În ograda bunicilor [605626]

ROLUL METODELOR INTERACTIVE DE GRUP
ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII LA PRE ȘCOLARII
DE NIVEL I (4-5 ANI)

Profesor pentru înv ățămâtul pre școlar
MAZÂLU ANTONELA

1

CUPRINS

Argument……………………………………………………………………………………………………….. 3
I. Comunicarea
I.1. Tipuri de comunicare………………………………………………………………………………………..4
I.2. Comunicarea empatic ă……………………………………………………………………………………..4
I.3. Comunicarea sinergic ă……………………………………………………………………………………..4
I.4. Comunicarea interpersonal ă………………………………………………………………………………5
I.5. Comunicarea didactic ă…………………………………………………………………………………….5
II. Comunicarea la vârsta pre școlarității
II.1. Repere ale dezvolt ării psihofizice normale a copilului pre școlar……………………………7
II.1.1. Caracteristici psihof izice ale copilului pre școlar de nivel I (4- 5 ani)………………….7
II.1.2. Comportamentul social al copilului pre școlar…………………………………………………..8
II.2. Competen ța de comunicare a pre școlarului…………………………………………………………9
II.3. Indicatori ai comunicativit ății…………………………………………………………………………10
III. Educarea limbajului în înv ățământul pre școlar
III.1. Rolul limbajului în dezvoltarea general ă a copiilor pre școlari……………………………11
III.2. Particularit ățile dezvolt ării vorbirii la copilul de vârst ă preșcolară……………………..12
III.3. Rolul educatoarei în educ area vorbirii corecte la pre școlari……………………………….13
III.4. Specificul activit ăților de educare a limbajului………………………………………………..15
III.5. Scopuri, obiective, exemple de comportamente ale Domeniului Limb ă și
Comunicare……………………………………………………………………………………………… …16
III.6. Activit ăți comune, pe grupuri mici și individuale, de educare a limbajului la
preșcolari…………………………………………………………………………………………………….19
IV. Strategii didactice
IV .1. Delimit ări conceptuale………………………………………………………………………………….23
IV .2. Analiza interdependen țelor. Rolul integrator al strategiilor didactice………………….24
IV .3. Sistemul metodelor de instruire……………………………………………………………………..25

2
V . Metode interactive de grup
V .1. Importan ța metodelor interactive de grup in educa ția modern ă………………………….27
V .2. Obiectivele metodelor interactive de grup……………………………………………………….28 V .3. Clasificarea metodelor interactive de grup………………………………………………………29
VI. Rolul metodelor interactive de grup în dezvoltarea vorbirii la pre școlarii
de nivel I
VI.1. Motiva ția alegerii temei………………………………………………………………………………30
VI.2. Obiectivele cercet ării………………………………………………………………………………….31
VI.3. Ipoteza de lucru…………………………………………………………………………………………32 VI.4. Metode de cercetare…………………………………………………………………………………..32 VI.5. Aplicarea metodei experimentale…………………………………………………………………38 VI.6. Etapele cercet ării……………………………………………………………………………………….40
VI.6.1. Etapa ini țială…………………………………………………………………………………………..41
VI.6.2. Etapa experimental ă………………………………………………………………………………..50
VI.6.3. Etapa final ă……………………………………………………………………………………………73
VI.6. Concluzii- evaluarea r ezultatelor experimentului…………………………………………..81
VII.Bibliografie………………………………………………………………………………………86

3
ARGUMENT

Lumea în care tr ăim se schimb ă și o dată cu ea și educația. Sursele de informare sunt
din ce în ce mai variate, iar pentru cei atra și de nou, adul ți și copii in egal ă masură, una pare
mai atractiv ă decât alta.
În teoriile moderne se subliniaz ă din ce în ce mai des importan ța învățării prin
experiență, de rolul de ghid sau de faci litator al proceselor de înv ățare pe care trebuie s ă-l aibă
cadrul didactic, precum și de valorizarea și dezvoltarea poten țialului fiec ărui copil, de
respectarea ritmului și a stilului s ău cognitiv.
Sunt numeroase metodele prin care copiii pot s ă învețe sau să exerseze concepte ori
deprinderi, de aceea devine foarte important ca demersul pe care cadrul didactic îl întreprinde
să fie foarte bine planificat si organizat, pe ntru a stimula interesul copiilor pentru cunoa ștere,
pentru căutarea unor informa ții și pentru utilizarea lor în difer ite contexte, pentru rezolvarea
de probleme. In jocul copiilor putem observa în fiecare zi o lume a lor care aduce cu sine
comportamente, teme, idei, probleme noi. Și pentru c ă deja știm foarte bine c ă "oricine poate
invăța de oriunde", nu ne mai intreb ăm de unde le ș
tiu. Informa țiile pe care le primesc copiii
prin diferite canale sunt prea multe și de aceea nici nu le re țin și nici nu au capacitatea de a le
selecta. Prin metodele interactive de grup copiii î și exerseaz ă capacitatea de a selecta,
combina, înv ăța lucruri pe care le vor folosi la școală și în viața de adult.
Noul, necunoscutul, c ăutarea de idei prin metodele interactive confer ă activității
"mister didactic", se constituie ca o aventură a cunoașterii în care copilul e participant activ
pentru ca întâlne ște probleme, situa ții complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, al ături
de colegii s ăi și ghidat de cadrul didactic, analizeaz ă, dezbate, descoper ă răspunsuri la
întrebări, rezolvă sarcini de înv ățare și, la finalul activit ății, se simte responsabil și mulțumit.
Toate metodele interactive de grup stimuleaz ă comunicarea , activizarea tuturor
copiilor și formarea de capacit ăți ca: spirit critic constructiv, independen ța în gândire și
acțiune, găsirea unor idei creative de r ezolvare a sarc inilor de înv ățare.

4
I. COMUNICAREA

I.1. TIPURI DE COMUNICARE

A comunica- cea mai important ă aptitudine în via ță! Cele mai multe ore din via ța
noastră le petrecem comunicând: vorbim, ascult ăm, citim și scriem – acestea sunt cele patru
modalități prin care comunic ăm.
Experții în comunicare sus țin că, în realitate, numai 10 pr ocente din comunicarea
noastră se face prin intermediul cuvintelor. Alte 30 de procente sunt reprezentate de sunete și
60 de procente de limbajul corporal. (S. R. Covey, p.224)

I.2. COMUNICAREA EMPATIC Ă

Principiul unei comunic ări interpersonale eficiente este comunicarea empatic ă:
„încearcă mai întâi s ă înțelegi, apoi s ă fii înțeles.” Aceasta presupune îns ă o profund ă mutație
paradigmatic ă, deoarece suntem înclina ți, în mod firesc, s ă vrem inversul: noi s ă fim înțeleși
mai întâi. Oamenii, în general, nu ascult ă cu intenția de a în țelege, ci cu inten ția de a replica.
Vo r să fie înțeleși, dar nu în țeleg niciodat ă cu adevărat ce se întâmpl ă înăuntrul altei fiin țe
umane și, din acest motiv, conversa țiile devin ni ște monologuri colective.
Putem să „ascultăm” pe cel care vorbe ște pe unul dintre cele patru nivele: s ă-l ignorăm
(neascultându-l de fapt), s ă ne prefacem că-l ascultăm, putem asculta selectiv (auzind doar
fragmentar ce ne spune), putem asculta cu atenție (concentrându-ne en ergia pe cuvintele
rostite). Îns ă forma cea mai elevat ă a ascult ării, cel de-al cincilea nivel, este ascultarea
empatică. Aceasta presupune mult mai mult decât a înregistra, a reflecta sau chiar a în țelege
cuvintele rostite. Când ascult ăm empatic, ascult ăm cu ochii și cu inima, ascult ăm percepând
sentimente, semnifica ții, ascultăm limbajul comportamental. Percepem, sim țim, intuim.(S.R.
Covey, p.222)

I.3. COMUNICAREA SINERGIC Ă

Sinergia este cea mai elevat ă activitate a vie ții, esența conducerii centrate pe principii,
esența educației bazate pe principii. Are efect catalizator și unificator și descătușează
neașteptate poten țialități creatoare.

5
A comunica sinergic înseamn ă a ne deschide – intelectual și afectiv- f ără rețineri, unor
noi posibilit ăți, unor noi alternative și opțiuni. Când ne angaj ăm într-o comunicare sinergic ă,
nu suntem siguri cum vor decurge lucrurile, îns ă suntem anima ți de o siguran ță interioară și un
spirit de aventur ă care ne dau încrederea c ă totul va lua o întors ătură favorabil ă.
Abordarea sinergic ă reprezint ă un test atât pent ru profesor, cât și pentru înv ățăcei –
dovedește în ce m ăsură sunt, sau nu, deschi și față de principiul conform c ăruia întregul este
mai mult decât suma p ărților lui. Sinergia se instaleaz ă când un grup face în mod spontan și
tacit un acord colectiv în care sunt abandonate vechile scenar ii în favoarea altora, noi.
Deschiderea și calitatea comunic ării prilejuit ă de sinergie este de osebit de stimulant ă.
De diferitele nivele ale comunic ării este legat ă încrederea: a) nivelul defensiv, când
comunicarea este lipsit ă de eficien ță, produce motive de ap ărare și dominare;
b) nivelul respectuos, când comunicarea este politicoas ă, dar nu empatic ă, nu dă ocazia
posibilităților creative de a se manifesta; c) nivelul sinergic, când comunicarea bazat ă pe
încredere reciproc ă oferă soluții mult mai bune decât cele propuse ini țial. (S.R. Covey, p.249)

I.4. COMUNICARE A INTERPERSONAL Ă

Comunicarea este forma fundamental ă de interac țiune psihosocial ă. În comunicare,
interacțiunea și influența își află mecanismul mediator, instrumentul lor de realizare, prin care
relațiile umane exist ă și se dezvolt ă. Ea include toate simbolurile spiritului, expresia fe ței,
atitudinile, gesturile, tonul vocii , cuvintele; scrierile, imprim ările, imaginile; calea ferat ă,
telegraful, telefonul și toate realiz ările tehnico-informatice.
Fiind în acela și timp rela ție, informa ție, acțiune, tranzac ție, comunicarea uman ă
presupune o taxonomie cu o diversit ate de criterii. Comunicarea uman ă implică prezența a trei
elemente succesive: inten ția comunic ării (scopul); mijloacele psiho-sociale (modalit ățile);
efectele comunic ării (modific ările de comportament). Fenomenul este îns ă circular, deoarece
efectul comunic ării se întoarce asupra situa ției inițiale, care a determinat procesul, stimulând
indivizii la noi comunic ări. (Psihopedagogie pre școlară și școlară, p.254)

I.5. COMUNICAREA DIDACTIC Ă

În mediul educa țional, comunicarea nu are alte car acteristici decât comunicarea
general- uman ă, doar că ea este infuen țată în forme, mijloace și conținut de scopurile specifice
acestui domeniu de activitate. De și preponderent instrumental ă (cu inten ția unui efect la

6
interlocutor), comunicarea didactic ă nu înceteaz ă a fi, în acela și timp, consumatorie (f ără
intenția unui asemenea efect) deoarece actul transmisiei școlare nu se realizeaz ă în mod
mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman care con ține și reproduce toate datele
relaționării interpersonale.
Pornind de la defini ții diverse asupra comunic ării didactice, Lumini ța Iacob (1994, p.
238) realizeaz ă o serie de sublinieri care se dovedesc deosebit de utile în acest context:
a) actul comunic ării este v ăzut ca o unitate a informa ției cu dimensiunea rela țională,
aceasta din urm ă fiind purt ătoare de semnifica ții, contextualizând informa ția;
b) perspectiva telegrafic ă asupra comunic ăriieste înlocuit ă de modelul interactiv, care
analizează actul comunicativ ca o rela ție de schimb între parteneri care au fiecare simultan,
un statut dublu- emi țător și receptor;
c) analiza exclusiv ă a informa țiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe
mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fa ța cercetării diversit ății codurilor uitilizate
(cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetic ă, proximitate) și a accept ării multicanalit ății
comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv);
d) comunicarea, ca form ă de interac țiune, presupune câ știgarea și activarea competen ței
comunicative, care este deopotriv ă aptitudinal ă și dobândit ă. A fi profesor înseamn ă nu
numai a poseda cuno ștințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și traduce
didactic, adic ă de a ști ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi.
Comunicarea didactic ă înglobeaz ă și acele fluxuri informa ționale, inten ționate sau nu ,
verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirec țional, multicanal și
polisemantic. (C. Cuco ș, p.333)

7
II. COMUNICAREA LA VÂRSTA PRE ȘCOLARIT ĂȚII

II.1. REPERE ALE DEZVOLT ĂRII PSIHOFIZICE NORMALE A COPILULUI
PREȘCOLAR
Principalele repere psihogenetice ale vârstei pre școlare ofer ă o imagine clar ă asupra
dezvoltării psiho- fizice și sociale a copilului mic, ele permi țând, totodat ă, stabilirea st ării de
întârziere, normalitate sau avans în dezvoltarea individual ă precum și identificarea cazurilor
particulare, având ca repe r media. („Laborator pre școlar”,p.10)

II.1.1. CARACTERISTICI PSIHO- FIZICE ALE COPILULUI PRE ȘCOLAR DE
NIVEL I (4- 5 ANI)
Pentru a oferi o imagine cât mai clar ă asupra dezvolt ării psiho-fizice și sociale a
copilului mic, sunt prezentat e în continuare principalele repere psihogenetice ale pre școlarilor
de nivel I, respectiv 4 și 5 ani.
Prin corelarea acestor itemi cu rezultatele ob ținute prin intermediul celorlalte metode de
cunoaștere a personalit ății copilului (observarea, convorbir ea, chestionarul, etc), se va ob ține o
imagine complex ă asupra dezvolt ării și evoluției acestuia.
Copilul de 4 ani
* Dezvoltare fizic ă: 96- 107 cm (b ăieți); 95- 107 cm (fete);
* Motricitate: echilibru ortostatic mai sus ținut (stă într-un picior 5’’); mai mult ă
rapiditate în mi șcări; are mai mult ă forță și precizie.
*Senzorialitate: folose ște activ văzul și auzul; se orienteaz ă în schema corporal ă
proprie; î și reprezint ă intuitiv și global spa țiul și timpul.
*Intelect: – memoria: memoreaz ă trei cifre; reproduce cu u șurință și plăcere poezii;
p ăstreză informația în memorie timp de aproximativ un an.
-gândirea: explic ă utilitatea a 3-4 obiecte cunoscute; relateaz ă despre
dou ă imagini; explic ă o relație necesar ă mai complex ă.
-imagina ția: are imagina ție reproductiv ă mai bogat ă.
-limbajul: are în vocabular între 1600 și 2000 de cuvinte; folose ște
corect și sistematic pluralul în vorbirea curent ă; defectele de
vorbire încep s ă dispară; interiorizeaz ă limbajul.
*Motivație: manifest ă trebuința de a vorbi în grup; are nevoie de recompens ă
imediat ă; manifest ă preferințe pentru anumi ți copii din grup.

8
*Afectivitate: î și poate domina unele reac ții afective; manifest ă plăcere pentru
jocurile de construc ții; trăiește sentimente morale fa ță de alte fapte.
*Personalitate: este înc ă atașat de mam ă; manifest ă gelozie în rela țiile cu fra ții;
se joac ă singur dar și în grup; cunoa ște numele copiilor din grup.
*Deprinderi: se formeaz ă deprinderi elementare de ordine; înva ță să povesteasc ă
dup ă imagini; incepe s ă explice rela țiile dintre fenomene.
Copilul de 5 ani
* Dezvoltare fizic ă: 103- 114 cm (b ăieți), 102- 113 cm (fete);
* Motricitate: execut ă cu ușurință sărituri, mișcări echilibrate; se dezvolt ă motrici-
tatea fin ă; merge echilibrat pe o linie trasat ă pe podea.
*Senzorialitate: se dezvolt ă vederea cromatic ă și la distan ță; se dezvolt ă simțul
tactil, gustativ și de echilibru; percepe și distinge 4-5 pozi ții spațiale.
*Intelect: – memoria: reprodu ce poezii mai lungi, cu intona ție; recunoa ște cele trei
momente ale zilei; p ăstreză informația în memorie 1,5 ani.
– gândirea: relateaz ă, cu detalii, despre 3 imagini; explic ă o relație necesar ă
și foarte complex ă; utilizeaz ă corect nega ția.
-imagina ția: deosebe ște normalul de neobi șnuit; creeaz ă o scurtă povestire
dup ă 2-4 imagini.
-limbajul: are un vo cabular de circa 3000 de cuvinte;
pronun ță corect toate sunetele limbii române.
*Motivație: se manifest ă interesul pentru cunoa ștere; manifest ă interes pentru
jocul de rol; dore ște să crească.
*Afectivitate: c onduita negativist ă începe să se diminueze; manifest ă conduite de
protec ție față de un copil care plânge.
*Personalitate: este con știent de sine, de sex; î și formeaz ă reprezent ări morale;
accept ă normele grupului, se conformeaz ă regulilor de joc.
*Deprinderi: are deprinderi complexe de igien ă; învață să evoce un eveniment;
mânuie ște foarfeca; înva ță semne grafice simple.
(„Laborator pre școlar”, p.10-16)

9
II.1.2. COMPORTAMENTUL SOCIAL AL COPILULUI PRE ȘCOLAR

În perioada pre școlarității se dobândesc o serie de comportamente sub aspectul câtorva
dintre cele mai importante ca racteristici ce se manifest ă la această vârstă:
Spiritul de cooperare: este în leg ătură cu descre șterea gradului de dependen ță și cu
creșterea spiritului de întrajutorare.
Loialitate fa ță de grup: se manifest ă atunci când copilul se las ă influențat de grup.
Preferin țele: încep să se manifeste în jurul vârste i de 3-4 ani, în forma ata șamentului
puternic ce se creeaz ă între copii.
Tendin țe de conducere (de lider): se manifest ă ca tendin țe dominative, de impunere a
influenței asupra celorlal ți.
Popularitate: copiii mai independen ți sunt mai populari, cei dependen ți emoțional de
adulți sunt mai pu țin populari.
Atitudine de sprijin: se formeaz ă către ultima parte a pre școlarității, când un copil aflat
în suferin ță găsește sprijin și compasiune la un copil de 5-6 ani.
Rivalitatea, ca debut al competitivit ății: sentimentul de rivalitate e mai prezent și mai
acut la cei care au un mai cres cut sentiment al posesiunii.
Competitivitatea: se manifest ă mai evident începând cu vârsta de 4 ani, dar nu to ți
copiii au un crescut sentiment al competitivit ății.
Agresivitatea: poate fi de tip deschis, manifest(se ceart ă cu ceilal ți, lovește) sau de tip
închis, ca furie nedezl ănțuită, rămasă în interior.
Conflictele: conflictele între copii reflect ă conflictele mediului în care tr ăiesc și se
dezvoltă; se manifest ă ca tendin ță de declan șare și întreținerea unor situa ții (certuri, b ătăi,
antagonisme). („Laborator pre școlar”, p.20)

II.2. COMPETEN ȚA DE COMUNICARE A PRE ȘCOLARULUI
Metodicile de dezvoltare a vorbir ii amintesc despre necesitatea îmbun ătățirii
comportamentului social al copilului, prin optimizarea capacit ăților de rela ționare cu semenii.
În cadrul acestor rela ții, un rol hot ărâtor revine disponibilit ăților comunicative.
Actul comunic ării presupune un proces mult mai comp lex decât cel al vorbirii, motiv
pentru care educarea capacit ăților comunicative este distinct ă de educarea capacit ăților de
vorbire și ulterioar ă dezvoltării acestora.
Capacit ățile de comunicare sunt puse în eviden ță întotdeauna într-un context rela țional
în care partenerii î și schimbă rolurile între ei.

10
Schema celei mai simple rela ții de comunicare poate fi redat ă în felul urm ător:
E↔R
– ceea ce înseamn ă că cei doi parteneri: Emițătorul de mesaje/ educatorul și Receptotul
de mesaje/ copilul pre școlar se află în raporturi dinamice, fiecare devenind pe rând
când emițător, când receptor.
Buna înțelegere a acestor raporturi este esen țială pentru elaborarea unei bune strategii
educative pe latura dezvolt ării capacit ăților comunicative.
Pentru dezvoltarea capacit ăților lor comunicative, copiii trebuie adu și în situația de a
reflecta asupra rela ției cu interlocutor ul. („Laborator pre școlar”, p.22)

II.3. INDICATORI AI COMUNICATIVIT ĂȚII
Atunci când copilul este integrat într-o activitate colectiv ă, pot fi identifica ți o serie de
indicatori ai comunicativit ății, prin observarea compor tamentului copilului:
*V orbirea: – fluen ța;
– claritatea; – coeren ța/ inteligibilitatea.
*Capacități de relaționare: – ini țiativa rela ționării;
– calit ățile de ascult ător;
– atitudinea interogativ ă.
*Atitudinea fa
ță de interlocutor: – toleran ță/ îngăduință;
– dominare; – supu șenie.
*Atitudinea fa ță de relația de comunicare: – disponibilitatea de a comunica;
– blocaje, dificult ăți de comunicare.
Pentru ameliorarea comportamentului comunica tiv al copilului, o educatoare competent ă
va trebui s ă știe că atitudinea de interlocutor se înva ță și că, în linii generale, ea presupune:
– a ști cum să asculți;
– a asculta pân ă la capăt;
– a arăta interes fa ță de tema de discu ție propusă;
– a arăta interes fa ță de punctul de vedere al celuilalt;
– a ține seama de punctul de vedere al celuilalt.
Se înțelege că preșcolarul nu poate dobândi o asemenea maturitate, dar comportamentul
lui într-o rela ție de comunicare poate fi orientat/ dirijat/ con știentizat pentru a prefera un
asemenea mod de a interac ționa. („Laborator pre școlar”, p.24)

11
III. EDUCAREA LIMBAJULUI
ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR

III.1.ROLUL LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA GENERAL Ă A COPIILOR
PRE ȘCOLARI

Copilul folose ște vorbirea în fiecare zi, în fiecare clip ă a vieții sale pentru elaborarea și
comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerin țelor, trebuin țelor, a bucuriilor și
necazurilor, în organizarea vie ții și activității lui.
Însu șindu-și limba, copilul dobânde ște mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu
cei din jur în forme superi oare, poate ajunge la cunoa șterea tot mai deplin ă a realității
obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o sta gnare în dezvoltarea
personalit ății copilului, ar modifica rela țiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjur ătoare, l-ar
singulariza și împiedica în mare m ăsură să participe la o activitate sau alta, dac ă nu s-ar
organiza o munc ă instructiv- educativ ă specială.
În procesul instructiv- educativ, pr in intermediul limbajului se realizeaz ă transmiterea
cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezent ări. În consecin ță, limbajul poate fi privit
din două puncte de vedere- pe de o parte ca mijloc de comunicare și pe de alt ă parte ca mijloc
de cunoaștere.
Pe m ăsură ce își însușește vorbirea, copilul poate fi educat mai u șor. Prin intermediul
cuvântului, de exemplu, se contri buie la educarea lui intelectual ă. Cuvântul- sub form ă de
întrebare sau adresare direct ă, face pe copil s ă gândeasc ă, să analizeze, s ă compare, s ă
clasifice, s ă tragă concluzii, s ă se ridice la generalizare.. Punând mereu în fa ța copilului
probleme ce se cer rezolvate, prin cuvânt îl înv ățăm să se străduiască mintal, s ă găsească un
răspuns. În acest mod se contribuie la dezvoltarea concomitent ă a gândirii și limbajului, la
creșterea capacit ăților de cunoa ștere, la l ărgirea sferei de cuno ștințe, la dezvoltarea
vocabularului, la m ărirea posibilit ăților de exprimare, etc.
Exprimarea dorin țelor, a rug ăminților, a recuno știnței, formularea regulilor de purtare,
încurajarea faptelor bune și condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvântului
influențează profilul moral al copilulu ,i formeaz ă atitudinea pozitiv ă a acestuia fa ță de tot
ceea ce îl înconjoar ă. V orbirea constituie, deci, un instrument de baz ă în formarea tr ăsăturilor
morale ale copiilor no ștri, un mijloc de educa ție morală.
Cu ajutorul cuvântului , educatoarea contribuie și la educa ția estetic ă a copilului.

