T E Z Ă D E D O C T O R A T Caracteristici ale stilurilor de învățare la persoanele cu deficiențe de vedere care utilizeaz ă tehnologii de acces – R… [605947]
Universitatea „Babe ș-Bolyai” Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției
T E Z Ă D E D O C T O R A T
Caracteristici ale stilurilor de învățare
la persoanele cu deficiențe de vedere
care utilizeaz ă tehnologii de acces
– R E Z U M A T –
Coordonator științific
Prof. Univ. Dr. Vasile Preda
Doctorand: [anonimizat]
2011
Eu cred că orbirea nu trebuie privită cu patetism și că orbirea trebuie considerat ă
ca un mod de viață; ca unul din modurile de viață ale oamenilor.
Jorge Luis Borges, Șapte Nopți
În realitate, ceasului puțin îi pasă, merge de la unu la douăsprezece,
restul sunt ideile oamenilor .
Jose Saramago, Eseu despre orbire
Dacă înainte de fiecare gest am încerca să‐i prevedem toate consecin țele, să le
cântărim serios, mai întâi pe cele probabile, posibile, cele imaginabile, n‐am reuși
să ne urnim un pas din locul unde primul gând ne‐a făcut să ne oprim.
Jose Saramago, Eseu despre orbire
Stilul este un fel cât se poate de simplu de a spune lucruri complicate.
Jean Cocteau, Secretul profesional
Prin meditare se înțelege a reflecta sau a gândi metodic. Meditarea trebuie să
însoțească orice lectură și orice învățare. Pentru aceasta este necesar ca la început
să efectuam cercet
ări preliminare și după aceea să ne ordonăm gândurile sau să le
reunim pe baza unei metode.
Immanuel Kant, Logica general ă
Dacă prețuim independen ța, dacă ne deranjeaz ă conformismul crescând al
cunoașterii, al valorilor, al atitudinilor pe care le induce sistemul nostru actual,
atunci s‐ar putea să vrem
să stabilim condițiile de învățare care faciliteaz ă
unicitatea, auto‐orientarea și învățarea pe cont propriu.
Carl R. Rogers
Demersul cercet ării și-a propus investigarea caract eristicilor stilurilor de înv ățare în cazul
persoanelor cu deficien ță de vedere. Abordarea stilului de înv ățare a avut la baz ă perspectiva
tratării informa ției, a strategiilor și modelelor de înv ățare utilizate, motiva ția și progresul în
învățare. Ne-am axat aten ția și asupra influen ței tehnologiilor de acces și a impactului
psihosocial al acestora, privitor la procesul de înv ățare, la construirea și modelarea unui stil de
învățare optim. Studiul s-a desf ășurat pe un lot de 282 de persoa ne, un grup format din 141 de
participan ți cu deficien ță de vedere (N=103 elevi, N=38 studen ți) și un grup de persoane f ără
deficiență. Vârsta media a participan ților a fost de 19,4 ani (17- 32 ani). Rezultatele ofer ă o
imagine la nivel global și particular asupra stilului de înv ățare în cazul pe rsoanelor cu
deficiențe de vedere, dar și explicații privind rela ția acestora cu tehnol ogiile de acces.
Cuvinte cheie: stiluri de înv ățare, strategii de înv ățare, deficien ță de vedere, tehnologii de
acces, impactul psihosocial al tehnologilor de acces
1
Cuprinsul lucrării
Lista figurilor
Lista tabelelor Lista anexelor
Introducere
CAPITOLUL 1. Teorii privind definirea și evaluarea stilurilor cognitive
1. Definirea conceptulu i de stil cognitiv
2. Dimensiuni ale stilurilor cognitive
2.1. Abordarea centrat ă pe cogniție
2.2. Abordarea neuropsihologic ă
2.3. Abordarea centrat ă pe personalitate
2.4. Abordarea centrat ă pe activitate
2.4.1. Rela ția stilurilor cognitive cu stilurile de înv ățare
3. Modalit ăți de evaluare a stilurilor cognitive
CAPITOLUL 2. Abord ări teoretice și practice ale stilurilor de înv ățare
1. Stilul de înv ățare. Delimit ări conceptuale
1.1. Factori implica ți în învățare
1.2. Stilul de predare
2. Modele ale stilurilor de înv ățare
2.1. Modelul lui Kolb 2.2. Modelul lui Fleming și Mills
2.3. Modelul lui Felder și Silverman
2.4. Modelul 4MAT 2.5. Modelul Dunn și Dunn
2.6. Modelul lui Vermunt
CAPITOLUL 3. Accesul persoanelor cu deficien ță de vedere la educa ție și
informare, prin intermediul tehnologilor de sprijin
1. Delimit ări conceptuale și dezvoltări ale noilor tehnologii
2. Tehnologia informa ției și comunic ării în educa ția pentru to ți
3. Argument pentru utilizarea tehnologiilor de acces 4. Tehnologii de acces / sprijin specifice
4.1. Cititoarele de ecran și sintetizatoarele de voce
2
4.2. Magnificatorul de ecran
4.3. Televizorul cu circuit închis 4.4. Echipamente Braille 4.5. Aplica țiile de recunoa ștere a textului
4.6. Diagrame tactile 4.7. Cărți în format DAISY
4.7.1. Daisy: structur ă, caracteristici, tipuri
4.7.2. Cercet ări despre DAISY în educa ție
4.8. Validitatea și Accesibilitatea Paginilor Web
5. Domenii de utilizare și impactul educa țional al tehnologiilor informa ționale și al
tehnologiilor de acces 6. Utilitatea tehnologiilor de sprijin
6.1. Factori implica ți în utilizarea/neutilizarea tehnologiilor de sprijin
6.2. Eficien ța și satisfacția utilizării tehnologiilor de sprijin de c ătre persoanele cu
deficiențe vizuale. Studii realizate în România.
7. Influen țe ale tehnologiilor de sprijin asupra stilurilor de înv ățare
8. Orientări educaționale și profesionale în contextul utiliz ării tehnologiilor de sprijin de c ătre
persoanele cu deficien țe de vedere
8.1. Accesibilizarea locurilor de munc ă
8.1.1. Etapele accesibiliz ării
8.2. Ocupa ții profesionale optime pentru persoanele cu deficien țe de vedere
CAPITOLUL 4. Metodologia cercet ării
4.1. Obiectivele generale și specifice
4.2. Ipotezele generale și specifice
4.3. Participan ții la studiu
4.4. Design-ul cercet ării
4.5. Instrumentarul utilizat
4.5.1. Inventarul Stilurilor de Înv ățare Vermunt
4.5.2. Indexul Stilurilor de Înv ățare Felder și Solomon
4.5.3. Inventarul Stilurilor de Înv ățare Fleming și Mills
4.5.4. Scala de evaluare a Impactului Ps ihosocial al Tehnolog iilor Asistive
4.5.5. Chestionarul de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate în procesul de
învățare în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces
4.6. Procedura de lucru 5. Interpretarea și analiza statistic ă a rezultatelor ob ținute
5.1. Validarea și proprietățile psihometrice ale scalelor utilizate
5.1.1. Inventarul Stilurilor de înv ățare Vermunt
5.1.2. Indexul Stilurilor de înv ățare Felder și Solomon
3
5.1.3. Scala de Evaluare a Impactului Ps ihosocial al Tehnol ogiilor de Acces
5.1.4. Chestionarul de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate în
procesul de înv ățare în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces
5.1.4.1. Reorganizarea constructelor
5.2. Analiza factorial ă confirmatorie
5.2.1. Inventarul Stilurilor de înv ățare Vermunt
5.2.2. Scala pentru evaluarea impactului ps ihosocial al tehnologiilor de acces
5.3. Analize ale compara țiilor inter-intragrupale
5.3.1. Testarea normalit ății distribu țiilor
5.3.1.1. Inventarul Stil urilor de înv ățare Vermunt
5.3.1.2. Indexul Stilurilor de înv ățare Felder și Solomon
5.3.1.3. Inventarul Stilurilor de Înv ățare Fleming și Mills
5.3.1.4. Scala de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de
Acces 5.3.1.5. Chestionarul de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate
în procesul de înv ățare în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces
5.3.2. Analiza diferen țelor constatate la nivelu l constructelo r sondate
5.2.2.1. Diferen țe la nivel inter și intragrupal ob ținute între constructele
Inventarului Stilurilor de Înv ățare Vermunt
5.2.2.1.1. Diferen țe între lotul persoanelor cu deficien ță de
vedere și persoanele f ără deficiență de vedere
5.2.2.1.2. Diferen țe la nivelul grupului de elevii cu / f ără
deficiențe de vedere
5.2.2.1.3. Diferen țe la nivelul grupului de studen ț
i cu / fără
deficiență de vedere
5.2.2.1.4. Diferen țe la nivelul grupului de elevii și studenți cu
deficiență de vedere
5.2.2.1.5. Diferen țe la nivelul grupului de elevii și studenți fără
deficiență de vedere
5.2.2.1.6. Diferen țe obținute între constructe în func ție de
nivelul deficien ței
5.2.2.1.7. Diferen țe obținute în func ție de profilul real / uman
pentru lotul participan ților cu deficien țe de vedere
5.2.2.1.8. Diferen țe obținute în func ție de de gen (masculin /
feminin) pentru persoanele cu deficien țe de vedere
5.2.2.2. Diferen țe la nivel inter și intra grupal ob ținute între
constructele Indexul Stilurilor de Înv ățare Felder și Solomon
5.2.2.1.1. Diferen țe între lotul persoanelor cu deficien ță de
vedere și persoanele f ără deficiențe de vedere
5.2.2.2.2. Diferen țe la nivelul grupului de elevii cu / f ără
deficiențe de vedere
5.2.2.2.3. Diferen țe la nivelul grupului de studen ți cu / fără
deficiență de vedere
5.2.2.2.4. Diferen țe la nivelul grupului de elevii și studenți cu
deficiență de vedere
4
5.2.2.2.5. Diferen țe la nivelul grupului de elevii și studenți fără
deficiență de vedere
5.2.2.2.6. Diferen țe obținute între constructe în func ție de
nivelul deficien ței
5.2.2.2.7. Diferen țe obținute în func ție de profilul real / uman
pentru lotul participan ților cu deficien țe de vedere
5.2.2.2.8. Diferen țe obținute în func ție de gen (masculin /
feminin) pentru persoanele cu deficien țe de vedere
5.2.2.3. Diferen țe la nivel inter și intra grupal ob ținute între constructele
Inventarul Stilurilor de Înv ățare Fleming și Milles
5.2.2.3.1. Diferen țe între lotul persoanelor cu deficien ță de
vedere și persoanele f ără deficiențe de vedere
5.2.2.3.2. Diferen țe la nivelul grupului de elevii cu / f ără
deficiențe de vedere
5.2.2.3.3. Diferen țe la nivelul grupului de studen ți cu / fără
deficiență de vedere
5.2.2.3.4. Diferen țe la nivelul grupului de elevii și studen
ți cu
deficiență de vedere
5.2.2.3.5. Diferen țe la nivelul grupului de elevii și studenți fără
deficiență de vedere
5.2.2.3.6. Diferen țe obținute între constructe în func ție de
nivelul deficien ței
5.2.2.3.7. Diferen țe obținute în func ție de profilul real / uman
pentru lotul participan ților cu deficien țe de vedere
5.2.2.3.8. Diferen țe obținute în func ție de gen (masculin /
feminin) pentru persoanele cu deficien țe de vedere
5.2.2.4. Diferen țe la nivel inter și intra grupal ob ținute între constructele
Scalei de Evaluare a Impactului Ps ihosocial al Tehnologiilor de Acces
5.2.2.4.1. Diferen țe la nivelul grupului de elevii și studenți cu
deficiență de vedere
5.2.2.4.2. Diferen țe obținute între constructe în func ție de
nivelul deficien ței
5.2.2.4.3. Diferen țe obținute în func ție de profilul real / uman
pentru lotul participan ților cu deficien țe de vedere
5.2.2.4.4. Diferen țe obținute în func ție de gen (masculin /
feminin) pentru persoanele cu deficien
țe de vedere
5.2.2.5. Diferen țe la nivel inter și intra grupal ob ținute între constructele
Chestionarului de Evaluare a preferin țelor și Strategiilor utilizate în
Procesul de Înv ățare în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces
5.2.2.5.1. Diferen țe la nivelul grupului de elevii și studenți cu deficien ță
de vedere
5.2.2.5.2. Diferen țe obținute între constructe, în func ție de
nivelul deficien ței
5.2.2.5.3. Diferen țe obținute în func ție de profilul real / uman
pentru lotul participan ților cu deficien țe de vedere
5.2.2.4.4. Diferen țe obținute în func ție de de gen (masculin /
feminin) pentru persoanele cu deficien țe de vedere
5
5.3.3. Analiza corela ționară constatat ă la nivelul constructelor sondate
5.3.3.1. Analiza corela țiilor între constructele In ventarului Stilurilor de
Învățare Vermunt
5.3.3.2. Analiza corela țiilor între constructele Indexului Stilurilor de
Învățare Felder și Solomon
5.3.3.3. Analiza corela țiilor între constructele Inventarul Stilurilor de
Învățare Fleming și Mills
5.3.3.4. Analiza corela țiilor între constructele Scalei de Evaluare a
Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces
5.3.3.5. Analiza corela țiilor între constructele Chestionarului de
evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizat e în procesul de înv ățare în
contextul utiliz ării tehnologiilor de acces
5.3.3.6. Analiza corela țiilor între constructele ILS1 și ILS2
5.3.3.7. Analiza corela țiilor între constructele ILS1 și VARK
5.3.3.8. Analiza corela țiilor între constructele ILS1 și PIADS
5.3.3.9. Analiza corela țiilor între constructele ILS1 și IAC-TA
5.3.3.10. Analiza corela țiilor între constructele ILS2 și VARK
5.3.3.12. Analiza corela țiilor între constructele ILS2 și IAC-TA
5.3.3.13. Analiza corela țiilor între constructele VARK și PIADS
5.3.3.14. Analiza corela țiilor între constructele VARK și IAC-TA
5.3.3.15. Analiza corela țiilor între constructele PIADS și IAC-TA
5.3.4. Analiza datelor privind utilizarea tehnologiilor de sprijin în procesul de învățare de către elevii
și studenții cu deficien ță de vedere
5.4. Platforma de evaluare a stilurilor de înv ățare pentru persoanele cu deficien ță de vedere
Concluzii
Bibliografie
Anexe
7
Introducere
Modalitățile de explicare a condi țiilor în care se produce înv ățarea și posibilit ățile de
optimizare a actului înv ățării sunt aportul exclusiv al teoriilor înv ățării, care au generat
diferite modele ale înv ătării. Conturarea unei teorii a înv ățării, în func ție de curentul
psihologic și/sau pedagogic, a condus la tr asarea unui domeniu controversat și foarte des
invocat a stilurilor de înv ățare, respectiv al stilurilo r cognitive. Diverse abord ări din
psihologie și-au lăsat amprenta asupra teoriilor înv ățării, fiecare teorie având la baz ă
concepțiile respectivului curent. Astfel, s-au conturat teorii: ale asocia ționismului clasic; ale
condiționării clasice; behavioriste; ale condi ționării operante; teorii func ționalist pragmatiste;
structuralist-opera ționale; cognitiviste; iera rhizant-inte graliste și holiste; constructiviste.
Domeniul de cercetare al stilurilor de înv ățare este foarte vast, dar ofer ă și foarte multe
confuzii din punct de vedere conceptual. Fiecare i ndivid este definit prin tr-un stil propriu de
învățare. Dacă am folosi o analiz ă combinatorie simpl ă, am putea avea ca rezultat o cifr ă de
câteva zeci de miliarde de stiluri de gândire și învățare. Șansa de a g ăsi două persoane care s ă
gândească (stil cognitiv) și să învețe (stil de înv ățare) la fel este relativ nul ă. De aici deriv ă o
problemă controversat ă a cercetătorilor: identificarea, în rândul subiec ților (oamenilor), a unor
categorii, tipuri de stiluri de înv ățare (cognitive), în func ție de anumite atribute, caracteristici,
constante ce se men țin în timpul înv ățării și caracterizeaz ă un anumit stil de înv ățare sau altul.
Problema stilurilor de înv ățare a între ținut o controvers ă stimulativ ă în domeniul
științelor socioumane, în pofid a multitudinii de modele și de încerc ări mai mult sau mai pu țin
reușite de elucidare și oferire de alternative metodologice eficiente.
În încercarea noastr ă științifică de a aborda stilurile de înv ățare am vizat evaluarea
caracteristicilor acestora în tr-un context mai aparte, și anume în contextul deficien ței de
vedere. În vederea realiz ării demersului de cerce tare, abordarea teoretic ă a cuprins o
radiografie a stilurilor de înv ățare și stilurilor cognitive, încercând s ă le delimit ăm, atât din
perspectiva abord ării, dar și din perspectiva prezent ării acestora. Realizarea acestei
diferențieri a avut la baz ă atât o analiz ă a referin țelor bibliografice, dar și faptul c ă s-a
observat c ă uneori, în literatura de specialitatea, cele dou ă termene se confund ă sau sunt
folosite cu sinonime.
Selecția instrumentarului a avut la baz ă și o analiz ă subiectiv ă. Lipsa unui
instrumentar specific pentru persoanele cu deficien țe de vedere ne-a condus spre utilizarea
unor instrumente diverse, din domenii di verse. Inventarul Stilurilor de înv ățare Vermunt ne-a
8
permis să explorăm caracteristicile stilului de înv ățare al persoanelor cu deficien ță de vedere
din perspectiva strategiilor de procesare a informa ției, de reglare a acestora, motiva ția pentru
învățare și din perspectiva modelelor ment ale ce sunt ut ilizate în înv ățare. Totodat ă, modelul
ne-a oferit posibilitatea s ă nu rezum ăm doar la caracteristicile personale sau a stilului de
procesare, ci s ă evidențiem și caracteristicile mediului de înv ățare. Indexul stilurilor de
învățare a lui Felder și Solomon ne-a oferit posibilitatea s ă culegem informa ții despre modul
în care persoanele cu deficien țe de vedere selecteaz ă informația, canalul senzorial care o
facilitează și modalit ățile de procesare a acesteia. Iar prin Inventarul stilurilor de înv ățare
Fleming și Mills ne-a oferit informa ții ce țin de aspecte ale percep ției și procesării
materialului de înv ățat.
Pentru eviden țierea caracteristicilor globale, dar și particulare, în studiu au fost
cuprinse atât persoane cu deficien ță de vedere, dar și persoane care nu prezint ă o deficien ță de
vedere.
Prima abordare a tezei s- a axat pe particularit ăți la nivelul stilului de înv ățare ale
persoanelor cu deficien țe de vedere, ce-a de-a doua linie pe care ne-a condus cercetarea a fost
aceea a rela ției dintre stilurile de înv ățare și utilizarea tehnologiilor de acces, la toate nivelele
procesului de înv ățare. În acest scop, a fost elaborat un chestionar, prin care am dorit s ă
investigăm opiniile participan ților cu deficien ță de vedere, referitor la strategiile utilizate de
aceștia în învățare, în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces. Totodat ă, a fost utilizat și un
instrument ce î și propune s ă identifice impactul tehnologiilor de acces la nivel psihosocial.
Rezultatele ob ținute ne-au oferit posibilitatea s ă efectuăm o radiografie asupra
mijloacelor de tratare a informa ției în contexte de înv ățare specifice, în func ție de
particularit ățile impuse de deficien ța de vedere și în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces.
Considerăm că prin demersul întreprins, at ât în dimensiunea sa teoretic ă, cât și în cea
practică, investigativ ă, lucrarea aduce o contribu ție important ă și original ă în abordarea
stilurilor de înv ățare, cu referire expres ă la stilurile de înv ățare ale persoanelor cu deficien țe
de vedere, în contextul utiliz ării de către aceștia a tehnologiilor de acces. Men ționăm că
eforturile noastre se dore sc a fi o deschidere c ătre noi cercet ări ulterioare, concluziile
demersului nostru investigativ putând fi oricând luate în considerare de cei interesa ți de
problema stilurilor de înv ățare drept noi ipoteze (scopuri și obiective) pentru aprofund ări
teoretice și aplicative viitoare.
9
Cadrul teoretic
Primul capitol („Teorii privind definirea și evaluarea stilurilor cognitive”) aduce
în discuție noțiunile-concepte de „stil de înv ățare” și „stil cognitiv”. Astfel, stilul de înv ățare
și stilul cognitiv sunt concepte distincte, chiar dac ă ele sunt adesea confundate. Dar, desigur,
stilurile cognitive influen țează stilul de înv ățare, acesta din urm ă contribuind la rândul s ău, în
mai mică sau mai mare m ăsură la sporirea eficien ței stilurilor cognitive. Stilurile de înv ățare
pot evolua prin antrenament, pe baza experien ței. Conștientizarea existen ței unui stil de
învățare sau a altuia reprezint ă o premis ă a dezvolt ării și optimizării sale, pentru un mai bun
control a conditiilor din realita tea imediata sau indepartata și adaptarea la mediu.
Un fapt care ar trebui luat în serios în cercetare se refer ă la măsura în care stilurile
cognitive se reflect ă în cadrul stilurilor de înv ățare, și măsura în care stilurile de predare iau în
considerare caracteristicile s tilurilor cognitive mediate de tipul de personalitate și trăsăturile
atitudinal-valorice aferente în rapor t cu diversele tipuri de informa ție cu care persoana ia
contact. Pentru ca informa ția cu care persoana intr ă în contact s ă devină operațională și să
poată fi utilizat ă în mod personalizat în cadrul diverselor contexte școlare, profesionale se
impune definirea și evaluarea stilurilo r cognitive, precum și a celor de înv ățare. Identificarea
stilurilor cognitive, al ături de variabilele mediatoare și moderatoare specifice fiec ăruia prin
intermediul unui instrument psihologic valid care s ă deceleze pragmatic factorii care compun
stilurile cognitive și de învățare se impune cu necesitate. În contextul în care vorbim, punerea
în eviden ță (dacă există) a unor caracteristici ale stilurilo r cognitive în cazul persoanelor cu
dizabilități ar influen ța în mod semnificativ procesul corectiv-compensatoriu și instructiv-
educativ.
