Tefs Carstea (1) [605656]
GHEORGHE CÂRSTEA
TEORIA ȘI METODICA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI
Editura AN -DA
București, 2000
2 Cuprins
I. Teoria și Metodica Educației Fizice și Sportului ca Discipline Științifice
I.1. Generalități
I.2. Statutul – ca discipline științifice
I.3. loc și rol în „Știința „ domeniului
II. Noțiuni principale ale Teoriei și Metodicii Educației Fizice și Sportului
II.1. Educația fizică
II.2. Sportul
II.3. Antrenamentul Sportiv
II.4. Dezvoltarea fizică
II.5. Capacitatea m otrică
II.6. Deprinderile motrice
II.7. Priceperile motrice
II.8. Calitățile motrice
II.9. Exercițiul fizic
II.10. Mișcarea omului
II.11. Cultura fizică
III. Educația Fizică și Sportul ca Fenomene Sociale
III.1. Originea educației fizice și sportului
III.2. Esența educației fizice și sportului
III.3. Idealul educației fizice și sportului
III.4. Funcțiile educației fizice și sportului
III.5. Obiectivele educației fizice și sportului
IV. Sistemul de Educație Fizică și Sport din România
V. Mijloacele Educa ției Fizice și Sportului
V.1. Considerații generale
V.2. Tipologia mijloacelor
VI. Componentele Procesului Instructiv – Educativ și ale Activității
Independente de Educație Fizică și Sport
VI.1. Considerații generale
VI.2. Cunoștințe teoretice de specia litate
VI.3. Indicii somatici/morfologici și funcționali/fiziologici ai organismului
VI.4. Calitățile motrice
VI.5. Deprinderile și Priceperile motrice
VI.6. Elementele de conținut ale celorlalte laturi ale educației generale
VII. Programa de Educație Fiz ică și Sport
VIII. Principiile de Instruire în Educație Fizică și Sport
VIII.1. Considerații generale
VIII.2. Principiul participării conștiente și active
VIII.3. Principiul intuiției
3 VIII.4. Principiul accesibilității
VIII.5. Principiul sistematizării și continuității
VIII.6. Principiul legării instruirii de cerințele activității practice
VIII.7. Principiul însușirii temeinice
IX. Metodele in Educație Fizică și Sport
IX.1. Considerații generale
IX.2. Metode de instruire
X. Tendințe și Orientări Metod ologice în Educație Fizică și Sport
X.1. Considerații generale
X.2. Autonomia în educație fizică și sport
X.3. Tratarea diferențiată în educație fizică și sport
X.4. Problematizarea în educație fizică și sport
X.5. Modelarea și modelele în educație fizică și sport
X.6. Instruirea programată în educație fizică și sport
X.7. Algoritmizarea și algoritmii în educație fizică și sport
XI. Practicarea Independentă a Exercițiilor Fizice
XII. Sistemul Formelor de Organizare a Practicării Exercițiilor Fizice
XIII . Lecția de Educație Fizică și Sport
XIV. Jocurile de Mișcare în Educație Fizică și Sport
XV. Evidența în Educație Fizică și Sport
XVI. Planificarea în Educație Fizică și Sport
XVI.1. Considerații generale
XVI.2. Planul tematic anual
XVI.3. Planul cale ndaristic
XVI.4. Planul de lecție
XVII. Evaluarea în Educație Fizică și Sport
XVII.1. Caracteristici generale
XVII.2. Conținutul evaluării
XVII.3. Criteriile de evaluare
XVII.4. Metodele de evaluare
XVII.5. Sistemul Național de Evaluare
Bibliografie sel ectivă
4 I.TEORIA ȘI METODICA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI
CA DISCIPLINE ȘTIINȚIFICE
I.1. Generalități
Știința presupune un volum semnificativ de cunoștințe privind un dome niu
al vieții sociale, naturii sau gândirii. Cunoștințele respective trebuie obținute prin
cercetare, după o metodologie progresiv pusă la punct.
Știința și -a constituit statutul său complex în timp, printr -o evoluție neu –
niformă, determinată de etapele dezvoltării social -istorice. Termenii de Știință și
științific au primit – tot pe dimensiunea temporală – semnificații diferite,
ajungându -se până a se afirma că știința este – de fapt – un rezultat a ceea ce fac
oamenii de știință!
Există multe clasificări ale științelor, după criterii extrem de diverse și nu
întotdeauna "ortodoxe".
Remarcabil este aspectul de diferențiere treptată, pe aceeași coordonată
temporală, a științelor, concretizat în apariția a noi și noi discipline științifice,
unele cu statut de "graniță". Deși, uneori, nici denumirile, nici conținutul aces tor
discipline nu sunt prea clare. S -a ajuns în etapa actuală , ca unele capitole din
Teoria și Metodica educației fizice și sportului (Învățarea motrică, Evaluarea
etc.) să fie propuse și acceptate ca discipline științifice de sine stătătoare!
Tot în timp s -au cristali zat condițiile pe care trebuie să le îndeplinească o
cunoaștere de tip științific, care conduc la validarea statutului de disciplină
științifică. Aceste condiții, printr -o extremă sinteză, sunt următoarele:
să existe obiect ,domeniu propriu de cercetare/st udiu;
să existe metode proprii sau adaptate de cercetare;
să existe noțiuni bine și unitar conturate, unele la nivel de concepte sau
categorii;
să se stabilească legi, norme, cerințe, principii etc. specifice obiectu –
lui/domeniului de cercetare/studiu, în urma verificării în practica avansată
a unor ipoteze;
să clasifice și să cuantifice propriile categorii și probleme.
Epistemologia, care este teoria cunoașterii științifice, a fost prima care a
prezentat condițiile menționate anterior. Mai târziu, scienti ca – adică știința
despre știință – a confirmat și completat aceste condicii.
Fundamentarea științifică în educație fizică și sport s -a realizat etapizat.
Primele generalizări sunt semnalate chiar în cultura popoarelor antice, pentru ca
5 apoi să asistăm la o evoluție neuniformă, în funcție de caracteristicile etapelor
social -istorice. Aceste generalizări cuprind reflecții sau chiar reco mandări
privind practicarea exercițiilor fizice.
Evul mediu înăbușă brutal practicarea exercițiilor fizice de către oamenii de
rând și, drept consecință, dezvoltarea gândirii teoretice specifice. Renașterea
reconsideră practicarea exercițiilor fizice, fapt confirmat de cultura umanistă
specifică acestei perioade istorice importante.
Idei înaintate privind practicarea exerciții lor fizice se întâlnesc și în operele
multor filosofi, medici și pedagogi din perioada umanismului și ilu minismului,
imediat după Renaștere.
Secolul al XVIII -lea înregistrează o creștere a preocupărilor teoretice
privind practicarea exercițiilor fizice, i ar secolul al XIX -lea deschide o nouă
perspectivă prin apariția sistemelor naționale de educație fizică și sport, unele
(cele din Suedia, Franța, Anglia, Germania etc.) cu influențe deosebite, cel puțin
pe plan european.
Secolul al XX -lea marchează maturiz area gândirii teoretice în domeniul
educației fizice și sportului. Se consideră că pe la jumătatea acestui secol s -a
ajuns la o fundamentare științifică aproape completă a fenomenului de practi care
a exercițiilor fizice sub formele de educație fizică și s port. Mai întâi s -au
constituit disciplinele științifice de profil (în majoritatea lor) și apoi s -a ajuns la
"Știința" domeniului, asupra căreia nu sunt puncte unitare de vedere privind
denumirea și, mai ales, "așezarea", deci locul și, implicit, rolul dis ciplinelor care
o compun.
I.2. Statutul – ca discipline științifice
Teoria și Metodica educației fizice și sportului sunt discipline științifice
deoarece îndeplinesc toate condițiile necesare pentru validarea acestui statut,
adică:
au obiect/domeniu prop riu de cercetare/studiu;
au metode adaptate de cercetare;
au noțiuni bine conturate, bine și aproape unanim definite;
au stabilit și stabilesc legi în domeniul propriu de cercetare/studiu;
au clasificat și cuantificat propriile categoric și probleme.
Obiectul domeniul lor de studiu îl constituie, conform denumirii, "edu cația
fizică și sportul". Dacă nu era așa, sigur disciplina se numea altfel! Specialiștii au
știut să consemneze că: "perfecționarea dezvoltării fizice și capacității motrice"
prin practic area sistematică a exercițiilor fizice sunt obiectivele fundamentale din
domeniu, nefiind exclusă – ba chiar necesară – și realizarea altor obiective (n.n. –
6 termenul de "perfecționare" este esențial deoar ece dezvoltarea fizică/corporală și
capacitatea mo trică sunt influențate și de alți factori ereditari sau de mediu!).
Teoria și metodica educației fizice și sportului generalizează experiența
pozitivă obținută pe cele două coordonate menționate anterior de către practica
avansată, elaborând și ipoteze, pe care tot practica le verifică.
Metodele de cercetare științifică a obiectului/domeniului menționat sunt
folosite de toate disciplinele care abordează, din diferite puncte de vedere,
fenomenul de practicare a exercițiilor fizice. Ele nu sunt metode propri i de
cercetare! Originea lor este pedagogică, psihopedagogică, psihologică, soci –
ologică, statistico -matematică etc., fiind supuse unui proces corect de adaptare.
Fără a analiza conținutul acestor metode: "Metodologia cercetării științifice"),
consider nec esar doar ca ele să fie prezentate schematic, după scopurile
principale urmărite.
Scopuri Metode
A) Documentare asupra
fenomenului cercetat – metoda istorică
– studierea bibliografiei de specialitate a altor documente care
vizează fenomenul respectiv(in clusiv cele de evidență și
planificare)
B) Recoltare/culegere de
date – Monografia
– Observația
– Analiza de caz
– Măsurarea, verificarea sau testarea
– Ancheta pe bază de chestionar
– Convorbirea
– Interviul
– Testul sociometric
C) Verificare unor ip oteze – Experimentul
D) Prelucrare a datelor
recoltate – Statistica
E) Analiza a rezultatelor – Întabelarea
– reprezentarea grafică
Este normal ca toate aceste metode de cercetare, inclusiv altele necuprinse în
schemă, să fie folosite în "sistem". Pr ezentarea lor este necesară și pentru a le
distinge de alte categorii de metode: de instruire, de educație, de refacere
capacității de efort, de evaluare etc. Aplicarea metodelor de cercetare se face cu
ponderi diferite în funcție de "izvoarele" abordate.
Izvoarele Teoriei și Metodicii educației fizice și sportului, ca de altfel al
tuturor disciplinelor din domeniu, sunt cele clasice:
a) Practica
7 Este vorba numai de practica avansată, din care – logic – se fac generalizări.
În mod normal, între Teorie și Pr actică trebuie să existe concordanță, nu neapărat
simultană, concordanța trebuie înțeleasă în mod dialectic. De cele mai multe ori,
Teoria este cea care o ia înaintea Practicii, cu ajutorul cercetări științifice și a
ipotezelor. Este prezent și aspectul re vers, în care Practica o poate lua înaintea
Teoriei. Acest ultim aspect este posibil numai prin creativitatea celor implicați
nemijlocit în practicarea exercițiilor fizice (specialiști și subiecți). În ambele
ipostaze, trebuie să se realizeze, într -un timp cât mai scurt punerea de acord între
cei doi factori (Teorie și Practică avansată; dacă se pune de acord Teoria cu
Practica rudimentară din multe "zone" ale domeniului, ar însemna să negăm rolul
principal al Teoriei, adică cel de stimulent pentru Practică ! ).
b) Moștenirea
Este vorba de moștenirea teoretică și practică, valorificate critic (idei,
reflecții, publicații, construcții de materiale și baze în domeniu, invenții etc.) și
adaptate necesităților actuale și de perspectivă.
Noțiunile, legile. clasifi cările și cuantificările specifice Teoriei și Metodicii
educației fizice și sportului, vor constitui aspecte prezentate în paginile care
urmează.
I.3. Loc și rol în "Știința" domeniului
Teoria proprie domeniului educației fizice și sportului (numită astfe l logic –
fiind vorba de "gândirea" asupra problemelor specifice!) s -a constituit relativ
târziu față de apariția cunoștințelor dispersate despre practicarea exercițiilor
fizice de către ființa umană. Se apreciază, în bibliografia de specialitate că
apari ția "Teoriei" în domeniu s -ar fi datorat, în principal, următorilor factori:
introducerea educației fizice ca disciplină în unitățile de învățământ;
apariția grupărilor de educație fizică și sportive: asociații, cluburi, direcții,
federații etc.;
extindere a practicării exercițiilor fizice în rândul populației umane de
diferite vârste, medii sociale și profesii;
înființarea instituțiilor care au avut și au ca obiectiv pregătirea
specialiștilor pentru domeniu (la noi în România prima instituție de acest
tip s-a înființat în anul 1922; din păcate, aceste tipuri de instituții sunt
confundate cu unitățile care pregătesc sportivi de performanță și nu sunt
apreciate ca unități de pregătire a specialiștilor pentru domeniu!).
În consecință, se poate vorbi de existen ța unei adevărate "Teorii" a dome –
niului cam doar după anul 1925. A existat o altă disciplină științifică înaintea
Teoriei? Nici nu poate fi vorba! După "Teorie" a urmat logic "Metodica" dome –
niului. Deci, așa cum am menționat și în alte lucrări/cărți, "Te oria" a existat și
8 poate exista și iară "Metodică", dar revers nu se poate! Apărând prima, este
explicabil faptul că problematica "Teoriei" a fost extrem de vastă. În realitate, ea
aborda toate aspectele din domeniu, ceea ce nu poate constitui un argument
pentru cei care revendică aceeași "arie curriculară" și în prezent! Au apărut logic
– noi discipline științifice care au preluat o serie de probleme abordate inițial de
"Teorie". Este vorba – printre altele – de Istoria educației fizice și sportului,
Sociologia educației fizice și sportului, Managementul în educație fizică și sport,
Organizarea și legislația în educație fizică și sport etc.
"Metodica" educației fizice și sportului s -a constituit aproape simultan cu
"Teoria " aceluiași domeniu, deși – în fond – o urmează. Metodica este o "teorie a
practicii eficiente" sau o "teorie activă cu finalități practice". Indiferent cum a
fost denumită ("Metodica educației fizice", "Teoria instruirii", "Didactica
specială", "Teoria predării exercițiilor fizice" etc.), această disciplină vizează, cu
prioritate, realizarea în mod eficient a obiectivelor instructiv -educative specifice
procesului de practicare sistematică și științifică a exercițiilor fizice. "Metodica"
pornește de la înțelegerea unității și dinamicii ace stui proces și își propune să
generalizeze ceea ce este nou și eficient, având în vedere o serie de variabile
independente (vârsta subiecților, baza materială, clima, tipul unității socio -umane
etc.).
Apariția "Teoriilor" și "Metodicilor" ramurilor sportiv e sau ale altor
subsisteme din domeniu (cum este și "antrenamentul sportiv") s -a petrecut mult
mai târziu. Apariția acestor "Teorii" și "Metodici" particulare nu a putut și nici
nu va putea niciodată să înlocuiască "Teoria și Metodica" domeniului
("general ă"!). De aceea, este normal ca tot ceea ce prevăd, sub formă de
generalizări (legi, principii, concepte, clasificări etc.), "Teoria și Metodica"
domeniului să fie valabil pentru toate "Teoriile și Metodicile" particulare.
Necesitatea diferențierii cunoști nțelor teoretice și metodice a fost con secința
diversificării educației fizice și sportului: Așa se explică apariția ulte rioară a
"Teoriei și metodicii educației fizice școlare", a "Teoriei și metodicii
antrenamentului sportiv", a "Teorie și metodicii ed ucației fizice și sportului
pentru toți", a "Teoriei și metodicii fiecărei ramuri de sport", a "Teoriei și
metodicii educației fizice militate", a "Teoriei și metodicii educației fizice
independente" etc.,
Adevărații specialiști apreciază că pe la jumătat ea secolului nostru s -a
definitivat, în general, apariția disciplinelor par ticulare în domeniu. Unele se
constituie (chiar dacă pe temeiuri ilegale, cum este vorba, de "Învățarea
motrică", "Măsurarea și eva luarea în educație fizică și sport" etc.) și înc earcă să
se afirme doar în etapa actuală! Cert este faptul că aceste discipline științifice
(sau mai puțin științi fice!) particulare, împreună cu disciplina "mamă" (Teoria și
9 metodica educației fizice și sportului) au contribuit la constituirea "Științei" din
domeniu. Această "Știință", care în realitate nu există decât prin reunirea tuturor
disciplinelor particulare specifice și adevărate, a căpătat – în timp și în spații
geografice diferite – mai multe denumiri, fără a se ajunge la un consens. Iată
câtev a dintre aceste propuneri de denumiri: fiziografie; fiziopedagogie;
gimnologie; știința activităților motorii (P. Parlebas – Franța); știința mișcării
umane (Anglia); știința activității fizice (Landry și colab. – Canada); știința
activităților corporale ( M. Epuran – România); kinantropologie (Țările de jos –
mai ales Belgia); știința sportului.
Sistemul de discipline științifice care alcătuiesc, prin însumare ideatică și
matematică, așa numita "Știință" a domeniului, a fost reprezentat grafic în
rânduri d iferite, în funcție și de pregătirea autorilor sau, mai grav, de orientarea
politică a acestora.
Această Știință a educației fizice și sportului implică – în temeiul
interdisciplinarității – legături logice și cu alte științe: cibernetică, informatică,
statică etc. Aceste "alte științe" nu pot fi puse în "Știința Educației Fizice și
Sportului" (așa cum se prezintă informațiile în unele materiale de specialitate!).
II. NOTIUNI PRINCIPALE ALE TEORIEI ȘI METODICII EDUCAȚIEI
FIZICE ȘI SPORTULUI
II.1. Educația fizică
Este o componentă a educației generate, integrate, alături de educația
intelectuală, educația morală, educația estetică și educația tehnico -profesională.
Între toate aceste componente există – logic – interdependență, relații reciproce,
ele formând un întreg, un sistem. Educația fizică poate influența extraordinar de
mult sfera intelectuală a personalității umane, dar și celelalte sfere (mai ales
morală și estetică). Sensul principal al relației în cadrul componentelor
menționate este de la educația fizică către celelalte și nu revers.
În lucrarea "Terminologia educației fizice și sportului" (16) la care vom face
frecvent trimiteri, se prezintă următoarea definiție pentru educația fizică:
"activitatea care valorifică sistematic ansamblul form elor de practicare a
10 exercițiilor fizice în scopul măririi în principal (n.n. – deci nu exclusiv!) a
potențialului biologic al omului în concordanță cu cerințele sociale".
Se atribuie educației fizice următoarele caracteristici fundamentale:
• este fizi ologică prin natura exercițiilor;
• este pedagogică prin metodă;
• este biologică prin efecte;
• este socială prin organizare.
Educația fizică presupune întotdeauna activitate. De aceea este greșită
expresia "practicarea educației fizice". Nu se practică educația fizică, ci exer –
cițiile fizice. Educația fizică este una din variantele prin care se practică exer –
cițiile fizice. Ea este un tip fundamental de activitate motrică care implică legi,
norme, prescripții metodice etc., în scopul realizării unor obie ctive instructiv –
educative bine precizate.
Se desfășoară (fiind activitate!) în două modalități: ca proces instructiv –
educativ bilateral și ca activitate independentă. Cea mai răspândită modalitate la
noi în România este prima. În alte țări cea mai frecv entă modalitate este cea de -a
doua. Oricum, cele mai multe referiri teoretico -metodice vizează educația fizică
ca proces instructiv -educativ bilateral.
Ca proces instructiv -educativ bilateral_ educația fizică se desfășoară în
timp, permanent și sistematic. Acest proces are o "intrare" și o "ieșire", între care
se desfășoară activitatea propriu -zisă, adică are loc pregăti rea/prelucrarea
subiecților. Evident că prelucrarea este realizată de către cel care conduce
procesul instructiv -educativ, în majoritatea cazurilor acesta fiind profesor de
specialitate. Conducătorul are responsabilități precise asupra acestui proces. El
trebuie să fie compe tent, să fie capacitat cu cunoștințe și metodologie pentru a
putea să facă o prelucrare cât mai corectă a subiecților intrați în procesul
respectiv. Subiecții, constituiți în grupuri de diferite mărimi (clase de elevi,
grupe de studenți, plutoane de militari etc.), trebuie să fie pe "recepție", să fie
atenți și să încerce prin efort fizic și intelectual să -și însușească c eea ce este
transmis de conducătorul procesului instructiv -educativ. Această "însușire" nu se
poate realiza decât prin participarea conștientă și activă a subiecților. Se tinde
spre democratizarea relației între cei doi factori ai procesului instructiv -educativ,
adică între conducător și subiecți. Această democratizare nu trebuie altfel
înțeleasă decât în sen sul participării conștiente și active a subiecților la propria
lor pregătire. În timp, subiecții trebuie să ajungă la acele faze de pregătire în care
să poată prelua anumite atribuții ale conducătorului procesului. De aceea, tot în
11 timp, subiecții trebuie capacitați cu tehnici individuale sau de grup în sensul
autoorganizării, autoconduceri și autoevaluării activi tății respective, tehnici
transferabile și în timpul liber.
Ca activitate independentă realizată individual sau în grup, educația fizică
se desfășoară numai în timpul liber al subiecților și în absența fizică a
conducătorului procesului bilateral. Această activitate inde pendentă de educație
fizică trebuie, însă, să fie bine pregătită în cadrul procesului instructiv -educativ .
Deci, o primă constatare este aceea că putem vorbi de o activitate independentă
de educație fizică numai după o anumită vârstă, după câștigarea unei anumite
experiențe în problemă. A doua constatare este aceea că nu putem considera ca
activitate inde pendentă de educație fizică orice "mișcare de timp liber" realizată
prin contracții musculare și fără nici o regulă științifică (cum sunt, de exem plu,
"miuțele" – mai ales de fotbal – realizate cu echipament necores punzător, în care
nu se respectă regulile de bază ale jocului, în care se folosește un jargon de
maidan etc.).
Educația fizică are mai multe subsisteme, determinate, în principal, de
ontogeneza umană. Este vorba de :
educația fizică a tinerei generații (preșcolară, școlară și universitară);
educația fizică militară;
educația fizică profesională;
educația fizică a adulților;
educația fizică a vârstei a treia;
educația fizică independentă.
Între subsisteme sunt le gături logice evidente. La fel ca și în interiorul
subsistem, între nivelurile caracteristice. Cea mai mare atenție, însă, se acordă
deși la "cote valorice neeuropene" – educației fizice a tinerei generații, subsistem
considerat ca fiind nucleul activităț ii de educație fi zică de fapt, al întregii
activități de practicare a exercițiilor fizice.
Alte câteva caracteristici ale educației fizice trebuie să fie menționate,
pentru o analiză comparativă cu celelalte activități motrice fundamen tale din
domeniu ( antrenament sportiv, activități competițional -sportive, activi tăți
specifice de timp liber, activități motrice recuperatorii sau, și mai bine preventive
etc.). Am redus aceste "alte caracteristici" doar la următoarele trei:
Educația fizică este accesibilă tuturor oamenilor, indiferent de starea de
sănătate, vârstă, ocupație, sex, rasă, credință religioasă, apartenență
politică, etnie, zonă social -economică sau geografică etc.
Educația fizică are un predominant caracter formativ, în sensul că
pregătește sub iecții pentru viață, pentru necesitățile existenței cotidi ene
12 din ontogeneză. Ea se adresează, cu precădere, corpului uman (în sens de
armonie a dezvoltării, rezistenței cardio -respiratorii la efortu rile fizice
etc.), calităților motrice ale practicantul ui exercițiilor fizice (inclusiv în
scopul obținerii unui randament optim de muncă, adică în activitățile
profesionale), deprinderilor și priceperilor motrice de bază și utilitar –
aplicative (necesare, mai ales, în existență benefică cotidi ană), sau
probel or sportive (necesare pentru existența omului – cum sun cele de înot,
schi, patinaj etc. – sau pentru a fi folosite în activitatea independentă,
plăcută și recreativă, din timpul liber). Acest caracter predominant
formativ nu exclude prezența în educația f izică a elemen tului competitiv,
care se realizează pe bază de întrecere, respectându -se reguli precise și
specifice. Majoritatea întrecerilor, a competițiilor, se bazează pe
deprinderile și priceperile specifice ramurilor și probelor sportive, dar nu
numa i!
Educația fizică dispune de un număr foarte mare de exerciții fizice. În
diferitele sale forme de organizarea, educația fizică "operează" cu:
exerciții pentru influențarea dezvoltării corecte și armonioase a corpu lui
subiecților, exerciții pentru dezvol tarea calităților motrice, exerciții din
deprinderile și priceperile motrice (de bază, utilitar -aplicative și specifice
sporturilor), exerciții din gimnastica aerobică, exerciții de stretching,
exerciții din dansuri populare sau sportive etc. Volumul, inte nsitatea și
complexitatea acestor exerciții se situează, evident, la nivel mult inferior,
de exemplu, față de antrenamentul sportiv. Dar aceasta nu este diferența
semnificativă!
II.2. Sportul
Sportul este un fenomen social foarte important și a apărut, în istoria
societății, după educația fizică și nu are dreptul să o anuleze. El a căpătat o
amploare deosebită după reluarea Jocurilor Olimpice în anul 1896 și sub impul –
sul acestora. În secolul al XIX -lea a fost un sport "modern", racordat la cuceri rile
tehnice și științifice specifice. În secolul al XX -lea a devenit un sport
„con temporan", cu anumite caracteristici specifice, între care se remarcă, mai
ales, universalismul (din care face parte și fair -play-ul,
Sportul este deosebit de com plex, atât sub aspectul structurii, cât și al
funcțiilor.
13 • Ca structură, se remarcă cele patru subsisteme clasice ale sale: sportul
pentru toți (fostul "sport de masă"), baza de masă a sportului de performanță (sau
"sportul la copii și juniori"), sportul de performanță și sportul de înaltă
performanță (subsisteme menționate, între altele, de toate publicațiile din
domeniul antrenamentului sportiv). Între cele patru subsisteme există legături
evidente și logice, dar și diferențe specifice (inclusiv din punc t de vedere al
caracteristicilor competiției – care este trăsătura fundamentală a sportului!).
Sportul există în mod concret, prin structuri motrice diferențiate pe discipline,
ramuri și probe sportive.
• Ca funcții ale sportului, se pot menționa următoare le mai importante:
contribuții la dezvoltarea corporală/fizică a practicanților exercițiilor fizice
(numai dacă fenomenul este dirijat științific); contribuție la dezvoltarea gustu lui
specific și specializat al omului – practicant sau spectator – pentru m ișcare, pentru
unele ramuri sau probe sportive; contribuție la integrarea socială a prac ticanților
exercițiilor fizice (mai ales în dimensiunea "postsportivă" din onto geneză).
Sportul se clasifică în foarte multe feluri, după criterii diferite, mai mult sau
mai puțin științifice. Nici o clasificare nu poate fi absolutizată și nu există nici o
ierarhizare a acestor clasificări. Iată, de exemplu, câteva dintre aceste clasificări:
• sporturi clasice, moderne și contemporane;
• sporturi olimpice și neolimpic e;
• sporturi naționale și internaționale;
• sporturi pe echipe, individuale și mixte;
• sporturi pentru tot anul calendaristic și de sezon;
• sporturi pentru bărbați și pentru femei;
• sporturi cu caracter motric și cu caracter amotric (șah, aeromodelism etc.);
II.3. Antrenamentul sportiv
Deoarece, frecvent, educația fizică este comparată cu antrenamentul sportiv
se justifică prezentarea succintă a acestei noțiuni și în cadrul "Teoriei și
Metodicii Educației Fizice și Sportului". De această noțiune și d e conținuturile
desemnate se ocupă, în detaliu, o disciplină științifică specializată ulterior. Este
vorba de "Teoria și Metodica Antrenamentului Sportiv".
În lucrarea "Terminologia educației fizice și sportului" se menționează că
antrenamentul sportiv est e "procesul instructiv – educativ desfășurat sistema tic și
continuu gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturi fizice și psihice
intense, în scopul obținerii de rezultate înalte într -una din formele de practicare
competitivă a exercițiilor fizi ce ".
14 1. Antrenamentul sportiv este, în majoritatea cazurilor, un proces
instructiv -educativ bilateral. Relația dintre cei doi factori implicați în acest
proces este relativ asemănătoare cu cea din procesul de educație fizică. Câteva
note/diferențe specif ice merită menționate:
• pot activa și doi antrenori;
• sportivii sunt mai puțini, ca număr, față de elevii unei clase sau subiecții
altor grupuri cu care se face educația fizică;
• relația dintre cei doi factori este mult mai puternică, evident și prin pr isma
numărului sportivilor, dar și prin frecvența de desfășurare pe săptămână a
lecțiilor de antrenament.
2. Poate fi realizat și antrenament sportiv ca activitate indepen dentă . În
această modalitate, antrenamentul se realizează – după o anumită experienț ă
acumulată, totuși, în procesul instructiv -educativ bilateral – fără prezența fizică a
antrenorului.
În procesul bilateral de antrenament sportiv sau în antrenamentul sportiv
independent se realizează pregătirea pentru evoluția în competițiile sportive.
Deci, antrenamentul sportiv se subordonează sportului, este un fel de "labora tor"
pentru sport, neconfundându -se cu acesta.
Antrenamentul sportiv are la dispoziție, pentru fiecare ramură sau probă
sportivă, un număr mult mai mic de exerciții fizice, compa rativ cu educația
fizică. Ne referim, desigur, la exercițiile fizice subordonate deprinderilor și
priceperilor motrice specifice. Aceste exerciții fizice sunt, însă, executate la un
nivel ridicat pe planul tehnic sau tactic și au volum, intensitate și com plexitate
mult deosebite – în sens pozitiv – față de exercițiile folosite în educația fizică.
II.4. Dezvoltarea fizică
Este o noțiune deosebit de importantă pentru "Teoria și Metodica Educației
Fizice și Sportului", fiindcă perfecționarea dezvoltării fi zicului/cor pului este una
dintre cele două coordonate/dimensiuni ale obiectului/domeniu lui propriu de
cercetare/studiu.
Prin dezvoltarea fizică se înțelege "rezultatul, precum și acțiunea
îndreptată spre influențarea creșterii corecte și armonioase a or ganismului
uman, concretizată în indici morfologici (somatici) și funcționali calitativ și
proporționali, cât mai apropiați de valorile atribuite în acest sens organismului
sănătos la diferite vârste ".
Dezvoltarea fizică/corporală presupune, două categ oric de indici:
1. somatici/morfologici – care se văd, se observă cu "ochiul liber" sau
se obțin prin măsurare: înălțimea corporală (numită – greșit – talie, în multe surse
15 bibliografice de specialitate), greutatea corporală, perimetrele și diame trele la
anumite niveluri corporale, lungimea segmentelor corpului etc.;
2. funcționali/fiziologici – care nu se văd cu "ochiul liber", dar care
constituie "motorul" organismului uman, și care se obțin numai prin măsurare:
frecvența cardiacă, frecvența respiratorie , capacitatea vitală/respiratorie,
tensiunea arterială etc.
De aceea, ne surprinde faptul că dezvoltarea fizică este frecvent confundată,
nu numai de către studenți, dar și de mulți specialiști din domeniu, cu pregătirea
fizică sau cu condiția fizică. De cele mai multe ori se includ în dez voltarea fizică
și calitățile motrice! Este o greșeală destul de mare și cu efecte negative pentru
practica domeniului.
Nivelul dezvoltării fizice umane este multifactorial determinat. Acest
nivel este un rezultat cumul ativ al factorilor ereditari și de mediu (natural, ambi –
ental și social). Practicarea exercițiilor fizice special concepute reprezintă un
factor social cu rol deosebit pe planul dezvoltării fizice, mai ales în contextul
educației fizice. În antrenamentul s portiv, de cele mai multe ori se acționează în
detrimentul unor indici de dezvoltare fizică (în sensul armonizării lor!) și doar cu
scopul imediat de obținere a performanțelor maxime. Pentru realizarea unei
dezvoltări fizice corecte și armonioase, în funcț ie de vârstă, se urmăresc
următoarele obiective principale:
armonie între cele două categoric de indici;
armonie/proporționalitate în interiorul indicilor somatici/morfologici (cel
mai important fiind raportul dintre înălțimea și greutatea corpo rală! );
armonie între indicii funcționali/fiziologici;
menținerea unui tonus muscular optim (sau, cum se precizează în lucrările
de specialitate: "îmbunătățirea troficității și tonicității muscu lare "! );
obținerea și menținerea unei atitudini corporale (globale și segmen tare)
corecte, atât în actele motrice statice, cât și în cele dinamice;
prevenirea atitudinilor și deficiențelor fizice;
corectarea tuturor atitudinilor fizice deficiente și a unor deficiențe fi zice
(mai ales a celor de grad ușor și mediu);
educarea marilor funcții ale organismului, dar în mod special a funcției
respiratorii (sau, cum precizează aceleași surse bibliografice de spe –
cialitate: "educarea actului respirator voluntar ").
Educația fizică – mai ales – acționează asupra dezvoltării fizi ce a oame nilor
în sensurile profilactic, preventiv și terapeutic. În lecția de educație fizică, mai
ales cea școlară, se influențează (mai mult sau mai puțin, mai bine sau mai puțin
bine, ca să nu zicem "rău"!) dezvoltarea fizică a organismului subiecțilo r aproape
16 în toate verigile, mai ales indirect. În mod special, deci pentru acționare pe cale
directă, a fost introdusă o verigă (a III -a), neacceptată de neprofesioniști
(deoarece cere mult efort, multă participare pedagogică etc.). Dar, exerciții spe –
ciale de dezvoltare fizică, pe grupe de câte două -trei, se pot face (și o fac ade –
vărații profesioniști!) și pe parcursul altor verigi din lecție, inclusiv în cea de
"revenire a organismului după efort"!
II.5. Capacitatea motrică
Prin capacitate motrică se înțelege "ansamblul posibilităților motrice natu –
rale ,si dobândite prin care se pot realiza eforturi variate ca structură și dozare
Capacitatea motrică este un potențial uman dinamic (progresiv sau regresiv în
ontogeneză) dat de unitatea dialectică dintre calitățile și deprinderile sau
priceperile motrice ".
Reafirmăm că la om capacitatea motrică este influențată de sarcina de
îndeplinit și de multitudine de alți factori, între care se remarcă procesele psihice,
procesele chimice și metabolice, nivelul ind icilor de dezvoltare fizică etc.
Din definiția de sinteză, rezultă că avem două tipuri de capacitate motrică:
generală și specifică.
Cea generală este formată din calitățile motrice de bază (V.Î.R.F.) și
deprinderile sau priceperile motrice de bază și uti litar-aplicative. Capacitatea
motrică specifică, care nu poate exista iară capacitatea motrică generală, este
formată sau rezultă din unitatea calităților motrice și a deprinderilor sau
priceperilor motrice specifice unor sporturi.
În educație fizică și sp ort, la toate subsistemele specifice, "perfecționarea
capacității motrice" se constituie în preocupare prioritară și intră în categoria
obiectivelor de rangul 1.
II.6. Deprinderile motrice
Sunt acțiuni motrice umane însușite pe parcursul vieții individua le
(ontogeneză), prin exersare conștientă și sistematică. Ele se bazează pe
stereotipuri dinamice formate la nivelul scoarței cerebrale.
Se formează/însușesc atât în practica vieții (mai ales unele din deprinde rile
de bază și utilitar -aplicative: mers, al ergare, transport de obiecte/ "greutăți",
săritură etc.), dar și în procese instructiv -educative special organizate, de tip
educație fizică sau antrenament sportiv (mai ales deprinderile specifice
sporturilor: pase, dribling, rostogoliri, aruncări la poart ă sau la coș, șuturi la
poartă, lovituri de atac la volei etc.)
17 II.7. Priceperile motrice
Sunt acțiuni motrice însușite în ontogeneza umană, ulterioare – deprinderilor
motrice. Ele exprimă, măiestria motrică a indivizilor umani, mai ales în situații
variab ile și competitive.
II.8. Calitățile motrice
Sunt însușiri ale organismului uman, care se pot dezvolta/educa în onto –
geneză. Se mai numesc și "calități fizice". Sunt de două categorii: de bază și
specifice.
II.9. Exercițiul fizic
Se mai numește și "ge st motric", fiind, de fapt, un act motric special și
specia lizat.
Exercițiul fizic, pentru a fi deosebit de alte acte motrice umane, se
efectuează conștient și sistematic, după reguli metodologice riguros științifice,
numai pentru a fi îndeplinite obiecti vele specifice activităților motrice din
domeniu. Altfel nu îl putem diferenția de gama variată de acte motrice umane
cotidiene sau profesionale!
II.10. Mișcarea omului
Se mai numește și "motricitatea omului",capacitatea acestuia de a efectua
mișcări car e implică un predominant efort fizic.
Această noțiune se referă la totalitatea mișcărilor efectuate de om, numai cu
ajutorul mușchilor scheletici, pentru întreținerea relațiilor sale cu mediul natural
sau social în care există, inclusiv prin practicarea un or spor
Mișcarea sau motricitatea omului este de diferite tipuri (ciclică, aciclică,
activă, pasivă, voluntară, involuntară, uniformă, neuniformă etc.) și are
caracteristici spațiale, temporale, energetice etc.
Elementele componente ale mișcării/motricită ții omului au fost grupate în trei
categorii.
1. Actele motrice, care sunt fapte simple de comportare realizate în mod
voluntar pentru îndeplinirea unor acțiuni sau activități motrice. Termenul
poate indica și actele reflexe instinctuale și auto
2. matizate.Un a ct motric special este exercițiul fizic.
18 2. Acțiunile motrice, care sunt ansambluri de acte motrice astfel struc turate
încât realizează toturi unitare în scopul realizării unor sarcini imediate.
Deprinderile și priceperile motrice, de exemplu, sunt acțiun i motrice
reprezentative.
3. Activitățile motrice, care sunt ansambluri de acțiuni motrice încadrate într –
un sistem coerent de idei, reguli și forme de organizare în vederea obținerii
unui efect complex de adaptare a organismului uman și de perfecționare a
dinamicii acestuia, în concordanță cu obiective bine precizate. Activitățile
motrice fundamentale din domeniu sunt: "edu cația fizică", "antrenamentul
sportiv","activitatea competițional /sportivă", "activitatea motrică
recuperatorie" și alte "activități motrice de timp liber".
II.11. Cultura fizică
Cultura fizică este o componentă deosebit de importantă și interesantă a
culturii universale, care – prin accepțiune unanimă sintetizează toate valorile
materiale și spirituale puse în slujba dezvoltării per sonalității umane. În
consecință, cultura fizică sintetizează toate valorile (legități, categoric, instituții,
bunuri materiale și informaționale etc.) menite a fructifica exercițiile fizice în
scopul perfecționării potențialelor biologic, spiritual și mot ric ale omului.
Cultura fizică nu presupune, în sine, activitate. Sfera culturii fizice este
deosebit de largă, chiar dacă o acceptăm ca nefiind activitate. În această sferă,
după opinia majorității specialiștilor, intră următoarele principale categoric d e
valori:
A)Valori create în scopul organizării superioare a practicării exerciți ilor fizice,
de-a lungul istoriei sociale, valori concretizate în urmă toarele elemente:
– discipline științifice în domeniu;
– regulamente competiționale (îmbunătățite per manent);
– performanțe motrice (unele în postura de recorduri);
– măiestria tehnică și tactică; etc.
B)Valori create în dezvoltarea filogenetică a omului, concretizate în următoarele
elemente:
– armonioasa și corecta dezvoltare fizică a ființei umane, pr acticante a
exercițiilor fizice;
– idealul despre dezvoltarea armonioasă corporală umană (reflectat și în unele
opere clasice, cum este – de exemplu – Discobolul lui Miron); etc.
19 C)Valori create în procesul direct de practicare a exercițiilor fizice, care sunt de
natură materială sau create prin spectacolul sportiv.
D)Valori de ordin spiritual, gânduri și reflecții scrise despre practi carea
exercițiilor fizice, despre unele proiecte de baze materiale sau instalați sportive
etc.
Preluarea "creațiilor" um ane și în domeniul educației fizice și sportului trebuie
realizată în mod critic. Condiții logice: trebuie să fie preluate numai adevăratele
valori; valorile preluate trebuie să poată fi adaptate cerințelor actuale.
Legătura dintre activitățile fundamenta le din domeniu și cultura fizică nu poate
avea decât un singur sens: de la aceste activități spre cultura fizică, care
constituie într -un fel de "depozit" pentru valorile realizate în activitățile motrice
fundamentale respective.
III. EDUCAȚIA FIZICA ȘI S PORTUL CA FENOMENE SOCIALE
III.1. Originea educației fizice și sportului
Educația fizică și sportul sunt activități deosebit de complexe, dacă ne
referim – mai ales – la conținutul, structura, organizarea și desfășurarea lor.
Atunci când vrem să analizăm activitățile de educație fizică și sport ca fenomene
sociale trebuie să avem în vedere multitudinea de elemente compo nente pe care
le implică. Este vorba, cel puțin, despre următoarele elemente:
• exercițiile fizice;
• baza materială specifică;
• insta lațiile și materialele specifice; aspectele tehnice și organizatorice;
• disciplinele științifice din domeniu;
• cadrele de specialitate.
Toate aceste elemente pot și sunt participante la eficiența activităților de
educație fizică și sport. Ele, dar și a ltele, nu puteau să apară în același timp, din
punct de vedere istoric. Fiecare element își are istoria sa în privința apariției și
evoluției. Educația fizică, ca activitate socială, nu a apărut simultan cu apariția
primului său element component (exerciți ul fizic!), ci mult mai târziu, pe măsura
apariției și a celorlalte elemente componente. Formulările/expresiile de tipul
"educația fizică în comuna primitivă", "educația fizică în feudalism" etc. trebuie
regândite și reevaluate, mai ales de istorici domeni ului, dar nu numai de ei! În
privința sportului, aspectele sunt și mai grave, având în vedere că acesta a apărut
– ca fenomen social – doar în secolul al XIX -lea!
20 Exercițiile fizice provin din actele motrice umane cotidiene, fără a fi
confundate cu acestea . Ele au apărut și s -au perfecționat continuu în concordanță
cu comanda socială, procesul de perfecționare fiind vizibil și în prezent. În
comuna primitivă. spre sfârșitul ei, exerciți ile fizice erau practicate pentru
îmbunătățirea procesului de procu rare a unor bunuri necesare existenței umane.
Ele erau o prelungire a activității productive și – în mod indirect – mijloace de
perfecționare pentru această activitate. Neexistând clase sociale, exer cițiile fizice
din această perioadă istorică erau practica te în condiții de egalitate. Unele dintre
ele se efectuau în special pentru îmbu nătățirea capacității de muncă. În
orânduirea sclavagistă și în cea feudală apare și caracterul de clasă al practicării
exercițiilor fizice (deci, nu exercițiile fizice capătă caracter de clasă, ci
practicarea acestora!). Clasele dominante practicau exercițiile în scopul pre gătirii
pentru luptă (pregătirea spartanilor, pregătirea romanilor sau pregătirea
cavalerilor fiind semnificative în acest sens). În orân duirile postfeuda le,
menținându -se caracterul de clasă al practicării exercițiilor fizice, apar și exerciții
fizice fără legătură cu activitatea de producție, cu munca. Ele vizau însă, cu
prioritate, pregătirea pen tru muncă, dezvoltarea capacităților fizice ale
oamenilor. În același timp, unele exerciții fizice vizau recrearea, destinderea
oamenilor în timpul lor liber (mai ales pentru clasa dominantă). În continuare
apar noi exerciții fizice și forme de practicare a acestora, legate de implicațiile
"revoluției" tehnico -științifice (ciclism, motociclism, automobilism etc.) sau de
alte cuceriri de ordin științific și inovator /inventiv (variantele "mini" în ramurile
și probele sportive, spor turile "artistice", înotul sincron, windsurfing -ul,
sporturile "extreme" etc.). Apar iția și evoluția exercițiilor fizice au o
condiționare socială clară. Aceste exerciții fizice, în apariția și folosirea lor, nu
sunt determinate de instincte, de factori biologici etc. Contrar unor teorii, prea
multe și prea puțin argumentate, apariția și evoluția exercițiilor fizice au fost
determinate nu numai de latura materială a vieții sociale, ci și de alți factori:
știință, nivel de cultură, religie etc.
Evoluția, tot în timp, a bazelor materiale specifice din aer liber sau din
interior, precum și a instalațiilor și materialelor proprii, este deosebit de
semnificativă. În etapa actuală – evident, prea puțin în România – s-a ajuns la
"complexe multifuncționale" în aer liber și în interior, cu o densitate spațială
deosebită. În multe țări, asemenea com plexe sunt similare laboratoarelor pentru
disciplinele teoretice fundamentale de învățământ. Subiecții, chiar dacă sunt
elevi, pot practica ce le dorește inima: înot, atletism, ciclism, patinaj pe rotile,
jocuri sportive, gimnastică, culturism, sporturi de luptă etc. Calitatea bazelor
materiale, instalațiilor și materialelor reprezintă totuși – criteriul de referință
pentru eficiența activităților de edu cație fizică și sport.
