
Memoria unui adolescent se dezvolt a ^ n mod speci c. Memoria asigur a
coerent a si consistent a psihic a, dar si insert ia pe dimensiunea temporal a a
existent ei. Memoria poate de mai multe tipuri, exprim^ and nivele canti-
tative si calitative distincte, aceste tipuri intervenind ^ n diferite activit at i:
voluntar a sau involuntar a, mecanic a sau logic a, de scurt a durat a sau de
lung a durat a, episodic a (autobiogra c a) sau semantic a (abstract a) (Mun-
teanu, 1998). ^In aceast a perioad a de v^ arst a, caracteristic a este ^ n special
memoria de lung a durat a, memoria logic a. Munteanu, 1998, a ar atat ^ n
acest sens c a adolescentul, pentru a- si aminti, trebuie s a g^ andeasc a . Con-
form E. Verza si U. S chiopu, 1989, adolescentul evoc a ^ n special evenimente
socio-culturale, iar mai t^ arziu ^ n viat a, va evoca acele evenimente ce ^ l vor
proiecta ^ ntr-o lumin a favorabil a.
2.1.3.4 Limbajul
Limbajul obt ine propriet at ile unui sistem hipercomplex de autoreglare si
autoperfect ionare a existent ei psihice, remarc^ andu-se faptul c a apartenent a
la o categorie social a aparte ^ si las a amprenta, mult mai ridicat, asupra lim-
bajului, debut^ and cu v^ arsta de 15 ani. Adolescentul ^ si constituie, prin
antrenament, multipli algoritmi de tip verbal folositori ^ n intervent iile ^ n
fat a anumitor mase, ^ n reproducerea de situat ii etc. Totodat a, adolescentul
dezv aluie, fat a de propria persoan a, pretent ii tot mai ridicate ^ n expunerea
oral a si scris a, ^ n dialogurile active si contradictorii, ^ n cazurile de ^ n stiint are
sau confesiune. Dialectul devine tot mai expresiv si mai plastic, ajustat
la ^ mprejur ari. Adolescentul devine tot mai interesat de sensul, valoarea si
utilizarea precis a a termenilor.
Limbajul se distinge la preadolescent si adolescent de perioadele prece-
dente prin vastitatea si diversitatea lexicului, precum si prin descoperirea
sensurilor variate ale cuvintelor. Astfel, vorbirea devine distins a, literar a.
Adolescentul poate s a con rme verbal o remarc a pentru o vreme prelungit a,
realiz^ and leg aturi noi fat a de cele cont inute ^ n textul model sau ^ n concept iile
exprimate de interlocutorul s au. Totodat a, are loc un progres si ^ n cazul
13
debitului verbal scris. ^Incep^ and cu adolescent a, spore ste prudent a pentru
formularea corect a a ideilor, precum si interesul pentru folosirea unor guri
de stil ^ n limbajul scris cum ar : epitete, personi c ari etc. Grat ie lecturii
variate, ei sunt capabili s a- si formeze un stil propriu de comunicare oral a
si scris a, remarc^ andu-se destul de expresiv ca individualit at i distincte. De
exemplu, lexicul unui preadolescent cuprinde numeroase cuvinte ata sate de
factorul senzorial, dar este redus si imprecis ^ n analiza unor procese interi-
oare. La sf^ ar situl perioadei de adolescent a, datorit a unei rutine de viat a mai
larg a si a ^ mbog at irii lexicului, ^ ncep s a priceap a si s a reproduc a mai ideal si
cu mai mult a certitudine anumite procese psihice complexe.
Noam Chomsky consider a limbajul ca o con gurat ie generativ a,^ nn ascut a,
adolescentul av^ and preg atirea de a utiliza combinat ii
exibile ^ n situat ii certe
a cuvintelor ce sunt ^ nsu site. Gagn, raport^ andu-se la diversitatea formelor de
^ nv at are tipice adolescent ilor, speci c a printre altele : ^ nv at area prin ghidaj
afectiv,^ nv at area prin imbolduri distinctive,^ nv at area prin algoritmi practici,
^ nv at area cu ajutorul algoritmilor ce cuprind modelul cadrului, ^ nv at area prin
deosebire divers a, ^ nv at area procedeelor de descifrare si a determinant elor
cont inute ^ ntr-o astfel de activitate. Strategiile ne ale ^ nv at arii, ^ nt^ ampinate
la adolescent i, necesit a aspirat ii si atent ii diverse, cu imbolduri complexe ale
capacit at ii intelectuale u surate de dezvoltare psihic a complet a. Acest proces
total este sust inut de limbaj ca sistem hipercomplex de reglare automat a si
autoperfect ionare a integralei activit at i comportamentale si psihologice.
2.1.3.5 Motivat ia si afectivitatea
Organismul ajunge la maturitate, manifest^ andu-se de fel cu o vizibil a
maturitate rat ional a si afectiv a a copilului. Viat a afectiv a devine tot mai
^ ncurcat a si mai variat a, preadolescentul si ^ n special adolescentul pret uie ste,
iube ste, simte, tinde, stie s a aspire, are t eluri afective, ^ i percepe pe cei din
jur cu intent iile si replicile acestora. Intensitatea, vastitatea si important a
emot iilor sunt dependente de valoarea pe care o au pentru adolescent variate
fenomene, obiecte si indivizi.
S chiopu si Verza (1997) caracterizeaz a motivat ia si afectivitatea ca ind
"musculatura viet ii psihice". ^In concordant a cu piramida nevoilor, elabo-
rat a de A. Maslow (1954), constat am sapte prototipuri de nevoi structurate
^ n mod ierarhic : nevoi de tip ziologic, nevoi de securitate, nevoi de dra-
14
goste si a liere, nevoi de stim a, nevoi de tip estetic, nevoi de cunoa stere,
nevoi de autorealizare, dezvoltare a potent ialului ^ n mod personal. ^In peri-
oada adolescent ei, setul complet este prezent, dar pe primul plan ^ nt^ alnim
nevoile sinelui (cele de cunoa stere si cele estetice). ^In adolescent a durabil a,
proeminent a pare a nevoia de autorealizare.
^In cazul adolescent ilor, motivat ia scolar a obt ine o funct ie de determinare,
reglatoare a propriului comportament.
^In extinderea abstract a a viet ii afective apar trei direct ii remarcabile :
evoluarea sensibilit at ii, a conceperii sale morale; dezvoltarea si exprimarea
con stiint ei de sine, ca motiv al dorint ei categorice de a deveni independent
; stimularea viet ii afective. Evolueaz a sentimente preponderente – morale,
estetice, mintale – av^ and la baz a extinderea cunoa sterii. Intensitatea senti-
mentelor afective face ca etapa adolescent ei s a e descris a deseori ca o etap a a
pasiunilor si a zbaterilor afective, o etap a de romantism ^ n existent a omului
si de naturalet e, de poezie. Concomitent, ea reprezint a o etap a a autono-
miz arii morale, ind o etap a de o ridicat a sensibilitate moral a, descris a prin
tentativa si dorint a de a conduce la un sistem moral clar.
Tot^ n aceast a perioad a, viat a afectiv a prinde contur, sensibilitatea devine
mai concordant a, iar pe fundalul deschiderii c atre bine si frumos, se ivesc
sentimente preponderente (estetice, morale, rat ionale).
2.1.3.6 Curiozitatea
Aria intereselor se extinde ca efect a dezvolt arii orizontului instructiv si
a acumul arii experient ei de viat a. Este necesar ca interesul pentru activitate
scolar a s a atrag a ^ n mod special atent ia cadrelor didactice si a p arint ilor ;
rareori interesul pentru activitatea scolar a poate diminua. Acest fenomen
este consecint a a unor procese variate : ampli carea unui adev arat entuzi-
asm pentru sport, lectur a etc., stagnarea unui stil de activitate intelectual a,
dezacordurile elevilor cu profesorii, interese extra scolare mai puternice etc.
De asemenea, interesele adolescentului se extind si la alte sfere ale stiint ei,
artei. Interesele ajung s a e xate, ind relat ionate de arii mai cunoscute,
sau spre care se a rm a aptitudini exacte. Ele devin mai lucide cu persistent a
^ n vederea unui scop anume ; dob^ andesc un caracter selectiv si e cace, iar
sub ^ nf at i sarea cont inutului este de observat marea varietate : cognitive, ^ n
favoarea tehnicii, ^ n favoarea lecturii, politice, sportive etc.