Este și motivul pentru care ne-am centrat aten ția asupra definirii și stabilirii
dimensiunilor stilurilor cognitiv e din perspectiva unor abord ări operaționale (abordarea
centrată pe cogni ție, abordarea neuropsihologic ă, abordarea centrat ă pe personalitate,
abordarea centrat ă pe activitate). Am optat pentru acest demers din cel pu țin două motive:
ne permit definirea și evaluarea opera țională a stilurilor cognitive, precum și a
stilurilor de înv ățare vs. de predare;
identificarea stilurilor cognitive și a dimensiunilor acestora sus țin elaborarea unor
metode și strategii personalizate care s ă permită transmiterea, însu șirea, aplicarea
și transferul informa ției cu care vin în contact.
Abordarea stilurilor cognitive, precum și a stilurilor de înv ățare și predare a fost una
de tip pragmatic, luând în considerare un principiu de mult ă vreme cunoscut, îns ă destul de
10
puțin aplicat în unele sectoare, și anume c ă cel mai practic lucru este o bun ă teorie, îns ă noi
considerăm că o teorie este bun ă doar atunci când aceasta are trasate cu claritate valen țele
aplicative. Cu atât mai mult unei teorii privind stilurile cognitive nu trebuie s ă îi lipseasc ă
acest lucru.
Un elev cu un stil cognitiv consona nt cu cel al prof esorului care pred ă la clasă sau care
îl pregătește pentru o anumit ă disciplină are șanse mai mari de a avea mai multe experien țe de
învățare pozitive. Acela și lucru este valabil și pentru membrii unei echipe de lucru, dac ă
stilurile cognitive ale membrilor echipei devin consonante și îndreptate spre acela și nivel de
aspirații probabil vor sim ți cu toți aceleași trăiri pozitive. Dac ă î n m ed i u l î n c a r e a c ționăm
există o potrivire a stilurilor cognitive, acest lucru ne face s ă ne simțim mai confortabili în
momentul în care lucr ăm unul cu cel ălalt, bineîn țeles acest lucru nu poate garanta succesul.
Aparent asem ănătoare ca semnifica ție, la nivelul sim țului comun, cele dou ă sintagme
– stil cognitiv și stil de înv ățare – sunt în realitate quasisi nonime. Stilul cognitiv se refer ă doar
la un cum procedural din punct de vedere al cogni ției – metacogni ției. Dar, în înv ățare, pe
lângă dimensiunea cognitiv ă mai sunt implicate și alte dimensiuni: cea afectiv ă, cea volitiv ă,
cea psihomotorie, precum și diverse elemente care ac ționează ca factori frenatori sau
stimulatori în înv ățare – instruire: condi ții externe și interene ale înv ățării, prescrip ții, norme,
personalitatea profesorului și relația acestuia cu elevii, stilul de predare, materialul de înv ățat,
aspectul teleologic al înv ățării, spațiul, timpul de înv ățare, aspecte ergonomice ale înv ățării
etc.
Ultimele cercet ări asupra func ționalității creierului afirm ă că atunci când modalit ățile
de învățare sunt mai bine adaptate situa ției de înv ățare, contextului, exigen țelor actului de
învățare, elevii ob țin rezultate mai bune și cu mai pu țin efort, respectiv, într-un timp mai mic.
De aceea, consider ăm că un rol important în înv ățare, pe lâng ă cunoașterea stilului de înv ățare
dominant la elev este reprezentat și de evaluarea stilurilor cognitive și de învățare. Acest lucru
se poate realiza prin: observarea și analizapropriilor experien țe de învățare, caracterizarea
stilului de înv ățare pe baza explica țiilor, descrierilor,exerci țiilor prezentate în ghid, aplicarea
unor chestionare specif ice (Internet, manuale de psihoteste),discu ții cu speciali ști de la
cabinetele de asisten ță psihopedagogic ă din rețeaua națională de consiliere,informarea cu
privire la stilurile de înv ățare din dorin ța de autocuno ștere (puncte tari și slabe la stilulul
personal de înv ățare), participarea activ ă la activit ățile practice cu aceast ă temă la diferite ore,
cu precădere cele de consiliere și orientare, diverse op ționale, implicarea în programe
educaționale cu aceast ă temă (de ex. optimizarea stilului de înv ățare, tehnici de înv ățare
eficientă).
11
În același timp, men ționăm că un rol important în formarea stilurilor cognitive și de
învățare îl ocup ă tehnologiile de acces, mai ales în cadrul elevilor / studen ților cu deficien țe
de vedere. O radiografie am ănunțită a relației tehnologii de acces – stil de înv ățare o vom
prezenta în capitolele urm ătoare (al doilea și al treilea), din diferite perspective teoretice și
metodologice.
În capitolul al doilea („Abordări teoretice și practice a stilurilor de înv ățare”)
accentul cade pe definirea, prezentarea, detalierea a stilurilor de înv ățare. Stilul de înv ățare
este unic, șansa de a g ăsi două persoane cu acela și stil de înv ățare este nul.
Diversitatea oamenilor pres upune o diversitate cognitiv ă (a stilurilor cognitive) și,
implicit, a stilurilor de înv ățare. Totuși, nu trebuie s ă înțelegem că nu există oameni care s ă nu
se apropie, prin modalitatea de procesare a datelor (cogni ție) și a metadatelor (metacogni ție).
De aceea, studiile referitoare la stilurile de înv ățare, sunt, în mare, focusate asupra necesit ăț
ii
de a identifica tr ăsăturile caracteristice ale unui stil sau altul de înv ățare, de concepere a unor
profiluri psihologice în care s ă fie categorisi ți, grupați oamenii, în diversitatea lor. Astfel, au
apărut varii taxonomii, clasific ări ale stilurilor de înv ățare (modelul lui Kolb, modelul lui
Fleming și Mills, modelul lui Felder și Silverman, modelul 4MAT, modelul Dunn și Dunn,
modelul lui Vermunt etc.) care iau în considera ție diverși factori și variabile ale actului
învățării, drept criterii de clasificare.
Așa cum în câmp didactic, școlar, putem vorbi de un stil de înv ățare al elevilor, ce
influențează rezultatele înv ățării, formarea și dezvoltarea competen țelor, asimilarea
cunoștințelor și fixarea acestora în memoria de lung ă durată, la fel de potrivit putem vorbi și
de o anumit ă manieră de a preda, un „cum” procedural al actului pred ării, care este func ție de
o varietate de factori ce intervin în actul pred ării, inclusiv factori interni, ce țin de
personalitatea profesorului . Stilul de predare al profesorului influen țează formarea și
dezvoltarea unui anumit stil de înv ățare (școlară) elevului. Aceasta înseamn ă că personalitatea
cadrului didactic poate determina o anumit ă modalitate de procesare a informa ției, o tendin ță
rutinieră în învățare, care tinde s ă devină o constant ă și să se transforme în tr-un stil personal
de învățare.
O altă concluzie pe care o putem desprinde din demersurile noastre teoretice este aceea
că, în raport cu clasific ările enumerate și descrise, privind stilurile de înv ățare, nu trebuie s ă le
considerăm pe unele „bune” și pe celelalte „rele”. Fiec ărui stil de înv ățare îi corespunde un
evantai de caracteristici, care dau identitate și unicitate acelui stil și prin care se deosebe ște de
celelalte. Pe de alt ă parte, nu putem vorbi de stiluri de înv ățare (și nici de predare) în stare
„pură”, după cum nu putem vorbi nici de temperamente umane în stare pur ă. Din motive
12
didactice noi la clasific ăm, le diferen țiem, le descriem, identificându-le caracteristicile. În
realitate, un individ (elev, st udent) aflat în procesul înv ățării are preferin ță pentru o anumit ă
cale, modalitate de a proceda, dar poate împrumuta tr ăsături, efecte, opera ții aparținând și
altor stiluri de înv ățare.
Formulăm chiar o recomandare profesor ilor în a-i ajuta pe elevi s ă se cunoasc ă pe sine
în actul înv ățării, să-și descopere stilul favorit și să-l conștientizeze, putându- și, astfel,
monitoriza activitatea de înv ățare, evita obstacolele, dificult ățile de înv ățare. Un stil de
învățare nu este un „dat” imuabil; el se construie ște și reconstruie ște continuu, în func ție de
metodele, tehnicile, strategiile pe care elevul le folose ște în actul înv ățării. Important este ca
elevul, cu aportul, metacogni ției, să știe ce și cât poate în actul înv ățării, ce și cât își poate
modifica, ajusta stilul s ău la contextul înv ățării, și dificultatea sarcinilor de înv ățare.
De aceea, identificarea și recunoa șterea stilurilor de înv ățare este o condi ție în sine
pentru ob ținerea de performan țe în învățare, pe de o parte, iar, pe de alt ă parte, aduce un
spectru larg de bene ficii atât pentru elevi ( dezvoltarea autocunoa șterii, relevarea punctelor tari
și a punctelor slabe ale înv ățării, eliminarea obstacolelor înv ățării, îmbun ătățirea stimei de
sine, prevenirea neîn țelegerilor dintre copii-profesori și părinți, evidențierea abilit ăților de
învățare, optimizarea înv ățării prin adoptarea unui mod personal, ob ținerea de note mai bune
la școală, dezvoltarea unor rela ții pozitive cu cei din jur, sc ăderea problemelor de
comportament etc.), părinți (înțelegerea nevoilor de înv ățare ale copiilor, identificarea
motivelor care generau e șecul școlar, reconsiderarea barierelor în înv ățare și abordarea
optimistă a întregului poten țial al copilului) și profesori ( se constat ă mai puțin stres – zi de zi,
în situațiile din clas ă și din afara clasei, se ob țin rezultate mai bune și există satisfacție
profesional ă, se îmbun ătățește managementul timpului, se formeaz ă o imagine acurat ă asupra
diversității din clas ă, crește spiritul de echip ă, se dezvolt ă relația interpersonal ă dintre
profesor-elev și comunicarea profesorilor cu elevii și părinții, se clarific ă nevoile de înv ățare
individuale ale elevil or, are succes înv ățarea prin cooperare, lucr ul pe grupe, se eviden țiază în
mod real nevoile elevilor eticheta ți „slabi” și ale elevilor „talenta ți”, se con știentizeaz ă
cauzele eșecului în înv ățare, se stabilesc strategii de optimizare a înv ățării).
În final, al ături de necesitatea con știentizării propriului stil de înv ățare, subliniem
necesitatea dezvolt ării, optimiz ării și îmbogățirii continue a acestuia, întrucât, tot timpul
elevul (cel implicat activ în actul înv ățării) trebuie s ă apeleze la strategii, tehnici care apar țin
sau nu propriului stil de înv ățare, pentru a dep ăși obstacolele înv ățării.
Concluzia final ă la care ajungem este aceea c ă toți elevii pot înv ăța, în ritm propriu,
dacă profesorii, p ărinții, cei care le ofer ă suport sunt preg ătiți cum să-i învețe, să le propun ă
programe pentru dezvoltarea stilului de înv ățare și a practic ării abilităților transferabile: de
13
comunicare, de a lucra în echip ă, de învățare, de organizare a timpului, de a rezolva probleme,
de a negocia, de ascultare, de creativitate, de a lucra cu computerul etc.
Aportul capitolului al treilea („Accesul persoanelor cu deficien ță de vedere la
educație și informare, prin intermediul tehnologilor de sprijin” ) în economia lucr ării
constă în faptul c ă intențiile noastre se focalizeaz ă pe accentuarea necesit ății utilizării
tehnologiilor de sprijin în vederea facilit ării accesului persoanelor cu deficien țe de vedere la
educație și informare, prin conturarea unui stil de înv ățare propriu, influen țat tocmai de
accesarea și utilizarea acestor tehnologii de spijin.
Considerăm, astfel, c ă valențele formative ale TA pentru persoanele cu deficien țe de
vedere, se pot obser va în noile orient ări educaționale și profesionale, în managementul
comunicării, inform ării și activităților de studiu, la școală, facultate, acas ă sau la serviciu.
Impactul introducerii acestor tehnologii asistive este puternic și pozitiv, î vederea optimiz ării
și valorific ării adaptate și adecvate a stilurilor de înv ățare ale elevilor și studenț
ilor cu
deficiențe de vedere.
TA au creat premisa accesului la informa ție a unui grup de persoane cu un poten țial de
dezvoltare și susținere a valorilor moderne, dar pentru aceasta este nevoie ca și societatea s ă
se adapteze cerin țelor persoanelor cu deficien țe vizuale. Sistemele multimedia bazate
preponderent pe elemente grafice co mplexe trebuie programate în a șa manieră, încât să fie
accesibile și nevăzătorilor.
Viitoarele cercet ării vor putea demonstra care sunt mai exact modific ările produse de
TA în cadrul personalit ății umane, în ceea ce prive ște performan țele în învățare, elementele de
personalitate, stil cognitiv și stil de înv ățare, la persoanele cu deficien țe de vedere.
Persoanele cu deficien țe de vedere întâmpin ă dificultăți de învățare prin natura
deficienței, a gravit ății, a afect ării pe care o au. Diminuarea dificult ăților de înv ățare se poate
realiza prin utilizarea variat ă și adecvat ă a TA, în acela și timp acestea devenind mijloace
eficiente de înv ățare, care pot contribui și la valorificarea optim ă a unui stil sau altul,
facilitând dep ășirea obstacolelor înv ățării.
Considerăm că TA permit dezvoltarea mecanismelor de înv ățare, în condi țiile în care
persoana care utilizeaz ă computerul beneficiaz ă de cuno ștințe și de o bogat ă experien ță
anterioară, asimilată prin cursuri de instruire specifice și exercițiu individual. Chiar și în cazul
persoanelor care utilizeaz ă pentru prima dat ă TA, acestea îi pot facilita dep ășirea obstacolelor
învățării prin „modificarea” stilului de înv ățare pe care elevul studentul îl avea și convertirea
acestui stil în altul care s ă se sprijine pe TA, ca elem ente adjuvante în actul înv ățării. Astfel,
acesta poate face fa ță solicitărilor procesului instructiv-educativ și profesional, la un nivel
14
relativ identic cu cel al unui persoane f ără deficiențe. Relativ, deoarece aici se interpun
dificultățile impuse de deficien ța de vedere, cum ar fi: perceperea stimulilor în mi șcare, a
celor de nuan ță tridimensional ă sau grafice complexe etc.
Putem afirma c ă TA reprezint ă elemente indispensabile care trebuie utilizate în cazul
elevilor / studen ților cu deficien țe de vedere, facilitând o mai bun ă inserție școlară,
socioprofesional ă. Evident, utilizarea frecvent ă a acestora în actul înv ățării, în varii situa ții,
contexte, pentru seturi de probleme, exerci ții, îmbun ătățesc rezultatele la înv ățare în mod
considerabil (dup ă cum vom demonstra în partea demersului experimental) și în același timp
„afectează” pozitiv constituirea unui stil de înv ățare (și cognitiv) mult mai adaptat la cerin țele
individuale ale elevului , raportate la exigen țele adapt ării la mediu școlar și/sau
socioprofesional.
Concluzion ăm că utilizarea, în prezent, a TA în actul înv ățării, în cazul elevilor cu
deficiențe de vedere, este o dimensiune de actualit ate a instruirii moderne, ele contribuind la
obținerea de rezultate pozi tive, chiar performan țe în învățare, optimizând stilurile individuale
– cognitive și de învățare – ale elevilor. Acestea suport ă modificări fundamentale în prezen ța
TA, în sensul unei mai bune, precise și eficiente adaptabilit ăți la contextul înv ățării, cu
repercursiuni pozitive în planul efectelor înv ățării.
În prezent, o instruire nefundamentat ă pe utilizarea TA, în ca zul elevilor cu deficien țe
de vedere, mai mult sau mai pu țin severe, este sortit ă eșecului, generat prin cumulul
rezultatelor sc ăzute la înv ățare ale elevilor. Consider ăm că TA, pe lâng ă dimensiunea
modernă pe care o ofer ă instrucției și educației școlare (și nu numai, ci și extrașcolare), aduc
cu sine un plus in motivarea și simplicare actului înv ățării, întrucât reu șitele la înv ățare
reprezintă ele însele premise energetico-motiva ționale pentru declan șarea unui act cognitiv
următor (succesiv). Aceasta, cu atât ma i mult cu cât contribuie în manier ă eficientă la
adaptarea stilului cognitiv și de învățare dominant al elevului cu deficien țe de învățare la
contextul, situa ția, momentul înv ățării, exigen țele acesteia, ajutându-l pe cel implicat în studiu
să le depășească cu succes.
15
Metodologia cercetării
Obiectivele generale și specifice
Obiectivele generale , dar și cele specifice , care deriv ă din cele generale sunt
următoarele:
1. Evaluarea strategiilor și stilurilor de înv ățare ale elevilor și studenților cu / f ără deficiență
de vedere, prin investigarea diferen țelor dintre ace știa.
1.1. Evaluarea stilurilor de înv ățare ale elevilor din școlile speciale pentru deficien ți
de vedere și a studen ților cu deficien ță de vedere pe urm ătoarele dimensiuni:
strategii cognitive de pro cesare, strategii de regl are metacognitive, motiva ția
pentru înv ățare, modele mentale ale înv ățării, activ / reflectiv, senzorial / intuitiv,
vizual / verbal, secven țial / global, strategii de înv ățare vizuale, strategii de
învățare auditive, strategii de înv ățare prin citit / scris, strategii de înv ățare
kinestezic ă.
1.2. Realizarea unei platforme de evaluare a stilului de înv ățare, prin
autoadministrare, cu adapt ările necesare pentru elevi și studenți cu deficien țe de
vedere.
1.3. Elaborarea unui etalon orienta tiv pentru fiecare din probe le aflate pe platforma
de evaluare a stilurilor de înv ățare.
2. Identificarea nivelului de utilizare a tehnologiilor de sprijin în activit ăți educaționale și de
orientare profesional ă.
2.1. Elaborarea unui instrument de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate în
procesul de înv ățare în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces.
3. Identificarea rela țiilor dintre subscalele care stau la baza modelelor stilurilor de înv ățare și
utilizarea tehnologilor de sprijin în procesul instructive-educativ.
3.1. Identificarea rela țiilor dintre tehnologiile de sprijin și procesul instructiv-
educativ pe dimensiunile: – orientare școlară și profesional ă;
– relația cu școala / cadrele didactice;
– preferințe pentru stilul de predare;
– orientare și mobilitate;
16
– preferințe / nevoi în utilizarea tehnologiilor de sprijin;
– modalități de accesare a informa țiilor;
– învățarea în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces;
– preferința pentru materialele de înv ățat;
– structura materialelor, preferin ța pentru lectur ă;
– timp alocat pentru înv ățare;
– auto-instruire;
– evaluarea cuno ștințelor cu / f ără ajutorul tehnologiilor de acces;
– modul de structurare a materialelor de înv ățat pe computer;
– atenție executiv ă;
– strategii de înv ățare pe computer.
4. Identificarea impactului psihos ocial al tehnologiilor de spri jin din perspectiva elevilor și
studenților cu deficien țe de vedere.
4.1. Adaptarea și validarea scalei de evaluare a Impactului Psihosocial al
Tehnologiilor de Acces.
4.2. Impactul tehnologiilor de sprijin asupra nivelului stimei de sine, competen ței și
adaptabilit ății elevilor și studenților cu deficien țe de vedere, în raport cu
tehnologiile de sprijin.
Ipotezele generale și specifice
Pe baza obiectivelor trasate și enunțate mai sus, am formulat urm ătoarele ipoteze
generale și specifice , prin care ne-am propus s ă identificăm prezen ța sau absen ța factorilor
care pun în eviden ță structura constructelor studia te. Nu am abordat nivelul cuno ștințelor
deoarece acestea se ob țin pe baza stilului de înv ățare:
1. Vor exista diferen țe semnificative la nivel global, între strategiile și stilurile de înv ățare
ale elevilor / studen ților cu deficien țe de vedere comparativ cu elevii / studen ții fără
deficiențe.
1.1. Există diferențe între stilul de înv ățare al elevilor / studen ților cu deficien țe de
vedere pe dimensiunile activ / reflectiv, senzorial / in tuitiv, vizual / verbal,
secvențial / global comparând cu elevii / studen ții fără deficiențe.
17
2. Vor exista diferen țe semnificative între di mensiunile stilurilor și strategiilor de înv ățare
(orientat spre reproducere, orientat spre în țelegere, orientat spre cuno ștințe și neorientat) la
elevi / studen ți, în funcție de prezen ța versus absen ța deficien ței de vedere.
2.1. Elevii / studen ții cu deficien țe de vedere vor prezenta sc oruri ridicate comparativ
cu elevii / studen ții fără deficiență, la următorii factori din cadr ul modelelor luate
în studiu: – procesare concret ă, orientare c ătre profesie, utilizarea cuno ștințelor, interese
personale;
– procesare în adâncime, autoreglarea proceselor și rezultatelor , orientarea
spre autoevaluare, construc ția cunoștințelor;
– analiză, memorare și repetiție, reglare extern ă proceselor și conțintului
învățării, orientat spre certificare, absorb ția cunoștinț
elor.
2.2. Elevii și studenții cu / fără deficiență de vedere vor prezenta scoruri similar ă la
factorii din modelul luat în studiu: – absența reglării, predarea stimulativ ă, învățarea prin colaborare,
ambivalen ța.
3. Există diferențe semnificative privind modalitatea de analiz ă (vizual, auditiv, citit/scris,
kinestezic) a informa ției între elevii / studen ții cu deficien țe de vedere, comparativ cu
elevii / studen ții fără deficiențe.
3.1. Elevii / studen ții cu deficien țe de vedere vor prezenta scoruri ridicate privind
modalitatea de analiz ă a informa ției auditive și citit / scris .
3.2. Elevii / studen ții fără deficiențe de vedere vor prezenta scoruri ridicate privind
modalitatea de analiz ă a informa ției vizuale și kinestezic ă.
