FACULT ATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI [605603]

1
UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULT ATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Ion -Ovidiu Pânișoară

Autor:
Râcu Ana -Maria
Școala Gimnazială Braloștița,
Comuna Braloștița, județul Dolj

BUCURE ȘTI
2016

2

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULT ATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚE LE EDUCAȚIEI

METODE TRADIȚIONALE – METODE ALTERNATIVE DE
EVALUARE: COMPLEMENTARITATEA ACESTORA

Coordonator științific:
Prof. univ. dr . Ion -Ovidiu Pânișoară

Autor:
Râcu Ana -Maria
Școala Gimnazială Braloștița,
Comuna Braloștița, județul Dolj

2016

3
CUPRINS

Motto ……………………………………………………………………………… …… …5
Rezumatul ……………………………………………………………………………………………………. ……..6
Structura lucrării pe capitole…………… …………………. …………………………… …… ..8
Introducere – Evaluarea în societ atea actuală…………………………………………… ..11
Importanța ș i actualitatea temei ………………………………… …… .……12
Motivarea ale gerii temei……………………… ………………… …… ..….14
Capitolul I – Evaluarea component ă de bază a procesului de învățământ……….. ……….15
1.1 Delimităr i con ceptuale……………………………………………………15
1.2 Tendinț e de modernizare a e valuării școlare……… ……………………..16
1.3 Tipuri de evaluă ri…………………………………………………………17
1.4 Evaluările internaț ionale TIMMS&PIRLS ………………………………. ….25
1.5 Evaluarea tradițională versus evaluarea modernă…………………………26
Capitolul II – Metodele de evaluare ……… ………………… ………………………… ..27
1.1 Delimitări conceptuale…………………… ………………………….…28
1.2 Clasificări ale metodelor de evaluare……………… ……………………29
Capitolul III – Metode de evaluare tradiționale sau clasice …………………………. ….34
1.1 Evaluarea orală……………………………………………… ………………………34
1.2 Evaluarea scrisă……………………………………………… ………………………37
1.3 Evaluarea prin probe practice…………………………………… ……………….….40
Capitolul IV – Metode moderne de evaluare ……… ……………………………… ………40
1.1 Observarea sistematică……………… ……… …………………………………….…41
1.2 Investigația ………………… …………………………………………………………43
1.3 Proiectul …………………… …………………………………………………………44
1.4 Portofoliul …………………… ………………………………………………………45
1.5 Autoevaluarea …………………… …………………………………………..………46
1.6 Referatul…………………… ………………………..…………………………… …48
Capitolul V -Alternanța și c omplementaritat ea metodelor de evaluare………… ……….49

4
Capitolul VI – Cercetare ………………………………………………………………….52
Tema cercetării …………………………………………………………………..52
Problemele care au stat la baza cercetării ………………………………………..52
Obiectivul fundamental………………………………………………………… .53
Obiective genera le………………………………………………………………..53
Întrebări gener ale…………………………………………………………………54
Ipoteze speci fice………………………………………………………………….54
Instrumente de cercetare………………………………… ………………………55
Eșantioane de cercetar e/Subiecți…………………………………………………56
Descrierea, analiza și interpretarea rezultatelor ipotezelor emise initial…………57
Capitolul VII – Concluzii …………………………………………………………………67
Bibliografie ……… ……………………………………………………………………….69
Anexe ……… ……………………………………………………………………………. 72

5

Motto:

„Autoeducația este, după părerea mea fermă, singurul tip de educație care există”1

„Așadar trebuie să -ți dai osteneala, prin orice mijloc posibil, ca școlarul să
privească învățătura spre care îl îndrepți ca pe ceva admirabil. (Această admirație aprinde
dragos tea, dragostea trezește dorința , iar dorința atrage sârguința.)” 2

„Autoeducația este o operă luungă și anevoioasă, durează toată viața și nu trebuie
pierdută din vedere nicio secundă…Nu -i de ajuns ca omul să cunoască binele pentru a -l
realiza, mai e nevoie să lupte cu deprinderile rele și să -și formeze alte deprinderi bune”3

1 Isaac Asimov – Citate celebre
2 J.A. Comenius, Arta didactică, EDP, București, 1975 , pag. 26
3 G. Aslan – Citate celebre

6

REZUMAT

Lucrarea de față a fost gândită ca o perspectivă asupra metodelor de evaluare din
învățământul primar dat fiind faptul că problema evaluării educa ționale este una dintre
cele mai controversate probleme în rândul elevilor, părinților, dar și în rândul cadre lor
didactice.
Atingerea finalit ății procesului educațional presupune dobândirea de competențe,
iar pentru a le putea dob ândi este necesară o parcurgere treptată a următoarelor etape:
 Este absolut necesară modificarea pedagogiei discursiv e, expozitiv e (nu mită și
„pedagogia ascultării” datorita rolului de „ascultător” al elevului față de
informația expusă) într -o pedagogie experimental ă, activ ă (numită „pedagogie
activă” prin schimbarea rolurilor între cadrul didactic și elev) etapă la care unele
cadre didactice lucrează ;
 Odată realizată această trecere elevul singur va căuta răspunsuri la întrebările sale,
prin urmare va fi determinat să achiziționeze cunostințe, să dob ândească
capacități, deprinderi , atitudini și valori pe care, ulterior l e va identifica, le va
combina și le va activa în situații concrete.
Societatea este într -o continuă schimbare ceea ce face ca obiectivele educației să
se schimbe la rândul lor, transformându -se din obiective operaționale în obiective
centrate pe com petențe, cadrul didactic urmărind următoarele:
1. Accentul trebuie să cadă pe competențele pe care elevul trebuie să le stăpânească
la sfârșitul fiecărui an școlar și la sfârșitul școlarității obligatorii . În acest caz, r olul
profesorului este acela de a organiza învățarea într -o manieră cât mai adecvată , cu metode
adecvate pentru a duce elevii la nivelul așteptat.
2. Acordarea unui sens învățării, să indice elevului la ce îi folosește ceea ce învață el
în școală. Pentru a se fi realizabil acest aspect, e ste necesar să se depășească listele de
conținuturi – materii ce trebu ie învățate pe dinafară . Această abordare prin competențe îl

7
învață pe elev să raporteze permanent învățarea la situații reale , întâlnite î n viața de zi cu
zi și să folosească achiz ițiile în aceste situații.
3. Achizitiile elevului să presupună rezolvare de situații concrete; să nu fie o
acumulare de cunoștințe și depri nderi pe care elevul le va uita și pe care nu va ști cum să
le utilizeze în viața activă.
Formarea competențe lor de bază reprezintă un răspuns la problemati ca
analfabetismului funcțional print re avantaje le ale curric ulum -ului centrat pe co mpetențe
putând fi enumerate:
 asigură pregătirea absolvenților pentru viața socială și profesională;
 învățarea este ori entată către rezultate le finale, nu către rezultate immediate;
 actualizarea permanentă a ofertei educaționale pentru a servi necesită ților reale ale
elevilor, fie ele sociale sau profesionale ;
 elevii sunt motivați să învețe continuu și mai ales să își autoevaluez e
competențele dobândite ;
 experiența didactică a profesorului poate fi valorificată în totalitate, nefiind
limitată la nivelul materiei pe care o predă, oferind astfel posibilitatea estimării
performanțelor elevilor;
 parcursul educațional este flexibilizat, iar sistemul este organizat modular,
sistem ul debutând și finalizându -se cu evaluarea competențelor, fiind totodată
orientat către cel care învață, respectiv către disponibilitățile sale, urmând să le
pună mai bine în valoare ;
 în ori ce moment al procesului de predare -învățare -evaluare pot fi integrate noi
mijloace sau resurse didactice;
 cadrele didactice dobândesc competențe de proiectare didactică în baza modelului
centrat pe rezultate – adică reconstruiesc oferta educațional ă din perspectiva
competențelor create intenționat , stabilesc nivelurile de complexitate ale
competențelor, asociază teme suport care susțin și asigură formarea
competențelor, creează situații pract ice de învățare implicând clasa într-un mod
activ, stabile sc criterii de evaluare privind dobândirea competenței (pentru fiecare
calificativ câte un criteriu) , evaluează atât elevii cât și oferta educațională într -un
mod complex;

8
 elevii dețin reprezentarea achizițiilor finale și a demersului (teoretic și pra ctic) de
dobândire a acestora.p rin evaluarea pe criterii și indicatori de performanță,
Problematica evaluării ș colare a înregistrat modificări semnificativ e prin
evaluarea pe criterii și indicatori de performanță, având loc trecerea de la valorizarea și
certificarea „a ceea ce știe elevul” la „ceea ce știe el să facă” ș i „a modului în care
procedează pentru a fi performant și a obț ine succese”, pentru că datorită acestui mod de
evaluare fiecare elev înțelege cum este ev aluat și de ce are nevoie ca să
câștige/dobân deaască competența cerută .
Apariția acestor modificări , clasificate drept noutăți ȋn domeniu, impun
modificări ale metode lor de evaluare , prin urmare, metode noi, care să aprecieze și să
valorizeze competențele elevilor. Acesta e ste și motivul p entru care profesorii sunt din ce
în ce mai preocupați pentru găsirea unor metode alternative, moderne, complementare
celor clasice, care să determine un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor
elevilor și să evalueze, cât mai just, performațele acestora.
Lucrarea are o structură simplă, organizată ȋn șapte capitole care tratează atât din
punct de vedere teoretic, cât și din punct de vedere practic problematica domeniului
evaluării la nivelul ȋnvățământului primar.

