PSIHOPEDAGOGIE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT [606259]

PSIHOPEDAGOGIE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
(suport de curs )

Note introductive ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 2
Necesitatea cunoașterii elevilor ………………………….. ………………………….. ………………………… 2
Formele educației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 3
Noțiuni intr oductive despre psihologie ………………………….. ………………………….. ………………. 4
Noțiuni introductive despre pedagogie ………………………….. ………………………….. ………………. 5
Factorii dezvoltării umane ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 6
Ereditatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 6
Mediul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 7
Educația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 8
Dezvoltarea psihologică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 9
Vârsta școlară mică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 9
Pubertatea și adolescența ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 10
Personalitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 11
Noțiuni introd uctive privind personalitatea ………………………….. ………………………….. ………. 11
Temperamentul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 12
Aptitudinile ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 14
Pedagogia contemporană ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 16
Macropedagogia și micropedagogia ………………………….. ………………………….. ………………… 16
Direcții de cercetare și acțiune ………………………….. ………………………….. ………………………… 17
Componentele principale ale procesului de învățământ ………………………….. ……………………… 20
Curriculum -ul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 20
Programa școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 22
Proiectarea didactică la nivel micro ………………………….. ………………………….. …………………. 23
Predarea și învățarea – activitate psihopedagogică ………………………….. ………………………….. .. 24
Predarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 24
Învățarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 26
Motivația ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 27
Stilurile de predare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 30
Dinamica procesului de predare -învățare în educație fizică și sportivă ………………………….. … 32
Proiectarea conținuturilor opera ționale ………………………….. ………………………….. …………….. 32
Evaluarea activității în educație fizică și sportivă ………………………….. ………………………….. 37
Factori de distorsiune în evaluare ………………………….. ………………………….. ……………………. 38
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 41

– 2 –

Note introductive

Necesitatea cunoașterii elevilor
Cunoașterea elevilor este o cerință de bază a con ducerii procesului instruct iv-educat iv, a
cărei însemnăta te crește pe măsură ce se dezvoltă participarea conștientă a acestora la activitatea
școlară și se accentuează necesitățile unei corecte orientări școlare și profesionale .
Prin specificul activității sale, profesorul – indiferent de specialitate – este și psiholog și
pedagog , în dire cția cunoașterii și con silier ii psihologi ce a propriilor elevi și a conduce rii
pedagogice a colectivului cla sei. Funcția de diriginte ridică accentuează pretențiile de pregătire ș i
vocație psihopedagogică a profesorului. Profesorului de educație fizi că i se cer , în raport cu alte
specialități , cunoștințe ma i avansate în direcția conducerii colectivului de elevi în acțiuni le
organizate la ora de educație fizică și sportivă sau în afara procesului didactic formal .
Cunoașterea elevilor apare a stfel ca o activita te de maximă însemnătate pentru asigurarea
eficienței pro cesului instru ctiv-educativ, ea răspunz ând unor necesități concrete, multiple, dintre
care menționăm c âteva:
 cunoaștere a specificului particularităților de vârstă și sex, pentru orientarea generală a
procesului pe dagogic , stabilirea scopului, alegerea mijloacelor de in struire, selectarea
sisteme lor de acționare, ș.a.. Cu alte cuvinte, adaptarea regimului ș colar-educațional la
particu laritățile individuale ale elevilor, pentru obținerea randa mentului maxim;
 formarea personalității elevilor în conformitate cu „modelul ” omului social , a omului
care se poate integra corect și complet în societate ;
 dezvoltarea, la elevi, a dorinței și a posibilită ților de auto cunoaștere și , pe baza aceasta , a
nevoii de autoeducare ș i autoinstruire;
 individualizarea procesului instructiv -educativ atât sub aspectele d e tratare individuală
cât și sub aspec tele armoniz ării individualității cu cerințele sociale ale a ctivității școlare
și profesionale a elevilor, precum și cu specifi cul conținutului pro cesului instructiv –
educat iv;
 integrarea școlară și profesională, prin cunoaș terea aptitudinilor, intereselor și motivației
și educarea acestora în raport cu direcțiile manifestării lor și în armonie cu comanda
socială la nivel național ;
 cunoașterea colectivului de elevi, prin cunoaș terea individualităților care -l compun și a
relațiilor din tre acestea; dirijarea vieții colectivului și e ducarea ele vilor în spirit de muncă
în echipă , în și prin colectivul clasei.
Cunoașterea particularităților psihologice ale elevilor nu rămâne un simplu proces de
inventariere , ci vizează obiective superioare .
În primul rând, asistența psihopedagog ică, îndrumarea efectivă a dezvoltării personalită –
ții fiecărui elev în direcțiile mai sus amintite, prin ac țiuni directe asupra acestuia sau prin acțiuni
asupra cla sei și grupelor mic i spontane sau organizate (pentru ac tivități culturale, sportive,
recreative ș.a.), sau prin acțiuni asupra familiei .

– 3 –

În al doilea rând, prognoza dez voltării individualității , prevederea direcțiilor cele mai
probabile în care va evolua elevul și a nivel ului de reali zare a a spirații lor.
În al treilea rând, psihoprofilaxie și psihoterapi e, acestea din urmă î n cazurile d e
inadaptare școlară și socială din diferite cauze (elevii pro blemă).
(Epuran, 1985)

Formele educației
Având ca punct de plecare varietatea situațiilor de învățare, educația se poate obiectiva în
trei ipostaze principale: educația formală, educația nonformală și educația spontană sau
informală.

Educația formală
Educația formală se referă la ansamblul acțiunilor sistematice și organ izate, elaborate și
desfășurate în cadrul unor instituții de învățământ specializate (școală, universitate, etc.) în
scopul formării personalității umane.
Pregătirea elevilor este elaborată în mod conștient și eșalonat, fiind asigurată de un corp
de speci aliști anume pregătiți în acest sens. Informațiile transmise sunt atent selectate și
structurate, caracterizându -se prin exactitate și rigurozitate științifică, permițând o asimilare
sistematizată a cunoștințelor.
Avantajele principale ale educației formale sunt reprezentate de posibilitatea realizării
unei evaluări individualizate ale celui care se educă. Educația formală prezintă și anumite
dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă pe realizarea
competențelor prevăzute de programa școlară și restrângerea libertății de acțiune a elevului, fapt
ce poate conduce la apariția dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educația nonformală
Educația nonformală include un ansamblu de acțiuni și influențe educative, structurate,
organizate și instituționalizate, dar desfășurate în afara sistemului de învățământ. Educația
nonformală include astfel multiple activități de educație și instruire extrașcolare, acțiunile situate
în acest context caracterizându -se printr -o mai mare variet ate și flexibilitate, oferind o mai bună
posibilitate de pliere pe interesele , abilitățile și opțiunile particulare ale elevilor.
Educația nonformală include în structura sa două tipuri de activități:
 activități parașcolare (de perfecționare, reciclare, et c.);
 activități perișcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri științifice, vizionări de
filme);
Dezavantajul major al educației nonformale este legat de absența unor demersuri
evaluative sistematice, fapt care în absența unei autoevaluări riguro ase și obiective poate

– 4 –

conduce la serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educație. Din acest
motiv se recomandă o corespunzătoare a educației nonformale cu cea formală.

Educația informală
Educația informală se referă la totalitatea influențelor educative neorganizate,
nesistematice și nesubordonate unor finalități educaționale explicite.
Educația informală include astfel totalitatea informațiilor vehiculate în contextul
situațiilor cotidiene cu care este confruntat individul, inform ații ce nu sunt selectate, prelucrate
pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile de organizare și desfășurare a procesului
instructiv -educativ.
Informațiile și cunoștințele transmise în contextul educației informale sunt informații
aleatorii, achiziționate de cele mai multe ori involuntar în împrejurările particulare ale existenței
cotidiene a individului (mass -media, discuții ocazionale, etc.).
Cu toate acestea educația informală nu -și pierde importanța și valoarea, știut fiind faptul
că acea stă formă a educației oferă individului o mai mare libertate de acțiune și posibilitatea de a
gestiona procesul de formare al propriei personalități.
Cu toate că fiecare tip de educație are propria sa manieră de acțiune și propria
funcționalitate, este ne cesară asigurarea unui spațiu instructiv -educativ la nivelul căruia cele trei
forme de educație să se sprijine și să se potențeze reciproc.
(Glava, 2009)

Noțiuni introductive despre psihologie
Psihologia este definită , pe scurt, ca fiind știința comportamentului și a proceselor
psihice.
Începuturile psihologiei științifice se situează la sfârșitul secolului al XIX -lea, odată cu
apariția ideii că psihicul uman este posibil să fie analizat științific.
Studiul psihologic poate fi abordat din mai multe perspective.
Perspectiva biologică stabilește o legătură între acțiunile umane și modificările
biochimice care au loc în interiorul organismului, în special la nivel cerebral și în general la
nivelul sistemului nervos.
Perspectiva behavioristă ia în considerare doar acele activități exteriorizate ale
organismului, activități care pot fi observate și măsurate.
Perspectiva cognitivă este preocupată de procesele psihice ca: percep ția, raționamentul,
luarea deciziei și rezolvarea problemelor prin stabilirea legăturilor existente între acestea și
comportamentul uman.
Perspectiva psihanalitică subliniază rolul motivației inconștiente și, mai ales, cel al
impulsurilor sexuale și agresive reprimate în copilărie.

– 5 –

Perspectiva fenomenologică se concent rează asupra trăirii subiective a experienței și
asupra motivației în vederea autorealizării.
(Crăciun, 2009)
Spre deosebire de alte științe, obiectul de studiu al psihologiei nu poate fi abordat direct
cu metodele de care dispune cercetarea. Obiectul psihologiei este subiectivitatea. Numai
subiectul în cauză își poate analiza direct trăirile, își poate cunoaște i ntențiile, motivele,
scopurile.
Între lumea interioară, psihică și ceea ce se exteriorizează în conduită, există deosebiri.
Comportamentul nu exprimă bogăția și diversitatea psihicului sau este diferit, chiar
contradictoriu, în raport cu existența subiect ivă. Aceeași reacție exterioară, același răspuns
comportamental pot avea o diversitate psihică incredibilă de fenomene și procese, ca
determinanți. Este posibilă mascarea sau deghizarea prin manifestările exterioare a conținutului
psihic, cu sau fără preme ditare, cu sau fără conștientizarea acestei dedublări.
(Radu, Iluț, & Matei, 1994)

Noțiuni introductive despre pedagogie
Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine din cuvintele grecești pais,
paidos – copil și agoge – acțiunea de a condu ce. Sensul primar al combinației celor două cuvinte
a fost paidagogus, termen prin care era desemnată persoana care conducea persoana la școală.
Ulterior, odată cu evoluția societății umane și evoluția educației, termenul „pedagogie” a
fost preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica fenomenului
educațional.
Putem defini pedagogia ca fiind știința care studiază feno menul educațional sub toate
aspectele realizării sale și implicațiile pe care educația le are asupra dezvoltării ființei umane în
plan cognitiv, afectiv -motivațional și comportamental.
În calitatea sa de știință a educației , pedagogia studiază și analizea ză organizarea și
structura situațiilor educative în vederea identificării posibilităților concrete de valorificare la
maximum a potențialului acestora, de modelare în sens pozitiv și pe termen lung a subiectului
uman.
Sintetizând , putem spune că pedagogia este o știință cu caracter interdisciplinar având ca
obiect studierea modalităților de producere intenționată a unor modificări în plan cognitiv,
afectiv -motivațional și comportamental la nivelul elevilor în direcția formării unei personalități
armonios ș i echilibrat dezvoltate.
(Glava, 2009)

– 6 –

Factorii dezvoltării umane

Ereditatea
Ereditatea poate fi definită ca însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o
generație la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speci ei, grupului și
individului.
Remarcăm în acest context faptul că identitatea genetică este practic imposibilă între
antecesori și descendenți, probabilitatea unei identități absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.
Rezultă astfel că din punct de vedere gen etic fiecare individ este diferit, unic și irepetabil în
raport cu toți ceilalți din trecut, prezent, sau viitor, astfel încât profesorul practician trebuie să
aibă permanent în vedere faptul că în școală lucrează cu personalități distincte, diferite una d e
cealaltă.
(Glava, 2009)
Conform cercetărilor, eredității i se datorează:
 însușirile fizice generale umane și cele particulare: statura, formele, proporțiile, culoarea,
funcționarea organismului. Aici se includ și particularitățile sistemului nervos, însușirile
sistemului nervos central, însușirile activității nervoase superioare, însușirile analizatorilor;
 instinctele, tipare de comportament ce aparțin tuturor indivizilor speciei umane, au deci
caracter universal și funcționalitate adaptativă primară, servind supraviețuirii individului și a
speciei;
 unele abilități intelectuale, de exemplu abilitățile verbale, memoria, inteligența spațială,
inteligența generală. Se consideră, în general, că procesele și însușirile psihice aparțin
fenotipului (produs al interacțiunii eredității (genotip) și mediului), că influențele eredității
sunt mai puternice la procesele simple;
 unele deficiențe mentale;
 unele tulburări psihice.
(Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004)
Patrimoniul genetic se manifestă ca potențial, ca di sponibilitate, și în funcție de
influențele externe ulterioare, el va fi actualizat sau nu, dezvoltat într -un domeniu sau altul,
dobândind astfel, o anumită identitate.
Devenirea ființei umane se înscrie în limitele date de potențialul ereditar, iar influ ența
mediului sau educația nu se exercită în vid și nici nu -l pot anula. Factorii de mediu, inclusiv
educația, pot acționa doar asupra moștenirii genetice, atât în eforturile de dezvoltare cât și în cele
compensatorii.
(Eysenck, 2000)
Concluzionând , putem spune că factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu
acțiune probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o ereditate
necorespunzătoare pentru societate ce poate fi compensată în diverse grade.

