Autismul.Tulburare de dezvoltare, relaționare și comunicare [605815]

UNIVERSITATEA „PETRE ANDREI” DIN IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, ȘTIINȚELE
EDUCAȚIEI
ȘI
ASISTENȚĂ SOCIALĂ
Specializarea: Psihologie

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Lector Univ. Dr.: Lavinia Maria Prut eanu

Absolvent: [anonimizat] 2020

2

UNIVERSITATEA „PETRE ANDREI” DIN IAȘI
FACULTATEA DE P SIHOLOGIE, ȘTIINȚELE
EDUCAȚIEI ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
Specializarea: Psihologie

Autismul.Tulburare de dezvoltare, relaționare și comunicare

Coordonator științific:
Lector univ. Dr.: Lavinia Maria Pruteanu

Absolvent: [anonimizat] 2020

3
CUPRINS

Introduce re …………………………………………………………….
Capitolul 1
1.1 Ce este autismul ……………………………………………………
1.2 Trăsăturile autismului ………………………………………………
1.3 Tipuri de autism …………………………………………………….
1.4 Autismul în România ……………………………………………….
1.5 Tratarea persoanelor autis te ………………………………………..
1.6 Terapii folosite în autism …………………………………………..
1.7 Integrarea copiilor cu autism ……………………………………….
1.8 Prejudecăți și idei false ……………………………………………..
1.9 Etiologie …………………………………………………………….

Capitolul 2
2.1 Despre Analiza Com portamentală Aplicată (ABA) ……………….
2.2 Tehnica “discrete trial”…………………………………………………………….
2.3 Răspunsul, acțiunea sau comportamentul copilului ……………….
2.4 Reinforcing -ul ……………………………………………………..
2.5 Prompting -ul ……………………………………………………….
2.6 Tehnica “shaping” …………………………………………………..
2.7 Tehnica “chaining” …………………………………………………
2.8 Generalizare …………………………………………………………

4
Metodologia cercetării

1. Scopul lucrării………………………………………………………..
2. Obiectivele cercetării …. …………………………………………….
3. Ipotezele cercetării ………………………………………………….
4.. Eșantionarea ………………………………………………………..
5. Variabilele..……………………………………………………….….
6. Desfășurarea studiului …………………………………………………..
7. Prelucrarea statistică a datelor ………………………………………
8. Concluzii ………………………………………………………………
9. Bibliografie ………………………………………………………….
10. Anexă ……………………………………………………………….

5
1. Introducere

Mergem în fiecare zi grăbiți spre facultate, serviciu, cumpără turi. Avem emoții la examene.
Plângem la eșecuri, ne bucurăm de reușite, râdem cu prieteni, ne fixăm idealuri.
Suntem morocănoși, nemulțumiți și revoltați, considerând adesea că am fost nedreptățiți.
Dar v -ați imaginat vreodată cum ar fi fost viața voastră dacă toate acestea ar dispărea?
Dacă nu ați simți emoțiile, dacă nu ați putea plânge sau râde, dacă nu ați reuși să vă exprimați
nemulțumirea, sau dacă nu ați știi cum e să ai un ideal? Există printre noi persoane pentru
care aceste lucruri nu există.
Este vorba despre cei care suferă de autism, un sindrom care face emoțiile ce definesc natura
umană să dispară.
În marea varietate patologică care afectează viața psihică și socială umană există și o
afecțiune numită autism‚a cărei principală caracteristi că este diversitatea formelor în care ea
se manifestă la subiecții săi.
Autismul a fost descoperit, relativ recent, ca și o patologie aparte.
Leo Kanner a fost primul care, în 1943 , a descris tabloul clinic studiind un grup de 11 copii
(„Autistic Distu rbances of Affective Contact” ) și i -a dat denumirea de:
„autism infantil precoce” .
El a numit trei criterii clinice care stau la baza sindromului: incapacitatea de a realiza și
dezvolta relații sociale reale , izolarea și detașarea de lumea înconjurăt oare. Orice aport din
exterior reprezintă „ o intruziune îngrozitoare ” (Kanner).
Decurge de aici o limită în varietatea activităților spontane, ca și cum comportamentul
copilului ar fi guvernat de o căutare a imutabilității , ceea ce explică repetițiile m onotone
(stereotipiile , ecolaliile, autostimularile etc.).
În ceea ce privesc semnele precursoare, Kanner depistează faptul că dacă de obicei copilul
învață din primele luni de viață să -și ajusteze corpul cu poziția persoanei care îl ține în
brațe, copi ii autiști nu sunt capabili de acest lucru.
Etiologic vorbind, Kanner presupune că „acești copii au venit pe lume cu o incapacitate
nativă, biologică, de a avea un contact afectiv cu oamenii”.
Privind limbajul, Kanner spune că: „ este deviat spre o autos uficiență lipsită de valoare
semantică sau spre exerciții de memorie grosolan deformate.”

6
Capitolul 1.

1.1 Ce este autismul ?
AUTISM = o stare patologică caracterizată prin scăderea capacității de a interacționa pe plan
social și de a comunica, de c omportament stereotip și repetitiv, cu simptome ce se manifestă
de obicei înaintea vârstei de 3 ani.
Frecvența apariției acestui sindrom este de patru ori mai mare la băieți decât la fete , iar în
75% din cazuri indivizii afectați manifestă și retard minta l.

Autismul este cel mai cunoscut dintre TID -uri (tulburarile invazive de dezvoltare, care
sunt de origine biochimice sau asociate unei probleme genetice). Mesajele transmise la creier
sunt prost receptate și interpretate.

Termenul de autis m, etimologic vorbind, provine din grecescul „AUTOS” , care
înseamnă „pentru sine însuși”. Acest termen a fost adoptat pentru prima oară în psihiatrie în
anul 1911 de către E. Bleuler , în lucrarea sa „Grupa schizofrenicilor”.
Definiția dată de „A utism Society of America” este următoarea:
Autismul este o tulburare severă de dezvoltare pe parcursul întregii vieți , care poate fi
diagnosticată în primii trei ani de viață. Se regăsește în familiile din întreaga lume, de orice
rasă umană , indiferent de baza socială sau etnică.
Nici un factor cunoscut din mediul psihologic al copilului nu s -a dovedit ca fiind
cauzator de autism.
Simptomele sunt cauzate de tulburări de ordin fizic ale creierului.
Ele includ:
1. Modificări ale ratei de apa riție a capacităților fizice, sociale și limbaj;
2. Răspunsuri anormale la senzații. Oricare combinație a simțurilor sau răspunsurile la stimuli
sunt afectate: vederea, auzul, tactilul, durerea, echilibrul, mirosul, gustul, etc.
3. Limbajul și comunicarea sunt absente sau întârziate;
4. Relaționare anormală cu persoane, obiecte sau evenimente.
Sindromul autist poate debuta singur sau în asocierea cu alte afecțiuni, care influențează buna
funcționare a creierului, cum ar fi: infecțiile virale, tulburări ale metabolismului și epilepsia.

7
Este important să distingem autismul de retard sau alte boli mentale, pentru că din moment ce
se face confuzia diagnosticului se poate apela la tehnici terapeutice greșite și ineficiente.
Forma severă a sindromului poate inc lude automutilări extreme, repetitive , comportament
agresiv neobișnuit.
Autismul mai este definit ca „aplecare asupra lumii sale interioare a subiectului care refuză
contactul cu lumea exterioară, această repliere putând fi concepută ca efect al unei rată ri
radicale a localizării imaginii corpului” ( Larousse – „Dictionar de psihanaliza” – 1997) .

1.2 Trăsăturile autismului:
– lipsa limbajului sau limbajul slab dezvoltat. Se regăsesc des țipete sau strigăte;
– anomalii de relaționare. Subiectul poate să nu ofere atenție persoanelor din jur nici dacă
acestea se află singure cu acesta în cameră. El poate fugi și nu înțelege sensul relaționării
sociale, nu distinge persoanele și nu înțelege socialul în general. Contactul vizual nu este
folosit cu scopul a a trage atenția altor persoane.
Temple Garden (autist recuperat) în încercarea de a explica experiența sa în legătură cu
contactul vizual spunea că în momentul în care se uita la o persoană nu -i vedea ochii , i se
părea că vede o mască cu ochii negri , abse nți , iar acest lucru o deranja, o înspăimânta și o
făcea să evite privirea;
– autistului îi lipsește empatia. Nu -l influențează starea afectivă a celor din jur și nici nu
percepe sensul acestora. Mulți copii sunt insensibili la prezența părinților, iar al ții vor
respinge străinii care se îndreaptă spre ei, încercând să stabilească contactul;
– obiectele sunt folosite în mod stereotip.
Ex: învârtirea roților de la mașinuțe , atingerea scurtă a unui obiect apoi retragerea bruscă a
mâinii de pe aceasta, acțiu nea repetată îndelung, privirea unui obiect strălucitor timp
îndelungat, potrivirea și aranjarea obiectelor de același gen, etc;
– nu inițiază jocuri interactive. Pentru că nu au imaginație și nu știu să se joace cu altcineva;
– nu imită gesturi, dar poate apărea pe de altă parte ecopraxia, copilul concentrându -se pe
imitarea mecanică a gesturilor și nu pe înțelesul acestora;
– jocurile de rol sunt inexistente. O mică parte dintre autiști sunt capabili de acestea, dar
presupun imaginație, și așa cum am mai precizat, aici sunt deficitari.
Ei pot învăța scheme de joc în mod mecanic pe care le vor aplica în așa -zisa joacă, iar în timp
se pot transforma în joacă abstractă;
– pot fi sensibili la anumite modificări.

8
Cei mai sensibili la acestea sunt cei din fami lii deoarece sunt obișnuiți cu o anumită
stabilitate. Cei din centre de plasament, sau de zi sunt mai puțin sensibili la schimbări pentru
că sunt îngrijiți de către un personal aflat în permanentă schimbare (ex: în ture), etc.
Cand se produce schimbarea d e obicei apare frustrarea și încep să țipe, să plângă și nu știu să
comunice ce îi deranjează;
– senzorio -motricitatea este afectată. Centrii nervoși de la nivel cerebral sunt afectați,
aproximativ 70% dintre aceștia au carențe la acest capitol. Toate fun cțiile senzoriale pot fi
afectate într -o formă hipo sau hipersensibilă. Ex: jucăria o vor ține foarte aproape de ochi, sau
dacă poartă ochelari o vor lipi de aceștia;
– au o capacitate foarte slabă de a generaliza. Fac foarte greu asocierea unui obiect la
categoria căreia aparține , sau la altul similar. Ex: o farfurie albă de cele mai multe ori nu va
reprezenta, pentru subiect, același obiect cu farfuria galbenă;
– stimulare vizuală bizară. Ex: cei mai mulți dintre ei au o fascinație pentru spoturi publici tare
și videoclipuri, pentru obiecte strălucitoare, făcându -le o mare plăcere să le privească chiar și
ore în șir;
– activitatea motorie poate fi foarte redusă, dar în cazul celor hiperkinetici este invers;
– comunicarea și limbajul prezintă întârzieri se vere , în cazul în care sunt existente.
Achiziția deformată, bizară manifestă un limbaj inadecvat. În ceea ce privește comunicarea
trebuie precizat faptul că mulți nu au mișcări de bucurie, de teamă, iar expresiile faciale sunt
sărace („fața de gheață”). N u utilizează mimica de a cere, de incitare. Pentru a cere, mulți iau
mâna adultului pentru ca acesta să rezolve sarcina, deși ar putea să o îndeplinească singuri.
Tonul, ritmul limbajului sunt particulare , stranii, și deasemenea este caracteristică
invers iunea pronumelui (în loc de persoana întâi folosesc persoana a doua). Înțelegerea
comunicării și a limbajului ale altor persoane de către autist este săracă;
– emoțiile. Nu au umor, marea majoritate, deși adesea râd. Se poate întâlni și râsul bizar.
Emoții le le exprimă într -o manieră eronată, cu o excepție: sunt foarte expresivi când sunt
agresivi, și au episoade de furie;
– capacitățile video spațiale și memoria sunt mai bune, de obicei, decât la persoanele normale

1.3 Tipuri de autism
În complexitatea s pectrului de manifestări caracteristice pentru sindromul autistic,
psihanalista engleză F. Tustin propune trei grupe de clasificare ale acestuia, și anume:
(Monica Delicia Avramescu , „Defectologie si logopedie”, pag.247)

9
1. autismul primar anormal;
2. autismul secundar cu carapace;
3. autismul secundar regresiv.

Autismul primar anormal se caracterizează prin faptul că la sugar nu există o diferențiere
între corpul său și cel al mamei sale și de asemenea nu există o d elimitare a suprafeței sale
corporale, și tocmai de aceea funcționarea mentală a acestuia este organizată în jurul unor
senzații deosebit de primitive.
Este în fapt o prelungire anormală a autismului.

Autismul secundar cu carapace are o denumire care exp rimă în sine esența acestui tip aparte
de afecțiune și se rezumă într -o „barieră autistică” destinată să interzică accesul la non -eul
terifiant, copilul în acest caz este rigid, insensibil, evitând contactul fizic. Activitatea
fantasmatică este săracă, cen trată în jurul anumitor procese corporale, iar actul de gândire
inhibat.

Psihanalista definește această formă ca fiind „crustacee” și subliniază rolul important al
hipersensibilității copilului la depresia mamei și la stimuli senzoriali în general .
Autis mul secundar regresiv reprezintă de fapt echivalentul schizofreniei infantile. Aici, după
o evoluție aparent normală, apar manifestări regresive, copilul refugiindu -se într -o viață
fantasmatică, părând absent, centrat pe senzațiile corporale.
Copilul este confuz privind diferențierea de mama sa, proces dublat de mecanismul
identificării proiective cu mama.
În diagnoza autismului se vehiculează alte două tipuri de autism: cel înalt funcțional, în care
copilul nu prezintă carențe foarte mari și afecțiunea est e mai puțin severă.
Subiectul prezintă caracteristici, simptome clare care determină înscrierea acestuia în tabloul
clinic al autismului, însă nu sunt foarte multe ca număr și nici extrem de grave.
Al doilea tip este cel grav, sever asociat și cu o formă de retard congenital și de asemenea se
întâlnesc mult mai multe simptome din tabloul clinic al autismului în moduri mult mai
accentuate.
Prognosticul în cel de -al doilea tip este cu mult mai sumbru decât în primul.

10
1.4 Autismul în România
Copii cu aut ism în România reprezintă un segment important al populației datorită incidenței
mari, și de altfel în creștere. Părinții, în general, trebuie informați pentru a observa din
timp simptomele autismului și apoi să se adreseze mai departe specialiștilor, medi cii pediatrii
și de familie reprezintă un alt segment de bază pentru diagnosticarea din timp, prin metode
relativ simple, la fel sunt și educatorii, care pot trage semnale de alarmă, iar medicii
neuropsihiatrii, logopezii, psihoterapeuții, psihologii etc., trebuie informați atât asupra
metodelor de diagnosticare cât și acelor de intervenție eficiente.

În primul rând este necesară o schimbare a mentalității întregii populații cu privire la
autism. Până de curând se considera că acești copii care până la vâr sta de 2 -3 ani păreau
perfect normali, nu au șanse de recuperare, și astfel singurul lucru pe care îl puteam face era
să îi acceptăm așa cum sunt.
Acum însă lucrurile stau diferit, însă din păcate mai sunt multe persoane, chiar și de
specialitate, care înc ă nu cred în șansele recuperării.
Ne izbim de mentalitățile învechite și de piedici inclusiv în momentul în care ajungem cu
recuperarea copiilor cu autism la un nivel înalt, după multă intervenție intensivă și
costisitoare și ajungem la etapa în care copil ul trebuie inclus într -o formă de învățământ, sau
alte grupuri cu scopul integrării sociale.

Terapia are ca scop final această integrare în societate, iar acest lucru nu se poate realiza
decât
dacă cei de care depinde acest lucru au deschiderea necesară și acceptă acești copii și
recomandările celor care cunosc și au lucrat cu aceștia.
La polul opus, se întâlnesc din fericire și persoane deosebit de deschise la nou și dispuse să
coopereze întru totul pentru transformarea copiilor cu autism în membrii fu ncționali și
adaptați societății.