STRUCTURA LUCRĂ RII

Prima parte a lucrării evidențiază importanța cunoașterii teoriei și practicii
evaluării pentru învățător care este dator să o transpună la nivelul particularităților de
vârstă ale elevilor pe care ȋi evaluează , pentru ca ȋmpreună, să pornească pe calea
succesului.
De asemenea am considerat necesar să mă opresc asupra schimbărilor ce au
intervenit în sistemul de ȋnvățământ, mai ales ȋn procesul de evaluare de la nivelul
învățământul ui primar invocând totoodată motivele pentru care am ales tema acestei
lucrari.
Primele capitole debutează cu partea teoretică care reprezintă punctul de plecare
al oricărei investigații și am abordat câteva dintre probleme le ce se referă la aspecte
generale ale evalu ării educa ționale, am delimitat unele concepte cheie, am subli niat

9
elemente ce ajută la definirea modului ȋn care a evoluat evaluărea școlară și direcțiile ȋn
care pare să se ȋndrepte, am analizat modele de interpretare a evaluării școlare,
schimbări le și transformări le ce au avut loc ȋn domeniul evaluării școlare, ȋn învățământul
românesc din ultimii ani , am observat modul de integrare a procesului de evaluare în
macroprocesul de predare -ȋnvățare -evaluare așa cum este perceput de către concepțiile
pedagogilor moderni care amplifică funcția educativă a evaluării și o așează ȋn fruntea
proce sului instructiv -educativ. A ceastă clasificare este de fapt o consecință ce reiese din
ȋnțelegerea evaluării drept o “știință a valorii ”, a orient ării, a tendin ței de a practica
evalu area educa țională ca o șansă de îmbun ătățire a evalu ării școlare, prin diversificarea ,
combinarea și alternarea metodelor folosite . De asemenea este evidențiată dinamica pe
care a căpătat -o noul concept de „evaluare școlară ”, dar și semnificația actuală acceptată
atât de repede datorită faptului că est e centrată pe elemente calitative și apreciative ce
vizează procesul învățării de către elev.
Actualul sistem de ȋnvățământ, pe care ȋl putem numi un sistem modern implică
crearea unui cadru de evaluare asemeni sistemului, adică un cadru de evaluare nou, care
să aibă la bază formarea competențelor elevilor, o evaluare complexă, realizată desigur
printr -o metodologie la fel de complexă ca ȋntreg procesul .
Așezate ȋntr -o paralelă, caracteristicile celor două tipuri de evaluare școlară –
evaluarea tradițională respectiv evaluarea modernă – precum și mutațiile survenite în
ultimul timp au drept consecințe redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative.
În acelasi timp , am încercat s ă determin valen țele și limitele viziunii
constructiviste în realizarea înv ățării și evalu ării educa ționale, subliniind locul și valoarea
metodelor alternative rezultate din ȋmpletirea dibace a celor tradiționale cu cele moder ne,
în cadrul acestei paradigme.
Capitolul al II – lea abordeaz ă problematica metodelor de evalu are, încercând
delimitarea unor repere conceptuale, clasific ări ale metodelor de evaluare la nivelul
învățământului primar pe baza difer itelor criterii, dar și „calitățile” pe care trebuie să le
aibă aceste metode pentru a conduce la performanță și s ucces.
În capitolul al III-lea am descris principalele metode de evaluare tradiționale sau
clasice utilizate în evalu area școlar ă, pe baza documentării din metodicile sau cărțile de
speci alitate .

10
În capitolele IV și V am abordat principalele metode moderne de evaluare care
sunt complementare celor tradiționale, dar în același timp am prezent at necesitatea
alternării acestor metode, cu alte cuvinte am pus accentul pe complementaritatea acestor a
pe valențele pozitive, pe punctele tari, limite le și punctele slabe (o analiză SWOT) ȋn
evaluare a performan țelor școlare ale elevilor, a șa cum apar ele în lucr ările unor autori ce
au contribu it semnificativ la dezvoltarea și modernizarea domeniul ui evalu ării
educa ționale.
Secțiunea de stinat ă cercet ării sau investig ării (ca pitolul al VI – lea) include studii
efectuate pe un lot de subiec ți incluzând cadre didactice, elevi și părinți din învățământul
primar .
Primul studiu a urm ărit determinarea percep ției, a atitudinii cadrelor didactic e și a
elevilor din înv ățământul primar față de metodele moderne de evaluare, de alternanța și
completarea lor cu cele tradiționale, în timp ce al doilea a avut drept obiectiv colec tarea și
centralizarea părerilor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea ș i impactul
metodelor alternative de evaluare asupra performanțelor ș colare a le elevilor.
Am folosit ca și instrument de cercetare chestionarul, iar datele ob ținute au fost
supuse analizei statistice și interpret ării calitative. Am utiliza t chestionare, pentru cadrele
didactice și pentru elevi, prin care am urmă rit să determin percepția ș i atitudinea cadrelor
didactice care predau la nivel primar, dar și a celor care și care nu predau la nivelul
claselor primare, percepțiași atitudinea elev ilor și nu ȋn ultimul rând, cea a părinților, față
de modul în care are loc activitatea evaluativă dintr -o instituție de învățământ.
Premis a generală a cercetării a fost aceea că pe măsură ce cadrele didactice
conștientizează necesitatea, utilitatea ș i eficiența metodelor moderne de evaluare, utilizat e
împreună cu cele tradiționale, așadar prin completarea și alternarea acestor metode de
evaluare, contribuie la crearea unei viziuni noi a învățământului românesc.
În finalul lucrării, pe baza constatărilor efectuate, după analiza statistică ș i
interpretarea rezultatelor obținute prin cerceta re, am realizat unele concluzii referitoare la
folosirea metodelor alternative de evaluare educațională ȋn vederea evaluării
performanțelor ș colare a le elevilor (capitolul VII ).
Anexa cuprind e un model de fișa de evaluare a portofoliului recomandată de către
doamna profesor Crenguța -Lăcrămioara Oprea.

11

INTRODUCERE
EVALUAREA ȘCOLARĂ ÎN SOCIETATEA ACTUALĂ

Evaluarea școlară , această componentă esențială a ȋntregului proces de predare –
ȋnvățare -evaluare poate fi abordată diferit pentru că are un statut complex și funcții
multiple atât ȋn cadrul procesul de învățământ, cât și în sistemul educat iv, în relația
școală – părinți -comunitate locală -societate, dar și în destinele individu ale ale subiecților
care sunt implicați direct (cadre didactice și elevi) sau indirect (părinți , bunici, tutori
legali).
Abordare a evaluării dintr -un singur punct de vedere, ca o componentă total
separ ată de proces, o viziune simplistă ar fi greșită, deoarece aceasta este în primul rând
o acțiune pedagogică , o parte integrată ȋn procesul de învățământ, o componentă cu
funcții formative ce implică competențe, obiective, metode, tehnici și mijloace speci fice,
astfel încât punctul de vedere peda gogic nu trebuie să lipsească din nicio analiză asupra
evaluării. Evaluarea este însă și o instituție socială, oficializată și reglementată jur idic
deoarece imprimă o dimensiune socială a rezultatelor predării și în vățării, condiționează
absolvirea și accesul pe tr eptele sistemului de învățământ și este baza recunoașterii
sociale a studiilor. Prin consecințele ei, evaluarea școlară depășește cadrul strict al
procesului de învățământ și al școlii.
Evaluând elevii, ev aluăm în același timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea
prestației didactice, calitatea procesului de învățământ, a i nstituției școlare și, în cele din
urmă, calitatea sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune că fiecare
notă școlară, fiecare calificativ, fiecare p erformanță a elevilor este de fapt rezultatul unei
sinteze de factori, de la cei individuali la cei sociali. Evaluarea se produce într -un câmp
psihosocial de forțe care interacționează, câmp alcătuit din relații inte rumane, motivații,

12
reprezentări, atitudini, mentali tăți, astfel încât evaluarea poate și trebuie să fie abordată și
din perspectiva psihosocială.
Evaluarea are însă și o dimensiune tehnică, metodologică, ea implică măsurarea
performanțelor, capaci tăților, calităților umane, ceea ce, după cum se cunoaște, nu este
deloc o acțiune simplă. Se ridică, sub acest aspect, problemele validității metodelor și
instrumentelor de evaluare, ale valorii și limitelor sistemului de notare folosit.
Sistemul de a precier e a elevilor prin calificative și-a dovedit eficiența prin:
evaluare a obiectivă a elevilor;
motivația crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe;
posibilitatea comparării , la nivel na țional, a rezultatelor celor evaluați pe baza
unor criterii calitative unitare și nu printr -o apreciere cantitativă, întâmplătoare;
creșt erea gradului de transparență în apreciere;
creșterea gradului de înțelegere , de către elevi și părinți , a modului de evaluare

IMPORTANȚA ȘI ACTUALITATEA TEMEI

Știința avansează cu pași repezi, iar pe scena lumii, apar tineri conștienți de faptul
că școala tradițională nu -i mai ajută atât cât ar dori, că acest tip de instituție trebuie să
lase locul unei școli moderne, care să -i pregătească pentru o societate aflat ă în continuă
schimbare.
Generații le actuale sunt capabile să utilizeze de la vârste fragede toate
tehnologiile și instrumentele de ultimă oră, indicând astfel nevoia de schimbare,
necesitatea unui învățământ des chis, flexibil, care să aibă drept principal protagonist al
societății elevul.
Apariția manualelor digitale, înlocuirea tablelor negre cu table albe (whiteboards)
sau flipchart -uri, dotarea școlilor cu table interactive, laptopuri si retroproiectoare ne
indică mici schimb ări către un sist em modern, care să aibă la bază tot ceea ce a a vut mai
bun școala tradițională. În acest sistem aflat în construcție, metodele de evaluare utilizate
au un rol hotărâtor în formarea elevului ca o persoană care să fie în stare să -și schimbe
stilul de viață după nevoile societății, care să știe să trăiască mai bine, să fie capabilă de

13
autoevaluare și auto formare, și nu în ultimul rând drept o persoană care să -și utilizeze
libertate a și drepturile într -un mod cre ativ și pozitiv.
Pot spune că m -am oprit asupra acestei teme de studiu pentru că am simțit că
evaluarea folosită în învățământul românesc poate contr ibui mai mult la modernizarea
educației aflate acum în plin proces de inovare. De elev și de cadrul didactic depinde
calea pe ca re va înai nta educația, căci ambii își pun amprenta asupra procesului de
învăță mânt, se formează unul pe altul , având grijă să -și schimbe rolurile alternativ și
ambi i merită o șan să pentru a -și schimba mentalitatea. Niciunul dintre cei doi parteneri
nu trebuie să st ea în calea celuilalt, căci “omul își poate lua cunoștințele numai de la om;
așa cum bazinul se umple cu apă, focul se aprinde cu foc, tot așa sufletul omului se
modelează datorită sufletului unui alt om . “ 4
Principala greșeală intervine atunci când cel ce dorește să modeleze crede că
numai el are dreptul și puterea de a modela, iar elevul este doar un “ obiect “ al învățării.
Dese ori u ităm de forța de a crește a copilului și de capacitatea sa de a fi educat, iar dacă
ne-am întreba cât anume face educatoru l și cât face școlarul în acest proces de învățare,
am fi uimiți să con statăm faptul că munca elevului este înzecit mai grea decât a noas tră.
Atât cadrele didactice cât și unii părinți trebuie să înțeleagă că elevul nu este un simplu
produs al forțelor noa stre, ci este, într -o mare măsură, opera propriei voințe de a crește.
Deseori adulții adresează copiilor întrebarea: “Ce vrei să te faci atunci când vei fi mai
mare? ” și răspunsul probabil va fi unul inspirat din viață și din modelele primite până în
acel moment: “Vreau să fiu medic !“, “Vreau să fiu profesor !“, “Vreau să fiu polițist !“ – în
fiecare din aceste exemple se regăsește dorința sa de maturizare bruscă , de a deveni adult .
Răspunsul oferit este un indicator de aceea trebuie să ne oprim asupra lui pentru a medit a
și a găsi niște răspunsuri . Echi librul dintre disponibilitatea de a fi educat și forța voinței
sale îl transformă pe școlar în adultul pregătit de o integrare unică și creatoare în
societate. Astfel privind lucru rile, sunt de părere că noi, cei ce facem educație , treb uie să
reconsiderăm meritul pro priu, să punem în centrul preocupărilor n oastre copilul – copilul
modern sau „copilul cu ochi digitali ”, așa cum deseori este numit.