– 7 –

Mediul
Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul
interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Distingem în acest context existența a două planuri majore în care factorii de mediu
acționează asupra individului: planul factorilor natural -geografici și planul factorilor de ordin
social.
În rândul factorilor natural -geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de
ordin social includ alături de educație, familia, grupul de prieteni, contextul cult ural al existenței
individului etc. Astfel, mediul se prezintă sub o formă concretă, pentru fiecare ființă umană.
Factorii de mediu nu trebuie reduși la nivelul realității lor fizice, fiind necesară luarea în
calcul a semnificației acordate de către subiec tul uman acestora, știut fiind faptul că omul nu
reacționează la evenimente ci la modul în care acesta semnifică și interpretează evenimentele.
Accentul se pune astfel nu pe simpla prezență sau absență a factorilor de mediu ci pe
măsura și modul de intera cțiune al subiectului uman cu aceștia, în sensul că un factor de mediu
prezent dar indiferent subiectului cu care se află în contact este inert din perspectiva dezvoltării
acestuia.
(Glava, 2009)
Chiar dacă aparțin aceleiași familii, copiii, fie chiar gemenii, intră în interacțiuni specifice
cu părinții și cu ceilalți membri ai familiei, percep situația (poziția) lor în familie și atitudinea
părinților în mod diferit, valorifică în manieră personală sfaturile și îndemnurile parentale și
modelele comport amentale din familie.
Există în toate aceste structuri sociale câteva componente comune, a căror forță
modelatoare este cu atât mai puternică, cu cât subiectul este mai aproape sau mai puternic
integrat în structura socială de care vorbim.
Familia reprezi ntă componenta dominantă a mediului imediat. Zilnic membrii familiei
interacționează cu copilul, îi stimulează dezvoltarea abilităților, îi oferă modele și reguli de
conduită. Atitudinile legate de soluționarea problemelor, curiozitatea, interacțiunile cu semenii
sunt influențate de calitatea relațiilor din sistemul familial. Comportamentul părinților modelează
răspunsurile copilului, iar răspunsurile acestuia influențează conduita părinților.
Condițiile materiale economice influențează șansele de manifesta re și afirmare ale
copilului, constituindu -se ca premise favorabile, dacă au un nivel suficient de mare, sau piedici,
chiar în procesul de școlarizare obligatorie.
O altă componentă a mediului social o constituie modelele profesionale sau ocupaționale
cu care vine copilul în contact în cadrul socializării sau pe care mediul său de viață i le poate
etala.
De asemenea, nivelul de civilizație și nivelul cultural, modelele de conduită cotidiene, de
utilizare a obiectelor și de practicare a unor norme, consumu rile culturale influențează devenirea
pe tot parcursul său.
În toate structurile, subiectul intră, inevitabil, în interacțiuni cu ceilalți. El nu este un
simplu spectator al desfășurării activității, ci se află în interiorul grupului unde are o anumită

– 8 –

poziție, desfășoară anumite acțiuni, primește și emite mesaje, este acceptat și simpatizat sau
marginalizat sau respins. El va percepe modul în care îl văd ceilalți dintr -o mulțime de indici
comportamentali pe care îi poate identifica și interpreta, își va aj usta propria imagine și propriul
comportament, se va schimba și în plan psihic.
(Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004)
Concluzionând , putem spune că acțiunea factorilor de mediu, la fel ca și cea a eredității,
este și ea una de factură aleatorie, probabilis tică, putând fi în egală măsură o șansă a dezvoltării
sau un blocaj al acesteia.

Educația
Ereditatea și mediul sunt prezențe obligatorii în dezvoltarea omului dar cu contribuții
aleatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltării sale. În acest context s ocietatea umană a
elaborat și perfecționat un mecanism de creștere a controlului asupra dezvoltării individului.
Acest mecanism poartă numele generic de educație.
Din această perspectivă putem afirma că educația controlează și organizează influențele
mediului asupra individului, adaptându -le la particularitățile de vârstă și individuale ale acestuia.
(Glava, 2009)
Educația aparține vieții sociale și numai din rațiuni teoretice o decupăm, artificial, din
acest cadru. Dacă educația realizată în familie, es te mai puțin planificată și sistematizată, cu
scopuri mai puțin determinate, cea realizată în instituții se derulează într -un program, are
conținuturi și strategii elaborate, obiective precizate, iar cei ce o realizează au dobândit
competențe certificate f ormal, în baza cărora funcționează și sunt recunoscuți social.
Profesiunea de părinte se însușește spontan. Deși există tentative de a forma în mod
instituționalizat unele atribute, mai ales materne, ele au un caracter opțional, nu realizează
evaluarea efe ctelor și nici nu pot aplica măsuri corective. În consecință, creșterea și educarea
copiilor în familie rămân tributare modelelor culturale tradiționale, perpetuate de -a lungul
generațiilor, în interiorul fiecărei culturi. Educația din etapele timpurii fac e posibilă construirea
identității culturale în unitate cu cea socială, pe baza cărora se va elabora identitatea personală.
Școala și celelalte instituții își exercită influențele modelatoare pe terenul celor „7 ani de acasă”.
(Bonchiș, 2000)
Educației îi revine rolul conducător în formarea și dezvoltarea personalității deoarece :
 educația organizează de o manieră optimă influențele factorilor de mediu;
 educația depistează predispozițiile ereditare, le diferențiază și le grăbește intrarea în
funcțiune suplimentându -le forța;
 educația creează premisele interne favorabile acțiunii prielnice anumitor factori externi;
 formarea personalității este atât efect al acțiunii educative cât și premisă pentru derularea
acesteia;
(Glava, 2009)

– 9 –

Dezvoltarea psihologică

Dintre toate mamiferele, ființele umane se caracterizează, imediat după naștere, printr -un
înalt grad de imaturitate, necesitând un lung proces de învățare, dezvoltare și interacțiuni sociale
înainte de dobândirea independenței. În general, c u cât este mai complexă structura sistemului
nervos, cu atât este mai mare perioada necesară maturizării. De exemplu, un cimpanzeu, un
animal cu multe asemănări cu ființa umană, își va dobândi independența cu mult înaintea unui
copil născut în aceeași zi.
Dezvoltarea organismului uman se desfășoară pe mai multe paliere.
a. Dezvoltarea fizică: modificări în lungime și greutate, modificările structurii și funcției
creierului, inimii, altor organe interne, modificările scheletului și musculaturii care
afecteaz ă abilitățile motorii. Aceste modificări exercită o influență majoră asupra
intelectului și personalității. Un copil cu handicap auditiv suferă și de o întârziere în
dezvoltarea limbajului. Un adult cu boala Alzheimer suferă și de o deteriorare
semnificati vă la nivel cognitiv și emoțional.
b. Dezvoltarea cognitivă: modificări ce apar la nivelul percepției, învățării, memoriei,
raționamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de
dezvoltarea motorie și emoțională. Anxietate a de separare, adică teama unui copil că,
odată plecată, mama sa nu se va mai întoarce, nu poate exista dacă acel copil nu își poate
aminti trecutul și nu poate anticipa viitorul.
c. Dezvoltarea psihosocială: modificări care apar în personalitate, emoții ș i în relațiile
individului cu ceilalți. La orice vârstă, modul cum este evaluată și conceptualizată propria
persoană influențează nu numai performanțele cognitive dar și funcționarea ‘ biologică ’ a
organismului.

Vârsta școlară mică
Schimbările sunt dramatice și sunt un pas hotărâtor în viață. Copilul trebuie să stea în
clasă, în bancă și să dobândească multe cunoștințe formale. Problemele cu care se confruntă sunt
abstracte, rupte de context, d e multe ori sub formă scrisă, iar intera cțiunea dintre copil și
persoana profesorului este foarte diferită de cea dintre copil și părinte. În școală copilului i se
cere să stea jos, să răspundă numai când este întrebat, iar răspunsurile să fie oficiale. Trebuie să
se supună autorității și reguli lor pe care această autoritate le impune și trebuie să se conformeze
și mai mult expectanțelor adulților.
Apare cerința unui efort susținut, a unei munci constante, nevoia de a intra în competiție
și a obține performanțe. În același timp se modifică și re lația copil – părinte, acesta din urmă
devenind brusc mai sever și mai atent la trăsături ca neatenția sau hiperactivitatea.

– 10 –

Pubertatea și adolescența
Există o pronunțată tendință de a vedea adolescența ca pe o perioadă de discontinuitate
marcată din viața noastră. Cei care trec pragul acestei perioade sunt , nu de puține ori , priviți ca și
cum ar fi membrii unei cu totul altei specii . Adolescenții sunt „ciudați”, diferiți, străini atât de
copii cât și de adulți.
De fapt, indiferent cât de critică este trecerea de pragul acestei vârste, ea presupune cu
necesitate rezolvarea unor „ probleme de dezvoltare” care fac posibilă apariția nu doar biologică
ci și psihologică a viitorului adult:
– dobân direa independenței de părinți
– adaptare a la propria maturizare se xuală
– stabilirea unei relații de cooperare și de lucru cu alte persoane, fă ră însă a fi dominat de acestea
– decizia și pregă tirea pentru o anumită vocație
– dezvoltarea unei filozofii de viață, a unor credințe morale și standarde morale. Această
filozofie de viață va da ordine și consistență deciziilor multiple și acțiunilor pe care individul
le are de realizat într -o lume diversă și în schimbare
– dobândire a unui sentiment al identității
(Piaget, 1998) (Filimon, 2001) (Crăciun, 2009)

