Calea Mărășești, nr. 157, Bac ău, cod 600115 [606527]

1

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic
Calea Mărășești, nr. 157, Bac ău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
www.ub.ro ; e-mail: [anonimizat]

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect.univ.dr . Mâță Liliana
ABSOLVENT: [anonimizat]: Educație fizică și sportivă/
Sport și performanță motrică

NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI

BACĂ U
2017

2

CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC
CURSURI DE ZI , NIVEL I
.
Curriculum vitae, format Europass………………… …………………………. .Pag.3 – 8
 Capitolul 1 Psihologia educației …………………………………………. ………… .Pag. 9 – 23
– aspecte teoretice: Metode de cunoaștere a elevilor …………………………. Pag. 9 – 13
– aspecte practice :Comunicarea didactică…….. …………………………Pag.1 3 -23
 Capitolul 2 Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teor ia și metodologia curriculum –
ului …………………………………………………………………………….. ……………….Pag. 23 -44
– aspecte teoretice : Programa școlară – analiz a teoretico aplicativă………Pag. 23 – 42
–aspecte practice : Formal, nonformal, informal în educație ……………..Pag. 43 – 44
 Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării …………………………………………………………………… …………………..Pag . 45- 54
– aspecte teoretice : Mijloace de învățământ ……………………………….Pag. 45 – 47
– aspecte practice: Proiect d e lecție………………………………….…….Pag. 47 – 54
 Capitolul 4 Didactica specializării ………………………………………………….. Pag. 55 -69
– aspecte teoretice : Proiectar ea didactică…………………………………Pag. 55 -66
– aspecte practice :Proiect de lecție ………………………………………Pag. 65 – 69
 Capitolul 5 Practică pedagogică I (Proiectul de lecție finală, fișa de evaluare a lecției
finale, fișa de caracterizare psihopedagogi că)…………. …………………………Pag 70 – 75
 Capitolul 6 Managementul clasei de elevi ………………………………………
– aspecte teoretice : Aplicații pentru învățământul gimnazial ……………Pag 76 – 81
– Aspecte practice: Jocuri aplic ate……………………………………… Pag 82 – 83
 Capitolul 7 Instruire asistată de calculator ………… ……………………Pag 84 – 90
Bibliografie………………………………………………………………………………. …Pag. 91
Declarație de autent icitate…………………………………………………………..
Raport de originalitate – Plagiarism detector…………………………………
* – doar în cazul studenților cu dublă specializare (ex.: limba și literatura română –
limba și literatura engleză)

3

Curriculum
vitae
Europass

Informații
personale
Nume / Prenume Ungureanu Andreea – Maricica
Adresă(e) Str. Căpitan Bușilă, bl. B8, Sc. B, ap. 20, etaj 4, Localitatea Tîrgu
– Ocna, jud Bacău, Romania
Telefon(oan e) Fix: +40 334429129 Mobil: +40 741122471
Fax(uri) –
E-mail(uri) andreuta_a88@yahoo.com

Naționalitate( –
tăți) Română

Data nașterii 07.05.1988

Sex Feminin

Locul de muncă
vizat /
Domeniul
ocupațional Gradinița cu Program Prelungit „Piticot” – Tîrgu Ocna

4
Experiența
profesională

Perioada Din septembrie 2013 si pana în prezent la Grădinița cu Program
Prelungit Piticot, structură a Școlii Gimnaziale Nr.1 Tg.Ocna;
Din septembrie 2012 pana in august 2013 la Grădinișa cu Progran
Normal Vîlc ele, structură a Școlii Gimnaziale Nr.1 Tg.Ocna;
Din septembrie 2011 până în august 2012 la Grădinița cu Progran
Normal Curița, structură a Școlii Gimnaziale N.Pâslaru, Cașin;
Din septembrie 2008 până în august 2011 la Grădinița cu Program
Prelungit „Magno lia”, Onești;
Din septembrie 2007 pana in august 2008 am lucrat la Grădinița cu
Program Normal „Ștefan Vodă” Dofteana;
Funcția sau
postul ocupat Educatoare
Activități și
responsabilități
principale activitati instructiv educative cu prescolarii
Numele ș i adresa
angajatorului ISJ Bacău, Str. Oituz, nr. 24, Bacău
Tipul activității
sau sectorul de
activitate Invățământ

Educație și formare

5
Perioada Din Octombrie 2014 -2017 am urmat cursurile Facultățiide Științe
ale Mișcării Sportului și Sănătății, având ca specializări Educație
fizică sportivă și Sport și perfotmanță motrică.
Din octombrie 2007 până în iunie 2010 am urmat cursurile
Universității „George Bacovia” Bacău, Facultatea de Contabilitate
și informatică de gestiune având ca specializare: Fin anțe și bănci.
Din septembrie 2003 până in iunie 2007 am urmat cursurile liceale
ale Colegiului Național Pedagogic „Ștefan cel Mare” Bacău
Calificarea /
diploma obținută Certificat de acordare a Gradului didactic II , sesiunea august 2016.
Povesti terapeu tice
Managementul calitatii in noiembrie 2012
Bacov -ia
PRET
Certificat de Competență Lingvistică (Limba Franceză)
Certificat de Competențe Profesionale (C.C.P.), Învățător –
Educatoare
Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii
Noul Curriculum și activită ți integrate – martie 2010
Didactica preșcolară – inovații și calitate – februarie – martie 2010
Copii cu dificultăți de învățare. Instrumente de lucru și strategii
educaționale 2008 – 2009

6
.Disciplinele
principale studiate /
competențe
profesionale
dobâ ndite – Comunicarea interpersonală elev – cadru didactic
– Menținerea relației familie – unitate școlară
– Implicarea familiei în activitățile formativ – educative
– Coordonarea activității extrașcolare
– Confecționarea și asigurarea activității cu materia l didactic
– Organizarea și amenajarea spațiului de învățare pentru ciclul primar
– Dezvoltarea comportamentului social al copiilor
– Formarea instrumentelor fundamentale de comunicare
– Dezvoltarea aptitudinilor elevului de a comunica
– Instruirea elevulu i în domeniul științelor generale
– Formarea deprinderilor practice
– Elaborarea instrumentelor de evaluare și evaluarea rezultatelor
școlare
– Aprecierea performanțelor școlare ale elevului
– Comunicarea interpersonală educatoare – copii
– Cultivarea rela ției familie – unitate preșcolară
– Coordonarea jocurilor și a activităților liber – creative
Numele și tipul
instituției de
învățământ /
furnizorului de
formare Universitatea „George Bacovia” Bacău

Aptitudini și
competențe
personale

Limba(i)
maternă(e) Româna

7
Limba(i) străină(e)
cunoscută(e)
Autoevaluare Înțelegere Vorbire Scriere
Nivel european (*) Ascultare Citire Participare la
conversație Discurs oral Exprimare
scrisă
Franceză B
1 Utilizator
Independent B
2 Utilizator
Independent A
2 Utilizator
Elementar A
2 Utilizator
Elementar B
2 Utilizator
Elementar
Engleză A
1 Utilizator
Elementar A
2 Utilizator
Elementar A
1 Utilizator
Elementar A
1 Utilizator
Elementar A
2 Utilizator
Elementar
(*) Nivelul Cadrului European Comun de Referință Pentru Limbi
Străine

Competențe și
abilități sociale -Spiritul de echipă dobândit la Cursurile de formare profesională și
seminarii

Competențe și
aptitudini
organizatorice -Coordonator principal in coordonarea activităților din cadrul
Concursului Național „Patrula Eco” în anul școlar 2009 – 2010
-Cordonator la concursuri prescolare

Competențe și
aptitudini de
utilizare a
calculatorului – O bună stăpânire a instrumente lor Microsoft Office

Competențe și
aptitudini artistice – O bună stăpânire a instrumentelor muzicale (pian, blockflote,
chitară, mandolina)

8
Permis(e) de
conducere Categoria B

Informații
suplimentare – Am publicat in Concursul Internațional p entru educatoare Smarty
un tablou de iarna Quiling – in decembrie 2012
– Am publicat in Concursul Internațional pentru educatoare Smarty,
povestea „Frunza”

Anexe Enumerați documentele anexate CV -ului.
– Copie carte de identitate;
– Copie la acte de studii;
– Copie certificat de nastere;

9
1. PSIHOLOGA EDUCAȚIEI
1.1 ASPECTE TEORETICE : METODE DE CUNOAȘTERE A ELEVILOR

Specifitatea cunoașterii elevului

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucției și educației, strategiile
didactice identice generează rezultate diferite , în funcție de caracteristicile individuale și de
vârstă ale educaților, nivelul intelectual , structura aptitudinală, opțiunile profesionale ,
atitudinile și convingerile proprii , determinând o receptare și o pr elucrare diferențiată a
mesajelor transmise.
James R. Okey consideră că fiecare profesor trebuie să -și pună câteva întrebări
importante (apud Cosmovici, Iacob, 2008, p. 89): cum poate să dobândească cunoștințele
despre capacitățile fiecărui elev; care sunt cunoștințele de acest fel de care are nevoie; ce fel
de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă dispune de asemenea cunoștințe
Exigențele procesului de cunoaștere a elevilor
Pentru a diagnostica resursele elevului și a interveni adecvat, profesorul trebuie mai întâi:
– să identifice precis dificultățile de învățare;
– să plaseze optim și cît mai timpuriu elevii în cadrul activităților de învățare;
– să modereze influența subiectivismului propriu;
– să realizeze o imagine echilibrată asupra elevulu i;
– să se raporteze la elev ca la o ”personalitate integrală” (nu doar la calitatea sa de elev).

Metode de cunoaștere a elevilor

Cunoașterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu -se atât evoluția sa în timp, cât
și nivelul de reprezentare a caracter isticilor sale la un moment dat.
În primul caz organizarea investigației se va realiza folosindu -se metoda
longitudinală (investigația retrospectivă), în cel de -al doilea caz – metoda transversală
(cunoașterea structurii psihologice).

Psihologia este o ș tiință probabilistică , de aceea diagnosticul nu va fi definitiv, ci doar
un pronostic, care va trebui elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile predictive datorate
evoluției în timp a subiecților.

10
Metodele de cunoaștere se împart în:
– metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografică);
– metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul, chestionarul).

Metoda observației constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului
unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale ca racteristice .
Observațiile pot fi spontane prin sesizarea calității prestațiilor, greșelilor celor mai
frecvente manifestări de indisciplină sau neatenție și sistematice urmărindu -se identificarea
fiecărei surse de eroare.
Observația sistematică debutează cu stabilirea scopului, se face în condiții cât mai
variate și se notează cât mai exact faptele pentru a putea fi separate în interpretări corecte.
Observația presupune:
– înregistrarea datelor ,
– interpretarea acestora pentru a diferenția aspectele caracteri stice de cele aparente,
neesențiale.
– raportarea unei conduite la ansamblul informațiilor consemnate.
– apelarea la tabele de analiză a comportamentului (descriptori comportamentali).
– observațiilor – trebuie să se țină seama de situație, de atitudinile s ubiectului, pentru a
nu scăpa motivația actelor de conduită . Pentru clarificare, informații utile aduce convorbirea .

Convorbirea este conversația între două persoane, desfășurată după anumite
reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea unor info rmații cu privire la o persoană,
în legătură cu o temă fixată anterior.
Convorbirea:
– este premeditată,
– are scop,
– vizează obiective psihologice,
– respectă anumite reguli.
Convorbirea (dpdv al structurării sale) poate fi:
– liberă (fără o formulare anterioa ră a întrebărilor)
– standardizată (întrebările sunt fixate dinainte și nu pot fi modificate în timpul
conversației).

11
Pentru a asigura veridicitatea și autenticitatea datelor obținute trebuie să ținem seama de
următoarele aspecte:
– câștigarea încrederii elev ilor;
– menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii;
– să existe preocupare pentru stabilirea sincerității răspunsurilor;
– observare atitudinilor și expresiilor subiectului pe timpul convorbirii;
– evitarea unor întrebări care sugerează răspunsul;
– să se mențină un climat destins, de încredere reciprocă pentru a evita instalarea
emotivității;
– înregistrarea convorbirii se va face cu multă discreție.

Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate și structurate pentru a obține date
cât mai exac te cu privire la o persoană sau un grup de persoane, și ale căror răspunsuri sunt
consemnate în scris.
– avantaj – valorizează introspecția,
– dezavantaj – nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor evaluări
(sau propagă evaluări ”dezirabil e” social, asumate stereotip).

Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane și
a modului ei actual de existență.
M. B. / A. = radiografie a dezvoltării psihice a copilului, în care sunt evidențiate cele mai
impor tante momente din viața acestuia, aspecte care își pun amprenta asupra evoluției sale.
Procedee specifice metodei biografice:
– analiza unor documente (documente școlare, fișe medicale etc)
– analiza produselor activității (caiete de teme, desene, etc.)
– anali za cursului vieții (povestirea de către subiect a întregii sale vieți)
– analiza unor microunități biografice (descrierea activităților unei zile de muncă, a unei zile
libere sau de vacanță).
Dificultatea metodei constă în obiectivitatea cotării și a sesizăr i esențialului, fiind utilă în
diagnosticul psihopedagogic numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse interpretării

Metoda testelor , deși este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoașterea
psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utiliz ată decât de specialiști. Funcția principală

12
este de a măsura diferențele dintre indivizi sau dintre reacțiile aceluiași individ în situații
diferite.
Testul reprezintă o probă standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse spre
rezolvare, al condiț iilor de aplicare și instrucțiunilor date, precum și al modalităților de cotare
și interpretare a rezultatelor obținute.
Categorii de teste:
– teste de inteligență și dezvoltare mintală
– teste de aptitudini și capacități
– teste de personalitate: teste obiecti ve de personalitate , tehnici proiective
– teste de cunoștințe sau docimologice.
Aspecte importante în legătură cu utilizarea testelor în școală:
– diagnosticul și tratamentul dificultăților educaționale.
– selecția și repartizarea elevilor nivelului educaționa l potrivit abilităților lor.
– validarea psihometrică, identificarea testelor care pot să -și aducă o contribuție
importantă în psihologia educației.
Evaluare psihometricăa potențialului de învățare
Evaluarea T:
– evaluarea psihometrică (statică) care se axeaz ă pe ceea ce este stabil în
funcționalitatea și performanțele individului.
– evaluarea potențialului de învățare oferă posibilitatea construirii și exersării unor
sarcini urmărindu -se evoluția subiecților în rezolvarea lor.
În evaluarea potențialului de învă țare se caută să se evalueze:
– viteza învățării,
– capacitățile de conservare și transfer ale învățarii.
Aceste evaluări au două tendințe: una calitativă și una cantitativă .
Ele au în comun antrenamentul sau învățarea bazată pe analiza sarcinii .
Tendința cantitativă este centrată mai mult pe sarcină , pentru a da ajutoare
standardizate și graduate, în timp ce tendința calitativă nu renunță la analiza sarcinilor, dar
ajutoarele se adaptează la reacțiile specifice ale subiecților în situația de evaluare .

13
Fisa psihopedagogică este un instrument practic , care permite: desfășurarea unor
acțiuni programate la nivelul fiecărui elev, sistematizarea informațiilor privind personalitatea
sa , care servește drept centralizator al tuturor datelor de care profesorul disp une.

1.2 ASPECTE PRACTICE
REFERAT – COMUNICAREA DIDACTICA

ELEMENTE
Comunicarea a fost definita ca o formă particulară a relației de schimb între două sau
mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.
Esențiale pentru actul comunicării sunt:
1) rel ația dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.
Profesorul este un actor. El joaca un rol. Modul de transmitere a informatiilor, mesajul
în sine, prezenta sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranta, tinuta,
postura, sunt elemente care asigura reusita procesului didactic. Toate aceste elemente
alcatuiesc comunicarea didactica.
Elementele comunicării didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la
o anumită distanță;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea ră spunsurilor de
către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog euristic
apare ca un model interactiv, profesorul elevul fiind în același timp emițător și recept or,
creându -se între ei o relație de schimb de idei, de corectări și completări.

TIPURI
Dupa nivelul interactiunii , comunicarea poate fi intraindividuala, interpersonala, de
grup, de masa, si publica sau mediatica.
Dupa finalitati , comunicarea poate fi d efensiva, informativa, persuasiva sau de
întretinere.

14
Dupa tipul de cod utilizat , comunicarea poate fi verbala (orala si
scrisa),paraverbala si nonverbala.
Dupa continutul dominant , comunicarea poate fi referentiala (atunci când se face
referi re la obiectul semnificat), operational metodologica (când se face referire la operatiile
logico deductive care structureaza cunoasterea: definitie, clasificare, explicatie, descriere) si
atitudinala (atunci când se face referire la comportamentul fata de obiect).
Dupa natura transmiterii informatiei , comunicarea poate fi digitala (se refera la
continutul comunicarii) si analogica (se refera la relatia dintre partenerii comunicarii, la
simbolistica faptelor, trupului, înfatisarii ).
Dupa canalul utiliza t , comunicarea poate fi directa (nemijlocita) si mediata (când se
folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul,
aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
Dupa natura relatiilor interpersonale dintre interl ocutori, comunicarea poate fi
autoritara sau egalitara.
Dupa prezența sau absența unor obiective , intalnim: comunicare incidentală;
comunicare consumatorie; comunicare instrumentală, comunicare comuniune
Cele mai importante forme de com. raman : comunicar e nonverbală si comunicare
verbală.
Comunicare nonverbală ; se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre
acestea, cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea.
Voluntar sau involuntar, cand vb , comunicam pr in: expresia fetei, gesturi, pozitia
corpului, orientarea, proximitatea, contactul vizual, contactul corporal, miscari ale corpului,
aspectul exterior.
Comunicărea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine in
"întalnirile" cotidiene nu doa r ca un obiect natural, ci și ca un produs voluntar travestit,
mascat, metamorfozat (prin îmbracaminte, machiaj).
Comunicarea prin spatiu și teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spatiul în care
trăiește. El își delimitează și amenajează teritorul i n funcție de nevoi și împrejurari. Tocmai
modul de delimitare și amenajare a spațiului "comunică" multe informații despre individ.
Dintr -o perspectivă sociologică și antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale,
familiale si personale.
prin imagini. Viața modernă a adus cu sine o mare gama de mijloace imagistice de
comunicare (afiș, fotografii, ilustrații, cinema, televiziune). Comunicarea prin imagini,
omniprezentă, crează un paradox: deși mai putin interactivă, deoarece se exercită într-un

15
singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează un număr extrem de mare de
persoane.
Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:
1) de a transmite ceva (idei, informatii, trăsături de caracter);
2) de a nuanța și pre ciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, receptivă
sau nereceptivă);
3) de a ajuta persoanele să se exprime și să se înteleagă reciproc mult mai bine (pentru
realizarea acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însotească pe c ele verbale, în nici
un caz nu pot actiona independent).
De Vito stabilește șase functii ale comunicării nonverbale asociate celei verbale.
Astfel, ea accentuează, completeaza, contrazice. reglează, repetă, substituie comunicarea
verbală
Comunicarea ver bală (limbajul ). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific
umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia și
realizarea conduitelor verbale.
In cadrul comunicarii verbale distingem:
– comunicarea oral a
– comunicarea scrisa
Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:
– sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni
– se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
– utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc
– implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii
– au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala
Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale:
– Metodele vor fi concordante contextului si valorilor sp atiului socio -cultural in care se misca
agentii educationali
– Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii educationale
– Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj
– Metodele vor tine seama de part icularitatile receptorului
– Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie cu
specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup
Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face
apel la ea.