21 Fundamentarea științifică a practicării exercițiilor fizice s -a rea lizat, de
asemenea, de -a lungul timpului, cu "accelerări", "stagnări", "regrese". Această
fundamentare a valorificat unele idei, norme, reguli etc. aparținând antichității,
renașteri, umanismului burghez etc. Fundamentarea s -a accentuat odată cu
constituirea discipli nelor de "Teoria și Metodica Educației Fizice și Sportului",
precum și a altor discipline științifice derivate. În etapa actuală se pune proble ma
perfecționării acestei fundamentări științifice a practicării exercițiilor fizice cu
accent pe următoarele di recții: adâncirea cuno ștințelor specifice disciplinelor
existente, denumirea sistemului de discipline științifice (adică a "Științei"
domeniului), apariția unor noi discipline (unele de "graniță") și, mai ales,
clasificarea și acceptarea statutului unora dintre propuneri, rolul cercetărilor
multi -pluri -interdisciplinare etc.
În contextul constituirii educației fizice și sportului ca activități sociale,
cadrele de specialitate s -au format mult mai târziu. Este vorba de specialiștii cu
studii superioare spe cifice. În primele faze, aceste cadre de specialitate, într -un
număr foarte mic, au fost for mate în alte țări, acolo unde existau sisteme
naționale de educație fizică și sport cu renume (Suedia, Anglia; Franța, Germanic
etc.). În România, procesul de form are a specialiștilor pentru domeniul prac –
ticării exercițiilor fizice a căpătat un statut clar începând cu anul 1922, an în care
s-a înființat instituția superioară de specialitate (LN.E.F., LC.F., LE.F.S. etc. și
astăzi A.N.E.F.S.). În etapa actuală, când "pășim" în mileniul al III -lea, procesul
de for mare a cadrelor de specialiști în domeniul practicării exercițiilor fizice s -a
amplificat și diversificat, cu consecințe prioritar -pozitive, I. Amplificarea și
diversificarea se regăsesc, cel puțin, în următ oarele elemente:
• înființarea secțiilor sau facultăților de educație fizică și sport în cadrul unor
universități din țară în contextul modalității de aprobare a înfi ințării lor după
anul 1990!);
• S-au înființat facultăți particulare de educație fizică și sport, în București și alte
orașe, majoritatea autorizate și unele deja acre ditate. S -au înființat secții de
Kinetoterapie și în cadrul unor universități din țară (Oradea, Bacău ,Cluj –
Napoca,etc
• au funcționat foarte mulți ani, școli postliceale de a ntrenori pe linia federațiilor
sportive;
• s-a instituit doctoratul în educație fizică și sport, începând din 1991 (organizat –
la A.N.E.F. S. București, deși n -ar fi imposibilă desemnarea și altor facultăți de
profil din țară);
22 • începând cu anul de înv ățământ 1999 -2000 s -a introdus "master atul" în
domeniu, la fără frecvență, care asigură și reconversie profesională într -o
specializare a educației fizice și sportului;
• s-au instituit, începând tot cu anul de învățământ 1999 -2000, "studiile
avansate", r ealizate în cercetarea științifică.
Perfecționarea cadrelor din domeniu s -a intensificat progresiv, acordându –
se atenție deosebită examenelor de definitivat, gradul II și gradul I.
Completarea de studii (pentru absolvenții de studii superioare cu durata de
trei ani și pentru absolvenții școlilor de antrenori pe linia federațiilor sportive) a
fost, de asemenea, o preocupare deosebită în domeniu.
Constituirea "Departamentului pentru Pregătirea Personalului
Didactic",poate aduce clarificări, profunzime ș i multe alte avantaje pe linia
formării cadrelor de spe cialitate în domeniul educației fizice și sportului la nivel
preuniversitar și uni versitar.
III.2. Esența educației fizice și sportului
Este una din problemele mai greu de înțeles, în sensul său ș i filosofic, de
către specialiștii/practicienii din domeniu. Esența este elementul constant al unui
fenomen, indiferent de orice variabilă. În consecință, se apreciază că esența în
educație fizică și sport constă în aceea că practicarea exercițiilor fizice , indiferent
de forma organizatorică și de formațiunea social -economică și politică în care se
realizează, vizează, în principal, perfecționarea dezvoltării fizice și a capacității
motrice ale subiecților. Cu alte cuvinte, scopurile prac ticării exercițiil or fizice au
fost relativ diferite de la o formațiune social -economică și politică la alta, dar
esența a rămas mereu aceeași. Indiferent de scop, în ultimă instanță, efectele
practicării exercițiilor fizice se concretizează pe pla nurile dezvoltării
fizice/corporale și capacității motrice ale indivizilor umani de diferite vârste,
efecte de cele mai multe ori benefice pentru personalitatea executanților.
Educația fizică are un caracter predominant biologic; de aceea i s -a zis și
educație a "fizicului", adic ă a corpului uman! Acest caracter predominant nu
trebuie să conducă spre concluzia și afirmația că el ar fi unicul, deoarece edu –
cația fizică, precum și sportul, au avut și au importante valențe pe celelalte pla –
nuri ale personalități umane.
Practicarea ex ercițiilor fizice sub forma activităților de educație fizică și
sport a fost, este și va fi determinată și de necesități de ordin recreativ sau
emulativ.
Educația fizică și sportul, prin diferitele lor forme de organizare și – mai ales
– prin metodologia d e tip euristic, plac și datorită caracterului lor emoțio nal,
23 contribuției deosebite pe care o aduc la dezvoltarea capacității creatoare a
executanților, a spiritului de afirmare și de "depășire" sau de "autodepășire" etc.
Practicarea exercițiilor fizice, indiferent sub ce formă, și "urmărirea" acesteia
în mod direct sau prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă (presă,
radio, televiziune) dezvoltă simțul estetic, simțul dragostei pentru gestul motric
executat cu măiestrie, simțul gustului pentru m ișcarea realizată prin contracția
musculară.
III.3. Idealul educației fizice și sportului
Idealul, în general, este un model prospectiv spre care trebuie să se drepte
întreaga activitate teoretică și practică specifică. El depășește întot deauna
cerințel e prezentului și vizează perspectiva. Deci, idealul întotdeauna este stabilit
de comanda socială, în consecință și de nivelul acesteia, dar mai ales de
concepția factorilor de decizie pe plan național în privința practicării exercițiilor
fizice. Teoretic, orice ideal se concretizează în legi, instrucțiuni, decrete
guvernamentale sau alte acte normative statale, care subliniază elem entele de
conținut ale acestuia. În domeniile educației fizice și sportului din România, cele
mai relevante idei fundamentale care rezultă din aceste "docu mente" sunt
următoarele:
• educația fizică și sportul, alături de celelalte activități motrice funda mentale
din domeniu, fac parte integrantă din măsurile privind dez voltarea fizică
armonioasă și menținerea unei stări optime de sănătate pentru toate categoriile
de populație ale țării noastre;
•în practicarea exercițiilor fizice sub forma activităților de educație fizică și sport
trebuie să fie angrenați toți oamenii apți pentru efort fizic;
•trebuie urmărită, cu prioritate, af irmarea talentelor, mai ales pe planul
activităților competițional -sportive, atât la nivel național, cât și la nivel
'internațional;
• să fie pus accent pe educația fizică și sportivă a tinerei generații, mai . ales cea
școlară, care poate să constituie o premisă și pentru o activi tate sportivă de
calitate superioară pe plan performanțial;
•petrecerea timpului liber al oamenilor de diferite vârste și profesii să se
realizeze – în mod util și recreativ – și prin practicarea exercițiilor fizice prin
diferite forme organizatorice specifice;
• asigurarea unei conduceri unitare a fenomenului național de practi care a
exercițiilor fizice, pe fondul unei autonomi locale în plină afir mare.
24 Idealul educației fizice și sportului trebuie să fie – întotdeauna – în
concordanță cu idealul general educațional al societății. În consecință, orice ideal
se modifică în funcție de evoluția social -istorică a fiecărei societăți, de
succesiunea etapelor specifice de dezvoltare.
Și în educație fizică și sport, ca și în alte activi tăți umane, idealul se
realizează pe etape. "Atingerea" (în sens de îndeplinire!) idealului în mod
integral nu este posibilă niciodată, indiferent de domeniu, deoarece el este în
perma nentă modificare, într -o continuă dinamică, ca și comanda socială care îl
deter mină. Există țări, categoric de populație sau indivizi umani care se apropie
foarte mult de idealul educației fizice și sportului. Alte țări (printre care este –
desigur – și România) și alte categorii de populație sau indivizi umani sunt
departe d e idealul educației fizice și sportului, de realizarea acestuia. Cauzele,
pentru ultima situație, sunt – desigur – multiple și cunoscute de "adevărații"
specialiști ai domeniului. Măsurile de combatere a cauzelor nu sunt la îndemâna
specialiștilor respect ivi, decât doar parțial.
Formularea/stabilirea idealului educației fizice și sportului trebuie să fie
făcută de "Teoria și Metodica" domeniului, cu contribuția evidentă a "Teoriilor și
Metodicilor" specifice ramurilor și probelor sportive sau altor activit ăți motrice
din domeniu.
În formularea idealului educației fizice și sportului se au în vedere și unele
elemente fundamentale de referință care sunt – de fapt – laturi ale aces tui ideal.
Aceste elemente se vor regăsi în calitate de componente ale modelelo r de
educație fizică (finale, intermediare etc.), cu particularizări pentru fiecare
subsistem, fiecare categorie de populație umană, fiecare tip de condiții materi ale
etc. La fel și pentru modelele sportului pe subsistemele sale, niveluri sau
categoric de pregătire etc. Principalele elemente de referință vor fi întotdeauna
următoarele:
– dezvoltarea fizică/corporală corectă și armonioasă;
– calitățile motrice;
– deprinderile și priceperile motrice (de bază, utilitar -aplicative și speci fice
sporturilor);
– cunoștințele și tehnicile individuale sau de microgrup privind auto organizarea,
autoconducerea și autoevaluarea practicării exercițiilor fizice (inclusiv pe
planul refacerii capacității de efort);
– calitățile, trăsăturile și comportamentele pozitive pe planurile moral,
intelectual, estetic, tehnico -profesional etc. ale personalității umane.
25 III.4. Funcțiile educației fizice și sportului
Funcțiile sunt destinații constante ale unui fenomen și ele derivă din ideal, în
sensul că se subordonează acestuia . Cu alte cuvinte, prin funcții se realizează
idealul, se face "apropierea" de ideal, într -o măsură mai mare sau mai mică.
Toate funcțiile educației fizice și sportului sunt foarte importante și își
dovedesc eficiența numai dacă sunt îndeplinite în "sistem ", influențându -se
reciproc. Aproape toți specialiștii domeniului consideră că funcțiile educației
fizice și sportului sunt de două feluri: specifice și asociate. Funcțiile specifice
vizează cele două dimensiuni principale ale obiectului/domeniului de stud iu al
Teoriei și Metodicii Educației Fizice și Sportului": dezvoltarea fizică și corpo rală
și capacitatea motrică. Funcțiile asociate/nespecifice întregesc efectele practicării
exercițiilor fizice asupra ființei umane.
Funcția de perfecționare a dezvoltăr ii fizice face parte din categoria funcțiilor
specifice și are rol prioritar, mai ales în educația fizică a tinerei generații. Rolul
pozitiv al dezvoltării fizice/corporale armo nioase, al unor indici superiori pe plan
somatic/morfologic și pe cel funcțion al/fiziologic, pentru viața și activitatea
oamenilor de toate vârstele este prea bine cunoscut și recunoscut, nefiind negat
sau con testat. La fel și pentru activitatea sportivă. Amplificarea acestei funcții
specifice a educației fizice și sportului, mai a les în etapa actu ală și în perspectivă,
se justifică și prin unele influențe negative asupra dezvoltării fizice/corporale a
oamenilor, consecințe ale unor cuceriri ale științei și tehnici contemporane
(mecanizare, automati zare etc.).
Funcția de perfecțio nare a capacității motrice face parte tot din cate goria
funcțiilor specifice educației fizice și sportului. Prin această funcție sunt vizate
cele două elemente componente ale capacității mo trice: calitățile motrice și
deprinderile și/sau priceperile motr ice. În sport este importantă atât capacitatea
motrică generală, dar – mai ales – capacitatea motrică specifică pentru
subsistemele performanțiale.
Funcția igienică face parte din categoric funcțiilor asociate/nespeci fice și
vizează cerința fundamentală d e menținere a unei stări optime de sănătate a celor
care practică, sistematic și științific, exercițiile fi zice. Prin educație fizică și sport
se acționează prioritar în mod pre ventiv pe acest plan. Prin practicarea
exercițiilor fizice și a altor mijloac e asociate se poate acționa – cu multă răbdare
și în mult timp – și pentru corectarea și ameliorarea unor deficiențe fizice.
Funcția recreativă face parte din categoria funcțiilor asociate/nespeci fice
pentru educație fizică și sport, având un rol deosebit pentru oamenii de toate
vârstele și profesiile. Această funcție se regăsește, cel puțin, în următoarele două
sensuri:
26 a) Asigurarea unui fond bogat și calitativ de cunoștințe teoretice,
deprinderi, priceperi și calități motrice, în scopul petrecerii utile și recreative
a timpului liber.
b) Asigurarea condițiilor și dezvoltarea interesului pentru urmărirea, tot în
timpul liber, direct sau prin mass -media, a întrecerilor motrice competiționale
de bună calitate sau a unor activități motrice desfășurate necomp etitiv.
Funcția de emulație face parte tot din categoria funcțiilor
asociate/nespecifice ale educației fizice și sportului. Această funcție "modernă"
trebuie să se materializeze în dezvoltarea spiritului com petitiv, caracteristic – în
general – ființei um ane și în formarea dor inței permanente de "autodepășire" și de
"depășire", dar numai în limitele regulamentare, corecte și cu atitudine de fair –
play. În aceste sensuri, se impune promovarea frecventă în educația fizică – mai
ales – a întrecerii prin jocur i sportive bilaterale, jocuri de mișcare, ștafete,
parcursuri sau trasee aplicative, concursuri etc. Prin această modali tate se
contribuie și la dezvoltarea creativității subiecților, a dorinței de obținere a
victoriei sau de situare în primele locuri etc ., aspecte deosebit de importante mai
ales pentru tânăra generație. În sport, întrecerea de tip competițional este
definitorie.
Funcția educativă este tot o funcție asociată/nespecifică, considerată ca
cea mai complexă (nu cea mai importantă!) prin prisma modali tăților de
îndeplinire și a influențelor asupra dezvoltării personalității umane în
integralitatea sa. Influențele educației fizice și sportului sunt evidente pe planul
dezvoltării laturii "fizice" a personalității (de aceea se numește educație
"fizică"!). În același timp, însă, sunt de necontestat influențele deosebite pe care
le au pe celelalte planuri ale personalității umane:
Pe plan intelectual pot fi evidențiate cel puțin următoarele două direcții:
a) însușirea de către subiecți a unor cunoștin țe teoretice de bază din
domeniul fiziologiei și igienei efortului fizic, biomecanicii de exe cuție a actelor
și acțiunilor motrice, psihologiei activităților motrice, metodicii efortului fizic
etc.
b) contribuție – în procesul direct de practicare a exerc ițiilor fizice – la
dezvoltarea unor trăsături și calități intelectuale foarte importante, cum sunt:
atenția, memoria, spiritul de observație, imaginația, creati vitatea, rapiditatea
gândirii etc.
Pe plan moral se poate realiza o acționare extrem de eficie ntă prin toate
formele de organizare a practicării exercițiilor fizice. Accentul trebuie pus
formarea unor deprinderi, priceperi și obișnuințe de comportament corect în
treceri (inclusiv de tip competițional) și în celelalte momente ale procesului
practica re a exercițiilor fizice, componente comportamentale transferabile în
viața cotidiană și alte activități profesionale. "Educația" în spiritul respectului
27 față de colegii de întrecere (parteneri sau adversari), al colaborării pentru
îndeplinirea cu eficienț ă a unor sarcini motrice, al acceptării deciziilor arbitrilor
inclusiv când acestea nu sunt corecte!), al disciplinei în muncă (inclusiv punctu –
alitatea și efectuarea integrală a conținutului programat sau stabilit în mod
curent), al respectului față de bu nurile comune (bază materială specifică,
instalații, aparate și materiale etc.) etc., constituie doar câteva din posibilitățile
dare care le au educația fizică și sportul – mai mult decât alte tipuri de activități
umane – pe linia întregirii personalității subiecților din acest punct de vedere.
Pe plan estetic se contribuie cu eficiență la educarea gustului pentru
frumos, mai ales prin execuțiile tehnice și tactice deosebite ca nivel calitativ,
uneori "măiestre". Acționarea prioritară și pentru asigurarea u nei dezvoltări
corporale corecte și armonioase a subiecților conduce spre același obiectiv. Tot
gustul pentru frumos, dar de această dată cu referire la natura deosebită a țării
noastre și la unele realizări umane pe planurile social -economic, cultural -artistic,
sportiv etc. se dezvoltă prin activități specifice: plimbări, excursii, drumeții,
vizite cu ocazia unor cantonamente sau deplasări în interes competițional sportiv
etc. Practicarea exercițiilor fizice pe fond muzical sau în concordanță cu muzica
impus de anumite melodii muzicale, sporește influența educației fizice și
sportului asupra unor trăsături și calități de ordin estetic (ritm, armonie, grație,
expresivitate, atitudine corporală globală și segmentară etc.).
Pe planul tehnico – profesional -contribuția educației fizice și sportului
este, evidentă și importantă. În primul rând, este expresiv aportul adus, direct, la
creșterea indicilor calităților motrice de bază necesare exercitării cu eficiență a
profesiilor și ocupațiilor social -economice sa u cultural -artistice. Același aport
este vizibil și de necontestat în sensul asigurării unor indici supe riori de
dezvoltare somato -funcțională și de capacitare cu temeinice deprinderi motrice
de bază și utilitar -aplicative implicate în desfășurarea eficie ntă a majorității
profesiilor și ocupațiilor umane. În anumite subsisteme ale educației fizice – mai
ales în educația fizică din învățământul profesional, se poate acționa eficient și în
sensul prevenirii apariției unor deficiențe fizice specifice exercită rii unor meserii
sau al formării reflexelor de autoasigurare. Deoarece educația fizică și sportul se
desfășoară, prioritar, cu grupuri mici sau medii de subiecți, sunt posibilități și
modalități clare de a se dezvolta unele trăsături și calități sau de a s e forma
deprinderi și obișnuințe necesare în exercitarea diferitelor profesii realizate tot în
astfel de grupuri umane
Este vorba despre dezvoltarea responsabilității în îndeplinirea unor sarcini
sau obiective, a respectului față de eforturile colegilor, a înțelegerii necesității
unei ierarhizări a rolurilor în cadrul grupului, a formării unor deprinderi și
28 priceperi organizatorice etc. Aceleași obiective se realizează și în sport, unde
activitatea se desfășoară prioritar pe grupuri mici.
III.5. Obiectiv ele educației fizice și sportului
În orice activitate umană, obiectivele sunt priorități de diferite niveluri sau
ranguri. De asemenea, este foarte dificil de a prezentă acest "subiect" la modul
corect, fiindcă nivelurile sau rangurile sunt extrem de multe !.).'Prin obiective se
realizează, , funcțiile activității umane respective. În consecință, obiec tivele
derivă din funcțiile activității respective și se subordonează acestora. Doar în
unele situații obiectivele se identifică cu sarcinile specifice (este cazul
obiectivelor operaționale, valabile pentru temele lecției sau ale alter -activități
concrete).
Obiectivele generate ale educației fizice și sportului, cele mai apropiate de
funcții, sunt considerate ca fiind de nivelul sau rangul 1. Nu ca importantă, ci din
punct de vedere al ierarhizării obiectivele sunt importante.
Obiective generale:
a) menținerea unei stări optime a sănătate a celor care practică exerci țiile
fizice în mod conștient și sistematic, precum și creșterea poten țialului lor de
muncă și de viață (în unele cazuri se pune și problema „ameliorării stării de
sănătate!);
b) favorizarea proceselor de creștere și optimizare a dezvoltării corpo –
rale/fizice a subiecților;
c) dezvoltarea/educarea -calităților motrice de bază și a celor specifice
sporturilor;
d) formarea corectă a unui sistem larg de deprinderi și pri ceperi motrice,
precum și valorificarea for în planul sportiv – performanțial;
e) formarea și perfecționarea capacității și obișnuinței de practicare
sistematică, corectă și conștientă a exercițiilor fizice, mai ales în timpul liber
uman;
t) contribuția eficientă la dezvoltarea unor trăsături și calități intelectuale,
estetice, morale, civice etc.
Toate aceste obiective generale sunt foarte importante și le putem evalua doar
în sistem. Cred, totuși, că în ideea "alinierii" (nu -mi place termenul, dar se
folosește prea des! ) la Europa și la alte țări civilizate, se impune, ca obiectiv
general cel de la litera „ e”). Adică, cel mai important ar fi să ajungem (dar oare
când vom ajunge?) la obișnuința ca zilnic, minimal 30 -50 de minute, fiecare
individ uman din România să practice exerciții fizice (fără să -i fie rușine, de
29 exemplu, atunci când aleargă pe străzi sau în parc, iar ceilalți care văd să nu -l
considere "nebun" ! ! ).
Într-un mod r elativ, încercând o ierarhizare a obiectivelor educației fizice și
sportului, se poate deduce că cele de rangul/nivelul al II -lea ar fi cele specifice
fiecărui subsistem specific (deci, obiectivele educației fizice a tinerei generații,
sportului pentru toț i, etc.) Consideram ca obiective de rangul al III -lea pe cele
specifice "fragmentelor" din fiecare subsistem (de exemplu: obiectivele pentru
educația fizică la preșcolari sau la gimnaziu etc.; obiectivele sportului de
performanță la începători sau avansaț i etc.). Criteriile de stabilire a rangurilor
obiectivelor educației fizice și sportului sunt multiple. Ceea ce știm noi precis
sunt două categorii de obiective:
• obiectivele de rangul I, (adică, cele generale);
• obiectivele de ultim rang (adică cele ope raționale, numite și "sarcini",
specifice temelor lecției sau altei activități organizatorice).
Restul categoriilor de obiective este dependent de criteriul său criteriile după
care se face ierarhizarea! Evident că sunt și specialiști, unii chiar recunoscu ți și
respectați în dome niu, care nu acceptă ideea ierarhizării obiectivelor în educație
fizică și sport, deși ar trebui să publice argumentele neacceptării!
Taxonomia (numită în unele dicționare și "taxinomie"!) este știința care se
ocupă ,de descrierea și, mai ales, clasificarea obiectivelor. Există multe
clasificări ale obiectivelor, majoritatea dintre ele fiind valabile și pentru educație
fizică și sport.
Cea mai răspândită clasificare este în funcție de laturile procesului
practicare a exercițiilor fi zice: instruirea și educația (deci, obiective de instruire
și obiective de educație!).
O altă clasificare a obiectivelor educației fizice și sportului, foarte
răspândită, este cea care le grupează în:
•cognitive;
• psihomotorii;
• sociale;
• afective.
30 IV. SIS
TEMUL DE EDUCAȚIE FIZICA ȘI SPORT DIN ROMANIA
In secolul al XIX -lea s -au constituit sisteme naționale, europe ne de
educație fizică și sport..
Nu pot exista separat "sisteme de educație fizică" și "sisteme de sport".
N-au existat și nici nu vor putea exista decât "sisteme de educație fizică și sport",
indiferent de zonele: temporală, geografică, politică, etn ică etc. Unele dintre
sistemele naționale create în secolul al XIX -lea, au devenit repede cunoscute la
dimensiunea continentală si chiar mondială și au influențat – ca atare – educația
fizică și sportul din multe zone geografice și social – economice sau c ultural –
artistice. Influențele unora dintre ele se resimt și astăzi în țările de origine și chiar
în alte țări (tea mai mare influență, nu numai coordonata spațial -geografică, dar
și pe tea temporală, a avut -o sistemul suedez creat de Ling, numit exact "si stemul
suedez de gimnastică". La noi în țară, influențele acestui sistem suedez, vizibile
chiar în primele decenii ale seco lului al XX -lea, s -au intensificat în perioada
dintre cele două războaie mondiale.
După anul 1948 (an de referință, când s -a efectu at o adevărată Reformă a
învățământului) ne -a influențat foarte mult, ca și pe toate celelalte planuri și din
punctele de vedere specifice, sistemul sovietic de educație fizică și sport.
După anul 1989, odată cu ideea unei noi "Reforme" pe toate planurile reformă
la care încă ne chinuim și nu se știe cât ne vom mai chinui!), se pare modelul
oferit de sistemul francez de educație fizică și sport are cele mai mari șanse de a
ne influența, mai corect, de a influența factorii de decizie în domeniu (în
majoritat e fără studii superioare de specialitate!).
Ce este un "sistem"? După concepția sau teoria cibernetică, un "sis tem"
presupune mai multe elemente componente, asamblate într -o anumită ordine care
implică interacțiune, interdependență și interpătrundere cu g rade diferite de
intensitate în scopul realizării acelorași obiective și care are capaci tatea de a fi
reglat și – mai ales – de a se autoregla pentru a -și îndeplini funcți ile specifice.
Încercând o particularizare în domeniul nostru, am putea aprecia că prin sistemul
de educație fizică și sport se înțelege "ansamblul unităților organizatorice și a
conținutului activităților acestora, concepute corelativ pe plan național, în scopul
perfecționării prioritare a dezvoltării fizice și a capa cității motrice în rândul
tuturor categoriilor de populație umană, prin concor danță cu comanda socială
prezentă și de perspectivă". Prin prisma acestei definiții adaptate, se poate
afirma, fără că în România a existat un bun sistem de educație fizică și sport.
Sistemul exi stă și în prezent, deși sunt vizibile unele dereglări determinate de
factori conjunc turali, inclusiv de inexistența – mult timp – a unor noi legi
31 specifice și, mai ales, de nerespectarea legilor existente (Noua "Lege" a educației
fizice și sportului
În lu crarea reprezentativă "Terminologia educației fizice și sportului" se dă
doar definiția "sistemului de educație fizică". Deci, s -a apreciat – prin anii 1970 –
că sportul intră, de la sine, în educația fizică, ceea ce cred că este doar parțial
corect (deoar ece sportul nu este doar mijloc al educației fizice, ci și un fenomen
social cu note definitorii de sine stătătoare). Se menționează, în lucrarea amintită,
că sistemul de educație fizică reprezintă "sistemul de idei, metode și mijloace
structurate după pri ncipii unitare în vederea realizării unor obiective politice,
sociale și biologice ale educației fizice".
Ca o primă concluzie, se poate aprecia că noțiunea de sistem de edu cație
fizică și sport se referă la organizarea, teoria și practica întregului dome niu din
interiorul unui stat. În componența unui sistem pot fi întâlnite patru tipuri de
elemente:
a) de natură materială: numărul de elemente și calitatea acestora;
b) de natură structurală: relațiile dintre elemente;
c) de natură funcțională: tipurile de reacție a sistemului la stimulii externi și
interni;
d) de natură conceptuală/ideologică: care stau la baza organizării și funcționării
sistemului.
Unitatea dintre cele patru categorii de elemente este fundamentală pentru
întreg, pentru "sistem".
Sistem ul de educație fizică și sport din România cuprinde sau este dat de
următoarele "unități organizatorice " și de conținutul activităților specifice
acestora:
• Asociațiile și cluburile sportive din întreprinderi, instituții (inclusiv de
învățământ), departam ente, societăți comerciale, zone teritoriale etc.
• Organele locale, teritoriale sau centrale cu responsabilități speciale în
domeniul practicării exercițiilor fizice, mai ales sub aspectul "sportiv": Direcțiile
municipale și județene, Departamentul sportu lui din M.T.S., Federațiile sportive
(inclusiv Federația Sportului școlar și universitar, care cred că își va găsi locul și
stabilitatea necesare în "Sistem"!) etc.
• Educația fizică și sportivă din învățământul de toate tipurile și gradele
(inclusiv rețe aua inspectorilor de specialitate pe plan național!),
Volumul de ore pentru educația fizică și sportivă (și nu educația fizică și
sportul, este oricând discutabil, ca și includerea acestei activități în trei ipostaze,
"trunchi comun", "curriculum la deci zia școlii" și "extracurriculum"!!;
32 • Centrul Național de cercetări științifice în domeniu (deși se zice că
"cercetările" sunt în primul rând pentru "Tineret" și apoi pentru "Sport"!), Centrul
Național de medicină sportivă, unele Laboratoare de cercetări ș tiințifice și unele
Cabinete Metodice" din cluburi și asociații sportive;
Se poate aprecia că principalele componente implicate în structura
sistemului de educație fizică și sport sunt următoarele:
Finalitățile generale, specifice și operaționale;
Conținuturile, constituind componenta "cheie", substanța însăși a educației
fizice și sportului;
Energiile umane angajate (subiecți, specialiști, cercetători, personal
auxiliar etc.);
Activitățile fundamentale de predare și de învățare;
Strategiile de acțiu ne (metode, mijloace, materiale etc.);
Cadrul organizatoric (forme flexibile de organizare!);
Rezultatele sau performanțele subiecților (care reflectă nivelul de realizare
a obiectivelor);
Sistemul de control (de evaluare);
Mecanismele de feed -back, pent ru reglarea și autoreglarea procesu lui de
practicare a exercițiilor fizice;
Contextul social -uman și ambianța socio -afectivă (bazată pe relați ile
interpersonale).
Principalele caracteristici ale sistemului românesc de educație fizică și sport
sunt următ oarele:
a) Beneficiază de o temeinică fundamentare științifică a fenomenului de
practicare a exercițiilor fizice. Existența numeroaselor discipline specifice cu
statut științific, a cercetărilor și publicațiilor mulți și interdisciplinare, a "Științei"
educației fizice și sportului, a doctoratului și masteratului în domeniu, a
numeroaselor laboratoare și cabinete metodico -științifice etc., reprezintă
elemente mai mult decât justificatoare în sensul menționat. Problema care se
pune este de a se corela mult m ai bine cuceririle științi fice din domeniu cu
practica aceluiași domeniu, pentru ca aceasta să nu rămână preponderent
empirică;
b) Are un evident caracter național fiind ancorat în realitățile etapei pe care o
parcurge țara noastră și valorificând unele t radiții (cum ar fi menținerea
33 sporturilor naționale oina și trânta) sau particularitățile biologice ale populației
umane (în pregătire și în stabilirea unor priorități performanțiale, inclusiv în
nominalizarea sporturilor la care participă România în difer itele ediții ale
Jocurilor Olimpice);
c) Are un caracter deschis și dinamic. fiind receptiv la influențele externe și
interne, modificându -și structura și funcționarea în raport de evoluția și cerințele
comenzii sociale;
d) Are capacitate de reglare ,și au toreglare. atât la nivelul "întregului", cât și al
"părților" (subsistemelor), manifestând constant tendința de a lupta împotriva
dezorganizării și a acționării unor elemente întâmplătoare (de tip entropic);
e) Între subsistemele sale sunt relații funcțion ale deosebit de pozitive; în
majoritatea cazurilor sunt evitate paralelismele, adică suprapunerile de atribuții
și, implicit, de acțiuni concrete.
Principiile organizatorice ale sistemului românesc (trecut, prezent și
perspectivă) de educație fizică și spo rt au fost, sunt și vor fi următoarele:
a) Organizarea activităților motrice fundamentale din domeniu cu precădere
la locul de muncă al subiecților. Acest principiu a stat și stă, încă, la baza
înființării și funcționării asociațiilor și cluburilor sportiv e în școli și licee,
facultăți, întreprinderi, instituții etc. Principiul respectiv este determinat, în
primul rând, material, dar și de următoarele alte elemente: se poate acorda sprijin
și asistență, inclusiv cu specialiști; se are în vedere și tim pul liber al subiecților;
se ține seama și de specificul activității profesio nale a subiecților; se au în vedere
și alte acțiuni specifice etc. Acest prin cipiu, dominant doar în țara noastră și în
câteva alte țări est -europene, nu exclude posibilitatea practi cării exercițiilor
fizice și în afara locului de muncă, adică la nivel 'de cartier, sector, localitate,
centre de sănătate sau de agrement etc.
b) Formarea la subiecți a unui sistem corect și bogat de deprinderi și pri –
ceperi motrice, în strictă concordanț ă cu particularitățile individuale sau de grup,
pe baza cunoașterii și respectării acestora. Particularitățile sunt determinate de
vârsta, sexul, starea de sănătate, specificul activității pro fesionale, opțiunea
subiecților etc. De asemenea, influențarea, în sens pozitiv, a indicilor somato –
funcționali și ai calităților motrice de bază sau specifice se realizează în temeiul
acelorași particularități ale subiecților.
c) Asigurarea continuității practicării exercițiilor fizice nu numai în filo –
geneză, dar ma i ales în ontogeneză, printr -un sistem de forme adaptate la fiecare
etapă social -istorică, perioadă de vârstă și alți factori specifici;
d) Stimularea preocupării pentru creșterea continuă a nivelului de pregătire
motrică a subiecților prin înființarea uno r "pârghii" naționale: Sistemul Național
Școlar de Evaluare la Educație fizică și Sport (în locul fostului S.U.V.A.D. și nu
34 doar S.U.V.A., cum se menționează în ordinul ministe rial de abrogare),
"Sistemul Național de Selecție" (pe ramuri și .probe sportiv e), "Categorie de
clasificare sportivă", "Eșaloane competiționale cu procedură de promovare și de
retrogradare", "Titluri" de campioni și "onorarea” acestora .
e) Asigurarea unei legături eficiente, de tip neconflictual, între educație
fizică (mai ales pr euniversitară) – sportul pentru toți – sportul de perfor manță;
f) Concentrarea elementelor umane, cu talent și cu aptitudini deosebite, în
unități speciale de performanță sportivă (clase și școli sau licee cu profil de
educație fizică și sport, centre naț ionale de pregătire sportivă, loturi sportive
naționale, tabere de pregătire sportivă și – mai nou – "școli par ticulare" în diferite
sporturi!), pentru valorificarea la maximum a randa mentului lor, atât pe plan
intern, dar mai ales pe planurile internați onal, mondial, olimpic, continental și
zonal;
g) Asigurarea unei conduceri unitare și a unui cuplu de "îndrumare și con –
trol", la nivelul tuturor subsistemelor din educație fizică și sport.
V. MIJLOACELE EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI
V.1. Considerații generale
Noțiunea de "mijloc" are largi semnificații, multe domenii de activitate umana
având nevoie de mijloace. Această particularizare a condus și la atribuirea
funcțiilor specifice doar domeniului nostru, deosebite cu care este investit
"exercițiul" ca sinonim al exercițiului fizic, exercițiu propriu altor specialități
(matematică, fizică, chimie, desen, limbi străine etc.).
Mijloacele sunt instrumentele cu care se acționează și în educație fizică și
sport, la toate subsistemele. Ele sunt concepute, sel ectate sau elaborate – în
majoritatea cazurilor – de conducătorul procesului instructiv -educativ și sunt
efectuate de către subiecți. În activitățile specifice de tip independent, aceste
mijloace aparțin subiecților și sub aspectele conceperii și selecției . Împreună cu
metodele și procedeele metodice, mijloacele formează conținutul de bază al
activităților motrice fundamentale din domeniu.
35 V.2. Tipologia mijloacelor
V.2.1. Mijloacele specifice
a) Exercițiul fizic
Sinonimul exercițiului fizic este "e xercițiul" prezent în cadrul altor
specialități, așa cum am subliniat anterior. Ele reprezintă principala grupă de
instrumente didactice. Exercițiile sunt "modele" consacrate și standardizate
Exercițiul fizic se constituie în mijlocul, specific de bază pen tru educație
fizică și sport. El este modelul operațional cel mai frecvent folosit pentru
realizarea obiectivelor propuse.
Realizarea exercițiilor fizice, într -un mod științific, este condiția
fundamentală pentru obținerea eficienței optime pe linia celor două obiective
prioritare ale educației fizice și sportului: perfecționarea dezvoltării fizice și
perfecționarea capacității motrice.
Exercițiul fizic își are originea în actul motric general al omului, efec tuat
pentru o relație optimă cu mediul natural ș i social de existență. El este un act
motric special și specializat, care se mai numește și gest motric. Problema
fundamentală este de a deosebi exercițiul fizic de celelalte acte motrice umane.
Soluția este simplă dacă evaluarea se realizează prin prisma obiectivelor de
îndeplinit (exercițiul fizic se practică în scopul realizării obiectivelor educației
fizice și sportului.
Conținutul exercițiului fizic depinde de două principale elemente:
– intenția sau scopul în care este practicat;
– finalitatea r ealizată.
Între intenție său scop și finalitate trebuie să fie corespondență, în per –
spectiva termenilor de analiză logică. De aceea, între cele două principale
elemente, analiza trebuie să vizeze ceea ce reprezintă, de fapt, esența
conținutului exercițiu lui fizic: efortul fizic (apreciat prin volum, intensitate și
complexitate), efortul psihic și mișcările corpului sau ale segmentelor acestuia.
Alături de această esență a conținutului exercițiului fizic, în analiză trebuie avute
în vedere și alte mijloac e folosite, metodele sau procedeele metodice,
metodologia uti lizată sau strategiile instructiv -educative, calitatea subiecților etc.
Conținutul exercițiilor fizice se apreciază, în principal, prin influențele
asupra organismului uman al subiecților, influ ențe relativ ușor de determinat
dacă se au în vedere următoarele:
– să se țină seama că efectele se obțin numai în timp, nu "de azi pe mâine"!;
– să se respecte, inclusiv în analiza efectelor, particularitățile colec tivelor de
subiecți și – în consecință – prevederile unor documente ofi ciale
(programe, manuale, instrucțiuni etc.);
36 – să se urmărească toate obiectivele educației fizice și sportului, adică
polivalența exercițiilor fizice pentru realizarea obiectivelor speci fice.
Forma exercițiului fizic est e considerată de mulți specialiști – autori de
publicații ca fiind sinonimă cu tehnica.. Forma exercițiului este modul particular
în care succed mișcările componente ale fiecărui exercițiu, precum si legăturile
ce se stabilesc între acestea de -a lungul ef ectuări acțiuni motrice în cauză"
Forma este, în consecință, aspectul exterior al exercițiului fizic, aspect
observabil cu "ochiul liber" și care poate avantaja sau dezavantaja evaluarea
actului sau acțiunii motrice respective.
Pentru aprecierea formei exercițiului fizic se propun de urmărit .
direcția mișcării;
amplitudinea mișcării și relația dintre segmentele corporale partici pante;
tempoul mișcării; –
ritmul mișcării;
sistemul de dispunere a subiecților în spațiul de practicare a exerciți ilor
fizice.
Relația dintre conținutul și forma exercițiului fizic nu poate fi decât de
natură dialectică. Unitatea dintre cele două elemente trebuie să fie o certitudine și
realitate în aproape toate situațiile concrete. F orma apare ca element de legă tură
între intenție sau scop și finalitate.(dar prin intermediul conținutului!). În relația
de tip dialectic, întotdeauna conținutul are rol determinant. Adică, întot deauna.
forma (tehnica de execuție, sistemul de joc, tipologia combinațiilor tactice, etc.)
este dependentă de conținut. Niciodată forma (care se exprimă și prin
regulament) nu poate determina esențial conținutul, dar. poate avea influență
activă asupra acestuia. Doar următoarele exemple:
conținutul nou al jocului sportiv de fotbal (în mare vite ză, cu partici pare
aproape a tuturor jucătorilor în fazele de atac și de apărare etc.) a
determinat schimbarea formei de organizare a acțiunilor individuale sau
colective și "ieșirea" din sistemele clasice de "așezare" a sportivi lor în
spațiul de lucru;
în schiul alpin, forma cât mai aerodinamică a contribuit, evident, la
îmbunătățirea conținutului, adică a performanțelor, deși – sub aspect
estetic – poate că nu suntem, în unanimitate, de acord cu forma respec tivă;
la săritura în înălțime cu elan din ale rgare, ca probă atletică, noile
procedee tehnice de execuție ("rostogolire ventrală" și "rostogolire
dorsală", mai ales), expresie a formei, influențează în sens pozitiv
performanțele motrice.
37 Menținerea unor forme de execuție tehnică depășite, "învechite ", care nu
mai corespund noului conținut al activităților motrice fundamentale din dome niu
sau care nu mai contribuie la îmbunătățirea acestui conținut, este un aspect numit
drept "formalism"!
Există multe clasificări ale exercițiilor fizice, în funcție de criteriile luate
în considerare. Unele aparțin chiar întemeietorilor sistemelor cla sice și
consacrate de educație fizică și sport. Alte criterii aparțin perioadei actuale de
tranziție și în domeniul nostru, iară ca să îndeplinească cerințele minimale d in
punct de vedere științific.
Literatura de specialitate, apărută înainte de 1989, consemnează mai multe
clasificări clasice ale exercițiilor fizice, dintre care menționez:
clasificarea după criteriul anatomic: exerciții fizice pentru întregul corpul
uman sau pentru segmentele corporale (cap, gât, membre supe rioare,
trunchi, membre inferioare, abdomen, spate etc.);
clasificarea după poziția subiecților față de aparatele la care și cu care se
lucrează: exerciții fizice la aparate, exerciții fizice cu apar ate etc.;
clasificarea după calitățile motrice pe care le dezvoltă preponderent:
exerciții fizice pentru viteză, exerciții fizice pentru rezistență etc.
clasificarea după tipul deprinderilor motrice care se învață: exerciții fizice
pentru deprinderile mot rice de bază și utilitar -aplicative și exer ciții fizice
pentru deprinderile motrice specifice ramurilor și probelor sportive;
clasificarea după caracterul succesiunii mișcărilor componente: exer ciții
fizice ciclice, exerciții fizice aciclice și exerciții fizice mixte (ciclice și
aciclice);
clasificarea după intensitatea efortului fizic: exerciții fizice
supramaximale, exerciții fizice maximale, exerciții fizice submaximale,
exerciții fizice de intensitate medie, exerciții fizice de intensitate mică;
clasificarea după natura contracției musculare: exerciții fizice dina mice,
exerciții fizice statice și exerciții fizice mixte (dinamice și sta tice).
Nici o clasificare a exercițiilor fizice nu poate fi completă. Toate sunt
bune, sunt funcționale pe măsură ce corespund necesităților celor care
selecționează exerciții fizice pentru scopuri sau intenții precise.
B)Ap aratura de specialitate
Acest mijloc specific este important, atât în educația fizică, dar mai ales în
sport, în care este determinant și semnificat iv pe plan performanțial. Prin
aparatură de specialitate înțelegem instalații (porți, panouri, groapa de sărituri,
bară fixă, inele, parcursuri sau trasee aplicative "fixe" în aer liber, filee pentru
volei sau tenis etc.), aparate și materiale specifice (m ingi, scări fixe, bănci de
38 gimnastică, bârne, saltele, bastoane, eșarfe, cercuri, gantere, extensoare etc.).
Toate acestea, prin calitatea lor și mai ales prin cantitate, influențează în mod
evident eficiența practicării exercițiilor fizice, contribuie la determinarea
valorilor densității motrice pentru orice activitate, indicator de prim rang în
domeniu. Aparatura de specialitate este implicată nemijlocit în practicarea
majorității exercițiilor fizice.. Excepție fac exercițiile fizice libere și unele exer –
ciții fizice în perechi sau cu partener destinate influențării selective a aparatului
locomotor, o parte dintre exercițiile motrice pentru însușirea unor deprinderi și
priceperi motrice și evident, exercițiile de front și formații. Aparatura de
specialitat e adaugă exercițiilor fizice valori funcționale deosebite, care nu pot fi
realizate doar prin repetarea structurilor motrice respective, chiar dacă repetarea
acestora se face de foarte multe ori.
c) Mijloacele si măsurile de refacere a capacității de efort a subiecților
Refacerea capacității de efort este o necesitate, deoarece practicarea exer cițiilor
fizice se face – întotdeauna – prin consum de energie și – uneori – apare starea de
oboseală.
Această refacere este mult mai importantă în sport față de edu cația fizică,
mai ales cea școlară. Oricum, în contextul dezvoltării personalității umane,
refacerii capacității de efort în educația fizică școlară trebuie să i se reconsidere
valențele, chiar dacă condițiile materiale sunt în majoritatea cazurilor
nefavo rabile!
