ÎNVĂȚ ĂMÂNT LA DISTANȚ Ă ȘI CU FRECVENȚ Ă REDUSĂ http://psiedu.ubbcluj.ro/ eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro CLUJ -NAPOCA 2013… [606035]

UNIVERSITATEA ”BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,
ÎNVĂȚ ĂMÂNT LA DISTANȚ Ă ȘI CU FRECVENȚ Ă REDUSĂ

http://psiedu.ubbcluj.ro/
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ -NAPOCA
2013

S U P O R T D E C U R S
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE
ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

ISTORIE ȘI EDU CAȚIE CIVICĂ.
METODICA PREDĂRII ISTORIEI ȘI
EDUCAȚIEI CIVICE
Conf . univ. dr. SORINA PAULA BOLOVAN
Prof. univ. dr. CĂLIN FELEZEU
Lect. univ. dr. ELENA ANDREEA TRIF -BOIA

Anul de studiu: I II

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

2 Cuprins

I. Informații generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 4
 Conținutul informațional detaliat ………………………….. ………………………….. ……………. 7
Modul 1. Rolul istoriei și al educației civice în școală, în programe și planuri de
învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 8
Unitatea 1. Istoria și Educația/Cultura Civică în curriculum -ul național din România. …. 8
Competențe vizate prin studiul Istoriei și al Educației civice ………………………….. …… 11
Competențele de bază pentru Educația civică (Competențe civic e) ………………………. 14
Istoria și disciplinele civice în documentele curriculare ………………………….. ………….. 17
Educație civică, clasele a III -a și a IV -a ………………………….. ………………………….. ……. 19
Istorie, cl asa a IV -a ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 20
Educația europeană, clasele a III -a sau a IV -a ………………………….. ……………………….. 22
Manualul școlar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 22
Manualul de Istorie și de Educație civică ………………………….. ………………………….. …. 23
Unitatea 2. Obiectivele studierii Istoriei și Educației/Culturii Civice ………………………… 25
Modul 2. Fundamente procedurale ………………………….. ………………………….. …………………. 29
Unitatea 1. Metodele: Considerații generale. ………………………….. ………………………….. … 30
Unitatea 2. Clasificarea metodelor ………………………….. ………………………….. ………………. 31
Expunerea sistemati că a cunoștințelor ………………………….. ………………………….. ……… 39
1. Explicația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 41
2. Povestirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 41
3. Descrierea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 48
4. Prelegerea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 49
Conversația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 52
Discuția ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 56
Dezbaterea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 57
Dialogul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 59
Avantaje ale dialogului și ale dezbaterii ………………………….. ………………………….. …… 60
Demonstrația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 60
Problematizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 64
Comparația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 67
Învățarea prin descoperire ………………………….. ………………………….. ……………………… 69
Brainstorming ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 72
Ciorchinele ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 76
Explozia stelară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 79
SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii) …… 79
Știu/Vreau să știu/Am Învățat ………………………….. ………………………….. ………………….. 81
Jurnalul cu dublă intrare ………………………….. ………………………….. ……………………….. 83
Diagrama Venn -Euler ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 85
Cadranele ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 86
Cubul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 88
Jocul de rol ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 90
Jocul didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 91
Jocuri la Istorie și la Educație civică ………………………….. ………………………….. ……….. 92
Modul 3. Eval uarea continuă ………………………….. ………………………….. ………………………….. 98
III. Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 104

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

3 Bibliografia completă a cursului ………………………….. ………………………….. ……………….. 104
Glosar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 110
Portofoliul didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 111

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

4 I. Informații generale

 Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Conf . univ. dr. Sorina Paula
Bolovan , Prof. univ. dr. Călin Felezeu ,
Lect. univ. dr. Elena Andreea Trif -Boia
Birou: Str. Sindicatelor nr. 7, Cluj -Napoca,
sala 15
Telefon: 0740 -014945
Fax: 0264 –
E-mail: paula_sorina@yahoo.com ;
boia_andreea@yahoo.com .
Consultaț ii: Luni, 17 -18, Miercuri 11 -12 Date de identificare curs și contact tutori:

Numele cursului: Educație civică și
Istorie ; metodica și practica predării
educației civice și Istoriei
Codul cursului: PIE 3608
Anul, Semest rul: anul III, sem. II
Tipul cursulu i: disciplină impusă (DI)
Pagina web a cursului:
Tutori:
Adresa e -mail tutori:
Recomandări
Vă rugăm utilizați acest număr de telefon mobil doar între orele 17 – 21)

 Condiționări și cunoștințe prerechizite

Înscrierea la cursul de față presupune acumular ea numărului minim de credite prevăzut de
regulamente la disciplinele obligatorii și impuse din anii I și II.

 Descrierea cursului

Cursul urmareste orientarile de importanta majora in didactica generala,
contextualizate pentru domeniul particular al ist oriei si al educatiei civice, ajungandu -se la
premisele specifice ce pot asigura eficientizarea procesului de predare -invatare -evaluare al
acestor discipline. Sunt parcurse si prezentate cele mai importante arii de studii si cercetare
ale domeniului didact icii istoriei si ale didacticii educatiei civice. Abordarea sistemica a
cursului isi propune schimbarea raportului dintre aspectul informativ in favoarea celui
formativ. Cursul accentueaza necesitatea reconsiderarii metodelor clasice si a utilizarii lor
in spirit modern, alaturi de cele active recomandate de didactica actuala.
Cunoașterea istoriei și a educației civice este parte esențială în formarea unei culturi
generale de bază pentru fiecare individ la începutul mileniului trei într -o Europă unită și
democratică. Cele două discipline contribuie nemijlocit la formarea gândirii critice, la
înțelegerea diversității societății actuale, la formarea de atitudini și sentimente, la
dezvoltarea unui spirit civic atât de necesar societății românești în noile conte xte europene
și mondiale.

 Organizarea temelor în cadrul cursului

Curs 1 Introducere si problematica cursului. Bibliografie .
Curs 2 Obiectul si temati ca didacticii predarii istoriei , didacticii educatiei civice .
Curs 3 Continutul invatamantului istoric s i al educatiei civice . Documente curriculare.
Curs 4 Competențe vizate prin studiul istoriei și al educației civice. Obiectivele studiului
istoriei; obiectivele studiului educatiei civice.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

5 Curs 5 Aplicarea principiilor didactice si a principiilor istoriei, educatiei civice in predarea
istoriei si predarea educatiei civice .
Curs 6 Metode didactice in predarea istoriei si in predarea educatiei civice .
Curs 7 Metode didactice in predarea istoriei si in predarea educatiei civice.
Curs 8 Metode didactice in preda rea istoriei si in predarea educatiei civice .
Curs 9 Metode didactice in predarea istoriei si in predarea educatiei civice .
Curs 10 Mijloace de invatamant pentru studiul istoriei si pentru studiul educatiei civice .
Curs 11 Mijloace de invatamant pentru stu diul istoriei si pentru studiul educatiei civice .
Curs 12 Evaluarea si autoevaluarea cunostintelor dobandite in procesul de predare -invatare
a istoriei si a educatiei civice .
Curs 13 Evaluarea si autoevaluarea cunostintelor dobandite in procesul de predare -invatare
a istoriei si a educatiei civice .
Curs 14 Formarea initiala a viitoarelor cadre didactice: practica pedagogica .

Pentru fiecare temă/modul se va găsi informația relevantă la cursul în format electronic
prezent pe platforma de învățământ la distanță la adresa: https://portal.portalid.ubbcluj.ro/ .
O descrie re a conceptelor majore pentru această temă poate fi găsită în silabusul cursul ui,
iar pe CD -ul primit la materialele aferente modulului veți găsi aplicații ce vă facilitează
simularea și vizualizarea conceptelor menționate în materialele anterioare.)

 Formatul și tipul activităților implicate de curs

De-a lungul semestrului, activitățile implicate de această disciplină sunt următoarele: 2
întâlniri față în față între titular, tutore și cursanți; corespondență electronică și telefonică
pentru rezolvarea temelor de lucru .

 Materiale bibliografice obligatorii

Toate cele 4 lucrări indicate mai jos sunt utile și relevante pentru cursul nostru, cele ale lui
C. Felezeu și I. Cu M. Albulescu mai ales pentru problemele privitoare la metodele
tradiționale, pe câ nd lucrarea lui Daniela Beșliu este mai relevantă pentru cunoașterea
strategiilor didactice specifice clasei a IV -a

1.C.Felezeu, Didactica istoriei , Cluj -Napoca, 2000 .
2.Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea si invatarea disciplinelor socio -umane, Iasi,
2000 .
3.Sorina Paula Bolovan, Didactica istoriei , Cluj -Napoca, 2007 .
4. Daniela Beșliu et alii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV -a, București, 2006 .
* Lucrările sunt accesibile la Biblioteca Centrală Universitară ―Lucian Blaga‖ sau/și la
filialele acesteia de la Istorie și Pedagogie .

 Materiale și instrumente necesare pentru curs
Este nevoie pentru cursanți de un calculator personal pentru accesarea online a cursului. La
întânirile față în față, mijloacele audio -vizuale: calculatorul, vid eoproiectorul etc . vor fi
asigurate de facultate.

 Calendar al cursului

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

6
În lunile Aprilie și Mai 2014 vor fi proiectate activi tățile didactice.

 Politica de evaluare și notare

Ca tipuri de evaluare vom utiliza: test , eseu, referat, proiect aplicativ, re zolvare de
probleme etc.
Modalități:
– examen cu o pondere de 30%
– rezolvare a temelor de la module cu o pondere de 40%
– realizarea unui portofoliu didactic cu o pondere de 20% care se va prezenta în ziua
examenului
– alte forme (printre care prezența, pr edarea temelor rezolvate la timp etc.) cu o pondere
de 10%
– studenții vor primi feed -back la sarcinile rea lizate prin e -mail de către tutori, și prin
comunic area directă pentru cei c e solicită acest feed -back etc .

 Elemente de deontologie academică

Preze nța la întâlnirile față în față (după caz), condițiile de prezentare la examen,
modalitățile de recuperare, noțiunea de plagiat, consecințele plagiatului la lucrările
elaborate, consecințele cazurilor de fraudă la examen, rezolvarea contestațiilor etc. se vor
soluționa conform Regulamentelor și Cartei UBB .

 Studenți cu dizabilități

Pentru studenții cu dizabilități motorii sau intelectuale am toată disponibilitatea pentru ca
aceștia să ia legătura cu mine atât pe cale electronică (internet) cât și telefonic ă, pentru a
identifica soluții de optimizare a colaborării în cadrul obligațiilor de lucru pentru sarcinile
cursului

 Strategii de studiu recomandate

Recomandăm studenților să parcurgă modulele în ordine, iar unitățile din fiecare modul în
ordinea numeric ă precizată. Pentru parcurgerea cursului (suportul de curs, temele de lucru
etc.) estimăm că este nevoie de un timp de lucru de circa 20 de ore.

II. Suportul de curs propriu -zis

Modul 1. Rolul istoriei și al educației civice în școală, în programe și planuri de

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

7 învățămâ nt
Unitatea 1. Istoria și Educația/Cultura Civică în curriculum -ul național din România.
Unitatea 2. Competențe și obiective în studierii Istoriei și Educației/Culturii Civice

 Scopul și obiectivele

Scopul modulului este cunoașterea documentelor normative referitoare la predarea –
învățarea educației civice și istoriei în ciclul primar. Se vor urmări obiectivele:
– sa cunoasca obiectul didacticii predarii istoriei si educatiei civice si tematica didacticii
predarii istoriei sipredarii educatiei civice .
– să cunoască noțiuni legate de competențel e specifice istoriei și educației civice .
– să identifice obiectivele studiului istoriei si educatiei civice .
– să operaționalizeze core ct obiectivele în lecții de istorie și de educație civică.

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

La acest modul nu este cazul

 Schema logică a modulu lui

– Obiectul si tematica didacticii predarii istoriei si educatiei civice, Didactica, metodica .
– Continutul invatamantului istoric si al educatiei civice, Rolul istoriei si al educatiei civice
in scoala, in programe si planuri de invatamint .
– Competențele și o biectivele studiului istoriei si ale educatiei civice, Aria curriculara , plan
cadru de invatamant, obiective cadru, obiective de referinta , obiective operaționale,
taxonomia lui Bloom .
– Aplicarea principiilor didactice si a principiilor istoriei si a educatiei civicein predarea
istoriei si a educatiei civice, Principiul integrarii te oriei cu practica, principiul respectarii
particularitatilor de virsta si individuale, principiul accesibilitatii cunostintelor .

 Conținutul informațional detaliat

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

8 Modul 1. Rolul istoriei și al educaț iei civice în școală, în programe și planuri de
învățământ
Unitatea 1. Istoria și Educația/Cultura Civică în curriculum -ul național din
România .

Mai ales în domeniul științelor socio -umane există adesea o relativă „încălecare‖
a obiectului de studiu din partea mai multor discipline de cercetare. Acest lucru se observă
însă și în domeniul materiilor din planurile de învățământ din România. Este firesc faptul
că atât istoria cât și educația civică fac parte din aceeași arie curriculară se datorează
faptului că omul și societatea reprezintă obiectul comun al cunoașterii. Dacă educația
civică avansează scopuri care țin mai mult de cunoașterea societății contemporane, a
principiilor și regulilor care o guvernează în prezent, ca și de participarea cetățenilor la
buna sa funcționare precum și la continua schimbarea acesteia, istoria își propune să ofere
instrumente de cunoaștere care să facă posibilă construirea unei imagini de ansamblu a
societății și să surprindă mecanismele transformării continui a societății. Trebuie spus că
ambele discipline de studiu au fost masiv influențate de transformările din societatea
românească postcomunistă, precum și de procesul modernizator de integrare europeană.
Mai cu seamă în ultimul deceniu, noul cadru curricular pentru învăț ământul obligatoriu a
permis ca prin programele școlare să se asigure o abordare interdisciplinară care să
stimuleze transferul de rezultate ale învățării în interiorul ariei curriculare precum și
dincolo de granițele acesteia.
La început, fiecare domeniu și-a urmat oarecum propria logică internă, astfel
educația civică a inclus o perspectivă istorică a temelor referitoare la etapele fundamentale
din evoluția democrației (de la democrația ateniană din antichitate până în stricta
contemporaneitate), în vrem e ce istoria a făcut apel la redescoperirea instrumentarului
specific ce fusese alterat în vremea regimului comunist, ceea ce a însemnat critica surselor
(multiple și variate) precum și construirea discursului istoric. Apoi, în mod firesc, a venit
momentul să se armonizeze domeniile: într -o primă fază, obiectivele cadru și cele de
referință, după care a urmat corelarea și a conținuturilor specifice. La nivel conceptual,
posibilitatea de a aborda simultan teme comune a fost facilitată și de enumerarea
concep telor și a termenilor istorici în programele de istorie. La nivelul practicii didactice,
elementele de diferențiere din această perioadă au fost mai degrabă demersurile utilizate în
învățare: pentru istorie a prevalat dimensiunea reflexivă, pentru educația civică
dimensiunea acțională, pragmatică am putea spune. În prezent, caracteristica procesului de

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

9 construcție curriculară este subsumarea tuturor demersurilor educaționale ideii de
competență cu diferite modalități de manifestare. Astfel, în cadrul noilor programe școlare
(precum programa pentru clasa a IV -a dar și noile programe pentru ciclul liceal)
dimensiunea civică este inclusă printre elementele de fundamentare a istoriei -obiect de
studiu, o consecință directă și vizibilă a acestui accent vizând schi mbarea demersurilor
didactice ca o condiție a dezvoltării unor competențe civice și de relaționare. În același
timp, curriculum -ul de educație civică presupune o cunoaștere istorică temeinică, în așa fel
încât abordările temelor de educație civică să nu fi e marcate de anacronisme sau să se
limiteze la palierul cognitiv. Temele care presupun cunoaștere istorică sunt în opinia
specialiștilor foarte multe, câteva din cele mai semnificative trebuind a fi enumerate și aici:
omul -ființă socială; statele moderne ș i constituțiile; instituțiile și practicile democratice;
libertatea și responsabilitatea; autoritatea; proprietatea; patriotismul; europenismul etc.
Prin urmare, dimensiunea civică a istorie reprezintă un tip de reflecție asupra
trecutului ce implică dim ensiunea critică și relaționarea trecut -prezent. Capacitatea de
abordare empatică, de „asumare‖ de roluri este o competență profesională a istoricului, dar
facilitează celui care nu este istoric de profesie să accepte și să valorizeze diferențele de
mental itate și comportament la nivel sincronic și diacronic. Mai trebuie precizat și faptul că
recentele documente emanate de autoritățile europene au influențat în mod pozitiv în
ultima vreme conținuturile programelor școlare ale istoriei și educației/culturii civice.

Extrase ale recomandărilor UE privind predarea Istoriei și a ECD

Scopurile predării istoriei în secolul XXI (cf. Recomandării Consiliului Europei
nr. 15/2001 )

Predarea istoriei într -o Europă democratică ar trebui:

– să ocupe un loc central în educa ția unor cetă țeni responsabili și implica ți activ în
viața politică și în cultivarea respectului pentru diferen țele între popoare, fiind bazată pe
afirmarea identită ții naționale și a principiilor toleran ței.

– să fie un factor decisiv în reconcilier ea, cunoa șterea, în țelegerea și respectul reciproc
între popoare.

– să joace un rol vital în promovarea valorilor fundamentale, precum: toleran ța,

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

10 înțelegerea reciprocă, drepturile omului și democra ția.

– să fie o componentă fundamentală a construc ției europene liber consim țite pe baza
moștenirii istorice și culturale comune, îmbogă țită prin diversitate și care con ține uneori
chiar și aspecte co nflictuale și dramatice.

– să fie o parte a politicii educa ționale care joacă un rol important în progresul tin erei
genera ții, cu trimitere directă la participarea sa activă la construc ția Europei, ca și la
evolu ția pa șnică a societă ții umane într -o perspectivă globală, în spiritul în țelegerii și a
respectului reciproc.

– să facă posibilă la elevi dezvoltarea capa cității intelectuale de a analiza și a
interpreta informa ția istorică în mod critic și responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea
dovezilor istorice și prin dezbaterea deschisă, care să aibă la bază perspectivele multiple
asupra istoriei, cu precădere în ceea ce prive ște aspectele controversate și sensibile.

– să permită cetă țenilor Europei să î și formeze și să î și afirme propria identi tate
individuală și colectivă prin cunoa șterea mo ștenirii istorice comune în aspectele sale locale,
regionale, na ționale, europene și globale.

– să fie un instrument pentru prevenirea crimelor împotriva umanită ții.

Recomandarea 12 (2002) a Comitetului Mini ștrilor către statele membre cu
privire la educa ția pentru cetă țenie democratică:

Pentru a atinge obiectivele gene rale ale educa ției pentru cetă țenie democratică trebuie:

– favorizarea abordărilor și acțiunilor multidisciplinare care asociază, mai ales, educația
civică și politică cu predarea istoriei, filosofiei, religiei, limbilor moderne, științelor sociale și
a ansamblului de discipline care se referă într -un mod sau altul la aspectele etice, politice,
sociale, culturale sau filosofice, fie în con ținutul lor propriu, fie în opțiunile sau
consecințele pe care le implică pentru o societate democratică.

– acordarea unei atenții speciale acumulării unor atitudini necesare pentru via ță în
societă țile multiculturale, care să respecte diferen țele și care să fie preocupate de mediul lor,
aflat într -o evolu ție rapidă și deseori imprevizibilă.

Pentru aceasta, ar fi nevoie, de asemenea, de punerea în aplicare a metodelor de predare și a
abordărilor educa ționale care vizează să înve ți să trăie ști împreună într -o societate
democratică și să lup ți împotriva na ționalismului agresiv, a rasismului și intoleran ței, să
elimini extre mismele și fenomenele de violen ță. Această punere în aplicare ar trebui să se
bazeze pe acumularea competen țelor cheie, precum:

– Soluționarea conflictelor într -un mod pa șnic.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

11
– Argumentarea și apărarea propriului punct de vedere.

– Ascultarea, în țelegerea și interpretarea argumentelor celorlaltor persoane.

– Recunoa șterea și acceptarea diferen țelor.

– Alegerea, luarea în considerare a alternativelor și supunerea lor unei analize etice.

– Asumarea responsabilită ților împărtă șite.

– Stabilirea de rela ții constructi ve și neagresive cu al ții.

– Dezvoltarea spiritului critic în ceea ce prive ște informarea, metodele (modalitatea)
de gândire, concep țiile filosofice, religioase, sociale, politice și culturale, rămânând
în acela și timp ferm ata șat valorilor și principiilor fundamentale ale Consiliului
Europei .

 Sarcini și teme ce vor fi notate

Temă de reflecție : Compară temele de istorie și de cultură civică din manualele pentru
clasa a IV -a și găsește deosebirile și asemănările dintre cele două discipline.

-comparația se va face sub forma unui tabel de aproximativ o pagină .

-tema se va preda la a doua întâlnire face to face programată .

Competențe v izate prin studiul Istoriei și al Educației civice

Proiectarea curriculară centrată pe competențe are la bază cercetările din
domeniul psihologiei cognitive ce au dus la concluzia că, spre deosebire de alte concepte,
cel de competență reflec tă cel mai bine rezultatele procesului de învățare. Aceasta datorită
faptului că el presupune nu doar cunoștințe și capacitatea de a opera verbal cu ele, ci și
cunoștințe procedurale, alături de elemente de orientare și energizare afectiv/motivațională
și de control metacognitiv în realizarea activităților desfășurate de subiect (Voiculescu, F.,
2011, 14) . Astfel, competențele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoștințe,
deprinderi și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit identificarea ș i rezolvarea unor

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

12 probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare
diverse1.

Pentru o mai bună înțelegere, luăm exemplul a două competențe, una specifică
Istoriei, cealaltă, Educației civice.
EXEMPLUL 1: Disciplina Istorie
COMPETENȚA : Cunoașterea și utilizarea surselor istorice
CUNOȘTINȚE : Cunoașterea tipurilor de surse istorice (scrise/nescrise), a
caracteristicilor și a importanței lor în reconstituirea faptelor din trecut; cunoașterea
metodologiei de lucru cu ast fel de izvoare.
ABILITĂȚI: Identificarea informației dintr -o sursă dată; descrierea/comentarea unor
aspecte din viața cotidiană a oamenilor pornind de la o reprezentare grafică (picturi, fresce,
reliefuri, gravuri, imagini audio -vizuale etc.); realizarea u nor machete pe teme istorice
(castelul medieval, cetăți, vase ceramice etc.); întocmirea unui album al clasei în care să fie
prezentate imagini ale școlii/localității natale din trecut și din prezent; întocmirea unui
album al clasei în care fiecare elev să figureze cu cel puțin două fotografii realizate la vârste
diferite/redactarea unui portofoliu personal în care copii ale actelor personale să fie
ordonate cronologic; identificarea unor surse de informare pe o anumită temă.
ATITUDINI: Formarea unei atitud ini pozitive față de documentele din trecut,
înțelegerea utilității acestora. Dezvoltarea curiozității față de evenimentele derulate de -a
lungul vremii și, totodată, prin faptul că operează cu surse primare, a încrederii în
veridicitatea, autenticitatea fa ptelor studiate.

1 Programa școlară pentru disciplina Educație pentru societate , București, 2012.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

13 EXEMPLUL 2: Disciplina Educație civică
COMPETENȚA: Cunoașterea și respectarea drepturilor copilului, a normelor de
comportare
CUNOȘTINȚE: Informații legate de drepturile și obligațiile ce le revin, ca și de
documentele oficiale în care su nt înscrise acestea.
ABILITĂȚI: Elaborarea unui regulament al clasei care să cuprindă drepturile și
obligațiile ce le revin; efectuarea unor comparații între situații care privesc drepturi și
îndatoriri ale copilului; discutarea pe marginea unor reguli; re cunoașterea după imagini a
situațiilor în care sunt respectate sau încălcate drepturile copilului; abilitatea de a discuta
despre importanța respectării drepturilor copilului pentru dezvoltarea sa fizică, intelectuală,
morală; relatarea unor situații în ca re au beneficiat de anumite drepturi.
ATITUDINI: Conștientizarea importanței acestui cadru normativ pentru bunul mers
al colectivității și, totodată, aplicarea lui în relațiile cu semenii.

Fiecărei discipline îi revine un rol important în dezvoltarea unui set de competențe.
Referindu -ne la cele opt competențe cheie stabilite prin cadrul european, se constată faptul
că Istoriei și Educației civice le revin un rol important în formarea a cel puțin patru dintre
acestea:
– Dezvoltarea competențelor de comunicare – întrucât atât temele de istorie, cât și
cele de educație civică presupun deschidere înspre dialog, discuții, dezbateri,
problematizări. Iar pentru a lua parte la o conversație este necesar nu doar să te exprimi
corect, coerent, logic, să poți oferi argu mente valide care să îți susțină teoriile, ci și să ai
capacitatea de a te informa, de a lectura texte, de a înțelege mesajul acestora și chiar de a -l
utiliza în susținerea unui anumit punct de vedere. În plus, ambele discipline operează cu o
serie de docu mente, Istoria, cu izvoare din trecut, în vreme ce Educația civică cu acte
oficiale ce reglementează viața oamenilor în contemporaneitate — Constituția statului,
Convenția asupra Drepturilor copilului, Declarația Drepturilor Omului și Cetățeanului etc.
—, lecturarea acestora solicitând un efort suplimentar în vederea înțelegerii, selectării și
interpretării datelor în funcție de criteriile vizate.
– Educarea competențelor civice și de relaționare interpersonală – ambele
discipline pun accent pe valori și asum area lor în relațiile cu semenii (solidaritate, toleranță,
capacitatea de a relaționa eficient, respectul pentru alte culturi și civilizații). De asemenea,
atât Istoria, cât și Educația civică studiază drepturile politice și civile, reușind să surprindă

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

14 nașterea și evoluția lor până în contemporaneitate. Totodată, furnizează date legate de
documentele fundamentale ce stau la baza organizării unui stat modern și le dezvoltă
aptitudinile necesare participării active în problemele ce privesc școala, comunitate a sau
chiar statul, aceasta, desigur, în funcție de vârsta și de nivelul la care se află școlarul.
– Educarea sensibilității față de cultură și valori – Istoria, la modul general, și, mai
ales în studiul pe care ea îl face la nivelul epocilor istorice ale ar telor, contribuie la analiza
singularității expresiilor artistice; Educația civică poate dezvolta conștiința singularității
persoanei umane, așa cum ea a fost postulată de la debutul modernității, concept care este
solidar și strâns înrudit cu conceptul si ngularității creative, deci cu cel al expresiei artistice
și culturale.
– Formarea pentru învățarea pe tot parcursul vieții – Istoria arată failibilitatea
sistemelor culturale, civilizaționale și sociale, precum și, simultan, universalitatea valorilor
în tre cerea de la un sistem la altul ceea ce face ca elevului să i se oglindească propria lui
incompletitudine în fiecare moment al vieții. Educația civică ajută elevul să ia act de
dinamica societății omenești și de continua ameliorare pe care ea o presupune în fiecare
moment istoric, drept o consecință a principiului alterității și toleranței după care
funcționează societatea modernă.