1.5 Tratarea persoanelor autiste
Deși pot apărea ameliorări, până în prezent nu se cunoaște nici o cale de „vindecare”.
Trebuie acceptat faptul că autismul durează toată viața, un copil autist va deveni un copil
autist și că va necesita o supraveghere și îngrijire pe perioadă nedeterminată.
Familia și toți cei din jurul persoanei autiste trebuie să accepte și să trăiască cu această idee.

11
Noile cercetări arată că o intervenție făcută devreme în modul de comportare al pac ientului
poate avea un rol important în tratamentul autismului.
Se încearcă să se descopere care aspecte ale tratării timpurii a comportamentului sunt mai
importante și care subiecți autiști ar putea beneficia cel mai eficient de aceste intervenții.
S-a încercat crearea unor dispozitive care să poată identifica la timp prezența acestei boli.
,,The Checklist for Autism in Toddlers”

(CHAT) este un aparat utilizat de medicii pr imari pentru detectarea autismului la copii de 18
luni. The Autism Diagnostic Interview (ADI) și algoritmul de diagnosticare ce îl însoțește pot
stabili prezența autismului la copii în vârstă de 2 ani.

Deși nu există tratament pentru autism totuși medicii au ajuns la un consens: un tratament
adecvat are un impact asupra bolii.
Ținta tratamentului este:
– să faciliteze dezvoltarea socială a limbajului;
– să reducă din problemele comportamentale (comportament ritualistic sau agresiv)
– să influiențeze dezvoltarea unor aptitudini pentru funcționarea independentă;
– să ajute familiile să facă față bolii.
Intervențiile comportamentale care se pare că au avut rezultate diferă de la unele simple, cum
ar fi antecedentele (prevenirea unor schimbări care sunt pe cale să apară, pentru a limita
traumele ce rezultă în urma unor schimbări abrupte) până la încercarea de a învăța pacientul
comportamentele alternative care să le înlocuiască pe cele aberante deja existente (să dea
mâna în loc să atingă pe cineva într -un mod nepotrivit atunci când îl salută).
Antrenamentul pentru aptitudinile sociale este destul de benefic pentru copiii care deja pot
vorbi, adolescenții și adulții cu autism. Rezultatele importante s-au obținut și în încercarea de
a oferi și păstra un adult autist într -un loc de muncă plătit.
Se pare că și anumite medicamente au un efect pozitiv în problemele de comportament,
cum ar fi cele care inhibă serotonina; acestea reduc numărul comportamentel or repetitive,
ritualistice și agresivității.

Și alte medicamente au fost folositoare în tratarea unor comportamente care nu sunt trăsături
definitorii ale bolii (stimulanți ai hiperactivității, neuroleptice pentru agresivitate și
antidepresive pentru sch imbări episodice de stări, somn, poftă de mâncare, nivel al energiei și
grad de iritabilitate despre care se crede că reflectă o boală afectivă).

12
Chiar dacă la această dată autismul este considerat o condiție pe întreaga viață, nu poate
fi vindecat, nu îns eamnă că nu se poate face nimic pentru persoanele cu autism, că acestea
sunt ,,irecuperabile” și nici condamnate la o viață izolată și ternă.
Diagnosticarea și intervenția din timp, susținute cu tratament specific și individualizat pot
face ca persoanele cu autism să progreseze, să atingă maximul potențial al lor și să trăiască o
viață demnă și mulțumitoare. O mică parte din cei ce au autism înalt funcțional pot să învețe
și să funcționeze într -un mod care să nu se diferențieze de la „normă”, chiar dacă ei trebuie să
depună eforturi considerabil mai mari decât noi, cei „normali” pentru a duce o existență
normală.

1.6.Terapii folosite în autism
Există metode de tratament și educație extrem de variate și de bine documentate pentru
copii cu autism.
Spre exem plu aceștia învață mai ușor pe canalul vizual, motiv pentru care educatorii folosesc
imagini intuitive și alte elemente vizuale în procesul educațional. Un element extrem de
important în procesul de educație a copiilor cu autism este faptul că aceștia nu p osedă
capacitatea de a generaliza; astfel, se va încerca creearea unui microunivers real din care copii
să învețe anumite situații care sunt valabile și în societate.
Asimilarea informațiilor în cadrul unui univers artificial nu aduce cu sine acele tipare pe care
autiștii să se bazeze și să le pună în aplicare în societate, după ce le -au deprins. Materialele
folosite pentru copii cu dificultăți de învățare care preiau informația pe cale vizuală ajută de
foarte multe ori; în acest sens educatorii folosesc m aterialele Montessori, explorând foarte
mult și simțul tactil.
Noile cercetări demonstrează că intervenția timpurie în modul de comportare al subiectului
poate avea un rol important în tratamentul autismului. Experiența practică arată că terapia
autismului se bazează în primul rând pe educație; este important de știut faptul că, fără nici
un fel de terapie sau intervenție, un copil cu autism va „absorbi” mult mai puțină informație
și mai puține cunoștințe din mediul înconjurător decât un copil obișnuit. Un copil obișnuit
începe să vorbească între 1,5 și 2 ani, aproape fără niciun ajutor din partea părinților sau a
altor persoane, învață în jur de 6 cuvinte noi pe zi și are un vocabular pasiv de aproximativ
10.000 de cuvinte în jurul vârstei de 6 -7 ani.
Un c opil cu autism poate ajunge să vorbească mult mai târziu și va avea un limbaj sărac și
abilități sociale reduse, dacă nu beneficiază de un program terapeutic adecvat.

13
Cel puțin într -o primă fază, copilului trebuie să i se asigure posibilitatea achizițion ării unor
cunoștințe de bază și a unor deprinderi fundamentale, adică să învețe lucrurile elementare:
vorbirea, limbajul și comportamentul potrivit vârstei.
Scenariul terapeutic trebuie adaptat fiecărei persoane în parte, în funcție de simptome și
nevoi, d eoarece fiecare autist prezintă particularitățile sale.

Tratamentul poate cuprinde:
– Terapia comportamentală – pentru a ajuta subiectul să se adapteze condițiilor sale de
viață și să aibă un anumit grad de autonomie personală (să se îmbrace singură, să m ănânce
singură, să folosească toaleta etc.);
– Educație specială – în cazul copiilor autiști, se referă la învățare, dezvoltarea aptitudinilor
sociale, motorii, în locuri publice sau semi instituționalizate (centre de zi specializate),
separarea totală sau integrarea parțială într -un mediu cu copii obișnuiți;
– Programe de integrare și socializare – care ajută subiectul să se adapteze la lumea
înconjurătoare pe cât posibil (socializarea);
– Asigurarea unui mediu organizat de viață (este foarte important să urmeze o rutină a
activităților zilnice);
– Terapia audiovizuală pentru a -l ajuta în comunicare (pentru persoanele cu autism la care
comunicarea verbală este absentă, se vor căuta metode alternative de comunicare, cum ar fi
comunicarea nonverbală: gesturi, imagini etc.);
– Controlarea regimului alimentar (spre exemplu, s -a constatat că unii dintre ei mănâncă
foarte multă pâine) și administrarea de vitamine și minerale în diferite doze/cantități care au
efecte favorabile asupra evoluției copilului.
– Farmaco terapia – în funcție de simptomatologie, medicul pedopsihiatru poate recomanda
utilizarea unor medicamente care să diminueze hiperactivitatea și/sau care să elimine
simptomele de agresiune sau depresie;
– Terapia fizică – pentru a -l ajuta să -și controleze stereotipiile (spre exemplu multora le
place foarte mult apa și unii înoată foarte bine);
– Terapia limbajului – prin activități logopedice
– Terapia de fiecare zi – este o metodă apărută și dezvoltată în Japonia, dar folosită în SUA;
ea include elemente d es întâlnite în educația copiilor autiști, dar se pune accentul pe exercițiul
fizic (se spune că în anumite cazuri a dat rezultate extraordinare, pontajul de recuperare fiind
de peste 80%).

14
– Picture exchange communication system – este o metodă de comunic are prin care copii
autiști sunt învățați să ofere o fotografie a obiectului pe care -l doresc în schimbul acelui
obiect. Este considerată o metodă de dezvoltare a abilităților de comunicare.
– Meyer Johnson pictures – fotografiile lui Meyer Johnson, constă într-un set de fotografii
folosit pentru comunicarea în cadrul terapiei copiilor autiști; este considerată, de asemenea, o
modalitate de dezvoltare a capacității de comunicare a copiilor cu probleme.
– Mileu training – este o metodă de învățare a limbajul ui și de dezvoltare a abilităților de
interacțiune socială. (A.Gherguț – Sinteze de psihopedagogie specială). Ghid pentru
concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, pag 240 – 241).
– Analiza Aplicată a Comportamentului – ABA (Applied Behavior al Analysis) – este un
model de terapie pentru copii cu Autism creat de Dr. Ivaar Lovaas în ani ‘70, centrat pe ideea
că anumite comportamente ale copiilor apar sau nu apar în funcție de mediu.
Bazate pe teoriile comportamentale, ABA demonstrează că schimb ând anumite condiții în
comportamentul copiilor se schimbă în consecință.
( Michael D Powers, Children With Autism, A Paren t̀ s Guide, pag 11)

– Tratamentul și Educarea Copiilor cu Autism și Alte Tulburări de Comunicar e Asemănătoare
(TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped
Children).
Programul TEACCH a fost creat în Carolina de Nord, de Erich Schopler și colaboratorii săi și
a fost dezvoltat timp de peste 20 de ani pentru a aco peri cele mai multe dintre aspectele
serviciilor legate de autism. El cuprinde programele de intervenție individuală centrate pe
limbaj și comportament.
Presupune, de asemenea, colaborarea cu părinții prin încurajarea consilierii și trainingului
parental ș i/sau facilitarea unor grupuri parentale de suport. Această activitate a fost evaluată
în Statele Unite, unde s -au finalizat cu rezultate deosebite, rezultate care s -au regăsit în
diverse grade și în „Programul de Tratament la Domiciliu” dezvoltat de Patri cia Howlin și
Michael Rutter în Londra, care oferă terapie comportamentală și suport familial.
Programul TEACCH combină, de asemenea, tratamentul cu metodele de diagnosticare și
evaluare. Metoda este foarte bine structurată și se bazează pe imagini și pe u n mediu
educațional. Ea poate fi folosită atât acasă, cât și în centre sau școli de masă. Se poate folosi
atât în lucrul individual cât și în activități colective.
Cu ajutorul imaginilor se explică copilului:
– Orarul zilnic (ce se va întâmpla în ziua resp ectivă)

15
– Ce așteptăm noi de la el
Imaginea este o metodă bună de comunicare, chiar și pentru copiii ce nu au limbaj, în același
timp oferind copilului sentimentul că poate controla ceea ce face.

1.7 Integrarea copiilor cu autism
Aceasta este una din înt rebările aflate în centrul dezbaterilor actuale despre autism. Copii
cu sindrom Asperger sau autism înalt funcțional sunt separați de copiii cu autism jos
funcțional în ceea ce privește discuția școlarizării, pentru că discuția despre prima categorie
se pu ne altfel: „Școli normale sau școli speciale?”.
Așadar, în momentul de față, se consideră necesară școlarizarea acestor copii, cu adaptarea
stilului educațional potrivit particularităților acestor copii.
” În școlile normale, ei pot fi văzuți ca excentric i sau singuratici, dar atâta timp cât cerințele
lor educative rămân în pragul normalității și comportamentul lor nu atrage prea mult atenția,
atunci ei vor fi tolerați”.
(Gillian Taylor, Autism – Professional Perspective and P ractice”, pag 79.)

Dr. Lovaas transformă întrebarea: „Școli normale sau școli speciale?” în ,,copii mai
avansați sau copii cu capacități mai reduse decât copilul în cauză?”. Aceasta consideră dr.
Lovaas ca fiind reala problematică a integrării copilului c u autism într -un colectiv:
,,Încercați să includeți copilul într -o clasă în care sunt mai mulți copii normali sau o mixtură
de copii, unii mai avansați alții nu”.
(Ivar Lovaas, Teaching Developmentally Disables Ch ildren”).

Ceea ce sugerează Lovaas este să oferim copilului cu autism un cadru „normal”, normalitatea
fiind privită din punct de vedere statistic, în care există o diversitate de interacțiuni, fiecare
conflict dintre colegi fiind o șansă de a -l învăța pe copilul autist să facă față problemelor reale
și să lege prietenii.
Integrarea în școală trebuie să aibă ca punct de plecare coeficientul de inteligență/vârsta
mentală a copilului și nu vârsta cronologică. Simptomele autiste nu se referă la ceea ce știe să
facă copilul, ci coeficientul de inteligență/vârsta mentală sunt indicatoare care reflectă acest
lucru. Simptomele autiste se pot combina cu toate tipurile de coeficient de inteligență.
Vârsta mentală și severitatea simptomelor autiste sunt indicatorii p e baza cărora se pot face
prognoze asupra integrării în școală. Cu cât vârsta mintală este mai mare și simptomele

16
autiste sunt mai ușoare, cu atât șansa integrării este mai mare. Pentru cei cu vârsta mentală
mică se pune mai degrabă problema integrării în centre de reabilitare.

1.8 Prejudecăți și false idei
Deși nu este foarte rar întâlnit, autismul, rămâne totuși un mister pentru foarte mulți oameni,
și din păcate, și pentru mulți „ specialiști”, care pun diagnostice și dau sfaturi părinților.
Există idei preconcepute și false idei care se vehiculează în legătură cu autismul, cum ar fi:
1. Toți autiștii au capacități extraordinare:
– abilitatea de a face puzzle -uri imense în timp record;
– abilitatea de a număra aproape instantaneu mici obiecte care cad pe podea;
– efectuarea pe loc a unor operații matematice complexe, cu cifre mari.
Este adevărat că unii dintre autiști au aptitudini deosebite care le permit sa facă aceste lucruri,
însă sunt cazuri izolate.
2 . Toți autiștii sunt agresivi
Autiștii pot fi agresivi sau / și se automutilează însă se poate observa că nu este un fapt
general valabil. Spre exemplu, s -a observat că acei autiști care provin din familii organizate,
echilibrate și afectuoase sunt mai puțin predispuși în a manifesta un comport ament agresiv
versus cei care provin din familii dezorganizate, sau care au fost abandonați.
3 . Sunt imposibil de ameliorat.
Este una dintre cele mai periculoase prejudecăți pentru că le micșorează dreptul la tratament.
Se cunosc cazuri clare ale unor persoane care au suferit de autism, iar în urma tratamentului
psihoterapeutic, sau al vaccinului cu Thimerosal (în cazul intoxicațiilor cu mercur) au fost
tratate complet sau parțial.
Există studii concrete și recunoscute, mai vechi sau mai noi, care au d emonstrat că autismul
se poate ameliora considerabil, iar autiștii se pot integra foarte bine în societate, și pot aduce
contribuții importante societății (există autiști care au scris cărți).

Ex: Temple Garden ,care povestește la un moment dat că îi făc ea o deosebită plăcere să rupă
hârtii și să le arunce în aer după aceea.
Superficial am zice că plăcerea consta în faptul că „savura” acțiunea de cădere a bucățelelor
de hartie, însă plăcerea ei era dat orată senzației de zbor pe care i -o dădeau hârtiile în căderea
lor.

17
Întrebați după ameliorare cum au „simțit” autismul ca și experiență, ei fie nu -și aduc aminte
ceva aparte, fie au explicat dorința mare pe care o resimțeau de a -și comunica trăirile și
blocajul pe care -l întâmpinau în momentul în care încercau să facă acest lucru.
4 . Este o patologie legată de senzația auditivă
De multe ori persoanele care nu cunosc nimic despre autism tind să confunde afecțiunea cu o
deficiență de auz din cauza asemănării fonetice a cuvintelor.
5 . Autostimularea este o formă de masturbare
Autostimularea reprezintă un comportament repetat de către subiect, mai mult sau mai puțin
acceptat social, diferit de autoerotism. Asemănarea dintre cele două este faptul că în
ambele c azuri ele reprezintă acțiuni făcute de către o persoană cu propriul său corp și scopul
fiind obținerea satisfacției.
Diferența constă însă în faptul că autostimularea nu are conotație erotică.