După criteriul temporal, refacerea capacității de efort a subiecților (elevi,
studenți, sportivi etc.) se realizează sub următoarele două forme sau moda lități:
Refacerea pe parcursul activității respective (lecție, concurs etc.). Această
refacere se realizează – în majoritatea cazurilor – prin pauzele dintre exercițiile
respective, pauze active sau pasive, mai mari sau mai mici. Uneori pauzele sunt
inevitabile și se transformă în "timpi morți", din cauza aceleiași dotări materiale
necorespunzătoare . În activitatea competițional -sportivă, conform
regulamentelor specifice, refacerea capacității de efort se poate asigura – mai ales
în jocurile sportive și prin schimbarea competitorilor între fazele de atac și
apărare, precum și prin pauzele dintre re prize, seturi etc.
Refacerea după încheierea activității respective (lecție, concurs etc.).
Această refacere ar trebui realizată minimal, oricând și oriunde (dacă am fi în
capitalism!), prin duș cald și mișcări de relaxare musculară (inclusiv de
automasaj ). În educația fizică școlară această refacere este o utopie! În
antrenamentul sportiv și în activitățile competițional sportive lucrurile stau cu
totul altfel! (mai ales la asociațiile și cluburile sportive cu renume, cu posibilități
financiare și care s e "respectă"!).
39 V.2.2. Mijloacele nespecifice asociate
a) Condiții igienice
Acestea vizează mai multe aspecte referitoare la igiena individuală a
subiecților și la igiena bazelor materiale. Concretizarea igienei individuale
constă în, cel puțin, următoar ele ele mente:
– deprinderi și obișnuințe privind "echipamentul sportiv.
– reguli de depunere a efortului predominant fizic;
– reguli precise de alimentație;
– cerințe minimale privind raportul dintre efort și odihnă;
– alte reguli de viață și activitat e pe plan individual.
Concretizarea în privința bazelor materiale (instalații, aparate, săli,
terenuri, materiale sportive etc.) constă, cel puțin, în următoarele:
– respectarea unor reguli de tip ergonomic și ecologic în confecțio narea
sau construirea ac estor "bate materiale";
– folosirea corectă, "civilizată" a bazelor materiale.
Întotdeauna locul de desfășurare a activității de practicare a exercițiilor
fizice trebuie să fie curat, frumos și odihnitor prin modul de realizare a dife ritelor
"marcaje" spe cifice, aerisit în cazul activității desfășurate în interior, cu
luminozitate sau culoare corespunzătoare sau cu o acustică funcțională
b) Factorii naturali de călire
Este vorba despre călirea organismului celor care practică sistematic și
științific exerc ițiile fizice. Apa, aerul și soarele sunt consemnați – în toate surse le
bibliografice de specialitate – ca fiind principalii factori naturali de călire.
Folosirea atentă a acestor factori, ori de către ori este posibil, conduce la o efi –
ciență deosebită î n sensul realizării temeinice a obiectivelor integrate specifice
subsistemelor educației fizice și sportului.
Expunerea rațională a corpului uman la soare, îmbinată cu practicarea
exercițiilor fizice în aer curat (de multe ori deosebit de ozonificat în zon e de deal
sau de munte) și cu folosirea diferitelor procedee de fricționări cu apă, băi de apă
(mai ales la Marea Neagră și în alte stațiuni baneo -climaterice), constituie
modalitatea metodologică cea mai bună, verificată practic de numeroase ori și de
mulți specialiști. Obiectivele prioritar vizate sunt: călirea organismului, sporirea
rezistenței față de diferiți microbi și față de diferite boli, adaptarea la intemperiile
naturale "neprogra mate" și obținerea unui randament sporit în orice activitate.
c) Mijloacele împrumutate din alte laturi ale educației generale
Aceste mijloace "asociate"/"nespecifice" sunt necesare și extrem de efi ciente
pentru a contribui la o educație integrală a celor care practică – sistemat ic și
științific – exercițiile fizice. Este vorba de adaptarea în activitățile speci fice a
40 unor mijloace din educația intelectuală (ca, de exemplu, studierea lucrărilor de
specialitate și a celor literare sau artistice cu subiecte din domeni ul practicării
exercițiilor fizice), educația esteti că (ca, de exemplu, muzica mijloc de ne
înlocuit în perspectiva educației generate moderne și contempo rane), educația
morală (ca, de exemplu, respectarea unor prevederi regula mentare și logice de
comportament în activitatea cotidiană și – mai ales – în competițiile de tip
sportiv) sau educația tehnico -profesională (ca, de exemplu, îndeplinirea unor
norme/baremuri pe baza unor cunoștințe și calități specifice fiecărei activități).
VI. COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV -EDUCATIV ȘI
ALE ACTIVITAȚII INDEP ENDENTE DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI
SPORT
V.1. Considerații generale
În cele două ipostaze, ca proces instructiv -educativ și ca activitate inde –
pendentă, educația fizică și sportul au o desfășurare continuă în timp, cu
"intrări" și "ieșiri" precise și cu "pre lucrare" a "materiei prime" tot așa de pre cisă,
între intrările și ieșirile din sistem. În funcție de obiectivele fiecărui sub sistem au
fost stabilite anumite elemente de bază, numite componente, care formează – în
fond – conținutul activităților respect ive și care conduc la sta bilirea modelului în
funcție de comanda socială. Aceste componente, în edu cație fizică și sport, sunt
următoarele:
• cunoștințele teoretice de specialitate;
• indicii somatici/morfologici și funcționali/fiziologici ai organismulu i;
• calitățile motrice;
• deprinderile și priceperile motrice (de bază, utilitar -aplicative și speci fice
sporturilor);
• elementele de conținut ale altor laturi din educația generală.
Nivelul componentelor – vizibil, mai ales, prin verificarea expresă a
subiecților sau prin observarea comportamentului acestora în diferite situații,
exprimă calitatea activităților specifice. Conținutul acestor componente, rapor tat
la vârsta și sexul subiectelor, este prevăzut de unele documente speciale:
programe, manual e, îndrumare, instrucțiuni etc.
Ponderea componentelor este diferită, în funcție de subsistemele educației
fizice și sportului. În stabilirea acestei ponderi – pentru modalitatea sub formă de
proces bilateral – un rol determinant l -a avut, întotdeauna și p retutindeni, modul
41 de concepere a relației dintre cele două componente tematice: calitățile motrice și
deprinderile și/sau priceperile motrice.
VI.2. Cunoștințele teoretice de specialitate
Este vorba despre informațiile teoretice de specialitate
Cunoști nțele teoretice de specialitate se transmit – pe cale verbală sau pe cale
intuitivă (grafice planșe, scheme etc.) – concomitent cu procesul de practi care a
exercițiilor fizice. Mai concret, ele se transmit subiecților – în procesul bilateral –
înaintea, î n timpul sau după exersarea actelor și acțiunilor motrice. În unitățile de
învățământ cu clase speciale de educație fizică și sport există – din anul 1992 –
lecții săptămânale de "Teorie", în care se predau cunoștințe teoreti ce despre
practicarea ramurilo r și probelor sportive, cu referiri la cele implicate în clasele
respective de elevi. În sport, aceste cunoștințe teoretice de specialitate se transmit
și cu ocazia ședințelor de pregătire sau de analiză a activităților com petiționale
specifice.
Aceste cu noștințe presupun reflectarea în conștiința subiecților a
fenomenelor proprii activităților de educație fizică și sport, reflectare sub formă
de percepții, reprezentări, acțiuni sau principii. Important este să reținem că
aceste cunoștințe nu se referă doa r la reflectarea realității, ci și la – sau mai ales la
– unele aspecte ideale, adică la cele care exprimă pe "cum ar trebui să fie"
fenomenul real respectiv.
Cunoștințele teoretice de specialitate au rol primordial în conștientizarea
practicării exerciții lor fizice. Ele pot da și trebuie să dea – în ultimă instanță –
răspunsul corect la permanenta întrebare pusă de subiecți: "de ce?" ("atâtea
repetări", "aceste exerciții", "nu ne dați mingea", "nu ne lăsați să ne jucăm" etc.).
Prin nivelul lor de însușire, cunoștințele teoretice de specialitate dau "notă"
pentru calitatea practicării exercițiilor fizice, pentru modul de participare a
practicanților. Nivelul de însușire a acestor cunoștințe se verifică prin conver sație
cu subiecții sau prin unele chestionare scrise sau aplicate pe aceștia. Acest nivel
se remarcă prin observație și în activitățile practice concrete.
Cunoștințele teoretice de specialitate sunt destul de variate. Ele pot fi
clasificate după diferite criterii, mai puțin poate după importanța lor , deoarece
toate sunt importante. Spre exemplificare, prezentăm următoarele câteva cate –
gorii de cunoștințe teoretice de specialitate:
• pozițiile și direcțiile mișcărilor, realizate prin contracția mușchilor
scheletici;
• principalele segmente ale corpul ui omenesc și cele mai importante acte și
acțiuni motrice efectuate de aceste segmente;
42 • regulile de bază privind practicarea exercițiilor fizice din punct de vedere
igienic, fiziologic, metodic, psihopedagogic etc.;
• prevederile unor regulamente oficial e, care vizează practicarea unor
ramuri sau probe sportive pe plan competițional;
• conținutul și organizarea educației fizice și sportului în țara noastră,
inclusiv rolul și locul instituțiilor de învățământ superior de profil în formarea
specialiștilor d in domeniu;
• recordurile sau performanțele maxime pe plan național la unele ramuri
sau probe sportive;
• metodologia folosirii exercițiilor fizice în scopuri preventive și corec tive;
• mecanismul fundamental de execuție a unor acte și acțiuni motrice;
• rolul practicării exercițiilor, în mod sistematic, asupra organismului uman.
VI.3. Indicii somatici/morfologici și funcționali/fiziologici ai organismului
Reprezintă una dintre cele mai importante componente din domeniu, având
legătură directă cu un obie ctiv prioritar: perfecționarea dezvoltării umane. Se
urmărește, pe acest plan, obținerea unor indici superiori și armonioși, în corelație
optimă cu vârsta subiecților. Îmbunătățirea acestor indici prin acti vitățile de
educație fizică și sport este posibil ă – dar numai între anumite limite – dacă se
acționează sistematic nu numai prin lecții, ci și prin activitatea inde pendentă din
timpul liber al subiecților.
VI.4. Calitățile motrice
VI.4.1. Considerații generale
Calitățile motrice, numite și calități f izice în unele surse bibliografice
specifice, nu se dobândesc, nu se "capătă" pe parcursul existenței umane
individuale ("ontogenezei"). Expresia "învățarea calităților motrice" nu are ce să
caute în vocabularul adevăraților specialiști. Oamenii se nasc cu anumiți indici ai
calităților motrice. Acești indici se dezvoltă în ontogeneză de la sine, datorită
vieții, până la o anumită vârstă și apoi încep să scadă într -un ritm diferențiat
determinat de multe variabile. Prin practicarea specială a exercițiilor fi zice sub
formă de proces bilateral sau ca activitate independentă, se poate accelera
dezvoltarea indicilor calităților motrice, fenomen denumit "educarea calităților
motrice". Așa se și explică folosirea frecventă și în prezenta publicație a expre –
siei "de zvoltarea/educarea" calităților motrice.
43 Calitățile motrice sunt de două feluri:
de bază : viteza, îndemânarea, rezistența și forța (codificat V1RF!); unii
autori adaugă mobilitatea și suplețea;
specifice: cele implicate prioritar în practicarea ramurilo r și probelor
sportive.
Orice act motric sau acțiune motrică implică în efectuarea
lor toate cali tățile motrice, dar cu pondere diferită. De exemplu, un dribling
cu mingea, făcut din alergare cu mâna sau cu piciorul, implică în primul rând
îndemânarea (m ai ales dacă există și " jaloane"), dar implică și viteză (de
repetiție și de deplasare), forță (fiindcă se deplasează în spațiu – prin contracție
musculară de tip dinamic, corpul executantului și o minge) și rezistență (mai ales
dacă se efectuează mai mul te repetări).
Calitățile motrice sunt în strânsă legătură cu deprinderile și priceperile
motrice. Înțelegerea corectă a acestei legături este foarte importantă pentru a fi
eliminate unele mari confuzii, care – prin frecvența lor – pot deveni chiar
supărăto are. Se confundă, foarte des, calitatea motrică "viteza" cu deprinderea
și/sau priceperea motrică "alergarea de viteză" și calitatea motrică "rezistența" cu
deprinderea și/sau priceperea motrică "alergarea de rezistență".
Însușirea deprinderilor și price perilor motrice este un proces dificil, care
este condiționat și de nivelul calităților motrice ale subiecților (un nivel ridicat al
calităților motrice scurtează durata procesului de însușire a deprinderilor și
priceperilor motrice, iar un nivel scăzut co nduce – logic și legic – la o
mărire/lungire a duratei procesului respectiv). Exersarea făcută în scopul însușirii
deprinderilor și priceperilor motrice are ca efect indirect și dezvoltarea/educarea
calităților motrice. De asemenea, orice deprindere sau pr icepere motrică însușită
deja de subiecți poate deveni și un mijloc pentru dezvoltarea/educarea calităților
motrice la subiecții respectivi, obținându -se, ca efect indirect, și unele progrese
pe planul tehnicii sau chiar tacticii de execuție a deprinderilo r și priceperilor
motrice în cauză.
Acționarea specială și științifică pentru dezvoltarea/educarea unei calități
motrice implică – în ponderi diferite – și efecte pozitive indirecte asupra celor lalte
calități motrice. Îndemânarea și forța au cele mai lar gi intercondiționări cu
celelalte calități motrice.
La vârste mici se dezvoltă/educă toate calitățile motrice, dar se pune accent
pe viteză și îndemânare. La vârste de peste 14 -15 ani se pune accent pe rezistență
și forță. Calitățile motrice pot fi dezvol tate/educate în orice perioadă a anului
calendaristic. Programarea dezvoltării/educării lor este dependentă de alte
44 variabile și nu de anotimp. În lecția de educație fizică, fiecare calitate motrică se
abordează, ca temă, în verigi structurale precise.
Dezvoltarea/educarea calităților motrice se realizează pe baza mobilizării
resurselor energetice ale organismului, deci prin efort sistematic, nu numai de tip
nervos (atenție, memorie, abstractizare și generalizare etc.), dar și muscular.
Efortul implică cel e trei elemente ale sale prin prisma cărora este analizat,
planificat și reconsiderat:
1. Volumul care reprezintă cantitatea de lucru mecanic și se apreciază prin
număr de repetări, distanțe parcurse, kilograme ridicate etc. Totul se raportează
la timp și rezultă densitatea, un aspect fundamental pen tru efort.
2. Intensitatea. care reprezintă gradul de solicitare a organismului
subiecților. Ea se exprimă prin procente față de posibilitățile maxime (60%,
70%, 80% etc.), tempo de execuție (2/4, 3/4, 4/4 etc .), număr de execuții pe
unitatea de timp etc.
3. Complexitatea. care reprezintă modul concret de înlănțuire a tuturor
elementelor pe parcursul efortului. Ea crește când apar "adversari" și chiar
coechipieri.
Toate cele trei elemente au un caracter precis în dezvoltarea/educarea
calităților motrice. Raportul dintre volum și intensitate este, de regulă, invers
proporțional. În cadrul acestui raport un rol deosebit îl au pauzele între repetări,
recomandându -se: pauză de 3 -5 minute după efortul maximal (90 -100%); pauză
de 1'30" -3 minute după efort submaximal (75 -85%); pauză de 45" -2 minute după
efort mediu (60 -70%); fără pauză după efort mic (40 -50%).
Calitățile motrice fac parte din capacitatea motrică. Ele dau esența pregă tirii
fizice (stare continuă) și a condiției fizice (stare de moment).
În evaluarea la educație fizică și sport, calitățile motrice ocupă loc central,
deoarece ele dau o evidentă notă de obiectivizare a acestui proces.
VI.4.2. Viteza
VI.4.2.1. Definiție
Viteza este "capacitatea organism ului uman de a executa acte sau acțiuni
motrice, cu întregul corp sau numai cu anumite segmente (părți) ale acestuia
într-un timp cât mai scurt, cu rapiditate (repeziciune, iuțeală) maximă, în
funcțiile de condițiile existente" (4, p. 83).
45 VI.4.2.2. Forme de manifestare
a) Viteza de reacție
Este o formă de manifestare menționată de toți specialiștii -autori. I se mai
zice și "timpul latent al reacției motrice".
Reacțiile motrice sunt de două feluri: simple, care constau în răspunsuri
(însușite, exersate ) la excitanți cunoscuți, dar care apar spontan, inopinat (de
exemplu: pocnetul pis tolului la startul pentru alergările atletice în
competiții); complexe, care implică elaborarea răspunsurilor, în sensul alegerii,
combinării sau corectării acestora; acțiun ea de răspuns nu a fort exer sată în
prealabil în aceeași relație cu semnalul; răspunsurile sunt în funcție de acțiunile
partenerilor sau adversarilor, condițiile de întrecere (suprafața spațiului,
luminozitate, culoare etc.) și alte variabile con crete; u neori situațiile în raport de
care se aleg acțiunile de răspuns trebuie anticipate, pregătindu -se răspunsurile
înaintea semnalelor; se întâlnesc în jocurile sportive bilaterale, sporturile de
luptă, schi, unele jocuri de mișcare, ștafete și parcursuri apli cative etc.
Este dependentă de următoarele elemente:
apariția excitației în receptor sau receptori;
transmiterea pe cale aferentă;
analiza semnalului (care durează cel mai mult! );
transmiterea pe cale eferentă;
excitarea mușchilor.
Nu este identică pe ntru toate segmentele corpului, la membrele superioare
înregistrându -se cei mai buni indici.
b)Viteza de execuție
Este capacitatea de a efectua un act motric sau o acțiune motrică, dar și mai
multe asemenea acte sau acțiuni motrice "singulare", adică ne repetabile (cum
este, de exemplu, și cazul liniilor acrobatice).
Se măsoară prin timpul care trece de la începerea execuției și până la
încheierea acesteia.
Este determinată – în mod evident – și de nivelul însușirii tehnicii de
execuție a deprinderilor și priceperilor motrice sau a unor acte motrice impli cate.
Este, una din formele fundamentale de manifestare a vitezei, ea este cea mai
incomplet studiată, atât teoretic, cât și experi mental sau constatativ.
46 c) Viteza de repetiție
Constă în capacitate a de a efectua aceeași mișcare (act motric sau acțiune
motrică) într -o unitate de timp prestabilită; deci, ea se referă la mișcările ciclice
(nu la cele "singulare" sau "separate" valabile pentru viteza de execuție).
Se mai numește și "frecvența mișcării", fiind – după opinie personală – o
variantă a vitezei de execuție.
Este condiționată de tempoul și ritmul mișcării; tempoul este densitatea
mișcării pe unitatea de timp; ritmul se referă la periodicitatea repetării mișcării,
la succesiunea intervalelor de timp și accentele rezultate din desfășurarea
mișcării respective; ritmul definește efectuarea mișcărilor în timp și spațiu,
determinând cursivitatea acestor mișcări, cursivitate evaluată – prin arbitraj în
multe întreceri sportive (la. sol, cal cu mânere, bară fixă, bârnă, paralele, pati naj
artistic, schi artistic, înot sincron etc.).
Are legături și cu "capacitatea de accelerare ", adică cu această capacitate
de a se atinge o viteză maximă într -un timp cât mai scurt; numita "viteză de
accelerare", sau "v iteză de demaraj".
d) Viteza de deplasare
Este menționată de puțini specialiști -autori ca formă de manifestare dis tinctă,
deși cele mai multe confuzii conceptuale și metodice se datorează aces tei forme.
Foarte mulți specialiști – mai ales practicieni – reduc calitatea motrică viteză doar
la "viteza de deplasare" și, în consecință:
se confundă calitatea motrică "viteza" cu deprinderea și priceperea
motrică "alergarea de viteză";
se consideră că deplasarea în spațiu se face doar prin alergare (de
aceea, aproape toate mijloacele concepute pentru dezvoltarea/educarea vitezei
sunt de tip "alergare"! );
se consideră că în spatii de lucru improvizate (coridoare, săli de
clasă cu bănci etc.) nu se poate dezvolta/educa viteza.
Este, în fond, o variantă a vitezei de repetiție, concretizându -se în urmă –
toarele două modalități:
– parcurgerea unui spațiu prestabilit (între 15 – 20 m și 100 – 150 m)
contratimp;
– parcurgerea, într -un timp prestabilit (aproximativ între 10 și 30 secunde), a
unei distanțe (pe uscat, zăp adă, gheață, apă etc.).
47 e) Viteza uniformă și neuniformă
Se manifestă, de fapt, pe fondul altor forme (mai ales viteza de repetiție ai
viteza de deplasare). În execuția mișcărilor se menține foarte rar o viteză uni –
formă, constantă. Atunci când viteza c rește se vorbește de "accelerație", iar când
descrește se vorbește de "decelerație". Este foarte important să știut când să
"accelerezi" și când să reduci viteza (să "decelerezi"), adică să fie formată
capacitatea "de a menține o viteză optimă în funcție d e necesități", capacitate
numită "simt al vitezei".
f)Viteza în ritmul altor calități motrice
Se concretizează în următoarele:
– viteza în regim de forță, numită și detentă de cei mai mulți specialiști autori;
– viteza în regim de îndemânare;
– viteza în regim de rezistență.
VI.4.2.3. Factori de condiționare
Sunt prezentați în mod diferit de către specialiștii -autori: separat pentru
fiecare formă de manifestare sau valabili pentru toate formele de manifestare; Pe
ansamblu, nu sunt puncte de vedere sem nificativ diferite în enumer area și analiza
acestor factori.
Important este ca acești factori să fie cunoscuți de specialiștii -practicieni și
mai ales – să fie valorificați. Valorificarea este foarte greoaie, mai ales în
educația fizică (pentru că în ant renamentul sportiv, la niveluri superioare, se
recurge și la probe de laborator!). Cum poți să cunoști culoarea diferitelor fibre
musculare la subiecții cu care desfășori activitatea? Cum poți să știi, să deter mini
mobilitatea, stabilitatea, concentrarea etc. pentru cele două procese ner voase
corticale fundamentale: excitația și inhibiția? Seria întrebărilor ar putea continua,
dar ne oprim aici cu precizarea că nu le vom mai relua, deși sunt valabile și
pentru celelalte calități motrice!
Prin sinteză, din literatura specifică se desprind următorii factori determi –
nanți pentru viteză:
mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitația și
inhibiția, care condiționează alternanța contracției și relaxării musculare;
funcționalitatea analizatoril or (vizual, auditiv și cutanat), în sensurile
acuității, fineței și preciziei acestora;
calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe căile aferente și eferente;
viteza de contracție a mușchilor inervați;
48 tipul fibrelor musculare care intră în contracți e (fibrele albe sunt favo rabile
unei viteze bune, sunt fibre "rapide"!);
valoarea surselor și proceselor energetice (mai ales conținutul în ATP și
fosfocreatină pentru mușchii intrați în contracție);
nivelul de dezvoltare al celorlalte calități motrice (mai ales forța, apre ciază
specialiștii -practicieni).
VI.4.2.9. Procedee metodice de dezvoltare /educare
a) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri maximale, folosin –
du-se condiții normale de lucru. Acesta este procedeul metodic cel mai fr ecvent
folosit pentru dezvoltarea vitezei. Ca modalități concrete pen tru acest procedeu,
exemplificăm: alergare pe teren plat cu echipament regulamentar, pase sau
dribling cu mingea regulamentară pentru un joc sportiv etc.
b) Efectuarea actelor și acțiun ilor motrice în tempouri supramaximale,
folosindu -se condiții ușurate de lucru (alergarea la "vale" pe o pantă ușor
înclinată, alergare pe teren plat cu echipament mai ușor, pase sau dribling cu
minge mai ușoară decât cea regulamentară, reducerea activă a amplitudinii
mișcării etc.).
c) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri submaximale,
folosindu -se condiții ușor îngreuiate de lucru (alergare la "deal" pe o pantă ușor
înclinată, alergare pe teren plat cu echipament puțin mai greu decât cel
regulamentar, pase sau dribling cu minge puțin mai grea decât cea
regulamentară etc.).
d) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri alternative ("maxi –
male și submaximale", "maximale și supramaximale", "supramaximale –
submaximale"), tempouri imp rimate de factori externi (mai ales de natură
electronică sau mecanică).
VI.4.3. Îndemânarea
VI.4.3.1. Definiție
Indemânarea este "capacitatea organis mului uman de a efectua acte și
acțiuni motrice, mai ales în condiții variate și neobișnuite, cu eficie nță maximă
și cu consum minim de energie din partea executantului. "
Se poate aprecia că această calitate motrică presupune următoarele elemente
compo nente:
49 • capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în
întregime pentru efectuarea actelor și acțiunilor motrice;
• capacitatea de combinare a mișcărilor;
• capacitatea de diferențiere a mișcărilor;
• echilibrul;
• precizia;
• capacitatea de orientare spațială;
• capacitatea de orientare temporală, mai ales ritm și tempo;
• amplitudin ea, pe bază de mobilitate articulară – suplețe – elasticitate
musculară;
• ambilateralitatea (numită incomplet și incorect "ambidextrie"), adică
capacitatea de a efectua actele și acțiunile motrice în toate direcțiile și planurile
cu orice membru superior sau inferior etc.
VI.4.3.2. Forme de manifestare
a) Îndemânarea generală, care este necesară efectuării tuturor actelor și
acțiunilor motrice de către oameni (în mod rațional și creator, a pre cizat
renumitul specialist german D. Harre);
b) Îndemânarea specifică, care este caracteristică și necesară celor ce
practică diferite ramuri sau probe sportive;
c) Îndemânarea în regimul altor calități motrice: viteză, forță și rezis tentă.
VI.4.3.3. Factori de condiționare
• calitatea sistemului nervos central și – mai ales – capacitatea de coor donare
a centrilor din acest sistem;
• plasticitatea scoarței cerebrale, adică proprietatea acesteia de a com bina
mai multe stereotipuri elementare pentru a elabora un răspuns complex,
conform cu situațiile noi interven ite;
• capacitatea analizatorilor de a capta selectiv informația și de a realiza
sinteza aferentă pentru analiza situației;
• calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe căile aferente și eferente;
• calitatea inervației musculare, care determină cont racția și relaxarea;
• capacitatea de anticipare, atât sub aspectul desfășurării tehnice, cât și a
celorlalte condiții (reacția adversarilor sau partenerilor, factorii clima terici
etc.);
50 • memoria de scurtă durată și de lungă durată;
• gândirea de tip creativ;
• volumul și complexitatea deprinderilor și priceperilor motrice stăpâ nite de
subiect;
• nivelul de manifestare a celorlalte calități motrice.
VI.4.3.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în condiții constante, evident într -un
număr mare de repetări și într -un timp îndelungat. Prin "repetare" multiplă se
înlătură contracțiile musculare inutile și se ajunge la îndeplinirea condițiilor pe
care le implică îndemânarea (mai ales eficiență maximă și consum minim de
energie!).
b) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în condiții complexe, în sensul creșterii
dificultăților de execuție comparativ cu condițiile normale. Câteva exemple:
îndepărtarea centrului de greutate al corpului execu tantului față de sol;
execuție cu segmentul corporal "neîndemânatic" și în toate direcțiile;
introducerea unor acte motrice sau acțiuni motrice suplimentare și
concomitente (întoarceri, aruncări și prinderi de obiecte, sărituri etc.); creșterea
numărului de mingi sau a lte obiecte în efectuarea aceleiași mișcări; creșterea
numărului de subiecți pe același spațiu de lucru etc.
c) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în condiții variabile, care să
preîntâmpine orice situație viitoare posibilă. Câteva exemple: exersare în spații
din aer liber și din interior; exersare în săli de educație fizică și sport cu
dimensiuni mari și în săli cu dimensiuni mici; exersare în săli de educație
fizică și sport cu luminozitate bună și în săli cu lumi nozitate slabă; exersare pe
suprafe țe diferite (parchet, zgură, ciment, linoleum, tartan, gazon, pământ
etc.); exersare la momente diferite din zi (dimineața, la prânz, după amiaza,
seara); exersare în prezența spec tatorilor și în absența acestora; exersare la
altitudine mică, medie sau ma re; exersare în condiții atmosferice normale și
nefavorabile (ploaie, ninsoare, vânt puternic, ceață etc.) etc.
VI4.4. Rezistența
VI.9.4.1. Definiție
Rezistența este "capacitatea organismului uman de a depune eforturi cu o
durată relativ lungă și o inte nsitate relativ mare,menținând indici constanți de
eficacitate optimă: deci este capacitatea umană de a depune eforturi fără
apariția stării de oboseală (senzorială, emoțională, fizică) sau prin învingerea
acestui fenomen "
51 VI.4. 4.2. Forme de manifestar e
a) După criteriul "ponderea participării în efort a grupelor musculare și a marilor
funcții organice":
• rezistența generală. reprezentată de capacitatea de a efectua acte și acțiuni
motrice timp îndelungat, cu eficiență și fără apariția stării de obosea lă,
angrenându -se în efort aproximativ 70% din grupele mus culare și
solicitându -se mult sistemele nervos central, cardiovascu lar și respirator;
• rezistența specifică reprezentată de capacitatea de a depune eforturi fizice, cu
eficiență și fără apariția stării de oboseală, pe care le implică ramurile și
probele sportive; această formă poate fi "regio nală" (când în efort se
angrenează între 1/3 și 2/3 din grupele mus culare) și "locală" (când în efort
se angrenează mai puțin de 2/3 din musculatură).
b) Du pă criteriul "sursele energetice, intensitatea și durata efortului":
• rezistența anaerobă (lactacidă), specifică pentru eforturile cuprinse între 45
secunde și două minute, intensitatea efortului fiind de 95 -100%;
• rezistența aerobă. specifică pentru ef orturile cuprinse între două și opt minute;
spre limita inferioară, ca durată, predomină eforturile fizice anaerobe, iar spre
limita superioară, tot ca durată, predomină eforturile fizice aerobe; se mai
numește și "rezistență anaerobă lactacidă", iar inten sitatea efortului este de 80 –
90% din posibilitățile maxime individuale.
c) După criteriul "natura efortului":
• rezistență în efort cu intensitate constantă:
• rezistentă în efort cu intensitate variabilă.
d) După criteriul "modul de combinare cu alte cal ități motrice":
• rezistență în regim de viteză:
• rezistență în regim de îndemânare ;
• rezistență în regim de forță (numită și rezistență musculară locală).
VI.4.4.3. Factori de condiționare
Prin sinteză, cei mai importanți sunt:
stabilitatea proces elor nervoase fundamentale, excitația și inhibiția, în sensul
menținerii unui raport constant între acestea, dar în favoarea excitației, pe un
timp cât mai lung;
• calitatea sistemelor și funcțiilor organismului uman, mai ales pe pla nurile
cardiovascular și respirator;
• culoarea fibrelor musculare implicate în efort (cele roșii sunt lente, deci
favorabile efortului de rezistență);
52 • resursele energetice ale organismului (glicogen, mai ales), calitatea
metabolismului și mecanismele hormonale de reglare;
• calitatea proceselor volitive (mai ales perseverența. și dârzenia), deter minate
motivațional.
VI.4.4.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Procedee metodice bazate pe variația volumului efortului fizic:
a.1. procedeul eforturilor uniforme când se menține în exersare aceeași
intensitate și crește volumul (exprimat prin durată, dis tanță, număr de
repetări etc.) în aceeași activitate sau de la o activitate la alta (lecții,
activități fizice de întreținere etc.);
a.2, procedeul eforturilor repetat e când intensitatea efortului rămâne tot
constantă, dar efortul se efectuează cu un număr de repetări în
creștere a aceeași unități de efort (fie în aceeași activitate, fie de la o
activitate la alta).
b) Procedee metodice bazate pe variația intensității e fortului fizic:
b.1. procedeul eforturilor variabile când se menține aceeași unitate de
efort (durată/"repriză", distanță, număr de repetări), dar se modifică
intensitatea, în sens de creștere și descreștere;
b.2. procedeul eforturilor progresive, când se menține aceeași unitate de
efort (distanță, durată/"repriză", număr de repetări), dar se modifică
intensitatea numai în sens de creștere (fie pe parcursul unității de
efort, fie de la o unitate de efort la alta).
c) Procedeul metodic " cu intervale " care s e bazează atât. pe variația
volumului. cât și a intensității efortului fizic.
Variația volumului efortului fizic se realizează numai de la o activitate la
altar deci, nu în aceeași activitate! Variația intensității efortului, care este
semnificativă pentru acest pro cedeu metodic, se realizează – dacă este necesar –
numai în aceeași activitate, de la o repetare la alta a unității de efort.
Câteva alte precizări sunt necesare:
• Efortul depus într -o activitate, sub aspectul volumului, trebuie să
depășească – prin însumarea "unităților" specifice – modelul de efort
competițional sau existențial/vital în ontogeneză.
• Pauza (cu durata precisă de 90 secunde) dintre repetările din aceeași
activitate, prin semnificația sa a condus și la denumirea procedeului; ace astă
pauză este – de fapt – "intervalul"; în acest "interval" refacerea organismului nu
trebuie să fie completă!; după modul în care decurge această refacere (apreciat
53 prin valorile frecventei cardiace), se reglează sau nu intensitatea efortului pentru
repetarea următoare, fiind posibile următoarele trei variante:
1. dacă frecventa cardiacă coboară, în cele 90 de secunde de pauză, spre valorile
de la care a "plecat" în repetarea respectivă (s -a "ple cat" de la 130 pulsații pe
minut, de exemplu și revine la 135 pulsații), atunci în repetarea următoare se
menține aceeași intensitate a efortului fizic (de obicei maximă);
2. dacă frecvența cardiacă coboară, în cele 90 secunde de pauză sau chiar în mai
puține zeci de secunde, la valorile de la care a "plecat" în repetarea respectivă,
atunci în repetarea următoare trebuie să crească intensitatea efortului fizic;
3. dacă frecvența cardiacă nu coboară, în cele 90 de secunde de pauză, spre
valorile de la care a "plecat" în repetarea respectivă (a "plecat" de la 130
pulsații, ca să menținem același exemplu, și coboară doar până la aproximativ
150 de pulsații), atunci în repetarea următoare trebuie – evident – să scadă
intensitatea efortului fizic.
A preciza valori minimale și maximale ale frecventei cardiace, deci de la cât
trebuie să "plece" și la cât poate sau trebuie să ajungă, constituie o greșeală
profesională, deoarece reacția fiecărui organism este individualizată!
VI.4.5. Forța
VI.4.5.1. Definiție
Forța este "capaci tatea organismului uman de a învinge o rezis tență internă
sau externă prin intermediul contracției musculare "
Divergențele apar atunci când se pune problema dacă propriul corp al
executantului reprezintă o "rezistență" -propriul corp poate fi o "rezistență" de
învins (gândind, de exemplu, la unele clasice exerciții de forță: flotările,
tracțiunile, genuflexiunile etc.).
VI.4.5.2. Forme de manifestare
a) După "participarea grupelor musculare" în efort:
• forța generală. atunci când în efort participă principalele grupe musculare;
• forța specifică atunci când în efort participă una sau câteva grupe musculare.
b) După "caracterul contracției musculare":
• forța static. atunci când nu se modifică dimensiunile fibrelor mus culare
angajate în efort; un tip special de forță statică este cea "izo metrică ", atunci
când "rezistența " de învins este mai mare decât capacitatea de forță maximă
a musculaturii executantului;
54 • forța dinamică/izotonică atunci când se modifică dimensiunile fibrelor
musculare angajate în efort; dacă fibrele musculare se scurtează s e vorbește
de forță dinamică de tip învingere (sau în regim miometric), iar dacă fibrele
musculare se alungesc se vorbește de forță dinamică de tip cedare (sau în
regim pliometric);
• forța mixtă atunci când se produc atât contracții statice, cât și di namice,
alternând în funcție de natura actelor și acțiunilor motrice; c) După
"capacitatea de efort în relație cu puterea individuală umană":
• forța maximă (sau absolută , care poate fi statică (este vorba de cea de tip
izometric) și – mai ales – dinamic; fo rța maximă dinamică crește odată cu
mărirea greutății corporale;
• forța relativă. care exprimă raportul dintre forța absolută/maximă și
greutatea corporală, adică valoarea forței pe kilogram -corp; acest tip de
forță scade odată cu mărirea greutății corpor ale;
d) După "modul de combinare cu celelalte calități motrice":
• forța în regim de viteză. numită de majoritatea specialiștilor și forța
explozivă;
• forța în regim de îndemânare:
• forța în regim de rezistentă:
VI.4.5.3. Factori de condiționare
Cei m ai importanți factori, selectați, sunt:
• capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale: exci tația și
inhibiția;
• numărul de fibre musculare angajate în efort și – mai ales – suprafața secțiunii
fiziologice a acestora;
• calitatea procese lor metabolice și a substanțelor energetice existente în mușchi;
• durata contracției musculare (sunt mai eficiente contracțiile de 15 -20 secunde,
decât cele de 30 de secunde!);
• starea de funcționare a segmentelor osoase de sprijin, a ligamentelor și
articulațiilor;
• valoarea unghiulară a segmentelor corporale implicate în efort; • nivelul
celorlalte calități motrice de bază, mai ales viteza;
• unii factori psihici: motivația, stările emoționale, voința, concentrarea atenției
etc.
55 VI.4.5.4. Procedee met odice de dezvoltare/educare
a) Procedeul "cu greutăți " (inclusiv propriul corp), numit și "cu încărcă turi" sau
procedeul "halterofilului". Are următoarele patru variante:
a.1. Creșterea continuă a încărcăturii, raportându -se totul la posibi litățile
maxime pentru exercițiul respectiv (precizare valabilă și pentru celelalte
variante). Dacă vrem să facem mai multe repetări în aceeași activitate, atunci rata
de creștere a încărcăturii va fi mai mică (de exemplu 5%: 60% -65%-70% etc.)
Dacă vrem să facem mai p uține repetări în aceeași activitate, atunci rata de
creștere a încărcăturii va fi mai mare (de exemplu 10%: 60% -70%-80% etc.). În
procesul instructiv -educativ bilateral, mărimea ratei de creștere o stabilește
conducătorul, iar în activitatea independentă, evident că revine subiectului.
a.2. creșterea și descreșterea continuă a încărcăturii. La această variantă,
rata de creștere și de descreștere a încărcăturii trebuie să fie aceeași. Dat fiind
traseul "dus -întors", se deduce că se folosesc cel puțin următ oarele două
modalități: aceeași mărime a ratei (de creștere și de descreștere) ca la varianta
anteri oară, dar – desigur – se reduce la jumătate numărul repetărilor dintr -o lecție;
valori procentuale mult mai mici ale ratei (de creștere și descreștere) faț ă de
varianta anterioară, dar cu un număr de repetări mai mare.
a.3. Varianta metodică în trepte. "Treapta" trebuie să aibă minimum doi
"piloni", deci sunt necesare pentru formarea ei minimum două repetări cu aceeași
încărcătură (60% – 60%; 65% – 65%; 70 % – 70%; 80% – 80% etc. sau 60% –
60%; 70% – 70%; 80% – 80% etc.). Pentru realizarea unei "trepte" se pot face și
mai mult de două repetări cu aceeași încărcătură (60% – 60% – 60%; 65% – 65%
– 65%; 70% – 70% – 70% etc. sau 60% 60% – 60%; 70% – 70% – 70%; 80% –
80% – 80% etc.).
a.4. Varianta metodică în val. Se bazează pe alternarea creșterii și a descreșterii
încărcăturii de la o repetare la alta. Regula principală ca să se formeze "valul"
este ca întot deauna rata de creștere să fie mai mare decât rata de descreștere. În
funcție de diferența dintre cele două rate se obțin "valuri mari" (când cele două
rate sunt apropiate valoric: 60% – 70% – 62%. – 72% – 64% – 74% etc., unde, ca
exemplu, rata de creștere este de 10%, iar cea de descreștere de 8%), "valuri
medii" (când rata de descreștere este jumătate – ca valoare – din rata de creștere
(60% – 70% – 65% – 75% – 70% – 80% etc.) și "valuri mici (când între cele două
rate sunt mari diferențe valorice: 60% -70%- 67%-77%-74%-84%etc, unde de
exemplu rata de creșter e este de 10% iar cea de descreștere este de 3%).
b) Procedeul în circuit
"Circuitul" – ca procedeu metodic – nu trebuie să fie confundat cu lucrul pe
"ateliere", pe "stații" sau pe grupe. El a fost creat pentru dezvoltarea/edu carea
56 forței principalelor grupe musculare ale organismului uman. Ca atare, după
întemeietorii săi (englezii Morgan și Adamson) în "circuit" nu pot fi incluse
exerciții care se adresează îndemânării, vitezei, tehnicii, tacticii etc.
Ca procedeu metodic pentru dezvoltarea/educarea numai a forței, circui tul
se plasează în structura oricărei activități numai spre finalul acesteia, înain tea
revenirii organismului după efort.
Exercițiile din circuit sunt efectuate de toți subiecții fie în mod frontal
(deci, toți efectuează aceeași e xerciții în aceeași ordine), fie pe grupe (care își
schimbă locul în sensul "acelor de ceasornic"; fiecare grupă își are, deci, traseul
său). Exercițiile trebuie să îndeplinească minimal următoarele patru condiții:
• să fie simple;
• să fie cunoscute de su biecți;
• să se cunoască posibilitățile maxime ale fiecărui subiect la exercițiile
respective;
• să fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, încât să nu se angajeze suc cesiv
musculatura aceluiași segment corporal.
În funcție de numărul exercițiilor, c ircuitele pot fi:
– scurte, formate din 4 -6 exerciții;
– medii, formate din 8 -9 exerciții;
– lungi, formate din 10 -12 exerciții.
Dozarea efortului fizic în cadrul "circuitului", ca procedeu metodic, este
una din problemele cete mai semnificative. Dacă a m putea respecta opiniile celor
care l -au creat, ar fi funcțională doar următoarea formulă individualizată de
dozare a efortului fizic: Posibilitățile maxime la exercițiul respectiv/ 2 + rata de
creștere.
Rata de creștere se stabilește, evident, în funcți e de posibilitățile maxime
individuale. Ea este cu atât mai mare cu cât posibilitățile maxime individuale
sunt mai mari și invers.
Pentru a fi posibilă aplicarea unei asemenea formule, trebuie să se lucreze
cu puțini subiecți și să se dispună de o bază materială foarte bună. Din cauză că
asemenea două condiții nu prea sunt posibile, mai ales în educația fizică
românească, s -a recurs la unele variante de adaptare a circuitului. De aceea, s -a
ajuns la efectuarea exercițiilor din circuit și a pauzelor dintr e acestea
"contratimp". De regulă, mai ales în educația fizică, timpul de lucru este mai mic
decât cel de pauză (20 secunde lucru și 30 secunde pauză; 30 secunde lucru și 45
secunde pauză etc.). Foarte rar se ajunge la egalitate între timpul de lucru și ce l
de pauză (15 secunde lucru și 15 secunde pauză; 20 secunde lucru și 20 secunde
pauză etc.).
57 c) Procedeul izometriei
Se folosește pentru dezvoltarea masei musculare la vârste mai mari, de
regulă după 14 -15 ani. La vârste mai mici s -a demonstrat experime ntal că are
efecte negative asupra creșterii organismului uman. Este mai puțin accesibil
sexului feminin, spun specialiștii -cercetători, fără a fi prezentată fundamentarea
experimentală.
Rezistența de învins prin contracție musculară este imobilă, deci imp osibil
de a fi deplasată (o bară fixă, un zid construit, o halteră foarte grea etc.). Durata
contracției musculare trebuie să fie de 10 -12 secunde. Pauza maximă între
contracțiile musculare este de 90 -120 secunde și trebuie să fie numai activă.
Într-o ac tivitate (lecție, ședință de pregătire etc.) se recomandă să se
efectueze șase -opt contracții izometrice, care se pot repeta într -o săptămână doar
de două -trei ori (evident că regulile vizează educația fizică și nu antrena mentul
sportiv! ).
Există un tip special de contracție izometrică. Este vorba de contracția
izometrică funcțională care se realizează atunci când se încearcă învingerea
"rezistenței imobile" printr -un act motric sau printr -o acțiune motrică care, din
punct de vedere biomecanic, se aseamăn ă cu unele faze din execuția tehnică a
unor deprinderi motrice (mai ales specifice ramurilor și probelor sportive).
d) Procedeul Power -Training
Este greu de înțeles și; mai ales, de aplicat. Se folosește pentru dez –
voltarea/educarea forței explozive, acți onându -se prin trei grupe de exerciții:
exerciții cu haltere; exerciții cu mingea umplută ("medicinală"); exerciții
acrobatice.