15
Prin urmare, interesele sunt, mai ales ^ n perioada adolescent ei, conectate
de idealul s a opteze pentru o anumit a cali care, profesie : aptitudini pentru
acea profesie, sansele de realizare ^ n ^ nv at am^ antul superior, sansele de c^ a stig,
clauze de munc a favorabile, sanse de a rmare, voint a de a se face util ^ n
societate si de a replica unei solicit ari sociale.
^In consecint a, curiozitatea pentru activitatea scolar a este instabil a ; ade-
sea se observ a perioade din viat a adolescentului c^ and scoala pare s a aib a
un caracter monoton si devitalizant, de unde se accelereaz a o ^ nclinat ie spre
cultur a. Curiozitatea progreseaz a, ap ar^ and nevoia de a cugeta, ceea ce va
conduce la conturarea unei prime viziuni despre lume si viat a individului (R.
L. Thorndike : dup a S chiopu si Verza, 1989).
Dezvoltarea psihic a a rat iunii ^ l maturizeaz a adesea sub contact social
si cultural, ^ l formeaz a s a devin a ^ nsetat de cunoa stere si de amestec cu
r aspundere, ^ n complet a cuno stint a de cauz a, la activit at i de natur a social a,
se antreneaz a ^ n redactarea unor teze autentice ^ n literatur a, stiint a etc.
2.1.3.7 Dezvoltarea con stiint ei de sine
Conform E. Verza si U. S chiopu (1997), pe l^ ang a numeroasele trans-
form ari ce inoveaz a personalitatea adolescentului, exist a trei caracteristici
dominante ce dau speci citate si culoare v^ arstei adolescente:
1. Dezvoltarea con stiint ei de sine
2. Identitatea vocat ional a
3.^Inceputul independent ei .
Principala problem a a v^ arstei adolescente este aceea a dezvolt arii con stiint ei
de sine si a identi c arii sinelui personal. Se accentueaz a dorint a de unicitate
a persoanei adolescente, aceasta manifest^ andu-se prin nevoia de izolare, de
singularizare, adolescentul ind foarte absorbit si preocupat de propria per-
soan a, iar la sf^ ar situl acestei etape existent iale, adolescentul devenit t^ an ar
simte nevoia de a se manifesta ^ n strans a concordant a cu personalitatea sa,
ca subiect al unei activit at i social recunoscut a si valoroas a, util a. Aceast a
nevoie de a personalitate, adeseori, se manifest a prin dispozit ia adolescen-
tului de a original, prin cele dou a forme ale originalit at ii: creat ia (emiterea
16
a ceva nou) si excentricitatea (din aspirat ia de a remarcabil, unic, admirat,
adolescentul poate s av^ ar si fapte dezirabile, sau, dimpotriv a, fapte deviante,
indisciplinate).
^In perioada adolescent ei, are loc dezvoltarea con stiint ei de sine, pe de o
parte datorit a schimb arilor suferite de personalitate, de structura si substruc-
tura acesteia, iar pe de alt a parte, datorit a modi c arilor din sistemul general
de cerint e fat a de adolescent. Prin urmare, are loc intensi carea percept iei
de sine, mai exact, aspecte referitoare la identi carea si con stientizarea Eu-
lui, determinarea rolului, sensului si a statutului social si sexual, a sadar si
aspecte legate de imaginea sa corporal a. Imaginea de sine si percept ia de
sine devin critice, datorit a shimb arilor zice survenite, a t inutei, a siluetei si
a zionomiei.
Imaginea corporal a, care nu era at^ at de important a ^ n copil arie, devine
principala preocupare, f ac^ andu- si loc ^ n con stiint a de sine si ind perceput a
ca atare. Imaginea corporal a este esent ial a ^ n procesul de identi care.
La v^ arsta adolescent a, individul se caracterizeaz a prin instabilitate emo-
tiv a, hipersensibilitate si opozit ionalism. El se poate simt i jignit foarte u sor,
chiar si f ar a un motiv ^ ntemeiat. De si ^ n mod normal ^ si poate controla
manifest arile emot ionale, adolescentul poate avea, totu si, izbucniri necon-
trolate, ^ n special ^ n familie sau grupul de prieteni (medii familiare). Acest
tip de crize emot ionale si opozit ia sunt speci ce copilului mic si adolescen-
tului. Opozit ionismul si negativitatea sunt modalit at i ale individului de a- si
exprima dorint a de delimitare si de a rmare a propriei identit at i, de a- si
dovedi capabilitatea de a independent, iar realizarea acestui lucru are ca
scop diferent ierea de ceilalt i, personalizarea si identi carea sinelui (T. Mir-
cea, 2008). Opozit ionismul este greu acceptat si suportat de majoritatea
p arint ilor, de si este un proces des ^ nt^ alnt ^ n r^ andul adolescent ilor, ^ ns a este
esent ial ^ n formarea personalit at ii acestora.
Este v^ arsta la care adolescentul se g^ ande ste la multe ^ ntreb ari, precum
Cine sunt eu? sauCum ar trebui s a m a comport ^ ntr-o astfel de situat ie? .
El devine nesigur pe modul de abordare a unei situat ii, put^ and a sadar s a
adopte comportamente nespeci ce si nepotrivite situat iei. Aici este vorba
de confuzia de rol. Totu si, aceste ^ ncerc ari au si roluri positive ^ n viat a
adolescentului, ^ ntruc^ at ^ l ajut a s a- si dezvolte activitatea si experient a de
viat a, pentru a putea apoi capabil s a ia deciziile potrivite.
Foarte mult i adolescent i prezint a st ari de anxietate, legate de sentimentul
de team a de a respins, izolat, team a de e sec. Sunt ^ nt^ alnite frecvent st ari
de inferioritate, de depresie, de singur atate. ^Ins a, spre sf^ ar situl acestei etape
17
existent iale, adolescentul devine mai independent, are mai mult a ^ ncredere ^ n
sine, ^ si dezvolt a experient a afectiv a si emot ional a, devenind totodat a stabil
din punct de vedere emot ional.
^In aceast a perioad a de v^ arst a, adolescent ii dezvolt a sentimente profunde
si stabile, ^ n comparat ie cu cele ap arute^ n copil arie. Sentimentele de dragoste
si prietenie au o deosebit a important a acum, la care se pot ad auga sentimente
de pasiune legate de anumite activit at i si hobby-uri, precum pasiunea pentru
sport, pasiunea pentru domenii stiint i ce sau artistice. Pe de alt a parte, pot
deveni stabile si intense si sentimente negative, precum gelozia, pasiunea
pentru jocuri pe calculator, jocuri de noroc, dorint a de r azbunare etc.
Identi carea sinelui nu este un proces direct si simplu. Din experient a sa
general a, un copil ^ si poate construi o imagine de sine conturat a prin ochii
celor din jurul s au. Acesta se poate considera slab sau puternic, cu o zio-
nomie mai mult sau mai put in placut a, iar aceast a experient a, bine^ nt eles,
poate in
uent a crearea imaginii de sine ^ n perioada de cre stere a copilului si
chiar si ^ n perioada nal a a acesteia.
E. Verza si U. S chiopu (1997) consider a c a percept ia de sine in
uent eaz a
ideea de sine, iar ^ n perioada adolescent ei, percept ia de sine se corecteaz a si
se schimb a permanent, a sadar procesul de identi care r am^ an^ and deschis.
Sentimentul identit at ii ar putea de nit ca un sistem unitar compus din
atitudini, valori si ^ nsu sirile de personalitate care ne de nesc, care exprim a
cine suntem noi ( Kenrick si Seamon, 1992). Sentimentul identit at ii este
alc atuit din stima de sine si concept ia despre sine. Concept ia despre sine
reprezint a p arerile despre calit at ile si defectele pe care un individ consider a
c a le det ine, spre exemplu, o adolescent a se poate considera ca ind o ic a
ascult atoare,o elev a silitoare, talentat a la desen, prietena del a etc. Stima
de sine constituie modul ^ n care un individ se autoapreciaz a, spre exemplu,
dac a un individ consider a c a are mai multe calit at i dec^ at are defecte, atunci
este un individ ^ ncrez ator si cu mai multe sanse de c^ a stig. Dac a un individ
consider a c a are mai multe defecte dec^ at are calit at i, atunci acesta are un
sentiment de inferioritate si, implicit, problemele vor abordate cu mai mult a
anxietate, si deci, sansele de reu sit a vor reduse.