Competențele de bază pentru Educația civică (Competențe civice)

Sunt definite drept ansamblu de cunoștințe, valori și comportamente ce caracterizează
profilul unui cetățean (Evaluarea competențelor civice… , 2004, 12 ). În cadrul programului
Educația pentru cetățenie într -o societate democratică: o perspectivă a educației
permanente , se vorbește de următoarele sunt amin tite trei categorii de competențe civice de
bază (Audigier, F., 2000, 20 -21):

Competențe cognitive
 Competențe de natură juridică și politică : cunoștințe referitoare la regulile
vieții în colectiv, cunoștințe referitoare la puterile dintr -o societate
democ ratică, cunoștințe despre instituțiile democratice publice și regulile care
guvernează libertatea și acțiunea.
 Cunoștințe despre lumea actuală : implică o dimensiune istorică și una
culturală. Pentru a participa la dezbaterile publice și a lua decizii favor abile cu

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

15 privire la alegerile oferite într -o societate democratică, trebuie să știm despre
ce este vorba, să avem cunoștințe despre subiectele discutate. Tot aici este
inclusă și capacitatea de a anticipa, de a vedea problemele și soluțiile pe
termen lung și de a evita analizele superficiale. Este clar că multe din deciziile
actuale ne vor afecta în viitor și este obligația noastră să le trată cu seriozitate.
 Competențe cu caracter procedural : capacitatea de a argumenta, de a discuta,
de a dezbate, capacita tea de a reflecta asupra direcției și limitelor posibile,
asupra conflictelor de valori și de interese etc..
 Cunoașterea principiilor și valorilor drepturilor omului și cetățeniei
democratice .

Competențe etice și opțiuni privind valorile
 Libertate, egali tate, solidaritate : implică recunoașterea și respectarea de sine
și a celorlalți, capacitatea de a asculta, de a reflecta asupra locului pe care îl
ocupă violența în societate și asupra felului în care ea poate fi controlată în
vederea rezolvării conflicte lor. Desigur, valorile amintite implică acceptarea
pozitivă a diferențelor și a diversității și necesită încrederea în ceilalți. Și nu
este vorba de o simplă toleranță, concept care poate să însemne uneori și
indiferență. Ci toleranță în sensul recunoașter ii celuilalt ca individ de
încredere, căci fiecare om are nevoie de alteritate pentru a se constitui ca
subiect uman.

Capacități de acțiune (competențe sociale)
Cunoștințele, atitudinile și valorile aduc sens în viața personală și socială de zi
cu zi. Ele se regăsesc în capacitățile de acțiune, în competențele sociale și ne
ajută să dăm sens prezenței fiecăruia pentru ceilalți și pentru lumea întreagă.
 Capacitatea de a trăi împreună cu ceilalți : implică dialog, cooperare, punerea
în aplicare a unor proiec te, asumarea unor responsabilități. Această capacitate
contribuie la interculturalitate, în special sub forma nevoii oamenilor de a
învăța mai multe limbi. Desigur, interculturalismul implică pe lângă
dimensiunea lingvistică și una culturală, inclusiv isto rică.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

16  Capacitatea de a soluționa conflicte în concordanță cu principiile dreptului
democratic : implică soluționarea conflictelor prin mediere, prin participarea
unui terț care să acționeze în conformitate cu principiile juridice.
 Capacitatea de a lua part e la dezbateri publice , de a argumenta și a alege într –
o situație reală (Audigier, F., 2000, 20 -21).

După gradul de generalitate există două tipuri de competențe:
A. Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata
unui ciclu școlar. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a
orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare, în cazul de
față, alfabetizarea moral -civică a elevilor pentru integrarea lor în comunitate și
familiarizarea lor cu trecutul localității de proveniență, al țării și chiar al Europei, în
genere.
B. Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe
parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază, prin programă, unități de
conținut.
Referindu -ne la disciplinele Istorie și Civică, putem spune că doar programa
Educației pentru societate este organizată în funcție de competențe, pen tru Educație civică
de clasa a III -a și a IV -a, la fel ca și pentru Istorie (clasa a IV -a) sau Educație Europeană
(clasa a IV -a), rămânând valabilă vechea structurare pe obiective generale și obiective de
referință. Redăm în cele ce urmează principalele ca tegorii de competențe moral -civice
dezvoltate elevilor clasei pregătitore.
Competențe generale Competențe specifice
1. Aplicarea unor norme elementare
de conduită în viața cotidiană. 1.1. Identificarea unor norme
elementare de conduită în contexte
familia re
1.2. Punerea în practică a unor norme
elementare de conduită în contexte
familiare

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

17 1.3. Identificarea unor elemente
relevante pentru identitatea copilului
(localitatea natală/localitatea în care
locuiește)
2. Manifestarea unor deprinderi de
comportamen t moral -civic în contexte de
viață din mediul cunoscut 2.1. Recunoașterea unor deprinderi de
comportament moral – civic în grupurile de
apartenență
2.2. Aplicarea unor deprinderi de
comportament moral -civic în contexte
familiare
3. Cooperarea cu ceilalți pentru
rezolvarea unor sarcini simple de lucru,
manifestând disponibilitate 3.1. Relaționarea pozitivă cu alți
membri ai grupului de apartenență, în
rezolvarea unor sarcini simple de lucru
3.2. Participarea la acțiunile
grupului de apartenență, dovedind
disponibilitate
*3.3. Participarea la proiecte simple
cu conținut moral -civic în cadrul
comunității locale
Fig. 1 Competențe vizate prin studierea Educației pentru societate la clasa pregătitoare

Istoria și disciplinele civice în documentele curriculare

Planul de învățământ reprezintă un document de stat elaborat de către Ministerul
Educației și Cercetării, ce reflectă politica statului respectiv și valorile aprobate de
societate. Prin intermediul său sunt stabilite următoarele: obie ctele de învățământ care se
studiază într -un anumit tip și grad de școală, succesiunea acestora pe ani de studiu, numărul
de ore repartizate săptămânal și anual fiecărui obiect în funcție de clase și structura anului
școlar.
Ariile curriculare cuprind, în principal, 7 grupe de discipline: Limbă și comunicare ,
Matematică și științe ale naturii , Om și societate , Arte, Educație fizică, sport și sănătate ,
Tehnologii , Consiliere și orientare . Atât Istoria , cât și disciplinele civice fac parte din aria
curricular ă Om și societate . Educația pentru societate este studiată în învățământul special
la clasa pregătitoare și are un buget de timp de 1 -2 ore/săptămână. La rândul său, Educația
civică este studiată la clasele a III -a și a IV -a și îi este alocată 1 oră pe săp tămână, iar
Istoria este urmată săptămânal de elevii clasei a IV -a vreme de 1 oră.
Totodată, Planul actual oferă fiecărei unități de învățământ posibilitatea stabilirii
numărului concret de ore, la materiile pentru care ministerul indică un număr de ore

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

18 variabil, precum și lista disciplinelor opționale sau a acelor materii care să corespundă
nevoilor de formare și de educare locale. Cea care ne interesează pe noi aici este Educația
europeană , disciplină opțională ce poate fi studiată atât la clasa a III -a, cât și la clasa a IV -a
și căreia îi este alocată o oră pe săptămână.

Programa școlară sau Curriculumul școlar este documentul care detaliază conținutul
obiectelor de învățământ pentru fiecare clasă sau an de studiu. Dacă planul de învățământ
precizează o biectele, programele școlare concretizează natura și volumul cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor ce urmează a fi însușite pe parcursul unui an școlar. Reprezintă
documentul pe baza căruia profesorul sau învățătorul își realizează proiectarea activ ităților
de predare -învățare și, totodată, un ghid indispensabil autorilor de manuale școlare.
Programele de Istorie și de Educație civică încearcă să accentueze activitatea elevului
și achizițiile pe care acesta le -a dobândit la sfârșitul anului de studiu .
Din punct de vedere structural, acestea cuprind următoarele secțiuni:
1. Nota de prezentare – care precizează scopul studierii istoriei și al educației civice
la clasa respectivă și locul pe care îl ocupă această etapă de școlaritate în învățământul
obligatoriu.
2. Obiective cadru – reprezentând obiective cu un grad ridicat de generalitate și de
complexitate, care se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice obiectului de
învățământ și sunt urmărite de -a lungul mai multor ani de studiu; în cazul nostru, această
categorie de obiective indică schimbările de comportament la care ar trebui să ducă studiul
Istoriei și studiul Educației civice în învățământul primar.
3. Obiective de referință – care specifică rezultatele așteptate ale învățării l a nivelul
fiecărui an de studiu.
4. Exemple de activități de învățare – construite astfel încât să valorifice experiența
concretă a elevului și să poată fi integrate unor strategii de predare -învățare adecvate
contextelor variate de instruire; sugerează mo dalitățile de realizare a obiectivelor.
5. Conținuturi – organizate în jurul unor domenii relevante pentru elev și
reprezentative din perspectiva științei și a cerințelor societății contemporane; conținuturile
sunt eșalonate în capitole, teme și lecții, fi ind obligatorii pentru aceleași tipuri de școli,
asigurând caracterul unitar al învățământului; practic, prin intermediul acestora se ating
obiectivele cadru și cele de referință.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

19 6. Standarde curriculare de performanță – reprezentând criterii de evaluare a calității
procesului de învățare, mai exact, achizițiile elevului la sfârșitul etapei respective.
Nucleul funcțional al programei este reprezentat de obiectivele de referință,
activitățile de învățare și conținuturile propuse. Întrucât asupra obiectivelo r vom discuta în
secțiunea ce urmează, ne vom referi în continuare la scopurile programelor școlare de
Istorie și de Educație civică din învățământul primar, ca și la conținuturile prin care acestea
se preconizează a fi atinse.

Educație civică, clasele a III-a și a IV -a

Programele școlare au fost aprobate prin O.M. nr. 5198/01.11.2004, respectiv, O.M.
nr. 3919/ 20.04.2005 și corespund cerințelor formulate în Legea învățământului cu referire
la ideal ul educațional și la finalitățile învățământului, dar și recomandărilor cuprinse în
documente europene din domeniu — Comunicatul final „Coeziune socială și calitate — o
provocare pentru educație‖ adoptat de a patra Conferință a Miniștrilor Europeni ai
Educației (București, 18 – 20 iunie 2000); Convenția privind drepturile copilului, 1989.
Potrivit acesteia, studierea Educației civice la clasele a III -a și a IV -a este justificată de
următoarele cerințe:
• nevoia de a -i iniția pe școlarii mici în practicarea unui comportament civic într -o
societate democratică: un comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis,
comunicativ, reflexiv, auto -evaluativ.
• necesitatea de alfabetizare civică a școlarilor mici prin familiarizarea acestora cu
limbajul, tem atizările și activitățile de învățare specifice.
• posibilitatea de a valorifica experiența specifică vârstei prin accentuarea
dimensiunilor afectiv -atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării și a
comunicării sociale responsabile.
Conțin uturile programelor sunt selectate și adaptate particularităților de vârstă ale
elevilor. Astfel, la clasa a III -a se pornește de la studierea persoanei și a trăsăturilor morale
ale acesteia, pentru ca, mai apoi, să se continue cu prezentarea raporturilor oamenilor cu
lucrurile și ființele . Ultima parte este alocată exclusiv relațiilor interumane fiind
evidențiate câteva tipuri de grupuri umane , familia, grupul de joacă, grupul școlar, grupul
religios, dar și regulile existente în cadrul unei astfel de cole ctivități. Ulterior, problematica
este reluată la clasa a IV -a, când elevilor le este predată tipologia relațiilor în cadrul

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

20 grupului , dar și condițiile de manifestare ale acestor relații în diverse situații , precum și
drepturile și obligațiile copiilor . În sfârșit, pe măsură ce îi sunt clarificate copilului aceste
aspecte elementare ale conviețuirii în societate, se trece la un nivel mai avansat, respectiv,
cel al formelor de comunitate umană : comunitatea locală familiară școlarului, mai apoi,
poporul , națiunea și, în cele din urmă, comunitatea internațională . Tot la acest nivel se face
și o scurtă introducere în problema statului și a societății , cu mențiuni succinte legate de
instituțiile democratice ale statului , ca și de simbolurile statului , teme care vor fi reluate și
aprofundate, mai apoi, în gimnaziu.

Fig. 2 Reprezentarea schematică a conținuturilor curriculumului de Educație civică , clasele a III -a
și a IV -a.

Istorie, clasa a IV -a

Programa școlară actuală a intrat în vigoare o dată cu publicarea în M. O. a O. M. nr.
3919/20.04.2005 și se dorește a fi o abordare nouă menită să contribuie la recâștigarea
interesului elevilor față de cunoașterea trecutului. În elaborarea ei s -au avut în vedere atât
legislația din domeniu și recomandările referitoare la studiul istoriei, cuprinse în documente
elaborate la nivel european, cât și rezultatele unor cercetări referitoare la importanța
studiului disciplinei în învățămâ ntul primar, contribuția ei la dezvoltarea competențelor de
bază ale elevilor.
Căile de realizare a dezideratelor expuse mai sus, au fost clarificate de autorii
documentului care au arătat că atragerea elevilor înspre studiul istoriei, captarea interesul ui
lor pentru această disciplină, poate fi realizată prin următoarele măsuri:

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

21 – propunerea unui traseu de învățare în care elevii fac cunoștință cu trecutul pornind
de la situații familiare (aspecte care țin de istoria locală sau de teme privitoare la copi lăria
în trecut și astăzi) urmate de cele care se află la mai mare distanță în timp și spațiu.
– adecvarea obiectivelor cadru la etapa de școlaritate pe care o reprezintă
învățământul primar.
– diversificarea activităților de învățare și creșterea ponderii acestora în programă.
Din punctul de vedere al structurării conținuturilor, se constată faptul că, spre
deosebire de vechile documente curriculare, actuala programă vine cu un nou mod de
abordare bazat pe expunere tematică și pe integrarea istoriei locale în istoria națională, iar a
acesteia din urmă în istoria universală. Așadar, dacă până acum istoria era prin excelență o
disciplină ce studia trecutul național, evenimentele și faptele eroilor, așa cum s -au succedat
ele pe scara timpului, o dată cu actual a programă predomină perspectiva culturală și
europeană, popoarele vecine, din trecut și din prezent, fiind analizate în funcție de
ocupațiile și de modul lor de viață, de obiceiurile caracteristice, de influențele reciproce, dar
și de conducătorii care le -au făcut onoare. Este, totodată, o introducere în istorie a elevilor
din învățământul primar, un contact succint al acestora cu noțiuni și informații ce urmează a
fi consolidate pe parcursul ciclurilor gimnazial și liceal.
Semnalăm și principiul de organi zare al conținuturilor care are în vedere tratarea
subiectelor dinspre „simplu‖, înspre „complex‖, dinspre temele ce privesc istoria națională
— familia, vecinii și comunitatea, teritoriu, monumente, castele și cetăți, ocupații și viață
cotidiană, copilări a de ieri și de azi, dacii, romanii, românii — înspre cele ce vizează
alteritatea europeană — romanii, grecii, galii, slavii, turcii, francezii, ungurii, germanii,
rușii, bulgarii —, facilitând astfel accesul elevilor la informație. Același principiu a fos t
respectat și în secțiunea Momente ale istoriei astfel că personalități ale istoriei naționale,
dar și orașele, castelele sau cetățile, sunt analizate în paralel cele ale istoriei Vechiului
Continent. Ceea ce aduce nou programa la acest capitol este liber tatea oferită cadrelor
didactice de a opta pentru studiul unor personalități, orașe, castele sau cetăți, cu respectarea
unor proporții date: 5 pentru secțiunea „ Conducători, eroi și evenimente ‖ (3 personalități
ale istoriei naționale și 2 ale celei univers ale); 4 pentru „ Călători și călătorii ‖ (2 exploratori
din istoria națională și 2 din cea europeană) și tot 4 pentru „ Castele, cetăți și orașe ‖ (2
astfel de obiective din spațiul românesc și 2 din spațiul internațional). În sfârșit, programa
actuală oferă ș i o introducere în ceea ce se cheamă Europa Unită , în fapt, o familiarizare a
învățăceilor cu aspecte ce țin de simbolurile acestei organizații (drapel, imn, ziua Europei).

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

22

Fig. 3 Reprezentarea schematică a conținuturilor curriculumului de Istorie , clasa a IV -a

Educația europeană, clasele a III -a sau a IV -a

Curriculumul școlar de Educație europeană a fost aprobat prin O.M. nr. 5208/
25.09.2006 și este justificat din perspectiva aderării Româ niei la Uniunea Europeană. În
acest scop, el își propune să familiarizeze elevii cu date legate de formarea acestei
organizații și, totodată, să le exerseze deprinderile de a lucra cu harta și alte materiale
informative ce o privesc.
În privința organizăr ii conținuturilor, programa debutează cu un capitol privind harta
Europei , statele acestui continent, statele membre U.E. și state candidate, pentru ca, mai
apoi, să se detalieze istoricul U. E., valorile și instituțiile sale, ca și procesul de aderare al
țării noastre la această structură. Cu adevărat provocator este ultimul capitol, A fi elev în
Uniunea Europeană , secțiune ce își propune să abordeze asemănările și deosebirile dintre
modurile de a învăța ale elevilor din diferite state membre și din statel e candidate, dar și
atitudinile acestora sau modalitățile lor de comunicare cu școlarii din alte țări ale Vechiului
Continent.

Manualul școlar

Manualul dezvoltă ș i concretizează conținutul programei prin prezentarea sistemului
de cunoștințe și a acțiunilor ce urmează a fi întreprinse de către elevi pentru asimilarea lor.
Din punctul de vedere al profesorului, acesta reprezintă un document de orientare, în timp
ce pentru elev constituie un instrument de lucru.
De regulă, manualului îi sunt atribuite mai multe funcții ( cf. I. Nicola , 1996 ):

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

23 1. Funcția de informare – manualele de Istorie și de Educație civică cuprind un
sistem de cunoștințe sau informații, prezentate ș i structurate cu ajutorul limbajului și al altor
mijloace — hărți istorice sau geografice, grafice, scheme, desene, fotografii, axa timpului
etc..
2. Funcția formativă – mai exact, posibilitățile pe care manualul le oferă pentru
stimularea muncii individua le cu scopul prelucrării informațiilor, familiarizării elevilor cu
metodologia cercetării, aplicării cunoștințelor în practică, creării unor situații problemă, etc.
— discuții libere, comentarea unor fragmente de text, extragerea unor informații dintr -o
sursă, realizarea unui poster tematic, argumentarea unor idei, redactarea unei compuneri
pornind de la niște noțiuni de Istorie și de Educație civică.
3. Funcția stimulativă – constă în declanșarea și susținerea unei motivații pozitive în
activitate de învăț are; manualul trebuie să trezească și să mențină atenția și interesul, prin
temele abordate, dar și prin aspectul grafic, să stimuleze curiozitatea și să suscite continuu
efortul creator din partea elevului.
4. Funcția de autoinstruire – manualul trebuie s ă pregătească condiții pentru
realizarea auto -educației, mai exact, trebuie să -l obișnuiască pe elev cu tehnica învățării și
să-i pună bazele unui stil de muncă individual (Nicola I., 1996, 372) .

Manualul de Istorie și de Educație civică

Manualul de Istorie cuprinde cunoștințele prevăzute de programa școlară pentru
fiecare an de studiu, începând cu clasa a IV -a și până în clasa a XII -a, respectând structura
acesteia și concretizând prevederile ei. Același rol îl îndeplinește și cel de Educație civică,
cu mențiunea că disciplina este predată sub această denumire doar în clasele III -IV ale
învățământului primar, ani în care elevul intră în contact cu noțiuni de bază legate de
persoană și relațiile interumane. O dată cu gimnaziul, când sunt tratate aspecte mai
complexe, cum ar fi modul în care funcționează statul și societatea, sistemul politic din
România, legea fundamentală a statului, instituțiile și practicile democratice, denumirea
fiind aceea de Cultură civi că.
Potrivit cercetătorilor din domeniu, există cel puțin opt criterii ce trebuie luate în
considerare atunci când întocmești un manual:
1. Capitolele, temele și lecțiile să fie redactate coerent.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

24 2. Tratarea temelor trebuie redactată astfel încât să se evite c lișeele și
stereotipiile, prejudecățile sau expresiile denigratoare cu privire la un popor sau
altul. De asemenea, este interzisă ideologizarea acestora.
3. Tratarea conținuturilor trebuie realizată în funcție de particularitățile
lor de vârstă, evitându -se formulările greoaie și termenii cu un nivel ridicat de
dificultate.
4. În cazul celor de Istorie, să se respecte logica acestei științe, în sensul
unor expuneri proporționale și în consens cu descoperirile istoriografice.
5. Formulările să fie clare, succinte și, totodată, să respecte ideile
esențiale.
6. Să fie introduse reprezentări grafice, iar hărțile geoistorice să
alterneze cu ilustrații concludente. De asemenea, scopul reprezentărilor grafice
nu trebuie să fie unul estetic. Inserarea lor este necesară pentru a oferi un suport
imagistic informației din text (pentru a o completa) și, mai ales, pentru a genera
discuții, teme de reflecție. Pentru clasele primare ar fi, totodată, recomandat ca
ponderea unor astfel de imagini să fie ceva mai ridicată, pentru a se evi ta
blocurile compacte de text, iar grafica să fie adaptată particularităților lor de
vârstă.
7. Lecțiile de istorie să se încheie, în mod obligatoriu, cu o concluzie ,
cu lecturi care solicită reflecția, cu fragmente de documente istorice
reprezentative și cu un glosar prin care să se explice termenii de specialitate. La
rândul lor, cele de Educație civică trebuie să prezinte numeroase sarcini care să
încurajeze elevii să schimbe opinii, să comenteze, să rezolve probleme, să
interacționeze în vederea dezvoltări i competențelor necesare participării lor
active în societate.
8. Reprezentarea grafică să fie una atractivă, o hârtie de calitate, o
cerneală superioară, precum și un colorit cu efecte benefice asupra formării și
informării elevului. La fel de important este și formatul manualului și, în acest
sens, se recomandă evitarea celor de mici dimensiuni întrucât, din economie de
spațiu, este afectată atât mărimea scrisului, cât și cea a imaginilor, îngreunând
astfel accesul elevilor la conținut.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

25 Cele trei tipuri de documente curriculare, Planul de învățământ , Planul școlar și
Manualul , se află, așadar, într -un raport de interdependență, se completează reciproc pentru
a asigura buna desfășurare a procesului instructiv -educativ. Nucleul de bază al
învățământului este, totuși, lecția, documentelor de mai sus revenindu -le doar rolul de ghid
în proiectarea acesteia. Până la urmă totul depinde de profesor, de capacitățile sale creatoare
și de atitudinea pe care el o adoptă în raport cu textele din manual.

Unitatea 2. Obie ctivele studierii Istoriei și Educației/Culturii Civice

Educația civică și educația pentru democrație a școlarului mic presupune un
proces complex și de durată lungă și răspunde nevoii de a iniția copilul în practicarea unui
comportament civic în tr-o societate democratică și europeană. Educarea școlarilor implică
familiarizarea cu limbajul, tematica și activitățile de învățare specifice acestui tip de
educație astfel încât să se formeze un comportament activ, responsabil, tolerant,
comunicativ etc . Educația civică oferă posibilitatea micului școlar de a -și valorifca
experiența specifică vârstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv -atitudinale asociate
celei cognitive, precum și stimularea participării sociale responsabile.
Având în vedere gradul de generalitate, obiectivele educaționale pot fi ierarhizate
după cum urmează:

A. Obiective cadru – având un grad ridicat de generalitate și de complexitate,
acestea se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice obiectului de
învățământ și su nt urmărite de -a lungul mai multor ani de studiu; în cazul nostru,
această categorie de obiective indică schimbările de comportament la care ar trebui
să ducă studiul istoriei și studiul educației civice la modul general.

B. Obiective de referință – care spe cifică rezultatele așteptate ale învățării la
nivelul fiecărui an de studiu .

Obiectivele educației civice la clasele a III -a și a IV -a propuse de programă sunt
coordonate cu recomandările din:
 Comunicatul final „Coeziune socială și calitate – o provocare pentru
educație‖ adoptat de a IV -a Conferință a miniștrilor europeni ai educației

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

26 (București, 18 -20 iunie 2000) .
 Convenția privind drepturile copilului – 1999 .
Obiectivele cadru pentru studiul educației civice sunt:
1) cunoașterea și utilizarea limbajului d in sfera valorilor civice .
2) cunoașterea și respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în
societate .
3) dezvoltarea unor comportamente relaționale privind constituirea grupurilor sociale .
4) dezvoltarea și manifestarea unor atitudini favorabile lu ării deciziilor și exprimării
opiniilor în ceea ce privește activitatea grupurilor din care fac parte.
Pentru realizarea acestor obiective, școlarul mic trebuie să atingă la finele ciclului
primar următoarele standarde:
Obiective Standard minim Standard maxim
1)cunoașterea și
utilizarea limbajului
din sfera valorilor
civice
-să desprindă înțelesul unui
cuvânt specific disciplinei
dintr -un context
-să relateze în cuvinte proprii
fapte, imagini vizând
comportamente civice -să alcătuiască un mini
dicționa r folosind termeni
specifici culturii civice

2)cunoașterea și
respectarea
drepturilor copilului,
a normelor de
comportare în
societate
-să selecteze dintre 3 -4
enunțuri pe acelea care
prezintă drepturile și
îndatoririle copilului
-să cunoască și să folo sească
norme și reguli elementare de
comportare în societate
sprijinit de suport grafic și/sau
colegi, învățătoare -să elaboreze un regulament al
clasei în care sunt specificate
drepturi și îndatoriri ale
copilului
-să stabilească reguli în cadrul
grupului din care fac parte
3)dezvoltarea unor
comportamente
relaționale privind
constituirea
grupurilor sociale
-să descrie în cuvinte proprii
modul de constituire a grupului
din care face parte -să participe la dezvoltarea
climatului afectiv pozitiv în
grup
4)dezvoltarea și
manifestarea unor
atitudini favorabile
luării deciziilor și
exprimării opiniilor
în ceea ce privește
activitatea grupurilor
din care fac parte.
-să identifice situații simple în
care se cere luarea unor decizii
personale
-să completeze une le enunțuri
lacunare simple pro sau contra
luării unor decizii în plan civic -să identifice situații,
valorificând informațiile din
mass media, în care se cere
luarea unor decizii personale
sau colective
-să exprime opinii despre
luarea unor decizii pro sa u
contra în plan civic

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

27 În clasa a IV -a studiul istoriei presupune familiarizarea elevilor cu trecutul localității
natale, al României și al Europei. În elaborarea programei s -au avut în vedere contribuția
istoriei la obiectivele etapei de școlaritate pe care o reprezintă învățământul primar,
recomandările referitoare la studiul istoriei cuprinse în documente elaborate la nivel
european, rezultatele unor cercetări referitoare la studiul istoriei în învățământul primar etc.
Programa școlară la disciplina Istorie pentru clasa a IV -a formulează 5 obiective
cadru:
1) reprezentarea spațiului și a timpului în istorie .
2) cunoașterea și utilizarea surselor istorice .
3) cunoașterea și utilizarea termenilor istorici .
4) cunoașterea și interpretarea faptelor istorice .
5) dezvolta rea unor atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți .

Pentru realizarea acestor obiective, școlarul mic trebuie să atingă la finele ciclului primar
următoarele standarde:
Obiective Standard minim Standard maxim
1) reprezentarea
spațiului și a tim pului
în istorie

-să localizeze în timp un
eveniment istoric studiat, iar în
spațiu numai evenimente
legate de zona în care locuiește -să localizeze în timpși spațiu
evenimente istorice studiate,
efectuând legături între mediul
geografic și viața oameni lor în
decursul istoriei
2) cunoașterea și
utilizarea surselor
istorice
-să identifice informații simple
dintr -o sursă istorică dată -să descrie imagini și/sau tente
dintr -o sursă istorică
3) cunoașterea și
utilizarea termenilor
istorici
-să relateze o ral sau în enunțuri
scurte un eveniment istoric -să relateze, în scurte eseuri,
evenimente istorice cunoscute
prezentând cauzele ce le -au
determinat
4) cunoașterea și
interpretarea
faptelor istorice
-să prezinte un fapt istoric pe
baza unui plan simplu de idei
sau completând enunțuri
lacunare cu termeni istorici
cunoscuți -să redacteze compuneri după
plan, pe teme istorice folosind
un limbaj adecvat

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

28 C. Obiective operaționale (concrete, informaționale, formative) – sunt derivate din
obiectivele generale și desemnează performanțe ce urmează a fi obținute prin finalizarea
unor sarcini concrete în timpul lecției. Ele se exprimă cu ajutorul verbelor de acțiune și, de
regulă, se recomandă stabilirea într -un număr de maxim 4 -5, cu respectarea unei proporții
între cele cognitive, bazate pe rememorarea unor informații, și cele formative, dovadă a
dezvoltării unor priceperi și deprinderi.
Literatura de specialitate prezintă multiple variante de tehnici de operaționalizare a
obiectivelor. Astfel, pentru domeniul co gnitiv , respectiv, asimilarea de cunoștințe, formarea
de deprinderi intelectuale, s -a impus taxonomia lui Boom, pentru cel afectiv , formarea de
sentimente, atitudini, convingeri, taxonomia lui Laudsneere, în vreme ce pentru domeniul
psihomotor , condițiile motrice, au primat clasificările lui Simpson (Păun, Ș., 2007, 37) .
Benjamin Bloom, de pildă, a ierarhizat procesele gândirii pe șase niveluri pornind de
la procesele cognitive cele mai simple, amintirea cunoștințelor, până la cele complexe, cum
ar fi emite rea de judecăți, evaluarea, argumentarea, validarea unei idei. Vom urmări în
tabelul de mai jos această taxonomie și verbele cu ajutorul cărora pot fi definite
performanțele elevului.

Nr. Procesul cognitiv Definiție Obiectivul operațional
1. Cunoașterea Exprimă toate obiectivele de simplă acțiune a
elevilor (memorare) asupra informațiilor. A defini, a recunoaște, a identifica, a
distinge, a aminti, a enumera
2. Comprehensiunea Este nivelul elementar al înțelegerii care
permite celui care învață să prez inte ceea ce
este studiat fără a stabili cu necesitate o
legătură între acest material și un altul; a -și da
seama de însemnătatea a ceea ce studiază.
A. Transpunere

B. Interpretare

C. Extrapolare

A traduce, a transforma, a exprima în cuvinte
proprii, a ilu stra, a pregăti, a citi, a reprezenta,
a schimba, a scrie din nou, a redefini
A interpreta, a reorganiza, a rearanja, a
diferenția, a distinge, a face, a stabili, a
demonstra.
A estima, a introduce, a prevedea, diferenția,
a determina, a extinde, a interpo la, a
extrapola, a completa, a stabili.
3. Aplicarea Utilizarea informațiilor sau a conceptelor
în noi contexte A aplica, a generaliza, a stabili, a alege, a
dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a
transfera, a restructura, a clasifica.
4. Analiza Presupune descompunerea informațiilor
în părți astfel încât ele să fie înțelese mai
bine.

Operații:

A distinge, a identifica, a recunoaște, a

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

29 A. Căutarea elementelor

B. Căutarea relațiilor

C. Căutarea principiilor de organizare categorisi, a d educe.
A analiza, a contrasta, a compara, distinge, a
deduce
A analiza, a distinge, a deduce.
5. Sinteza Presupune îmbinarea elementelor și a părților
pentru a forma simboluri sau întregur i.
Activități:
A. Crearea unei opere personale

B. Elaborarea unui plan de acțiune.

C. Derivarea unor relații abstracte dintr -un
ansamblu.

A scrie, a povesti, a relata, a constitui, a crea,
a transmite, a modifica, a documenta.
A propune, a planifica, a proiecta, a modifica,
a specifica .
A produce, a deriva, a dezvol ta, a combina, a
organiza, a clarifica, a deduce, a formula.
Fig. 4 Taxonomia lui Bloom

 Sarcini și teme ce vor fi notate

Sarcină: Consultă programele școlare pentru Educație Civică clasa a III -a și a IV -a și pentru
Istorie clasa a IV -a.
Temă de reflecți e: Care dintre obiectivele cadru de la cele două discipline ți se par greu de
realizat? Explică de ce într -un eseu argumentativ (circa două pagini).

Definiți obiectivele operaționale în lecțiile Relațiile dintre oameni în situații dificile și
Magellan și prima expediție în jurul lumii ținând cont de taxonomia lui Bloom.

-tema se va preda la a doua întâlnire face to face programată

Tema are o pondere de 10% din nota finală!

 Bibliografie modul

1.Călin Felezeu, Didactica istoriei , Cluj -Napoca, 2000
2.Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea si invatarea disciplinelor socio -umane,
Iasi,2000 .
3.Sorina Paula Bolovan, Didactica istoriei , Cluj -Napoca, 2007 .
4. Daniela Beșliu et alii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV -a, București, 2006
5. Laura C apita, Carol Capita, Tendinte in didactica istoriei , Pitesti, 2005
6. Programele școlare de Istorie și Educație Civică care se găsesc pe www.edu.ro

Modul 2. Fundamente procedurale
Unitatea 1. Metodele: Considerații generale.
Unitatea 2. Clasificarea metodelor

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

30
 Scopul și obiectivele
Scopul modulului este cunoașterea și însușirea metodelor specifice predării celor două
discipline, urmărindu -se aplicarea de tehnic i și proceduri active și interactive privind
învățarea noțiunilor fundamentale ale istoriei și ale educației civice. Se vor urmări
obiectivele:
-sa-si insuseasca aplicarea metodelor didactice in predarea istoriei si in predarea educatiei
civice
-sa intelea ga necesitatea folosirii mijloacelor de invatamant pentru studiul istoriei si studiul
educatiei civice

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Viziunea europocentristă și perspectiva europeană asupra programelor școlare de istorie și
de educ ație civică

 Schema logică a modului
– Metode didactice in predarea istoriei si in predarea educatiei civice: Metode traditionale,
Metode active
– Mijloace de invatamant pentru studiul istoriei si al educatiei civice: Mijloace traditionale,
Mijloace modern e

 Conținutul informațional detaliat

Unitatea 1. Metodele: Considerații generale.

Etimologia cuvântului metodă derivă din combinația a două cuvinte grecești: odos –
cale și metha – spre, către și are înțelesul de „cale spre…‖. În înțelesul strict al c uvintelor
componente, metoda ar fi calea de urmat pentru atingerea obiectivelor educaționale.
Noțiunea de metodă, de -a lungul timpului, a cunoscut o diversitate de definiții, toate însă
surprind esența sa. Nu vom face în cele ce urmează un inventar al defi nițiilor metodei așa
cum se întâlnește la diverși autori. Reținem punctele comune asupra cărora toate definirile
s-au oprit și pe care diverși autori le -au inserat (Bru, 2007, p. 5):

Metoda este calea, mijlocul, acțiunea organizată și distribuită în timp prin
care se ating scopuri integrate în programa școlară.

M. Bru semnalează că, o metodă pedagogică nu reprezintă doar o sumă de tehnici și
de procedee și nici un algoritm specific unei acțiuni și care respectat cu strictețe ar duce
întotdeauna la acele ași efecte. Articulând mijloace și scopuri, metodele pedagogice
constituie un cadru necesar conceperii și realizării practicii educative. Această perspectivă

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

31 asupra metodei ni se pare mult mai realistă și mai potrivită cu activitățile didactice propriu –
zise , deoarece:

– există algoritmul metodei, dar el poate suferi modificări pe parcursul
aplicării
– e necesară aplicarea metodei ținând cont de particularitățile elevului
– o metodă fără suport didactic (materiale didactice, mijloace de
învățământ) nu -și va atin ge niciodată scopul propus (atunci când aplicăm
o metodă, un pas este acela de a da elevilor fișe de lucru, de a -i arăta o
imagine, de a prezenta un film etc.).

Ajungem la concluzia că metoda oferă un cadru de acțiune, și este un ansamblu de
acțiuni înso țite de suporturi didactice. O metodă în esența sa nu se poate aplica sau sau se
poate, dar ea va părea incompletă fără susținerea materialelor auxiliare. O separare a
metodei de mijloacele de învățământ nu mi se pare potrivită într -o definiție, metoda inc lude
atât calea, cât și mijlocul de realizare, în atingerea scopurilor educaționale.
Specialiștii nu vor ajunge niciodată la un acord în definirea noțiunii de metodă, dar
nu este nici pe departe un motiv de îngrijorare. Dimpotrivă, aceste „dezacorduri‖
accentuează caracterul dinamic al metodei, deschis modificărilor și intervențiilor
profesorului, pentru că „încarcerarea‖ în forme fixe a metodei, ar diminua considerabil
posibilitățile dascălului de a fi mai creativ și spontan, trăsături esențiale ale portre tului său.
Din această perspectivă, prezentările următoare, ale metodelor centrate pe activitatea
elevului, vor include și sugestii privind suporturile didactice posibile pentru atingerea
scopurilor propuse prin utilizarea unei metode.

Temă de reflecție : Stabiliți pașii de urmat în alegerea unei metode de predare -învățare –
evaluare (maxim o pagină).
-tema se va preda la tutore

Unitatea 2. Clasificarea metodelor

Clasificarea metode lor nu a scăpat nici ea de „confruntările‖ între specialiști, nu
există o clasificare unanim acceptată, datorită numărului mare de criterii ce pot fi luate în

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

32 calcul (Felezeu, 2000, p. 126). Nu am considerat necesar să intervenim în clasificarea
propusă de profesorul Călin Felezeu, prin urmare o vom reda în cele ce urmează.

Clasificarea metodelor

1. din punct de vedere istoric
a) metode tradiționale, clasice (expunerea, demonstrația,
comparația)
b) metode moderne (brainstorming, ciorchinele, SINELG)

2. în funcție de sfera de specialitate
a) metode generale (expunerea, prelegerea, conversația)
b) metode particulare sau speciale (exercițiul, exemplul)

3. în funcție de modalitatea de prezentare a cunoștințelor
a) metode verbale, bazate pe cuvânt
b) metode intuitive, bazate pe observa re

4. în funcție de gradul de angajare a elevilor la lecție
a) metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă
și pe ascultare
b) metode active, care angajează direct elevul

5. după funcția didactică principală
a) cu funcția de predare și comunicare a cu noștințelor
b) cu funcția de fixare și consolidare
c) cu funcția de verificare și apreciere

6. în funcție de modul de administrare a experienței ce va fi însușite
de către elevi
a) metode algoritmice
b) metode euristice

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

33 7. în funcție de forma de organizare a muncii
a) metode individuale
b) metode predare -învățare în grupuri
c) metode frontale
d) metode combinate

8. în funcție de axa de învățare prin receptare – prin descoperire
a) metode învățare mecanică
b) metode de învățare prin desoperire dirijată (conștient)
c) metode de învățare prin desco perire propriu -zisă

9. în funcție de schimbările produse în gândirea elevilor
a) metode interstructurante – transformarea se produce prin altul
b) metode autostructurante – individul se transformă prin sine

Este foarte greu să grupăm o categorie omogenă de metode , până la un punct putem
să distingem diferențele, separările, dar intersecțiile pe care le sesizăm, dezorientează. Spre
exemplu, metodele tradiționale diferă de cele moderne (netradiționale) în funcție de
procesul pedagogic, mijloacele folosite, conținut . Dar, s -ar putea întâmpla ca procesul și
conținuturile să se conformeze tradiției, iar mijloacele să fie complet diferite – învățământul
la distanță, bunăoară (Bru, 2007, p. 38). Avem de a face cu altă metodă, netradițională,
modernă? Ca atare, dificultat ea de a clasifica metodele nu va fi depășită, după opinia
noastră, prea curând. Profesorul trebuie să devedească o pregătire temeinică în domeniul
pedagogico -didactic pentru a găsi cele mai bune oportunități în activitățile sale didactice.
Disciplina istor ie nu poate renunța cu totul la utilizarea de către dascăl a metodelor
tradiționale (expunere, explicație, comparație, demonstrație), dar nici nu poate ocoli
aplicarea metodelor active („netradiționale‖). Metodele tradiționale pot suferi îmbunătățiri
consi stente ce pot înclina procesul de predare spre cel de învățare (vezi capitolul 3, despre
prelegerea intensificată). Susținem deplasarea accentului pe rolul activ al elevului,
utilizarea de mijloace pedagogice originale, includerea în conținuturi și a noilo r abordări ale
istoriei (multiperspectivitate, problemele controversate și sensibile).
Încercarea de ordonare a metodelor pe baza unor componente generale (scop,
cunoștințe, comunicare, predare -învățare, situație) a determinat organizarea lor într -un

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

34 ansam blu ce poartă amprenta curentelor și orientărilor pedagogice de referințe (Bru, 2007,
p. 43sqq):

 curentul magistro -centrat
– include metode conform cărora profesorul transmite un volum de
cunoștințe alese și structurate potrivit propriei sale logici
– cunoști nțele sunt aceleași pentru toți elevii
– elevii trebuie să se adapteze condițiilor cognitive de receptare, într -o
situație de comunicare aproape deloc interactivă

 curentul puero -centrat
– scopul: dezvoltarea personalității elevului
– mijlocul de realizare: ține seama de motivațiile, de atitudinile, de
preocupările lui

 curentul socio -centrat
– ținta vizată este copilul sau elevul ca subiect social, membru al unei
societăți, participant la activitatea grupurilor în care este inserat (să
ne amintim școala dinainte d e 1989, când se dorea crearea „omului
nou, multilateral dezvoltat‖)

 curentul tehno -centrat
– „raționalizarea‖, eficientizarea procesului pedagogic ce poate lua un
aspect sistematic într -un demers de tip tehnologic (vă mai amintiți de
„planurile de tehnologi e didactică‖?)
– o pedagogie a obiectivelor (acele planuri de lecții ce conțineau cât
mai multe obiective, chiar 12 -13, de „realizat‖ în doar 50 de minute!)

 curentul centrat pe învățare
– se ocupă de procesele care au loc în timpul învățării și de condițiile
ce trebuie întrunite pentru ca elevul să înregistreze progrese și
performanțe

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

35 – profesorului îi revine rolul de acompaniator, de mediator; este „omul
care găsește situația salvatoare‖

Recunosc că, mi -este greu să îmi dau seama ce „curent‖ este dominant în
învățământul românesc. Pe de o parte, sunt documentele oficiale școlare (curriculum
național, plan de învățământ, programele pe discipline, ghidurile etc.) ce și -au îmbunătățit
viziunea și le putem încadra în curentul „puero -centrat‖ și cel centrat pe învă țare (ceea ce e
încurajator). Pe de altă parte, avem profesorii (o mare parte, nu toți) care se desprind greu
de curentul „magistro -centrat‖ (ni se pare că situația cea mai îngrijorătoare este la nivelul
învățământului universitar). Se impune deplasarea ac centului pe rolul de participant activ al
elevului/studentului în desfășurarea procesului educativ, dar nu voi insista asupra acestei
probleme, deoarece a fost conturată în capitolul anterior.

Temă de reflecție : Elaborați un eseu argumentativ de circa o p agină cu titlul „Ce curent este
dominant în învățământul românesc?‖
-tema va face parte din portofoliul didactic

Clasificarea metodelor propusă de Louis Not, oferă o perspectivă mai largă, mai
precis focalizată pe raportul dintre activitatea celui care î nvață și obiectul cunoașterii (Bru,
2007, p. 45). Această clasificare întărește argumentația ideii, pe care o susținem, că nu
putem trasa o separație clară între metode și că nu trebuie să înlocuim un set de metode cu
alt set de metode (cele „tradiționale‖ cu cele „netradiționale‖). Not a clasificat metodele în
metode de heterostructurare, de autostructurare și de interstructurare (apud Bru, 2007, p.
45sqq):
 metode de heterostructurare (metode zise tradiționale)
– elevul este pasiv
– în centrul atenției stau cu noștințele ce rebuie
transmise
– ignorarea dinamicii personale a elevului și a structurii
psihologice deja formate și marcate de experiențe
anterioare
– elevul trebuie să se dovedească apt să absoarbă
întreaga cantitate de cunoștințe

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

36 – noțiunea de „simplu‖ este definită ca atare din punctul
de vedere al profesorului, fără nici o garanție că
lucrurile rămân la fel de simple și pentru elev
– atribuțiile elevului sunt fixate de către profesor
– elevii sunt obligați să -și ducă la îndeplinire cerințele
posesorului autori tății magistrale, supunerea lor fiind
o condiție indispensabilă a eficienței actului didactic
(trebuie să repete docil lecția așa cum îi este dată)

 metode de autostructurare (metodele active și cele
care privilegiază descoperirea prin observație)
– elevul o cupă un loc central ca resort al actului de
învățare, ca organizator și actor al modalităților de
structurare și de însușire a cunoștințelor
– raporturile s -au inversat, subiectul primează asupra
obiectului
– se bazează pe cunoașterea elevului

 metode de inter structurare
– nu e calea de mijloc între primele două prezentate
– o dublă mișcare care leagă subiectul de obiectul
cunoașterii
– subiectul își îndreaptă atenția, curiozitatea și
întrebările către obiect
– ansamblul de cunoștințe interacționează cu structura
psihologică a elevului
– se sprijină pe rezultatele psihologiei dezvoltării pentru
a recunoaște deopotrivă rolul structurilor mentale în
organizarea conduitelor și existența structurilor
universului obiectiv (vezi „TIM‖ – teoria
inteligențelor multiple)
– predarea – învățarea bazată pe dialogul profesor –
elev, în care profesorul are rolul unui interlocutor

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

37 activ (cel ce învață nu se mai află la remorca celui
care predă, ci se angajează într -o activitate pe care a
definit -o el însuși, chiar dacă această activitate este
nesigură și provizorie)
– profesorul intervine pentru a reorienta, a sugera
sarcini didactice, pentru a organiza evenimentele din
timpul orei, a contextului în care urmează să se
desfășoare învățarea (mediator, îndrumător, însoțitor)
– profesorul este el însuși un „cercetător‖, un căutător
de soluții, căci nu există nici o soluție prestabilită pe
care s -ar putea mulțumi să o copieze
– învățarea concepută ca un proces activ și constructiv
– profesorul asigură trecerea elevului de la dependență
la practica ghida tă și apoi la independență în
activitatea de învățare.

Din această perspectivă, separarea categorică între metode nu se poate susține. Dacă
acceptăm ideea metodelor de interstructurare, metoda nu mai este doar o „cale‖, un „drum‖
către…, ci este o soluț ie optimă, eficientă, pe care profesorul o concepe într -o manieră ce
sprijină, în primul rând învățarea. Astfel, profesorul poate apela pe parcursul unei lecții atât
la prelegere, cât și la metoda SINELG sau a CUBULUI etc. fără a se teme că este etichetat
„tradiționalist‖. Utilizarea cu fidelitate doar a metodelor heterostructurate sau
autostructurate, poate să se soldeze cu rezultate mai slabe decât ne -am aștepta. Profesorul
trebuie să identifice metodele cele mai eficiente, deoarece o metodă îi poate avan taja pe
unii și dezavantaja pe alții (vezi „punctele de acces‖ din capitolul anterior).
Rolul profesorului într -o educație centrată pe învățare, nu se diminuează deloc și
acest lucru l -am argumentat și în paginile anterioare. Pentru a proba prezența indisc utabilă a
profesorului în clasă, prezentăm fazele succesive, interdependente ce marchează rolul jucat
de profesor în fiecare dintre ele (apud. Bru, 2007, p. 67):
 o fază pre -activă în care profesorul:
– pregătește conținuturile
– precizează obiectivele
– concepe dispozitivele de aplicare

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

38 – organizează situațiile de învățare
– stabilește scenariile activităților didactice

 o fază interactivă (în prezența elevilor) în care
profesorul:
– crează condițiile punerii elevilor în contact cu obiectul
de studiu
– marchează contextu l de interacțiuni P -E, E-E, E-P

 fază post -activă în care profesorul:
– analizează ceea ce s -a petrecut în faza interactivă
– califică rezultatele vizibile atât pentru el cât și pentru
elevi.

În finalul acestor precizări, se impun câteva considerații globale asupra noțiunii de
metodă:
1. revizuirea fundamentelor teoretice proprii fiecărei metode
este mai mult decât necesară
2. dificultatea de a situa o metodă în raport cu referințele și
achizițiile științifice, este vizibilă și recunoscută în lumea
specialiștilor (B ru, 2007, p. 99)
3. transferul către metodă a unor noi contexte și sarcini de
rezolvat (raport între inteligență și învățare)
4. operativitatea metodei în evaluarea achizițiilor elevului
5. corelarea metodelor cu progresele și performanțele elevului
6. stabilirea unei legături eficiente între conținuturile implicate
în învățare și metoda aleasă
7. metoda aleasă de profesor nu este exclusivă, ci îl poate ghida
spre o altă opțiune
8. nu există o metodă universal valabilă care ar răspunde tuturor
așteptărilor (Bru, 2007, p. 131 )
9. efectele unei metode pot fi diferite, chiar opuse așteptărilor

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

39 10. metoda este o referință pentru acțiune, evoluează și se
transformă (Bru, 2007, p. 131)
11. nu se mai poate aplica cu fidelitate

Temă de reflecție: Găsește trei argumente care să demonstreze că o metodă nu se mai poate
aplica cu fidelitate
-tema se va adăuga la portofoliul didactic

Metode tradiționale
Expunerea sistematică a cunoștințelor

Dato rită specificului conținutului istoriei, metoda expunerii sistematice a
cunoștințelor rămâne una dintre rnetodele cu numeroase valențe educative, bazată pe
utilizarea cuvântului.
În predarea cunoștințelor de istorie nu se poate evita comunicarea orală a
cunoștințelor, întrucât faptele istorice nu pot fi supuse verificării directe a celor care învață,
nu pot fi, prin urmare, înțelese pe calea cercetării efectuate de elevi și nici nu pot fi
sintetizate sau integrate într -un sistem, în mod independent. De acee a, în multe situații de
învățare a istoriei se folosește transmiterea orală a cunoștințelor. În structurarea istoriei,
expunerea cunoștințelor oferă profesorului posibilități largi de spontaneitate și de adaptare
cu ușurință la specificul temei și la nivel ul clasei, iar elevilor le oferă un model rațional de
abordare a realității istorice.
Neajunsurile metodelor expozitive – verbalismul, formalismul, transmiterea
cunoștințelor într -o formă "de -a gata elaborată", unilateralitatea relației profesor -elev – pot
fi inlaturate dacă in practica școlară li se imprimă un pronunțat caracter activ. O expunere
poate deveni activă atunci când în cadrul ei profesorul realizează o comunicare vie cu
elevii, solicitându -le în permanență capacitățile psihice prin prezentarea planului expunerii,
construirea unei argumentări logice care să le vizualizeze operațiile gândirii – analize,
clasificări, comparați, ordonări, sinteze; formularea unor probleme care să le suscite
interesul, curiozitatea, să -i antreneze în căutarea unor so luții noi; formarea unor întrebări
retorice la care profesorul să răspundă prin argumente pro și contra sau prin întrebări la care
elevii să găsească răspunsul, să emită judecăți, să aprecieze un fapt istoric, sublinierea

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

40 ideilor fundamentale în jurul căro ra să-și poată structura datele și faptele expuse . .
De asemenea, optimizarea metodelor expozitive în predarea istoriei presupune
acordarea unei ponderi reduse descrierii faptelor și proceselor istorice, în raport cu
explicarea acestora, cu evidențierea c auzelor care le -au generat, cu sublinierea relațiilor și
interdependenței dintre ele. Aceasta înseamnă că, ori de câte ori situațiile de învățare
permit, profesorul trebuie să recurgă la procedeul comparației istorice, al analogiilor, al
comentării unor da te statistice.
Prin intermediul unor asemenea procedee, profesorul va reuși să solicite operațiile
gândirii elevilor, să -i determine să analizeze ideile, să pună în mișcare resursele afectiv –
emoționale ale acestora, transformând expunerea cunoștințelor înt r-o activitate de gândire
autentică.
Contribuția metodelor expozitive la utilizarea obiectivelor studierii istoriei
depinde și de măsura in care profesorul își elaborează anticipat expunerea, respectând
condițiile de aplicare eficientă a acestor metode. Di n acest punct de vedere, se impune o
bună selectare a faptelor și proceselor istorice după criteriul esențialității lor, atât din punct
de vedere al epocii istorice pe care o ilustrează, cât și din punctul de vedere al logicii
didactice, prezentarea acesto ra în dezvoltarea lor, în înlănțuirea , lor cauzală.
Profesorul trebuie să realizeze o expunere corectă, accesibilă întelegerii elevilor,
plastică și emotională prin care sa realizeze nu numai retinerea evenimentelor, ci și
dezvoltarea sentimentelor, stimul area ima ginației și a voinței elevilor.
Potrivit lui I. Albulescu, recurgem la expuneri pentru:
– a transmite un volum de cunoștințe.
– a îndruma elevii în studiile lor.
– a lămuri elevii în privința modalității de rezolvare a unei teme.
– a introduce sau a repeta noi puncte de vedere.
– a arăta tehnici și modele de gândire și acțiune.
– a stabili pașii necesari rezolvării unei probleme.
– a ajuta elevii să -și organizeze cunoștințele pe un plan superior de sinteză.
– a oferi mijloace de expresie adecvate.
– a sensibiliza elevii pentru o anumită activitate (I. Albulescu, 2004, 52).