– 11 –

Personalitatea

Noțiuni introductive privind personalitatea
Societatea din zilele noastre cere un om capabil să se adapteze permanent la progresul so –
cial, animat de dorința de a inova. Inovația și creația nu se limitează numai la crearea lucrurilor,
ci se extinde și asup ra propriei persoane și a societății. Fiind un pro dus al istoriei, omul, cu
personalitatea sa este, în același timp un creator al istoriei și un stăpân al naturii, es te un factor
esențial al acțiunii sociale, al progresului social.
Concept fundamental al psihologiei, „personalita tea” definește ansamblul sistemic și
deosebit de complex al trăsăturilor caracteristice ale omului concret, în ceea ce are el original,
individual, relativ stabil și îl deosebește de alți oameni.
(Epuran, 1985)
Înscrierea conceptului de personalitate în rigorile unei definiții care să întrunească
consensul majorității specialiștilor, rămâne încă o problema nesoluționată. Nici o încercare nu a
întrunit acordul majorității teoreticienilor sau al specialiștilor di n domeniile practicii psihologice.
(Adler, 1991)
Personalitatea este departe de a fi o sumă de stări sau procese și funcții; ea este ceva mai
mult. Chiar dacă modalitățile de manifestare a funcți ilor intelectuale sau afective caracterizează
pe un anumit om, personalitatea sa se definește prin trăsături specifi ce.
(Epuran, 1985)
Însușirile reunite în conceptul de personalitate se caracterizează printr -o stabilitate
relativă, reflectată în manifestările noastre comportamentale, în atitudini, în modul nost ru de
gândire. În diferite situații de viață sau pe parcursul devenirii în timp, aceste însușiri asigură
personalității continuitatea și identitatea .
Proprietatea stabilității nu exclude apariția unor manifestări noi, diferite sau chiar opuse
în raport c u cele considerate stabile, după cum nu este exclusă modificarea unora din însușirile
constante. Schimbările pot fi rezultatul unor evenimente de excepție pe care le traversăm în
decursul vieții având o rezonanță psihică de mare amploare sau reprezintă con secințele unor
procese de adaptare sau de învățare.
Fiecare personalitate este purtătoarea unor însușiri umane general valabile : vorbire,
gândire, conștiință de sine și conștiința asupra lumii, autoreglare și autocontrol etc. Acestea iau
forme sau conținut uri diferite.
(Allport, 1991)

– 12 –

Temperamentul
Termenul dezvoltare umană se referă la drumul de viață al ființei umane, cu momente de
ascensiune, de stagnare și regres, cu ritmuri diferite, cu schimbări imperceptibile ce alternează cu
salturi spectaculoase, cu asimetrii între drumul în sus și drumul în jos.
Însușirile ce aparțin temperamentului pot fi remarcate și în activitățile educative, în
capacitatea de efort, în rezistența la suprasarcini sau la stimuli maximali, în puterea de muncă din
perioadele supra -solicitante ale sesiunilor de examene, în r itmul vorbirii, al scrierii, în ținută și
mișcări, în conduita emoțională, etc.
(Jung, 1996)
Cea mai cunoscută clasificare și descriere a temperamentelor pornește de la Hyppocrates.
La aceasta au fost adăugate în timp, noi date, rezultând cele patru portr ete temperamentale
cunoscute: sangvinic, coleric, flegmatic și melancolic, a căror descriere o prezentăm.
Temperament sangvinic :
– hiperreactiv pe plan motor
– activism crescut
– tempo rapid în activitate
– emoții intense dar sentimente superficiale
– dispoziție entuziastă
– abundența expresiei verbale
– resimte nevoia de variație în decor și în activitate
– decizie rapidă
– adaptabilitate ridicat ă
– fire deschis ă, comunicativ ă
– angajare ușoară în activitate
– etalarea rapidă a posibilităților
– capacitate de lucru îndelungată
– își menține rezistența și echilibrul psihic în situații dificile
– suportă fără criză insuccesele
Temperament coleric :
– reactivitate motorie accentuată
– energic
– nereținut, tendință spre impulsivitate
– nestăpânire de sine
– agitație, uneori agresiune
– procese afec tive intense, explozii emoționale
– fire deschisă, alternant ă între activism impetuos și perioade de delăsare
– plăcerea de a opune rezistență
– tendința de dominare în grup
– într-o sarcin ă își etalează rapid posibilitățile
– incapabil să desfășoare munc ă de migală
– înclinație spre stări de alarmă și exagerare

– 13 –

Temperament flegmatic :
– calm
– tempoul activității lent
– echilibru emoțional
– sentimente durabile
– reactivitate emoționala redus ă
– tablou comportamental sărac în manifestări
– lentoare în mișcări și limbaj
– răbdare, toleranță
– înclinații spre rutină, stereotipuri
– capabil de muncă de migală
– cugetat în tot ceea ce face
Temperament melancolic :
– hipotonie
– capacitate de lucru redusă în condiții de suprasolicitare
– volum redus al activității (nu poate duce suprasarcini)
– slabă rezistență neuropsihică
– randament progresiv, treptat, dar calitativ ridicat comparabil cu al celorlalți
– sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese
– neînarmat pentru lupta în împrejurări mai grele ale vieții
– dificultățile de adaptare le compensează prin închidere în sine (refugiu în
plan imaginar)
– prudenta exagerata în situații noi
– procese afective cu adânci rezonanțe
– sentimente de durat ă
– dependen ță în condiții de grup
– capabil de munci de finețe și acțiuni de migală cu prețul epuizării rapide
(Druțu, Radu, & Mare, 1991)
Prezența în aceeași măsură atât a aspectelor pozitive, cât și a celor negative, la fiecare
temperament arată că fiecare poate prezenta atât însușiri avantajoase, cât și caracteristici
nefavorabile.
Încercarea de a încadra un anumit subiect într -un tip temperamental este dificilă și nu
lipsită de erori. Este importantă colectarea datelor privind comportamentul subiectului în situații
de viață cu grade diferite de dificultate și noutate. Procesul de colectare și interpretare este
marcat de schemele cognitive, de uitare, de distorsiunile sau construcțiile memoriei, de stările
emoționale sau de stereotipuri.
(Mărgineanu, 1999)
În perioadele de examene, fiecare tip poate să -și valorifice aspectele avantajoase, dar
poate avea probleme din cauza celor negative.

– 14 –

Sangvinicul este încrezător și optimist, are putere de muncă, dar se plictisește prea
repede, nu se concentrează, nu aprofundează, nu -și face griji, ia lucrurile prea ușor, se pregătește
superficial.
Colericul se poate baza pe puterea sa de muncă, pe energia sa, pe disponibilitatea de a
înfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea, reactivitatea prea puternică, tendința de exagerare sau
căutarea conflictelor îl fac adesea să abandoneze, să provoace mânia profes orilor, să lucreze în
salturi sau dezordonat.
Perseverența, calmul, echilibrul, capacitatea de muncă, răbdarea ar fi în avantajul unui
flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redusă, reactivitatea întârziată, munca după
șabloane îi sunt nefavorabil e.
Un melancolic, poate fi conștiincios, se pregătește din timp, pune accent pe calitate,
acordă importanță normelor stabilite de profesori (frecvență, bibliografie, lucrări), dar îi este
teamă de eșec, nu are încredere, se pierde în situații critice, iar rezistența sa neuropsihică este mai
redusă.
(Adler, 1991)

Aptitudinile
Identificarea și stimularea aptitudinilor exprimă măsura eficienței activităților școlare. În
același timp, cercetarea aptitudinilor, în special a inteligenței, corelarea acestora cu potențialul
creativ constituie o preocupare continuă a cercetării psihologice.
Aptitudinile reprezintă latura sau aspectul instrumental -operațional al personalității, cu
alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acționează sau cu care lucrează oamenii, m ai
performante la unii, mai rudimentare la alții. Aceste instrumente există în general la fiecare, dar
randamentul lor este diferit.
(Allport, 1991)
Însușirile pe care le putem numi aptitudini sau abilități, au grade diferite de dezvoltare, de
aceea nivelul eficienței activității este diferit de la o persoană la alta. Cel puțin în limitele foarte
generoase ale normalului, aptitudinile asigură realizarea activităților la parametri optimi de
calitate și volum. Un nivel superior, face ca activitatea să s e desfășoare cu eforturi reduse și să se
obțină succese. Peste acest nivel, există posibilitatea manifestărilor creatoare, originale. Sub
limită, activitatea se desfășoară în condiții de dependență și în forme mult simplificate, dominând
aspectele repetiti ve, stereotipe.
Pentru a ilustra ideea, să ne gândim la relația dintre inteligență și activitatea școlară.
Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunzătoare la exigențele școlii, parcurgerea
tuturor treptelor sistemului de învățământ, desigur cu efort. Cei situați sub limită, persoanele cu
dizabilități intelectuale nu vor face față cerințelor școlii obișnuite. Ei vor fi educați în forme
instituționale mai simple, desfășurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu mai multă
îndrumare și control.
Se poate constata că reușita unei acțiuni, oricât ar fi de simplă, depinde de prezența mai
multor abilități și că o anumită abilitate se regăsește ca și condiție a reușitei, în diferite tipuri de

– 15 –

activitate. Nici un om nu posedă însușiri instrumen tal-operaționale situate toate, la același nivel
de dezvoltare.
Dezvoltarea inegală a abilităților permite orientarea spre activități pentru care prezentăm
nivele mai înalte, sporind astfel, șansele succesului. În procesul activității, există posibilitatea
compensării abilităților, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de capacitatea
de a stabili noi conexiuni.
Identificarea aptitudinilor se realizează pe baza următoarelor repere: nivelul
performanței , manifestarea timpurie la cote înal te de realizare , eficiența însușirii unei activități
noi.
Fiecare modalitate de identificare prezintă inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul
reușitei este condiționat și de intensitatea motivației, iar absența realizărilor excepționale la
vârsta copilări ei nu reprezintă un fundament temeinic pentru o predicție negativă.
(Bonchiș, 2000)

– 16 –

Pedagogia contemporană

Macropedagogia și micropedagogia
Ultimele decenii au însemnat pentru domeniul științelor educației, respectiv pentru
pedagogie, realizarea de progrese remarcabile, care s -au constituit în pași importanți pe drumul
afirmării ei ca știință și în direcția consolidării acestui statut. Vorbim în ultimul timp nu doar de
indivizi și grupuri care învață, ci și de organizații care învață și de comunități care învață, în care
responsabilitatea pentru învățare este individuală, dar ea se realizează, practic, prin participare la
rezolvarea în grup a s arcinilor, prin interacțiune multiplă, colaborare și negociere.
Astfel, indiferent de țară și de tipul de sistem educațional, pedagogia contemporană își
organizează eforturile în două mari direcții care sunt interdependente și complementare:
macropedagogia (pedagogia sistemelor ) și micropedagogia (pedagogia învățării și
autoînvățării ).
Macropedagogia sau pedagogia sistemelor este preocupată de organizarea și
funcționalitatea întregului sistem educațional și de relația acestuia cu celelalte subsisteme ale
societății. Ea consideră că, în prezent, școala (termenul școală este folosit aici în sens generic)
este un subsistem integrat în macrosistemul „societate”, aflat în relație cu toate celelalte
subsisteme, respectiv domenii de activitate umană.
Mecanismele și structurile sociale sunt implicate în procesul educației întrucât acesta
presupune modificarea raporturilor sociale. Opțiunile politice, economice și valorile culturale
sunt implicate în educație întrucât mutațiile înregistrate la nivel societal determi nă noi imperative
pentru subsistemul educației, cum ar fi, spre exemplu, democratizarea educației; asigurarea
șanselor egale la educație pentru toți cetățenii; individualizarea și accesibilizarea educației .
Valorificând viziunea sistemică, la fel ca și ma cropedagogia cu care se află în interrelație,
micropedagogia sau pedagogia învățării și autoînvățării vizează nivelul concret, operațional,
micronivelul.
Micropedagogia sau pedagogia învățării și autoînvățării are sens numai în măsura în care
se subordone ază pedagogiei sistemelor, valorifică achizițiile acesteia și, totodată, servește la
dezvoltarea ei. Astfel, întrebările: „ Cum învățăm, ce stiluri de învățare adoptăm?”; „Ce profil
de inteligență avem, care sunt tipurile de inteligențe mai bine dezvoltate? ”; „Ce metode și
tehnici de învățare ne sunt mai potrivite?”; „Cum să asigurăm o învățare (inter)activă?”; „Cum
să asigurăm o învățare experiențială?”; „Cum învață adulții?” ș.a., care țin de domeniul
micropedagogiei, se subordonează întrebărilor: „ În ce s cop învățăm, care este finalitatea actului
învățării?”; „Ce anume trebuie să învățăm?”; „Ce priceperi, deprinderi și competențe trebuie
să (ne) formăm și dezvoltăm?”; „Ce valori trebuie să transmitem și să ne însușim în procesul
educațional?”, care țin de domeniul macropedagogiei.
Practic, activitățile didactice desfășurate în cadrul procesului de învățământ, la
nivel micro, în școală, reprezintă microsisteme educaționale , care servesc la atingerea
finalităților stabilite la nivelul macropedagogiei.
(Bocoș, 2007)

– 17 –

Direcții de cercetare și acțiune
Pe măsură ce procesele sociale și economice s e dezvolt ă în ritmuri tot mai accelerate ,
pedagogia nu mai poate rămâne limitată la fenomenul particular al asimilării și trebuie să
abordeze probleme de sistem, de organizare a întregului ansamblu.