Un program de lucru, după întemeietorii procedeului, cuprinde 12 exer ciții,
adică câte patru din fiecare grupă. Deci sunt tre i serii între care se face pauză de
trei-cinci minute. În fiecare serie se începe cu execuția fiecărui exer cițiu de câte
șase ori. Dacă viteza de execuție a exercițiilor este corespunzătoare, se trece în
aceeași activitate! – la câte 12 repetări pentru fi ecare exer cițiu. Când se constată
că și cele 12 repetări se fac cu viteză corespunzătoare se crește încărcătura (față
de posibilitățile maxime individuale) și se reia lucrul cu șase și, apoi, cu 12
repetări etc. Un astfel de program, nu își găsește aplica bilitatea în educație fizică
(în antrenamentul sportiv, la cate goriile superioare de clasificare, probabil că se
poate aplica!).
Ar mai putea exista – o altă variantă de aplicare a acestui procedeu. Este
vorba de a se efectua într -o activitate (lecție sau altă formă organizatorică) doar
câte un singur exercițiu din cele trei grupe, urmând ca în activitatea următoare să
se efectueze câte un alt exercițiu din fiecare grupă . În acest mod, progra mul de
58 lucru format din cele 12 exerciții nu se rezolvă într -o singură activitate, ci în
patru!
e) Procedeul contracțiilor musculare izotonice intense și rapide
Se mai numește și procedeul "eforturilor dinamice" și se folosește tot pen tru
dezvoltarea/educarea forței explozive, adică a forței în regim de viteză.
Exer cițiile se execută cu amplitudine maximă și într -o manieră cât mai apropi ată
sau chiar identică cu structura unor deprinderi sau priceperi motrice.
f) Procedeul eforturilor repetate până la refuz
Este folosit cu încărcături ale efortului fizic de 35 -40% pentru începători și
55-60% pentru avansați. Are mare accesibilitate deoarece nu poate produce
accidente asupra organismului subiecților. Eficiența lui este vizibilă doar la
ultimele exerciții, deci după instalarea oboselii reale.
VI.5. Deprinderile și p riceperile motrice
VI.5.1. Considerații generale
În privința exprimării, scrise și verbale, am optat pentru "deprinderi și
priceperi" motrice și nu pentru "priceperi și deprinderi" motrice (chiar dacă
aceas ta este folosită mai mult în lucrările de speci alitate!), iar argumentele se pot
desprinde din conținutul care urmează. Nu pot fi de acord – mai ales – cu autorii
inconsecvenți care folosesc – fără nici o explicație – ambele formulări.
Prin comparație, deprinderile motrice au fost mai mult abordate t eoretic
față de priceperile motrice. Chiar și în lucrarea de referință "Terminologia
educației fizice și sportului" lipsește definiția priceperii motrice.
Deprinderile și priceperile motrice sunt componente ale modelelor de
educație fizică și sport care s e formează, se învață, se dobândesc în ontogeneză.
Cine afirmă că oamenii se nasc cu unele deprinderi și priceperi motrice (între
care și unii specialiști români cu renume) trebuia sau trebuie să și argumenteze
afirmația
Însușirea deprinderilor și priceper ilor motrice este condiționată de multe
variabile, având prioritate – pe un fond metodic corect – nivelul calităților motrice
și al indicilor de dezvoltare fizică/corporală ce caracterizează subiecții cu care se
lucrează.
VI.5.2. Deprinderile motrice
Se însușesc în practica vieții, mai ales în copilărie, sau în procese de
instruire special organizate (educație fizică, antrenament sportiv etc.). Diferența
59 constă în aceea că în practica vieții se pot însuși, de multe ori, și deprinderi
motrice greșite ca mec anism de execuție, ceea ce nu ar trebui să se întâmple în
procesele de instruire special organizate.
Deprinderile motrice se însușesc prin repetări multiple, care au ca rezul tat
formarea legăturilor temporale, a stereotipurilor dinamice și – ca atare – a
reflexelor condiționate. în baza fenomenului fiziologic al conexiunii dintre anu –
miți centri din scoarța cerebrală. Dacă dispare excitantul, dispar – în timp – și
reflexele condiționate, deși, pe plan motric, se păstrează serioase "urme".
Deprinderile motr ice sunt elemente ale activității voluntare umane, con –
solidându -se și perfecționându -se neuniform (adică progresele sunt din ce în ce
mai mici cu cât ne aflăm într -un stadiu mai avansat).
După ce se consolidează, deprinderile motrice se execută cu indici superiori
de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, ușurință și
rapiditate, toate pe fondul unui consum minim de energie. În faza for superioară
de însușire, când se vorbește de "măiestrie" motrică, conduc la formarea unor
senzații complexe, denumite expresiv "simțuri" (simțul mingii, simțul apei,
simțul zăpezii, simțul ștachetei etc.).
Unele elemente sau părți ale deprinderilor motrice se pot automatiza.
fenomenul fiind valabil și pentru unele deprinderi în totalitatea lor. În acea stă
fază, controlul scoarței cerebrale asupra efectuării deprinderii respective se
păstrează, dar atenția nu mai este îndreptată spre succesiunea mișcărilor
specifice, ci spre modificările din contextul ambiental și asupra rezolvării
creatoare a sarcinilor motrice în funcție de condițiile concrete.
Elementele componente ale unei deprinderi motrice se înlănțuiesc logic.
depind unele de altele, se combină rațional. Ele nu sunt rezultatul unei simple
însumări. Elanul, prin alergare, pentru o săritură în lungim e sau în înălțime
determină calitatea bătăii și desprinderii; acestea – la rândul lor – determină
calitatea zborului etc.
Deprinderile motrice sunt unice și ireversibile, adică nici o execuție nu
seamănă cu alta și elementele componente se înlănțuiesc înt r-un singur sens (elan
– bătaie și desprindere – zbor – aterizare, la orice săritură, de exemplu).
Deci, deprinderile motrice se învață. Fenomenul sau acțiunea respectivă a
primit denumirea de " Învățare motrică ".
Învățarea motrică poate fi abordată cel puț in din două puncte de vedere:
a) ca proces (dirijat pedagogic sau independent: individual sau pe grupuri);
b) ca finalitate cu rezultate pe care specialiștii le concretizează în: deprinderi
motrice, priceperi motrice, atitudini corporale și – impli cit – cunoștințe de
60 specialitate (deci, contrar definiției, învățarea mo trică presupune ceva "mai mult"
decât deprinderile și priceperile! ).
Învățarea motrică se poate realiza în orice perioadă din ontogeneză, adică
de la "0" la "n" ani! Ea capătă trăsături s pecifice în funcție de multiple variabile,
între care se remarcă:
– particularitățile celor care învață;
– timpul pus la dispoziție pentru învățare;
– nivelul de pregătire al celui care conduce învățarea (educatoare, învățător,
profesor, instructor etc.);
– cerințele învățării specifice în diferitele etape (preșcolare, școlare,
universitare, performanțial – sportive etc.).
Învățarea motrică specifică educației fizice și sportului are, sarcini forma tive
concrete, care se pot sintetiza în:
a) asigurarea aș a-numitei "școli elementare" a mișcărilor, adică pre gătirea
pentru dirijarea mișcărilor simple ale aparatului locomotor;
b) însușirea exercițiilor care vor fi folosite pentru încălzire ("pregătirea
organismului pentru efort"!), dezvoltarea fizică armo nioasă ("influențarea
selectivă a aparatului locomotor"!), dezvol tarea/educarea calităților motrice;
c) formarea și perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice necesare
în viață, producție și – mai ales – în activitatea sportivă ( a limita, însă, î nvățarea
motrică doar la această sarcină ar fi o mare greșeală! ).
Nu trebuie să uităm că în orice învățare motrică sunt deosebit de impor tante
și cunoștințele teoretice de specialitate.
Sub aspect metodic ceea ce se învață, într -o "succesiune" sau într -un
sistem/ciclu de lecții sau alte forme de organizare, constituie teme. În funcție de
plasamentul din "succesiune" (sistem/ciclu), "unitățile" pot realiza:
– însușirea primară;
– consolidarea;
– perfecționarea;
– verificarea (care se "suprapune" peste pr imele trei).
Toate acestea se constituie în "faze" ale învățării motrice și se realizează
numai prin repetare, repetare, repetare! De aici și propunerea de a regândi tipul
de lecție nominalizat ca fiind de "învățare", fiindcă toate tipurile sunt de
învățar e!
Se pot desprinde următoarele tipuri de învățare motrică :
a) După modul în care se administrează "experiența umană" care urmează
să fie însușită:
a.1. învățarea de tip euristic :
61 • învățarea problematizată;
• învățarea prin descoperire (sau "inteligentă ", după Montpellier);
a.2. învățarea programată. reglată de, feed -back -ul fiecărei unități din ciclul
tematic (mai mult sau mai puțin de tip linear sau de tip ramificat);
a.3. învățarea algoritmică (pentru situațiile tipice);
a.4. învățarea prin modelare (modele operaționale – mai ales);
a.5. învățarea independentă (mai ales la vârste mai mari).
b) După modul de abordare a deprinderilor motrice:
b.1. învățare globală (recomandată, de majoritatea specialiștilor, pentru
deprinderile simple);
b.2. învățare p arțială sau analitică (recomandată pentru deprinderile complexe
și, unde se poate începe învățarea, la alegerea specialistului: cu faza
fundamentală a deprinderii respective, cu faze pregătitoare sau cu faza finală!;
se începe învățarea cu faza cea mai gre a sau cu faza cea mai ușoară; adevărul
nu poate fi dovedit decât pe cale experimentală și bineînțeles – în mod
diferențiat,, conform specificului fiecărei deprinderi motrice).
Raportul dintre învățarea globală și cea analitică este discutabil. Tendința
actuală, numită și "modernă", în învățarea motrică este de a se începe cu
învățarea globală și apoi să se treacă, dacă este posibil și necesar, la învățarea
parțială (pentru "cizelare" tehnică).
c) După tipul de învățare a deprinderilor motrice:
c.1. învăț are intensivă. atunci când se abordează o singură temă din
deprinderile motrice în aceeași activitate;
c.2. învățare extensivă, atunci când se abordează două sau mai multe teme din
deprinderile motrice în aceeași activitate.
Psihologia prezintă următoarel e patru faze:
a) faza inițială. a "orientării și familiarizării" cu acțiunea: se ia cuno ștință
de structura acțiunii, de mecanismul său de bază; se intuiesc principalele
elemente componente și se fac primele execuții;
b) faza însușirii fiecărui element al acțiunii (deprinderii) respective,
punându -se accent pe elementul sau elementele "cheie";
c) faza unificării elementelor componente ale acțiunii (deprinderii) în
cadrul unor execuții integrale;
d) faza automatizării : deprinderea se exersează în condiții c ât mai variate.
62 Fiziologia prezintă următoarele trei faze sau etape:
a) faza (etapa) mișcărilor inutile grosolane, nediferențiate și lipsite de
coordonare;
b) faza (etapa) mișcărilor în concordantă cu scopul acțiunii. dar realizate
prin contracții excesiv e, prin încordări puternice. Dispar mișcările inutile,
inhibiția crescând ca intensitate. Se realizează o coordonare mai bună între cele
două sisteme de semnalizare. Comenzile sunt încă delimitate imprecis. Tonusul
muscular este prea ridicat, jar contracți ile musculare au intensitate exagerată;
c) faza (etapa) f ormării propriu -zise și a stabilizării deprinderii motrice; se
întărește stereotipul dinamic. Execuția se concentrează precis în zonele
interesate.
Metodica educației fizice și sportului consideră,că etapele învățării motrice și
principalele lor obiective sunt următoarele:
a) Etapa inițierii ("însușirii primare") în bazele tehnice de execuție a deprinderii
motrice, în care sunt specifice următoarele principale obiective:
• formarea unei reprezentări clare asupra deprinderii respective, prin
explicații și demonstrații în mod special (acest obiectiv este identic cu așa –
numita fază de "formare a imaginii mentale". • formarea ritmului general de
execuție cursivă a deprinderii motrice respective;
• descom punerea deprinderii motrice, dacă este necesar și posibil, în
elemente componente și exersarea analitică a acestora;
• preîntâmpinarea sau corectarea greșelilor tipice de execuție. În această
primă etapă predomină volumul efortului fizic.
b) Etapa consolid ării deprinderii motrice, cu următoarele obiective principale:
• realizarea tehnicii de execuție a deprinderii în concordanță cu carac –
teristicile spațiale, temporale și dinamice, optime;
• întărirea legăturilor temporale prin exersarea deprinderii în cond iții relativ
și predominant constante, standardizate, fiind create premi sele și pentru
executarea acesteia în condiții variate;
• corectarea, cu prioritate, a greșelilor individuale de execuție a deprinderii
motrice.
În această etapă crește rolul intensit ății efortului fizic și al controlului sau
autocontrolului nivelului de execuție a deprinderii motrice respective.
c) Etapa perfecționării deprinderii motrice, cu următoarele principale obiective:
• sporirea variantelor de execuție a fiecărei deprinderi, prin desăvâr șirea
procedeelor tehnice specifice;
•exersarea deprinderii motrice cu precădere în condiții cât mai vari ate și
apropiate de cele întâlnite în practică, mai ales în cea com petițional -sportivă;
63 • includerea deprinderii în înlănțuiri de alte deprinderi motrice și exe cutarea
acestor "combinații" cu ușurință, cursivitate și eficiență.
În această etapă intervine – cu aport substanțial – și complexitatea efortu lui fizic
la realizarea obiectivelor propuse. Este etapa în care se face – de fapt și trecerea
de la deprinderi la priceperi motrice complexe.
Tipurile sau categoriile de deprinderi motrice se pot stabili după următoarele
criterii. Am selecționat, din această multitudine, doar pe urmă toarele:
a) După nivelul automatizării:
– Deprinderi mo trice elementare. care sunt complet automatizate. Ele au un
lanț de mișcări cu caracter fazic, care se repetă în aceeași succesiune (este
cazul deprinderilor motrice cu caracter ciclic: mers, alergare, înot, ciclism
etc.).
– Deprinderi motrice complexe care sunt parțial automatizate. Ele
sunt formate din deprinderi elementare și alte mișcări neautoma –
tizate sau incomplet automatizate (este cazul unor deprinderi din
jocurile sportive și din alte ramuri sau probe aciclice: gimnastică,
sărituri, lupte, aruncări etc.
b) După finalitatea folosirii:
– Deprinderi motrice de bază și utilitar -aplicative . Ele sunt folosite, cu
precădere, în viața cotidiană din ontogeneză, dar și în practicarea unor ramuri sau
probe sportive (este cazul deprinder ilor de mers, alergare, săritură, aruncare –
prindere, târâre, cățărare, escaladare, tracțiune -împingere, transport de
greutăți/obiecte etc.).
– Deprinderi motrice specifice ramurilor și probelor sportive (este vorba
de elementele și procedee tehnice din aceste ramuri și probe spo rtive).
c) După nivelul participării sistemului nervos la formarea și valorifi carea
deprinderilor:
– Deprinderi motrice propriu -zise. care se formează prin repetări
stereotipice efectuate de foarte multe ori (este cazul deprinderilor din
gimnastică, patin aj, sărituri la platformă etc.).
– Deprinderi perceptiv -motrice. care sunt influențate, în formare și
valorificare, de ambianță (este cazul deprinderilor din schi, oină, tir cu
talere etc.).
– Deprinderi inteligent -motrice. care sunt influențate, în formar e și – mai
ales – valorificare, de partenerii și adversarii de întrecere (este vorba de
deprinderile din jocurile sportive, lupte, box, judo, scrimă etc.).
64 Transferul și interferenta în învățarea motrică.
În educație fizică și sport, conform principiului sistematizării și continu ității,
ceea ce se execută tematic în activitățile curente (lecții sau alte forme
organizatorice) trebuie să se sprijine pe ceea ce s -a însușit anterior și să
pregătească conținutul tematic al activităților următoare/viitoare. De prinderile
motrice deja însușite pot avea fie o influență pozitivă, fie una negativă, asupra
deprinderii care se învață în activitatea curentă, în funcție de mecanismul de
execuție al acesteia din urmă. Influența (pozitivă sau negativă) este prezentă
numai în cazurile când se repetă, în activitățile curente, deprinderile deja însușite
de subiecți.
Atunci când influența este pozitivă, fenomenul se numește transfer și este
foarte bine dacă poate fi valorificat la maximum, în funcție de competența pro –
fesional ă a conducătorului procesului de instruire (dacă, de exemplu, s -a încheiat
ciclul/sistemul tematic pentru săritura în lungime cu elan, ar fi o greșeală să se
programeze, în continuare, un alt ciclu/sistem tematic pentru săritura în înălțime
cu elan).
Când influența deprinderilor motrice deja însușite, asupra celei/celor care se
învață în activitățile curente, este negativă, fenomenul se numește interferen ță.
Ca fenomen educațional, ar fi bine să fie evitat, dacă se lucrează cu "profe –
sioniști" în domeniu. Interferența este, de fapt, un fenomen de transfer negativ.
VI.5.3. Priceperile motrice
V.V. Priceperile motrice se mai numesc și "abilități". Priceperea motrică
poate să preceadă – în ontogeneză – deprinderea motrică. Se referă la așa -numita
"pricepere motrică elementară/simplă ", care ar consta
în capacitatea individului uman de a recepționa, de a "percepe" ceva nou (de
exemplu, o deprindere motrică care urmează să se învețe).
Majoritatea specialiștilor -autori consideră priceperea motrică ca pe o fază de
valorificare conștientă – în condiții variabile și neprevăzute – a deprinderilor
motrice cunoscute însușite de subiect. În această ipostază, deprinderile motrice
cunoscute însușite trebuie să fie selectate de subiect, întrunite și efectuate cursiv
în raport de condiții, obținându -se o efi ciență maximă. Aceiași posibilitate de
folosire conștientă, în strânsă concor danță ce mediul ambiental, trebuie să se
manifeste și în cazul unei singure deprinderi motrice. În această ipostază se
vorbește de "priceper ea motrică com plexă ".
Priceperile motrice sunt componente neautomatizate ale activității motrice
voluntare umane, deoarece sunt dependente de condiții variabile,
nestandardizate.
65 Priceperile motrice sunt condiționate, în primul rând, de volumul de
deprin deri motrice cunoscute însușite de individul uman, adică de experiența
motrică anterioară.
Stăpânirea unui bogat sistem de deprinderi motrice nu satisface deplin ade –
văratele obiective, finalități sau componente specifice educației fizice și sportu –
lui. Es te necesar ca subiecții să posede capacitatea de a aplica eficient
deprinderile motrice pe care le cunosc în funcție de condițiile concrete și de
necesitățile impuse (de viață, de competiția sportivă etc.). De aceea, se apreciază
că nivelul de stăpânire a priceperilor motrice exprimă măiestria practică în
condilii variabile, necunoscute, imprevizibile.
VI.6. Elementele de conținut ale celorlalte laturi ale educației generale
Includerea acestor elemente, care aparțin celorlalte laturi ale educației
genera te, în sistemul componentelor procesului instructiv -educativ și ale
activității independente de educație fizică și sport este necesară și benefică.
fiindcă potențele educației fizice și sportului pe acest plan sunt extraordinare și
de necontestat prin argu mente corecte, logice și științifice. Este vorba de unele
elemente specifice educației intelectuale, morale, estetice și tehnico -profe sionale.
Cuprinderea acestor elemente – mai ales în activitatea de practicare a exercițiilor
fizice de către tânăra gener ație – este obligatorie și măiestria peda gogică
determină eficiența lor. Este evident că valorificarea acestor elemente are
legătură, mai ales, cu efortul de tip intelectual, dar desfășurat pe fondul efor tului
fizic.
VII. PROGRAMA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
Este documentul oficial care prevede – în principal și nu în exclusivitate –
conținutul procesului de instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale edu cației
fizice sau ale sportului. În consecință, se subînțelege că este elaborată, ca
programă, fie de către Ministerul de resort (acum numit Ministerul Educației și
Cercetării,!), fie de către Federațiile Sportive, Direcția Tineret și Sport.
Programele se elaborează, normal, de către comisii de specialiști, apro bate –
prin licitație – de către Mini sterele respective. Totul este logic dacă, în spirit de
fair-play, s -ar și anunța prin mas -media locul și data respectivelor lici tații.
În orice programă de educație fizică și sport, la "ora" actuală, ar trebui să fie
cuprinse și alte aspecte colaterale procesului instructiv – educativ, deoarece
lipsesc manualele în domeniu. De aceea, în programele apărute înainte de 1990
erau prevăzute și unele "anexe", care vizau problemele de evaluare, planificare,
evidență etc. În concluzie, se apreciază cu fermitate și argumente con crete, că
66 programa din 1989 este mult mai bună, mult mai accesibilă, față de actualele
programe. Este adevărat că actualele programe, "dictate" ca structură și chiar sub
aspectul conținutului, de "Reforma", se adresează doar educației fizi ce ca
disciplină cuprinsă în "trunchiul comun" al ariei curriculare (cu zero una sau
două ore pe săptămână!), fiind "ocolite" activitățile de educație fizică din așa
numitul "curriculum la decizia școlii" și din conținutul extracurricular! Este
frumos din punct de vedere terminologic dar trist pentru educația fizică școlară
actuală și de perspectivă. Toate referirile vizează programele pentru educația
fizică școlară, excluzându -se sportul școlar performanțial (unde programele sunt
dependente și de federați ile sportive respective și – conform realității – unde nu
prea există programe!).
Indiferent de subsistemul căruia i se adresează, orice programă – în con –
cepția clasică și nu cea,specifică actualei "Reforme" – trebuie să fie structurată pe
următoarele pa tru principale capitole: ,
I. Obiectivele educației fizice și sportului la nivelul subsistemului
respectiv.
II. Indicații / Recomandări de aplicare a programei.
III. Conținutul educației fizice și sportului pentru fiecare componentă a
modelului specif ic (obiective instructiv -educative, principalele sis teme de
acționare și repartizarea lor pe clase de elevi sau stadii de pregătire, indicații
metodice).
IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu probele de control și normele
pentru notele minime de promova re, alte indicații etc.).
În programa de educație fizică școlară, sunt prevăzute – la capitolul III –
deprinde rile și priceperile motrice specifice atletismului (alergarea de viteză,
alergarea de rezistență, alergarea peste obstacole, săritura în lungime cu elan,
săritura în înălțime cu elan, aruncarea mingii de oină cu elan și aruncarea
greutății), gimnasticii (acrobatică și ritmică) și jocurilor sportive (baschet,
handbal, volei, fotbal). Ar trebui să fie prevăzute deprinderile și priceperile
motrice din schi, patinaj, înot, oină, lupte, dansuri populare.
De asemenea, nu pot fi evitate deprinderile și priceperile motrice de "front și
formații/ordine" și – evident – obiectivele și principalele mijloace pentru
dezvoltarea/educarea calităților motrice și pen tru optimizarea dezvoltării
fizice/corporale.
Orice programă de educație fizică și sport trebuie, să îndepli nească anumite
condiții, care se constituie și în principalele caracteristici:
• Are caracter obligatoriu. în sensul că prevederile sale trebuie re specte
total la nivelul sistemului pentru care este elaborată.
67 • Asigură o bază unitară, multilaterală și continuu ascendentă de pregătire
pentru subiecți, îmbinând caracterul linear cu cel concentric al instruirii.
Caracterul linear se concretizează în f aptul că în instruire apar permanent, de la
un an la altul, de la o etapă la alta sau de la un stadiu de pregătire la altul etc., noi
elemente care trebuie "învățate". Caracterul concentric. care în educație fizică și
sport are pondere foarte mare comparat iv cu alte activități umane, constă în
faptul că întotdeauna elementele de instruire însușite anterior (anul anterior, clase
de elevi anterioară, etapa anterioară sau stadiul anterior de pregătire etc.) sunt
reluate, sunt exersate în scopul consolidării și perfecționării lor.
• Oferă prioritate formative a instruirii, în comparație cu funcția
informativă. Funcția formativă se referă la capacitarea subiecților cu tehnici
individuale sau de microgrup și cu obișnuințe de aplicare, în viață sau în
situațiile co mpetitiv sportive, a ceea ce se însușește de către aceștia. Funcția
informativă este și ea prezentă, deoarece fără ea nu ar putea există cea formativă.
Subiecții trebuie permanent să învețe elemente noi, să cunoască cât mai mult din
diferitele componente a le modelului de educație fizică, pentru ca să poată aplica
cele "învățate" în funcție de necesități.
• Are un caracter dinamic, în sensul că este un model închis/neschimbat
doar pentru o perioadă de timp. Din cauza comenzii sociale, cu care programa
trebui e să fie obligatoriu în concordantă, periodic asistăm la schimbarea
programei. În educația fizică școlară, de exemplu, ar fi logic cel puțin pentru o
generație (deci 12 ani!) să fie aplicată o programă și apoi să se decidă asupra
eficienței sau valabilităț ii sale
• Asigură o relativă tratare diferențiată a subiecților, mai ales, în funcție de sex,
privind conținutul instruirii. La educația fizică școlară, de exemplu, programa
prevede unele elemente numai pentru eleve (din gimnastica ritmică, gimnastica
acrobatică, sărituri peste aparate etc.) și altele numai pentru elevi (din fotbal,
rugby, gimnastică acrobatică, sărituri peste aparate etc.).
•Precizează volumul concret al fiecărei componente a procesului de instruire,
obiectivele și finalitățile urmărite pe ntru fiecare clasă de elevi sau pentru fiecare
stadiu de pregătire (copii, juniori, seniori).
68 VIII. PRINCIPIILE DE INSTRUIRE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
VIII.1. Considerații generale
Orice proces de practicare a exercițiilor fizice (bilateral, în mod special sau
independent) trebuie să aibă o eficientă maximă, mai ales în raport cu
"investițiile" pe care le presupune. În scopul realizării acestui obiectiv major, se
impune ca organizarea și desfășurarea procesului respectiv să se efectueze în
conco rdanță cu anumite cerințe, norme, reguli, directive etc., pe care le impune –
obligatoriu – comanda socială.
Toate acestea sunt considerate de unii specialiști ca "principii".
Există două principale categorii de principii: de instruire și de educație. De
ambele categorii se ocupă, în sens de analiză și interpretare pe plan general,
pedagogia. Metodica educației fizice și sportului revine cu informații numai
asupra principiilor de instruire din domeniu! De ce? Pentru că instruirea la
educația fizică și spor t are foarte multe "diferențe specifice", față de genul
proxim, fenomen neînțeles de , foarte mulți factori care decid soarta acestui
domeniu, factori fără pregătire corespunzătoare de specialitate.
Educația, în general, are aceleași principii, se realizea ză asemănător pen tru
toate activitățile umane. De aceea, nu are nici un rost ca "Teoria și Metodica" să
reia unele aspecte privind principiile de educație, ceea ce nu a făcut niciodată!
În literatura de specialitate întâlnim și formulările: "principii de învățământ"
sau "principii didactice"! Normal, ar trebui să înțelegem că for mulările
respective se referă atât la principiile de instruire, cât și la cele de edu cație,
deoarece procesul respectiv este "instructiv – educativ"! În realitate, adică în
surse le bibliografice specifice, se fac referiri doar la principiile de instruire.
În cele ce urmează vom face referiri doar la principiile clasice de instruire,
recunoscute și testate de toți specialiștii – autori adevărați din domeniu. La unii
specialiști aut ori apar tratate și alte principii de instruire (cum sunt de exemplu,
principiul "orientării educative a procesului de educație fizică și sport, sau
principiul "integrării învățământului cu cercetarea și producția", deși considerăm
că acestea se "îndepărte ază" de adevăratul proces de instruire.
VIII.2. Principiul participării conștiente și active
Implică, conform denumirii, două laturi : participarea conștientă și partici –
parea activă a subiecților.
Respectarea sa presupune îndeplinirea următoarelor cerin țe principale:
69 a) Înțelegerea corectă și aprofundată a obiectivelor specifice procesului de
practicare a exercițiilor fizice. Subiecții trebuie să fie conștienți în privința
efectelor practicării sistematice a exercițiilor fizice asupra organismului propr iu,
dozării precise a efortului în funcție de particu laritățile individuale și de
obiectivele urmărite, corelării corecte între stimuli și efecte, necesității unei
succesiuni de mijloace sau sisteme de acționare (chiar dacă nu întotdeauna
acestea sunt și atractive) etc. Cu alte cuvinte, trebuie formată – la subiecți – o
motivație puternică și corectă pentru practicarea exercițiilor fizice conform unor
norme sau reguli. Aceste norme sau reguli se referă inclusiv la pauzele dintre
repetări (ca durată și conț inut), rolul condițiilor igienice și al factorilor naturali
de călire a organismului, refacerea după efort etc.
b) Înțelegerea clară și memorarea actelor și acțiunilor motrice care se învață.
Subiecți trebuie să înțeleagă mecanismul de bază al execuției ac telor și acțiunilor
motrice care se însușesc, concomitent cu memo rarea acestui mecanism. De
aceea, este foarte important cum este trans mis ceea ce trebuie învățat, cum este
programat materialul respectiv, cât de atractiv și accesibil este pentru subiecți și
dacă are și i se pre zintă și valențele formative. Nu este suficient să se execute
bine un act motric sau o acțiune motrică, ci trebuie ca subiecții respectivi să
cunoască cel puțin fazele fundamentale de execuție biomecanică (de exemplu,
"elan – bătai e/desprindere – zbor și aterizare" pentru orice săritură!), să aleagă
varianta sau soluția cea mai bună în raport de condiții și să motiveze această
alegere etc.
c) Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecților pentru însușirea
materialului predat . Foarte important este "activismul" subiecților,
conștiinciozitatea lor în executarea actelor și acțiunilor motrice (dar o execuție
conștientă, nu mecanică!). În același sens, subiecții trebuie să manifeste
inițiativă, să aibă autonomie în alegerea unei s oluții, să adapteze la propriile
particularități ce se predă, să aibă o atitudine cri tică – dacă este cazul – față de
ceea ce se predă și cum se realizează predarea etc.
d) Formarea capacității subiecților de apreciere obiectivă a propriului
randament. Es te vorba de capacitatea de apreciere corectă a propriilor execuții și
rezultate, adică – de fapt – capacitatea de autoapreciere obiectivă. Propriile
execuții și rezultate nu trebuie nici supraapreciate, dar nici subapreciate. În
explicarea sau justificarea succeselor și insuc ceselor nu trebuie să se facă apel la
argumente de ordin relativ subiec tiv (calitatea arbitrajului, comportamentul
spectatorilor, calitatea insta lațiilor – materialelor – bazei sportive, lipsa de fair –
play din partea "adversarilor" e tc.).
70 VIII.3. Principiul intuiției
Subliniază, în esență, rolul pe care îl are primul sistem de semnalizare (adică
treapta senzorială) în cunoașterea umană.
În educație fizică și sport, indiferent de vârsta subiecților, acest principiu
este fundamental. La vârste mai mici rolul său este și mai important, deoarece nu
este, încă, bine "pusă la punct" treapta logică a cunoașterii și se "merge" prin
compensare.
Intuiția presupune o cunoaștere a realității cu ajutorul simțurilor,
analizatorilor, receptorilor organismului uman. Trebuie să delimităm intuiția
impli cată de acest principiu fără de acțiunea umană – cu mult suport psihic – de a
ghici, de a "nimeri" o soluție optimă pentru rezolvarea unor situații sau de a
prevedea desfășurarea unor evenimente indivi duale sau colective.
În educație fizică și sport, indiferent de subsistemele acestora, principiul
intuiției presupune stimularea a cât mai multor analizatori, pentru a se forma o
imagine cât mai exactă despre ceea ce se învață. La subiecți normali, ca dez –
voltare psiho -fizică, cel mai solicitat analizator este cel vizual. La subiecții cu
deficiențe vizuale este solicitat, mai ales, analizatorul tactil. Evident că în pro –
cesul de învățare motrică este solicitat foarte mult și analizatorul auditiv. În
aceste cazuri se trece dincolo de treapta senzorială a cunoașterii umane, se trece
la treapta logică, deoarece se folosește limbajul specific celui de al doilea sistem
de semnalizare. De aceea, foarte mulți specialiști – autori din domeniu când
vorbesc despre pri ncipiul intuiției abordează – fără să facă precizarea necesară –
și problema explicației sau a celorlalte procedee metodice de expunere verbală.
Pentru stimularea principalilor analizatori, specifici treptei I de sem nalizare
umană, se folosesc cele trei m odalități clasice de instruire în acest sens:
a) Demonstrația/demonstrarea celor ce urmează să fie însușite;
b) Prezentarea unor materiale (planșe, schițe, diapozitive, filme, casete
video etc.), care redau imaginea celor ce trebuie învățate;
c) Observarea execuției altor subiecți, din același grup sau din alte grupuri;
observarea dirijată tematic.
Pentru respectarea acestui principiu al intuiției trebuie respectate cel puțin
următoarele două cerințe :
a) Urmărirea celor prezentate (prin demonstrație/demonst rare sau prin ma –
teriale "intuitive") să fie posibilă, la nivel optimal, tuturor subiecților cu
care se desfășoară activitatea (condiție care se referă și la plasa mentul
celui care face demonstrația sau la cel al materialelor intu itive).
b) Să nu fie fol osite abuziv modalitățile prin care se stimulează primul
sistem de semnalizare, fiindcă în acest fel se împiedică abstractizarea și
71 generalizarea – procese ale gândirii foarte importante în educație fizică și
sport.
VIII.4. Principiul accesibilității
Subliniază necesitatea desfășurării activităților de practicare a exercițiilor
fizice în funcție și de particularitățile subiecților (mai ales de vârstă, sex și nivel
de pregătire). Dacă, activitățile respective s -ar putea desfășura cu fiecare subiect
în part e (practic posibil dar nerentabil pentru sistemul nostru organizatoric și
financiar), accesibilitatea ar putea merge până la individualizare sau "persona –
lizare". Cu alte cuvinte, individualizarea/personalizarea reprezintă faza supe –
rioară a accesibilități și nu un principiu de instruire de sine stătător (cum îl
prezintă mulți specialiști – autori în probleme de antrenament sportiv!).
Accesibilitatea nu înseamnă a fi impuse cerințe de conținut și metodico –
organizatorice la nivelul posibilităților minime al e subiecților. Cerințele impuse
trebuie să -i solicite pe subiecți, să -i determine să depună un efort, să
"muncească" pentru rezolvarea diverselor situații din procesul de instruire sau
din activitatea competițional -sportivă.
Conform acestui principiu, sunt necesare următoarele acțiuni ale celui care
conduce instruirea sau ale celui ce se "autoinstruiește" (în activitatea
independentă):
• selecționarea cu atenție a stimulilor, a exercițiilor fizice cu precădere;
• stabilirea unei dozări corespunzătoare a e fortului fizic;
• folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de însușire a
unor acte sau acțiuni motrice de către subiecți;
• adaptarea metodelor și procedeelor metodice de instruire și educație la
nivelul de înțelegere și de dezvoltare p siho – motrică a subiecților;
• diferențierea evaluării randamentului subiecților
Pentru respectarea acestui principiu se impun următoarele cerințe :
1) Necesitatea cunoașterii permanente a subiecților cuprinși în procesul de
practicare a exercițiilor fizic e.
2) Stabilirea unui ritm adecvat de lucru, în funcție de reacția subiecților la
stimuli.
3) Necesitatea cunoașterii și aplicării celor trei reguli clasice ale practicii
didactice, care se regăsesc și în cazul altor principii de instruire:
a) trecerea de la ușor la greu, în care funcționează prioritar criteriul forței
necesare pentru efectuarea actelor și acțiunilor motrice;
72 b) trecerea de la simple la complex, în care funcționează prioritar criteriul
îndemânării necesare pentru efectuarea actelor și acțiu nilor motrice;
c) trecerea de la cunoscut la necunoscut, adică de la elemente deja însușite la
altele noi, care să se bazeze – ca mecanisme de execuție – pe cele deja însușite.
VIII.5. Principiul sistematizării și continuității
Este principiul cu cea mai mare importanță mai ales pentru elaborarea
corectă și eficientă a documentelor necesare de planificare/programare și de
evidență ale activităților de educație fizică și sport.
Sistematizarea și continuitatea reprezintă – în fond – condițiile principale
pentru asigurarea reușitei în programarea stimulilor, indiferent de particula ritățile
subiecților sau de alte variabile de ordin material, spațial sau temporal.
Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare următoarele cerințe:
a) Materialul de învăța t/însușit trebuie să fie grupat, ordonat și programat în
concordanță cu logica internă pe care o impune fiecare componentă sau
subcomponentă a modelului de educație fizică și sport.
b) Întotdeauna materialul nou predat trebuie să se sprijine pe cel însușit de
subiecți în activitățile anterioare și să pregătească pe cel ce va fi pre dat în
activitatea care urmează. În consecință, programarea materialu lui de învățat
trebuie să se realizeze pe "cicluri sau sisteme tematice" continue, iară întreruperi
cu abord area altor teme.
c) Conținutul procesului de instruire trebuie să fie programat/planificat încât
să se asigure o legătură logică nu numai între lecții sau alte forme de organizare a
practicării exercițiilor fizice, ci și între etapele de pregătire (trimest re, semestre,
sezoane etc.) sau între anii de pregătire, ciclurile de învățământ etc., în ordinea
lor crescândă.
d) Participarea ritmică a subiecților la procesul de instruire și educație.
Întreruperile, deci absențele de la procesul de pregătire, produc p erturbări în
însușirea materialului predat, rămâneri în urmă greu de recu perat și uneori stări
de suprasolicitare nebenefice pentru organismul subiecților.
VIII.6. Principiul legării instruirii de cerințele activității practice
Acest principiu mai este denumit, și prin cipiul "modelării". El subliniază
faptul de a nu transforma instruirea în scop în sine, adică de a nu însuși subiecții
unele elemente de conținut doar de dragul instruirii. Tot ce se însușește ar trebui
valorificat în viață, în activități curente sau sportiv -competiționale. Deprinderile
și priceperile motrice care se învață / însușesc trebuie să fie transferabile în
73 activitățile practice de timp liber sau special organizate, să aibă valoare practică,
să poată fi folosite ori de câte ori es te nevoie. De aceea în educație fizică și sport,
indiferent de subsistem, una din cele mai importante componente a modelului
structural este "capacitatea de generalizare", deci de aplicare în condiții variate,
de multe ori neprevăzute, a ceea ce a fost îns ușit în procesul de instruire. Această
capacitate de generalizare se dezvoltă prin metode euristice de instruire,
folosindu -se ca principale mij loace jocurile sportive bilaterale, traseele sau
parcursurile aplicative, ștafetele, unele jocuri de mișcare/di namice etc.
VIII.7. Principiul însușirii temeinice
Se mai numește, în literatura de specialitate, și principiul "însușirii dura bile"
sau al "durabilității". Respectarea acestui principiu este, logic și legic,
condiționată de modul în care sunt respectat e toate celelalte principii de instru ire.
Temeinicia este prima cerință a comenzii sociale și față de educație fizică și
sport, dar ea se bazează pe accesibilitate, sistematizare, continuitate, participare
conștientă și activă, generalizare etc.
În respec tarea acestui principiu au devenit clasice următoarele trei cerințe:
a) Asigurarea unui număr suficient de repetări a actelor și acțiunilor motrice,
atât în fiecare activitate concretă (lecție, ședință de pregătire etc.), dar și în timp,
adică într -o succe siune "mare" de activități con crete! Numai printr -un număr
mare de repetări se pot realiza obiec tivele stabilite pe cele trei planuri principale
în educație fizică și sport: dezvoltarea fizică/corporală, calitățile motrice și
deprinderile și/sau priceper ile motrice.
b) Într -o perioadă scurtă de timp să nu se programeze și să se încerce
însușirea unui volum prea mare din materialul de învățat. Deci, este preferabil să
se însușească bine puține elemente de conținut, decât să se încerce însușirea mai
multor elemente, care nu poate fi făcută temeinic din cauza perioadei scurte de
timp.
c) Pentru cunoașterea permanentă a nivelului de însușire a materialului predat,
deci – indirect – și a calității predării, trebuie ca în mod ritmic să se facă
verificarea pregăt irii subiecților prin probe de control, inclu siv concursuri sau
competiții sportive.
74 IX.METODELE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
IX.1. Considerații generale
Metoda își exprimă semnificația din termenul de referință „methodos”, de
origine grecească, car e înseamnă calea sau "drumul" de urmat pentru atingerea
unor obiective propuse (de la "metho" = către, spre și „odos”= Gale, "drum"). Ea
presupune, în fapt, un program conform căruia se reglează acțiunile practice și
intelectuale ale factorilor implicați î n progresul de. realizare. a obiectivelor pro –
puse. Deci, acțiunile aparțin atât celui care face transmiterea de informații, de
cunoștințe, cât și celui ce beneficiază de informațiile respective. Pe parcursul
acestor acțiuni pot interveni unele dereglări, atât în "emisie" cât și în "recepție".
De aceea, trebuie prevăzute și aplicate metode complementare, cum sunt cele de
"corectare a greșelilor de execuție" sau cele de "refacere a capacității de efort."
Metoda reprezintă doar un element component (dar, după opinie perso nală,
cel mai important! ) al unui ansamblu de acțiuni, depinzând în mod evident de
toate celelalte participante la "circuitul" praxiologic.
Tendința actuală, în orice proces instructiv -educativ bilateral, este de a
transforma subiectul, adic ă pe beneficiarul acestui proces, în postură de ade vărat
"subiect" al propriei sale transformări (din "obiect" clasic). Pentru atin gerea
acestui obiectiv major, care este caracteristic învățământului contemporan în
general, de foarte mare importanță sunt metodele folosite, metodele care coexistă
în sistem și își dovedesc eficiența numai în același "sistem".
Trebuie făcută distincția, la acest subcapitol, între metode și tendințe sau
orientări metodologice . Este o "triadă", greu de înțeles de cei care nu s unt de
specialitate și de cei care nu vor să o înțeleagă! Metodele sunt consacrate și
cunoscute. Ele se referă la modul concret în care se face predarea (mai ales pe
căile verbale și intuitive), însușirea celor predate (mai ales pe calea exersării),
corect area greșelilor, evaluarea modului de însușire a celor predate etc.
Tendințele sunt anumite "curente", unele idei cu priză într -o mare zonă din
practica domeniului. Aceste "curente", aceste idei nu sunt încă generalizate și,
deci, nici unanim acceptate. Au tonomia subiecților, de exemplu, în activitățile
concrete de practicare exercițiilor fizice, se află – încă – în faza de "tendință
metodologică!
Orientările sunt tendințe maturizate adică generalizate, una nim acceptate și
aplicate în practică. Deci, oric e orientare_ metodologică a fost în primă fază o
tendință metodologică. După denumire rezultă că orientările metodologice
reprezintă "cadrul" generat de manifestare propriu -zisă a metode lor. Interpretarea
75 relației între "metode – tendințe – orientări" apa rține exclusiv autorului aceste
publicații!
O altă distincție trebuie făcută între metode și procedee metodice .
Procedeele metodice sunt modalități concrete de "existență" a metodelor, de
exprimare a acestora. Metodele nu există ca atare, în realitate. Ce ea ce există în
practica domeniului sunt doar procedeele metodice. Nu există, de exemplu,
exersarea ca metodă practică de instruire. Există "exersarea" prin circuit,
interval, ridicarea de greutăți, izometrie, etc. – ca procedee metodice de
exersare!
Reve nim, în a preciza că metodele în educație fizică și sport sunt de mai
multe feluri, ele constituind un sistem:
• metodele de instruire propriu -zisă;
• metodele de educație;
• metodele de corectare a greșelilor de execuție;
• metodele de verificare, apr eciere și notare;
• metodele de refacere a capacității de efort.
În acest următor subcapitol ne vom referi, expres, doar la metodele de
instruire propriu -zise. În alt capitol din "Manual" ne vom referi, tot expres, la
metodele de verificare, apreciere și n otare. La celelalte metode din "sistem" se
referă pedagogii, fiziologii și psihologii.
Vom încerca abordarea acestor alte metode în volumul următor al
"Manualului", cu eventuale puncte de vedere personale.
IX.2. Metodele de instruire
Se folosesc, evident , pentru a fi posibilă îndeplinirea obiectivelor de
instruire specifice:
• dezvoltarea – educarea calităților motrice;
• formarea deprinderilor și priceperilor motrice;
• influențarea indicilor de dezvoltare fizică;
• formarea capacităților de autonomie ș i de practicare independentă a
exercițiilor fizice;
• însușirea unor cunoștințe teoretice de specialitate.
În componența metodelor de instruire, în educație fizică și sport intră, la
interpretare clasică, cel puțin trei categorii:
1. metodele verbale;
2. metodele intuitive;
3. metoda practică
76 1. Metodele verbale în ed ucație fizică și sport sunt, ca de altfel și în alte
domenii, u rmătoar ele:
1.1. Expunerea ve rbală, care se realizează prin limbaj și, de aceea, tre buie
să fie accesibilă, nivelului de înțel egere a colectivelor de subiecți. Această
metoda există în realitate prin cel puțin următoarele trei procedee metodice mult
folosite în educație fizică și sport:
Povestirea. cu eficiență măi ales la subiecții până la opt -nouă ani. Ea tre buie
să fie "plast ică", sugestivă și să se bazeze pe elemente cunoscute de
subiecți (direct din viața cotidiană sau, indirect, prin mass -media).