4 Rabindranath Tagore, op.cit

14
Multe cadre didactice se tem parcă de acest tip nou de copil sa u se tem, poate, de
schimbare, sunt nehotărâte în a pune în aplicare idei noi, nu au curajul de a compensa ne –
ajunsurile metodelor de evaluare tradiționale . Dacă am fi m ai atenți la ceea ce dorește
elevul, la nevoia lui d e adaptare la societatea actuală , atunci, cu siguranță, nu am mai
respinge noul, ci i -am înțelege eficacitatea și ne -am armoniza eforturile pentru a realiza o
reformă profundă , pozitivă.
Problematica evaluării procesului de învățământ reprezintă o preocupare atât
pentru teoreticieni, cât ș i pentru practicieni. Fiecare caută noi modalități de utilizar e a
contro lului pentru atingerea unui nivel de performanță superior și pentru ameliorarea /
optimiza rea rezultatelor intervenției educative. Evaluarea reprezintă un domeniu “cheie “
al oric ărei schimbări sociale și dacă este cât mai corectă și precisă, devine o condiție
esențială a succesului. E foarte important ca evaluarea să fie autentică și să nu uităm
niciodată faptul că inițial, elevul nu învață neapărat pentru a cunoaște, ci pentru a o bține
calificative bune , deoarece acasă i s -a repetat constant că „la școală trebuie să ia numai
10”. De cele mai mu lte ori nu cuno aște echivalentul notei 10 în calificativ ul ,,Foarte
bine,, și nimeni nu i -a explicat că mai sunt și alte calificative (nu no te) care pot indica o
greșeală de învățare ușor de remediat. Necesitatea explicării calificativelor și a motivării
permanente a elevilor revine cadrului didactic. Dacă va fi subapreciat, își va pierde
încrederea în sine, va renunța și se va inhiba perma nent, iar dacă, din contră, va fi
supraapreciat, atunci va deveni mult prea încrezător în el și v a renunța să se mai
pregătească în mod consecvent. No i suntem responsabili cu motivarea lor, cu aprecierea
lor la ade vărata valoare și tot noi trebuie să-l învăță m în permanență să se auto aprecieze
cât mai obiectiv, p entru a preveni apariția unor situații nedorite.
Personal, pot spune că am ales acestă temă din motiv e variate, dar principalul a
fost dor ința de a mă adapta elevi lor din diferite medii sociale , de a crește calitatea
educației pe care o ofer și chiar de a fi „o profă cool” care să îi facă pe elevii mei să fie
naturali, dezinvolți, fără teamă de a întreba, de a răspunde, de a se comporta într -un
anume fel sau de a acționa conform propriilor decizii.
Nu ȋn ultimul rând, am ales această temă din dorința de a accentua scopul
principal al evaluării și anume: formarea, atât a elevului cât și a profesorului, deoarece pe

15
baza informațiilor obținute cu ajutorul evaluării se iau decizii referitoare la demersul
didactic, la progresul școlar și la identificarea dificultăților de ȋnvățare ale elevului.

CAPITOLUL I
EVALUAREA – 1.1 COMPONENTĂ DE BAZĂ A PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Procesul de învățământ este un sistem complex, ce presupune o modelare a
personalității copilului care să transpună în practică idealul educațional.
Profesorul Constantin Cucoș descrie procesul de învățământ ca fiind cea mai
sistematizată și raționalizată formă a exercitării influențelor educative, deoarece
presupune un cadru formal, cu actori ce își asumă rolurile î n mod legal, activând cu
statuturi bine delimitate la nivel social. Una din tre caracteristicile precizate de acesta este
aceea că procesul de învățământ este unul unitar, întrucât „unește” predarea ce pres upune
transmitere de cunoștințe cu asimilarea acestora, adică, învățarea și cu validarea lor prin
evaluare.
Trebuie precizat aici că este totodată și un sistem autoreglator și perfectibil,
evoluând odată cu societatea.
Un lucru pe care l -am observat de -a lungul timpului, este acela că fiecare proces
de predare -învățare -evaluare menține acea marcă a personalității cadrului didactic fară a
pierde modelele parentale , fapt ce duce la diferențierea strategilor didactice, la proiectări
diferite a activităț ilor, la modelarea unor personalități variate, în care putem regăsi după o
observare îndelungată cel puțin o amprentă a dascălului.
De-a lungul timpului , conceptul de evaluare a fost definit și ierarhizat diferit de
către Daniel. L. Stufflebeam și colaboratorii săi, Vasile Pavelcu,, I.T. Radu, Pelaghia
Popescu, Constantin Cucoș, Geoff Petty, de aceea consider că este oportun să încerc o
definire proprie, cât mai complexă, rezul tată în urma studiului efectuat: e valuarea școlară

16
este un proces complex, autore glator și perf ectibil , care măsoară, apreciază și ameliorează
rezultatele obținute în urma desfășurării procesului de predare -învățare.

1.2 TENDINȚA DE MODERNIZARE A EVALUĂRII ȘCOLARE

În epoca contemporană , în contextul progresului rapid al științ ei și tehnologiei, a
integrării televiziunii, internetului, telefoanelor mobile de ultimă generație, GPS -urilor,
tabletelor pentru cercetare și comunicare , se remarcă necesitatea flexibilizării educației, a
adaptării sistemului școlar la necesitățile reale ale e levului.
Odată cu necesitatea modernizării întregului sistem, intervine necesitatea
actualizării idealului educațional, a competențelor pe care le dorim de la acesta, a
conținuturilor, a unor metode active, interactive de actualitate, a unor forme de organizare
a activităț ii instructiv -educative adecvate învățământului modern, cu alte cuvinte o
schimbare a procesului de predare -învățare -evaluare care să păstreze vechii piloni ai
educației, dar să aducă și noutăți.
Noutatea care apare în evalu are este reprezentată de procesul de îmbogățire a
acesteia și de transformare a sa din instrument de măsură și control într -un demers centrat
pe învățarea de către elev, pe procesele sale cognitive, favorizând astfel reflecția,
autoreglarea și autoevaluare a personală, fără a exista teama de control, de examinare și de
sancți onare, aceasta fiind tipologia „învățării asistate de evaluare”.
Principalele tendințe de modernizare a evaluării școlare enumer ate de către prof.
Marin Manolescu sunt:
 îmbogățirea calitativă și cantitativă a cadrului conceptual din domeniul evaluativ
 evaluarea modernă este abordată ca proces cu recomandarea de a se utiliza sintagma
„activitate evaluativă” pentru a evita vechea asociere a termenului cu examinare a,
controlul, respecti v notarea
 atrage atenția asupra co nceptului de „evaluare formativă ” care indică drept obi ect
de studiu procesele de învăț are lae elevilor și nu comportamentele pe care aceștia le
manifestă în urma învățării

17
 dezvoltarea capacității elevului de a se cunoaște pe sine prin autocunoaștere
(autoreflecție) declanșând mecanismele metacognitive
 conceperea unui nou sistem de referință centrat pe competențe
 extinderea metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu -se
insistent despre complement aritatea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise,
probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația,
autoevaluarea etc), ce reprezintă de fapt alternative în contextul educațional actual,
când se cere cu insistență dep lasarea accentului de la evaluarea produselor învățării
la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare”5
 integrarea itemilor obiectivi, semiobiec tivi și subiectivi în concordanț ă cu
performanțele și competențele vizate pri n programele și manualele școlare .
Aceste tendințe de modernizare, treptat vor fi însușite, evoluția societății
impunând noi tehnologii, prin urmare, o nouă etapă de modernizare.

1.3. TIPURI DE EVALUĂR I

Evaluările pot fi clasificate în funcție de locul, de momentul în care se realizează
actul evaluativ, dar și în funcție de alte considerente.
Profesorul Constantin Cucoș precizează că evaluarea poate fi divizată în două
mari categorii:
 evaluarea internă
 evaluarea ex ternă
Evaluarea internă este acel tip de evaluare care se d esfășoară într -o instituție (nu
neapărat ș colară – fiind aplicabilă și firmelor ) prin criterii generale sau adaptate
specificului populației vizate, principalul scop fiind cel de ordin didactic, autoreglator
(exemp lul dat de către profesor în cazul evaluării școlare fiind evaluarea randamentului
școlar).
Evaluarea externă este evaluarea care se desfășoară în afara spațiului școlar, cu
implicarea unor persoane evaluatoare din afara spațiului de activitate uzual, pentru o

5 Marin Manolescu, Proiectul pentru învățământul rural, Teoria și practica evaluării educaționale, pag.8

18
„decelerare a calității și amplitudinii rezultatelor obținute de elevi” la examene sau
concursuri cu miza mare ( capacitate, admitere, bacalaureat) 6
Scopurile evaluărilor externe enumerate de către profesorul Ion T. Radu sunt:
 obținerea de informații ref eritoare la pregătirea elevilor la anumite discipline, la
un moment dat al școlarității, ceea ce implică raportarea calității învățământului la
anumite standarde
 compararea rezultatelor unei promoții în raport cu altele, precedente, evidențiind
progresul s au regresul școlar
 evidențierea domeniilor în care este necesară o intervenție în vederea
îmbunătățirii procesului de învățământ
 verificarea indirectă și aprecierea activității cadrelor didactice , dar și ale calității
pregătirii acestora în vederea perfecț ionării lor din perspectiva evaluării concrete
și obiective
 orientarea activității pedagogice către noi conținuturi, metode inedite, mijloace de
învățământ recent intrate în practica didactică
 compararea și ierarhizarea unităților școlare
 realizarea unui e talon pe baza căruia să fie evaluată eficacitatea activității fiecărei
unități școlare
 evidențierea măsurii în care aprecierile făcute de profesori asupra rezultatelor
școlar e sunt în concordanță cu rezulta tele reale
 furnizarea de informații părinților și elevilor cu privire la nivelul de pregătire al
celor din urmă
În același timp, profesorul Constantin Cucoș ne atrage atenția asupra faptului că
ultimul tip de evaluare (cea externă) nu ține cont de condițiile concrete de învățare a le
elevilor, de mediul l or sociocultural, de posibilitățile și resursele specifice, de aceea
recomandă aplicarea sa numai la nevoie și doar corelată cu alte tipuri de evaluare ( trebuie
precizat faptul că rezultatele pot fi viciate premeditat din teama deprecierii în cadrul
comuni tății, de aceea nu pot fi considerate absolute).