Variante și tipuri de expunere

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

41 1. Explicația

În predarea istoriei la clasele mari, expunererea sistematica a cunoștintelor
îmbracă, adesea, forma explicației. Explicația este o variantă a metodei expunerii, care
constă în argumentarea științifică a faptelor relatate, nu atât prin descrierea lor, cât prin
accentuarea cau zelor care determină evenimentul istoric, a modului de desfășurare, a
urmărilor și a relațiilor dintre faptele și evenimentele istorice. Ea solicită într -un grad mai
mare operațiile gândirii și ajută elevii în înțelegerea notelor definitorii ale noțiunii d e istorie
și legăturilor care se manifestă in dezvoltarea acesteia.
Explicația este forma expunerii care pune în mișcare operațiile gândirii logice in
reconstituirea și explicarea faptelor istorice, dezvăluind adevărul pe baza argumentației
deductive. Prin explicație, profesorul se adresează mai mult gândirii elevului și mai putin
afectivității sale. Să dăm un exemplu:
Civilizația miceniană – clasa a V a. Formarea cetatilor grecești, după lectia
propusă de Liviu Burlec, in lstoria antică, Ed. Institutului E uropean, Iași, p. 64. Cea mai
veche civilizație din Grecia continentală a fost plămădită de ahei și s-a numit miceniană,
după numele celei mai vestite cetăți a aheilor, Micene, situată în Pelopones. Perioada
civilizației miceniene 1550 -1150 î.Hr. -a fost d eslușită în linii mari cu ajutorul epopeilor
homerice, lliada și Odiseea, și al săpăturilor arheologice.
Conducătorii cetăților, regii, aveau ca indeletnicire principală războiul. Societatea
miceniană se caracteriza prin simplitate. În perioadele de răgaz, aristocrații participau la
muncile câmpului și practicau meșteșugurile.
Alianța dintre basileii greci a permis realizarea unor expediții de cucerire în afara
Greciei. În jurul anului 1450 î.Hr. a fost jefuită Creta și a fost distrus palatul de la Cnossos.
O altă expediție celebră a aheilor a avut loc în jurulul anului 1200 î.Hr,. când aceștia, în
urma unui asediu de 10 ani, au cucerit puternica cetate Troia, situată la intrarea in
Hellespont. Bogățiile capturate cu ocazia acestor expediții au permis unor r egi să ridice
palate din blocuri uriașe de piatră, numite construcții ciclopice.
Deplasarea dorienilor, in jurul anului 1150 i.Hr., a contribuit la distrugerea acestei
civilizații.
2. Povestirea

Este o formă de expunere cu caracter narativ și descriptiv a dinamicii, frumuseții
și dramatismului faptelor istorice, în mod clar, accesibil, gradat, captivant, expresiv, cu

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

42 rezonanțe efective, fără se s e abată de la adevărul istoric.
Emoția provocată de o povestire se degajă din cuvintele întrebuințate și de tonul
folosit. Ele generează emoții, vibrații puternice și convingeri, angajează imaginația și
afectivitatea, fixează acțiuni memorabile din istorie și fixează tablouri, cultivă sentimente
de admirație sau dezaprobare, oferă modele de conduită. Când limbajul este adecvat, când
se accentuează corect și cu energie cuvântul ce indică acțiunea, când vocea, mimica,
gesturile sunt modelate după înțelesul id eii, atunci sporește expresivitatea povestirii și
caracterul emotional.
Uneori profesorul integrează în cadrul povestirii descrierea unor personaje,
zugrăvirea prin cuvinte a unor locuri istorice, prezentarea unor obiective, cu scopul de a
conferi culoarea specifică.
De-a lungul timpului, potențialul formativ al poveștilor a constituit obiectul de
studiu a numeroși specialiști. Astfel, în timp ce Holdaway a insistat asupra faptului că ele
permit copiilor să creeze imagini ale timpurilor și locurilor pe care nu le -au trăit în realitate
și astfel să exploreze emoțiile, intențiile, comportamentul și scopurile omului, Briggs
sublinia rolul lor în actualizarea și perpetuarea credințelor, a valorilor, ca și a identității. La
rândul său, Erikson a arătat că povești le spuse elevilor constituie metafore ale propriilor lor
vieți, ale propriilor lor preocupări și interese, ajutându -i să se implice în cursul principal ale
emoțiilor umane, în timpuri și locuri altele decât cele ale lor (L. Căpiță, 2013,51). Și Fox
Eades m ilita pentru utilizarea lor la clasă considerând că poveștile, spuse de profesor, dar,
mai ales, de elevi, sunt extrem de utile în captarea atenției și a interesului celor din urmă, în
reducerea stresului la clasă, în dezvoltarea abilităților de a vorbi și de a asculta ale elevilor,
dar, mai ales, în dezvoltarea gândirii lor și a competențelor lor sociale și emoționale (J. M.
Fox Eades, 2006, 12). Referindu -se la utilizarea metodei la orele de istorie, Fox Eades
oferea ca exemplu lecturarea unor legende, ur mată de o analiză comună, a profesorului și a
elevilor, în vederea disocierii adevărului de ficțiune (J. M. Fox Eades, 2006, 107). În sfârșit,
Mary F. Lenox considera poveștile drept o sursă importantă de facilitare a înțelegerii
diversității rasiale și et nice, iar, în acest scop, le recomanda în predarea disciplinelor cu
conținut civic. Stadiul timpuriu de dezvoltare a copilului, arăta ea, este momentul ideal de a
le angaja inimile și mințile și de a construi atitudini de apreciere și de respect pentru
diversitate, mai simplu spus, de a îndepărta barierele culturale (Mary F. Lenox , 2000, 97 ).

Principalele forme ale povestirii la disciplinele Istorie:

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

43
A. Povestiri lecturate de către profesor . Sunt formele tradiționale ale acestei metode
criticate în literatur a de specialitate pentru faptul că ar ridica o „barieră‖ între
profesor și elevi, aceștia din urmă rămânând pasivi (Davis, A., 2007, 19) .

B. Povestiri narate și interpretate de către profesor fără a se folosi de vreun suport
scris. Ele permit int eracțiunea, îi implică, îi bine dispun și îi motivează pe elevi,
ajutându -i să transforme învățarea într -o adevărată aventură.

C. Povestiri scrise de către elevi pe baza unui plan dat (orizontul temporal și
geografic al acțiunii, personajele, intriga, desfășurarea acțiun ii, urmările, morala).
La Istorie , disciplină preocupată de redarea cât mai obiectivă a faptelor din trecut,
sunt utile, în special, pentru a verifica însușirea termenilor de specialitate. În
vreme ce la Educație civică metoda poate fi aplicată la aproape toate
conținuturile.

Utilizarea metodei povestirii, indife rent de natura textului folosit — legendă,
povestire istorică, fragment din relatări le unor călători etc. —, trebuie să fie urmată de o
analiză sistematică în care elevii, împreună cu cadrul didact ic, să rememoreze
evenimentele. Aceasta pentru a ne asigura că ei au reținut principalele scene, dar, mai ales,
că au înțeles mesajul povestirii și că sunt capabili să analizeze textul acesteia pe baza unui
plan dat . În funcție de natura textului utilizat, rememorarea se poate realiza în mai multe
moduri. Amintim aici setul simplu de întrebări ( vezi fig. 5 ), lanțul de evenimente (vezi fig.
6), axa cronologică (vezi fig. 7) , textul lacunar (vezi fig. 8), fișa de caracterizare (vezi fig.
9), Storyboard -ul (vezi fig. 10 -11).

Povestirea: Luptele dintre daci și romani . Tapae, anul 101 d. Hr.
(Al. Vlahuță, Din trecutul nostru, pp. 24 -25)
Ce anume v -a impresionat din această povestire?
Care sunt imaginile cu care ați rămas în urma lecturii?
Sunt termeni pe care nu îi cunoașteți?
Când se petrece acțiunea?
Care sunt personajele principale?
Care este motivul luptei?
Cum se desfășoară evenimentele?
Care este deznodământul?
Cum i -ați caracteriza pe Decebal și pe Traian?

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

44 Fig. 5 Set de întrebări posibile în urma lectu rării unui fragment de text din Al. Vlahuță

Fig. 6 Lanțul de evenimente ( Sursa: Laura Căpiță, Didactica istoriei. Neptun, 2013)

Pentru exemplificare, luăm un fragment din textul lui Alexandru Vlahuță în care este
descris debutul luptelor de cucerire a Daciei în timpul lui Traian (Tapae, 101 d. Hr.)2.
Realizarea lanțului evenimentelor se poate face după exemplul oferit mai jos:
Momentul și locul acțiunii : Anul 101 d. Hr., Tapae Personajele
principale : Traian și Decebal Intriga : Primul luptă pentru
cucerirea Daciei, enervat de curajul cu care regele dac rezistă împotriva cunoscutului
Imperiu; Decebal luptă pentru apărarea țării Desfășurarea : Traian
intră în țară trecând Dunărea pe un pod de vase și cercetează bine locurile, știind că are de
înfruntat un rege îndrăzneț; La rândul lor, Dacii s -au retras în locuri bine apărate, în munți,
de unde trimit iscoade pentru a monitoriza activitatea împăr atului și a oștenilor săi; lupta
începe și o pânză mișcătoare de săgeți acoperă pământul; romanii înaintează astfel că dacii
renunță la arcuri în favoarea lăncilor; în încercarea lor de a -și apăra teritoriul, foarte mulți
daci își pierd viața;
Deznodământ : Dacii rămași în viață se refugiază, convi nși că nici zeii nu le mai sunt
favorabili; pierderile, însă, sunt mari și în rândul armatei lui Traian, acesta din urmă fiind
nevoit să renunțe la cămașă pentru a o oferi ca bandaj răniților.

2 Alexandru Vlahuță, Din trecutul nostru. România pitorească , Litera International, 2001, pp. 24 -25

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

45

Fig. 7 Axa cronologică ( Sursa: Laura Căpiță, Didactica istoriei. Neptun, 2013)

FIȘA DE LUCRU
Istorie , clasa a IV -a
Povestirea: Un prieten al dacilor: Apollodor din Damasc (D. Almaș, Povestiri istorice )

”Dragii mei, vreau să vă spun ceva despre un priete n al dacilor, strămoșii noștri. Îl
chema……………………… și pentru că se născuse în Damasc, îi zicem
………………………………….……………….
El era……………..………………. Adică era mare meșter la zidirea caselor, a palatelor și a
podurilor. Pe dânsul împăratul Traian l -a pus să facă un l ucru foarte important, dar și
forte greu: ………………………., în locul numit ………………………….. Pe acest
……………., Traian a trecut oștile lui peste Dunăre, când s -a luptat cu Decebal.
După cucerirea Daciei, Traian i -a poruncit să înalțe un monument, pe care să sculpteze
întâmplări din războiul romanilor cu dacii. Acest monument se numește ……………………..
și se află și azi în orașul ………….….. Pe aceasta a sculptat pe Decebal, pe Traian și sute
de chipuri de daci și de romani. Pe ele se vede și vijelia romanilor și eroismul dacil or care –
și apărau țara” .

Sarcină de lucru:

Completați spațiile libere din textul de mai sus.
Fig. 8 Textul lacunar

FIȘĂ DE CARACTERIZARE
Avram Iancu, „Craiul Munților” ( Dumiru Almaș, Povestiri istorice )
Cine a fost Avram Iancu?
Prin ce s -a remarca t acesta?
Care sunt trăsăturile sale fizice?
Care sunt trăsăturile sale morale?
Cum era văzut el printre conaționali?

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

46 Ce tip de relație avea el cu țăranii și cu nobilii unguri?
Ce anume v -a impresionat la el?
De ce este important să -i studiem faptele?
Alte aspecte
Fig. 9 Fișa de caracterizare

Storyboard -ul
Constituie reprezentare a schematică a unei narațiuni pe c are profesorul o realizează ,
în urma lecturării unor povești , pentru a dezvolta capacitățile de analiză și sinteză ale
elevilor. Ea poate îmbrăca mai multe forme. Avem, mai întâi, varianta cea mai simplă în
care elevul primește o fișă de lucru pe care trebuie să noteze atât în scris, cât și prin
intermediul desenului principalele secvențe ale povestirii ascultate/lecturate (vezi fig. 10 ).
Cea de a doua variantă , și mult mai avantajoasă din punctul de vedere al timpului necesar
rezolvării ei, este aceea în care profesorul stabilește principalele secvențe ale textului și le
marchează prin reprezentări grafice caracteristice, ele vului revenindu -i sarcina de a le
descrie în câteva cuvinte (vezi fig. 11 ).

FIȘĂ DE LUCRU
Titlul povestirii:
……………………………………………………………………………

Fig. 10 Stroyboard

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

47 FIȘĂ DE LUCRU

Istorie, clasa a IV -a

TITLUL POVESTIRII: Un prieten al dacilor: Apollodor din Damasc (Dumitru Almaș)

1. Notați pe axa timpului momentul acțiunii

2. Numiți personajele din imagine

3. Redați pe scurt principalele momente ale povestirii

Fig. 11 Storyboard

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

48 Resurse didactice

Petre Ispirescu, Povești morale. Povestiri is torice , CARTEX, 2012.
Alexandru Odobescu, Povestiri istorice , Corint, 2002.
Dumitru Almaș, Povestiri istorice , ed. NICOL, 2005.
Dimitrie Bolintineanu, Legende istorice , Ed. Gramar, 2009.
Valentin Tănase, Legendele românilor , Teora, 2003.
Petru Demetru Pop escu, Povestiri istorice , Ed. Flamingo Junior, 2010.
Petru Demetru Popescu, Legende și povestiri istorice , Prut International, 2011.
Alexandru Vlahuță, Din trecutul nostru , Litera Internațional, 2001.
Alexandru Mitru, Legendele Olimpului , Ed. Vox, 2011.
Neagu Djuvara, Mircea cel Mare și luptele sale cu turcii , Humanitas Junior, 2010.
Neagu Djuvara, De la Vlad Țepeș la Dracula Vampirul , Humanitas Junior, 2003.
Povești moralizatoare pentru copii .
Legende populare românești , Litera Internațional, 2002.
Constan tin Bostan, Ștefan, Ștefan, Domn cel Mare , Litera International, 2004.
Crina Decuseară -Bocșan, Povestiri despre Vlad Țepeș , București, 1975.
Buzenchi Lucica, Lecturile copilăriei, clasa a III -a; Lecturile copilăriei, clasa a IV -a:
antologie școlară , Ed. Ed uard, 2010.

Temă de reflecție : Identifică două avantaje ale acestei metode în predar ea Istoriei și
Educației Civice.
Realizați lanțul de evenimente pentru povestirea Mihai Viteazul, voievod al tuturor
românilor (D. Almaș , Povestiri istorice ).
Realizați o fișă de lucru de tip storyboard pentru povestirea Prizonierii din castelul de la
Hunedoara (D. Almaș, Povestiri istorice ).
– temele se adaugă la portofoliu .

3. Descrierea

Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui
obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris. Se poate face atât
prin vizite la muzeu (descrierea exponatelo r), pe șantierele arheologice sau la diverse clădiri

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

49 și monumente istorice, cât și prin prezentarea unor imagini și descrierea conținutului lor —
descrierea armamentului soldaților romani sau ale dacilor; descrierea acțiunilor dintr -o
imagine ce redă părți din Columna lui Traian, descrierea unor tablouri istorice, descrierea
simbolurilor statului (vezi exemlul de mai jos ) etc..

Fig. 1 2 Cucerirea Daciei de către romani , Lupta de la Posada , Simbolurile statului , Istorie și
Educație civică, clasa a IV -a

4. Prelegerea

Este o formă de expunere neîntreruptă, bine organizată și sistematizată a unei teme
din programa de istorie, cu ca racter mai amplu, folosită cu precădere in ultimele clase
liceale, la universitate, la cursurile de perfecționare, timp de una sau mai multe ore.
Prelegerea începe cu prezentarea titlului temei, cu sublinierea importanței acesteia și cu
precizarea planului problemelor ce urmează a fi analizate. Conținutul prelegerii se
caracterizează prin arta de a prezenta logic ideile, prin măiestria de a formula ipoteze și
teorii și de a le analiza critic, prin capacitatea de selectare riguroasă și de sistematizare a
unui bogat material, printr -o vorbire aleasă, caldă, expresivă, convingătoare, capabilă să
cucerească auditoriul, făcându -1 părtaș la stabilirea adevărului istoric și la apărarea dreptății
umane. Cunoștintele sunt prezentate într -un limbaj știintific, clar, c oerent, logic, accesibil.
Fără a fi înțeleasă ca o simplă operație de transmitere a cunoștintelor, prelegerea este o
formă specială de dialog între profesor și elev, a cărei valoare este dată de capacitatea de
sinteză a profesorului și de darul său de a co munica, de pertinența observației critice și de
amploarea cunoștintelor pe care acesta le are în domeniul respectiv. Dacă prelegerea ține
treaz interesul pentru cunoașterea istoriei, dacă oferă suficiente motivații și mijloace pentnt
studierea ei temeinică , atunci aceștia sunt indicatorii calitativi pe baza cărora putem aprecia

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

50 că ea comunică cunoștinte știintifice, dar poate forma și convingeri morale, în spiritul
valorilor societății actuale.
În predarea istoriei se folosesc mai multe tipuri de prelegere, cum ar fi:
– prelegerea sub formă de monolog, când sensul informației este unic: de la
emițător la receptor;
– prelegerea aplicată, care constă în expunerea pe scurt a unor cunoștinte
teoretice, teze sau principii de către profesor, după care urmează apli cații practice (excursii,
vizite, elaborarea unor comunicări, cercetarea istoriei locale);
– prelegerea -dezbatere, când se prezintă două sau mai multe teorii, urmate de
dezbaterea pro și contra și de rezolvarea ipotezelor formulate;
– prelegerea cu oponent presupune prezența celul de -al doilea profesor sau a unui
elev instruit în acest sens, în vederea discutării unei teme privite din mai multe puncte de
cedere.
Tipurile de prelegeri nu trebuie să repete textul manualului, ci să fie rezultatul
prelucrării c reatoare a acestuia și a datelor culese din alte surse de informații, în funcție de
obiectivele operaționale, de nivelul intelectual și afectiv al elevilor și de prevederile
programei. Prelegerea trebuie să aducă ceva nou și să fie însoțită de scrierea pe tablă a
schemei, termenilor, a denumirilor, a anilor.

Virtuțile și avantajele expunerii

Folosită rațional, expunerea prezintă numeroase virtuți și avantaje, cum ar fi:
· este o cale simplă, directă, rapidă de transmitere a unui volum mare de
informații î ntr-un timp determinat, scurtând considerabil accesul la conținutul lecției;
· un singur profesor poate instrui simultan o colectivitate;
· valorifică potențialul educativ al lecției de istorie, cultivând sentimente morale
și influențând atitudinile și con vingerile elevilor;
· oferă modalități de gândire științifică și de vorbire;
· când îi introduce pe elevi în problemele de bază, prezintă modele de analiză și
sinteză, de felul în care trebuie caracterizate faptele istorice;
· indică traseul stabilit pent ru descoperirea adevărului istoric în lecțiile cu grad
mare de dificultate;
· ajută la dezvoltarea imaginației creatoare și a vorbirii elevilor.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

51
Cerințele unei bune expuneri

· să vizeze atât conținutul acesteia, cît și f orma ei, concretizată în îmbinare a stilului
științific cu cel literar, conferind claritate și eleganță expresiei, căldura tonului, exprimare
creatoare, artistică, plastică;
· adoptarea unei atitudini concretizate în tonul potrivit conținutului, expresivitatea
vorbirii, sinceritatea cu car e sunt prezentate evenimentele, în folosirea pauzelor, accentuarea
unor cuvinte sau propoziții; adoptarea unui ritm de comunicare corespunzător;
· respectarea adecvată și creatoare a principiilor didactice;
· asigurarea caracterului interdisciplinar al pr edării;
· folosirea de limbaje variate;
· folosirea unor mijloace de exprimare care să evite teatralizarea;
· realizarea unei expuneri libere, textul fiind folosit doar pentru date dificil de
memorat;
· să orienteze studiul individual și independent al ele vilor;
· realizarea unei mișcări discrete în sala de curs;
· pregătirea temeinică a fiecărei expuneri, evitându -se improvizația.
Limitele și dezavantajele metodelor expozitive
– centrarea pe activitatea intensă a profesorului duce la superficialitate, f ormalism,
la pasivism și spirit necritic din partea elevilor;
– asigură o slabă individualizare a predării și învățării;
– neparticiparea directă a elevilor la elaborarea cunoștințelor, circulația informației
numai într -un sens nu exersează atenția, gând irea elevilor, aceștia devenind simpli spectatori
sau consumatori nevoiți să înregistreze lanțuri verbale și nu concepte.

Posibilități de optimizare a metodelor expozitive pentru mobilizarea atenției și
gândirii elevilor

Neajunsurile metodelor expozitive sunt în atenția profesorului, care le atenuează,
pentru optimizarea lor folosind o serie de procedee:
– Anunțarea planului expunerii și a obiectivelor operaționale, ale lecției la începutul
orei.
– Limitarea monologului la maxim 5 -10 minute.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

52 – Utilizarea metodei alături de strategiile moderne, euristice.
– Folosirea mijloacelor moderne în prezentarea informațiilor dificil de reținut.
– Structurarea logică, clară a materialului, demonstrarea stăpânirii acestuia și
prezentarea sa într -o formă simplă, cât ma i accesibilă.
– Accentuarea punctelor -cheie, utilizarea de exemple și efectuarea de comparații
între diverse evenimente, procese sau concepte istorice.
– Menținerea permanentă a contactului vizual cu elevii, asigurarea prin întrebări că
au înțeles mesaj ul transmis.
– Adoptarea unei atitudini charismatice, manifestată prin entuziasm, umor,
expresivitate, prietenie.
– La final, prezentarea concluziilor și realizarea unei conexiuni între tema expusă și
cunoștințele ce urmează a fi predate.
– Formularea un or întrebări retorice la care tot profesorul să răspundă, argumentând
pro și contra.

Temă de reflecție : Argumentați într -o pagină dacă metodele expozitive sunt eficiente și
necesare pentru învățarea istoriei și a educației civice în învățământul primar
-tema se adaugă la portofoliu.

Conversația

În practica școlară a predării –învățării istoriei, conversația constituie una di ntre
metodele principale de identificare a activității elevilor. Datorită acestei valențe, în școala și
pedagogia contemporană s -au intensifcat preocupările în legătură cu perfecționarea acestei
metode. Așa se explică faptul că metoda conversației a evolua t, în ultimul timp, spre forme
din ce în ce mai active și mai eficiente. De la o metodă care viza cu
precădere exersarea memoriei, prin întrebări formulate de profesor, la care elevii răspundeau
prin dirijarea excesivă a acestora, la o metodă în care prof esorul întreabă și este întrebat,
dirijează cu suplețe conversația stimulează dezbaterea și confruntarea de idei, antrenează
elevii la un schimb de informații și la exprimarea unor opinii personale.
Cercetătorii în acest domeniu recomandă evitarea, pe cât posibil, a întrebărilor cu
funcție reproductivă, care se adresează în special memoriei și recomandă ulilizarea acelor

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

53 întrebări care conduc elevii la acțiune, la efectuarea diferitelor operații intelectuale. În
învățarea istoriei, conversația are o valoare formativă deosebită, întrucât ea dezvoltă atât
memoria, imaginația, gândirea istorică a elevilor, cât și afectivitatea acestora. Cu ajutorul
conversației, prin efort propriu, elevii trec mai ușor de la reținerea faptelor la înțelegerea
științifică a dezvo ltării societății omenești.
În predarea -învățarea istoriei, metoda conversației nu poate fi utilizată în însușirea
unor fapte, evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai după ce elevii
cunosc evenimentul istoric dat, profesorul îi va so licita, prin întrebări, să -1 prelucreze, să -1
analizeze, să -i stabilească relațiile și cauzele care l -au generat, să -1 integreze în sistemul
căruia îi este subordonat și să -i aprecieze valoarea. În funcție de obiectivele urmărite și de
conținutul lecției, profesorul poate folosi atât conversația euristică, cât și conversația de
consolidare, sistematizare și verificare a cunoștintelor de istorie.
Cea care conferă învățării istoriei un caracter activ și eficient este conversația
euristică. În studierea istori ei, această investigație constă dintr -o succesiune de întrebări care,
prin valorificarea cunoștințelor dobândite de elevi anterior, stimulează gândirea acestora în
sesizarea notelor caracteristice și comune unui grup de fenomene istorice, în descifrarea
relațiilor cauzale dintre acestea, în analiza unei probleme de istorie sub toate aspectele sale.
Prin înlănțuirea întrebărilor, profesorul va putea dirija gândirea elevilor de la cunoașterea
evenimentului în fiecare etapă a dezvoltării sale, la înțelegerea c auzelor și a importanței lui și,
treptat, la înțelegerea lui în categoria de fenomene istorice din care face parte.
Prin intermediul acestei modalități specifice de investigație, pe baza unui schimb
permanent de idei între profesor și elevi, se va ușura mi șcarea gândirii elevilor de la analiza
faptelor la înțelegerea esenței lor, ceea ce îi conduce la desprinderea notelor esențiale ale
noțiunilor de istorie și la integrarea lor în sistem. Aceasta cere profesorului de istorie să se
axeze în lecțiile sale cât mai puțin posibil pe întrebările reproductiv, cognitive de tipul: "care
este?", "care sunt?", "cine?", "când", care vizează în special reținerea unor date, fapte,
evenimente și să formuleze, ori de câte ori situația de învățare îi permite, întrebări care să
conducă elevii la analiza faptelor istorice, la sesizarea cauzelor lor, la combaterea acestora, la
sinteze, la elaborarea de noi generalizări, la integrarea datelor noi și la aprecierea valorii
acestor fapte. Valoarea formativă a conversației în predare a-învățarea istoriei este
condiționată deci de structurarea întrebărilor. Totodată, pe lângă faptul că întrebarea va fi
adresată frontal, va antrena toată clasa în rezolvarea ei, se impune ca întrebările să fie cât mai
variate și organizate în așa fel, înc ât dificultățile să fie eșalonate, iar timpul bine dozat.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

54 Aceeași importanță va trebui acordată de către profesor și răspunsurilor, care trebuie să fie
clare, complete, exprimate corect și, mai ales, să demonstreze înțelegerea faptelor istorice,
cauzele ca re le-au generat. Considerând elevii parteneri de dialog, pot adresa și ei întrebări
profesorului, acesta având datoria de a le răspunde. Specificul conținutului istoric impune ca
pe parcursul unei lecții să se împletească diferite tipuri de întrebări, în așa fel încât, întrebările
care urmăresc să fixeze în memorie anumite date, denumiri, fapte să fie corelate cu cele care
stimulează operațiile gândirii elevilor.
Eficacitatea metodei conversației necesită conceperea și respectarea unor condiți, în
primul r ând ale dialogului, adică ale întrebărilor și răspunsurilor.
Pentru a concepe condițiile întrebărilor, ar fi necesar ca educatorilor să aibă în
vedere aprecierea că întrebarea "poate încânta" și să aibă farmec, dacă ea poartă scânteia
neliniștii intelectua te pozitive și că o întrebare bine formulată determină o bună parte din
răspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiția ca cel interogat să fie corespunzător pregătit.
Între condițiile întrebărilor, menționăm:
· formularea, după caz, a tipului celui mai pot rivit de întrebări: retorice, de gândire,
repetitive, incluse, deschise, înlănțuite, de explorare, stimulatorii, suplimentare
· să se refere la materia predată;
· să fîe clare, corecte și concise din punct de vedere știițific, înlăturând formulele
neclare , complicate;
· să stimuleze gândirea, spiritul critic și creativitatea elevilor. Folosul întrebărilor
de genul: de ce?, pentru ce?, din ce cauză?, în ce caz?, în ce scop?
· să fie formulate în forme schimbate, variate, pentru a verifica gradul de înțeleg ere,
flexibilitatea memoriei și gândirii în general;
· să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a fi duble sau triple;
· să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adică să nu cuprindă
răspunsul în formularea lor;
· să se adreseze în tregului grup de elevi și apoi să se fixeze pe cel care să dea
răspunsul în cazul activităților didactice curente; la examene, întrebările se adresează numai
celui examinat;
· ștacheta întrebărilor sub aspectul complexilății elevului și dificultăților să f ie
relativ asemănătoare pentru toți elevii;
· să nu se pună întrebări "viclene", "cursă", voit greșite, care pot induce în eroare
elevii;

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

55 · să se folosească întrebări ajutătoare, în cazul în care elevii n -au înțeles întrebarea,
dau răspunsul parțial, pe oc olite sau eronat;
· să se pună întrebări suplimentare, atunci când se consideră că este necesar să se
verifice înțelegerea, profunzimea, calitatea și temeinicia cunoștințelor asimilate;
· să se formeze la elevi capacitatea de a formula întrebări, în vedere a realizării unui
dialog fructuos între profesor și elevi, în cadrul activitaților didactice curente.
Adresarea acestor tipuri de întrebări presupune și anumite exigențe în ceea ce
privește felul în care trebuie acceptate răspunsurile. În primul rând:
-cel care răspunde trebuie lăsat să vorbească până își epuizează lanțul cunoștințelor,
întreruperea putând constitui un factor de dezorientare;
– să stimuleze gândirea, spiritul critic, creativitatea, formarea princeperilor și
deprinderilor;
-să formuleze într ebări într -o varietate de forme;
-gradul de dificultate, de complexitate și de performanță să fie relativ asemănător
pentru toți elevii;
-să se folosească întrebări ajutătoare.
În aceeași ordine de idei, răspunsurile trebuie să îndeplinească o serie de con diții:
-să fie clare și exprimate inteligibil;
– să fie conștiente, evidențiind nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;
– să fie complete;
– să fie date individual și nu în "cor", de toată clasa;
– în timp ce se răspunde la întrebare, nu se recomandă întreruperea, cu excepția
cazului când răspunsul este incorect
– profesorul trebuie să dea dovadă de înțelegere, de răbdare, tact pedagogic și
perspicacitate;
– să urmărească cu atenție răspunsurile, pentru a le evalua obiectiv și exact, pentru a
forma capacitatea de autoevaluare;
– profesorul să ofere tuturor elevilor posibilitatea participării la dialog;
– profesorul să popularizeze și să evidențieze răspunsurile originale.
Metoda conversației, fiind o metodă expozitivă, tradițională, trebuie folosită cu
maximă atenție și responsabilitate. Utilizarea superficială și abuzivă a conversației prezintă
mari pericole. Sub puzderia de zeci și zeci de întrebări, lecția se fluidizează, p ierzându -și
scopul, iar cei mai mulți dintre elevi nu mai depun efort de gândire. Mai mult, există opinii

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

56 potrivit cărora a fărâmița lecția prin numeroase întrebări, la care clasa răspunde împreună,
este chiar mai rea decât utilizarea exagerată a expunerii succinte.
Pentru profesor este important ca elevii să pună întrebări și să formuleze ipoteze,
dar numai la momentul potrivit. Profesorul îi poate stimula prin utilizarea unor situații –
problemă, elevii fiind nevoiți să -și elaboreze singuri întrebările.