Majoritatea adolescent ilor au tendint e de autoanalizare. Ei doresc s a- si
cunoasc a abilit at ile, aptitudinile, valorile, motivat iile, interesele, sentimen-
tele, ^ ns a la inceputul acestei perioade de v^ arst a, aceast a autocunoa stere
este redus a si limitat a. ^In ^ ncercarea de autocunoa stere, adolescentul dore ste
s a a
e ce ^ l caracterizeaz a pe el, care sunt defectele si calit at ile sale, cum se
poate exprima ^ n mod unic si autentic, f ac^ and referire la propriul stil ves-
18
timentar, muzic a, hobby-uri, rezultate scolare, vocat ie, carier a. Dorint a lui
este de a se autoa rma, de a demonstra celor din jur originalitate si persona-
litate. Acest proces este, ^ ns a, unul complicat si ^ ndelungat, uneori ^ nc arcat
de tensiune si con
icte externe si interne.
W. James, primul losof ce a acordat o deosebit a atent ie dialecticii dezvolt arii
con stiint ei de sine, a studiat, de asemenea, si distant a dintre Sine si Eu.
Sine-le-cel care este cunoscut, si Eu-ul-cel care cunoa ste, devin nucleul per-
sonalit at ii adolescentului.
Sinele este alc atuit din trei componente:
1. Sinele corporal-material
2. Sinele spiritual
3. Sinele social.
Sinele corporal-material face referire la tot ce posed a un individ din punct
de vedere material (c amin, familie, vestimentat ie, obiecte etc). A. Mun-
teanu (1998) consider a c a acele conversat ii ale adolescentului cu persoana
din oglinda din fat a sa, devenite tot mai frecvente, constituie o etap a impor-
tant a ^ n familiarizarea cu noua imagine anatomic a a sa, datorit a oscilat iilor
dintre critica violent a si productiv a si satisfact ie. Act iunile adolescentului
sunt orientate spre unicitate, originalitate, remarc a si soc. Ca urmare a aces-
tui fapt sunt interesul pentru vestimentat ia purtat a sau modul de aranjare
al p arului, comportament si manifest ari teribile si deviante (precum fuga de
acasa, alcool, furt, viol etc), dar si moduri de a ie si ^ n evident a prin literatur a
sau art a.
Sinele spiritual constituie con stientizarea propriilor act iuni, activit at i, ap-
titudini si tendint e. Sinele spiritual reprezint a t ar^ amul fragil al dorint elor,
emot iilor si al actelor de voint a. Conform Verza si S chiopu (1997), sinele
spiritual are si o natur a social a. Sinele social, ultimul element, constituie
recunoa sterea unei anume identit at i si a reputat iei, obt inute de o persoan a
de la cei din jurul s au, la care se adaug a con stientizarea rolului si a statutului
pe care o persoan a le ^ ndepline ste ^ n prezent, sau chiar pe care le va ^ ndeplini,
proiect^ andu-le ^ n viitor.
Identitatea sexual a se dezvolt a si ea, discret, ind intens in
uent at a de
modelele materiale si parentale, ind integrat a ^ n subidentitatea familiei, la
^ nceput. Prin urmare, b aiet ii cu un model parental ce prezint a masculinitate
redus a, au di cult at i ^ n identi carea sinelui, ^ n timpul ^ n care b aiet ii cu
19
model parental puternic conturat sunt mai ^ ncrez atori, mai siguri pe ei, mai
relaxat i si mai protectivi. ^In cazul fetelor a
ate ^ n perioada adolescent a,
lucrurile sunt put in mai complicate deoarece rolul feminin este^ ntr-o continu a
schimbare din punct de vedere social, datorit a unei largi diversit at i de modele
feminine: moderne, tradit ionale etc. ^In general, procesul de autoidenti care
si a form arii si dezvolt arii con stiint ei de sine la adolescent i se modi c a ^ n
funct ie de indivizii care fac parte din aceea si generat ie ( pairs ).
^In urma acestor experiment ari, adolescentul reu se ste s a- si sintetizeze im-
presiile legate de modurile de abordare a situat iilor, este capabil s a per-
ceap a care sunt calit at ile, defectele, caracteristicile, valorile, aptitudinile sale,
v az^ andu-se acum ca un tot unitar, reu sind s a se diferent ieze de ceilalt i si s a
^ si formeze propria identitate, ca urmare, au loc ^ nt arirea ^ ncrederii ^ n sine
si sc aderea comportamentului opozit ionist si nonconformist. Totu si, exist a
persoane care nu reu sesc nici m acar la v^ arsta adult a s a ^ si dezvolte propria
identitate, r am an^ and^ n stadiul de confuzie de rol. Adult ii din aceast a situat ie
nu au scopuri precise ^ n viat a, ei ^ si schimb a des serviciul si partenerii. Mai
exist a si categoria adult ilor care dezvolt a o identitate negativ a, ace stia ind
considerat i ratat i at^ at de ei ^ n si si, c^ at si de cei din jurul lor, ajung^ and la
sentimentul de izolare, la delicvent a, la consum de droguri si alcool, iar ^ n
cazurile extreme, la suicid (Erickson, 1992).
2.1.3.8 Identitatea vocat ional a, interese si alegerea profesional a
Perioada adolescent ei este v azut a ca perioada de trecere c atre v^ arsta
adult a si aduce o dezvoltare intens a ^ n plan psihic, dezvoltarea con stiintei
de sine, a rmarea propriei personalit at i, integrarea treptat a ^ n valorile viet ii,
c^ at si stabilirea rolului si statutului social,^ n aceast a perioad a stabiliz^ andu-se
structuri de personalitate.
Transform arile de natur a psihic a cunosc o rapiditate alert a si spectacu-
loas a si sunt foarte complexe. ^In aceast a perioad a se observ a noi modalit at i
de relat ionare cu cei din jur, forme originale de adaptare, de cunoa stere si de
^ nt elegere, con
icte si tr airi dramatice, fr am^ ant ari interioare pentru realiza-
rea aspirat iilor, adolescentul vis^ and si ind preocupat de viitor.
Adolescentul tinde s a caute c ai prin care s a e independent si responsabil,
dorind s a e observat si s a se autodep a seasc a. Interesul pentru viat a social-
cultural a, c^ at si pentru dob^ andirea unui statut profesional cresc. Identitatea
20
vocat ional a se refer a la profesia pe care adolescentul dore ste s a o aib a ^ n
viitor, t in^ and cont de abilit at ile acestuia de a- si observa cu veridicitate, at^ at
calit at ile, c^ at si defectele ^ n concordant a cu interesele si cu aspirat iile de
viitor pe care acesta le are. Cunoa sterea calit at ilor si ale defectelor sale
se realizeaz a, ^ n special, prin autoanaliz a, prin refugierea adolescentului ^ n
interiorul s au si disecarea ec arui gest si a ec arei tr airi, realiz^ and o analiz a
critic a a tot ceea se ^ nt^ ampl a ^ n jurul s au, a situat iilor ^ n care este implicat.
Formarea sentimentului identit at ii este un proces ^ ndelungat si destul de
difcil. Cei mai mult i adolescent i trec printr-o perioad a de criz a de identi-
tate ^ n cursul c areia ^ si pun foarte multe ^ ntreb ari de tipul: cine sunt eu,
cum ar trebui s a m a comport ^ n anumite situat ii. ^In timpul acestei crize,
adolescentul experimenteaz a diferite comportamente, joac a diferite roluri,
schimb^ andu- si relativ frecvent preocup arile, preferint ele si chiar prietenii.
Aceste ^ ncerc ari au efecte pozitive, pentru c a ^ l ajut a pe adolescent s a ^ si
^ mbog at easc a experient a de viat a si s a iadecizii potrivite.