1.9 Etiologie
Până în prezent nu s -a descoperit o cauză specif ică a autismului.
(Gheorghe Swartz –Fundamentele Psihologiei Speciale, pag 199).
Etiologia autismului este guvernată de ipoteze. De exemplu, incidența mult mai mare a
acestuia la subiecți de sex masculin decât la cei de sex feminin. (4 la 1)
(C.B. Buică, Bazele defectologiei, pag 242)
Cauzele care determină apariția acestor tulburări nu sunt clar precizate, dar se presupune
că poate exista fie o predispoziție ereditară, fie un complex de factori care determină o serie
de afecțiuni la nivelul creier ului. Cea mai importantă descoperire din ultimii 25 de ani în
cercetarea autismului a fost concentrația crescută de serotonină descoperită la o treime din
indivizii autiști și faptul că, la unii dintre aceștia, în urma administrări unor medicamente care
inhibă serotonina, s -a ameliorat în mod semnificativ comportamentul.

Alte studii mai recente privind patogeneza autismului și -au îndreptat atenția spre anumite
deficite imunologice care, corelate cu concentrația anormală a unor substanțe chimice din
creier (serotonina), pot avea un rol important în dezvoltarea anormală a creierului persoanei
cu autism.
(Alois Gherghuț, Sinteze de psihopedagogie specială, pagina 231).
Teoriile care fac referire la etiologia autismului pot fi clasificate în 3 mari categorii, și anume:
– Teorii organice (substratul tulburării datorându -se unor factori genetici, biochimici
ori structural cerebrali)

18
– Teorii psihogene (punând în prim plan alinierea socială și retragerea psihologică)
– Teorii comportamentale ( pseudo autism datorat constituirii unor seturi de
comportamente învățate, consecință a unor serii de recompensări și sancționări aleatorii de
lungă durată de timp).
(C.B. Buică, Bazele defectologiei, pag 242)
,, Așa se pr oduc și se consolidează crizele de furie, autostimulările etc. care, prin
interacțiunea cu mediul, pot deveni un fel de necesitate a manifestărilor. De cele mai multe
ori, la baza acestor simptome stau aberații în educarea copiilor, existența unor anomalii la
copii ce sunt exacerbate de atitudinea și comportamentul patologic al părinților”.
(Emil Verza, Revista de Educație Specială,2, pag 6)
Referitor la factorii organici, numeroase studii evidențiază anomalii genetice, respectiv
dobândite (somatic și func ționale) care ar sta la baza autismului.
(Cf. Lorna King, Diagnosis, Epidemiology, Etiology in Early Childhood Autism, pag 8)

Diverse afecțiuni cerebrale, leziuni subcorticale, disfuncții ale S.R.A.A. (sistemul
reticulat activator ascendent), anomalii b iochimice (nivel ridicat de serotonină, dopamină
etc.) pot fi incriminate, fără a putea fi însă a fi considerate cauze determinante, deoarece ele
sunt întâlnite și în multe alte tipuri de afecțiuni. (C.B. Buică, Bazele defectologiei, pag 243)

Etiologia ps ihogenă include sursa esențială a apariției acestui sindrom și trebuie căutată în
atitudinea familiei și a copilului nou -născut.

19

Capitolul 2

2.1 Analiza Comportamentală Aplicată

„Dacă un copil nu poate învăța în felul în care îi
predăm, at unci trebuie să îi predăm în
felul în care el poate învăța”.

(Ivar Lovaas)

ABA = Applied Behavior Analysis (Analiza Comportamentului Aplicată );
este o terapie comportamentală concepută de către dr. Ivar Lovaas în urma studiilor pe copii
și adolescenți c are sufereau de autism;
TERAPIA COMPORTAMENTALĂ= reprezintă un ansamblu de „tehnici bazate pe teoriile
învățării și pe descoperirile psihopatologiei cognitive”
( Ion Dafinoiu, Jeno -Laszlo Vargh „Psihoterapii scurte”);

ABA în traducere înseamnă Analiza Co mportamentală Aplicată și face referire la analiza
autismului strict din punct de vedere comportamental.
Este o abordare care se bazează în principiu și pe factorul practic în care autismul este de
fapt o afecțiune diagnosticată doar pe baza observațiilor de comportament fără o altă cauză
biologică.
Din acest punct de vedere comportamentele autiste se împart în două mari categorii:
1. Comportamente în exces (autostimulare, automutilare, agresivitate, hiperkinetism,
comportamente obsesive sau așa nu mitele stereotipii ecolalie).
2. Comportamente deficitare (limbaj , abilități sociale , abilități de joacă, abilități academice
și abstractizări , abilități de autoajutor și autoservire).
Scopul terapiei este de a descrește comportamentele obsesive și de a crește și modela
comportamentele deficitare.

20
În desfășurarea terapiei ABA se folosesc următorii termeni:
SITTING = acest termen împrumutat din limba engleză reprezintă intervalul temporal în care
se desfășoară lecția din cadrul terapiei și care se si tuează între pauze scurte de joacă;
în cadrul unui sitting se dau comenzi și se acorda întăritori, recompense, iar comenzile se dau
aparținând numai unui singur program (nu se combină programele în cadrul aceluiași sitting
decât în situații excepționale c u scopul de a acorda prompt, ajutor);

PROMPT = este acel ajutor acordat de către terapeut sau de către asistentul acestuia (dacă
este cazul) cu scopul de a -l învăța pe subiect modul în care trebuie să răspundă la comanda
dată, sau în care să îndeplinească sarcina;

CHAINING = termen împrumutat din limba engleză – înlănțuire – reprezintă acea tehnică
folosită în cazul unor programe ABA prin care se secvențializează o sarcina mai lungă, se
desparte în mai multe componente pentru a putea fi îndeplinită;

SHAPI NG = termen împrumutat din limba engleză – formare, modelare, reprezintă acea
tehnică folosită în cazul programelor ABA, și în abordarea autiștilor în general, prin care se
acceptă și se recompensează cea mai bună formă de răspuns pe care subiectul o poate acorda
în momentul respectiv și se va încerca în permanență să se obțină un răspuns din ce în ce mai
bun;

TUTORE= persoana care aplică terapia ABA și se ocupă și cu îngrijirea și supravegherea
copilului autist pe parcursul acesteia;

SHADOW= termen împru mutat din limba engleză – umbră – persoana specializată care
însoțește copilul autist la grădiniță sau la școală în vederea adaptării acestuia.

Terapiile aplicate cu succes pe autiști sunt cele comportamentale și sunt asemănătoare
deoarece lucrul cu persoa nele cu autism cere respectarea a mai multor reguli pe specificul
tabloului clinic, cum ar fi:
Limbajul simplu, concentrat și folosit mereu la fel de către toate persoanele care
interacționează cu autistul;
Nu trebuie folosite cuvinte sau propoz iții cu sens figurat, metaforic;

21
Comunicarea pe mai multe căi senzoriale în același timp astfel încât mesajul să fie cat
mai clar, ușor de înțeles și să dureze cât mai mult timp;

Adresarea către persoana autistă trebuie să se facă într -un un mo d ferm, dar nu țipat și nu
dur, în ideea că aceasta va avea tendința de a nu lua în seamă alt mod de adresare datorită
faptului ca se refugiază în lumea sa;
Învățarea, programele terapeutice și ritmul aplicării lor se vor stabili în funcție de mai
mulți factori:
Capacitatea intelectuală a subiectului, vârsta acestuia, sincronizarea stimulării de către
personalul terapeutic cu anturajul, familia subiectului și invers;
Respectarea întocmai a unui program strict cu scopul de a ordona și disciplina subiectul;
Metodele folosite în terapiile specifice pentru autiști (care pot fi aplicate cu succes în
orice caz de retard, însă nu și invers) sunt pe principiul învățării pe bază de întăritori pozitivi
și negativi, deoarece nu există ini țial un alt mod de a ne face înțeleși de către aceștia,
comunicarea fiind aproape imposibilă;
Se acordă ajutoare, prompturi sistematice care să ajute autistul să ducă la bun sfârșit
sarcina cerută, pentru ca el să înțeleagă ce anume și cum trebuie să facă;
Se urmăresc toate dimensiunile, dar se accentuează acelea care în urma evaluărilor
periodice ies ca fiind cele mai deficitare și acelea impuse de vârsta cronologică a subiectului;
Nu se folosesc materiale încărcate pentru a nu cond uce autistul pe o cale greșită, el
putând interpreta în mod greșit mesajul.

Terapia ABA are două secțiuni și trei etape:
1. Secțiunile se referă la metodele de învățare reprezentând:
– secțiunea care se referă la programele curente în care copilul este în vățat pur și simplu niște
lucruri – itemi (în cea mai mare parte aproape mecanic);
– secțiunea de generalizare, în care aceste lucruri învățate se transpun în viața de zi cu zi și
care devin parte a sistemului său de valori.

2. Etapele se referă la modul cum se pune în practică terapia și sunt următoarele:
– etapa de pre -tratament, care presupune o schimbare a comportamentului vis -a-vis de copil a
familiei și mediului înconjurător, și care nu reprezintă în fapt decat o ajustare
comportamentală a copilului și de preluare a controlului asupra comportamentelor acestuia.

22
În general etapa aceasta este făcută de către părinți în mediul familial și se referă exclusiv
la motivarea copilului de a -și dezvolta anumite abilități și comportamente și descurajarea lui
în a menține alte comportamente negative;
– etapa de terapie în sine , care are o serie de programe și înseamnă în fapt învățarea copilului
o multitudine de cunoștințe și dezvoltarea tuturor comportamentelor deficitare, precum și
trecerea acestora în general izare astfel încât copilul să poată folosi la modul concret ceea ce
învață în programele curente;
– ultima etapă o reprezintă socializarea și încercarea de integrare în comunitate și în școală a
copilului.
Această etapă apare după o anumită peri oadă de terapie (șase luni – doi ani), perioadă
în care copilul a căpătat destule abilități de viață, sociale și de limbaj, astfel încât în
momentul în care este integrat într -o grădiniță / școală să aibă cât mai puține frustrări legate
de imposibilitatea lui de a se alinia cu ceilalți copii.
În această etapă, copilul se duce la grădiniță / școală cateva ore pe zi însoțit de un
„shadow” (un terapeut special pregatit), care îl va ajuta să se integreze în comunitate, iar în
paralel, acasă, se continu ă atât programele curente din terapie cât și generalizarea
cunoștințelor deja învățate.

În intervențiile comportamentale există trei modele de învățare care pot fi identificate:
a) Condiționarea simplă;
b) Condiționarea operațională;
c) Învățarea prin obs ervație.

Relația dintre comportamente și mediul înconjurător este caracterizată de principiile
condiționării operaționale și are trei componente:
1. Antecedentele – care reprezintă un lucru care s -a întâmplat înainte să apară un anumit
comportament la un individ și care îi declanșează acestuia comportamentul respectiv;
2. Comportamentul în sine pe care un individ îl are ca răspuns la antecedent;
3. Consecința – care reprezintă urmarea pe care respectivul comportament al unui individ îl
declanșează ulterior .

Astfel , fiecare consecință are un efect asupra unui viitor antecedent, adică dacă telefonul
sună și nimeni nu răspunde la capătul celălalt al firului, după câteva încercări, cel mai
probabil se va ignora telefonul data viitoare când va suna.

23
În mod uzu al acesta este tipicul după care ne conducem viața și de asemenea este modelul de
învățare din mediu. La modul practic și copiii (autiști sau nu) învață după același pattern.

Singura diferență relevantă este aceea că în cazul copiilor normali consecințel e pozitive pot
fi și consecințe pur sociale, care pe ei îi bucură, pe când, în cazul copiilor autiști consecințele
(întăritorii) pozitive sociale, cel puțin în prima fază, nu înseamnă nimic și nu reprezintă o
consecință neapărat pozitivă pentru ce ei nu în țeleg ca atare.
Pentru a folosi această succesiune în modul de învățare a unui copil autist , s -a apelat la o
tehnica care se numește „discrete trial” (DT).

2.2 Tehnica Discrete trial (DT)
Discrete trial, prescurtat DT este la modul concret unitatea de învățare care utilizează teoria
condiționării operaționale.
Această metodă de învățare este foarte des utilizată în cazurile copiilor cu autism și alte
dizabilități de învățare. DT relaționează direct cu condițiile de operare descrise mai sus și se
compu ne din:
– SD (cerință) – răspunsul (comportamentul) – consecința (încurajarea sau premiul ori
dezaprobarea, care înseamnă consecința negativă sau așa numitele aversive).
Prin prisma ultimelor adaosuri la terapii, așa numitele aversive tind să fie folosite din ce în ce
mai puțin, urmărindu -se renunțarea la ele aproape în totalitate, dar sunt momente în care
anumite doze de aversive sunt foarte eficiente.
Utilizând modelul DT de învățare vor fi posibile următoarele:
– comportamentele pot fi schimbate și mani pulate lucrând într -un mod sistematic;
– copilului îi poate fi foarte clar ceea ce se urmărește și ceea ce se așteaptă de la el, astfel încât
frustrarea și momentele de derută vor fi din ce în ce mai rare;
– consistența și direcția tuturor celor care intră în contact cu copilul și au valențe de profesori
pentru acesta poate fi aranjată astfel încât să fie aceeași pentru toți și în acest mod, copilul
să beneficieze cât mai mult;
– colectarea de date, astfel încât se va putea ține evidența a ceea ce face și c are sunt evoluțiile
copilului;
– progresele copilului sunt simplu de urmărit și de asemenea carențele, unde trebuie mai mult
lucrat, ies în evidență.

24
Componentele „discrete trial”:
1. SD (discriminative stimulus) sau cerința:
Reprezintă instrucțiunea sa u întrebarea adresată copilului (de exemplu :„Ce este?”)
Este semnalul adresat copilului ca un răspuns, este așteptat și ca premiul sau întăritorul să fie
disponibil;
Trebuie dat cu voce mai ferma, cu o tonalitate mai înaltă și mai autoritar decât vorbirea în
mod uzual;
Nu trebuie adăugate alte cuvinte în momentul în care se dă SD -ul.
Tendința oricărui profesor (mai ales în cazul copiilor normali) va fi să adauge în fața SD -ului
și numele copilului, sau cuvinte de genul „te rog” etc.
Pentru un copil autis t SD-urile puțin schimbate sunt total diferite între ele, iar schimbarea
formei cerinței se va face în etapa de generalizare;

Un SD nu trebuie niciodată repetat până ce „discrete trial” -ul nu s -a încheiat.
Acest lucru înseamnă că cerința nu va fi repetat ă de mai multe ori în speranța că la un
moment dat copilul va fi atent la noi și va răspunde la o întrebare sau va executa o cerința pe
care i -am repetat -o de, să spunem 10 ori; ceea ce se urmărește este că răspunsul copilului să
vină încă de la prima ceri nță ..
(ex. SD : „Ce este?” -răspuns: copilul tace, consecința: „Nu!”, după care repet SD -ul );

SD-ul trebuie stabilit dinainte și orice părinte sau terapeut trebuie să folosească identic același
SD pentru aceeași sarcină (bineînțeles cu excepția general izări, unde copilul învață că mai
multe SD -uri înseamnă același lucru, iar el va găsi elementul comun).

2.3 Răspunsul, acțiunea sau comportamentul copilului
Este feedback -ul așteptat de la copil ca răspuns la SD, și trebuie întotdeauna să fie precedat
de SD și întotdeauna urmat de o consecință.
Răspunsul corect la un SD este stabilit dinainte de către cei care formează echipa de terapie a
copilului (întotdeauna și familia copilului).
Astfel, se va accepta ca răspuns corect acela pe care echipa consider ă că subiectul îl poate da.
Ca timp copilul are la dispoziție până în 6 -8 secunde să răspundă.
Dacă răspunsul nu s -a încadrat în acest interval de timp nu se va lua în considerare ca fiind
corect, se va închide DT -ul (discrete trial) și se va repeta SD.

25
Nu trebuie aprobat nici un alt comportament în timpul în care trebuie dat răspunsul (de
exemplu: comportamentele isterice sau autostimulatoare, care chiar dacă sunt însoțite de
un răspuns corect, acesta nu va fi acceptat).