Explicația. cu cea mai mare frecvență de folosire la toate categoriile de
subiecți de peste zece ani. Mulți specialiști – autori reduc metodele
verbale doar la explicație! Pentru a fi eficientă, explicația – la orice nivel
– trebuie să îndeplinească minimal următoarele patru condiții:
– să fie clară;
– să fie logică;
– să fie concisă;
– să fie oportună.
În relația cu o altă metod ă clasică de instruire, valabilă la vârste mai tinere
și la cei cu "chemare" către domeniul practicării exercițiilor fizice, și anume cu
demonstrația, explicația poate avea următoarele "plasamente":
– să urmeze demonstrației;
– să preceadă demonstrația;
– să se realizeze concomitent cu demonstrația (situație frecventă, dar mai
puțin recomandată în învățarea unor elemente și procedee tehnice din
jocurile sportive!). E sența ex plicației constă în aceea că ea trebuie să
asigure formarea unor cunoștințe profu nde, care capătă caracter de norme
sau, reguli călăuzitoare privind însușirea deprinderilor și priceperilor
motrice, dezvoltarea calităților motrice sau influențarea indicilor
somatici/morfologici și funcționali/fizio logici ai organismului uman.
Preleger ea_care se folosește cu precădere în învățământul superior. Ea
poate fi întâlnită și la vârsta școlară, în cazul claselor cu profil de educație fizică
și sport unde trebuie predate – prin prelegeri cunoștințe teoretice de specialitate
(de teoria și metod ica antrenamentului la ramurile și probele sportive
implicate).La baza oricărei prelegeri ar tre bui să stea (semnal pentru colegii care
realizează asemenea prelegeri, nu numai în învățământul preuniversitar!) o
argumentare științifică a temelor abordate și – în consecință – folosirea. unei
terminologii corespunzătoare.
77 1.2.Conversația, care se realizează – normal – tot prin limbaj și se referă
la dialogul permanent care trebuie să aibă loc între conducătorul procesului
instructiv -educativ și subiecți. Ea trebuie axată numai pe probleme specifice
instruirii, nu pe altele colaterale (de timp liber, preferințe etc.). De exemplu,
conversația/dialogul poate purta pe problemele obiectivelor instruirii (mai ales
cele de performanță, dar nu numai!), criteriilor de evaluare, cauzelor greșelilor
de execuție, nivelului de înțelegere a procedeelor metodice folosite în predare,
tehnicii de execuție a unor deprinderi motrice, combinațiilor tactice pentru
situații competitive clasice etc.
1.3. Brain -stormingul
După d enumirea preluată de la englezi (brain = creier; storm = furtună,
asalt) se deduce că această metodă verbală se folosește pentru stimularea
participării active și creatoare a subiecților în dezbaterea unor pro6leme de
instru ire. La noi, în educația fizică și sportivă, se folosește cam rar.
Conform acestei metode a "asaltului de idei", se admit – în dezbatere orice
fel de păreri, afirmații, argumentări etc. ale "combatanților", cu condiția ca
acestea să fie argumentate. Nu contează calitatea argumentării ș i, de aceea, nu se
respinge nimic! Peste câteva zile de la dezbaterea inițială se reiau "lucrările", se
emit din nou păreri, presupuneri etc. și apoi (să nu întrebați după câte zile! ) un
grup sau microgrup format din cei mai buni cunoscători ai pro blemei dezbătute –
coordonat de conducătorul procesului instructiv -educativ decide asupra celor mai
eficiente soluții.
1.4. Studiul individual
Este o metodă individuală clasică, folosită foarte mult la alte discipline de
învățământ și care ar trebui să se gener alizeze și în educație fizică și sport.
Studiul individual trebuie îndrumat de conducătorul procesului instructiv
educativ. Acesta se realizează pe baza celor mai semnificative surse bibliografi ce
despre problema sau problemele specifice instruirii la ed ucație fizică și sport.
2. Metodele intuitive
Se adresează cu precădere, dar nu exclusiv, primului sistem de semnalizare
și ajută la formarea unei reprezentări clare despre ceea ce urmează să se învețe.
Sunt folosite, în realitate, prin următoarele varia nte:
2.1. Demonstrația
Unii specialiști -autori o numesc demonstrare!
Este cea mai eficientă dacă se realizează la nivel de "model". Sunt două
principale procedee prin care se concretizează această metodă :
• Demonstrația realizată de conducătorul procesul ui instructiv -educativ,
care se mai numește și "demonstrație nemijlocită";
78 • Demonstrația realizată de un subiect din grupul angrenat în procesul de
practicare a exercițiilor fizice, cu experiență în problemă, care se mai numește și
"demonstrație mijlo cită".
2.2. Folosirea unor materiale iconografice
Se recomandă, în general, atunci când demonstrația nu poate fi realizată la
un nivel de „model". Se poate face apel la această variantă și când demon strația
se realizează la, nivel de "model" ca o cale sup limentară, de întărire a efectelor
demonstrației.
Se realizează, la concret, prin folosirea materialelor iconografice clasice
(planșe, scheme, grafice, etc..) sau moderne (diapozitive, filme, casete video
etc.).
2.3. Observarea execuției altor subiecți
Această observare trebuie să fie întotdeauna dirijată/orientată de condu –
cătorul procesului instructiv -educativ .În consecință, este vorba de o observare
realizată pe baza unui "ghid de observare" sau a unei" tematici de observare",
precis stabilite. Se po ate observa "dirijat", la educație fizică și sport, execuția
unor colegi de grup sau execuția altor subiecți. Această observare a execuției
altor subiecți, dar numai "dirijată", se poate realiza și în concursurile sau
competițiile sportive.
Se pot observa atât aspecte pozitive din execuția actelor sau acțiunilor
motrice, dar și aspecte negative. Sesizarea aspectelor pozitive, dar mai ales a
celor negative, subliniază nivelul de participate conștientă și activă la procesul
instructiv -educativ respectiv
Aceas tă capacitate de observare este educabilă.
3. Metoda practică
Există, doar o unică metodă practică prin care subiecții își finalizează
însușirea celor predate. Această metodă este exersarea!
Exersarea presupune o repetare conștientă și sistematică. Aceast ă condiție
logică nu justifică totuși, denumirea metodei practice ca fiind "repetarea", așa
cum se pronunță – prin publicații – mulți specialiști -autori.
Exersarea urmează, logic și legic după folosirea metodelor verbale și
intuitive de instruire. Este o finalizare a acestora. Ea aparține în exclusivitate
subiecților, dar se face – cu precădere(adică în procesele special organizate
pentru practicarea exercițiilor fizice) sub îndrumarea și controlul specialistului,
mai ales în, primele etape ale învățării -motrice. Pentru că există și o exersare
specifică de tip independent!
Exersarea trăiește
– de fapt – prin cel puțin următoarele șase tipuri/modalități:
79 3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor și priceperilor motrice.
3.2. Exersarea pentru dezvoltarea , educarea calităților motrice.
3.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice corporale.
3.4. Exersarea pentru formarea capacității de organizare (prin exerciți ile
de front și formații, mult contestate în perioada actuală.
3.5. Exersarea pentru fo rmarea capacitării de practicare autonomă a
exercițiilor fizice.
3.6. Exersarea pentru formarea capacității de practicare independentă a
exercițiilor fizice.
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor și priceperilor motri ce.
Este, singura variantă "a devărată" care exprimă profesionalismul specialistului!
Dezvoltarea corporală și dezvoltarea calităților motrice sunt dependente de multe
variabile. Dar, formarea deprinderilor și pri ceperilor motrice – mai ales specifice
– depind prioritar de profesional ismul specialistului! Această variantă
fundamentală, în relație cu competența profesională, poate să se desfășoare în
modalitățile următoare:
3.1.1 . Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscută și
sub numele de exersarea "independentă " a deprinderilor și
priceperilor motrice (deși nu are "legătură" cu capacitatea de practi care
independentă a exercițiilor fizice!).
Această modalitate de exersare este strâns legată și de exercițiile
pregătitoare în procesul de învățare motrică. De obi cei, această modalitate de
exersare se începe pe plan global și apoi se poate reveni la planul
analitic/parțial, numai dacă este posibil și dacă este necesar! Nu este exclus
traseul invers: adică să se înceapă cu exersarea parțială sau analitică și să se
treacă, apoi, la exersare globală (mai ales în jocurile sportive, dar și în alte
ramuri sau probe sportive).
3.1.2 Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Modalitatea se
realizează prin "legarea" a două; trei sau mai multe deprinderi/pricep eri motrice,
în variante extrem de diferite dare se pot întâlni în viață, activități competiționale
sau profesionale.
3.2. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice/corporale. Acest
tip de exersare se realizează, în special în veriga a III -a din lec țiile de educație
fizică și sport, dar și pe parcursul altor verigi. În veriga a III – a din lecție se
exersează, întotdeauna, "complexe" formate din șase -opt exerciții libere, cu
obiecte (mingi, bastoane, corzi, eșarfe)sau cu partener (în perechi). Aceste
exerciții care nu trebuie confundate cu "moderna" gimnastică aerobică
80 (desfășurată și "ea după reguli precise, dar ne putând lua locul – teore tic și
metodic – "influențării selective"!), sunt în doi, patru sau opt timpi (nu și în 12,
14, 16 timpi!) și se adresează tuturor segmentelor corpului, într -o ordine relativă
după regula de sus în jos" (adică se începe cu exerciții pentru cap și gât și se
termină cu exerciții pentru membrele inferioare! ). În alte verigi se poate acționa,
tot special, pentru "influe nțarea selectivă a aparatului locomotor" doar prin
grupaje de două -trei exerciții.
Exersarea de acest tip, axată pe una din coordonatele principale ale obiec –
tului de studiu al "Teoriei și Metodicii", este frecvent, folosită și, în celelalte
forme de organ izare a practicării exercițiilor fizice: gimnastica zilnică de
întreținere, "gimnastica" de înviorare (personal o numesc "educație fizică" sau
"motricitatea" de tip înviorare, făcându -se nu numai prin gimnastică, ci și prin
alergare, înot, culturism etc.), momentul/minutul de educație fizică și sport etc.
3.3. Exersarea pentru dezvoltarea/educarea calităților motrice Acest tip
de exersare, poate cel mai bine pus la punct sub aspect meto dologic, se regăsește
tratat la capitolul "Calități motrice" din prez entul manual.
3.4. Exersarea pentru formarea "capacității de organizare ", necesară în
educație fizică și sport se reali zează de specialiști/practicieni – în fiecare
activitate și cu mult simț al responsabilității. 3.5. Exersarea pentru formarea
capacită ții de practicare autonomă a exercițiilor fizice , se realizează cu
răbdare, după o anumită vârstă a elevilor. Cred că se poate pune problema
realizării acestui tip de exersare de la clasele a VI -a și a VII -a.
Condiția de bază: elevii să însușească, în cla sele anterioare, variante de
"încălzire", variante cu "influențare selectivă", variante de "revenire după efort''
etc. și doar apoi se poate pune problema opțiunii pentru una din vari ante, în
prezenta specialistului și sub supravegherea acestuia, realizâ ndu-se ade vărata
autonomie a subiecților.
3.6. Exersarea pentru formarea capacității de practicare indepen dentă
a exercițiilor fizice. Se realizează, paradoxal, tot în lecțiile de educație fizică și
sport sau în alte forme de organizare a practicării ex ercițiilor fizice. Cu alte
Elementele de bază, pentru practicarea independentă a exercițiilor fizice (care se
realizează, după cum bine știut, în timpul liber al subiecților și fără prezența
fizică a specialistului) se însușesc în procesul instructiv -educa tiv bilateral.
Procedeele de exersare, în acest scop, sunt dependente de "măiestria" didactică a
fiecărui profesor de educație fizică și sport. Evident că toate tehni cile de auto
81 organizare, auto conducere și autoevaluare trebuie să fie transfe rabile în timpul
liber.
X. TENDINȚE ȘI ORIENTĂRI METODOLOGICE IN EDUCAȚIE
FIZICĂ ȘI SPORT
X.1. Considerații generale
Tendințele și orientările metodologice sunt rezultatul evoluției teoriei și
practicii domeniului, evoluție determinată de cuceririle științei și tehnicii. Ele
sunt necesare, având în vedere prioritățile actuale și de perspectivă ale educație
fizice și sportului. Ele nu trebuie considerate metode! (așa cum pro cedează unii
specialiști – autori, care consideră – de exemplu – că "modelarea" este totu l, este
"peste tot", este "unica" metodă de eficiență maximă etc.)
După modul în care se raportează la imaginația și creativitatea subiecților,
tendințele și orientările metodologice se împart în două mari categorii:
a. Tendințe și orientări metodologice de tip euristic (proveniență din ter –
menul grecesc "heurisken" = a afla, a descoperi), care solicită foarte mult
manifestarea imaginației și creativității subiecților.
b. Tendințe și orientări metodologice de tip noneuristic, care solicită puțin
sau chiar nu solicită deloc imaginația și creativitatea subiecților.
În educație fizică și sport, mai ales în subsistemele care se adresează tinerei
generații, prioritate trebuie să capete tendințele și orientările de tip euris tic.
Aceasta nu înseamnă că cealaltă c ategorie de tendințe și orientări, adică cele de
tip noneuristic, pot și chiar trebuie să fie înlăturate sau evitate. Există, în pro cesul
de învățare motrică, dar ,și în cel de dezvoltare/educare a calităților motrice sau
de influențare a indicilor somati ci și funcționali ai organismului subiecților,
"situații didactice" care nu pot fi rezolvate eficient decât pe cale noneuristică.
Referirile ulterioare succinte vor viza, din punctul de vedere al autorului,
două tendințe metodologice și patru orientări, pr ezente în educație fizică și sport,
cu grade diferite de răspândire și folosință. Una dintre tendințe – "autono mia" –
este prezentată în premieră. Cealaltă tendință – tratarea diferențiată – a fost și este
mint abordată teoretic și chiar experimental, dar nu are șanse prea mari de a se
generaliza și a se transforma în orientare metodologică. Cele patru orientări
metodologice sunt bine cunoscute de specialiști.
82 X.2. Autonomia în educație fizică și sport
Termenul de "autonomie" este foarte mult folosit a stăzi în societatea
noastră. Multe domenii, teritorii, instituții, persoane etc. fac apel la acest ter men,
el fiind – după opinia majorității – unul din indicatorii adevăratei demo crații.
Autonomia presupune un anumit grad de libertate și independență. E a se
constituie și poate fi considerată ca o diferență specifică și ca o formă sau un tip
de manifestare a libertății și independenței. În același timp, însă, autonomia
implică un anumit tip de dependență. Autonomia presupune și capacități,
deprinderi sau tehnici de auto organizare, autoconducere și autoevaluare.
Este destul de greu de a circumscrie precis conținutul autonomiei subiec ților
și specialiștilor! Această autonomie are, evident, o legătură logică cu activitatea
independentă, dar trebuie să o del imităm de aceasta. După cum am mai prezentat
(mai bine de două ori, decât niciodată!), activitatea indepen dentă presupune ne
participarea directă a specialistului în practicarea exerciți ilor fizice, dar ea se
desfășoară sau ar trebuie să se desfășoare în urma re comandărilor acestuia. În
lecții sau în alte forme organizatorice sub formă de proces bilateral trebuie să fie
programate și aspecte subordonate activității inde pendente a subiecților, când se
urmărește capacitarea acestora cu comporta mente spec ifice activității respective
și transferabile în timpul liber.
Activitatea autonomă a subiecților nu poate fi acceptată decât în prezența
specialistului, a supravegherii permanente a acestuia și a intervenției ori de câte
ori constată abateri de la obiecti vele propuse. În acest mod, activitățile respective
permit stimularea intereselor și aptitudinilor individuale ale subiecților și,
implicit, dezvoltarea creativității acestora. Se poate asigura, ast fel,
individualizarea procesului de pregătire, conducător ul acestuia putând să ajute
mai direct pe cei rămași în urmă și pe cei cu aptitudini deosebite. Autonomia nu
trebuie confundată cu libertatea de a face fiecare subiect ce dorește, fără
existenta unor teme și obiective clare ale activității respective.
Activitatea autonomă a subiecților trebuie să fie precedată de o instruire
temeinică a acestora, realizată sub îndrumarea nemijlocită a specialistului.
Activitatea autonomă este dependentă și de vârsta subiecților și – ca atare – de
experiența for motrică (fon dul de cunoștințe teoretice de specialitate, calități,
deprinderi și priceperi motrice). A vorbi despre autonomie la elevi din clasele I –
II sau chiar I -IV este o utopie (chiar dacă au existat și lucrări de gradul didac tic I
pe această temă!). Activitatea autonomă a subiecților este o "parte" a auto –
educației fizice și sportive, fiind necesară și pentru activitatea independentă a
acestora.
Autonomia subiecților are implicații evidente și asupra calității și duratei
metodelor de predare verbale și intuitive, în special ale explicației și demon –
83 strației. "Limitele" acestor metode trebuie să fie înțelese în sensul subordonării –
în ultimă instanță – față de prevederile programei pentru activitatea respectivă și
a principiului că subiectul acționează autonom, da r trebuie să îndeplinească ceea
ce "dorește" conducătorul, specialistul, și – ca atare – cel cu competență în
privința justeței obiectivelor urmărite. Deci, se pune problema: cât "direcțio năm"
și cât poate să fie "autonomie" în lecție sau în altă formă de organizare condusă
de specialist? La această problemă, sub formă de întrebare, poate că ajungem să
dăm un răspuns cât mai corect numai în urma unor cercetări bine fundamentate
științific. Respectivele cercetări trebuie să stabilească și rolul sau
ponderea principalelor variabile ale activității autonome a subiecților: vârstă, sex,
teme și obiective, activitatea în grup cu lideri formali sau informali etc.
Specialistul, prin statutul și rolul său, are un accentuat grad de autonomie in
a lua decizii, în a st abili obiective, în a prospecta strategia pedagogică a tutu ror
demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse. Pentru a acționa cât
mai eficient și adaptativ în cadrul acestei autonomii, specialistul uti lizează fondul
de cunoștințe și price peri profesionale, fond care trebuie perma nent și sistematic
completat, actualizat și perfecționat. Autonomia specialistului din domeniu
trebuie analizată prin model de raportare față de următoarele trei elemente
principale: programă, tehnologie și planif icare. În privința planificării, care
implică și primele două elemente, autonomia specialistului se poate mani festa
prin găsirea celor mai potrivite variante pentru toate condițiile în care își
desfășoară activitatea, respectând cadrul general unitar de c oncepere, elaborare .
a. La nivelul planului tematic anual:
– stabilirea numărului de lecții din "ciclurile tematice" specifice fiecărei
componente sau subcomponente a modelului de educație fizică și sport (evi dent,
referirea vizează doar componentele sau subcomponentele tematice!);
– amplasarea "ciclurilor tematice" în structura anului de pregătire;
– stabilirea numărului de teme abordate în activitățile concrete de educație
fizică și sport;
– alegerea variantelor convenabile de combinare a temelor, atunc i când nu
se lucrează tip mono sport, în funcție de mai multe variabile: anotimp, condiții
materiale, nivelul de pregătire a subiecților etc.;
– stabilirea ordinei de abordare a temelor pe parcursul anului respectiv de
pregătire (singura "condiție" metodic ă o pune atletismul, care menționează că,
indiferent de subiecți, întotdeauna "alergarea de rezistență" se abordează înain tea
alergării de viteză" );
– stabilirea duratei de abordare, în minute (10, 15, 20 etc.) a fiecărei teme;
84 b. La nivelul planului calendaristic:
– selecționarea mijloacelor/sistemelor de acționare pentru realizarea fie cărei
componente sau subcomponente tematice a modelului de educație fizică și sport
(consemnarea acestora într -o "anexă" este logică!);
– stabilirea succesiunii mijloa celor/sistemelor de acționare selecționate și a
dozării acestora;
– programarea probelor de control în perioadele respective, cu respectarea
"disciplinară" a prevederilor MEC.
– alegerea formei de elaborare a planului (descriptivă sau grafică), prin
"negoc ierea" cu factorii locali de decizie (directori, inspectori, "consilieri" etc.)
c. La nivelul planului de lecție sau de altă activitate concretă:
– stabilirea duratei, evident în minute, pentru fiecare verigă ne tematică
(durata verigilor tematice s -a rea lizat în planul tematic anual);
– stabilirea ordinei de abordare a temelor (locul temelor din calitățile motrice
este bine precizat; în privința deprinderilor și priceperilor motrice se recomandă,
mai ales din punct de vedere psihic, ca ultima temă să fie dintr -un joc sportiv!);
– precizarea obiectivului operațional specific fiecărei teme abordate;
– dozarea mijloacelor/sistemelor de acționare sau a procedeelor metodice
folosite în verigile cu tematică;
– stabilirea modalităților concrete prin care se evalu ează realizarea
obiectivelor operaționale;
– stabilirea conținutului și amplasamentului indicațiilor metodice;
X.3. Tratarea diferențiată în educație fizică și sport
A fost acceptată ca cerință pedagogică foarte importantă și complexă chiar
din finalul sec olului al XIX -lea. În România s -au făcut primele încercări de
aplicare a acestei tendințe metodologice doar pe la jumătatea secolului al XX –
lea, în educația fizică și sportivă școlară
Presupune respectarea particularităților subiecților, fiind – deci – strâns
"legată" de principiul accesibilității instruirii și chiar de individualizarea aces tei
instruiri, la anumite niveluri de tip performanțial. În activitatea cu grupuri de
subiecți, cum este în educația fizică și sportivă școlară, nu se poate respecta
principiul individualizării, ca treaptă superioară a accesibilității. De aceea, este
răspândită (dar nu generalizată) modalitatea lucrului pe grupe de nivel valoric,
"închise sau deschise". Cel mai corect, în sens de "eficiență", este ca aceste grupe
valoric e să fie "deschise", adică dinamice/modificabile în funcție de temele
abordate. Din punct de vedere organizatoric apar, normal, unele difi cultăți,
85 deoarece unii subiecți din grupa valorică nr. 1 la o temă trebuie să treacă în grupa
valorică nr. 2 sau nr. 3, la următoarea temă și revers etc. Grupele de nivel
valoric, pe ansamblul componentelor modelului de educație fizică și sport sau pe
fiecare componentă a modelului respectiv, se stabilesc numai în urma verificării
de la începutul perioadei de pregătire a subiecților.
Tratarea diferențiată presupune, cel puțin la grupurile de subiecți cu vârstă
post pubertară, și respectarea opțiunilor acestora pentru practicarea unor cate –
gorii de exerciții fizice sau a unor sporturi (care sunt exerciții fizice speciale ș i
specializate! ).
Pentru a realiza o eficientă maximă prin tratarea diferențiată, spun spe –
cialiștii -pedagogi, un rol important revine liderilor grupelor valorice, bunilor
colaboratori ai specialiștilor.
X.4. Problematizarea în educație fizică și sport
Este la "modă" orientare metodologică (deci, este orien tare și nu tendință!)
în educație fizică și sport. Ea se constituie în principala modalitate de aplicare a
teoriei învățării prin descoperire, a învățării active", a învățării de tip euristic. Se
poate aplica în toate subsistemele educației fizice și sportului, indiferent de
vârsta și alte particularități ale subiecților. Unii autori o consideră în postu ra de
metodă, iar alții o ridică la rang de principiu, trebuie să o lăsăm la locul ei, adică
cel de "orientare metodologică", foarte bună Metodă nu poate fi, iar principiu
nici atât! "Vechimea" ei este atât de mare – deși nu se numea așa! – încât nici nu
merită să abordăm această temă.
Experimental, s -a demonstrat că problematizarea dezvoltă gândirea
creatoare, imaginația, interesul, curiozitatea și alte trăsături
sau calități solicitate în activitatea oricăror subiecții, dar mai ales în activitatea
independentă. Ca stare, problematizarea nu este "valabilă" doar în procesul
instructiv -educativ bilateral. "Problemele"trebuie să depășească posibilitățile
subiecților. Important este să se rețină că această "depășire" nu trebuie să fie prea
mare, chiar dacă subiecții în cauză desfășoară și o intensă activitate inte lectuală:
observă, analizează situațiile, se lectează soluții de rezolvare prin com parație
valorică critică etc. Învățarea prin rezolvarea de probleme" (problem solving)
este, de fapt, un "experiment gândit", situația problemă având rol de ipoteză.
Simplist pusă "problema", sunt recunoscute cel puți n următoarele trei etape
în activitățile concrete de educație fizică și sport:
a. conducătorul /specialistul ajută subiectul la rezolvarea "problemei";
b. subiectul colaborează cu alți colegi de grup pentru rezolvarea "proble mei"
c. subiectul rezolvă sing ur "problema".
86 Se cunosc, două direcții de aplicare a problematizării în educație fizică și
sport:
1. Selecționarea, restructurarea și reorganizarea cunoștințelor, deprinderile
și priceperile motrice pe care le posedă subiecții.
Cele mai frecvente căi de c oncretizare a acestei direcții sunt:
– întrecerile bilaterale, inclusiv sub forma jocului sportiv;
– parcursurile sau traseele aplicative, cu o condiție esențială pentru tema
noastră: acestea să nu fie demonstrate sau să se impună – prin explicație –
procedeele tehnice de execuție a actelor și acțiunilor motrice pe care le
includ;
– elaborarea, de către fiecare subiect, a "liniei" de elemente și procedee din
gimnastica acrobatică sau ritmică, patinaj artistic etc.
2. Formularea unei situații problematice, care poate fi rezolvată pe mai
multe căi, prin mai multe soluții.
În această modalitate se pot folosi, cel puțin, următoarele două variante:
2.1.Conducătorul/specialistul prezintă soluțiile de rezolvare a "proble mei",
iar subiecții aleg pe cea considerată – de fiecare și după criterii tot
"personale" – mai eficientă.
2.2. Nu se prezintă nici o soluție de rezolvare a "problemei", iar subiecți
decid în funcție de cunoștințe, posibilități și intenții proprii.
X.5. Modelarea și modelele în educație fizică și sport
a. Metodă de investigație /cercetare științifică a realității , a unor fenome –
ne din această realitate naturală sau socială. Există două direcții ale acestui sens:
a.1. Modelarea ca metodă de investigație/cercetare/studiere a unui feno men
din realit ate, cu scopul elaborării modelului său.
a.2. Modelarea ca metodă de investigație/cercetare/studiere a fenomene lor
din realitatea naturală sau socială cu ajutorul modelelor deja ela borate,
pentru a se cunoaște și explica cât mai bine fenomenele respectiv e.
Se apreciază că trebuie să se recurgă la modelare numai când nu este posi –
bilă cunoașterea prin alte metode!
b. Metodă de instruire . În această accepțiune ea este înțeleasă ca fiind
acțiunea de pregătire a subiecților în concordanță cu indicatorii cupr inși în
modelele elaborate. Instruirea se face, la model concret, prin metode clasice bine
cunoscute: verbale, intuitive și practice. Dacă sunt vizați, în sens de realizare,
anumiți indicatori cantitativi și calitativi specifici modelelor de educație fizi că și
sport, atunci înseamnă că toate metodele clasice de instruire se folosesc într -un
cadre general imprimat de modelare. Modelarea nu este metodă, ci o importantă
orientare metodologică! Mai mult, se pot folosi și trebuie folosite și modele
87 operaționale (adică exerciții speciale) pentru îndeplinirea modelelor teoretice de
diferite dimensiuni temporale, dar aceste modele operaționale sunt prezentate
prin metodele verbale și cele intu itive, fiind executate – logic – prin metoda
practică de exersare.
c. Pr incipiu de instruire Modelarea trebuie să orienteze întreaga
organizare și desfășurare a procesului de pregătire, precum și planificarea acestui
proces. Dacă "orientează" pregătirea și planificarea, de ce este principiu și nu
este – de fapt – orientare met odologică? Este doar o problemă de terminologie și
nu de sens.
Modelarea, pentru a fi înțeleasă, face trimitere la termenul de model. De
fapt, în majoritatea dicționarelor se prezintă mai întâi termenul de "model" și
apoi se continuă cu termenul de modelar e. "Modelul" este un sistem simplificat
(material sau ideal) al unui fenomen din realitatea naturală sau socială (fenomen
numit "original"), sistem care cuprinde elementele definitorii/semnificative sub
aspectele conținutului, structurii și funcționalități i fenomenului respectiv.
Cele mai importante caracteristici ale modelului de educație fizică și sport
sunt următoarele:
– Pentru a fi eficient trebuie să îndeplinească, minimal, condițiile: să fie
simplu, fidel "originalului", relevant, reprezentativ pentr u un original
categorial și nu pentru un original individual.
– El trebuie să reflecte realitatea obiectivă, dar numai rezumativ și chiar
limitat. El nu epuizează originalul, fiind mai omogen și mai abstract decât
acesta.
– Este un "sistem" închis/nemodifi cabil pentru o perioadă de timp, iar
"originalul" este mereu un "sistem" deschis/dinamic.
– Este cuantificat precis (mai ales modelul de tip ideal/teoretic), având
parametrii de ordin calitativ și cantitativ.
Tipologia generală a modelelor – și în educație fizică și sport – se prezin tă în
felul următor:
a. După natura lor:
a.1. ideale/teoretice, care reprezintă cerințele maximale ale societății în
raport cu fenomenul real;
a.2. materiale, adică machete, prototipuri etc.;
b. După calitatea lor:
b.1. logic e, adică cele verificate total sau parțial prin determinări;
b.2. matematice, adică cele exprimate cifric în procente și proporții;
88 b.3. empirice, adică cele stabilite pe bază de rutină, prin aprecieri
subiective (de multe ori neintenționat greșite!).
c. După termenul pentru care se elaborează:
c.1. finale, valabile pentru sfârșitul ciclurilor de învățământ sau stadi ilor
de pregătire sportivă;
c.2. intermediare, valabile pentru fiecare clasă dintr -un ciclu de
învățământ sau pentru fiecare an de pregătir e sportivă;
c.3. operaționale, care sunt sistemele de acționare/mijloacele folosite
pentru realizarea modelelor intermediare și – indirect – a celor finale.
În educație fizică și sport predomină modelele ideale sau teoretice. Idealul
educației fizice și sp ortului are – ca model – cel mai înalt grad de generalizare.
Modelele finale și intermediare sunt "trepte" pentru realizarea idealului edu cației
fizice și sportului. Aceste modele, care sunt tot teoretice, exprimă cerin țele
comenzii sociale față de educa ție fizică și sport la nivelul subsistemelor
specifice. Ele trebuie să exprime pe "cum trebuie să arate (ca dezvoltare corpo –
rală)" și pe "ce trebuie să știe subiecții (pe planul motricității)". Ca atare, orice
model teoretic, final sau intermediar, la edu cație fizică și sport trebuie să se
structureze pe următoarele componente :
– Cunoștințele teoretice de specialitate.
– Capacitatea de organizare, adică capacitatea de a răspunde individual sau
în grup la unele comenzi necesare pentru "manevrare", discipli nare,
pregătire etc.
– Dezvoltarea fizică armonioasă a organismului.
– Calitățile motrice (de bază și specifice).
– Deprinderile și priceperile motrice (de bază, utilitar – aplicative și specifice
ramurilor și probelor sportive).
– Capacitatea de practica re autonomă a exercițiilor fizice.
– Capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice.
X.6. Instruirea programată în educație fizică și sport
Este o orientare metodologică cu predominant caracter noneuristic, fiind, de
fapt, o "prelungire" a modelării pe planurile operaționalizării și programării
instruirii. Ea implică, după opinia multor specialiști, calculatoare sau alte
"mașini" moderne specifice. Există în educație fizică și sport asemenea situații
sau posibilități? Nu există, iar variant a de a fi acceptată expresia "programarea
instruirii" în loc de "instruire programată" nu "rezistă", din multe motive de
89 logică. Existența programelor pe disciplinele de învățământ sau pe ramurile și
probele sportive nu reprezintă primul "pas" către instru ire progra mată, ci doar
către programarea instruirii
Instruirea programată face apel la raportul între cantitatea informației
transmise și cât însușesc subiecții. Constă, în esență, în împărțirea sau frag –
mentarea conținutului informațional în elemente – mai "lungi" sau mai "scurte" –
accesibile subiecților și eșalonarea acestora într -o ordine de dificultate unică
pentru toți subiecții. Elementele în care se fragmentează conținutul infor mațional
au primit diverse denumiri: pași metodici, secvențe, doze, q uante, microstructuri
etc. De la unele caracteristici ale acestor elemente, se recunosc cele două tipuri
clasice de instruire programată:
a. Instruirea programată liniară , numită și Skinner, după numele celui
care a creat -o. Câteva caracteristici:
– unităț ile informaționale sunt mici ("pași" metodici mici) și așezate într -o
succesiune identică pentru toți subiecții;
– ritm individual, în anumite limite temporale, de parcurgere a fiecărei
unități informaționale;
– trecerea la unitatea informațională următoar e nu se face decât după
însușirea corectă a celei anterioare;
– "răspunsurile" subiecților sunt construite de conducătorul procesului de
instruire, fără variante;
– subiecții doar execută ce li se recomandă (nu aleg, concep, creează etc.),
fiind reduse apr oape total erorile.
b. Instruirea programată ramificată , numită și Crowder, după numele
celui care a creat -o. Câteva caracteristici:
– unitățile informaționale sunt mai mari, comparativ cu tipul anterior;
– răspunsurile subiecților sunt construite tot de s pecialist, dar cu mai multe
variante, printre care unele incorecte;
– când subiecții aleg o variantă incorectă, se intervine cu un program
secundar cu explicații suplimentare în scopul determinării alegerii unui
răspuns corect;
– solicită, prin posibilitat ea alegerii răspunsului, și unele aspecte de tip
euristic.
X.7. Algoritmizarea și algoritmii în educație fizică și sport
Este o ultimă fază a orientărilor metodologice de tip noneuristic, adică o
"prelungire" a instruirii programate.
90 Algoritmizarea, despr e care s -a scris foarte puțin în domeniu, este o
activitate „operație” de elaborare a unor "soluții" speciale de rezolvare a unor
situații standardizate sau tipice, frecvente și în educație fizică și sport.
Algoritmii nu sunt altceva decât "soluțiile" spec iale, adică rezultatele
algoritmizării. În cazul procesului instructiv -educativ bilateral, algoritmii sunt de
mai multe tipuri sau categorii:
1. Algoritmi specifici activităților conducătorului procesului instructiv
educativ.
2. Algoritmi specifici activ ității subiecților cuprinși în procesul instructiv –
educativ .
3. Algoritmi specifici conținutul procesului instructiv – educativ respec tiv.
"Teoria și metodica educației fizice și sportului" fac referiri sumare la prima
categorie de algoritmi (adică la cei care vizează pregătirea și conducerea
activității specifice) și detaliază algoritmii din ultima categorie (adică pe cei
specifici conținutului procesului instructiv -educativ). Aceste discipline, în
perspectivă, trebuie să -și propună să se ocupe – prin cercetare științifică – și de
algoritmii specifici activității subiecților care sunt cuprinși în procesul de
practicare a exercițiilor fizice.
În general, orice algoritm presupune o succesiune de "operații" prin care se
rezolvă situația sau problema tipic ă (desfășurată oriunde, oricând și de oricine în
aceleași condilii). Pentru conținutul procesului instructiv -educativ sunt foarte
mulți algoritmi, în funcție de componentele modelelor finale și inter mediare.! De
regulă, un algoritm cuprinde mai multe sis teme de acționare/modele operaționale
subordonate rezolvării acelorași situații tipice/standard sau acelorași obiective.
Aceste "mijloace" trebuie să fie efectu ate într -o succesiune logică, să fie bine
cuantificate și însoțite de toate regulile metodico -organizatorice necesare
aplicării lor (inclusiv durata și natura pauze lor între repetări, formațiile de lucru,
modalitățile concrete de exersare etc.) In educație fizică și sport – pentru conținut
– nu totul înseamnă algoritmi. Sunt foarte multe alte mijlo ace (sisteme de
acționare sau modele operaționale), care nu pot fi de tip algoritmic!
Pentru elaborarea algoritmilor specifici instruirii în educație fizică și sport,
precum și pentru aplicarea lor, sunt necesare următoarele cerințe :
– trebuie analiză teme inică și logică a structurii materiei sau a materialu lui
de învățat;
– să existe concordanță între algoritmii elaborării și legile dezvoltării fizice
/corporale la diferite vârste, legile de dezvoltare/ educare a calităților motrice sau
ale formării unor deprinderi motrice și legile de educare a comportamentu lui
necesar activității autonome sau independente, individual sau în grup;
– să fie riguros dozați, cuantificați;
91 – să fie optimali și din punct de vedere al numărului "operațiilor" pe care le
includ (cât mai puține, dar cele mai eficiente!);
– să fie însoțiți și de aspectele care vizează metodologia aplicării lor;
– să fie codificați prin litere și cifre (logic, literele nu trebuie să fie ace leași
la două sau mai multe componente ale modelului: V – pentru viteză și tot V, de
exemplu, pentru volei etc.; cifrele se repetă, deci se reiau, de la 1 la n, în cazul
fiecărei componente: V1 -13, pentru viteză, de exemplu, și Vol -15, pentru volei
etc.).
Specialiștii recunosc că există multe limite/dezavantaje ale algoritmi zării
instruirii, printre care se menționează:
a. în activitățile concrete și curente apar situații neprevăzute, pentru care nu
se pot aplica algoritmi, deoarece aceștia trebuie anterior elaborați;
b. în activitățile concrete și curente apar s ituații când nu se recomandă
aplicarea unor "operații" de tip algoritmic sau nu se pot aplica algorit mii
concepuți (de exemplu, în jocurile sportive bilaterale, parcursurile
/traseele aplicative sau ștafetele ne demonstrate, "liniile" din gimnas tica
acrobatică și ritmică etc.);
c. nu oferă posibilitatea alegerii, a opțiunii subiecților, ne contribuind astfel –
la dezvoltarea creativității și imaginației acestora.
XI. PRACTICAREA INDEPENDENTĂ A EXERCITIILOR FIZICE
Formarea capacității de a practica exer cițiile fizice în mod independent,
individual sau în grup, dar – mai ales – formarea obișnuinței în acest sens con –
stituie, obiectivul cel mai important al educației fizice și sportului. Nivelul de
civilizație al unei națiuni se apreciază, de cei care gând esc corect, și prin
densitatea practicării exercițiilor fizice în timpul liber de către "cetățeni", atât de
tânăra generație, dar – mai ales – de vârsta adultă și de vârsta "a treia"! Atingerea
acestui deziderat, în România actuală și de perspectivă imedia tă, este aproape o
utopie
A fi realizat obiectivul menționat este foarte greu la noi în țară. Oamenii, în
general, au o părere greșită despre rolul practicării exercițiilor fizice pentru
dezvoltarea personalității. Aceeași părere o au, din păcate, și cei c are dețin
funcțiile de decizie socială și politică, chiar dacă în relația cu mass -media se
manifestă, de foarte multe ori, cei mai mari iubitori ai "sportului
În "Teorie" se acordă un loc foarte important capacității de practicare
independentă a exercițiil or fizice. Mai puțin se abordează problema "obișnu inței"
pe acest plan. Capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice este o
componentă constantă a modelului de educație fizică și sport la aproape toate
92 subsistemele. Când se face enumerarea obiectivelor educației fizice și sportului
la primele cicluri de învățământ, de exemplu, nu uităm pe cel de "for mare a
capacității și obișnuinței de practicare a exercițiilor fizice în mod inde pendent"!
Germenii capacității de practicare independentă a exercițiilor fizice se pun,
evident, în educația fizică și sportivă școlară desfășurată în mod științific. Este
greu, dar se poate! La baza activității de practicare independentă a exer cițiilor
fizice stă participarea conștientă și activă a subiecților, participare care
presupune, în această perspectivă următoarele cerințe :
a. Înțelegerea de către subiecți (elevi, în primul rând) a influențelor
exercițiilor fizice asupra organismului. De aceea, în lecțiile specifice, cadrele
didac tice trebuie să explice de ce este necesar un anumit volum de muncă, de ce
este necesară o anumită succesiune a exercițiilor fizice (care nu întotdeauna este
atractivă!) sau o anumită intensitate și complexitate a acestora etc. Munca
specialiștilor este greu, în acest sens, dar s ubiecții trebuie să înțeleagă relația
corec tă între stimuli și efecte, precum și corelația între diferitele exerciții fizice.
b. Manifestarea unei atitudini responsabile pentru însușirea materialului
predat, care este dependentă și de conștiinciozitatea s ubiecților respectivi și de
calitățile "pedagogice" ale specialiștilor.
c. Formarea capacității de apreciere obiectivă a propriului randament, dar și
a randamentului colegilor de grup, pe baza unor criterii precis stabilite și
verificate tot de conducătoru l procesului instructiv – educativ.
d. Înțelegerea corectă a structurii actelor și acțiunilor motrice care se
însușesc. Trebuie înțeles, de către subiecți, mecanismul de bază al actelor și
acțiunilor motrice respective și reținute elementele acestuia (cont ează foarte
mult, pe acest plan, modul de predare, inclusiv accesibilitatea metodelor și
mijloacelor!)
Aceste patru cerințe, prezentate și la principiul participării conștiente și
active, se constituie – de fapt – și în obiective ale educației fizice și sp ortului prin
prisma formării capacității și obișnuinței de practicare independentă a exerciți ilor
fizice. Trebuie însă, să completăm aceste obiective cu următoarele:
– Familiarizarea subiecților cu principiile care stau la baza selecționării
exercițiilor fizice pentru diferite forme de activitate independentă, individual sau
în grup.
– Formarea sistemului de deprinderi și priceperi motrice transferabile în
activitatea independentă (din timpul liber și în absența" .fizică a specialistului,
dar în "prezența" recomandărilor acestuia; de aceea vorbim de transfer!). Intră în
acest sistem și deprinderile de auto asigurare.
93 – Obișnuirea subiecților cu aprecierea tempoului, ritmului și intensității
efortului fizic (cel puțin autodeterminarea frecvenței cardiace și a frecvenței
respiratorii).
– Cunoașterea și însușirea principalelor reguli privind efortul fizic și
"încălzirea" organismului înainte de efort, intrarea gradată în efort, alternarea
efortului cu repausul, dozarea efortului, măsurile elementare de refacere a
capacității de efort etc.
– Formarea unor deprinderi și însușirea unor cunoștințe de natură
organizatorică: arbitraj, amenajarea locului de practicare a exercițiilor fizice,
modali tăți de "comunicare" corectă cu spectatorii etc.
Obiectivele sunt comple xe, dar sunt interesante. Ele se pot realiza, încă o
dată, numai dacă "acțiunile specifice" încep de la cele mai mici vârste școlare.
Formarea capacității de practicare independentă a exercițiilor fi zice începe în
procesul instructiv -educativ școlar și se valorifică în timpul liber al subiecților.
Această formare, în lecții sau alte forme organizatorice, se rea lizează numai în
prezența specialistului, deci nu în "absența" fizică a acestuia! Se urmărește, în
principal, însușirea unor deprinderi de auto org anizare, autoconducere și
autoapreciere, transferabile – evident – în timpul liber și însoțite de cunoștințele
teoretice de rigoare. De aceea, profesorii de educație fizică și sport "buni", pun –
prin "rotație" – pe elevi să conducă "pregătirea organismului pentru efort",
"influențarea selectivă a aparatului locomotor", "întrecerile bilate rale",
"revenirea după efort" etc.
Chiar dacă nu sunt convins de valabilitatea lor totală, trebuie să prezint în
acest manual – principalele modalități a căror utilizare conduce la formarea
capacități și obișnuinței de practicare independentă a exercițiilor fizice:
1. Observația activă și obiectivă din partea subiecților. Pentru aceasta,
conducătorul procesului instructiv -educativ, în speță profesorul, va sublinia
fazele execuției, va preciza elementele "cheie", va atrage atenția asupra
momentelor acțiunii prin semnale sonore sau vizuale, va comenta și analiza
unele execuții etc. Alte modalități de a învăța pe subiecți/elevi să observe activ și
obiectiv: punerea lor în pos tura de a urmări și analiza execuțiile colegilor de
grup; analiza execuțiilor tehnice personale; observarea "tematică" a greșelilor de
execuție; observarea și analiza elementelor "cheie" din execuțiile tehnice sau
tactice ale colegilor etc.
2. Efectuarea a utonomă (deci, în lecții sau în alte forme organizatorice, în
prezența specialistului!) a unor complexe de exerciții fizice, libere sau cu
obiecte, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului sau a unor variante de
"încălzire" sau de "revenire" după efort .