Dezvoltarea imaginat iei si a capacit at ii de prelucrare a informat iilor con-
duce la aparit ia de noi interese legate de cunoa stere, at^ at a propriei per-
soane, c^ at si cunoa sterea lumii, a oamenilor si a viet ii. Delimitarea iden-
tit at ii vocat ionale a adolescentului este str^ ans legat a de dorint a acestuia de
a si de a act iona independent, at^ at pe plan material-economic, c^ at si pe
plan emot ional si mental. Aceast a aspirat ie la independent a ^ ns a, ^ n perioada
adolescent ei si a pubert at ii nu aduc dec^ at o independent a de natur a valoric a,
dependent a material a si afectiv a fat a de familie exist^ and pe o perioad a de
timp destul de ^ ndelungat a ^ ncep^ and cu acest moment.
Opozit ionismul, negativismul, hipersensibilitatea si instabilitatea emot ional a,
sunt ^ nt^ alnite ^ n aceast a perioad a, ^ ns a, de si joac a un rol important ^ n for-
marea personalit at ii adolescentului, nu sunt nici v azute si nici ^ ntelese prea
bine de foarte mult i p arint i. Adolescentul devine mai stabil emot ional abia
spre sf^ ar situl acestei etape.
Alegerea profesiei este un moment important ^ n viat a ec aruia, con-
stituind una dintre premisele majore ale insert iei sociale, dar ea are loc
^ ntr-un context mai larg ^ n care sunt implicat i factori de natur a personal a,
educat ional a, economic a, contextual a. Alegerea unei profesii este str^ ans le-
gat a de interesele ec arui adolescent si cunoa ste trei faze (S chiopu,1997):
1. faza fantezist a, care se ^ ntinde pe ^ ntreaga perioad a a copil ariei si ^ n
care observ am preferint e diverse pentru ecare caz ^ n parte;
2. faza planurilor neconcordante, ^ n care adolescentul face alegeri bazate
21
pe interese, net in^ and cont de aptitudinile sale;
3. faza planurilor realiste,^ n care se iau decizii^ n concordant a cu preg atirea
profesional a, ceea ce duce la ^ nl aturarea rolurilor care erau jucate ^ n
fazele anterioare si solidi carea de cuno stint e si aptitudini ^ n baza
hot ar^ arii luate cu privire la profesia dorit a;
2.1.3.9 C^ a stigarea independent ei si responsabilitatea
Dorint a de independent a reprezint a o direct ie important a a dezvolt arii
viet ii afective si are o manifestare intens a, aduc^ and cu sine o serie de com-
portamente opozit ioniste si impulsive (adolescentul tinde s a se^ ndep arteze de
familie, petrec^ and mai mult timp cu persoanele de aceea si v^ arst a, deoarece,
^ n compania acestora apare sentimentul de independent a).
Marhan, ^ n Psihologia adolescent ei si a v^ arstei adulte(2006), a rm a c a
printre principalele sarcini ale adolescentului se reg asesc c^ a stigarea independent ei
emot ionale ^ n relat ia cu p arint ii si a unui nou statut ^ n cadrul familiei.
Adolescent ii nu mai accept a relat iile vechi, din copil arie cu adult ii si vor
un nou tip de relat ii bazate pe recunoa sterea personalit at ii lor. De aceea,
^ n aceast a perioad a, adolescentul tinde s a resping a ideile, concept iile, c^ at si
sfaturile venite din partea p arint ilor, ap ar^ and astfel ne^ nt elegeri si con
icte
^ ntre p arint i si adolescent, cu at^ at mai grave cu c^ at aspirat iile acestora din
urm a la independent a sunt mai pronunt ate. Un rol important ^ n relat ia ado-
lescentului cu p arint ii este jucat de atitudinea acestora din urm a fat a de
comportamentul adolescentului, de modul ^ n care ace stia ^ nt eleg schimb arile
prin care adolescentul trece. O atitudine prea rigid a din partea p arint ilor
poate accentua st arile de tensiune care apar ^ n cadrul familiei, ^ ns a nu este
recomandat a nici o atitudine prea permisiv a din partea p arint ilor, deoa-
rece adolescentul are nevoie, de si nu recunoa ste ^ ntotdeauna, de sprijinul
p arint ilor, de ^ ndrumarea acestora pentru a ^ nv at a corect ceea ce presupun
at^ at independent a, c^ at si ^ ncrederea si responsabilitatea.
Principalele responsabilit at i care apar ^ n aceast a perioad a sunt str^ ans
legate de necesitatea de a lua anumite decizii importante, precum alegerea
profesiei (care le va aduce mai t^ arziu independent a material-economic a) sau
alegerea unui partener de viat a/ a unei partenere de viat a.
^In aceast a perioad a a viet ii, putem observa existent a si oscilat ia unor
22
tr as aturi infantile (comportament copil aros), cu tr as aturi ce anticipeaz a un
viitor adult (comportament matur, responsabil). Un principal motiv a existent ei
acestor dou a tipuri de comportament este atitudinea schimb atoare pe care
adult ii o au fat a de adolescent i (uneori comportamentul fat a de ace stia este
un comportament asociat cu persoanele mature, cer^ andu-li-se s a act ioneze
independent, cu responsabilitate, iar alteori li se cere s a li se subordoneze ca
si copii).Adolescent a este v^ arsta marilor experient e si experimente cruciale,
init iate si tr aite de adolescent pentru prima oar a ^ n viat a.
Maslow, ^ n piramida trebuint elor, pune pe primul loc trebuint ele ziolo-
gice (alimentat ia, temperatura), pe al doilea loc stimularea trebuint elor (sex,
activit at i, explorare), pe al treilea loc sigurant a, securitatea, pe al patrulea
loc dragostea si ^ ntr-ajutorarea, pe al cincilea loc trebuint ele sinelui si pe
cel de-al saselea loc autorealizarea. ^In perioada adolescent ei timpurii (peri-
oad a denumit a si perioada pubert at ii, ^ n care au loc numeroase modi c ari
zice, 11-14 ani) nivelurile trei si patru sunt ^ n stare critic a, iar ^ n perioada
adolescent ei mijlocii (^ n care apare o intelectualizare intens a, acceptarea res-
ponsabilit at ilor si o ^ nclinat ie puternic a spre manifest arile vocat ionale si pro-
fesionale, 14-18 ani) ^ n afar a de cel de-al cincelea nivel,care este ^ n stare
critic a, toate sunt active. ^In perioada adolescent ei t^ arzii (perioad a ^ n care
se materializeaz a ceea ce a ^ nceput s a se dezvolte ^ n ultimii ani, 1821/25
ani), nivelul sase se g ase ste ^ ntr-o stare tensional a, si tot ^ n aceast a perioad a,
t^ an arul reu se ste s a ^ si c^ a stige complet independent a si s a devin a responsabil
^ n totalitate.
2.1.3.10 Idealul
^In perioada adolescent ei, ^ ncep s a se contureze idealuri de viat a si aspirat ii
mult mai realiste dec^ at ^ n preadolescent a, c^ and ^ ncepe o preluare de modele
de la cei din jur, modele care ^ ns a nu sunt total potrivite propriei persoane,
ind departe de posibilit at ile sale, idealul ind instabil, iar preadolescen-
tul ^ ncerc^ and noi si noi variante. Stabilirea unui ideal ^ ndepline ste un rol
important ^ n viat a adolescentului duc^ and la descoperirea propriilor posibi-
lit at i si la orientarea propriilor energii si capacit at i. Aprecierea propriei va-
lori a adolescent ilor se face printr-o raportare si comparare cu alte persoane,
^ ndeosebi cu adult ii, ind preocupat i de g asirea unor modele c^ at mai valoroase
si mai demne de urmat. De ret inut este ^ ns a c a adolescent ii manifest a un
23
spirit critic intransigent fat a de adult i, fat a de deosebirile ce apar adesea ^ ntre
vorbele si faptele acestora. ^In acest context, apare ca necesar a manifestarea
autorit at ii (prestigiului) de valoare a adult ilor si nu a unei autorit at i impuse,
coercitive, pentru a ^ n concordant a cu sentimentul demnit at ii ce-l mani-
fest a adolescentul, al ^ ncrederii, respectului si recunoa sterii personalit at ii lui
de c atre cei din jur, de educatori ^ ndeosebi. Adult ii, ^ ndeosebi educatorii,
trebuie s a aib a ^ n vedere c a adolescent a preg ate ste unele particularit at i ale
v^ arstei urm atoare, tineret ea (v^ arsta adult a), iar adolescent ii trebuie tratat i
ca atare.