Discuția

Are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de
impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unor teme, cu scopul:
a) examinării și clarificării în comun a unor noțiuni de istorie;
b) al consolidării și sistematizării datelor și conceptelor cu care participanții au avut
contact;
c) al exploră rii unor analogii sau diferențe între teorii;
d) al efectuării unor analize de caz;
e) al soluționării unor probleme teoretice și practice complexe;
f) al dezvoltării capacității de expresie verbală și de creativitate colectivă.
Dezbaterea are înțelesul u nei discuții pe larg asupra unei probleme de cele mai
multe ori controversate, umărindu -se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei
participanților. Există mai multe variante de discuție, cum ar fi:
– discuția -dialog;
– consultația în grup;
– discuția tip seminar;
– discuția în masă;
– masa rotundă;
– metoda asaltului de idei; -discuția dirijată;
– discuția liberă;
– colocviul.
Un alt aspect important care interesează în cadrul metodei conversației constă în
optimizarea acesteia. În acest s cop profesorul trebuie să țină seama de următoarele chestiuni:
– să folosească formula euristică, prin care să ajungă la concluzii apropiate celor din
manual sau la altele noi;

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

57 – să obișnuiască elevii să -și pună singuri întrebări, la care să găsească răspu nsuri;
– să îmbine conversația cu alte metode, cum ar fi expunerea;
-îmbinarea conversației cu mijloacele de învățământ;
– să-i obișnuiască pe elevi să formuleze întrebări la materialul dobândit prin lecția
nouă.

Temă de reflecție : Găsește dezavantajele m etodei mai sus prezentate .
– tema se va adăuga la portofoliu.

Dezbaterea

Dezbaterea (după fr. débattre ) se prezintă ca o fo rmă de comunicare orală ce permite
punerea în dialog contradictoriu a elevilor individual sau în grupuri opuse pe baza unei teme
date și a unei pregătiri prealabile. Ea are un caracter confruntațional, fiecare persoană/echipă
încercând să își apere opinia prin construirea de argumente și de contraargumente la
răspunsurile oferite de echipa adversă. Așadar, dacă în dialog scopul urmărit este elaborarea
unei soluții comune, în dezbatere se vizează impunerea unui anumit punct de vedere.
Participanții nu își ma i ascultă interlocutorii pentru a căuta să -și schimbe atitudinea în funcție
de poziția acestora, ci le identifică punctele tari pentru a putea, mai apoi, să le exploateze
defectele și slăbiciunile.
Metoda este foarte eficientă datorită deosebitelor sale va lențe formative. Mai întâi,
utilizarea acesteia la clasă creează în cadrul grupurilor formate o atmosferă de deschidere, de
receptivitate și de apropiere reciprocă. Toți au același scop, rezolvarea temei, a problemei, și,
în acest sens, cooperează, interac ționează și comunică. Pe de altă parte, dezbaterile solicită la
maxim gândirea critică și le dezvoltă capacitățile de argumentare logică. Pe baza
cunoștințelor dobândite anterior și a pregătirii prealabile, participanții „ expun și explică ‖, fac
investigați i, avansează opinii, explorează analogii sau diferențe între teorii, „ resping sau
acceptă idei și soluții ‖, „formulează ipoteze și concluzii ‖ (I. Cerghit, 1997, 123). „ Un copil
raționează cu mult mai multă logică atunci când este angajat într -o discuție cu altcineva ‖,
susținea J. Piaget. Schimbul de idei, argumenta el, îl obligă „ …să-și organizeze propria
gândire în mod operatoriu ‖, să caute să evite contradicțiile, să -și verifice spusele, să păstreze
sensul propriu al cuvintelor și al ideilor (I. Cerghit , 1997, 124) . Metoda mai are avantajul de a
îmbunătăți capacitățile de exprimare ale celor implicați, dat fiind faptul că aceștia trebuie să

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

58 acorde maximă atenție nu doar formulării ipotezelor și a concluziilor, ci și modului în care le
prezintă. Interviev ați, 286 de studenți implicați în diverse dezbateri au confirmat faptul că
principalul avantaj al metodei îl reprezintă îmbunătățirea abilităților de comunicare (Ruth
Kennedy, 2007, 184) . În sfârșit, o dezbatere care este bine centrată în schimbul de părer i, în
care regulile sunt respectate și există obligația argumentării judicioase a propriilor afirmații,
are virtutea de a deschide subiectivitatea fiecăruia dintre participanți către poziția alterității
sale — interacțiunea lor îi implică în acceptarea mai ușoară a situațiilor de dispută, într -o mai
bună tendință către obiectivitate și către pacificarea polemică, atunci când e posibilă.

În cazul dezbaterilor putem vorbi de cinci stadii:

1. Etapa organizatorică — profesorul împarte copiii în grupuri de cât e cel mult 3 elevi,
și acestea se vor putea cupla în disputa asupra unei teme alese de comun acord. Împărțirea pe
grupe înainte de anunțarea temei vizează accentuarea implicării lor: mulți se văd nevoiți să
caute argumente și să apere opinii cu care poate că nu sunt de acord și, ca urmare, avansează
soluții ținând cont de fapte, nu de emoții sau de trăirile personale. Totuși, etapa nu este
obligatorie, existând posibilitatea ca fiecare să -și aleagă poziția pe care vrea să o apere.

2. Introducerea în dezbat ere — se realizează prin formularea temei cu accentuarea
importanței și a dificultăților pe care ea le prezintă.

3. Etapa de investigație — fiecare grup face analiza situației problematice, culege
informații și își formulează propriile argumente.

4. Dezb aterea propriu -zisă — cuprinde luările de cuvânt ale reprezentanților grupurilor
formate: expunerea argumentelor, formularea contra -argumentelor și comunicarea lor, lucrul
în echipă în vederea combaterii contra -argumentelor.

5. Etapa finală — încheierea e xpunerilor polemice, recapitularea și sintetizarea
rezultatelor, a concluziilor la care cele două echipe au ajuns, cu accentuarea elementelor noi,
a contribuțiilor originale.

Exemple:

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

59 1. Problema drepturilor copilului în România (sunt respectate/nu sunt resp ectate).
2. Este dragostea de țară o îndatorire a oricărui cetățean român?
3. Trebuie copiii să se supună hotărârilor părinților?

Temă de reflecție : Pornind de la definiția dezbaterii, dați minim trei exemple pentru
disciplina Istorie.

Dialogul

Termenul dialog provine din grecescul dialogos (dia — prin; logos — vorbire) și face
referire la o conversație între două sau mai mu lte persoane pe marginea unei probleme, a unei
teme date. Pentru ca un dialog să fie autentic, fiecare parte implicată are datoria de a asculta
cu atenție afirmațiile partenerului/partenerilor, de a le analiza și de a emite propria ipoteză în
raport cu ace stea, fără, însă, a se ajunge la polemici sau dezbateri. A dialoga presupune,
așadar, a coopera, a colabora, a schimba idei și opinii cu o altă parte (alte părți) în vederea
eliminării dificultăților date și ajungerii la un numitor comun, la o concluzie ge neral
acceptată. De aici și conotația pozitivă a metodei, adesea fiind privită fie ca o modalitate de
depășire a obstacolelor, a stărilor conflictuale, fie ca un factor important în dezvoltarea
personalității umane, dacă ne referim la accepțiunea sa didact ică sau pedagogică. Încercând
să ofere o definiție a metodei didactice aflate în discuție, Gilbert Leroy arăta că „ un dialog
este autentic, dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându –
și cu sinceritate, — pentru că se simt e aprobată — emoțiile, ideile, experiențele, acceptând în
totul sentimentele, ideile și experiențele celorlalți, pentru că dorește să le înțeleagă, la nevoie
să-și modifice atitudinile și intențiile, cooperând cu ceilalți într -o căutare comună ‖ (Gilbert
Leroy, 1974, 9) .

Din punctul de vedere al etapelor de aplicare, dialogul presupune trei momente
esențiale:
1. Etapa introductivă — alegerea sau anunțarea temei, a problemei ce
urmează a fi discutată; anunțarea regulilor de desfășurare a acesteia.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

60 2. Desfăș urarea dialogului , alternanța între interlocutori — fiecare emite
câte o opinie, în timp ce ceilalți ascultă și își formulează propriile păreri cu privire
la tema/problema discutată.

3. Momentul final — partenerii ajung la un răspuns comun sau apropiat de
vederile fiecăruia.

Exemple:
1. Îndatoririle conducătorului unui grup.
2. Relațiile dintre indivizi în cadrul grupului.
3. Probleme personale sau de grup (boala, sărăcia, singurătatea, neîncrederea).
4. Încălcarea drepturilor copilului (găsirea unei soluții pentru r ezolvarea acestei
probleme).
5. Problema discriminării.
Avantaje ale dialogului și ale dezbaterii

 Ambele metode dezvoltă competențele comunicative ale elevilor , capacitatea lor
de a stăpâni limbajul, terminologia specifică disciplinei.
 Angajarea în dialog și dezbateri istorice e în măsură să ofere elevilor șansa
obținerii mai multor perspective asupra temelor/problemelor supuse examinării ,
asigurându -se, astfel, o mai bună înțelegere și însușire a lor.
 În plus, dezbaterea ajută la dezvoltarea gândirii autonom e, elevul fiind obligat să
găsească argumente solide în susținerea propriei opinii , să realizeze conexiuni
între idei și fapte cu caracter divers, să le privească dintr -o altă perspectivă, cea a
temei de dezbatere, în timp ce dialogul îi ajută să lucreze î n echipă, să asculte
opiniile celor din jur și să coopereze în vederea ajungerii la un numitor comun.

Demonstrația

În predarea i storiei, demonstrația este metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă
elevului obiective arheologice în mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul
de a asigura activității de învățare o bază perceptivă și documentară mai bogată și mai
sugestivă.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

61 În vederea accentuării funcției formative a metodei demonstrației este necesar ca
profesorul să depășească simpla ilustrare a faptelor și proceselor istorice și să îi conducă pe
elevi de la perceperea acestora la efectuarea unor operații de ana liză, comparare, sinteză,
pentru a -i face să le înțeleagă esența, să treacă de la reprezentare la idee. Sensul modenizării
acestei metode constă, conform concluziilor cercetărilor în această problemă, în angajarea
elevului în activități de prelucrare a dat elor concrete, în antrenarea unui sistem de operații
care să -1 conducă la înțelegerea elementelor definitorii ale noțiunilor. Numai în felul acesta
se vor putea depăși limitele acestei metode, și anume faptul că, în general, prin intermediul ei
se oferă el evilor doar reprezentări sau imagini ale faptelor istorice și nu se antrenează toate
formele de acțiune, toate operațiile prin care elevii pătrund în esența procesului istoric.
Metoda demonstrației în predarea -învățarea istoriei României și a istoriei univ ersale îmbracă
forme variate, în funcție de mijloacele de învățământ specifice istoriei și anume:
Demonstrația cu ajutorul unor obiecte și urme istorice reale se folosește ori de câte
ori profesorul dispune de obiecte și urme arheologice, etnografice și nu mismatice
concluclente pentru înțelegerea procesului istoric studiat. Dernonstrația cu ajutorul acestor
obiecte și urme istorice contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor de istorie și
conferă durabilitate și trăinicie cunoștințelor dobândite. P rofesorul trebuie să utilizeze și să
procure din timp aceste obiecte, cu atât mai mult cu cât acestea, de regulă, nu se găsesc în
școală. De aceea, cea mai bună soluție în realizarea acestui tip de lecții care folosesc metoda
demonstrației o reprezintă viz ita la muzee sau pe șantierele arheologice. Aici elevii pot face
aprecieri directe asupra unui inventar alcătuit din obiecte cu valoare istorică. Important este
ca profesorul să se preocupe de orientarea activității elevilor de la simpla observare spre
acțiunea de analiză, comparare, ordonare, ceea ce îi va conduce spre înțelegerea esențialului.
Demonstrația cu ajutorul documentelor istorice. Dintre toate mijloacele de
învățământ folosite la lecțiile de istorie, cel care are valoarea formativă deosebită pen tru
înțelegerea procesului istoric, și, de altfel, cel care este specific istoriei este izvorul istoric,
ințelegând prin acesta dovada de la care pornim. Utilizarea documentelor scrise dă
posibilitate elevilor să înțeleagă mai profund evenimentul studiat, să redescopere trecutul și
să realizeze o învățare a istoriei prin descoperire. De asemenea, contactul elevilor cu
documentul scris îi înarmează cu cunoașterea tehnicilor de cercetare a istoriei, le mărește
încrederea în veridicitatea celor prezentate, le dezvoltă , curiozitatea științifică și dragostea
pentru studiul istoriei (Importanța unei vizite la Arhivele Statului.)
Demonstrația cu ajutorul izvoarelor de istorie locală. Profesorul poate folosi

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

62 izvoarele de istorie locală, arheologice, documente, frag mente din cronici, din arhivele
instituțiilor, inclusiv ale școlilor locale. Practica școlară atestă faptul că izvorul istoric local
poate fi folosit în toate momentele lecțiilor, acolo unde profesorul consideră că are cel mai
mare efect și poate fi integr at în istoria patriei. Arhivele școlilor constituie o sursă importantă
de documente atât pentru școala respectivă, cât și pentru reconstituirea activității unor
personalități, cândva elevi ai școlii respective.
Demonstrația cu ajutorul beletristicii. În pr edarea -învățarea istoriei, profesorul
poate apela și la operele cu conținut literar, care dau posibilitatea prezentării faptelor istorice
în forme accesibile și plastice. Este bine ca, în predarea istoriei, să fie selectate numai operele
literare care ref lectă în modul cel mai autentic și semnificativ realitatea istorică, faptul sau
evenimentul studiat și care au o valoare artistică deosebită.
Demonstrația cu ajutorul unor reprezentări grafice: tablouri, fotografii, hărți,
planuri, scheme. Această variantă a demonstrației are o importanță deosebită în procesul
predăriii istoriei, deoarece prezintă î n fața elevilor imagini ale unor

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

63 obiecte din trecut, personalități istorice, fapte și evenimente din istorie pe care ei nu le pot
percepe în mod direct. Prin ace astă variantă se contribuie la formarea reprezentărilor și a
noțiunilor de istorie ale elevilor, la înțelegerea legăturilor cauzale dintre faptele petrecute, la
sesizarea mai ușoară a ideii de dezvoltare a societății.
Demonstrația cu ajutorul tabloului ist oric se folosește la majoritatea lecțiilor de
istorie. Cu ajutorul tabloului sunt întregite cunoștințele despre anumite evenimente.
Demonstrația cu ajutorul hărții geografice și istorice. Este indispensabilă fiecărei
lecții de istorie, întrucât asigură for marea reprezentărilor și noțiunilor elevilor despre timpul
istoric și spațiul geografic în care s -au desfășurat diferite evertimente istorice. Cu ajutorul
hărții elevii dobârndesc cunoștințe și li se formează reprezentări asupra spațiului geografic
ca elem ent definitoriu, indispensabil evoluției în timp a societății. Folosirea hărții, în cadrul
lecțiilor de istorie cere din partea profesorului grijă deosebită pentru stabilirea, de la
începutul orei, a teritoriului în care se desfășoară evenimentele studiate , indicarea pe hartă,
în timpul desfășurării lecției, a localităților istorice sau a traseului străbătut de armate în
timpul unei lupte.
Demonstrația cu ajutorul schemei. Schema reprezintă o formă specifică a
demonstrației. Ea are o largă aplicabilitate în predarea -învățarea istoriei, datorită faptului că
reprezintă extragerea esențialului din multitudinea de date, fapte și evenimente istorice. Prin
intermediul ei sunt ordonate și ierarhizate categorii de date și evertimente, se evidențează
cadrul cronolog ic în care, se petrec, legătura logică dintre ele; totodată, se demonstrează
cauzalitatea desfășurării faptelor.în istorie. În felul acesta, schema devine un important
instrument în învățarea istoriei; ea îi ajută pe elevi în asmilarea structurii istoriei, în
înțelegerea esenței acesteia și contribuie la dezvoltarea gândirii lor. Alcătuirea schemelor pe
tablă imprimă procesului învățării un caracter activ, deoarece eliberează gândirea de
eforturi inutile pentru memorarea mecanică a faptelor și evenimentelor istorice. Important
este ca schema să fie astfel alcătuită, încât să contribuie atât la fixarea solidă a cunoștințelor
în memoria elevilor, cât și la selectarea, actualizarea și folosirea lor în situații și sisteme
noi.
Demonstrația cu ajutorul mijloacel or audiovizuale. O importanță deosebită
revine demonstrației cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, deoarece valorifică virtuțile
imagii îmbinate cu cuvântul și adesea cu mișcarea. Mijloacele audiovizuale dau
posibilitatea observării.prelungite de către înt reaga clasă a unor fenomene petrecute în

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

64 istorie, îndepărtate în timp și spațiu, inaccesibile sau greu inteligibile. Prezentarea faptelor
în desfășurarea lor, dinamismul imaginii nu numai că imprimă o mai accentuată notă de
realism lecțiilor, dar are și ma rele merit că izbutește să conducă gândirea elevilor spre
esență. De asemenea, prin intermediul lor se realizează o fixare mai temeinică a
cunoștințelor, întrucât perceperea materialului se face prin mai mulți analizatori. Important
este ca elevii să obser ve ei înșiși imaginile, să fie dirijați spre înțelegerea momentului în
contextul întregului eveniment studiat. Împletirea diferitelor variante ale demonstrației în
cadrul lecțiilor de istorie impune profesorului stabilirea principalelor puncte de reper ce
urmează să orienteze percepția elevilor și alegerea acelui material care angajează un număr
mai mare de analizatori în cursul percepției nemijlocite a obiectelor și fenomenelor. În
vederea evitării excesului de material demonstrativ, pentru fiecare lecție se selectează
numai acelea care reprezintă aspectele esențiale ale fenomenului pe care -l concretizează.
Prezentarea mijloacelor de învățământ va fi îmbinată cu explicația profesorului, care poate
să preceadă, să însoțească sau să urmeze demonstrația și să asigure înțelegerea legăturilor
cauzale. Dozarea judicioasă a mijloacelor de învățământ în raport cu experiența cognitivă
acumulată de elevi și asigurarea unui ritm corespunzător demonstrației le dau acestora
posibilitatea să -și însușească corect probleme le.

Problematizarea

Integrată în ansamblul activității didactice, problema tizarea, ca modalitate
metodologică, orientează și activizează gâ ndirea elevilor în procesul învățării dirijate a
cunoștințelor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situați conflictuale, reale sau
aparente, între cunoștințele dobândite anterior de aceștia și noile informații despre
fenomenul sau procesul studia t.
Această orientare metodologică nouă presupune crearea în mintea elevului a unor
contradicții, a unor "situații -problemă", care să conducă gândirea lor la
descoperireaconținutului de idei al temei. La baza folosirii problematizării în învățarea
istoriei stă capacitatea profesorului de a formula întrebări care să -i ajute pe elevi să
depășească dificultățile ivite în înțelegerea situațiilor de învățare create.
Nu orice întrebare adresată elevilor constituie însă o problemă și permite elevilor
să afle adevă ruri necunoscute de ei. În această direcție, în practica școlii apar uneori

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

65 confuzii, problematizarea fiind redusă la o suită de întrebări și răspunsuri obișnuite sau care
cer doar aplicarea unor cunoștințe dobândite anterior. O întrebare devine problemă n umai în
cazul în care trezește în mintea elevilor o contradicție neașteptată, o tensiune, o
incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi
determină la o atitudine activă, până la găsirea soluției.
Consider ându -se problematizarea ca expresia unui efort de gândire consacrat
descoperii unor noi concluzii, unor noi relații, în literatura pedagogică se insistă asupra
diferențierii ei de o rezolvare de probleme care cere doar aplicarea unor informații anterior
dobândite de elevi. Sesizarea unei probleme noi sau înțelegerea unei probleme puse de
profesor constituie punctul de plecare în procesul gândirii independente a elevilor, întrucât
îi mobilizează la reamintirea tuturor informațiilor necesare rezolvării aceste i situații și la
completarea acestor cunoștințe prin altele noi.
Utilizarea problematizării în adâncirea procesului cunoașterii presupune, din
partea profesorulu, atât găsirea unor adevărate "situații -problemă", cât și elaborarea unui
plan de acțiune detal iat, care să implice, în special și într -un grad deosebit, gândirea elevilor
și în care rolul său să se modifice de la o etapă a lecției la alta, de la o activitate didactică la
alta. În folosirea problematizării în cazul studierii istoriei, este necesar c a profesorul să aibă
o grijă deosebită, nu numai în formularea corectă a problemei, ci și în verificarea modului
în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, dacă ei cunosc faptele,
evenimentele, procesele istorice care să -i ajute la se sizarea, înțelegerea și soluționarea
situației date.
O caracteristică a învățării prin problematizare în cazul istoriei o constituie faptul
că întregul material informativ este dobândit de elev prin intermediul a numeroase surse:
explicațiile profesorului, manualul, documentele istorice etc. De aceea, în situația în care
este vorba de însușirea unor fapte și date istorice concrete, nu se poate vorbi de învățarea
prin problematizare. În cazul utilizării acestei metode în studierea evenimentelor și
proceselor istorice, în evoluția formațiunilor social -politice și economice, în dezvoltarea
literaturii și artei, profesorul nu trebuie să dezvăluie elevilor dificultățile elementelor
definitorii ale noțiunilor de istorie. În acest caz profesorul va prezenta elevilo r câteva fapte,
câteva relații, câteva repere prin prelucrarea cărora elevii să stabilească noi relații, care să -i
conducă la rezolvarea, la elucidarea problemelor. Acest lucru presupune utilizarea
informațiilor de istorie anterioare și dozarea rațională a dificultăților, în vederea antrenării

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

66 elevilor într -o asemenea modalitate de învățare a istoriei.
În predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi făcută de profesor în
modalităti variate, pomind de la diferite mijloace de învățământ specifice: docu mente
istorice, beletristică și pe calea expunerii, comparației, conversației, modelării, descoperirii.
Problematizarea poate fi extrem de utilă la lecțiile recapitulative, fie că sunt introductive
sau concluzive. Indiferent de modalitatea de problematizar e utilizată, este important ca
profesorul să orienteze, să dirijeze activitatea intelectuală a elevilor spre sesizarea
problemelor, analizarea conținutului acestora și stabilirea direcției de soluționare.
În procesul rezolvării problemelor au fost trasate mai multe etape. Unii specialiști
vorbesc de patru (R. M. Gagné, 1975, 189), alții avansează cifra de șase (I. Cerghit, 1976,
108-109). Trei sunt esențiale: punerea problemei , rezolvarea acesteia și verificarea
rezolvării. În predarea istoriei se recomandă evitarea trecerii directe de la definirea
problemei, la rezolvarea sa și introducerea așa -numitei etape premergătoare (Krystyna
Kuligowska). Aceasta presupune faptul că profesorul verifică dacă elevii dețin informații
despre evenimentele și procesele isto rice avute în discuție și, totodată, gradul în care ei au
înțeles sensul celor afirmate (W. Okoń , 1978, 133 -134). Măsura este justificată pe baza
caracterului disciplinei, a faptului că soluționarea dificultăților de ordin istoric nu are la
bază experiența de zi cu zi, ci explicațiile primite anterior fie prin intermediul cadrului
didactic, fie din manuale, enciclopedii și alte tipuri de evidențe bibliografice. Luăm
exemplul următoarei situații -problemă: „ Cum explicați izbucnirea valului de revoluții care
a cuprins Europa la 1848? ‖. Pentru soluționarea acesteia este necesar ca profesorul să
verifice dacă elevii cunosc atât situația internă a statelor antrenate în evenimentele
revoluționare ─ Franța, Confederația germană, Imperiul Habsburgic, Țările Române ─ , cât
și ideologiile sau curentele politice proprii veacului respectiv.
Exemple la istorie:
În condițiile în care ele practicau sclavia, au fost Statele Unite ale Americii o
adevărată democrație?
Dacă Cristofor Columb a descoperit America, cum se face că a cest continent nu îi
poartă numele?
Dacă Al. Ioan Cuza a fost domnul Unirii și inițiatorul unor reforme ce au modernizat
România, cum se face că el a fost obligat să abdice?
Sunt îndatoririle unei persoane limitări ale drepturilor acesteia?

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

67 Au cetățenii de altă naționalitate drepturi și îndatoriri identice cu ale voastre față de
comunitatea locală?

Temă de reflecție: Pornind de la cele arătate mai sus, dați 2 exemple de situații
problemă la disciplina Educație civică și 2 la disciplina Istorie.