12
Dezvăluindu-i prin cuvinte frumosul din natur ă, viață și societate, educatoarea înva ță pe copii
să vadă frumosul, s ă-l înțeleagă, să-l iubeasc ă și să-l foloseasc ă în viața de toate zilele.
Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educa ție intelectual ă, morală și
estetică, educatoarea realizeaz ă instruirea și educarea copiilor- le dezvolt ă vorbirea, necesar ă
în procesul de comunicare și de cunoa ștere a vie ții înconjur ătoare și, în acela și timp, le
perfecționează exprimarea, corectându-le pronun ția, le îmbog ățește vocabularul și îi ajută să-și
însușească în mod practic structura gramatical ă a limbii. („Cuno șterea mediului înconjur ător și
dezvoltarea vorbirii- Metodic ă”, p.9)

III.2. PARTICULARIT ĂȚILE DEZVOLT ĂRII VORBIRII LA COPILUL DE
VÂRST Ă PREȘCOLARĂ

Cunoașterea și respectarea particularit ăților dezvolt ării copilului de vârst ă preșcolară
constituie o cerin ță de bază în alegerea con ținutului și mijloacelor corespunz ătoare pentru
dezvoltarea vorbirii.
La vârsta pre școlară se observ ă o dezvoltare intens ă a sensibilit ății tuturor
analizatorilor. În m ăsura în care percep ția devine mai cuprinz ătoare, mai exact ă și mai variat ă
și reprezent ările copiilor sunt mai precise, mai clare, mai bogate în con ținut. Dezvoltarea
capacității de a opera cu reprezent ările mărește treptat capacitatea de a opera cu no țiunile, care
la această vârstă au, de asemenea, un con ținut concret. Gândirea opereaz ă cu materialul
furnizat direct de senza ții, percepții, reprezent ări.
Concomitent cu dezvoltarea intens ă a percep țiilor, a reprezent ărilor și a gândirii, în
cursul pre școlarității se manifest ă și alte procese psihice de cunoa ștere ca memoria și
imaginația care se diferen țiază și se constituie ca procese psihice de sine st ătătoare.
Toate aceste transform ări sunt legate de dezvoltarea limbajului copiilor care
înregistrez ă modific ări calitative și cantitative însemnate. Astfel, limbajul copiilor se
perfecționează în timpul pre școlarității sub aspectul fonetic. Ei î și însușesc până la 4-5 ani
toate sunetele limbii materne, reu șind să pronunțe corect cuvintele și grupurile de cuvinte. La
vârsta pre școlară mică se mai întâlnesc unele deficien țe în pronun țare cum sunt: înlocuirea
sunetelor mai dificile cu latele mai u șoare (r cu l, ș cu s, j cu z, etc.), inversiunea sunetelor,
omisiunea unor sunete.
Dezvoltarea limbajului are loc și sub aspect lexical, în registrându-se modific ări atât în
ceea ce prive ște creșterea num ărului de cuvinte cât și în ceea ce prive ște înțelegerea
semnifica ției acestora.

13
În ceea ce prive ște structura gramatical ă a vorbirii copiilor pre școlari se observ ă
trecerea la forme din ce în ce mai complexe și mai corecte. Copiii pre școlari pot s ă foloseasc ă
cuvintele în combina ții variate fie în propozi ții simple sau dezvoltate, fie în fraze. Caracteristic
vârstei pre școlare este faptul c ă limbajul mai p ăstrează caracterul situativ dar c ă pe măsura
îmbogățirii experien ței de viață, a activit ății de comunicare cu adultul, a însu șirii structurii
gramaticale, apare și se dezvolt ă limbajul- comunicare, limbajul contextual. Datorit ă
dezvoltării limbajului contex tual, se înregistrez ă următoarele progrese în dezvoltarea psihic ă a
copilului: se intensific ă funcția intelectual ă a limbajului; apar elemente de planificare a
activității pe plan mintal ; cuvântul regleaz ă întrega activitate a copiilor.
În ceea ce prive ște expresivitatea vorbirii, copiii dispun de posibilit ăți pentru nuan țarea
exprimării (gestul, mimica, intona ția). Totuși se mai întâlnesc situa ții ca: intensificarea
nejustificat ă a sunetului, prelungirea unor sunete, redarea cântat ă a textului auzit sau
insuficienta accentuare a sunetelor în cadrul unui cuvânt.
În concluzie, vârsta pre școlară este o etap ă de intens ă dezvoltare a limbajului, ceea ce
impune alegerea unui con ținut bine dozat și folosirea unor mijloace de eficien ță mare pentru
ca acest proces firesc s ă se dezvolte optim. („Cuno șterea mediului înconjur ător și dezvoltarea
vorbirii- Metodic ă”, p.12)

III.3. ROLUL EDUCATOAREI ÎN EDU CAREA VORBIRII CORECTE LA
PRE ȘCOLARI

Copiii își însușesc progresiv limba și tehnica vorbirii pe baza imit ării modelelor de
vorbire ale celor care se ocup ă de creșterea și educația lor și, în general, ale celor cu care ei
intră în relații.
Procesul însu șirii limbii și al tehincii vorbirii nu decurge îns ă atât de simplu. Imitarea
nu este și nici nu poate fi perfect ă la această vârstă.
Întrucât pre școlarii își petrec o bun ă parte din timp la gr ădiniță, educatoarei îi revine un
rol deosebit în educarea vorbirii corecte a acestora. Ea trebuie s ă îndrepte consecvent și
competent gre șelile de vorbire observate la copii și paralel s ă foloseasc ă cele mai
corespunz ătoare mijloace și metode pentru dezvoltarea lexicului lor și pentru stimularea
procesului de însu șire a sensului exac t al cuvintelor.
În concordan ță cu specificul și evoluția limbajului pre școlarilor, caracterizat prin
imperfecțiuni pe latura fonetic ă, semantic ă, gramatical ă, educarea vorbirii corecte nu trebuie
să se restrâng ă doar la îndreptarea pronun ției ori la gre șelile de natur ă gramatical ă, ci trebuie

14
sa aibă în vedere perfec ționarea limbajului în toate aspectele sale.
Educarea unei vorbiri corecte este o cerin ță de prim ordin în gr ădiniță. O vorbire
corectă înlesnește comunicarea- func ție principal ă a limbajului- face posibil ă transmiterea
exactă a ideilor.
Având o pronun ție perfect ă, educatoarea ofer ă permanent modele exemplare de urmat.
Puterea exemplului pozitiv este deosebit de mare pentru pre școlari, cărora le este atât de
specific spiritul de imita ție. De aceea, exemplul educatoare i constituie una dintre modalit ățile
principale de influen țare pozitiv ă a vorbirii copiilor.
Aceeași grijă care se manifect ă în direc ția educării vorbirii corecte, bazat ă pe
cunoașterea particularit ăților de dezvoltare a limbajului legate de vârst ă, trebuie avut ă în
vedere și în legătură cu eventualele tulbur ări de limbaj. În acest sens este necesar ca
educatoarea s ă cunoască formele de manifestare ale acestor tulbur ări, precum și măsurile
speciale ce trebuie luate pentru înl ăturarea lor.
Pentru ca gr ădinița să contribuie în mod organizat și sistematic la corectarea gre șelilor
de vorbire ale copiilor, este necesar ca educatoarea s ă le cunoasc ă în prealabil, a șa cum se
manifestă ele la copiii din grupa cu care lucreaz ă. Această cunoaștere trebuie s ă se realizeze
încă din primele s ăptămâni de gr ădiniță, pentru ca pe baza datelor ob ținute să se poată
preconiza m ăsurile, mijloacele și modalitățile de tratament.
Metodele care pot fi folosite pentru cercetarea copiilor din punct de vedere al gradului
de dezvoltare a vorbirii sunt: observa ția, convorbirea (individual ă cu copiii și cu părinții).
Prin observa ție vom în țelege urm ărirea atent ă a copilului sub aspectul vorbirii (în timp
ce se joac ă sau întreprinde diferite activit ăți împreun ă cu colegii s ăi, sau în timpul activit ăților
obligatorii) și reținerea tuturor informa țiilor care ne intereseaz ă pe latura coract ării ei. Pentru
ca însemn ările să fie cât mai precise, este necesar ca pre școlarii să fie urmăriți pe rând,
eșalonându-i în func ție de num ărul lor pe un interval mai mare de timp.
Informațiile culese pe baza observa ției vor trebui s ă oglindeasc ă: dacă preșcolarul are
sau nu dezvoltat ă vorbirea la nivelul vârstei sale; dac ă are sau nu o pronun ție corectă; dacă se
constată o anumit ă labilitate (alternarea pronun ției corecte a unor sunete cu pronun țarea lor
incorectă); dacă apar greșeli gramaticale și care sunt ele, precum și alte deficien țe de vorbire
ca:vorbirea neclar ă printre din ți, bâlbâiala, vorbirea repezit ă sau neobi șnuit de tărăgănată, o
nuanță anormală a vocii, etc.
Toate informa țiile obținute pe calea observa ției vor fi verificate și îmbogățite prin
intermediul convorbirii individuale. Aceasta va fi astfel condus ă încât educatoarea s ă poată
obține elementele de care are nevoie.

15
Datele observa ției și ale convorbirii individuale vor fi coroborate cu cele din familie.
Din convorbirile cu p ărinții asupra copilului lor, educatoarea va c ăuta să obțină o serie de
informații asupra c ărora a reflectat dinainte în raport cu deficien țele de vorbire semnalate la
copil.
După parcurgerea acestor etape educ atoarea poate trece la prelucrarea tu turor datelor în
caietul de observa ții al grupei, unde a rezervat din timp un spa țiu special pentru dezvoltarea
vorbirii.
Cu ajutorul caiet ului de observa ții, educatoarea î și poate da seama, înc ă de la începutul
anului școlar, de nivelul grupei cu care lucreaz ă- sub raportul dezvolt ării vorbirii- de toate
problemele speciale care trebuie s ă-i stea în aten ție.
Pe baza însemn ărilor făcute, educatoarea î și poate întocmi caracteriz ările copiilor
pentru școală, atrăgând aten ția învățătoarei, atunci când este cazul, asupra dificult ăților sau
tulburărilor de vorbire prezente înc ă la unii copii.
Datele privitoare la dezvoltarea vorbirii pot servi educatoarei în mare m ăsură și la
întocmirea unor materiale științifice necesare la consiliile pe dagogice, la cercurile pedagogice,
la ședințele cu părinții și în comunic ările științifice. („Cuno șterea mediului înconjur ător și
dezvoltarea vorbirii- Metodic ă”, p.266)

III.4. SPECIFICUL ACTIVIT ĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Specificul activit ăților de educare a limbajului desf ășurate în gr ădiniță este determinat
de trei factori esen țiali: idealul educa țional; particularit ățile de vârst ă ale preșcolarilor;
caracteristicile limbajului.
În curriculum-ul pre școlar, idealul educa țional se reg ăsește în următoarele obiective:
 asigurarea dezvolt ării normale și depline a copiilor pre școlari, prin valorificarea
potențialului fizic și psihic al fiec ăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de
nevoile sale afective și de activitatea sa fundamental ă- jocul;
 dezvoltarea capacit ății copilului pre școlar de a intra în rela ție cu ceilal ți copii și cu
adulții, de a interac ționa cu mediul, de a-l cunoa ște și de a-l st ăpâni prin explor ări,
exercițiu, încercări, experimente;
 stimularea copilului pre școlar pentru dobândirea cuno ștințelor, capacit ăților și
aptitudinilor necesare activit ății viitoare în școală și, ulterior, în societate.
Învățământul pre școlar constituie prima form ă de instruire și educare organizat ă,

16
sistematic ă și competent ă; de asemenea reprezint ă prima form ă de socializare a copilului. În
grădiniță se creeaz ă condiții optime ca pre școlarii să se manifeste activ, dirija ți permanent de
cadre specializate. În toate activit ățile desfășurate în gr ădiniță, preșcolarii realizeaz ă achiziții
cognitive, î și formeaz ă deprinderea de a ac ționa la comand ă, de a stabili rela ții de cooperare
cu educatoarea și cu ceilal ți copii, își dezvoltă capacitatea de a comunica verbal și nonverbal,
își formeaz ă deprinderi intelectuale și motrice.
Activitățile desfășurate în gr ădiniță permit l ărgirea orizontului cognitiv și afectiv al
copilului.
Conduita verbal ă și afirmarea personalit ății fac progrese prin dezvoltarea capacit ății de
exprimare verbal ă: crește volumul vocabularului activ, se manifest ă intens limbajul
situațional, se exerseaz ă însușirea structurii gramaticale a limbii.
Activitățile de educare a limbajului desf ășurate în gr ădiniță formeaz ă abilități de
comunicare ce faciliteaz ă învățarea citit-scrisului din clasa întâi. La pre școlari, limbajul are
rolul unui „instrument activ și deosebit de complex al rela țiilor copilului cu cei din jurul s ău
și, în acela și timp, un instrument de organizare a activit ății psihice”. („Metodica activit ăților
de educare a limbajului în înv ățământul pre școlar”, p.7)

III.5. SCOPURI, OBIECTIVE, EXEMPLE DE COMPORTAMENTE ALE
DOMENIULUI LIMB Ă ȘI COMUNICARE

 Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale orale

Obiectiv :
 Copilul va putea s ă participe la activit ățile de grup, inclusiv la activit ățile de joc,
atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.

Exemple de comportamente:
– să ia parte la discu ții în mici grupuri informale;
– să discute cu colegii și cu educatoarea;
– să întrebe și să răspundă la întrebări;
– să utilizeze corect saluturile;
– să facă prezentări;
– să ia parte la jocurile de grup;

17
– să ia parte la activit ățile de învățare în grup.

Obiectiv:
 Copilul va putea s ă înțeleagă și să transmită mesaje simple.

Exemple de comportamente:
– să transmită un mesaj simplu în cadrul jocului/activit ăților de înv ățare;
– să primeasc ă mesaje, s ă îndeplineasc ă instrucțiuni simple;
– să răspundă adecvat (verbal sau comporta mental) la ceea ce i se spune.

Obiectiv:
 Copilul va putea s ă audieze cu aten ție un text (epic sau liric), s ă rețină ideile
acestuia și să demonstreze în țelegerea lui.

Exemple de comportamente:
– să urmărească linia unei pove ști privind simultan imaginile în carte sau ascultând
povestea spus ă ori citită de educatoare;
– să asculte și să reacționeze adecvat la pove ști, poezii, alte tipuri de text (ghicitori,
glume, informa ții) transmise fie prin citire/povestire de c ătre un adult, fie prin mijloace
audio- vizuale;
– să demonstreze în țelegerea textului pr in diferite modalit ăți de redare/ rememorare a
acestuia (repovestire, dramatizare, desen).

 Educarea unei exprim ări verbale corecte gramatical

Obiective:
 Aspectul fonetic: Copilul va putea s ă distingă sunetele ce compun cuvintele și să
le pronun țe corect.

Exemple de comportamente:
– să pronunțe relativ corect sunetele limbii române;
– să recunoasc ă și să numească sunetul ini țial din cuvântul pronun țat;
– să recunoasc ă și să numească sunetul final din cuvântul pronun țat;

18
– să recunoasc ă și să numească sunetele din interi orul cuvîntului pronun țat.

 Aspectul lexical: Copilul va putea s ă-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe
baza experien ței, activității sale și/sau a rela țiilor cu ceilal ți.

Exemple de comportamente:
– să prezinte colegilor/adultului cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activit ăților de
învățare propriu-zis ă;
– să învețe cuvinte noiîn cadrul jocurilor sau activit ăților de înv ățare propriu-zis ă;
– să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate.

 Aspectul sintactic: Copilul va putea s ă utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical.

Exemple de comportamente:
– să manifeste ini țiativă în comunicarea oral ă și interes pentru semnifica ția cuvintelor;
– să utilizeze, în comunicare, st ructuri sintactice corecte;
– să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate (despre obiecte și ființe familiare,
personaje din pove ști, aspecte ale vie ții sociale, etc.);
– să înțeleagă felul în care propozi țiile sunt alc ătuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe.

 Dezvoltarea creativit ății și expresivit ății limbajului oral

Obiectiv:
 Copilul va putea s ă recepteze un text care i se cite ște ori i se poveste ște, înțelegând
intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.

Exemple de comportamente:
– să rețină expresii ritmate și rimate, s ă recite poezii cu respectarea intona ției, ritmului,
pauzei, în concordan ță cu mesajul transmis;
– să utilizeze calit ățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea
unor idei și sentimente;

19
Obiectiv:
 Copilul va putea s ă creeze el însu și (cu ajutor) structuri verbale,rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatiz ări, utilizând intuitiv elemente expresive.
Exemple de comportamente:
– Să creeze, singur sau cu sprijin, structuri verbale, rime, ghicitori, mici povestiri,
uitlizând intuitiv elementele expresive ale limbajului;
– să dramatizeze textul unei povestiri sa u poezii, uitizând vorbirea dialogat ă, nuanțarea
vocii, intona ția și respectând mi șcarea scenic ă cerută de textul respectiv.
(„Educarea limbajului în înv ățământul pre școlar”)

III.6. ACTIVIT ĂȚI COMUNE, PE GRUPURI MICI ȘI INDIVIDUALE DE
EDUCARE A LIMBAJULUI LA PRE ȘCOLARI

Formarea unor deprinderi corecte de comunicare prin limbaj este o ac țiune permanent ă
și continuă în grădiniță. Se disting activit ățile frontale (comune) de d ezvoltare a limbajului,
precum: povestirea, convorbirea, lectura dup ă ilustrații, jocul didactic, memorizarea, dar și
activități care nu se desf ășoară frontal (jocuri și activități liber-creative, activit ăți alese), care
pot fi organizate pe grupuri mici și individual.
Cele dou ă categorii de activit ăți se deosebesc prin modul de organizare și desfășurare,
precum și prin obiectivele urm ărite. Prima categorie asigur ă conținutul cognitiv și lingvistic
pentru cea de-a doua, care ofer ă posobolitatea unui exerci țiu în contacte noi. În acela și timp
activitățile liber alese le dau copiilor posibilitatea s ă foloseasc ă achizițiile limbii, s ă le
asimileze în propria comportare verbal ă.
Activitatea comun ă este activitatea educativ ă organizat ă și condusă de educatoare,
desfășurată de toți copiii dintr-o grup ă regulamentar constituit ă, într-o perioad ă de timp
determinat ă, cu scopul cunoa șterii unei teme din program ă.
Ca orice form ă de organizare, activitatea comun ă are avantaje și limite, deci poate sau
nu poate s ă fie recomandabil ă într-o situa ție educativ ă anume.
Durata unei activit ăți variază de la o grup ă la alta și are ca reper și justificare
determinările psihologice asupra stabilit ății atenției. Astfel, se desf ășoară activități de 15-20 de
minute cu copiii cuprin și în nivelul 3-5 ani, și activități de 30-35 de minute cu copiii cuprin și
în nivelul 5-7 ani. Organizarea unor activit ăți comune interesante determin ă ca, la majoritatea copiilor,
participarea fizic ă să nu îi ridice probleme educatoarei. Sunt îns ă și copii instabili, dificili, care

20
nu se angajeaz ă în activitatea cu întreaga grup ă sau o părăsesc. Munca diferen țiată este absolut
obligatorie în aceste cazuri. Participarea efectiv ă, activizarea necorespunz ătoare este principala deficien ță a multor
activități frontale. Când grupa nu este omogen ă, când exist ă diferențe constante sau
momentane din punct de vedere al posibilit ăților de înv ățare, educatoarea se vede obligat ă să
aleagă un ritm mediu de abordare a cunoa șterii, ritm care dep ășește posibilit ățile unor copii și
îi subsolicit ă pe alții. Solicitarea diferen țiată se poate realiza prin întreb ări cu grade diferite de
dificultate, prin sarcini în plus pentru copiii care lucreaz ă mai rapid. Deficien țele finale trebuie
compensate în activit ăți diferențiate, în grup mic sau individual.
Printre avantajele activit ăților comune trebuie men ționate și educarea aten ției și
autocontrolului. Prin confruntarea r ăspunsurilor cu explica țiile colegilor și ale educatoarei,
cunoștințele copiilor se multiplic ă, se verific ă
.
Prin asem ănarea cu lec țiile la care copiii vor participa la școală, activitățile comune
contribuie la adaptarea cu u șurință a copiilor la cerin țele învățământului primar.
În acord cu prevederile curriculumului pentru înv ățământ pre școlar, num ărul
activităților comune de educare a limbajului es te fix pentru fiecare nivel în parte:
– 1 activitate pe s ăptămână pentru nivelul I (3-5 ani);
– 2 activități pe săptămână pentru nivelul II (5-7 ani).
Pentru aceast ă categorie de activitate educatoarele au posibilitatea s ă opteze pentru
activități opționale și extinderi, f ără a depăși numărul maxim de activit ăți prevăzut în planul
cadru pentru educarea limbajului:
– 2 activități pe săptămână pentru nivelul I;
– 4 activități pe săptămână pentru nivelul II.
Activitățile comune se pot desf ășura fie sub forma activit ăților obișnuite, tradi ționale
(cunoștințe dintr-un singur domeniu, respectiv educarea limbajului), fie sub form ă de activit ăți
integrate (cuno ștințe cu caracter interdisciplinar).
Activit ățile comune de educare a limbajului sunt:
– povestirea;
– lectura dup ă imagini;
– convorbirea;
– memorizarea;
– jocul didactic.
Noul plan de înv ățământ pentru nivelul pre școlar prezint ă o abordare sistematic ă,
permite parcurgerea modular ă și interdisciplinar ă a conținuturilor categoriilor de activit ăți.