Elaborarea unor idealuri si a unor aspirat ii mai stabile ^ n adolescent a
se datoreaz a contur arii propriei personalit at i, cunoa sterii propriilor calit at i
si defecte, con stientiz arii nivelului intelectual, moral si socio-profesional la
care se a
a, ^ ns a si con stientiz arii posibilit at ilor reale ale ofertelor de munc a
existente.
Familia joac a un rol extrem de important ^ n stabilirea unor aspirat ii de
c atre adolescent. Sprijinirea copiilor lor ^ n alegerea unei viitoare cariere, ^ n
mod liber, f ar a impunerea unui punct de vedere, prin ^ ncurajarea lor pentru
g asirea unui loc de munc a si^ ncurajarea lor pentru alegerea unei profesii, prin
discut ii pe tema alegerii carierei, oferirea unor modele, informarea cu privire
la ofertele de munc a, ^ ncurajarea si sust inerea cu privire la formarea profe-
sional a, ^ i ajut a pe p arint i s a r am^ an a un punct de sprijin pentru copiii lor,
adolescentul simt indu-se protejat, ajutat, sust inut si ^ ndrumat, fapt ce poate
^ mbun at at i relat ia p arinte-adolescent, destul de tensionat a ^ n aceast a peri-
oad a. De asemenea, scoala, prin promovarea unor cerint e si metode de pre-
dare si prin orientarea profesional a, grupul de prieteni, care ajut a adolescen-
tul s a- si contureze propria identitate si modul ^ n care acesta relat ioneaz a din
punct de vedere social si mass-media, prin promovarea unor modele de succes
^ n carier a, joac a un rol important ^ n stabilirea modelelor la care adolescent ii
aspir a ^ n viat a.
2.1.3.11 Stima de sine
Stima de sine este o valoare uman a fragil a si schimb atoare. Aceasta cre ste
atunci c^ and ne str aduim s a ne respect am standardele si scade atunci c^ and nu
reu sim s a atingem respectivele standarde. Astfel ^ nc^ at, pe parcursul viet ii,
este posibil s a cunoa stem valori foarte ^ nalte ale stimei de sine, dar si foarte
24
sc azute. Studiilee au dus la concluzia c a adolescent ii din familii ^ n care se
discut a des, pozitiv, despre diversele aspecte ale viet ii, sunt si devin mai
optimi sti. Indic a, de asemenea, faptul c a p arint ii al c aror control asupra
adolescent ilor se diminueaz a pe m asur a ce ace stia cresc si cap at a experient e
proprii din ce ^ n ce mai numeroase procedeaz a bene c, favoriz^ and conturarea
si consolidarea stimei de sine a tinerilor, aparit ia unui sentiment de sigurant a,
ce se ^ ntemeiaz a din ce ^ n ce mai mult pe resurse personale.
Stima de sine se contureaz a, conform literaturii de specialitate, din 4 com-
ponente principale: sentimentul de sigurant a, cunoa sterea de sine, sentimen-
tul de apartenent a (la o familie, la un grup, la o categorie socio-profesional a
etc.), sentimentul de competent a.
Sentimentul de ^ ncredere succede aparit ia stimei de sine. Individul tre-
buie ca mai ^ nt^ ai s a simt a si s a tr aiasc a pentru ca s a capete disponibilitatea
de a ^ nt elege c a are motive de a- si hr ani stima de sine. Cunoa sterea de sine,
sentimentul de apartenent a si sentimentul de competent a pot stimulate ^ n
ecare stadiu de dezvoltare, ^ n ecare perioad a a viet ii, prin atitudini educa-
tive adecvate si prin mijloace concrete. Deci, trebuie acordat a o important a
special a securit at ii si ^ ncrederii. Totu si, este di cil s a izolezi stima de sine
ca aspect esent ial si pur al individului. Uneori, stima de sine este v azut a
ca o dezvoltare psihodinamic a; alteori este perceput a ca ind un comporta-
ment si ca o stare psihologic a. Tocmai din cauza acestor dimensiuni variate,
stima de sine este di cil de de nit. Conform dr. Nathaniel Branden, psiholog
umanist (The Bene ts and Hazard of the Philosophy of Ayn Rand: A Per-
sonal Statement), stima de sine este capacitatea de a ^ nfrunta di cult at ile
fundamentale ale viet ii, f ar a a pierde sperant a. Pe de alt a parte, apar si
confuzii ^ n perceperea stimei de sine. Se vorbe ste din ce ^ n ce mai des despre
motivat ie, iar tendint a este generat a de audient a pe care au c ap atat-o ^ n ul-
tima perioad a, mai peste tot ^ n lume, practicile de inspirat ie nord-american a
de self-help. Din aceast a perspectiv a, self-esteem (a sadar, stima de sine) se
dezvolt a ca o activitate terapeutic a ce ^ ncurajeaz a cre sterea stimei perso-
nale. Americanii spun, de exemplu, c a o stim a de sine crescut a este foarte
important a ^ n obt inerea unor rezultate scolare excelente. A sadar, potrivit
lor, pentru ^ nceput, ar necesar a o – ca s a spunem a sa – ^ ncredere nefun-
damentat a pe experient a care ar conduce la experient a si, nalmente, la o
^ ncredere consolidat a. ^In SUA au existat scoli (^ n literatura de specialitate se
citeaz a cazul uneia din Colorado) ^ n care, pe l^ ang a disciplinele obi snuite de
studiu, ^ n prima clas a de scoal a, s-au predat si p^ an a la 3 ore pe s apt am^ an a de
self-esteem. Asta p^ an a ce s-a constatat c a doar cel mult 12% dintre elevii res-
25
pectivi au reu sit s a ^ nvet e s a citeasc a! Ca urmare, programul de self-esteem
a fost stopat.
Este clar^ ns a c a o stim a de sine crescut a favorizeaz a dezvoltarea potent ialului
uman. Fiecare dintre noi – si este normal s a se ^ nt^ ample astfel – se str aduie ste
s a- si materializeze aspirat iile, s a se dezvolte, s a progreseze. C^ and stima de
sine este la un nivel mai ^ nalt, individul nu ^ nceteaz a s a cread a c a merit a s a
reu seasc a si nu precupet e ste niciun efort ^ nspre atingerea scopului s au. Este
vorba despre o atitudine care atrage succesul si con rm a ^ ncrederea. C^ and
stima de sine este sc azut a, persoana risc a s a- si abandoneze proiectele din
cauza lipsei de tenacitate, deoarece ea nu posed a su cient a fort a pentru a
atinge reu sita. Iar lipsa de perseverent a este adesea responsabil a de e securi
si duce la lips a de ^ ncredere. O astfel de persoan a se mult ume ste cu put in, nu
se str aduie ste, nu- si face planuri: tr aie ste de azi, pe m^ aine , cum s-ar spune.
Stima de sine nu este, a sadar, o act iune de de nire si de nitivare de self-
esteem , nici egoism, ci, pur si simplu, este recunoa sterea sentimentului de
^ ncredere c a e sti ^ n stare.
2.1.3.12 Necesitatea de a iubit, necesitatea de a competent
Dou a aspecte indispensabile stimei de sine, indiferent de activitatea rea-
lizat a, sunt necesitatea de a iubit si necesitatea de a competent. Aceste
aspecte necesit a o satisfacere permanent a, ^ ntruc^ at ele duc stima de sine la
un nivel ridicat, iar cel care are o ^ nalt a stim a de sine poate s a- si ating a
mai u sor si mai sigur scopurile pe care si le xeaz a, este eliberat de ^ ndoieli
si ambivalent e, este degajat de tulbur ari minore de personalitate, ind mai
dornic de a juca un rol activ ^ n diverse grupuri sociale.