94 3. Efectuarea unor teme specifice, date de specialist/profesor. Se numesc teme
pentru acasă și la educație fizică și sport. Ele se dau în lecții sau alte forme
de organizare, se execută în timpul liber (nu neapărat "acasă"!) și se
verifică (după intervale r ezonabile de timp) tot prin lecții sau alte forme
organizatorice concrete și curente. Conținutul lor vizează mai multe
aspecte: corectarea unor deficiențe fizice de grad ușor, dezvoltarea unor
calități motrice (mai ales forța! ), consolidarea unor deprinde ri motrice.
4. Efectuarea unor exerciții fizice în ritm propriu, mai ales pentru
influențarea selectivă a aparatului locomotor (în special pentru mișcările de
aplecare și îndoire a trunchiului.!).
5. Punerea subiecților/elevilor în situații extrem de diver se, care să le
dezvolte spiritul de decizie, creativitatea, inițiativă etc.
6. Rezolvarea, în procesul instructiv -educativ bilateral, a unor probleme de
natură organizatorică de către subiecți/elevi: pregătirea aparatelor și mate –
rialelor; amenajarea locul ui de desfășurare a activității; pregătirea și
confecționarea unor obiecte și instalații specifice; îndeplinirea unor sarcini
speciale (elev de serviciu, responsabil cu frecvența, căpitan de echipă etc.);
organizarea unor întreceri și "arbitrarea" acestora (inclusiv a jocurilor bilaterale);
conducerea unor verigi etc.
Desigur, modalitățile prezentate nu epuizează toate variantele practice
posibile. Tratarea exhaustivă este imposibilă, dar rămâne ideea că avem multe
variante, pe care trebuie să le valorifică m – mai ales – în procesul instructiv –
educativ bilateral, dar și în afara acestuia.
Variantele concrete prin care se manifestă capacitatea de practicare
independentă a exercițiilor fizice sunt multiple: de la banala și clasica
"gimnastică de înviorare", t recând prin jogging -ul de tip occidental sau înotul
(dimineața, la prânz sau seara) în piscine ultramoderne și ajungând – evident – la
cele mai interesante și eficiente jocuri sportive bilaterale (fotbal, baschet etc.) sau
sporturi de sezon și de tip "ext rem"!
Ideea pe care trebuie să o reținem, chiar dacă o repetăm, este aceea că
specialiștii trebuie să -și reconsidere prioritățile instructiv -educative și să aducă
pe prim plan formarea – cu multă răbdare și profesionalism – a capacități și a
obișnuinței de practicare sistematică și independentă a exercițiilor fizice. Ar fi
extraordinar și am intra, inclusiv pe această "dimensiune", în rândul țărilor
civilizate!
95 XII. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PRACTICĂRII
EXERCIȚIILOR FIZICE
Înainte de a intra în problema propriu -zisă, este necesar să reiau o afirmație
din scrierile anterioare: nu trebuie confundat acest sistem al formelor de
organizare a practicării exercițiilor fizice cu "formele de exprimare concretă a
exercițiilor fizice"! Aceste ultime forme, binecunoscute și statuate în timp, se
exprimă printr -o multitudine de ramuri sau probe sportive din atletism,
gimnastică, jocuri sportive, înot, schi, dansuri, lupte sau alte modalități etc. A nu
confunda atletismul, gimnastica, jocurile sportive etc., cu formele de organizare
prin care se practică exercițiile fizice este o mare eroare
Formele de organizare a practicării exercițiilor fizice creează cadrul nece sar
pentru realizarea obiectivelor educației fizice și sportului; la fiecare subsis tem
specific. De aceea, există suficiente diferențieri, sub aspectele conținutului,
metodologiei, tipologiei, în funcție de subsistemele respective. Nu poate fi
identitate, de exemplu, între formele de organizare specifice educației fizice și
sportive școlare și cele sp ecifice în sportul de înaltă performanță. Ar fi o altă
eroare în analiza "problemei"! Aceste forme de organizare s -au diversificat în
timp, ca și obiectivele pe care le "deservesc". Ele trebuie privite, analizate și
abordate practic numai în sistem, ca și obiectivele la care ne -am referit. Formele
respective se completează unele pe altele, se influențează reciproc, au un nucleu
central, au anumite priorități spațio -temporale și demografice etc., respectând
caracteristicile "subsistemului" pe care îl deserve sc.
Deoarece prezentul manual se adresează aproape exclusiv profesorilor,
consider ca fiind cea mai normală variantă de a fi analizată "schema" formelor de
organizare a practicării exercițiilor fizice de către elevi
Aceste forme de organizare – pentru elev i nu pot fi decât de două
feluri/categorii:
a. desfășurate în "regimul" școlar (deși termenul "regim" deranjează!);
b. desfășurate în timpul liber al elevilor.
Putem înlocui – din motive de logică termenul de "ore" cu cel de "lecții" sau
"activități ins tructiv -educative".
În consecință, s -ar putea prefigura următoarea schemă pentru formele
desfășurate în "regimul școlar", fără explicații ale unor termeni care aparțin
"Reformei".
96
Schema prezentată, cu multe lipsuri, trebuie foarte puțin analizată, dacă vom
reuși pe "puncte":
1. Există un Plan – Cadru și un Plan Extra curricula r.
2. În planul cadru intră, în primul rând, lecțiile de trunchi comun, adică
lecțiile "clasice" de educație fizică (reduse, până la o oră sau nici o oră, prin
actualele "reglementări" ministeriale!).
În al doilea rând tot în planul -cadre, intră două categ orii de forme la decizia
școlii, care se concretizează în:
• Lecții pentru/de extinderi, destinate "aprofundării conținuturilor progra mei
școlare și/sau extinderii conținuturilor trunchiului comun prevăzute în
programă cu asterisc" (Notificarea MEC, nr.36 635/23.07.1999).
• Lecții opționale, destinate "aplicării unei programe diferite de programa pentru
trunchiul comun" (Notificarea MEC , nr. 36635/23.07.1999).
3. Lecțiile extracurriculare (numite sugestiv, în Notificarea menționată, deja,
de două ori, ca " activități de stimulare și sprijinire a performanțelor școlare")
sunt destinate pregătirii echipelor reprezentative școlare în scop com petițional și
performanțial. Ele nu sunt decât fostele "ore de activități sportive" sau "cercuri
sportive". Apar, însă u nele reluări, dar și unele noutăți:
– Conținutul pregătirii este asemănător antrenamentului sportiv.
– Acordarea lor (în norma didactică sau la plata cu ora) depinde de înde –
plinirea unor obiective de performanță avizate de inspectoratele școlare. Forme de manifestare în „regimul „ școlar
Prevăzute în planul de învățământ Neprevăzute în
planul de
învățământ
a. prevăzute în planul cadru
Lecții de trunchi comun Momentul de
educație fizică
Lecții la decizia școlii
– de extinderi
– – opționale Recreația
organizată
Gimnastica
zilnică
Gimnastica
compensatorie
b. extra curricula re
lecții de pregătire a echipelor competiționale Activitatea fizică
de înviorare
97 – Activi tatea se poate realiza cu clasa sau pe grupe de 10 -15 elevi prove niți
din una sau mai multe clase. Pentru fiecare grupă se pot acorda 1 -3 ore pe
săptămână.
– Programul de pregătire se realizează în afara orarului școlii.
– Un profesor poate avea maximum d ouă grupe, la ramuri de sport și sexe
diferite.
4. Momentul de educație fizică, numit și "Minutul de educație fizică" din
cauza duratei, se desfășoară sau ar trebui să se desfășoare la alte discipline de
învățământ, când elevii dau semne de oboseală, plict iseală etc. Este condus de
cadrul didactic care se află la lecția respectivă și cuprinde trei -patru exerciții cu
caracter de "înviorare"! Poate fi prezent și pe parcursul altor activități
extrașcolare, cum ar fi cele de tip cultural -artistic
5. Recreația organizată, de obicei cea "mare", are un conținut centrat pe
jocuri de mișcare, parcursuri și trasee aplicative, ștafete etc. Se desfășoară numai
la nivelul ciclului primar de învățământ, în școlile care se "respectă", și este
asigurată "îndrumarea" fie de profesorii de educație fizică și sport, fie de
învățătoare sau învățători, fie de instructori – elevi din clasele gimnaziale.
6. Gimnastică zilnică, introdusă printr -o Hotărâre a Ministerului
Învățământului în 1972 (și ne abrogată!), se mal desfășoară doa r în puține unități
școlare. Se recomandă ca această gimnastică (care nu este de "înviorare) să fie
realizată înainte de începerea programului școlar sau în recreația mare (în acest
caz, la învățământul primar ea se suprapune peste "recreația organizată", dar nu
cred că această suprapunere poate fi o problemă! ). Sub aspectul conținutului,
constă în cinci – șase exerciții fizice analitice făcute simultan cu toți elevii
(dispuși în curtea școlii sau în sălile de clasă "radioficate" sau cu dotări specifice
emisiei și recepției radio!). Exercițiile sunt prezentate de un profesor de educație
fizică sau de un învățător sau o învățătoare (de regulă aflat/ă la "serviciu"!) și –
de foarte multe ori – de elevi/instructori din clasele mai mari. De reținut un
element d e esență: exercițiile concepute și exersate trebuie să fie simple și
posibil a fi efectuate numai din poziția stând sau derivate ale acesteia, elevii ne
fiind în echipament sportiv!
7. Gimnastica compensatorie, care este prezentă la învățământul profe sional,
cam pe aceeași poziție a "gimnasticii zilnice" și a "momentului de edu cație
fizică" pentru celelalte unități școlare, se desfășoară (sau ar trebui să se
desfășoare!) în zilele de practică ale elevilor, după două -trei ore de activitate.
Este condusă de profesorul -îndrumător de practică sau de maistrul -instructor.
8. Activitatea fizică de înviorare. Reținem în primul rând denumirea acestei
forme de organizare! Clasic ea a fost denumită drept "gimnastică de înviorare",
deși de foarte multe ori la această "gimnastică" se aleargă, se înoată se patinează,
98 se face ciclism etc. Important este să nu exagerăm; ea se efectuează, indiferent de
mijloacele folosite, mai ales în unitățile de învățământ prevăzute cu
cămine/internate și cu "pedagogi" care au, încă, resp onsabilitate.
A doua categorie a formelor de organizare, desfășurate în timpul liber al
elevilor pot fi reprezentate în felul următor:
În programa examenelor pentru definitivat, t itularizare și gradul didac tic II
se solicită și rezolvarea problemei "de ce lecția este – în sistem – forma de bază".
Răspunsul poate fi dat prin nominalizarea următoarelor argumente :
a. Se desfășoară, sub aspectele conținutului și metodologiei generale, pe
baza unei programe oficiale de specialitate.
b. Este condusă de un specialist cu studii superioare corespunzătore.
c. Se desfășoară într -un timp bine precizat de orarul unității din care fac
parte subiecții (în învățământ durata normală este de 50 de minute).
d. Se desfășoară cu colective de subiecți/clase de elevi, relativ omogene ca
vârstă și particularități.
e. Fiind cuprinsă în planul de învățământ, este obligatorie atât pentru spe –
cialist/profesor, cât și pentru subiecți/elevi.
f. Toate celelalte forme de organizare, sau aproape toate, se pot desfășura
numai datorită conținutului și efectelor acesteia. În lecție se învață majoritatea
deprinderilor și priceperilor motrice, se însușesc exerciții pentru dezvoltarea
fizică/corporală, se dezvoltă calită țile motrice, se însușesc principalele reguli de
practicare a exercițiilor fizice, se însușesc tehnici de aut organizare – auto-Forme de organizare în timpul liber al elevilor
Activități de educație fizică și sport pentru toți Activități sportive de performanță
Competiționale Realizate în asociații și cluburi sportive
școlare
– campionatul școlii la diferite sporturi
– crosuri
– cupe
– campionate școlare naționale, etc.
Realizate în alte asociații și cluburi
sportive de performanță
Non comp etiționale
– acțiuni turistice(plimbări, excursii, drumeții, etc.)
– serbări sportive
– tabere de vacanță cu caracter de inițiere în unele
ramuri sau probe sportive
– campionatele școlare naționale, etc.
99 conducere – autoevaluare etc. Toate acestea se transferă în celelalte forme de
organizare, existând și posibilitatea logică ca u nele dintre ele să se și
perfecționeze.
g. În lecție, fiind condusă de un specialist, pe baza programei, este posi bilă
respectarea cerințelor didactice fundamentale pentru orice activitate de acest tip:
– să aibă teme și obiective precise;
– să folosească cele mai eficiente metode, mijloace și formații de lucru;
– să aibă o dozare corespunzătoare a efortului și o dinamică a acestuia pe
aceeași măsură;
– să îmbine optimal instruirea cu educația;
– să valorifice la maxim întregul timp alocat, deci să se real izeze o densi tate
bine corelată cu temele și obiectivele;
– să formeze deprinderi, individuale și de grup, pentru auto organizare –
autoconducere – autoevaluare;
– să fie înțeleasă, programată și realizată ca făcând parte dintr -un
ciclu tematic de mai multe lecții, în care fiecare se sprijină pe cea
anterioară și o pregătește pe următoarea.
100 PARTEA a -II-a
XIII. LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICA ȘI SPORT
Tipologie
Există mai multe criterii de stabilire a tipurilor de lecții în educație fizică
și sport. Referindu -ne doar la învățământ și cu convingerea că nu putem fi
compleți în problemă, am sistematizat în fetal următor criteriile și tipologiile
respec tive:
a. După componenta tematică abordată:
a.1. lecții cu teme din deprinderile și/sau pricepe rile motrice;
a.2. lecții cu teme din calitățile motrice, numite și lecții de "pregătire
fizică generală", puțin răspândite în educația fizică și sportivă
școlară;
a.3. lecții mixte, cu teme atât din deprinderile și/sau priceperile
motrice, cât și din cali tățile motrice.
b. După felul deprinderilor și/sau priceperilor motrice abordate tematic:
b.1. lecții mono sport;
b.2. lecții bi sport;
b.3. lecții poli sport (frecvente – mai ales – în alte țări, care dispun de
"complexe de educație fizică și sportive" l a unitățile de învăță –
mânt, atât în aer liber, cât și în interior).
c. După etapele învățării deprinderilor și/ sau priceperilor motrice abordate
tematic:
c.1 lecții de însușire inițiere primară;
c.2. lecții de consolidare;
c.3. lecții de perfecționare;
c.4. lecții de verificare;
c.5. lecții mixte/combinate (care rezultă din combinarea celor patru
etape ale învățării, luate – cel puțin – câte două: consolidare cu
perfecționare, consolidare cu verificare etc.).
d. După plasamentul în structura anului de î nvățământ:
d.1. lecții de organizare/ introductive (la început de an și semestre, în
care se susțin de către elevi și unele probe de control, constituin du-se
pe baza rezultatelor, grupele de nivel valoric);
d.2. lecții curente, săptămânale;
101 d.3. le cție bilanț (de regulă, ultimele din fiecare semestru; un tip
special de lecție bilanț poate fi considerată și cea "demonstrativă" sau
"deschisă", desfășurată în scop metodic pentru a prezenta colegilor de
specialitate nivelul care poate fi atins cu un col ectiv de subiecți, dacă
se lucrează conform unei planificări realiste.)
e. După locul și condițiile de desfășurare:
e.1. lecții în aer liber, condiții atmosferice și climaterice normale; ,
e.2. lecții în aer liber pe timp friguros;
e.3. lecții în interior , condiții normale (sală de educație fizică și
anexe le sau materialele corespunzătoare);
e.4. lecții în interior pe spații improvizate (culoar, coridor, hol, sală
de clasă cu bănci etc.) și pe timp friguros.
f. După numărul de teme abordate:
f.1. lecții cu o temă;
f.2. lecție cu două teme;
f.3. lecții cu trei teme;
f.4. lecții cu patru sau mai multe teme (cele de tip "demonstrativ"!).
Desigur că există – cum am afirmat anterior – și alte criterii, unele poate chiar
semnificative de "tipologizare" a lecției de educație fizică și sportivă școlară, dar
încă n -au "intrat" în memoria autorului, care așteaptă sugestii de la colegii
specialiști.
Structură
În comparație cu tipologia, această problemă este analizată și
controversată în literatura de spec ialitate. Structura lecției de educație fizică și
sport este dată de succesiunea unor momente/faze/secvențe/verigi/etape/părți
etc., în timpul alocat, toate diferenți ate în privința obiectivelor, conținutului,
duratei și metodologiei.
În evoluția sa, lecț ia de educație fizică și sport a avut mai multe structuri:
a. lecția pe patru părți: organizare, pregătire, fundamentală și de încheiere;
b. lecția pe trei părți: pregătitoare, fundamentală și de încheiere.
a + b ar însemna structura din trecut.
c. lecți a pe verigi, specifică etapei actuale și probabil – celei de perspec tivă,
dar cu unele reconsiderări! Verigile, în totalitatea lor "teoretică" sunt
următoarele:
1. Organizarea colectivului de subiecți.
2. Pregătirea organismului pentru efort ("Încălzirea" generală a
organismului);
102 3. Prelucrarea analitică a aparatului locomotor (numită și "Influențarea
selectivă a aparatului locomotor" sau în surse bibliografice mai vechi –
"Optimizarea dezvoltării fizice");
4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităț ilor motrice viteza sau
îndemânarea;
5. Însușirea/inițierea "primară", consolidarea, perfecționarea sau verifi carea
deprinderilor și/sau priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităților motrice forța sau
rezistența;
7. Revenirea o rganismului după efort (numită și "liniștirea" organismului);
8. Aprecieri și recomandări.
Verigile 4, 5 și 6 sunt tematice, în această structură actuală a lecției de
educație fizică și sport.
În perspectivă,pot interveni unele modificări ale structurii, î n contextul
reconsiderărilor de care am amintit. O precizare, pentru început, este foarte
importantă: aceste modificări de structură nu pot rezolva problema eficienței
lecției. A "ataca" structura actuală nu este decât o "variantă" (promovată – mai
ales de unii inspectori, chiar și din MEC) de a distrage atenția de la esența
problemelor de eficiență!
– Se desprinde posibilitatea ca veriga ne tematică numărul 3 (care este cea
mari contestată, fiindcă cere efort pedagogic și metodic din partea profeso –
rilor) Se poate renunța la această verigă atunci când la colectivul de subiecți
există o dezvoltare fizică normală (în raport cu vârsta), armonioasă și – mai ales –
omogenă. Nu există clase de elevi fără "grași și slabi", "înalți și scunzi", "cu
atitudini ,defici ente și fără atitudini deficiente", "cu deficiențe fizice sau fără
deficiențe fizice" etc. Se mari renunță la această verigă numărul 3 și în lecțiile de
educație fizică și sport desfășurate în aer liber, pe timp friguros.
– Și pentru verigile destinate cal ităților motrice poate exista posibilitatea
"eliminării" lor din structura lecției . Dacă prin verificările inițiale se constată un
nivel corespunză tor notei 10 la o calitate motrică (atenție: la toate formele de
manifestare!), atunci, nu este logic ca ac eastă calitate motrică să nu se mai
constituie în temă abordată în lecții. In educația fizică și sportivă școlară din
România nu se întâlnesc asemenea situații concrete.
-Va mai fi lecția structurată, în continuare, pe verigi? Cei care au alergie la
termen ul de "verigi" spun că, obligatoriu, trebuie să trecem la structura pe părți.
Nici unul dintre aceștia nu a demonstrat, cel puțin prin scris, care este deosebirea
dintre cele două variante. Cei cu logică, în abordarea problemei, spun că în orice
lecție tre buie parcurse anumite secvențe temporale. Cum le vom numi? Este o
chestiune formală, pentru că orice "parte" este constituită din anumite "bucăți",
103 pe care trebuie să le numim tot "verigi" (având în vedere și semnificația
semantică!).
– Indiferent unde, câ nd și cu cine se desfășoară lecția de educație fizică și
sport, aceasta trebuie să cuprindă "obligatoriu" următoarele secvențe temporale,
pe care le vom numi tot verigi.
a. Organizarea colectivului de elevi sau grupului de subiecți, în care
minimal – la nivelul bunului simț – trebuie să se realizeze următoarele acțiuni:
salutul, anunțarea temelor, observarea echipamentului subiecților și aflarea (prin
întrebări) unor abateri de la starea normală de sănătate a acestora.
b. Pregătirea organismului pentru efo rt, adică "încălzirea generală".
c. Veriga tematică sau verigile tematice , fără de care nici nu ar fi posi bilă
existența unei lecții.
d. Revenirea organismului după efort , (sau "liniștirea" organismului),
dacă efortul a avut valori corespunzătoare ca vol um și intensitate (deci, în
practică, pot fi suficiente cazuri în care această verigă, lipsește din structura
lecției de educație fizică și sport!).
e. Încheierea "organizată" a lecției (poate că nu ar fi lipsit de interes să
numim prima verigă "Începerea organizată" a lecției!), în care minimal trebuie să
se realizeze următoarele acțiuni: câteva aprecieri privind comportamentul
subiecților în lecția respectivă, recomandări pentru activitatea viitoare
independentă și salutul.
Aceasta ar fi, după criterii lo gice, structura minimală a lecției de educație
fizică și sport, în special pentru învățământ
Dinamică și dirijare a efortului
Orie act sau acțiune motrică se efectuează cu consum de energie ner voasă și
musculară. Când acest consum de energie este mai mar e apare fenomenul
specific de oboseală, care poate fi diminuat sau chiar înlăturat prin odihnă și alte
măsuri adiacente. Relația efort – odihnă este fundamentală și în educație fizică și
sport, iar reglarea ei se numește dozarea efortului.
Efortul în educa ție fizică și sport, ca de altfel și în alte activități umane, este
determinat de temele și obiectivele specifice fiecărei teme abordate în lecție,
ceea ce conduce și la o diferențiere a celor trei parametrii clasici ai aces tui efort:
volumul, intensitate a și complexitatea. De aceea, "operația" de plani ficare a
efortului este extrem de dificilă pentru specialiști.
Dinamica efortului în lecția de educație fizică și sport, confundată cu
densitatea (fiind ceva "adevăr în confuzie"! ), nu este altce va decât "curba"
acestuia, "traiectoria" sa în reprezentare grafică conform suc cesiunii secvențelor
structurale.
104 Această dinamică a fost stabilită, la modul general, pe baza multor
înregistrări concrete. S -au efectuat, în acest scop, multe protocoale de evoluție a
frecvenței cardiace (FC) și a frecvenței respiratorii (FR), prin colaborarea între
"Teoria și metodica educației fizice și sportului" și "Fiziologia educației fizice și
sportului".
Constatările cele mai semnificative sunt prezentate în ordinea importanțe i:
– În primele trei verigi, dinamica efortului înregistrează o curbă continuu
ascendentă. Se pleacă, în efort, de la valori ale FC în jur de 70 -80 pul sații pe
minut și ale FR în jur de 16 -18 respirații pe minut, ajungân du-se la aproximativ
120-130 pulsa ții pe minut și 20 -22 respirații pe minut. Este vorba – mai ales – de
subiecți elevi aflați în vârsta post pubertară. În ultimii ani au fost înregistrate pe
parcursul și la sfârșitul verigii numărul 3 și unele valori ale FC și FR mai mici
decât cele din v eriga numărul 2, dar înregistrările respective nu sunt
semnificative; cel puțin prin prisma numărului de protocoale realizate.
– În veriga tematică sau verigile tematice (deci, totul depinde de numărul
temelor abordate!), curba efortului înregistrează, de regulă, un "platou", adică o
relativă stabilitate, în funcție de obiectivele operaționale și – normal – de
metodologia folosită. În general se înre gistrează "creșteri/depășiri" atunci când se
dezvoltă/educă calitățile motrice sau se consolidează sau se pe rfecționează
deprinderile și/sau priceperile motrice, mai ales când se folosesc jocurile sportive
bilaterale, unele jocuri de mișcare/dinamice, parcursurile sau traseele aplicative și
ștafetele. Toate cu o condiție: să fie efectuate sub formă de întrecere .
– În ultimele două verigi se înregistrează, normal, o scădere/coborâre a curbei
efortului. De reținut că aproape niciodată, chiar și în lecțiile slabe sub aspectul
efortului, nu se revine la valorile FC și FR de la începutul lecției.
Conform celor trei c ategoric de constatări, specialiștii au făcut – în scopul de
a fi cât mai "sugestivi" – o reprezentare clasică a curbei efortului în lecția de
educație fizică și sport .Această reprezentare are următoarea formă:
105 Curba este o reprezentare mai mult "simbo lică" și bine realizată tehnic mai
ales în cartea de "Metodica educației fizice școlare".
• Reprezentarea este mai mult simbolică, fiindcă "oscilațiile" în sus sau în jos –
din "platou" (reprezentat prin – – – în grafice) trebuie să cores pundă, logic,
numărului de teme abordate și specificului obiectivelor. Modele "teoretice"
privind reprezentarea grafică a dinamicii efortului în lecția cu trei teme, prin
prisma valorilor FC. Este vorba de următoarele cinci posibilități:
– două creșteri și o descreștere
– o creștere și două descreșteri
– două descreșteri și o creștere
– trei creșteri
– trei descreșteri.
Dirijarea efortului în lecția de educație fizică și sport, care determină – și
dinamica aceluiași efort, este dependentă exclusiv de conducătorul procesului
instructiv -educativ. Există două principale modalități de dirijare a efortului în
lecție sau în alte forme de organizare a practicării exercițiilor fi zice:
a. Dirijarea anticipată, realizată prin documente de planificare elaborate de
către specialist pe diferi te perioade de timp; Această dirijare anticipată este mult
mai exactă pentru planurile de lecții sau pentru planurile altor activități curente și
concrete.
b. Dirijarea concretă, realizată în lecții sau în alte activități curente, în
funcție de reacția sub iecților la efortul specific; această reacție este apreciată de
către specialist după următoarele principale elemente: coloritul pielii, transpi rația
subiecților, respirația subiecților, gradul de coordonare a mișcărilor, pre cizia în
efectuarea actelor ș i acțiunilor motrice, atenția etc. În această modali tate, dacă
reacția la efort a subiecților impune, trebuie să se facă modificări față de dirijarea
anticipată, cel puțin sub aspectele duratei pauzelor între repetări și a naturii
acestora (mai mari, mai mici, active, pasive etc.)
Densitate
Este indicatorul numărul 1 în stabilirea calității unei lecții sau a altei
activități concrete. Ea se referă la cantitatea și calitatea efortului fizic, în funcție
de componenta temporală. Ea se poate observa, de pe "m argine", de către spe –
cialiști cu experiență în "observație" (cum sunt unii inspectori sau metodiști), dar
– atenție – nu poate fi analizată decât numai pe bază de înregistrări concrete. Și
dacă se lucrează cu grupuri de subiecți, ca în educația fizică și sportivă școlară,
atunci este corect ca înregistrările să se facă simultan pe mai mulți subiecți
(slabi, grași, înalți, scunzi, motrici, amotrici, băieți, fete etc.) și să se interpreteze
106 prim cel puțin, media aritmetică.. Este o mare greșeală să se afirme că profesorul,
care conduce lecțiile și, vrea să -și elaboreze o lucrare metodico -științifică pen tru
obținerea gradului didactic I, poate să înregistreze și densitatea lecțiilor
respective!
"Teoria și metodica educației fizice și sportului"prin sinteza at entă a
informațiilor bibliografice de specialitate, prezintă următoarele tipuri de densitate
și criteriile corespunzătoare:
A. Volumul efortului fizic raportat la durata programată a lecției, în cazul
analizei noastre, determină următoarele două tipuri de densitate:
A.1. Densitatea motrică (Dm), reprezentată de cât lucrează efectiv su biectul
înregistrat în timpul alocat lecției, adică – mai concret – cât timp acesta
efectuează exerciții fizice (inclusiv durata pauzelor active între repetări).
Această densi tate, care are o relativă prioritate față de celelalte tipuri, se
calculează după următoarea formulă logică:
Dm =Timpul efectiv de lucru al subiectului înregistrat / Durata programată a
lecției X 100
Se face înmulțirea cu 100 pentru că așa se obișnuiește c a, statistic, totul să se
calculeze procentual!
În lecțiile de educație fizică și sport, indiferent de tipologia lor, predomină
densitatea motrică. Evident că acest tip de densitate are valori mai mari în lecțiile
în care se consolidează sau se perfecțione ază deprinderile și/sau priceperile
motrice, față de lecțiile de "inițiere primară" în aceste deprinderi și/sau priceperi
motrice. Specialiștii -cercetători apreciază că o densitate motrică bună trebuie să
fie în jur de 60/100
A.2. Densitatea pedagogică (D p), reprezentată de timpul cât este angrenat
activ subiectul înregistrat la acțiunile didactice, metodice sau
organizatorice din lecție (explicații, demonstrații, corectări ale greșelilor
de exersare, marcarea unor trasee/parcursuri, aducerea sau "ducerea"
unor materiale sportive etc.
Densitatea pedagogică nu se referă – la ce face și cât face profesorul în
scopuri didactice, metodice și organiza torice. Este o înțelegere greșită a
problemei! Nu este înregistrat profesorul. Dacă, de exemplu, profesorul exp lică
sau demonstrează o acțiune motrică, iar subiectul înregistrat nu ascultă explicația
și nu urmărește demonstrația, din diferite motive – poate unele întemeiate, cum ar
fi faptul că este în altă "grupă" și nu în cea pentru care se explică sau "se
demons trează!", timpul respectiv nu intră în densitatea pedagogică, deși el nu
este irosit de profesor. Din punct de vedere al "înregistrării", acesta este un timp
"mort", deși are destinație didactică și metodică pentru alți subiecți. În densitatea
107 pedagogică i ntră și durata pauzelor pasive necesare între repetările efectuate de
subiectul înregis trat.
Formula, logică, de calcul a densității pedagogice, tot procentual, este
următoarea:
Dp= Timpul în care subiectul înregistrat participă activ la măsurile
didactic e, metodice și organizatorice / Durata programată a lecției x
100
Valoarea densității pedagogice este, evident, mai mare în lecțiile care au
obiective operaționale de "însușire primară"/de "inițiere primară. (când, logic, se
fac multe explicații și demons trații, se corectează mult greșelile tipice de
exersare etc.).
Teoretic, suma între densitatea motrică și cea pedagogică ar trebui să fie de
100%. Practic, nu se poate așa ceva, mai ales când se lucrează cu grupuri de
subiecți și apar – în consecință – mulți timpi "morți", mai ales în condiții de
dotare materială necorespunzătoare (cum este în școlile românești).
B. Intensitatea și complexitatea efortului fizic determină un al treilea tip de
densitate a lecției de educație fizică și sport.
Este vorba despre densitatea funcțională, cea care se confundă cu dinamica
efortului fizic în lecții sau alte activități con crete ("confuzia are și multe
elemente adevărate").
După cum rezultă și din denumire, acest tip de densitate este dat de evoluția
marilor funcții al e organismului pe parcursul lecției. Această evoluție, în
practică, se apreciază prin valorile frecvenței cardiace (FC) și – mai rar – ale
frecventei respiratorii (FR), luate la începutul lecției și pe parcursul acesteia
(inclusiv la sfârșit). Evident că a ceste valori, pentru a determina acest tip de
densitate, se iau tot pe subiectul sau subiecții înregistrați. Fiindcă, profesorii buni
înregistrează pulsul (FC) elevilor – prin sondaj – și în alte ocazii curente,
neexperimentare sau ne constatative, pentru a vedea reacția subiecților la efort și
a lua măsurile care se cuvin. Acest fapt, demn de apreciat nu numai la inspecțiile
speciale, dă o notă "științifică" de desfășurare a lecțiilor. Evoluția valorilor FC și
FR, pe parcursul unei lecții, ne oferă – de fa pt – curba efortului sau dina mica
acestuia în lecția respectivă. De aici și confuziile ("parțiale") .
Toate cele trei tipuri de densitate (A1, A2 și B) se înregistrează numai pe
bază de "protocol" special. Cine afirmă, în urma asistenței la o lecție, că d ensi-
tatea acesteia a fost slabă, bună sau foarte bună, fără "protocol" de înregistrare
specială face o mare greșeală metodică! Protocolul de densitate nu trebuie con –
fundat cu planul de lecție. Confuzia este posibilă și frecventă și datorită unor
"rubrici " asemănătoare.
108 Pentru a nu face confuzia respectivă trebuie să fie înțelese două fapte
distincte:
a. protocolul de densitate se realizează, de către altcineva, în timp ce se
desfășoară lecția;
b. planul de lecție este realizat de specialist înainte de des fășurarea aces teia.
Protocolul clasic de densitate, folosit în cercetările științifice, a avut și are
următoarea formă:
Protocol de densitate
Unitatea :…………………………………. Teme și obiective:
Efectiv prezent (M……. F…….) 1…………………
Subiecți ………………………………:…. 2…………………
Data. ………………………………………. 3…………………
Locul de desfășurare: …………(…/…m)
Conducătorul lecției: …………………
Subiectul înregistrat: …… ……………
Verigi Ora Conținut Dozare Pauză Formații
De lucru F.C.
F.R. Obs
durată distanță Nr.rep tempo activă pasivă
Propunere pentru un protocol de densitate realizat în cazul asistentelor
obișnuite la lecții conduse de colegi, deci nu în: scop de cercetare științifică:
Protocol de densitate
Unitatea :…………………………………. Teme și obiective:
Subiecți ………………………………….. 1…………………
Efectiv prezent (M……. F…….) 2…………………
Data . ………………………………………. 3…………………
Locul de desfășurare: ………………..
…………………………………… (…/…m)
Conducătorul lecției: …………………
Subiectul înregistrat: …..:……………
Verigi Oră Activitatea sau
Nonactivitatea elevului Durata F.C.
F.R. Alte consemnări
109 În urma acestui ultim model de protocol putem calcula densitatea motrică și
densitatea pedagogică, precum și să reprezentăm densi tatea funcțională. Alte
date sunt – practic – inutile! Acest tip/model de protocol se recomandă, mai ales,
pentru practica pedagogică a studenților.
. Măsurile de îmbunătățire a densității nu sunt altceva decât "replici" la
cauze și – ca atare – ele nu merită a fi prezentate în mod special . Cauzele sunt de
trei categoric:
a. Cauze organizatorice principale:
a.1. Alegerea unor formații de lucru și – mai ales – a unor modalități con crete
de exersare ne adecvate.
a.2. Ne amenajarea din timp a locului de desfășurare, inclusiv a instala țiilor
specifice existente.
a.3. Nepregătirea din timp a materialelor didactice necesare în lecție.
b. Cauze metodice principale:
b.1. Explicații (sau alte procedee metodice verbale) prea lungi și – mai ales –
neclare, fără "dicție"!
b.2. Demonstrații ne convin gătoare sau, de ce nu, materiale iconografice
/intuitive ne convingătoare.
b.3. Succesiune necorespunzătoare a mijloacelor folosite.
c. Cauze de altă natură:
c.1. Lipsa planului de lecție.
c.2. Lipsa atractivității mijloacelor folosite.
c.3. Starea partic ipativă negativă a subiectului înregistrat etc.
Conținut, structură și desfășurare în condiții speciale
Dotarea materială pentru educația fizică și sportul din România este extrem
de variată. Există unități, puține ca număr mai ales în învățământ, care d ispun de
condiții forate bune pentru practicarea exercițiilor fizice, indiferent de anotimp și
starea atmosferică. În același timp, există foarte multe unități/școli care nu
dispun de condiții corespunzătoare pentru desfășurarea educației fizice și
sportul ui, mai ales în sezonul rece. Ca să nu amintim de unitățile școlare care nu
dispun de nici un fel de condiții, indiferent de sezon. Referirile care urmează
vizează sezonul rece și situațiile necorespunzătoare ca dotare materială. În
asemenea cazuri, educaț ia fizică și sportul se pot și trebuie desfășurate în cele
două variante posibile: în aer liber sau în interior, dar cu următoarele principale
particularități de conținut, structură și desfășurare:
110 a. Particularități ale lecției desfășurate în aer liber, p e timp friguros
(sezon rece).
Sunt incontestabile avantajele lecțiilor de educație fizică și sport desfășurate
în aer liber/afară, față de cele desfășurate în interior, indiferent de sezon, prin
prisma efectelor asupra organismului subiecților. Aceste avan taje au fost
evidențiate prin numeroase cercetări științifice de tip constatativ și experimen tal.
Pentru ca efectele asupra organismului subiecților să fie favorabile, mediul
ambient trebuie să fie corespunzător din toate punctele de vedere, unele dintre
acestea fiind valabile și pentru sezonul cald. De aceea, pe timp friguros (sezon
rece), lecțiile de educație fizică și sport se pot desfășura în aer liber/afară, numai
dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:
– temperatura aerului să nu fie mai mare de minus 10 grade (deci minus 12
grade, minus 15 grade etc.);
– să nu fie precipitații puternice (ploaie sau – mai ales – ninsoare);
– să nu fie vânt puternic, admițându -se o viteză a acestuia doar până la 5
m/s;
– umiditatea aerului să fie cuprinsă între 35 -65%;
– să nu existe nebulozitate și poluare a aerului.
Pentru desfășurarea acestor lecții, cu eficiența optimă scontată, trebuie
neapărat să fie realizată o pregătire treptată a subiecților/elevilor în asemenea
condiții și să se dispună de un echipament a decvat.
Lecțiile în aer liber, pe timp friguros, pot aborda teme din toate calitățile
motrice, mai puțin viteza de deplasare, dacă afară este zăpadă – de exemplu – și
forțe segmentară (locală) în regim de rezistență. De asemenea, pot fi teme din
deprinderi le și/sau priceperile motrice (inclusiv din schi, patinaj pe gheață, sanie
etc., dacă sunt condiții concrete prielnice), cu recomandarea expresă ca acestea
să se consolideze sau să se perfecționeze. Nici verificarea nivelului ca lităților
motrice sau a îns ușirii deprinderilor și/sau priceperilor motrice nu se recomandă
în asemenea condiții. În consecință, temele abordate și obiectivele operaționale
corespunzătoare nu trebuie să solicite, aproape deloc, folosirea metodelor și
procedeelor metodice verbale și intuitive de predare/instruire. Folosirea acestora,
într-o pondere mică, este nesemnificativă pentru înde plinirea scopurilor propuse,
în contextul predominării exersării de către subiecți.
Există o variabilitate a duratei unor verigi ale lecției de educaț ie fizică și
sport, desfășurată în asemenea condiții. De exemplu, "Organizarea colectivului
de subiecți/elevi", ca primă verigă obligatorie, trebuie să fie foarte scurtă (sub 30
de secunde) sau să se efectueze – tot "scurt" – în spațiul din interior unde s e
"echipează" subiecții (clasă sau – chiar – culoar). „Pregătirea organismului pen –
tru efort" ("Încălzirea!"), ca a doua verigă obligatorie, trebuie să aibă o durată
mai mare (aproximativ 7 -8 minute), având în vedere temperatura mediului
111 ambient. De aseme nea, această verigă trebuie să fie deosebit de dinamică.
"Prelucrarea analitică/Influențarea selectivă" a aparatului locomotor nu se mai
constituie în verigă de sine stătătoare. Unele obiective specifice acestei verigi se
realizează – evident – doar parția l – pe parcursul verigii numărul 2 ("Pregă tirea
organismului pentru efort") sau în alte verigi (cu grupaje de două -trei exer ciții).
"Aprecierile și recomandările" din finalul lecției, în asemenea condiții, trebuie să
fie extrem de scurte sau să se realiz eze – tot succint – în spațiul din interior unde
s-au echipat subiecții.
b. Particularități ale lecției desfășurată în spații improvizate din inte –
rior, pe timp friguros (sezon rece)
Aceste spații improvizate vizează două variante:
– culoare, coridoare sa u holuri;
– săli de clase cu bănci sau săli de festivități.
Cele două variante, menționate anterior, reprezintă alternativele valabile
pentru situațiile în care pe timp friguros (deci în sezonul rece) nu pot fi
desfășurate sau nu recomandăm să se desfășoar e lec țiile în aer liber. În scopul
realizării obiectivelor propuse, care vizează și o efi ciență corespunzătoare,
trebuie să fie respectate următoarele "cerințe mini male":
– Culoarul, coridorul sau holul – unde se desfășoară lecția – să fie "izo late",
în sensul de a nu avea legătură cu alte spații sau săli în care se desfășoară alte
activități didactice, cu alți subiecți.
– Spațiul ales trebuie să fie situat la parter sau la subsol, în cazul clădirilor
cu etaje, pentru a nu deranja activitățile din spați ile sub etajate.
– Spațiile improvizate respective trebuie să aibă, totuși, dimensiuni
rezonabile pentru practicarea exercițiilor fizice cu grupuri de subiecți care
depășesc, de regulă, numărul de 20.
– Sunt necesare unele măsuri de ordin igienic: aerisire a spațiului respec tiv;
aranjarea și ștergerea de praf a "mobilierului"; echipament corespunzător al
subiecților/elevilor etc..
– Nu se recomandă folosirea mobilierului din spațiile alese, mai ales din sălile
de clasă, pentru practicarea unor exerciții fiz ice.
În lecțiile din spațiile improvizate în interiorul școlii, în general, se pot aborda
teme din calitățile motrice (mai puțin viteza de deplasarea și rezistența de tip
aerob) și din unele deprinderi și/sau priceperi motrice (mai ales utilitar
aplicati ve, din gimnastica acrobatică și ritmică, din unele sărituri cu sprijin
specifice tot gimnasticii sau chiar din jocurile sportive – cum ar pasele sau chiar
driblingul etc.)
112 Important este să reținem, că asemenea lecții nu sunt de acceptat în școli, dar
condițiile materiale și atmosferice le "recomandă" (decât nimic, mai bine așa, în
"spații improvizate"!).
XIV. JOCURILE DE MIȘCARE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
Se mai numesc, în multe lucrări de specialitate, și " jocuri dinamice".
Denumirea jocuri de miș care" se pare cea mai potrivită, fiindcă orice joc, în
domeniul nostru, inclusiv de tip "sportiv", este – în fond – de "mișcare".
Jocurile, în general, sunt activități de tip ludic, cu implicații deosebite
asupra dezvoltării personalității executanților d in mai multe puncte de vedere,
inclusiv din cel al contribuției pe planul integrării sociale. Ele sunt activități
totale, atractive, spontane, libere, naturale și dezinteresate. Au, de asemenea, și
valențe recreative și compensatorii. De aceea, sunt foarte mult folosite și în
formele organizatorice din timpul liber al diferitelor categoric de subiecți.
Referirile vizează, mai ales, importanța și conținutul jocurilor de mișcare în
formele de organizare a practicării exercițiilor fizice în "regimul școlar".
Revenind la " jocurile de mișcare", trebuie să prezentăm principala
clasificare a jocurilor în domeniul nostru:
– jocuri de mișcare (sau dinamice);
– jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive;
– jocuri sportive.
Clasificarea prezentată poate fi și come ntată, deoarece – foarte multe jocuri
de mișcare pot fi și pregătitoare pentru jocurile sportive, ca să nu mai comentăm
ideea expusă în anterior, că atât jocurile pregătitoare pentru jocurile sportive, cât
și jocurile sportive, sunt de "mișcare" pentru fii nța umană.
Sunt și alte clasificări ale jocurilor, în general și ale celor de mișcare în special :
a) După participarea marilor funcții ale organismului:
– jocuri de explorare – experimentare;
– jocuri simbolice;
– jocuri cu reguli (inclusiv cele care se a dresează prioritar motricității).
b) După modul de organizare a participanților :
– jocuri cu împărțire pe echipe sau grape;
– jocuri fără împărțire pe echipe sau grupe (jocuri "frontale").
c) După locul în care se efectuează :
– jocuri în aer liber/ afar ă;
– jocuri în interior (sală sau alte spații).
d) După "mediul" în care se desfășoară :
113 – jocuri pe suprafață uscată (teren, sală etc.);
– jocuri pe zăpadă;
– jocuri pe gheață;
– jocuri în apă;
– jocuri în aer.
e) După zona geografică în care se desfășoa ră:
– jocuri la mare;
– jocuri la munte.
(Această clasificare, implică aproape toate cele lalte clasificări anterioare, ca
și clasificarea care urmează).
f) După cadrul "organizatoric" în care se efectuează :
– jocuri în lecție;
– jocuri în "recreația org anizată";
– jocuri în tabere;
– jocuri în stațiuni balneo -climaterice și de odihnă;
– jocuri în activitatea independentă.
g) După materialele folosite:
– jocuri cu obiecte;
– jocuri fără obiecte.
h) După obiectivele instructiv -educative vizate :
– jocur i pentru educarea și captarea atenției;
– jocuri pentru dezvoltarea/educarea calităților motrice;
– jocuri pentru însușirea (mai ales "consolidare și perfecționare") deprinderilor și
priceperilor motrice; pot fi și jocuri pentru verificarea însușirii depri nderilor și
priceperilor motrice.