Comparaț ia

Comparația este calea sau procesul prin care profesorul și elevii reconstituie și
explică trecutul prin desprinderea asemănăril or și deosebirilor faptelor istorice, pe baza
unor criterii științifice. Toate tipurile de lecții și toate etapele acestora pot avea obiective
operaționale care să solicite comparația, sub cele două tipuri ale sale: comparația
concomitentă și comparația su ccesivă.
l. Comparația concomitentă constă în compararea, în funcție de diferite criterii
știintifice, a faptelor și fenomenelor istorice asemănătoare care s -au produs în aceeași
perioadă, în condiții istorice diferite. Astfel, Anul revoluționar 1848 în Eu ropa se poate
studia, prin comparația concomitentă a revoluțiilor din Țările Române, Italia, Polonia,
Ungaria și Franța, pe baza următoarelor repere: timpul și spațiul istoric, cauzele,
obiectivele, personalitățile, desfășurarea și înfăptuirile, însemnătat ea și urmările lor. La
clasa a V -a, lecțiile: Sparta (sec. al VIll lea -al VI -!ea) și Atena în secolul lui Pericle, elevii
sunt antrenați să compare statul aristocratic militar al Spartei cu caracteristicile democrației
ateniene în secolul al V -lea î.Hr. De sprinzând asemănările și deosebirile dintre cele două
moduri de viață social -politică și culturala, din Sparta și Atena, elevii își formează noțiunile
de democrație și aristocrație la dimensiunile realității istorice, reușind să le folosească
adecvat în ex primarea scrisă și orală.
2. Comparația succesivă constă în compararea progresivă a etapelor aceluiași
proces istoric sau a diferitelor noțiuni de același fel care s -au succedat pe scara timpului.
Comparația succesivă se poate folosi în predarea -învățarea temei: Primele revoluții
burgheze – factor de progres în epoca modernă, la clasa a X -a. Elevii clasei a Xll -a sunt
antrenați să compare puterea legislativă cu puterea executivă și puterea judecătorească din
societatea românească a anilor 1918 -1938 cu cele din 1938 -1940, folosindu -se constituțiile

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

68 din 1923 și 1938, pentru a caracteriza regimul democratic și monarhia autoritară a lui Carol
al II-lea.
Profesorul apelează deseori la raporturi, la comparații, la istoria contemporană în
scopul clarificării unor c unoștințe, prin găsirea corespondențelor necesare. Astfel, în
predarea -învățarea lecției Unirea Basarabiei cu România, la clasa a XII -lea, profesorul
poate compara acest moment istoric cu situația din Basarabia după 1989 și, împreună cu
elevii, descoperă e xistența unor situații identice: proclamarea autonomiei, suveranității,
independenței și unirea ca moment final.
Comparația cu unele momente similare din istoria universală este necesară pentru
înțelegerea unor evenimente din istoria patriei. Astfel, neces itatea dinastiei străine pentru
România după Unirea din 1859, pentru consolidarea pe plan internațional, poate fi mai ușor
înțeleasă dacă se precizează similitudinile cu: Grecia, Bulgaria, Albania. Ca și România,
statele mici din sud -estul Europei s -au pro clamat regate: Serbia – 1882; Muntenegru -1910;
Bulgaria -1908; Grecia -1832.
Comparația poate fi folosită cu succes la lecțiile de consolidare și sistematizare.
Astfel, la clasa a XII -a, la lecția de recapitulare finală Legile fundamentale ale României
moder ne și contemporane, elevii sunt solicitați să compare constituțiile României modeme
și contemporane și să stabilească asemănările și deosebirile dintre ele, în funcție de criteriul
separării puterilor în stat.
Pentru învățământul primar redăm următorul exe mplu:

Fig. 13 Dacii , Istorie clasa a IV -a

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

69 Temă de reflecție : Prezintă trei -patru dezavantaje ale acestei metode.
– tema se adaugă la portofoliu.

Învățarea prin descoperire

Sarcină prioritară a școlii românești, dezvoltarea capacităților creatoare, de muncă
intelectuală independentă, de investigare, cercetare este în mod expres formulată în
programele școlare. Elevul trebuie pus în situația ca, prin munca și gândirea sa, să
descopere lumea, să se autoperfecționeze și apoi să contribuie la dobândirea unor noi
cunoștințe de care are nevoie.
Învățarea prin descoperire sau prin investigare constituie o modalitate de lucru
prin care elevii sunt puși în situația de a descoperi adevărul reconstituind drumul elaborării
cunoștințelor printr -o activitate proprie. Spre deosebire de alte metode, în învățarea prin
descoperire nu se prezintă doar produsul cunoașterii, ci, mai ales, căile prin care se ajunge
la acest produ s, metodele și procedeele de investigare și de cunoaștere a datelor științei.
Importanța utilizării prin descoperire in studierea istoriei constă în faptul că pune elevii în
situația de a analiza documente, de a formula, pe această bază, unele concluzii de spre fapte,
evenimente și procese istorice necunoscute de ei. Această modalitate de învățare, pe lângă
faptul că le îmbogățește informațiile, îi obligă să le clasifice, să le ordoneze și să le
integreze în sistemul anterior asimilat. Punând elevul în situa ția de a se confrunta cu
documente despre fapte și procese care pentru el constituie noutăți, învățarea prin
descoperire are o deosebită valoare formativă. În felul acesta, învățarea prin descoperire
contribuie la dezvoltarea capacităților de cunoaștere al e elevilor, a interesului pentru istorie,
la dezvoltarea imaginației. Pentru atingerea acestor scopuri, profesorul trebuie să aibă în
vedere următoarele:
– să reflecteze din timp asupra lecțiilor la care se pretează învățarea prin
descoperire, dat fiind fa ptul că nu toate lecțiile o pot folosi;
– să selecteze judicios documentele istorice, în funcție de vârsta elevilor, de
capacitatea lor intelectuală, de timpul afectat studierii lor în economia lecției și mai ales de
scopul urmărit.
Învățarea prin descoper ire inductivă se bazează pe raționamentul inductiv și

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

70 constă în analiza unor documente care relatează fapte, evenimente, procese istorice
particulare, în vederea comparării, clasificării și extragerii generalului, a esențialului
necunoscut de elevi. Prin a ceastă formă de învățare, elevii pot să formuleze independent
unele elemente definitorii ale noțiunilor de istorie și să stabilească unele relații dintre
faptele si evenimentele istorice, cauzele și interdependența lor.
Învățarea prin descoperire deductivă poate fi utilizată la aproape toate temele de
istorie. Astfel, la aproape toate lecțiile se pot folosi diverse izvoare istorice, cu precădere
documentare. Pornind de la documente, elevii vor ajunge la enunțarea unor adevăruri
științifice, la descoperirea unor informații noi, la stabilirea unor concluzii.
În general, în procesul studierii istoriei României și universale, descoperirea pe
calea deductivă se realizează în strâsă legătură cu descoperirea pe cale inductivă. Pornind
de la legități generale, fenom ene petrecute pe plan universal, prin metoda descoperirii
deductive îmbinată cu metoda descoperirii inductive se poate realiza aprofundarea acestor
legi prin trăsăturile lor generale și particulare.
Între învățarea prin problematizare și învățarea prin des coperire există o strânsă
corelație, întrucât găsirea soluțiilor unei probleme de către elevi constituie un act de
"descoperire", iar orice învățare prin descoperire are ca punct de plecare o problemă, o
întrebare. De aceea, în practica studierii istoriei aceste modalități didactice sunt folosite
împreună în foarte multe situații de învățare. Deși foarte apropiate, există situații în care
cele două metode sunt utilizate independent. Dacă într -o activitate didactică profesorul își
propune ca obiectiv să dezv olte capacitățile elevilor de a construi probleme, de a forma
ipoteze, va implica învățarea prin problematizare; dacă, dimpotrivă, ipoteza îi este dată,
urmând ca, pe baza analizei unui material faptic, elevul să o verifice și să ajungă la anumite
concluzi i, profesorul va dirija învățarea prin descoperire.
Etapele metodei:
1. Anunțarea de către profesor a sarcinii de lucru , formularea problemei și
prezentarea documentelor istorice necesare rezolvării acesteia.
2. Etapa de cercetare — analiza documentelor is torice, sesizarea, structurarea și
interpretarea datelor cu privire la faptele istorice.
3. Elaborarea și comunicarea concluziilor .
Redăm mai jos două exemple de fișe de lucru ce pot fi folosite în activitățile de
învățare prin descoperire la clasa a IV -a.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

71

FIȘĂ DE LUCRU

Educație civică, Comunitatea locală (clasa a IV -a)

„Casa lui Aristide era așezată în centrul comunei, unde se încrucișau toate drumurile
comunale și județene […]
Clădirea cea mai impunătoare a comunei era Banca Populară „Primăvara”, clăd ită în
1931 și care dăduse faliment îndată ce apăruse legea conversiunii. Era clădită în stilul
primăriilor comunale, dar mult mai mare, cu paisprezece trepte de ciment, cu câte două
coloane în părți și cu două intrări laterale mai mici. Acum era folosită la întrunirile
consiliului comunal, sau ale comitetului bisericesc, sau în timpul campaniilor electorale.
Uneori tinerii obțineau aprobarea lui Aristide pentru baluri și serate.
Alături de bancă, înconjurată de o bogată grădină cu pomi și straturi de zarza vat și de
flori, se află casa parohului Petrică Provinceanu, care imita clădirea băncii […].
În continuarea șoselei, de la centru spre răsărit veneau rând pe rând: o fântână de
piatră, școala primară, o uliță care ducea spre prima biserică, primăria comune i, față în
față cu primăria, casa notarului, alături de el casa ginerelui, directorul școlii primare,
învățătorul Toderici, apoi casa celui de al doilea paroh al comunei, un tânăr învățător
care se făcuse popă și reușise să împartă chiar anul acesta parohi a în două (acum umbla
prin sat și strângea de la oameni să repare vechea biserică). Alături de el se află
magazinul comercial și casa lui Petre Ianculov, vechi negustor al comunei … ‖ (Marin
Preda, Moromeții , vol. I).

Sarcină de lucru :

1. Identificați insti tuțiile comunității locale.

2. Care credeți că este rolul fiecărei instituții?

……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………… ………………………..
……………………………………………………………………………………………..

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

72 FIȘĂ DE LUCRU
Istorie, clasa a IV -a, Capitolul Castele, cetăți, orașe .

Sursa : J.F. Aylett, În căutarea istoriei 1066 -1485 , ALL, 2000, p. 14.

Sarcină de lucru pentru elevi :

Identificați metodele util izate pentru apărarea castelului.
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………… ………..

Metode centrate pe învățare
Brainstorming

Metoda este cunoscută sub diferite denumiri și variante:

1. filosofia Marelui Da (The Big Yes) = în prima fază sunt acceptate necondiționat
toate ideile

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

73 2. furtună în creier („de creiere‖) = păstrează înțelesul etimologic, și sugerează
intensitatea activității
3. asaltul de idei, cascada de idei = datorită numărului de idei vehiculate de grup
4. evaluarea amânată = deoarece se separă procesul de producere a ideilor de procesul
de evaluare a acestora
5. metoda Osborn = după numele celui care a sistematizat brainstorming -ul

Brainstorming -ul este o metodă de stimulare a creativității și imaginației elevi lor, dar și
de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin
formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situație enunțată de profesor sau un elev,
după principiul cantitatea generează calitatea.
Un mome nt de brainstorming se poate crea în orice etapă a lecției și poate să se
desfășoare de la 5 minute până la întreaga oră (50 minute). Pentru desfășurarea optimă a
unui brainstorming, se impune respectarea unor reguli, enunțate de liderul grupului
(profesor ul, elevul) chiar de la începutul activității:
– solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze,
propoziții sau cuvinte scurte și concrete fără cenzură
– sunt interzise aprecierile critice, ironiile,
contradicțiile, orice manifestare de acest gen care
inhib ă imaginația participanților
– sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei,
combinările și ameliorările soluțiilor propuse de
ceilalți
– imaginația trebuie să fie liberă, exprimându -se orice
idee îi vin elevului în minte, care este acceptată fără
cenzură
– toți elevii trebuie să comunice o idee

Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape:

1. Alegerea temei/problemei și prezentarea ei

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

74 – liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema pusă în
discuție și va prezenta/reaminti regulile
-subiectul brain storming -ului se poate formula prin diferite
noțiuni sau concepte (revoluție, răscoală, democrație etc.), prin
întrebări (Ce știți despre…?, Ce ați face dacă ați fi…?, Ce ați
propune…?, Cum s -ar putea realiza…?, Cum explicați…?, Ce
întrebări ați pune…? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui
film (metoda poate să preceadă dezbaterea lor).

2. Generarea ideilor
-toți elevii își vor comunica ideile, după regulile enunțate, fără
nici o cenzură
– toate ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă
de participanți
– etapa se încheie când toți participanții și -au exprimat cel puțin o
idee

3. Evaluarea calității ideilor
– reluarea ideilor pe rând și gruparea lor pe diferite criterii
– analiza critică, argumentarea, contraargumentarea i deilor emise
anterior, la nivelul întregii clase sau al unor grupuri mai mici

4. Selectarea celor mai importante idei
– se discută liber soluțiile originale și fezabile

5. Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale

Pentru operativitatea aplicării metodei se va constitui un grup operativ format din
lider (profesor, elev), unu -doi secretari, care vor nota ideile emise și câțiva membri, care
vor urmări implicarea tuturor în emisia de idei. Acest grup formează un nucleu permanent,
ce își va i ntra în rol în momentul în care se anunță activitatea de Brainstorming. Se

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

75 recomandă , ca rolurile din așa -numitul „nucleu permanent‖ să se schimbe periodic, pentru
ca pe rând toți elevii să fie implicați și în organizare, nu să fie veșnici participanți.

Avantajele metodei :
– oferă libertate de exprimare
– toți elevii sunt implicați în activitate
– sporește încrederea în sine a elevului
– încurajează emisia de opinii, judecăți
– stimulează creativitatea și spontaneitatea
– dezvoltă spiritul critic
– promovează respectul pentru celălalt și opiniile sale
– încurajează acceptarea diversității opiniilor
– se pot face evaluări și consolidări ale conținuturilor
predate anterior
– formează spiritul de echipă
Dezavantajele metodei :
– nu toți elevii sunt apți pentru acest gen de activita te
– dacă nu este bine organizată și condusă, poate aduce
prejudicii și determină conflicte
– poate fi obositoare și chiar enervantă
– emisia ideilor să se facă lent, datorate blocajelor
intelectuale
– se poate pierde șirul ideilor fără o bună organizare a
liderul ui
– oferă soluții provizorii, ce nu -și găsesc aplicabilitatea

Brainstormingul este folosit ca o reacție față de practicile tradiționale, care i -au
obișnuit pe participanți să preia problemele așa cum le -au fost furnizate de către profesori,
însușindu -și în mod stereotip argumentațiile și demonstrațiile de rigoare (Radu, Ezechil,
2005, p. 137).

Temă de reflecție : Alege o temă de istorie sau de educație civică și exemplifică aplicarea

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

76 metodei.
-tema se adaugă la portofoliu.

Ciorchinele

Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică,
conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasific ări și corelări de
cunoștințe, utilizând informații dintr -o sursă analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce
poate fi utilizată pentru reținerea informației dintr -un text, dar și pentru observarea și
comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi în activitățile de învățare, de fixare a
cunoștințelor și la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor unități de învățare. Într -un
cerc, în mijlocul unei for/planșe/tablă se scrie un cuvânt, o sintagmă care să reprezinte
subiectul. Pe măsură ce vin ideile , se formează „ramuri‖ care se trec în cercuri mai mici pe
lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste „subiecte -ramură‖ pot avea, la rândul,
„subiecte -mlădițe‖. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase
mlădițe.
Etapele de realizare ale metodei:
1. stabilirea modalității de lucru: individual, pe grupe de 4 -5-6
elevi sau cu întreaga clasă
2. se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în
mijlocul foii, planșei sau tablei
3. se poate utiliza metoda brainstorming -ului timp de 5 minute
4. se citește textul/documentul, se observă imaginea într -un timp
propus (15 – 20 minute)
5. se notează individual ideile, sintagmele, cunoștințele care le
vin în minte elevilor în legătură cu tema propusă în jurul
cuvântului central, trăgându -se linii între acesta și
informațiile notate
6. schimbul de idei – împreună cu colegul de bancă, apoi în
grup, elevul discută și completează ciorchinele individual

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

77 7. se realizează un produs al grupei sau al clasei, un „afiș‖ pe
coală mare, fiecare grupă foloseșt e altă culoare de scris
stabilită la început și se fixează timpul de lucru (10 minute)
8. produsele finale se afișează și se realizează „turul galeriei‖
9. raportorul grupei prezintă produsul și răspunde întrebărilor
10. se face autoevaluarea și evaluarea pentru fie care produs în
parte, după criterii dinainte stabilite și cunoscute de elevi.

Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci
ciorchinele se va realiza pe tablă sau flipchart, și în această situație:
– se urmează pașii 1 -5, activitatea oprindu -se când s -au
epuizat toate ideile, în limita de timp anunțată
– în final, ciorchinele se va reorganiza, utilizându -se
conceptele, ideile fezabile, elevii notându -și în caiete
forma definitivă a ciorchinelui.

Produsele finale pot rămâne af ișate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în
Portofoliul elevului. „Ciorchinele‖ se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de
complexitate al acestuia se organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.

Avantajele me todei :
– dezvoltă capacități cognitive (identificare, clasificare,
corelare, definire, interpretare, formulare)
– formează abilități de muncă în echipă, comunicare și
colaborare
– modelează atitudini
– dezvoltă capacități de autoevaluare și evaluare
– implică toți e levii în activitate
– valorifică mai multe tipuri de inteligență (logico –
matematică, lingvistică, interpersonală, intrapersonală,
spațială etc.)
– fixează conținuturile predate

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

78 – stimulează luarea de decizii de către elevi
Dezavantaje:
– depășirea timpilor stabili ți pentru fiecare etapă,
împiedică realizarea produsului final
– profesorul nu poate introduce prea multă informație
nouă
– dacă tema propusă nu este incitantă, elevii se
plictisesc, existând riscul ca ei să se limiteze la a
reproduce produsul final prezentat de profesor

Aplicații:

►enumerați elementele componente ale democrației politice în epoca
contemporană
►realizați o ierarhie a elementelor componente ale democrației politice din epoca
contemporană în ordinea importanței lor
►clasificați valorile democr ației liberale (libertate, dreptate, egalitate, dreptul de
vot, pluralismul, democrația parlamentară etc.)
►precizați factorii succesului democrației americane
►identificați problemele societății contemporane
►modalități de rezolvare pașnică a diferendelor dintre state
►instituțiile statului medieval
►concepte și noțiuni: comunism, fascism, totalitarism, democrație, revoluție,
schimbare, libertate, despotism etc.

Temă de reflecție : Realizează un ciorchine pornind de la UE.
-tema se adaugă la portofoliu.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

79 Explozia stelară

Tot o formă de brainstorming -ului, explozia stelară e ste o metodă de stimulare a
creativității și se bazează pe formul area de întrebări în vederea rezolvării de probleme sau
descoperirii unor informații noi.
Etapele metodei:
I. Se stabilește tema/problema ce urmează a fi rezolvată.
II. Elevii, împărțiți în 5 grupe, extrag câte o întrebare.
III. Grupurile colaborează în ve derea rezolvării sarcinii.
IV. Liderii comunică rezultatele investigației lor.
V. La final, profesorul apreciază efortul și concluziile elevilor.

Fig. 1 4 Mihai Viteazul, lecție de clasa a IV -a

SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii)

Este o metodă prin care cel care învață, citește și codifică un text pentru a -l înțelege
în mod activ și pragmatic. Aplicarea acestei metode la lecțiile de istorie, oferă elevului
posibilitatea de a înțelege, de a analiza, de a sintetiza, de a -și verifica cunoștințele
anterioare. Cunoștințele anterioare, informațiile știute sau obținute de elev și d in alte surse
decât cele școlare, sunt folosite ca bază pentru lectura textului. Textele folosite pot să fie de
la documente istorice la fragmente din scrierile istoricilor.
Etapele metodei sunt:

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

80 1. Elevii citesc textul (fișe de lucru, textele din
manual etc. ) individual, în perechi sau în grup de
3-4.
2. Elevii marchează pe marginea textului următoarele
simboluri:
V pentru cunoștințe confirmate/cunoscute
-pentru cunoștințe infirmate/contrazise de text
+ pentru cunoștințe noi, neîntâlnite până acum
? pentru cuno ștințe incerte, confuze
3. după încheierea lecturii, elevii trec informațiile
într-un tabel care are forma următoare:

V – + ?

4. rezultatele obținute se discută pe grupuri și se
comunică profesorului, care le centralizează într -un
tabel similar la tablă sau pe o planșă ce va rămâne
apoi afișată în clasă
5. cunoștințele incerte se vor discuta în clasă, sau pot
fi o temă pentru acasă, de stimulare a cercetării

Metoda este eficientă în etapa de realizare a sensului, de învățare și înțelegere a
cunoștințelor. S e poate utiliza cu success la orice tip de lecție, fiind extrem de eficientă în
lecțiile de recapitulare, fixare și consolidare, când se redimensionează conținuturile și se pot
introduce informații noi, mai atractive, mai spectaculoase. De asemenea, toate temele de
istorie se pretează la această metodă, așa că nu o vom exemplifica printr -un subiect anume.

Avantajele metodei :
– familiarizează și deprinde elevul cu cititul
– dezvoltă abilități de analiză, de sistematizare, de
sinteză, de corelare a informațiilor etc.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

81 – elevul este implicat direct în activitatea de ―elaborare‖
a lecției (nu primește informațiile de -a gata)
– formează gândirea critică
– elevul comunică, își argumentează în fața colegilor
alegerile.

Dezavantajele nu sunt numeroase, dar atragem atenția as upra dimensiunii și formei
textului ales. Un text prea lung, prea academic, cu un limbaj ultraspecializat sau într -o
formă arhaică, greoaie (documente medievale sau din epoca modernă, bunăoară), poate să
ducă la eșecul aplicării metodei. De asemenea, aceas tă metodă se adresează în special
elevilor cu o inteligență lingvistică dominantă și va trebui să se ia în considerare alte puncte
de acces spre informație pentru ―ceilalți‖ elevi.
Știu/Vreau să știu/Am Învățat

Este o metodă grafică prin care elevul își inventariază cunoștințele despre o temă/un
subiect, și își îmbogățește cunoștințele ce -l vor duce spre înțelegerea unui eveniment, fapt
istoric, fenomen, proces, dar ș i a conceptelor și a noțiunilor istorice. Metoda poate fi
aplicată în toate momentele lecției și la toate tipurile de lecție. Este potrivită tuturor
claselor, de la a V -a până la a XII -a. Se pleacă de la premisa că elevii ―știu ceva‖ despre
tema/subiectul lecției, fie din anii anteriori, fie din alte surse de informare (lecturi
personale, televiziune, internet etc.). Elevii pot lucra individual, în perechi sau grupați câte
4-6.
Etapele metodei:
 se cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tem a anunțată
 se realizează următorul tabel fie pe tablă, fie pe o planșă, dar și în
caiete:

ȘTIU
(ce cred că știu?) VREAU SĂ ȘTIU
(ce vreau să știu?) AM ÎNVĂȚAT
(ce am învățat?)

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

82  în funcție de organizare (individual, perechi sau grupe), se cere
elevilo r să comunice colegului, altei perechi altei grupe ceea ce au
scris
 se notează în coloana din stânga informațiile cu care toată lumea este
de acord
 se solicită elevilor formularea întrebărilor despre ceea ce vor să știe
sau nu sunt siguri de informația deț inută; profesorul îi încurajează și
îi ajută pe elevi să formuleze întrebări; întrebările sunt notate în
coloana din mijloc
 elevii vor lectura un text de pe fișele de lucru, sau din manuale și
culegeri de texte, vor urmări un film documentar/artistic
 după lectură sau vizionare, se revine asupra întrebărilor formulate, se
reiau întrebările, și în dreptul celor care și -au găsit răspunsul se va
completa coloana ―Am învățat‖
 se cere elevilor să identifice acele informații, în legătură cu care nu
au pus întrebăr i, acestea vor fi trecute tot în ultima coloană
 întrebările rămase fără răspuns vor fi discutate cu elevii și se indică
sursele posibile pentru aflarea răspunsurilor
 întrebările fără răspuns sau altele apărute pe parcurs pot fi temă
pentru acasă, pentru re alizarea unui eseu, a unui proiect mai amplu.

Avantajele metodei:

– metoda S/V/Î este ușor de aplicat, accesibilă și nu
produce dezordine în clasă
– dezvoltă aptitudini de comunicare, de negociere și de
dialog cu ceilalți
– formează capacitățile cognitive de a naliză, de sinteză,
de sistematizare și de ierarhizare a informațiilor
– oferă dinamism lecțiilor, depășindu -se rutina și
monotonia

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

83 – oferă posibilitatea de a cunoaște preocupările,
interesele copiilor și chiar prejudecățile pe care le au
vis-à-vis de un subie ct istoric
– stimulează curiozitatea elevilor
– încurajează formularea de întrebări
– îi învață să pună întrebări și să -și pună întrebări
– îi apropie pe elevi de lectura textelor istorice etc.
– scutește profesorul de a repeta cunoștințele știute de
elevi
– permite p rofesorului să transmită informații noi,
complementare pentru fixarea cunoștințelor de bază,
accentuându -se înțelegerea fenomenelor, proceselor,
noțiunilor, conceptelor etc.

Inventarierea inconvenientelor metodei S/V/Î ne -a sesizat, faptul că, dezavantaje le
există doar dinspre practici pedagogice conservatoare legate de indisponibilitatea
profesorului de renunța la volumul de informații, la cantitate în favoarea calității și
înțelegerii, la dorința de a ―acoperi‖ toată materia.

Jurnalul cu dublă intrare

Este o metodă prin care elevul stabilește o legătură între textul citit, propria
experiență și curiozitate. Este o modalitate de a apropia elevul de text ul istoriei și de
înțelegerea acestuia, de opinii ale contemporanilor cu evenimentele prezentate, dar și a
istoricilor care interpretează sursele istoriei. Metoda este eficientă la citirea unor texte mai
lungi sau la interpretarea unor succesiuni de fragme nte/citate.
Modul de realizare:
– pagina de caiet sau o foaie A4 (ce se poate atașa
portofoliului) se împarte în două
– în partea stângă elevii vor nota un pasaj, un citat din
textul lecturat care li se pare semnificativ, i -a
impresionat, le -a amintit o experi ență personală,

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

84 aduce informații importante sau impresionante, îi
contrariază sau nu sunt de accord cu afirmațiile
respective etc.
– în partea dreaptă vor comenta acel pasaj: de ce l -au
ales, la ce i -a făcut să se gândească, ce întrebări au în
legătură cu p asajele alese, să -și exprime păreri pro sau
contra etc.
– pe parcursul lecției, se revine la text, solicitându -se
comentariile, opiniile personale
– profesorul are și el propriile comentarii asupra
textului, pe care le prezintă, le sugerează elevilor dar
nu și le impune
– profesorul poate atrage atenția asupra părților din text
pe care ține neaparat să le discute cu elevii.

Metoda se poate folosi în momentul lecției destinat dobândirii cunoștințelor, dar și
în faza de consolidare, de reflecție. Este o manieră de a stimula lectura textelor istorice, dar
și a literaturii cu subiecte istorice sau a literaturii de frontieră: memorii, biografii, jurnale de
călătorie etc. Se poate utilize cu success nu numai la clasele liceale, dar și la cele
gimnaziale, dacă scopul pr ofesorului este acela de a deprinde copilul cu cititul (o mare
problemă a lumii noastre contemporane!), de a -l apropia de carte.
La clasa a V -a, pentru temele care se referă la eroii antichității, se poate folosi
―Jurnalul cu dublă intrare‖ pentru a lectur a o poveste, spre exemplu din Legendele
Olimpului , despre un erou la alegere. Literatura este ficțiune, dar ea pornește de la un
―sâmbure de adevăr‖, copiii pot identifica acest ―adevăr‖ și să -l compare cu realitatea
consemnată de istorie. Între literatură și istorie există puncte de convergență (mesaj,
sensibilitate, modele comportamentale, relațiile cu ceilalți etc.) cu istoria, chiar dacă
folosesc mijloace diferite de exprimare. Alte avantaje sunt strict legate de formarea gândirii
critice, a abilitățilo r de interpretare, de analiză, de argumentare, de negociere etc.
Pentru a destinde activitatea elevilor li se poate cere să -și completeze partea dreaptă
nu cu comentarii scrise, ci cu desene proprii sau simboluri luate de pe internet care să le

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

85 ilustreze i mpresiile, părerile personale față de textul lecturat. Metoda este o propunere
pertinentă de învăța elevii să facă , nu numai să știe/să -și însușească informații.

Diagrama Venn -Euler

Este o metodă grafică utilizată pentru a realiza comparații. Diagrama este formată
din două cercuri care se intersectează: în zona de intersecție se notează asemănările,
punctele commune ale celor două ―subiecte‖ comparat e, iar în restul cercurilor se notează
deosebirile, punctele de diferențiere. Este eficientă pentru a stabili aemănările și diferențele
între două evenimente, două personalități istorice, două concepte/noțiuni istorice, două
fenomene/procese istorice, două regimuri politice etc. Se poate întrebuința la activitățile de
învățare (dobândire a cunoștințelor), la fixarea cunoștințelor, dar și ca item în evaluare.
Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grupe.
Aplicarea metodei:
– elevii completează cercuril e cu diferențele și
asemănările dintre problemele ce trebuie comparate
– dacă se lucrează în perechi, fiecare elev va completa
diferențele, apoi compară informațiile între ei și le
suprapun, decid și completează împreună asemănările
– sunt prezentate mai multe produse, sunt analizate,
făcându -se completările și corecturile necesare
– realizarea unei diagrame a clasei pe tablă/flipchart,
care sintetizează informațiile și observațiile elevilor
– este posibilă afișarea diagramelor , urmată de ―un tur
al galeriei‖ pent ru o evaluare formativă (―cele mai
frumoase și mai complete‖, se apreciază colaborarea
între parteneri, prezentarea și argumentarea deciziilor
luate etc.)