2.4 Reinforcing stimulus (consecin ța pozitivă).
Reprezintă întăritorul pozitiv care se va aplica copilului atunci când acesta va da un răspuns
corect și poate fi un premiu de orice fel.
În cele mai mult cazuri, la copiii autiști este foarte greu, mai ales la început, de asociat un
premiu social ca o consecință pozitivă și atunci se apelează la un premiu material (mâncare
sau băutură) sau premiu fizic (gâdilături, joacă sau orice îi face plăcere copilului).
Reinforcementul este un lucru extrem de important deoarece este „motorul” și motivaț ia
copilului de a învăța lucruri noi, mai ales în stadiile de început ale programului, atunci când el
nu este motivat prin dorința de a învăța lucruri noi.
Ulterior copilul se automotivează prin lucrurile pe care le învață și de asemenea devine din ce
în ce mai dornic inclusiv de consecințe pozitive sociale (de ex: de a fi aplaudat, de a i se
spune „bravo”, de a i se zâmbi, de a se juca cu cineva, sau de a fi luat în seamă).
Reinforcementul urmează imediat după un răspuns corect.
Nu trebuie să existe nici o întârziere în a oferi copilului premiul, mai ales în fazele incipiente
ale programului.

Astfel , aceste premii vor avea ca și consecință imediată întărirea unui anumit comportament
și copilul va fi încurajat să răspundă cât mai corect, și de asemenea, u n anumit comportament
de dorit pozitiv va fi astfel încurajat să apară cât mai des.
Este la fel de important ca un premiu stabilit pentru lecții sau din cadrul programului în
general să nu fie folosit decât în cadrul unui „ discrete trial” pentru a menține motivarea cât
mai mare pentru premiul respectiv și a nu crea sentimentul de „sațietate” pentru un anumit
tip de premiu.
La fel, este foarte important de luat în considerare faptul că fiecare copil este diferit și că
reiforcementurile sau premiile nu sun t aceleași la fiecare copil; ceea ce îi place fiecărui copil
în parte trebuie stabilit în funcție de fiecare situație particulară și de preferințele fiecăruia.
Ceea ce mai trebuie avut în vedere în cazul întăritorului pozitiv este că trebuie găsite premii
astfel încât să fie simplu de administrat, și care să fie destul de rapide (să se termine
repede), astfel încât timpul din momentul în care este dat premiul și următorul SD să nu
depășească 8 -10 secunde maximum.

26
De fiecare dată când este oferit un întări tor material sau fizic trebuie oferit și un întăritor
verbal, social (de ex: „bravo” , „foarte bine” sau orice altceva de acest gen), astfel încât la un
moment dat copilul să asocieze orice „bravo”, sau alte premii sau aprecieri sociale, cu
satisfacția de a fi făcut un lucru bun.
Acest lucru este necesar din mai multe motive printre care: în viața reală nimeni nu -i va oferi
un premiu material pentru un răspuns corect, dar totuși, el va trebui să știe când a răspuns
corect; al doilea motiv este că pe măsură ce programul se derulează se va renunța încet la
reinforcement urile materiale și se vor accentua cele sociale.
Un amănunt important este faptul că reinforcementul verbal trebuie spus cu o altă tonalitate
decât cea folosită la SD, astfel încât copilul să facă diferența; la reinforcementul verbal se va
folosi o tonalitate teatrală și o voce extrem de fericită și înaltă.
Reinforcementul material nu trebuie dat în cantități mari, pentru că, deși o bucata mai mare
poate crea o satisfacție mai mare a copilului, pericolul de saturație pentru premiul
respectiv și pierderea motivației sunt aproape certe.
Din aceeași cauză a motivației, reinforcement urile trebuie să nu fie de un singur fel, astfel
încât pe parcursul zilei să se folosească în mod preferențial (de că tre copil) cel puțin 4 -5
feluri de premii (bomboane, chipsuri, napolitane, sticksuri, suc, gâdilături, o carte cu
imagini).

Existe mai multe tipuri de întăritori :
a) După tipul de comportament la care se aplică întăritorul:
1. Pozitive – folosite pentru a întări un anumit comportament pozitiv și a mări frecvența
apariției acestora;
2. Negative – pentru a scădea frecvența apariției unui comportament nedorit;

b) După tipul de întăritor:
1. Principali – reinforcement -urile materiale , la început;
2. Secunda ri – cum sunt reinforcement -urile verbale, sociale, la început.

Cel mai des folosit întăritor negativ este cuvantul „NU”, astfel încât să se creeze o consecință
negativă din care copilul va putea să înțeleagă dezaprobarea comportamentului, fără a fi
nevoi e să se recurgă la întăritorii negativi materiali (așa numitele aversive).

27
Acest „NU” , rostit cu voce tare se va folosi imediat ce copilul a dat un răspuns incorect, sau
nu va da nici un fel de răspuns. De asemenea, se va folosi doar în momentul în care pentru o
anumită cerință este sigur faptul că subiectul poate răspunde și știe răspunsul.
Folosind „NU” îl ajutăm pe copil să facă diferența dintre răspunsurile corecte și cele
incorecte și, deasemenea îi va face pe toți cei care intră în contact cu copilu l sa fie
consecvenți în atitudinea lor vis -a-vis de copil și îl va ajuta pe acesta să își creeze
comportamentul optim, și să facă diferența dintre corect și incorect.

„NU -ul” trebuie spus tare și cu o voce neutră, cu foarte mult calm încât copilul să nu s e sperie
ci doar să știe că nu poate primi premiul pentru că răspunsul a fost unul greșit.
Folosirea întăritorilor pozitivi și negativi este foarte importantă pentru că stau la baza
funcționarii terapiei și a evoluției copilului. Ajustarea lor trebuie făcu tă în permanență
astfel încât să rămână din punct de vedere motivațional la fel de importante pentru copil.

Terapia debutează cu o perioadă de câteva săptămâni de pre -tratament în care nu există un
program concret de lucru, nu există sitting -uri (lecție f ără întrerupere, situată între pauze) și
aproape totul este la „liber”. Ideea pre -tratamentului este aceea de a -l învăța pe copil că există
consecințe plăcute și mai puțin plăcute și de a prelua controlul asupra lui (de a -l face pe copil
să înțeleagă că ar e obligația de a da un răspuns la fiecare SD dat, și în funcție de acesta va
primi un întăritor – este o disciplinare rutinieră la care copilul cedează mai repede sau mai
ușor, în funcție de personalitatea fiecăruia).

Cu siguranță cei mai importanți oame ni din cadrul pre -tratamentului sunt reprezentați de
părinți și familia copilului, deoarece ei sunt cei care trebuie să își modifice complet
comportamentul lor față de copil. După un timp scurt de la schimbarea atitudinii copii vor
reacționa la aceasta și își vor adapta și ei comportamentul.
Expresia „a prelua controlul” asupra copilului poate părea dură, iar unii părinți vor avea
tendința de a spune că deja copilul lor face acele lucruri, dar poate că nu -l va face decât
uneori și doar atunci când va dori.

Targetul este ca acel copil să „execute” imediat ce i s -a dat o comandă, iar asta nu este
„dresaj”, ci un lucru necesar (chiar dacă ambele au la bază aceleași principii de învățare).
Învățarea în primă fază este mecanică după principiul întăririi compo rtamentelor.

28
Atât părinții, cât și terapeuții care au lucrat mai mult timp cu același subiect ajung la un
moment dat să intuiască dorințele și nevoile copilului, doar din cateva semne, și deci , îi pot
oferi copilului ce își dorește , fără ca acesta să mai fie nevoit să comunice și se evită în acest
mod frustrarea care provine din neobținerea lucrului dorit.
Însă, aceasta nu este o soluție pentru că se dorește obținerea independenței subiectului, în
vederea unei vieți viitoare într -un regim normal.
Acest lucru nu se poate obține decât exploatând nevoile și orice lucru dorit, pentru care
copilul nevoit de circumstanțe se vede în situația de a face un efort suplimentar pentru
satisfacție.
În acest fel copilul este stimulat să învețe, obligat să acorde atenț ie mediului, și să treacă
treptat peste barierele autiste. Părintele este tentat de cele mai multe ori să ajute copilul de
fiecare dată, opturând o cale de comunicare care poate fi deschisă dintr -o motivație mare (ex:
atunci când copilului îi este foarte s ete, și implicit receptiv la mediu dintr -o cauză obiectivă,
va încerca pe căi diferite să își satisfacă nevoia, fiind dispus să încerce o verbalizare sau să
execute o comandă pentru aceasta).
Dacă va obține cu ușurință tot ceea ce își va dori, atunci nu v a depune niciun efort, și nu va
face decât să stagneze sau să involueze.

În preterapie tot comportamentul față de copil trebuie sa fie unul în care să se ceară în
permanență ceva în schimbul ajutorului dat.
De exemplu: copilul vine și își ia de mână mama și o duce la chiuvetă să îi dea apă, în
schimb mama îi cere să spună cuvântul „apa” , ajutându -l sau să îi dea un obiect de pe masă,
ajutându -l fizic să îl dea.
După ce a executat comanda i se da un pic de apă, iar schimbul continuă de încă 3 -4 ori, a
cincea oară cerându -i să execute fără ajutor, dacă acesta răspunde cu un comportament
pozitiv primește apa, dacă nu, nu o va primi.

2.5 „Prompting ” (ajutorul dat copilului pentru îndeplinirea sarcinii)
1) PROMPT FIZIC, care se face în general cu mâna terape utului peste mâna pacientului,
astfel îndeplinindu -se sarcina cerută dar și o demonstrație a modului în care este
posibil acest lucru;
2) PROMPTUL DEMONSTRATIV SAU DE IMITAȚIE, este atunci când se execută sarcina
cerută în fața pacientului, fiind un model pentru acesta. Acesta este posibil numai atunci când

29
subiectul a învățat ce este aceea imitație, iar cel mai simplu mod de a -l învăța imitația este
lucrul în paralel: cel care dă comanda execută și sarcina în fața copilului, iar o altă persoană
va sta în s patele pacientului și îl va ajuta fizic să execute ceea ce i se cere;
3) PROMPTUL POZIȚIONAL, care se folosește în special la începuturile programelor și mai
ales la începutul terapiei și se referă la faptul că obiectul care se cere învățat sau trebuie
manipulat se află foarte aproape și în câmpul vizual al subiectului (la îndemâna acestuia);
4) PROMPTUL, AJUTORUL ÎN LEGĂTURĂ CU O CUNOȘTIINȚĂ DEJA AVUTĂ, spre
exemplu la programul de „Expressive Colours”(culori în expresiv -subiectul trebuie să
demonstreze în final că știe să denumească culorile după ce a învățat să le recunoască și să le
indice la cerere în programul de „Receptiv Colours”), i se poate cere înainte să denumească
culoarea respectivă, să o arate cu cerința: „Arată culoarea roșu!”, astfel copilu lui i se
sugerează răspunsul, după care i se dă cerința imediat de „Ce culoare este?” cu răspunsul
„Rosu.”;
5) PROMPTUL VERBAL, care are mai multe caracteristici și mai multe moduri de utilizare.
În principiu, se va folosi cel mai des, la fel ca și pe cel fizic și mai ales o dată cu introducerea
programelor expresive, cu verbalizarea subiectului (de exemplu : cerința -„Ce culoare este?”,
după care tot terapeutul răspunde aproape imediat -„Roșu”, sau cu o altă cerință gen „Spune
roșu!”.)
Alt tip de ajutor ve rbal este cel care conține indicații cu ajutorul cărora pacientul va îndeplini
sarcina (de exemplu la programul de „Puzzle”, copilului i se pot oferi sugestii prin expresii pe
care el în mod sigur trebuie să le înțeleagă: „Rotește!”, „Câte una!”, „Alta!” s au
„Împinge!”etc. în funcție de capacitatea copilului de a înțelege.
Ultimul tip de ajutor verbal se va folosi cu grijă și nu prea des pentru a nu -i crea dependență
de acesta, și subiectul să aștepte ajutorul pentru a îndeplini cerința;
6) PROMPTUL DAT DE INFLEXIUNEA VERBALĂ și se referă la faptul că atunci când se
dă SD -ul (cerința) se pune accent pe un anumit cuvânt din propoziție (de exemplu: „Arată
cana MARE!”) sau pe anumite litere sau sunete la programele de verbalizare pentru o mai
bună pronunție sau pentru a face o mai bună distincție dintre cuvinte omonime sau
asemănătoare pe care copilul le poate confunda.
Mai există o multitudine de prompturi, cum ar fi gesturile precum arătatul cu degetul ori
indicii cu capul sau privirea etc. în funcție de tipu rile programelor, de abilitățile subiectului și
de imaginația psihoterapeutului.
Promptingul se folosește atunci când se introduce o sarcina nouă sau un obiect nou pentru
pacient și de asemenea pentru fiecare situație nouă, în general.

30
În acest caz proc edeul se numește „mass prompting” și se folosește ajutorul de mai multe ori,
unul după altul (poate fi și de 8 -9 ori la rând sau mai mult).

În general, un prompt se face imediat ce s -a formulat SD -ul sau în același timp cu formularea
acestuia (nu există t imp mort între acestea). Când un răspuns la o cerință a fost ajutat (cu
prompt) de mai multe ori, nu se renunță brusc la acesta, ci se folosește „pierderea de prompt”
(„fading prompt”), adică subtilizarea treptată, scăderea intensității acestuia.

O altă regulă deosebit de importantă se numește „ Nu -Nu- Prompt ” și se referă la momentul
când se folosește promptul după ce sarcina a fost introdusă cu „mass prompting” .
Atunci când sarcina se consideră masterată (știută de către subiect în proporție de 90% –
100% ) iar copilul nu o execută (motivul pentru care acesta nu o face nu este important decât
dacă este vorba de o suferință fizică) se folosește consecința negativă „Nu” de două ori, unde
în prealabil s -au dat câte un SD înaintea fiecărei consecințe și a poi se folosește promptul o
dată (pacientul nu trebuie niciodată să aibă mai mult de două răspunsuri incorecte , după
acestea trebuie ajutat). După ajutorul dat î n „ Nu -Nu-Prompt ” se reia procedeul, și dacă
ciclul se repetă de prea multe ori se reintroduce sarcina cu „mass prompting”.
O sarcină se consideră învățată dacă copilul reușește să răspundă corect la patru sau cinci din
cinci SD -uri în ședințe de lecții diferite, la câteva ore distanță una de cealaltă și de asemenea
făcute cu persoane diferite.

2.6 Tehnica Shaping
Una dintre cele mai importante tehnici în ABA este „shaping” (modelarea) sau învățarea prin
modelare și este folosită de obicei atunci când trebuie învățate anumite comportamente care
ar putea să nu apară niciodată de la sine și nu au cum să fie „întărite” și de asemenea nu au
cum să fie ajutate cu prompt simplu. Metoda este folosită mai ales în cazul învățării
limbajului de către copiii care nu stăpânesc limbajul, sau nu vorbesc deloc.
Prin „shaping” se va premia orice răspuns asemănător cu răspunsul așteptat, dorit (chiar dacă
este foarte departe de acesta) și se tinde ca în timp să se obțină din ce în ce mai mult. De
exemplu: se încearcă să se învețe cuvântul „aer”; se dă SD -ul „Spune aer!”, răspunsul:
„aaaahhhhhh” și se premiază pentru că a făcut un efort mare și este cea mai bună formă pe
care o poate da în momentul respectiv; a doua zi la același SD poate va răspunde cu
„aaahhh”; ulterior va putea probabil să spună un „aaae” care va fi obligatoriu foarte bine
întărit. După ce știm că el poate să spună „aaae” nu va mai fi premiat pentru nici o altă formă

31
mai slabă decât aceasta. În timp, după mai multe forme mai bune și mai puțin bune cu mu lte
încurajări și insistențe el ajunge la forma finală „aer” și nu va mai primi premiu, întăritor doar
pentru aceasta.