– formarea "echipelor" sau "grupelor" necesare se realizează, pe bază de
autonomie "dirijată", tot de către subiecți/elevi prin procedee cla sice!;
– echipele sau grupele trebuie să aibă valoare aproximativ egală, pentru a fi
competitive! ; rolul de "dirijor" revine profesorului;
– majoritatea jocurilor trebuie să beneficieze și de un "arbitraj" din partea
colegilor – participanți; se recomandă, ca în timpul desfășurării jocurilor, să
se acorde penalizări (mai ales sub form ă de puncte) și să fie evitate
eliminările;
– dozarea efortului în jocurile de mișcare trebuie să fie în strictă concor dantă, mai
ales, cu veriga lecției în care se folosesc și cu obiectivele operaționale pe care
le îndeplinesc; această dozare este depend entă însă, și de alte variabile:
volumul, intensitatea și complexitatea efortului fizic implicat;
numărul participanților, dimensiunile spațiului de joc, volumul și cali tatea
materialelor folosite;
114 formațiile de lucru folosite și modalitățile concrete de exersare;.
Locul și rolul acestor jocuri de mișcare în lecția de educație fizică și sportivă
școlară sunt bine precizate și cunoscute. Exceptând ultima verigă a lecției
("Aprecieri și recomandări"), se poate afirma, fără a fi posibile contra argumente
logice, că jocurile de mișcare pot fi folosite în toate celelalte verigi "obligatorii"
(fiindcă, altfel, se adaugă și veriga a treia ("Influențarea selectivă a aparatului
locomotor").
În prima verigă a lecției ("Organizarea colectivului de subiecți") se
recom andă, atunci când este cazul, folosirea unor jocuri pentru captarea și
educarea atenției, bine alese și donate; câteva dintre cele mai frecvente și
eficiente jocuri folosite în acest sens: "Colțurile colo rate", "Dialog ritmat",
"Reacție inversă comenzii" (cunoscut, din cauza traducerii greșite, sub
denumirea "Comanda inversă"!) etc.
În veriga a doua din lecție ("Pregătirea organismului pentru efort") este bine
să se folosească jocuri de mișcare cunoscute, atractive și cu posi bilitatea de a
angrena frontal în exersare pe toți subiecții; de aceea, nu se recomandă folosirea
unor jocuri sub formă de:
– ștafetă (ca, de exemplu, "Cursa pe numere" sau "Semănatul și cule sul
cartofilor") sau bazate pe trasee/parcursuri aplicative.
Câteva exemple dintre cele mai fr ecvente și eficiente jocuri folosite:
"Buchețelele", "Leapșa" (în multiplele sale variante), "Pescarul și plasa",
"Șarpele își prinde coada", "Schimbă liniile" etc.
În verigile tematice se pot folosi eficient jocurile de mișcare pentru
realizarea următoar elor obiective operaționale:
– dezvoltarea/educarea calităților motrice;
– consolidarea sau perfecționarea deprinderilor și/sau priceperilor motrice de
bază și utilitar – aplicative (mai ales, la clase mai mici).
Iată câteva exemple de jocuri folosite frec vent în această verigă tematică sau
în aceste verigi tematice: "Cursa pe numere", "Crabii și creveții", "Al treilea
fuge", "Lupta cocoșilor", "Tunelul", "Mingea lup", "Vânătorii și vulpile",
"Mingea pe sub pod", "Mingea pe pod", "Mingea la căpitan", "Fereș te
picioarele" (sau "Cercul zburător"), "Îmbracă și dezbracă cercul", "Din cerc în
cerc", "Semănatul și culesul cartofilor", "Statuile" etc.
În penultima verigă ("Revenirea organismului după efort") se reco mandă, de
către specialiști, folosirea unor jocur i cu caracter liniștitor, adresate în special
funcției respiratorii; câteva exemple de asemenea jocuri de mișcare: "Fulgul
săltăreț", "Umbra", "Balonașele plesnesc" etc.
115 XV. EVIDENTA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
Este o activitate a specialiștilor, relat iv simplă, care stă la baza unei plani –
ficări corecte și eficiente. Conținutul său se concretizează în consemnarea sau
înregistrarea rezultatelor din activitatea planificată sau a altor aspecte care o
preced, o însoțesc sau o urmează. Modalitatea cea mai răspândită și clasică de
consemnare sau înregistrare este cea scrisă. Nu sunt de neglijat, mai ales în
ultimii ani, modalitățile de înregistrare tip audio sau – mal ales – video,
considerate moderne.
Evidența în educație fizică și sport, deși s -a compli cat recent prin intro –
ducerea "Fișei individuale", conform prevederilor Reformei pe planul evaluării,
își îndeplinește rolul său de cel mai bun "aliat" al unei planificări corecte și
eficiente numai dacă corespunde următoarelor două condiții :
a) să fie ob iectivă (deci, adevărată, reală, corectă etc.);
b) să fie realizată la timp, condiție care implică consecvență și sistemati zare,
organizare și control, răbdare și viziune optimistă privind valori ficarea în
perspectivă a fiecărui element din "banca" de da te.
În educația fizică și sportivă școlară, mai ales, s -au statuat, în timp, urmă –
toarele trei forme de evidență:
1) Evidența preliminară. care este formată din toate datele prealabile
necesare elaborării oricărui document de planificare: numărul total al subiecților
și distribuirea pe sexe (masculin și feminin), vârsta subiecților și starea for de
sănătate (rezultată prin controlul medical efectuat înainte de începerea
activității), nivelul de pregătire intelectu ală a grupului de subiecți/elevi (note sau
rezultate la unele teste speci fice), nivelul de dezvoltare a calităților motrice și de
însușire a deprinderilor și priceperilor motrice (obținut prin trecerea de către
subiecți/elevi a unor probe speciale de control, în primele zile de desfășurare a
activității, evidența bilanț și documentele de planificare din anul de învățământ
anterior etc.
2) Evidența curentă formată din toate datele concrete care însoțesc
activitatea de educație fizică și sportivă școlară: absenții și prezenții; scutiții.
medical de zi sau pe anumite perioade de timp din semestrul respectiv;
rezultatele la probele de control programate pe parcursul semestrelor; notele
curente – zilnice și cele periodice de la probele de control programate; rezultatele
la acțiunile competițio nal – sportive interne, locale, zonale și naționale;
consemnările curente din fiecare lecție sau din alte forme de organizare a
practicării exercițiilor fizice de către elevi etc.
3) Evidența bilanț care cuprinde evaluarea pregătirii subiecților/elevilor l a sfârșit
de semestre și – implicit – la sfârșit de an de învățământ (prin note sau
116 calificative), precum și o caracterizare a grupului/clasei în ceea ce privește
nivelul de însușire a conținutului programei de spe cialitate. Trebuie menționat
faptul că în totdeauna evidența bilanț din anul de învățământ curent se
transformă, obligatoriu, în element al evi denței preliminare pentru anul de
învățământ următor.
Tot în timp, la nivelul educației fizice și sportive școlare, s -au statornicit
două principale docum ente de evidență:
1. Catalogul valabil și pentru celelalte discipline din planul de învăță mânt.
El este – de fapt – principalul document oficial de evidență, în care se
consemnează notele și absențele elevilor.
2. Caietul profesorului, ne întâlnit la cele lalte discipline de învățământ decât
ca excepție care confirmă regula. Caietul profesorului de edu cație fizică și
sportivă școlară, prezent în peste 80% de cazuri, cuprinde toate datele
preliminare, curente și bilanț. Din acest caret se "decon tează" în c atalog doar
notele și absențele elevilor ("decontarea" trebuie să fie făcută ritmic și trebuie să
fie corectă!). Conținutul și forma caietului aparțin fiecărui profesor, existând
doar câteva județe care experimentează folosirea unor caiete unitare din punc t de
vedere al conținutului și mai ales al formei. Indiferent de formă, important este
ca orice caiet al pro fesorului de educație fizică și sport să fie funcțional, adică să
se poată valorifica cu rapiditate orice categorie sau tip de date solicitate!
În locul "caietului", mulți profesori preferă alte documente "parțiale", care
prin însumare ar forma tot același caiet. Este vorba de registre. dosare. tabele sau
fișe toate evident cu un conținut tematic bine precizat. Forma acestor documente
o decide fiecar e pro fesor. Importantă este, în multe situații statistice, corelarea
acestor date, asamblarea lor, mai ales când există suficient de multe registre,
dosare, tabela , fișe.
Evidența la educație fizică și sport, mai ales în învățământ, nu este o
activitate grea, dar este foarte importantă. Orice brigadă de îndrumare și control
ar trebui să înceapă prin a studia, la început, evidența profesorului. Calitatea
acestei evidențe va influența extrem de mult calitatea planificării.
De aceea, se afirmă că cea mai bun ă "soră" a planificării este evidența.
117
XVI. PLANIFICAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
XVI.1. Considerații generale
Planificarea este o activitate specifică omului conștient de scopurile urmărite
și de necesitatea unei eficiențe maxime în tot ce ea ce face. În activi tățile de
educație fizică și sport importanța planificării este deosebit de mare, pentru
obținerea eficienței maxime atunci când trebuie. Există, în practica curentă, și
multe situații în care activitățile de educație fizică și sporti ve se desfășoară la
întâmplare, fără să existe o planificare a acestora. Eficiența în aceste situații este,
în majoritate, foarte slabă, iar cei care conduc activitățile respective fie că nu
sunt specialiști în domeniu, fie – mai grav – nu își onorează sta tutul și rolul de
specialiști în domeniu.
Comparativ cu evidența, din perspectiva abordării conceptuale, dar și
practice, planificarea se situează pe primul plan.
Se definește ca fiind o activitate umană care constă în "prevederea științi fică
a conținutul ui, desfășurării și finalizării unei acțiuni". La educație fizică și sport,
planificarea este o activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ nu
numai cu evidența specifică, ci și cu planificarea de la alte acțiuni umane (în
speță, celelalte disci pline de învățământ). Gradul ridicat de complexitate a pla –
nificării este determinat de o multitudine de variabile, dintre care menționăm și
analizăm succint pe următoarele:
a. Perioada de timp pentru care se elaborează.
Este cunoscut și recunoscut faptul că mult mai ușor și cu mai mare exac –
titate se elaborează planificarea pe o perioadă mai scurtă de timp, numindu -se
"planificare pe termen scurt", comparativ cu "planificarea pe termen lung" (care
nu se elaborează greu dar are multe elemente de inexactitat e, în sens de ne
realizare a celor planificate).
b. Concepția de tip cibernetic care trebuie să stea la baza elaborării
planificării.
Această concepție, cu toate avantajele de necontestat, determină – în rân dul
practicienilor – și unele neclarități provoc ate de noutatea unor termeni
("algoritmi", "modelare", "intrări în sistem", "ieșiri din sistem", "feed -back"
etc.), mai ales în situația insuficienței unor adaptări la specificul educației fizice
și sportului.
118 c. Natura componentelor modelului de educaț ie fizică și sport.
La educație fizică și sport natura componentelor modelului este extrem de
diversă. Există componente care vizează calitățile motrice și deprinderile și/sau
priceperile motrice (așa -numitele componente "tematice"), dar și componente
care se adresează direct organismului uman (dezvoltării fizice a acestuia), sfe rei
intelectuale cu precădere (este vorba de "cunoștințele teoretice de speciali tate"),
capacității de organizare și auto organizare, capacității de practicare autonomă și
capacit ății de practicare independentă a exercițiilor fizice. Fiecare componentă se
regăsește în documentele de planificare, într -o pondere mai mare sau mai mică.
Oricum, în planul de lecție se regăsesc toate componentele modelului de
educație fizică și sport (î n planul anual și în cel calendaristic se includ doar
componentele tematice!). Diversitatea componentelor modelului se exprimă și
prin specificul fiecăreia privind legătura cu efortul fizic și cu cel psi hic, apărând
– evident – particularități de învățare sau de dezvoltare. În con secință, și
metodologia de planificare a fiecărei componente are note specifice. Cea mai
precisă metodologie de planificare în educația fizică școlară o avem la calitățile
motrice (unde se realizează "inspirație" – prin adaptare – de la antrena mentul
sportiv) și la deprinderile motrice care se însușesc pe cale non euristică (probele
atletice, majoritatea elementelor și procedeelor tehnice din gimnastică, jocuri
sportive, schi, înot etc.). Cea mai puțin precisă metodologie de plan ificare se
întâlnește în cazul deprinderilor și priceperilor motrice care se însușesc pe cale
euristică, mai ales gen "problematizare" (combinațiile de elemente tehnice,
schemele tactice, ștafetele, parcursurile sau traseele aplicative, jocurile sportive
bilaterale etc.). Ceea ce diferă foarte mult de la o clasă de elevi la altele se referă
la dozarea efortului și – mai ales – la mărimea ciclurilor de lecții în care se
abordează o componentă sau alta a modelului de educație fizică și sport.
d. Locul de des fășurare a activității de educație fizică și sport.
Educația fizică și sportul, mai ales de tip școlar, spre deosebire de alte
activități (cum ar fi, cele de tip pur intelectual), se desfășoară atât în spații din
interior (săli de educație fizică și sport, săli de pregătire fizică, culoare, cori –
doare, săli de clasă cu bănci etc.) sau în spații din exterior, numite și spații în aer
liber (terenuri de educație fizică și sport, stadioane, parcuri, curți amenajate etc.).
Prin prisma eficienței asupra organismu lui elevilor sunt preferabile spați ile din
aer liber. Chiar există recomandări speciale, unele oficiale, de a se desfășura
lecțiile de educație fizică și sportivă școlară în aer liber ori de câte ori este
posibil, fără a se produce efecte dăunătoare (ca î n zonele poluate, de exem plu),
recomandări care. decurg din cercetări științifice reprezentative pe plan național.
Complexitatea pentru planificare rezultă, deci, din faptul că există două variante
de desfășurare a educației fizice și sportului: în "inter ior" și în "aer liber".
Problema nu ar fi extrem de dificilă dacă ar exista condiții uniforme, egale, de
119 practicare a exercițiilor fizice de către elevi în toate zonele și loca litățile țării
noastre pentru cele două variante. Noi nu dispunem, în domeniu, de săli standard
sau terenuri standard și nici de complexe standard pentru practi carea exercițiilor
fizice în interior sau în aer liber (în care intră – după exemplele din alte țări – și
bazine de înot, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, pist e de atletism, săli
speciale de gimnastică, săli de pregătire fizică generală, piste pentru ciclism etc.).
e. Componenta grupurilor/claselor de subiecți după criteriul sexului .
in majoritatea unităților de învățământ din România clasele de elevi sunt
mixte, adică formate și din băieți și din fete, în proporții diferite. Ca stare,
activitățile prevăzute în planul de învățământ se desfășoară, cu mici excepții, cu
aceste clase mixte. Nici lecțiile de educație fizică și sport nu se abat de la această
modalitat e clasică, unele încercări de lucru demixtat ne fiind reprezenta tive pe
plan național. Pedagogii și psihologii chiar insistă pe avantajele unei activități
identice și simultane pentru ambele sexe, dar aceștia niciodată nu au ținut seama
de specificul educ ației fizice și sportului, ne cunoscându -l și unii ne dorind să -l
cunoască. În consecință, dacă se lucrează cu clase ne demixtate de elevi trebuie
obligatoriu planificare separată pentru fiecare sex. Nu se poate să se lucreze la
fel cu fetele ca și cu băie ții, cel puțin din punct de vedere al dozării efortului fizic
(ca să nu mai vorbim și de celălalt aspect, adică cel al conținutului instruirii).
Această vari abilă, ca de altfel și altele, nu este valabilă pentru celelalte activități
școlare (intelectuale, artistice etc.).
f. Componența grupurilor/claselor de subiecți după criteriul nivelului
de pregătire fizică și motrică .
Indiferent de condiții, pentru educația fizică – în special – niciodată nu vor fi
aceleași și nici relativ aceleași caracteristici de p regătire ale subiecților care
alcătuiesc grupurile de lucru (în cazul nostru, clasele). Subiecții/elevii au, cel
puțin, niveluri diferite din punctele de vedere somato -funcțional și motric, chiar
dacă sunt de aproximativ aceeași vârstă. De aceea, profesori i trebuie să constituie
la nivelul fiecărei clase cel puțin două grupe valorice ("buni" și "mai puțin buni")
sau trei grupe ("foarte buni", "buni" și "mai puțin buni"). Niciodată, la educație
fizică școlară nu avem elevi "slabi", "incapabili" etc., din mom ent ce aceștia sunt
apți pentru efortul speci fic. În planificarea activității trebuie să se stabilească
conținuturi și metodologii diferențiate pe grupele de nivel valoric din fiecare
clasă de elevi, ceea ce com plică destul de mult această acțiune a prof esorilor de
specialitate.
Există, desigur, și alte variabile care influențează planificarea în educația
fizică și sportivă școlară, în sensul de a o face complexă sau chiar dificilă. Este
vorba, de acele variabile care vizează mediul de proveniență a elevi lor (din
mediul urban sau mediul rural, din zone de șes, de deal sau de munte etc.),
120 tradițiile locale, obiceiurile etc. În practica elaborării documentelor de planificare
este foarte greu să se respecte și aceste variabile, dar nu este imposibil.
În plani ficare, la educația fizică și sportivă școlară, sunt valabile unele
cerințe generale, care trebuie să fie respectate în scopul obținerii eficienței
maxime. Aceste cerințe, pe care nu le analizez fiind prea clare, sunt urmă toarele:
– concordanță cu program a de specialitate, menționând faptul că preve derile
acesteia pot fi oricând și oriunde depășite;
– concordanță cu particularitățile elevilor, din toate punctele de vedere;
– concordanță cu posibilitățile materiale concrete de practicare a exer cițiilor
fizice;
– concordanță cu specificul de zonă geografică, social – economică și climatică;
– concordanță cu tradițiile, din zona sau unitatea de învățământ respec tivă, în
privința practicării unor ramuri sau probe sportive și a unor forme specifice
(culturis m, gimnastică aerobică etc.);
– concordanță cu opțiunile subiecților pentru unele forme de practicare a
exercițiilor fizice (dacă elevii respectivi au vârsta de peste 11 -12 ani).
Rezultatul acțiunii de planificare se concretizează în documente speci fice. Pe
ansamblu, chiar dacă nu există o opinie unanimă, sunt recunoscute doar două
categorii de asemenea documente:
a) documente de planificare la nivelul colectivului de specialiști (catedră,
comisie metodică etc.);
b) documente de planificare la nivelul fie cărui profesor, deci la nivel
individual.
La nivelul colectivului de specialiști se elaborează minimal, chiar dacă nu
în toate cazurile, un "plan anual de activitate/muncă". Acest plan, ne solicitat de
factorii de îndrumare și control (de aceea nici nu pre a se face!), nu are o formă
standard la nivel național, dar trebuie să conțină cel puțin următoarele capitole:
"Activitatea didactică/de instruire"; "Activitatea metodică"; "Activitatea de
cercetare științifică și publicistică"; "Activitatea competițional -sportivă"; "Ac –
tivitatea administrativă"; "Activitatea social -obștească" și "Alte activități".
Ordinea acestor capitole ale planului aparține fiecărui colectiv de specialiști.
Doar ultimul capitol ar trebui să fie, din punct de vedere logic, "Alte activită ți".
La nivelul fiecărui profesor trebuie să se elaboreze următoarele trei docu –
mente de planificare: "planul tematic anual", "planul calendaristic semestrial" și
"planul de lecție". Dintre acestea, doar "planul calendaristic semestrial" este .
document ob ligatoriu pe tot parcursul exercitării profesiunii. "Planul de lecție"
este obligatoriu doar până la obținerea definitivatului și la pre inspecțiile sau
121 inspecțiile pentru obținerea gradelor didactice. "Planul tematic anual" nu a fost
niciodată obligatoriu .
XVI.2. Planul tematic anual
Acest document vizează conținutul general al educației fizice și sportului pe
perioada unui an de învățământ. Ne fiind obligatoriu, el se elaborează numai de
către profesorii – specialiști care se "respectă". Conform denumir ii, acest prim
document individual de planificare – în ordinea elaborării – se adresează numai
componentelor tematice ale modelului de educație fizică și sport, adică calităților
motrice și deprinderilor și priceperilor motrice (de bază și utilitar aplica tive sau
specifice sporturilor).
Pentru fiecare componentă tematică abordată se stabilesc, în plan,
următoarele trei elemente de esență:
– numărul de lecții în care se abordează;
– amplasarea acestor lecții în anul de învățământ respectiv;
– timpul, în min ute, care revine fiecărei componente în fiecare ciclu tematic.
Ciclurile tematice, adică succesiunile neîntrerupte de lecții, pot fi mai mari
sau mai mici, în funcție de o multitudine de variabile, între care se detașează
dificultatea componenței abordate și nivelul de pregătire a elevilor. Un ciclu
tematic poate cuprinde 6, 8, 10, 12 etc. lecții, în funcție de variabilele menționate
și de altele subînțelese. Uneori, pentru învățarea de tip intensiv, un ciclu tematic
poate fi format și din 4 lecții!
Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică și elementul "cheie" îl
constituie ciclurile tematice, acest document individual de planificare se mai
numește și "graficul anual de eșalonare a ciclurilor tematice".
Câte teme se pot aborda într -o lecție de educație fizică și sportivă școlară?
Răspunsul la această întrebare conduce spre prezentarea următoarelor variante de
lecții mai frecvent întâlnite în practică:
a) Lecții de educație fizică și sportivă în care se abordează doar o singură
temă_ care nu poate fi decâ t din deprinderile sau priceperile motrice specifice
unor probe sau ramuri sportive (mai ales de sezon, dar și dintr -un joc sportiv sau
din gimnastică). Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabilă,
fiindcă se lucrează doar o singură "pro blemă" (ceea ce nu înseamnă întotdeauna
și o singură deprindere!), dar temeinic (se fac multe repetări a "problemei"
respective). În alți ter meni, pentru această variantă de lecții se folosește sintagma
"învățare intensivă". Dacă "problema" supusă învățării motrice nu este atractivă
(cum sunt, de exemplu, majoritatea probelor atletice pre văzute de programa
școlară de specialitate), varianta nu are prea mare succes cu elevii români. Din
122 cauza relației între dotarea materială specifică și densitatea lecției, varianta
aceasta este destul de rar întâl nită în practică.
b) Lecții de educație fizică și sportivă în care se abordează două teme , timpul
repartizându -se în funcție de complexitatea fiecărei teme și de nivelul cunoașterii
acestora de către elevi. Dacă se lucrează cu elevii împărțiți pe două grupe, atunci
obligatoriu se va repartiza același timp pentru fiecare temă, grupele
"schimbându -se" după timpul respectiv (în sensul trecerii uneia în locul
celeilalte). Dacă se lucrează frontal, timpul repartizat poat e să nu fie același
pentru fiecare temă. Este vari anta frecvent întâlnită în educația fizică și sportivă
școlară. Combinații posibile:
b.1. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
– o deprindere sau o pricepere motrică.
b.2. – o deprindere sau o pr icepere motrică;
– o calitate motrică (forță sau rezistență).
b.3. – o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică.
b.4. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
– o calitate motrică (forță sau rezistență).
c) Lecț ii de educație fizică și sportivă în care se abordează trei teme, timpul
repartizându -se în mod egal pentru fiecare temă, în majoritatea si tuațiilor. Foarte
rar se poate lucra frontal pentru cele trei teme și atunci timpul poate fi repartizat
și în mod i negal. Este varianta cea mai răs pândită în educația fizică și sportivă
școlară, din necesitatea obținerii unei densități motrice corespunzătoare în
condițiile dotării materiale specifice slabe din majoritatea unităților noastre de
învățământ preuni versit ar. Cele mai frecvente combinații întâlnite în practică pot
fi:
c.1. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
– o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică.
c.2. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
– o depri ndere sau o pricepere motrică;
– o calitate motrică (forță sau rezistență).
c.3. – o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică;
– o calitate motrică (forță sau rezistență).
c.4. – o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică.
123 d) Lecții de educație fizică și sportivă școlară în care se abordează mai mult
de trei teme . Această variantă este posibilă în situația unor lecții
demonstrative/model sau a unor lecții tip bilanț.
Este foarte important de reținut că timpul alocat temelor, numit și "timp
tematic", nu poate fi egal – în mod logic – cu durata integrală a lecției. Mai este
necesar și un " timp ne tematic" pentru: organizarea colectivului de elevi,
pregătirea organismului pentru efort, revenirea după efort și aprecieri asupra
activității elevilor în lecția respectivă. De regulă, pentru timpul tematic procen tul
repartizat este de 60 -70%, ceea ce înseamnă 30 -35 minute în educația fizică și
sportivă școl ară.
Elementele de conținut și forma lor de dispunere se prezintă astfel:
Plan tematic anual
Unitatea de învățământ ……………………………. …………….
Clasa de elevi ………………………………………….
Locul și zona geografică …… ………………… ……………… ….
Condițiile materiale specifice …………………………………….
Componentele
tematice Semestrul I II
Luna Septembrie Ianuarie etc.
Nr. lecțiilor 123456 etc. 123456 etc.
Calități motrice Viteza 8’
Etc. 10’ 7’
Deprinderi si priceperi motrice Alergarea de viteză 8’
–
–
–
– 20’
10’
10’
Gimnastica acrobatică 12’
Etc. 10’ 12’ 30’ 10’
Aceeași componentă a modelului de educație fizică și sportivă școlară poate
fi abordată de mai mult e ori pe parcursul anului de învățământ, într -un timp
instant sau diferit pe parcursul ciclurilor tematice. Exemple (fără nici o corelație
pe verticală):
124
Combinarea temelor, amplasarea lor în semestrele școlare și repartizarea
timpului pentru fiecare temă aparțin, ca acțiuni sau "operații", exclusiv celui care
conduce procesul instructiv – educativ respe ctiv.
În planul tematic anual nu apar mijloacele, adică sistemele de acționare, și
nici verificările randamentului elevilor.
XVI.3. Planul calendaristic
A fost, este și va fi documentul de planificare cel mai mult analizat de
specialiști, fără a exista c onsens în opiniile acestora.
Acest document se elaborează pentru perioade mai scurte de timp, com –
parativ cu planul tematic anual, și – evident – după acesta. Perioada de timp
pentru care se elaborează este dependentă, ca durată, de structura anului de
pregătire din subsistemele educației fizice și sportului. În educația fizică și
sportivă școlară, se elaborează pentru fiecare semestru școlar, numindu -se "plan
calendaristic semestrial". În alte subsisteme ale educației fizice se poate elabora
plan calendari stic și pe alte perioade de timp, mai mici de trei luni sau mai mari
de patru luni. În consecință, la modal general, cel mai corect este să denumim
acest document doar "plan calendaris tic", fără nici o altă adăugire. Adăugirea
poate să apară pentru situaț iile con crete. Numai în scopuri didactice, pentru
pregătirea și evaluarea specialiștilor din domeniu, se elaborează planuri
calendaristice pentru întregul an de învățământ sau numai pentru o lună de zile
din anal respectiv (mai ales la examene).
Planul ca lendaristic derivă din planul tematic anual și – ca atare – se
adresează acelorași componente tematice ale modelului de educație fizică și
sport: "calitățile motrice" și "deprinderile" și "priceperile motrice". De aceea, nu
se justifică includerea în acest document și a unor componente ne tematice ale
modelului respectiv: "capacitatea de organizare", "dezvoltarea fizică
armonioasă", "capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice" etc.
(așa cum întâlnim în unele surse bibliografice de speciali tate de prin anii 1970 –
1980). Viteza 10' 10' 10'
Viteza 10' 8' 12'
Aruncarea greutății 15' 15'
Aruncarea greutății 10' 15' 8'
Fotbal 20' 20' 20'
Fotbal 10' 30' 10'
125 Orice plan calendaristic, indiferent de mărime sau formă, are două ele mente
componente: anexă și planul propriu -zis.
Anexa planului calendaristic
Este elementul care face diferențierea esențială față de planul tematic anual.
Ea cuprinde sistemele de acționare (adică mijloacele, exercițiile fizice) pentru
fiecare componentă sau subcomponentă tematică a modelului de edu cație fizică
și sportivă școlară. În consecință, în anexa planului calendaristic din educația
fizică și sport ivă școlară ar trebui să existe "fișe" (care, în totalitatea lor,
formează anexa respectivă) cu sisteme de acționare pentru:
– viteză;
– îndemânare;
– rezistență;
– forță;
– deprinderi și priceperi motrice de bază și utilitar aplicative (separat pentru
fiecare sau pentru combinații de două -trei);
– alergare de viteză;
– alergare de rezistență;
– alergare peste obstacole;
– săritură în lungime cu elan din alergare;
– săritură în înălțime cu elan din alergare;
– aruncarea mingii de oină sau/și aruncarea gre utății;
– elemente și procedee tehnice din gimnastica acrobatică și din gimnas tica
ritmică;
– sărituri cu sprijin din gimnastică;
– elemente și procedee tehnice și tehnico -tactice din baschet, fotbal, handbal
și volei;
– elemente și procedee tehnice din a lte sporturi posibil a fi practicate în
unitatea școlară respectivă, conform și opțiunii elevilor (gimnastică aerobică,
schi, înot, hochei, dansuri populare, dansuri sportive, arte marțiale, tenis de
masă, judo, badminton, oină, lupte etc.).
Eficiența acestor sisteme de acționare, din anexă, trebuie dovedită pe cale
experimentală și pe grupuri semnificative de subiecți/elevi. Inițial, aceste sis teme
de acționare se iau din cărți și publicații de specialitate, din asistență la lecții
conduse de colegi de sp ecialitate sau pot fi create de cei care au acumulat o
bogată experiență în predarea educației fizice, ca disciplină de învățământ. În
continuare, fiecare profesor va aprecia eficiența sistemelor de acționare din
anexa proprie prin "încercări" de variante (pe care le evaluează tot pe cale
126 experimentală semnificativă). La unele sisteme de acționare se poate renunța în
perspectivă și pot fi introduse altele noi.
Profesorii pot elabora o singură anexă pentru toate clasele de elevi cu care
lucrează. Diferențier ea în folosirea acelorași sisteme la mai multe clase de elevi
se face prin dozarea efortului fizic (durată, intensitate, distanță, număr de repetări
etc.). Se deduce faptul că unele sisteme de acționare nu se folosesc la toate
clasele de elevi cu care lucr ează profesorul.
Sistemele de acționare sunt de două feluri, tipuri sau categoric : simple și
complexe. Sistemele simple sunt formate dintr -un singur act motric sau dintr -o
singură acțiune motrică. Sistemele complexe sunt formate din două, trei sau mai
multe acte sau acțiuni motrice, care realizează aceleași obiective, fiind incluse în
același cod cifric. În practică, cele mai folosite sunt sistemele de acționare
complexe, dar cele simple nu pot fi evitate, mai ales în primele etape ale învățării
motrice.
Indiferent de tipologie, orice sistem de acționare din anexa planului calen –
daristic trebuie să fie precis descris. În acest sens, ca elemente în descriere tre –
buie cuprinse următoarele: denumirea actului/actelor sau acțiunii/acțiunilor
motrice; poziția iniț ială, intermediară sau finală a corpului executantului;
distanța, durata sau încărcătura efortului fizic; tempoul de execuție; numărul de
repetări (cu limită inferioară și limită superioară pe întregul sistem de acționare
și fără limite pentru fiecare act motric sau acțiune motrică din sistemele de
acționare complexe); durata pauzei între repetări și natura acestei cauze (la
pauzele active se menționează și conținutul); formația de lucru și – mai ales –
modalitatea concretă de exersare. Exemple:
– Sisteme simp le:
Viteză (V)
V4 – Alergare, cu plecare din stând depărtat, la semnal vizual, pe 20 m, tempo
100%, 3 -6 x, pauză activă (mers) 1 minut; formația de lucru: cinci linii a
câte șase elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi care urmează pleacă
atunci câ nd linia anterioară a terminat alergarea pe cei 20 m.
V7 – Pase în doi de pe loc cu două mâini de la piept, cu o minge de cauciuc,
distanța între subiecți de patru metri, tempo 100 %, 2 -4 x 30 secunde,
pauză activă (mișcări de relaxare a musculaturii brațe lor) 30 secunde;
formația de lucru: 15 perechi; exersare frontală.
127 – Sisteme complexe
Viteză (V)
V3 – 1-2 x, pauză activă (mers) 1 minut și 30 secunde.
a) Alergare, cu plecare din stând ușor depărtat cu spatele spre direcția de
alergare, la semnal sonor , pe 20 m, tempo 100 %, 2 x, pauză activă (mers)
45 secunde; for mația de,lucru: cinci linii a câte șase elevi; modalitatea de
exersare: linia de elevi care urmează pleacă atunci când linia anterioară a
parcurs 10 m de alergare.
b) Alergare, cu plecare din sprijin ghemuit cu spatele spre direcția de alergare, la
semnal sonor, pe 20 m, tempo 100%, 2 x, pauză activă (mers) 1 minut;
formația de lucru: cinci linii a câte șase elevi; modalitatea de exer sare:
linia de elevi care urmează pleacă după ce linia ante rioară a terminat
alergarea pe cei 20 m.
Handbal (H)
H5 1 -2 x, pauză pasivă 30 secunde.
a) Conducerea mingii ("dribling") în linie dreaptă pe dis tanța de 20 m și
aruncarea zvârlită la poartă cu pași adăugați, tempo 50%, 3 x, pauză activă
(mers) 30 secu nde; formația de lucru: două șiruri a câte patru elevi la
fiecare din cele două porți de handbal; modalitatea de exersare: elevul care
urmează execută după ce colegul dinaintea sa a recuperat mingea aruncată
la poartă.
b) Conducerea mingii ("dribling") pri ntre cinci jaloane amplasate în linie dreaptă
la 2 m unul față de altul, pasă cu o mână de deasupra umărului la un
partener aflat oblic înainte la 5 m față de ultimul jalon, reprimirea mingii
și aruncarea la poartă cu pași adăugați; tempo 50%, 3 x, pauză a ctivă
(mers) 45 secunde; formația de lucru: două șiruri a câte patru elevi la
fiecare din cele două porți; modalitatea de exersare: elevul care urmea ză
execută după ce colegul dinaintea sa a aruncat mingea la poartă.
l . .
Planul calendaristic propriu -zis
Este elementul analizat cel mai mult de specialiștii domeniului și care
produce diferențieri în privința opiniilor fiindcă se elaborează sub două forme :
descriptivă și grafică. "Vechime" mai mare are forma descriptivă. în care pre –
domină cuvintele, fiind specifică și celorlalte discipline din planul de învățământ.
În consecință, această formă descriptivă este accesibilă, în mare parte, și
nespecialiștilor. Pentru specialiștii – profesori ea solicită mai mult efort în
elaborare și chiar mai multă hârtie de scris, mai multe pagini. Forma grafică , cu o
"vechime" de aproape patru decenii în țara noastră, este mai puțin răspân dită și
128 acceptată. În această formă predomină codurile sistemelor de acționare și
eșalonarea acestora. Ea solicită mai puțin efort din pa rtea profesorilor de
specialitate și mult mai puțină hârtie de scris, mai puține pagini. Este ne
accesibilă pentru nespecialiștii în domeniu. Oricum, în situațiile de examene este
necesară și chiar obligatorie.
Ambele forme ale planului calendaristic pro priu-zis cuprind aproximativ
aceleași elemente de conținut: indicatorii de recunoaștere și ana liză; probele de
control; sistemele de acționare codificate, dozate și eșalonate; numărul curent al
lecțiilor. În forma descriptivă apar nominalizate, prin cuvin te, temele și
obiectivele operaționale. Unii propun și o rubrică cu "Obiective de referință",
înainte de "Teme și obiective operaționale". În forma grafică temele rezultă din
componentele și subcomponentele modelului de educație fizică și sportivă
școlară, iar obiectivele operaționale sunt deduse doar de specialiștii profesori, în
funcție de locul fiecărei lecții în "ciclul tematic" respectiv.
Forma descriptivă clasică se prezintă în felul următor:
Plan calendaristic propriu -zis
Semestrul I
Unitatea școl ară ………………………..
Clasa de elevi …… …… ………… …….. Probe de control
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1…………………..
Localitatea și zona de relief ………. 2…………………..
Condiții materiale specifice: …… ……… 3…………………..
Nr.crt. al
lecțiilor Luna și
săptămâna Teme și
obiective operaționale Sisteme de
acționare
(cod-dozare) Alte
consemnări
Sept. 15 -21 a) Viteza: verificarea vitezei
de deplasare pe 50 m plat
b) Săritura în lungime cu
elan din alerga re: consolidare cu accent
pe etalonarea elanului
c) Pasa în doi din deplasare,
cu o mână de la umăr, la handbal:
consolidare, cu accent pe ducerea
corectă a brațului înapoi înainte de
aruncare V 3/2x
SL4/5x
SL6/3x
H3/4x
H5/4x
Sept. 15 -21 1……………
2……… ………
3………………
Etc. Etc. Etc.
Forma grafică se prezintă în felul următor:
129
Plan calendaristic propriu -zis
Semestrul I
Unitatea școlară ……… …………………. Probe de control
Clasa de elevi ………… … ………………
Efectivul………… ………………… • Prevăzute în Sistemul Național de
Evaluare
Localitatea și zona de relief: ……… … …. • Stabilite de profesor
Condiții materiale specifice: …………….
Componentele ei
Subcomponentele modelului
De educație fizica sportiva
școlara
Sisteme
de
Acționare
Codificate Luna Etc.
Calități motrice Viteza V1-n Nr.
lecțiilor 1 2 3 4
2/2 3/2
4/3 1/3
3/4 2/4
5/2 Etc.
Etc.
Deprinderi si
priceperi
motrice Mers – alergare M.A.1 -n
Etc.
–
Aruncarea
greutății A.G. 1 -n 1-5’
2-
2x 1-3’
2/4x 3/1x
4/4x 5/2x
6/3x Etc.
Etc.
"Modelele" prezentate cu cele două forme ale planului calendaristic pro priu-
zis sunt oricând perfectibile. Ele nu sunt, însă, "depășite" prin prisma
prevederilor noilor programe de spec ialitate.
Pentru forma grafică a planului calendaristic propriu -zis, formă agreată de
adevărații specialiști și normal – de examinatori, sunt necesare câteva precizări,
sub formă de reguli specifice:
a) Elementul prin care se apreciază, în primul rând, ca litatea unui plan
calendaristic propriu -zis este modul de eșalonare a sistemelor de acționare,
logica acestei eșalonări (fiindcă ciclurile tematice sunt deja consemnate – ca
130 număr de lecții și durată – în planul tematic anual). Să presupunem, de exemplu,
că viteza este prevăzută în planul tematic anual cu 10 minute. În planul
calendaristic propriu -zis, sistemele de acționare trebuie astfel eșalonate și dozate
încât să "consume" cele 10 minute. Dacă, de exemplu, o repetare a sistemului de
acționare V1 "consu mă" două minute, atunci este logică următoarea eșalonare:
Viteza V1-n … 1/3x
2/4’ 1/4x
2/2’ 1/2x
2/6’ 1/5x 1/1x
2/8’ Etc.
Nu este logică, tot ca exemplu în cazul vitezei, următoarea eșalonare:
Viteza V1-n … 1/3x
2/4’ 1/4x
2/2’ 1/5x
3/2x 1/1x
4/10’ Etc.
b) Modul de consemnare, în "căsuțe", a codului sistemelor de acționare și a
dozării în eșalonarea respectivă nu este "standardizat". Acest mod diferă de la
un profesor la altul. Se pot folosi, ca sugestie, culori diferite pentru coduri și
pentru doza re. Totuși, în practică, cel mai frecvent folosit este modul de
consemnare tip matematic, chiar dacă nu se respectă semnificația semnelor în
cauză! Pe poziția nr. I, ca frecvență a folosirii, se află semnul tip "diagonală"
(… /… ). Nu lipsesc, la mulți profesori, nici celelalte semne, așa cum rezultă și
din exem plificarea următoare:
1/3x
5/3’ 1(3x)
5(3’) 1/3x
5/3’ 1: 3x
5: 3’ 1….3x
5…..3’ Etc.
c) Într -o lecție trebuie programate atâtea sisteme de acționare, care prin dozare să
justifice "acoperi rea" timpului rezervat temei respective în planul anual. În
consecință, putem programa fie un sistem de acționare, fie două sau mai multe.
Exemplificare, tot cu viteza:
d) Nu se recomandă trecerea sau consemnarea și a codului de literă (V, Î, F, R, H
etc.) sau de litere (A.V, A.R., G.A., VL., FB., S.L. etc.) în fiecare lecție, deci în
fiecare "căsuță". Această consemnare nu este o greșeală de ordin metodic, ci Viteza V1-n … 6/10’ 2/3x
3/2x 2/1x
3/2x
4/2x 1/2x
3/2x
4/1x
5/1x Etc.
131 doar una formală, î ncărcând inutil spați ile ("căsuțele") din graficul planului
calendaristic propriu -zis. Următoarele exemplificări arată cum nu trebuie
procedat în practică , (1) și cum trebuie procedat (2):
1.
Aruncarea
Mingii de oina A.M.O.
1-n … AMO 1/2x
AMO 2/3’ AMO 1/1x
AMO 2/2’
AMO 3/2x Etc.
2.
Aruncarea
Mingii de oina A.M.O.
1-n … 1/2x
2/3’ 1/1x
2/2’
3/2x Etc.
e) În lecțiile care abordează calitatea motrică viteza, ca temă, nu se reco mandă să
fie abordată și alergarea de viteză, în postură tot de temă.
f) În lecțiile care abordează alergarea de rezistență, ca temă din atletism, nu se
recomandă să fie abordată și calitatea motrică rezistența.
g) Într -un an de învățământ, indiferent de clasă, alergarea de rezistență ca probă
atletică – va fi programată întot deauna înaintea alergării de viteză – tot ca probă
atletică. Există doar trei posibilități:
1) ambele probe programate în semestrul I:
Alergarea de viteză AV
1-n Semestrul I Semestrul II
1/2x
2/2’ etc.
Alergarea de
rezistență AR
1-n 1/4’
2/5x etc .
2) ambele probe programate în semestrul II:
Alergarea de viteză AV
1-n Semestrul I Semestrul II
1/2x
2/2’ etc.
Alergarea de
rezistență AR
1-n 1/4’
2/5x etc.
132 3) alergarea de rezistentă programată în semestrul I și alergarea de viteză
programată în semestrul II:
Alergarea de viteză AV
1-n Semestrul I Semestrul II
1/2x
2/2’ etc.
Alergarea de
rezistență AR
1-n 1/4’
2/5x etc.
XVI.4. Planul de lecție
Acest document se elaborează pentru activitățile curente de educație fizic ă și
sport, între care lecția este cea mai frecvent întâlnită în practică. De aceea,
trebuie să reflectăm asupra denumirii acestui document de planificare. Nu ar fi
exclusă posibilitatea să -1 numim "planul activității curente". În litera tura de
specialita te, documentul care ordonează momentele lecției se numește În diferite
feluri:
– plan de lecție;
– proiect de lecție;
– proiect didactic;
– proiect de tehnologie didactică;
– scenariu didactic;
– fișă tehnologică a lecției.
Acest document este rezultatul unei gândiri profunde a profe sorului, privind
conținutul și metodologia activității curente care se va desfă șura. Această
"gândire" profundă, în detaliu, a fost numită – de către pedagogi – "proiectare
didactică".
Aceste planuri sunt tot "proiecte did actice"! Diferența constă în aceea că
pentru planul de lecție se realizează o gândire în detaliu asupra conținutului și
metodologiei de transpus în practică, iar pentru celelalte documente (anuale și
semestriale) se solicită tot o gândire a profesorului, d ar nu în detaliu. De aceea,
există inconsecvență în modul de tratare a proiectării didactice. Unii o
circumscriu doar lecției. Alții, mai puțini ca număr, văd proiectarea didactică
pentru întregul an de învățământ, pentru trimestrele sau semestrele respect ive și
pentru fiecare lecție. Când este vorba, însă, să se facă o descriere amănunțită a
acestei proiectări didactice și această categorie de specialiști se referă doar la
pregătirea lecției!