Prospectarea reprezintă studierea anticipativă a instrucției și educației societății viitoare
pe un interval mai mare de timp – până la 50 de ani sau mai mult. Toți gânditorii sunt de acord că
principala funcția a cercetării pedagogice este elaborarea, experimentarea și validarea școlii de
mâine .
Elevii de azi își vor folosi informațiile în cadrul sci etății peste 10-15 ani, adică atunci
când condițiile poate vor fi radical schimbate; ei trebuie formați acum de așa manieră, încât să
răspundă necesităților societății de atunci.
Problemele care se pun azi insistent în fața pedagogiei, în ceea ce privește educația
viitorului, în funcție de care urmează să fie organizată acțiunea de prospectare sunt mai multe,
dar noi o să ne referim la două. Prima, adaptarea instrucției și educației la ritmul rapid de
dezvoltare a societății . Azi nu mai apare determinat atâ t de ieri, cât de mâine.
A doua problema este aceea a posibilităților de care poate dispune omul pentru a se
adapta. Genetica modernă – susține Ștefan Milcu – deschide speranțe în această privință, omul
dispune de potențialități care nu au fost încă sufic ient folosite . Sociologia demonstrează și ea că
asemenea posibilități sunt puse în evidentă de societatea modernă. Este rândul pedagogiei și al
pedagogilor (oamenilor școlii ) să-și aducă contribuția prospectând, modernizând conținutul și
metodele de instru cție și educație.
Caracterul prospectiv al pedagogiei presupune studierea obiectivelor învățământului,
Ierarhizarea lor, operație cunoscută sub denumirea de taxonomia pedagogică.
Una dintre cele mai mari achiziții ale cercetărilor pedagogice actuale este î nțelegerea
adevărului că simpla instruire (depozitarea de date) nu mai poate fi formulată ca ideal sau ca
singurul obiectiv de instrucție și educație.
Implantarea rigidă și fixă a unor cunoștințe în spațiul mintal al unor indivizi poate fi
dăunătoare, așa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premisă a creării elasticității
necesare adaptării la noi condiții. Dacă am avea elevul „ideal ” care asimilează în mod impecabil
și durabil, reține cunoștințe detaliate, putem spune că este iremediabil pierdut, deoarece
cunoș tințele ieșite din uz îi epuizează resursele de inventivitate, îi ocupă celula nervoasă, îi
întârzie asocierile, îl epuizează tocmai atunci când este adus în pragul vârstei de creativitate.

Abordarea interdisciplinară a fenomenului educațional
Știința actuală se caracterizează prin interdisciplinaritate; pedagogia trebuie să devină și
ea tot mai mult interdisciplinară, pentru c ă nu poate acționa fără ajutorul altor științe, la tehnica
și arsenalul cărora recurge tot mai mult. Ea se sprijină pe biologie și pe fiziologie, deoarece are

– 18 –

nevoie de suportul fizic/material al copilului, face ape l la cibernetică pentru a analiza mai ușo r și
eficient fenomenul educativ și a lua decizii corecte. Alte discipline care sprijină pedagogia sunt:
psihologia, sociologia, matematica, statistica, teoria informației, teoria algoritmilor, teoria
jocurilor ș.a.
Pedagogia, mai mult decât oricare altă ș tiință, trebuie să fie interdisciplinară, pentru că
omul – obiectul preocupărilor sale – trebuie să fie cunoscut din toate punctele de vedere și
pregătit pentru toate ipostazele pe care le va onora.
Promovarea interdisciplinarității trebuie să țină cont de întregul sistem educativ, de
specificul său, precum și de particularitățile situațiilor școlare concrete. De asemenea,
interdisciplinaritatea trebuie să se coreleze cu alte orientări și principii ale inovației pedagogice:
elaborarea conținuturilor sisteme lor educative; modernizarea metodologiei didactice ș i a
mijloacelor de învățământ; utilizarea unor forme diverse de organizare a activității instructiv –
educative; elaborarea teoriei învățării; îmbunătățirea evaluării, toata acestea în perspectiva
educației permanente.

O direcție de acțiune absolut necesară este crearea unei metrii proprii , a unor tehnici de
evaluare corectă a drumului parcurs și a randamentului obținut în actul educațional, impusă de
necesitatea de a mări procentajul de certitudine în măsu rarea și aprecierea muncii. Pedagogia nu
dispune încă de un instrument/ sistem propriu da măsurare și explorare cantitativă, ca de
exemplu, psihologia și sociologia .
Este adevărat că științele matematice și -au oferit serviciile prin intermediul statisticii ,
care a devenit o tehnică utilă în desfășurarea unor experimente. Multe capitole din statistică sunt
aplicabile în studiul diverselor aspecte ridicate de influența diferiților factori care influențează
eficiența procesului didactic (studiul corelațiilor, analiza factorială și analiza de variantă permit
depistarea factorilor favorizanți sau frenatori).

Construirea unei tehnologii specifice
Pedagogia de până acum se baza pe transmiterea orală a informației, modalitate care
prezintă un neajuns : filtrul urechii este mai puțin sensibil decât cel al ochiului. Există studii care
demonstrează că în ansamblul procesului didactic văzul este angajat 70% și auzul 30%.
Creșterea ponderii văzului prezintă avantaje pentru asimilarea cunoștințelor, deoarece
învățământul vizual demonstrează eficiență sporită în raport cu învățământul verbal.
Această perspectivă ne îndreaptă atenția asupra strategiei pedagogice care trebui e să fie
ameliorată și pusă de acord cu conținutul ideatic. Prin tehnologia educației înțe legem ansamblul
mijloacelor de care profesorul și elevii sunt însoțiți în predare ș i învățare.
Multă vreme un bun sistem școlar se mulțumea să aibă manuale și multe rechizite. Azi,
însă, acest lucru nu este suficient; este necesar să proiectăm, să folosim mecanisme/ instalații,
care să imite fenomenele/ procesele care au loc în natură și în gândire. Folosirea instrumentelor/
mijloacelor tehnice în școală este absolut obligatorie, deoarece îl pregătește pe tânăr pentru o
viață care se va desfășura în compan ia mașinilor.

– 19 –

Orientarea spre educația permanentă
Este evident că pedagogia actuală trebuie să difere de cea care, multă vreme, și -a restrâns
preocupările la perioada școlarității. Azi avem de -a face cu o școală fără pereți, care comunică și
se inspiră de la tumultul vieții și, în același timp, se vorbește de o școală fără limite temporale
precise; pragurile învățământului au dispărut, educația începe din primul moment al vieții și nu
se încheie între 16 -25 de ani. Deoarece în cursul unei vieți omul poate exercita diferite profesii,
educația devine necesar permanentă, indiferent cum se realizează – sub formă de împrospătări
periodic e ale cunoștințelor sau prin specializări în ramuri noi.
(Bocoș, Chiș, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

Acordarea unei atenții tot mai mari unor topici ca: educația universitară, educația
postuniversitară, educația adulților și educația permanentă (aceasta din urmă fiind ridicată la
rang de principiu pedagogic), determină creșterea numărului, a varietății și a intensității
cercetărilor pedagogice axate pe aceste problematici.
(Baciu, Bocoș, Chiș, & Ionescu, 2001)

– 20 –

Componentele principale ale procesului de învățământ

Curriculum -ul
De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i s -au at ribuit diferite
semnificații, construite pornindu -se de la etimologia sa: în limba latină, „curriculum ” înseamnă
alergare, cursă, parcurgere, drum, în treacăt, scurtă privire. Toate aceste semnificații sugerează
un demers complet întreprins în realizarea u nei acțiuni, în abordarea unui domeniu . În educație,
curriculum -ul trebuie să fie, în primul rând, util, benefic și fezabil.
Accepțiunea restrânsă, tradițională, care a persistat până la jumătatea secolului XIX,
considera conceptul de curriculum superpozab il cu conținutul învățământului, obiectivat în
documente școlare și universitare de tip reglator: planuri de învățământ, programe școlare și
universitare ș.a. Ulterior, s -a formalizat accepțiunea largă, modernă, care îl consideră un concept
abordat în vizi une globală și sistemică asupra procesului educațional; se păstrează sensul de
traiectorie intelectuală și afectivă pe care școala o propune elevului, dar aceasta nu este înțeleasă
în sens tradițional, ci ca o valorificare accentuată a potenția lităților celor care se educă.
În prezent, curriculum -ul reprezintă teorie și practică ce articulează patru componente
fundamentale:
– finalitățile educaționale
– conținutul învățământului (fixat în planurile de învățământ, în programele școlare și
în manuale)
– strategii le de instruire în școală și în afara ei (în contexte formale, nonformale și
chiar informale)
– strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale.
Elaborarea curriculum -ului presupune gândirea și structurarea situațiilor de învățare în
care vor fi angrenați elevii și a experiențelor de învățare induse, pe care le vor parcurge aceștia.
Situația de învățare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un context
pedagogic configurat prin acțiunea următoarelor categorii de elemente:
– obiectivele de învățare și formare formulate operațional
– conținuturile -stimul ale învățării
– sarcina de învățare
– cunoștințele, abilitățile, capacitățile și competențele elevilor, implicate în sarcina de
învățare
– metodologia de predare -învățare
– metodologia de e valuare
– resursele materiale ale mediului de instruire
– caracteristicile contextului comunicării didactice și ale contextului relațional creat
în jurul sarcinii de învățare
– resursele de timp
O situație de învățare bine prefigurată și construită din punct de vedere psihopedagogic
poate determina, la nivelul celui care învață, experiențe de învățare pozitive, dezirabile.

– 21 –

Experiența de învățare reprezintă o componentă a structurii curriculum -ului, care se
referă la modalitatea personalizată de interiorizare a s ituației de învățare, la trăirea personală
generată de o situație de învățare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacție personală la o situație
de învățare; î n fața aceleiași situații și sarcini de învățare cei care învață au experiențe de învățare
diferite, configurate de propriile trăsături de personalitate și de propria subiectivitate.
Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experiențelor individuale de
învățare, ci poate planifica situații de învățare adecvate obiectivelor urmărite, cu speranța că ele
vor induce/ genera experiențe de învățare pozitive, reușite, benefice.
(Bocoș, 2007)
Tipologia Curriculumului Național operant în cadrul sistemului de învățământ din
România:
 curriculum -nucleu – care reprezintă aproximativ 70 % din Curriculumul Național
 curriculum la decizia școlii – care reprezintă aproximativ 30 % din Curriculumul
Național și este alcătuit din:
– curriculum extins
– curriculum nucleu aprofundat
– curriculum elaborat în școală.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. El reprezintă unicul
sistem de refe rință pentru evaluările și examinările externe (naționale) din sistem și pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanță.
Curriculumul la decizia școlii asigură diferența de ore dintre curriculumul nucleu și
numărul minim sau maxim de ore pe săpt ămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în
planurile -cadru de învățământ, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, școala poate
oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat,
curriculum elabo rat în școală.
Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la bază întreaga programă
școlară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii, cât și cele facultative. Diferența până
la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anum ită disciplină se asigură prin îmbogățirea
ofertei de conținuturi prevăzute de curriculumul nucleu.
Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la bază
exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conținut obligatorii. D iferența până la numărul
maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină sc asigură prin reluarea și aprofundarea
curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activităților de învățare.
Curriculumul elaborat în școală este acel tip de proiect pe dagogic care conține, cu statut
opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese de aceasta din
lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct
la elaborarea curricul umului, funcție de condițiile concrete în care se va desfășura activitatea
didactică. Disciplinele opționale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

– 22 –

Curriculumul elaborat în școală nu constituie obiectul evaluărilor și examinărilor externe,
naționale. Profesorului care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe
lângă obiectivele educaționale și conținuturile instructiv -educative, competențele și
performanțele așteptate de la elevi, precum și probele de evaluare corespunzătoare.
(Baciu, Bocoș, Chiș, & Ionescu, 2001)