6 Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom,pag.375

19
Alături de aceste două tipuri de evaluare autoevaluarea joacă un rol la fel de
important întrucât ce l care efectuează evaluar ea este subiectul însuși care îș i evaluează
propriul progres.
O altă clasificare a tipurilor sau modelelor de realizare a evaluării o regăsim în The
International Encyclopedia of Curriculum (1991)7; o observație personală este dividerea
acestor modele în funcție de „tradițional” și „complementar” preconizând clasific area
metodelor de învățare în același mod.
A. Modele tradiț ionale de realizare a evaluarii:
 Modelul centrat pe obiective (Tyler -Mager)
 Modelul centrat pe decizie (CIPP -Context, Intrare, Proces, Produs), funcția de
decizie fiind a inițiatorului sau beneficiaru lui
B. Modele complementare de realizare a evaluarii:
 Modelul evaluării fără obiective – recuperează î n favoarea evaluatului efectele
nedorite ale situației de învățare sau de evaluare
 Modelul evaluării responsive – procesul de evaluare este centrat pe realita tea
clasei, cu accent preponderent pe calitate
 Modelul evaluării iluminative – întemeiază procesul de evaluare pe caracteristici
exclusiv calitative
 Modelul evaluării naturalistice –oferă o abordare holistică a obiectivelor și
subproceselor programului de evaluare
 Modelul evaluării calitative – dezvoltă o cunoaștere reflexivă privind contextele
situației educaționale, pe parcursul a patru etape: observație, descriere,
interpretare, estimare
După criteriul obiectivității și al gradului de certitudine , se disting următoarele tipuri
de evaluări:
 evaluarea subiectivă, care este caracterizată de intuiția cadrului didactic;
 evaluarea obiectivă , este caracterizată de utilizarea unor tehnici speciale de
măsurare a unor trăsături, a unei prestații, a unei experien țe;
Alte criterii de clasificare pot fi:

7 apud Stoica, 2001; apud Constantin Cucoș 2006

20
 obiectul evaluării :
 evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și a procesului în sine);
 evaluarea performanțelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
 evaluarea a ceea ce s -a învățat în școală sau a ceea ce s -a învățat în afara școlii;
 domeniu :
 evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
 evaluarea în domeniul socio -afectiv ( atitudini);
 evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);
 modul în care pot sa u nu pot fi cuantificate rezultatele :
 evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;
 evaluare calitativă – în care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
După natura funcției școlare și sociale îndeplinite, se pot face următoarele
diferențieri 8 :
• evaluări curente – pe secvențe mici de activitate având funcții reglatorii,
ameliorative.
• evaluări la intrarea într -un ciclu de învățământ , prin selecție -admiterea se poate
realiza pe baza unui ex amen concurs sau pe baza performanțelor obținute în ciclul de
învățămâ nt absolvit, a examenu lui de capacitate, respectiv tezele cu subiect unic .
• Verificări finale/ examene , la sfârșit de an școlar, ciclu de învățământ -este o formă
de control asupra rezul tatelor școlare, ca acțiuni relativ separate de progra mul de instruire
propriu -zis.
Examenul constituie una din formele principale ale evaluărilor de bilanț, utilizată cu
deosebire la încheierea unei perioade mai îndelungate de activitate: an șco lar, cicl u de
învățământ etc.“ 9 Evaluările la finalul unui ciclu de învățământ marchează, de fapt, și
intrarea în viața activă (bacalaureatul, examenul de licență).
În funcție de procedeele de efectuare a evaluării , se disting:
a) evaluare orală –se realizează oral și poate oferi dezavantaje, dar și avantaje:

8 I. T. Radu, 1999, pag. 97
9 I.T. Radu, op. ci t

21
Dezavantaje : subiectivitatea, inhibiția și intimidarea care pot interveni în
momentul evaluării subiectului, dar și imposibilitatea recorectării răspunsurilor;
Avantaje: evaluatorul poate pune întrebări suplimentare elevilor, de cele mai
multe ori întrebări le fiind ajută toare, însă dezavantajul subiectivității ne indică
faptul că aceste întrebări pot fi “ capcană ”, menite să pună în dificultate elevul.
b) evaluare scris ă – se realizează scris având avantaje și dezavantaje (în funcție de
situaț ie): elevul nu este tracasat, poate lu cra independent; există bareme , punc taje;
ceea ce este scris poate fi recorectat, de regula sunt 2 -3 subiecte; însă se poate
copia în anumite circums tanțe;
c) evaluare practic ă- se realizează practic și are drept finalitate un obiect, un aparat
confecționat de către subiect ori o concluzie obținută în urma unui experiment.
d) evaluare prin examen – asigură promovarea la o disciplină , a unui ciclu de
învățămâ nt (de exemplu examenul de corigență , exam enul de
capacitate/bacalaureat)
e) evaluare prin concurs – examen de selecție a valorilor, în care se ierarhizează
competențe în funcție de numărul de locuri sau bareme
Prin raportare la repreze ntativitatea populație i școlare vizate, la domeniile curriculare
importante și la variația în timp a performanțelor școlare la o anumită vârstă de la o
generație la alta rezultă o altă t axonomie a formelor de evaluare 10 :
• Studii internaționale de evalua re (TIMSS, PISA, PIRLS ), în cadrul cărora
diferite țări desfășo ară același tip de evaluare finalizat cu o clasificare internațională și
națională ;
• Evaluări naționale desfășurate pe eșantioane ale unei populații – țintă (de
exemplu, N AEP , în SUA; evaluarea la clasele a II -a, a IV-a și a VI -a în România);
• Evaluări naționale organizate pentru întreaga populație școlară de o anumită
vârstă.
În funcție de modul de integrare în procesul de învățământ , distingem următoar ele
moduri/ tipuri de evaluare 11:

10 Adrian Stoica, Evaluarea progresului școlar, Editura Humanitas Educaț ional, București, 2003, pag. 136-
137

22
• Evaluarea inițială este realizată la de butul unui program de instruire și vizează
identificarea c ondițiilor în care elevii pot să se pregătească și să se integreze optim în
activități de învățare viitoare; de aici rezultă funcțiile diagnostice și prognostice, respectiv
de pregătire a programului de instruire în concordanță cu ceea ce s -a identificat anterior
• Evaluarea formativă , realizată pe parcursul pro gramu lui și integrată acestuia având
drept finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elev .
Caracteristicile acestui tip de evaluare :
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;
 face parte din procesul educativ normal;
 acceptă „nereușitele“ elevului, considerându -le momente în rezolvarea unei
probleme;
 intervine în timpul fiecă rei sarcini de învățare;
 informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obi ectivelor,
ajutându -i pe cel din urmă să determine mai bine achizițiile necesare pentru a
aborda sarcina următoare, într -un ansamblu secvențial;
 asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
 îndrumă elevul în surmontarea dificultățile de învățare;
 este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul
finit.
B.S. Bloom și G. Meyer precizează despre acest tip de evaluare că nu-l judecă și nu -l
clasează pe elev , ci compară performanța acestuia cu un p rag de reușită bine stabilit.
 Evaluarea formatoare este forma des ăvârșită a evaluării formative și r eprezintă
o nouă etapă de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcțională odată cu
instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a propriei învățări: la
început conștientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins și apoi integrarea de
către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului
parcurs. Evaluarea formatoare ar e drept scop: promovarea activi tății de învățare ca
motor motivațional pentru elev, sprijin în conștientizarea metacognitivă, autoreglare“

11 I.T. Radu, Constantin Cucoș, Dan Potolea – Marin Manolescu

23
12; valorizarea relației predare – învățare, articularea fazelor evaluării în funcție de
eficacitatea pedagogică . 13
 Evaluarea sumativă, cumulativă sau „certificativă , realizat ă la finalul
programului în două va riante/ forme mai importante:
 realizată la finalul unui capitol , unități de învățare, sistem de lecții, teză
semestrială;
 finală sau de bilanț, realizată la încheierea unui ciclu școl ar, al unui nivel de
studii
Caracteristicile esențiale ale evaluării sumative:
 este det erminată de contexte specifice;
 este construită de profesori și elevi, în fu ncție de criteriile convenite;
 acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul
învățării realizate de elev 14;
 evidențiază rezulta tele învățării și nu procesele;
 este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate ,
bacalaureat, etc.)
Evaluările inițială, continuă și sumativă reunesc conceptual și practic funcțiile
esențiale ale actului evaluativ.
Datorită actualității acestor evaluări am considerat oportun să mă opresc asupra lor
pentru o prezentare succintă.
Studiind cu atenție Legea educației naționale cu modificările și completările
ulterioare15 obținem următoarele informații comparative:

12 J. Vogler
13 G. Nunziati, 1980
14 Belair
15 Legea Educației Naționale, art. 74, al. (2) și (3)

24
Evaluarea
națională clasa a II -a Clasa a IV -a Clasa a VI -a
Ce se
evaluează?  compete nțele
fundamentale: scris –
citit și matematică  competențe
fundamentale dobândite
în ciclul primar  competente de
aplicare trans disciplinara
a elementelor dobandite
in prima parte a ciclului
gimnazial
Ce se
urmărește?  Elaborarea
planurilor individualizate
de învățare ale elevilor si
intocmirea portofoliului
educațional al elevului
 Diagnoz a
sistemului de învățământ
la nivel primar  Elaborarea
planurilor individualizate
de învățare ale elevilor
pentru preorientarea
școlară către un anumit
tip de liceu.