21
Interdisciplinaritatea devine astfel un nou mod de restructurare a con ținuturilor.
Corelarea dintre activit ăți este posibil ă, deoarece exist ă obiective comune mai multor
categorii de activit ăți. Punerea în eviden ță, în cadrul procesului instructiv-educativ, a
elementelor preg ătitoare, a premiselor comune și a conexiunilor dintre activit ăți conduce la o
sporire a eficien ței învățării, la o cre ștere a capacit ății de aplicare a cuno ștințelor și la o
amplificare a transferului de idei și de metode de înv ățare de la o activitate la alta, în
perspectiva înv ățământului primar și a altor trepte de înv ățământ.
Nevoia de interdisci plinaritate se impune și din dorin ța de a evita aglomerarea și
supraîncărcarea cu informa ții.
Activit ățile integrate au câteva tr ăsături specifice:
– au o durat ă mai mare decât durata unei activit ăți comune obi șnuite;
– în desfășurarea lor se îmbin ă exercițiul cu elemente de joc, activitatea static ă cu cea
dinamică, pentru a nu obosi și plictisi copiii;
– sunt proiectate s ăptămânal în func ție de nivelul pre școlarilor și anume: 3 activit ăți
integrate pentru nivelul I și 5 activit ăți integrate pentru nivelul II;
– se pot integra fie dou ă activități pe domenii experien țiale, fie activit ățile pe domenii
experiențiale cu activit ățile la alegere sau cu activit ățile de dezvoltare personal ă,
putând fi integrate toate activit ățile pe o zi.
Multe dintre activit ățile de educarea limbajului reu șesc dacă sunt organizate în cadrul unui
grup de 2-6 copii, condus de educatoare. Durata activit ății cu aceste grupuri neputând fi prea
mare, este posibil ca educatoarea s ă lucreze cu to ți copiii pe aceea și temă sau pe teme diferite.
Constituirea grupului se poate face spontan, conform cu preferin țele de moment ale
copiilor, sau dup ă criteriile educatoarei.
În cadrul grupului mic, rela țiile dintre copii sunt bogate și avantajoase din punct de
vedere educativ. În activitat ea în grup, educatoarea permite și încurajeaz ă discuțiile,
rezolvările în comun, rela țiile spontane ale copiilor, f ăcând din înv ățare o activitate pl ăcută.
În grupuri mici se pot aborda jocuri și activități care vizeaz ă educarea limbajului la
preșcolari așa ca: jocuri-exerci țiu pentru însu șirea exprim ării orale corecte di n punct de vedere
fonetic, lexical, gramatical; exerci ții și jocuri de observare a obiect elor, fenomenelor, stabilirea
relațiilor și interdependen țelor dintre acestea și motivarea verbal ă, în scopul îmbog ățirii
vocabularului activ și pasiv; jocuri și exerciții pentru redarea unor fapte sau evenimente tr ăite
de copii, în scopul activiz ării comunic ării în structuri verbale mai ample; exerci ții pentru
descrierea unui fapt concret care presupune relatare, comentare în scopul comunic ării fluente,
coerente, logice, etc.

22
Activitatea educatoarei cu un si ngur copil este foarte frecvent ă la grădiniță ca
activitate scurt ă, episodic ă, iar ca activitate sistematic ă, de durat ă, se justific ă doar în cazul
unor copii cu dificult ăți deosebite, deficien țe, lacune, sau al copiilor cu aptitudini deosebite.
Desfășurarea lor va fi adaptat ă la aceste situa ții. Faptul c ă educatoarea se preocup ă de fiecare
copil contribuie la punerea în valoare a personalit ății copiilor și fortifică relația lor educativ ă.
În aceast ă formă se organizeaz ă unele jocuri și activități pentru prevenirea și corectarea
greșelilor de pronun ție, unele activit ăți recuperatorii, precum și activități de stimulare a
copiilor cu aptitudini deosebite. Alegerea uneia dintre formele de activitate de mai sus se face în func ție de mai mul ți
factori. Posibilit ățile copiilor opereaz ă ca o prim ă selecție a formelor de organizare a
activităților de educare a li mbajului. Astfel, dac ă la 3 ani nu i se poa te propune copilului
activitatea independent ă de grup, la 5 ani nu se poate renun ța făr
ă urmări negative la aceast ă
formă de activitate.
Interesele, preocup ările de moment ale copiilor pot s ă încline spre o anumit ă formă de
activitate: individual ă, când au un material nou sau îndr ăgit care se folose ște individual; de
grup, dac ă se opresc , de exemplu, as upra unui joc cu roluri multiple. Prin frecventarea
echilibrat ă a tuturor formelor de activitate de c ătre toți copiii se va ob ține valorificarea
resurselor educative a acestora. („ Documentar metodic pentru activit ățile de educare a
limbajului la pre școlari”, p.5 și „Curriculum pentru înv ățământul pre școlar” )

23
IV. STRATEGII DIDACTICE

IV .1. DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE

Strategia didactic ă este expresia unit ății și interdependen ței metodelor didactice,
procedeelor, mijloacelor de înv ățământ și a modurilor de organizare a înv ățării (frontal, pe
grupe sau individual). Altfel s pus, strategia de predare- înv ățare presupune integrarea unitar ă a
tuturor secven țelor educative pentru atingerea obiectivelor opera ționale. Strategia didactic ă
este un concept complex care presupune îmbinarea armonioas ă a metodelor, mijloacelor și
formelor de organizare a înv ățării.
Metoda : gr. metha (către, spre) și gr. odos (cale, drum). Termenul ar putea avea, în
didactică, sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educa ționale, cale parcurs ă de
profesor pentru a le înlesni copiilor desc operirea unor instrument e de lucru proprii.
Pentru a alege metodele potrivite într-o anumit ă situație de înv ățare, cadrul didactic
trebuie să țină seama atât de factorii obiectivi, cât și de factorii subiectivi . Factorii obiectivi se
referă la obiectivele educa ției și la logica intern ă a științei din cadrul c ăreia sunt selectate
informațiile transmise. Factorii subiectivi se refer ă la contextul uman și social, personalitatea
profesorului, psi hologia copiilor și a colectivului de copii.
Este de men ționat faptul c ă între metodele pedagogice și metodele de cercetare sau
științifice exist ă o deosebire esen țială, chiar dac ă primele deriv ă din cele din urm ă. În timp ce
metodele de cercetare ajut ă la descoperirea propriu-zis ă a cunoștințelor, la producerea și
elaborarea lor într-o form ă științifică, metodele pedagogice ajut ă la prezentarea și transmiterea
acestor cuno ștințe și ajută copiii să le redescopere ca pe adev ăruri noi, de și ele sunt deja parte
integrantă a experien ței umane.
Procedeul este o secven ță, un simplu detaliu, o component ă sau o particularizare a
metodei. Astfel, putem defini metoda ca un an samblu corelat de procedee oportune într-o
situație de învățare. Ordonarea, ierarhizarea și modul cum sunt integrate într-o metod ă asigură
procesului didactic varia ție, echilibru și suplețe, prevenind apari ția oboselii și monotoniei.
Între metod ă și procedeu se stabilesc rela ții dinamice care duc, adesea, la transformarea
procedeului în metod ă și invers.
Mijlocul de înv ățământ este un instrument material folosit în procesul de înv ățământ
pentru a facilita transmiterea cuno ștințelor, formarea deprinderilor, înv ățarea și autoînvățarea,
evaluarea achizi țiilor și valorizarea aplica țiilor practice în procesul didactic.

24
Mijloacele de înv ățământ au câteva avantaje majore pentru c ă ele duc la limitarea
verbalismului și pun copiii în contac t direct cu obiectele și fenomenele mai greu accesibile
percepției directe. De asemenea, ele au valo ri formative importante, dar mai ales
motivaționale, prin stimularea senza țiilor, percep țiilor și formarea reprezent ărilor. Mijloacele
de învățământ sunt foarte apreciate atât de c ătre copii, cât și de către cadrele didactice care au
ales să-și modernizeze procesul didactic, cu condi ția menținerii unui echilibru în utilizarea lor,
în sensul evit ării celor dou ă extreme: lipsa sau prezen ța unui num ăr foarte mare în cadrul
procesului didactic.
IV .2. ANALIZA INTERDEPENDEN ȚELOR. ROLUL INTEGRATOR AL
STRATEGIILOR DIDACTICE
Ansamblul metodelor didactice, a procedeelor și a mijloacelor de înv ățământ nu pot fi
puse în aplicareîn cadrul interac țiunii dintre educator și educat dacât într-o strâns ă lagătură cu
toate celelalte componente ale procesului de înv ățământ. Metodologia devine astfel un
intermediar, un mediator între con ținutul înv ățării și copii, între obiectivele educa ției și
conținuturi, între cadrul didactic și copil, între resurse și finalități.
Alegerea metodelor didactice constituie o decizie practic ă, concretă, care se face în func ție de
obiectivele urm ărite. În acela și timp, o metod ă poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instruc tiv- educative, de aceea putem spune c ă ele au un
caracter polifunc țional.
Op țiunea cadrului didactic pentru o anumit ă metodă este o decizie foarte complex ă,
pentru că el trebuie s ă țină cont nu numai de finalit ățile educa ției sau de con ținuturile
transmise, ci și de particularit ățile de vârst ă și individuale, de psihilogia grupului școlar și de
natura mijloacelor de înv ățământ. Astfel, în înv ățământul pre școlar sunt preferate metodele de
explorare direct ă a realității, metodele de comunicare oral ă sau metodele practice. Cadrul
didactic trebuie s ă stăpânească foarte bine metodologia didactic ă pentru a o putea adapta la o
situație precisă. Dacă metodele și procedeele alese de cadrul dida ctic sunt cele potrivite, ele
duc la opera ționalizarea înv ățării, la asigurarea mobilit ății în procesul de predare- înv ățare-
evaluare, la solicitarea potrivit ă și diferențiată a copiilor, la densitatea înv ățării, la stimularea
și motivarea participan ților la acest proces, determinând succesul școlar.
Procesul instructiv- educativ este o activitate complex ă, ce implic ă resurse umane și
materiale deosebite, în cadrul c ăruia metodologia didactic ă ocupă poziția centrală.

25
IV .3. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE

Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute și valorificate în timpul
actului didactic. În situa ții de învățare diferite se recomand ă folosirea unor metode diferite, a
unui num ăr mai mare de procedee care pot fi combinate și rearanjate f ără a altera în acest fel
realizarea obiectivelor educa ționale.
În acest context, se ridic ă problema sistematiz ării metodelor, a alc ătuirii unei taxonomii
pertinente, ținându-se cont de diverse criter ii. Una dintre cele mai complexe și complete
clasificări a fost realizat ă de Ioan Cerghit, pornind de la un criteriu de baz ă, și anume izvorul
cunoașterii sau sursa generatoare a înv ățării școlare:
a) Metode de comunicare oral ă:
 Expozitive (afirmative);
 Interogative (conversat ive sau dialogate);
 Metoda discu țiilor și a dezbaterilor;
 Problematizarea.
b) Metode de comunicare bazate pe limbajul intern, ceam mai important ă fiind:
 Reflecția personal ă
c) Metode de comunicare scris ă:
 Lectura
d) Metode de explorare a realit ății:
 Metode de explorare nemijlocit ă (directă) a realității: observa ția, experimentul;
 Metode de explorare mijlocit ă (indirectă) a realității: demonstrative, de modelare.
e) Metode bazate pe ac țiune (opera ționale sau practice):
 Metode bazate pe ac țiunea real ă: exercițiul, lucrările practice, studiul de caz;
 Metode de simulare: înv ățarea prin joc, prin dramatizare, pe simulatoare.
f) Metode de ra ționalizare a înv ățării și predării:
 Metoda activit ății cu fișele;
 Metode algoritmice de instruire;
 Instruirea programat ă;
 Instruirea asistat ă de calculator (IAC).
Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la cre șterea eficien ței
actului educa țional. Acest lucru nu înseamn ă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie s ă
utilizeze numai metode modern e, ignorându-le pe cele tradi ționale, atât de criticate de unii

26
pedagogi, c ăci și ele își au aportul lor în procesul de inst ruire. De exemplu, metodele verbale,
printre cele mai vechi, pot fi îmbinate cu succes cu alte categorii de metode, dar nu pot fi, în nici un caz, abandonate. Și aceasta, din simplul motiv c ă educația este și va fi un act de
comunicare, caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate și selectivitate. O metod ă tradițională
poate evolua spre modernitate dac ă procedeele care o compun permit cadrului didactic
restructur ări inedite în circumstan țe de aplicare noi. În acela și fel, metodele moderne pot avea
variante cunoscute și aplicate cu mult timp în urm ă. Așadar, fiecare metod ă didactică poate
avea, la un moment dat, tr ăsături care o vor face s ă se integreze în diverse categorii.
(„Psihopedagogie pre școlară și școlară”, p.126)

27
V . METODE INTERACTIVE DE GRUP

V .1. IMPORTAN ȚA METODELOR INTERACTIVE DE GRUP ÎN EDUCA ȚIA
DE AZI

Metodele interactive de grup implic ă mult tact din partea dasc ălilor deoarece trebuie
să-și adapteze stilul didactic în func ție de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator,
nerabdător, pentru fiecare g ăsind gestul, mimica, interjec ția, întrebarea, sf atul, orientarea,
lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordan ță cu situația de moment.
Situa țiile de înv ățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt ă copiilor
gândirea democratic ă deoarece ei exerseaz ă gândirea critic ă și înțeleg că atunci când
analizează un personaj, comportamentul unui copil, o fapt ă, o idee, un eveniment, ei critic ă
comportamentul, ideea, fapta, nu critic ă personajul din poveste sau c opilul, adultul. Metodele
învață copiii că un comportament întâlnit în via ța de zi cu zi poate fi criticat pentru a înv ăța
cum să-l evităm. Ei aduc argumente, g ăsesc soluții, dau sfaturi din care cu to ții învață. Este
însă important ă alegerea momentului din lec ție, dintr-o zi, pe rsonajul- copil și fapta lui
deoaerece ele reprezint ă punctul cheie în reu șita aplicării metodei și nu trebuie s ă afecteze
copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere
comportamente reale, cotidiene. Dup ă fiecare metod ă aplicată se pot ob ține performan țe pe care copiii le percep și-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilo r de lucru viitoare. Copiii în țeleg și observă că implicarea
lor este diferit ă, dar, încuraja ți, își vor cultiva dorin ța de a se implica în rezolvarea sarcinilor
de grup. Grupul în țelege prin exerci țiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, s ă aibă
răbdare cu ei, exersându- și toleranța reciproc.
Aplicarea metodelor solicit ă timp, diversitate de idei, angajare în ac țiune, descoperirea
unor noi valori, respon sabilitate didactic ă, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea
personală de a la aplica creator pentru eficient izarea procesului in structiv- educativ.
În cadrul fiec ărei metode copiii primesc sarcini de înv ățare. Acestea sunt foarte diferite
de la o metod ă la alta, încât exploreaz ă o mare varietate de capacit ăți.
Sarcinile de lucru trebuie s ă îndeplineasc ă anumite condi ții:
–
să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru;
– să fie descris ă gradual;
– să fie legată de viața reală;

28
– să ofere posibilitatea copiilor de a se autoev alua, corecta, de a comunica cu colegii;
– în formularea întreb ărilor să se foloseasc ă taxonomia lui Bloom.
Dacă sarcina de înv ățare este clar ă, concisă, rezolvarea va fi rapid ă, eficient ă prin
implicarea întregului grup, car e, în astfel de situa ții, își coordoneaz ă acțiunile, se ajut ă
reciproc, se încurajeaz ă, negociaz ă soluțiile individuale. Metodele ajut ă copiii s ă-și
formeze personalitatea, sa se cunoasc ă, să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune,
să și-l modeleze.

V .2. OBIECTIVELE METODELOR INTERACTIVE

 Formarea/ promovarea unor calit ăți europene ce au la baz ă atitudini și
comportamente democratice, stabilirea unor rela ții interculturale care au la baz ă
comunicarea.
 Însușirea unor cuno ștințe, abilități, comportament de baz ă în învățarea eficient ă a
unor abilit ăți practice în condi ții de cooperare.
 Promovarea unei activit ăți didactice moderne centrat ă pe demersurile intelectuale
interdisciplinare și afectiv- emo ționale.
 Dobândirea primelor elemente ale m uncii intelectuale în vederea cunoa șterii
realității și a activității viitoare de înv ățare școlară.
 Implicarea activ ă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a
gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cuno ștințelor, a gândurilor,
a faptelor.
 Formarea deprinderii copiilor de a g ăsi singuri informa ții, de a lucra în echip ă, de a
aplica cuno ștințele în diferite situa ții de viață, de a con știentiza stilurile de înv ățare
pe care le prefer ă.
 Realizarea unor obiective interdisciplinare: s ă știe să culeagă informații despre o
temă dată, să știe să identifice probleme diferite, s ă știe să facă conexiuni.
 Încurajarea autonomiei copilului și promovarea înv ățământului prin cooperare.
 Focalizarea strategiilor pe promovarea diversit ății ideilor.
 Formarea unui sistem de capacit ăți.
 Formarea deprinderii de a gândi critic.
 Comunicarea pe baza unei tehnologii informa ționale moderne, interactive.

29
V .3. CLASIFICAREA METODELOR INTERACTIVE

În funcție de tipul activit ăților organizate în gr ădiniță, metodele interactive pot fi
clasificate astfel:
1. Metode de predare- înv ățare: Predarea- înv ățarea reciproc ă, Mozaic, Tehnica Lotus,
Stabilirea succesiunii evenimentelor, Bula dubl ă, Partenerul de sprijin, Cubul, Puzzle,
Comunicarea rotativ ă, Schimb ă perechea, Locuri celebre, C ălătoria misterioas ă,
Acvariul, Înv ățarea în cerc, Mica publicitate, Hart a cu figuri, Strategii de lectur ă a
textelor științifice, Examinarea expunerii.
2. Metode de fixare, consolidare și evaluare : Piramida și diamantul, Ghicitorile,
Ciorchinele, Tehnica fotolimbajului, Be nzi desenate, Posterul, Trierea aser țiunilor,
Tehnica blazonului, Sintetizarea, Diagrama Venn, Metoda piramidei, Examinarea
povestirii, Jurnalul grafic, Tu rul galeriei, Turnirul întreb ărilor, Cvintetul, Analiza și
interpretarea imaginilor, Categorizarea, Turnirul enun țurilor.
3. Metode de creativitate : Bainstorming, Metoda Philips, Tehnica viselor,Tehnica 6/3/5.
4. Metode de rezolvare de probleme : Pălăriuțele gânditoare, Studiu de caz, P ătratele
divizate, Minicazurile, Diagrama cauz ă- efect, Interviul, Explozia stelar ă, Metoda
Frisco, Mai multe capete la un loc.
5. Metode de cercetare în grup : Proiectul, Reportajul, Investiga ția în grup,
Experimentul, Explorarea interdisciplinar ă, Cercetarea mea, Investiga ția comună.
(„Metode interactive de grup”)

30
V. ROLUL METODELOR INTERACTIVE DE GRUP ÎN
DEZVOLTAREA VORBIRII LA PRE ȘCOLARII DE
NIVEL I

VI.1. MOTIV A ȚIA ALEGERII TEMEI

„ Educația nu porne ște de la copil, ci de la educatoare ”. (Annabella Cant- „Educa ția
preșcolară privită cu alți ochi”). De ce? Noi oferim copiilor jocuri, activit ăți, o sală frumoasă,
un mediu în care s ă se simtă bine, noi oferim un loc în care în fiecare diminea ță copilul vine
cu plăcere, un loc în care îl a șteaptă o persoan ă dragă din viața lui. Știm că dascălii care au
rămas în sufletul nostru au fost ce i care au oferit culoare educa ției, care erau d ăruiți meseriei,
cei pe care i-am sim țit aproape de sufletul nostru. Pasi unea educatoarei pe ntru ceea ce pred ă
și pentru profesiunea sa este ceea ce va stârni interesul copilului pentru con ținutul predat.
Putem preda orice copilului, dar nu din postura unui transmi țător de mesaje, ci din
postura unui partener mai mare car e îi propune jocuri interesante. A șa pot fi văzute metodele
active – ca niște jocuri, ca ni ște provoc ări. De la fiecare metod ă putem lua scheletul, suportul
pe care să îl îmbrăcăm în forma dorit ă sau care se muleaz ă cel mai bine grupului de copii. În
ghidul metodic „Metode interac tive de grup” sunt 60 de met ode care la prima vedere par
greoaie și didactice, dar dac ă răsfoim ghidul de aplicare al curriculumului pre școlar ne vor
părea mult mai u șoare și plăcute. De ce? Pentru c ă sunt adaptate la vârsta copiilor pre școlari
și aplicarea unei metode cere creativitate, încerc ări; poate nu întotdeauna reu șim să găsim cea
mai bună cale dar încerc ăm și copiii ne ajut ă, pentru c ă ei au o imagina ție extraordinar ă și le
place să se joace.
Să ne gândim pu țin la stilul tradi țional de predare: știm pe de rost cum trebuie predat ă
o activitate de matematic ă, de cuno șterea mediului, acelea și teme plictisitoare, acelea și
metode. Acum noul curriculum ne-a dat libertat ea de a ne alege temele, metodele, de a ne
gestiona timpul. Annabella Cant spune foarte frumos c ă trebuie s ă ne facem curaj, chiar dac ă
am predat mul ți ani într-un stil impus și însușit, să rupem coconul din jurul nostru și să ne
deschidem aripile, ca ni ște omizi care se transform ă încet în fluturi.
Am ales s ă cercetez și să aplic metodele interact ive de grup pentru c ă acestea dezvolt ă
imaginația și gândirea copiilor, îi ajut ă să învețe și să descopere singuri, îi ajut ă să se simtă
importanți și să capete încredere în ei, îi înva ță să lucreze în grup, în echip ă sau în pereche, îi
învață să găsească soluții și sunt atât de ferici ți când le g ăsesc, toate acestea fiind posibile prin

31
comunicare , în toate aspectele ei. Dac ă îi vedem ferici ți și mulțumiți, cred că ne-am atins
scopul, cred c ă aceasta este menirea noastr ă, a educatoarelor, s ă-i facem pe copii ferici ți,
simțind dragostea, c ăldura noastr ă, ajutorul nostru, s ă vină în fiecare zi la gr ădiniță gândindu-
se ce surprize îi mai a șteaptă, ce jocuri minunate se vor juca, cum vor sclipi creiera șele lor
istețe și doamna educatoare va fi foarte uimit ă și fericită împreună cu ei.