16
Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:
– intre necesar si redundant
– intre transinformational si productiv informational
Obiectivele comunicarii scrise sunt:
– intelegerea
– perceperea dife ritelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
– intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice
– distingerea esential -accesoriu intr -un text scris
– insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dicti onare, carti etc
– stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor
– abilitatea de a rezuma si formula o concluzie
Comunicarea paraverbala
Informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc
cuvantul si vorbirea in gen eral si care au semnificatii comunicative aparte. In aceasta
categorie se inscriu:
– caracteristicile vocii
– particularitati de pronuntie
– intensitatea rostirii
– ritmul si debitul vorbirii
– intonatia
– pauza

Canalul folosit este cel auditiv.
Acelasi m esaj, identic codificat verbal, in funcite de implicatia paraverbalului isi
modifica semnificatia, devine altceva (supracodificare)
Așa după cum afirma Mead, principiul vieții sociale este comunicarea, ceea ce
înseamnă că însăși viața socială se constituie și se structurează prin intermediul limbajului. Ne
referim în acest context nu la limbajul “savant” al specialiștilor în gramatică ci la limbajul
natural, comun, utilizat în viața cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decăt formele sale
verbale și implică o serie de alte forme simbolice (gesturi, mimică, intonație, pauze, tăceri).
Sensul mesajelor informaționale vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna
dependent de contextul situațional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei acțiuni s au
practici comunicaționale aflate în desfășurare comportă o anumită marjă de incompletitudine,

17
care poate fi depășită numai după ce acțiunea s -a produs însă o acțiune sau un mesaj încheiat
deschide un nou orizont de incompletitudine.
Limbajul nonverbal si paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbala.
Paralimbajul se refera la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a
frazelor, dictie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicational ext rem de
important în cadrul comunicarii didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe elev sa
considere ca ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante. Accentul este
un alt element important, deoarece în cadrul comunicarii profe sorul va marca elementele cele
mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rastit, o vorbire uniforma, fara
intonatie, sau mormaita, neîngrijita, neacademica, nepoliticoasa sau ironica vor dauna
comunicarii didactice si interactiunii pro fesor -elev.Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele,
bâlbele, repetitiile de continut nedozate sau neintentionate, reprezinta un alt element de
insucces comunicational.
În cadrul comunicarii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simturi vaz,
auz, miros, pipait, gust. Experienta umana opereaza cu trei canale senzoriale: canalul vizual,
auditiv si kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emotional). Desi informatiile percepute prin cele
trei canale nu sunt constientizate toate odata, ci pe rând, t otusi se poate trece foarte usor de la
un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoasterea
structurilor de baza, repetitive ale codurilor non – verbale si de aceea analiza lui reprezinta o
etapa importanta în analiza comunicar ii, si totodata, o performanta a teoriilor comunicarii.
Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, expresivitatea
fetei, gesturi, stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
semnificatia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intra în clasa si se aseaza la catedra sau
se lipeste de tabla si ramâne acolo toata ora, îsi diminueaza mult din forta discursului.
Limbajul nonverbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel verbal.
Daca s e are în vedere stilul comunicational, dar si distanta dintre locutor si
interlocutor, comunicarea poate fi:
– Necooperanta – în cazul în care emitatorul nu cunoaste receptorul (ca în cazul
emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat d eoarece nu exista
posibilitatea de ajustare pe parcurs gratie feed -backului.
– Formala – în cazul unui auditoriu numeros ale carui perceptii sunt cunoscute
vorbitorului. Mesajul, în aceasta situatie, este alcatuit cu grija, fiind necesara evitarea

18
expresii lor argotice sau prea familiara, repetitiile, dar si ezitarile sau lasarea unor fraze
neterminate. Este specifica mediului academic, universitar.
– Consultativa – în cazul discutiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri,
comunicarii didactic e. Participarea interlocutorilor este activa. Pentru evitarea bâlbelor,
ezitarilor, a dezacordurilor gramaticale, redundantei, este necesar a ordonarea dinainte a
ideilor.
– Ocazionala – specifica conversatiei între cunostinte, în care partenerii trec lib er de la
un subiect la altul, pot aparea expresii argotice, expresii eliptice sau acceptiuni speciale ale
termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
– Intima – specifica conversatiei în cadrul familiei.
Dupa prezenta sau absenta interlocutorilor, comun icarea orala poate fi dialog sau
monolog. Monologul la rândul sau îmbraca diverse forme, dupa contextul comunicational si
stilul în care este elaborat mesajul: conferinta, expunere, povestire, predica, pledoarie,
alocutiune, toast, discurs etc.
Dintre ace stea discursul este forma cea mai elaborata si mai pretentioasa si îmbraca
diverse forme.
Dupa raportul dintre locutor/interlocutor si pozitia lor fata de obiectul cunoasterii,
discursul poate fi: specializat (adresat specialistilor), didactic (educativ) si de vulgarizare
(adresat marelui public).
Dupa raportul argumentatiei, discursul poate fi constructiv, polemic si persuasiv.
Dupa distanta dintre locutor si enunt, discursul poate fi asumat (la persoana I) si
neasumat (la persoana a III a).
Dupa na tura relatiilor dintre locutor/interlocutor si forma puterii pe care o exercita
emitentul asupra receptorului:
– discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influentat la modul
inconstient si chiar în pofida intereselor sale, iar puterea este perversa;
– discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influentarea se realizeaza cu
implicarea constienta a receptorului;
– discurs de comanda – în cazul puterii institutionalizate, când acceptarea mesajului
este neconditionata;
– discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relatia emitent -receptor este
egala.
O caracteristica speciala a discursului didactic o reprezinta dimensiunea convingerii s
persuadarii. Si acesta deoarece însusi scopul comunicarii didactice este acel a de a forma

19
convingeri prin organizarea activitatii didactice si alegerea acelor procedee favorabile
formarii convingerilor privind toate domeniile cognitiei si practicii umane. Atunci când
formarea de convingeri nu este posibila, se apeleaza la persuada re, prin care întelegem
influentarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar si
prin vizarea afectivitatii, de exemplu atunci cât apelam la flatare pentru a convinge mai usor.
Persuasiunea înso teste convingerea atingând atât ratiunea cât si sentimentele.
Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii
continutului și a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cat privește
conținutul, aceasta are un continut informațional, un continut afectiv -emoțional, u n conținut
motivațional si un continutul volitiv. In general, se comunică trei tipuri de informații:
cognitive; indiceale; injonctive sau conative.
Mijloacele comunicarii se clasifică, după două axe opuse: vocal versus nonvocal și
verbal versus nonverbal . Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de
mijloace de comunicare:
1) vocal -verbal: cuvăntul fonetic ca unitate lingvistică
2) vocal -nonverbal: intonații, calitatea vocii;
3) nonvocal -verbal: cuvăntul scris ca unitate lingvistica ;
4) nonvocal -nonverbal: expresia fetei, gesturile, atitudinile.
Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare: lingvistice, paralingvistice mai
mult sau mai puțin conștiente, ințelese de membrii unei culturi: nonverbal -vocale, nonvocale;
extra lingvistice, care scapă locutorului in timpul comunicării: vocale, nonvocale.

PARTICULARITATI
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici , care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
• se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: p rofesor și elevi, având ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non -verbalk, paraverbală și vizuală,
dar mai ales forma combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către
profes or, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și
de structura lui psihică;

20
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ – demonstrativă și este
transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și
nivelului de cunoștințe pentni a fi înțeles de elevi;
– comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutonil unor retroac¬țiuni (feed -back și
feed-farward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
In cadrul interactiunii profesor -elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai
multe functii:
• funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;
• funcția formativă , de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;
• funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare
a grupurilor școlare;
• funcția de evaluare și reglare a procesului de predare – învățare;
• funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:
– sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;
– sa observi adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comuni care
si sa întelegi starea receptorilor;
– sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
– sa te exprimi adica sa -ti expui punctele de vedere si sentimentele vis -a-vis de
obiectul comunicarii;
– sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.
Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si
abilitati din mai multe domenii:
– cunoasterea influentei contextului comunicational asupra continutului si formei
comunicarii, precum si adaptarea comportamen tului de comunicare la acesta;
– cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si
nonverbale în cadrul comunicarii didactice;
– cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;
– cunoasterea cu lturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o
cultura la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultura poate fi
ineficient pentru o alta.

21
Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite caracteristici :
1. Ale profesorului :
– claritatea mesajelor
– precizia acestora
– utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
– utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)
– structurarea logică a mesajelor transmise;
– prezentarea i nteresantă a conținutului instruirii;
– asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor :
– să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și ințelege mesajul
profesorului);
– să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce ur mează;
– să fie motivați pentru a învăța ( in general și la un anumit obiect
studiu, în particular);
– să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate
de acesta
În comunicarea didactica profesorul trebuie sa -i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie
în aceasta directie, ca este un partener de încredere, care doreste un dialog autentic.
Competenta de comunicare se va manifesta si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei
mai apreciati profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu -i fac
nici sa se simt a judecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de
siguranta si libertatea comunicarii.

BARIERE IN COMUNICAREA DIDACTICA

Comunicarea poate fi obstructio nata sau doar perturbata de o serie de factori care se
interpun între semnificatia intentionata si cea perceputa putând fi legati de oricare dintre
componentele comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.
Dintre acesti a cei mai importanti sunt :
Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emitatorului în raport cu receptorul pot
cauza rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.
Probleme semantice – specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional,
crezând ca si ceilalti îl pot întelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se

22
exprima într -un mod mai sofisticat, greu de înteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare
scazut.
Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealista si este
lipsit de deschidere în comunicare, neputându -i întelege pe ceilalti în mod adecvat.
Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si
simboluri diferite.
Alegerea gresita a canale lor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru
fiecare informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales – o situatie urgenta nu
are sorti sa fie îndeplinita daca este ceruta la sfâritul orelor de program sau la sfârsitul
saptamâ nii.
Lungimea excesiva a canalelor – o retea organizationala complicata duce la o
comunicare lenta.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzator, zgomote parazite,
temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distr ag atentia – telefon,
cafea, ceai etc.
Principalele bariere umane in cadrul unei comunicari eficiente sunt :
– fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi,
durata intîlnirii, etc.
– semantice: vocabular, gramatica, si ntaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.
– determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Ion, deci il ascult);
implicare negativa (ex: Mirela m -a bîrfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind
împotriva mea).
– frica
– diferentele de perceptie
– concluzii grabite
– lipsa de cunoastere
– lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de
interes a interlocutorului fata de mesajul emitatorului).
– emotii (emotia puternica este raspunzatoar e de blocarea aproape completa a
comunicarii).
– blocajul psihic ,- tracul

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
• emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;

23
• acesta nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;
• emițătorul vorbește prea încet, pr ea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi
interesul pentru comunicare;
• emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală, vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de
rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract și nu trezește interes,
producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficiența comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emițător (plictiseală,
oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);
• elevii nu au cunoștințel e necesare pentru a ințelege mesajul didactic sau acestea nu
au fost fixate temeinic și ca urmare se produc interferențe.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menționăm:
– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a
nu omite lucruri importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; – dozarea
neuniformă, în timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenților sau indispoziț ia profesorului; – climatul
tensionat sau zgomotos.
Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea respectarea
unor reguli de către profesori, între care menționăm:
– vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau red uce distorsiunea
mesajelor);
– încurajarea feedback -ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură
mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);
– ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din part ea elevilor,
concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de
regulă, orală și vizuală, concomitent);
– repetarea mesajelor mai complexe .

24

2. PEDAGOGIE I
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI;
TEORIA SI METODOLOGIA CUɌɌICULUM -ULUI;
2.1.1 ASPECTE TEOɌETICE

„PROGRAMA ȘCOLARĂ – ANALIZA TEORETICO -APLICATIVĂ PENTRU
DISCIPLINA EDUCAȚIE FIZICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL”

Programa școlară este un document școla r care propune sintetic un curriculum specific la
nivelul fiecărei discipline de învățământ.
Are caracter: – oficial, unitar, obligatoriu
 Este principalul ghid pentru activitatea dascălului, având valoare instrumentală și
operațională;
 Este documentul de l a care se pornește în demersul de proiectare didactică, lăsându -i
profesorului spațiu de manifestare a autonomiei și creativității formative.
La nivelul claselor I -VIII există un singur plan de învățământ iar numărul programelor se
multiplică în număr egal cu câte discipline școlare se află în plan. Relația programei școlare
cu planul de învățământ este foarte strânsă, aceasta specificând conținuturile de specialitate.
Unitatea dintre plan și programă este o cerință pedagogică importantă în proiectarea
procesului de învățământ.
Din punct de vedere al detalierii specificațiilor cuprinse în cadrul lor, programele școlare
sunt de două tipuri:
– Analitice
– Curriculare (curriculum scris sau curriculum oficial).
Din perspectivă tradițională, programa analitică cuprin de două părți componente:
 Partea introductivă:
– sarcinile;
– obiectivele generale ale disciplinei respective și importanța sa;
– precizări de ordin metodologic, de la nivelul principiilor care trebuie respectate în
actul de predare și evaluare
– sugestii didactice

25
 Programa propriu -zisă:
– conținutul învățământului (natura și volumul cunoștințelor, priceperilor,
deprinderilor, defalcarea lor pe capitole, teme, subteme, timpul acordat fiecăreia, indicații
metodologice pentru unele lucrări prac tice,excursiile, și vizitele didactice, defalcarea
conținuturilor pe genuri de activități: predare, recapitulare,și sistematizare, lucrări scrise, la
dispoziția profesorului.
Deoarece se realizează un mare grad de detaliere a conținuturilor, unele cadre
didactice, chiar specialiști consideră că programele analitice realizează o dirijare prea
pronunțată a activității, reducând la maxim libertatea și creativitatea profesorilor.
Programa cadru de tip curricular cuprinde:
 O notă introductivă:
– scopul învățăr ii respectivei discipline;
– legătura acesteia cu alte discipline de învățământ;
– prezentarea continuității studierii ei pe parcursul gimnaziului;
– unele modificări și dominante în raport cu programa/ programele de studii
precedente;
– sugestii metodolog ice;
– precizări generale de tip organizatoric.
 Obiectivele cadru (ale disciplinei);
 Obiectivele de referință și exemple de activități de învățare;
 Conținutul învățării.
Programa de tip curricular câștigă tot mai multă adeziune din partea profesorilor și a
specialiștilor deoarece permite respectarea unor aspirații ale profesorilor către : flexibilitate,
adaptabilitate, creativitate.
Analiza comparativă a celor două tipuri de programe evidențiază următoarele:
 Descentralizarea curriculară (permite profesoril or să aleagă cele mai adecvate
conținuturi și strategii didactice pentru a asigura realizarea obiectvelor);
 Eliberarea profesorului de obigativitatea de a realiza planificarea acordând întâietate
conținuturilor;
 Creșterea gradului de responsabilizare a pro fesorului pentru respectarea
caracteristicilor de învățare ale claselor de elevi și evidențierea posibilităților de
respectare superioară;

26
 Delimitarea mult mai bună a finalităților pe termen lung de cele pe tremen mediu care
asigură atât continuitatea cât și discontinuitatea în parcurgerea fiecărei discipline de
învățământ.
Și această programă de tip curricular nu a scăpat criticilor reproșându -i-se că, în ciuda
libertății pe care le -o lasă dascălilor sunt prea : – generale, prea lipsite de repere, prea gre u de
utilizat mai ales de către cadrele debutante.
Elaborarea unei programe școlare este un demers dificil deoarece trebuie respectate
unele criterii de pertinență. După Potolea D. și Manolescu M., sistematizarea acestora se poate
realiza în două perspect ive:
1. de tip științific – care urmărește corespondența dintre conținutul disciplinei științifice
și conținutul obiectului de învățământ; (conținuturile selectate trebuie să exprime
nivelul actual de dezvoltare a științei, culturii,tehnicii și problematica p rioritară a lumii
contemporane);
2. de tip psihopedagogic – se referă la transpunerea conținuturilor într -o structură
adecvată cerințelor psihopedagogice. (se au în vedere stadiul dezvoltării intelectuale a
elevilor, gradul de pregătire a acestora pentru rece ptarea anumitor conținuturi).
Cerințe:
1. relevanța conținuturilor în raport cu obiectivele stabilite ( ehilibru dintre cultura
generală și formarea specializată);
2. consistența care poate fi:
– internă a unei discipline de studiu – „este acea proprieta te a unei structuri tematice
care se referă la logicitatea ei (necontradictorie, coerentă, derivativă) și construcția
semantică (concepte, definiții, reguli, principii, descrieri, aplicații,etc).” – I. Cerghit
– externă rezultă din corelarea conținu turilor disciplinei în cauză cu conținuturile altor
discipline de studiu.
 Ca primă abordare,structurarea este de trei feluri:
Programa liniară constând într -o înlănțuire succesivă, continuă, gradată și progresivă a
cunoștințelor de la un an de studiu la al tul. (cunoștințele din programa unui an de studiu
reprezintă o continuare a celor predate în clasele anterioare și constituie baza înțelegerii și
însușirii cunoștințelor ce se vor preda în anul următor).
Programa concentrică – aceleași teme se reiau în cât eva clase succesive ale unui grad de
învățământ sau grade succesive, dar la un nivel mereu mai ridicat. (unui nucleu de cunoștințe
din treapta precedentă i se adaugă pe o nouă treaptă noi informații și noi probleme).

27
Programa în spirală – constă în imbinar ea celor două forme analizate, prin preluarea a
ceea ce este mai eficient în fiecare.
La al doilea nivel, secvențialitatea trebuie privită di n două perspective: – verticală;
– orizontală.
Secvențialitatea verticală are în veder e ca problemele și cunoștințele dintr -o temă sau un
capitol să anticipeze cunoștințele temei următoare.
Secvențialitatea orizontală vizează succesiunea psihologică a temelor incluse în structura
aceleiași discipline. (trebuie procedat la o ordonare progresivă de la simplu la complex,de la
accesibil și cunoscut la complicat și necunoscut).
În al treilea rând, secvențialitatea trebuie să corespundă ritmurilor de învățare a
copiilor. (ritmicitatea învățării privește atât timpul aloca t unei teme cât și timpul mediu
necesar unui grup de elevi pentru a o învăța).
Probleme generale de ordin psihopedagogic ce țin de elaborarea programelor:
– stabilirea obiectivelor cadru și de referință;
– stabilirea conținuturilor și dozarea volumu lui, calității lor;
– organizarea conținuturilor (ordonare logică, ordonare după puterea explicativă a
conceptelor);
– sistematizarea lor (curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii);
– realizarea unității dintre planul de învățământ și programă.

Analiza aplicativă a programei școlare pentru diciplina educație fizică în învățământul
gimnazial

Actuala programă a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare
curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sis temul românesc de învățământ
la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competențe.
Această programă a urmărit valorizarea cadrului european al competențelor cheie la
următoarele niveluri: formularea competențelor generale și selectarea seturi lor de valori și
atitudini; organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice;
elaborarea sugestiilor metodologice.
Disciplina Educație fizică, la gimnaziu este prevăzută, conform planului de învățământ,
în aria curriculară Educație fizică și sport și are menirea să -și aducă contribuția specifică la
realizarea dezvoltării complexe a personalității autonome și creative a elevilor – finalitate
prevăzută în Legea Învățământului.