Din Metodolog ia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale în anul
școlar 2014 -2015 ( și cea pentru anul școlar 2013 -2014 )16, referitoare la elaborarea
testelor de evaluare formativă și sumativă sunt cunoscute cadrelor didactice și utilizate
următoarele cerințe :
 la nivelul cla sei a II -a:
-evaluarea competenț elor de receptare a mesajelor citite
– evaluarea competenț elor de producere a mesajelor scrise
– evaluarea competenț elor matematice
 la nivelul clasei a IV -a:
– evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba română
– evaluarea c ompetenț elor matematice

16 Metodolog ia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale în anul școlar 2014 -2015
art. 10, art. 11 din Metodolog ia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale în anul școlar 2013 –
2014

25
Cerința principală având caracter de noutate este m odalitatea de evaluare prin
alocarea unor coduri .
Evaluări le internaționale tip PIRLS, TIMSS, PISA:
Tipul de evaluare Elemente specifice
TIMSS
– se adresează elevilor din următoarele niveluri de școlarizare: primar
mijlociu, secundar inferior și anul final al învățământului secundar
– vizează elemente de conținut din domeniile: științele vieții, științele
pământului, chimie, fizică, biologie, geografie fizică
– obiectivele urmărite fiind înțelegerea informațiilor simple, înțelegerea
informațiilor complexe, teoretizarea, analiza, rezolvarea de probleme,
folosirea instrumentelor de investigare a lumii naturale.
PIRLS
– sunt adresate elevilor de clasa a IV a
– este o evaluare comparativă internațională, administrată o dată la cinci ani
ce vizeaza domeniile citirea/ lectura și practicile legate de alfabetizare
(dobândirea capacităților de bază în domeniul citirii/ lecturii)
– Obiective urmărite prin sistemul PIRL S:
 compararea nivelului de performanță atins de elevii diverselor sisteme
educaționale din perspectiva citirii/ lecturii;
 studiul evoluțiilor performanțelor școlare;
 investigarea modului în care elevii valorizează lectura la sfârșitul
învățământului primar ;
 explicarea modului în care mediului familial încurajează citirea/
lectura;
PISA
-vizeaza tinerii de 15 ani (clasele a VIII -a)
-au o structura ciclica de 3 ani
-evalueaza în ce măsura elevii dobândesc la sfârșitul ciclului școlar
obligatoriu cele trei alfabetizări

26

1.5. EVALUAREA TRADIȚIONALĂ – EVALUAREA
MODERNĂ – COMPARAȚIE

Activitatea evaluativă a fost studiată în detaliu de către cercetători, pedagogi,
profesori de specialitate fiecare contribuind cu o viziune personală asupra celor două
tipuri de evaluări. Pentru o mai bună înțelegere a celor două modalități de evaluare
propun să ne oprim asupra acestora într -o manieră paralelă, concluzionând astfel
aspectele prezentate de către Ion. T. Radu, M. Stoica, Constantin Cucoș, Dan Potolea,
Ioan Neacșu , Marin Manolescu și Crenguța -Lăcrămioara Oprea:

Evaluarea tradițională Evaluarea modernă
Activitatea de evaluare era asociată cu
expresiile „examinare, verificare, ascultare,
control” Se recomandă utilizarea sintagmei
„activitate evaluativă” fiind asociată cu
măsurarea și aprecierea rezultatelor
Se putea desfășu ra într -un context cotidian,
nu neapărat la sfârșitul unui proces de
predare -învățare Se transformă într -un proces care se
desfășoară continuu ca parte integrat ă
procesului didactic
Aprecierea școlară sau verificarea erau
momente separate de activitatea de
predare -învățare; Aprecierea școlară și verificarea sunt
momente integrate în diferite etape ale
lecției, ocupându -se de rezultatele școlare
dar și de procesele de predare și învățare
Se realiza periodic fiind mai degrabă o
evaluare sumat ivă Este un mijloc de comunicare de informații
asupra stadiului învățării, în vederea
ameliorării sau reorganizării acesteia.
Presupune un control continuu a ceea ce s -a
învățat având aceleași caracteristici cu
aprecierea clasică ce implică notația și
corecția Presupune un feed-back permanent pentru
elev.

27
Are drept finalitate o clasificare a elevilor ,
(putem spune că este o evaluare
comparativă) în funcție de nota sau
calificativul obținut Este acordată o importanță sporită emiterii
judecăților de valoare și a problemelor de
valoare fără a crea ierarhizări și fără a se
realiza o evaluare comparativă
Nota sau calificativul sancționa învățarea Centrează evaluarea pe rezultatele pozitive,
fără a sancționa în permanență pe cele
negative;
Are un rol de selecție și de exclude re a
unor domenii ale învățării care sunt mai
greu de evaluat: particularitățile diferite ale
personalității fiecărui elev, atitudinile și
comportamentele Are rolul de a aprecia eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie să
conducă la învățare, elevul devenind
partener cu drepturi egale, într -o relație
educațională care ar e la bază un contract
educațional încheiat între școală și părinte
(Regulamentul de Organizare și
Funcționare a Unităților de Învățământ
Preuniversitar propune la final un model de
contract).
Este centrată pe cunoștințe și pe controlul
cunoștințelor Este centrată pe ceea ce face subiectul
acoperind domeniile cognitive, afective și
psihomotorii ale procesului de învățare
Evaluatorul trebuia să constate , să compare
și să judece; este centrată pe elev, dar
apreciază cunoștințele predate (lecția
învățată) raportându -le la o scară de valori
lăsată la aprecierea cadrului dida ctic și care
rămâne în mare parte implicită, un
dezavantaj fiind faptul că nu se comunică
elevilor17
Evaluează elevii în raport cu o normă, cu
criterii dinainte formulate (vezi
„Descriptorii de performanță pentru
învățământul primar”); pentru realizarea
feed-backului trebuie cunoscute și de
evaluator și de cel evaluat;

17 J. Vogler, pag. 158

28
Criteriile de evaluare sunt definite
insuficient sau sunt confuze incriminând
nemotivat subiectul Oferă transparență și rigoare metodol ogică,
având în același timp rolul de a informa
cadrul didactic asupra punctelor tari și mai
ales asupra punctelor slabe ale eforturilor
depuse, dar și asupra eficienței actului
didactic

CAPITOLUL II – METODE DE EVALUARE
1.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Etimologic, cuvântul „metodă” provine din limba greacă și desemnează o cale
eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Asociind etimol ogia cuvântului metodă deducem că „metoda de învățământ” este
acea modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării
obiectivelor peda gogice.
Altfel spus , metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul
într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată” .18
Sub raportul structurării, metoda este un ans amblu organizat de operații și
procedee (în unele situații o metodă poate deveni p rocedeu în cadrul altei metode, de
exemplu problematizarea poate fi inclusă într -o demonstrație ).
Metodele de învățământ reprezintă un element esential al strategiilor didactice,
aflându -se în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ, dar și cu formele de
organizare a elevi lor. De aceea, alegerea unei anumite strategii didactice condiționează

18 M. Ionescu, V. Chis, 2001, pag. 126
Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice și metodice în predarea disciplinelor
tehnice, Editura Printech, București, 2003
http://iteach.ro/experientedidactice/metode -moderne -versus -metode -traditionale

29
folosirea unor metode de învățământ specifice , importanța alegerii metodelor
corespunzătoare fiecărei activități didacti ce determinând eficiența învăț ării.
Metoda de evaluare este calea prin care se oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul cunoștințelor, de a forma diferite capacități care au fost testate printr -o
multitudine de instrumente selectate în vederea atingerii obiectivului de evaluare propus.

1.2 CLASIFICĂRI ALE METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Sistemul me todelor de învățământ19 descris de către profesorul Ioan Cerghit este
indicat în imaginea următoare:

O viziune diferită este prezentată de către doamna conferențiar universitar doctor
Crenguța -Lăcrămioara Oprea care propune o reevaluare a tuturor metodelor tradiționale
(nu numai a metodelor de evaluare) din punctul de v edere al caracterului pasiv pe care îl

19 I. Cerghit, Metode de învățământ, pag. 98
http://iteach.ro/experientedidactice/metode -moderne -versus -metode -traditionale

30
au elevii. Dumneaei propune utilizarea strategiilor de tip activ -participativ fără a le rupe
de cele tradiționale pentru că ele marchează un nivel superior în spirala modernizării
strategiilor didactice.
Autoarea clasifică metodelor și tehnicilor interactive de grup în câteva grupe mari
de metode după funcția didactică principală :

Categoria Exemplificări
Metode
de
predare -învățare metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching), Palinscar, metoda
Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinzătoare, STAD (Student Teams
Achievement Division) – metoda învățării pe grupe mici; TGT
(Teams/Games/Tournaments) – metoda turnirurilor între ech ipe, metoda
schimbării perechii (Share -Pair Circles), metoda piramidei, învățarea
dramatizată;
Metode de fixare
și sistematizare a
cunoștințelor și de
verificare Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map),
matricele, lanțurile cognitive, fishbone maps (scheletul de pește), diagrama
cauzelor și a efectului, pânza de păianjen ( Spider map – Webs), tehnica
florii de nufăr (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I. , cartonașele
luminoase
Metode de
rezolvare de
probleme prin
stimul area
creativității brainstorming, starbursting (Explozia stelară), metoda Pălăriilor gânditoare
(Thinking hats – Edward de Bono), caruselul, multivoting, masa rotundă,
interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic, Phillips 6/6, tehnica
6/3/5, controversa creativă, fishbowl (tehnica acvariului), tehnica focus
grup, patru colțuri (Four corners), metoda Frisco, sinectica, buzz -groups,
metoda Delphi
Metode de
cercetare în grup tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe, port ofoliul
de grup

Clasificarea metodelor (inter)active (apud C. L. Oprea, 2003)