Programa școlară
Programele școlare sunt stabilite la nivel național, dar nu trebuie privite ca ansambluri de
conținuturi, ca „table de materii ” care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru
(atragem, însă, atenția asupra faptului că programele școlare trebuie să fie parcurse în întregime).
Ca documente reglatoare, programele școlare descriu oferta educațională a di sciplinei, pentru un
parcurs determinat, pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu auricular și cuprind:
– O notă de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, rațiunile
pentru care se studiază la diferitele specializări, argumentează structura didactică adoptată și
prezin tă dominantele curriculum -ului.
– Obiective cadru cărora le sunt asociate obiective de referință, care se ating cu ajutorul
conținuturilor, prezentate în ultima parte a programei (cu obiectivele cadru și cu obiectivele de
referință se operează în prezent până la clasa a VIII-a).
– Activități de învățare pentru care poate opta cadrul didactic (ele au caracter orientativ)
sau poate propune altele, adecvate condițiilor educaționale din clasa cu care lucrează. Activitățile
de învățare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referință cu conținuturile și sunt
orientate spre un anumit obiectiv educațional.
– Sugestii metodologice – care au rolul de a sprijini proiectarea și realizarea demersurilor
didactice. Ele se pot r eferi la:
• desfășurarea efectivă a procesului de predare -învățare -evaluare
• sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activități de învățare
• sugestii referitoare la resursele metodologice
• sugestii referitoare la resursele materiale
• sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
– De asemenea, programele școlare mai pot include standarde curriculare de
performanță – criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Ele constituie specificări de
performanță ce vizează cunoștin țele, capacitățile și comportamentele stabilite prin curriculum.
(Bocoș, 2007)

– 23 –

Proiectarea didactică la nivel micro
Proiectarea didactică reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv -educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. Această
acțiune presupune anticiparea și pregătirea activităților instructive și educative, pe baza unui
sistem de operații, articulate în instrumente didactice de lucru.
La nivel macro, proiectarea pedagogic ă a procesului de învățământ reprezintă anticiparea
ansamblului acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de instruire și educare
conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces, în vederea asigurării funcționalității
acestui a în sens managerial și strategic.
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare a
obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare, precum
și a relațiilor dintre acestea , a modalității orientative (și nu strict riguroase) în care se va
desfășura activitatea de instruire și autoinstruire și cea de educare și autoeducare.
Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală și, de
preferat, obiect ivată într -un instrument didactic scris a pașilor care vor fi parcurși.
În sens larg, a lgoritmul procedural al proiectării didactice secvențiale corelează
următoarele întrebări, care se referă la principalele componente ale procesului de învățământ
(vezi tabelul următor):

Tabelul nr. 1 – Algoritmul procedural al proiectării didactice secvențiale
Întrebări Componentele
procesului de
învățământ Demersurile cadrului didactic
Ce urmăresc?
Ce vreau să fac? Obiectivele
operaționale Formulează obiectivele operaționale, le derivă
pornind de la obiectivele cadru și de referință sau
de la competențele generale și cele specifice
Cu ce voi face? Resursele educaționale Analizează resursele educaționale de care dispune
și, eventual, stabilește resursele pe care l e poate
procura sau confecționa.
Cum voi face? Strategia de instruire și
autoinstruire Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe
obiectivele operaționale și pe conținuturi.
Cum voi ști dacă
am realizat cele
propuse? Strategia de evaluare și
autoevaluare Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe
obiectivele operaționale.

(Baciu, Bocoș, Chiș, & Ionescu, 2001)

– 24 –

Predarea și învățarea – activitate psihopedagogică

Predarea
Cercetătorii au acordat, în ultimii ani, o atenție mărită întrebărilor legate de știința
predării. Ei au investigat cunoștințele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea
ce cunosc profesorii are cea mai mare influență asupra clasei și a poi asupra a ceea ce învață
elevii. Studii recente au arătat că schimbările în practica predării, de exemplu, pot avea succes
dacă este luat în considerare contextul cultural și structura împrejurărilor în care profesorii
lucrează.
Cum înțelegerea predări i și învățării a crescut, punctele de vedere legate de predare și
învățare, de elevi și materii s -au schimbat în sensul că de la învățarea „pasivă” s -a trecut la cea
„activă”.
Principalele accepțiuni ale predării sunt următoarele : predarea ca transmitere de
cunoștințe și tehnici de acțiune , predarea ca ofert ă de experiențe, predarea ca form ă de dirijare a
învățării.

Predarea ca transmitere de cunoștințe și tehnici de acțiune
În practica instrucției tradiționale a preda înseamnă a da, a oferi, a transmit e în mod
sistematic cunoștințele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un
transfer de informații; a comunica o serie de cunoștințe, de rezultate, de cercetări științifice; a
expune o lecție etc.

Predarea ca ofertă de experiențe de învățare
Din această perspectivă, predarea se definește ca ofertă a unei progresii de experiențe
personale determinate și dirijate în mod intenționat spre valori. Prin trăire conștientă și cu
implicarea acestor experiențe elevul își dezvoltă propriile experiențe în virtutea cărora se apropie
de adevăr, pătrunde în „miezul lucrurilor ”. Important este ca elevii să extragă tot ce se poate
extrage din aceste experiențe.

Predarea ca formă de dirijare a învățării
Sistemele clasice de instruire și -au dezvoltat și perfecționat atât de mult funcțiile de
orientare și îndrumare a învățării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea învățării.
A preda, în sens de a dirija, se referă astfel la ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja
și a inspira elevii săi pentru a atinge rapid obiectivele de studiat.
Trebuie avut grijă la excesul de dirijare , exces care dezavantajează efortul personal,
munca proprie, inițiativa și activitatea, privează elevul de efortul de anticipare și construcți e a
unei strategii (ipoteze) atunci când se află în fața nevoii de rezolvare a unei probleme.

– 25 –

Ultima rațiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul
auto-dirijat.
Concluzionând, a pre da înseamnă:
– a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
– a orienta într-o direcție precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza obiectivele
învățării;
– a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu determinarea conținutului
acestora, a selecta, a organiza materia;
– a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
– a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluția acestora în direcția prestabilită;
– a stimula angajarea activă a elevilor în actul învățării;
– a organiza condițiile care vor furniza apariția schimbărilor presupuse;
– a oferi momente de feedback în vederea întăririi și eventual a corectării și ameliorării
schimbărilor în curs a se produce;
– a asigura condițiile necesare reținerii și transferurilor (aplicării) noilor achiziții;
– a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
– a evalua eficacitatea și eficiența acestor acțiuni întreprinse, inclusiv rezonanța lor formativă și
educativă;
– a investiga condițiile psiho -sociale și pedagogice de natură să promoveze noi soluții
viitoarelor probleme specifice predării etc.
(Bocoș, Chiș, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

Câteva principii care se referă la activitatea de predare
– activitatea de predare să st imuleze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea
continuă, permanentă
– prin activitatea de predare, cadrele didactice să descopere, să stimuleze și să dezvolte
aptitudinile elevilor și să vină în întâmpinarea intereselor și nevoilor lor
– prin activitatea de predare, cadrele didactice să propună elevilor situații de învățare
diverse și eficiente, care să mijlocească atingerea obiectivelor instructiv -educative
propuse
– activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoștințe, ci și d e
competențe, atitudini și comportamente
– modalitatea de predare să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de
cunoștințe și de competențe intra – și interdisciplinare
– în predare să se urmărească realizarea legăturii dintre activitatea instructi v-educativă și
viața cotidiană
(Baciu, Bocoș, Chiș, & Ionescu, 2001)

– 26 –

Învățarea
În Enciclopedia Britanică învățarea este definită ca o „modificare relativă a
comportamentului, fundamentată pe experiența trecutului” , iar Skinner o definește ca o „formar e
a comportamentelor noi”. Gagne face referire la „acea modificare a dispoziției sau capacității
care poate fi menținută și care poate nu poate fi atribuită procesului de creștere; modificarea
denumită învățare se manifestă ca o modificare a comportamentul ui”.
Cele mai multe accepțiuni date învățării (concluzie centralizată în urma analizării unor
seturi de definiții date învățării ) atestă existența unei constante în definiție, schimbarea,
modificarea comportamentului pe baz a experienței trăite (structura tă educațional). În acest sens,
învățarea este o transformare de comportament pe baza unei experiențe organizate școlar,
organizare supusă structurării, observației, controlului, în condițiile activității și ambianței
școlare.
(Glava, 2009)
Accepțiunile date procesului de învățare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub
două denumiri: învățarea ca proces și învățarea ca produs:

Învățarea ca proces
Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de
produse noi și care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza
unor noi acte de învățare. Totodată, aceeași abordare, generează o progresie de schimbări care
combină acte constructive și acte distructive.
Învățarea este în perm anentă pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și
excludere, o continuă evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii .
Învățarea ca proces solicită un activism susținut din partea celui care învață astfel încât,
sarcina cadrului dida ctic este aceea de a organiza și dirija învățarea în sensul în care ea poate să
determine participarea activă a elevului.

Învățarea ca produs
Apare ca un ansamblu de rezultate noi și se referă la: cunoștințe, priceperi, noțiuni,
modalități de gândire, a titudini și comportamente. Rezultatele reprezintă o materializare a
schimbărilor cantitative și calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă. Fluctuația
rezultatelor oferă măsura eficacității și a eficienței procesului de predare – învățar e.
(Bocoș, Chiș, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

– 27 –

Câteva principii care se referă la activitatea de învățare
– cei care învață adoptă stiluri diferite, tehnici și procedee diferite și înregistrează
ritmuri diferite
– activitatea de învățare are la bază investigații continue, eforturi intelectuale și motrice
și autodisciplină
– activitatea de învățare se poate desfășura prin studiu individual și prin activități de
grup
– în cadrul activității de învățare se formează și dez voltă atitudini, capacități și se
contribuie la însușirea de noi cunoștințe, abilități și competențe
– este de preferat ca în învățare să se pornească de la aspecte care corespund intereselor
elevilor și care contribuie la dezvoltarea și la integrarea lor ac tivă în viața socială.
(Baciu, Bocoș, Chiș, & Ionescu, 2001)

Motivația
Eforturile psihologilor în încercarea de a conceptualiza motivația care guvernează omul
în acțiunile întreprinse în fiecare zi a existenței noastre au început să prindă contur ca urma re a
activității depuse de către Hull (1943) și Spence (1956). Aceștia au propus prima teorie asupra
motivației denumită Teoria Impulsului, construct psihologic care promova ideea că oamenii sunt
motivați să se implice în acțiunile lor din dorința de a red uce sau de a satisface un impuls intern
(Crăciun M., 2008).
Harlow (1953) și White (1959), ca urmare a activității de cercetare desfășurate, au ajutat
la apariția conceptului de motivație intrinsecă (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006) . S-a afirmat
că pers oanele care acceptă satisfacția oferită de activitatea însăși ca recompensă a participării
sunt motivate intrinsec.
În antiteză cu motivația intrinsecă a fost prezentată motivația extrinsecă. S -a promovat
ideea că persoanele care se angajează în desfășura rea unei activități cu scopul de a obține
beneficii, altele decât simpla satisfacție pe care o dă activitatea însăși, sunt motivate extrinsec.
White (1959) a susținut că nevoia de competență este fundația pe care se sprijină
motivația intrinsecă, oamenii angajându -se în multe activități pentru a -și satisface necesitatea de
a se simți competenți (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006) .
În 1970 Maslow a elaborat o teorie a motivației care se bazează pe o ierarhie a nevoilor.
Această teorie promovează conceptul că individul nu se poate concentra asupra unor nevoi
superioare atâta timp cât nevoile bazale nu îi sunt satisfăcute (Crăciun, 2008) .
Cercetările care au urmat s -au concentrat asupra relației generate între motivația
intrinsecă și cea extrinsecă. Se cons idera că motivația intrinsecă este autodeterminată, iar
motivația extrinsecă reflectă lipsa autodeterminării (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006) .
Eforturile depuse de cercetători în perioada care a urmat au evidențiat faptul că nu se
poate promova motivaț ia doar în alb și negru deoarece există și nuanțe de gri. Rezultatele
studiilor întreprinse de către aceștia au promovat ideea că motivația extrinsecă nu subminează, în
mod obligatoriu, motivația intrinsecă, ci s -ar putea chiar să o dezvolte.