28
Aceasta are următoarea stru ctură:
– notă de prezentare;
– competențe generale;
– valori și atitudini;
– competențe specifice și conținuturi pentru fiecare clasă;
– sugestii metodologice;
– normativ de dotare minimală pe unitate de învățământ.
Programa de educație fizică , document reglator al procesului de învățământ, stabilește
și permite fiecărui cadru didactic formarea la elevi a competențelor specifice, utilizând, ca
mijloace, categoriile de conținuturi pe care le consideră eficiente, corespunzător
particularităților clasei și condițiilor concrete de activitate.
Ea are un caracter concentric , în sensul reluării conținuturilor pentru consolidarea
deprinderilor și pentru a favoriza fenomenul de transfer în învățarea noilor deprinderi și
dezvoltarea capacitățil or fizice și psihice.
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea limbajului de specialitate în relațiile de comunicare;
2. Valorificarea informațiilor, metodelor și mijloacelor specifice educației fizice și sportului,
în vederea optimizării stării de sănătate și a dezvoltării fizice armonioase;
3. Utilizarea cunoțtințelor, metodelor și mijloacelor specifice educației fizice și sportului, în
vederea dezvoltării capacității motrice;
4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării ți practicării activităților de educație
fizică și sport și adoptarea unui comportament adecvat în cadrul relațiilor interpersonale și de
grup;
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea ți înțelegerea ideilor, stărilor afective și
a esteticului;
VALORI ȘI ATITUDINI:
• Interes pentru îmbogățirea vocabularului cu terminologia de specialitate;
• Disponibilitate pentru colaborare în relațiile cu profesorul și colegii;
• Preocupare pentru dezvoltarea capacității motrice proprii;
• Respect față de regulile impuse de organizare a și desfățurarea activităților de educație fizică
și sport;
• Opțiune pentru o viață sănătoasă și echilibrată, prin adoptarea unui regim de activitate care
să îmbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu
timpul liber;

29
• Disponibilitate pentru practicarea independentă a exercițiilor fizice;
• Spirit competitiv și fair -play;
• Interes constant pentru fenomenul sportiv;
• Simț estetic, deschidere pentru frumos;
CLASA A V -A
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI
Com petențe specifice:
1.1. Recunoașterea principalelor noțiuni specifice domeniului;
1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specific;
2.1. Identificarea principalilor indicatori ai stării de sănătate și a modalităților de menț inere a
acestora;
2.2. Recunoașterea celor mai importante mijloace pentru dezvoltare fizică;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
5.1. Identificarea aspectului estetic al gesturilor motrice;
5.2. Efectuarea gesturilo r motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.3. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice;
Conținuturi:
 STAREA DE SĂNĂTATE ȘI DEZVOLTAREA FIZICĂ

a aparatului locomotor;

corpului,etc).
Competențe specifice:
2.1. Identificarea principalilor indicatori ai stării de sănătate și a modalităț ilor de menținere a
acestora;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într -un grup prestabilit;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelo r formații de
adunare, de deplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specific organizării activităților din lecție;

30
Conținuturi:
 PROTECȚIA INDIVIDUALĂ
tehnici de reechilibrare;
modalități de atenuare a șocurilor;
cunoștințe teoretice (despre: importanța încălzirii,rolul respirației în efort și refacere, etc).
 FORME DE ORGANIZARE
– formații de adunare în linie pe un rând și pe două rânduri;
– poziția fundamentală stând și derivatele acesteia;
– alinieri în linie și în coloană;
– întoarceri de pe loc;

 DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
– rolurile care se atribuie elevilor în lecțiile de educație fizică;
– cerințele comportamentului în întreceri;
– relațiile dintre componenții unei grupe/ echipe, în cadrul lecției de educație fizică;
Competențe specifice:
1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specifice;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
3.1. Recunoașterea calităților motrice în cad rul diferitelor acțiuni motrice;
3.2. Realizarea de acțiuni motrice simple;
3.3. Aplicarea sub formă de întrecere a deprinderilor fundamentale și a celor sportive de bază;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de
adunare, de deplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specific organizării activităților din lecție;
Conținuturi:

31
 CALITĂȚI MOTRICE
Clasa a V -a Clasa a VI -a Clasa a VII -a Clasa VIII -a
Calități motrice
Viteza
– de reacție la stimuli:
vizuali, auditivi,
tactili;
– de execuție: în
acțiuni motrice
simple;
– de deplasare: pe
direcție rectilinie, cu
schimbări de direcție;

– de reacție: la stimuli
variabili;
– de execuție a
actelor și acțiunilor
motrice singular și
repetate;
– de deplasare: pe
distanțe și pe direcții
variate;

– de reacție: la stimuli
variabili;
– de execuție;
– de deplasare;

– de reacție în acțiuni
motrice complexe;
– de execuție în
acțiuni motrice
complexe;
– de deplasare pe
distanțe progresive ,
în condiții variate
Îndemânarea
(capacitate
coordinativă)
– coordonarea
segmentelor față de
corp;
– echilibrul: în poziții
statice, în deplasare
pe suprafețe înguste,
situate la diferite
înălțimi;

Forța
– forța dinamică
segmentară;

– coordonar ea
acțiunilor
segmentelor corpului
și a corpului în
întregime, în spațiu și
în timp;
– coordonarea
acțiunilor în relația
cu parteneri și cu
adversari;
– mânuirea
ambidextră de
obiecte;
– echilibru;
– forța explozivă;
– forța dinamică
(izotonică)
segmentară ;
– forța segmentară în
regim de rezistență;

– coordonarea
acțiunilor corpului în
spațiu și timp;
– coordonarea
acțiunilor în relația
cu parteneri și cu
adversari;
– mânuirea
ambidextră de
obiecte;
– echilibrul;

– forța explozivă;
– forța în regim de
rezistență;

– orientarea corpului
în spațiu și
coordonarea mișcării
segmentelor;
– îndemânare
specifică probelor și
disciplinelor sportive
predate;
– echilibru;

– forța explozivă;
– forța în regim de
rezistență;

Rezistența
– rezistența cardio –
respiratorie;
– rezistența cardio –
respiratorie la
eforturi aerobe;
– rezistența cardio –
respiratorie la
eforturi variabile;

– rezistența cardio –
respiratorie la
eforturi aerobe;
– rezistența cardio –
respiratorie la
eforturi variabile;

– rezistența cardio –
respiratorie la
eforturi aerobe;
– rezistența cardio –
respiratorie la
eforturi mixte;
– rezistența musculară
locală;
Calități motrice
combinate
– viteză -coordonare;

– viteză -coordonare;

– viteză -coordonare;

32
 DEPRINDERI DE LOCOMOȚIE
Clasa a V -a Clasa aV I-a Clasa a VII -a Clasa a VIII -a
a) de bază:
Mersul:
-pe vârfuri, ghemuit,
cu pas fandat;
– cu pas adăugat, cu
pas încrucișat,
variante de mers pe
suprafețe plane și
înclinate, cu
poziționarea diferită
a brațelor;
– cu pas adăugat, cu
pas încrucișa t,
variante de mers pe
suprafețe plane și
înclinate, cu
poziționarea diferită a
brațelor;
– acțiuni combinate:
mers, alergare,
săritură, aruncare,
prindere;
Alergarea:
– pasul de alergare,
pe direcții diferite, cu
ocoliri de obstacole;
– pe perechi și în
grup, cu schimbări de
direcție, cu ocolire și
trecere peste
obstacole, precedată
și urmată de alte
deprinderi;
– pe perechi și în
grup, cu schimbări de
direcție, cu ocolire și
trecere peste
obstacole, precedată
și urmată de alte
deprinderi;
Săritura
– cu desprindere de
pe unul și de pe
ambele picioare: de
pe loc, din deplasare,
pe și de pe obiecte/
aparate;
– sărituri succesive,
pe loc și cu
deplasare, pe direcții
diferite (înainte,
înapoi, lateral), peste
obstacole, la coardă,
precedate și urmate
de alte deprinderi;
– sărituri succesive,
pe loc și cu deplasare,
pe direcții diferite
(înainte, înapoi,
lateral), peste
obstacole, la coardă,
precedate și urmate
de alte deprinderi;
Tracțiunea:
– pe banca de
gimnastică, pe
perechi;
– pe banca de
gimna stică, pe
perechi;
– pe banca de
gimnastică, simultan/
alternativ cu ajutorul
brațelor, din pozițiile
culcat facial și culcat
dorsal, pe perechi,
din poziții și cu prize
diferite;
Cățărarea –
coborârea:
– la scara fixă, pe
plan înclinat;

– la scara fix ă, pe
plan înclinat;

– pe plan înclinat, pe
scară;
Târârea:
– pe genunchi și pe
coate;
– pe genunchi și pe
coate;
– joasă, cu purtare de
obiecte;
Escaladarea:
– prin apucare și
încălecare a
obstacolului, prin
apucare și rulare pe
piept și abdom en;

33
 DEPRINDERI DE MANIPULARE
Clasa a V -a Clasa a VI -a Clasa a VII -a Clasa a VIII -a
a) de tip propulsie :
lansare, rostogolire,
voleibolare, ricoșare;
aruncare; lovire cu
mâna, lovire cu
piciorul; lovire cu
obiecte (rachetă,
paletă, crosă etc.) a) de tip propulsie:
lansare, rostogolire,
voleibolare, ricoșare;
aruncare; lovire cu
mâna, piciorul; lovire
cu obiecte: racheta,
paleta, crosă etc. a) de tip propulsie
b) de tip absorbție :
prindere cu mâna
goală; prindere cu o
mănușă. b) de tip absorbție:
prinder e cu mâna
goală; prindere cu o
mănușă. b) de tip absorbție

 DEPRINDERI DE STABILITATE
Clasa a V -a Clasa a VI -a Clasa a VII -a Clasa a VIII -a
a) de tip axial :
îndoire, întindere,
răsucire, întoarcere,
balansare; a) de tip axial:
îndoire, întindere,
răsuci re, întoarcere,
balansare; a) de tip axial:
îndoire, răsucire,
întoarcere, balansare;
a) de tip axial:
îndoire, răsucire,
întoarcere, balansare;
b) posturi statice
sau dinamice :
posturi ortostatice;
rostogoliri; starturi;
fente.
b) posturi statice
sau d inamice:
posturi ortostatice,
rostogoliri, starturi,
fente.
b) posturi statice
sau dinamice:
posturi ortostatice,
deplasări prin
împingere a
obiectelor și
partenerilor, din
poziții și cu prize
diferite, rostogoliri,
starturi, fente; b) posturi statice
sau dinamice:
posturi ortostatice,
deplasări prin
împingere a
obiectelor și
partenerilor, din
poziții și cu prize
diferite, rostogoliri,
starturi, fente;

Competențe specifice:
1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specifice ;
1.3. Înțelegerea principalelor prevederi regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
3.2. Realizarea de acțiuni motrice simple;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de
adunare, dedeplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specifice organizării activităților din lecți e;
5.1. Identificarea aspectului estetic al gesturilor motrice;

34
Conținuturi:
DISCIPLINE SPORTIVE
A. ATLETISM
Clasa a V -a Clasa a VI -a Clasa a VII -a Clasa a VIII -a
Alergări
– elemente din școala
alergării ;
– alergarea de viteză;
– alergarea de
rezistență; – elemente din școala
alergării;
– alergarea de viteză;
– alergarea de
rezistență; – elemente din școala
alergării;
– alergarea de viteză;
– alergarea de
rezistență;
– săritura în înălțime
cu pășire; – alergarea de viteză
cu start de jos;
– alergarea de
rezistență;

Sărituri
– elemente din școala
săriturii;
– săritura în lungime
cu elan cu 1½ pași în
aer;
– elemente din școala
săriturii;

– elemente din școala
săriturii ;
– elemente din școala
săriturii ;
– săritura în lungime
cu elan cu 1½ pași în
aer;
– săritura în înălțime
cu pășire;
Aruncări
– elemente din școala
aruncării;
– aruncarea mingii de
oină;

– elemente din școala
aruncării;
– aruncarea mingii de
oină;
– elemente din școala
aruncării;
– aruncarea mingii de
oină; – elemente din școala
arunc ării;
– aruncarea mingii de
oină cu elan la
distanță;
Cunoștințe teoretice
despre :
– arbitraj, organizare
și conducere, în
desfășurarea probelor
din atletism;

B. GIMNASTICĂ
Clasa a V -a Clasa a VI -a Clasa a VII -a Clasa a VIII -a
GIMNASTICĂ
ACROBATICĂ
– elemente statice;
– elemente dinamice;
– variante de legare a
elementelor
acrobatice însușite;
– cunoștințe teoretice
despre greșeli
frecvente de execuție;
– elemente statice;
– elemente dinamice;
– variante de linii
acrobatice
(cuprinzând
elementele însu șite)
– cunoștințe teoretice
despre criteriile de
apreciere a
execuțiilor; – elemente statice:
podul de sus – fete,
stând pe cap cu
sprijin – băieți
– elemente dinamice;
– variante de linii
acrobatice
(cuprinzând
elementele însușite);
– cunoștințe teoretic e
despre criteriile de
apreciere a
execuțiilor;
– elemente acrobatice
statice și dinamice;

35
SĂRITURI LA
APARATE
– săritura în sprijin
ghemuit pe lada de
gimnastică situată
transversal, urmată
de dreaptă cu
extensie;
– cunoștințe teoretice
despre criter iile de
apreciere a
săriturilor;

– săritura în sprijin
ghemuit pe lada de
gimnastică situată
transversal, urmată
de dreaptă cu
extensie;
– cunoștințe teoretice
despre criteriile de
apreciere a
săriturilor;

– săritura cu
rostogolire înainte cu
picioarel e întinse pe
lada de gimnastică;
– săritura în sprijin
depărtat peste capră;
Cunoștințe teoretice
despre :
– arbitraj, organizare
și conducere, în
desfășurarea
concursurilor de
gimnastică;

C. JOCURI SPORTIVE
Clasa a V -a Clasa VI -a Clasa a VII -a Clasa a V III-a
1. BASCHET 1. BASCHET
a) Anul I de instruire
b) Anul II de
instruire 1. BASCHET
a) Anul I de instruire
b) Anul II de
instruire 1. BASCHET
Anul III de instruire

2. FOTBAL
Anul I de instruire 2. FOTBAL
a) Anul I de instruire
b) Anul II de
instruire 2. FOTBAL
a) Anul I de instruire
b) Anul II de
instruire 2. FOTBAL
Anul III de instruire

3. HANDBAL
Anul I de instruire 3. HANDBAL
a) Anul I de instruire
b) Anul II de
instruire 3. HANDBAL
a) Anul I de instruire
b) Anul II de
instruire 3. HANDBAL
Anul II I de instruire

4. OINĂ
Anul I de instruire
4. OINĂ
a) Anul I de instruire
b) Anul II de
instruire 4. OINĂ
a) Anul I de instruire
b) Anul II de
instruire 4. OINĂ
Anul III de instruire

5. VOLEI
Anul I de instruire
5. VOLEI
a) Anul I de instruire
b) Anu l II de
instruire 5. VOLEI
a) Anul I de instruire
b) Anul II de
instruire 5. VOLEI
Anul III de instruire

36
CLASA A VI- A
Competențe specifice:
La fel ca la clasa a V -a.
Conținuturi:
 STAREA DE SĂNĂTATE
– modalități de călire a organismului;
– cunoștințe teoretice (despre: influențele factorilor de mediu locul ex. Fizice în programul
zilnic,etc);
 EVOLUȚIA ARMONIOASĂ A DEZVOLTĂRII FIZICE
Competențe specifice:
2.1. Identificarea principalilor indicatori ai stării de sănătate și a modalităților de menținere a
acestora;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într -un grup prestabilit sau constituit spontan;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferi telor formații de
adunare, de deplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specifice organizării activităților din lecție;
Conținuturi:
 PROTECȚIA INDIVIDUALĂ
La fel ca la clasa a V -a.
 FORME DE ORGANIZARE
– trecerea din coloa nă câte unu în coloană câte doi, câte trei și câte patru, și revenire în
formația inițială;
– trecerea din linie pe un rând în linie pe 2 -3 rânduri și revenire în formația inițială;
 DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
– responsabilitățile specifice î n lecțiile de educație fizică și în întreceri/ concursuri;
– trăsăturile de personalitate ale elevilor cărora li se atribuie anumite roluri;
– comportamentele integrate în noțiunea de fair -play;
– modalitățile de prevenire/ aplanare/ rezolvare a situațiilo r conflictuale;
 CALITĂȚI MOTRICE
 DEPRINDERI DE LOCOMOȚIE
 DEPRINDERI DE MANIPULARE
 DEPRINDERI DE STABILITATE

37

Competențe specifice:
1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specifice;
1.3. Înțelegerea principalelor prevederi r egulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
3.2.Realizarea de acțiuni motrice simple;
3.3. Aplicarea sub formă de întrecere a deprinderilor fundamentale și a celor sportiv e de bază;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într -un grup prestabilit sau constituit spontan;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de
adunare, de deplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolur ilor și respectarea regulilor specific organizării activităților din lecție;
5.1. Identificarea aspectului estetic al gesturilor motrice;
5.2. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
Conținuturi:
 DISCIPLINE SPORTIVE
A. ATLETISM
B. GIMNASTICĂ
C. JOCURI SPORTIVE

CLASA A VII –A
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a principalelor noțiuni specifice domeniului;
1.2. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;
2.1. Aplicarea modalităților de menținere a principalilor ind icatori ai stării de sănătate;
2.2. Utilizarea celor mai importante mijloace pentru dezvoltare fizică;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
2.4. Identificarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electr onice;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice;
Conținuturi:
 STAREA DE SĂNĂTATE ȘI DEZVOLTAREA FIZICĂ
– caracteristicile alcătuirii unui:
– complex de exerci ții de înviorare
– complex de exerciții de dezvoltare fizică

38
– set de exerciții corective
– instrumente și tehnici de determinare a indicatorilor morfologici și funcționali;
– valorile medii ale indicatorilor morfologici și funcționali speci fici vârstei și sexului elevilor;
– cunoștințe teoretice despre: abaterile frecvente de la atitudinea corporală corectă, cauzele
care le produc și mijloacele de prevenire a instalării acestora;

 ARMONIA DEZVOLTĂRII FIZICE
– structura și parametrii exerciți ilor fizice pentru creșterea masei musculare active;
– structura și parametrii exercițiilor fizice pentru diminuarea țesutului adipos;
– raportul corect dintre înălțime și greutate, specific vârstei și sexului;
Competențe specifice:
2.1. Aplicarea modalită ților de menținere a principalilor indicatori ai stării de sănătate;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;

Conținuturi:
 PROTECȚIA INDIVIDUALĂ
– tehnici de reechilibrare;
– modalități de atenuare a șocurilor;
– cunoștințe teo retice despre: importanța „încălzirii”, tehnicile de acordare reciprocă a
ajutorului/ sprijinului în execuții
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a principalelor noțiuni specifice domeniului;
1.2. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate ;
2.1. Aplicarea modalităților de menținere a principalilor indicatori ai stării de sănătate;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/
concursurilor;

Conținuturi:
 CĂLIREA ORGANISMULUI
– lecții de educație fizică desfășurate în condiții variate de mediu atmospheric;
– cunoștințe teoretice despre: expunerea corectă la influența razelor solare, proceduri de călire
prin influența hidroterap iei, adaptarea la temperaturi scăzute;