VI.2. OBIECTIVELE CERCET ĂRII

Aceast ă lucrare î și propune s ă analizeze modul în care vorbirea copiilor poate fi
dezvoltată plenar folosind preponderent metodele interactive de grup, astfel c ă obiectivele
urmărite sunt:
 evidențierea eficien ței metodelor interactive de gr up în dezvolta rea vorbirii la
preșcolarii de nivel I, respectiv 4-5 ani;
 folosirea unor metode interactive accesibile pre școlarilor cuprin și în cercetare, metode
care să corespund ă nivelului grupei de copii;
 stabilirea și analiza diferen țelor de limbaj între grupul expe rimental, în care s-au folosit
preponderent metodele interactive și grupul de control, în care s-au folosit preponderent
metodele tradi ționale de predare-înv ățare.
Pentru atingerea acestor obiect ive trebuie îndeplinite urm ătoarele condiții:
 proiectarea, organizarea și desfășurarea activit ăților bazate pe strategii interactive ținând
cont de nivelul dezvolt ării intelectuale și particularit ățile psihologice ale pre școlarilor de
nivel I;
 stabilirea unor criterii de evaluare coerente și concludente;
 înregistrarea, interpretarea și monitorizarea în documentele școlare și personale a
rezultatelor evalu ării preșcolarilor;
 asigurarea unui climat de coope rare între cadru did actic–copil, copil- copil, copil-grupul
de copii, a unor rela ții de coparticipare efectiv ă a elevilor la descoperirea și aplicarea
cunoștințelor;
 realizarea unei baze materiale corespunz ătoare;
 gestionarea corespunz ătoare a timpului de lucru.

32

VI.3. IPOTEZA DE LUCRU

Pornind de la obiectivele propuse, am formulat urm ătoarea ipoteză:
Dacă voi folosi preponderent me todele interactive care s ă corespund ă necesităților și
nivelului grupei de copii, atunci vor exista diferen țe semnificative între grupul experimental și
grupul de control în ceea ce prive ște dezvoltarea limbajului, a gândirii și a imagina ției.

VI.4. METODE DE CERCETARE
Prezenta lucrare se dore ște a fi o încercare de a verifica și confirma valoarea metodelor
interactive de grup în dezvoltarea copilului pre școlar sub toate aspectele, în general și în
dezvoltarea vorbirii, în sp ecial. Pentru aceasta s-a urm ărit asigurarea premiselor necesare
document ării, a condi țiilor și instrumentelor de lucru, precum și îmbinarea celor mai eficiente
metode de cercetare.
Unele metode ocup ă un loc important, fiind folosite cu prec ădere, în timp ce altele sunt
aduse în prim plan numai în anumite momente, cu scopul de a determina, m ăsura sau evalua
mai precis nivelul de dezvoltare a limbajului pre școlarilor.
Metodele de cercetare folosite sunt:
 – observația
– convorbirea – metoda experimentului psihopedagogic – metoda analizei produselor activit ății copiilor
– metoda testelor ( probelor) pedagogice – metode statistice ( de m ăsurare a datelor)

 Metoda observației
Const ă
în urmărirea faptelor, a șa cum se desf ășoară ele în condi ții obișnuite, cu
scopul sesiz ării aspectelor esen țiale comune sau diferen țiatoare.
În cadrul activit ăților am observat modul de participare al copiilor, capacitatea de
efort intelectual, ritmul de lucru, interesul, îndemânarea, curiozitatea, influen ța aprecierilor.
Am aplicat aceast ă metodă pe tot parcursul cercet ării, atât în etapa constatativ ă, pentru
cunoașterea colectivului de copii, a nivelului de dezvoltare a unor deprinderi, a nivelului de

33
cunoștințe și a nivelului de dezvol tare a limbajului, cât și în cea experimental-aplicativ ă și
evaluativă, urmărind comportamentul copiilor, reac țiile lor, performan țele și reușitele obținute
în cadrul activit ăților . Datele observa te le-am notat în fi șele de observa ție psiho-pedagogice
ale copiilor, înso țite de aprecieri , co ncluzii, propuneri.

 Metoda convorbirii
Const ă într- o anchet ă pe bază de dialog între cercet ător și subiecții supuși
investigației, în vederea culegerii unor date în leg ătură cu fenomenele urm ărite, și se bazeaz ă
pe un plan și întrebări elaborate anterior.
Această metodă s-a adăugat observ ării ,spre a completa documentarea necesar ă prin
informații obținute în mod direct. Astfel, convorbirile cu p ărinții axate pe anumite teme au
oferit informa ții despre mediul familial, statutul p ărinților, sănătatea și evoluția copiilor, iar
convorbirile cu copiii, provocate la nevoie, au relevat capacit ăți, interese, calit ăți ale acestora,
precum și carențe de limbaj, tr ăsături ale personalit ății. Răspunsurile la întreb ările formulate
au fost consemnate.
Metoda convorbirii va fi aplicat ă în toate etapele cercet ării , iar răspunsurile copiilor
vor fi consemnate în fi șele lor individuale.

 Metoda experimentul ui psihopedagogic
Metoda experimentul ui, metoda de baz ă a cercetării de față, „presupune crearea unor
situații noi, prin introducerea unori modific ări în desf ășurarea ac țiunii educa ționale cu
scopul verific ării ipotezei care a declan șat aceste inova ții” (Drăgan I., Nicola I., p.38).
În cadrul experimentului, am avut în vedere factorii intelectuali și nonintelectuali care
influențează evoluția preșcolarilor.
În ceea ce prive ște factorii intelectuali, am fost preocupat ă în a stimula interesul
preșcolarilor pentru experien țe de învățare ce dezvolt ă capacitatea cognitiv ă complex ă de
gândire critic ă.
Termenul de ,, gândire critic ă” a fost aplicat abord ării care încurajeaz ă abilitățile
cognitive superioare.
Sensurile sintagmei de ,, gândire critic ă ” pot fi:
 gândirea critic ă constă din procesul mental de analiz ă și evaluare a informa ției, mai ales
afirmații sau propozi ții pretinse de unii oameni a fi adev ărate. Ea presupune un proces de
reflecție asupra în țelesului acestor afirma ții, examinând dovezile și raționamentul oferit și
judecând faptele;

34
 gândirea critic ă este tipul de gândire care se structureaz ă pe baza evalu ării atente a
premiselor și dovezilor și care formuleaz ă concluzii cât mai obiective luând în considerare
toți factorii pertinen ți și utilizând toate procedeele logice valide.
Abilitățile de gândire critic ă sunt:
 înțelegerea sensului unei propozi ții;
 judecarea ambiguit ății;
 evaluarea întemeierii un ei concluzii inductive;
 evaluarea acceptabilit ății.
Valențele gândirii critice sunt:
 stă la baza citirii, scrierii, vorbirii și ascultării – elemente de baz ă ale comunic ării;
 joacă un rol important în schimbarea social ă;
 ajută la descoperirea erorilor și prejudec ăților;
 este o cale de a descoperi adev ăruri trunchiate;
 dorința de a schimba un punct de vedere pe m ăsură ce examin ăm și reexamin ăm idei ce
par evidente.
Gândirea critic ă este un proces complex care începe cu asimilarea cuno ștințelor, cu
dobândirea de opera ții și procese mintale de procesare a informa țiilor și continuă cu formarea
de credin țe și convingeri care fundamenteaz ă adoptarea unor decizii și se finalizeaz ă prin
manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente.
A gândi critic înseamn ă:
 a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea;
 a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele s ă fie supuse evalu ării (criticii);
 a supune propriile idei și ideile altora unui s cepticism constructiv;
 a construi argumente suficiente care s ă confere consisten ță propriilor opinii;
 a manifesta toleran ță, flexibilitate și respect;
 a învăța cum să gândești eficient evaluând și testând mai multe solu ții.
Copiii care sunt receptivi, curio și, gânditori independen ți, bine informa ți, activi mintal,
vorbitori buni, profunzi, con știenți de valoarea lor, creativi, pasiona ți pentru nou și soluții noi
înseamnă că au șanse să devină gânditori critici.
Gândirea critic ă este un proces activ , coordonat, complex, asem ănător cititului și
scrisului, vorbitului și ascultatului, care implic ă procese de gândire, care încep cu acumularea
activă a informa țiilor ce se termin ă cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea,
gândirea critic ă este un produs, adic ă un punct la care ajunge gândirea noastr ă, în care gândim

35
critic, ca o modalitate fireasc ă de a interac ționa cu ideile și informațiile.
Condi țiile pentru promovarea gândirii critice și pentru dezvoltarea sim țului critic sunt:
 încurajarea copiilor pentru explor area gândurilor, ide ilor, convingerilor și experien țelor,
formularea acestora în propriile cuvinte, comunicarea reflexiv ă cu ceilalți;
 copiii trebuie l ăsați să speculeze, s ă creeze, s ă afirme diverse lucruri care par f ără sens la
început, dar interesante prin perfec ționarea sau schimbarea pers pectivei într-un context
caracterizat de încurajare și productivitate;
 acordarea permisiunii de a face specula ții va conduce la o diversitate de opinii și idei care
trebuie acceptate, altfel am limita gândirea copiilor reintroducând mitul r ăspunsului unic;
 implicarea activ ă a copiilor în procesul de înv ățare trebuie promovat ă permanent deoarece
este un element esen țial al gândirii critice;
 gândirea se desf ășoară cel mai bine într-o atmosfer ă lipsită de riscuri, în care ideile sunt
respectate. De aceea, cadrul didactic va trebui s ă demonstreze c ă și ideile neobi șnuite fac
parte din procesul de gâ ndire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat ă, deoarece aceasta
sufocă gândirea prin inducerea unui se ntiment de risc personal;
 respectarea de c ătre educator a ideilor și convingerilor copiilor îi determin ă pe aceștia să
aibă mai mult respect pentru propria lor gândire și față de procesul de înv ățare în care sunt
implicați. Trebuie acordat ă încredere în capacitatea fiec ărui copil de a gândi critic;
 este esențial să le comunic ăm copiilor c ă opinia lor are valoare, c ă gândirea lor critic ă este
apreciată, iar opiniile lor cont ribuie la o mai bun ă înțelegere a concluziilor discutate. Pe
măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi cr itic, copiilor le spore ște capacitatea de
exprimare oral ă, coerentă și conving ătoare a gândurilor, autonomia în gândire ( respect
pentru ideile lor și ale altora), logic ă, găsirea și acceptarea alternativelor, formularea de
judecăți și practicarea unei gândiri constructive.
În concluzie, a gândi critic înseamn ă:
 a fi curios;
 a pune întreb ări și a căuta sistematic r ăspunsuri;
 a stabili cauze și implicații;
 a cultiva un scepticism politicos;
 a găsi alternative;
 a întreba ,, ce ar fi dac ă ?”;
 a ține seama de argumentele celorlal ți, a le analiza logica;
 a realiza asocieri între ceea ce a fost înv ățat și propriile experien țe;

36
 a analiza cauzele și efectele, a imagina solu ții.
Gândirea eficient ă se dezvolt ă prin munca în colaborare, ceea ce înseamn ă lucrul în
perechi, pe grupe. Munca în colaborare este eficient ă dacă are loc trecerea de la respectul fa ță
de ideile altora la încredere în sine, trecerea de la concret la abstract, de la gândirea intuitiv ă
bazată pe exprimarea unor opinii f ără a reflecta asupra lor la gândirea logic ă care sus ține
anumite concluzii bazate pe premise, aborda rea lucrurilor din ma i multe perspective.
Factorii nonint electuali au un rol important în sus ținerea dorin ței de cunoa ștere a
copiilor. Copiii motiva ți pentru situa țiile de înv ățare sunt caracteriza ți de o energie puternic ă și
de perseveren ță în muncă, adoptând o atitudinea pozitiv ă față de activitatea de înv ățare.
Prin intermediul acestei metode am stabilit condi ții de desf ășurare a experimentului,
după cum urmeaz ă:
 documentarea teoretic ă (indicațiile „Curriculum- ului pentru înv ățământul pre școlar”,
precizări metodologice privind strategiile de înv ățare interactiv ă);
 testarea copiilor pentru identificarea nivelului de preg ătire;
 identificarea factorilor experimentali și stabilirea strategiei de desf ășurare a
experimentului.

 Metoda testelor
„Testul este un instrument constituit dintr-o prob ă elaborat ă în vederea înregistr ării
prezenței (sau absen ței) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reac ție la un stimul
dat. Pentru ca proba s ă răspundă cerințelor unui test trebuie standardizat ă și
etalonată”.(Roșca M, p.19)
„Standardizarea presupune precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea
testului, înregistrarea și evaluarea rezultatelor lui, cum ar fi instructajul înainte de
administrare, stabilirea modalit ăților de răspuns și a felului în care se va face evaluarea
rezultatelor.
„Etalonarea const ă în elaborarea unei sc ări, considerat ă ca etalon, la care vor fi apoi
raportate rezultatele individuale și în funcție de care se va face m ăsurarea și evaluarea
acestora.” (Drăgan I, Nicola I, p.54)
Am aplicat teste docimologice pent ru evaluarea nivelului de preg ătire al pre școlarilor din
perspectiva capacit ății de receptare a mesajului oral și de comunicare oral ă și a nivelului de
structurare și operare a capacit ății de gândire critic ă.
Aceast ă metodă am utilizat-o datorit ă caracterului s ău esențial, ca instrument de

37
măsurare a randamentului școlar, cu ajutorul testului docimologic reu șind să exclud o
apreciere subiectiv ă și globală.
Testul docimologic este o alternativ ă de eficientizare a examin ării tradiționale. Testul este
o probă standardizat ă care asigur ă o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Prin
testare verific ăm în ce m ăsură sunt satisf ăcute obiectivele din înv ățământul pre școlar,
circumscrise obiectivelor educa ției. Testele docimologice presupun o munc ă meticuloas ă de
pregătire, iar secven țele procedurale sunt stricte. Ele permit standardizarea condi țiilor de
examinare, a modalit ăților de notare, aducând un s por de obiectivitate. În acela și timp, ele
prezintă o triplă identitate: identitatea de con ținut, identitatea condi țiilor de aplicare și
identitatea criteriilor de apreciere. A ceste instrumente de evaluare au urm ătoarele
caracteristici: con țin probe cu itemi ce permit determinarea gradului de însu șire a noțiunilor de
către copii sau a nivelului de dezvoltare a unor capacit ăți; sunt instrumente evaluative care se
aplică numai în cadrul obi șnuit de desf ășurare a activit ăților didactice și nu în condi ții de
laborator. Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil ă și presupune
parcurgerea mai multor etape:
a) precizarea obiectivelor; b) documentarea științifică;
c) avansarea unor ipoteze;
d) experimentarea te stului;
e) analiza statistic ă și ameliorarea testului.

 Metoda produselor activit ății copiilor
Produsele activit ății copiilor sunt obiectiv ări ale muncii lor, în cadrul activit ăților din
grădiniță, sub atenta îndrumare a educatoare i. Toate acestea se caracterizeaz ă printr-un
randament obiectivat sub diferite forme comportamentale, care ofer ă prilejul cunoa șterii
personalit ății copiilor. În func ție de tema aleas ă, cercetătorul poate declan șa în mod
intenționat un anume gen de activitate, prod usele ei urmând a fi analizate și studiate.
Produsele muncii copiilor sunt analizate, studiate și corectate cu observa țiile desprinse , prin
ansamblul celorlalte metode de investigare folosite.
 Metode statistice
Tr ăsăturile și însușirile psihice , cuno ștințele asimilate și capacitățile formate nu pot fi
sesizate nemijlocit, ci doar indirect prin obiect ivarea lor în comportamente , pentru a putea fi
măsurate și exprimate cantitativ.

38
Cele mai utilizate metode de m ăsurare în cercetarea pedagogic ă sunt:
 numărarea- const ă în consemnarea prezen ței sau absen ței unei particularit ăți obiectivate în
comportament;
 clasificarea – const ă în așezarea într-o anumit ă ordine , cresc ătoare sau descresc ătoare, iar
locul ocupat de subiect în șir reprezint ă rangul acestuia și îi corespunde un num ăr de ordine;
 compararea- const ă în raportarea m ărimii ce urmeaz ă să fie măsurată, la mărimea teoretic ă sau
totală;
 măsurarea- const ă în atribuirea unor indici numer ici fenomenelor investigate.
Întocmirea tabelelor de rezultate se face imediat dup ă efectuarea observa ției și
consemnarea datelor în fi șe , după administrarea unor probe și înregistrarea performan țelor
după operațiile de măsurare. Se pot întocmi tabele analiti ce unde sunt consemnate rezultatele
individuale ale subiec ților investiga ți, în ordine alfabetic ă, iar în dreptul lor , rezultatul
măsurării , exprimat în cifre și tabele sintetice realizâ ndu-se o grupare a datelor m ăsurate,
făcându-se abstrac ție de numele subiec ților.
Reprezent ările grafice, la care pe ordonat ă se noteaz ă frecvența în cifre absolute sau
procente, de jos în sus, iar pe abcis ă, intervalele de m ăsurare, în ordine cresc ătoare, de la
stânga la dreapta. Reprezent ările grafice prezint ă sintetic rezultatele globale ale cercet ării.
Calcularea unor i ndici statistici- Statistica matematic ă oferă posibilitatea de a sintetiza
rezultatele și de a le exprima cu ajutorul unui num ăr, ajungându-se la calc ularea unor indici
statistici. În studiul de fa ță am aplicat metodele statistico- matematice în etapa constatativ ă și
în cea evaluativ ă, pentru a prelucra, interpreta , aprecia șî compara rezultatele ob ținute de
copii în urma probelor aplicate. În concluzie, putem spune c ă toate metodele de cercetare sunt valoroase, fiecare
contribuind în mod specific la cunoa șterea, evaluarea și ameliorarea proceselor abordate.
Lucrarea de fa ță este rodul unei cercetări pedagogice de tip constatativ-
ameliorativ , și s-a desfășurat în trei etape, fiec are cu obiective specifice și un timp optim de
desfășurare.

VI.5. APLICAREA METODEI EXPERIMENTALE

Experimentul s-a realizat pe un grup experimental format din 23 de pre
școlari din
Grupa mijlocie „B” și pe un grup de control format din 27 de pre școlari din Grupa mijlocie
„A”, de la Gr ădinița nr. 36 din Bra șov, în anul școlar 2012- 2013.

39
În tabelul urm ător se reg ăsește structurarea pe sexe a num ărului de pre școlari care au
frecventat gr ădinița, atât în grupul experimental, cât și în cel de control.

Grupul experimental Grupul de control
Nr. fete Nr. b ăieți Nr. preșcolari care
au frecventat
grădinița Nr. fete Nr. b ăieți Nr. preșcolari care
au frecventat
grădinița
13 10 23 14 13 27
Procentaj 57℅ 43℅ 100℅ 52℅ 48℅ 100℅
Tabel nr. 1 – Structurarea pe sexe a pre școlarilor din cele dou ă grupuri

Grupul experimental cuprins în experime nt nu este omogen din punctul de vedere al
vârstei împlinite la intrarea în grupa mijlocie. Astfel, din 23 de pre școlari 17 aveau 4 ani la
începutul anului școlar 2012- 2013, 3 copii au împlinit 4 ani pân ă la sfârșitul anului 2012, iar
3 copii au împlinit vârsta de 4 ani în primele trei luni ale anului 2013.
Grupul de control din cadrul ex perimentului este omogen ca vârst ă, toți preșcolarii
încadrându-se la nivelul de vârst ă corespunz ător grupei mijlocii.
To ți preșcolarii cuprin și în experiment, atât cei din grupul experimental, cât și cei din
grupul de control, prezint ă o dezvoltare psiho- fizic ă normală, corespunz ătoare vârstei.
În tabelele urm ătoare sunt prezentate sintetic câteva date referitoare la pre școlarii din
cele două grupuri.