– 28 –

Disecându -se mai mult această legătura dintre cele două tipuri de motivație propuse până
la acea perioadă, s -a ajuns la concluzia că motivația extrinsecă se poate prezenta în mai multe
forme.
În anii ’80 au apărut primele afirmații consistente care au pus bazele Teo riei
autodeterminării. S -a propus diferențierea tipurilor motivației și s -a afirmat că finalitatea unei
acțiuni întreprinse de un individ este influențată nu doar de cantitatea de motivație de care
dispune acesta, ci, foarte mult, și de tipul și calitatea motivației (Deci & Ryan, 2008) .
Cercetătorii au hotărât să se concentreze pe diferitele forme de manifestare ale motivației
extrinseci datorită faptului că studiile au arătat că multe activități sociale nu au la bază motivația
intrinsecă. Analizându -se comportamentul uman, s -a afirmat că motivația extrinsecă diferă
calitativ în funcție de variația reglării de la comportamentul controlat extern la cel
autodeterminat (Wilson, Mack, & Grattan, 2008) . Această variație este dependentă de gradul în
care oameni i reușesc să internalizeze reglarea externă inițială a comportamentului personal
(Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006) .
Pornind de la ideea că formele sub care se prezintă motivația extrinsecă diferă între ele
prin gradul de autonomie sau autodeterminare car e le corespunde (Vansteenkiste, Lens, & Deci,
2006) a început construirea Teoriei autodeterminării bazată pe distincția între motivația
autonomă și cea controlată (Deci & Ryan, 2008) .
Teoria autodeterminării explică modul în care comportamentul indivizilo r este reglat pe
un continuum de la reglarea puternic controlată la reglarea autonomă. Sunt specificate, astfel,
mai multe tipuri de reglare cu scopul de a evalua variația internalizării comportamentului de la
puternic controlat extern până la cel puternic controlat intern (Vansteenkiste, Lens, & Deci,
2006) .
Conform Teoriei autodeterminării există mai multe forme de motivație care exprimă
calitativ modul în care comportamentul unui individ este reglat (Markland & Tobin, 2004) .
Motivația intrinsecă și unele forme ale de manifestare ale motivației extrinseci (reglarea prin
identificare și cea prin integrare) sunt mai puternic autodeterminate decât amotivația și alte
forme ale motivației extrinseci (reglarea externă și prin introiecție) (Standage & Treasure, 2 002).
Motivației extrinseci i -au fost atribuite mai multe forme de reglare în funcție de calitatea
motivațională. Pornind de la reglarea externă, motivația unui individ poate fi internalizată,
trecând prin introiecție, identificare, până la integrare, foar te aproape de reglarea intrinsecă (cea
mai puternic autodeterminată formă).
„Internalizarea este un proces activ, natural, prin care prin care indivizii tind să transfere
cerințele sociale în valori personale și autoreglate” (Ryan et al., 1985 citat de De ci E., Ryan R.,
2000, pag. 235).
Fiecare formă de reglare are consecințe specifice asupra învățării, performanței și
bunăstării individuale (Hein & Hagger, 2007) . Tabelul următor prezintă formele de reglare
propuse de Teoria autodeterminării într -un conti nuum care leagă logic tipurile de motivație și
stilurile de reglare (adaptată de Standage M., Treasure D., 2002, p. 90 după Ryan & Deci, 2000).

– 29 –

Tabelul nr. 2 – Continuumul Teoriei autodeterminării
TIPURILE DE
MOTIVAȚIE AMOTIVAȚIA MOTIVAȚIA EXTRINSECĂ MOTIVAȚIA
INTRINSECĂ
STILURILE DE
REGLARE Nu este reglată Reglare
externă Reglare prin
introiecție Reglare prin
identificare Reglare prin
integrare Reglare
intrinsecă
COMPORTAMEN
T

Nu este autodeterminat Autodetermina
t
CARACTERISTICI
ALE STILULUI DE
REGLARE Lipsă de:

– competență
– intenție
– valoare a
activității Prezența
externă a
unor:

– constrângeri
– recompense
– pedepse – concentrat
pe aprobări
externe sau
interne
– recompense
interne sau
pedepse
autoimpuse – acceptarea
valorii
activității
– importanță
personală – conștientizare
– concordanță Forme
înnăscute de:

– plăcere
– amuzament
– satisfacție

Amotivația reprezintă lipsa oricărei intenții rezultată în absența motivației. Amotivația
apare atunci când un individ nu percepe nici o relație între un posibil comportament și eventuale
beneficii care pot rezulta în urma adoptării unui anumit comportament (Standage & Treasure,
2002) .
Reglarea externă se referă la un comportament dictat de factori controlați extern
(Standage, Duda, & Ntoumani, 2003) . Acest tip de reglare reprezintă o formă a motivației
extrinseci (cea mai puțin autodeterminată formă) care se referă la acțiuni realizate cu scopul
primirii unei recompense sau pentru evitarea unei pedepse (Standage & Treasure, 2002) . Un
exemplu în acest sens este un copil care participă la activități fizice pentru a primi recompense
de la profesor sau pentru a evita o pedeapsă a părinților (Standage & Treasure, 2002) .
Reglarea prin introiecție presupune un anumit grad de internalizare a comportamentului
individului prin care controlul extern se transformă în control autoimpus (Standage & Treasure,
2002) . Deși comportamentul este controlat extern sursa controlului este internalizată
(sentimentul de vină), presiunea fiind autoaplicată (Stan dage, Duda, & Ntoumani, 2003) . Un
exemplu în acest sens este un student care joacă fotbal în pauza de masă nu pentru că iubește să
joace fotbal, ci pentru că se simte vinovat dacă nu joacă cu colegii (Standage & Treasure, 2002) .
Reglarea prin identificare este un proces prin care oamenii recunosc și acceptă valoarea
unui anumit comportament (Deci & Ryan, 2000) . Indivizii participă la activități deoarece acceptă
ca fiind importante pentru ei (Standage, Duda, & Ntoumani, 2003) . Un exemplu în acest sens
este p articiparea la antrenamentul cu greutăți datorită faptului că are influențe benefice asupra
sănătății.
Motivele care stau la baza angajării în activități fizice sunt considerate a fi externe
deoarece decizia de a participa este controlată de beneficii externe (Standage & Treasure, 2002) .

– 30 –

Când reglarea prin identificare a fost încorporată de către „sine”, ad ică a fost asimilată de
către individ alături de alte valori și nevoi personale se vorbește despre reglarea prin integrare.
Acest tip de reglare este cea mai completă formă de internalizare a motivației extrinseci, fiind
forma cea mai puternic autodetermin ată a motivației extrinseci.
Reglarea intrinsecă se referă la adoptarea unui comportament declanșat și dirijat de
plăcerea și satisfacția care derivă direct din participarea la o activitate fizică. Motivația intrinsecă
este marcată de sentimente de bucurie interioară.
Concluzionând, trebuie spus că un comportament controlat puternic extrinsec este asociat
cu slabe beneficii privind sănăt atea mental ă, în timp ce un comportament puternic
autodeterminat este asociat cu beneficii majore ale practicantului în ce ea ce privește sănătatea
mentală a acestuia (Wilson, Mack, & Grattan, 2008) .

Stilurile de predare
Stilul de predare abordat constă în modalitatea personală de realizare a predării în
conformitate cu achizițiile ce urmează a fi realizate. Stilul este aso ciat comportamentului și se
manifestă sub forma unor structuri de influență și acțiune cu o anumită consistență intimă,
stabilitate relativă, fiind rezultatul permanentizării principiilor și normelor ce definesc activitatea
formativă.
(Rață & Rață, 2004)
Există mai multe modalități de manifestare a profesorului de educație fizică în procesul
complex de predare – învățare. Modalitățile de manifestare se realizează în funcție de
caracteristicile intime ale personalității, dar și în funcție de caracteristici le elevilor, date de
particularitățile de vârstă, sex și înzestrare aptitudinală ale acestora.
Profesorul se poate comporta în procesul pedagogic în mod diferit, încadrându -se într -un
stil de instruire care poate fi democratic, autoritar sau neglijent.

Stilul democratic, considerat ca fiind cel mai acceptabil, este un stil cooperant, afectiv,
apropiat, amabil, dar în același timp sever. Se bazează pe o colaborare desăvârșită între profesor
și elev, pe o stimulare permanentă a inițiativei elevilor, dar și pe o realizare a unei motivații
temeinice prin aprecieri pozitive, argumentate temeinic.
Acest stil de instruire are cea mai mare eficiență întrucât formează încrederea reciprocă
între profesor și elevi. Comunicarea conținuturilor de pedagogice se realiz ează într -o formă
explicită, clară, scurtă, bazată în principal pe preocuparea profesorului de a găsi modalitatea cea
mai eficientă în realizarea înțelegerii și execuției corecte a sarcinilor didactice.
Stilul democratic se poate caracteriza astfel: a fi prietenos, a fi ferm, a încuraja, a stimula,
a ajuta, a îndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, a influența.
Profesorul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, dar menține totuși un anume
grad de control asupra acestora; el îi lasă pe elevi să decidă modul de rezolvare a problemelor,

– 31 –

precum și distribuirea sarcinilor între membri. Indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv,
profesorul trebuie să știe care sunt comportamentele pe care le așteaptă din partea elevilor. O
mare importanță o ar e și atenția acordată elevilor când se poartă în mod adecvat, aceasta
incluzând: scurte discuții de încurajare, scrisori, telefoane pozitive la părinți, evidențieri speciale,
premii acordate în colaborare cu părinții.
Profesorul care adoptă un astfel de st il încurajează implicarea elevilor în procesul
exersării independente și creative, cooperează și conlucrează cu elevii în organizarea situațiilor
de învățare, se comportă ca un membru al grupului cu care lucrează, fapt ce face să crească
încrederea în el. Formarea încrederii depline în personalitatea profesorului, în posibilitățile
acestuia, de a realiza un proces didactic de mare calitate, este o condiție esențială în actul
didactic.

Stilul dictatorial, socotit ca fiind neeficient, este un stil abordat î n principal de profesorii
înfumurați, de cei încrezuți, dominatori și fără predispoziția de autoinstruire, de cei care au
impresia că totul este sub control, că elevul nu este altceva decât un instrument care nu are drept
la replică. Acest stil constă în t ransmiterea cunoștințelor în mod autoritar, distant sau ursuz și nu
permite realizarea unui dialog între profesor și elevi , nu se poate realiza o comuniune între cei
doi actori ai actului pedagogic . Vina neînvățării, lipsa progresului , în acest caz, este „aruncată”
în totalitate asupra elevilor care sunt considerați leneși, răi, neinteresați, obraznici, impertinenți.
Profesorul care abordează un astfel de stil nu încurajează inițiativele, critică, sancționează
orice abatere fără să țină cont de nimic, nu f ace parte din grupul cu care lucrează, păstrând o
anumită distanță și răceală față de elevii cu care lucrează. Pentru acest stil de lucru, el nu este
apreciat și nici iubit de elevi .