39
 IGIENA EFORTULUI
– caracteristicile echipamentului adecvat diferitelor condiții de lucru;
– conținutul și valoarea „încălzirii” organismului pentru efort;
– relațiile dintre efort și pauzele de revenire;
– cunoștințe teoretice despre: rolul respirației în efort și efort, măsurile eficiente de igienă
individuală în lecțiile de educație fizică, întreceri, concursuri și după încheierea acestora;
Competențe specifice:
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într -un grup prestabilit sau constituit spontan;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/
concursurilor;

Conținuturi:
 DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
– activități practice cu specific de conducere, de subo rdonare și de colaborare;
– situațiile „conflictuale” care pot interveni în activitățile practice;
– modalitățile de aplanare/ rezolvare a situațiilor conflictuale;
– comportamentele integrate în noțiunea de fair -play;
– exemple deosebite de comportamente în spiritul fair -play – lui;
Competențe specifice:
1.2. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
3.1. Recunoașterea formelor de manifestare a calităților motrice în cadrul difer itelor acțiuni
motrice;
3.2. Identificarea mijloacelor pentru dezvoltarea calităților motrice;
3.3. Utilizarea adecvată a deprinderilor motrice în acțiuni motrice complexe;
3.4. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, resp ectând
prevederile regulamentare;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într -un grup prestabilit sau constituit spontan
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/
concursurilor;
5.1. Efectuarea gesturilo r motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constanta a șinutei estetice;

40
Conținuturi:
 CALITĂȚI MOTRICE
 DEPRINDERI DE LOCOMOȚIE
 DEPRINDERI DE MANIPULARE
 DEPRINDERI DE STABILITATE
Competențe specifice:
1.2. Folosirea cor ectă a terminologiei de specialitate;
1.3. Aplicarea principalelor prevederi regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
3.2. Identificarea mijloacelor pentru dezvoltarea calităș ilor motrice;
3.3. Utilizarea adecvată a deprinderilor motrice în acțiuni motrice complexe;
3.4. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând
prevederile regulamentare;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într -un grup prestabilit sau constituit spontan;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/
concursurilor;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea c onstanta a ținutei estetice;
5.3. Identificarea modelelor de reușită din lumea sportului;
Conținuturi:
 DISCIPLINE SPORTIVE
A. ATLETISM
B. GIMNASTICĂ
C. JOCURI SPORTIVE
CLASA A VIII – A
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a noțiunilor specifice do meniului și a terminologiei de specialitate;
1.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.1. Alegerea si utilizarea celor mai eficiente mijloace de menținere a stării de sănătate și de
dezvoltare fizică;
2.2. Analiza r eacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
2.3. Selectarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a șinutei estetice;

41
Conținuturi:
 RELAȚIA DINTRE PARAMETRII MORFOLOGICI ȘI FUNCȚIONALI
 COMPENSAREA FIZICĂ ȘI PSIHICĂ
 SECURITATE ȘI IGIENĂ INDIVIDUALĂ

Competențe specifice:
4.1. Integrarea activă în grupuri diferite;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cad rul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/
concursurilor;
Conținuturi:
 DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a noțiunilor specifice domeniului și a terminologiei de specialitate;
1.2. Aplicarea pre vederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.2. Analiza reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
2.3. Selectarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;
3.1. Aplicarea regulilor specific dezvo ltării calităților motrice;
3.2. Stabilirea corectă a raporturilor dintre solicitare și refacere;
3.3. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând
prevederile regulamentare;
3.4. Evaluarea propriilor indici de dezvo ltare a calităților motrice;
4.1. Integrarea activă în grupuri diferite;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/
concursurilor;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice;
Conținuturi:
 CALITĂȚI MOTRICE
DEPRINDERI MOTRICE DE BAZĂ
– acțiuni combinate: mers, alergare, săritură, aruncare, prindere;
DEPRINDERI UTILITAR -APLICATIVE
– acțiuni combinate: cățărare,
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a noțiunilor specifice domeniului și a terminologiei de specialitate;

42
1.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.3. Selectarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloa celor electronice;
3.1. Aplicarea regulilor specific dezvoltării calităților motrice;
3.2. Stabilirea corectă a raporturilor dintre solicitare și refacere;
3.3. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând
prevederil e regulamentare;
3.4. Evaluarea propriilor indici de dezvoltare a calităților motrice;
4.1. Integrarea activă în grupuri diferite;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/
concursurilor;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a șinutei estetice;
5.3. Selectarea modelelor de reușită din lumea sportului;

Conținuturi:
 DISCIPLINE SPORTIVE
A. ATLETISM
B. GIMNASTICĂ
C. JOCURI SPORTIVE

SUGESTII METODOLOGICE
NORMATIV
DE DOTARE MINIMALĂ/ UNITATE DE ÎNVĂȚĂMÂNT,
LA DISCIPLINA EDUCAȚIE FIZICĂ

43
2.1.2 ASPECTE PɌACTICE
FORMAL, NONFORMAL , INFORMAL ÎN EDUCAȚIE

Ce este educația?
Ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării
însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor din
societate.

1. Educo -educare cu sens de creștere, hrănire, îngrijire. Inițial, a educa însemna a
avea grijă de hrănirea/creș terea copilului, tot așa cum se îngrijește o plantă sau o vietate.
Rolul ei de bază era în această accepțiune asigurarea dezvoltării naturii umane, de a veghea
ca evoluția sa să fie normală si de a asigura toate condițiile necesare acestei transformări ;

2. Educo –educere cu sens de „a scoate din”, „a ridica, a înălța”, ceea ce lărgește și
completează conținutul educației, făcând din ea o acțiune de transformare pozitivă a ființei
umane, de trecere „condusă” de la un stadiu inferior către unul superior.
Cele trei tipuri de educație sunt:
– educația formală
– educația nonformală
– educația informală

Educația formală
Definitie : Educația formală reprezintă ansamblul acțiunilor sistematice și organizate,
proiectate și desfășurate în instituții specializate, urmărind finalități explicite, cu scopul
formării și dezvoltării personalității umane.
Caracteristici: se realizează în instituții specializate (școli de diferite tipuri) în acest
cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă inf luență
formativă, educativă / se urmăresc anumite obiective stabilite prin politica educațională și de
învățământ .

Educația formală, ca forma oficială, este întotdeauna evaluată social. Evaluarea
realizată în cadrul educației formale trebuie să urmărească dezvoltarea capacităților de
autoevaluare ale elevilor și studenților. Educația formală este importantă prin faptul că
faciliteaza accesul la valorile culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, la experiența social –
umană, având un rol decisiv în formarea personalității umane, conform dezideratelor
individuale și sociale. Prin intermediul acestei forme de educație, ,,în timpul anilor de studii,
individul este introdus progresiv în vastele domenii ale existenței umane”. Aceasta permite
asimilarea cu noștințelor ca un sistem, oferind concomitent ,,un cadru metodic al exersării și
dezvoltării capacităților și aptitudinilor umane”. Educația formală devine astfel ,,un autentic
instrument al integrării sociale”.

Educația nonformală

Definiție: Educația n onformală reprezintă ansamblul influențelor educative
structurate și organizate într -un cadru instituționalizat dar desfășurate în afara sistemului de
învățământ. Educația nonformală sau desfășurată în afara formelor statuate explicit, ca

44
instituții școlar e, cu un grad de independență, cu obiective dife rențiate, cu participarea alto r
factori sociali, dirijată potrivit specificului, dar în relație de parteneriat cu școala .
Trăsături : evidențiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influențelor formativ e,
educative și a altor forme de organizare a realizării educației, în afară și după etapa
școlarității: familia, instituțiile culturale, mass -media, instituții și organizații de copii și tineret
/ aceste influențe sunt corelate cu mediul extrașcolar în c are participă educații, cu modurile
de petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice / valoarea
educativă, complementară educației formale .

Educația informală

Definiție: procesul real de învățare de -a lungul vieții, în cadr ul căruia fiecare individ
își formează atitudini, își interiorizează sau clarifică anumite valori, dobândește deprinderi și
cunoștințe din experiența cotidiană, valorificând influențele și resursele educative din mediul
în care trăiește – de la familie și vecini, de la locul de muncă sau de joacă, de la
piață/magazin, de la bibliotecă sau din mass -media.

Exemplu : de educație informală este atunci când copiii mici învață să vorbească. Ei
deprind acest lucru prin ascultare și imitare. Părinții corectează spo ntan greșelile de pronunție
ale acestora, de multe ori silabisind fără intenție și încurajând vorbirea corectă. La fel se
întâmplă când părintele sau educatorul analizează împreună cu copiii experiențele zilnice
petrecute în viața acestuia.
Putem reține că : este un proces care ajută oamenii să învețe; este impredictibilă (se
poate întâmpla oricând și oriunde, fără să știm unde ce poate duce); se bazează pe reacțiile
noastre la situații sau experiențe diverse; implică explorarea și lărgirea experiențelor; s e
realizează în principal prin conversație, ca mijloc de împărtășire și confruntare a ideilor;
stimulează autoevaluarea și reflecția asupra propriului mod de a învăța.

Trăsăturile celor trei tipuri de educație

45
3.PEDAGOGIE II
TEORIA SI METODOLOGIA INVAT ARII;
TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII;
3.1 ASPECTE TEORETICE – MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Defini ție:
Prin mijloace de învățământ înțelegem un ansamblu de intrumente materiale produse,
adaptate și selec ționate în mod inten ționat pentru a reu și atingerea finalit ăților procesului
instructiv -educativ. Sunt resurse materiale care, prin func țiile lor, conduc la realizarea
scopurilor fundamentale ale ac țiunii didactice, parte a “ dispozitivului pedagogic”,
component ă a “ organon -ului “ ce ajut ă la desf ășurarea procesului de învățământ. În ultima
instan ță, nu sunt altceva dec ât auxiliare care contribuie, însă, esen țial, la cre șterea eficien ței
actului de învățare .
II. Istoric si evolutie
W. Schramm grupeza mijloacele de învățământ în “ genera ții‟‟ dupa cum ur meaz ă:
– Genera ția 1 : include mijloacele clasice cum ar fi (tabla, manuscrisele , etc. )
– Gener ația 2 : include mijloacele scrise (manuale , texte imprimate , limbajul scris etc.)
– Genera ția 3 : include mijloace audio -vizuale ( înregistr ări sonore , filme , et c. )
– Genera ția 4 : include mijloacele integrate( dialog direct între elev și mijlocul
respectiv)
Func țiile mijloacelor de învățămân t

1. Func ția informati v-demonstrativ ă – se reg ăsește și ca func ția cognitiv ă ,în care se
constituie un suport de transmiter e a informa țiilor, de dezv ăluire a esen țelor fenomenelor,
proceselor , de exemplificare și concretizare . De exemplu : obiecte de muzeu , harta ,
ierbarul -insectarul , calculatorul etc.
2. Func ția formativ -educativa – const ă în realizarea a dou ă tipuri de finalit ăți :
a) asigur ă efectuarea experimentelor, exersarea opera țiilor intelectuale, practice, tehnice ,
artistice

46
b) genereaza concentrarea aten ției, activitatea la lec ție , dezvolt ă gândirea logica ă ,
stimuleaz ă interesul și curiozitatea
3. Func ția de rationalizare a timpului în orele de curs – mijloace care contribuie la op timizarea
rezultatelor elevilor pentru o mai buna folosire a timpului și printr -un consum mai mic de
efort. Aceast ă funcție ofer ă “profesorilor posibilitatea de a -și economisi ti mpul „‟ . Cel mai
mare impact în acest sens îl are calculatorul.
4. Func ția de evaluare a rezultatelor învățării – asigur ă controlul și măsurarea randamentului
școlar(calculatorul ) .
Clasificarea mijloacelor de inv ățământ :
a) Criteriul istoric
– mijloa ce clasice de învățământ ( genera țiile 1 -2)
– mijloace moderne de învățământ (generat țile 3-4-5)
b) Criteriul func ției
– mijloacele informativ – demonstrative : obiecte naturale ( insectare, aparate, substan țe
chimice ), obiecte construite ( reprod uceri spa țiale, copii tridimensionale )
– mijloace informativ -educative : aparate de experimentare, aparate sportive, instrumente
muzicale , ect.
– mijloace de ra ționalizare a timpului în orele de curs : șabloane , ștampile, h ărți
– mijloace d e evaluare : teste , instala ții complexe de verificare a cuno ștințelor
c) Criteriul prezen ței sau absen ței mesajului didactic
– mijloace de învățământ care includ mesaj sau informa ție didactic ă
– mijloace de învățămâ nt care faciliteaz ă transmitere a mesajului didactic : tabla magnetic ă,
combina muzical ă etc.
Cunoa șterea acestor criterii poate fi util ă unui viitor cadru didactic în actul de proiectare
didactic ă.
Condi ții :
Condi țiile care ar trebui respec tate pentru a reu și o valorif icare la maximum a
mijloacelor de învățământ sunt :
1. O buna ă pregatire psihopedagogic ă a cadrului didactic care s ă asigure selectarea,
combinarea, integrarea si utilizarea mijloacelor de învățământ
2. Realizarea unei selec ții exigente a mijloacelor utilizate în baza unor criterii pedagogice
și economice

47
3. O bun ă pregatire a cadrului didactic în domeniul mijloa celor moderne de învățământ
4. Pregatirea colectivului de elevi în vederea perceperii mesajului audio -vizual precum
și pregatirea spa țiului școlar : a șezarea b ăncilor, iluminat, pupitre etc.
5. Combinarea optim ă, sistemic ă a mijloacelor de învățământ clasice cu cele moderne
Integararea opera ției de stabilire și utilizare a mijloacelor de învățământ necesare în cadrul
acțiunii de proiec tare pedagogică.
Eficien ța unei lec ții în care se integreaz ă un mijloc de învățământ sau un complex de
mijloace de învățământ este condi ționat ă nu numai de calita țile intrinseci ale acestora, ci și de
masura în care tehnologia didactic ă este orientat ă spre activizarea ele vilor , se axeaz ă în
principal pe activitatea lor independent ă asigur ând integrarea organic ă și valorificarea deplin ă
a contribu ției mijlocului respectiv .
3.1.2 ASPECTE PRACTICE
PROIECT DE LECȚIE

Unitate scolara : Scoala Gimnazială. Nr.1 Tg.Ocna
Propuna tor: Ungureanu Andreea – Maricica
Data : 05. 03 . 2016
Clasa : a VIII -a
Efectiv : 28 elevi ( 10 B, 18 F)
Loc de desfasurare : sala de sport
Durata : 50 min.

TEMELE SI OBIECTIVELE LECTIEI

T1 : Sarituri la aparate
O1 : Consolidarea sariturii in sprijin deparata peste capra, cu accent pe mentinerea
picioarelor intinse in momentul zborului peste capra.

T2 : Calitati motrice
O2: Dezvoltare a rezistentei, urmarind rezistenta generala in eforturi repetate

STRATEGIA DIDACTICA:

Metode si procedee: explicația, demonstrația, exercițiul, corectarea, exersarea.
Material didactic: fluier, ceas, bastoane, saltele de gimnastica, banci de gimn astica, capra de
gimnastica, trambulina elastica, planse.

48

VERIGILE
SI DURATA

COTINUTUL
INVATARII
DOZARE
SI
CODIFI
CARE INDICATII METODICE SI
ORGANIZATORICE.FORME
DE LUCRU SI DE FORME DE
EXERSARE. CORECTARI

OBS
.
1. 2. 3. 4. 5.
1.Organizarea
colect ivului de
elevi
(3’) -adunarea si
alinierea
-prezenta,
verificarea tinutei si
a starii de sanatate
-anuntarea temelor
lectiei
60‟‟
60‟‟

60‟‟
In linie pe un rand:
☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺

☻

2.Pregatirea
organismului
pentru efort.
(5’)
Variante de
alergare pe loc:

– alergare usoara
– alergare cu
forfecare gambelor
inainte
– alergare cu
pendularea
gambelor inapoi,
– alergare cu
genunchii sus

2×30 sec.
2×30 sec.

2×30 sec.

2×30 sec

. Formatie de lucru: in cocor deschis.
☺
☺ ☺
☺ ☺
☺ ☺
☺ ☺
☻
Trunchiul inc linat inapoi, varfurile
picioarelor intins si orientat spre
sol.
Trunchiul inclinat spre inainte.
Pauza intre serii de 15 sec.

3.Influientarea
selectiva a
aparatului
locomotor.
(8’) Exercitii cu
bastoane:
Exercițiul nr. 1.
P.I.- stand departat,
bratel e sus,
bastonul de capete
apucat

2×8 t

Formatie d e lucru: in cocor deschis.
☺
☺ ☺
☺ ☺
☺ ☺
☺ ☺
☻

49
T1- indoirea
bratelor, bastonul la
ceafa, simultan cu
aplecarea capului
inainte
T2- revenire
T3 – indoirea
bratelor, bastonul la
piept, simultam cu
ducerea capului pe
spate
T4 – revenire
T5 – indoirea
bratelor, bastonul l a
ceafa, simultan cu
rasucirea capului
spre stanga
T6 – revenire
T7 – indoirea
bratelor, bastonul la
ceafa, simultan cu
rasucirea capului
spre dreapta
T8- revenire

Exercițiul nr. 2.
P.I. – stand cu
calcaiele apropiate
si varfurile
departate, apucand
capetele bastonului,
bratele jos
T1-5 – ridicare pe
varfuri cu ducerea

3x8t

3×8 t

Trunchiul drept!

Se ramane pe varfuri!

Picioarele intinse!

Spatele drept!

50
brateleor intinse sus
T2-6 – indoirea
usoara a
genunchilor, cu
departarea lor
laterala, cu ducerea
bratelor inainte
T3-7 – ridicarea pe
varfuri cu ducerea
bratelor inainte sus
T4-8 – revenire
Exercițiul nr. 3.
P.I. – stand,
bastonul inapoi de
capete apucat
T1 – indoirea
trunchiului spre
stanga
T2 – revenire
T3 – indoirea
trunchiului spre
dreapta
T4 – revenire
T5 – aplecare
trunchiului inainte
T6 – revenire
T7 – ghemuire
T8 – revenire

Exercițiul nr. 4.
P.I.- stand departat,
bastonul inapoi la
nivelul coatelor
apucat

3×8 t

3×8 t

Pieptul inainte! Privirea inainte!

Genunchii nu se indoie!

Tragem mult de brate inapoi!

In momnetul aplecarii, genunchii
sunt perfect intinsi!

Spatele drept!

51
T1-2 – resucirea
trunchiului spre
stanga, cu arcuire
T3-4 – resucirea
trunchiului spr e
dreapta, cu arcuire
T5-6 – indoirea
trunchiului spre
stanga, cu arcuire
T7-8 –indoirea
trunchiului spre
dreapta, cu arcuire
Exercițiul nr. 5.
P.I. –stand, bratele
sus, bastonul de
capete apucat
T1-2 –extensia
trunchiului cu
arcuire
T3-4 – aplecarea
trinchiului, cu
arcuire si asezarea
bastonului pe
picioarul stang
T5-6 – extensia
trunchiului cu
arcuire
T7-8 – aplecarea
trinchiului, cu
arcuire si asezarea
bastonului pe
picioarul drept
Exercițiul nr. 6.
P.I. –stand,
3x8t

3x8t

Picioarul care nu executa fand area
este parfect intins!