Grupul experimental
Nivelul de preg ătire al
părinților Tipul familiei Atmosfera și
climatul
familial Număr de
copii în familie Dezvoltarea fizic ă
și starea de
sănătate Tata Mama Studii
superioare
Studii medii
Studii
superioare
Studii medii
Biparental ă
Monoparental ă
Armonie
Tensiuni 1 2 3
Normală
Sensibilit ăți
Număr
copii 7 16 10 13 21 2 22 1 16 6 1 23 –
Tabel nr. 2 – Date generale ale grupului experimental

40
Grupul de control
Nivelul de preg ătire al
părinților Tipul familiei Atmosfera și
climatul
familial Număr de
copii în familie Dezvoltarea fizic ă
și starea de
sănătate Tata Mama Studii
superioare
Studii medii
Studii
superioare
Studii medii
Biparental ă
Monoparental ă
Armonie
Tensiuni 1 2 3
Normală
Sensibilit ăți
Număr
copii 9 18 11 16 27 – 27 – 20 7 – 24 3
Tabel nr. 3 – Date generale ale grupului de control

Variabile independente:
o metodele interactive de grup uti lizate în cadrul experimentului
Variabile dependente:
o dezvoltarea vorbirii la pre școlarii de nivel I

VI.6. ETAPELE CERCET ĂRII

Experimentul este o metod ă ce presupune crearea unei situa ții noi, prin modific ări în
desfășurarea acțiunii educa ționale. Interven ția cercetătorului se întemeiaz ă pe presupunerea c ă
inovația va conduce la ob ținerea unui randament mai bun în urma desf ășurării acțiunii
respective. În desfășurarea experimentului se parcurg trei etape:
1. etapa preg ătitoare, ini țială, în care sunt studiate condi țiile în care se va desf ășura ,
se stabilește inovația ce se va introduce și se precizeaz ă strategia aplic ării ei;
2. etapa experimental ă, ce const ă în desfășurarea propriu- zis ă a experimentului;
3. etapa de evaluare, final ă, în care se înregistreaz
ă și măsoară rezultatele
experimentului. Pe baza lor se stabilesc diferen țele între datele constatate în finalul
experimentului.
Experimentul se poate desf ășura sub dou ă forme: natural sau în condi ții de
laborator. În acest studiu am folos it experimentul natural, în condi ții normale de activitate.

41
VI.6.1. ETAPA INI ȚIALĂ

Etapa ini țială/ constatativ ă reprezint ă faza prealabil ă interven ției factorului
experimental, când se realizeaz ă testarea ini țială, evaluarea predictiv ă ce vizeaz ă cunoașterea
nivelului de realizare a obiectivelor studiului din etapa anterioar ă experimentului. Sunt
înregistrate date referitoare la variabilele implicate înaintea experiment ării și se stabile ște
strategia desf ășurării experimentului.
În această etapă a cercetării am aplicat teste docimologice pentru evaluarea nivelului
de pregătire din perspectiva capacit ății de receptare a mesajului oral și de comunicare oral ă, a
nivelului de structurare și operare a capacit ății de gândire critic ă.
În continuare, voi prezenta con ținutul testelor de evaluare ini țială, concluziile
desprinse din analiza rezultatele ob ținute de copii, precum și setul de m ăsuri ameliorative.

Testarea ini țială a nivelului de dezvoltare a capacit ății de receptare a mesajului oral

Proba de evaluare ini țială nr. 1

 Scopul: verificarea nivelului de cuno ștințe din perspectiva capacit ății de receptare a
mesajului oral
 Tehnica aplicat ă: test docimologic
 Evaluare: conform descriptor ilor de performan ță
 Obiective opera ționale:
O1- să răspundă corect la întreb ările referitoare la povestea audiat ă: „Greșeala
Cumințicăi”;
O2- să alcătuiască o propozi ție pe baza imaginii prezentate;
O 3- să repete dou ă versuri dup ă educatoare f ără greșeală;
O4- să încheie propozi țiile enunțate de educatoare prin ad ăugarea cuvântului potrivit.

1. Răspunde la întreb ări:
a) Cum se nume ște povestea pe care ai ascultat-o?
b) Cum o cheam ă pe fetița căreia i se spune în poveste Cumin țica?
c) Ce greșeală a făcut Cumin țica?

42
2. Privește imaginea și alcătuiește o propozi ție.

Fig. 1- Scen ă din povestea „Pinocchio” de Carlo Collodi

3. Repetă după mine:
„Desenăm și flori și stele
Cu creionul potrivit”.
4. Ascultă cu atenție și completeaz ă cu cuvântul potrivit:
a) Peștii înoată în…
b) Păsările zboar ă în…
c) Oamenii v ăd cu…
d) Calul are patru…
 Descriptori de performan ță

Itemi Comportament atins Comportament
în dezvoltare Comportament
ce necesit ă sprijin
I1 Răspunde corect la toate
întrebările. Răspunde corect la dou ă
întrebări și cu sprijinul
educatoarei la una dintre întrebări. Răspunde la o întrebare
și cu sprijin la celelalte
două întrebări.
I2 Alcătuiește o propozi ție
dezvoltată fără sprijinul
educatoarei. Alcătuiește o propozi ție
simplă fără sprijinul
educatoarei. Alcătuiește o propozi ție
simplă cu sprijinul
educatoarei.
I3 Repetă versurile dup ă
educatoare f ără nici o
greșeală. Repetă primul vers dup ă
educatoare și are nevoie de
ajutor pentru urm ătorul vers. Repetă primele cuvinte
din primul vers și are
nevoie de sprijin pentru următoarele.
I4 Completeaz ă cu cuvinte
potrivite toate cele trei Completeaz ă cu cuvinte
potrivite dou ă dintre Completeaz ă cu cuvântul
potrivit una dintre

Item

Test

Pro





O1-
O2-
O3-
O4-

1.
2.
(Omi Com
propoz i
tarea iniția
oba de eval u
Scopul: ver
Tehnica a p
Evaluare:
Obiective o
să alcătuias
să numeas c
să precize z
să poveste a
. Privește c
.
Obiecte car emportament
iții.
ală a nivel u
uare inițial
rificarea ni v
plicată: test
conform d e
operaționa
scă propozi
că obiecte/ f
ze cuvinte c u
ască ce a d e
cu atenție i
Numește t
e zboară sun
atins
p
n
ului de dez v
lă nr. 2
velului de c
t docimolo g
escriptorilo r
le:
ții cu repre z
ființe care z
u sens opu s
esenat în ca d
imaginile. S
toate obiec t
nt: avionul,
43Com
în d
propoziții, p
necesitând s
voltare a c a
cunoștințe d
gic
r de perfor m
zentările di n
zboară;
s (antonime )
drul probei
Spune ce șt

tele/ ființel
elicopterul ,
3 mportament
dezvoltare
pentru a tre i
sprijin.
apacității d
in perspect i
manță.
n imaginile
) pentru cu v
„fereastra d
tii despre e l

e care zbo a
, parașuta, p
ia pr o
cel
ne
de exprima r
iva capacit ă
prezentate;
vintele date ;
de aur”.
le.
ară.
planorul, ba
Compo r
ce necesi t
opoziții, pe
elelalte dou ă
evoie de aju t
re orală
ății de expri
;
;

alonul…
rtament
tă sprijin
ntru
ă având
tor.
mare oral ă

44
Ființe care zboar ă sunt: păsările, insectele, liliecii…)

3. Eu spun a șa, tu spui invers:
a) Fetița este veselă./…
b) Casa e mare. /…
c) Apa este caldă./…

4.Proba „fereastra de aur” (Ursula Șchiopu):
Se prezint ă copilului o fereastr ă desenată și colorată în galben, decupat ă în așa fel încât s ă se
poată deschide cele dou ă geamuri. I se cere s ă o deschid ă și să deseneze în deschiz ătura
ferestrei ceea ce vede el în acel moment, prin acea fereastr ă. La sfârșit i se cere copilului s ă
povesteasc ă ce a desenat.
.
 Descriptori de performan ță:
Itemi Comportament atins Comportament
în dezvoltare Comportament
ce necesit ă sprijin
I1 Alcătuiește propozi ții cu
toate cele patru reprezentări, fără sprijinul
educatoarei. Alcătuiește propozi ții cu
două- trei reprezent ări, cu
sprijinul educatoarei. Alcătuiește propozi ții cu o
reprezentare, cu sprijinul educatoarei.
I2 Numește 3-4 obiecte/
ființe care zboar ă fără
sprijinul educatoarei. Numește 2-3 obiecte/ fiin țe
care zboar ă cu sprijinul
educatoarei. Numește 1-2 obiecte/
ființe care zboar ă cu
sprijinul educatoarei.
I3 Precizeaz ă cuvintele cu
sens opus pentru cele trei cuvinte date f ără sprijinul
educatoarei. Precizeaz ă cuvinte cu sens
opus pentru dou ă cuvinte
date cu sprijinul educatoarei. Precizeaz ă un cuvânt cu
sens opus cu sprijinul educatoarei.
I4 Deseneaz ă în deschiz ătura
ferestrei și povestește ce a
desenat fără ajutor din
partea educatoarei. Deseneaz ă în deschiz ătura
ferestrei singur și povestește
ce a desenat cu ajutor din partea educatoarei. Deseneaz ă în deschiz ătura
ferestrei cu ajutor și
verbalizeaz ă cu sprijinul
educatoarei.

45
Interpretarea rezultatelor test ării inițiale:

Tabelele urm ătoare reflect ă rezultatele ob ținute la cele dou ă probe de evaluare ini țială de către
preșcolarii din grupul experimental și din grupul de control.
Notă: Comportament atins- A
Comportament în dezvoltare- D Comportament ce necesit ă sprijin- S

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Evaluare ini țială
Proba nr.1 Proba nr. 2
1. A.A. A A
2. B.M. S S
3. B.C. D S
4. B.A. S S
5. C.D. D D
6. C.A. D D
7. C.B. A A
8. F.T. D D
9. G.S. A A
10. I.D. D D
11. L.R. A A
12. M.D. A D
13. M.M. A A
14. P.N. S S
15. P.T. A A
16. P.M. A A
17. R.L. A A
18. S.C. D D
19. S.A. A A
20. T.D. D D
21. T.V. D D
22. V. D . A A
23. Z.S. A A
Tabel nr. 4 – Prezentarea analitic ă a evaluării inițiale la grupul experimental

46
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Evaluare ini țială
Proba nr.1 Proba nr. 2
1. A.C. A A
2. B.A. A D
3. B.M. D D
4. C.A. A A
5. C.A. A A
6. C.R. D D
7. D.L. D D
8. G.I. A A
9. H.T. D D
10. I.M. A A
11. M.R. A A
12. M.S. D D
13. M.A. A A
14. N.S. D D
15. N.I. A A
16. P.A. D D
17. R.R. S S
18. R.X. D D
19. S.R. D D
20. S.D. A A
21. S.M. A A
22. S.B. A A
23. T.M. A A
24. U.R. D D
25. V .G. S S
26. V .B. A A
27. Z.I. D S
Tabel nr. 5 – Prezentarea analitic ă a evaluării inițiale la grupul de control

Comportamente Grupul experimental Grupul de control
Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2
Comportament atins
12 11 14 13
Comportament în
dezvoltare 8 8 11
11
Comportament ce
necesită sprijin 3 4 2 3
Tabel nr. 6- Prezentarea sintetic ă a rezultatelor evalu ării inițiale la cele dou ă grupuri

C
Co
C
C
n

Fig.
etapa

024681012Comporta m
omportame n
Comportam e
dezvolta r
Comportam e
necesită spr
Tabel nr. 7
2- Reprezen t
a constatativ ă
Fig. 4
04680
Proba 1mente
nt atins
ent în
re
ent ce
rijin
– Procentaju l
tarea histogra f
ă la grupul ex p
4 a)- Diagra m

Proba 2Grup u
Proba 1

52℅
35℅
13℅
calificativel o
fică a rezultat e
perimental
ma areolară a rComportame
atins
Comportamedezvoltare
Comportamenecesită sprij
47
ul experim e
Pr
or pentru fiec a

elor din

rezultatelor di nent
ent în
ent ce
in 02468101214
Prob
7 ental
roba 2
48℅
35℅
17℅
are probă a ev
Fig. 3- R e
din etapa
n etapa const a
Proba 1
ba 1
Comp o
atins‐5
Comp o
dezvol t
Comp o
neces i
13℅Gr
Prob a
52℅
41℅
7℅
valuării inițiale
eprezentarea h
constatativ ă l
atativă la gru p
Proba 2
ortament 
52 ℅
ortament în 
tare‐35℅
ortament ce
tă sprijin-rupul de c o
a 1
℅
℅
e la cele dou ă
histografic ă a
la grupul de c o

pul experime n
Compor t
atins
Compor t
dezvolta
Compor t
necesită ontrol
Proba 2
48℅
41℅
11℅
ă grupuri

rezultatelor
ontrol
ntal tament
tament în
re
tament ce
sprijin

48

Fig. 4 b)- Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa constatativ ă la grupul experimental

Fig. 5 a)- Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa constatativ ă a grupului de control

Fig. 5 b)- Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa constatativ ă a grupului de control

La vârsta pre școlară limbajul prezint ă noi valen țe și îi permite copilului s ă realizeze
relații complexe cu adul ții și cu ceilal ți copii, s ă-și organizeze activitatea psihic ă, să-și
exprime ideile și stările interioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informa ții. Prin Proba 2
Comportament  
atins‐48℅
Comportament  
în dezvoltare  ‐
35℅
Comportament
ce necesit ă
sprijin- 17 ℅
Proba 1
Comportament  
atins‐52℅
Comportament  
în dezvoltare ‐
41℅
Comportament
ce necesit ă
sprijin- 7 ℅
Proba 2
Comportament  
atins‐48℅
Comportament  
în dezvoltare ‐
41℅
Comportament
ce necesit ă
sprijin- 11 ℅

49
intermediul limbajului copilul î și dezvoltă propria sa experien ță și mai cu seam ă învață din
experiența altora. Cu ajutorul limbajului se formeaz ă și se organizeaz ă sisteme în care sunt
integrate cuno ștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și complicarea condi țiilor interioare
de formare a personalit ății.
Din datele furnizate de etapa ini țială, rezultă că posibilitățile de dezvoltare psihic ă
sunt promi țătoare, că pe baza probelor de verifi care aplicate copiilor afla ți la începutul
preșcolarității, se pot elabora strategii didactice adecvate de stimulare a proceselor de
cunoaștere, de dezvoltare a gândirii și limbajului, de cultivare a afectivit ății, a conduitei
voluntare, a motiva ției adecvate vârstei, deci a întregii personalit ăți, aflate în cea mai dinamic ă
și productiv ă perioadă formativă – vârsta marilor achizi ții.
Analizând rezultatele test ării inițiale, am constatat c ă pregătirea preșcolarilor din
grupul experimental de a recepta mesajul oral și de a se exprima oral prin intermediul
metodelor și tehnicilor interactive este favorabil ă, în consecin ță am notat urm ătoarele
observații:
 cei mai mul ți dintre copii au auzul fonematic su ficient dezvoltat, ceea ce reprezint ă un
suport pentru receptarea și pronunțarea corect ă a fonemelor, identificarea sunetelor în
cadrul cuvintelor, identificarea c uvintelor din st ructura propozi țiilor;
 copiii demonstreaz ă că au capacitatea de a în țelege semnifica ția globală a unui mesaj oral,
însă întâmpin ă dificultăți în respectarea dreptului la replic ă a partenerului de dialog,
ascultarea activ ă fiind deficitar ă;
 unii copii prezint ă dificultăți în exprimarea corect ă și logică a ideilor, în sesizarea intuitiv ă
a construc ției gramaticale corecte a unei propozi ții ascultate;
 caracterul situativ al limba jului este prezent deoarece nu este suficient conturat ă percepția
separării cuvântului de obiect;
 vocabularul activ este suficient dezvolta t pentru a permite o comunicare normal ă;
 sunt prezente în ac țiunile copiilor conduite motorii nestabilizate, mi șcări rigide, bru ște în
activități ce vizeaz ă folosirea mu șchilor fini ai mâinii (activit ăți practice si artistico-
plastice), ce vor fi educate prin intermediul sarcinilor de înv ățare integrate metodelor și
tehnicilor interactive;
 atenția voluntar ă este pasiv ă și difuză;
 se manifest ă slab memoria logic ă, voluntar ă datorită lipsei de experien ță;
 gândirea critic ă are caracter sumar, îns ă se va dezvolta prin intermediul sarcinilor de
învățare incluse în componen ța strategiilor didactice bazate pe metodele și tehnicile

50
interactive.
Rezultatele probelor de evaluare indic ă nivelul bun al cunoa șterii și utilizării unor no țiuni
de limba român ă.
În aceast ă s i t u ație, pentru ca fiecare copil s ă învețe și succesul ob ținut să ducă la
creșterea nivelului de aspira ție, am stabilit urm ătoarele măsuri de corectare:
 aplicarea unor sarcini de înv ățare cu accent pe dezvolta rea auzului fonematic;
 diversificarea contextelor de comunicare oral ă pentru educarea comportamentului de
ascultare activ ă;
 antrenarea în activit ăți de grup, cu sarcini de înv ățare ce solicit ă exersarea elementelor de
construcție a comunic ării;
 diversificarea sarcinilor de înv ățare ce stimuleaz ă activizarea vocabularului;
 antrenarea aten ției voluntare și a memoriei prin sarcini de înv ățare ce solicit ă gândirea
critică;
 diversificarea și alternarea activit ăților de înv ățare pentru organizarea no țiunilor în
sisteme coerente de gândire, verbalizare și acțiune.

VI.6.2. ETAPA EXPERIMENTAL Ă

Etapa experimental ă constă în desfășurarea propriu-zis ă a experimentului.
Experimentul efectuat a urm ărit achizi țiile în planul com portamentelor cognitiv și
social realizate la diferite tipuri de activit ăți ce au inclus strategii di dactice bazate pe metode și
tehnici interactive.
V oi prezenta în continuare câteva me tode si tehnici utilizate în activit ățile cu
preșcolarii din grupul experiment al în cadrul temei anuale Cum este/ a fost și va fi aici pe
Pământ?

 Schimbă perechea

 Definiție
Schimbă perechea este o metod ă de predare- înv ățare interactiv ă de grup care const ă în
rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.
 Obiectiv
Stimularea comunic ării și rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.

51
 Material necesar
– simboluri, cifre, litere pent ru constituirea perechilor, sc ăunele.
 Descrierea metodei
 Etape
1. Organizarea colectivului de copii:
– Se împarte colectivul de copii în dou ă grupe egale care se a șează în două cercuri
concentrice pe scaune.
– Împărțirea se face prin diferite modalit ăți:
a) Se dau dou ă feluri de simboluri (c ățeluși mari și cățeluși mici, baloane ro șii și baloane
albastre, albinu țe și flori, etc.) câte unul pentru fi ecare grup. Simbolurile fie se extreg
dintr-un co șuleț, fie se împart de c ătre un copil sau de e ducatoare. Un grup (c ățelușii
mici) se a șează în interior, cel ălalt grup (c ățelușii mari) se a șează în exterior.
b) Se numără din doi în doi copiii, iar cei cu num ărul 1 se așează în cercul din interior, în
timp ce copiii cu num ărul 2 se așează în exterior.
c) Dacă numărul copiilor este impar, educat oarea face pereche cu un copil.
2. Comunicarea sarcinii didactice
Se comunic ă sarcina didactic ă sau problema propus ă spre rezolvare copiilor.
3. Activitatea în perechi
– Copiii lucreaz ă în perechi. Ei formeaz ă perechea ini țială.
– La un semnal schimb ă perechea copiii din cercul exte rior, mutându-se spre dreapta pe
scaunul urm ător.
– Copiii din cercul interior r ămân permanent pe loc.
– Perechile se schimb ă mereu când se d ă o nouă sarcină de învățare, până se ajunge la
partenerul de la început- perechea ini țială.
4. Prezentarea rezultatelor
– Copiii revin în cerc/ semicerc.
– Se analizeaz ă ideile perechilor.
– Educatoarea re ține concluziile într-o schem ă pe o foaie/ flipchart/ portofoliu/ jurnal.
 Beneficiile metodei
– Strategie nou ă de predare- înv ățare în grup, de realizare modern ă a obiectivelor
curriculumului.
– Stimuleaz ă învățarea în perechi activizând întregul colectiv.
– Se aplică cu ușurină la vârsta pre școlară, la toate categoriile de activitate.
– Permite copiilor s ă lucreze în pereche cu fiecare coleg din grup ă.