2.7 Tehnica “Chaining”
Altă tehnică la fel de importantă este cea de „chaining” (înlănțuire) și este utilizată de
asemenea pentru învățarea de comportamente care nu ar apărea de la sine și tocmai de aceea
este foarte greu să le mărești frecvența.
În general înlănțuirea este folosită pentru comportamente care presupun o imposibilitate de
prompting deoarece sarcina durează prea mult s au este complexă. Sarcina este separată în
sarcini mai mici din care îl poți ghida pe copil și ajuta să le ducă la bun sfârșit cu prompting.
Spre exemplu o sarcină la care se aplică chaining este „spălatul pe mâini” care presupune: să –
și suflece mânecile, să dea drumul la apă, să -și pună mâinile sub apă și să le ude, după
care să ia săpunul și să -și dea cu săpun pe mâini și să pună săpunul la loc, să pună mâinile
sub apă și să le frece, apoi să închidă apa și să ia prosopul, să se șteargă pe mâini după care să
pună prosopul la loc. Va trebui ca subiectul sa fie învățat câte o sarcină la două zile și să fie
premiat pentru fiecare în parte.

2.8 Generalizarea
„Termenul de generalizare a fost integrat foarte ușor pentru a sugera schimbările de
comportament ada ptate la alte condiții decât cele din cadrul terapiei. Deși generalizarea poate
include o varietate de fenomene, pe lângă schimbările lor de comportament care duc la
situații, perioade sau peisaje altele decat cele în care programul comportamental s -a
desfășurat” (Kazdi A. 1994 – „Behaviour Modification in Applied Settings”).
Generalizarea este o parte deosebit de importantă a învățării unui program ABA de către un
copil. Aceasta este momentul în care abilitățile învățate devin funcționale și pot fi folosit e în
situațiile din viața de zi cu zi.
Copiii cu autism pot avea mari probleme în generalizarea abilităților și a obiectelor învățate.
Tocmai de aceea este esențial să o tratăm ca pe orice alt comportament și să învățăm copilul
cum să o facă.
Când un progr am este învățat, el este transferat în dosarul de generalizare. Atunci se continuă
lucrul la programul respectiv, dar scopul va fi acela de a învăța elemente individuale ale
generalizării. Unii copii vor generaliza anumite elemente fără a avea nevoie să fi e învățați,
alții ar putea avea nevoie să fie învățați sistematic fiecare element al generalizării. Oricum,

32
este importantă testarea abilității copilului de a traversa itemii masterați prin situații de
generalizare.
– Locația – un program masterat este tre cut sistematic prin locații noi. Mai multe locații sunt
scrise în foaia de generalizare iar apoi fiecare este masterată una câte una. Aceasta ar trebui să
includă faptul că stă în picioare sau pe scaun, că stă pe scaun sau pe podea, în camere diferite,
locuri în comunitate etc.
– Stimuli – stimulii sau materialele folosite pentru învățarea copilului ar putea fi generalizate
în învățarea inițială.
Aceasta trebuie continuată. Copilul ar putea avea nevoie să lucreze cu materiale noi pas cu
pas, introducând un set nou la un moment dat, după care randomizând (rotind) seturile și apoi
combinându -le. De exemplu, dacă un copil a învățat să identifice o varietate de stimuli pentru
forme, dar acestea au fost mai ales pe cartonașe, apoi în generalizare copilul trebu ie să
identifice o formă dintre mai multe pe un cartonaș, apoi din linii desenate în diferite forme
colorate pe interior, apoi formele din pagina unei cărți, apoi forme ale unor obiecte din cărți
(să știe că o minge este un cerc), apoi forme ale obiectelor tridimensionale (o carte este un
dreptunghi).

SD – limbajul cu care a fost obișnuit copilul în timpul programului curent, poate fi foarte
specific. De exemplu când se învață întrebările sociale, copilul este învățat să răspundă la:
„cum te cheamă ?” , da r nu poate înțelege „ cum te numești ?”, sau „ care este numele tău ?”.
În generalizare este învățat sistematic să răspundă la limbajul alternativ pentru aceeași
întrebare. Inițial va fi foarte similar cu SD original, de exemplu:„ spune -mi cum te che amă ?”
deoarece uneori chiar și schimbările minore sunt greu de înțeles de către copil.
Alte elemente ale SD -ului trebuie de asemenea luate una câte una, cum ar fi tonul, intonația
intensitatea limbajului.
Răspunsul – uneori copilul va avea nevoie să învețe să dea răspunsuri diferite adecvate
situațiilor. Ei trebuie să decidă care răspuns este mai potrivit pentru acea situație.
De exemplu: copilul s -ar putea să fi fost învățat ca răspuns la SD -ul „Poți să -ți găsești
pantofii?” își ating pantofii ca re sunt pe masă în fața lor. Dacă părintele spune „Poți să -ți
găsești pantofii?” când sunt pe cale să iasă din casă, copilul va trebui să își ia practic pantofii,
nu doar să îi atingă.
Persoana – deși copilul lucrează cu mai multe persoane la progra mul de terapie și astfel
generalizarea persoanelor are loc în timpul învățării, aceste persoane sunt cunoscute de către
copil. Astfel trebuie să aibă loc o generalizare sistematică a persoanelor. Aceasta ar trebui

33
să înceapă cu adulții cunoscuți care nu lu crează cu copilul. Următorii adulți sunt cei care intră
în casă, și pe care părinții îi roagă să îi dea copilului un SD. După aceea urmează copiii cu
care intră în contact copilul autist. În sfârșit copilul trebuie să răspundă altor copii pe care -i
vede ma i rar (la acest punct este bine să ne asigurăm că acesta a masterat locația, stimulul și
SD-ul).
Premiul – generalizarea premiului , întăritorului, are multe elemente. Când copilul începe
să învețe o abilitate nouă este nevoie de o frecvență mare a înt ăritorului pentru a crește
șansele ca aceasta să se întâmple. Astfel, abilitățile sunt însoțite de întăritor de fiecare dată
când se întâmplă. Dacă copilul reușește să transfere cu succes abilitatea în mediul natural
frecvența și tipul întăritorului pe car e copilul o primește trebuie slăbite. De exemplu, dacă
copilul este învățat cum să inițieze o conversație simplă, va fi recompensat pentru fiecare
răspuns pe care îl dă.

Metodologia cercetării
1. Scopul lucrării
Faptul că această tulburare afectează în pa ralel copilul și familia acestuia, m -a motivat să aleg
subiectul ca temă pentru această lucrare. În ciuda faptului că autismul este mai des întâlnit
decât diabetul sau cancerul, totuși nu este atât de cunoscut la nivel de informații pe care le
consider nec esare în interacțiunea cu aceștia odată cu integrarea lor în societate.
Este greu să te vezi înconjurat de tot ce e frumos, de oameni care te iubesc, de copii care vor
să se joace cu tine și să nu poți să -i înțelegi, să nu poți să le explici cum ești tu și de ce nu le
semeni decât fizic. E greu să fi altfel, fără să fi ales asta.
Într-un cuvânt, nu e ușor să ai elemente de autism.
Greu le este și părinților ai căror copii se află în această situație, pentru că, pe de -o
parte, boala necesită multă îngrijire și e dureros, iar pe de altă parte, societatea nu e tolerantă
cu aceste persoane.
Într-adevăr, astăzi există anumite asociații care asigură suport copiilor cu autism și
familiilor acestora.
După părerea mea, este foarte greu și de asemenea este un proces îndelungat, să poți ca
părinte să te detașezi de aceste griji permanente și să te poți relaxa, dar este foarte util, atât
pentru mediul în care trăiește copilul cât și pentru copilul în cauză.
Așa cum au arătat și studiile nu se poate fugi din fața acesto r situații însă și mai trist este
faptul că nu există șanse de vindecare.

34
Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată de scăderea capacității de
a interacționa pe plan social și de a comunica, comportament stereotip și repetitiv, cu
simptome care se manifestă înaintea vârstei de trei ani.
Din cauză că acest sindrom este tot mai des întâlnit, lucrarea de față își propune în
această parte de cercetare să ajute la integrarea copiilor cu autism în societate prin aplicarea
terapiei ABA în cad rul Centrului ABA Therapy.
Am avut fericita oportunitate de a căpăta cercetarea prezentată și experiența mea proprie,
această încercare reușită de ajutorare a copiilor autiști și de a beneficia de informații de
ultimă oră din materialele de specialitate of erite cu generozitate de către organizatorii
fundației.
Am putea să spunem că doar copii nu știu, nu cunosc manifestările și nu pot respinge un
copil cu autism, dar ne înșelăm: ei remarcă ușor diferențele, comportamentele acestora,
țipetele necorespunzătoa re sau refuzurile repetate și … râd. Și nu o fac pentru că vor, ci
pentru că nu -și dau seama, dar … asta doare chiar și venind de la niște copii.
Este trist că ne purtăm astfel cu copii cu nevoi special într -o lume în care am putea, cu
toții, să ne bucurăm de razele de soare, același pentru toți, de lumina stelelor și de zâmbetele
copiilor care ne fac fericiți.

2. Obiectivele cercetării
Obiectivele particulare în această cercetare, care duc sau nu la confirmarea ipotezelor sunt
următoarele:
a) Stabilirea temei de cercetare, a problemei psihologice, respectiv a autismului și
modalitatea de ameliorare a acestuia prin intermediul terapiei ABA;
b) Selectarea bibliografiei în vederea documentării. Am selecționat atat materiale informative
pur teoretice, statist ice, cât și rapoartele unor studii de caz pe aceeași temă, elaborate în
prealabil de către specialiști;
c) Documentarea propriu -zisă atât din materialele selectate, cât și din urmarea unui curs de
specializare pe lucrul cu copii autiști;
d) Selectarea unui instrument de evaluare. Am selectat testul Portage, ca instrument
recomandat în lucrul cu copiii autiști de către specialiștii care au supervizat activitatea, și
eficace din cauza faptului că se pot observa foarte ușor laturile cu deficitul cel mai mare p e
care este necesar să se lucreze mai mult;
e) Observarea permanentă atât a subiecților, cât și a părinților și personalului centrului pe
baza lucrului practic cu aceștia și a ședințelor săptămânale;

35
f) Notarea zilnică în fișele de protocol, de programe, a tat a itemilor, sarcinilor nou introduse,
cât și a celor verificate sau considerate ca fiind masterate (învățate), dar și starea generala a
subiecților;
g) Prima evaluare cu testul Portage și interpretarea rezultatelor obținute;
h) Parcurgerea de programe în ritmuri diferite, iar mai tarziu, de tipuri diferite, în funcție de
potențialul, vârsta și nevoile fiecărui subiect în parte, și permanentă monitorizare a
acestora;
i) A doua testare cu Portage a subiecților și interpretarea rezultatelor acesteia;
j) Selectarea programului de „Receptive Instructions” ca etalon pentru evidențierea ritmului
în care subiecții reușesc să învețe o sarcină, la începutul cercetării;
k) Interpretarea și prelucrarea datelor obținute.

3. Ipotezele cercetării
Ipotezele cercetării sunt patru la număr datorită faptului că s -au urmărit mai multe aspecte ale
intervenției ABA asupra subiecților din centrul “ABA Therapy” în perioada desfășurării ei.
Acestea sunt următoarele:
1) Se presupune că în urma parcurgerii de 4 -5 luni de aplicare a terapiei ABA, I.Q. -ul
subiecților depistat la testare va crește;
2) Se presupune că în urma parcurgerii de 4 -5 luni de aplicare a terapiei ABA, ponderea
ajutorului acordat de către tutore pentru achiziția de noi deprinderi a subiecților se va reduce;
3) Se presupune că în urma parcurgerii de 4 -5 luni de aplicare a terapiei ABA, se va accelera
ritmul de achiziționare a noilor abilități;
4) Se presupune că în urma parcurgerii de 4 -5 luni de aplicare a terapiei ABA, se va observa
o ameliorare comportamental ă:
– achiziția de comportamente adecvate;
– reducerea comportamentelor negative;
– transformarea comportamentelor inadecvate, negative în comportamente adaptative.

Perioada de studiu:
4 luni: noiembrie 2019 – februarie 2020 (odată cu venirea pandemiei CO VID19 au fost sistate
ședințele conform Ordonanței de Urgență în vigoare)

36
Locul:
Cercetarea experimentală s -a desfășurat la Centrul ABA Therapy Piatra Neamț.
Organizație non -guvernamentală (ONG)
Asociația a luat naștere în luna septembrie 2019 fiind, în prezent, în plină dezvoltare bazată
pe rezultate și recomandări.
Acest centru oferă un program terapeutic complex, adecvat particularităților și diagnosticului
copiilor cu tulburare de dezvoltare din spectru autist și include următoarele servicii:
– evaluare inițială și pe parcurs;
– supervizarea programului terapeutic;
– terapie comportamentală aplicată ABA;
– ședințe de coordonare cu părinții;
– programe de stimulare a limbajului și ședințe de VB (Verbal Behavior);
– terapie de grup/ grupuri de social izare, generalizarea notiunilor și învățare incidentală;
– logopedie;
– stimulare senzorială

La Centrul Aba Therapy strategiile de lucru aplicate în teoria minții presupun:
– Jocul de rol
– Practicarea situațiilor de socializare
– Învățarea conceptuală a emoțiilor și a sentimentelor
– Înțelegerea limbajului non -verbal
– Ghicitul pentru stimularea situațiilor imprevizibile
– Pictograme

Clădirea acestei asociații a fost inaugurată în noiembrie 2019 și cuprinde în prezent:
– 4 săli de clasă cu toaletă
– 1 cabinet de logopedie
– 1 cameră de joacă
– 1 bucătărie
– 1 sală de mese.
Numărul copiilor este de 6. Centrul este format din 4 asistenți educaționali, unul la fiecare
clasă.

37
Etape și subetape:
ETAPA PRETEST
1 noiembrie 2019 – 10 noiembrie 2019
– selectarea lotului de subiecți
– selectarea grupului experimental și a grupului martor

ETAPA POSTTEST
11 noiembrie 2019 – 15 noiembrie 2019 – prima testare a eșantionului cu testul Portage
15 noiembrie 2019 – 15 ianuarie 2020 – aplicarea terapiei propriu zise pe gr upul
experimental

ETAPA RETEST
15 ianuarie 2020 – 20 ianuarie 2020 – a doua testare a celor două grupe: grupa experimentală
și grupa martor.
20 ianuarie 2020 – 23 ianuarie 2020 – prelucrarea datelor cercetării
23 ianuarie 2020 – 30 ianuarie 2020 – interpre tarea rezultatelor și stabilirea modalității de
valorificare a cercetării.

4. Eșantionarea
Eșantionul este parte dintr -un întreg, selectată după criterii științifice, pe care se realizează
o cercetare, determinându -se, verificându –se sau atestându –se anu mite caracteristici ale
întregului.
Lotul este format din 5 copii care au fost diagnosticați cu autism sau elemente din spectrul
autist.
Datorită faptului că eu personal ca și student nu am experiența practică ci doar teoretică,
s-au selectat subiecții ca re au îndeplinit cele mai multe dintre următoarele condiții stabilite:
– Să nu aibă și alte afecțiuni asociate exceptând retardul mintal, acesta fiind prezent
în procent de 75 % din cazuri
– Ambii părinți să dorească acest lucru și să fie dispuși s ă coopereze în aplicarea și
susținerea terapiei
– Să aibă IQ peste 35;
– Să nu aibă medicamente la activ (exceptând cei care sunt hiperkinetici);
– Să nu fie violenți cu cei din jur sau cu ei înșiși
– Vârsta cronologică să nu depășească 10 ani

38

5.Variabilele independente și variabilele dependente
O variabilă este o anumită caracteristică (o calitate, un atribut, o proprietate) care variază
de la un subiect la altul, iar o constantă este o caracteristică identică pentru toți membrii
grupului invest igat.

Prin variabilele dependente se înțeleg efectele, rezultatele produse de acțiunile variabilelor
independente .

VARIABILELE DEPENDENTE (posibile)
– Îmbogățirea vocabularului
– Dezvoltarea nivelului de inteligență
– Stimularea limbaj ului și a capacității comunicative

Prin variabilele independente se înțeleg fenomenele care reprezintă cauze, factori sau
condiții;
Variabilele independente sunt reprezentate de orice stimul care poate avea o influență
relevantă (cauzală) asupra unor pres tații sau comportamente, care devin variabile dependente.

VARIABILELE INDEPENDENTE
– Abilități de comunicare reduse
– Comportament inadecvat
– Grad de inteligență scăzut

6. Desfășurarea studiului
Cercetarea în sine prezintă cazurile a cinci copii autișt i pe care s -a realizat terapia ABA,
rezultatul studiului fiind evoluția acestora și modul în care s -a realizat terapia. În cazul tuturor
subiecților vorbim de o perioadă de studiere de 4 luni.