^In prima parte a adolescent ei se ment ine labilitatea afectiv a caracteristic a
etapei pubert at ii. Cu timpul, adolescentul ^ si ^ mbog at e ste experient a afec-
tiv a, devine mai independent, mai stabil emot ional. Sentimentele devin mai
profunde si mai stabile dec^ at ^ n etapa precedent a. Sentimentele de prietenie
si dragoste au o important a deosebit de mare, dar si alte sentimente si pa-
siuni pot deveni intense si stabile: pasiunea pentru sport, pentru un domeniu
artistic sau stiint i c. Uneori devin intense sentimente sau pasiuni negative:
gelozia, dorint a de r azbunare, pasiunea pentru jocuri de noroc, sentimentele
de superioritate sau inferioritate.
Adolescentul are nevoie de sprijinul, ^ ndrumarea, ^ nt elegerea si afect iunea
26
p arint ilor.El simte nevoia de a iubit si protejat de c atre p arint i. Totodat a,
este perioada ^ n care se descoper a pe sine, propria afect iune se ad^ ance ste si
se diferent iaz a, ap ar^ and ^ n acest moment nevoia de a acceptat si apreciat.
Totu si, un exces de afectivitate la v^ arsta adolescent ei din partea p arint ilor
poate avea un efect deformant ^ n ceea ce prive ste construirea unei persona-
lit at i independente si responsabile, copilul alintat cu exagerare devenind, la
v^ arsta adult a, o persoan a egoist a, care se va confrunta cu probleme ^ n ceea
ce prive ste adaptarea la un loc de munc a. Lipsa de afect iune, pe de alt a
parte, poate duce la pierderea respectului de sine la maturitate, la pesimism,
frustr ari, stres si di cult at i ^ n stabilirea unor relat ii bazate pe ^ ncredere si
afect iune si chiar la agresivitate, violent a, sau la timidit at i exagerate, care
pot afecta o funct ionare armonioas a cu cei din jur.
2.1.3.13 Valori carea propriei persoane
Printre multe teorii ale personalit at ii umane, cea mai interesant a a fost
elaborat a de Carl Rogers, care a considerat c a realizarea potent ialului propriu
al unei int e, precum si pret uirea sunt necesit at i care contureaz a o persona-
litate s an atoas a. Oamenii se simt nefericit i si anxio si atunci c^ and apare o
neconcordant a ^ ntre valorile lor interioare, apreciate de ei ca pozitive pentru
realizarea propriului potent ial, si condit iile de valoare si de pret uire existente
^ n lumea ^ nconjur atoare. C. Rogers a spus c a oamenii si-ar putea rezolva di-
cult at ile dac a ar eliberat i de nevoia de aprobare social a si dac a ar primi
pret uire necondit ionat a de la cineva. Practic, dac a am mai mult deli
valorilor noastre interioare si mai put in dependent i de aprobarea social a, ^ n
vreme ce ar exista m acar o persoan a ^ n viat a noastr a care ne-ar putea iubi
si pret ui, indiferent de felul ^ n care ne comport am, am izbuti s a ne realiz am
propriul potent ial ^ n viat a, s a facem ceea ce ne dorim cu adev arat s a facem,
s a m a sa cum suntem ^ n noi ^ n sine si, ^ n acela si timp, s a avem o persona-
litate armonioas a si s an atoas a. Alt i psihologi renumit i ai lumii au constatat
c a oamenii sunt mai fericit i atunci c^ and iubesc ceea ce fac.
Deci, putem iubi ceea ce facem si ne putem manifesta ^ n dimensiunile cele
mai creative, mai frumoase si mai puternice ale propriului nostru potent ial
c^ and valorile noastre interioare nu sunt ^ n disonant a cu valorile exterioare
sau atunci c^ and ^ ntrunim anumite condit ii de valoare aprobate de societate.
Este destul de limpede c a aprobarea celorlalt i echivaleaz a cu pret uirea, iar
27
pret uirea e o alt a fat a a iubirii. Carl Rogers se refer a la pret uire, stare pe care
a v azut-o ca necesitate stringent a pentru s an atatea su
etului si a mint ii. ^Inc a
o condit ie esent ial a este aceea c a persoana apreciat a si pret uit a necondit ionat
s a observe, s a aprecieze si s a se bucure de iubirea necondit ionat a care i se
ofer a.
Sentimentul singur at at ii devine indiciul unei afectivit at i reduse a celui
singur, c aci evit a relat ia cu lumea tocmai pentru c a el condit ioneaz a excesiv
aceast a relat ie. Consecint a uluitoare a incapacit at ii de a cobor^ din aceast a
stare de anxietate, nefericire si durere este percept ia singurt at ii si o mic sorare
tot mai acut a a propriei afectivit at i.
^In consecint a, dac a nu pret uim pe nimeni, nici m acar nu vom observa c a
ne pret uie ste cineva si vom percepe pret uirea acelei persoane ca insu cient a,
incomplet a, un r aspuns neadecvat la nevoile noastre reale sau o vom ignora
complet. De aceea ar important s a ne punem ^ n ordine mai ^ nt^ ai propria
capacitate de a iubi, s a exers am ^ n mod con stient iubirea necondit ionat a
pentru o persoan a din apropierea noastr a si – probabil – consecint a acestui
exercit iu va o sc adere a anxiet at ii, o diminuare a percept iei c a suntem
nefericit i si, re ste, o mai bun a capacitate de a observa ^ n cele din urm a c a
totu si exist a cineva, e si numai o singur a persoan a pe lume, care ne accept a,
ne iube ste si ne pret uie ste oricum ne-am comporta.
2.1.3.14 Acceptarea si respingerea social a
Dorint a de a acceptat social (de a pl acut de grupul de persoane din
care acesta face parte) al aturi de dorint a de valorizare a propriei persoane
sunt dou a aspecte str^ ans legate de conceptul de stim a de sine. Psihologul Na-
than Dewall, de la Universitatea Kentucky, a rm a c a pentru a putea observa
c^ at de importante sunt, acceptarea si respingerea, pentru viet ile noastre, nu
e nevoie s a ne uit am mai departe de camera noastr a. Chiar si cele mai
multe dintre reality-show-uri sunt despre respingere si acceptare, acest lucru
ar at^ and important a acestor dou a aspecte ^ n viat a uman a.
De si vreme ^ ndelungat a psihologii s-au ar atat interesat i de relat iile in-
time si de efectele pe care le are ^ ncheierea acestora, cu trecerea timpului, a
^ nceput s a se pun a un accent mai mare pe studierea respingerii si a efectelor
pe care aceasta le are asupra oamenilor. Astfel, s-a ajuns la con stientizarea si
la scoaterea ^ n evident a a important ei accept arii ^ n viat a oamenilor. Accep-
28
tarea are numeroase efecte pozitive, ajut^ andu-i pe oameni s a ^ nfrunte mediul
neprietenos, s a se simt a ^ n sigurant a, s a aib a o stim a de sine ridicat a. ^Ins a
respingerea si excluderea aduc o serie de efecte negative, ^ n special asupra
s an at at ii (duce la o s an atate mental a precar a, put^ andu-se forma un cerc vi-
cios care nu este comun cu o viat a armonioas a) si chiar o viat a mai scurt a,
deoarece anxietatea social a adus a de excludere presupune ^ ngrijor ari exage-
rate cu privire la faptul c a persoana ^ n cauz a poate respins a de persoanele
din jurul s au, iar acest lucru poate duce chiar la sinucidere.
Efectele negative ale excluderii nu se r asfr^ ang numai asupra persoanelor
^ n cauz a, ajung^ and s a afecteze^ ntreaga societate ca ^ ntreg, persoanele excluse
simt ind frustr ari si revolt^ andu-se ^ mpotriva celor din jur, ^ n anumite cazuri
ajung^ andu-se chiar si la violent a.
Problema accept arii apare la v^ arsta adolescent ei ca un aspect extrem de
important ^ n dezvoltarea zic a, dezvoltarea imaginii de sine, g asirea unui
rol adecvat sexual concordant cu normele sociale, c ap atarea auto^ ncrederii,
obt inerea unei pozit ii ^ n societate, dezvoltarea maturit at ii sociale si etice
si chiar ^ n rezolvarea con
ictelor din perioadele timpurii ale existent ei pe
baza experient ei acumulate. Nevoia de acceptare ^ n grupul de prieteni pre-
supune ca adolescentul s a nu difere prea mult de ceilalt i. De aceea, la aceast a
v^ arst a apare preocuparea pentru propriul aspect si uneori exager ari^ n aceast a
privint a. ^Ins a adolescentul, care trece prin schimb ari tumultuase ^ n acest
moment, care caut a s a se reg aseasc a pe sine, care ^ ncearc a acum s a e inde-
pendent, matur, responsabil, nu g ase ste ^ ntotdeauna acceptarea din partea
p arint ilor, care se ^ nc ap at ^ aneaz a s a ^ i p astreze identitatea anterioar a de copil,
iar acest lucru aduce tensiuni si con
icte puternice ^ n familie.