Stilul neglijent , denumit și „laissez -faire” , este stilul abordat în principal de profesorii
care au ocupat un loc de muncă pentru care nu au chemarea specifică, nu sunt făcuți să fie
dascăli . Aceștia sunt neinteresați de rezultatele muncii, s -au încadrat din motive neprofesionale
(dorința de a avea un loc de muncă plătit, îndemnul părinților sau al prietenilor) și sunt lipsiți de
atracția și dragostea pentru predare , pentru activitate fizică , pentru activitatea cu elevii .
Profesorul care abordează un astfel de stil, are în cadrul lecțiilor de educați e fizică un rol pasiv,
acceptă cu ușurință deciziile și sugestiile elevilor , nu manifestă exigență, nu face aprecieri
pozitive sau negative privind comportamentul elevilor, favorizează nivelul slab al pregătirii și
deci obținerea unor rezultate sub posibil itățile reale. În lecțiile de educație fizică și sportivă este
preocupat mai mult de ceea ce se întâmplă în jur decât ce se întâmplă cu proprii i elevi la
disciplina lui , nu-l interesează problemele specifice activității de educație fizică sau problemele
personale ale elevilor .
(Bonchiș, Popa, & Breban, 2002)

– 32 –

Dinamica procesului de predare -învățare în educație fizică și sportivă

Proiectarea conținuturilor operaționale
Acest subcapitol se referă la construirea proiectului didactic pentru activitatea curentă
(lecția de educație fizică și sportivă).
Proiectul didactic se elaborează pentru activitățile curente de educație fizică și sport, între
care lecția este cea mai frecvent întâlnită în practică. De aceea, trebuie să reflectăm asupra
denumirii acestu i document de planificare. Nu ar fi exclusă posibilitatea să -l numim „planul
activității curente”. În litera tura de specialitate, documentul care ordonează momentele lecției se
numește în diferite feluri:
 plan de lecție;
 proiect de lecție;
 proiect didact ic;
 proiect de tehnologie didactică;
 scenariu didactic;
 fișă tehnologică a lecției.
Proiectarea este specifică celor mai multe domenii de activitate umană. În învățământ,
proiectarea se realizează de cadrele didactice în scopuri instruc tiv-educative sau "didactice". Unii
pedagogi de profesie, localizând proiectarea didactică numai la nivelul lecției, au avansat ideea
existenței unui algoritm procedural, care corelează patru întrebări esențiale într -o ordine tipic
algoritmică. Aceste întrebări esențiale su nt următoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei ști dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Întrebările trebuie puse numai în această ordine, iar răspunsurile la între bări trebuie să fie
precise. Specialiștii spun că între bările sunt etape iar soluți ile la răspunsuri sunt operații ale
fiecărei etape . Ordinea executării lor este mereu aceeași, chiar dacă – uneori – sunt necesare
unele reveniri, îmbunătățiri.

Etapa I
Unii o consideră ca fiind cea mai importantă, deoarece de ea depind cele lalte etape, în
sensul eficienței lor. Operațiile specifice acestei prime etape vizează identificarea și
dimensionarea obiectivelor.
Precizarea clară a obiectivelor este condiția fundamentală a proiectării didactice corecte.
Obiectivele trebuie să fie concrete, să fie măsurabile, să fie în concordanță cu programa
de specialitate și – mai ales – să fie compatibile cu timpul avut la dispoziție pentru realizarea lor.

– 33 –

Obiectivele sunt subordonate temelor de lecție. Temele lecției se extrag d in cadrul
unităților de învățare, însă se impun câteva precizări (Cârstea, 2000, p. 178) :
– atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt teme, ci
domenii din care se iau temele;
– jocurile de mișcare sau bilateral -sportive, ștafetele, parcursurile/traseele aplicative etc.
nu sunt teme, ci mijloace sau modalități de realizare a unor teme;
– circuitul, organizarea pe stații, etc. nu sunt teme, ci procedee metodice de exersare.
Câtev a reguli pentru formularea obiectivelor la educația fizică și sportivă școlară și unele
exemplificări (după Cârstea, 2000, p. 179):
Pentru calitățile motrice în postură de teme , obiectivele vizează "dezvoltarea/educarea",
"îmbunătățirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor forme de manifestare, subliniindu -se și
nivelul de localizare (membre superioare și/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, întregul corp
etc.).
Exemplificări:
Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacție la nivelul întregului corp și a
vitezei de deplasare pe distanțe medii (30 -40 m).
Tema: Îndemânarea
Obiectivul: Îmbunătățirea preciziei de aruncare a obiectelor ușoare, în ținte fixe, cu fiecare
membru superior.
Tema: Forța
Obiectivul: Dezvoltarea/educa rea forței dinamice la nivelul principalelor grupe musculare.

Pentru deprinderile și/sau priceperile motrice în postură de teme obiectivele trebuie să
vizeze etapa învățării motrice (însușire primară, consolidare, perfecționare sau verificare) și
accentul care se pune pe una sau mai multe faze din execuția tehnică, tactică sau tehnico -tactică.
Exemplificări:
Tema: Săritura în lungime cu elan din alergare
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("bătaie" într -un spațiu delimitat cu
piciorul cel mai puternic).
Tema: Stând pe cap
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al punctelor de sprijin și
pe ridicarea corectă a centrului de greutate și a membrelor inferioare.
Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la baschet).
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe pr otejarea corespunzătoare a mingii în funcție de obstacol.

Pentru acțiunile curente (cum este și lecția), obiectivele se mai numesc și scopuri
imediate, adică obiective operaționale . De aici se deduce că pot exista și obiective
neoperaționale, scopuri mai îndepărtate, care depășesc cadrul unor activități curente, realizându –
se prin „însumarea ” în timp a obiec tivelor operaționale.

– 34 –

Etapa a II -a
Această etapă constă în stabilirea – prin analiză – a resurselor umane și materiale de care
se dispune pentru des fășurarea lecției. De aceea, această etapă se mai numește și de "analiză a
resurselor". În principiu, nu există decât trei resurse importante:
a) conținutul învățării (informații, exerciții, probleme);
b) capacitățile de învățare (psihologia celor care învață, i nteres, aptitu dini, motivație etc.);
c) condițiile concrete (de timp, spațiu, aparatură).
Primele două resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se află în "dotarea"
profesorului, iar resursa b) se află în "dotarea" elevului. Doar resur sa c) este oarecum obiectivă.
Mulți profesori, și de educație fizică și sport, fiindcă nu corespund resursele, modifică
obiectivele, în loc să "procure" resursele sau să le adapteze la obiective. La modul concret,
operațiile specifice acestei etape a II -a sunt:
– analiza cal ității „materialului” uman cu care se va lucra (clasele de elevi, în cazul
nostru);
– analiza condițiilor materiale concrete.

Etapa a III -a
Această etapă, care cuprinde cele mai multe operații, vizează stabilirea strategiilor
optime, adică a unor sisteme coerente de metode, materiale și mijloace ("cei trei M") pe baza
cărora să se atingă obiectivele propuse pentru lecția respectivă. În această etapă este inclusă și
dozarea efortului. Unii definesc această etapă ca pe una ce stabilește esența "scenariului
didactic", care este un instrument eficace pentru evitarea hazardului în lecție. Dar, trebuie să
înțelegem că nu se poate prevedea și planifica totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneității și
creativității elevilor.

Etapa a IV -a
Este considerată crucială și se concretizează prin ultima operație a proiectării didactice.
Se mai numește și "evaluarea eficienței activității curente". Această etapă este centrată pe
elaborarea unui sistem de metode și tehnici de evaluare, care să fie în concordanță cu o biectivele
operaționale și conținuturile fixate. În consecință, aceste metode și tehnici trebuie să fie
funcționale pentru lecția care se proiectează, să "măsoare" nivelul de realizare a obiectivelor
operaționale propuse.
În educația fizică și sportivă șco lară conținutul și metodologia elaborării proiectului
didactic pot fi analizate numai prin corelație cu etapele și operațiile proiectării didactice. Pot fi
menționate, pe ansamblu, doar patru acțiuni/"operații" principale ale profesorului – specialist,
care implică multe alte acțiuni/"operații" secundare.

– 35 –

Acțiunea – „operația” – I
Constă în precizarea obiectivului operațional subordonat fiecărei teme abordate în lecția
care se proiectează (și care se desfășoară după -amiază sau mâine!). Concret, profesorul –
specialist trebuie să completeze partea din dreap ta planului de lecție cu temele și obiectivele
lecției.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operațional subordonat fiecărei teme
abordate în lecție, mai ales dacă nu se înțelege în î ntregime relația "temă – obiectiv".
Tema rămâne aceeași pe parcursul ciclului tematic. Obiectivul reprezintă ceea ce trebuie
să se realizeze din tema respec tivă în fiecare lecție. Se poate menține același obiectiv operațional
în maximum două -trei lecții succesive, dar sunt și situații în care obiectivul operațional se
schimbă, pentru tema respectivă, de la o lecție la alta.

Acțiunea – „operația” – a II-a
Este reprezentată de consemnarea resurselor umane și materiale specifice, adică a așa –
numiților " indicatori de recunoaștere și analiză" a lecției. Această consemnare se face – de regulă
– în partea din stânga planului de lecție:
Unitatea școlară
Clasa de elevi
Efectivul ________ (M____ F____)
Data ___________
Locul de desfășurare ___________________________
Instalațiile, aparatele și materialele didactice specifice (care și câte?) _________________

Este important să reținem că unii indicatori sunt extrem de semnificativi pentru
acțiunile/"operațiile" următoar e ale proiectării didactice în domeniu. Este vorba de compoziția
numerică după criteriul sexului, dimensiunile locului de desfășurare, nominalizarea instalațiilor,
aparatelor și a materialelor didactice specifice și stabilirea cantității necesare din fieca re.

Acțiunea – „operația” – a III-a
Constă în completarea, de către profesorul – specialist, a rubricilor speci fice planului de
lecție:
Tabelul nr. 5 – Tabelul corespunzător planului de lecție
Partea
lecției Veriga
lecției și
durata ei Conținut Dozare Formații de lucru și
indicații metodice Alte
consemnări

– 36 –

 La rubrica „Părțile lecției” se nominalizează, prin cuvinte partea de lecției în ordinea
succesiunii lor (din cele patru părți ale lecției);
 La rubrica „Verigi și durată” se nominalizează, prin cuvinte, verigile în ordinea succesiunii
lor și se menționează timpul alocat (în minute), ast fel încât prin însumare să rezulte durata
integrală a lecției.
 La rubrica „Conținut” se consemnează, în succesiunea lor, mijloacele, meto dele și
procedeele metodice preconizate pentru fiecare verigă. Pentru verigile tematice, sistemele de
acționare sunt preluate din pla nul semestrial. Se impune precizarea că trebuie consem nat
fiecare sistem de acționare (ex. „alergare cu genunchii sus”, „ alergare cu joc de gleznă”,
etc.) și să nu se consemneze "grupe" de sis teme ("exerciții de mers", "exerciții de alergare",
"exerciții de front și formații" etc.). Se poate accepta ideea consemnării doar a "grupelor" de
exerciții atunci când se elaborează o schiță de plan de lecție.
 La rubrica „Dozare” se consemnează, pentru fiecare element de la rubrica "Conținut",
varianta cea mai funcțională, dacă este posibilă alegerea dintre mai multe variante. Se
recomandă, de exemplu, ca exercițiile care implică depl asarea în spațiu a elevilor să fie
dozate prin repere de tipul: lungimilor (L.) sau lățimilor (l.) locului de desfășurare a lecției,
diagonalelor (D.), tururilor (și nu "turelor"!) de teren sau de sală etc., deoarece acestea sunt
mai ușor de reținut de căt re profesor, prin comparație cu dozarea în unități de timp (secunde
sau minute) sau în unități de spațiu (metri, de regulă). Pentru sistemele de acționare din
verigile tematice se preia dozarea prevăzută în anexa planului calendaristic semestrial.
 La rubri ca „Formații de lucru, modalități de exersare și indicații metodice” se
consemnează, așa cum rezultă și din denumire, urmă toarele:
 formația de lucru, nominalizată prin cuvinte sau reprezentată grafic, pentru fiecare
element de conținut; păstrarea formației de lucru anterioare se marchează prin
ghilimele;
 modalitatea concretă de exersare, din formația de lucru preconizată;
 indicațiile metodice, atunci când este cazul;
o a nu se confunda indicațiile metodice cu unele aspecte care țin de execuția
corectă a actelor sau acțiunilor motrice, de tipul: "spatele drept", "brațele
întinse", "privirea înainte", "coatele lângă trunchi" etc.;
o indicațiile metodice pot viza tratarea diferențiată a elevilor, autonomia
elevilor, unele teme pentru acasă sau verifica rea lor; autoorga nizare –
autoconducere – autoapreciere etc.
 Rubrica „Alte consemnări” (fostă "Observații") se completează, dacă este cazul, numai
după desfășurarea lecției, menționându -se "abate rile" de la ceea ce s -a prevăzut în plan și
cauzele acestor a.