Metoda utilizată și instrumentul de evaluare
Metoda selectată pentru evaluare este studiul de caz realizat pe 5 subiecți pe o perioadă de
aproximativ 4 luni, prin colectarea sistematică și permanentă de date și observare directă. Am
considerat că această metodă este cea mai relevantă în această cercetare deoarece es te vorba
de o terapie comportamentală individuală și pe termen lung, iar numărul subiecților pe care se

39
poate realiza terapia, din motive obiective (spațiul fizic limitat și intensitatea mare a aplicării
pe fiecare subiect în parte – aproximativ 8 ore pe z i).
Pentru a realiza evaluările subiecților din aceste studii de caz, am selectat inventarul de
abilități Portage care a fost alcătuit pe baza etapelor de dezvoltare din psihologia copilului.

Fișa de dezvoltare psihomotrică Portage

LIMBAJ

V.M. 0-6 ani

1. Repetă sunetele făcute de alte persoane.
2. Repetă aceeași silabă de 2 -3 ori.
3. Răspunde la gesturi cu gesturi.
4. Îndeplinește comenzi simple însoțite de gesturi.
5. Încetează activitatea 75% din cazuri când i se spune : NU!
6. Răspunde prin gesturi la întrebări simple.
7. Combină două silabe diferite în jocul vocal.
8. Imită intonația vocii altuia.
9. Folosește un cuvânt cu sens ca să denumească o persoană sau un obiect.
10. Focalizează ca răspuns la vorbirea altei persoane.
11. Spune cinci c uvinte diferite (poate folosi același cuvânt pentru obiecte diferite).
12.Poate cere ” mai mult” .
13. Spune “Gata/Nu e”.
14. Execută comenzi simple fără a i se da indicații prin gesturi.
15. Poate da sau arăta la cerere (când i se spune: dă -mi sau arată -mi).
16. Arată 12 obiecte familiare când sunt numite.
17. Indică 3 -5 imagini dintr -o carte, când acestea sunt denumite.
18. Arată 3 părți ale propriului corp.
19. Își spune la cerere numele sau porecla (diminutivul).
20. Răspunde la întrebarea: “Ce e asta?” – denumind obiectul.
21. Combină cuvintele și gesturile pentru a -și face cunoscute dorințele.

40
1-2 ani

22. Numește alți membri din familie, inclusiv animalele preferate.
23. Numește 4 jucarii.
26. Pune întrebări folosind o intonație urcătoare la sfâr șitul cuvântului sau a propoziției.
27. Numește 3 părți la o păpușă sau o altă persoană.
28. Răspunde afirmativ sau negativ la întrebări care cer răspunsuri tip DA/NU

2-3 ani

29. Alătură un substantiv și un adjectiv sau două substantive în propoziție de 2 cuvinte
(mingea mea).
30. Alătură un substantiv și un verb în propoziția de două cuvinte (tata pleacă).
31. Folosește un cuvânt anumit pentru nevoia de a merge la toaletă.
32. Alătură un verb cu un substantiv cu acolo sau aici în propoziția de două cuvi nte: “Scaunul
aici”.
33. Alătură două substantive ca să exprime posesia (mașina tatălui).
34. Folosește NU în vorbirea spontană.
35. Răspunde la întrebarea: ce face? Pentru activități spontane.
36. Răspunde la întrebarea: “unde este?”.
37. Numește sursa un or sunete familiare din mediu.
38. Dă cel mult un obiect când i se cere folosind pluralul (cuburi).
39. În vorbire se referă la sine prin numele proprii.
40. Indică imaginea unui obiect uzual descris prin imaginația lui.
41. Arată pe degete câți ani are.
42. Își spune sexul când este întrebat (băiat -fată).
43. Îndeplinește două comenzi legate între ele.
44. Folosește forma continuă (limba română).
45. Folosește forma obișnuită a pluralului (cub -cuburi).
46. Folosește câteva verbe neregulate la trecut (a fos t; a plecat; a făcut).
47. Pune întrebarea: “ce e asta?”.
48. Își controlează volumul vocii 90% din timp.
49. Folosește “Asta” și “Aia” în vorbire.
50. Folosește “este” și “e” în afirmația: “asta e mingea”.

41
51. Folosește mai mult “eu” sau “al meu” decât nu mele propriu.
52. Indică un obiect care nu este: “nu este o minge”.
53. Răspunde la întrebări cu : “cine?” indicând numele.
54. Folosește forma de posesiv: “a lui tata”.
55. Folosește articolul hotărât și nehotărât în vorbire pentru masculin și feminin.
56. Folosește câteva substantive care desemnează categorii (animale, mâncare, jucării).
57. Folosește uneori “Pot” și forme de viitor.
58. Poate descrie lucruri ca fiind “închis” sau “deschis”.

62. Își spune numele întreg când i se cere.
63. Răspunde la înt rebări simple de tip “cum”, “când”.
64. Folosește trecutul verbului.
65. Povestește despre lucruri care i s -au întâmplat recent.
66. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
67. Exprimă ce se va întâmpla folosind formula “Vreau” , “Doresc să”.
68. Schimbă or dinea cuvintelor în modul adecvat pentru a pune întrebări:”Pot să merg la?”.
69. Folosește câteva substantive.
70. Relatează două evenimente în ordinea întâmplării lor.

4-5 ani

71. Îndeplinește o serie de comenzi legate între ele.
72. Demonstrează înțele gerea propozițiilor: ”Iată că a fost lovită de băiat”.
73. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
74. Folosește verbe la opțiune (condițional -optativ: “Aș dori, etc).
75. Folosește fraze: “Am lovit mingea și a sărit în stradă.”
76. Poate g ăsi partea de jos și de sus a diferitelor obiecte.
77. Poate să sesizeze și să indice absurditățile din imagini.
79. Folosește cuvinte: “soră”, “frate”,”bunic”,”bunică”.
80. Spune cuvintele corespunzătoare care lipsesc:”fratele băiat”,”sora este…?”
81. Poa te spune o poveste familiară fără ajutorul imaginilor.
82. Numește o imagine care nu se încadrează într -o anumită categorie.
83. Spune dacă două cuvinte rimează sau nu.
84. Folosește propoziții complexe: “ea vrea ca eu să intru pentru că…”

42
5-6 ani

85. Po ate să spună dacă un sunet este tare sau încet.
86. Poate indica unde sunt câteva, multe, sau mai multe obiecte.
87. Își spune adresa.
88. Își spune numărul de telefon.
89. Spune glume simple.
90. Poate să -ți indice unde sunt puține, mai multe sau câteva o biecte.
91. Poate să relateze întâmplări din experiența sa zilnică.
92. Descrie poziția sau mișcarea folosind propoziții: “Prin”, “de la”, “către”, “peste”,
“departe”.
93. Răspunde la întrebarea :”de ce?” cu o explicație.
94. Așează în ordine 3 -5 imagini r eprezentând o poveste și poate spune povestea.
95. Definește cuvinte.

Fișa de dezvoltare psihomotrică Portage

SOCIALIZARE

V.M. 0-6 ani
1. Urmărește persoane care se mișcă în fața sa.
2. Zâmbește ca un răspuns la atenția acordată.
3. Vocalizează ca un ră spuns la atenția acordată.
4. Privește la propriile mâini, zâmbește și vocalizează.
5. În cercul familiei, zâmbește, focalizează și încetează plânsul.
6. Zâmbește și focalizează la imaginea din oglindă.
7. Zâmbește la expresia facială de adult.
8. Bate și trage (păr, nas, ochelari) când este în brațe.
9. Ajunge la obiectele oferite.
10. Ajunge la persoanele cunoscute.
11. Ajunge sau bate în oglindă când vede imaginea unui copil.
12. Ține și examinează obiecte primite (1 minut).
13. Scutură obiectele din mân ă făcând zgomot neintenționat.
14. Se joacă nesupravegheat 10 minute.

43
15. Caută contactul ochilor 2 -3 minute.
16. Se joacă liniștit langă adult timp de 15 -20 minute.
17. Vocalizează când i se dă atenție.
18. Imită jocul Bau -Bau.
19. Bate din palme – imitaț ie.
20. Face din mână pa -pa – imitație.
21. Ridica mâinile “așa mare” – imitație
22. Oferă jucării, obiecte, hrană, dar nu întotdeauna le eliberează.
23. Îmbrățișează, sărută persoane cunoscute.
24. Răspunde la propriul nume privind sau întinzând mâinile.
25. Scutură obiecte pentru a face zgomot.
26. Manipulează jucării sau obiecte.
27. Oferă jucării la adulți și le eliberează.
28. Imită mișcările unui copil în joc.

1-2 ani

29. Imită adultul în simple obiceiuri (scuturarea hainelor).
30. Se joacă cu alt c opil fiecare făcând o activitate separată.
31. Ia parte la jocuri, împinge o mașină, aruncă o minge la alt copil (2 -5 minute).
32. Acceptă absența părinților continuându -și jocul.
33. Activ, vrea să cunoască împrejurările.
34. Ia parte la jocuri de manipul are – împinge, întoarce mâinile cu alte persoane.
35. Îmbrățișează sau cere păpuși sau jucării noi.
36. Repetă acțiuni care produc risc și atenție.
37. Ține cartea adultului să o citească sau trage de el.
38. Trage de o persoană pentru a -i arăta o acțiune sau un obiect.
39. Retrage mâna, spune “nu” când este lângă un obiect interzis.
40. Așteaptă să fie luat de pe un scaun pe altul.
41. Se joacă cu 2 -3 copii.
42. Împarte obiecte sau hrană când i se cere.
43. Salută egalii, sau adulții familiari când sunt cu noștințe.
44. Cooperează cu părinții 50% din timp.

44
2-3 ani

45. Poate aduce sau lua obiecte sau găsi persoana din altă cameră.
46. Ascultă muzică sau povestește 5 -10 minute.
47. Spune “te rog” – mulțumește când i se amintește, i se cere.
48. Încearcă să a jute părinții cu sarcini, făcând o parte din muncă.
49. Se joacă de -a îmbrăcatul cu hainele adultului.
50. Face o alegere când e întrebat: “Pe cine iubești?”.
51. Înțelege sentimentele prin verbalizare : dragoste, tristețe, râs.

3-4 ani

52. Respectă regu li de joc imitând acțiunile altor copii.
53. Salută adulții din familie fără a i se aduce aminte.
54. Respectă reguli din joc condus de adulți.
55.Cere voie să folosească o jucărie cu care se joacă alt copil.
56. Spune “te rog” și “mulțumesc” fără să i se amintească în 50% din cazuri.
57. Răspunde la telefon, cheamă adultul sau o persoană cunoscută.
58. Așteaptă să -i vină rândul.
59. Respectă reguli de joc în grup condus de un copil mai mare.
60. Îndeplinește cerințele formulate de adulți în 75% din cazuri.
61. Stă în zone delimitate de curtea spitalului, creșei, casei.
62. Se joacă alături și vorbește cu alți copii timp de 30 minute.

4-5 ani

63. Cere ajutor când întâmpină greutăți.
64. Contribuie la conversația părinților.
65. Repetă versuri, cântece sau d ansează pentru alții.
66. Lucrează independent la o sarcină de rutină timp de 20 minute.
67. Își cere scuze fără a i se aduce aminte în 75% din cazuri.
68. Își așteaptă rândul într -o activitate de grup de 8 -9 copii.
69. Se joacă pe rând cu 2 -3 copii timp d e 20 minute.
70. Folosește comportamente asociale d.p.d.v. social când e de față public.

45
71. Cere voie să folosească obiecte care aparțin altora în 70% din cazuri.

5-6 ani

72. Numește sentimente pe care le încearcă: supărare, furie, fericire, dragoste.
73. Se joacă cu 4 -5 copii cooperând într -o activitate fără să fie supravegheat.
74. Explică altora regulile unui joc, ale unei activități.
75. Imită roluri de adult.
76. Participă la conversații în timpul mesei.
77. Își consolează prietenii de joc cand aceș tia sunt supărați.
78. Își alege singur prietenii.
79. Proiectează și construiește folosind obiecte simple: plan înclinat.
80. Își fixează singur obiectivele și le duce la bun sfârșit.

Fișa de dezvoltare psihomotorică Portage

AUTOSERVIRE

V.M. 0-6 ANI

0-1an

1. Suge și înghite lichide.
2. Mănâncă alimente lichefiate (fulgi pentru copii, etc)
3. Varsă și apucă biberonul.
4. Mănâncă alimente strecurate.
5. Ține biberonul fără ajutor timp de 1 minut.
6. Controlează mișcarea biberonului și îl apropie sau îl depărtează de la gură.
7. Mănâncă alimente făcute piure gata de părinți.
8. Bea din ceașca ținută de părinți.
9. Mănâncă alimente semi -solide date de părinți.
10. Se hrănește singur cu degetele.

46
11. Bea lichide din ceașcă ținând -o cu ambele maini.
12. Duce ajutat la gură lingura umplută cu mâncare.
13. Întinde mâinile și picioarele atunci când îl îmbrăcăm.

1-2 ani

14. Mănâncă independent la masă, folosind lingura.
15. Ține ceașca cu mâna și bea din ea.
16. Introduce mâinile în apă și -și pune mâini le ude pe față în semn de
spălare – imitație.
17. Stă pe oliță sau pe scaun de toaletă timp de 5 minute.
18. Pune pălăriuța sau căciulița pe cap și și -o scoate.
19. Își scoate șosetele.
20. Introduce mâinile în mâneci și picioarele în pantaloni.
21. Își sc oate pantofii când șireturile sunt dezlegate, slăbite.
22. Își scoate haina când este descheiată.
23. Își scoate pantalonii când sunt descheiați.
24. Închide și deschide fermoare mari fără să acționeze închizătorul.
25. Folosește vorbe sau gesturi prin car e indică nevoia de a merge la baie.
26. Se hrănește singur folosind lingura sau ceașca (varsă puțin conținutul).

2-3 ani

27. Ia prosopul de la părinți, își șterge mâinile și fața.
28. Suge, înghite din pahar sau ceașcă.
29. Folosește furculița.
30. Meste că și înghite numai substanțe comestibile.
31. Își șterge mâinile fără ajutor când i se dă prosopul.
32. Cere să meargă la toaletă chiar dacă este târziu pentru a evita accidentele.
33. Își controlează scurgerea salivei din gura.
34. Urinează sau are scaun la oliță, de 3 ori pe săptămână atunci când e așezat pe ea.
35. Își pune pantalonii, se încalță.
36. Se spală pe dinți imitând adultul.
37. Își scoate hainele simple care au fost descheiate.

47
38. Folosește toaleta pentru scaun, un singur accident pe săptăm ână.
39. Ia apa de la robinet fără ajutor, atunci când este pus la dispoziție un scaun sau o treaptă.
40. Se spală pe mâini și pe față folosind săpunul, când adultul îi potrivește temperatura apei.
41. Cere să meargă la baie în timpul zilei pentru a evita accidentele.
42. Își așează haina într -un cuier pus la înălțimea sa.
43. Mănâncă încet în timpul somnului de după -amiază.
44. Evită pericolul, cum ar fi colțurile de mobilier întâlnite, scările deschise
45. Folosește șervețelul atunci când i se amintește.
46. Înfinge furculița în alimente și le duce la gură.
47. Toarnă dintr -un ibric într -un pahar fără ajutor.
48. Desface capsa de la îmbrăcăminte fără ajutor.
49. Se spală singur pe mâini și pe picioare atunci când este îmbăiat.
50. Își pune șosetele.
51. Se îmbracă cu haine, jachete, cămașă.

3-4 ani

52. Mănâncă singur întreaga masa.
53. Se îmbracă ajutat, cu pulover peste cap și se încheie singur.
54. Își șterge nasul când i se amintește.
55. Din șapte dimineți se trezește uscat două dimineți.
56. Băieții urinează la toaletă stând în picioare.
57. Începe și termină îmbrăcatul cu excepția închizătorilor în 75% din cazuri.
58. Încheie haina cu capse și copci, își suflă nasul.
59. Evită pericolele comune (sticla spartă) își pune hainele pe umeraș și umerașul, pe o bară
joasă la indicația adultului.
60. Se spală pe dinți când i se dau indicații verbale.
61. Își pune mănuși cu un deget, deschide nasturii mari la jacheta pusă pe o platformă pentru
învățare.
62. Își încalță ghetele cu ajutor.
63. Își încalță ghetel e fără ajutor.