4. Tehnologiile de acces influen
țează structurarea și modelarea stilului și a strategiilor de
învățare ale elevilor și studenților cu deficien țe de vedere.
4.1. Tehnologiile de sprijin pot contribui la formarea strategiilor specifice și stilurilor
de învățare ale elevilor / studen ților cu deficien țe de vedere.
4.2. Utilizarea tehnologiile de acces coreleaz ă cu strategiile utilizate în înv ățare,
preferința pentru materialele de studiu, modalit ățile de tratare a informa țiilor,
adaptabilitatea, competen ța și stima de sine.
18
Participan ții la studiu
În cadrul studiului, au fost inclu și un număr de 282 de participan ți, cu vârsta cuprins ă
între 17 ani și 32 ani , din care 206 elevi și 76 de studen ți, grupați pe loturi de elevi / studen ți
cu / fără deficiențe de vedere.
Grupul participan ților cu deficien ță de vedere a fost format din: (1) elevii de la școlile
speciale, (2) studen ți înmatricula ți la universit ăți de stat sau private de pe teritoriul României.
Grupul participan ților fără deficiențe de vedere a fost compus din: (1) elevi de la Liceul
Pedagogic „ Ștefan Odobleja” din Drobeta Turnu Severin și (2) studen ții cu deficien țe de
vedere înmatricula ți la universit ăți de stat sau private de pe teritoriul României.
În selecția participan ților la studiu, în special în cazul grupului de elevi, s-a avut în
vedere vârsta de minim 17 ani și 6 luni . Conform studiilor men ționate în partea teoretic ă,
criteriul de selec ție după vârstă a participan ților a plecat de la prezum ția care afirm ă că la
această vârstă există un nivel relativ stabil al preferin țelor pentru înv ățare și astfel exist ă
premisa unui stil de înv ățare definit.
Tabelul 1 . Distribu ția pe sex – global
Sex Frecvența%
masculin 119 42,2
feminin 163 57,8
Total 282100,0
Tabelul 2. Distribu ția în func ție de gradul deficien ței
Frecvența %
Elevi
grav 41 39,8
accentuat 31 30,1
mediu 14 13,6
ușor 17 16,5
Total 103 100,0
Studenți
grav 30 78,9
accentuat 8 21,1
Total 38 100,0
19
Tabelul 3. Distribu ția grupurilor, în func ție de nivelul studiilor
Frecvență %
Elevi cu deficien ță de vedere Clasa a XI–a 47 45,6
Clasa a XII-a 56 54,4
Total 103 100,0
Elevi fără deficiență Clasa a XI–a 54 52,4
Clasa a XII-a 49 47,6
Total 103 100,0
Studenți cu deficien ță de vedere anul 1 7 18,4
anul 2 17 44,7
anul 3 5 13,2
masterat 9 23,7
Total 38 100,0
Stdenți fără deficiență anul 1 4 10,5
anul 2 20 52,6
anul 3 7 18,4
masterat 7 18,4
Total 38 100,0
Design‐ul cercetării
Studiul de fa ță este unul multifactorial, compara țiile realizându-se în concordan ță cu
ipotezele enun țate, pe baza urm ătoarelor variabile clasificatorii:
– genul (masculin / feminin);
– nivelul de școlarizare (elev / student);
– deficiența de vedere (prezența / absența);
– profilul (real / uman).
Variabilele dependente:
ILS 1 – Inventarul Stilurilor de Înv ățare Vermunt:
– structurare-rela ționare;
– gândire critic ă;
– memorare și repetiție;
– analiză;
– procesare concret ă;
– autoreglarea proceselor și rezultatelor înv ățării;
– autoreglarea con ținutului înv ățării;
– reglarea extern ă a proceselor înv ățării;
20
– reglarea extern ă a rezultatelor înv ățării;
– absența reglării / nefocalizat ă;
– interese personale;
– orientare spre certificare;
– orientare spre autoevaluare;
– orientare spre profesie;
– ambivalent;
– acumularea cuno ștințelor;
– absorbția cunoștințelor;
– utilizarea cuno ștințelor;
– predarea stimulativ ă;
– învățarea prin colaborare / co-operare.
ILS 2 – Indexul Stilurilor de Înv ățare Felder și Solomon:
– stil de înv ățare activ / reflexiv;
– stil de înv ățare senzorial / intuitiv;
– stil de înv ățare vizual / verbal;
– stil de înv ățare secven țial / global;
VARK – Inventarul Stilurilor de Înv ățare Fleming și Mills:
– strategii de înv ățare vizuale;
– strategii de înv ățare auditive;
– strategii de înv ățare citit / scris;
– strategii de înv ățare kinestezic.
PIADS – Scala de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces:
– competen ță în interac țiunea cu tehnologiile de acces;
– stimă de sine în interac țiunea cu tehnologiile de acces;
– adaptabilitate în interac țiunea cu tehnologiile de acces.
IAC-TA – Evaluarea preferin țelor și strategiilor utilizate în procesul de
învățare, în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces:
– orientare școlară și profesional ă;
– preferințe pentru stilul de predare;
– orientare și mobilitate;
– preferințe / nevoi în utilizarea tehnologiilor de sprijin;
– modalități de accesare a informa țiilor;
– învățarea în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces;
– preferința pentru materialele de înv ățat;
21
– structura materialelor, preferin ța pentru lectur ă;
– timp alocat pentru înv ățare;
– auto-instruire;
– modul de structurare a materialelor de înv ățat pe computer;
– atenție executiv ă;
– strategii de înv ățare pe computer.
Variabila independente Variabile dependente
stilul de înv ățare impactul psihosocial
al tehnologiilor de
acces implicațiile tehnologiilor
de acces în actul
procesului de înv ățare ILS 1 ILS 2 VARK
genul masculin x x x x x
feminin x x x x x
nivelul de
școlarizare elev x x x x x
student x x x x x
deficiența de
vedere prezența x x x x x
absența x x x – –
profilul real x x x x x
uman x x x x x
Legendă:
– ILS 1 – Inventarul Stilurilor de Înv ățare Vermunt;
– ILS 2 – Indexul Stilurilor de Înv ățare Felder și Solomon;
– VARK – Inventarul Stilurilor de Înv ățare Fleming și Mills;
– PIADS – Scala de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces;
– IAC-TA – Evaluarea preferin țelor și strategiilor utilizate în procesul de înv ățare în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces.
Designul cercet ării noastre fiind unul mutlifacto rial, am recurs la compara ții între
constructele instrumentelor utilizate, în func ție de variabilele independente prezentate mai
sus.
22
Instrumentarul utilizat
În vederea atinge rii obiectivelor și verificarea ipotezelor propus e, au fost utilizate
următoarele teste:
Inventarul Stilurilor de Înv ățare Vermunt 1 2;
Indexul Stilurilor de Înv ățare Felder și Solomon 3;
Inventarul Stilurilor de Înv ățare Fleming și Mills 4;
Scala de evaluare a Impactului Ps ihosocial al Tehnologiilor Asistive 5;
Chestionarul de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate în procesul de
învățare, în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces.
Deoarece nu au fost identificate studii care s ă aibă ca scop principal identificarea sau
trasarea unui stil de înv ățare al elevilor și/sau studen ților cu deficien țe de vedere, am recurs la
alegerea unor scale utilizate pe scal ă largă în mediul universitar, iar pentru domeniul
tehnologiilor de sprijin, am utilizat scala PIADS. Totodat ă a fost elaborat un chestionar de
evaluare a nevoilor, preferin țelor și strategiilor utilizate în procesul de orientare educa țională
și profesional ă a elevilor și studenților cu deficien țe de vedere.
1 Universiteit Utrecht, IVLOS, P.O. Box: 80127, 3508 TC Utrecht, the Netherlands. Autori: Jan D.H.M Vermunt
Frank, A.W.M. van Rijswijk, Educational Psychology Department K.U. Brabant – Acordul pentru utilizarea
variantei cu 100 de itemi a fost ob ținut în decembrie 2008, revizuit în martie 2010, Prof. Jan Vermunt,
j.vermunt@uu.nl.
2 Traducere și adaptare Trif Gheorghe Florin, (UT Cluj-N apoca) (Trif 2007, 2008). Universitatea Tehnic ă,
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic, Str. Constantin Daicoviciu, nr. 15, et. II, Cluj-Napoca,
400020 CLUJ. E-mail: trif.gelu@dppd.utcluj.ro
3 Index of Learning Styles Questionnaire – Copyright 199 1, Universitatea de Stat din Carolina de Nord. Autori:
Richard M. Felder și Barbara A. Soloman. Reimpr imarea cu acordul Universit ăți de Stat din Carolina de Nord.
– Pentru informa ții legate de utilizarea și despre validitatea / fidelitatea Scalei Indexul Stilurilor de
Învățare: http://www.ncsu.edu/fe lder-public/ILSpage.html.
– Conform drepturilor legale de utili zare postate pe site-ul autorilor, Frequently Asked Questions about
the ILS , punctul 8, ne permite utilizarea versiunii ILS în scop de cercetare cu specificarea sursei.
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users /f/felder/public/ILSdir/ILS-faq.htm.
4Acordul pentru utilizarea Chestionarului VARK pentru tineri și adulți a fost ob ținut de la Prof. dr. Neil D.
Fleming, flemingn@ihug.co.nz, august 2008.
Traducerea în Limba Român ă a Chestionarului VARK pentru adul ți – Ianuarie 2007, Lect. univ. drd.
Simona Elena Bernat, Universitatea „Babe ș-Bolyai”, Catedra de Științe ale Educa ției, Str. Sindicatelor,
nr. 7, Cluj-Napoca, E-mail: simonabernat@yahoo.com.
© Reproducerea sau utilizarea chestionarului f ără acordul scris al autorului, Prof. dr. Neil D. Fleming,
este interzis ă. Traducerea versiuni pentru tineri a fost realizat ă de autorul tezei sub coordonarea direct ă a
conducătorului științific.
5Jeffrey W. Jutai, PhD, CPsych, Professor – Faculty of Health Sciences, Bachelor of Health Sciences Program,
University of Ottawa, 43 rue Templeton St., Salle/R oom 109, Ottawa, Ontario CANADA K1N 6X1, E-mail:
jjutai@uottawa.ca- www.piads.ca
23
Inventarul Stilurilor de Învățare Vermunt
Inventarul stilurilor de înv ățare realizat de Vermunt și Vermetten (2004) este format
dintr-o list ă de propozi ții care au fost formulate pentru a se ob ține în primul rând informa ții
despre modul în care studen ții învață, din perspectiva procesului de înv ățare și motivația de a
învăța, dar și informații despre modul în care studen ții percep procesul de înv ățare.
Versiunea utilizat ă în cadrul cercetp ării constă în 120 de argumente care au în vedere
patru componente ale înv ățării: strategii de procesare la ni vel cognitiv, strate gii de reglare
metacognitiv ă, concepții de învățare și orientări în procesul de înv ățare.
Deoarece itemii scalelor ILS sunt compu și din afirma ții extrase din interviuri cu
studenți, pentru grupul el evilor au fost refo rmulate acele afirma ții care făceau referire la
mediul universitar, adaptându-le la mediul preuniversitar.
Descrierea scalelor și subscalelor:
– Strategii cognitive de procesare:
o structurare-rela ționare – realizarea de conexiuni între cuno ștințele predate și
informațiile existente, structurarea p ărților într-un întreg;
o procesare critic ă – adoptarea unei atitudini critice fa ță de interpret ările și
concluziile autorilor unui text, compararea cu propriile opinii și formularea
unor concluzii personale;
o memorare și repetiție – repetarea și învățarea pe de rost a faptelor, defini țiilor,
listelor de caracteristici;
o analiză – procesarea secven țială a materialului studi at, focalizarea asupra
detaliilor și analiza componentel or unei teorii;
o procesarea concret ă – utilizarea con ținuturilor cursului în afara unit ății de
învățământ și focalizarea asupra utilit ății practice a informa țiilor predate,
conectarea temelor studiate cu experien ța proprie.
– Strategii de reglare metacognitive:
o autoreglarea – reglarea individual ă a proceselor de înv ățare (care includ și
materialele ce vor fi studiate) prin planif icare, monitorizare, evaluare, testare;
o reglarea extern ă – reglarea proceselor de înv ățare se realizeaz ă de către o
sursă externă, prin intermediul întreb ărilor, obiectivelor cursului, teste,
materiale ajut ătoare furnizate de profesor;
o absența reglării – observarea dificult ăților cu care se confrunt ă indivizii atunci
când încearc ă să-și regleze procesele de înv ățare.
– Motivația pentru înv ățare:
24
o interese personale – studiază din interes pentru temele predate, pentru a se
dezvolta personal și pentru c ă îi place s ă învețe și să studieze;
o orientat spre certificare – scopuri cum ar fi: trecer ea examenelor, acumularea
creditelor și note mari la examene;
o orientat spre autoevaluare – dorește să-și testeze abilit ățile proprii și să-și
descopere calit ățile (dorește să-și demonstreze c ă este bun și să le demonstreze
și celorlalți acest lucru);
o orientat c ătre profesie – alegerea subiectelor și a cursurilor, cu inten ția de a
dobândi o calificare viitoare (dore ște să se pregătească pentru profesie);
o ambivalent – persoane care se îndoiesc de parcursul educa țional pe care îl
urmează în prezent.
– Modele mentale ale înv ățării
o construcția cunoștințelor – o viziune în care fiecare individ este responsabil
pentru ceea ce înva ță prin: elaborarea de întreb ări și exemple proprii, c ăutarea
de relații, consultarea altor surse bibliografice;
o absorbția cunoștințelor – învățarea este privit ă ca o succesiune de memorare
și reproducere a faptelor (prefer ă instrucțiuni clare și exacte despre importan ța
unui conținut sau a rezolv ării unei sarcini);
o utilizarea cuno ștințelor – o viziune asupra înv ățării ca proces, prin care se
achiziționează acele cuno ștințe ce pot fi utile în via ța cotidian ă;
o predare stimulativ ă – caracterizeaz ă studenții care așteaptă ca profesorul s ă-i
încurajeze s ă utilizeze strategii cum ar fi rela ționarea sau auto-testarea;
o învățarea prin colaborare/cooperare – persoane ce prefer ă să studieze în
grup.
Indexul Stilurilor de Învățare Felder și Solomon
Stilul de înv ățare al studen ților este definit în func ție de răspunsurile la urm ătoarele
întrebări (Felder și Silverman, 1988 – actualizat cu o prefa ță în 2002):
– Ce tip de informa ție percep studen ții în mod preferen țial?
– Prin ce canal senzorial informa ția externă este cel mai eficient perceput ă?
– Care este modalitatea în care informa ția este procesat ă?
– Cum arat ă progresul în înv ățare?
Cele patru stiluri de înv ățare sunt:
– stil de înv ățare activ / reflectiv
25
– stil de înv ățare senzorial / intuitiv
– stil de înv ățare vizual / verbal
– stil de înv ățare secven țial / global
Inventarul Stilurilor de Învățare Fleming și Mills
Modelul stilurilor de înv ățare (VARK) identific ă cinci stiluri de înv ățare, bazate pe
aspecte ce țin de percep ția materialului de înv ățat și procesarea acestuia: vizual, auditiv, citit-
scris, kinestezic și multimodal.
În cercetarea de fa ță, am utilizat Chestionarul VARK pentru tineri și Chestionarul
VARK pentru adul ți. Strategiile utilizate în model ca fiind utilizate în înv ățare sunt: strategii
de învățare Vizuale, strategii de înv ățare Auditive, strategii de înv ățare prin Citit / Scris,
strategii de înv ățare kinestezic ă și strategii de înv ățare multimodale.
Scala de evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor
Asistive
Scala de evaluare a Impactului Psihosoc ial al Tehnologiilor Asistive (PIADS) are 26
de itemi, destina ți pentru a evalua efectele tehnologilor de sprijin referitoare la independen ța
funcțională, bunăstarea și calitatea vie ții. Cele trei scale ale PIADS se bazeaz ă pe o analiz ă
factorială a răspunsurilor combinate al e mai multor studii (Day și Jutai, 1996).
Prima dintre acestea, competen ța, măsoară sentimentul de competen ță și eficacitate.
Se bazeaz ă pe gradul de percep ție al impactului tehnologiilor de sprijin asupra performan țelor
și productivit ății. Subscala competen ță (12 pozi ții) cuprinde întreb ăr i p e t e m e c u m a r f i
competen ța, productivitatea, utilitatea, performan ță și independen ța.
Cea de a doua subscal ă, adaptabilitatea (6 poziții), indică o dorință de a încerca
lucruri noi și de a-și asuma riscuri. Subscala adaptabilit ății cuprinde întreb ări pe teme cum ar
fi: capacitatea de a participa, dorin ța de a avea șanse, dorin ța de a încerca lucruri noi și
capacitatea de a profita de oportunit ăți.
Cea de a treia subscal ă, stima de sine (8 poziții), indică sentimente de s ănătate
emoțională și fericire. Ea se bazeaz ă pe impactul pe care tehnol ogiile de acces îl au asupra
încrederii în sine și a bunăstării emoționale. Subscala stimei de sine cuprinde întreb ări pe teme
cum ar fi: stima de sine, secu ritatea, sentimentul de putere și de control și încrederea în sine.
Scorurile pot varia de la -3 (impact maxim negativ), zero (nici un impact perceput) la 3
(impact maxim pozitiv).
26
PIADS poate fi, de asemenea, utilizat pentru a evalua a șteptările participan ților cu
privire la tehnologiile de sprijin (impactul anticipat, înainte de utilizare).
Chestionarul PIADS poate fi utilizat pentru a evalua impactul oric ărui dispozitiv din
sfera tehnologiilor de sprijin, proteze sau alte dispozitive medicale. Acesta poate fi folosit
pentru a evalua impactul acestora de-a lungul timpului și pentru a crea un numitor comun
între echipament și consumator.
Chestionarul de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate
în procesul de învățare în contextul utilizării tehnologiilor de
acces
Prin chestionarul pe care l-am construit am dorit s ă investigăm și să evidențiem
opiniile participan ților la studiu, elevi și studenți cu deficien țe de vedere, analizând aspecte
ale preferin țelor acestora în ti mpul studiului, dar și date relevante pentru abordarea noastr ă
privind continuarea studiilor de nivel superior sau profesional. Totodat ă, ne-am concentrat
atenția asupra mediului de înv ățare și preferin ța pentru diverse tipuri / suporturi de materiale
necesare în procesul de acumularea de cuno ștințe și dezvoltarea de competen țe. Referitor la
procesul de înv ățare, individual sau în colectiv (grupul clas ă sau învățare în diad ă/ în pereche
sau în grupe mici), acas ă sau la școală, am introdus mai mul ți itemi prin intermediul c ărora
am pus în eviden ță modalitatea și gradul/m ăsura utiliz ării sau neutiliz ării tehnologiilor de
sprijin, precum și aportul acestora în activit ățile educaționale și de dezvoltare personal ă.
Domeniile enun țate și investigate de noi, asupra c ărora ne-am îndreptat aten ția
vizează:
orientarea școlară și profesional ă;
relația cu școala/cadrele didactice;
preferința pentru stilul de predare;
orientare și mobilitate cu ajutorul bastonului alb;
preferințele și nevoile în utilizarea tehnologiilor de sprijin;
modalități utilizate în accesarea informa țiilor;
învățarea în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces;
preferința pentru modalitatea de trans punere a materialelor de înv ățat;
structura materialelor;
preferința pentru lectur ă;
timp alocat pentru înv ățare;
auto-instruire;
27
evaluarea cuno ștințelor cu/fără ajutorul tehnologiilor de acces;
modul de structurare a materialelor de înv ățat pe computer;
atenție executiv ă;
strategii de înv ățare pe computer.
Fiecare afirma ție din chestionar, am utilizat o scal ă Likert de la 1 (dezacord total) la 5
(total de acord). Chestionaru l a fost structurat pe urm ătorii constructe: Orientare școlară și
profesional ă, Relația cu școala / cadrele didactice, Preferin țe pentru stilul de predare,
Orientare și mobilitate, Preferin țe / nevoi în utilizarea tehno logiilor de sprijin, Modalit ăți de
accesare a informa țiilor, Învățarea în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces, Preferin ța
pentru materialele de înv ățat, Structura materialelor, preferin ța pentru lectur ă, Timp alocat
pentru înv ățare, Auto-instruire, Evaluarea cuno ștințelor cu/fără ajutorul tehnologiilor de
acces, Modul de structurare a materialelor de înv ățat pe computer, Aten ție executiv ă și
Strategii de înv ățare pe computer.
Procedura de lucru
Participarea elevilor și studenților s-a realizat pe baz ă de voluntariat și s-a cerut
acordul școlilor pentru a ne fi permis accesul pentru evaluare cât și acordul verbal al
participan ților. Aceștia au fost asigura ți cu privire la confiden țialitatea informa țiilor oferite,
dar și cu privire la posibilitatea de a solic ita rezultatele personale, ulterior.
În cazul elevilor chestionarele au fost apli cate individual, sub fo rma creion-hârtie, iar
în cazul studen ților aplicarea s-a f ăcut pe o platforma online, car e ulterior a fost dezvoltat ă
conform cu obiectivele demersurilor întrepri nse. În cazul elevilor cu cecitate total ă, aplicarea
s-a realizat prin lecturarea de c ătre un asistent a întreb ărilor, iar ace știa ofereau r ăspunsul
verbal. În cazul el evilor cu deficien țe de vedere chestionarele au fost modificate din punct de
vedere grafic și textul a fost m ărit. Timpul de r ăspuns pentru toate ch estionarele (299 de
itemi) a fost în medie de 70 minute în cazul studen ților și 110 minute în cazul elevilor.
28
Interpretarea și analiza statistică a rezultatelor obținute
Validarea și propriet ățile psihometrice ale scalelor utilizate
Prezentăm, în tabelul 4 și 5 6, valorile coeficien țiilor Alpha și Guttman Slipt-Half 7
pentru instrumentele u tilizate în cadrul cercet ării, pentru întreg lotul și pentru lotul
participan ților cu deficien ță de vedere.