Acțiunea – „operația” a IV – a
Este ultima și constă în stabilirea modalităților concrete de evaluare a nivelului de îndeplinire
a obiectivelor operaționale specifice lecției care se proiectează. Pentru consemnarea acestor
modalități, în cazul stabili rii lor de către profesorii -specialiști care se „respectă”, nu există rubrică în
planul de lecție. Momentan, ele ar putea fi consemnate la ultima rubrică (Alte consem nări).

– 37 –

Evaluarea activității în educație fizică și sportivă
În sens larg, prin evaluare înțelegem o activitate prin care sunt colectate, asamblate și
interpretate informații despre starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare probabilă a unui sistem
(fie acesta un elev, student, cadru didactic, instituție sau sistem de învățământ) activitat e a cărei
specificitate este conferită de unele caracteristici :
– este înțeleasă ca o componentă stabilă a procesului de învățământ, având preponderent un rol
reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor cât și pentru îmbunătățirea strategiilo r
didactice;
– act necesar și obligatoriu în conducerea unui proces;
– are obiective precise;
– se desfășoară pentru cunoașterea rezultatelor subiecților, a progresului realizat;
– cunoașterea subiecților este un proces permanent, ritmic și evolutiv;
– finalizarea sa duce la optimizarea procesului instructiv -educativ;
– eficiența lui crește dacă se realizează multidisciplinar;
– stă la baza dirijării (corectării) acestui proces.
Fazele evaluării sunt: verificarea; aprecierea; notarea.
Verificarea:
– act didactic care evidențiază volumul și calitatea cunoștințelor și abilităților la un moment dat;
– este actul prin care subiectul este supus unei probe în scopul aprecierii pregătirii sale din punct
de vedere cantitativ și calitativ în raport cu sarcina propusă;
– uneori probele sunt însoțite și de norme (baremuri) care exprimă cifric scala valorică a probei;
– natura probelor este diferită;
– se realizează în procesul instructiv -educativ în mod curent și periodic.
Aprecierea:
– reprezintă o judecată de valoare cu caracter de ierarhizare unor valori pe baza comparației;
– act didactic de estimare a valorii, nivelului, performanțelor, capacităților la un moment dat;
– acesta constituie o formă de reflectare a realității obiective în conștiința profes orului;
– urmează verificării și este necesară pentru a lua decizii optime;
– dacă rezultatele sunt măsurabile, aprecierea este obiectivă (adevărată);
– dacă ele sunt mai puțin măsurabile (este cazul elementelor tehnice și tactice) aprecierea este
subie ctivă;
– în acest caz depinde de:
 pregătirea profesională;
 experiența didactică;
 modelul de execuție a probei;
– uneori imaginea modelului poate fi denaturată, falsă;
– aceasta este curentă și intră în algoritmul conducerii lecției.
Notarea:
– act didactic în care se măsoară și se validează rezultatul pregătirii elevului, care este reprezentat
sintetic prin simboluri convenționale (note sau calificative);
– este rezultatul unității dialectice dintre verificare și apreciere;

– 38 –

– se materialize ază prin acordarea de note sau calificative;
– nota este o cifră de la 1 la 10 și ea trebuie să fie obiectivă și să îndeplinească mai multe funcții,
care sunt și ale evaluării.
Definiția notei:
– nota este expresia unei măsurători, o cifră sau un califica tiv care trebuie să reprezinte ce știe și
ce poate un elev;
– nota trebuie sa fie cât mai obiectivă.
Principalele funcții ale notei :
– didactică:
 cât a recepționat subiectul și cum a fost transmisă informația;
 totul trebuie raportat la cerințele programei ;
 reper pentru optimizarea procesului de instruire;
 aceasta trebuie să fie individualizată adică să reflecte particularitățile biomotrice,
starea de sănătate, nivelul aptitudinilor, precum și progresul realizat de elev pe o
anumită perioadă de timp.
– educa tivă:
 să determine la subiecți o atitudine activă, conștientă, pozitivă;
 să nu fie o cale de îîndepărtare;
 să fie motivată valoarea notei;
 nota este optimă când se găsește la congruența trinomului profesor – colegi – subiect.
– socială:
 să cuprindă evoluția ulterioară optimă a absolventului prin aplicarea celor îînsușite în
viața socială;

Factori de distorsiune în evaluare
Erorile de natură procedurală se referă în esență la acea categorie de factori distorsionanți
care țin pe de o parte de condițiile tehnice și procedurile efective de realizare a autoevaluării și
evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul educațional concret în care are loc derularea
acestor procese.
Analizând această categorie de factori distingem, așa după cum precizam anterior,
existența a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumentală;
b. eroarea încadrării globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentării acestor tipuri de erori dorim să precizăm faptul că acțiunea acestora
la ni velul realității educaționale este una conjugată, relația autoevaluare -evaluare suferind
distorsiuni originare atât la nivelul condițiilor tehnice de realizare a autoevaluării și evaluării
didactice cât și la cel al contextului educațional în care acestea se desfășoară.

– 39 –

Eroarea instrumentală
Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relației autoevaluare –
evaluare care se datorează unor inadvertențe sau inconsecvențe în organizarea și desfășurarea
celor două procese amintite anterior.
Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de fenomenul
substituirii temporale: obiectivele esențiale ale evaluării sunt înlocuite în timp cu obiective de
ordin secundar, iar criteriile secundare fie pot lua locul celor princi pale fie sunt inadecvat mixate
cu acestea.
Astfel, spre exemplu, atât elevul cât și profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau
mai puțin justificate, în situația de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale
autoevaluării sau evaluării cu o biective sau criterii elaborate ad -hoc, inadecvate strategiei
evaluative inițiale.
Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte de
ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum sunt a curatețea sau
sistematicitatea, iar acesta din urmă poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul
depus pentru pregătirea lecției respective.
Dorim să precizăm în acest context faptul că luarea în considerare în autoevaluarea sau
evaluarea didactică a unora dintre aspectele menționate anterior nu constituie erori în sine decât
în măsura în care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele și criteriile stabilite apriori ca
fiind esențiale pentru derularea celor două demersuri.

Eroarea încadrării globale
Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura de specialitate și sub numele de
„efectul halo” se referă la aprecierea și semnificarea performanței școlare efective prin
extrapolarea și corelarea acesteia cu performanțele școlare globale ale elevului. Astfel atât elevul
cât și profesorul manifestă tendința de a face judecăți valorice luând în calcul, pe lângă nivelul
performanței școlare efective, o serie de factori, de regulă aparținând realității spațiului
educațional.
Ne referi m în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale elevului la
materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de
apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât și pentru evaluarea didact ică realizată
de către profesor. Fenomenul încadrării globale, deși în esență același atât pentru elev cât și
pentru profesor, cunoaște la nivelul subiecților acțiunii educaționale forme de manifestare relativ
diferite.
Elevul procedează la demersul său a utoevaluativ pornind aproape fără excepție de la
imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanțe școlare se face pe acest fundal al
imaginii de sine („eu, care sunt un elev bun, consider că…”).

– 40 –

Profesorul, la rândul său, manifestă tendința d e a-și armoniza modul de apreciere a
performanțelor școlare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le -a acordat anterior sau în
raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
Eroarea încadrării globale riscă să arunce elevul în interio rul unui cerc vicios, imaginea
de sine a acestuia fiind în mare măsură dependentă de evaluarea realizată de către profesor,
evaluare care la rândul său este condiționată de evaluările anterioare, astfel încât reflectarea
nivelului performanței școlare a el evului în note sau calificative devine astfel prea puțin
susceptibilă de exprima adecvat progresul sau regresul școlar al acestuia.

Eroarea succesiunii
Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numită, se manifestă ca
urmare a scoateri i reciproce în evidență a două performanțe școlare de niveluri diferite. Altfel
spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este
în realitate, așa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bu n decât este de
fapt.
Eroarea succesiunii se manifestă ca tendință la nivelul profesorului, de cele mai multe ori
involuntară, de a transforma comparația performanțelor școlare consecutive din suport pentru o
evaluare cât mai obiectivă și mai adecvată real ității educaționale în factor ponderator, adesea
distorsionant, al aprecierii performanțelor școlare.
(Glava, 2009)

– 41 –

Bibliografie

Adler, A. (1991). Cunoașterea omului. București: Editura Științifică.
Allport, G. W. (1991). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Baciu, C., Bocoș, M., Chiș, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Bocoș, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagog ice: un cadru constructivist. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană.
Bocoș, M., Chiș, V., Dancsuly, A., & Ionescu, M. (1998). Educația și dinamica ei. București:
Editura Tribuna Învățământului.
Bocoș, M., Gavra, R., & Marcu, S. -D. (2008). Comunicarea și managementul conflictului.
Pitești: Paralela 45.
Bonchiș, E. (2000). Dezvoltarea umana: aspecte psiho -sociale. Oradea: Editura Imprimeriei de
Vest.
Bonchiș, E., Popa, S., & Breban, D. (2002). Învățarea școlară: teorii, modele, condiții, factori.
Oradea: E ditura Universității Emanuel.
Cârstea, G. (2000). Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: AN -DA.
Crăciun, M. (2009). Psihologia educației fizice. Cluj-Napoca: Risoprint.
Crăciun, M. (2008). Psihologia sportului. Cluj-Napoca: Risoprint.
Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Polirom.
Deci, E., & Ryan, R. (2008). Self -Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation,
Development, and Health. Canadian Psychology , 182 –185.
Deci, E., & Ryan, R. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursui ts: Human Needs and the
Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry , Vol. 11, No. 4 , 227 –268.
Drăgan, I., & Partenie, A. (1997). Psihologia invatarii. Timișoara: Excelsior.
Druțu, I., Radu, I., & Mare, V. (1991). Introducere în psihologia contem porană. Cluj-Napoca:
Sincron.
Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J. (2006). A Test of Self -Determination Theory in the
Exercise Domain. Journal of Applied Social Psychology , 36, 9 , 2240 –2265.
Epuran, M. (1985). Pedagogie și psihologie – lecția a II -a. Bu curești: Institutul de educație fizică
și sport.
Eysenck, J. H. (2000). Descifrarea comportamentului uman. București: Teora.
Filimon, L. (2001). Psihologia educației. Oradea: Editura Universității din Oradea.
Glava, A. (2009). Metacogniția și optimizarea învățării : aplicații în învățământul superior.
Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.

– 42 –

Hein, V., & Hagger, M. (2007). Global self -esteem, goal achievement orientations, and self –
determined behavioural regulations in a physical education setting. Journal of S ports
Sciences , 25(2) , 149 – 159.
Ionescu, M., Chiș, V., Bocoș, M., & Dancsuly, A. (1998). Educația și dinamica ei. București:
Tribuna învățământului.
Joița, E. (1999). Pedagogia : știința integrativă a educației. Iași: Polirom.
Jung, C. G. (1996). Person alitate si transfer. București: Teora.
Mărgineanu, N. (1999). Psihologia persoanei. București: Editura Științifică.
Markland, D., & Tobin, V. (2004). A Modification to the Behavioural Regulation in Exercise
Questionnaire to Include an Assessment of Amotiva tion. Journal of Sport & Exercise
Psychology , 26, 191 -196.
Neculau, A., Chelcea, S., & Mitrofan, N. (2004). Manual de psihologie socială. Iași: Polirom.
Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.
Prodea, C., & Cobârzan, H. (1999). Metodica educației fizice și sportive școlare. Cluj-Napoca:
C&C.
Radu, I., Iluț, I., & Matei, L. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Exe.
Rață, G. (2008). Didactica educației fizice și sportului. Iași: PIM.
Rață, G., & Rață, B. (2004). Didact ica educației fizice școlare. Bacău: Alma Mater.
Standage, M., & Treasure, D. (2002). Relationship among achievement goal orientations and
multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of
Educational Psychology , 72, 87-103.
Standage, M., Duda, J., & Ntoumani, N. (2003). Predicting motivational regulations in physical
education: the interplay between dispositional goal orientations, motivational climate and
perceived competence. Journal of Sports Sciences , 21, 631 –647.
Vans teenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in
Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation.
Educational Psychologist , 19–31.
Wilson, P., Mack, D. E., & Grattan, K. P. (2008). Under standing Motivation for Exercise: A
Self-Determination Theory Perspective. Canadian Psychology , 250 –256.