133 Proiectarea este specifică celor mai multe domenii de activitate umană. În
învățământ, proiectarea se realizează de cadrele didactice în scopuri instruc tiv-
educative sau "didactice". De aici și denumirea de "proiectare didactică". Despre
proiectarea de tip didactic s -a scris exagerat de mult în pedagogie și destul de
confuz. În aceste consemnări pedagogice nu se face deloc trimitere și la unele
discipline de învățământ care au specific aparte, particularități meto dico-
organizatorice deosebite, așa cum este educația fizică și sportivă. Suntem mereu
trecuți la etc.! În unele materiale teoretice se amintește și de unele disci pline
practice, dar nu se înțelege că ar fi vorba de educația fizică și sportivă școlară. Se
deduce că este vorba de alte discipline pur practice, care se desfășoară în
"ateliere și laboratoare școla re" sau în producție. Unii autori români ,pedagogi de
profesie, localizând proiectarea didactică numai la nivelul lecției, au avansat
ideea existenței unui algoritm procedural, care core lează patru întrebări esențiale
într-o ordine tipic algoritmică. Aces te întrebări esențiale sunt următoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei ști dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Întrebările trebuie puse numai în această ordine, iar răspunsurile la între bări
trebuie să fie precise. S pecialiștii spun că întrebările sunt etape iar soluți ile la
răspunsuri sunt operații ale fiecărei etape. Sunt în total 12 operații, iar ordinea
executării for este mereu aceeași, chiar dacă – uneori – sunt necesare unele
reveniri, refaceri, ameliorări. Câ teva precizări privind etapele și operați ile
proiectării didactice, localizată doar la nivelul lecției, sunt necesare:
Etapa I
Unii o consideră ca fiind cea mai importantă, deoarece de ea depind cele lalte
etape, în sensul eficienței lor. Operațiile speci fice acestei prime etape vizează
identificarea și dimensionarea obiectivelor. De aceea, etapa I se mai numește și
"Cum să începi activitatea didactică cu sfârșitul". Precizarea clară a obiectivelor
este condiția fundamentală a proiectării didactice corecte .
Obiectivele trebuie să fie concrete, să fie măsurabile, să fie în concordanță
cu programa de specialitate și – mai ales – să fie compatibile cu timpul avut la
dispoziție pentru realizarea lor. Pentru definirea unui obiectiv s -au stabilit, de
către specia liști, următoarele norme:
a) Obiectivul nu vizează activitatea profesorului specialist, ci schimbarea care
se așteaptă să se producă în urma instruirii elevilor. Deci, sunt obiective
informative (ce trebuie să știe elevii) și obiective formative (ce trebui e să știe să
facă elevii).
134 b) Obiectivul trebuie să fie formulat în termeni expliciți, prin folosirea unor
verbe de acțiune, care să indice un comportament observabil al elevilor.
c) Fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operație singulară, pentru a ușura
măsurarea și evaluarea.
d) Un obiectiv trebuie să fie descris în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura
referirea la conținutul său specific.
e) Obiectivul trebuie să fie integrat și derivabil logic, pentru a fi asociat
construcției logice a conținutului in formațional și situațiilor instruc tive.
Pentru acțiunile curente (cum este și lecția), obiectivele se mai numesc și
scopuri imediate, adică obiective operaționale . De aici se deduce că pot exista (și
există!) și obiective ne operaționale, scopuri mai înde părtate, care depășesc
cadrul unor activități curente, realizându -se prin "însumarea" în timp a obiec –
tivelor operaționale.
Etapa a II -a
Această etapă constă în stabilirea – prin analiză – a resurselor umane și
materiale de care se dispune pentru desfășur area lecției. De aceea, această etapă
se mai numește și de "analiză a resurselor". În principiu, nu există decât trei
importante resurse:
a) conținutul învățării (informați, exerciții, probleme);
b) capacitățile de învățare (psihologia celor care învață, i nteres, aptitu dini,
motivație etc.);
c) condițiile concrete (de timp, spațiu, aparatură).
Primele două resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se află în
"dotarea" profesorului, iar resursa b) se află în "dotarea" elevului. Doar resur sa
c) este oarec um obiectivă. Mulți profesori, și de educație fizică și sport, fiindcă
nu corespund resursele, modifică obiectivele, în loc să "procure" resursele sau să
le adecveze la obiective. La modul concret, operațiile specifice acestei etape a II –
a sunt:
– analiza calității "materialului" uman cu care se va lucra (clasele de elevi,
în cazul nostru);
– analiza condițiilor materiale concrete.
Etapa a III -a
Această etapă, care cuprinde cele mai multe operații, vizează stabilirea
strategiilor optime, adică a unor sist eme coerente de metode, materiale și
mijloace ("cei trei M") pe baza cărora să se atingă obiectivele propuse pentru
lecția respectivă. În această etapă este inclusă și dozarea efortului. Unii definesc
135 această etapă ca pe una ce stabilește esența "scenariul ui didactic", care este un
instrument eficace pentru evitarea hazardului în lecție. Dar, trebuie să înțelegem
că nu se poate prevedea și planifica totul. Trebuie lăsat suficient loc
spontaneității și creativității elevilor. Amănunțirea și rigorismul, într -o măsură
excesivă, sunt la fel de dăunătoare ca și lipsa oricăror repere procedurale.
Etapa a IV -a
Este considerată crucială și se concretizează prin cea de -a XII -a operație a
proiectării didactice. Se mai numește și "evaluarea eficienței activității
curente". Această etapă este centrată pe elaborarea unui sistem de metode și
tehnici de evaluare, care să fie în concordanță cu obiectivele operaționale și
conținuturile fixate. În consecință, aceste metode și tehnici trebuie să fie
funcționale pentru lecția care se proiectează, să "măsoare" nivelul de realizare a
obiectivelor operaționale propuse.
În educația fizică și sportivă școlară conținutul și metodologia elaborării
planului de lecție pot fi analizate numai prin corelație cu etapele și operațiile
proiec tării didactice. Pot fi menționate, pe ansamblu, doar patru
acțiuni/"operații" principale ale profesorului – specialist, care implică multe alte
acțiuni/ "operații" secundare.
Acțiunea "operația" I
Constă în precizarea obiectivului operațional subordonat fiecărei teme
abordate în lecția care se proiectează (și care se desfășoară după -amiază sau
mâine!). Concret, profesorul – specialist trebuie să completeze partea din dreap ta
planului de lecție:
teme și obiective operaționale:
1. temă………………………………….
obiectiv …………………………………
2. temă…………………………………
obiectiv…………………………………
3. temă …………………………………
obiectiv………………………………….
Temele sunt preluate din planul calendaristic propriu -zis și – ca atare – în
formularea lor nu apar nici un fel de probleme. Temele sunt calitățile motrice și
deprinderile și/sau priceperile motrice. Drept consecință, se impun cel puțin
următoarele trei precizări:
a) atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt
teme (așa cum se consemnează, încă, în multe planuri de lecție și domen ii
din care se iau temele de deprinderi și priceperi motrice;
136 b) jocurile de mișcare sau bilateral -sportive, ștafetele, parcursurile traseele
aplicative etc. nu sunt teme (cum se consemnează în unele planuri), și
mijloace sau modalități de realizare a unor teme;
c) circuitul, izometria, intervalul etc. nu sunt teme (cum se consemnează în
suficiente planuri), ci procedee metodice de exersare pentru
dezvoltarea/educarea unor calități motrice.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operațional
subordonat fiecărei teme abordate în lecție, mai ales dacă nu se înțelege în
întregime relația "temă – obiectiv". Tema rămâne aceeași pe parcursul ciclului
tematic. Obiectivul reprezintă ceea ce trebuie să se realizeze din tema respec tivă
în fiecare lecț ie. Se poate menține același obiectiv operațional în maximum
două -trei lecții succesive, dar sunt și situații în care obiectivul operațional se
schimbă, pentru tema respectivă, de la o lecție la alta. Câteva reguli pentru
formularea obiectivelor operaționa le la educația fizică și sportivă școlară și unele
exemplificări nu pot fi decât benefice pentru profesori:
– Pentru calitățile motrice, în postură de teme, obiectivele vizează
"dezvoltarea/educarea", `îmbunătățirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor
forme de manifestare, subliniindu -se și nivelul de localizare (membre
superioare și/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, întregul corp etc.).
Exemplificări:
• Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacție la nivelul întregu lui
corp și a vitezei de deplasare pe distante medii, (30 -40 m).
• Tema: Îndemânarea
Obiectivul: Îmbunătățirea preciziei de aruncare a obiectelor ușoare, în ținte fixe,
cu fiecare membru superior.
• Tema: Forța
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forței dinam ice la nivelul principalelor grupe
musculare.
– Pentru deprinderile și/sau priceperile motrice. în postură de teme, obiectivele
operaționale trebuie să vizeze etapa învățării motrice (însușire primară,
consolidare, perfecționare sau verificare) și accentul care se pune pe una sau
mai multe faze din execuția tehnică, tactică sau tehnico -tactică. Exemplificări:
• Tema: Săritura în lungime cu elan din alergare
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("bătaie'' într -un spațiu
delimitat cu pici orul cel mai puternic).
137 • Tema: Stând pe cap
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al
punctelor de sprijin și pe ridicarea corectă a centrului de greutate și a
membrelor inferioare.
• Tema: Dribling multiplu printre obs tacole (la baschet) Obiectivul: Consolidare,
cu accent pe protejarea corespunzătoare a mingii în funcție de obstacol.
Acțiunea "operația" a II -a
Este reprezentată de consemnarea resurselor umane și materiale specifice,
adică a așa – numiților "indicatori de recunoaștere și analiză" a lecției. Această
consemnare se face – de regulă – în partea din stânga planului de lecție:
Unitatea școlară
Clasa de elevi
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . (M……F……)
Data ………………………..
Locul de d esfășurare . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (……/… m)
Instalațiile, aparatele și materialele didactice specifice (care și câte?) . . . . . . . .
Este important să reținem că unii indicatori sunt extrem de semnificativi
pentru acțiunile/"operațiile" următoare ale proiectării didactice în domeniu. Este
vorba de efectivul clasei pe sexe, dimensiunile locului de desfășurare,
nominalizarea și cantitatea instalațiilor, aparatelor și materialelor didactice
specifice.
Acțiunea"operați" a III -a
Constă în completarea, de către profesorul – specialist, a rubricilor speci fice
planului de lecție:
Verigi și
durată Conținut Dozare Formații de lucru
Modalități de exersare
Și indicații metodice Alte consemnări
138 – La rubrica "Verigi și durată" se nominalizează, prin cuvinte, verigile în ordinea
succesiunii lor și se menționează timpul alocat (în minute), ast fel încât prin
însumare să rezulte durata integrală a lecției. Pentru verigile tematice durata se
preia din planul tematic anual.
– La rubrica "Conținut" se consemnează, în succesiunea lor, mijloacele, metodele
și procedeele metodice preconizate pentru fiecare verigă. Pentru verigile
tematice, sistemele de acționare sunt preluate din pla nul calendari stic
semestrial. Se impune precizarea că trebuie consem nat fiecare sistem de
acționare și să nu se consemneze "grupe" de sis teme ("exerciții de mers",
"exerciții de alergare", "exerciții de front și formați etc.). Se poate accepta
ideea consemnării doar a "grupelor" de exerciții atunci când se elaborează o
schiță de plan de lecție.
– La rubrica "Dozare" se consemnează, pentru fiecare element de la rubrica
"Conținut", varianta cea mai funcțională, dacă este posibilă alegerea dintre mai
multe variante. Se r ecomandă, de exemplu, ca exercițiile care implică
deplasarea în spațiu a elevilor să fie dozate prin repere de tipul: lungimilor (L.)
sau lățimilor (l.) locului de desfășurare a lecției, diagonalelor (D.), tururilor (și
nu "turelor"!) de teren sau de sală etc., deoarece acestea sunt mai ușor de
reținut de către profesor, prin comparație cu dozarea în unități de timp
(secunde sau minute) sau în unități de spațiu (metri, de regulă). Pentru
sistemele de acționare din verigile tematice se preia dozarea prevăzut ă în
planul calendaristic pro priu-zis.
– La rubrica "Formații de lucru, modalități de exersare și indicații metodice" se
consemnează, așa cum rezultă și din denumire, urmă toarele:
– formația de lucru, nominalizată prin cuvinte sau reprezentată grafic, pe ntru
fiecare element de conținut; păstrarea formației de lucru anterioare se
marchează prin ghilimele;
– modalitatea concretă de exersare, din formația de lucru preconizată;
– indicațiile metodice, atunci când este cazul; a nu se confunda indicațiile
meto dice cu unele aspecte care țin de execuția corectă a actelor sau acțiunilor
motrice, de tipul: "spatele drept", "brațele întinse", "privirea înainte", "coatele
lângă trunchi" etc.; aceste indi cații metodice pot viza tratarea diferențiată a
elevilor, auton omia elevilor, darea unor teme pentru acasă sau verificarea lor;
auto orga nizare – autoconducere – autoapreciere etc.
– Rubrica "Alte consemnări" (fostă "Observații") se completează, dacă este cazul,
numai după desfășurarea lecției, menționându -se "abate rile" de la ceea ce s -a
prevăzut în plan și cauzele acestora.
Acțiunea "operația" a IV – a
139 Este ultima și constă în stabilirea modalităților concrete de evaluare a
nivelului de îndeplinire a obiectivelor operaționale specifice lecției care se
proiectează. Pentru consemnarea acestor modalități, în cazul stabilirii for de către
profesorii -specialiști care se "respectă", nu există rubrică în planul de lecție.
Momentan, ele ar putea fi consemnate la ultima rubrică (Alte consem nări), până
când se va accepta și generaliza următoarea propunere de rubrici pentru planul
de lecție:
Verigi
Și durată Conținut Dozare Formații de lucru
Și modalități de
exersare Indicații
metodice Modalități
De evaluare Alte
consemnări
XVII. EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
XVII.1. Caracteristici generale
Evaluarea este, un element fundamental în orice activitate umană cu
obiective bine precizate și o componentă stabilă a oricărui proces instructiv
educativ. De aceea, se afirmă că evaluarea se realizează cu rigoar ea necesară
numai pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi și repere utile pentru
autoevaluare.
Există mal multe sensuri ale evaluării. În dicționare (Dicționarul explica tiv
al limbii române, Dicționarul de neologisme, Dicționarul enciclopedic,
Dicțio narul de sociologie etc.) și în alte surse bibliografice de specialitate se face
prezentarea și analiza acestor sensuri. Sintetizând, se poate afirma că "a evalua
înseamnă a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituții, unui
fenomen său pr oces etc." Interesante par și următoarele idei despre evalu are,
cuprinse în una din sursele bibliografice (16):
– sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotații, în funcție de
realitățile la care se referă: evaluarea sistemului, evaluarea așeză mântului de
învățământ, evaluarea programelor, evaluarea pro fesorilor și a altor factori
educaționali, evaluarea subiecților;
– estimarea și evaluarea sunt acte de valorificare ce intervin în toate activitățile
umane, mat ales bilaterale;
– omul ființează sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu sinele său.
Evaluarea, în viziunea cibernetică, reprezintă un act prin care se reali zează
ameliorarea permanentă a fenomenului sau procesului respectiv. De aceea, ea
140 devine un moment al fenomenului sau procesului ca stare, punctul de plecare în
autoreglarea acestuia. Ea se constitute, în ultimă instanță, într -o condiție de
desfășurare a fenomenului sau procesului respectiv, cu repercusiuni privind
schimbarea obiectivelor și strategiilor folosite. Evaluar ea nu trebuie concepută
doar ca un control al "cunoștințelor" (noțiuni, deprinderi, priceperi etc.) sau ca
mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare,a pro cesului
instructiv -educativ, care presupune o strategie globală și strategii pa rțiale în
consonanță.
Evaluarea este obiect de studio al docimologiei (cuvânt de origine greacă,.
care provine de la dokime = probă, examen, și logos = știință), care este
considerată o disciplină în contextul științelor omului; strâns legată de
psihologie, pedagogie și sociologie. Ea este disciplina științifică care are drept
obiect stu diul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare sau
acordare de calificative, și comportamentul examinatorilor și examinaților.
Unii autori fa c deosebire între evaluare și control, fapt care pare normal din
toate punctele de vedere. Astfel, J.M. Barbier (în "L’evaluation en forma tion")
consideră că suntem în cazul unui control când se derulează operații care au ca
rezultat producerea de informa ții asupra funcționării corecte a unei acti vități de
formare. Avem evaluare când se derulează operații cu scopul produ cerii unei
judecăți de valoare asupra activităților de formare.
Daniel L. Stufflebeau și colaboratorii săi din Canada ne propun – prin
sinteză – trei grupe de definiții pentru evaluare:
1. Evaluare = măsură (când evaluarea se bazează pe măsurare precisă).
2. Evaluare = congruență (cum este în învățământ, unde permanent se pot
obține date asupra elevului, studentului și programului, retroa cțiunea este
imediată, referințele sunt directe la obiectivele specifice etc.)
3. Evaluare = judecare (când se recurge la experiențe și expertize, când nu
se pierde timp cu analiza unor date).
În perspectivă istorică, teoriile asupra evaluării se pot distr ibui în trei
perioade mai importante:
A. Sfârșitul secolului al XIX -lea și începutul secolului al XX -lea (până în
1910), când s -a încercat înlocuirea evaluării subiective, individuale și aleatorii cu
teste obiective, standardizate. Perioada respectivă s -a numit și "perioada
testelor".
B. "Perioada măsurătorilor", între 1910 și 1930, când s -a căutat
perfecționarea bateriilor de teste, simultan cu o interogație asupra dificultăților și
dezavantajelor rezultatelor testelor.
C. "Perioada evaluării", începută pr in 1930, când perspectivele asupra
acestei probleme se lărgesc prin încercarea de a descoperi elevul/studentul ca
141 totalitate. Această ultimă perioadă este legată și de activitatea lui Henri Pieron,
părintele recunoscut al docimologiei.
Rezultatele evaluări i, așa cum am mai afirmat, stau la baza dirijării și
optimizării activități evaluate. În procesul de învățământ ea generează infor mații
cu funcții de autoreglare pentru creșterea eficienței. Actul evaluării asi gură
conexiunea inversă pentru sistemul resp ectiv. În scopul conceperii și aplicării
adecvate a evaluării în activitățile de tip instructiv -educativ, ar trebui să se pună
seama de unele mutații de accent , care au apărut în ultimul timp și care au drept
consecință o redimensionare și o regândire a st rategiilor evalua tive. Dintre aceste
mutații menționăm doar pe următoarele:
– Extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezul tatelor –
obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a con dus la
rezultatele resp ective.
– Diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a
acestora la situații didactice concrete.
– Necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării, cât mai opera tiv,
adică scurtarea feed -back -ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare. –
Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în per manență a
celor negative.
– Transformarea subiectului într -un partener autentic al conducătorului
procesului instructiv -educativ și pe problema evaluă rii (prin autoevaluare,
interevaluare și evaluare controlată).
Trecerea de la evaluarea produsului (subiectului) la evaluarea procesului
modifică și funcțiile evaluării:
a. Prin raportarea la derularea unei secvențe de învățare, se pot desprinde
următoarel e trei funcții ale evaluării:
a.1. verificarea sau identificarea achizițiilor subiecților;
a.2. perfecționarea și regularizarea căilor de formare a subiecților, adică
identificarea celor mai lesnicioase și pertinente căi de instruire și
educație;
a.3. sanc ționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra
subiecților aflați în formare.
b. Prin raportare la nivelul unui grup de subiecți, se disting următoarele funcții
ale evaluării:
b.1. orientarea deciziilor pedagogice în vederea asigurării un ui pro ces
armonios și continuu al subiecților;
b.2. informarea subiecților și familiei acestora asupra stadiului for mării și
a progreselor actuale sau posibile în perspectivă;
142 b.3. stabilirea unei ierarhii implicate sau explicate, prin atribuire în func ție
de rezultatele – a unui loc sau rang valoric în grup.
c. Prin coroborarea celor două clasificări anterioare (adică nivelurile macro și
micro sistemice) se propun următoarele șase funcții ale eva luării:
c.1. funcția de constatare dacă o activitate s -a desfășurat în condiții optime,
sau în ce fel de condiții;
c.2. funcția de informare a societății, prin diferite modalități, asupra
stadiului și evoluției pregătiri diferitelor eșaloane de subiecți (mai ales
"populația" școlară și universitară);
c.3. funcți a de diagnosticare a cauzelor care au condus – eventual la o
eficiență necorespunzătoare a acțiunilor instructiv -educa tive;
c.4. funcția de prognosticare asupra evoluției viitoare a grupului de subiecți,
însoțită și de sugestii privind deciziile necesar e pentru a optimiza procesul
instructiv – educativ;
c.5. funcția de decizie asupra poziției sau integrării unui subiect într -o
ierarhie sau într -o formă sau într -un nivel al pregătirii sale;
c.6. funcția pedagogică, în perspectiva subiectului și în perspe ctiva
conducătorului procesului instructiv -educativ, pentru a ști ce au făcut și ce
au de realizat. .
Tipologia evaluării se poate analiza după mai multe criterii, dintre care
menționăm doar pe următoarele:
a. După calitatea informației:
a.1. evaluarea pa rțială, adică o evaluare secvențială a fiecărei com ponente
a modelului activității respective;
a.2. evaluarea globală (n.n. – în educație fizică și sport se realizează prin
concurs sau competiție regulamentară);
b. După dimensiunea temporală:
b.1. evalua re inițială;
b.2. evaluare intermediară;
b.3. evaluare finală.
c. Prin coroborarea celor două criterii anterioare rezultă ca tipologie:
c.1. evaluarea cumulativă (sumativă);
c.2. evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea cumulativă, după pedagogul Ion T. Radu și după alți spe cialiști,
se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de tip bilanț asupra
rezultatelor. Acest tip de evaluare operează prin verificări sondaj în rân dul
143 subiecților. În ea se apreciază rezultatele prin compararea for cu scopurile
generate ale activității respective. Evaluarea cumulativă sau sumativă exercită, în
principal, funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a subiecților. Ea
generează, frecvent, atitudini de neliniște și stres la subiecți.
Evalu area continuă sau formativă se face prin verificări sistematice pe
parcursul programului de instruire și de educație, pe secvențe mai mici. Ea are
loc prin verificarea tuturor subiecților și a întregii materii predate până la
momentul respectiv. În acest t ip de evaluare se pleacă de la obiectivele
operaționale. Ea are funcția principală de clasificare, dar nu definitiv, prin
lăsarea unui câmp deschis sancționărilor apreciative viitoare. Acest tip de
evaluare determină relații de cooperare între conducătorul procesului instructiv –
educativ și subiecți, cultivând simultan capacitatea de evaluare și autoevaluare la
nivelul subiecților.
Cele două forme de evaluare trebuie folosite prin îmbinare și comple –
mentare. După cercetătorul France Fontaine, evaluarea cumul ativă (sumativă) se
referă la efectuare unor judecăți definitive, exprimate prin note sau califica tive,
la sfârșitul unei activități, iar evaluarea continuă (formativă) se face în scopul
ameliorării activității.
d. După nivelul de raportare a subiectului fară de obiectivele propuse
rezultă:
d.1. evaluarea normativă, care permite compararea "performanței" unui
subiect cu cele ale altora din același grup;
d.2. evaluarea criterială, care se realizează prin stabilirea nivelului la care
se situează subiectul fa tă de obiective.
De regulă, evaluarea criterială o precede pe cea formativă.
XVII.2. Conținutul evaluării
În orice proces instructiv -educativ nu numai în cel destinat practicării
exercițiilor fizice, evaluarea presupune, în unitate și contradicție dialec tică, trei
elemente componente sau trei faze, trei etape, trei secvențe etc.: a. verificarea;
b. aprecierea; c. notarea sau acordarea de calificative.
a. Verificarea
Verificarea este procesul sau actul prin care subiectul execută o probă. care
poate ave a natură diferită ceea ce determină mai multe tipuri de verificare:
– verificare orală;
– verificare scrisă;
– verificare practică.
144 În educație fizică și sport ar trebuie să existe atât verificarea orală, cât și cea
scrisă, care să aibă menirea de a stabi li nivelul cunoștințelor teoretice de
specialitate ale fiecărui subiect. Verificarea practică, care predomină în edu cație
fizică și sport, este valabilă pentru aproape toate componentele modelului (fac
excepție cunoștințele teoretice de specialitate), inc lusiv pentru dezvoltarea fizică.
Prin verificarea practică se urmărește identificarea capacității de apli care a ceea
ce se dobândește sau se dezvoltă în procesul instructiv -educativ și în activitatea
independentă de practicare a exercițiilor fizice. Natur a probelor practice este
diferită. La unele probe rezultatele obținute de subiecți se pot măsura, apărând
această operație "măsurarea", care ajută orice știință pentru a -și exprima obiectiv
categoriile proprii. Mai mult, unele probe practice sunt însoțite de anumite norme
sau baremuri, care exprimă scala valorică de efec tuare a probelor respective.
Deci, se verifică probele și nu normele! La alte probe practice, mai ales de
tehnică sau tactică de execuție a deprinderilor și priceperilor motrice, rezultatel e
execuției subiecților nu pot fi măsurate. De aceea, verificarea nu este identică cu
măsurarea, așa cum consideră unii autori ai unor publicații tematice specifice.
Sferă mai largă de cuprindere are verificarea. Uneori, verificarea se face prin
măsurare! (cum este, de exemplu, verificarea nivelului de dezvoltare fizică prin
măsurarea indicilor somatici și funcționali).
Ce este testarea în raport cu verificarea și măsurarea? Întrebarea este
firească fiindcă se consideră – în mod curent – că testarea este si nonimă cu veri –
ficarea, sau invers. Răspunsul corect este și el firesc! Testarea este o variantă de
verificare. Este vorba de acea verificare care se dă – și la educația fizică și
sportivă școlară – pe bază de probe practice sau scrise, standardizate cel p uțin pe
plan național (multe sunt standardizate pe plan internațional!) Aceste probe
standardizate se numesc teste (exemple: testul Cooper, testul Praga, testul Rufier,
testul Pierron -Toulouse etc.; pe plan național a existat – ca test "secvența" din
SUVA și din SUVAD, care s -a adresat calităților motrice). Deci, la educația
fizică și sportivă școlară, mai ales în prezent și în perspectiva ime diată, se fac
doar verificări. În trecutul apropiat se făceau și testări pentru eva luarea elevilor.
Acum, unele t estări se fac doar în scop de cercetare științifică.
b. Aprecierea.
Este a doua fază a evaluării din punct de vedere cronologic/temporal. Chiar
dacă mai este numită și "evaluare propriu -zisă", aprecierea nu "acoperă" actul de
evaluare. Aprecierea se face fie prin folosirea unor expresii verbale (foarte bine,
bine, rău, ne convingător etc.), fie prin folosirea unor simboluri numite note.
Aprecierea verbală este destul de frecvent folosită, având rol dinamizator numai
dacă va fi folosită permanent. Este vorb a de aprecierea curentă, continuă, cu rol
de feed -back pentru orice exersare a subiecților.
145 În "Dicționarul de pedagogie", din 1979, se subliniază că aprecierea este
"act psiho pedagogic de determinare prin note, calificative, puncte, clasificări
etc. a re zultatelor instructiv -educative obținute de un elev la un obiect de studiu."
Aprecierea este condiționată, deci dependentă, de natura probei la care este
verificat subiectul. În esență, ea constă în reflectarea realității execuției
subiectului în conștiinț a celui care face aprecierea și emiterea unor judecăți de
valoare, verbal sau scris. Atunci când probele de verificare sunt măsurabile,
rezultate, aprecierea presupune efort mic din partea "examinatorului" (mai ales
dacă există norme sau baremuri; dacă nu există norme sau baremuri; aprecierea
solicită doar efort de scalare a rezultatelor). Cu alte cuvinte, când rezultatele sunt
măsurabile, aprecierea este obiectivă, adevărată, corectă, lipsită de subiec tivism.
Când rezultatele nu sunt măsurabile, ci doar o bservabile (ca la execuțiile tehnice
și tactice), aprecierea poate avea mai multe sau mai puține aspecte de
subiectivism. Cu cât competența profesională este mai bună, cu atât sunt mai
reduse aspectele subiective ale aprecierii. Aceasta presupune și experi ență
didactică, bună pregătire și pe parcursul studenției, o cunoaștere perfectă a
modelului de educație fizică și sportivă școlară etc. Ceea ce este important în
plan educativ este evantaiul de consecințe de ordin moral ale subiectivismului în
apreciere. Înclinarea balanței aprecierii spre subiectivism cu bună știință și rea
voință reprezintă o abatere de la normele morale a celui care conduce procesul
instructiv -educativ, o abatere de la deontologia profesiunii sale. Consecințele pot
fi considerate grave, imprevizibile și – în general – cu repercusiuni negative
asupra psihicului subiectului, a personalității sale în devenire. Obiectivitatea
aprecierii în educație fizică și sport este facilitată de tactul pedagogic, de relația
democratică conducător – subie cți etc. Cauzele sau motivele care determină
abateri de la o apreciere obiectivă, cauze sau motive tipice.
• graba cu care conducătorul procesului instructiv -educativ ia decizia
privind notarea;
• tendința conducătorului de a încuraja, fără măsură, pe unii subiecți
neîncrezători în forțele lor, leneși sau timizi;
• starea de nervozitate a conducătorului procesului instructiv -educativ;
• buna dispoziție a conducătorului procesului instructiv -educativ;
• eventualele influențe nefaste ale altor specialiști im plicați în activitatea
respectivă;
• influențe provenite de la familia subiectului;
• poluări de natură diferită (zgomote, țipete, alarme etc.)
Autoaprecierea presupune focalizarea atenției asupra propriilor prestații/
execuții, bune sau rele, reușite sau nereușite. Prin autoapreciere obiectivă, for –
mată în timp, subiectul este conștient de capacitatea sa, de disponibilitățile sale
psihice sau fizice. De asemenea, subiecții se compară unii cu alții în privința
146 volumului exersării, rapidității, fluenței și preciziei, posibilităților combinatorii
etc. Autoaprecierea înseamnă, între altele, și autocontrol. O particularitate dis –
tinctivă a dezvoltării la subiecți a priceperii de a se auto controla este creșterea
independenței for în acțiune. Autoaprecierea subi ecților se manifestă spontan și
dirijat. Ea depinde de contextul didactico -motric și de cel socio -afectiv. Dirijarea
contribuie la dezvoltarea proceselor de autocunoaștere și la conștien tizarea
învățării motrice sau a îmbunătățirii calităților motrice. Su biecții trebuie incitați,
provocați etc., să compare autoaprecierile cu aprecierile conducătorului
procesului instructiv -educativ, considerate – în principiu – obiective, corecte. Prin
autoapreciere, subiectul "corect" întreprinde un efort de plasare a "me ritului"
personal pe scara valorică a grupului din care face pane. Și aceasta aproape în
toată ontogeneza, pe fondul unei civilizații avansate.
c. Notarea sau acordarea de calificative
Este ultima fază a evaluării, tot din punct de vedere temporal și nu a l
importanței. Se afirmă că această fază este rezultatul unității dialectice dintre
primele două faze: verificarea și aprecierea. Ea se materializează prin acordarea
de note sau – în mod curent și permanent – de calificative: bine, rău, foarte rău,
exact, inexact, suficient, insuficient etc. Mai nou, ca "efect" al reformei, la
nivelul învățământului primar din România nu se mai acordă note, ci califica tive
(excelent, foarte bine, bine, suficient și insuficient), care se consemnează în
catalog și în foaia m atricolă! Când se acordă note, trebuie avute în vedere cele
trei funcții principale ale acestora și – pe cât posibil – să fie înțelese și respectate
în unitatea și interdependența lor:
• Funcția didactică, care subliniază necesitatea ca prin note să fie su rprins
mecanismul intern al procesului de instruire, nivelul de însușire de către subiecți
a componentelor și subcomponentelor modelului de educație fizică și sport.
Nota, prin valoarea sa, trebuie să fie reperul principal al ameliorării sau
optimizării p rocesului de instruire. Deci, prin notă trebuie să se răspundă corect
la întrebările: cât a acumulat, a însușit, "recepționat" subiectul?; la ce nivel
calitativ se situează cele însușite?; cum a funcționat "emisia", adică cum a fost
realizată predarea? Evi dent că total trebuie să se raporteze la obiectivele speci –
fice de instruire pentru fiecare subsistem al educației fizice și sportu lui. În
unitățile de învățământ total se raportează la prevederile pro gramei de
specialitate.
• Funcția educativă, care sub liniază – în esență – faptul că prin notă tre buie
să fie determinată la subiect o atitudine activă, conștientă, pozi tivă față de
educația fizică și sportivă. Prin valoarea notei, mai ales când aceasta este mică,
nu trebuie ca subiectul să se îndepărteze de educație fizică și sport, să nu mat
vină la lecții, să -și facă rost de scu tire medicală etc. Ce trebuie să facă
147 conducătorul procesului instruc tiv-educativ (profesorul, în majoritatea cazurilor)
pentru a îndeplini această funcție a notei? Răspunsul es te clar: el trebuie
întotdeauna să motiveze față de subiect valoarea notei, să o justifice, deci să
răspundă la o altă întrebare: de ce nota este atât? Valorile mici ale notei, dacă
justificarea este înțeleasă de subiect, trebuie să declanșeze o participa re activă și
conștientă a acestuia la activitățile care urmează. Se consideră că această funcție
educativă se situează la nivelul optim în situațiile în care valoarea notei coincide
pentru cei trei factori implicați (sau posi bil a fi implicați!) în evalua re:
conducător/profesor – subiect – colegi de grup. De aceea, de mare importanță este
formarea la subiecți a capa cității de autoapreciere obiectivă și de apreciere – tot
obiectivă a exe cuțiilor realizate de colegii de grup.
• Funcția socială, care decurg e din celelalte două funcții anterioare. Nota
îndeplinește această funcție numai dacă ierarhizează valoric su biectul, dacă îi
poate oferi acestuia direcția cea mat sigură de evoluție ulterioară pe plan
profesional, domeniul pe care îl poate "ataca", îl po ate aborda cu sorți siguri de
reușită. Elevul care, de exemplu, primește note de 10 numai la educație fizică –
mat ales în liceu – poate aborda – cu probabilitate foarte mare de reușită –
învățământul superior cu profilul respectiv.
Nota îndeplinește următ oarele funcții:
– funcția de informare (pentru subiecți, părinți, profesori etc.);
– funcția de reglare a procesului de învățare;
– funcția educativă, datorită interiorizării aprecierii;
– funcția de catalizator al unui nivel optim pentru aspirațiile subi ectului;
– funcția terapeutică, având rol dinamizator pentru unele cazuri; prin acordarea
de puncte în plus;
– funcția patogenă, fiindcă induce stres și disconfort psihic la subiecți, mat ales
în cazurile de insucces.
Notele constitute un limbaj, un fel d e comunicare între conducătorul
procesului instructiv -educativ și beneficiarul acestui proces (elev, student,
militar, etc.) Din perspectiva temporală, notarea – și la educație fizică și sport –
poate fi; intermediară; finală; episodică; continuă (sau cure ntă/permanentă).
XVII.3. Criteriile de evaluare
Evaluarea se realizează pe baza unor criterii, care se constituie în sistem și
ar trebui respectate tot în sistem. Criteriile decurg din obiectivele procesului care
se evaluează. La educația fizică și sport ivă, indiferent de subsistemele specifice,
aceste criterii – mai importante – sunt următoarele:
a. Performanta motrică, adică rezultatul la probele de control măsura bile.
148 b. Progresul realizat de subiect. Este o formulă de calcul al acestui pro gres,
dar cel mai important este să știm să -1 interpretăm și să -1 respec tăm.
Dificultatea constă în aceea că progresul este întotdeauna mai mare la cei
cu nivel inițial mai mic și este mai mic la cei cu nivel inițial mai mare.
Deci, nu ne putem ghida exclusiv după mărimea cifrică sau calitativă a
ratei de progres.
c. Cantitatea și, mai ales, calitatea elementelor însușite în raport cu
prevederile programei de specialitate (pentru subsistemele educației
fizice și sportului care au o asemenea programă).
d. Capacitate a subiectului de a aplica în practică elementele însușite, adică
"capacitatea de generalizare".
e. Capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice de către
subiecți
f. Capacitatea subiectului de restructurare, asamblare etc., a ele mentelor
însușite.
g. Nivelul cunoștințelor teoretice, însușite de subiect, privind practi carea
exercițiilor fizice.
h. Atitudinea subiectului față de educație fizică și sport, concretizată prin
frecvență la lecții, participarea la acțiunile competițional -sportive, modul
de îndeplinire a unor sarcini organizatorice etc.
i. Nivelul de dezvoltare fizică a subiectului.
Care este cel mai important criteriu? Răspunsul nu poate fi decât unul
singur: toate sunt importante în unitatea și interdependența lor. Nu există criter iu
fără importanță și nici unul cel mai important!
XVII.4. Metodele de evaluare
Aceste metode corespund criteriilor prezentate imediat anterior, dar nu
trebuie confundate cu acestea. În funcție de fazele actului de evaluare, pentru
educația fizică și spo rtivă școlară metodele se clasifică în două principale
categorii:
a. Metode de verificare:
a.1. trecerea probelor de motricitate prevăzute în "Sistemul Național Școlar de
Evaluare la disciplina Educație Fizică și Sport", aplicat începând cu anul de
învățăm ânt 1999 -2000, în funcție și de opțiu nile profesorului și elevilor
privind probele prevăzute:
a.2. Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare profesor pen tru orele
de educație fizică din Curriculum -ul la decizia școlii și pentru orele
extracurriculare, conform principiului autonomiei.
149 a.3. Trecerea unor probe de cunoștințe teoretice de specialitate (prezen tă în etapa
actuală doar la clasele cu profil de educație fizică și sport, dar necesară și
pentru restul educației fizice și sportive ș colare).
a.4. Măsurarea (care, în acest caz și numai în acesta, înlocuiește verificarea sau
mai corect – se suprapune verificării) unor indici de dez voltare fizică (atunci
când nu se face control medical autentic și se respectă criteriul dezvoltării
fizice în evaluarea randamentului elevilor la educația fizică și sportivă
școlară!)
a.5. Executarea de către elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții
analoage (asemănătoare) probei, ramurii sau activității respective.
a.6. Executarea de către elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții
concrete de concurs (desfășurat conform regulamentului oficial).
a.7. Îndeplinirea de către elevi a unor sarcini speciale de natură organi zatorică
sau metodico -didactică: conducerea unor verigi din lecție; arbitrarea unor
întreceri, inclusiv a unor jocuri sportive bilaterale; conducerea gimnasticii
zilnice; conducerea recreației organizate pentru elevii din clasele I -IV;
responsabil(ă) cu prezentarea – în scris – a colegilor absenți de la lecții sau
alte activități specifice; respon sabil(ă) cu aducerea unor materiale din
vestiar sau magazie; lider, atunci când se împarte clasa pe grupe de lucru
etc.
a.8. Observarea curentă a elevilor și înregistrarea datelor observației (reacția la
efort, atitudini comportamentale pe ansamblu și în situ ații deosebite etc.)
b. Metode de apreciere și notare sau acordare de calificative:
b.1. Metoda aprecierii verbale , atunci când aprecierea este însoțită permanent
de acordarea unor calificative. Cine face apreciere, dar nu exprimă – prin
cuvinte – valoarea aprecierii respective nu pro cedează bine din punct de
vedere metodic, dar și din punct de vedere educativ. Nu se produce feed –
back -ul. Elevul, în majoritatea cazurilor, nu cunoaște nivelul execuției sale,
nu știe dacă a executat bine, foarte bine; satisfăcător, insuficient etc.
b.2. Metode de apreciere și notare sau acordare de calificative non verbale, mai
precis scrise, când se acordă și note sau calificative, care se trec în catalog:
b.2.1. Metoda aprecierii, n otării sau acordării de calificative pe baza unor
norme sau baremuri cuprinse în anumite tabele valabile pe plan
național, zonal sau chiar local. Această metodă, numită și absolută, se
poate aplica în cazul efec tuării de către elevi a unor probe pentru
calitățile motrice.
b.2.2. Metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative prin compararea
rezultatelor obținute doar la nivelul unei clase de elevi, metodă numită
și relativă. Ea este foarte bună pentru școlile în care nu există decât
150 câte o clasă de elevi la același nivel de vârstă și pregătire. Profesorul
"așează" în ordine rezultatele elevilor din clasa respectivă și face
scalarea aces tora pe intervale corespunzătoare notelor.
b.2.3. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe ba za
progresului individual. Deci, este luat în calcul doar indicele de
progres, calculat în funcție de valoarea performanțială inițială și finală.
b.2.4. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza
nivelului de execuție tehnică sau tact ică a unor deprinderi și priceperi
motrice în condiții de exersare parțială sau globală (inclusiv joc
sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape exclusiv de
competența profe sională a cadrului didactic evaluator.
b.2.5. Metoda de apreciere, notar e sau acordare de calificative în funcție de
modul în care elevii îndeplinesc unele sarcini spe ciale de natură
organizatorică sau metodico -didactică.
XVII.5. Sistemul Național de Evaluare
Elaborarea noului "Sistem Național Școlar de Evaluare la discipli na
Educație Fizică și Sport" a aparținut exclusiv unui grup de patru profesori de
educație fizică cu gradul didactic I, toți din București, coordonați de inspectorul
general de profit din MEC:
O primă observație este că acest nou "Sistem" apărut la ."coma nda" Reformei
care acționează după principiul că totul trebuie schimbat și "aliniat" ceea ce fac
occidentalii (chiar dacă nu este bine!), nu mai este unitar, cel puțin din două
motive:
– este valabil numai pentru educația fizică cuprinsă în trunchiul comun
curricular;
– permite opțiunile profesorului și ale elevilor pentru alegerea unor probe si
cupluri de probe, potrivit conceptelor de descentralizare și autonomie. Ideile
principale de opțiune, descentralizare și autonomie nu sunt rele Noul "Sistem"
trebui e să fie clar; fie bine sistematizat nu numai pe orizontală, ci și pe verticală;
să fie total accesibil ca terminologie; să fie pe deplin științific.
– volumul foarte mare de muncă al fiecărui cadre didactic, care face predarea
și evaluarea, în sensul sta bilirii probelor pentru care optează fiecare elev, cu
variație de la un an școlar la altul;
– imposibilitatea aprecierii progresului de la o clasă la alta; pe verticala
sistemului nostru de învățământ, deoarece probele de control nu sunt aceleași
(mai ales la liceu, dar și la gimnaziu prin prisma opțiunilor elevilor); de aici
151 rezultă și imposibilitatea de a compara potențialul motric al populației școlare
din România cu cel al populației școlare din alte țări;
– ne existența scalării va(orice unitare la pro bele pentru calitățile motrice (se
prevede doar valoarea pentru nota 5) conduce la aceleași imposibilități
menționate anterior.
Metodologia trecerii probelor este corectă și completă (cu unele mici și
nesemnificative excepții, cum este – de exemplu – preve derea numărului de
încercări pentru cele două probe de aruncare la țintă în învățământul primar. Aici
se încadrează și excepționala prevedere de a fi lăsată la dispoziția fiecărui
profesor programarea acestor probe pe parcursul anului de învățământ, respec –
tându -se doar numărul de note sau calificative pentru fiecare semestru.
152
BIBLIOGRAFIE
1. BOTA, Cornelia, Fiziologia educației fizice și sportului. MTS, București,
1994
2. CERGHIT, Ioan, Metode de învățământ. Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1997
3. CÂRSTEA, Gheorghe, Teoria și metodica educației fizice și sportului. E ditura
Universul, București, 1993
4. CĂRSTEA, Gheorghe, Programarea ,si planificare în educația fizică și
sportivă școlară. Editura Universul, Bucureșt i, 1993
5. CÂRSTEA, Gheorghe, Educația fizică – teoria și bazele metodicii. ,ANEFS,
București, 1997
6. CÂRSTEA, Gheorghe, Educația fizică – fundamente teoretice și metodice.
Casa de editură Petru Maior, București, 1999.
7. DEMETER, Andrei, Bazele fiziolog ice ale educației fizice Școlare. Editura
Stadion, București, 1974
8. EPURAN, Mihai, HORGHIDAN, Valentina, Psihologia educației fizice.
ANEFS, București, 1994
9. FIREA, Elena, Metodica educației fizice școlare (vol. I). IEFS, București,
1984
10. GEORGESCU, Florian, Cultura fizică – fenomen social. Editura Tritonic,
București, 1998
11. HERIVAN, Mircea, Educația la timpul viitor. Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1976
12. HIORGHIDAN, Valentina, Problematica psihomotricității. ANEFS,
București, 1998
13. IONESCU, Miron, Lecția între proiect și realizare. Editura Dacia, Cluj –
Napoca, 1982
14. MAROLICARU, Mariana, Tratarea diferențiată în educație fizică. Editura
Sport -Turism, București, 1986
15. MITRA, Gheorghe, MOGOȘ, Alexandru, Metodica educației fizi ce școlare.
Editura Sport -Turism, București, 1980
16. NECULAU, Adrian, COZMA, Teodor, și colab., Psihopedagogie. Editura
Spiru Haret, Iași, 1994
153 17. ȘICLOVAN, Ion, Teoria educației fizice și sportului. Editura Sport Turism,
București, 1979
18. TEODORESCU, Leon, Contribuții la îmbunătățirea conceptului de educație
fizică școlară din țara noastră. În: Revista Educație Fizică și Sport nr.
8/1968
19. TEODORESCU, Leon, Sportul – integrator al educației fizice în cadrul
științei sportului? În: Revista Educație Fi zică și Sport nr. 5/1989 20.
20. Terminologia educației fizice și sportului. Editura Stadion, București, 1974
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Tefs Carstea (1) [605656] (ID: 605656)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.