Varfurile picioarelor raman
orientate spre inainte!

Sarituri pe varfurile picioarelor!

52
bastonul inainte de
capete apucat
T1 –fandare laterala
spre stanga,
simultan cu
ridicarea bratelor
inainte
T2 – revenire
T3 – fandare lateral
spre dreapta,
simultan cu
ridicarea bratelor
inainte
T4 – revenire
T5 – fandare spre
inainte cu piciorul
stang, simultan cu
ridicarea bastonului
inainte
T6 – revenire
T7 – fandare spre
inainte cu piciorul
drept, simultan cu
ridicarea bastonului
inainte
T8 – revenire
Exercițiul nr. 7.
P.I. – stand, bratele
indoite bastonul pe
umeri
T1-8 – sarituri de pe
doua de doua
picioare

53
4. Sarituri la
aparate
(20’) Consolidarea
sariturii in sprijin
deparata peste
capra, cu accent pe
mentinerea
picioarelor intinse
in momentul
zborului peste
capra.
saritura in sprijin
departat peste un
partener care sta cu
trunchiul indoit
inainte(capra vie)
saritura in sprijin
departat peste capra
cu bataie pe
trambulina
elan de 4 -5 pasi de
alergare, bataie pe
trambulina si
saritura in sprijin
departat peste capra
elan 6 -7 pasi de
alergare, bataie pe
trambulina si
saritura in sprijin
departat peste
capra.

2x

2x

2x

2x
Colectivul este impartit in doua
coloane, demixat.
Un elev este “capra vie”, dar la
sfarit dupa ce exe cuta toti de doua
ori, trece si el sa execute si
altcineva este “capra vie”.
La prima saritura „capra vie” este
mai joasa, apoi se mai inalta.
Se executa pe rand cate un elev,
pentru a fi observat si corectat.
Se bate energic pe trambulina,
pentru o proiec tare cat mai inalta a
trunchiului.
Picioarele in timpul zborului peste
capra sunt mult departate si intinse.

Aterizarea se face pe varf -calcai, cu
bratele lateral.
Se urmareste cea mai corecta
executie, pentru a fi notata la
sfarsitul orei.

5. Calitate
motrica
REZISTENTA
(10’) Dezvoltarea
rezistentei,
urmarind rezistenta
generala in eforturi
repetate.

3×30 sec.
Formatie de lucru: colectivul este
impartit in patru grupe, fiecare
grupa pentru un atelier.
Extensiile si abdomenele se executa
pe saltea.

54
Atelierul I: sarituri
de pe doua pe doua
picioare pe loc
Atelierul II:
extensii de trunchi
Ateliarul III:
abdomene
Ateliarul IV:
genuflexiuni
3×30 sec.

3×30 sec.
3×30 sec. Durata de lucru este de 30 sec., o
pauza de 10 sec, in care se executa
rotarea .
Dupa executarea unui parcurs
complet se face o pauza de 30 sec.
6.Revenirea
organismului
dupa efort ( 1’) -mers cu miscari de
respiratie -inspiratie
1‟
In coloana cate unul:
☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺

7. Concluzii ,
aprecieri
asupra lectiei
(3’)
– Aprecieri asu pra
obiectivelor
propuse.
– Aprecierea
elevilor care s -au
evidențiat.
– Alinierea și
salutul. 60”

60”

60” In linie pe un rand:
☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺

☻

55
4. DIDACTI CA SPECIALITĂȚII
4.1 ASPECTE TEORETICE – PROIECTAREA DIDACTICĂ

Noțiunea de proiectare didactică are sensul de activitate didactică desfășurată cu scop de
prefigurare, anticipare, predeterminare sau de prognoză a activității ce urmează să se
desfășoare cu elevii. Conform Lui Sorin Cristea, în Di cționarul de pedagogie pag. 385,
proiectarea didactică reprezintă „activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care
asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general,
specific/intermediar și corect/operațional c onform finalităților elaborate în termeni de politică
a educației”.
Se încearcă realizarea unei concepții sănătoase privind necesitate realizării actului de
proiectare a activității didactice cât și de aplicare. În această direcție, Vlăsceanu, I., (1988,
pagina 250), în funcție de durata de timp pentru care se realizează proiectarea, consideră că
se poate vorbi de o „proiectarea globală” și o” proiectarea eșalonată”.
Proiectarea globală se realizează pe o perioadă de timp îndelungată (ciclu de
învățământ) și este realizată de către Ministerul Educației și Cercetării, împreună cu Consiliu
Național pentru Curriculum, prin Planurile cadru de învățământ și prin Programele școlare.
Proiectarea eșalonată întocmită pe o perioadă scurtă de timp, pe un an de studi u, este
realizată de către cadrul didactic. Realizarea proiectării didactice necesită cunoașterea :
 reformei curriculare din învățământ și din educație fizică, în mod special;
 documentelor elaborate de Ministerul Educației și Cercetării și Consiliul Nați onal
pentru Curriculum, și anume: Planul cadru de învățământ, Programa școlară, Sistemul de
evaluare, Ghidul metodologic de aplicare a programei școlare;
 concepției (opiniei) Consiliului profesoral al școlii cu privire la elaborarea schemei
orare a claselo r.
Realizarea proiectării didactice depinde de numărul de ore prevăzut în Planul cadru de
învățământ și de numărul de ore alocat fiecărei clase în parte. Planul cadru de învățământ
prevede în „trunchiul comun” numărul minim și maxim de ore obligatorii ce s e alocă fiecărei
arii curriculare (implicit fiecărei discipline) în parte și prevede în „curriculum la decizia
școlii” (CDS) numărul de ore ce se adaugă la numărul minim obligatoriu ajungând la
maximum prevăzut. În Planul cadru de învățământ, pentru educaț ia fizică sunt prevăzute 2 -3
ore pe săptămână pentru clasele I – a IV-a, 2-3 ore la clasele a V -a – a VII -a și a IX -a – a XI-a
și 1 oră pe săptămână pentru clasa a VIII -a și a XII -a. Numărul minim reprezintă numărul de
ore ce se desfășoară în mod obligato riu, iar restul până la maximum este sau nu este alocat în

56
funcție de decizia școlii (care se stabilește în Consiliul Profesoral în funcție de opțiunile
elevilor). În funcție de numărul de ore obligatoriu, se realizează proiectarea didactică pentru
1, 2, 3 ore pe săptămână. Pentru orele alocate la decizia școlii se realizează o proiectare
didactică suplimentară în funcție de tipul lecției, de extindere, de aprofundare, opțională sau
de ansamblu sportiv.

Etapele proiectării didactice

Înainte de a prezenta etapele proiectării pedagogice în educație fizică și sport se impune
elaborarea unui răspuns la întrebarea „ De ce este nevoie de o proiectare didactică globală și
de una eșalonată?” . Răspunsul nu este greu de găsit dacă considerăm că tot ceea ce se învață
trebuie să aibă continuitate pentru a avea trăinicia necesară și pentru a se transforma într -o
obișnuință, sau dacă considerăm că schimbarea comportamentului uman nu se poate realiza în
afara eforturilor psihice și fizice depuse. Dar toate acestea nu se p ot îndeplini sau mai precis
spus nu se pot realiza decât cu o muncă bine programată și planificată care să asigure
continuitatea necesară realizării transformării umane.
Realizarea proiectării propriu -zise reprezintă așternerea pe hârtie a tuturor aspectel or
prezentate și reprezentarea grafică sau liniară a activității ce urmează să se desfășoare pe
parcursul unui an de studiu, a unui semestru, a unei unități de învățare sau a unei lecții. În
urma etalării acestor cerințe putem considera proiectarea ca o ac țiune orientativă, anticipativă,
cu scop de a asigura eficiența procesului instructiv -educativ ce se realizează în patru mari
etape.
Etapa I este etapa de previziune și dimensionare a finalităților și obiectivelor finale,
cadru și de referință ale procesu lui instructiv -educativ din educație fizică și sport, în care se
elaborează Planurile Cadru de Învățământ și Programele Școlare. În această activitate sunt
implicate persoane de instituții superioare ale statului (Centru de Cercetări Științifice,
Ministeru l Educației și Cercetării, Consiliu Național pentru Curriculum, Departamentul de
Pregătire al Cadrelor Didactice, specialiștii ce predau la facultăți Teoria E.F.S., Didactica
E.F.S. și Metodica E.F.Ș. și inspectorii de specialitate), până la nivelul de ba ză ce asigură
transpunerea în practică a activităților fizice corporale.
Etapa a II –a este etapa în care se stabilesc: tipul de resurse necesare desfășurării
procesului instructiv -educativ: [ umane (cadre didactice, număr de elevi și proveniența lor),
de spațiu (număr de unități școlare și de baze sportive amenajate și improvizate), materiale
(număr de materiale sportive necesare și felul acestora), de conținut (cunoștințe, deprinderi și

57
priceperi, aptitudini psihomotrice ce urmează a fi abordate), temporal e (durata anului școlar, a
semestrului, a unității de învățare, a lecției, a abordării unui anumit aspect, temă într -o oră )] și
strategiile de abordare a procesului instructiv -educativ (se aleg metodele, a mijloacele, a
formațiile de lucru, se stabilește d urata de lucru).
Etapa a III -a presupune activitatea de conturare a strategiilor didactice și încadrare a
conținuturilor, mijloacelor, într -o structură ce corespunde documentului întocmit: plan tematic
anual, plan calendaristic semestrial, tabel centraliza tor privind distribuirea numărului de lecții
pe unitatea de învățare, proiectarea unității de învățare și proiectul didactic.
Etapa a IV -a presupune stabilirea strategiilor de evaluare prin consemnarea: datelor, a
modalității de evaluare, a indicatorilor urmăriți, a modalității de înregistrare a evaluării.

Operațiile realizării proiectării didactice

Proiectarea activității didactice în educația fizică presupune abordarea unei serii de
operații într -o anumită succesiune: precizarea obiectivelor educațio nale pentru clasa/grupa
care urmează să execute activitatea, cunoașterea și precizarea locului și a condițiilor materiale
în care urmează să se desfășoare activitatea didactică, stabilirea eșantionului pentru care se
realizează proiectarea, stabilirea peri oadei de timp, stabilirea obiectivelor ce urmează a fi
urmărite, stabilirea conținuturilor ce urmează a fi abordate, stabilirea strategiilor de predare –
învățare, stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obținute și realizarea proiectării
propriu -zise.
Precizarea obiectivelor educaționale pentru clasa/grupa este punctul de plecare în
realizarea operațiilor procesului instructiv -educativ. Etapele și operațiile întreprinse în scopul
realizării demersului didactic sunt subordonate obiectivelor educa ționale, finalităților
educației fizice pe ani de studii / cicluri de învățământ, pe semestre, pe unități de învățare, pe
lecții.
Cunoașterea și precizarea locului de desfășurare și a condițiilor materiale, în care
urmează să se desfășoare activitatea dida ctică, reprezintă a doua operație ce se necesită a fi
stabilită, întrucât desfășurarea lecției de educație fizică și de antrenament sportiv necesită
locuri/spații de desfășurare special amenajate și materiale didactice specifice. Nu se poate
învăța jocul d e handbal, dacă nu dispunem de o sală de sport (cu dimensiuni de cel puțin 20 m
/ 40 m sau un teren în are liber, ambele marcate și prevăzute cu porți de handbal și de un set
de mingi specifice acestui joc sportiv), așa cum nu se poate aborda învățarea săr iturii în
lungime cu elan dacă nu dispunem de un sector de lungime (pistă de elan, prag de desprindere

58
și zonă de aterizare cu nisip), sau nu se poate învăța săritura la capră dacă nu dispunem de cel
puțin „o capră” (aparat didactic pentru sărituri).
Cunoa șterea eșantionului de elevi pentru care se realizează proiectarea și cunoașterea
disponibilităților de mișcare, cunoașterea capacităților de învățare, dar și a celor de progres
este o cerință ce nu poate fi neglijată. Această cunoaștere este asigurată pri n ținerea unei
evidențe stricte a evaluărilor. La începutul unui proces instructiv -educativ realizat (început de
an, de semestru, de unitate de învățare) se impune susținerea unor teste de evaluare care să
scoată în evidență predispozițiile și posibilități le elevilor în acel moment. Cunoașterea
predispozițiilor și posibilităților reprezintă piatra de temelie a planificării și proiectării
conținuturilor și mijloacelor ce vor fi folosite pe viitor. Rezultatele evaluării inițiale
furnizează unui profesor conșt ient și cu experiență o serie de sugestii privind oportunitatea
abordării unei anumite strategii didactice privind conținuturile, mijloacele, metodele, ritmul
de parcurgere a materiei, gradul de stăpânire și aprofundare a cunoștințelor, deprinderilor.
Programa școlară prevede pentru fiecare clasă conținuturi de învățare diferite, ori
cunoașterea posibilităților elevilor, permite realizarea unei proiectări didactice care să
contribuie la realizarea obiectivelor educaționale. Proiectarea didactică trebuie fă cută (chiar
dacă programa școlară prevede alte obiective) conform nivelului de instruire și posibilităților
reale ale elevilor. Nu putem să planificăm teme de consolidare a unei deprinderi motrice, dacă
inițial acea deprindere motrică nu a trecut printr -un stadiu de învățare, așa cum nu putem trece
la realizarea integrală a jocului de handbal dacă elevii respectivi nu au învățat mai întâi
prinderea, pasarea și driblingul.
Proiectarea didactică este influențată în mare măsură și de numărul de elevi care
formează clasele dintr -o unitate școlară, întrucât abordarea unei discipline sportive depinde de
multe ori și de numărul de elevi. Nu se poate aborda un joc sportiv de fotbal dacă nu avem cel
puțin 10 băieți, care să opteze pentru aceasta, într -o clasă.
Stabilirea perioadei de timp necesară abordării fiecărei unități de învățare poate fi
diferită de la o școală la alta, de la o clasă la alta, de la un grup de elevi la altul și de la un
profesor la altul. Durata necesară instruirii unei deprinderi motrice, d ezvoltării unei aptitudini
psihomotrice, formării unor atitudini, schimbării unor comportamente variază de la o
generație la alta, de la un individ la altul și depinde de o serie de factori: predispozițiile și
posibilitățile elevilor, nivelul de dezvoltare fizică – motrică – psihică, posibilitățile materiale,
spațiul de desfășurare, condițiile climaterice și geografice etc.
Stabilirea obiectivelor ce urmează a fi urmărite constituie punctul de placare în
realizarea proiectării propriu -zise. Programa școlar ă prevede obiectivele generale, obiectivele

59
cadru și de referință, pentru toate ciclurile, treptele de învățământ, pentru fiecare clasă în
parte. Profesorul de educație fizică și sport, în procesul de realizare a proiectării didactice, are
sarcina de a eșa lona pe semestre aceste obiective și de a stabilii pentru fiecare lecție în parte
obiectivele fundamentale și operaționale. Fiecărui tip de obiectiv îi este alocată o anumită
perioadă de timp, necesară realizării lui.
Stabilirea conținuturilor ce urmează a fi abordate presupune sistematizarea
conținuturilor pe semestre, pe unități de învățare, pe lecții și pe momente ale lecției pentru
fiecare cunoștință, deprindere și aptitudine motrică în parte. Stabilirea conținuturilor pentru
fiecare clasă în parte, (i deal ar fi pentru fiecare elev în parte), trebuie să țină cont de
particularitățile elevilor, capacitățile acestora de învățare, aprofundare și dezvoltare.
Conținutul, reprezentat prin cunoștințe teoretice și exerciții practice, necesită o ierarhizare
logică de la ușor la greu, de la simplu la complex cu scopul de a forma deprinderi stabile de
mișcare, motivații și interese statornice în direcția practicării exercițiilor fizice.
Stabilirea strategiilor de predare -învățare are la bază alegerea mijloacelor ș i metodelor
de realizarea a predării, dar și pe cele care vizează învățarea și evaluarea. Ca și mijloacele,
metodele de predare -învățare trebuie alese cu grijă pentru a avea eficiență sporită. Dacă, în
principal, la clasa I se folosește povestirea, la clas ele mai mari ea este înlocuită cu explicația,
dezbaterea etc. Aceeași abordare este folosită și în exersare, la clasele mici se folosește mai
mult exersarea fragmentată, pe când la clasele mai mari se folosește exersarea globală și
structurile motrice comp lexe, integrate în jocuri sportive. Stabilirea strategiei de predare –
învățare presupune și precizarea clară a modalității de lucru cu elevii (frontal, pe grupe, pe
perechi, individual).
Stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obținute presupune stabilirea
criteriilor și instrumentelor de evaluare pe parcursul întregului an școlar, defalcate pe
semestru și pe fiecare lecție în parte. O atenție aparte va fi acordată metodelor de evaluare,
astfel încât ele să fie stimulative și cu posibilități real e de apreciere. Abordarea unei evaluări
corecte și stimulative poate conduce la creșterea eficienței procesului de predare -învățare.
Este indicată o evaluare continuă a exersării elevilor „de tipul încurajărilor pozitive” (poți să
alergi mai repede sau poț i să realizezi mai cursiv legarea elementului de cumpănă de cel de
rostogolire înainte sau de cel de piruetă) și uneori „negative” (nu ai alergat suficient de tare pe
elan și săritura nu a fost la valoarea anterioară), care să stimuleze elevii fie spre o e xecuție
mai rapidă, mai puternică, fie spre o execuție mai corectă.

60
Realizarea proiectării didactice eșalonate

Procesul instructiv educativ, specific educației fizice sportive, este un proces ce nu se
poate realiza fără o planificare și proiectare ri guroasă. Această planificare și proiectare are la
bază o activitate complexă desfășurată de profesor, activitate ce condiționează eficiența
procesului instructiv -educativ. Ea constă în prevederea modelului de organizare și de
desfășurare a procesului didac tic pe perioada unui an școlar, a unui semestru sau a unei lecții
de educație fizică. În proiectare documentelor, ce stau la baza desfășurării activității didactice,
este necesară respectarea câtorva cerințe:
 concordanța planurilor cu prevederile programei școlare;
 concordanța conținutului proiectării cu particularitățile colectivului de elevi (vârstă,
sex, și nivel de pregătire, fapt ce necesită o bună cunoaștere a elevilor prin colaborarea
cu părinții, cadrele medicale, profesorii de alte specialități etc . );
 concordanța conținutului proiectării cu condițiile materiale ale școlii;
 concordanța conținutului proiectării cu condițiile climaterice și specificul geografic al
zonei. În zonele de deal, munte sau la mare se poate programa inițierea în sporturile de
sezon;
 concordanța cu opțiunile elevilor pentru practicarea unor ramuri de sport. Această
cerință este realizată în cazul în care condițiile materiale permit acest lucru;
 concordanța cu tradițiile existente în școală;
 gruparea tematicilor pe sisteme de l ecție.
Proiectare didactică sau designul instrucțional promovat, în prezent, mai ales de elita
pedagogiei, este, în mare privință, mai eficient decât metodele tradiționale, întrucât tratează
mai structurat și amănunțit conținuturile programei școlare. Proiectarea didactică, este
considerată ca fiind actul de creație care, alături de realizarea unei predări stimulative, a unei
învățări cointeresate și a unei evaluări corecte, contribuie la formarea și schimbarea
comportamentelor umane, la formarea unor perso nalități ce știu să învingă greutățile și să se
descurce în viață. Este o activitate realizată de către fiecare profesor sau de către un grup de
profesori ce formează Catedra de Educație Fizică organizată pentru fiecare unitate de
învățământ în parte sau pentru un grup de unități școlare, în conformitate cu documentele
oficiale elaborate de MECT.
Proiectarea eșalonată cuprinde toate documentele elaborate de către profesor, care
asigură continuitatea desfășurării procesului instructiv -educativ pe un an șc olar. Pentru fiecare
clasă în parte profesorul întocmește în timp util :

61
 planul tematic constituie o „eșalonarea anuală a unităților de învățare” pe cicluri
tematice, are întotdeauna de formă grafică;
 tabelul centralizator cuprinde distribuirea unităților de învățare;
 planul calendaristic semestrial , poate fi de formă grafică sau formă descriptivă;
 sistemul tematic de lecții sau unitatea de învățare sau unitatea de instruire -educare;
 proiectul didactic al lecției .