Valorile Alpha Cronbach și Guttman peste ,500 indic ă o consisten ță internă
acceptabil ă din punct de vedere statistic, dar valorile peste ,700 ne ofer ă posibilitatea s ă
afirmăm că avem un model bun. Este cunoscut faptul c ă un număr mare de itemi într-un
instrument de evaluare poate avea un efect pozitiv asupra coeficien ților de fidelitate generali,
motiv pentru care este recomandat ca investigarea s ă continue și la nivelul constructelor.
Tabelul 4. Analiza psihometric ă a valorilor pentru întreg lotul de participan ți
N=282 Itemi Alpha Split-Half
Inventarul Stilurilor de Înv ățare Vermunt 100 ,911 ,360
Indexul Stilurilor de Înv ățare Felder și Solomon 44 ,624 ,585
Tabelul 5. Analiza psihometric ă a valorilor pentru întreg lotul participan ților cu
defiicență de vedere
N=141 Itemi Alpha Split-Half
Inventarul Stilurilor de Înv ățare Vermunt 100 , 917 ,410
Indexul Stilurilor de Înv ățare Felder și Solomon 44 ,665 ,609
Scala de Evaluare a impactului psihosocial al tehnologiilor de
acces 26 ,817 ,762
Chestionarul de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate
în procesul de înv ățare, în contextul utiliz ării tehnologiilor de
acces 140 ,929 ,753
6 În urma unor erori de codificare a itemilor pentru scala VARK, nu au putut fi calculate valorile indicilor Alpha
și Slipt-Half, acest lucru repr ezentând una din limitele cercet ării noastre, aspect men ționat în l imite ale cercet ării
și demersuri ulterioare.
7 După reanalizare statistic ă a constructelor, am recurs la o recalculare a coeficien ților Alpfa și Slipt-Half pentru
Chestionarul de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate în procesul de înv ățare, în contextul utiliz ării
tehnologiilor de acces.
29
Valoare Alpha Cronbach, pentru întreg lotu l, este de ,911, iar coeficientul Guttman,
prezintă o valoare sc ăzută, de ,360. Analiza consisten ței interne, la nivelul constructelor
absența reglării și interese personale indică faptul că valorile celor doi indicatori sunt sub
pragul statistic admis de ,500. O explica ție plauzibil ă, la nivel global, în ceea ce prive ște
valoarea sc ăzută a fidelității scalei interese personale, se poate datora și diferențelor culturale
și sistemului educa țional, care nu ofer ă elevilor și studenților posibilitatea de a avea acces la
un pachet variat de discipline op ționale, acest lucru reflectându-se și într-un grad sc ăzut de
autoapreciere a procesului personal de înv ățare (absența reglării).
Analiza factorial ă confirmatorie
Inventarul Stilurilor de învățare Vermunt
Pentru a testa modelul stilurilor de înv ățare, pe cele patru dimensiuni, am recurs la
analiza factorial ă confirmatorie pe lotul de participan ți, persoane cu deficien ță de vedere.
Luând în considerare defi nirea stilului de înv ățare individual, dup ă vârsta de 18 ani, am inclus
în analiză întreg lotul de 141 de participan ți.
Indicatorii psihometrici ai scalelor nu prezint ă valori sc ăzute, care s ă pună în discuție
construcția și modul de repartizare a itemilor. Valorile Alpha și Split-Half sunt sc ăzute, sub
pragul statistic admis, la scalele absen ța reglării, de la nivelul Domeniului 2 – Reglarea
Strategiilor și interese personale, de la nivelul Domeniului 3 – Orientarea spre înv ățare.
Prin compararea valorile ob ținute cu limitele oferite de cadrul statistic, putem accepta
că modelul Stilurilor de Înv ățare Vermunt este unul bun și poate fi aplicat și pe popula ția de
persoane cu deficien ță de vedere. Valorile indicatorilor stat istici sunt în limitele normale, mai
puțin pentru domeniul orientarea spre înv ățare, care este mai slab, atât în privin ța erorilor
reziduale, cât și a indicatorilor grad ului de potrivire.
Date asem ănătoare au fost ob ținute și de Boyle și colab. (2003), care au recurs la
adaptarea ILS pe studen ți ai universit ăți britanice, în cadrul unei sec ții de științe sociale
(N=273; M=75; F=198; V=~25 ani). Trif (2007) a pornit validarea modelului lui Vermunt, pe
populația româneasc ă, pe studen ți de la universitate de prof il tehnic (N= 303; M=117; F=286;
V=~20ani). Roman (2010) a utilizate și alte instrumente in cluse în cercetare și a adaptat ILS,
având un lot de studen ți de la facultate de profil socio-uman (N=479; M=32; F=447; V=19 ani
– 37 ani). Studiile men ționate au ob ținut rezultate asem ănătoare care se încadreaz ă, la limită,
în valorile statistice genera l acceptabile. În cazul evalu ărilor noastre, putem observa valori
puțin sub sau peste pentru dome niului orientarea spre înv ățare.
30
În vederea utiliz ării acestui chestionar și în cadrul altor cercet ări exploratorii sau
confirmatorii, pe popula ția de persoane cu deficien ță de vedere a fost realizat etalonul cu 5
clase normalizate (centile).
Scala pentru evaluarea impactului psihosocial al tehnologiilor de
acces
Testarea modelului PIADS, în urma analizei factoriale confirmatorie pe lotul de
persoane cu deficien ță de vedere, a reliefat câteva informa ții importate, care converg spre
evidențierea unui instrument slab de evaluare a impactului psihosocial al tehnologiilor de
acces. Astfel, indicii statistici Alpha și Slipt-Half, men ționați în subcapitolul Validarea și
proprietățile psihometrice ale scalelor utilizate prezintă valori relativ normale, mai pu țin
valoarea lui Split-Half, pentru constructul stimă de sine .
Analiza factorial ă ne-a furnizat valori care ne permit s ă afirmăm că modelul este unul
mediu, potrivirea sa este între 60%-65%. Indicator ul de adecvare a modelului RMSEA este de
0,092, ce dep ășește valoarea de 0,08 recomandat ă, putem admite c ă avem un model valid și
acceptabil. Valorile sintetice sunt exprimat e în tabelul 42. Valoarea lui GFI este sc ăzută 0,74,
sub pragul acceptat de 0,90-0,85. Indicele NFI are o valoare sc ăzută, 0,50 ceea ce este cu mult
sub intervalul 0,85-0,90. Valoarea er orilor standard RMR es te mai mare decât pragul de 0,08.
Valorile sc ăzute ale scalei sunt diverse, dac ă fidelitatea și validitatea intern ă sunt
acceptabile; putem observ ă că valorile analizei factoriale, confirm ă în parte modelul utilizat.
Posibilele cauze ale valorilor sc ăzute vor fi analizate în capitolul de concluzii și limite ale
cercetării.
În vederea utiliz ării acestui chestionar și în cadrul altor cercet ări pe popula ția de
persoane cu deficien ță de vedere, a fost realizat etalonu l cu 5 clase normalizate (centile).
Analiza diferențelor constatate la nivelul constructelor sondate
În urma analizei distribu țiilor, am recurs la analiza diferen țelor mediilor înregistrate la
nivelul grupurilor de elevii și studenții, cu sau f ără deficiențe de vedere, folosindu-ne de testul
parametric t, pentru e șantioane independente. În cazul factorului orientare școlară și
profesional ă, din cadrul celui de-al cincilea instrument utilizat, Chestionarul de evaluare a
preferințelor și strategiilor utilizate în procesul de înv ățare, în contextul utiliz ării tehnologiilor
de acces, am recurs la utilizarea testului ne parametric Mann-Whitney U, deoarece distribu ția
acestui construct nu a putut fi normalizat ă.
31
Pentru inventarele stilurilor de înv ățare (Vermunt, Felder și Solomon, Fleming și
Miles) au fost realizate urm ătoarele analize, între:
a) elevi cu deficien țe de vedere / studen ți cu deficien țe de vedere;
b) elevi f ără deficiențe / student f ără deficiențe de vedere;
c) elevi cu deficien țe de vedere / elev f ără deficiențe;
d) studen ți cu deficien țe de vedere / studen ți fără deficiențe de vedere.
Totodată, pentru inventarel e stilurilor de înv ățare (Vermunt, Felder și Solomon,
Fleming și Miles) au fost realizate analize ale mediilor în func ție de profil (real / uman) și gen
(masculin / feminin)., aten ția noastră fiind îndreptat ă particular la lotul participan ților cu
deficiență de vedere. În cadrul aces tui grup, am grupat participan ții și în funcție de nivelul
gradului declarat al deficien ței, astfel: participan ți de nivel 1 (participan ți cu deficien țe de
vedere cuprin și în gradul de deficien ță 1 ’grav’) și participan ți de nivel 2 (participan ți cu
deficiență de vedere care au indicat gradul deficien ței 2 ‘accentuat’, 3 ’mediu’ și 4 ’ușor’ –
aceștia prezentând vedere rezidual ă).
În funcție de nivelul deficien ței, stabilit prin metoda men ționată mai sus, am realizat și
o analiză a compara ților între elevi și studenți cu deficien ță de vedere pentru:
– inventarele stilurilor de înv ățare (Vermunt, Felder și Solomon, Fleming și Miles);
– scala PIADS;
– constructele chestionarului de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate în
procesul de înv ățare în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces.
Diferențe la nivel inter și intragrupal obținute între constructele
Inventarului Stilurilor de Învățare Vermunt
Diferențe între lotul persoanelor cu deficiență de vedere și
persoanele fără deficiență de vedere
La nivel global (tabelul 6) , se pot observa diferen țe semnificative pe dimensiunile
modelelor mentale ale înv ățării, în special pe dimensiunile construc ția cunoștințelor, predarea
stimulativ ă și învățarea prin cooperare. Pe dimensiunea procesare concret ă, media este mai
mare pentru grupul persoanelor cu deficien țe de vedere, dar și pe constructul con ținutul
învățării, din cadrul domeniului de reglare a strategi ilor. Referitor la domeniul orientarea spre
învățare, mediile sunt mai mari la persoanele ce prezint ă deficiență de vedere, diferen țe
semnificative înregistrându-se la nivelul constructelor orie ntarea spre auto-evaluare și
ambivalent.
32
Tabelul 6. Diferen țe între persoanele cu și fără deficiențe de vedere
Persoane cu deficien țe de vedere (N=141) Persoane f ără deficiențe de vedere (N=141)
Domeniul 1 – Strategii de procesare
Procesare în adâncime
structurare-rela ționare ← structurare-rela ționare
gândire critic ă ← gândire critic ă
Procesare pas cu pas / treptat
memorare și repetiție → memorare și repetiție
analiză ← Analiză
procesare concret ă ← procesare conceret ă
Domeniul 2 – Reglarea strategiilor
Autoreglare
proceselor și rezultatelor → proceselor și rezultatelor
conținutului înv ățării ← conținutului înv ățării
Reglare extern ă
reglare extern ă a proceselor înv ățării ← reglare extern ă a proceselor înv ățării
reglare extern ă a rezultatelor înv ățării ← reglare extern ă a rezultatelor înv ățării
absența reglării ← absența reglării
Domeniul 3 – Orientarea spre înv ățare
interese personale ← interese personale
orientare spre certificare ← orientare spre certificare
orientare spre auto-evaluare ← orientare spre auto-evaluare
orientare spre profesie ← orientare spre profesie
ambivalent ← Ambivalent
Domeniul 4 – Modele mentale ale înv ățarii
construcția cunoștințelor → construcția cunoștințelor
absorbția cunoștințelor → absorbția cunoștințelor
utilizarea cuno ștințelor ← utilizarea cuno ștințelor
predare stimulativ ă → predare stimulativ ă
învățare prin cooperare ← învățare prin cooperare
Din datele prezentate, nu putem afirma c ă există diferențe semnificative la nivel
global între persoanele cu deficien ță de vedere și participan ții fără deficiență, dar putem
discuta despre diferen țe la nivelul anumitor atitudini, procese și comportamente.
După cum putem constata, la nivel global s-au înregi strat diferen țe puternic
semnificative, între grupul participan ților cu deficien ță de vedere și grupul participan ților
fără deficiență de vedere, pe dimensiunile procesare concret ă, autoreglarea con ținutului
învățării, orientarea spre autoevaluare, ambivalent, construc ția cunoștințelor și predarea
stimulativ ă. La nivelul constructului învățarea prin cooperare, s-a înregistrat o diferen ță
semnificativ ă, la un prag de semnifica ție de p<0,05.
Persoanele cu deficien ță de vedere au mai mare focalizare asupra utilit ății practice a
informațiilor predate în cadrul disciplinelo r de studiu, cu o orientare predilect ă spre
selectarea materialul ui de studiat. Selec ția de material se face onlin e sau în cadrul biblioteci
33
Braille a școlii și diferă de grupul persoanelor f ără deficiență, în ceea ce prive ște factorii ce
țin de reglarea extern ă a proceselor și rezultatelor înv ățării. Aceștia prezint ă, la nivel global,
o slabă orientare personal ă spre formularea de concluzii asupra materialelor de studiu, iar
orientare procesului de înv ățare nu este unul de memorare și repetiție, ci mai degrab ă de
analiză a materialui, intervenind un filtru de selec ție a informa țiilor.
Dacă la nivel global, pe rsoanele cu deficien ță nu prezint ă o delimitare clar ă pe
domeniile strategiilor de înv ățare (Domeniul 1) și reglarea acestora (D omeniul 2), valoarea
mediilor este superioar ă pe factorii Domeniului de orientare spre înv ățare, cu prec ădere fiind
orientați spre testarea abilit ăților proprii și trasarea / definirea de calit ăți. Totodat ă,
diferențele semnificative relev ă și o creștere a gradului de definire și nemulțumire a
parcursului educa țional pe care ace știa îl urmeaz ă, în condi țiile în care majoritatea studiilor
liceale sunt de pr ofil filologic.
Am observat faptul c ă la nivelul regl ării externe a proceselor dar și a rezultatelor
învățării, mediile pentru grupul persoanelor cu deficien ță de vedere sunt mai mari. Acest
aspect poate fi influen țat de faptul c ă aceștia au acces la materiale accesibile direct selectate,
specifice și consonante cu materiile și interesele personale, ce sunt furnizate de școală,
profesori sau alte institu ții.
Învățarea prin colaborare le nivelul grupului de persoane cu deficien ță de vedere este
dată și de numărul mare de elevii care formeaz ă grupul nostru. Școlile în care ace știa sunt
înmatricula ți, sunt școli cu program de internat, iar ma joritatea dintre ei sunt cu regim
intern, temele se fac în cadrul orelor de preg ătire în colectiv. În schimb, studen ți cu deficien ță
de vedere, pentru a putea avea acces mai u șor la informa ție, apeleaz ă nemijlocit la ajutorul
colegilor f ără deficiență pentru parcurgerea și înțelegerea materialului.
Participan ții fără deficien ță de vedere din cadrul studiului nostru, prezint ă
particularit ăți ale înv ățării orientate spre construc ția cunoștințelor, bazându-se pe
elaborarea de întreb ări, căutarea de materiale care au leg ătură cu materialul de studiat, dar
și de consultarea unor alte resurse bi bliografice, altele decât cele tradi ționale și de simț
comun. Totodat ă, aceștia sunt dornici ca profesorii s ă îi încurajeze și să le ofere asisten ță în
eventualitatea proiect ării sau recurgerii la un si stem de auto-testare a cuno ștințelor
dobândite.
34
Diferențe la nivel inter și intra grupal obținute între constructele
Indexul Stilurilor de Învățare Felder și Solomon
Diferențe între lotul persoanelor cu deficiență de vedere și
persoanele fără deficiențe de vedere
Analizând valorile lui t, dar și pragul de semnifica ție aferent, constat ăm existen ța a
două diferențe puternic semnificative (tabelul 7) la nivelul stilului de înv ățare senzorial /
intuitiv , dar și la nivelul stilului de înv ățare vizual / verbal , unde pragul de semnifica ție
raportat este de p<0,01. Din analiza mediilor celor dou ă loturi, se constat ă un nivel ridicat al
mediilor la grupul participan ților cu deficien ță de vedere, la nivelul celor 4 modele ale
Indexului Stilurilor de Înv ățare.
Tabelul 7. Diferen țe semnificative între elevii și studenți fără deficiență de vedere
Persoane cu deficien ță de vedere (N=141) Persoane f ără deficiență de vedere (N=141)
activ → activ
reflexiv ← reflexiv
senzorial → senzorial
intuitiv ← Intuitiv
vizual → vizual
verbal ← verbal
secvențial → secvențial
global ← global
Stil de înv ățare activ / reflexiv ← Stil de înv ățare activ / reflexiv
Stil de înv ățare senzorial / intuitiv ← Stil de înv ățare senzorial / intuitiv
Stil de înv ățare vizual / verbal ← Stil de înv ățare vizual / verbal
Stil de înv ățare secven țial / global ← Stil de înv ățare secven țial / global
Analiza la nivel global, dup ă cum se poate observa și sub form ă grafică, aduce în
discuție nivelul crescut al mediilor pentru cele 4 stiluri de înv ățare, dar mai ales pentru
stilurile de înv ățare senzorial / intuitiv și vizual / verbal.
Stilul de înv ățare al persoanelor cu deficien țe de vedere, conform rezultatelor ob ținute
pe baza modelului utilizat, reflect ă preferin ța pentru descoperirea de noi posibilit ăți și
realizarea de conexiuni între informa ții prezente și informa țiile din experien țele anterioare,
înțelegând foarte bine informa țiile care le sunt transmise pe cale oral ă. Sunt orienta ți spre
inovare și nu le plac complica țiile, preferând un stil de înv ățare mai rapid și sunt mai
receptivi la formul ările matematice și abstracte. Persoanele f ără deficiență de vedere au o
preferință pentru rezolvarea de probleme prin metode bine stabilite, nefiind adep ții metodelor
complicate. Sunt aten ți la detalii, memorând foarte bine fapte și sunt mai practici în
35
rezolvarea de probleme, prezentând o preferin ță clară pentru o analiz ă vizuală a materialului
de învățat.
Diferențe la nivel inter și intra grupal obținute între constructele
Inventarul Stilurilor de Învățare Fleming și Milles
Diferențe între lotul persoanelor cu deficiență de vedere și
persoanele fără deficiențe de vedere
Analiza mediilor, dar și a diferen țelor raportate, indic ă faptul că între cele dou ă grupe
există diferențe puternic semnificative, la un prag de semnifica ție p<0,01 la nivelul
constructelor strategii de înv ățare auditive , citit / scris și kinestezic . La nivelul strategiilor de
învățare vizuale, a fost raportat ă o diferen ță semnificativ ă la un p<0,05. Dup ă cum se poate
observa din tabelul 8, orientarea mediilor pentru toate dimensiunile Inventarului este mai
mare la grupul participan ților cu deficien ță de vedere.
Tabelul 8. Diferen țe semnificative între grupul persoanelor cu și fără deficiență de vedere
Persoane cu deficien țe de vedere (N=141) Persoane f ără deficiențe de vedere (N=141)
Strategii de înv ățare vizuale ← Strategii de înv ățare vizuale
Strategii de înv ățare auditive ← Strategii de înv ățare auditive
Strategii de înv ățare citit / scris ← Strategii de înv ățare citit / scris
Strategii de înv ățare kinestezic ← Strategii de înv ățare kinestezic
Din datele prezentate în tabelul 8, rezult ă că media preferin țelor pentru strategiile de
învățare vizuale este semnificativ ă la nivelul întregului gr up de persoane cu deficien ță de
vedere, ceea ce contravine primelor a șteptări empirice ale noastre. Totu și, putem explica
acest aspect prin: (1) faptul c ă majoritatea participan ților care au alc ătuit grupul sunt elevi
(N=62) și studenți (N=8) care prezint ă vedere par țială; (2) răspunsurile, la întreb ări, care
sunt arondate strategiilor viz uale au fost trate de participan ții nevăzători, elevi (N=41) și
studenți (N=30), din perspectiva experien țelor personale. Astfel, în cazul itemilor 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 11, 14 cotarea itemilor este inadecvant ă persoanelor cu deficien ță de vedere, nev ăzători
sau slabi v ăzători. De exemplu, se cunosc jocuri pe computer accesibile; telefoane și aplicații
pentru mobil, care le pe rmite acestora utilizarea telefonului mobil în condi ții asemănătoare
ca și o persoan ă validă; transpunerea informa țiilor în format Braille sau m ărit.
Diferențele la nivel global prezint ă o creștere semnificativ ă a mediilor la nivelul
lotului de participan ți cu deficien ță de vedere, pe toate ce le patru dimensiuni ale
chestionarului. Aceia și orientare a mediilor și a diferen țelor semnificative se reflect ă și la
elevii cu deficien ță de vedere. La nivelul lotului de studen ți, diferen țele semnificative sunt
36
raportate la nivelul strategiilor auditive și kinestezice. În cadr ul lotului de participan ți cu
deficiență de vedere, pentru variabila elev/student nu a fost înregistrat ă nici o diferen ță
semnificativ ă, în compara ție cu lotul participan ților fără deficiență care prezint ă diferențe
semnificative la nivelul strategiilor de înv ățare auditive și citit/scris, în favoarea studen ților
fără deficiență de vedere.
Participan ții nevăzători sunt mai atra și de strategiile care țin de utilizarea unui stil de
învățare orientat cu prec ădere experien ță directă, apelează la metode intuitive și practice.
Același grad de abordare îi delimiteaz ă pe participan ții cu deficien ță de vedere care urmeaz ă
cursuri la un profil real fa ță de cei de la un prof il uman, aspect valabil și în cazul
participan ților de gen feminin.