31
Observăm cu ușurință că cei doi autori prezintă toate metodele de învățământ
(predare -învățare -evalure), însă în următoarele pagini mă voi axa pe metodele utilizate cu
precădere în evaluarea școlară.
Din punct de vedere istoric , metodele pot fi clasificate în metode tradiționale și
metode moderne sau alternative.
Același criteriu este utilizat de către profesorul C. Cucoș în reali zarea următoarei
clasificări :
 Metode și instrumente de evaluare tradiționale:
 Probe le orale
 Probe le scrise
 Probe le practice
 Metode și instr umente de evaluare complementare :
 Observarea sistematică a elevilor
 Investigația
 Proiectul
 Portofoliul
 Tema pentru acasă
 Tema de lucru în clasă
 Autoevaluarea
S. Stoian împarte metodele de evaluare în trei categorii astfel:
 metode bazate pe acțiune:
 exercițiul
 lucrări le de laborator
 lucrări le de atelier
 activitatea cu cartea
 metode iconice:
 demonstrația
 observarea
 excursiile
 vizitele

32
 metode simbolice:
 expunerea
 conversația
În Tratatul de pedagogie școlară a profesorului I. Nicola 20 găsim următoarea
clasificare:
 metode si procedee expozitiv -euristice:
 povestirea
 descoperirea
 demonstratia
 modelarea
 observațiile independente
 munca cu manualul și alte cărti
 lucrările experimentale
 lucrările practice și a plicative
 lucrul în grup
 metode ș i procedee algoritmice:
 algoritmizarea
 instruirea programată
 exerciț iul
 metode si procedee evaluativ -stimulative:
 observarea și aprecierea verbal ă
 chestionarea orală
 lucrările scrise
 testele docimologice
 verificare a prin lucrări practice
 examenele
 scările de apreciere
 verificarea cu ajutorul maș inilor.

20 I. Nicola, “Tratat de pedagogie școlară“, București, Editura Didactică și Pedagogică Regia Autonomă,
1996

33

O altă clasificare care distinge următoarele metode și instrumente de evaluare este
realizată de către M. Stanciu:21
 Metode și instrumente tradiționale
1. Probele orale:
a) conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri)
b) conversația de ve rificare (cu suport viz ual)
c) repovestirea (redarea)
d) descrierea și reconstituirea
e) descrier ea / explicarea / instructajul
f) comple tarea unor dialoguri incomplete
2. Probele scrise:
a) extemporalu l (lucrarea scrisă neanunțată)
b) munca independentă în clasă
c) lucra rea de control anunțată în prealabil
d) tema pentru acasă
e) testul
3. Probele practice
a) confe cționarea unor obiecte
b) realizarea unor lucrări experimentale sau a unor exper iențe
c) realizarea unor desene, schițe, grafice
d) interpretarea unui anumit rol
e) susținerea și absolvirea unor probe sportive
 Metode și instrumente complementare
1. obser varea sistematică a activităț ii și comportamentului elevilor
2. investigația
3. proiectul
4. portofoliul
5. autoevaluarea

21 M. Stanciu, 2003, pag. 283 -284

34
Indiferent de criteriile după care se realizează clasificarea sau de tipul metodei,
pentru a putea fi aplicabile la nivelul învățământului primar acestea trebuie să motiv eze
elevul pentru ca ulterior să conducă la o activitate evaluativă corectă, transpare ntă și
obiectivă.

CAPITOLUL III – METODE TRADIȚIONALE SAU CLASICE DE
EVALUARE

1.1.EVALUAREA ORALĂ

Progresul achizițiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind
de la ceea ce practica pedagogică a confirmat ca fiind eficient.
De aceea, în evaluarea continuă, metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi,
perimat. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiția de a se
asigura calitatea corespunzatoare a instrumentelor și echilibrul între probele s crise, orale
și cele practice.
Evaluarea prin probe orale se realizează pe baza unei conversații pri n care
evaluatorul urmărește să identifice cantitatea, dar și calitatea procesului de predare –
învățare. Conversația poate fi individuală, frontală s au com binată.
Avantajele sunt următoarele:
 are loc o comunicare, care se stabilește rapid, între elevi și cadrul didactic
 feed-backul se realizează mult mai repede
 metoda ajută elevul să -și dezvolte capacitățile de exprimare
Dezavantaje:
 gradul de obiectivitate al ascultării orale poate fi perturbat, din cauza stării de
moment a cadrului didactic , a gradul ui diferit de dificultate a întrebă rilor (acest
aspect poate fi văzut și ca un avantaj datorită posibilității modulării întrebărilor în
funcție de răspunsurile elevilor) , a stării psihice a evaluaților ( dar și a faptului că
nu toți elevii pot fi verificaț i temeinic deoarece ascultarea este realizată prin
sondaj)

35
În funcție de numărul subiecților cărora le sunt adresate întrebările putem
realiza ur mătoarea clasificare

 evaluare frontală (când întrebările sunt adresate întregului grup de elevi)
 evaluare individuală (câ nd este vizat un singur elev );
 evaluare pe grupe (când sunt vizați elevii dintr -un grup)
În funcție de momentul și modul de inte grare al acestora în procesul didactic
putem realiza următoarea clasificare:
 evaluare orală , curentă –care se va desfășur a în fiecare lecție
 evaluare periodică – care se va desfăsura după un nu măr variabil de lecț ii
 evaluare finală –care se va realiza la finalu l lecțiilor/orelor destinate parcurgerii
unui capitol
Examinarea orală se poate realiza în diferite forme , folosindu -se tehnici variate.
Principale le instrumente de evaluare orală sunt:
a) Conversația de verificare – sub formă de întrebări și răspunsuri – are o structură
cunoscută elevilor deoarece inten ția de verificare este evidentă, inițiativa aparținând
aproape exclusiv profesorului evaluator, care ține s ub control situația, până în final, când
este dator să comunice elevilor aprecierile făc ute.
b) Evaluarea orală cu suport vizual , care presupune o discuție realizată pe baza unor
postere, imagini, scheme – orice suport vizual – chiar pe baza unor fenomene prezent ate în
condiții naturale elevul primind sarcina de a le descrie, a le explica și a le comenta .
Această metoda este folosită cel mai mult la nivelul învățământului preșcolar pentru a
verifica deprinderea de exprimare a unui mesaj oral, însă se pretează foarte bine și în
învățământul prim ar, cu precădere î n clasele I -II, datorită particularităților gândirii la
această vârstă (stadiul operațiilor concrete).
c) Redarea sau repovestirea unui conținut , a unei fapte, a unei situații cu un
corespondent în viața reală , a unui eveniment sau a unui ansamblu de informa ții,
prezentate oral, în scris sau printr -un mijloc audio , oferind cadrului didactic posibilitatea
de a verifica: capacitatea de înțelegere a relatării, capacitatea de a reține ceea ce a fost
prezentat, dar și de a le reda prin structur i verbale proprii, deci prin transformare , apelând
la diferite mijloace de expresie științifică (schem e, grafice ș.a.)

36
d) Citirea unor dialoguri incomplete și completarea lor astfel încât să capete un sens.
Acest instrument de evaluare presupune prezentare a unui scurt dialog în care replicile
unui interlocutor lipsesc , solicitându -i-se elevului să reflecte asupra conținutului
dialogului, asupra temei acestuia și asupra sensului său, ca să poată completa replicile
lipsă, adică textul lacunar . Această tehnică transformă procesul de evaluare într -o joacă
pentru că textul final va conține variante diferite, fiecare purtând amprenta imaginației și
a trăsăturilor de personalitate ale fiecărui elev. Este un instrument folosit mai des în
activitatea cu elevi i de vâr ste mici, dar se pretează foarte bine și la nivelul învățământul
primar, gimnazial și în evaluarea unei limbi străine, depinzând de abilitatea cadrului
didactic de a le introduce în etapele lecției.
e) Descrierea și reconstituirea implică descrierea verbal ă a unei construcții realizate din
piese sau module conținând diferite forme și culori ( de exemplu cuburi, piese Le go) de
către un elev solicitându -i-se unui alt elev să reconstituie structura descrisă inițial , fără a
vedea originalul. Un avantaj este faptul că i se va permite elevului care reconstituie să
pună întrebări celuilalt constatându -se astfel o îmbunătățire a rezultatelor.
f) Descrierea sau explicarea presupune descrierea unui obiect ori a unei proceduri.
Elevului i se va pre zenta o listă ce conține de la 5 până la 7 teme. Acesta își va alege o
temă , i se va oferi un răgaz de câteva minute pentru a se pregăti , după care va răspunde.
Cerințe pentru înlătura rea unor limite ale chestionării orale :
– întrebările trebuie să vizeze conținutul esențial a ceea ce a fost predat
– întrebările trebuie să fie bine determinate, clare, stimulând imaginația elevului,
conducându -l către reproducerea ideilo r așteptate de către profesor
– întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă și să nu fie
întrerupt pentru a se putea exprima (excepție făcând cazul în care elevul face greșeli
grave sau nu tratează tema, prolematica discutată inițial )
– întrebările să fie corect formulate și la obiect, să aibă o ordine logică, să vizeze
cunoștințele de bază, nivelul de înțelegere și capacitatea elevului de a opera cu ele atât în
plan me ntal cât și din punct de vedere practic -aplicativ;
– întrebările trebuie să solicite gândirea independentă, inteligența și mai ales creativitatea
elevului.