Cum respingerea, ^ ns a apare ^ n viat a ec aruia dintre noi, ^ n diferite
situat ii si ^ n diferite m asuri, este important s a con stientiz am si s a admi-
tem acest lucru, s a ^ nv at am cum s a-i facem fat a, s a c aut am sprijin ^ n alt i
oameni, care ne sunt prieteni si s a vorbim despre acest lucru.
2.1.4 Relat ia adolescent ilor cu ceilalt i indivizi
2.1.4.1 Relat iile cu familia si cu cei de aceea si v^ arst a
^In perioada adolescent ei apar tensiuni si con
icte ^ n numeroase familii,
ind mai prezente ^ n prima faz a a adolescent ei. Persist a sau se intensi c a
29
atitudinea critic a la adresa p arint ilor precum si ambiguitatea fat a de familie
(ambiguitate care a luat start ^ n perioada de pubertate si se manifest a prin
aspirat ia simultan a de independent a fat a de p arint i si aspirat ia de a sprijnit
la necesitate). Tot aici apare negocierea emot ional a, succedat a de negocierea
material a. Intensitatea si perioada con
ictelor sunt legate at^ at de adolescent
c^ at si de comportamentul p arint ilor. Atitudinea prea sever a, cu numeroase
interdict ii, p astreaz a relat ia tensional a si agraveaz a asimilarea unor compor-
tamente independente. Pe de alt a parte, atitudinea prea bl^ and a, indiferent a
este similar de d aun atoare din cauz a c a adolescentul necesit a sprijin, dirijare
si afect iune din partea p arint ilor.
^In primul stadiu al adolescent ei, relat iile cu ceilalt i adolescent i de aceea si
v^ arst a au o constr^ angere maxim a. Cea mai bun a perioad a de timp liber este
epuizat ^ n grup ; unde adolescentul se percepe independent, deblocat de sub-
ordonarea fat a de cei adult i. ^In grup se pot a rma, dovedind originalitate.
Grupurile sunt de fel omogene din ipostaza sexului, relat iile de sex opus ind
foarte reduse. ^Ins a, curiozitatea fat a de cei de sex opus se ampli c a, ind
deghizat adesea sub masca impulsivit at ii sau a dispret ului etalat provocator.
Adolescentul aspir a s a e aparte, excentric iar grupul ^ i confer a un model de
excentricitate ^ n limbaj, conduit a, vestimentat ie, prin care se poate ^ mpotrivi
adult ilor. Totodat a, adolescent ii care dintr-un pretext anume nu se pot in-
tegra ^ n acest grup (sunt oprit i de p arint i, sunt egocentrici, sunt rejectat i
de cei de v^ arst a similar a din pricina unor anumite de cient e la nivel zic
sau din pricina mediului social din care ei provin) au sentimente de subordo-
nare, st ari deprimante, dezvoltarea lor afectiv a si social a poate tulburat a.
Dup a un interval de timp, ^ nsemn atatea grupului de prieteni se mic soreaz a,
form^ andu-se grupuri mai reduse compuse din c^ ateva perechi. Dup a naliza-
rea scolii, numero si tineri se angajeaz a, se c as atoresc, debut^ and ^ n acest fel
^ n etapa adult a cu toate sarcinile implicate.
Familia, al aturi de scoal a, ereditate si de mediul de viat a, constituie fac-
tori ce in
uent eaz a ^ n mod diferit copilul, ^ nc a de la f aurirea acestuia, iar
comportamentul reprezint a o consecint a generat a de aceste in
uent e ^ n an-
samblu.
Familia reprezint a primul factor care in
uent eaz a dezvoltarea omului si
formarea personalit at ii umane, ind considerat a prima scoal a a omului. ^In
prima parte a copil ariei, rolul familiei este ^ n principal legat de dezvoltarea
limbajului, aspect care necesit a mult timp, mult a atent ie si r abdare din par-
tea p arint ilor^ n general si din partea mamei^ n special aceasta petrec^ and mai-
mult timp cu copilul. Calitatea limbajului in
uent eaz a dezvoltarea g^ andirii
30
copilului si depinde de membrii familiei, acesta culeg^ and cuvintele pe care le
aude ^ n jurul lui. ^In perioada scolariz arii, rezultatele la ^ nv at atur a depind
at^ at de exemplele oferite ^ n familie, c^ at si de exemplele venite din diferitele
^ mprejur ari de viat a din afara acesteia, ^ mprejur ari ^ n care, ^ ns a este pus ^ n
mod con stient de c atre p arint i (petrecerea vacant elor ^ n medii diferite, vizite
la muzee, expozit ii, vizionarea unor spectacole, lecturi si a sa mai departe).
Un alt aspect ^ n care familia joac a un rol important ^ n viat a copilului
este realizarea profesional a. Modelele pe care p arint ii le ofer a ^ n acest sens
copiilor, ajut a la formarea unei atitudini fat a de munc a (ne ind su cient nu-
mai ceea ce spun p arint ii, ci si ceea ce ace stia fac), iar atitudinea pe care
p arint ii o au cu privire la viitorul copiilor si cu privire la alegerea unei pro-
fesii in
uent eaz a motivat ia ^ nv at arii. De asemenea, mediul familial are o
puternic a in
uent a ^ n ceea ce prive ste s an atatea psihic a a copilului, pro-
blemele ^ nt^ alnite ^ n familie put^ and aduce odat a cu ele tulbur ari psihice (de
exemplu: depresii, anxiet at i,fobii, tulbur ari de conduit a si chiar anorexii sau
bulimii nervoase), tulbur ari ce in
uent eaz a negativ at^ at dezvoltarea armoni-
oas a a personalit at ii adolescentului, c^ at si performant ele scolare si modul de
relat ionare cu alte persoane.
Rolul familiei are o mare important a si atunci c^ and copilul trece prin peri-
oada adolescent ei. Adolescentul ^ ncepe s a aspire mai intens la independent a,
^ ncepe s a se ^ ndep arteze de p arint i, devenind tot mai critic cu ace stia si s a
manifeste comportamente opozit ioniste sau impulsive. O atitudine prea in-
dulgent a, nep as atoare din partea p arint ilor nu este bun a, deoarece adolescen-
tul are nevoie de sprijinul, ^ ndrumarea, afect iunea p arint ilor, iar o atitudine
prea rigid a, cu interdict ii exagerate, ment ine starea tensional a si ^ ngreuneaz a
^ nsu sirea unor comportamente independente. Este important ca p arint ii s a^ si
adapteze modalitatea ^ n care relat ioneaz a cu adolescentul la nevoile ^ n schim-
bare ale acestuia. ^In m asura ^ n care vor sti mai multe despre schimb arile prin
care trec adolescent ii, vor putea s a-i^ nt eleag a si s a le fac a fat a mai bine. ^Intre
procesul de formare a personalit at ii, modul de socializare al copilului ^ n fa-
milie si preg atirea lui pentru integrarea ^ n viat a social a exist a o puternic a
leg atur a, iar formarea personalit at ii este un proces care se ^ ntinde pe peri-
oada ^ ntregii viet i. ^Ins a bazele ^ n formarea personalit at ii sunt puse ^ nainte de
intervent ia intent ionat a a scolii sau a altor institut ii educative, atunci c^ and
acestea intervin, copilul stiind deja cum s a react ioneze la unele cerint e ine-
vitabile ale viet ii, cum s a se comporte ^ n colectivitate, cum s a se controleze,
s a pun a fr^ an a anumitor dorint e, lucruri ^ nv at ate ^ n cadrul familiei p^ an a ^ n
acest moment.