Planul tematic anual

Este primul docu ment pe care trebuie să -l elaboreze profesorul de educație fizică, fără a
avea caracter obligatoriu și cuprinde conținutul tematic al lecțiilor pe perioada unui an de zile
pentru o anumită clasă. Planul tematic anual cuprinde eșalonarea componentelor
(comp etențelor, capacităților) supuse procesului instructiv -educativ pe sisteme de lecții
(cicluri tematice) pe parcursul anului școlar în funcție de condițiile climaterice și condițiile de
bază materială, de spațiu etc. Se întocmește sub formă grafică și mai e ste denumit și “graficul
de eșalonare a sistemelor de lecții”.
Ministerul Educației Cercetării și Tineretului și Consiliu Național pentru Curriculum, nu
stabilește, prin programele școlare, pentru fiecare clasă în parte numărul de lecții în care se
abord ează componentele și subcomponentele modelului de educație fizică, de -a lungul anului.
Numărul de lecții în care urmează să fie abordată o componentă (aptitudine, deprindere
motrică) este stabilit, pentru fiecare clasă în parte, de către profesor (vezi Pla nul tematic de la
ANEXE).
Pentru fiecare componentă didactică abordată, profesorul prevede în planul tematic
următoarele aspecte esențiale:
 numărul (1 -3) de unități tematice de lecții în care este abordată o anumită tematică;
 mărimea fiecărei unități tema tice (număr de lecții în care va fi abordat);
 amplasarea unităților tematice pe parcursul semestrului și anului școlar, în funcție de
condițiile atmosferice și baza materială;
 timpul prevăzut pentru realizarea fiecărei unități tematice (numărul de lecții).
Planul tematic anual reprezintă oglinda activității de predare – învățare – evaluare ce
urmează să se desfășoare pe parcursul unui an școlar. Are la bază programa școlară, se
realizează pentru fiecare an de studiu (clasă) în parte și presupune:

62
 identifica rea obiectivelor cadru și de referință pentru fiecare an de studiu/clasă în
parte, în funcție de condițiile materiale, geografice, tradiție și de nivel/stadiu de pregătire;
 structurarea conținutului prin delimitarea unităților tematice (pe deprinderi motr ice
de bază, utilitar -aplicative, specifice unor discipline, ramuri și probe sportive, pe aptitudini
psihomotrice);
 stabilirea timpului real necesar, pentru realizarea obiectivelor și stabilirea ritmului
de abordare a unităților și tematicilor de învățare, corelând numărul de ore prevăzut în planul
cadru de învățământ cu numărul orelor alocat pentru fiecare unitate de instruire în parte;
 împărțirea numărului total de ore pe tipuri de activități didactice: predarea –
învățarea, consolidarea -perfecționarea dep rinderilor și priceperilor motrice, dezvoltarea
aptitudinilor psihomotrice, evaluarea acestora etc.
Eșalonarea anuală a unităților tematice de lecții (unităților de învățare) constă într -o
prezentare de ansamblu a modalității de realizare a procesului inst ructiv -educativ pe parcursul
unui an de studiu. Această prezentare de ansamblu este influențată de caracteristicile educației
fizice și în principal de faptul că educația fizică are la bază mișcarea prin deplasare a omului
ce se desfășoară în spații (teren uri, săli de sport, săli de clasă, culoare) special amenajate, cu
materiale didactice specifice și diversificate.
Planul tematic anual cuprinde eșalonarea anuală a unităților tematice pe conținuturi și
este structurat pe două părți:
 prima parte cuprinde d ate cu privire la:
 denumirea:
 școala/liceul;
 numele și prenumele cadrului didactic;
 numărul de ore pe săptămână;
 clasa sau anul de studiu (I sau …IV);
 locul/zona geografică;
 condiții materiale specifice.
 a doua parte, sub formă grafică, ce cuprinde:
 pe v erticală, denumirea unităților/componentelor de învățare ce urmează a fi
abordate;
 pe orizontală, numărul de lecții acordate, datele de susținere a acestora și probele de
control.
În funcție de condițiile materiale existente în școli, într -o lecție se pot aborda două sau
trei teme, cu un timp de realizare de 25 -35 minute (din durata integrală a lecției, de 50

63
minute). Temele abordează conținuturi specifice deprinderilor motrice și aptitudinile
psihomotrice.
În lecțiile, care se desfășoară în aer liber, se vor aborda teme din aptitudinile
psihomotrice (în principal viteză, rezistență), atletism, jocuri sportive, iar în cele desfășurate
în interior, teme din aptitudinile psihomotrice, gimnastică și dacă există condiții și din jocuri
sportive.
Planul tematic a nual (vezi anexele de la sfârșit) este însoțit de tabelul centralizator
privind distribuirea numărului de lecții pe unități tematice (unități de învățare) ( vezi
anexele). Colibaba E., 2003, subliniază că „în cadrul proiectelor globale sunt incluse și
proie ctele semestriale și chiar sistemele de lecții”, ceea ce este foarte adevărat. O bună
proiectare a planului tematic anual poate ușura foarte mult munca, unui profesor cu multă
experiență, întrucât, așa cum se observă din anexe, conținuturile procesului ins tructiv –
educativ sunt prezentate pe sisteme tematice de lecții pe semestre și pe cicluri de abordare. În
cazul în care se realizează o bună proiectare a planului tematic anual și o bună proiectare a
sistemelor tematice de lecții, proiectarea planului cal endaristic semestrial nu își mai găsește
justificarea.

Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecții pe unitatea tematică

Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecții pe unitatea tematică sau
unitatea de instruire se întocmește ca o modalitate de ușurare a activității de proiectare (și
suplinește de multe ori planul tematic anual care nu este un document obligatoriu).
Tabelul centralizator cuprinde numărul de lecții alocat fiecărei unității tematice și
este structurat pe două pă rți:
 prima parte cuprinde date cu privire la:
 denumirea:
 școala/liceul;
 clasa sau anul de studiu ;
 numele și prenumele cadrului didactic;
 anul școlar.
 a doua, parte sub formă grafică, ce cuprinde:
 denumirea conținuturilor ce urmează a fi abordate;
 denu mirea conținuturilor abordate;
 numărul de ore alocat.

64

Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecții
pe unități tematice

Școala……………………….
Clasa a V a
Profesorul…………………..
An școlar……………………

Nr.
crt. Conținuturi
abordate Unitățile temat ice (unitățile de
instruire) Nr. lecții pe unitatea de
învățare
Principale Secundare
F B F B
1 Aptitudini
psihomotrice Dezvoltarea vitezei – – 10 10
Educarea îndemânării/coordonării – – 7 7
Dezvoltarea rezistenței – – 6 6
Dezvoltarea for ței segmentare 6 6 – –
Dezvoltarea forței segmentare în regim de
rezistență – – 11 11
2 Deprinderi
utilitar –
aplicative 14 14 8 8
3 Atletism Alergarea de viteză (tehnică) 8 8 – –
Alergarea de rezistență 600 – 800 m
(tehnica) 14 14 – –
Sărituri – elemente din „școala săriturii”
(tehnică) – – 3 3
Aruncări – elemente din „școala
aruncării” (tehnică) – – 4 4
Aruncarea mingii de oină de pe loc, la
distanță (tehnică) 6 6 5 5
4 Jocuri sportive Handbal (procedee tehnice + joc) 22 22 16 16
Fotba l (procedee tehnice + joc) 22 22 16 16
5 Gimnastică Gimnastică acrobatică (elemente tehnice
și legări) 16 16 5 5
Sărituri la aparate(tehnică) 8 8 7 7
6 Jocuri sportive – – 18 18

65

4.2 Proiect didactic
Unitatea de învățământ – Școala Gimnazial ă nr. 1
Profesor :Ungureanu Andreea – Maricica
Data 30 sept. 2002
Clasa a V-a C
Efectivul = 28, B – 16, F – 12, 2 scutiți
Locul de desfășurare – teren de sport
Spațiu și materiale sportive : – pistă de alergare cu 3 culoare de 60 m;
– teren de minih andbal cu 2 porți;
– 13 mingi de handbal;
– ceas sau cronometru.
Temele și obiectivele lecției:
1. Perfecționarea pasului lansat de viteză;
2. Consolidarea driblingului pentru jocul de handbal;
3. Dezvoltarea rezistenței aerobe;
Obiectivele operaț ionale:
Psihomotrice : T1 – să alerge cu pas lansat de viteză, cu viteză maximă;
T2 – să dribleze într -un spațiu delimitat;
T3 – să alerge continuu 3‟.
Cognitive: T1 – să descrie mișcarea picioarelor l a pasul lansat de viteză;
T2 – să explice cum protejează mingea;
T3 – să prezinte modul cum dozează efortul.
Afective: T1 – să se bucure când reușește să alerge mai repede decât coechipierii;
T2 – să manifeste satisfacție când a reușit driblingul pe un spațiu limitat;
T3 – să aprecieze eforturile celor mai puțin rezistenți.
Sociale: T1- să încurajeze colegii;
T2 – să aprecieze efectuarea driblingului la c olegi;
T3 – să ajute colegii mai puțin rezistenți.

66
Veriga și
durata Conținutul ( sisteme de
acționare sau mijloace) Dozare Strategii didactice

Formații
de lucru Metde Indicații
metodice
V.1
Organizarea
colectivului
de elev i
“ 2‟ “ – Adunarea;
– Alinierea;
– Salutul;
– Raportul;
– Controlul ținutei;
– Enunțarea temei și a
obiectivelor operaționale;

10 ”
10 ”
10 ”
30 ”

1 ‟ În linie pe
un rând

xxxxxxxxxx
C
O
N
V
E
R
S
A
Ț
I
A E
X
E
R
S
A
R
E
A – drepți ;
– spatele
drept;
– privirea
înainte;

V.2
Pregătirea
organismului
pentru efort
” 4 ‟ ” – mers în cadență ;
– alergare ușoară;
– mers pe vârfuri cu mâinile
sus;
– alergare cu pendularea
gambei înapoi;
– mersul piticului;
– alergare cu genunchii sus;
– mers pe călcâie cu mâinile
la spate;
– pas adăugat;
– pas săltat; 1d
1d
1d

1d

1d
1d
1d

1d
1d În coloană
câte unul:

Pe perechi
câte doi;
În coloană
câte unul;
C E E
O X X
N P E
V L R
E I S
R C A
S A R
A Ț E
Ț I A
I A
A
– spatele
drept
– privirea
înainte
– să păstreze
distanța între
elevi
V.3
Influențarea
selectivă a
aparatului
locomotor
„ 10’ „ PI: Stând depărtat cu mingea
în ambele mâini înainte -jos
T1-Ridicarea brațelor înainte
T2-Ridicarea brațelor sus
T3-Coborârea brațelor înainte
T4-Revenire în PI
PI: Stând depărtat cu mingea
în ambele mâini
T1- Aplecarea capului cu
ridicarea brațelor înainte
T2,4,6, 8- Revenire în PI
T3- Extensia capului cu
ridicarea brațelor sus
T5,7 Răsucirea apului dr/ stg
cu ducerea mingii la piept.
PI Stând depărtat cu brațele
îndoite mingea în ambele
mâini
T1,5 Întinderea brațelor sus
T2, 6 Îndoirea trunchiului 3X4T

3X8T

3X8T

În linie pe 3
rânduri

xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx

C E
O X
N P
V L
E I
R C
S A
A Ț
Ț I
I A

– să păstreze
ritmul de
execuție

– să păstreze
distanța între
ei

– să
urmărească
direcția de
execuție

67
spre stg/ dr
T3, 7 Îndreptarea trunchiului
T 4, 8 Revenire în PI
PI: Stând depărtat cu mingea
în ambele mâini jos
T1 Aplecarea trunchiului
înainte cu ridicarea brațelor
sus
T2, 4, 6, 8 Revenire în PI
T3 Extensia trunchiului cu
ridicarea brațelor sus
T5, 7 Răsucirea trunc hiului
stg/ dr cu ducerea mingii la
ceafă.
PI: Stând depărtat cu mingea
în ambele mâini înainte jos
T1, 7 Îndoirea trunchiului
înainte
T2, 4, 6, 8 Revenire în PI
T3, 5 Îndoirea răsucită a
trunchiului dr/ stg cu ducerea
mingii la piciorul stg/ dr.
PI: Stân d cu mingea în
ambele mâini jos
T1, 3 Fandarea piciorului dr/
stg înainte cu ducerea mingii
la piept
T2, 4, 6, 8 Revenire în PI
T5, 7 Fandarea piciorului
dr/stg lateral cu ducerea
mingii la ceafă.
PI: Stând cu mingea în
ambele mâini jos
T1,3 Săritură în ainte/înapoi
cu ducerea migii la piept
T2, 4, 6, 8 Revenire în PI
T5, 7 Săritură laterală spre dr/
stg cu ducerea mingii la
ceafă.

3X8T

3X8T

3X8T

3X8T

D E
E X
M E
O R
N S
S A
T R
A E
Ț A
I
A

68
V.5
Învățarea,
consolidarea,
perfecționara
și evaluarea
deprinderilor
motrice
„ 22’ „ Tema 1 . Perfecționarea
pasului lansat de viteză (6
minute)
– alergări cu accent pe
ridicarea coapsei spre
orizontală;
– alergări accelerate pe distanțe
de 15 -20 m, urmate de
menținerea vitezei pe 10 -15 m;
– alergări cu așezarea tălpilor
pe o lini e trasată cu tragerea
puternică din brațe;
Ștafetă aplicativă (5 minute)
(alergare pe 5 m cu purtarea
unei mingi medicinale de 1
kg, rostogolirea mingii pe sol
5 m, ridicarea mingii,
întoarce re în alergare și
predarea mingii
coechipierului.
Tema 2. Consoli darea
driblingului pentru jocul de
handbal (11 minute)
– dribling multiplu pe loc;
– dribling multiplu pe 10 m
pasarea mingii și trecerea la
coada șirului;
– dribling printre jaloane pe
10 m cu aruncarea mingii la
poartă de pe loc.

2 X
40-60 m

2 X

2 X
10-20 m

3 X

2 X10 “
3-4 X

3-4 X
– fetele 3
grupe de câte
4;
– băieții 4
grupe de câte
4;

– câte doi la
minge. C D
O E
N M
V O
E N
R S
S T
A R
Ț A
I Ț
A I
A

E E
X X
P E
L R
I S
C A
A R
Ț E
I A
A – fetele
lucrează
prima dată
tema nr. 1 și
băieții

– se păstrează
ordinea și
disciplina;
– rotarea
atelierelor se
face la
comandă;
– se urmărește
deplasarea în
mod civilizat
V.6
Dezvoltarea
rezistenței
sau a forței
„ 8’ „ Tema 3..Dezvoltarea
rezistenței aerobe (8 minute)
– alergare în tempo moderat
– mers cu relaxarea brațelor și
picioarelor

3 X 2‟
2 X 1‟ – fetele 2
grupe câte 6;
– băieții 2
grupe câte
8; – pauza de
revenire 2,30
– 3‟

69

V.7
Revenirea
organismului
după efort
„ 2 ’ „ – mers cu mișcări de relaxare;
– alergare ușoară ;
– mers cu mi șcări de
respirație ;
½ T
½ T
1T – În coloană
câte unul C E
O X
N E
V R
E S
R A
S R
A E
Ț A
I
A – spatele
drept
-privirea
înainte
V.8 Cocluzii,
aprecieri,
recomandări
„ 2 ’ „ – alinierea ;
– aprecierea;
– recomandări pentru
activitatea de timp liber – În linie pe
un rând C E E
O X V
N E A
V R L
E S U
R A A
S R R
A E E
Ț A A
I
A
– Se fac
autoaprecieri

70
5. PRACTICĂ PEDAGOGICĂ I (POIECTUL DE LECȚIE FINALĂ, FIȘĂ DE
EVALUAREA LECȚIEI FINALE , FIȘĂ DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGICĂ

Proiect de lecție n r. 3
Data: 24.03.2017
Clasa: a III-a A
Efectivul = 30 , B – 17 , F -13,scutiți
Locul de desfășurare: ȘCOALA GIMNAZIALĂ PLATON
Spațiu și materiale sportive: – SALA DE SPORT ;
-saltele,mingi,fluier;
Temele lecției:
1. Rostogolire înainte -înapoi din ghemuit în ghemuit(legare) -învățare
2. Pasarea mingii cu o mână de la umăr

Obiectivele operaționale:
Psihomotrice:
T1 – să execute rostogolirea înainte și înapoi din ghemuit inghemuit
T2 –să execute pasarea mingii cu o mână de la umăr
Cognitive:
T1- –să descrie etapele pasării mingii cu o mână de la umăr
T2 –să mențină postura în timpul execuției rostogolirii
Afective: T1 – să se bucure când reușește să alerge mai repede decât coechipierii;
T2 – să manifeste satisfacție când a reușit driblingul pe un spațiu limitat;
T3 – să aprecieze eforturile celor mai puțin rezistenți.
Sociale: T1- să încurajeze colegii;
T1 – să aprecieze efectuarea rostogolirii la colegi;
T2 – să aprecieze efectuarea pasării mingii cu o mână de la umăr la colegi;

71
Veriga și
durata Conținutul ( sisteme de
acționare sau mijloace) Dozare Strategii didactice

Formații
de lucru Metde Indicații
metodice
V.1
Organizarea
colectivului
de elevi
“ 2‟ “ – Adunarea;
– Alinierea;
– Salutul;
– Raportul;
– Controlul ținutei;
– Enunțarea temei și a
obiectivelor operaționale;

10 ”
10 ”
10 ”
30 ”

1 ‟ În linie pe
un rând

xxxxxxxxxx
C
O
N
V
E
R
S
A
Ț
I
A E
X
E
R
S
A
R
E
A – drepți ;
– spatele
drept;
– privirea
înainte;

V.2
Pregătirea
organismului
pentru efort
” 4 ‟ ” – mers în cadență ;
– alergare ușoară;
– mers pe vârfuri cu mâinile
sus;
– alergare cu pendularea
gambei înapoi;
– mersul piticului;
– alergare cu g enunchii sus;
– mers pe călcâie cu mâinile
la spate;
– pas adăugat;
– pas săltat; 1d
1d
1d

1d

1d
1d
1d

1d
1d În coloană
câte unul:

Pe perechi
câte doi;
În coloană
câte unul;
C E E
O X X
N P E
V L R
E I S
R C A
S A R
A Ț E
Ț I A
I A
A
– spatele
drept
– privirea
înainte
– să păstreze
distanța între
elevi
V.3
Influențarea
selectivă a
aparatului
locomotor
„ 10 ’ „ PI: Stând depărtat cu mingea
în ambele mâini înainte -jos
T1-Ridicarea brațelor înainte
T2-Ridicarea brațelor sus
T3-Coborârea brațelor înainte
T4-Revenire în PI
PI: Stând depărtat cu mingea
în ambele mâini
T1- Aplecarea capului cu
ridicarea brațelor înainte
T2,4,6,8 – Revenire în PI
T3- Extensia capului cu
ridicarea brațelor sus
T5,7 Răsucirea apului dr/ stg
cu ducerea mingii la piept.
PI Stând depărtat cu brațele
îndoite mingea în ambele
mâini
T1,5 Întinderea brațelor sus
T2, 6 Îndoirea trunchiului 3X4T

3X8T

3X8T

În linie pe 3
rânduri

xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx

C E
O X
N P
V L
E I
R C
S A
A Ț
Ț I
I A

– să păstreze
ritmul de
execuție

– să păstreze
distanța între
ei

– să
urmărească
direcția de
execuție

72
spre stg/ dr
T3, 7 Îndreptarea trunchiului
T 4, 8 Revenire în PI
PI: Stând depărtat cu mingea
în ambele mâini jos
T1 Aplecarea trunchiului
înainte cu ridicarea brațelor
sus
T2, 4, 6, 8 Revenire în PI
T3 Extensia trunchiului cu
ridicarea brațelor sus
T5, 7 Răsucirea trunchiului
stg/ dr cu ducerea mingii la
ceafă.
PI: Stând depărtat cu mingea
în ambele mâini înainte jos
T1, 7 Îndoirea trunchiului
înainte
T2, 4, 6, 8 Revenire în PI
T3, 5 Îndoirea răsucită a
trunchiului dr/ stg cu ducerea
mingii la piciorul s tg/ dr.
PI: Stând cu mingea în
ambele mâini jos
T1, 3 Fandarea piciorului dr/
stg înainte cu ducerea mingii
la piept
T2, 4, 6, 8 Revenire în PI
T5, 7 Fandarea piciorului
dr/stg lateral cu ducerea
mingii la ceafă.
PI: Stând cu mingea în
ambele mâini jos
T1,3 Săritură înainte/înapoi
cu ducerea migii la piept
T2, 4, 6, 8 Revenire în PI
T5, 7 Săritură laterală spre dr/
stg cu ducerea mingii la
ceafă.