52
– Dezvoltă inteligențele multiple.
– Stimuleaz ă cooperarea și ajutorul reciproc.
– Educă toleranța și înțelegerea fa ță de opinia celuilalt.
– Dezvoltă gândirea și operațiile ei, limbajul, aten ția.
 Familiarizarea cu metoda
Joc de stimulare: „Ghice ște ce facem!”
– Copiii sunt a șezați în pereche formând dou ă cercuri: unul interior, altul exterior.
– Sarcina de înv ățare: Să formeze pereche cu fiecare coleg din grup ă simulând ac țiuni
de igienă a corpului.
– Copiii în pereche simuleaz ă acțiuni de îngrijire a p ărului.
– La semnalul „schimb ă perechea”, copiii din cercul exterior se deplaseaz ă spre dreapta,
formând pereche nou ă și simuleaz ă acțiuni de igien ă pentru alt ă parte a corpului.
– Jocul contiun ă până se epuizeaz ă sarcinile de înv ățare și/ sau copiii ajung la perechea
inițială.
– La final, educatoarea înregistreaz ă acțiunile de igien ă simulate și denumite de fiecare
preche.
– Se precizez ă că jocul „schimb ă perechea” va fi reluat și în alte activit ăți.
(„Metode interac tive de grup”, p.140)

 Educarea limbajului- convorbire
 Tema activit ății: „Fiecare pui are mama lui”
 Obiectiv: Deprinderea copiilor de a lucra în perechi pentru rea lizarea descrierii
animalelor domestice, precum și enumerarea foloaselor pe care le aduc omului.
 Material: medalioane cu animale domestice adulte și pui, imagini reprezentând
foloasele pe care le aduc acestea omului.
1.Organizarea colectivului de copii:
Jocul „Caut ă-ți mama!”
 Am împărțit colectivul de copii în dou ă grupe egale; o grup ă a primit medalioane cu
animale domestice adulte, iar cealalt ă grupă medalioane cu puii animalelor.
 La semnalul „fiecare pui are mama lui!”, fiecare „pui” î și caută mama. S-au format
astfel dou ă cercuri:în cel din interior se afl ă grupa „puilor”, în cel din exterior se afl ă
grupa „mamelor”.
2. Prezentarea sarcinii de lucru și instructajul copiilor:

53
 Comunica ți între voi, în pereche, despre animalul domestic: aspect, hran ă, foloase
aduse omului.
 La comanda „fiecare mam ă schimbă perechea!”, copiii din cercul exterior s-au
deplasat un scaun spre dreapta și au format o nou ă pereche cu „puiul” urm ător,
având aceea și sarcină.
3.Activitatea în pereche:
 Am propus realizarea descrierii anim alelor domestice, având ca sarcin ă completarea
propoziției: „Oaia are…”, „Vaca este…”, „Calul este…”, „Porcul are…”
 Copiii au completat în perechi propozi țiile cu cuvintele potrivite, adecvate descrierii
animalelor domestic e: … doi ochi, …dou ă urechi, …o gur ă, …un nas, …patru
picioare,…blând ă, …mare, …sprinten, … maro, …rât, …coada r ăsucită.
 La o nou ă comandă, fiecare „pui” a schimbat per echea, respectând algoritmul de
formare a noii perechi.
 Am formulat urm ătoarea sarcin ă de învățare: precizarea foloaselor pe care le avem de
la aceste animale, dup ă modelul: Oaia ne d ă…(lapte), De la oaie putem folosi…()
lâna, carnea), Vaca ne d ă…(lapte), De la vac ă putem folosi…(carnea, pielea), Calul ne
ajută să…(cărăm, arăm câmpul, ne deplas ăm), De la cal putem folosi…(pielea, p ărul
din coadă, carnea), De la porc putem folosi…(carnea, pielea).
 Am formulat apoi o nou ă sarcină de lucru, dar nu înainte de a schimba perechea: „Cu
ce se hrănesc/ cu ce hr ănesc oamenii animalele domestice?”, a șteptând răspunsuri de
tipul: „Oaia m ănâncă iarbă”, „Vaca se hr ănește cu iarb ă”, „Oamenii hr ănesc vacile cu
sfeclă, gulii, fân, lucern ă”, „Caii pasc iarb ă”, „Oamenii hr ănesc caii cu ov ăz, fân”,
„Oamenii hr ănesc porcii cu resturi de mîncare, cartofi, gr ăunțe, verdețuri”.
4.Analizarea rezultatelor și formularea concluziilor:
 La semnalul meu, to ți copiii au format un cerc pentru desf ășurarea jocului „Cum
arată, ce foloase ne aduc și cu ce se hr ănesc animalele domestice?”, copiii
prezentând ideile descoperite în timpul lucrului în perechi.
 Am înregistrat ideile în Jurnalul grupei care a cuprins judec ățile de valoare ale
copiilor. Exemplu:
Oaia este un animal domestic care are doi ochi mici, dou ă urechi mici, un bot cu
gură mică, gât scurt, corp rotunjit, patru picioare scurte și o codiță scurtă. Are
corpul acoperit cu blan ă de culoare alb ă, sau cu pete negre ori maro. Oaia se
hrănește cu iarb ă. Oamenii cresc oi pentru lapte, carne, lân ă. Din laptele de oaie se

54
obține brânz ă de diferite tipuri. Din lân ă se confec ționează textile.Din piele se pot
confecționa haine, gen ți, curele.

 Ciorchinele
 Definiție
Ciorchinele este o tehnic ă prin care se exerseaz ă gândirea liber ă a copiilor asupra unei teme și
facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând c ăile de acces și actualizând
cunoștințele anterioare.
 Obiectiv
– Integrarea informa țiilor dobândite pe parcursul înv ățării în ciorchinele realizat ini țial și
completarea acestuia cu noi informa ții.
– Tehnica contribuie la organizarea reprezent ărilor.
– Exersează capacitatea copiilor de a în țelege un anumit con ținut.
 Descrierea metodei
– Este o metod ă care se poate organiza front al, pe grupe sau individual.
– La grupele de nivel I, modul de lu cru specific metodei este cel frontal.
– Această tehnică poate fi modificat ă în funcție de tipul lec ției, nivelul copiilor,
creativitatea educatoarei.
– Metoda poate fi introdus ă în diferite etape ale activit ății.
– Se combin ă cu alte metode și tehnici.
– În funcție de obiectivele activit ății se stabile ște conținutul ce se va reg ăsi în
componen ța ciorchinelui sau invers.
– Prin lecturarea unui text lit erar pot fi verificate și corelate ideile emise de copii dar și
adăugarea informa țiilor noi de alt tip, cum ar fi: cuvinte noi, curiozit ăți, versuri,
rebusuri, labirinturi. și se muleaz ă perfect într-o activitat e de convorbire, sau la
începutul și pe parcursul unui proiect pentru a reactualiza și sintetiza cuno ștințele
copiilor despre un subiect și completarea lor cu altele noi.
– Ciorchinele se poate realiza în activit ăți de observare
 Familiarizarea copiilor cu ciorchinele
Jocul "Să ne jucăm de-a ciorchinele"
 Materiale necesare : carton colorat, foarfeci, șabloane, carton presat, autocolant ă,
carioci.
 Tehnica de lucru : desen dup ă șablon, decupare, a șezare.

55
– Se pregătește tabla de joc. Pe suprafa ța ei se lipe ște o autocolant ă.
– Din carton colorat se decupeaz ă conturul unor cercuri sa u ovale, flori sau frunze,
insecte, p ăsări, animale, etc., folosind culori dife rite pentru fiecare categorie/ domeniu/
informație adecvat ă temei.
– Din carton presat se decupeaz ă mai multe s ăgeți de lungimi, l ățimi și culori
corespunz ătoare materialului anterior.
– Se execut ă, împreun ă cu copiii, un exerci țiu simplu de realizare a unui ciorchine
folosind tabla de joc, simbolurile și săgețile pentru a se familiariza cu tehnica.
– La început, se folosesc numai aceste materiale, demonstrând și explicând copiilor
corelațiile, rolul s ăgeților scurte și al celor lungi (cele scurte fac leg ătura între ideile
din aceeași categorie, cele lungi între idei și temă).
– Pentru ca to ți copiii s ă înțeleagă algoritmul, se realizeaz ă un ciorchine simplu, la
îndemâna lor, folosind jetoane, desene, obiecte.
(„Metode interac tive de grup”, p.203)

 ALA- Știință : "Mijloace de transport "
 Obiectiv : Recunoașterea și denumirea mijloacelor de transport ; clasificarea acestora
după mediul în care circul ă și aranjarea în ciorchine .
 Etape :
 Comunicarea sarcinii de lucru : Copiii au avut sarcina de a selecta și de a lipi
imaginile cu mijloacele de transport puse la dispozi ție în mediul corespunz ător.
 Activitate individual ă: Copiii au lucrat individual, fiecare având la dispozi ție imagini
cu mijloace de transport și mediul în care circul ă : mașină, tren, camion, biciclet ă –
uscat (șosea, cale ferat ă) ; vapor, barc ă, șalupă, canoe- ap ă (râu, mare, ocean) ; avion,
elicopter, balon cu aer cald, para șută- aer.
 Activitate în perechi : Copiii au fost grupa ți în perechi în func ție de mediul pe care l-
au avut de completat. Fiecare din cei doi copii a confruntat realizarea lui cu cea a
colegului, completând ciorchinele cu eventualele mijloace de transport omise, apoi au discutat pe marginea tabloului lor.
 Activitate în grupuri : Fiecare pereche și-a prezentat ciorchinel e unei alte perechi,
având sarcina de a argumenta alegerile f ăcute. Exemplu : " Am așezat mașina pe șosea

56
pentru că are patru ro ți și se deplaseaz ă pe uscat. " ; "Am lipit șalupa pe râu pentru c ă
aceasta se deplaseaz ă pe apă." ; "Am pus para șuta pe cer pentru c ă ea zboară în aer. "
 Activitate frontal ă : la sfârșitul activit ăților de la centre, fiecare centru a prezentat
realizările sale, copiii de la centru Știință, prezentând ciorchinele realizate și
răspunzând la întreb ările formulate de copiii din celelalte centre.
În cadrul temei anuale de studiu "Când/ cum și de ce se întâmpl ă ?" am abordat și alte
metode interactive, pe care le voi prezenta în continuare.

 Piramida
 Definiție
Piramida este o metod ă interactiv ă de grup prin care se exerseaz ă deprinderea de
cooperare, ini țiativă și creativitatea copiilor.
 Obiectiv
Dezvoltarea capacit ății de a "sintetiza" principalele probleme, informa ții, idei ale unei
teme date sau unui text literar.
 Materiale necesare
– Benzi/ panglici de lungimi diferite împ ărțite în pătrate de diferite culori sau nuan țe ale
aceleiași culori.
 Beneficiile metodei
– Copiii își pot exersa priceperea de a formula defini ții, ghicitori, descrieri, de a
interpreta roluri, pot tr ăi sentimente.
– Metoda poate fi integrat ă la începutul unei activit ăți pentru reactualizarea
cunoștințelor, ca variant ă în desfășurarea unui joc didactic sau în etapa realiz ării feed-
back-ului unei activit ăți de observare, poveste, lectur ă după imagini, convorbire.
– Metoda poate fi abordat ă cu succes în activit ățile integrate de educarea limbajului,
matematic ă, cunoașterea mediului, dar și în etapa jocurilor libere, la sectorul art ă, spre
exemplu.
 Familiarizarea copiilor cu grafica metodei
Joc- exerci țiu "Piramida"
 Se pregătesc mai multe p ătrate decupate din carton de culori diferite (galben, ro șu, alb,
albastru, verde).
 Se construie ște o piramid ă după îndrumările verbale formulate :

57
– Sortează pătratele dup ă culoare (num ărul culorilor corespunde num ărului treptelor
piramidei).
– Așează în partea de sus a foii, în mijloc, p ătratul galben.
– Așează pătratele roșii unul lâng ă altul, cu laturile în mijlocul laturii de jos a p ătratului
galben.
– Așează pătratele albe unul lâng ă altul de la stânga la dreapta, la mijlocul fiec ărui pătrat
roșu.
– Așează pătratele albastre unul lâng ă altul de la stânga la dreapta, la mijlocul fiec ărui
pătrat alb.
– Așează pătratele verzi unul lâng ă altul de la stânga la dreapta, la mijlocul fiec ărui
pătrat albastru.
 Se construie ște o piramid ă cu cinci trepte.

 La grupele mijlocii se pot confec ționa benzi de lungimi diferite împ ărțite în pătrate de
culori diferite sau nuan țe de aceea și culoare.

 Copiii vizualizeaz ă piramida prezentat ă pe flipchart timp de dou ă minute.
 Sortează benzile dup ă culoare.
 Așează benzile cu p ătrate colorate cresc ător, pe orizontal ă de la banda cea mai scurt ă
la banda cea mai lung ă.
 Copiii răspund la întreb ările :
– Cum sunt a șezate benzile cu p ătrate ?
– Câte benzi putem a șeza ?

58
– Toate piramidele au acela și număr de benzi ?
– Numărați pătratele din fiecare șir și așezați numărul corespunz ător în dreapta, lâng ă
bandă.
Pentru a în țelege metoda copiii primesc jetoane cu fructe, legume, animale, mijloace de
transport.
 Se clasific ă imaginile dup ă felul lor și se găsește locul potrivit, copiii denumind
noțiunile (fructe, legume…).
(„Metode interac tive de grup”, p.183)

 Educarea limbajului: „În ograd ă la bunici”- memorizare- etap ă din
activitatea integrat ă ADE: DLC+ DS+DEC
 Tema : „În ograda bunicilor”
 Obiective: Realizarea coresponden ței între cifre și numărul de animale care apar în
poezie; dezvoltarea deprinderi i de aranjare în piramid ă.
 Materiale: panou cu desenul unei pira mide, jetoane cu animalel e care apar în poezie,
cifrele 1- 4.
 Etape:
 Anunțarea temei și a obiectivelor: Am anun țat, pe înțelesul copiilor, titlul poeziei și
conținutul acesteia, pe scurt.
 Prezentarea con ținutului și dirijarea înv ățării:
– Recitarea model: Am recitat poezia de dou ă ori, respectând intona ția și ritmul acesteia.

ÎN OGRAD Ă LA BUNICI
În ogradă la bunici,
Am prieteni mari și mici :
O văcuță cu lăptic
Ca să beau să cresc voinic!
Doi cai elegan ți, frumoși,
Ce mă plimbă bucuroși.
Mai sunt și vreo trei c ăței
Mai mereu m ă joc cu ei!
Și sunt patru pisicu țe
Cu blăniță și gheruțe.

59
Toți sunt prietenii mei
Și am mare grij ă de ei!

– Familiarizarea cu con ținutul poeziei: am descoperit panoul pe care era desenat ă o
piramidă care avea în dreptul fiec ărei trepte cifra corespunz ătoare. Copiii au avut
sarcina de a alege jetoanele cu animalele din poezie și să le așeze pe piramid ă în
dreptul cifrei corespunz ătoare: văcuța în dreptul cifrei 1- treapta de sus a piramidei,
caii în dreptul cifrei 2- treapa a doua a piramidei, c ățeii în dreptul cifrei 3- treapta a
treia a piramidei și pisicuțele în dreptul cifrei 4- ultima treapt ă a piramidei. Am
discutat pe marginea piramidei realizate de copii și apoi am trecut la memorarea
poeziei, repetând-o de dou ă- trei ori cu copiii individu al, apoi cu întreaga grup ă, în
lanț.

 Explozia stelar ă
 Definiție
Explozia stelar ă este o metod ă de stimulare a creativit ății, o modalitate de relaxare a
copiilor și se bazeaz ă pe formularea de întreb ări pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri.
 Obiective
Formularea de întreb ări și realizarea de conexiuni între id eile descoperite de copii în grup
prin interac țiune și individual pentru rezo lvarea unei probleme.
Material : o stea mare și cinci stele mici de culoare galben ă, cinci săgeți roșii, jetoane.

CE? CINE?
UNDE?

DE CE? CÂND?

60

 Descrierea metodei
1. Copiii așezați în semicerc propun problema de rezo lvat. Pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea central ă.
2. Pe cinci stelu țe se scrie câte o întrebare de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când? iar cinci
copii din grup ă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci î și alege câte trei- patru colegi
organizându-se asfel în cinci grupuri. 3. Grupurile coopereaz ă în elaborarea întreb ărilor.
4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul stelu ței mari și comunic ă întrebările
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în func ție de poten țialul grupei. Copiii
celorlalte grupuri r ăspund la întreb ări sau formuleaz ă întrebări la întreb ări.
5. Se apreciaz ă întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întreb ări corecte precum și
modul de cooperare și interacțiune.
 Beneficiile metodei
 Este o nou ă cale de realizare a obiectivelor programei.
 Se utilizeaz ă în activit ăți ca: lecturi dup ă
imagini, convorbiri, povestiri, jocuri
didactice, activit ăți matematice, poezii, în activit ăți de evaluare.
 Stimuleaz ă creativitatea în grup și individual ă.
 Faciliteaz ă crearea de întreb ări la întreb ări în grup și individual, pentru rezolvarea
problemei propuse.
 Dezvoltă și exerseaz ă gândirea cauzal ă, divergent ă, deductiv ă; inteligen țele multiple,
limbajul, aten ția distributiv ă.
 Familiarizarea cu metoda
Joc- exerci țiu de creativitate: „Sup ărarea jucăriilor”
 Obiectiv: Familiarizarea copiilor cu strategia elabor ării de întreb ări de tipul: Ce?,
Cine?, Unde?, Când?, De ce? Pentru noi descoperiri privind problema sup ărării
jucăriilor.
 Material: materialul specific metodei- stelu țele, siluete de juc ării personificate- ursule ț,
minge, carte de colorat, cutie cu cr eioane colorare, cutia surprizelor.
 Desfășurarea jocului:
Jocul se desf ășoară în etapa jocurilor și activităților alese cu întreaga grup ă de copii.
Copiii sunt organiza ți în semicerc în jurul „Cutiei cu surprize” și descoper ă pe rând
materialul surpriz ă.

61
– Se anunță tema jocului.
– Se solicit ă copiilor s ă formuleze problema adresându-le întrebarea: „Ce pute ți spune
despre juc ăriile din cutia cu surprize?”
– Se eviden țiază problema a șezând siluetele- juc ării supărate pe stelu ța mare se solicit ă
copiilor s ă afle de ce sunt sup ărate jucăriile.
– Se invită cinci copii s ă-și aleagă câte o stelu ță.
– Pe rând se cite ște întrebarea de pe fiecare stelu ță atenționându-i asupra culorii (astfel
copiii vor re ține că fiecare întrebare are culoarea ei: Ce?- roșu, Cine? – verde, Unde? –
albastru, Când? – mov, De ce? – portocaliu).
– Se invită în mijlocul cercului copilul cu întrebarea Cine? ; se citește întrebarea și se
solicită grupa să elaboreze întreb ări de acest fel pentru a afla de ce sunt sup ărate
jucăriile. Exemple: Cine crede ți că sunt aceste juc ării?, Cine le-a sup ărat? Copiii care
au formulat întreb ări de tipul Cine? Se așeză în grup lâng ă steluța pe care este scris ă
întrebarea.
– Urmează alt copil cu întrebarea de tipul De ce? Și procedeaz ă ca în momentul anterior.
– La fel se procedeaz ă în continuare pân ă se epuizeaz ă toate tipurile de întreb ări.
– În final se formeaz ă tot atâtea grupuri câte tipuri de întreb ări sunt.
– Se trece pe la fiecare grup și se aleg întreb ările urmărindu-se realizarea de conexiuni
între ideile descoperite de copii în grup și individual pentru a afla cauza sup ărării
jucăriilor și salvarea acestora.
– Se urmărește „explozia stelar ă” creată prin așezarea stelu țelor în jurul stelei și se repetă
întrebările scrise pe stelu țe.
– Se apreciaz ă copiii, efortul lor de a elabora întreb ări, creativitatea în adresarea
întrebărilor și aflarea cauzelor sup ărării jucăriilor.
(„Metode interac tive de grup”, p.344)

 „Ce comori ascunde toam na?”- joc didactic- etap ă din activitatea integrat ă
DȘ+DLC
 Obiectiv: formularea de întreb ări și de răspunsuri adecvate la acestea.
 Materiale: jetoane cu legume, fructe, flori, frunze de toamn ă, 6 steluțe dintre care una
mare cu imaginea anotimpului toamna pe ea, iar celelalte 5 mai mici cu întreb ările:
Cine?, Ce?, Unde?, Când?, De ce?
 Am utilizat metoda Explozia stelar ă în cadrul momentului „Ob ținerea performan ței”.

62
Am împărțit colectivul de copii în 5 grupuri:
– primul grup a formulat întreb ări de tipul „ Cine? ”:
„Cine a împodobit rochia toamnei?,
„Cine las ă pomii goi?”
„Cine aduce ploi m ărunte?”
-al doilea grup a formulat întreb ări de tipul „Ce?”:
„Ce ne-a rugat Zâna Toamn ă?”
„Ce ne aduce toamna în co ș?”
„Ce culoare au frunzele toamna?”
-al treilea grup a formulat întreb ări de tipul „ Unde? ”
„Unde merge Zâna Toamn ă?”
„Unde a ascuns piticul plicurile? ”
„Unde se aflau fructele, legumele și frunzele de toamn ă? ”
-al patrulea grup formuleaz ă întrebări de tipul „Când?”
„Când se coc fructele și legumele?”
„Cînd înfloresc crizantemele?” „Când cad frunzele?”
-ultimul grup a formulat întreb ări de tipul „De ce?”
„De ce cad frunzele copacilor?” „De ce pleac ă păsările călătoare?”
„De ce ne place toamna?”
 Fiecare grup a prezentat întreb ările formulate, copiii din celelalte grupuri având
sarcina de a r ăspunde la acestea.
 Am apreciat r ăspunsurile corecte și efortul copiilor de a formula întreb ări potrivite
temei.
Iat ă dou
ă metode interactive utilizate în cadrul temei anuale de studiu ” Cu ce și cum
exprimăm ceea ce sim țim?”.

 Cubul
 Definiție
Cubul este o strategie de predare- înv ățare care urm ărește un algoritm ce vizeaz ă
descrierea, compara ția, asocierea, analizarea, aplicarea și argumentarea atunci când se dore ște

63
explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbog ățit cu noi cuno ștințe sau a
unei situa ții privită din mai multe perspective.
Valen țele formative ale metodei sunt relevante.

 Etape
 Se formeaz ă grupuri de patru- cinci copii.
 Fiecare copil din grup interpreteaz ă un rol în func ție de sarcina îndeplinit ă.

Copilul 1 ROSTOGOLICI Rostogole ște cubul.

Copilul 2 ISTE ȚUL Citește imaginea sau sarcina scris ă pe un simbol și
formuleaz ă întrebarea.
Copilul 3 ȘTIE TOT Reține sarcina prezentat ă de colegul lui pentru a o
reaminti colegilor de grup în cazul în care ace știa o
uită sau doresc s ă confrunte r ăspunsul cu întrebarea.
Copilul 4 CRONOMETRUL Măsoară timpul și întrerupe activitatea. Se folose ște
de clepsidr ă, alte mijloace neconven ționale sau de
cronometru.
Copilul 5 UMORISTUL Încurajeaz ă grupul, fiind optimist, bine dispus, cu
simțul umorului.