Diferențe la nivel inter și intra grupal obținute între constructele
Scalei de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de
Acces
Diferențe la nivelul grupului de elevii și studenți cu deficiență de
vedere
Analiza mediilor la nivelul lotului de participan ți cu deficien ță de vedere, în func ție de
variabila nivelul studiilor indică o creștere a mediilor pentru constructele competen ță și stimă
de sine, la nivelul grupului de studen ți. Nu se înregistreaz ă nici o diferen ță semnificativ ă din
punct de vedere statistic. În tabelul 9, red ăm sub form ă sintetică orientarea mediilor.
Tabelul 9. Diferen țe semnificative între grupul elevilor și studenților
Elev cu deficien ță de vedere (N=103) Student cu deficien ță de vedere (N=38)
Competen ță → Competen ță
Adaptabilitate ← Adaptabilitate
Stimă de sine → Stimă de sine
Utilizatorii nev ăzători, prin interac țiunea cu aplica țiile și echipamentele tehnologice
accesibile, resimt cel mai bine efectul direct al utilit ății, performan țelor și independen ței, pe
care acesta/acestea le reflect ă asupra propriei persoane.
37
Diferențe la nivel inter și intra grupal obținute între constructele
Chestionarului de Evaluare a preferin țelor și Strategiilor
utilizate în Procesul de Învățare în contextul utilizării
tehnologiilor de acces
Diferențe la nivelul grupului de elevii și studenți cu deficiență de
vedere
Analiza diferen țelor la nivelul lotului de participan ți cu deficien ță de vedere, în func ție
de variabila nivelul studiilor , indică o creștere a mediilor cu prec ădere pentru lotul elevilor.
Diferențele semnificative observate sunt raportate la nivelul constructelor orientare școlară și
profesional ă (p<0,01) și învățarea în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces (p<0,01), la
nivelul lotului de elevii cu deficien ță de vedere. În tabelul 10, red ăm sub form ă sintetică
orientarea mediilor.
Tabelul 10. Diferen țe semnificative între elevii și studenții cu deficien ță de vedere
Elev cu deficien țe de vedere (N=103) Student cu deficien țe de vedere (N=38)
orientare școlară și profesional ă ← orientare școlară și profesional ă
preferințe pentru stilul de predare ← preferințe pentru stilul de predare
orientare și mobilitate ← orientare și mobilitate
preferințe și nevoi în utilizarea TA ← preferințe și nevoi în utilizarea TA
modalități de accesare a informa țiilor în contextul
TA ←modalități de accesare a informa țiilor în contextul
TA
învățarea în contextul utiliz ării TA ← învățarea în contextul utiliz ării TA
preferința pentru materialele de înv ățat ← preferința pentru materialele de înv ățat
structura materialelor, preferin ța pentru lectur ă ← structura materialelor, preferin ța pentru lectur ă
timp alocat pentru înv ățare ← timp alocat pentru înv ățare
auto-instruire ← auto-instruire
modul de structurare a materialelor de înv ățat pe
computer →modul de structurare a materialelor de înv ățat pe
computer
atenție executiv ă → atenție executiv ă
strategii de înv ățare pe computer → strategii de înv ățare pe computer
Elevii cu deficien ță de vedere reclam ă importan ța factorilor educa ționali dar și
familiali, în luarea unei decizii privind orientarea educa țională și profesional ă. Tehnologiile
de sprijin reprezint ă pentru ace știa un factor important în procesul de înv ățare, atât la nivel
de selecție a materialului de înv ățat, dar și la nivel de utilizare ca suport, în actul înv ățării.
Un accent deosebit privind orientarea școlară și educațională, se contureaz ă la
nivelul participan ților care prezint ă vedere par țială. Aceștia sunt interesa ți de diversitatea
posibilităților educa ționale, la nivel academic, dar și profesional, pe car ele pot urma. În
schimb, participan ții nevăzători acord ă o atenție deosebit ă modalităților în care sunt
structurate materialul și prezintă un grad ridicat de lectur ă, având o preferin ță directă pentru
38
utilizarea tehnologiilor de acces, ca mediator al lecturii de materiale. La nivelul variabilei
profil, nu au fost semnalate diferen țe semnificative, ci doar diferen țe particulare, la un nivel
nesemnificativ, din punct de vedere statistic.
Participan ții de sex masculin prezint ă un nivel crescut de uti lizare a tehnologiilor de
acces în procesul de înv ățare, reflectându-se și asupra unui anumit tip de material accesibil –
formatul electronic, audio digital, audio struct urat (ex.: daisy), dar și un grad crescut al
atenției executive la nivel de înv ățare.
La nivel global, studen ții cu deficien ță de vedere, acord ă o importan ță deosebit ă
modului în car informa ția este structurat ă pe computer, ace știa fiind foarte sintetici în analiza
materialelor. Totodat ă, se remarc ă un nivel crescut al aten ției executive, dar datele nu
converg spre o diferen ță semnificativ ă. Strategiile de înv ățare ale acestora se reflect ă asupra
gradului de colaborare cu ceilal ți colegi, diseminarea propriilor idei și rezumate, dar și
pentru preferin țe specifice privind structurar ea materialelor de înv ățat.
Analiza corelaționară constatat ă la nivelul constructelor sondate
După analiza diferen țelor între cele dou ă loturi, la nivelul variabilelor enun țate, am
recurs la generarea tabelelor de corela ții între constructele instrumentelor utilizate. Astfel, am
realizat o analiz ă între constructele fiec ărui instrument, dar și între constructele
instrumentelor. Datele urm ătoare sunt prezentate dihotomic, pe fiecare grup de participan ți cu
sau fără deficiență de vedere.
În cadrul grupului de participan ți cu deficien ță de vedere (tabelul 11) este raportat ă o
corelație puternic negativ ă (p<0,01 ; -,222**) între constructul structurare rela ționare și
ambivalent .
La nivelul grupului de participan ți cu deficien ță de vedere, putem observa c ă, cu cât
crește nivelul de insatisfac ție privind parcursul educa țional, cu atât de mult scade nivelul
strategiilor cognitive de realiz are de conexiuni între informa ții curente de înv ățat și
informații anterioare, acest aspect, având efect direct asupra nivelului de înv ățare, prin
imposibilitatea construirii unui tot unitar al înv ățării. Modelul ofer ă o imagine clar ă, din
punctul de vedere al strategiilor de procesare cognitive și de reglare a acestora în actul
învățării, dar și informații concludente privind motiva ția pentru înv ățare și modelele aplicate
în procesul de construc ție, absorb ție, utilizare și motivație în învățare.
În schimb, la nivelul lotului de participan ți fără deficiență de vedere, cu cât cre ște
nivelul motiva țional privind parcursul educa țional, scade interesul pentru realizarea de
legături între informa țiile din experien țele de înv ățare anterioare și cele curente; se observ ă
39
un nivel sc ăzut de autocontrol asupra regl ării informa ției și modului de acumulare a
informațiilor; scade interesul pentru profesia ulterioar ă, dar și interesul pentru utilizarea
cunoștințelor în contexte specifice. Totodat ă, cu cât cre ște nivelul de motiva ție doar pentru
promovarea examenelor și obținerea diplomei finale, se pot observa corela ții negative cu
procesele ce țin la structurarea informa țiilor din materiale anterioare și actuale și de
plasarea acestora într-un tot unitar, cu repercusiuni directe asupra proceselor ce țin de
autoreglarea proceselor și conținutului înv ățării, de analiz ă critică a informa țiilor memorate,
dar și scăderea nivelului de utilizare a informa țiilor în contexte specifi ce. Un nivel crescut de
analiză critică a materialului de înv ățat are repercusiuni directe asupra sc ăderii nivelului de
absorbție a cunoștințelor.
După cum se poate observa, înv ățarea la nivelul lotului de participan ți cu deficien ță
de vedere este relativ ă simplă, cu model ări motiva ționale și metacognitive care se
întrepătrund și acționează ca un tot unitar. Nu puteam fi siguri dac ă această „armonie” se
datorează programelor de înv ățământ din cadrul școlilor speciale, program de dup ă masă
privind organizarea temelor, prin faptul c ă avem un lot format majori tar din elevii dar nici
datorită gradului ridicat de acces la informa ție prin mijloace tehnologice, aspecte ce sper ăm
să fie nuanțate în momentul prezent ării datelor de la nivelul celorlalte instrumente, dar și din
analiza constructelor modelului Vermunt cu c onstructele reliefate pentru utilizarea
tehnologiilor de sprijin în contextul înv ățării.
Analiza corelațiilor între constructele Chestionarului de
evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate în procesul de
învățare în contextul utilizării tehnologiilor de acces
În tabelul 12, sunt prezenta te pragul de semnifica ție și valoarea rela ției dintre
constructele Chestionarulu i de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate în procesul de
învățare, în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces. Aceast ă scală a fost administrat ă doar
lotului de participan ți, elevi și studenți, cu deficien ță de vedere.
Analiza corela ționară la nivelul factorilor care co mpun instrumentul utilizat, doar
pentru lotul participan ților cu deficien ță de vedere, prezint ă un nivel ridicat al rela țiilor care
se stabilesc între ace știa, la un prag de semnifica ție de p<0,01. Astfel, putem deduce gradul
ridicat de utilizare al tehnolog iilor de sprijin în activit ățile care au ca principal scop
învățarea, orientarea educa țională și profesional ă, dar și dezvoltarea personal ă.
40
Tabelul 11. Corela țiile pentru grupul de participan ți cu deficien ță de vedere
N=141 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1. structurare rela ționare 1
2. gândire critic ă ,458**1
3. memorare și repetiție 1
4. analiză ,462**,318**,392**1
5. procesare concret ă ,512**,411**,282**,420**1
6. autoreglarea proceselor și
rezultatelor ,567**,382**,318**,499**,549**1
7. autoreglare a con ținutului ,572**,387**,189*,450**,380**,450**1
8. reglarea extern ă a proceselor ,657**,403**,372**,627**,586**,630**,538**1
9. reglarea extern ă a rezultatelor ,392**,312**,528**,382**,440**,432**,304**,580**1
10. absența reglării ,385**,206*,229**,249**,335** 1
11. interese personale ,246**,199*,302** ,194*1
12. orientat certificat ,327**,172*,364** ,219**,556**1
13. autoevaluare ,220**,179*,280**,297** ,470**,486**1
14. orientat către profesie ,203*,246**,249**,184*,213* ,367**,272**,399**1
15. ambivalent -,222** ,280**,357**,287**,256**1
16. acumularea cuno ștințelor ,305**,178*,380**,209*,324** ,298**,374**,453**1
17. absorbția cunoștințelor ,327**,207*,210*,325** ,246**,416**,420**,502**,355**,201*,474**1
18. utilizarea cuno ștințelor ,324**,192*,274**,330**,291** ,174*,332**,421**,627**,445**1
19. predarea stimulativ ă ,175*,252**,168*,207* ,340**,190*,352**,220**,436**,583**,394**1
20. învățarea prin colaborare ,248** ,169*,267**,339**,303**,285**,262**,336** 1
**. Corela ții semnificative la un prag de semnifica ție p <0.01.
*. Corela ții semnificative la un prag de semnifica ție p <0.05.
41
Tabelul 12. Corela țiile pentru lotul de participan ții cu deficien ță de vedere
N=141 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1. orientare școlară și
profesional ă 1
2. preferința pentru stilul
de predare ,402** 1
3. orientare și mobilitate ,512** ,429**1
4. preferința și nevoi în
utilizarea TA ,258** ,267**,369**1
5. modalități de accesare a
informațiilor în
contextul TA ,325** ,317**,391**,504**1
6. învățarea în contextul
TA ,317** ,466**,304**,384**,525**1
7. preferința pentru
materialele de înv ățat ,268** ,283**,286**,476**,480**,503**1
8. structurarea
materialului/preferin ța
pentru lectur ă ,184* ,253**,418**,414**,447**,788**1
9. timp alocat înv ățării
utilizând TA ,305** ,395**,328**,198*,189*,479**,364**,338**1
10. autoinstruire ,279** ,302**,194*,450**,485**,556**,452**,286** 1
11. structurarea materialului
de învățat pe PC ,303**,215*,214*,371**,517**,436**,451**,403** ,452** 1
12. atenție executiv ă ,340**,369**,466**,310**,202* ,403** ,520**1
13. strategii în înv ățarea pe
PC ,234** ,306**,226**,169*,459**,509**,271**,308**,387** ,358** ,515**,486**1
**. Corela ții semnificative la un prag de semnifica ție p <0.01.
*. Corela ții semnificative la un prag de semnifica ție p <0.05.
Analiza corelațiilor între constructele Inventarul Stilurilor de
învățare și Scala de evaluare a Impactului Psihosocial al
tehnologiilor de acces
În tabelul 13, sunt prezentate corela țiile rezultate între constructele Inventarului
Stilurilor de Înv ățare Vermunt (ILS1) și constructele Scalei de Evaluare a Impactului
Psihosocial al Tehnologiilor de Acces (PI ADS). Scala PIADS a fost administrat ă doar
grupului participan ților cu deficien ță de vedere; astfel au fost raportate urm ătoarele corela ții
negative și pozitive:
– competen ță
o structurare rela ționare (p<0,01; ,266**)
o analiză (p<0,05; ,188*)
o procesare concret ă (p<0,05; ,173*)
o autoreglarea proceselor și rezultatelor (p<0,05; ,167*)
o reglarea extern ă a proceselor (p<0,05; ,209*)
42
o ambivalent (p<0,05; -,188*)
o acumularea cuno ștințelor (p<0,01; ,409**)
– adaptabilitate
o structurare rela ționare (p<0,01; ,227**)
o reglarea extern ă a proceselor (p<0,01; ,241**)
o testarea abilit ăților (p<0,05; ,183*)
o acumularea cuno ștințelor (p<0,01; ,275**)
o absorbția cunoștințelor (p<0,01; ,223**)
– stimă de sine
o gândire critic ă (p<0,05; ,166*)
o ambivalent (p<0,05; -,171*)
– utilizarea cuno ștințelor
o competen ță (p<0,01; ,232**)
o adaptabilitate (p<0,05; ,185*)
o stimă de sine (p<0,05; ,166*)
Nu au fost înregistrate corela ții semnificative la nivelul constructelor memorare,
autoreglarea rezultatelor, reglarea extern ă a rezultatelor, absen ța reglării, interese
personale, orientat certificat, orientat c ătre profesie, predarea stimulativ ă și învățarea prin
colaborare.
Tabelul 13. Corela țiile pentru grupul de participan ții cu deficien ță de vedere
N=141 competen ță adaptabilitate stimă de sine
structurare rela ționare ,266**,227**
gândire critic ă ,166*
analiză ,188*
procesare concret ă ,173*
autoreglarea proceselor și rezultatelor ,167*
reglarea extern ă a proceselor ,209*,241**
autoevaluare ,183*
ambivalent -,188*-,171*
acumularea cuno ștințelor ,409**,275**
absorbția cunoștințelor ,223**
utilizarea cuno ștințelor ,232**,185*,166*
**. Corela ții semnificative la un prag de semnifica ție p <0.01.
*. Corela ții semnificative la un prag de semnifica ție p <0.05.
Persoanele care prezint ă un nivel ridicat al performan țelor tehnologiilor de acces în
activitățile pe care le întreprind în procesul de înv ățare, prezint ă un nivel crescut de asociere
și analiză a informa țiilor curente cu informa ții din experien țe anterioare și domenii diverse,
43
recurgând la o procesare concret ă și în profunzime. Totodat ă, persoanele cu deficien ță de
vedere sunt atente la informa ția pe care o selecteaz ă, pentru a fi analizat ă, iar acumularea și
utilizarea cuno ștințelor coreleaz ă cu sentimentul de independen ță și utilitate, conferit prin
intermediul tehnologiilor de sprijin.
Un grad ridicat de adaptabilitate coreleaz ă pozitiv, la diverse nivele, cu strategiile și
mecanismele de reglare a procesului de înv ățare, a motiva ției pentru înv ățare și a modelelor
utilizate în înv ățare. Un nivel crescut al intereselor, manifestat prin explorarea diverselor
oportunități oferite de c ătre tehnologiile de acces, accesul la informare și nu numai,
facilitează o creștere a gradului de acumulare, analiz ă și utilizare a cuno ștințelor în activit ăți
educaționale și profesionale. Iar un nivel ridi cat al stimei de sine coreleaz ă pozitiv cu o
analiză critică a sursei informa ționale, dar și a informa ției, precum și deschiderea spre
utilizarea acestora în via ța de zi cu zi.
Platforma de evaluare a stilurilor de învățare pentru persoanele
cu deficiență de vedere
Platforma de evaluare a stilului de înv ățare este destinat ă exclusiv persoanelor cu
deficiență de vedere. Platforma care este sub form a unui web sit este în totalitate accesibil ă
utilizatorilor nev ăzători care folosesc un cititor de ecran.
Pentru a respecta condi țiile de utilizare și distribuire ale testelor utilizate în cadrul
studiului nostru, accesul se face pe baz ă de utilizator individual și parolă proprie, în prealabil
utilizatorul va trebui s ă se înregistreze în si stem, iar administratorul sistemului va activa
contul dup ă ce va verifica autenticitatea datelor. Date le pe care utilizatorul le va oferi sunt
strict confiden țiale și nu vor fi f ăcute publice altor persoane, ci vo r fi utilizate doar în scop de
cercetare, pentru contin uarea demersurilor lucr ării de față.
Administratorul platformei poate crea, activa și modifica conturile utilizatorului. În
vederea verific ării și sprijinirii utilizatorului, administratorul poate vizualiza rezultatele
utilizatorului. Aceste date pot fi exportate pentru a permite cercet ătorului să importe datele
culese într-un program de analiz ă statistică.
Platforma este construit ă în așa fel încât utilizatorul s ă nu poată sări peste întreb ări. În
cazul în care nu completeaz ă răspunsul la întrebare, sistemul avertizeaz ă automat asupra
acestui aspect. Am considerat c ă este util ă posibilitatea de a r ăspunde pe rând la fiecare
întrebare, deoarece exclude posibilitat ea de evita, voluntar sau involuntar, r ăspunsul la o
întrebare.
44
Datorită numărului de întreb ări, utilizatorul poate s ă renunțe în orice moment la
completare și să reia completarea în momentul în care consider ă că poate continua. Acest
aspect nu este încurajat de sistem, dar, datorit ă posibilelor erorilor hardware ale utilizatorului,
dar și traficului de internet, pot ap ărea întreruperi spontane.
Utilizatorul are tot timpul control asupra gr adului de completare a chestionarelor.
Astfel, dac ă el renun ță pentru o perioada scurt ă de timp la completarea acestora, când va
reveni în sistem, acesta îl aten ționează în legătură cu faptul c ă a completat un anumit num ăr
de întrebări și că mai trebuie oferit r ăspuns, la un anume num ăr de întreb ări. Administratorul
poate observa cine și cât a completat și poate vizualiza rezultatele par țiale, dar și finale ale
fiecărui utilizator, din panul RAPOARTE.
Utilizatorii care s-au înregistrat și au completat pot vizualiza rezultatele accesând o
legătură, care devine activ ă imediat ce s-a oferit r ăspunsul la ultima întreb are a chestionarului.
Astfel, utilizatorul poate lectura informa ții cuantificabile privind stilul s ău de învățare, pentru
fiecare scal ă în parte, pe fiecare dimensiune sau construct al scalei. Totodat ă, în funcție de
rezultat, utilizatorul pot consulta informa ții despre stilul s ău global de înv ățare. Acesta poate
lista sau copia raportatul, ce poate fi u lterior predat cadrulu i didactic. În func ție de
particularit ăți și solicitări, platforma poate fi ajustat ă astfel încât s ă permită oferirea de
informații privind stilul de înv ățare al unui grup bine definit.
45
Concluzii
Lucrarea de fa ță condenseaz ă preocupările noastre în a defini stilurile de înv ățare și
stilurile cognitive, în raport cu necesitatea utiliz ării tehnologiilor de acces, ca suport util în
vederea facilit ării demersurilor de abordare a înv ățării de către elevii și studenții cu deficien țe
de vedere. Dimensiunea teoretic ă a lucrării de fa ță aduce l ămuriri pertinente asupra
conceptelor „stil de înv ățare” și „stil cognitiv”, cu referire la elevii și studenții cu deficien țe de
vedere, coroborate cu sintagma „tehnologii de acces”. Consider ăm că utilizarea tehnologiilor
de acces în înv ățare poate avea un impact pozitiv as upra rezultatelor / produselor înv ățării, la
elevii și studenții cu deficien țe de vedere. Demersul investig ativ a avut în vedere, cu
prioritate, eviden țierea modului / m ăsurii în care utilizare te hnologiilor de acces de c ătre elevii
și studenții cu deficien țe de vedere pot influen ța stilul cognitiv și de învățare, respectiv
adaptarea la mediul de înv ățare, dar și cel general, fizic și de viață.
În încercarea de a defini și identifica un stil de înv ățare particular (în func ție de tipul
deficienței de vedere) valabil pent ru persoanele cu deficien ță de vedere, am putut discuta și
identifica aspecte comune și particulare, care sunt prezente și care fac obiectul studiului
nostru. Din analizele calitative și cantitative extrase, putem s ă afirmăm faptul c ă am
identificat diferen țe semnificative la nivel intergrupal, între persoanele cu și fără deficiență de
vedere, dar și la nivel întragrupal, între elevii/studen ții cu/fără deficiență de vedere.
Designul multifactorial al stud iului nostru, ne-a permis s ă investigăm principalele
particularit ăți ale elevilor și studenților cu deficien ță de vedere, în func ție de variabilele
independente și dependente, prezentate pe parc ursul analizelor statistice.
Obiectivele generale și specifice trasate și dezvoltate pe parcursul lucr ării au fost
realizate în totalitate, a tingerea acestora fiind dovedit ă prin analizele calitative și cantitative.
Totuși, obiectivul 1.3. nu a fost atins integral din motive ce vor fi descrise în continuare, dar și
datorită unor limite de natur ă statistică, care sunt prezentate mai amplu în sec țiunea limite ale
cercetării.