37
1.2. EVALUAREA SCRISĂ

Evaluarea prin probe scris e apelează la diferite suporturi scrise, concretizate
în lucră ri de control sau teze. Elevilor li se o feră șansa să își expună achizițiile,
capacitățile, cu alte cuvinte competențel e dobândite fără intervenția cadrului didactic, în
absenț a unui contact direct cu acesta.
Avantaje:
 faptul că lucrarea se poate evalua fără a se cunoaște autorul , lucru realizat de obicei
prin sigilarea colțului din partea dreaptă, sus în care este scris numele elevului
evaluat, diminuându -se astfel subiectivitatea profesoru lui (trebuie precizat faptul
că are loc o diminuare, nu o evaluare subiectivă integral deoarece un învățător
poate recunoaște scrisul elevului său)
 această metodă oferă posibilitatea verificării unui număr mai mare de elevi î ntr-un
interval scurt de timp
 rezultate le evaluării se pot raporta la un criteriu unic de validare ce are la bază
conținutul lucrării
 este o modalitate de evaluare care vine în sprijinul elevi lor timizi sau care nu se
pot exprima cu ușurință pe cale orală
Dezavantaje:
 evaluarea prin probe scrise presupune un feed-back întârziat, deoarece unele
greșeli nu se pot elimina imediat prin intervenț ia directă a profesorului.
Modalități utilizate sunt:
 Probe le scrise de contr ol curent care cuprind una -două întrebări d in lecția de zi,
durează 15 -20 de minute, iar itemi vizează fie o reproducere a ceea ce elevul a învățat, fie
exerciții de muncă independentă;
 Examinările scurte, de tip obiectiv , care au o durată de 5 minute, conțin maxim
cinci întrebări la care el evii răspund în scris succesiv, iar c orectarea se poate face de
elevii prin comparare cu răspunsurile corecte date de către cadrul didactic sau de către
coleg i, prin schimbarea lucrărilo r.
 Lucrări le scrise/probe le aplicate la sfârșitul unui capitol au o funcție

38
diagnostică, acoperă prin itemii formulați eleme ntele esențiale din capitolul respectiv,
verifică și evaluează îndeplinire a tuturor obiectivelor finale ale capitolului
 Lucrări sc rise semestriale (teze) au o funcție diagnostică și prognostică, cuprind
o arie mai mare de conținuturi față de cele realizate la sfârșit de capit ol (temă, unitate de
învățare) fapt de presupune o perioadă de timp mai mare pentru evaluare.22
Această met odă de evaluare, după cum se poate observa din denumire,
apelează la anumite suporturi scrise de aceea putem realiza următoarea ierarhizare, mult
mai cunoscută elevilor:
 extemporale (lucrări scrise neanunțate)
 lucrări de control (anunțate)
 fișe de muncă in dependent ă în diferite etape ale lecției
 teme pentru acasă
 teste de cunoștințe (docimologice)
Extempora lul sau lucrarea scrisă neanunțată este instrumentul de eva luare
scrisă cel mai des utilizat pentru a verifica dacă e levii învață cu regularitate. Acesta are o
durată scurtă de 5 -10 minute și va conține sarcini de tip obiectiv predate î n lecția
anterioară. Prin rezolvarea rapidă a sarcinilor se va permite cadrului didactic corectarea
imediată a greșelilor, fiind totodată o modalitate de autoevaluare, în trucât elevii pot să-și
noteze singuri lucrarea.
Lucrarea de control anunțată în prealabil se poate aplica elevilor la sfârșitul
unei unități de înv ățare sau după un anumit număr de lecții care au fost predate anterior.
Se poate aplica în urma unor lecții de r ecapitulare și sistematizare căpătând astfel valențe
formative .
Pentru a permite evidențierea capacităților superioare deținute de către elevi
itemii de evaluare trebuie să fie variați , recomandându -se corectarea imediată a lucrării
de control, urmată de rezolvarea cu întreag a clasă și motivarea calificativelor acordate
elevilor în funcție de descriptorii de performanță.

22 I. T. Radu, op. cit., pag. 210

39
Activitatea de muncă independentă desfășurată în clasă , sub supravegherea
cadrului didactic, s e realizează , de obicei, la înc eputul lecției pentru a oferi cadrului
didactic timpul necesar verificării temelor pentru acasă atât din punct de vedere cantitativ
cât și din punct de vedere calitativ , însă se poate utiliza și pentru a verifica lecția
anterioară sau pentru a fixa unele c unoștințe predate. Sarcinile de lucru pot fi rezolva te
individual s au pe grupe, după care, în urma rezolvării lor de către elevi se recomandă să
fie analizate frontal.
Calificativele se poat acorda fie prin autoevaluare, fie prin interevaluare , adică
evaluare în perechi (se va cere elevilor să facă schimb între ei corectând unul altuia
modul de rezolvare).
Supravegherea oferită de către cadrul didactic reprezintă un atu deoarece se
poate realiza un feed -back imediat. Profesorul M. Stanciu preciza că “a ceste momente de
muncă independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a form a elevilor
deprinderi de muncă intelectuală ”.23
Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, ce se aseamănă cu
cea realizată în clasă și car e are în vedere obiective mult mai ample datorită mediului în
care se desfășoară, a condițiilor de acasă ale elevului. De fapt, p regătirea temei pentru
acasă debutează chiar în clasă, acolo unde cadr ele didactice oferă indicații elevilor în
legătură cu mo dul în care trebuie să rezolve sarcinile primite. Specialiștii recomandă c a
teme le pentru acasă să respecte particularitățile elevilor, înclinațiile lor pentru o anumită
disciplină, dar mai ales să fie dozate corespunzător lăsându -le elevilor timp pentru j oc și
joacă. Trebuie menționat faptul că se pot acorda calificativ e elevilor pentru modul în care
și-au efectuat tema pentru acasă.
Testul ca modalitate de evaluare este o probă complexă cu ajutorul căr eia se
verifică nivelul asimilării cunoștințelor ș i în același timp capacitatea elevilor de a opera
cu aceste cunoștințe, raportând răspunsurile la o scară etalon, elaborată în prealabil 24.
Acesta este o probă standard cu un grad de obiectivitate mai mare în cadrul
procesul ui de evaluare.

23 M. Stanciu, 2003, pag. 290
24 I. Nicola, 1994, pag. 335

40
Un test e ste considerat eficient nu mai dacă întrunește următoarele calități :
aplicabilitate, validitatea, obiectivitatea, fidelitatea și reprezentativitatea.

1.3. EVALUAREA PRIN PROBE PRACTICE

Evaluarea prin probe practice presupun e punerea în practică a cunoș tintelor
teoretice însușite precum și deprinderilor și priceperilor anterior formate, cu alte cuvinte
presupun punerea în practică a competențelor. Concre t, este vorba despre confecț ionarea
unor obiecte a unor aparate, realizarea unor experimente de labora tor, a unor hărți,
înregistrarea unor observații microscopice, realizarea unor exerciț ii fizice etc.
Această evaluare se poate aplica tuturor disciplinelor de învățământ însă este
mai evidentă în cadrul următoarelor discipline: arte vizuale și abilități p ractice (AVAP)
educație fizică și sport (EFS), matematică , cunoașterea mediului (Matematică și
explorarea mediului – MEM – ca discipline integrate, așa cum sunt la reglementate la
nivelul învățământului primar prin OMEN 3371/12.03.2013), dar și la nivelul
învățământului gimnazial la următoarele discipline: biologie, chimie și fizică .

CAPITOLUL IV – METODE MODERNE DE EVALUARE

De-a lungul anilor s -a constatat că unele metode tradiționale nu mai sunt de
acualitate, din punct ul de vedere al motivării insuficiente a elevului, de aceea s -a căutat
îmbunătățirea actului evaluativ cu alte metode alternative, care să le completeze pe cele
deja cunoscute.
Profesorii Dan Potolea și Marin Manolescu exprimă esența utilizării metode lor
alternative de evaluare astfel:
 funcția principală a evaluării moderne este ace ea de a da încredere, de a întări,
de a încuraja și de a ajuta elevul în procesul de învățare. „A evalua elevul înseamnă a
căuta să -i dai mai multă f orță” 25

25 Jonnaert, op.cit.

41
 odată cu moder nizarea învățământului se dorește „renunțarea la ideea unei
evaluări care penalizează, care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile
sale”26 punându -se accent pe progresele elevului.
 metodele alternative de evaluare favorizează r eflecții de ordin metacognitiv
fiind încurajată abordarea unei evaluări formatoare27 care acordă o mare parte din
responsabilitate elevilor înșiși .28
 metodele moderne îmbină funcțiile formativ ă și informativă ale evaluării prin
intermediul actului evaluati v și cu ajutorul metodelor alternative care dezvoltă elevului o
conștientizare (luare la cunoștință) a funcționarii sale cog nitive și o cercetare perso nală
bazată pe sprijinul cadrului didactic a mijloacelor pentru a -și regla propria învățare.
Utilizând aceste metode elevul se implică, vizualizează, dar mai ales
conștientizează progresul său, fapt ce contrabalansează evaluarea standardiztă a elevilor
care nu ține seama de contextul de învățare.

1.1. OBSERVAREA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTULUI
ELEVILOR

În cele ce urmează voi descrie câteva dintre aceste metode, cu precizarea că ele
au fost alese pe baza criteriului utilizării acestora:
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității
didactice este o tehnică de evaluare care fur nizează profesorului o serie de informații
utile, diverse și complete, greu de obținut astfel prin intermediul metodelor de evaluare
tradiționale.
Pentru a putea înregistra informațiile, cadrul didactic are la dispoziție trei modalități :
 fișa de evaluare (calitativă)
 scara de clasificare
 lista de control/verificare

26 Nicole Eliot, op. cit.
27 Nunziatti, 1998
28 M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și met acogniție, Editura Meteor, 2004

42
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât și a
produselor realizate de elevi. Acest tip de observație participativă practicată de profesor,
utilizând cele tre i modalități menționate este în esență subiectivă, dar poate să -și
sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenția asupra modului de
elaborare și utilizare a instrumentelor .
Fișa de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându -se date
despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în
comp ortamentul sau în modul de acți une al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme
comportamentale, evidențierea un or aptitudini deosebite într -un domeniu sau altul). La
aceasta se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permițându -i
acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Avantaje:
 elimină stresul
 nu depi nd de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
Dezavantaje:
 consumă timp
 observațiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate
Scara de clasificare – este un set de caracterist ici (comportamente) ce trebuie
supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de ob icei scara Likert. Potrivit acestui
tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care aceasta
trebuie să manifeste acord ul sau dezacordul, alegând una din cele 5 trepte :

Secretul construirii une i asemenea scări îl constituie redactarea unui enunț
corect, la care elevul să poată răspunde, iar cadrul didactic să poată identifica
frecvența cu car e apare un anumit comportament al elevului. Un lucru ce poate fi
considerat dezavantaj al acestei modalități de evaluare este faptul că datele colectate se
referă de obicei un număr limitat de comportamente, fiind necesară utilizarea repetată.
Scări le de clasificare pot fi:
puternic acord acord indecis (neutru) dezacord puternic dezacord