3X8T

3X8T

3X8T

3X8T

D E
E X
M E
O R
N S
S A
T R
A E
Ț A
I
A

V.5
Învățarea,
consolidarea,
perfecționara
și evaluarea
deprinde rilor
motrice
„ 30’ „ Tema 1: Rostogolire înainte –
înapoi din ghemuit în
ghemuit (legare) – (15min)
– rostogolire înainte din
ghemuit în ghemuit ;
– rostogolire înapoi din
ghemuit în ghemuit ;
– rostogolire înainte – înapoi
din ghemuit în ghemuit cu
ajuto r ;
– același exercițiu dar fără
ajutor ;

5X

5X

5X

5X – Pe trei
coloane
x x x
x x x
x x x
x x x

C D
O E
N M
V O
E N
R S
S T
A R
Ț A
I Ț
A I
A

73

Tema 2: Pasarea mingii cu o
mână de la umăr din
deplasare ( 15 miunte)
-Pasarea mingii cu o mână de
la umăr cu distanță între cei
doi parteneri fiind de 3m ;
– din mers cu pa și încrucișați
imitarea pasării mingii cu o
mână de la umăr pe distanță
de 3m;
– din mers cu pa și încrucișați
pasarea mingii cu o mână de
la umărla adversar de
distanța de 5 m;
– același exercițiu , dar se
mărește distanta ăntre
parteneri fiind de 5m .

2X

2X

2X

2X

– pe două
rânduri față
în față
xxxxxxxxxx

xxxxxxxxxx

x x x x
x x x x
x x x x
x x x x

x x x x
x x x x
x x x x
x x x x

E E
X X
P E
L R
I S
C A
A R
Ț E
I A
A
V.7Revenirea
organismului
după efort
„ 2 ’ „ – mers cu mișcări de relaxare;
– alergare ușoară ;
– mers cu mișcări de
respirație ;
½ T
½ T
1T – În coloană
câte unul C E
O X
N E
V R
E S
R A
S R
A E
Ț A
I
A
– spatele
drept
-privirea
înainte
V.8 Cocluzii,
aprecieri,
recomandări
„ 2 ’ „ – alinierea ;
– aprecierea;
– recomandări pentru
activitatea de timp liber – În linie pe
un rând C E E
O X V
N E A
V R L
E S U
R A A
S R R
A E E
Ț A A
I
A
– Se fac
autoaprecieri

74

75
Fișă psihopedagogică a elevului
Perioada de observație : Februarie – Mai
I. Date de identitate
Numele L., inițiala tatălui V., prenumele A.I.
Data nașterii : 01-07-2004, locul nașterii : Bacău
Domiciliul părinților : Localitatea Săucești, Județul Bacău
II. Structura familiei și mediul familial
Tata : profesia: șofer, locul de muncă : SC. Gral Logistic SRL
Mama : profesia: lucrător commercial, locul de muncă : SC. Lial – Trade SRL B acău
Alți membri ai familiei : soră
Mediul familial : Favorabil Pasiv Coercitiv Nefavorabil
III. Repere psihopedagogice:
1. Starea de sănătate și dezvoltarea fizică a elevului
 Starea de sănătate : Bună Medie Precară
 Dezvoltarea fizică : Armonioasă Bună Deficita ră
2. Trăsături individuale :
a) Performanța școlară:
 Domenii curriculare de excelență : Biologie
 Discipline cu rezultate foarte bune : Matematică
 Discipline cu rezultate modeste : Nu sunt
b) Capacitate și stil de muncă:
 Capacitate : Mare Medie Redusă Foarte redusă
 Stil: Interesat, activ Sistematic Independent Haotic
c) Inteligențe definitorii: Lingvistică Logico -matematică Spațială Muzicală
Kinestezică Naturistă Interpersonală Intrapersonală
 Nivel general de inteligență: Foarte inteligent Inteligent Mediocru Scăzut
d) Echilibru afectiv -emoțional: Calm Controlat, stăpânit Emotiv Hiperemotiv
e) Comportamentul și activitățile în cadrul colectivului:
În familie:
 Față de părinți: Respect Atașament Docilitate Dependență In dependență
 Față de frați, surori: Ocrotire Ajutorare Dependență Indiferență
În școală: Disciplina t Receptiv Politicos Maleabil Cooperant.

76
6. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
6.1“MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ȘI DISCIPLINA”
APLICAȚII PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTU L GIMNAZIAL

„Succesul unei organizații, gradul de competitivitate a acesteia pornesc de la premisa
că oamenii sunt bunul cel mai de preț al organizației” (A. Gherguț, 2007, 51).
Managementul este și știință („ansamblu organizat și coerent de concepte, pr incipii,
metode, tehnici” C. Russu apud E. Joița, 2000, 13) dar și artă („măiestrie a managerului de a
pune în practică totalitatea cunoștințelor pentru soluționarea problemelor” C. Russu apud E.
Joița, 2000, 13).
Managementul școlar (al instituției școla re) pune accentul pe latura educației formale
și „se raportează la conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional, în raport cu
managementul educațional, care se referă la conducerea actului educațional în ansamblul
manifestărilor sale" ( R.M. Niculescu, 1994, 54).
Pentru practicarea unui management de calitate este necesară cunoașterea teoriei
manageriale, scopul unui management just fiind acela al unei conduceri raționale , plecându –
se de la mijloace și ajungându -se la rezultate eficient e.
Domeniul educațional a împrumutat principiile mamagementului economic și le -a
adaptat conform necesităților.
Managementul clasei reprezintă un aspect particular al managementului educațional,
ca management de proces.
Management provine din latinescul “ manus” ce înseamnă: mână, manevrare, pilotare,
conducere și s -a ajuns la englezescul: a reuși, a conduce, arezolva, a face față, a reuși,etc.
Ș. Iosifescu definea managementul ca fiind „conducerea formală a unei organizații
(instituții) sau a unei/unor pă rți din aceasta prin coordonarea activității indivizilor și a
grupurilor umane, pentru îndeplinirea obiectivelor organizației (instituției) sau ale
subcomponentelor respective” (1996, 19).
Activitatea de management al clasei de elevi are la bază un set de obiective ce decurg
din definiția acestuia.
Obiectivul fundamental al managementului clasei îl constituie formarea la elevi a unor
abilități de autoreglare a comportamentului .
Practicile tradiționale de intervenție se focalizau preponderent pe raportul recompensă –
sancțiune, considerându -le principala formă de motivare a elevilor.

77
Practicile moderne oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea, negocierea,
fraternizarea, strategia bazată pe ritual și rutină, terapia ocupațională, susținerea mor ală.
La nivelul clasei de elevi, sunt acceptate și analizate două tipuri de forțe: pe de o parte,
influența personală a profesorului (atât ca lider, cât și ca factor exterior), pe de altă parte
influența de grup, bazată pe factori nonformali.
Cadrul dida ctic:
– organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv -educative, structurile și
formele de organizare;
– comunică informațiile științifice;
– conduce activitatea desfășurată în clasă;
– coordonează în globalitatea lor activitățile in structiv -educative ale clasei;
– îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective;
– motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative;
– consiliază elevii în activitățile școlare, precum și în cele extrașcolare;
– controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor, precum și nivelurile de performanță ale acestora;
– evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr -o etap ă au fost atinse.
Influența de grup reprezintă o forță cu un impact considerabil mai mare asupra clasei
de elevi.
Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate (1984) consideră că
se poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul -clasă:
– mărimea : cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi, cu atât tendința de subdivizare
a elevilor este mai mare;
– interacțiunea membrilor : reprezintă o condiție definitorie pentru existența grupului -clasă;
– scopurile : cele mai repreze ntative sunt scopurile comune, acceptate de către toți membrii
grupului;
– structura : definește două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de interacțiune
a grupului și ierarhia internă a grupului, stabilită pe baza jocului de statute și roluri;
– compoziția și organizarea : rezultă din corespondența dintre personalitatea fiecărui
membru al grupului și sinteza indicatorilor anteriori (mărime, scopuri, interacțiuni, structură).
Putem identifica compoziții omogene și compoziții eterogene, centrate în juru l liderilor
formali și informali.
Caracteristici separate ce pot particulariza grupul – clasă:
– coeziunea : gradul de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membrii grupului;
– autonomia sau dependența : grupul poate acționa independent sau în strânsă legă tură cu
scopurile și/sau activitatea altui grup;

78
– conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere și de acceptare a
normelor de grup;
– permeabilitatea și impermeabilitatea : disponibilitatea clasei de a primi și accepta noi
membri;
– stabil itatea și instabilitatea : durabilitatea în timp a grupului -clasă;
– sintalitatea : personalitatea grupului -clasă.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată
pe norme și criterii clare. Elementele distinctive ale unei activități organizate sunt:
– Scopul comun;
– Diviziunea muncii;
– Definirea riguroasă a rolurilor;
– Structurile de rol;
– Sistemul informațional și comunicarea.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile,
normele, dinamica, coeziunea grupului.
a) Structura colectivului se fundamentează pe relațiile interpersonale ce se stabilesc între
membrii acestui a;
b) Structura colectivului se fundamentează pe relațiile interpersonale ce se stabilesc între
membrii acestu ia;
c) Rolurile reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al
clasei ;
d) Normele reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute și acceptate de toți elevii
clasei ;
e) Dinamica colectivului este rezultatul transformăr ilor ce au loc în interiorul colectivului
clasei ;
f) Coeziunea colectivului de elevi denotă gradul de integrare și unitate a colectivului clasei,
precum și rezistența acestuia la procesele de destructurare .
După Dicționarului de Pedagogie conceptul de disciplină are următoarele semnificații:
a) din punct de vedere social ea înseamnă „acceptare și supunere la regulile de conviețuire
socială stabilite potrivit cu cerințele de organizare și ordonare ale muncii și vieții sociale”;
b) din punct de vedere școlar ea vizează „formarea elevilor în vederea respectării cu strictețe a
cerințelor învățământului și a regulilor de conduită în școală și în afara școlii”.
Disciplina impune reguli și asigură acea ordine exterioară indispensabilă oricărei
acțiuni organizate.

79
Disciplina într -un colectiv presupune stabilirea de reguli , reguli care nu se impun de
către dascăl, ci se negociază cu elevii. Este foarte importantă negocierea deoarece elevii
participă la procesul de stabilire a regulilor, ceea ce va determina un grad mai mare de
implicare în respectarea acestora. Astfel, a crea un mediu școlar unde copiii se simt acceptați
este deja un pas făcut înainte în acceptarea de sine a copilului. (D. Lupu, 2011, 63).
Disciplina impune reguli și asigură acea ordine exterioară indispensabilă oricărei
acțiuni organizate.
S-au delimitat mai multe orientări cu privire la disciplina școlară:
A. Teoria disciplinei permisive (liberale) își are originea în concepția lui J. J. Rousseau,
conform căreia constrângerea exterioară prin disp oziții, ordine, interdicții, pedepse înăbușă
manifestările spontane ale copilului potrivit cerințelor și trebuințelor lui naturale și implicit
construirea armonioasă a personalității.
B. Teoria disciplinei autoritare are ca punct de plecare ideea potrivit căreia natura umană este
prin esență predispusă spre manifestări negative pentru atenuarea cărora sunt necesare măsuri
severe de constrângere.
Managementul clasei de elevi presupune și activarea unor proceduri și strategii de
intervenție a cadrului didact ic.
O clasificare a posibilelor strategii de intervenție la nivelul clasei de elevi este oferită
de A. Băban (2001).
A. Strategii preventive :
1. Stabilirea de reguli.
2. Personalizarea clasei
3. Cunoașterea elevilor.
4. Utilizarea metodelor active, de imp licare a elevilor în activitatea de învățare.
5. Rezolvarea imediată a problemelor.
6. Recompensarea meritată
7. Crearea unui cadru de interacțiune pozitivă.
B. Strategii de modificare comportamentală:
1. Identificarea componentelor comportamentale.
2. Mon itorizarea comportamentului.
3. Analiza și evaluarea funcțională a comportamentului.
4. Crearea și aplicarea programului de modificare comportamentală.

80

Managerierea defectuoasă a clasei de elevi sunt: oboseala, supraîncărcarea, lipsa de
motivare a clas ei, deprecierea climatului educațional, minciuna și agresivitatea.
Pentru a contracara aceste aspecte este nevoie de instituirea unui climat favorabil
activității de învățare, de stabilirea unor sarcini accesibile, individualizate, atractive,
motivante, de promovarea unei evaluări obiective a performanțelor elevilor, întărirea
comportamentelor pozitive etc.
Strategii de interven ție în situa ții de criz ă educa țional ă:
– Strategia de dominare și coerciție face apel la autoritatea formală a cadrului didactic și se
bazează, ca formă de intervenție, pe pedeapsă.
– Negocierea ca modalitate de intervenție poate fi utilă în scopul realizării unei înțelegeri
asupra unei chestiuni care vizează întregul colectiv al clasei.
– Fraternizarea este o strategie întâlnită mai ales la unele cadre didactice tinere, fără
multă experiență pedagogică și care au de -a face cu elevi care se găsesc spre sfârșitul ciclului
liceal.
– Strategia bazată pe rutină conduce spre dezvoltarea unor reacții și comportamente
predictibile ale cadrulu i didactic. Elevii știu la ce să se aștepte atunci când este vorba despre o
situație de criză iar modalitățile de rezolvare își pierd din eficiență.
– Terapia ocupațională sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând
mișcarea ca formă de intervenție în situații de abatere (R. Iucu).
– Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe.
Tehnic ă de management a clasei dup ă Shapiro:

Clasa
Denumirea tehnicii: Unde întâlnim violen ța?
Obiective: – să defineasc ă și să descrie violen ța;
– să identifice num ărul mare de ac țiuni violente c ărora ei sunt expu și
în fiecare zi;
– să ofere c ăi multiple de rezolvare efectiv ă, nonviolent ă a situa țiilor
de utilizare a violen ței;
– să explice de ce violen ța pare s ă fie o strategie s ănătoasă, bun ă de
rezolvare a conflictelor.
Cuvinte cheie: Analiza conflictelor
Violen ță

81
Informa ții
preliminare: Violența poate fi intilnită practic oriunde. Dacă deschidem ziarele,
putem citi despre războaie în diferite părți ale lumii. Dacă deschidem
televizorul, vedem oameni ridicind vocea sau trăgând unii în alții.
Dacă observăm copii jucându -se, vedem că ei joacă jocuri precum
„împușcă -l pe cel rău". Pe ecrane, vedem oameni luptându -se și
bătându -se în filme. Aflăm tot timpul despre rata înaltă a
criminalității stradale. Și așa mai departe. În lumea noastră, violența
este acceptată ca o cale de a rezolva conflictele. Acest lucru produce
numeroase
probleme, deoarece copiii învață multe din mediul în care trăiesc. Cu
cât mediul cultivă mai mult violența, cu atât copiii se vor obișnui mai
mult cu ea, văzută ca o cale practică și sănătoasă de rezolvare a
conflictelor.
Mijloace didactice: Fișe de lucru
Creioane
Activitate:  Ce este violen ța?
 Cum recunoa ștem violen ța?
 Unde întâlnim violen ța?
 Exist ă mai multe manifest ări violente în societatea noastr ă?
 Cum ar ar ăta societatea noastr ă dacă nu ar exista violen ță?
 Numi ți 4 locuri în care violen ța poate fi v ăzută sau auzit ă.
 Dacă cineva r ănește o alt ă persoan ă în mod accidental este vorba
de viol ență?

Un rol deosebit îl are profesorul, ca manager școlar, în propunerea și realizarea, pe
lângă obiectivele școlare formale, a unor obiective social -afective, obiective elaborate pentru
a putea lucra la consolidarea coeziunii grupului de elevi.
“A fi u n cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața
obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor, în ciuda asimetriei constitutive existente în clasa
de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului relaț ia profesor – elev nu mai
poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o relație de
comunicare abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia
cunoștințelor de specialitate, ci derivă și din capaci tatea acestuia de a alterna strategiile
didactice, adaptându -le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor

82
(apeland chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica
valențele relației profesor – elev în sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am menționat până
în momentul de față, se poate observa faptul că așa -numita autoritate se poate confunda cu
forța influenței educaționale în clasă”

6.2 ASPECTE PRACTICE
În urma desfășurării cursului de “Mana gementul clasei de elevi” am prezentat la
partea practic ă unul din cele 885 de jocuri și activități împreună cu colegii. Jocul de
intitulează “Isteții ” ce urmează a fii descris :
Isteții
Participanții formează 2 echipe A și B. Fiecare echipă are un teren bine delimitat. Cei din
echipa A se aranjează într -o coloană, iar cei din echipa B stau dispersați pe teritoriul lor.
Primul participant al echipei A aruncă mingea pe teritoriul echipei B. Scopul său este să
reușească să facă cât mai multe cercuri în jurul echipei sale. Îndată ce un membru al echipei B
a prins mingea, membrii săi se aranjează în coloană după el și transmit mingea în urmă. Când
mingea a ajuns la ultimul participant, acesta strigă tare „Stop!”. Animatorul înregistrează câte
cercuri a făcut ce l din grupul A, până în momentul când grupul B a strigat „Stop!”. Jocul
continuă până când toți participanții din grupul A au aruncat mingea și și -au înconju -rat
echipa. Acum, echipele își schimbă rolurile și jocul continuă. Animatorul înregistrează și de
data aceasta rezultatele pentru a le putea com -para. Discută cu participanții despre lucrurile
care i -au ajutat să obțină aceste performanțe și cum ar putea fi ele îmbunătățite.