Datele rezultate, pot reprezenta un punct de pornire pentru evaluarea metodelor de
predare-înv ățare utilizate în școlile speciale, prin cre șterea gradului de motiva ție a elevilor,
prin conturarea unui profil educa țional și profesional consonante cu interesele personale și
cerințele de pe pia ța forței de munc ă. Asistăm în continuare la prezen ța unui sistem
educațional pe alocuri sensibil, pe alocuri rigid la schimb ări. La nivel general, elevii sunt în
continuare orienta ți spre un stil de reproducere a informa țiilor și mai puțin spre în țelegerea
acestora. Studen ții, în schimb, sunt mai aten ți pe aceast ă dimensiune, prezentând interese, cu
46
precădere, spre asimilarea de informa ții noi, identificarea și conturarea unui stil propriu,
necesar ulterior pentru cariera profesional ă. Bineînțeles, toate aceste date suport ă modificări
în plan particular. Asist ăm la comportamente diferite între elevii cu și fără deficiență de
vedere, între studen ții cu sau f ără o deficien ță de vedere, dar chiar și în interiorul lotului de
persoane cu deficien ță de vedere.
Analiza factorial ă confirmatorie pentru instrume ntele utilizate a fost realizat ă doar
parțial. Analizat ă psihometric ă pentru constructele investigat e, ne-a oferit posibilitatea s ă
analizăm și să comparam datele rezultate, cu pra gurilor statistice acceptabile la nivel științific,
iar, în final, am recurs la realizar ea etaloanelor orientative pentru popula ția cu deficien ță de
vedere, pentru scala Inventarului Stilurilor de Înv ățare Vermunt și Scala pentru Evaluarea
Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de acces.
Datele statistice rezultate ne permit s ă afirmăm faptul c ă ipoteza general ă 1 se
confirmă, iar ipoteza specific ă 1.1. se confirm ă parțial. Nu au fost identificate date care s ă ne
confirme diferen țe pe toate cele 4 dimensiuni enun țate: activ/reflexiv, senzorial/intuitiv,
vizual/verbal și secvențial/global.
La nivelul stilurile de înv ățare din cadrul Indexul Stilurilor de înv ățare Felder și
Solomon au fost înregistrate valori sc ăzute ale consisten ței interne. La nivelul lotului de
participan ți cu deficien ță de vedere, au fost înregistrate va lori psihometrice foarte bune pentru
stilul de înv ățare vizual / verbal.
Diferențele constante la nivel intra și inter grupal, ne permit s ă afirmăm faptul c ă
persoanele f ără deficiență de vedere prezint ă o tratare senzorial ă și vizuală a procesului de
învățare, în schimb persoanele cu deficien ță de vedere sunt orienta ți spre un stil de înv ățare
intuitiv / verbal. Aceea și configura ție privind stil ul de analiz ă și interpretare a procesului de
învățare a fost raportat ă și la nivelul lotului de elevii cu / f ără deficiență de vedere, în schimb
studenții cu deficien ță de vedere prezint ă un stil verbal al înv ățării, față de studen ții fără
deficiență care prezint ă un stil vizual. Elevii cu deficien ță de vedere sunt orienta ți spre un stil
de învățare preponderent vizual / intuitiv, în compara ție cu studen ții care sunt defini ți de un de
stil de înv ățare activ / senzorial / verbal. Nu au fost înregistrate diferen țe semnificative în
funcție de profilul de studiu sau gen.
În cazul persoanelor cu deficien ță de vedere, cu cât procesul de înv ățare este mai activ,
acesta dezvolt ă o orientare senzorial ă / vizuală, iar, cu cât înv ățarea devine mai intuitiv ă,
bazată pe descoperirea de lucruri practice cre ște nivelul verbal al în țelegeri. Persoanele care
nu prezint ă o deficien ță de vedere sunt orienta ți spre un stil secven țial / global. Cu cât gradul
47
lor de implicare într-o analiz ă globală crește, aceasta faciliteaz ă o abordare secven țială a
informațiilor.
Prin demersul propus, am dorit s ă identificăm și posibilele rela ții care se poate observa
la nivelul constructelor sondate. Toate corela țiile au fost realizate pentru întreg lotul de
participan ți cu deficien ță de vedere.
La nivel global, corela țiile identificate între constructele scalei Vermunt și Felder și
Solomon au rezultat rela ții inverse între orientarea spre o înv ățare reflexiv ă și strategiile de
procesare, în special proces area în adâncime, memorare și analiză dar și între înv ățarea
orientată spre o analiz ă senzorial ă și constructele interese personale, ambivalent și predarea
stimulativ ă. Persoanele care prezint ă caracteristicile unei abord ări intuitive, prezint ă valori
scăzute la scalele ce urm ăresc evaluarea intereselo r personale, ambivalent și predarea
stimulativ ă. În schimb, stilul de înv ățare intuitiv cre ște relația cu interesele persoanele,
ambivalen ța și orientarea spre o predare stimulativ ă.
În cazul persoanelor f ără deficiență, cu cât orientarea este reflexiv ă, cu atât are efect
invers asupra modelelor mentale implicate în înv ățare ca: construc ția, absorb ția și utilizarea
cunoștințelor.
La nivelul constructelor privind utilizarea tehnologiilor de acce s în procesul de
învățare și a strategiilor folosite în contextul utiliz ării acestora, s-au înregistrate pu ține date
semnificative care s ă reflecte o rela ție directă între constructe. Un stil de înv ățare orientat spre
o analiză senzorial ă, va prezenta un nivel ridicat al gradului de independen ță în orientare și
mobilitate, dar și un nivel mai ridicat al strategiilor în contextul înv ățării pe computer.
Persoanele cu un stil preponderent intuitiv / verbal sunt orientate spre preferin ța și dorință de a
utiliza tehnologii de acces în contextul înv ățării, mai pu țin decât persoanele orientate spre o
abordare vizual ă a învățării.
În condițiile în care nu putem defini, global, un stil de înv ățare pentru lotul
participan ților cu deficien țe de vedere, ipoteza general ă 2 se confirm ă, iar ipotezele specifice
2.1. și 2.2. se confirm ă parțial. În continuare vom detalia diferen țele constante.
Pentru Inventarul Stilurilor de Înv ățare Vermunt , valorile statistice ob ținute, în raport
cu numărul de participan ți, ne fac s ă concluzion ăm că avem un model bun ce poate fi utilizat
de către cadrele didactice, cu limit ările și recomand ările aferente. A fost înregistrat ă o valoare
a fidelității ușor sub pragul acceptabil, pent ru scala interese personale , aspect ce se poate
datora și diferențelor culturale și educaționale, care nu permite elevilor și studenților,
posibilitatea de a avea acces la un pachet variat de discipline op ționale. A fost raportat și un
grad scăzut de autoapreciere a procesului de înv ățare. O fidelitate sc ăzută a fost înregistrat ă și
48
la nivelul scalei gândire critic ă, datorat și numărului mare de elevii care a alc ătuit lotul de
participan ți cu deficien ță de vedere.
Trebuie avut în vedere faptul c ă Vermunt nu se rezum ă doar la caracteristicile
personale sau a stilului de procesare, ci eviden țiază și caracteristicile mediului de înv ățare.
Pentru participan ții fără deficiență de vedere au fost înregistrate fidelit ăți scăzute și la
scala de testare a abilit ăților și trasare a propriilor competen țe. Fidelitatea scalelor prezint ă
valori asem ănătoare și la lotul studen ților cu sau f ără o deficien ță de vedere. Pentru lotul
studenților fără deficien ță de vedere, au fost înregistrate valori sc ăzute la scalele care
urmăresc gradul de reglare extern ă a proceselor și rezultatelor înv ățării.
Prin compararea valorile ob ținute cu limitele oferite de cadrul statistic, putem accepta
că modelul Stilurilor de Înv ățare Vermunt este unul bun și poate fi aplicat și pe popula ția de
persoane cu deficien ță de vedere. Valorile indicatorilor men ționați sunt în limitele normale,
mai puțin pentru Domeniul orientarea spre înv ățare, care este la un nivel pu țin sub pragul
acceptabil, atât în privin ța erorilor reziduale, cât și a indicatorilor gradului de potrivire.
La nivel global, persoanele cu deficien ță de vedere prezint ă caracteristicile unei
învățări orientate spre o analiz ă a utilității practice a informa țiilor, manifestând un interes
deosebit pentru o selec ție riguroas ă a acestora și orientați spre o colaborare în înv ățare. Sunt
orientați spre o autoevaluare a competen țelor și abilităților personale, în raport cu cuno ștințele
deținute, prezentând și caracteristicile unei înv ățări ambivalente. În schimb, persoanele f ără
deficiență de vedere prezint ă particularit ăți ale înv ățării orientate spre construc ția
cunoștințelor, bazându-se pe c ăutarea de materiale suplimentare, fiind orienta ți spre a cere
ajutorul profesorilor în înv ățare.
Persoanele care prezint ă o vedere par țială prezintă o orientare spre o analiz ă mecanică
a materialului de înv ățare și reproducere a acestuia, urm ărind doar s ă promoveze examenele,
nefiind prea interesa ți de profilul educa țional pe care îl urmeaz ă.
Tot în cadrul lotului de participan ții cu deficien ță de vedere, b ăieții prezintă un stil de
învățare orientat spre identificarea și urmarea unei profesii și tind spre o colaborare sau
asistența uni persoane în anumite etape ale procesului de înv ățare. În schimb, fetele sunt
orientate spre o înv ățare bazat ă pe construc ția de analogii și care face apel la cuno ștințe
învățate în alte sarcini de înv ățare, coroborându-le cu datele actuale într-un întreg
Elevii cu deficien ță de vedere sunt mai motiva ți și orientați spre înv ățare, în
comparație cu elevii f ără deficiență de vedere. Ace știa prezint ă scoruri crescute la motiva ția și
orientarea spre înv ățare, fiind orienta ți spre înțelegerea propriei persoane și identificarea
calităților personale, dar consider ă că parcursul lor educa țional nu este cel optim pentru ei. În
49
schimb elevii f ără deficiență de vedere prezint ă o orientare spre consultarea de materiale
suplimentare și doresc s ă fie încuraja ți mai mult de profesori pe parcursul studiilor
Studenții cu deficien ță de vedere prezint ă un grad crescut de colaborare cu colegii în
timpul înv ățării, prin solicitarea de ajutor și asistență, fiind foarte aten ție la selec ția
materialului și fiind foarte interesa ți de informa ții din domenii practice. În schimb, studen ții
fără deficiențe de vedere, datorit ă accesului la informa ții mai rapid, au o orientare spre
consultarea de materiale suplimentare, c ăutând sprijinul profesorilo r pentru utilizarea unor
strategii care s ă le ofere posibilitatea de rela ționare și/sau autoevaluare a propriilor cuno ștințe
și competen țe
Diferen țele constatate în interiorul lotului de participan ți cu deficien ță de vedere
prezintă o orientare a elevilor spre o memorare mecanic ă, preferând acele cuno ștințe practice
și orientați spre identificarea competen țelor și propriilor abilit ăți, în vederea absolvirii
liceului. Studen ții resimt procesul de înv ățare ca un mecanism de memorare și repetiție
secvențial. În interiorul lotului de participan ți fără deficiență, studenții prezintă o orientare
spre analiz ă cu atenție a informa țiilor și fac apel la crearea de conexiuni cu informa ții din mai
multe surse, chiar și din experien țe de învățare anterioare, iar elevii prezint ă un stil de înv ățare
mecanic și reproducere a materialului înv ățat. Studen ții sunt orienta ți spre o analiz ă mai
profundă și realistă a informa ției, în schimb elevii sunt mai mult preocupa ți de absolvire și de
identificarea propriilor calit ăți.
În cazul persoanelor cu deficien ță de vedere, cu cât cre ște nivelul de insatisfac ție
privind parcursul educa țional, cu atât scade nivelul stra tegiilor cognitive de realizare de
conexiuni între informa ții curente de înv ățat și informa ții anterioare. În cazul persoanelelor
fără deficiență de vedere, cu cât orientarea este îndreptat ă doar spre promovarea examenelor
și absolvirea ciclului de înv ățământ, cu atât rezult ă un grad mai sc ăzut de procesare, de
autoreglare a informa țiilor fiind afectat și procesul de asimilare a informa țiilor.
Valoarea pozitiv ă și numeroas ă a relațiilor identificate, reprezint ă un argument
favorabil în utilizarea scalei și pentru viitoare cercet ării, dar cu resp ectarea unor rezerve și
limite ce țin de organizarea și structurarea factorilor, particularit ățile grupului de participan ți
cu deficien ță de vedere. Modelul ofer ă o imagine clar ă, din perspectiva strategiilor de
procesare cognitiv ă și de reglare a acestora, dar și informații privind motiva ția pentru înv ățare
și modelele aplicate în procesul de construc ție, absorb ție, utilizare și motivație în învățare.
Ipoteza 3 a cercet ării noastre, se confirm ă doar la nivelul ipotezei specifice 3.1.
Ipoteza general ă se confirm ă parțial și ipoteza specific ă 3.2. nu se confirm ă. Prezentăm în
continuare argumentarea noastr ă, cu referiri și în secțiunea limitele ale cercet ării.
50
La nivel global, pentru persoanele cu deficien ță de vedere se contureaz ă un model al
strategiilor multimodale de preluare și prelucrare a informa țiilor, în special la nivelul lotului
de elevi care prezint ă un grad ridicat al strategiilor multimodale. Nev ăzătorii, cei care sunt la
un profil real, și fetele sunt orienta ți spre strategii practice de înv ățare, pe ace știa definindu-i
un stil de înv ățare bazat pe strategii kinestezice. Studen ții cu deficien ță de vedere sunt
orientați spre o tratare a informa țiilor din perspectiva strategiilor auditive și kinestezice, iar
studenții fără deficiențe utilizeaz ă strategii auditive în preluarea și prelucrare informa țiilor, pe
baza strategiilor de citit / scris.
În cazul persoanelor cu deficien ță de vedere, se observ ă o creștere semnificativ ă a
strategiilor de citi și scris, într-un cadru de înv ățare bazat pe strategii de înv ățare, ce urm ărește
o preluare și prelucrare a informa țiilor percepute auditiv.
Indentificarea posibilelelor rela ții dintre constructele modelului Stilurilor de Înv ățare a
lui Vermunt și VARK, au reliefat rela ții puternic negative. În cazul persoanelor cu deficien ță
de vedere cu cât orientarea este spre utilizarea unor strate gii vizuale în înv ățare, acestea
corelează negativ cu domeni ul structurare-rela ționare, analiz ă critică și autoreglarea
conținutului înv ățării. Iar utilizarea strategiilor de înv ățare auditive și citit / scris coreleaz ă
negativ cu înv ățarea prin colaborare. În cazul participan ților fără deficiență se identific ă relații
semnificative între strategiile de înv ățare kinestezice și modelele mentale ale înv ățării. Cu cât
aceștia folosesc strategii de înv ățare orientate spre citit și scris, se observ ă o relație directă cu
dimensiunea procesare în adâncime, analiz ă, procesare concret ă, autoreglarea con ținutului și
reglarea extern ă a rezultatelor.
Caracteristicile rezultate între stilurile lui Felder și Solomon și VARK, prezint ă relații
inverse între strategiile kinestezice și orientarea spre o abordare vizual ă, dar reflect ă o creștere
spre o abordare verbal ă și globală a învățării. Iar utilizarea unor strategii de înv ățare bazate pe
tehnici citit / scris reflect ă un nivel sc ăzut al orient ării vizuale, dar prezint ă un grad ridicat
spre învățarea bazat ă pe o analiz ă reflexivă și verbală a situației.
Analiza rezultatelor, detaliat ă în continuare, ne permite s ă afirmăm faptul c ă ipoteza
generală 4 și ipotezele specifice 4.1. și 4.2. se confirm ă.
Rezultatele psihometrice cuprinse în intervalul statistic general acceptabil ne-au
permis să recurgem la o analiza factorial ă confirmatorie, pentru Scala de Evaluare a
Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces . Deși este un model cu cota ții statistice
modeste, putem considera ca este un model bun și acceptabil, urmând ca demersurile viitoare
ale cercet ărilor ce vor fi realizate s ă ne ofere o imagine mai ampl ă asupra constructelor
definite.
51
Utilizatorii nev ăzători, prin interac țiunea cu tehnologiile de acces, prezint ă un grad
ridicat de apreciere a utilit ății și independen ței, care se reflect ă asupra propriei persoane. Nu
au fost înregistrate valori semnificative în func ția de variabilele gen, elev/student și profil de
studiu.
Autoaprecierea unui nivel crescut de competen ță, adapttabilitate și stimă de sine în
interacțiunea cu tehnologiile de acces reflect ă un grad ridicat privind impactul psihosocial al
acesteia asupra persoanei cu deficien țe de vedere.
Relațiile dintre cele trei c onstructe ale scalei PIADS și Inventarul Stilurilor de Înv ățare
Vermunt prezint ă o relație inversă pe dimensiunea ambivalen ță la nivelul competen ței și
stimei de sine. Un grad crescut de adap tabilitate la tehnologiile de acces reflect ă un nivel
ridicat de reglare extern ă a proceselor de înv ățare, totodat ă au fost înregistrate și relații
puternic semnificative privi nd modelele mentale ale înv ățării, la nivel de construc ție,
absorbție și utilizare a cuno ștințelor în contexte de înv ățare. Un grad ridicat ale competen țelor
în utilizarea tehnol ogiilor de acces reflect ă un nivel crescut al construc ției și utilizării
cunoștințelor.
Referitor la percep ția privind nivelul crescut al performan țelor și productivit ății în
utilizarea tehnologiilor de acces, se reflect ă pozitiv la nivelul modalit ăților de accesare a
informațiilor, autoinstruire și atenție executiv ă. Un nivel ridicat al constructelor PIADS
corelează pozitiv cu majoritatea dimensiunilor chestionarului nostru. Cu cât nivelul
autoperceput de adaptabilitate cre ște, acesta se reflect ă pozitiv în gradul de analiz ă, structurare
și utilizare a tehnologiilor de acces în procesul de înv ățare, la nivelul percep ției, selecției și
memorării informa ției, dar și la nivelul autoinstruirii personale.
Rezultatele ob ținute la Chestionarul de evaluare a preferin țelor/opiniilor și
strategiilor utilizate în procesul de înv ățare, în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces ne-
au putut oferii informa ții clare și ne-au permis dezvoltarea unor noi premise privind abordarea
procesului de înv ățare la persoanele cu deficien ță de vedere.
Analiza psihometric ă a itemilor și dimensiunilor chestionarului, a raportat o fidelitate
și consisten ță internă bună, dar pentru reducerea erorilor la nivelul anumitor dimensiuni, am
recurs la o reoganizare a itemilor, care, ulteri or, ne-a oferit, un spect ru mult mai larg de
analiză.
Persoanele care prezint ă vedere par țială, în compara ție cu nev ăzătorii, se orienteaz ă
spre definirea unui profil educa țional și profesional consonant cu interesele și posibilit ățile
existente. Un grad ridicat al utiliz ării tehnologiilor de acces, dar și nevoia de structurare pe
mai multe niveluri, precum și formatele de lectur ă existente confer ă nevăzătorilor un grad
52
ridicat de utilizare a tehnologiilor de acces, în momente diferite ale înv ățării. Am identificat o
orientare preponderent ă a subiecților de sex masculin spre tehnologie, spre preferin ța pentru
materialele electronice și audio structurate în procesul de înv ățare, dar și un nivel ridicat de
atenție executiv ă.
Elevii cu deficien ță de vedere prezint ă o mai bun ă orientare școlară și profesional ă,
prin prisma faptului c ă la nivelul anilor terminali începe conturarea unui profil educa țional și
profesional ce ar trebui urmat. Procesul de înv ățare este motivat în contextul utiliz ării
computerul și a tehnologiilor de acces.
Relațiile strânse identificate între constructele chestionarului ne permite s ă afirmăm că
procesul de înv ățare este pozitiv influen țat de către utilizarea tehnlogiilor de acces, și nu doar
din perspectiv ă efectiv tehnic ă (mai ales, din perspectiva unui instrument mediator). Acest
mediator, ofer ă posibilitatea de a avea acces la un cadru informa țional vast, ce amplific ă și
mai mult sentimentul de adaptare a persoanei cu deficien ță de vedere la problemele și
cerințele educaționale și profesionale.
Strategiile, motiva ția și modelele mentale implicate în înv ățare reflect ă o matrice a
corelațiilor în strâns ă legătură cu dimensiunile și valorile ob ținute. Orientarea școlară și
profesional ă, utilizarea tehnologiilor de acces în procesul de predare înv ățare, dar și aportul
acestora la strategiile indi viduale de acces la informa ție prezint ă un nivel ridicat al motiva ției
pentru înv ățare și a modelelor mentale implicate în înv ățare.
La nivel global putem observa c ă aspectele ce țin de orientarea școlară educațională și
profesional ă a elevilor cu deficien țe de vedere este apor tul cadrelor didactice și mai puțin al
unor programe specifice. Dac ă elevii consider ă că au fost dezavantaja ți de faptul c ă au urmat
cursurile unei școli speciale, studen ții afirmă contrariul, opinia acestora se contureaz ă în jurul
opiniei că nu există diferențe semnificative între absolven ții unei școli speciale și absolven ții
unui liceu de mas ă. Studenții consider ă că piața forței de munc ă nu este preg ătită structural și
mental să accepte persoane cu deficien țe de vedere, scepticism ce nu este îmbr ățișat de elevi.
În opinia participan ților, este unanim acceptabil faptul c ă tehnologiile de acces reprezint ă un
element important în activitatea elevilor și studenților, privind dezvoltarea educa țională și
profesional ă pe termen scurt, mediu și lung. Utilizarea și acceptarea tehnologiilor de acces, ca
mediator al înv ățării, nu ține expres de factori externi ai persoanei, ci foarte mult ținea seama
de relația individului cu tr ăirile personale, acceptarea de sine, propria imagine și depășirea
limitărilor impuse de gradul deficien ței.