48
4-5 ani

64. Curăță locul unde a varsat ceva, luându -și singur cârpa, evită otrăvurile și substanțele
periculoase.
65. Își descheie hainele singur.
66. Își încheie singur hainele.
67. Curăță locul la masă și poate închide un fermoar, se spa lă pe mâini și față.
68. Folosește tacâmurile pentru a mânca.
69. Se trezește din somn noaptea pentru a folosi toaleta.
70. Își șterge și își suflă nasul în 70% din cazuri fără să i se aducă aminte, se spală singur
când face baie cu excepția gâtului și a s patelui.
71. Folosește cuțitul pentru a unge unt sau gem pe pâine, închide și deschide catarama la
haine.
72. Se îmbracă singur complet, se servește la masă din castron cu polonic (castronul ținut de
adult).
73. Ajută la pusul mesei folosind corect farfuri ile, șervețelele. Se spală pe dinți, merge la
toaletă la vreme, se dezbracă, se șterge și se îmbracă fără ajutor.
74. Se piaptănă sau se perie dacă are părul lung.
75. Poate merge în vecinătatea casei fără să fie supravegheat permanent.
76. Înșiră șireturi le la pantofi și îi leagă.

5-6 ani

77. Este responsabil pentru o sarcină gospodărească, una pe săptămână și o îndeplinește la
cerere.
78. Își alege îmbrăcămintea potrivită în funcție de timp și ocazie.
79. Se oprește la colț, se uită în ambele părți și t raversează strada fără indicații verbale.
80. Se servește la masă și dă mai departe platoul.
81. Își prepară singur mancarea simplă (fulgi de ovăz cu lapte, etc).
82. Este responsabil pentru sarcina gospodărească zilnică (dusul gunoiului din casă sau altă
sarcină).
83. Își poate potrivi temperatura apei pentru baie sau duș și își poate pregăti singur o tartină.
84. Merge la școală, grădiniță sau magazin la distanță de cel mult 2 străzi.

49
85. Încearcă să taie alimente mari cu cuțitul (banane, cartofi fierți), găsește toaleta potrivită
cu sexul în locurile publice.
86. Deschide o sticlă cu lapte.
87. Poate lua, duce și așeza cu puțin ajutor tava, în cantina cu autoservire.
88. Își poate încheia șireturile la glugă și își poate încheia centura de siguranță la ma șină.

Fișa de dezvoltare psihomotrică Portage

COMPORTAMENT COGNITIV (108 items)

V.M. 0-6 ANI
0-1an

1. Își îndepărtează de pe față o pânză care -i acoperă vederea.
2. Caută un obiect care a fost îndepărtat de linia directă a vederii.
3. Poate îndepă rta un obiect dintr -un container deschis.
4. Plasează un obiect într -un container deschis.
5. Plasează un obiect într -un container la comanda verbală
6. Scutură o jucărie sunătoare agățată pe o sfoară.
7. Poate pune trei obiecte într -un container.
8. Poate transfera un obiect dintr -o mână în alta.
9. Lasă să cadă o jucărie și o ridică.
10. Găsește un obiect ascuns într -un container.
11. Face un tren din trei cuburi și apoi îl împinge.
12. Se poate juca cu un cerc pe o ață.
13. Poate pune o piesă cilindrică în planșeta cu orificii.
14. Execută gesturi simple la cerere – bate din palme.

1-2 ani

15. Scoate unul câte unul șase obiecte dintr -un container.
16. Poate indica o parte a corpului.

50
17. Suprapune trei cuburi la cerere.
18. Asociază obiecte asemănătoare .
19. Măzgălește cu creionul.
20. Arată spre sine când este întrebat.
21. Pune cinci obiecte cilindrice în planșa cu orificii.
22. Asociază obiectele cu imaginea lor.
23. Indică o imagine numită.
24. Indică paginile din carte 2 -3 odată.

2-3 ani

25. Găseș te o anumită carte de copii la cerere.
26. Completează un incastru de trei figuri.
27. Numește imagini ale unor obiecte asemănătoare până la patru.
28. Desenează o linie verticală imitativ.
29. Desenează o linie orizontală imitativ.
30. Copiază un cerc.
31. Asociază materiale după textură.
32. Indică obiecte mari și mici la cerere.
33. Desenează o cruce imitativ.
34. Asociază trei culori.
35. Plasează obiecte ”în”, “pe”, “sub”, la cerere.
36. Numește obiecte ce produc sunete.
37. Pune cuburi unu -ntr-altul, după mărime.
38. Numește acțiunea din imagine.
39. Asociază forme geometrice cu imagini ale formelor.
40. Așează pe un baston inele sau discuri în ordinea mărimii.

3-4 ani

41. Numește obiecte mari și mici în număr mare.
42. Indică zece părți ale corpului la comanda verbală.
43. Indică un băiat și -o fată la comanda verbală.
44. Poate spune de un obiect că e mai ușor sau mai greu.

51
45. Alătură două părți ale unei forme pentru a face un întreg.
46. Numește două evenimente sau două personaje familiare din pove ști.
47. Repetă jocuri cu degete sau cu mâinile, cu cuvinte sau acțiuni.
48. Asociază câte una, până la trei sau mai multe obiecte.
49. Indică obiecte lungi sau scurte.
50. Spune care obiecte sau categorii de obiecte se potrivesc.
51. Numără până la trei i mitativ.
52. Aranjează obiecte pe categorii.
53. Desenează o linie diagonală de la un colț la altul al unui pătrat cu latura de 10 cm.
54. Desenează o linie în forma de V imitativ.
55. Numără zece obiecte imitativ.
56. Construiește un pod din trei cuburi ( imitativ).
57. Realizeaza un șir de culori sau mărgele, respectând o secvență.
58. Poate să copieze o serie de linii frânte unite. (vvvvv)
59. Adaugă un picior sau o mână la un desen incomplet.
60. Completează un joc din șase culori fără încercări sau eror i.
61. Numește obiecte care sunt la fel și diferite.
62. Desenează un pătrat imitativ.
63.Numește trei culori la cerere.
64. Numește trei forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi).

4-5 ani

65. Ia un număr specificat înainte la cerere.
66. Numește tipuri de texte.
67. Copiază un triunghi la cerere.
68. Își amintește patru obiecte dintr -o imagine.
69. Numește timpul de zi asociat cu anumite activități.
70. Repetă rime familiare.
71. Spune că un obiect este mai greu sau mai ușor cu diferența de 500 grame.
72 .Spune ce lipsește când se îndepărtează un obiect dintr -un grup de trei.
73. Numește opt culori.
74. Numește trei monede diferite: 1 leu, 5 lei, 10 lei.
75. Asociază simboluri, litere și numere.

52
76. Spune culoarea obiectelor denumite.
77. Redă 5 fapte imp ortante dintr -o poveste auzită de 3 ori.
78. Desenează un om: un cap, un trunchi și 4 membre.
79. Cântă cinci versuri dintr -un cântec.
80. Construiește o piramidă din 10 cuburi.
81. Numește obiecte lungi și scurte.
82. Plasează obiecte în spate, lângă și d upă.
83. Asociază seturi egale de la 1 la 10 obiecte.
84. Numește sau arată o parte, lipsa imaginii unui obiect.
85. Numără de la 1 la 20.
86. Numește prepozițiile: prima, cea de la mijloc și ultima.

5-6 ani

87. Numără până la 20 obiecte și spune câte su nt.
88. Numește 10 numere scrise.
89. Numește stânga și dreapta raportat la propriul corp.
90. Spune literele alfabetului în ordine.
91. Își scrie numele cu litere de tipar.
92. Numește 5 litere ale alfabetului scrise.
93. Aranjează obiecte în secvență dup ă lățime și lungime.
94. Numește litere mari ale alfabetului.
95. Pune numere de la 1 la 10 în secvența adecvată.
96. Numește pozițiile obiectelor: primul, al doilea, al treilea.
97. Numește literele mici ale alfabetului.
98. Asociază literele mari cu lite rele mici ale alfabetului.
99. Arată numere numite de la 1 la 25.
100. Copiază un romb.
101. Completează un labirint simplu.
102. Numește zilnic adunări și scăderi.
103. Poate face adunări și scăderi cu numere pana la 3.
104. Își poate spune ziua și data n așterii.
105. Recunoaște 10 cuvinte scrise.
106. Poate face unele prevederi, în legătură cu ce se va întâmpla.

53
107. Arată obiecte întregi sau jumătăți.
108. Poate număra de la 1 la 100.

Fișa de dezvoltare psihomotorică Portage

COMPORTAMENT MOTOR

V.M. 0-6 ANI
0-1 an

1. Întinde mâna după un obiect la 15 -20 cm.
2. Apucă un obiect suspendat în fața sa la 7 -8 cm.
3. Se întinde după obiecte suspendate în fața sa și le apucă.
4. Întinde mâna după un obiect preferat.
5. Introduce un obiect în gură.
6. Se sprij ină pe brațe în timp ce stă pe abdomen.
7. Susține capul și pieptul sus cu sprijin pe un braț.
8. Pipăie și cercetează obiectul cu gura
9. Se întoarce pe abdomen pe o parte și își menține această poziție 50% din timp.
10 .Se rostogoleste de pe burtă pe spa te.
11. Înaintează pe burtă pe o distanță egală cu lungimea corpului.
12. Se rostogoleste de pe spate pe o parte.
13. Se întoarce de pe spate pe burtă.
14. Stă în poziție șezândă când apucă degetele adultului.
15. Întoarce capul nestingherit când corpul es te sprijinit.
16. Își menține 2 minute poziția șezândă.
17. Dă jos din mână un obiect pentru a se întinde după altul.
18. Ridică și lasă să cadă un obiect intenționat.
19. Se ține pe picioare cu sprijin maxim.
20. Saltă în sus și -n jos fiind sprijinit să s tea în picioare.
21. Merge de -a bușilea pentru a lua obiecte de la o distanță egală cu lungimea lui.
22. Stă singur sprijinit.
23. Din poziția șezândă se întoarce în poziția de mers de -a bușilea.

54
24. Se ridică de pe burtă.
25. Șade fără să se sprijine cu m âinile.
26. Aruncă obiecte la întâmplare.
27. Sprijinit pe genunchi și coate se leagănă înainte și înapoi.
28. Transfera un obiect dintr -o mână în alta fiind în poziția șezând.
29. Reține două cuburi cu latura de 2,5 cm într -o mână.
30. Se ridică singur în poziția pe genunchi.
31. Se ridică singur în picioare.
32. Folosește penseta pentru a lua un obiect.
33. Se târăște.
34. Apucă cu o mana din poziția titire.
35. Stă în picioare cu minimum de sprijin.
36. Își linge mâncarea din jurul gurii, când se murdăre ște.
37. Stă singur în picioare un minut.
38. Îndepărtează un obiect dintr -un container.
39. Întoarce paginile unei cărți mai multe odată.
40. Încearcă să ia mâncare singur cu lingurița.
41. Pune obiecte mici într -un container.
42. Se coboară singur din po ziția în picioare în poziția șezândă.
43. Bate din palme.
44. Merge cu minimum de ajutor.
45. Face câțiva pași fără ajutor.

1-2 ani

46. Urcă scările de -a bușilea.
47. Se ridică singur în picioare din șezând.
48. Rostogolește o minge imitând adultul.
49. Se urcă singur pe un scaun de adult și încearcă să se așeze pe el.
50. Poate pune inele pe un suport metalic.
51. Scoate piese cilindrice cu 2,5 cm din planseta cu orificiu.
52. Pune piese cilindrice cu 2,5 cm în planșeta cu orificii.
53. Face un turn din trei cuburi.
54. Face semne cu creionul.

55
55. Merge independent.
56. Coboară scările de -a bușilea cu picioarele înainte.
57. Se așează singur într -un scaun de copil.
58. Se așează pe vine și se ridică din această poziție în picioare.
59. Împinge și trage o jucărie în timp ce merge.
60. Se dă într -un balansoar.
61. Urcă scările cu ajutor.
62. Se apleacă de la mijloc ca să ridice obiecte fără să cadă.
63. Imită o mișcare circulară.

2-3 ani

64. Înșiră patru mărgele mari în 2 minute.
65. Răsucește butoane, apă să pe clanță.
66. Sare pe loc cu ambele picioare odată.
67. Merge cu spatele.
68. Coboară treptele cu ajutor.
69. Aruncă o minge adultului la o distanța de 1,5 m.
70. Construiește un turn din 5 -6 cuburi.
71. Întoarce paginile una câte una.
72. Despacheteaz ă un obiect mic.
73. Îndoaie o jumătate de hartie în scop imitator.
74. Desface și îmbină jucării.
75. Montează și demontează jucării ce intră una în alta.
76. Dă cu picioarele într -o minge ce stă pe loc.
77. Face biluțe din plastilină.
78. Apucă creionul între degetul mare și arătător, sprijinindu -l pe degetul mijlociu.
79. Poate face tumba înainte cu ajutor.
80. Lovește cu ciocanul 5 cuie din 5.

3-4 ani

81. Taie cu foarfeca.
82. Poate pune două păpuși față în față să se sărute.

56
83. Sare la o înălțime de 20 cm.
84. Dă cu piciorul într -o minge care vine înspre el.
85. Merge pe vârfuri.
86. Aleargă 10 pași cu mișcări coordonate alternând brațele.
87. Pedalează pe tricicletă.
88. Se dă în leagăn dacă este balansat inițial de adult.
89. Se urcă și își dă drum ul pe tobogan.
90. Se dă tumba înainte fără ajutor.
91. Urcă scările alternând picioarele.
92. Merge în pas de marș la comandă.
93. Prinde o minge cu ambele mâini.
94. Trasează după șabloane.
95. Taie de -a lungul unei linii drepte lungă de 20 cm cu abatere de 6 mm în medie.

4-5 ani

96. Stă într -un picior 4 -5 secunde.
97. Aleargă schimbând direcția.
98. Merge în echilibru pe o scândură lată.
99. Sare întruna de 10 ori.
100. Sare peste o sfoară ridicată la 5 cm înălțime.
101. Sare înapoi de șase ori.
102. Lovește și prinde o minge mare.
103. Face forme de plastilină și le pune împreuna câte 2 -3.
104. Taie de -a lungul unei linii curbe.
105. Poate să înșurubeze un obiect fixat pe un filet.
106. Coboară scările alternând picioarele.
107. Pedalează pe triciclet ă și face întoarcere la colț.
108. Sare într -un picior de 5 ori.
109. Decupează un cerc cu diametrul de 5 cm.
110. Desenează mașini, case, pomi.
111. Decupează și lipește imagini simple.

57
5-6 ani

112. Poate scrie litere de tipar mari separate pe hârtie.
113. Merge pe o scândurică lată înainte -înapoi, lateral.
114. Poate să facă diferite sărituri.
115. Se dă în leagăn imitând și menținând mișcarea.
116. Desface degetele și își atinge fiecare deget cu degetul mare.
117. Poate să scrie litere mici.
118. Urcă scări cu trepte sau treptele unui topogan, înalt de 3 metri.
119. Bate un cui cu ciocanul.
120. Dribleaza mingea cu direcție.
121. Colorează în interiorul unui contur (forme), 90% din desen.
122. Poate decupa poze din reviste la 0.5 cm de contur.
123. Folo sește ascuțitoarea de creioane.
124. Poate face unele desene mai complicate.
125. Rupe din ziare figuri simple.
126. Împăturește ziarul de 2 ori pe diagonală pentru a face un pătrat.
127. Prinde o minge cu o mână.
128. Poate sări coarda.
129. Lovește minge a cu o paletă sau un băț.
130. În timp ce aleargă ridică de jos obiecte.
131. Poate sa patineze 3 -4 m.
132. Merge pe tricicletă.
133. Se dă pe gheață (derdeluș) cu sania.
134. Merge sau se joacă în bazinul de înot înalt până la talie.
135. Conduce un căruc ior avansând cu un picior.
136. Sare și se învârte într -un picior.
137. Își poate scrie numele pe o hartie gata liniată.
138. Sare de la înălțime de 20 cm și aterizează fără să cadă.
139. Stă într -un picior fără ajutor cu ochii închiși 10 secunde.
140. Se ține de o bară orizontală 10 secunde, sprijinindu -și greutatea pe un braț.