CUBUL

ASOCIAZ Ă

DESCRIE

COMPAR Ă

ANALIZEAZ Ă

ARGUMEN-
TEAZĂ

APLICĂ

64

După cum se observ ă, grupul este format pe principiul respect ării sau exers ării inteligen țelor
multiple ca în tabelul de mai jos.
Copilul 1 Copilul 2 Copilu l 3 Copilul 4 Copilul 5
Inteligența
kinestezic ă Inteligența
verbal
lingvistică Inteligența
interpersonal ă Inteligența
logico-
matematic ă Inteligența
interpersonal ă

 Copiii rezolv ă sarcina individual într-un timp dat.
 Prezintă pe rând r ăspunsul formulat. To ți copiii din grup analizeaz ă răspunsul, fac
comentarii, pot solicita reformularea întreb ării pentru a fi siguri c ă sarcina este corect
rezolvată.
 Au loc comentarii care conduc la selectarea sau reformularea r ăspunsului corect prin
combinarea ideilor individuale.
 Beneficiile metodei
– Strategia d ă rezultate foarte bune în activit ăți de observare desf ășurate frontal,
educatoarea g ăsind pentru fiecare copil o sarcin ă care să motiveze înv ățarea.
– Frontal, se poate combina cu brainstorming-ul și jocul de rol.
– Eficiența maximă a strategiei este dat ă de organizarea grupurilor în ariile de stimulare
în decursul unei s ăptămâni, pe rând.Se pot astfel divers ifica sarcinile atât la nivelul
grupului cât și la nivelul grupurilor, pân ă la individualizare.
 Familiarizarea cu metoda
Pentru a familiariza copiii cu metoda, se pot realiza câteva exerci ții pe baza unei teme ca
„Flori de prim ăvară”. Se respect ă toate etapele prin formularea cerin țelor, astfel:
 Descrie o floare de prim ăvară..
 Compară petalele aceleia și flori.
 Asociază cuvântul „floare” cu alte cuvinte.
 Analizeaz ă locul de amplasare a plantelor într-o înc ăpere.
 Aplică – construie ște o floare pe baza descrierii.
 Argumenteaz ă afirmația: „Copiii iubesc florile.”
(„Metode interac tive de grup”, p.121)

65

 „Ariciul și fructele de toamn ă”- joc didactic- etap ă din activitatea integrat ă pe o zi
 Obiectiv: Dezvoltarea capacit ății de recunoa ștere, denumire și grupare a elementelor
date.
 Material: cub cu fețele colorate, fructe de toamn ă (mere, pere, prune).
 Am utilizat metoda Cubul în cadrul momentului Prezentarea con ținutului și dirijarea
învățării, ca variant ă a jocului didactic.
 Grupa este împ ărțită în două echipe.
 Am prezentat cubul magic copiilor. Cubul are fiecare fa ță colorată cu altă culoare și
verbul caracteristic scris pe ea.
 Am ales copiii care au r ăspuns atingându-i cu bagheta magic ă.
 Copiii au aruncat pe rând cubul și fiecare a avut de îndeplinit o sarcin ă, citită de
educatoare:
1.Descrie- „Spune ce știi despre m ăr/ pară.”
2.Compar ă- „Spune de ce nu seam ănă mărul cu para?”
3.Asociaz ă- „Spune ce sim ți când mănânci un m ăr?”
4.Analizeaz ă- „Spune cum putem mânca fructele?”
5.Aplică- „Alege piesa geometric ă asemănătoare cu un m ăr.”
6.Argumenteaz ă- „Spune de ce e bine s ă mănânci fructe?”
 Fiecare copil din fiecare echip ă a aruncat cubul o dat ă. Răspunsurile au fost
consemnate pe flipchart.
 La sfârșitul variantei s-a stabilit echipa câ știgătoare în func ție de răspunsurile date.

 Puzzle
Puzzle este un joc- exerci țiu ce const ă în reconstituirea unei imagini din forme, figuri,
piese, a unei propozi ții din cuvinte, a unui cuvânt din silabe.
 Obiectivul urm ărit
Exersarea capacit ății de a reconstitui/ asambla o imagine, un cuvânt, stabilirea unei
relații pozitive de comunicare între emi țător și receptor.
 Descrierea metodei
Este o metod ă care necesit ă munca în grup. Verbul defi nitoriu al metodei este „a
reconstitui”. Imaginea reconstituit ă conține tematici cunoscute de copii, preferate de ei:
peisaje, portrete, obiecte, scene din pove ști, ființe fantastice, personaje di n desene animate etc.

66
Devine interesant exerci țiul, stimulând curiozitatea c opiilor, atunci când imaginea
reconstituit ă conține și elemente noi pentru ei. Imaginea este fragmentat ă în diferite forme
care de altfel constituie piesele jocului „puzzle”. Dac ă se lucreaz ă în mai multe grupuri tematica imaginii difer ă, însă mărimea pieselor,
forma lor și numărul sunt la fel. Fragmentarea imaginii se poate face pe linii drepte sau curbe.
 Etapele jocului
 Se formeaz ă grupuri de câte trei copii. A șezarea a dou ă scaune „spate în spate”
condiționează desfășurarea, fiecare copil stând la o m ăsuță. În partea lateral ă a celor
doi stă cel de-al treilea copil.
 Organizarea pe grupuri se poa te face direct (nomin alizând distribuirea fiec ărui copil în
rolul pe care îl îndepline ște în joc) sau prin tragere la sor ți (într-un co șuleț se pun la
dispoziție trei simboluri: gur ă- pentru cel care comunic ă, mână- pentru cel care
recepteaz ă și acționează, ochi- pentru cel care observ ă).
 Se distribuie materialul utilizat, atât emi ță
torul căt și receptorul primind acela și
material didactic. Emi țătorul are pus ă la dispozi ție imaginea ce va fi reconstituit ă de
receptor. Receptorii primesc în plicuri elem entele ce vor reconstitui imaginea. Fiecare
grup prime ște o imagine diferit ă.
 Se comunic ă sarcina didactic ă.
 Se dă semnalul de începere printr-un se mnal sonor ori prin comanda „Începe ți!”
Copilul- emi țător indică locul fiec ărei piese din puzzle. Copilul- receptor a șează
piesele dup ă indicațiile date de emi țător. Receptorul poate adresa întreb ări.
 Timpul expir ă când primul grup finalizeaz ă reconstituirea imaginii.
 Observatorul al c ărui grup a finalizat puzzle-ul corect prezint ă activitatea grupului s ău.
 Se analizeaz ă toate imaginile reconstituite.
 Chiar dac ă nu toate gru purile au reu șit reconstituirea, la sfâr șit, prin ac țiune comun ă,
se finalizeaz ă puzzle-urile.
 Beneficii
– Utilizarea metodei este posibil ă în orice moment al activit ății din grădiniță.
– În cadrul activit ăților frontale devine un exerci țiu care antreneaz ă copiii, îi regrupeaz ă
și îi activizeaz ă totodată.
– Copiii se perfec ționează, învață să formuleze enun țuri complete, prec ise, directe.
– Metoda dezvolt ă atenția voluntar ă și exerseaz ă operațiile gândirii.
Metoda stimuleaz ă competiția, în cadrul unui concurs între grupe, puzzle-ul putând constitui

67
probă de întrecere. („Metode interactive de grup”, p.128)

 ALA: Joc de mas ă – „Insecte”- etap ă din activitatea integrat ă pe o zi „În lumea
gingașelor insecte”
 Obiectiv: Reconstituirea imaginii puse la dispozi ție prin respectarea indica țiilor
primite.
 Material: puzzle- imagini întregi cu insecte și imagini decupate.
 Am utilizat metoda Puzzle în cadrul sectorului Joc de mas ă din ALA.
 Le-am pus copiilor la dispozi ție trei puzzle-uri pe care au avut sarcina s ă le
reconstituie în perechi. Puzzle-urile reprezentau scene din pove ști sau poezii cu insecte
cunoscute de copii: „ Greierele și furnica ”, „Gospodina ”, „De pe-o bun ă dimineață”.
 Perechile au reconstituit puzzle-urile într-un timp anun țat în prealabil. Când s-a scurs
timpul de lucru, toate echipele au încetat lu crul. Echipa care a terminat prima a avut
sarcina de a prezenta puzzle-ul reconstituit și celorlalți copii. Copiii au avut ocazia s ă
pună întrebări celor care au reconstituit puzzle-urile: „ Ce insecte sunt în puzzle-ul
vostru? ”, „Cum se nume ște povestea/ poezia din care face parte scena pe care a ți
reconstituit-o? ” Copiii care au lucrat în cadrul acestui sector au r ăspuns la întreb ările
colegilor.
 Am apreciat modul de lucru al perechilor, felul în care au colaborat pentru finalizarea
sarcinii, întreb ările adresate de colegi și răspunsurile lor.
Prezint în continuare dou ă metode folosite în cadrul temei anuale de studiu „ Cine și cum
planifică/ organizeaz ă o activitate?”

 Metoda Frisco
 Definiție
Metoda Frisco este o metod ă de rezolvare a unei probleme de c ătre participan ți pe baza
interpretării unui rol specific.
 Obiectivul
Identificarea unor probleme complexe și rezolvarea lor prin strategii eficiente și
accesibile nivelului de în țelegere al copiilor.
 Descrierea metodei
Metoda Frisco se bazeaz ă pe rolurile interpretate de copii în func ție de preferin țele

68
fiecăruia și de capacit ățile pe care le impune rolul.
 Etape
1.Identificarea/ extragerea problemei
Este identificat ă problema sau situa ția problem ă de către educatoare sau copii pentru a fi
analizată și rezolvată.
2.Repartizarea rolurilor
În perioada familiariz ării copiilor cu metoda, educatoarea repartizeaz ă rolurile în func ție
de profilul psihologic al copiilor. Pe m ăsură ce ei o asimileaz ă își asumă rolul de:
C= Conservator; E= Exuberant; P= Pesimist; O= Optimist. În func ție de num ărul de copii din grup ă rolurile pot fi abordate individual, câte un copil
pentru fiecare rol sau mai mul ți copii (un grup) interpreteaz ă același rol în rezolvarea
problemei. Pentru a da credibilitate personajului interpretat se folosesc accesorii. Conservatorul/ Neschimbatul : o pălărie, un baston, tipul omului hot ărât, greu de convins;
Exuberantul/ Vis ătorul : o șapcă așezată pe o parte;
Pesimistul/ Nemul țumitul : un personaj f ără zâmbet- o hain ă mai mare decât el;
Optimistul/ Realistul : un personaj vesel- o p ă
lărie de culoare ro șie.
3.Dezbaterea problemei
Toți copiii particip ă la dezbatere. Prin interpretarea rolurilor copiii î și susțin punctele de
vedere în conformitate cu tipul de persoan ă pe care îl reprezint ă.

Conservatorul Exuberantul Pesimistul Optimistul
-este fidel
tradiționalului -prezintă spirit
novator -nemulțumit -un personaj vesel
-susține puncte de
vedere învechite -este reprezentatul
noului -nu este de acord cu
ce se discut ă -încurajeaz ă
participan ții
-admite unele
schimbări în bine -este preg ătit mereu
să riște -obstrucționează
soluționarea -are o viziune clar ă
asupra problemei
-rezolvă problema
prin păstrarea
soluțiilor anterioare
valoroase, l ăsând să
se întrevad ă unele
îmbunătățiri -soluționează
problema prin c ăi
novatoare -subliniaz ă aspectele
negative ale c ăii de
rezolvare -stimuleaz ă pe ceilalți
să gândeasc ă pozitiv;
-remarcă partea bun ă
a lucrurilor

69

4.Sistematizarea ideilor și concluziile asupra solu ției
Cei patru participan ți se întâlnesc în colectiv și sistematizeaz ă ideile emise, extrag concluzia
finală asupra solu ției practice de rezolvare a problemei.
 Beneficiile metodei
 Metoda se aplic ă la finalul unor pove ști sau în cadrul jocurilor și activităților alese
pentru dramatizarea textului , dar mai ales în activit ăți integrate pentru realizarea obiectivelor
propuse pentru evaluarea ini țială sau pentru depistarea inteligen țelor lingvistice și
interpersonale.
 Prin interpretarea rolurlor copiii con știentizeaz ă că pot exista mai multe solu ții la o
problemă; că o problem ă poate fi rezolvat ă diferit, în func ție de modul în care este privit ă;
că unele solu ții sunt mai realiste decât altele; c ă există mai multe tipuri de oameni și că
fiecare rezolv ă problemele într-un mod specific.
(„Metode interac tive de grup”, p.361)

 Educarea limbajului: Pove stea „Puiul” de Al. Br ătescu- Voine ști- verificare și
consolidare a cuno ștințelor
 Obiectiv: Identificarea solu țiilor salvatoare pentru puiul neascult ător.
 Materiale: imagini din poveste, haine și accesorii specifice metodei
 Am utilizat metoda Frisco în etapa Obținerea performan ței.
 Am împărțit copiii în patru grupuri și am împ ărțit rolurile: grupul conservatorilor,
grupul exuberan ților, grupul pesimi știlor și grupul optimi știlor.
 Fiecare copil din grup a primit hainele sau a ccesoriile specifice rolului primit de grup.
 Am prezentat problema copiilor: „Găsiți un final fericit pentru puiul din povestirea cu
același nume.”
 Am făcut următoarele preciz ări: fiecare grup trebuie s ă-și exprime p ărerea; fiecare grup
este dator s ă asculte p ărerea celorlalte grupuri; copiii trebuie s ă păstreze disciplina în
expunerea propriilor p ăreri; copiii trebuie s ă aleagă soluții reale, concrete pentru
rezolvarea problemei.
 Copiii din fiecare grup au emis diverse idei:
– Grupul conservatorilor: ”Puiul trebuia s ă fie ascult ător. Mama lui nu putea r ămâne din
cauza vremii. Puiul ar putea pleca împreun ă cu mama lui dac ă ar fi îngrijit de un om și
i s-ar vindeca aripa, dar povestea se va termina tot a șa cum spune scriitorul.”

70
– Grupul exuberan ților: „Prepelița avea o pan ă fermecat ă cu care l-a atins pe pui și i s-a
vindecat aripa. A șa a reușit puiul să zboare împreun ă cu mama și cu frații lui.”
– Grupul pesimi știlor: „Puiul nu va putea zbura. Este toamn ă, este frig și nu-l va g ăsi
nimeni. Prepeli ța nu are nici o pan ă fermecat ă, că altfel o folosea și își vindeca puiul,
deci nu poate fi un final fericit.”
– Grupul optimi știlor: ”Numai în poveste puiul po ate fi salvat de o pan ă fermecat ă. În
realitate, el poate fi salvat de un copil care îl g ăsește pe câmp și îl duce la medicul
veterinar care îl va vindeca și apoi este dus la mama și la frații lui.”
 Copiii s-au reunit pentru sistematizarea ideilor și au ajuns la concluzia c ă cea mai bun ă
soluție este cea a optimi știlor pentru c ă este o solu ție reală și se poate împlini cu
adevărat.

 Ghicitorile
 Definiție
 Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativit ății, în care se prezint ă „sub
formă metaforic ă un obiect, o fiin ță, un fenomen, cerându-se iden tificarea acestuia prin
asocieri logice.”
 Ghicitorile sunt întreb ări glumețe pentru min ți istețe.
 Ghicitorile sunt descrieri sintetice ale aspectel or caracteristice ale obiectelor, fiin țelor,
fenomenelor.
 O ghicitoare este o poezie al c ărei titlu trebuie descoperit, „ghicit”.
 Obiectiv
Stimularea creativit ății și exersarea capacit ății de a formula descrieri sintetice ale
aspectelor caracteristice, importante ale fiin țelor, fenomenelor, obiectelor care intereseaz ă.
– De regulă, ghicitoarea are dou ă părți: una care prezint ă sintetic caracteristicile, alta-
întrebarea (ghici cine este?). – În descriere trebuie s ă existe cuvinte cheie despre obiectul, fenomenul, fiin ța care
urmează a fi descoperit ă.
– Ghicitorile se prezint ă rar, clar, coerent ș
i expresiv pentru a fi în țelese și pentru a se g ăsi
rapid răspusul.
 Familiarizarea cu ghicitorile
 Joc distractiv „Ghici, cine este?”
 Obiectiv: Formarea capacit ății de a compune și dezlega ghicitori pentru cunoa șterea

71
numelui și prenumelui colegilor.
 Jocul se desf ășoară cu întreaga grup ă.
 Prezentarea temei și a sarcinii de lucru: „ Formulați o ghicitoare despre un coleg în care
să descrieți caracteristica acestuia.”
 Regulile jocului: În prima parte a joculu i, educatoarea este ce a care conduce jocul,
învățând copiii s ă realizeze ghicitoarea- descriere: „Este blond ă, are ochii verzi, este vesel ă,
ghici, cine este?” Copiii recunosc feti ța de care este vorba, îi spun numele și prenumele și
aplaudă. În partea a doua a jocului educatoarea cedeaz ă locul unui copil, care formuleaz ă o
ghicitoare- descriere. Jocul se repet ă până când toți copiii care doresc au formulat ghicitori.
 Se apreciaz ă copiii care au formulat ghicitori în care au folosit cuvintele cheie ce con țin
caracteristicile colegilor.
 Se concluzioneaz ă și se define ște ghicitoarea.
 Se precizeaz ă părțile ce compun ghicitoarea și cerințele de care se ține seama în crearea
ghicitorilor.
 Tipuri de ghicitori:
 Ghicitori- descriere folosite în poves tiri, jocuri, observ ări, descrieri.
Exemplu: „este cel mai mic, cel mai cuminte și a scăpat de lup. Ghici, cine este?”
R: „Iedul cel mic din Capra cu trei iezi ”
 Ghicitori- analiz ă folosite în observ ări.
Exemplu: „ are cap rotund, urechi rotunde, micu țe, patru picioare scurte cu labe cu gheare
ascuțite, ghici, cine este?”
R: ursul
 Ghicitori de compara ție folosite în jocuri didactice, în teme de discu ție, în povestiri,
lecturi.
Exemplu: „ are urechi lungi ca iepurele, dar nu e iepure, ghici, ce este ?”
R: măgarul
 Ghicitori de generalizare folosite în observ ări, lecturi dup ă imagini, pove ști create.
Exemplu: „ Frunzele îng ălbenesc, plou ă și bate vântul, ghici, ce anotimp este?”
R: toamna
 Ghicitori literare care folosesc cuvinte și expresii literare.
Exemplu: „este zân ă-n haină albă, la gât țurțurii stau salb ă, ghici, cine este?”
R: iarna
 Ghicitori muzicale în care se folosesc tonuri mai înalte mai joase, onomatopee, timbrul

72
vocii descrise.
Exemplu: „ cine strig ă mor, mor ,mor ( tonul foarte jos ), după miere-i este dor?”
R: ursul
 Ghicitori eliptice- în propozi ții eliptice care se completeaz ă cu onomatopeele cerute.
Exemplu: „Strig ă-ntruna … cot-cot-dac . Proaspăt oul eu îl fac .”
 Beneficiile metodei
 Ghicitorile stimuleaz ă și exerseaz ă capacitățile de analiz ă, sinteză, compara ție,
generalizare, descriere, evaluare.
 Stimuleaz ă și exerseaz ă inteligențele multiple.
 Dezvoltă spiritul de observa ție, atenția, limbajul, cooperarea, spiritul de echip ă,
toleranța.
 Incită copiii să aplice în situa ții noi ceea ce au înv ățat.
 Creează momente de relaxare în înv ățare.
(„Metode interac tive de grup”, p.196)

 Educarea limbajului: „Cu ce c ălătorim?”- joc didactic
 Obiectiv: Exersarea capacit ății de a crea ghicitori, în grup despre mijloacele de
locomoție.
 Sarcina didactic ă: „Compune ți o ghicitoare despre un mijloc de c ălătorie preferat care
merge: – pe ap ă- grupul 1
-pe uscat- grupul 2
-în aer- grupul 3
 Timpul de creare a ghicito rii este de 5 minute.
 Fiecare grup a prezentat ghicitorile compuse, celelalte grupuri având sarcina de a
recunoaște mijlocul de c ălătorie descris.
 Am înregistrat ghicitorile pentru a le putea utiliza și cu alte ocazii.

apl




O1-
O2-
O3-
O4-

VI.6.3.

Etapa ev
a
licarea a do u

Testarea f

Proba de e

Scopul: ve
mesajului o
Tehnica a p
Evaluare:
Obiective o
să răspundă
să formule z
să repete v
să adauge c
1. Răspun
a) Privește
b) Ce per s
c) Cum l- a
Fig.6- S c
ETAPA F I
aluativă (fin
uă teste de
finală a niv
evaluare fi n
erificarea n
oral
plicată: test
conform d e
operaționa
ă corect la î
ze câte o p r
ersurile du p
cuvântul p o
nde la într e
e cu atenție
sonaje apar
a păcălit vu
cenă din pove s
INALĂ (EV
nală) s-a de
evaluare, c u
elului de d e
nală nr. 1
nivelului d e
t docimolo g
escriptorilo r
le:
întrebările r
ropoziție pe
pă educatoa
otrivit în en u
ebări:
imaginea. C
în poveste?
lpea pe urs ?
stea „Ursul p ă
73VALUATI V
esfășurat la s
u itemi sim i
ezvoltare a
e cunoștințe
gic
r de perfor m
referitoare l a
baza imag i
are fără greș
unțul form u
Cum se nu m
?
?
ăcălit de vulp e
3 VĂ)
sfârșitul se m
ilari celor d
a capacități
e din pers p
manță
a povestire a
inilor preze n
șeală;
ulat de educ a
mește pove s
e” mestrului al
in perioada
i de recep t
pectiva ca p
a „Ursul păc
ntate;
atoare.
stea? doilea și a
constatati v
tare a mes a
pacității de
călit de vul pconstat în
vă.
ajului oral
receptare
pe”; a

74
2. Privește imaginile și alcătuiește câte o propozi ție cu fiecare dintre ele.

Fig. 7- Scen ă din povestea „Ridichea uria șă” Fig. 8- Scen ă din povestea „Scufi ța Roșie”

3. Repetă după mine:
[…]Somnul vine u șurel,
Nimeni pa șii nu-i aude![…] versuri din poezia „Vine Ene pe la Gene” de O. Cazimir

4. Ascultă cu atenție și completeaz ă cu cuvântul potrivit.
a) Ca să fim sănătoși trebuie s ă bem…
b) În pădure respir ăm… curat.
c) Simțim mirosul cu…
d) Avem dou ă… cu care mergem sau alerg ăm.
 Descriptori de performan ță

Itemi Comportament atins Comportament
în dezvoltare Comportament
ce necesit ă sprijin
I1 Răspunde corect la toate
întrebările. Răspunde corect la dou ă
întrebări și cu sprijinul
educatoarei la una dintre întrebări. Răspunde la o întrebare
și cu sprijin la celelalte
două întrebări.
I2 Alcătuiește câte o
propoziție dezvoltat ă
pentru fiecare imagine fără sprijinul educatoarei. Alcătuiește câte o propozi ție
simplă pentru fiecare
imagine cu sprijinul educatoarei Alcătuiește o propozi ție
simplă cu sprijinul
educatoarei.
I3 Repetă versurile dup ă
educatoare f ără nici o
greșeală. Repetă primul vers dup ă
educatoare și are nevoie de
ajutor pentru urm ătorul vers. Repetă primele cuvinte
din primul vers și are
nevoie de sprijin pentru următoarele.
I4 Completeaz ă cu cuvinte Completeaz ă cu cuvinte Completeaz ă cu cuvântul

75
Itemi Comportament atins Comportament
în dezvoltare Comportament
ce necesit ă sprijin
potrivite toate cele trei
propoziții. potrivite dou ă dintre
propoziții, pentru a treia
necesitând sprijin. potrivit una dintre
propoziții, pentru
celelalte dou ă având
nevoie de ajutor.