În ceea ce prive ște stilul de predare, atât studen ții, dar și elevii, prefer ă cadrele
didactice care au un stil de predare activ și participativ, care utilizeaz ă tehnici moderne de
predare, în special tehnologiile și suporturile online. Studen ții consider ă că stilul de predare al
53
anumitor cadre didactice este foarte schematic, ace știa ne oferind explica ții și informa ții
suplimentare în descrierea sche mei utilizate. În aceste condi ții, studen ții cu deficien ță de
vedere consider ă că depun mai mult efort în procesul de selec ție și accesare a informa țiilor,
decât colegii f ără deficiență de vedere. Gradul sc ăzut de accesibilitate a informa țiilor din
diferite domenii orienteaz ă studenți spre alocarea de timp suplimentar pentru c ăutarea sau
transpunerea în format accesibil a ma terialelor necesare pentru activit ățile de formare
educațională și profesional ă.
Majoritatea informa țiilor la care ace știa au acces sunt în fo rmat accesibil, cu prec ădere
cele din structura obligator ie a cursurilor. Studen ții reclam ă un num ăr relativ sc ăzut al
bibliografiei obligatorii, dar mai ales a celei suplimentare, consonante cu profilul și interesele
personale de studiu. Raportul privind sursa materi alelor accesibile se îm parte, între bibliotec ă
și organiza ții sau institu ții care au drept scop principal fa cilitatea accesului la informa ție.
Principalii beneficiari ai centrelor sau organiza țiilor sunt studen ții, elevii fiind mul țumiți cu
suporturile din biblioteca școlii sau oferite de profesori. Preferin ța pentru textul electronic și
formatul audio digital structurat, în detr imentul formatul Braille, se contureaz ă foarte clar în
opiniile declarate ale participan ților. Bibliotecile ar trebuie s ă fie orientate spre oferirea de
materiale în format audio digital, electronic și tipărit mărit, și mai puțin Braille, datorit ă și
costurilor ridicate de produc ție și magazionare.
Preferința pentru modul de structurar e al materialelor de înv ățat reflectă un stil de
învățare organizat, simplu și ușor de manevrat, care s ă le permit ă o analiză mai laborioas ă și
profundă a textului. Atât elevii, dar în special studen ții, preferă formatul electronic structurat
pe mai multe p ărți și formatul audio structurat, care s ă le permit ă deplasarea în interiorul c ărții
audio.
În interac țiunea cu tehnologiile de acces, raportat la stilul de înv ățare, studen ții sunt
orientați în special spre lectur ă, informare și documentare, audierea de materiale în format
audio, socializare și accesibilizarea de materiale și mai puțin spre comunicare prin po ștă
electronic ă și telefonie. Elevii, în schimb, sunt orienta ți spre activit ăți care țin de comunicare
și socializare, recreere, lect urarea de material educa țional și audierea de c ărți audio. De
subliniat un aspect important: elevii sunt orienta ți spre activit ăți ce țin de dezvoltarea
personală și mai puțin de latura educa țională – aspect subliniat și prin valoarea procentual ă a
răspunsurile privind activit ățile întreprinse pe computer di n cadrul chestionarului. Studen ții
sunt mai categoricii în a afirma faptul c ă computerul este un suport esen țial în dobândirea de
competen țe profesionale și reprezint ă un sprijin real, constant și indispensabil în procesul de
învățare.
54
Utilizarea tehnologilor de acc es în procesul de înv ățare conduce la un proces de
analiză, sinteză și memorare, mult mai u șor și mai plăcut, aspect reliefat la unison de c ătre
participan ții la studiu. Efortul sc ăzut în utilizarea computerului în înv ățare este în antitez ă cu
textele tip ărite și utilizarea de instrumente de scriere clasice; totodat ă, participarea studen ților
la etapele de evaluare (examene) ar trebui s ă se facă cu ajutorul computerului.
Limitele investiga țiilor
Una dintre limitele cercet ărilor noastre are determin ări obiective, datorit ă faptului c ă –
după cum susține și Serge Portalier (2001) – este dificil s ă se alcătuiască loturi omogene de
participan ți slab-văzători sau nev ăzători, având în vedere dive rsitatea etiologiei deficien țelor
vizuale și vârstele diferite la care apare deficien ța vizuală. Deci, datele ob ținute prin
cercetările care se refer ă la persoane cu deficien țe vizuale sunt dificil de generalizat, totu și
acestea sunt importante, deoarece pe baza lor se poate proceda la o abordare diferen țiată și
individualizat ă a activit ăților de predare-înv ățare, inclusiv prin luarea în considerare a
specificului stilurilor de înv ățare ale elevilor sau ale studen ților cu deficien țe vizuale.
Conturare clar ă a unui stil de înv ățare la nivel de lot nu poate fi posibil ă, datorită și
particuriăților personale dar și de mediu. Acesta poate fi diferit de la elev la elev, de la student
la student, de la persoan ă la persoan ă, chiar de la o cultur ă la alta. Accesul la un instrumentar
specific pentru evaluarea stilurilor de înv ățare, destinat elevilor cu deficien ță de vedere, ne-a
condus spre utilizarea unor scale de dezvoltare și utilizare în mediul academic.
O altă limita a studiului nostru const ă în numărul relativ mic al participan ților – elevi și
studenți – slab-v ăzători și nevăzători, de diferite vâ rste. Raportând la num ărul total al
populației cu deficien țe de vedere, pentru grupa de vârst ă urmărită, am putea cu dificultate
generaliza datele ob ținute. Un num ăr mai mare de participan ți ne-ar fi putut oferi posibilitatea
de a recurge la analize mai clare, statistic relevante, referitor influen ța tehnologiilor de acces
asupra stilului de înv ățare, precum și posibilitatea de a putea anticipa rezultatele în înv ățare,
corelate și cu rezultatele școlare.
Numărul foarte mare de întreb ări a putut reprezenta un factor care a condus la
creșterea gradului de oboseal ă, dezinteres și, astfel, o parte din re zultate ar fi putut fi
distorsionate.
Unii indicatori statistici ne -au oferit posibilitatea s ă identificăm, pe parcurs, erori, care
nu ne-au permis ulterior s ă continuă analizele ini țiale demarate sau a trebuit s ă recurgem la
reajustări care au vizat elimin area sau reordonarea unor itemi și constructe.
55
Consisten ța internă modestă a scalei de evaluare a impactului psihosocial al
tehnologiilor de acces se poate datora și unui nivel sc ăzut de în țelegere a sarcinii dar, în
același timp, poate fi determinat ă de utilizarea unui singur cuvâ nt sau a unei expresii care s ă
identifice/caracterizeze/ defineasc ă constructele complexe vizate de nopi ,ca exemplu stima de
sine.
O parte a itemilor din cadrul chestionarului de investigare a opiniilor privind
preferințele și strategiile utilizate în procesul de înv ățare, în contextul utiliz ării tehnologiilor
de acces, nu a fost corect repartizat ă pe dimensiuni, iar datorit ă consisten ței interne foarte
scăzute atât la nivel de item, dar și la nivel de construct, dup ă cum a fost men ționat în partea
statistică, au fost elimina ți sau reorganiza ți în cadrul altor dimensiuni.
Considerăm că valorile sc ăzute statistic pentru Indexul stilurilor de înv ățare a lui
Felder și Solom și pentru Inventarul stilurilor de înv ățare a lui Fleming și Mills s-au datorat și
modului defectuos de cotare și introducere a itemilor, ceea ce ne-a pus în dificultate pentru a
recurge la o analiza factorial ă confirmatorie, dar și a stabili un etalon pentru viitoarele
cercetări.
Demersuri viitoare
Considerăm util, pentru demersurile investigative viitoare identificarea unor
instrumente, valide din punct de vedere științific și metodologic, care s ă ne ofere noi date
privind accesul la informare al persoanelor cu deficien țe de vedere și care să pună în valoare
relația directă pe care o poate exercita tehnol ogiile de acces asupra model ării stilului de
învățare, dar și la nivel de dezvoltare personal ă. Unul dintre aceste inst rumente identificat este
QUEST 2 – The Quebec User Evaluation of Satisfaction with A ssistive Technology.
De asemenea, suntem de p ărere că trebuie să recurgem la o (re)analiz ă a constructelor
și dimensiunilor modelelor stilului de înv ățare din cadrul scalelor utilizate în studiul fa ță,
printr-o analiz ă factorial ă exploratorie, care ne-ar permite astfel, eliminarea sau înlocuirea
acelor itemi care nu m ăsoară factorul vizat sau care sunt irelevan ți, în contextul deficien ței de
vedere.
Totodată, ne propunem ca pe baza datelor ob ținute și a instrumentarul ui utilizate, ca
din doi în doi ani s ă recurgem la o retestar e a elevilor cu deficien țe de vedere și să lărgim
vârsta lotului de participan ți cu deficien ță de vedere. Astfel, credem c ă vom putea crea o baz ă
de date mai ampl ă, care ne va permite grupare a persoanelor cu deficien ță de vedere pe nivel
de vârstă, gradul deficien ței reale și debutul acesteia, inte rese personale.
56
Ne propunem sa realiz ăm un studiu logitudinal pe un lot restrâns de participan ți, în
care să observăm constan ța sau evolu ția factorilor care urm ăresc strategiile de procesare și
reglare metacognitive, motiva ția și modele de analiz ă în învățare, din liceu și pe parcursul
studiilor universitare.
57
Bibliografie
4MAT (2008). Learning Styles and the 4Mat System , Charles Darwin University, Disponibil online la:
http://learnline.cd u.edu.au/commonunits/documents/4MAT%20System.doc . Consultat în august 2008.
AFB – American Foundation for the Blind (2009). How People Who Are Blind or Visually Impaired Do Their
Jobs în Are You Looking for a Few Good Workers?, Disponibil online la:
http://www.afb.org/Section.asp?Sectio nID=7&TopicID=116&DocumentID=1235 . Consultat februarie
2009.
ANOFM – Agen ția Națională pentru Ocuparea For ței de Munc ă (2007). Încadrarea în munc ă a persoanelor cu
handicap în Raport de Activitate pentru anul 2007 , pp. 17-18, Disponibil online la:
http://www2.anofm.ro/files/Rapo rt_activitate_ANOFM2007%20.pdf , Consultat februarie 2009.
ANPH – Autoritatea Na țională pentru Persoane cu Handicap (2006). Angajarea Persoanelor cu Handicap –
Accesibiliz ări la locul de munc ă pentru persoanele cu handicap , în Seminarul Participarea pe pia ța
muncii a persoanelor cu handicap, noiembrie 2006, Cluj-Napoca.
Ardito, C., Costabile, M.F., De Marsico, M., Lanzilotti, R., Levialdi, S. și Roselli, T. (2006). An approach to
usability evaluation of e-learning applicatons , Universal Access in the Information Society, 4(3), pp. 270-
283.
Arion, M. (1996). Suporturi informatice în psihopedagogia special ă.Cluj-Napoca: Universitatea “Babe ș-
Bolyai”.
Balog, A. (2004). Abord ări privind îmbun ătățirea utilizabilit ății sistemelor interactive, în Tr ăușan-Matu, Ș.,
Pribeanu, C. (editori), Interacțiune Om-Calculator , București: Editura Prin țul.
BAUM (2009). ZY-Fuse pentru diagrame tactile,
http://www.baum.ro/index.php?language=ro&pagina=produse&subpag=zyfuse .
Berings, M., Poell, R. și Simons R-J. (2005). Conceptualizing On-the-Job Learning Styles , in Human Resource
Development Review, 4, pp. 373-399. Disponibil online la: http://hrd.sagepub.com/content/4/4/373 .
Consultat 6 octombrie 2008.
Bernat, E.S. (2003). Tehnica înv ățării eficiente . Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar ă Clujeană.
Bickenbach, J. (1999). ICIDH-2 and th e Role of Environmental Factors in the Creation of Disability. In: C.
Buhler & H. Knops (eds.), Assistive Technology on the Threshold of the New Millennium . ISBN: 1-
58603-001-9. IOS Press, Amsterdam, The Netherlands, pp. 7-12.
Blake, R. și Mouton, J. (1964). Managerial grid, in Gulf publishing Cy , Houston, Texas.
Boyatzis, R. E. și Kolb, D. A. (1991). Learning Skills Profile . Boston, MA: TRG Hay/McBer, Training
Resources Group, 116 Huntington Avenue, Boston.
Boyatzis, R. E. și Kolb, D. A. (1993). Adaptive Style Inventory: Self Scored Inventory and Interpretation
Booklet . Boston, MA: TRG Hay/McBer, Training Resources Group, 116 Huntington Avenue, Boston.
Boyatzis, R. E. și Kolb, D. A. (1995). From Learning Styles to Learning Skills: The Executive Skills Profile' ,
Journal of Managerial Psychology, 10(5), pp. 3-17.
Boyatzis, R. E. și Kolb, D. A. (1997). Assessing Individuality in Learning: The Learning Skills Profile' ,
Educational Psychology 11(3-4), pp. 279-95.
Boyle, E., Duffy, T. și Dunleavy, K. (2003). Learning styles and academic outcome: The validity and utility of
Vermunt’s Inventory of Learning Styles in a British higher education setting . British Journal of
Educational Psychology, 73, pp. 267–290.
Bredtvet Resource Centre (2004). Daisy-bøker – rapport fra pilotstudie om bruk av faglitterære daisy-bøker og
ulike avspillingsmuligheter . Oslo, Editura Læringssenteret og și Bredtvet kompetansesenter, Disponibil
online la: www.utdanningsdirektoratet.no/upload/ .
Brown, J.W. (1976). The neural organization of language: aphasia and lateralization , “Brain and Language”,
vol. 3, pp. 482 – 494.
Brzoza, P., și Spinczyk, D. (2006). Multimedia Browser for Internet Online Daisy Books , în Computers Helping
People with Special Needs, Springer, Germany, pp. 1087-1093.
Cashdan, A., și Lee, V. (1977). Leerstijlen [Learning styles] . Groningen, The Netherlands: Wolters-Noordhoff.
Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and measures , Educational Psychology,
Vol. 24, No. 4,
CATA (2004). Centrul de Asisten ță în Domeniul Tehnologiei de Acces pentru Persoane cu Deficien ți de Vedere .
Cluj-Napoca: Universitatea „Babe ș-Bolyai”. www.cata.ubbcluj.ro .
Centrul pentru Design Universal (2008). Center for Un iversal Design, College of Design, North Carolina State
University – www.design.ncsu.edu/cud/ .
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București:
Editura Aramis.
Chapman A. (2006). Kolb learning styles , Disponibil online la:
http://www.businessballs.c om/kolblearningstyles.htm ,
58
http://www.businessballs.com/freemateria lsinword/kolblearningstylesdiagram.doc , Consultat iulie 2008.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. și Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning A
systematic and critical review . Learning and Skills Research Centre, London, UK. Disponibil online la:
http://www.hull.ac.uk/php/edsk as/learning%20styles.pdf , Consultat decembrie 2008.
Curry, L. (1987). Integrating concepts of cognitive learning styles: a review with attention to psychometric
standards . Ottawa: Canadian College of Health Services Executives.
Cushman, L.A. și Scherer, M.J. (1996). Measuring the Relationship of Assistive Technology Use, Functional
Status over Time, and Consumer-Therapist Perceptions of ATs , Assistive Technology 8, pp. 103-109.
PubMed: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10163929 .
DAISY – About the DAISY Consortium , Disponibil online la: www.daisy.org/about_us/index.shtml , consultat
05.03.2008.
DAISY – Structure Guidelines , Disponibil online la: www.daisy.org/z3986/structure/Sructure_Guidelines
2008/structguide.html , consultat 07.03.2008.
Davies, I. (1971). L'art d'instruire , Ed. Hommes et Techniques, Suresnes, 1976, Ed. originale: MC Graw-Hill.
Day, H. și Jutai J. (1996). Measuring the Psychosocial Impact of Assistive Devices: The PIADS . Canadian
Journal of Rehabilitation 9, pp. 159-168.
Day, H. și Jankey, S.G. (1996). Lessons from the Literature: Towards a Holistic Model of Quality of Life. În:
R.Renwick, I. Brown and M. Nagler (eds.), Quality of Life in Health Promotion and Rehabilitation:
Conceptual Approaches, Issues and Applications . ISBN: 0 8039 5913 3. Sage Publications, Thousand
Oaks, California, pp. 39-50.
Day, H.; Jutai, J. și Campbell, K.A. (2002). Development of a Scale to Measure the Psychosocial Impact of
Assistive Devices: Lessons Learned and the Road Ahead . Disability Rehabilitation 24, pp. 31-37.
DOLPHIN – What is EasyReader? Disponibil online la: http://www.yourdolphin.co.uk/productdetail.asp?id=9 .
Consultat 10 martie 2008.
Dolphin Computer Access (2007). EasyPublisher ver. 2.1 , Dolphin Computer Access Ltd, UK.
Dolphin EasyReader – Digital Talking Book Player . Disponibil online la:
http://www.yourdolphin.com /productdetail.asp?id=9 , Consultat 10 martie 2008.
Dufoyer, E. (1988) în Sill, J., (1993). Access to Graphical User Interfaces for Blind People , Guib Consortium.
Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficient ă. Timișoara: Editura de Vest.
Dunn, R. (2003a). The Dunn and Dunn Learning Style Model: Theoretical Cornerstone, Research and Practical
Applications. În Armstrong, S.; Graff , M. (Eds.), Bringing Theory and Practice, Proceedings of the 8th
Annual European Learning Styles Information Network Conference . Hull: University of Hull.
Dunn, R. (2003b). The Dunn and Dunn learning style model and its theoretical cornerstone. În Dunn, R. și
Griggs, S. (eds) Synthesis of the Dunn and Dunn learning styles model research: who, what, when, where
and so what – the Dunn and Dunn learning styles model and its theoretical cornerstone, pp. 1–6. New
York: St John’s University.
Dunn, R. și Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual learning styles. Needham
Heights, MA: Allyn and Bacon.
Dunn, R. și Griggs, S. (1998). Learning Styles: Link between Teaching and Learning, în Dunn și Grigs, editori,
Learning styles and the Nursing Profession , NLN Press, New York.
Dunn, R.S. și Dunn, K.J. (1978). Teaching Students Through Their Individual Learning Styles; A Practical
Approach . Reston, Virginia: Reston Publishing Company, division of Prentice-Hall, Inc.
Dunn, R.S. și Dunn, K.J. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should They… Can They… Be Matched?,
Educational Leadership, pp. 238-244.
Dupont, P. (1982). La dynamique de la classe , Paris, P.U.F., p. 63.
EBU, European Blind Union (2009). Categories of jobs undertaken by blind and partially sighted people ,
Disponibil online la: http://www.euroblind.org/jobwebsite/jobcategory.htm , Consultat în ianuarie 2009.
Faiciuc, L. (2003). Este stilul cognitiv un concept înc ă viabil? Propunere pentru o îmbun ătățire a modalit ăților
de evaluare a stilului cognitiv . În Anuarul Institului de Istorie “George Bari ț” al Academiei Române
Filiala Cluj-Napoca. Disponibil online la: http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2003/Faiciuc2.htm .
Felder, R. M. și Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education . Engineering
Education , 78(7), pp. 674- 681 . Actualizat de autor în 2002. Disponibil online la:
http://www.ncsu.edu/felderpublic/Papers/LS- 1988.pdf .
Felder, R.M. și Brent, R. (2005). Understanding Student Differences, Journal of Engineering Education, Vol. 94,
pp. 57-72, Disponibil online la: http://www.ncsu.edu/felder-
public/Papers/Understanding_Differences.pdf .
Ferrell, B.G. (1983). A Factor Analytic Comparison of Four Learning Styles Instruments , Journal of Educational
Psychology 75(1): pp. 33-39.
Fleming N.D. și Mills C. (1992). Helping Students Understand How They Learn , The Teaching Professor, Vol. 7
no. 4, Magma Publications, Madison, Wisconsin.
Flessas, J. (1997). L’impact du style cognitif sur les apprentissages , “Éducation et francophonie. Revue
scientifique virtuelle”, vol. XXV, nr. 2.
59
Flessas, J. și Lussier, F. (1995). Épreuve de simultanéité verbale; les styles cognitifs en quatre quadrants,
Service des Publs . de l'Hôpital Ste-Justine, Montréal.
Freedom Scientific (2011). Media Product Images. http://www.freedomscientific.com/about/media-
center/media-product-images.asp .
Gardner, H. (1993). The Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences . Fontana Press, An Inprint of
Harper Collins Publishers, Second Edition, New York.
Gardner, R. W. (1959). Cognitive control principles and perceptual behavior . Bulletin of the Menninger Clinic,
23, 241-248.
Gardner, R. W. (1962). Cognitive controls in adaptation: Research and measurement . În S. Messick și J. Ross
(Eds.), Measurement in personality and cognition. New York: Wiley.
Gardner, R. W., Jackson, D.N. și Messick, S.J. (1960). Personality organization in cognitive controls and
intellectual abilities . Psychological Issues, 2(4).
Gardner, R.W., Holzman, P.S., Klein, G. S., Linton, H. și Spence, D. P. (1959). Cognitive control: A study of
individual consistencies in cognitive behavior . Psychological Issues, (4).
Glava, C. (2006). Modelarea didactic ă a unor medii virtuale de înv ățare și contribu ția ei la formarea
competen țelor didactice , Teză de doctorat, Universitatea Babe ș-Bolyai Cluj-Napoca.
Glow, R. A., Lange, R. V., Glow, P. H. și Barnett, J. A. (1983). Cognitive and self-reported impulsiveness:
Comparison of Kagan's MFFT and Eysenck's EPQ impulsiveness measures . Personality and Individual
Differences , 4, pp. 179-187.
Gregorc, A. E (1979). Learning/teaching styles: Potent forces behind them . Educational Leadership, 36, pp. 234-
236.
Gregorc, A. E (1984). Style as a symptom: A phenomenological perspective . Theory Into Practice , 23, pp. 51-55.
Gregorc, A. E (1985). Inside styles: Beyond the basics. Maynard, MA: Gabriel Systems.
Hainer E.V., Fagan B., Bratt T., Baker L. și Arnold N. (1990), Integrating learning styles and skills in the
classroom: an approch to lesson planning , NCBE Program Information Guide Series, Number 2.