58
În ABA se lucrează individual și intensiv, astfel încât limita impusă de spațiul fizic a limitat
și beneficiul de includere în program. Aplicând terapia pe fiecare subiect, intrân d astfel în
contact în fiecare zi cu toți subiecții (exceptând vacanța de două săptămâni de Craciun și
sfârșiturile de săptămână).

Voi prezenta pe scurt câteva date în legătură cu subiecții, după cum urmează:
1. D. B
Data nașterii: 23. 11. 2015
Sex: F
Mama: D. C
Ocupația: Funcționar economic
Tata: D: F
Ocupația: Programator
Diagnostic: Tulburări din spectrul Autism

2. H. L
Data nașterii: 14.06.2016
Sex: M
Mama: H. L
Ocupația: Contabilă
Tata: H. S
Ocupația: Administrator
Diagnostic: Elemente din spect rul Autism. Retard Psihomotor

3. M. L
Data nașterii: 02.06.2015
Sex: F
Mama: M. A
Ocupația: Profesor
Tata: M. I
Ocupația: Pompier
Diagnostic: Autism Infantil. Retard psihic sever

59
4. B. L
Data nașterii: 06.1 0.2015
Sex: M
Mama: B. C
Ocupația: Secretară
Tata: B. D
Ocupația: Constructor
Diagnostic: Autism

5. C. C
Data nașterii: 09.11.2016
Sex: F
Mama: C. I
Ocupația: Asistent vânzări
Tata: C. C
Ocupația: Șofer Tir
Diagnostic: Elemente din spectrul autist. Tu lburări de limbaj la nivel de 18 luni.
Părinții au acceptat să completeze formulare prin care care să -și dea acceptul ca ei, copii lor
să participe la activitățile din centru și că urmează sau nu tratament medicamentos.

7. Prelucrarea statistică a datelor
Studiul a debutat cu evaluarea subiecților în două etape:
– în prima etapă s -a efectuat evaluarea acestora înainte de realizarea terapiei Aba. (cu
ajutorul testului Portage),
– în a doua etapă s -a efectuat evaluarea acestora după realizarea terapiei Aba. ( cu
ajutorul aceluiași test, Portage)

Vârsta mentală a copilului va fi media aritmetică între cele cinci secțiuni , respectiv 3,5 + 1,8
+3 + 2,5 + 4,5 = 15,3 care trebuie împărțită la 5 și vom avea o vârstă mentală de 3,06 ani.
Scorul (sau IQ) pe care îl v om calcula va fi vârsta mentală de împărțit la vârsta cronologică X
100 adică (3,06 ani / 5,25 ani) x100 = 0,58 X 100 = 58 pct.
Putem structura programul de lucru al copilului cu accent pe direcțiile în care scorul este mai
mic. Astfel, prima aplicare a te stului Portage are următoarele rezultate:

60
Grup experimental:

Subiect Rezultat în urma
testării numărul 1
Subiect 1 40
Subiect 2 42
Subiect 3 41
Subiect 4 43
Subiect 5 40

Grup martor:

Subiect Rezultatul în urma
testării numărul 1
Subiect 1 38
Subiect 2 40
Subiect 3 43
Subiect 4 41
Subiect 5 42

61
După ce s -a realizat prima testare și am aflat astfel de la ce stadiu se pornește recuperarea, am
trecut la realizarea, pe o perioadă de 4 luni, a terapiei propriu -zise în cadrul căreia s -a stimulat
limbajul prin exerciții logopedice, am încercat să -i ajutăm să se adapteze pozitiv mediului în
care trăiesc prin socializare și să adopte un comportament adecvat față de cei din jur.
Terapia comportamentală aplicată (ABA) presupune o măsurare riguroasă a evoluției
comportamentelor copilului. Fiecare copil are atent întocmite dosarele cu programele în
lucru care se referă la toate comportamentele ce se lucrează. În cadrul fiecărei ședințe,
terapeutul notează fiecare răspun s al copilului.
Pentru a permite cuantificarea datelor obținute și pentru ca toata echipa (terapeuții și părinții)
să aibă un sistem comun de referință, notarea este standardizată.
Astfel în fiecare moment, oricine lucrează cu copilul, poate ști cu siguran ță dacă un
item/program este masterat sau nu, când să se facă modificări, când un item se lucrează în
generalizare, cât se menține un item și când se trece la un nou nivel.
De ce este nevoie de această notare? Pentru că fiecare membru al echipei să știe ex act ce are
de făcut și să poată lua decizii bazate pe faptele petrecute și notate, și nu pe o părere
subiectivă.
Un item lucrat insuficient (o achiziție) poate fi ușor pierdută sau nu poate fi delimitată între
alți itemi asemănători.
Un item negeneralizat poate să rămână nefuncțional dacă este folosit doar într -un anumit
cadru, în anumite condiții.
Un item lucrat prea mult poate să ducă la un refuz din partea copilului și la pierderea
achiziției. Itemii sunt organizați, grupați pe grupele de vârste:
-0-1 ani ( 28 itemi la socializare, 10 itemi la limbaj, 13 itemi la
autoservire, 14 itemi la cognitiv, 45 itemi la motor);
-1-2 ani ( 16 itemi la socializare, 18 itemi la limbaj, 13 itemi la
autoservire, 10 itemi la cognitiv, 18 itemi la motor);
-2-3 ani ( 7 ite mi la socializare, 30 itemi la limbaj, 26 itemi la
autoservire, 16 itemi la cognitiv, 17 itemi la motor);

62
-3-4 ani ( 12 itemi la socializare, 12 itemi la limbaj, 15 itemi la autoservire, 24 itemi la
cognitiv, 15 itemi la motor);
-4-5 ani ( 9 itemi la socia lizare, 15 itemi la limbaj, 23 itemi la
autoservire, 22 itemi la cognitiv, 16 itemi la motor);
-5-6 ani (11 itemi la socializare, 14 itemi la limbaj, 15 itemi la
autoservire, 22 itemi la cognitiv, 29 itemi la motor).

Acești itemi au următoarele dimensiuni :
-socializare;
-limbaj;
-autoservire;
-cognitiv;
-motor.
Pentru ca fiecare membru al echipei să știe exact care sunt obiectivele prezente ale
programului, comunicarea dintre ei, în sprijinul copilului, trebuie sa fie clară și mai ales
riguroasă și consec ventă.
Echipa terapeutică și familia comunică pentru ca fiecare dintre persoanele care
interacționează cu copilul să știe care sunt acele răspunsuri dorite, care este modul în care se
dă cerința și care este recompensa care se oferă în urma succesului .
După aceste 4 luni de realizare a terapiei, s -a aplicat din nou testul Portage care a generat
următoarele rezultate:

Grup experimental

Subiect Rezultatul în urma
testării numărul 2
Subiect 1 55
Subiect 2 57
Subiect 3 56
Subiect 4 58
Subiect 5 55

63
Grup martor
Subiect Rezultatul în urma
testării numărul 2
Subiect 1 38
Subiect 2 40
Subiect 3 43
Subiect 4 41
Subiect 5 42

8. Concluzii

Rezultatele cercetării arată că ipoteza cu numărul 1 se confirmă:
– IQ-ul subiecților a crescut pentru toți c ei 5 subiecți

Ipoteza cu numărul 3 și 4 se confirmă astfel:
– după perioada de 4 luni în care s -a realizat terapia, subiecții au prezentat o ameliorare
comportamentală, s -au achiziționat comportamente adecvate, limbajul s -a îmbunătățit
și s-au redus comport amentele negative.

64
Mulți dintre copii cu autism pot prezenta tulburări de comportament. Neavând structura
verbal -socialã prin care sã articuleze ceea ce simt, ei se vor exprima prin țipete, agresarea
celor din jur, aruncarea de obiecte, etc. Comportament ul agresiv al copilului cu autism nu
este o formă de reavoință, ci este cel mai bun răspuns (din perspectiva lor) pe care îl pot
avea la ceea ce li se întâmplã în acel moment.
Cel mai bun rãspuns al educatorului este să -l învețe pe copil să înlocuiască ac el
comportament agresiv cu un alt rãspuns, adecvat social.
Controlul comportamentului este foarte eficient dacă este făcut într -o manieră pozitivă, prin
recompensarea continuă și sistematică a ceea ce este acceptabil.

De exemplu: dacã un copil care țipă , atacă alți copii sau pur și simplu aruncă obiecte va primi
câte o recompensã pentru zilele în care are un comportament acceptabil, la un moment dat cu
siguranță va arăta semne de ameliorare.

O condiție este monitorizarea sistematică, pentru început, a momentelor în care
comportamentul lui este acceptabil.
Copiii cu autism dezvoltã fixații pe obiecte, persoane, personaje din cărți sau persevereazã cu
aceleași mișcări la infinit, etc. Fixația pe care un copil cu autism o dezvoltã nu trebuie
interzisã, ci tratată ca un nou început.

Realizarea programului educațional trebuie să se facă având ca bază pasiunile, interesele și
fixațiile copilului cu autism. De exemplu, pentru un copil cu autism cu fixație pe pești, se pot
folosi pești decupați pentru a învăța operațiile aritmetice, forme geometrice, mărimi, mișcări
specifice, să participe într -un joc pe această temă, etc.
Dacă fixațiile lor ajung să perturbe participarea în clasă la un nivel considerabil (sunt
distructive sau consumă foarte mult timp, încât co pilul nu poate participa la alte activități),
atunci trebuie luată în considerare înlocuirea comportamentului.
Punctul de plecare ar fi încercarea de a vedea prin ochii lor de ce fac un anumit lucru și de a
înlocui treptat ceea ce este nepotrivit cu un co mportament care ar fi acceptabil. Nu putem
interzice un comportament dacă nu -l putem învăța să înlocuiască acel comportament cu altul
care satisface aceeași nevoie (ex: căutarea unității corpului prin învârtire continuă, ca un
ventilator, poate fi cu succe s înlocuită cu explorarea senzorială a propriului corp prin exerciții
specifice kinetoterapeutice).

65
O educație creativă a copilului cu autism, care folosește fixațiile lui în mod pozitiv,
acceptabil, poate avea rezultate uimitoare.
Copilul cu autism este cel mai bun profesor al nostru – tot ce vine din lumea lor trebuie să fie
un indiciu care să ne ajute să construim comunicarea cu ei.
ABA este o tehnologie dezvoltată în scopul maximizării capacității de învățare.
Ghidează profesorul în maximizarea acelor elemente de instruire unu -la-unu ce conduc la un
proces de învățare eficient și durabil în timp.

Chiar dacă sarcinile predate în primele ore ale tratamentului pot apărea minore
(ex: să stea pe scaun, să vină la cel care îl cheamă, „mâinile cuminți”, et c.), toată practica
dovedește faptul că, deși mulți elevi nu au stat niciodată pe un scaun pentru o perioadă mai
îndelungată de timp (nici măcar în timpul mesei) sau au stat fără a conștientiza motivul, ei
vor învăța într -un timp variabil, să îndeplinească aceste sarcini.
Majoritatea elevilor cu întârzieri în dezvoltare nu au răspuns niciodată la chemarea părinților.

Pe măsură ce programul ABA avansează (în 90% din cazuri cu succes), creierul elevului se
schimbă. ÎNVAȚĂ CUM SĂ ÎNVEȚE. Procesul de învățar e devine astfel din ce în ce mai
natural.

Avantajul principal al metodei abordate este dat de o rată a succesului semnificativă în
rândul rezultatelor obținute în cazul subiecților abordați. Bineînțeles timpul de apariție a unor
rezultate, progrese ale co pilului sunt date și de apariția dizabilității acestuia, de capacitatea sa
de învățare și de interacționare.
Prin urmare, programul utilizat poate fi concluzionat precizând o îmbunătățire semnificativă
în dezvoltarea aptitudinilor sociale și a celor commun icative, în alimentarea
comportamentelor care interferează cu învățarea și împiedică experiențele normale în
creșterea calității vieții atât a copilului autist cât și a familiei acestuia.

66
Bibliografie

1. Avramescu Monica Delicia (2006), “Def ectologie și logopedie”, Editura Ametist București
2. Buică C.B (2004), “Bazele defectologiei” , Editura Aramis Print București
3. Ciolac Mirela, Moldovan Olga Domnica (2007 ), “Elemente de logopedie” , Editura
Universității Arel
4. Enăchescu C. (2003), “Tratat de psihopatologie”, Editura Polirom Iași
5. Gherguț A. (2007) “Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom Iași
6. Gheorghe R. (2000) “Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, Editura
Pro Humanitate București
7. Jordon Rita, Po wel S. (1995) “Understanding and Teaching Children with Autism”,
Editura John Wiley and Sons Ltd
8. King Lorna – “Diagnosis, Epidemiology, Etiology in Early Chidhood Autism”
9. Mureșan Cristina (2004) “Autismul infantil. Structuri psihopatologice și ter apie
complexă” Editura Presa Universitară Cluj
10. Manualul de diagnostic și statistică a tulburărilor mintale (2005) Ediția a – IV-a , Editura
Asociației Psihiatrilor liberi din România, București.
11. Popescu Neveanu P. (1978) “Dicționar de psihologie” , Editura Albatros, București
12. Ruter M. , Schopler E. “Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment”
13. Swartz Gh. (2009) “Fundamentele Psihologie Speciale” –Editura Universității Aurel
Vlaicu Arad
14. Secară Otilia (2009) “Creierul social.Autism, neuroștiințe, terapie” Editura Transarte,
București
15. Verza Emil (1990) “Unitatea dintre personalitate și comportament pe fondul
diversificării formelor comunicaționale la handicapați” Editura Universității din București

Resurse online

1.Info Autis m – revista electronică , anul I, Numărul I, februarie 2004
2.Info Autism – revista electronică , anul I, Numărul II, martie 2004
3.www.autism.com
4.www.nustadeoparte.ro
5.www.terapiafamiliei.ro
6.www.autismromânia.ro
7.www.kidsshop.ro/ autismul _un _fenom en _în _creștere

67
Anexă

PORTAGE
Testul Portage face parte din “Setul de Instrumente Psihologice pentru Expertizarea și
Evaluarea Copiilor/Elevilor în Vederea Orientării Școlare”, aprobat prin hotărârea
Guvernului nr 218 din 7 martie 2002. Prin testu l Portage putem evalua motricitatea și
psihomotricitatea copiilor mici (cu vârste de până la 6 ani) și poate fi de ajutor în două mari
direcții:
a) are avantajul că prin întrebări ne poate crea o idee asupra aptitudinilor și stadiului la
care ar trebui să se afle copilul la o anumită vârstă și unde anume este copilul în mod real în
momentul evaluării
b) a doua direcție este evaluarea efectivă a copilului la o anumită vârstă, ceea ce ne poate
da o imagine destul de exactă asupra zonelor pe care copilul nu le acoperă și unde acesta are
mare nevoie de ajutor.
Această evaluare ne va crea un mare avantaj în timp astfel încât, dacă îi vom face o
evaluare la fiecare 2 -3 luni, vom avea o imagine mult mai exactă despre evoluția copilului.
De cele mai multe ori un păr inte are tendința să spună “copilul meu evoluează” …problema
apare atunci când părintele este întrebat: cât/cum a evoluat ?
Există două concepte pe care orice test de evaluare, inclusiv testul Portage, le ia în
considerare: vârsta cronologică a copilului, care reprezintă vârsta biologică, și, cel de -al
doilea concept, vârsta mentală a copilului sau vârsta la care este copilul din punct de vedere
al dezvoltării în momentul evaluării. În general, toți copiii au anumite cunoștințe și o anumită
dezvoltare în câ teva zone proprii fiecărei vârste.

De aici pleacă conceptul de “vârstă mentală”, care reprezintă în fapt un cumul al tuturor
cunoștințelor / aptitudinilor / comportamentelor / limbajului pe care un copil le are la o
anumită vârstă.
(revista Info Autism an I nr . 2, Martie 2004)