83
Desfășurarea jocului

84
7. INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR –
UTILIZAREA CALCULATORULUI ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

1. Generalități, condi ții, avantaje și dezavantaje
Societatea informatizată a ultimilor ani a impus utilizarea calculatorului în procesul
didactic.Instruirea asistată de calculator a devenit una dintre metodele de învățământ de bază
în procesl didacic modern.Asistarea procesulu i de învățământ cu calculatorul
presupune :predarea unor lecții de comunicare de noi cunoștiințe ,aplicarea, consolidarea,
sistematizarea de noi cunoștiințe, v erificarea automată a unei lecții sau a unui grup de lecții,
verificarea automată a unei discipline școlare sau a unei anumite programe
școlare.Calculatorul – componentă hardware este utilizat ca suport tehnic,iar softul –
componentă software este utilizat c a suport informațional.
Profesorul, elevul și calculatorul
Procesul educațional atât de complex , devine scena a trei actori: profesorul, elevul și
calculatorul,care împreună caută să asigure succesul demersului didactic.Putem spune în acest
context ca pr ofesorul devine un consultant, un coordoator și un verificator al procesului
didactic, el nemaifiind principala sursa de transmitere de cunoștiințe .Și nu doar profesorul își
pierde rolul principal.Concurat este și maualul, care nu mai este sursa informaț ională de bază,
el devenind un mijloc de start care se completează cu informațiile obținute cu ajutorul
calculatorului.Elevul este un adept al utilizării calculatorului în procesul didactic, mai ales în
contextul ultimilor ani.Învățarea centrată pe elev de vine baza instruirii asistate de calculator.
Calculatorul preia , multe dintre funcțiile și sarcinile care, prin tradiție ,aparțineau
profesorului.De exemplu , funcția profesorului de distribuitor de cunoștiințe ca avea rol redus.
Mai mult, calculatorul d evine un mijloc de intervenție directă în organizarea situațiilor de
învățare , preluând o serie de sarcini legate de organizare activităților de repetiție , de
exersare, de evaluare ș.a. ușor transferabile acum asupra noii tehnologii. Sau ,calculatorul
poate îndeplinii un rol tutorial, ajutând elevii să progreseze mai rapid și cu rezultate mai bune.
Calculatorul poate fi considerat astfel un mijloc de informare, de exersare, de simulare, de
aplicare și de consolidarea cunoștiințelor, deosebit de util în pr ocesul educațional.
Însă instruirea asistată de calculator îi oferă profesorului disponibilități de timp și
posibilități de a folosi acest timp ocupându -se mai mult de organizarea învățării, de
structurarea coținuturilor, de exersarea gândirii la elevi, d e stimularea creativității acestora,
aspecte adeseori neglijate până acum.Sau, profesorul îi rămâne mai mult timp să se ocupe de

85
cercetarea și rezolvarea pe această bază a problemelor specifice cu care se cofruntă în cadrul
procesului instructiv -educativ ș i, mai mult timp pentru perfecționarea proprie.

Condiții ale instruirii asistate de calculator
Instruirea eficientă cu utilizarea calculatorului este condiționată de:
 Asigurarea resurselor hardware – dotare, instalare de soft, gestionare, întreținere,
asistență tehnică – aspecte care presupun oarecare competențe în folosirea
calculatorului.
 Asigurarea resurselor software – instalarea de softuri educaționale specifice
 Asigurarea unui mediu organizat pentru implementarea acestei metode.

Avantaje și dezavant aje în instruirea asistată de calculator

Avantaje Dezavantaje
 Mari posibilități de transmitere de
noi conținuturi
 Tratarea interdisciplinară a
conținuturilor
 Interactivitate intensă
 Implicarea elevilor în rezolvarea
unor probleme complexe
 Permite stimu larea unor procese
sau fenomene naturale
 Se oferă feed – back imediat – sunt
oferite rezultatele și progresele
imediat obținute, semnalează
erorile ivite , facilitează corectarea
greșelilor
 Este sitimulată învățarea și este
întreținută motivarea
 Se oferă o altă perspectivă a
individualizării instruirii ; este
permisă adoptarea unui ritm
propriu în instruire ; apare o  Componenta hardware este foarte
costisitoare
 Componenta software este și ea
costisitoare și nu poate fi
întotdeauna testată înainte de
achiziționare
 Insuficienta instruirii a re sursei
umane, fie profesori, fie elevi
 Programa școlară este foarte
strictă și nu permite alocarea de
timp suficient in struirii asistate de
calculator
 Comuicarea elevilor are de
suferit:se pierde obișnuința
discuțiilor, capacitatea de a
argumenta un subiec t, se reduce
capacitatea de exprimare verbală
 Apare o izolare a elevului față de
profesor și colegii săi ; relațiile
sociale și umane sunt diminuate

86
autonomie în învățare
 Dezvoltă perspicacitatea, atenția ,
distributivitatea și creativitatea
 Utilizarea eficientă a timpului în
instruire și ra piditate
 Împlicarea activă a resurselor
umane și utilizarea metodelor
active  Nu toți elevii agreează o astfel de
instruire ; dacă se au în vedere
stilurile de învățare, cei cu stil
pract ic preferă această metodă

2. Etape șă aplicații
Profesorul se bazează în general în activitatea sa, pe patru operații fundamentale:
definirea obiectivelor pedagogice în corelare cu competențele specifice, proiectarea
activităților cu stabilirea strategiil or, aplicarea metodologiei și asigurarea evalu ării
activităților didactice. Î n concordanță cu aceste activități, atunci când se utilizează IAC,
profesorul parcurge următoarele etape:
1. Stabilirea/ evaluarea necesarului de cunoștințe și deprinderi.
2. Fixarea o biectivelor / țintelor de atins în concordanță cu competențele inițiale ale
elevului; elevii vor fi informați cu privire la aceste obiective și cu modalități de
atingere ale acestora. Pe parcursul desfășurării activităților există posibilitatea definirii
unor noi obiective , care de asemenea se aduc la cunoștintă elevilor.
3. Raportat la cunoștințele care trebuie acumulate, elevul este supus unei testări a
nivelului inițial de cunoștințe.
4. În funcție de capacitățile elevilor se vor stabili mijloacele și activit ățile care se vor
desfășura; de asemenea, se vor stabili strategiile didactice care să asigure atingerea
obiectivelor.
5. Evaluare este atent șisistematic planificată, urmând acumularea cunoștințelor raportat
la obiectivele stabilite.Aceasta este bazată pe cr iterăă clar definite oferind posibilitatea
unei evaluări obiective.
6. Revizuirea procesului de instruire se face pe baza evaluării datelor, ca un proces de
rutină absolut necesar. În aceiași etapă are loc și revizuirea materialelor și a
activităților, cu cor ectarea eventualelor erori intervenite pe parcursul instruirii.

87
Tipurile de aplicații specifice IAC sunt:

1.Tutorialele sau lecțiile interactive ghidate sunt alcătuite din prezentări și ghiduri de
prezentare a anumitor aplicații, cu aceste neefectuân du-se exerciții practice și nici nu se aplică
nici un tip de test. Acestea sunt indicate în etapa de prezentare și ghidare a activității de
instruire. Sunt utilizate pentru însușirea principiilor și regulilor și pentru învățarea unor
strategii în rezolvare a problemelor. Structura lor este în principal următoarea: introducere,
asigurarea controlului elevului în desfășurarea lecției, întrebări și răspunsuri, cu analizarea
răspunsurilor, remedierea cunoștințelor asimilate și încheierea tutorialului. Tutorialel e sunt
deosebit de utilizate în învățarea aplicațiilor informatice: Microsoft Office, Adobe, Internet,
creare pagini web, etc.
2. Exerciții practice (drill and practice): constau în executarea de către elevi a unor
sarcini practice în scopul aplicării cun oștințelor la soluționarea unor probleme practice, sau în
vederea însușirii unor deprinderi (pentru o anumită profesiune de exemplu). Există exerciții
practice de următoarele tipuri: aplicații obișnuite, aplicații de proiectare, aplicații de execuție,
construcție, producție sau fabricație și creație. Utilizarea exercițiilor practice are ca etapă
inițială demonstrații executate de către profesor, prin care li se explică elevilor cum anume se
vor derula exercițiile practice. Etapele necesare în parcurgerea ex ercițiilor practice sunt:
familiarizarea cu mediul de lucru și cu acțiunile care trebuie desfășurate, planificarea și
organizarea individuală a muncii în raport cu sarcina practică, efectuarea propriu -zisă a
exercițiului, controlul și autocontrolul muncii efectuate, cu însușirea erorilor și corectarea
acestora. Se pune accent pe corectitudinea execuției și se are în vedere principiul creșterii
progresive a gradului de dificultate. Ca exemple se pot considera aplicațiile din domeniul
tehnic, din domeniul inf ormatic, ș.a.
3. Simulări și experimente: prin simulare se încearcă reproducerea unor fenomene,
procese sau situații reale. Elevii interacționează cu programul de instruire în mod similar cu
modul de interacțiune al unui operator cu un sistem real, într -un mod simplificat. Simularea
este bazată pe analogia cu sistemul real. Simulările conțin prezentarea inițială a fenomenului,
procesului sau situației reale, ghidează activitatea elevului, oferă situații practice pe care
elevul trebuie să le rezolve și event ual, poate atesta nivelul de cunoștințe și deprinderi pe care
elevul le posedă după parcurgerea programului de instruire. Și în acest caz exemplele sunt din
domeniul tehnic, fizică, astronomie, chimie, biologie, ș.a. un exemplu interesant este softul
pentr u simularea examenului de obținerea permisului de conducere utilizat în școlile de șoferi.
De asemenea, des întâlnit este și planetariu utilizat în astronomie.

88
4. Jocuri pentru instruire: jocurile sunt predominate de activități de simulare; elevul
este pus în fața unor situații problemă pe care trebuie să le rezolve cu ajutorul unor reguli și
prin diferite modalități de acțiune care să vizeze atingerea scopurilor. În derularea jocului
elevul trebuie să aibă posibilitatea să se corecteze atunci când greșește , atenționat fiind că a
greșit. Prin astfel de jocuri se pot învăța limbi străine, operațiile elementare în matematică, ș.a.
Foarte mult se întâlnesc jocurile în învățământul primar, dar și în învățământul gimnazial,
odată cu introducerea unor noi discipli ne precum chimia sau fizica.
Teste pedagogice: sunt poate categoria cea mai des întâlnită, fie independente, fie ca
parte integrantă a unor aplicații complexe. Specificitatea lor depinde de mai mulți factori:
momentul testării, scopul testării, tipologia a cțiunii (feed -back sau nu). Interpretarea
rezultatelor la aceste teste poate determina fie un pronostic al reușitei, fie un inventar al
achizițiilor, fie un diagnostic de stabilire a unor dificultăți cu menționarea sursei acestor
dificultăți. Există o mult itudine de teste: teste inițiale aplicate la începutul unui ciclu școlar, an
școlar, semestru; teste aplicate după parcurgerea unor teme sau capitole; teste de lucru sau
simulare; teste bazate pe gândire sau memorare; teste cu răspunsuri standardizate sau
deschise, ș.a. un test trebuie să conțină scopul și setul de cunoștințe pentru care se aplică,
obiectivele testului, durata de timp în care se aplică, afișarea rezultatelor și a erorilor cu
procentajul de corectitudine. Aceste teste pot fi întâlnite pentru marea majoritate a
disciplinelor.

INTERNETUL

Numele propriu INTERNET, care nu trebuie confundat cu serviciul World Wide Web,
se referă la rețeaua mondială unică de computere interconectate prin protocoalele (regulile) de
comunicare Transmission Control Protocol și Internet Protocol, numite pe scurt TCP/IP.
Precursorul Internetului datează din 1965, când Defence Advanced Research Projects Agency
– DARPA – Agenția pentru Proiecte de Cercetare Înaintate de Apărare – a Ministerului
Apărării, Department of D efense sau DoD din SUA a creat prima rețea de computere
interconectate sub numele ARPAnet. Super -rețeaua din zilele noastre a rezultat din extinderea
rețelei Arpanet. World Wide Web este doar unul din multele servicii oferite prin Internet.
Aplicațiile Int ernetului sunt numeroase: în primul rând afișarea de informații mai mult
sau mai puțin statice cu formă de text, imagini și sunete (așa -numitele pagini web), apoi poșta
electronică e -mail, transferul de fișiere de date și informații, chat, video și video o n demand,
telefonie și telefonie cu imagine prin Internet, televiziune prin Internet, e -commerce, sondări

89
de opinie, mediu pentru răspândirea știrilor, mediu pentru toate genurile de grafică și muzică,
deschiderea unei sesiuni de lucru de la distanță, grup uri de discuții pe teme prestabilite, jocuri
interactive prin rețea, operații bancare (Internet banking) și multe altele. Printre ele, World
Wide Web, prescurtat WWW, deseori numit numai „web”, este la loc de vârf, deoarece este o
aplicație multimedială și integrativă, cu o interfață de utilizator (Graphic User Interface, GUI)
foarte atrăgătoare din punct de vedere grafic, practică și simplu de folosit. WWW a fost
inventat de către Tim Berners -Lee în anul 1993. Pentru folosirea tuturor aplicațiilor din web
este nevoie în general doar de un singur program multifuncțional numit browser. Exemple de
browsere: MS Internet Explorer, Mozilla Firefox (provenit din Netscape Navigator), Opera
ș.a.
În învățământ INTERNETUL poate fi utilizat pe mai multe direcții:
Motoa rele de căutare. Exemple: GOOGLE, YAHOO, ALTAVISTA, MSN Search,
ș.a. Acestea accesează Internetul în mod automat și frecvent și care stochează titlul, cuvinte
cheie și parțial chiar conținutul paginilor web într -o bază de date. În momentul în care un
utilizator apelează la un motor de căutare pentru a găsi o anumită frază sau cuvânt, motorul de
căutare se va uita în această bază de date și în funcție de anumite criterii de prioritate va crea
și afișa o listă de rezultate. Cel mai cunoscut și frecvent utiliz at este GOOGLE a cărui adresă
de acces este www.google.ro (pentru varianta în limba română) sau www.google.com variantă
în limba engleză.
Resurse de tip wiki. O aplicație wiki este „ o colecție expandabilă de pagini Web
interconectate, un sistem hipertext pentru memorarea și modificarea informației, fiecare
pagină putând fi simplu editată de un utilizator, într -un browser, folosind formulare”, fără a fi
necesare cunoștințe HTML. Cea mai cunoscută aplicație de tip wiki este WIKIPEDIA, o
enciclopedie pe Inter net generală, în mai multe limbi, având conținut deschis tuturor pentru
utilizare și dezvoltare; este dezvoltată prin colaborarea voluntară a unui mare număr de
persoane și administrată de fundația non -profit Wikimedia. A luat ființă în 2001, iar în
Români a paginile WIKIPEDIA apar în limba română din 2003. În 2010 s -au introdus la
paginile din limba română diacriticele. Adresa de acces la varianta în limba română este
http://ro.wikipedia.org.
Dicționare. Există o multitudine de dicționare, de la cele explic ative – DEX Online
(Dicționarul Explicativ al Limbii Române), până la cele generale utilizate pentru traduceri.
Adresa dicționarului DEX este http://dex -online.ro/.
Biblioteci on -line. Sunt colecții de cărți în format electronic, de regulă *pdf. Câteva
adrese utile ale unor biblioteci frecvent utilizate sunt:

90
http://www.unibuc.ro/ro/biblioteca_virtuala_top,
http://www.e -scoala.ro/biblioteca/index.html
http://www.unibuc.ro/CLASSICA/
http://www.bcub.ro/continut/resurseweb/ebooks_pag.php
http://biblioteca -online.ro/
http://biblior.net / ș.a.
Blogul. Este o publicație web (un text scris) ce conține articole periodice sau și cu
actualizare neîntreruptă, ce au de obicei un caracter personal. Ca regulă, actualizarea
blogurilor constă nu în modificarea directă a textului existent, ci în adăugiri de texte noi,
asemenea unui jurnal de bord, toate contribuțiile fiind afișate în ordine cronologică inversă
(cele mai proaspete apar imediat, sus, la vedere). Acest gen de publicații web sunt în principiu
accesibile pub licului larg. Poate fi folosit în interacțiunile cu elevii sau părinții, ca instrument
de lansarea unor teme de reflecție și schimb de opinii, precum și ca un spațiu de publicare.
Există numeroase site -uri care permit crearea, gestionarea și găzduirea blog urilor. Un
exemplu util ar fi http://www.blogratuit.ro/.
Comunicare prin INTERNET. Mijloacele extrem de cunoscute de comunicare prin
intermediul INTERNETULUI sunt: emailul, chatul și messenger -ul. Emailul permite
comunicarea offline între două persoane pri n intermediul poștei electronice. Chat -urile online
se desfășoară în „camere (room) de chat” unde se întâlnesc grupuri de persoane în același
timp și discută cu privire la un subiect de interes, prin dialog bazat pe text. Elevii pot utiliza
chat-urile pent ru a adresa întrebări profesorilor/ experților și pentru a colabora cu colegii la
distanță. Messenger (mesaje instant) le permit oamenilor să solicite și să trimită mesaje text
instant (online) unor persoane de contact, preselectate, care sunt online în mo mentul în care
sunt contactate. Mesajele instant sunt o formă de chat online, în care poți folosi funcții de
trimitere prin rețea a fișierelor atașate sau a mesajelor vocale. Când un astfel de mesaj este
transmis, textul/atașamentul, apar aproape imediat p e ecranul celui căruia a fost adresat.
Avantajele utilizării mesajelor instant sunt similare comunicării prin camera de chat .

91
Bibliografie:

1. MEC – Sistemul Național de Evaluare la Disciplina Educație Fizică și Sport, 1999.
2. MEC – Ghid metodologic pe ntru aplicarea programei de educație fizică și sport –
învățământul primar, București, 2001.
3. MEC – Ghid metodologic pentru aplicarea programei de educație fizică și sport –
învățământul gimnazial, București, 2001.
4. MEC – Ghid metodologic pentru aplicarea prog ramei de educație fizică și sport –
învățământul liceal, București, 2001.
5. SCARLAT, E., SCARLAT, M -B., “Educație fizică și sport – Manual pentru
învățământul gimnazial, Ed.D -P, București, 2002.
6. STOICA, A., “Evaluarea curentă și examenele – Ghid pentru profeso ri”, CNEE,
București 2001.

 Joița, E., Management educațional – profesorul -manager: roluri și metodologie ,
Editura Polirom, Iași, 2000
 Lupu, D. Implicațiile activităților de consiliere psihopedagogică asupra diadei stimă de
sine – reușită școlară , Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov , 2011
 Niculescu, R.M., Management educațional , curs destinat Învățământului la Distanță,
Editura Universității Transilvania , Brașov, 1994
 https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/liceal7/item/468 -utilizarea –
calculatorului -in-procesul -educational -instruirea -asistata -de-calculator