Disponibil online la: http://www.ncela.gwu.edu/pubs/pigs/pig2.htm . Consultat în august 2008.
Hale, G. (2000). The Tehnical Assessment of Software Usaility with Reference to Screen Readers for Graphical
User Interface (GUI) , British Journal of Visual Impairment, (18), pp. 29-33.
Hayes, J. și Allinson, C. W. (1997). Learning styles and training and development in work settings: Lessons from
educational research . Educational Psychology, 17, pp. 185-193.
Hecaen, H. și Dubois, J. (1969). La naissance de la neuropsychologiue du langage , Flamarion, Paris.
Henson, K. T. și Borthwick, P. (1984). Matching styles: A historical look . Theory Into Prac tice, 23, pp. 3-9.
Hilden, A. (2005). Se- och horbocker – undersokning . Stockholm, Hjalpmedelinstitutet (HI). Disponibil online
la: http://www.hi.se/butik/pdf .
Honey, P. si Mumford, A. (1986). Using your learning styles , Maindenhead: Peter Honey.
Honey, P. și Mumford ,A. (1992). The manual of learning styles: Revised version , Maindenhead: Peter Honey.
Honey, P. și Mumford, A. (1992). The manual of learning styles , Ardingly House, Maidenhead, Berkshire.
Hudson, L. (1966). Contrary imaginations , Harmondsworth, Penguin. Disponibil online la:
http://homepages.which.ne t/~gk.sherman/mbaaaaa.htm .
HumanWare – Victor Reader Stream, Disponibil online la: http://www.humanware.com/en-
new_zealand/products/dtb_player s/compact_models/_details/id_8 1/victorreader_stream.html . Consultat
în 10 martie 2008.
INS, Institutul Na țional de Statistic ă (2007a). Învățământul Superior, pe regiuni de dezvoltare și județe, în anul
universitar 2006/2007 , în Anuarul Statistic al României, capitolul 8, p. 384, Disponibil online la:
http://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf , consultat în ianuarie 2009.
INS, Institutul Na țional de Statistic ă (2007b). Învățământul Special, în anul universitar 2006/2007, în Anuarul
Statistic al României, capitolul 8, p. 364, Disponibil online la:
http://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf , consultat în ianuarie 2009.
Ionescu, M. (2003). Instrucție și educație. Paradigme, strategii, orient ări, modele , Cluj-Napoca: Tipografia
Garamond.
Istrate, O. (2000). Educația la distan ță. Proiectarea Materialelor . București: Editura Agata.
John, D. și Boucouvalas, A. (2002). Multimedia Tasks and User Cognitive Styles. Multimedia Communications
Research Group , School of Design Engineering and Computing. Bournemouth Univeristy, Dorset, UK.
Johnson, C. și Orwig, C. (1998). What is learning style . Disponibil online la:
http://www.sil.org/lingualinks/library/Llearning/CJ0625/CJ0676.html .
Jung, C. (1923). Psychological types . New York: Harcourt Brace.
Jutai, J. (1999). Quality of Life Impact of Assistive Technology . Rehabilitation Engineering 14, pp. 2-7.
Jutai, J. și Gryfe, P. (1998). Impacts of Assistive Technology on Clients with ALS . Proceedings of RESNA 1998,
pp. 54-65.
Jutai, J.; Day, H.; Woolrich, W. și Strong, G. (2002). The Prediction of Retention and Abandonment of Assistive
Devices . Manuscris sub tipar conform indica țiilor din manualul PIADS.
Jutai, J.; Rigby, P.; Ryan, S. și Stickel, S. (2000). Psychosocial Impact of Electronic Aids to Daily Living .
60
Assistive Technology 12, pp. 123-131.
Jutai, J.; Woolrich, W.; Campbell, K.; Gryfe, P. și Day, H. (2000). User-caregiver Agreement on Perceived
Psychosocial Impact of Assistive Devices . Proceedings of RESNA 2000, pp. 328-330.
Jutai, J.W. și Saunders, G.H. (2001). Psychosocial Impact of Hearing Aids with a Generic Scale . American
Academy of Audiology, San Diego, CA, April, pp. 19-22.
Kagan, J. (1958). The concept of identification . Psychological Review, 65, pp. 296-305.
Kagan, J. (1965a). Individual differences in the resolution of response uncertainty . Journal of Personality and
Social Psychology, 2, pp. 154-160.
Kagan, J. (1965b). Information processing in the child. In P. M. Mussen, J. J. Conger, & J. Kagan (Eds.),
Readings in child devel opment and personality . New York: Harper & Row.
Kagan, J. (1965c). Reflection-impulsivity and reading ability in primary grade children . Child Development, 36,
pp. 609-628.
Keefe, J. W. (1987). Learning style theory and practice . Reston, VA: National Association of Secondary School
Principals.
Keefe, J.W. (1979). Student Learning Styles: Diagnosing and prescribing programs , NASSP.
Kerrigan, A.J. (1997). The Psychosocial Impact of Rehabilitation Technology . Physical Medicine &
Rehabilitation: State of the Art Reviews 11, pp. 239-252.
Kerscher, G. (2006). The Essential Role of Libraries Serving Persons Who Are Blind and Print Disabled in The
Information Age . în Computers Helping People with Special Needs, Springer, Germany, pp. 100-105.
Kirton, M.J. (1976). Adaptors and Innovators: A description and measure . Journal of Applied Psychology, 61
(5), pp. 622-629.
Klein, G. (1970). Perception, Motives and Personality . New York: Alfred A. Knof.
Klein, G. S. și Schlesinger, H. J. (1951). Perceptual attitudes toward instability: I. Prediction of apparent
movement experiences from Rorschach responses . Journal of Personality, 19, pp. 289-302.
Klein, G. S., Gardner, R. W. și Schlesinger, H. J. (1962). Tolerance for unrealistic experience: A study of the
generality of a cognitive control . British Journal of Psyc hology, 53, pp. 41-55.
Kolb, D. A. (1976). The Learning Styles Inventory: Technical manual . Boston: McBer & Company.
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as a source of learning and development , New Jersey:
Prentice-Hall Inc.
Kolb, D.A. (1999a). Learning Style Inventory, Version 3 . Boston, MA: TRG Hay/McBer, Training Resources
Group, 116 Huntington Avenue, Boston.
Kolb, D.A. (1999b). Learning Style Inventory Version 3: Technical Specifications . Boston, MA: TRG
Hay/McBer, Training Resources Group, 116 Huntington Avenue, Boston.
Loo, R. (1997). Evaluating change and stability in learning styles: A methodological concern . Educational
Psychology, 17, pp. 95-100.
Lundeland, N (2006). Nar boka er tung a fordøye – daisy-bøker , digitale hjelpemidler for elever med
lesevansker. Oslo, UiO (The University of Oslo, Faculty of Education).
Luria, A. (1973). The working brain. An introduction to neuropsychology , New York: Penguin Books.
Mainemelis, C., Boyatzis, R. și Kolb, D. (2002). Learning Styles and Adaptive Flexibility: Testing Experiential
Learning Theory , Management Learning 33(1), pp. 5-33. Disponibil online la:
http://mlq.sagepub.com/content/33/1/5 . Consultat in 3 septembrie 2010.
Martinsen, Ø. (1997). The Construct of Cognitive Style and Its Implications for Creativity , High Ability Studies.
The Journal of The European Council for High Ability, 8, pp. 353-376.
McCarthy, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques .
Barrington, IL, EXCEL, Inc.
Media Lunde Tollefsen AS (MediaLT), Full text DAISY-books – User Experience , Disponibil online la:
http://www.medialt.no/?pageId=198 . Consultat în 08.02.2008.
Messick, S (1996). Bridging cognition and pesonality in education: the role of style in performance and
development . European Journal of Personality, 100, pp. 381-389.
Messick, S. J. și Ross, J. (1962). Measurement in personality and cognition . New York: Wiley.
Mezoff, B. (1986). Cognitive Style and Interperso nal Behavior: A Review with Implications for Human
Relations Training . În Group & Organization Studies, ABI/INFORM Global, vol. 7, nr. 1, pp. 13-34.
Miriam, E. și Stenberg, N. (2007). Appraising and Evaluating the Use of Daisy, For Print Disabled Students in
Norwegian Primary – and Secondary Education . Departament of Informatics, University of Oslo.
Morgan, G. (2003). A world in your ear: library service for print disabled readers in the digital age. The
Electronic Library, Academic Research Library, vol. 23, nr. 3, pp. 234-239.
Murphy, J., Markova, I., Collins S. și Moodie, E. (1996). AAC Systems: Obstacles to Effective Use , European
Journal of Disorders of Communication 31, pp. 31-44.
Myers, I. B. și McCauley, M. H. (1985). Manual: A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type
Indicator . Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.
Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. Englewood Cliffs , N.J.: Prentice Hall, xi, p. 351.
Norwegian Library of Talking Books and Braille – www.nlb.no .
61
Oakland, T., Banner, D. și Livingston, R. (2000). Temperament-based learning st yles of visually impaired
students , in Journal of Visual Impairment & Blindness, 94 (1): 26-33.
Oakland, T., Glutting, J., și Horton, C. (1996). Student Styles Questionnaire manual . San Antonio, TX: The
Psychological Corporation.
Olry-Luis, J. (1995). Les styles d'apprentissage: des concepts aux measures . L'Année Psychologique, 95, pp.
317-432.
Pădure, M. (2007). Valențe formative ale tehnologiilor de acces, în Educa ție și Creativitate pentru o societate
bazată pe cunoa ștere, Editura Universit ății Titu Maiorescu, Bucure ști, pp. 43-47.
Pădure, M. (2008a). Eficiența și satisfacția utilizării tehnologiilor de sprijin de c ătre persoanele cu deficien țe
vizuale , în Buraga, S., Juvina, I. (editor), Interac țiune Om-Calculator, Editura Matrix Rom, Bucuresti, pp.
161-162.
Pădure, M. (2008b). Avantaje și dezavatanje ale utiliz ării tehnologiilor de acces de c ătre persoanele cu
deficiențe vizuale , în Bocoș, M., Chiș, V., Albulescu, I., Stan, C. (coord.), Tradi ții, valori și perspective în
Științele Educa ției, Editura Casa C ărții de Știință, Cluj-Napoca, pp. 200-204.
Pădure, M. (2009). Evaluarea utilit ății tehnologiilor de sprijin , în Anca M. (coordon ator, editor), Tendin țe
psihopedagogice moderne în stimularea abilit ăților de comunicare, vol. 1, Editura PUC, Cluj-Napoca, pp.
261-276.
Pădure, M. (2010). Orientări profesionale pentru persoanele cu deficien țe de vedere , în Sas. C., Chelemen, I.,
Boroș, D., Onica ș, R. (coord.). Educa ție și schimbare social ă: strategii de cunoa ștere și interven ție
psihopedagogic ă, Editura Universitatii din Oradea, pp. 212-216.
Penger, S. și Tekavcic, M. (2009). TESTING DUNN & DUNN’S AND HONEY & MUMFORD’S LEARNING
STYLE THEORIES: THE CASE OF THE SLOVENIAN HIGHER EDUCATION SYSTEM , Journal of
Contemporary Management Issues, 14(2), 1-20. Disponibil online la:
http://www.efst.hr/management/Vol14 No2-2009/1-Penger_Tekavcic.pdf . consultat în septembrie 2010.
Phillips, B. și Zhao, H. (1993). Predictors of Assistive Technology Abandonment . Assistive Technology 5, pp.
35-45.
Preda, V. (1987). Stilurile cognitive și strategii în rezolvarea problemelor . În Revista de Pedagogie, nr. 2, pp. 9-
12.
Preda, V. (1999). Intervenția precoce în educarea copiilor deficien ți vizuali . P.U.C., Cluj-Napoca.
Preda, V. (2006). L’approche relationnelle du style cognitive et du style d’apprentissage . În Studia
UNIVERSITAS Babes-Bolyai, nr. 2, pp. 13-33.
Portalier, S. (2001). Les spécificité du développement du jeune déficient visuel. Applications à l’étude des
concepts d,espace et de temps. In: La place et du temps dans le développement psycho-cognitif du jeune
déficient visuel . Colloque FISAF et CNEFEI . Suresnes, Editions du CNEFEI, pp. 11-25.
Renzulli, J. S. și Smith, L. H. (1978). The Learning Styles Inventory: A measure of student preference for
instructional techniques . Mansfield Center, C'12. Creative Learning Press.
Richmond A.S. și Cummings R. (2005). Implementing Kolb’s learning styles into online distance education. International
Journal of Technology in Teaching and Learning , 1(1), pp.45-54.
Richter, R. (1992). A critical evaluation of cognitive style Assessment. Human Science Resource Council , HSRC
Publishers, Pretoria.
Riding, R. și Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies , London: David Fulton.
Riding, R.J. (1991). Cognitive Styles Analysis Users' Manual. Birmingham , Learning & Training Technology.
Riding, R.J. și Cheema, I. (1991). Cognitive Styles – an overview and integration . Educational Psychology, Vol.
11, Nos. 3 & 4, pp 193-215.
Riding, R.J. și Staley, A. (1998). Self-perception as learner, cognitive style and business studies students’ course
performance . Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 23, No. 1, pp 41-58.
Rigby, P.; Renzoni, A.M.; Ryan, S.; Jutai, J. și Stickel, S. (2000). Exploring the Impact of Electronic Aids for Daily
Living upon Persons with Neuromuscular Conditions .The Tri-Joint Congress 2000, (The Canadian
Association of Speech-Language Pathol ogists and Audiologists, The Cana dian Association of Occupational
Therapists, The Canadian Physiotherapy Association), Toronto, Ontario, May 24-27.
Roman (Mara), D. (2010). Stiluri de înv ățare la studen ți. Teză de doctorat, Univeristatea ”Babe ș-Bolyai” Cluj-
Napoca, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției, conduc ător științific Prof. univ. dr. Nicolae
Jurcău.
Royce, J.R. și Powell, A. (1983). Theory of personality and individual differences: Factors, systems and
processes . New York, Prentice-Hall.
Ryff, C. și Singer, B. (1998). The Contours of Positive Human Health . Psychological Inquiry 9, pp. 1-28.
SAF, Sensory Access Foundation (2009). Jobs Made Accessible, Disponibil online la:
http://www.sensory access.com/content.asp?page_id=72 , consultat în ianuarie 2009.
Sandler-Smith, E. (2001). A reply to Reynold’s Critique of Learning Style , Management Learning, Vol. 32 (3):
pp. 291-304.
Scherer, M.J. (1996). Living in the state of stuck: How technology impacts the lives of people with disabilities ,
Cambridge, MA: Brookline Books.
62
Scherer, M.J. (1996). Outcomes of Assistive Technology Use on Quality of Life . Disability & Rehabilitation 18,
pp. 439-448.
Scherer, M.J. (1998). The Impact of Assistive Technology on the Lives of People with Disabilities , în Gray, D.,
Quatrano, L., Lieberman, M. (1998), Designing and Using Assistive Technology, pp. 99-115.
Scherer, M.J. și Galvin, J.C. (1994). Matching people with technology , Rehab Managment, 7(2), pp. 128-130.
Schmeck, R. R. (1983). Learning styles of college students . În R. Dillon & R. Schmeck (Eds.), Individual
differences in cognition (pp. 233-279 ). New York: Academic Press.
Schmeck, R. R., Geisler-Brenstein, E. și Cercy, S. P. (1991). Self-concept and learning: The revised inventory of
learning processes . Educational Psychology, 11, pp. 343-362.
Schmeck, R.R. (1988). Learning strategies and Learning Styles , Plenum Press.
Serife, AK. (2008). A Conceptual Analysis on the Approaches to Learning , Kuram ve Uygulamada E ğitim
Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice, 8(3), pp. 707-720.
Sharpa, J., Bowkerb, J. și Byrnec, J. (2008). VAK or VAK-uous? Towards the trivialisation of learning and the
death of scholarship , in Research Papers in Educatio n, Vol. 23, No. 3, pp. 293–314.
Smith, G. J. W. și Klein, G.S. (1953). Cognitive controls in serial behavior patterns . Journal of Personality, 22,
pp. 188-213.
Solomon, B.A. și Felder, R.M. (2001). Index of Learning Styles Questionnaire , Disponibil online la:
http://www.engr.ncsu.edu/l earningstyles/ilsweb.html .
Srichanyachon, N. (2011). Cognitive Learning Styles Of EFL Students , in Journal of College Teaching &
Learning, 8(2), pp. 15-23.
Stenberg, R.J. și Grigorenko, E.L. (1997). Are cognitive styles still in style? . American Psychologist, vol. 52, nr.
7, pp. 700-712.
Sternberg, R.G. (1996). Styles of thinking. În P.B. Baltes, U.M. Staudinger (Ed.) Interactive minds. Life-span
perspectives on the social foundation of cognition . Melbourne: Cambridge University Press.
Swanson, L. J. (1995). Learning styles: A review of the literature (ERIC Report No. 387067). Washington, DC:
Office of Educational Research and Improvement.
Therer, J. (1998). Styles d’enseignement, styles d’apprentiss age. Et Pedagogie Differenciee en sciences.
Universite de Liege , Laboratoire d’esenignement Multimedia, Informations Pedagogiques, nr. 40.
Therer, J. și Willemart, C.l. (1984). Styles et Stratégies d'enseignement et de formation – Approche
paradigmatique par vidéo , în Education Tribune Libre, in Probio Revue, vol. 7, nr. 1.
Tiedmann, J. (1989). Measures of cognitive styles: A cricital review . Educational Psychologist, 24 (3), pp. 261-
275.
TIRESIAS (2009). Report on International ICT A ccessibility Standards Proposed, Being Developed and
Recently Published, Disponibil online la: http://www.tiresias.org/res earch/standards/report_1.htm .
Todd, C.R. (2004). Myers-Briggs Type Indicator . The Skeptic's Dictionary.
Trif, G.F. (2007). Programe de instruire online pe ntru cadrele didactice tehnice , Teză de doctorat, Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educa ției, Universitatea „BABE Ș-BOLYAI” Cluj-Napoca, conduc ător științific
Prof. univ. dr. Nicolae Jurc ău.
Trif, G.F. (2008). Inventarul Stilurilor de Înv ățare – traducere și adaptare. Disponibil online la:
http://www.dppd.utcluj.ro/ils/ils_intro.htm , Consultat în decembrie 2008.
Veres, J.G., Sims, R. R. și Locklear, T. S. (1991). Improving the Reliability of Kolb's Revised LSI , Educational
and Psychological Measurement 51, pp.143-50.
Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesgerichte
instructie in zelfstandig denken [Learning styles and directing learning processes in higher education:
Toward process-oriented instruction in self-directed thinking] (Doctoral dissertation, Tilburg University).
Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Vermunt, J.D (1998). The regulation of constructive learning processes . British Journal of Educational
Psychology, 68, pp. 149–171.
Vermunt, J.D. și Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in Student Learning: Relationships Between Learning
Strategies, Conceptions of Learning, and Learning Orientations , Educational Psychology Review, Vol.
16, No. 4.
Vernon, M.D. (1971). The psychology of Perception . Middlesex: Penguin Books.
Virole, B. (2008) Troubles d’apprentissage et médiations therapeutique informatisée , Disponibil online la:
http://home.worldnet.fr/~viroleb/COGNI/ordimedia.htm .
Webb, L. (2006). Learning by doing , Training Journal, ABI/INFORM Global, pp. 36-39.
Willing, K. (1988). Learning Styles in adult migrant education . NCRC Research: Adelaide.
Witkin, H. A. (1964). Origins of c ognitive style. În C. Sheerer (Ed.), Cognition: Theory, research, promise . New
York: Harper & Row.
Witkin, H. A., Dyk, R. B., Fate rson, H. E, Goodenough, D. R. și Karp, S. A. (1962). Psychological
differentiation . New York: Wiley.
Witkin, H. A., Lewis, H.B., Hertzman, M., Machover, K., Messiner, P.B. și Wapner, S. (1954). Personality
through perception . New York: Harper & Row.
63
Witkin, H. A., Oltman, P. K., Raskin, E. și Karp, S. A. (1971). Embedded Figures Test, Children's Embedded
Figures Test, Group Embedded Figures Test: Manual . Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Witkin, H.A. și Goodenough, D.R. (1977). Field dependence and interpersonal behavior . Psychological
Bulletin, 84 (4), pp. 661-689.
World Wide Web Consortium – Synchronized Multimedia , Disponibil online la: www.w3.org/AudioVideo/ .
Consultat în 18 aprilie 2008.
Zlatintsi, A. și Eklund, A.C. (2004). ’I want to say something’ – digitalbook as textbook and teaching aid in
school – evaluation . Stockholm, KTH (Stockholm University – School of Computer Science and
Communication).
64
Lista anexelor
Anexa 1 – foaia de protocol
Anexa 2 – Inventarul stilurilor de înv ățare Vermunt
Anexa 3 – Indextul Stilurilor de Înv ățare Felder și Solomon
Anexa 4 – Inventarul stilurilor de înv ățare pentru tineri Fleming și Mills – pentru tineri
Anexa 5 – Inventarul stilurilor de înv ățare pentru adul ți Fleming și Mills – pentru adul ți
Anexa 6 – Scala de evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor Assistive
Anexa 7 – Chestionar de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizat e în procesul de înv ățare
în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces
Anexa 8 – Testul t – In ventarul stilurilor de înv ățare Vermunt
Anexa 9 – Testul t – Indextul Stilurilor de Înv ățare Felder și Solomon
Anexa 10 – Testul t -Inve ntarul stilurilor de înv ățare pentru tineri Fleming și Mills
Anexa 11 – Testul t -Scala de evaluare a Imp actului Psihosocial al Te hnologiilor Assistive
Anexa 12 – Testul t și z – Chestionar de evaluare a preferin țelor și strategiilor utilizate în
procesul de înv ățare în contextul utiliz ării tehnologiilor de acces
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: T E Z Ă D E D O C T O R A T Caracteristici ale stilurilor de învățare la persoanele cu deficiențe de vedere care utilizeaz ă tehnologii de acces – R… [605947] (ID: 605947)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.