31
2.1.4.2 Relat iile cu sexul opus / dragostea
^In relat iile cu p arint ii, situat iile afective act ioneaz a mai profund, prin
trecere de la o tensiune mai ridicat a ^ n pubertate la o temperare gradat a ^ n
adolescent a, moment ^ n are loc o redeschidere spre planul familial, prin dimi-
nuarea tensiunii de ^ mpotrivire si vinov at ie. Aceast a deschidere se intensi c a
^ n etapa adolescent ei prelungite, dar este acompaniat a de o compl acere afec-
tiv a vast a (extrafamilial a). ^In relat iile cu sexul opus, se exprim a sentimente
si emot ii noi, originale, precum afect iunea si sentimentele de dragoste. ^In
perioada adolescent ei, dragostea este descris a ca o tr aire polivalent a de sim-
patie, emot ionalitate aprins a pentru persoana drag a, cu str adanie ca acest
sentiment s a nu par a banal sau s a modi ce toate ipostazele complicate ^ n
drumuri ce se impun a ^ nvinse pentru a la altitudinea dragostei, an-
tren^ andu-se resurse deosebit de vaste ale psihicului (S chiopu si Verza, 1997).
2.1.4.3 Educat ie, modele
Efectul familiei asupra personalit at ii adolescentului se produce pe trei c ai
centrale :
1. prin educat ie explicit a, de tip deliberat ;
2. prin transmiterea unor modele de valori, atitudini si de conduit a ;
3. prin ambiant a familial a.
Prima cale gureaz a^ n mod direct, celelalte dou a ind indirecte. Cele trei
c ai variaz a, de la familie la familie, ^ n funct ie de anumite variabile precum :
tipul de familie ; statut social, economic si instructiv ; tipul de conformare
la nivel parental etc. Prin urmare, un rol primordial este atribuit educat iei
pe care p arintele o pune la dispozit ia adolescentului. Educat ia copilului ^ n
climatul familial poate s a depind a de gradul de deprindere al p arint ilor,
component a familiei, anumite tr as aturi psihopatologice ale p arint ilor etc.
^In acela si timp, transmiterea valorilor ^ n climatul familial poate s a e dis-
tinct a de la familie la familie, ^ n raport cu statutul, credint ele, gradul socio-
economic si instructiv al acesteia.
32
Studii realizate de autori precum Bordieu (1974), Percheron (1981) si Le
Witta (1988 – dup a St anciulescu, 1997) arat a c a p arint ii, care apart in unor
clase de tip socio-economic aparte, transmit copiilor lor anumite valori dis-
tincte. ^In categoriile mijlocii si superioare sunt valorizate, cu predilect ie
: libertatea si st ap^ anirea de sine, imaginat ia si creativitatea – ^ n acela si
timp, ^ n categoriile populare se evident iaz a ordinea, cur at enia, docilitatea,
competent a de a preveni problemele, corectitudinea.
Modelele atitudinale si de conduit a pe care adolescentul le ^ nt^ alne ste ^ n
climatul familial pot pozitive, dar si negative (e.g., un tat a incoerent, de-
bil, autoritar, violent, ocupat peste m asur a ; o mam a instabil a, indiferent a,
complet dezinteresat a etc.).
Este de remarcat afect iunea ridicat a pe care o au copiii ^ n raport cu atitu-
dinile, st arile de spirit si punctele de vedere ale p arint ilor. Interdependent a
de p arint i, integritatea si prestant a acestora, cucerite prin practica direct a
a existent ei comune, con stiint a, asimilat a de copii prin aceea si practic a, c a
p arint ii sunt de fapt int e care pot solut iona orice tip de problem a sau di-
cultate solidi c a ^ n copil ideea de ^ ncredere profund a, m acar la v^ arsta de
adolescent, ^ n capacitatea si ^ nv at atura p arint ilor. Pentru copil, aceast a idee
de ^ ncredere reprezint a unul dintre suporturile fundamentale ale imaginii lui
fat a de lume si fat a de relat iile^ ntre oameni. Absent a acestui suport, perspec-
tiva de opozit ie dintre p arint i, st^ arnesc o dramatic a dezorientare la nivelul
con stiint ei sale.
Orice voint a educativ a necesit a s a e ^ n int at a pe concordant a mutual a
a viet ii familiale ; prin constituirea unui regim de viat a rezonabil, care
s a ^ ndeplineasc a toate nevoile adolescentului si care s a-i extind a con stiint a
existent ei unor angajamente fat a de familie si societate.
^In acest context, se poate sust ine c a dintre cele trei c ai enumerate ante-
rior, ca ind r aspunz atoare pentru formarea personalit at ii adolescentului ^ n
mediul familial, ambiant a familial a are un efect ^ nsemnat asupra celorlalt i
doi, deoarece ^ n cadrul unei atmosfere de tensiune si con
ict (referindu-ne la
o familie cu o ambiant a negativ a), este greu de presupus c a se va realiza o
educat ie potrivit a.
2.1.5 Concluzii ale lucr arii aplicative
^In urma studiului, s-au tras urm atoarele concluzii:
33
1. Adolescent a reprezin a etapa ^ n care un individ ^ si contureaz a persona-
litatea, ^ n care se descoper a pe sine, ^ si descoper a abilit at ile, aptitudi-
nile, motivat iile, vocat ia, interesele, sentimentele, ^ nvat a s a se exprime
si s a se comporte ^ ntr-un mod autentic, ^ nvat a ce este autocontrolul, ^ si
dob^ ande ste independent a si o identitate proprie.
2. Adolescentul devine responsabil de propriile acte, de propriile datorii,
devine cineva din punct de vedere social, cultural si profesional, ^ nvat a
cum s a se comporte ^ n anumite situat ii, ^ nvat a s a ia decizii importante,
presum alegerea profesiei si a partenerului / partenerei de viat a.
3. Adolescentul ^ nvat a s a con stientizeze propria identitate, prin autoana-
liz a, introspect ie si interiorizare, se instaleaz a con stiint a maturiz arii si
a aspirat iilor de a deveni adult, se accentueaz a conduite de opozit ie si
team a, con
ict si frustrare, care conduc la dob^ andirea independent ei si
propriei autonomii.
4.^In aceast a perioad a are loc maturizarea personalit at ii bazat a pe educa-
rea fort ei intelectuale si motivat ionale, prin tr airea experient elor afec-
tive si cognitive ce ajut a la integrarea social a si cultural a.
34
Bibliogra e
[1] Allport, G. W., Structura si dezvoltarea personalit at ii (trad.), Editura
Didactic a si Pedagogic a, Bucure sti, 1991;
[2] Bocsa, E., Psihopedagogia adolescent ilor, tinerilor si adult ilor , Editura
Focus, Petro sani, 2014;
[3] Chelcea, S., Dict ionar de psihosociologie , Editura Institutului Nat ional
de Informat ie, Bucure sti, 1998;
[4] Da noiu, I., Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observat ia
si interviul , Editura Polirom, Ia si, 2002;
[5] Golu, M., Dinamica personalit at ii , Editura Geneze, Bucure sti, 1993;
[6] Munteanu, A., Psihologia copilului si adolescentului , Editura Augusta,
Timi soara, 1998;
[7] Popescu-Neveanu, P. Dict ionar de psihologie , Editura Albatros, Bu-
cure sti, 1978;
[8] St anciulescu, E., Sociologia educat iei familiale , Vol I, Editura Polirom,
Ia si, 1997;
[9] S chiopu, U., Verza, E. , Adolescent a, personalitate si limbaj , Editura
Albatros, Bucure sti, 1989;
[10] S chiopu, U (coord.), Dict ionar de psihologie , Editura Babel, Bucure sti,
1997;
[11] S chiopu, U., Verza, E. , Psihologia v^ arstelor. Ciclurile viet ii , Editura
Didactic a si Pedagogic a, Bucure sti, 1997;
35
[12] Sillamy, N., Dict ionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclo-
pedic, Bucure sti, 1996.
[13] https://ebibliothecaseptentrionalis.wordpress.com
[14] https://psihologia.wordpress.com
2.2 Proiect de cercetare care abordeaz a o pro-
blematic a din domeniul educat ional –
\Stresul ^ n r^ andul student ilor – o tem a de
actualitate"
36
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: NUME, PRENUME: Garcea Andrei – Flavius [606602] (ID: 606602)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.