Testarea final ă a nivelului de dezvoltare a capacit ății de exprimare oral ă

Proba de evaluare final ă nr. 2

 Scopul: verificarea nivelului de cuno ștințe din perspectiva capacit ății de exprimare oral ă
 Tehnica aplicat ă: test docimologic
 Evaluare: conform descriptor ilor de performan ță.
 Obiective opera ționale:
O1- să alcătuiască propoziții cu reprezent ările din imaginile prezentate;
O2- să numească obiecte care plutesc pe ap ă;
O3- să precizeze cuvinte cu sens asem ănător (sinonime) pentru cuvintele date;
O4- să povesteasc ă ce a desenat în cadrul probei „fereastra de aur”.

1.Privește cu aten ție imaginile. Spune ce știi despre ele.

76
2. Numește obiecte care plutesc pe ap ă.
( Obiectele care plutesc pe ap ă sunt: barca, vaporul, hidrobicic leta, skijetul, placa de surf…)

3.Eu spun a șa, tu cauți un cuvânt cu sens asem ănător:
a) Nu mi-e teamă de nimic. (fric ă)
b) Iarna este ger afară. (frig, rece)
c) Nu mai bate cu pumnul în mas ă! (lovi, da)

4.Proba „fereastra de aur” (Ursula Șchiopu):
Deschide fereastra și deseneaz ă ce îți imaginezi c ă vezi prin ea. Poveste ște ce ai desenat.

 Descriptori de performan ță:
Itemi Comportament atins Comportament
în dezvoltare Comportament
ce necesit ă sprijin
I1 Alcătuiește propozi ții cu
toate cele patru reprezentări, fără sprijinul
educatoarei. Alcătuiește propozi ții cu
două- trei reprezent ări, cu
sprijinul educatoarei. Alcătuiește propozi ții cu o
reprezentare, cu sprijinul educatoarei.
I2 Numește 2-3 obiecte care
plutesc fără sprijinul
educatoarei. Numește 1-2 obiecte care
plutesc fără sprijinul
educatoarei. Numește 1-2 obiecte care
plutesc cu sprijinul educatoarei.
I3 Precizeaz ă cuvintele cu
sens asem ănător pentru
cele trei cuvinte date f ără
sprijinul educatoarei. Precizeaz ă cuvintele cu sens
asemănător pentru dou ă
cuvinte date cu sprijinul educatoarei. Precizeaz ă un cuvânt cu
sens asem ănător cu
sprijinul educatoarei.
I4 Deseneaz ă în deschiz ătura
ferestrei și povestește ce a
desenat fără ajutor din
partea educatoarei. Deseneaz ă în deschiz ătura
ferestrei singur și povestește
ce a desenat cu ajutor din partea educatoarei. Deseneaz ă în deschiz ătura
ferestrei cu ajutor și
verbalizeaz ă cu sprijinul
educatoarei.

77
Interpretarea rezultatelor test ării finale:

Tabelele urm ătoare reflect ă rezultatele ob ținute la cele dou ă probe de evaluare final ă de către
preșcolarii din grupul experimental și din grupul de control.
Notă: Comportament atins- A
Comportament în dezvoltare- D Comportament ce necesit ă sprijin- S

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Evaluare final ă
Proba nr.1 Proba nr. 2
1. A.A. A A
2. B.M. D D
3. B.C. D D
4. B.A. S S
5. C.D. A A
6. C.A. D D
7. C.B. A A
8. F.T. D D
9. G.S. A A
10. I.D. D D
11. L.R. A A
12. M.D. A A
13. M.M. A A
14. P.N. S S
15. P.T. A A
16. P.M. A A
17. R.L. A A
18. S.C. A D
19. S.A. A A
20. T.D. D D
21. T.V. D D
22. V. D . A A
23. Z.S. A A
Tabel nr. 8 – Prezentarea analitic ă a evaluării finale la grupul experimental

78
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Evaluare final ă
Proba nr.1 Proba nr. 2
1. A.C. A A
2. B.A. A D
3. B.M. D D
4. C.A. A A
5. C.A. A A
6. C.R. D D
7. D.L. D D
8. G.I. A A
9. H.T. D D
10. I.M. A A
11. M.R. A A
12. M.S. D D
13. M.A. A A
14. N.S. D D
15. N.I. A A
16. P.A. D D
17. R.R. D D
18. R.X. D D
19. S.R. D D
20. S.D. A A
21. S.M. A A
22. S.B. A A
23. T.M. A A
24. U.R. D D
25. V .G. S S
26. V .B. A A
27. Z.I. D S
Tabel nr.9 – Prezentarea analitic ă a evaluării finale la grupul de control

Comportamente Grupul experimental Grupul de control
Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2
Comportament atins
14 13 14 13
Comportament în
dezvoltare 7 8 12
12
Comportament ce
necesită sprijin 2 2 1 2
Tabel nr.10 – Prezentarea sintetic ă a rezultatelor evalu ării finale la cele dou ă grupuri

C
Co
C
C
n

Fig.

02468101214Comporta m
omportame n
Comportam e
dezvolta r
Comportam e
necesită spr
Tabel nr.1
9– Reprezen t
etapa fina l
Fig
02468024
Proba 1mente
nt atins
ent în
re
ent ce
rijin
1 – Procentaj u
tarea histogra f
lă la grupul e x
g. 11a)- Diag r
Proba 2Grup u
Proba 1

61℅
30℅
9℅
ul calificative l
fică a rezultat e
xperimental
rama areolar ă
Compo
atins
Compodezvol
t
Componecesit
79ul experim e
Pr
lor pentru fie c
elor din

a rezultatelo r

ortament
ortament în
tare
ortament ce
tă sprijin111
Prob
9 ental
roba 2
56℅
35℅
9℅
care probă a ev
Fig.10 – R e
et a
r din etapa fi n
02468101214
Proba 1
ba 1
Co
atin
Co
în d
30℅
Co
ce
spGr
Prob a
52℅
44℅
4℅
valuării final e
eprezentarea h
apa finală la g
nală la grupul
Proba 2
mportament  
ns‐61℅
mportament  
dezvoltare ‐
℅
omportamen t
necesită
rijin- 9℅rupul de c o
a 1
℅
℅
e la cele dou ă
histografic ă a r
grupul de cont r

experimental
Comp o
atins
Comp o
dezvol t
Comp o
necesi t
t ontrol
Proba 2
48℅
44℅
8℅
grupuri

rezultatelor d i
rol rtament
rtament în
tare
rtament ce
ă sprijin
in

80

Fig. 11b)- Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa final ă la grupul experimental

Fig. 12a) – Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa final ă la grupul de control

Fig. 12b) – Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa final ă la grupul de control

Proba 2
Comportament  
atins‐56℅
Comportament  
în dezvoltare ‐
35℅
Comportament
ce necesit ă
sprijin- 9 ℅
Proba 1
Comportament  
atins‐52℅
Comportament  în 
dezvoltare ‐44℅
Comportament
ce necesit ă
sprijin- 4 ℅
Proba 2
Comportament  
atins‐48℅
Comportament  în 
dezvoltare ‐44℅
Comportament
ce necesit ă
sprijin- 8 ℅

81

VI.6. CONCLUZII- EV ALUAREA REZULTATELOR EXPERIMENTULUI
După aplicarea testelor docimologice din etapa final ă a experimentului am constatat un
progres semnificativ al pre școlarilor din grupul experimental , unde s-au folosit preponderent
metodele interactive de grup, co mparativ cu grupul de control unde s-au folosit în special
metodele tradi ționale, în ceea ce prive ște dezvoltarea limbajului, a gândirii și a imagina ției.
În măsurarea rezultatelor am ținut cont de:
– numărul de pre școlari din fiecare grup ă, cei din grupul experimental fiind mai pu țini
ca număr decât cei din grupul de control;
– rezultatele evalu ării inițiale, preșcolarii din grupul experimental ob ținând rezultate
mai slabe decât cei din grupul de control;
Rezultatele comparative le-am consemnat în tabele ce urmeaz ă.

Analiza comparativ ă a rezultatelor din etapa ini țială și finală

Proba 1- Nivelul de dezvoltare a capacit ății de receptare a mesajului oral
Proba 2- Nivelul de dezvoltarea a capacit ății de exprimare oral ă

Notă: Comportament atins- A
Comportament în dezvoltare- D Comportament ce necesit ă sprijin- S

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Evaluare ini țială Evaluare final ă
Proba nr.1 Proba nr. 2 Probanr. 1 Proba nr. 2
1. A.A. A A A A
2. B.M. S S D D
3. B.C. D S D D
4. B.A. S S S S
5. C.D. D D A A
6. C.A. D D D D
7. C.B. A A A A
8. F.T. D D D D
9. G.S. A A A A
10. I.D. D D D D
11. L.R. A A A A
12. M.D. A D A A
13. M.M. A A A A
14. P.N. S S S S
15. P.T. A A A A
16. P.M. A A A A
17. R.L. A A A A
18. S.C. D D A D
19. S.A. A A A A
20. T.D. D D D D

82
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Evaluare ini țială Evaluare final ă
Proba nr.1 Proba nr. 2 Probanr. 1 Proba nr. 2
21. T.V. D D D D
22. V. D . A A A A
23. Z.S. A A A A
Tabel nr. 12 – Prezentarea sintetic ă a rezultatelor din etapa ini țială și etapa final ă a grupului experimental

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Evaluare ini țială Evaluare final ă
Proba nr.1 Proba nr. 2 Proba nr. 1 Proba nr. 2
1. A.C. A A A A
2. B.A. A D A D
3. B.M. D D D D
4. C.A. A A A A
5. C.A. A A A A
6. C.R. D D D D
7. D.L. D D D D
8. G.I. A A A A
9. H.T. D D D D
10. I.M. A A A A
11. M.R. A A A A
12. M.S. D D D D
13. M.A. A A A A
14. N.S. D D D D
15. N.I. A A A A
16. P.A. D D D D
17. R.R. S S D D
18. R.X. D D D D
19. S.R. D D D D
20. S.D. A A A A
21. S.M. A A A A S
22. S.B. A A A A
23. T.M. A A A A S
24. U.R. D D D D
25. V .G. S S S
26. V .B. A A A A
27. Z.I. D S D
Tabel nr. 13– Prezentarea sintetic ă a rezultatelor din etapa ini țială și etapa final ă a grupului de control

Comporta
mente Grupul experimental Grupul de control
Etapa ini țială Etapa final ă Etapa ini țială Etapa final ă
Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2
A 12 11 14 13 14 13 14 13
D 8 8 7 8 11 11 12 12
S 3 4 2 2 2 3 1 2
Tabel nr. 14 –Prezentarea analitic ă a rezultatelor din etapa ini țială și etapa final ă a celor dou ă grupuri

Com
m
Tabe

02468101214
02468101214
02468101214
02468101214mporta
mente E
Pr
A 5
D 3
S 1
el nr. 15– Pro c
Etapa iniția
02468024
Etapa iniția
Etapa iniția
02468024
Etapa inițiaGrup
Etapa iniți
roba 1 Pro
52℅ 4
35℅ 3
13℅ 1
centajul comp
lăEtapa fina
ală Etapa fina
alăEtapa fina
ală Etapa finapul experi m
ală E
oba 2 Pro
48℅ 6 1
5℅ 3 0
7℅ 9
ortamentelor î
alăCom
Com
dezv
Com
nece
alăCo
Co
de
Co
ne
alăCo
at
Co
de
Co
ne
alăCo
Co
de
Co
ne83mental
Etapa final
oba 1 Prob
1℅ 5 6
0℅ 3 5
9℅ 9℅
în etapa ini ția
mportament  atin
mportament  în
voltare
mportament  ce
esită sprijin
omportament  at
omportament  în
ezvoltare
omportament  ce
ecesită sprijin
omportament
tins
omportament  î
ezvoltare
omportament  c
ecesită sprijin
omportament  ati
omportament  în
ezvoltare
omportament  ce
ecesită sprijin3 ă Eta
ba 2 Prob
6℅ 52℅
℅ 41℅
℅ 7℅
ală și etapa fi n

Fig. nr. 1rezultate
l
inițială ș

Fig. nr.
rezulta
t
inițială

Fig. nr.
rezultat
e
inițială

Fig. nr.
rezultat
e
inițială ns
tins
e
n
ce
nsGrup
apa inițială
ba 1 Prob a
℅ 48℅
℅ 41℅
℅ 11℅
nală a celor do u
3 – Reprezen t
lor obținute l a
i etapa final ă
14 – Reprez e
telor obținute
ă și etapa fin a
15 – Repreze n
elor obținute
și etapa fina l
16 – Repreze n
elor obținute
și etapa fina l
pul de cont r
ă Eta
a 2 Prob a
℅ 52℅
℅ 44℅
℅ 4℅
ouă grupuri
tarea histogra
a proba nr. 1
ă la grupul e x
entarea histog r
e la proba nr.
ală la grupul e
ntarea histog r
la proba nr.
lă la grupul d
ntarea histog r
la proba nr. 2
lă la grupul drol
apa finală
a 1 Proba
℅ 48℅
℅ 44℅
8℅
fică a
din etapa
xperimental
rafică a
2 din etapa
experimenta l
rafică a
1 din etapa
de control
rafică a
2 din etapa
de control 2
l

84
Sinteza rezultatelor cercet ării
Rezultatele cercet ării îmi permit s ă consider ipoteza confirmat ă și obiectivele realizate.
Utilizarea metodelor și tehnicilor interactive în cadrul activit ăților educative
desfășurate la grupul experimental a permis saltul calitativ din perspectiva nivelului de
pregătire al pre școlarilor, sub aspectul dezvolt ării capacit ăților de comunicarea oral ă
(capacitățile de receptare și emitere a mesajului oral).
Urmărind evolu ția preșcolarilor de la testarea ini țială până la evaluarea final ă, se
constată eficiența utilizării metodelor și tehnicilor interactive prin progresele realizate de copii
sub următoarele aspecte: perfec ționarea discrimin ării auditive, dezvoltarea auzului fonematic,
formarea unui vocabular activ minimal, dezvoltarea și organizarea exprim ării în diverse
contexte de comunicare cu respectarea corectitudinii de pronun ție, de intona ție și gramaticale.
De asemenea, utilizarea acestor metode a contribuit la formarea și dezvoltarea urm ătoarelor
abilități: folosirea expresiei corporale și atitudinale impuse de mediu și de situa ția de
comunicare, exprimarea propriilo r opinii, sentimente în leg ătură cu fapte, întâmpl ări,
situații-problem ă, stăpânirea debitului verbal și a pronun ției în actul comunic ării, dezvoltarea
capacității de ascultare activ ă și de confirmare a în țelegerii mesajului comunic ării, dezvoltarea
capacității de exprimare corect ă și logică a ideilor.
În urma abord ării activităților de înv ățare integrate metodelor și tehnicilor interactive,
se constat ă îmbunătățirea climatului educa țional, a comunic ării interpersonale și a coeziunii
grupului, a motiva ției elevilor pentru înv ățare.
Utilizarea metodelor și tehnicilor interactive în activitatea instructiv-educativ ă a
facilitat acomodarea fireasc ă a copilului la sistemul de rela ții, norme și valori cerute de mediul
instituțional. Rela ționarea social ă a contribuit la educarea tr ăsăturilor pozitive de voin ță și de
caracter, a dezvoltat spiritul de cooperare/colabo rare, a coordonat eforturi le individuale pentru
atingerea unui scop comun și reciprocitatea interac țiunilor.
Activitățile desfășurate în cadrul grupului au contribuit la dezvoltarea abilit ăților de
cooperare, rela țiile dintre membrii grupului devenind rela ții de egalitate, nu de subordonare,
copiii înv ățând să-și asume pe rând anumite roluri. Totodat ă, s-a dezvoltat identitatea
personală prin autoevaluare, copiii dobândind încredere în sine și în capacitatea lor de a
relaționa pozitiv, de a abor da o atitudine conform ă cu valorile și normele impuse de mediului
educațional. Astfel, sala de grup ă a devenit un me diu agreabil, disp ărând ierarhiile tipice,
dezvoltându-se respectul, ata șamentul și grija față de ceilalți.
Avantajele aplic ării strategiilor interactive în activitatea instructiv educativ ă le
recomand ă deoarece acestea au caracter formativ și informativ, valorific ă experiența proprie a

85
copiilor, le dezvolt ă răspunderea individual ă și de grup, favorizeaz ă înțelegerea conceptelor și
ideilor, echilibreaz ă efortul cadrului didactic și al copiilor, stimuleaz ă motivația învățării,
determină copiii s ă caute și să dezvolte solu ții pentru diverse situa ții-problem ă, dezvoltă
gândirea critic ă, logică și independent ă.

Limitele cercet ării
În cercetările pedagogice este cunoscut faptul c ă, în cele mai multe cazuri, nu poate fi
inclusă întreaga popula ție în aria de cuprindere a acelei cercet ări. De aceea, se procedeaz ă la
selectarea unei p ărți din aceast ă populație, numit ă în teoria statistic ă eșantion. În cazul
cercetării de față, nu putem vorbi de no țiunea de e șantion datorit ă faptului c ă în învățământul
actual activitatea instructiv–educativ ă se desfășoară prin organizarea popula ției școlare pe
clase, grupuri educa ționale, care reprezint ă un număr prea mic de subiec ți din ceea ce ar trebui
să reprezinte un e șantion experimental. Acest asp ect pune sub semnul probabilit ății rezultatele
cercetării din perspectiva nivelul de generalizare pe care am dorit s ă-l dau concluziilor
studiului efectuat.
Un alt aspect, care constituie o limit ă în validarea ipotezei și a rezultatelor cercet ării
este reprezentat de strategiile didactice utilizate pe parcursul experimentul ui, care au inclus
atât metodele și tehnicile interactive, cât și o serie de metode tradi ționale.
Gama de strategii interactive este vast ă, însă în cadrul experimentului am selec ționat și
utilizat un set de metode și tehnici interactive care au presup us un traseu metodic abordabil cu
copiii de nivel I. În selectarea metodelor interactive, incluse în strategiile didactice desf ășurate
în cadrul activit ăților instructiv-educative, am avut în vedere particularit ățile de vârst ă ale
copiilor și nivelul de preg ătire al acestora din perspectiva capacit ăților de receptare a
mesajului oral și de comunicare oral ă și a nivelului de structurare și operare a capacit ății de
gândire critic ă.

Deschiderile lucr ării
Perspectiva acestei cercet ări constă în deschiderea unui cadru de referin ță pentru
propria activitate profesional ă, oferind o baz ă teoretică și aplicativ ă solidă pentru desf ășurarea
viitoarelor activit ăți instructiv-educative cu pre școlarii.
Lucrarea constituie un material bine documentat și care poate fi prezentat în cadrul
activităților desfășurate la nivelul comisiei metodice, la nivelul cercurilor pedagogice sau în
cadrul unui simpozion educa țional.

86
VII. BIBLIOGRAFIE:

1. S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga- "Metode interactive de grup" – ghid
metodic, Ed. Arves, 2002
2. C. Cucoș- "Pedagogie" , Ed. a II-a rev ăzută și adaugită, Polirom, 2002
3. M.E.C., Ghe. Tom șa (coordonator)- " Psihopedagogie pre școlară si școlară",
București, 2005
4. L. Ezechil, M. Paisi- L ăzărescu- "Laborator pre școlar"- ghid metodologic, Ed. a II-a
revizuită, V&I Integral, Bucure ști, 2002
5. E. Varzari, M. Taiban, V . Manasia, E. Gheorghian- "Cunoașterea mediului
înconjurător si dezvoltarea vorbirii"- Manual pentru liceele pe dagogice de educatoare,
E.D.P., Bucure ști
6. F. Mitu, S. Antonovici- "Metodica activit ăților de educare a limbajului in
învățământul pre școlar", Ed. a II-a revizuit ă, Humanitas Educational, 2005
7. E. Boca- Miron (coord.), E. Chichi șan (coord.)- "Documentar metodic pentru
activitățile de educare a limbajului la pre școlari" – Ed. A II- a revizuit ă, V&I Integral,
București, 2002
8. M. Dumitrana- "Educarea limbajului in înv ățământul pre școlar" ,Ed.Compania,
1999
9. M. Dumitrana- "Educarea limbajului in înv ățământul pre școlar", V ol. 2-
Comunicarea scris ă, Ed. Compania, 2001
10. A. Clinciu- "Metodologia cercet ării in psihopedagogie", Ed. Univ. Transilvania din
Brașov, 2002
11. I. Drăgan, I. Nicola- „Cercetarea psihopedagogic ă”, Ed. Tipomar, Târgu Mure ș,
1993
12. M. Roșca- „Metode de psihodiagnostic”, Ed. E.D.P., Bucure ști
13. „Curriculum pentru înv ățământul pre școlar” , D. P. H., Bucure ști, 2009
14. F. Grama, M. Pletea, D. Ionescu, M. Draghi ci, N. Flangea, D. Raileanu, E. Ungureanu,
O. Flocea, M. Handruc, A. Bereholschi- "Aplicații ale noului cu rriculum pentru
învățământul pre școlar", Didactica Publishing House, 2010
15. G. Toma, M. Anghel- "Sugestii metodice și culegere de texte literare", Domeniul
Limbă si Comunicare, Nivel 3-5 ani, Ed. Delta Cart Educational, 2010