Cât despre avantaje, nu am face decât să reluăm ceea ce s -a spus până acum la
celelalte metode, even tual diferențele ar consta în ponderea unui avantaj față de altul.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

86

Fig. 15 Grecii , Romanii , Istorie clasa a IV -a

Temă de reflecție : Realizați o diagramă Venn -Euler pentru o lecție de istorie sau de
educație civică
-tema se adaugă la portofoliu

Cadran ele

Metoda este grafică și eficientă pentru selectarea, clasificarea și sintetizarea
informațiilor dintr -o sursă istorică. Se p oate folosi cu success în toate etapele lecției, dar și
pentru realizarea feed -back -ului învățării. Se lucrează individual, dar și pe grupe, fiecare
elev completând un cadran, sarcinile fiind distribuite între ei, nu de către profesor.

Modul de realizare:
– se prezintă materialul de studiat (textul lecției, fișe de
lucru cu extrase din documente etc.)
– se împarte pagina în 4 părți, trasându -se două drepte
perpendiculare
– cele patru cadrane obținute se numerotează, urmând
ca în fiecare cadran să se noteze infor mațiile
referitoare la cerințele stabilite sub forma unor titluri

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

87 – elevii citesc textul pentru a face însemnările necesare
– profesorul oferă explicații și îndrumări la solicitarea
elevilor
– rezultatele se confruntă, se dezbat și se analizează
– se completează cadranele cu informații omise
– se trag concluzii și se fac aprecieri
– ultimul cadran poate fi lăsat la dispoziția elevului,
unde acesta să -și exprime puncte de vedere proprii,
impresii, sentimente, să completeze pro sau contra sau
chiar să deseneze (mai ale s cei care au abilități
artistice)
Un exemplu din programa clasei a XI -a:
Capitolul 3: Statul și politica statelor în perioada contemporană
Lecția 3: Modelul parlamentar japonez

3. Constituția din 1946

– s-a inspirit din modelul britanic

– trecerea adminis trației sub controlul guvernului

– vot universal

– renunțarea la război pentru totdeauna 2. Viața politică

– 360 de partide în alegerile parlamentare din 1946

– 1949: majoritatea absolută obținută de liberali

– SUA încurajează dezvoltarea economică a Japoniei

– populația interesată de dezvoltarea economică a țării
mai mult decât de dezbaterile ideologice
4. Organizarea instituțională

Puterea legislativă:

• Dieta: – Camera Consilierilor
– Camera reprezentanților
Puterea executivă:

• Împă ratul (simbolul statului) numește premierul
• Premierul (numește și revocă cabinetul)

Puterea judecătorească:
• Curtea Supremă:
-președintele numit de împărat
-judecătorii numiți de cabinet 4. Comentarii/impresii

De asemenea, pentru Istorie clasa a IV -a putem realiza un cadrane după cum urmează:

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

88

Fig. 1 6 Ștefan cel Mare , Istorie, clasa a IV -a

Cubul

Este o metodă ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective,
contribuind la o abordare complexă și integratoare a temei. Se poate utilize la toate tipurile
de lecții, imprimând lecției de istorie un caracter dinamic și relaxant.
Etapele metodei:
– se reali zează un cub pe ale cărui fețe se specifică:
descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează
– se pot nota direct cerințele unei teme
– se anunță tema/subiectul discuției, spre exemplu:
Constituția din 1866 (clasa a XII -a)
– se împarte clasa în șase grupe
– atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă
se face prin rostogolirea cubului
– fiecare grup va rezolva perspectiva unei fețe a
cubului, astfel:
1. contextul politic premergător elaborării Constituției din 1866
2. redactarea și promulgarea Consti tuției din 1866
3. monarhia și puterea executivă în prevederile constituționale

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

89 4. construcția instituțional parlamentară
5. drepturile și libertățile cetățenești
6. critici ale Constituției din 1866
– reuniunea perspectivelor prin prezentările făcute de un
reprezentant al echipei
– lucrarea finală poate fi ―desfăcută‖ și afișată pe tablă
sau pe pereții clasei.

Cerințele, sarcinile trecute pe fețele cubului nu trebuie să se refere doar la
conținuturi, se poate cere elevilor să -și exprime sentimente, atitudini, să argument eze pro și
contra o problemă etc. Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea și
originalitatea organizării unei lecții de către profesor ce -și propune să atingă competențe și
să formeze atitudini, valori, sentimente.

Fig. 17 Doi conducător i și o țară , Istorie clasa a IV -a.

Temă de reflecție : Realizează un cub pe fețele căruia să fie trecute sarcini concrete pe
care elevul trebuie să le îndeplinească (exemplu: cauzele descoperirilor geografice,
urmările descoperirilor geografice, navigato ri, teritorii descoperite, schimbări în modul de
viață al europenilor etc.)
-tema se adaugă la portofoliu .

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

90 Jocul de rol

Jocul de rol este definit de către cercetătorii din domeniu drept „ o metodă de instruire
bazată pe acțiunea indirectă, simulată ‖. Inspirat de jocul de creație al copilului și preluat,
adaptat din psihodramă, îmbină acțiunea euristică cu actul de comunicare în v ederea
înțelegerii unor situații de viață complexe și problematice. Esența sa constă în interpretarea
scenică a informațiilor pe care celălalt (din realitatea socială sau din realitatea transpusă
artistic) le autodezvăluie (intenționat sau neintenționat) p rin comportamentele manifestate
(Neacșu, I., 2013, 41) .
Prin jocul de rol, subiectul , în cazul nostru elevul, se transpune imaginar în anumite
situații preluate din realitatea socială (adeseori conflictuale sau de luare de decizii), sau din
cea fizică, exe rsează comportamente date, ajungând să -și apropie (cognitiv și afectiv)
persoana reală sau personajul, îi descoperă gândurile, emoțiile, aspirațiile, înțelege și
asimilează drepturi și îndatoriri. Practc, î nvață să exercite în sens pozitiv interacțiunile
afective și de comunicare, sesizează consecințe. Această metodă are o valoare educativă
deosebită întrucât permite formarea deprinderilor și regulilor de colaborare, atitudinilor
pozitive față de ceilalți, responsabilității, autocontrolului și a capacității de autoreglare.
Jocul de rol valorifică și dezvoltă empatia, inteligența emoțională (Neacșu, I, 2013, 41) ,
motiv pentru care este o metodă indispensabilă activităților specifice Educației civice.
Practic, aproape nu există lecție care să nu se preteze une i astfel de activități, de la cele ce
privesc propria persoană, respectiv, de la clasa a III -a și până la cele ce vizează comunitatea
locală, poporul, statul și instituțiile acestuia (clasa a IV -a). Luăm, de pildă, lecția
Încrederea și lipsa de încredere . Elevii se pot implica în dramatizarea unor povestiri
precum Moș Ion Roată și Vodă Cuza , Mincinosul sau pot fi invitați să conceapă ei înșiși un
dialog prin care să evidențieze diverse trăsături morale ale persoanei. De asemenea, în
cadrul lecției Mândria d e a fi român elevii pot fi stimulați să -și imagineze o discuție cu un
coleg din Uniunea Europeană în care ei ar fi nevoiți să -și prezinte țara, cultura și specificul
acesteia. Și la Istorie metoda poate îmbrăca mai multe forme. La lecția despre Avram Iancu
școlarii pot să -și închipuie un dialog între „crăișorul munților‖, pe de o parte, și fruntașii
revoluției maghiare, pe de alta, pe tema unirii Transilvaniei cu Ungaria. La fel de
interesantă ar fi și o prezentare în care două grupe de elevi, grupa românil or și grupa
maghiarilor, discută pe marginea specificului poporului pe care îl reprezintă (istorie, limbă,
tradiții, cutume etc.).

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

91 Temă de reflecție : Dați câte 6 exemple de lecții (trei la Istorie și trei la Educație
civică) la care putem folosi metoda joc ului de rol.

– tema se adaugă la portofoliu.

Jocul didactic

În literatura de specialitate există mai multe definiții ale acestei metode, majoritatea
insistând asupra importanței utilizării sale în formarea elevilor din învățământul primar:
1. Formă a jocului „ care îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu
elementul distractiv ‖.
2. „Tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele
copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe ‖.
3. „Ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, buna dispoziție și
bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, estetică,
fizică a copilului ‖ (M. Roșu, 2006, 77) .
Metoda este foarte utilă în special în lecțiile de consolidare a cunoștințelor, dar poate
fi folosită la fel de bine și în activitățile de predare sau de evaluare. Marele său merit este că
reușește să antreneze elevul în totalitate , dezvoltânu -i gândirea, creativitatea, imaginația,
spiritul de muncă în echipă. Implicarea tuturor membrilor grupului constituie o normă, iar
elementul distractiv al acestora le asigură motivarea.
La istorie și la educație civică principalele tip uri de jocuri didactice pot fi grupate
după cum urmează:
– jocuri pentru transmitere de cunoștințe .
– jocuri pentru orientare în timp și în spațiu.
– jocuri de verificare a însușirii termenilor de specialitate.
– jocuri de consolidare a informațiilor .
– jocuri de dezvoltare a gândirii și a memoriei .
– jocuri de dezvoltare a competențelor sociale și de interrelaționare.

Etape:
I. Alegerea temei care se pretează jocului didactic și stabilirea modului de
desfășurare a acestuia (resurse materiale, timp etc.).

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

92 II. Etapa introductivă – se prezintă elevilor sarcina de lucru și se oferă
informații legate de modalitatea de desfășurare a jocului. Totodată, sunt enunțate și regulile
menite să asigure buna desfășurare a activității (Vorbește doar atunci când îți vine rândul !
Respectă opini ile celorlalți! Implică -te în rezolvarea problemei! etc.).
III. Formarea grupurilor – nu este o etapă obligatorie. Ea apare doar în cazul
jocurilor didactice ce necesită o astfel de divizare a grupului de elevi .
IV. Desfășurarea jocului – elevii p articipă activ în rezolvarea sarcinilor propuse;
la rândul său, profesorul urmărește gradul de îndeplinire a sarcinilor, respectarea regulilor,
gradul de implicare a elevilor etc..
V. Etapa finală – sunt formulate concluzii, aprecieri, recomandări pentru
activitățile ulterioare.

Jocuri la Istorie și la Educație civică

Cine dezleagă misterul

Elevii sunt împărțiți pe grupe, fiecare grupă primind câte un plic cu jetoane
(personalități, evenimente, noțiuni, loca ții etc.). Li se cere, apoi, să descifreze legăturile
existente între acestea. La final, după o discuție cu profesorul și colegii, jetoanele urmează a
fi lipite pe un poster. Luăm exemplul unei lecții cu privire regele la Carol I al României. În
momentul d e consolidare a cunoștințelor profesorul le poate oferi elevilor plicuri cu imagini
caracteristice lecției, urmând ca, la final, în urma discuțiilor, să se stabilească legătura
logică dintre acestea.

Fig. 18 Carol I , Istorie clasa a IV -a

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

93 Recunoaște și ordonează

Elevii primesc plicuri cu imagini ale unor orașe, personalități, castele, cetăți, călători, acte
de identitate, obiecte, imagini înfățișând diverse obiceiuri etc. urmând ca, mai apoi, să li se
comunice sarcina de lucru — ordonează cronologic, g ăsește pe hartă, alege obiectele pe
care le folosești la școală/în excursie, numește obiceiurile din imagine ș.a.m.d.. La istorie,
metoda este extrem de utilă pentru formarea noțiunilor de timp și de spațiu.

Ordonează pe axa timpului :

Fig. 1 9 Condu cători, eroi, evenimente , Istorie clasa a IV -a

Găsește -i locul pe hartă :

Fig. 20 Castele, cetăți, orașe , Istorie clasa a IV -a

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

94 Potrivește bilețelele

Jocul se poate realiza în fața clasei. Pentru aceasta profesorul are nevoie de o planșă și
de niște bilețele pe care să noteze expresii, termeni de specialitate, noțiuni cu caracter
divers. Elevii vor fi invitați să extragă câte un bilețel . Sacrina constă atât în a găsi locul
acetuia pe planșa afișată , cât și de a -și argumenta opțiunea .

Fig. 21 Drepturile și îndatoririle copilului , Educație civică clasa a IV -a

Ruleta didactică

Este o metodă folosită de profesorii de istorie, în special, în lecțiile de consolidare a
informațiilor sau în cele de verificare a cunoștințelor. Ea este foarte ușor de co nfecționat,
iar sarcinile pot fi dintre cele mai diverse:
– definirea noțiunilor de Istorie sau de Educație civică.
– recunoașterea personalităților și indicarea rolului lor în istoria națională/universală.
– recunoașterea tipului de grup și discutarea re lațiilor stabilite în interiorul său.
– identificarea drepturilor ilustrate în imagine și asocierea lor cu responsabilități.
– recunoașterea gesturilor personajelor din imagine și discutarea importanței acestora
(încrederea, respectul reciproc, curajul, bu nătatea, sinceritatea).

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

95 – recunoașterea castelului/cetății/orașului și prezentarea istoriei sale etc..
Pentru ca totul să se desfășoare într -o atmosferă cât mai degajată, profesorul poate
opta și pentru introducerea unor secțiuni cu pedepse (întrebări supl imentare adresate de
colegi sau de cadrul didactic, sarcini de lucru, intonarea unui cântec ș.a.m.d.).

Fig. 2 2 Călători și călătorii , Istorie clasa a IV -a

Rebusul

S P A R T A
A C R O P P L Ă
E L A D A
D E M O C R A Ț I E
A T E N A
C E T Ă Ț E N I
P O L I S U R I
G O S P O D Ă R I E
C O M E R Ț

1. Cetate de războinici.
2. Înălțime fortificată care adăpostea templele zeilor.
3. Țara grecilor antici.
4. Model de organizare socială și politică adoptat în Atena.
5. Zeița înțelepciunii.
6. Locuitorii cetăților aveau calitatea de…
7. Vechii greci s -au organizat în mici state numite și…
8. Rolul femeii se limita la activitățile din….
9. Ocupație principală a bărbaților.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

96 Rezolvând t oate cele nouă sarcini am
descoperit ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….

Fig. 23 Grecii , Istorie clasa a IV -a.

Arborele genealogic

Metoda constă în realizarea un ei diag rame a familiei în vederea surprinderii ev oluție i
aceste ia de-a lungul ti mpului. Ea poate fi utilizată atât la lecțiile de istorie, cât și la cele de
educație civică și presupune parcurgerea a minim patru etape:
I. Etapa introductivă – profesorul prezntă sarcina de lucru; totodată, le explică
ce este un arbore genealogic și cum se realizează acesta.
II. Etapa de cercetare – elevii își studiază familia, părinții și bunicii (materni și
paterni) .
III. Etapa de realizare a arborelui – în funcție de rezultatele cercetării, realizează
un arbore genealogic în fun cție de generații: generația I – bunicii; generația a
II-a: părinții; generația a III -a: ei și frații lor (vezi fig. 24 ).
IV. Expunerea rezultatelor – fie prin predarea fișei de lucru profesorului, fie prin
prezentarea arborelui în grupuri sau în fața clasei.

Fig. 24 Arborele genealogic

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

97 Copacul vieții

Este tot o metodă de auto -cunoștere sau de cunoaștere interpersonală extrem de
eficientă în activitățile de educație civică . Esența acesteia constă în faptul că fiecare
participant își desenează propriul „co pac al vieții‖ ținând cont de următoarele cerințe:
1. Rădăcinile vor reprezenta familia din care provin și acele influențe puternice care
i-au format ca personalitate.
2. Tulpina va reprezenta viața lor actuală : ocupația, familia, grupurile din care fac
parte.
3. Frunzele vor preprezenta sursele lor de informare — presa, radioul, televiziunea,
cărțile, prietenii etc..
4. Fruntele vor reprezenta succesele lor, proiectele pe care le -au desfășurat,
evenimentele la care au participat etc..
5. Mugurii vor reprezenta speranțele lor de viitor (855 de jocuri și activități , 48).

După întocmirea arborelui fiecare elev și -l prezintă în fața grupului sau a clasei. De
asemenea, se pot organiza discuții pe marginea celor prezentate.

 Sarcini și teme ce vor fi notate

Temă : Construiți d upă modelul oferit la metoda demonstrației, formele variate ale metodei
la disciplina Educație Civică (maxim trei pagini).
– tema se va preda la a doua întâlnitre face to face și are o pondere de 20% din nota finală!

 Bibliografie modul

1.Călin Felezeu, Didactica istoriei , Cluj -Napoca, 2000
2.Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea si invatarea disciplinelor socio –
umane, Iasi,2000 .
3.Sorina Paula Bolovan, Didactica istoriei , Cluj -Napoca, 2007
4. Daniela Beșliu et alii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV -a, București, 2006
5. Laura Capita, Carol Capita, Tendinte in didactica istoriei , Pitesti, 2005
6.I.R.Popa (coord.), Metodica predarii istoriei in invatamantul preuniversitar , Craiova,
1999
7.I.Cerghit, Metode de învatamant , Bucuresti, 1980
8.C.Cucos, Pedagogie , Iasi, 2002
9.Marc Bru, Metodele în pedagogie , București, 2007

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

98 Modul 3. Evaluarea continuă
 Scopul și obiectivele

Scopul modulului este cunoașterea de către viit orii profesori a modalităților de
realizare a examinării activității sale și a valorificării rezultatelor din procesul de învățare.
Obiective:
-să cunoască elementele fundamentale ce compun evaluarea rezultatelor din procesul de
învățare .
-să-și însușească modalitățile de culegere, valorificare, apreciere și interpretare rezultate din
eficiența activității sale de instruire .

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
La acest modul nu este cazul

 Schema logică a modulului
-Evaluare formativă
-Evaluare sumativă
-Evaluare parțială

 Conținutul informațional detaliat

Noua programă de Istorie pentru clasa a IV -a implică provocări pentru învățători
atât în ce privește temele și subiectele de studiu cât și în ceea ce privește obiectivele de
referință. Toate acestea, desigur, au profunde implicații asupra procesului de evaluare
continuă.
În modulul de față ne propunem să supunem atenției cititorului câteva întrebări
privind evaluarea la clasă și, de esemenea, câteva răspunsuri posibile. De la bun începu t,
ținem să subliniem că nu ne propunem să rediscutăm importanța evaluării continue la clasă
– există, deja, o întreagă literatură de specialitate pe acest domeniu. Din același motiv, nu ne
propunem să intrăm în detalii privind diferitele tipuri de itemi ș i de instrumente de evaluare
pe care cadrul didactic le poate folosi în activitatea curentă.
Vom atrage, în primul rând, atenția asupra faptului că evaluarea este și trebuie să fie
parte intrinsecă a procesului de predare -învățare. Reflecția asupra a când? cum? și ce
evaluăm? trebuie să înceapă încă din prima etapă a organizării demersului didactic – cea a
planificării. lar aici, permanenta relaționare între conținuturi, obiective de referință,

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

99 activităii de învățare, resurse și evaluare este, în opinia noa stră, elementul principal care
trebuie avut în vedere. O atenție deosebită trebuie acordată progresului pe care elevii ar
trebui să îl facă, gradual, pe parcursul întregului an școlar, în atingerea obiectivelor de
referință. Pentru construirea "treptelor " spre atingerea obiectivelor de referință, învățătorul
trebuie să "descompună" aceste obiective în pași mici, concretizați, în ultimă instanță, în
obiective operaționale. lar acest progres, desigur, trebuie permanent evaluat.
Prin urmare, vom încerca să p unem în discuție câteva aspecte care se subsumează
unor întrebări fundamentale în legătură cu evaluarea continuă: când evaluăm? cum
evaluăm? ce evaluăm?
Principalele repere în elaborarea unor răspunsuri la aceste întrebări se regăsesc,
desigur, în formulăr ile obiectivelor de referință și ale standardelor curriculare de
performanță. Pentru o mai bună ilustrare, vom prezenta o altă punere în pagină a acestora,
încercând să demonstrăm relațiile dintre ele.
Având în vedere obiectivele și standardele curriculare de performanță, precum și
conținuturile învățării, trebuie să ne punem în mod firesc întrebarea: Cum luăm decizii în
legătură cu ceea ce predăm la orele de istorie, cu modul cum predăm istoria sau, mai bine
zis, în legătură cu situațiile de învățare pe ca re le creem în clasă?
Modul în care este construit curriculum -ul de istorie pentru dasa a IV -a îndeamnă să
avem permanent în vedere faptul că elevii își construiesc înțelegerea și cunoașterea pe baza
a ceea ce deja știu și/sau cred. Este, în primul rând, i mportant să știm de unde începem acel
parcurs progresiv în atingerea obiectivelor de referință așa cum sunt ele formulate în
programă. Mai bine zis, care este fundamentul pe care construim?
Evaluarea diagnostică, prin urmare, va permite învățătorului să id entifice lucrurile pe
care elevii le știu deja, deprinderile pe care deja le au și, de asemenea, va permite evaluarea
dificultăților probabile care pot să apară pe parcurs. 0 astfel de evaluare trebuie să fie startul
în studiul istoriei în clasa a IV -a și, de asemenea, trebuie să fie realizată la începutul fiecărei
unități de învăiare. Din această perspectivă, învățătorul se află, în cele mai multe cazuri,
într-o situație privileglată deoarece, după trei ani de lucru cu un colectiv de elevi, are cea
mai mar e parte a datelor care ii permit o astfel de evaluare. În ce măsură evaluarea
diagnostică, în această situație, trebuie să fie una informală (obiectivele nu sunt riguros
stabilite, iar contextul nu este standardizat) sau una formalizată?
Aceast a considerăm că este o decizie care aparține învățătorului. Pentru aceasta,

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

100 propunem, ca exemple, două întrebări si teme de reflectie:
Cum vom aborda, unitatea de învățare Popoare de ieri și de azi?
Ce cunoștințe de geografie le sunt necesare elevilor pentru a ajunge să localizeze pe
harta Europei și a lumii aceste popoare? (Aceasta în condițiile în care abia spre sfârșitul
dasei a IV -a elevil învață, la geografie, despre situarea României în Europa și pe glob.)
Când evaluăm? Permanent – ar fi cel mai simplu, dar și ce l mai general răspuns –
acceptând că procesul de predare -învățare și cel de evaluare nu sunt activități separate ci se
influențează reciproc și permanent. Atât elevul cât și învățătorul au nevoie în permanență
de informații privind progresele realizate, in formații care au menirea, în primul rând, de a
regla acțiunile următoare.
Cum evaluăm? Nu vom intra în detalii tehnice în formularea răspunsului pentru
această întrebare. Avem la îndemână o varietate foarte mare de metode, tehnici și
instrumente. Vom face, însă, câteva considerații privind calitatea procesului de evaluare
continuă, pornind de la principiul că aceasta are, în primul rând, un caracter formativ și
urmărește un scop pedagogic, de reglare a învățării.
0 primă considerație: evaluarea nu trebuie s ă se transforme în rutină. Cu toții ne
amintim de emoțiile cu care trăiam prima parte a fiecărei ore de curs – cea în care eram
"ascultați" și de oftatul de ușurare când pe tablă apărea titlul unei lecții noi. Erau (și, din
păcate sunt și astăzi de multe o ri) foarte bine definite și delimitate cele două momente.
Foarte rar, în a doua parte a orei de curs învățătorul sau profesorul ne trezea din reveria
ascultării explicațiilor cu câte o întrebare răzleață. în rest, schema la tablă și caietul de
notițe erau principala noastră preocupare. Era rutina fiecărei ore de curs…
Dar ce putem spune despre "ascultare"? Înainte de a răspunde, să ne amintim că, pe
parcursul carierei, am întâlnit atât elevi "foarte activi", dornici să studieze, să afle mai mult
și, mai a les, dornici să arate ceea ce știu. Cei care ridică mâna pentru răspuns chiar înainte
de a asculta sfârșitul întrebării pe care o punem. Cei care pun întrebări, sunt curioși. De
asemenea, însă, avem în fiecare colectiv elevi care respectă cu sfințenie prin cipiul minimei
rezistențe". Ei învață atât cât consemnează în caietul de notițe sau atât cât este în manual.
Răspund când sunt întrebați direct și nu o fac aproape niciodată voluntar. Nu în puține
cazuri, cadrul didactic este acela care, prin rutină, "form ează" acest tip de atitudine pasivă.
Elevii care, după un timp, știu exact ce vor fi întrebați sau ce anume din ceea ce li se predă
va fi evaluat, mereu aceleași lucruri, sau același tip de informații, vor adopta în timp

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

101 practica "minimei rezistențe". Ei v or ști că, dacă trebuie să vorbească despre Ștefan cel
Mare, trebuie să răspundă la câteva întrebări standard (când a domnit, unde a domnit, cu
cine s -a luptat etc) și asta este tot! Deci, asta vor învăța. Restul, nu are nici o importanță.
Sunt elevi care învață foarte repede că vor fi ascultați numai din ceea ce au notat la clasă.
Prin urmare, manualele lor vor fi imaculate și nefolosite.
În cazul utilizării testelor, poate fi generată aceeași situație. Utilizarea excesivă a
anumitor tipuri de itemi (spre exemplu a itemilor obiectivi – relativ ușor de construit, la
prima vedere, ușor de "corectat" și de notat) duce la o anumită rutină a testării. Ba, mai
mult, duce la plictiseală – lipsa provocării.
Prin urmare, evaluarea trebuie să fie nu numai riguroasă, validă și obiectivă. Trebuie
să fie și interesantă, provocatoare. Pentru aceasta, instrumentele și metodele trebuie să fie
nu numai adaptate nivelului elevilor și obiectivelor pe care dorim să le evaluăm. Ele trebuie
să fie incitante, variate și să permită evaluarea unei scale largi decunoștințe, deprinderi și
aptitudini ale elevilor.
Ce metode și ce instrumente folosim pentru realizarea acestei evaluări continue? Ce
calități trebuie să aibă instrumentele de evaluare astfel încât acestea să ne ajute să
evaluăm exact ceea ce ne propunem să evaluăm? și nu ne referim aici numai la validitatea
de conținut a unui test (cea care vizează legătura dintre obiectivul curricular, obiectivul de
evaluare și item). Ceea ce ținem să subliniem este importanța ca elevii să fie familiarizați cu
tipul de sarcină pe care trebuie să o rezolve în cadrul unui test, să înțeleagă instrucțiunile.
Pentru aceasta, fie folosim exerciții similare în contexte non evaluative (ca antrenament), fie
acordăm suficient timp înțelegerii enunțul ui înainte ca elevii să rezolve testul ca atare. În
orice caz, recomandăm ca, înainte de a invita elevii să rezolve o sarcină de evaluare, de
orice fel, să ne asigurăm că au înțeles exact ce au de făcut. 0 scurtă discuție înainte de
rezolvarea propriu -zisă a unui test, spre exemplu, va asigura validitatea și obiectivitatea
acestuia.
Utilizăm, înir -un test, următorul item:
Completează spațiile libere din propozițiile de mai jos cu termenii corespunzători:
Încercând să contrabalanseze influența Porții, Brân coveanu a trimis soli la ….. și ……
În perioada domniei sale s -au construit …. si .,..
Corectând testele rezolvate de elevi, identificăm o mare varietate de soluții pentru
această sarcină. Spre exemplu:

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

102 – Încercând să contrabalanseze influența Porți i, Brâncoveanu a trimis soli la vecini și
la curțile creștine. În perioada domniei sale s -au construit mănăstiri și palate .
– Încercând să contrabalanseze influența Porții, Brâncoveanu a trimis soli la ruși și
la polonezi . În perioada domniei sale s -au con struit mănăstirea Tismana și palatul
Mogoșoaia .
– Încercând să contrabalanseze influența Porții, Brâncoveanu a trimis soli la curtea
austriacă și la regele Poloniei . În perioada domniei sale s -au construit mănăstiriile Horezu
si Tismana și palatele de la P otlogi si Mogoșoaia .
– Încercănd să contrabalanseze influența Porții, Brâncoveanu a trimis soli la
austrieci, rusi și polonezi . În perioada domniei sale s -au construit palate în stil
brâncovenesc și mănăstirea Horezu .
Cum apreciem și cum notăm aceste răspu nsuri ale elevilor, în condițiile în care toate
răspund corect sarcinii? De ce am obținut această mare varietate de răspunsuri?
În primul rând, pentru că, în formularea sarcinii, nu ne -am asigurat că există o singură
soluție corectă. Spațiile foarte mici a locate termenilor lipsă obligă elevul să transcrie
enunțurile, pentru a le putea completa și, prin urmare, nu limitează numărul de cuvinte pe
care le poate folosi pentru rezolvare. Pe de altă parte, în formularea sarcinii nu se dă nici o
indicație privin d numărul de termeni (de cuvinte) pe care elevul le poate încadra în fiecare
spațiul liber. De asemenea, și formularea textului lacunar este foarte generală.
Câteva soluții posibile pentru a se evita o astfel de situație ar fi:
– listarea unui număr limita t de termeni din care elevul să -i aleagă pe cei necesari
completării textului lacunar (spre exemplu: mănăstirea Tismana, palatul Mogoșoaia, regele
Poloniei, țarul Rusiei);
– spațiile libere să fie suficient de lungi și de aceeași dimensiune, pentru a suger a, pe
de o parte, limitarea numărului de cuvinte care pot fi folosite și, pe de altă parte, pentru a nu
sugera răspunsurile corecte;
– utilizarea unor formulări concise și clare (spre exemplu: În perioada domniei sale s –
au construit palatele și mănăstirile ……………………………,……..).
– desigur, cel mai simplu ar fi să folosim ca text lacunar un text din manual sau din
lecția predată elevilor. Aceasta, însă, ar duce mai degrabă la reproducerea mecanică a unei
informații și nu la evaluarea mo dului în care elevii folosesc informația în contexte noi, spre
exemplu.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

103 O altă situație se referă la utilizarea proiectelor și portofoliilor, instrumente din ce în
ce mai des folosite de către cadrele didactice. Pentru munca individuală sau pentru munca
în echipă, aceste metode complementare de evaluare, utilizate corect, stimulează
creativitatea, inițiativa și permit evidențierea unei multitudini de abilități ale elevilor.
Aceasta, însă, numai în situația în care sarcinile de lucru sunt suficient de acces ibile
acestora, pe de o parte, și numai dacă elevii cunosc,iar învățătorii aplică consecvent
criterii de evaluare dar clar formulate, pe de altă parte..
Sunt frecvente situațiile în care suntem tentați să depunctăm un proiect sau un
portofoliu realizat de elevi pentru că este scris de mână (în timp ce altul este îngrijit redactat
pe computer), pentru că are numai 5 materiale (lucrări, fotografii, documente etc.) în timp
ce altul cuprinde mai mult de 20 etc. De asemenea, sunt situații în care acordăm același
calificativ tuturor membrilor unui grup evaluând un proiect.
Aici, ar fi câteva aspecte de discutat. Primul la care ținem să ne referim, este,
considerăm, unul esențial: a cui muncă o evaluăm? Am întâlnit, adesea, părinți care
discutau preocupați despre c um să rezolve (ei) un proiect sau un portofoliu al copilului.
Părinți care caută înfrigurați pe internet sau în biblioteci materialele necesare. Tot așa, cu
toții am întâlnit în portofolii materiale mult prea sofisticate, texte mult prea elaborate, fie
pur și simplu reproduse din diverse surse, fie elaborate, în mod cert, de frați mai mari sau
de părinți, dornici să -și scutească proprii copii de povara unei sarcini mult prea complicate,
uneori. Este important, în cazul utilizării unor astfel de metode și in strumente, să informăm
părinții în legătură cu obiectivele pe care le urmărim, subliniind importanța înțelegerii
faptului că portofoliul sau proiectul trebuie să ilustreze cât mai fidel capacitățile și
abilitățile elevului . Este important, de asemenea, să evaluăm nu numai produsul, ci și
procesul. Este important ca, pe parcursul elaborării proiectelor și/sau portofoliilor să avem
discuții cu elevii pentru a evalua modul în care lucrează și pentru a face corecțiile necesare.
Desigur, folosirea instrumentelor de observare sistematică a activității și comportamentului
elevilor necesită resurse de timp de care nu dispunem întotdeauna așa cum ne -am dori.
Totuși, pentru o evaluare corectă, este important să le folosim. Implicarea elevilor în
procesul de evaluare e ste, de asemenea, un aspect pe care trebuie să îl avem în vedere.
Organizarea unor discuții (mai mult sau mai puțin formalizate) sau utilizarea instrumentelor
de autoevaluare care să evidențieze maniera în care elevii s -au raportat la sarcina pe care au
avut-o, maniera în care s -au implicat și și -au asumat rolurile, ce le -a plăcut și ce nu le -a

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

104 plăcut, ce dificultăți au întâmpinat vor constitui surse de informații care ne vor ajuta să
realizăm o evaluare corectă, relevantă atât pentru învățător cât și pentr u elevi.
Am considerat necesar să includem astfel de considerații privind evaluarea continuă
pentru că, așa cum subliniază textul programei, predarea istoriei la clasa a IV -a "își propune
să contribuie la recâștigarea interesului elevilor față de cunoaște rea trecutului". Pentru
aceasta, am accentuat caracterul formativ al evaluării, importanța relevanței acesteia atât
pentru învățător cât și pentru elev dar și caracteristici despre care se vorbește și se scrie mai
puțin: evaluarea trebuie să fie un proces natural și permanent, un proces interesant și
provocator.

Temă de reflecție : Prezentați în maxim două pagini o metodă modernă complementară de
evaluare (fișă de evaluare, listă de control/verificare, investigația, proiectul, portofoliul,
referatul, eseul , etc.).

-se va preda la a doua întâlnire face to face și are o pondere de 10 % din nota finală!

III. Anexe

Bibliografia completă a cursului

Albulescu I ., 2004 : Ion Albulescu, Pragmatica predării. Activitatea profesorului
între rutină și creativitate , P.U.C., 2004.
Almaș, D., 1982: Dumitru Almaș Povestiri istorice , București, 1982.
Ariès, 1997: Philippe Ariès, Timpul istoriei , București, 1997 .
Audigier F. , 1996 : François Audigier Teaching about Society, Passing on Values:
Elementary Law in Civic Education , Council of Europe Publishing, 1996.
Audigier F., 2000 : François Audigier Concepte de bază și competențe esențiale
referitoare la educația pentru cetățen ie într -o societate democratică , Universitatea
din Geneva, Elveția, 2000.
Aylett, 2000: J. F. Aylett În căutarea istoriei 1066 -1485 , ALL, 2000.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

105 Bîrzea, 2000: Cezar Bîrzea Educația pentru cetățenie democratică. Perspectiva
învățării permanente , Consiliul Eu ropei, Strasbourg, 2000 .

Bocoș, 2007 : Mușata Bocoș, „Pedagogia universitară – statut epistemologic și
preocupări‖, în vol. Tradiții, valori și perspective în științele educației , coord.
Mușata Bocoș, Vasile Chiș, Ion Albulescu, Cristian Stan, Cluj -Napoca, 2007, p. 28 –
32
Bolovan, 2007 : Sorina Paula Bolovan, „Educația interculturală în predarea istoriei‖,
în vol. Tradiții, valori și perspective în științele educației , coord. Mușata Bocoș,
Vasile Chiș, Ion Albulescu, Cristian Stan, Cluj -Napoca, 2007, p. 228 -232.
Bolovan, 2007 : Sorina Paula Bolovan Didactica istoriei. Noi orizonturi în
predarea, învățarea și evaluarea istoriei prin metode active , P.U.C., 2007.
Booth A., Booth J. : A. Booth, Jeanne Booth, Învățarea activă în domeniul istoriei
și științelor social e, ediție îngrijită de Rüsz Enikö, Alexandru Florin Platon, Toader
Nicoară, Cluj -Napoca, 2000 .
Bostan, C. , 2004: Bostan Constantin Ștefan, Ștefan, Domn cel Mare. Legende
populare și tradiții istorice repovestite , Litera International, 2004.
Bru, 2007: Marc Bru, Metodele în pedagogie , București, 2007 .
Bunescu, 1998 : Gheorghe Bunescu, Școala și valorile morale , București, 1998
Căpiță Laura, Căpiță Carol (2005) : Laura Căpiță, Carol Căpiță, Tendințe în
didactica istoriei , Pitești, 2005 .
Căpiță L., 2013: Laura Căpiță Didactica istoriei. Suport de curs , Neptun, 2013.
―Constituția iacobină – 24 iunie 1793‖, în vol. Culegere de texte pentru istoria
universală. Epoca modernă , vol. I, 1640 -1848, București, 1973, p. 160 -163.
Cerghit, I., 1976: Cerghit, I. Metode de î nvățământ , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1976.
Cerghit, I., 1997: I. Cerghit Metode de învățământ , ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1997.
Civic, Social and Political Education , Guidelines for teachers,
http://www.curriculumonline.ie/en/Post -Primary_Curriculum/Junior_Cycle_
Curriculum/Junior_Certificate_Subjects/Civic,_Social_and_Political_Education.
Adresă accesată în septembrie 2013.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

106 T. Cozma și A. Gherguț, 2001 : Teodor Cozma, A. Gherguț, „O perspectivă
interculturală asupra educației integrate‖, în vol. O nouă provocare pentru educație:
interculturalitatea , Iași, 2001
Cucoș, 2000 : Constantin Cucoș, Educația – dimensiuni culturale și interculturale,
Iași, 2000
Cucoș, 2002 : Constantin Cucoș, Pedagogie , Iași, 2002
Dasen, Peregaux, Rey, 1999 : Pierre Dasen, Christiane Perregaux, Micheline Rey,
Educația interculturală. Experiențe, politici, strategii , Iași, 1999 .
Davis A., 2007: Alison Davis, Storytelling in the Classroom, Paul Chapman
Publishing, 2007.
―Declarația de independență a Statelor Unite ale Americii – 4 iulie 1776‖, în vol.
Culegere de texte pentru istoria universală. Epoca modernă , vol. I, 1640 -1848,
București, 1973, p. 112 -113
―Declarația drept urilor omului și ale cetățeanului – 26 august 1789‖, în vol.
Culegere de texte pentru istoria universală. Epoca modernă , vol. I, 1640 -1848,
București, 1973, p. 146 -148.
Decuseară -Bocșan, C., 1975: Decuseară -Bocșan Crina Povestiri despre Vlad
Țepeș , Bucureș ti, 1975.
Delors, 2000 : Jacques Delors (coordonator), Comoara lăuntrică. Raportul către
UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI , coord. Jacques
Delors, Iași, 2000
Dulamă, 2000 : Maria E. Dulamă, Strategii didactice , Cluj -Napoca, 200 0.
Evaluarea competențelor civice ale elevilor. Exemple de bune practici , coord.
Corina Leca, Centrul Român pentru Educație și Dezvoltare Umană, 2004.
Evaluarea competențelor civice ale elevilor. Exemple de bune practici , coord.
Corina Leca, Centrul Român pentru Educație și Dezvoltare Umană, 2004.
Felezeu, 2000 : Călin Felezeu, Didactica istoriei , Cluj -Napoca, 2000
Flueraș, 2005 : Vasile Flueraș, Teoria și practica învățării prin cooperare , Cluj –
Napoca, 2005 .
Fox Eades, J., 2006: Fox Eades, Jennifer M. Classr oom Tales. Using Storytelling
to Build Emotional, Social and Academic Skills across the Primary Curriculum ,
Jessica Kingsley Publishers, 2006.

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

107 Gardner, 2005 : Howard Gardner, Mintea disciplinată. Educația pe care o merită
orice copil, dincolo de informații și teste standardizate , București, 2005
Gardner, 2006 : Howard Gardner, Inteligențe multiple. Noi orizonturi , București,
2006
Gerber, 1998 : Bärbel Gerber, Pisica , Oradea, 1998
Ionescu, Chiș, 1992 : Miron Ionescu, Vasile Chiș, Strategii de predare -învățare ,
București, 1992
Ionescu, Radu, 1995 : Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă , Cluj -Napoca,
1995
Iutiș, Pînzariu, Iriciuc, 2005 : Gheorghe Iutiș, Argentina Pînzariu, Valerica Iriciuc,
Istorie. Ghid metodic pentru studenți și profesori debutanți , Iași, 200 5
Iwamachi Isao, 1998 : Iwamachi Isao, „Modernizarea japoneză și intelectualiatea‖,
în vol. Introducere în cultura japoneză -shimaneană , Cluj -Napoca, 1998, p. 9 -20.
Kennedy, R. 2007: Kennedy, Ruth In-Class Debates: Fertile Ground for Active
Learning and the Cultivation of Critical Thinking and Oral Comunication , în „
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ‖, vol. 19, nr.
2, 2007.
Kornhauser, 2000 : Aleksandra Kornhauser, „Crearea șanselor prin învățământ‖, în
vol. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru
Educație în secolul XXI , coord. Jacques Delors, Iași, 2000, p. 188 -192.
Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commision
on Education for the Twenty -first Century , UNESCO Publishing, 1996.
Leroy, G., 1974: Leroy Gilbert Dialogul în educație , ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1974.
Lungu O., Iacob L., 1999 : O. Lungu, Luminița Iacob, „Perspectiva umanistă
asupra educației‖, în vol. Psihologie școlară , coord. A. Cosmov ici, Luminița Iacob,
Iași, 1999 .
Manea, Palade, Sasu 2006 : Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Predarea
istoriei și educația pentru cetățenie democratică în România: demersuri didactice
inovative , București, 2006
Marga, 2005 : Andrei Marga, „Academic consequences of globalisation: open
markets, autonomous organizations, creative minds‖, în vol. Malcolm H. Field,

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

108 James Fegan (eds.), Education Across Borders. Philosophy, Policy, Pedagogy. New
Paradigms and Challenges , Waseda University Media -Mix, Tokyo, 2005, p. 19 -28
Marga, 2000 : Andrei Marga, Anii reformei 1997 -2000 , Cluj -Napoca, 2000
Marga, 1995 : Andrei Marga, Filosofia unificării europene , Cluj -Napoca, 1995 .
Metode de formare în didactica specialității. Suport de curs , coord. Ioan Neacșu,
Neptun 2013.
Mihăilescu, C.; Pițilă, T.; Vlad, S., 2006: Mihăilescu Cleopatra, Pițilă Tudora,
Vlad Steluța Istorie. Manual pentru clasa a IV -a, Aramis, 2006.
Mitu, 2007 : Sorin Mitu, Europa Centrală, Răsăritul, Balcanii: geografii simbolice
răsăritene , Cluj, 2007
Myong Won Suhr, 2000 : Myong Won Suhr, „Să ne deschidem spiritul pentru a trăi
mai bine laolaltă‖, în vol. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaționale pentru Educație în secolul XXI , coord. Jacques Delors, Iași, 2000, p.
204-207.
Nicola, I., 1996: I. Nicola Tratat de pedagogie școlară , București, 1996.
Oane, S ; Ochescu, M., 2006: Oane, Sorin; Ochescu, Maria Istorie. Manual pentru
clasa a IV -a, Humanitas, 2006.
Okoń, W , 1978: Okoń, Wincenty Învățământul problematizat în școala
contemporană , trad. Constantin Geambașu, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1978.
Păcurari, 2003 : Otilia Păcurari, Strategii didactice inovative: suport de curs ,
București, 2003
Păun, Troc 2006 : Nicolae Păun, Gabriel Troc (editori), Cultură, Multiculturalitat e,
Interculturalitate la Universitatea „Babeș -Bolyai” , Cluj -Napoca, 2006
Păun, 2003 : Ștefan Păun, Didactica istoriei , București, 2003
Peretti, 1996 : A. Peretti, Educația în schimbare , Iași, 1996
Pintilie, 2002 : M. Pintilie, Metode moderne de învățare -evalu are, Cluj -Napoca,
2002 .
Pițilă, T.; Mihăilescu, C., 2006: Tudora Pițilă; Cleopatra Mihăilescu Educație
civică. Manual pentru clasa a IV -a, Aramis, 2006.
Pop, 2002 : Ioan Aurel Pop, Istoria, adevărul și miturile , București, 2002

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

109 Pop, 2000 : Ioan Aurel Pop, „P rograma și manualele de Istoria Românilor. Câteva
considerații‖, în Studii și articole de istorie , LXV, 2000, p. 167 -176
Pop, 1996 : Ioan Aurel Pop, Românii și maghiarii în secolele IX -XIV. Geneza
statului medieval în Transilvania , Cluj -Napoca, 1996 .
Popesc u, D.P., 2011: Petru Demetru Popescu, Legende și povestiri istorice , Prut
International, 2011.
Popovici, 2000 : D. Popovici, Didactica. Soluții noi la probleme controversate ,
București, 2000 .
Programe școlare pentru ciclul superior al liceului. Istorie. Cla sa a XI -a, București,
2006 .
Programa școlară pentru disciplina Educație pentru societate , București, 2012.
Programa școlară pentru disciplina Educație civică, clasa a III -a, București, 2004.
Programa școlară pentru disciplina Educație civică, clasa a IV -a, București, 2005.
Programa școlară pentru disciplina Istorie, clasa a IV -a, București, 2005.
Programa școlară pentru disciplina opțională Educație europeană, București,
2006.
Pușcaș, 2007 : Vasile Pușcaș, România și iar România. Note pentru o istorie a
prezentului , Cluj -Napoca, 2007 .
Radu, D., 2005: Radu Dumitra Educație civică. Manual pentru clasa a III -a,
Aramis, 2005.
Roșu, M., 2006: Roșu Mihail Didactica matematicii în învățământul primar , 2006.
Recomandarea 15(2001) privind Predarea istoriei în secolul XXI.
Recomandarea 12 (2002) a Comitetului Miniștrilor către statele membre cu privire
la educația pentru cetățenie democratică .
Rey, 1999 : Micheline Rey, „De la logica „mono‖ la logica de tip „inter‖. Piste
pentru o educație interculturală și solidară‖, în vol. Pierre Dasen, Christiane
Perregaux, Micheline Rey, Educația interculturală. Experiențe, politici, strategii ,
Iași, 1999
Stamatescu, 2007 : Mihai Stamatescu, Carol Căpiță, Laura Căpiță, Predarea
Istoriei și Educația Civică , Ministerul Educației și Cer cetării, Proiectul pentru
învățământul rural, București, 2007

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

110 Stradling, 2002 : Robert Stradling, Să înțelegem istoria secolului XX , București,
2002
Tătar, 2006 : Octavian Tătar, Didactica istoriei. Vademecum , Alba Iulia, 2006
Tanasă, 1996 : Gheorghe Tanasă, Metodica predării -învățării istoriei , Iași, 1996 .
Tănase, V., 2003: Tănase Valentin Legendele românilor , Teora, 2003.
Tatoiu, 2005 : Monica Tatoiu, Profesorii și pedagogia , București, 2005
Tradiții, valori și perspective în științele educației , coord. Mușat a Bocoș, Vasile
Chiș, Ion Albulescu, Cristian Stan, Cluj -Napoca, 2007
Tomescu, Păun 2007 : Sanda Tomescu, Nicolae Păun (editori), Politica
multiculturalității la Universitatea „Babeș -Bolyai” , Cluj -Napoca, 2007 .
Vlahuță, A., 2007: Vlahuță, Alexandru Din trec utul nostru , Litera Internațional,
2001.
Voiculescu, F., 2011: Voiculescu, Florea Paradigma abordării prin competențe.
Suport pentru dezbateri , Alba Iulia, 2011.
855 de jocuri și activități. Ghidul animatorului , Chișinău, 2005.

Glosar

Brainstorming : metoda culegerii unor idei spontane și libere într -un grup, în scopul
rezolvării unor probleme
Clasă : se constituie după ărincipiul vârstei și cup rinde un anumit de subiecți
Coeficient de inteligență (IQ) : unitate de măsură pentru aprecierea capacității de
performanță mentală a unui individ
Competență : capacitatea unei persoane de a corespunde unor cerințe stabilite pentru
fiecare domeniu
Comporta ment : reacție interioară și exterioară a unui individ
Creativitate : capacitate excepțională a omului creator
Curriculum : totalitatea proceselor instructiv -educative în școală, trepte școlare, ani de
studiu, specialități și teme
Didactică : știința predă rii-învățării în toate domeniile de acțiune pedagogică
Disciplină : denumire pentru o știință, un obiect de predare sau o diviziune a acestuia
Euristică : teorie a metodelor de descoperire a unor noi cunoștințe științifice
Evaluare : culegere, valorificare , apreciere și interpretare ale informațiilor rezultate din
procesul de învățare
Exercițiul : tehnică sau procedeu al procesului de învățământ prin care se asigură
durabilitatea rezultatelor învățării
Experiență : toate cunoștințele pe care omul le dobânde ște prin perceperea nemijlocită a
datelor mediului

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

111 Feed back : informația în funcție de care se stabilește dacă răspunsul este corect sau greșit
Instruire : orice formă a pregătirii sistematice în vederea asumării unei anumite poziții de
muncă sau profesio nală
Joc : activitate spontană motivată intrinsec însoțită de plăcere și fantezie care se desfășoară
după anumite reguli
Jocuri didactice : metode de învățare și de muncă folosite cu intenții didactice
Lecție : unitate de conținut așa cum se prezintă într -un manual într -o oră de predare
Material didactic : mijloace audio -vizuale realizate de profesorul însuși cu scopul
individualizării și diferențierii învățării
Metodă : formă de predare și învățare orientată pe teme și competențe
Mijloace de învățământ : obiecte ce servesc comunicării dar mai ales sprijinirii și
optimizării proceselor de predare -învățare -evaluare
Obiectiv : scop ce trebuie atins în învățare
Pedagogie : știință a educației
Performanță : măsura în care un individ rezolvă cu succes o problemă sau o sarcină
Proces de învățământ : denumire generală pentru organizarea conținuturilor învățării
Simulare : formă de joc din grupul jocurilor de reproducere
Studiu de caz : concept metodic despre învățarea orientată spre acțiune

 Alte informații rel evante pentru curs

Portofoliul didactic

În ceea ce privește portofoliul didactic, va fi structurat astfel :

Universitatea „Babeș -Bolyai”
Facultat ea de Psihologie și Științele Educației
Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Portofoliu Didactic

ISTORIE ȘI EDUCAȚIE CIVICĂ

Conținut

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

112

I. Componenta pedagogică:

-programele școlare pentru cele două discipline
-planificarea anuală la cele două discipline
-proiectarea unei unități de învățare (educație civică și istorie)
-un proiect didactic pentru o lecție de istorie
-un proiect didactic pentru o lecție de educație civică
-o probă de evaluare sumativă pentru istorie sau educație ci vică la alegere
-o fișă de caracterizare psihopedagogică a unui elev

II. Componenta complementară

A. Analiza critică a unui manual de Istorie sau Educație Civică
B. Media în educație/ școala și comunitatea/ management școlar
Notă: se alege una din aceste variante de la pct. B
Exemple: -la varianta Media în educație se poate realiza: prezentarea unei instituții
școlare, realizarea unui interviu cu un elev, un student, un profesor, o personalitate din
domeniul educației, realizarea unei machete de reviste școlare, a unui pliant de
prezentare a școlii etc.
-la varianta Școala și comunitatea se poate realiza: un proiect de colaborare
sau parteneriat al școlii cu familia, comunitatea și alte instituții comunitare
-la varianta management școlar se poate realiza: anal iza unui registru
matricol, organigrama școlii, întocmirea unui proiect de activitate extracurriculară
(excursie, concurs, serbare școlară etc.), rezolvarea unei situații de criză educațională:
se aplică metoda studiului de caz (caracterizarea situației cr eate, prezentarea modului de
gestionare a situației, descrierea strategiilor de intervenție ce se aplică pentru rezolvarea
crizei
C. Temele de reflecție de la unitățile de învățare din module

Planul
de analiză critică a unui manual de istorie

Manualul: I storie/Educație civică, clasa a ………
Autori:……………………….
Editura:………………
Anul apariției:………….

A) Argument (circa jumătate de pagină): – de ce ați ales acest manual
– ce v-a atras atenția?

B) Analiza critică : – se urm ăresc criteriile de alegere a manualului

1. Adecvarea manualului la cerințele programei școlare
– manualul prezintă concordanță între conținuturile propuse și obiectivele vizate de
programă
– sunt respectate temele unității de învățare propuse în programă

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

113
2. Acces ibilitatea manualului pentru elevi
– manualul este sau nu un instrument practic pentru elevi
– prezintă o bună selecție și sistematizare a conținuturilor
– oferă inițiativă, creativitate elevilor
– limbajul este adecvat vârstei, nivelului, potențialului de învățar e și intereselor
elevilor (are claritate, expresivitate, concizie în exprimare, accesibilitate etc.)

3. Componenta științifică a manualului
– evenimentele, procesele și fenomenele istorice sunt tratate în spirit critic și sunt
înfățișate în maniera în care ști ința istorică le -a certificat în studii de specialitate
– rigoarea științifică este accesibilă elevilor, existând posibilitatea discutării
problemelor controversate și sensibile
– manualul dispune de actualizarea informației științifice și nu se bazează pe cea
depășită, perimată
– manualul oferă posibilitatea interpretării unui fapt istoric din perspective multiple
(multiperspectivitatea) .

4. Aspectul grafic al manualului
– imaginile din manual sunt selectate având în vedere o mai bună ilustrare și
completare a textu lui (au rol funcțional și nu decorativ)
– imaginile, hărțile, graficele, diagramele sunt redate clar, și sporesc eficiența
utilizării lor (se are în vedere plasarea în pagină, claritate, aspect cromatic etc.)

5. Componenta metodică a manualului
– există un echil ibru între text și imagini, între sursele istorice și exercițiile aplicative
pentru a permite studiul individual și învățarea formativă (competențe, atitudini,
valori etc.)
– există o dozare rațională a cantității de informație pentru a evita supraîncărcarea
elevilor
– există aplicații care să motiveze elevii pentru învățare, cercetare, investigare,
anchetare etc.
– activitățile propuse necesită sau nu intervenția profesorului, oferă sau nu elevilor
autonomie suficientă pentru realizarea lor
– manualul integrează e lemente interdisciplinare (literatură, geografie, filosofie etc.)

6. Aspectul motivațional al manualului
– manualul are cunoștințe cu valoare practică, semnificativă pentru existența cotidiană
a elevului
– oferă mesaje, modele, face legătura cu r ealitatea

7. Origi nalitatea manualului
– presupune: selecția și organizarea conținuturilor, strategiile și metodele de evaluare,
probele de evaluare, valoarea estetică (prezentarea grafică)

C) Cum ați realiza voi un manual (minim o jumătate de pagină)

* Se vor realiza în to tal minim 2 pagini, maxim 4 pagini

Istorie și educație civică. Metodica predării istoriei și educației civice

114

 Scurtă biografie a titularului de curs