43
 numerice
 grafice
 descriptive.
Lista de control/ verificare , pare asemănătoare cu Scara de clasificare ca
modalitate de structurare (un set de enunțuri, cara ctersitici, comportamente etc.), dar e ste
deosebită de acasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau
absența unei caracteristici, a unui comportament fără a emite o judecată de valoare oricât
de simplă ar fi aceasta, fapt ce reiese din aplicarea scării de clasificare.
Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și
simplu de aplicat elevilor, cu următoarele recomandări:
 informațiile referitoare la comportamentul elevului să se consemneze în
timpul activităților didactice
 aplicarea lor numind caz ul copiilor cu dificultăți de învățare

1.2. INVESTIGAȚIA

Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele
însușite în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de
curs. Această metodă pre supune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise,
înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu -zisă, prin care
elevul demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități în
contexte var iate.
Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face
în clasă , prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie contu rată și înțeleasă foarte bine în legătură cu :
 ordinea de r ezolvare a observațiilor parțiale
 ordinea de notar e a observațiilor parțiale
 ordinea de prezentare a rezultatelor finale
Această metodă pr esupune parcurgerea următoarelor etape :
1. enunțarea de către professor a sarci nii de lucru

44
2. identificarea modalităților prin care elevul poate obține datele sau informațiile
necesare sub îndrumarea cadrului didactic
3. strângerea datelor sau informațiilor de către elev
4. stabilirea modului în care elevul va folosi datele sau informațiile beneficiind de
îndrumarea profesorului)
5. elevul va realiza un raport cu privire la rezultatele investigației
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
măsurarea separată a următoarelor elemente importante :
 strategia de rezolvare
 aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor
 acuratețea înregist rării și prelucrării datelor
 claritatea argumentării și forma prezentării
 inventarierea produselor realizate
 atitudinea elevilor în fața cerințelor
 dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual
Avantajul acestei metode este faptul că pune în valo are calitățile personale ale
elevului :
 creativitatea și inițiativa
 cooperarea și participarea la lucru în echipă
 constanța și concentrarea atenției
 perseverența
 flexibilitatea gândirii și deschiderea către noi idei
Dezavantajul ar putea fi faptul că ș i această metodă trebuie adoptată vârstei elevului
și experienței lor intelectuale.

1.3. PROIECTUL

Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup,
recomandată pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către profesor, dar după
ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii însiș i vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții :

45
 să prezinte un anumit interes pentru subiectul respective
 să cunoască dinainte unde își vor g asi subiectul respective
 să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele material
 să fie răbdători în a crea un produs de care să fie mandri
 să nu aleagă subiectul din c ărți foarte vechi sau să urmeze rutina din clasă
Realizarea propriu -zisă a p roiectului pr esupune parcurgerea următoarelor etape :
 enunțarea sarcinii de lucru
 distribuirea responsabilităților în cadrul grupului
 colect area datelor și a materialelor
 realizarea produsului final
 prezentarea proiectului
Proiectul poate avea o conotație practică, constructivă, creativă. El se poate derula
într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate
circumstanțial.
Criterii de evaluare pentru produsul final :
 validitate
 elaborare/ structurare
 creativitate
 calitatea materialului utilizat
Criterii de evaluare pentru proces :
 raportare la tema proiectului
 documentare
 lucru în echipă (distribuirea și asumarea adecvată a sarcinilor)
 calitatea rezultatelor (valorificarea în practică, aplicabilitate)

1.4. PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului și se prezintă ca o metodă de
evaluare complexă, longitudinală, proiectată într -o secvență mai lungă de timp, care oferă
posiobilitatea de a se emite o judecată de valoare, baza tă pe un ansamblu de rez ultate.
Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de

46
către profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu comparabil cu vârsta acestora, conținând elemente asemănătoare celor propuse
ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristicile diferitelor elemente.
Portofoliul poate contine :
 lucrări scrise
 teste
 chestionare
 compuneri
 fișe
 proiecte
 informații despre activitățile extrașcolare la care elevul a participat
Pentru evaluarea unui portofoliu doamn a profesor Crenguța -Lăcrămioara Oprea
recomandă fișa de evaluare aflată în anexa 1.

1.5. AUTOEVALUAREA

Autoevaluarea – formele existente î și găsesc o binevenită completare în evaluarea de
sine, în efortul de autoevaluare al fiecărui elev (dar și al profeso rului).
Autoevaluarea este posibilă și necesară întrucât servește cunoașterii de sine
(autocunoașterii) și dezvoltării conștiinței de sine (autoconștiinței), două aspecte esențiale
ale subiectului, care se u nesc și funcționează în Eul c oncret, astfel , cu timpul,
autoevaluarea va oferi fiecăruia posibilitatea de a descoperi sensul propriei valor i.
Autoevaluare a presupune:
 prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care
trebuie să le atingă elevii
 încurajarea elevilor pentru a -și pune întrebări legate de modul de rezolvare a
unei sarcini de lucru
 încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei
 completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar.

47
Această modalitate de evaluare poate fi autoapreciere verbală sau chiar
autonotare prin implicarea elevilor î n aprecierea propriilor rezultate. Implicarea elevilor
poate avea un efect benefic în activitatea șco lară deoarece cadrul didactic primeș te
confirm area aprecierilor sale î n opinia elevilor lui, îi ajută pe elevi să aprecieze
rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru a tingerea obiectivelor
stabilite, dar în același timp produce motivația învățării, atitudinea pozitivă , responsabi lă
față de propria activitate.
Calitatea evaluarii realizată de cadrul didactic se răsfrânge direct asupra capacităț ii de
autoevaluare a elevului. Un fapt știut este acela că profesorii au diverse căi de formare ș i
de educare a sp iritului de autoevaluare l a elevi, ș i anume:
1. autocorectarea sau corectarea reciproc ă – elevul ui i se va solicita să depisteze
propriile erori sau pe cele ale colegilor , acesta fiind un prim pas î n
conștientizarea competențelor î n mod independent
2. autonotarea controlată – în cadrul u nei verifică ri, elevului i se va solicita să
acorde o notă, iar cadrul didactic va trebui să argumenteze dacă nota este
corectă sau nu, precum și criteriile aplicate
3. notarea reciprocă – elevii primec sarcina precisă de a -și nota colegi i, prin
recipro citate , ori la lucrările scrise, ori la ră spunsurile orale
4. metoda apr ecierii obiective a personalităț ii – este o metodă concepută de către
psihologul Gheorghe Zapan și constă în antrenarea î ntregul ui colectiv al clasei
pentru a putea evidentia rezultatele obținu te de aceșt ia, prin confruntare a a câ t
mai multe informații ș i aprecieri, pentru a -și forma o reprezentare cât mai
complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte dar și ale întregului
colectiv
Este recomandat ca o probă de control să fie însoțită ș i de pun ctaj deoarece acesta
crește simțitor coeficientul de corelație î ntre aprecie rea elevului ș i a profesorului.
Posibi litățile de a utoapreciere sunt diversificate însă ele se vor raporta
întotdeauna și la nivelul clasei ( rezultate le elevului rapo rtate la cele ale clasei) pentru că
un elev cu rezultate bune dintr -o clasă slabă are tendinț a de supraapreciere a
posibilităților sale, în timp ce un elev dintr -o clasă de nivel ridicat t inde spre
subapreciere, trăind un sentiment de neliniște produs de î ndoiala că nu ar putea atinge

48
rezultatele caracterist ice clasei din care face parte. De aceea, consider că este necesară
formarea la elevi a capacității de autoevaluare pe baza raportării rezultatelor obț inute la
obiectivele lecțiilor ș i la criteriile de a preciere. Ca și metode si tehnici de autoevaluare se
pot folosi: instruirea programată care oferă posibilitatea confruntării imediate a
răspunsurilor, testele de cunoștințe și deprinderi aplicate după lecții ș i capitole,
autonotarea, a utocorectarea, notare a reciprocă, corectarea reciprocă ș i metoda apr ecierii
obiective a personalității.
O problemă deosebit de importantă este aceea a utilității pe care o dăm
informațiilor obținute în urma autoevaluării deoarece p entru a căpă ta o semnificație reală,
care să servească într -adevăr la formarea elevului, aceste informții trebuie integrate și
valorificate prin modalități diverse :
 comparate cu alte informații obținute de către profesor prin intermediul altor
metode complementare
 inserate în portofoliul ele vului
 prezentate periodic părinților, alături de alte informații pentru a oferi o imagine
cât m ai completă asupra evoluției el evului
Metoda are efect numai în condițiile în care este folosită în mod constant , de
aceea este foarte important ca elevul să nu o perceapă ca pe o încălcare a intimității sale,
ci ca pe o modalitate utilă de autocunoaștere.

1.6. REFERATUL

Referatul – acest instrument permite o apreciere nunanțată a învățării și identificarea
unor elemente de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui
pentru activitatea desfășurată.
Se pot diferenția două tipuri de referate :
 referat de investigație științifică, bazată pe descrierea demersului unei activități
desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute
 referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.
Caracteristicile referatului sunt :
 are un caracter formativ și creativ pronunțat deoarece reușește să cuprindă zone

49
întinse de conținut
 are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare,
cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și
cercetării științifice, fiind astfel o modaliate de evaluare foarte sugestivă, precisă,
intuitivă și predictive
 permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în
măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în
abordarea ei
 se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalități de
investigație transdisciplinare
 are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare
 relevă o motivație intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi față de
majoritatea elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor
 oferă posibilitatea exersării în mod organizat a unor activități de cercetare
bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația
permanentă
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe
parcursul unui semestru, cât și pentru evalua rea sumativă în cadrul unui model încadrat
într-un portofoliu sau independent, însă la elevii de la clasele mai mari (clasele a III -a/a
IV-a)

50
CAPITOLUL V – ALTERNANȚA SI COMPLEMENTARITATEA
METODELOR DE EVALUARE

În urma divizării metodelor de evaluare din punct de vedere ist oric trebuie să
intervin cu urmă toarele precizări:
 metodele clasice mai s unt numite și metode tra diționale deoarece au fost
consa crate în timp și sunt utilizate cel mai frecvent , pentru că asigură cadrului
didactic un contr ol mare asupra nivelului de pregătire a clasei, o apreciere
amănunțită, o ierarhizare, dar și o sancționare.
 metodele de evaluare moderne indică faptul ca acestea s -au impus în practica
școlară în ultimii ani și că se utilizează ori în locul, fie simultan ori în
completarea celor tradiționale, acesta fiind un aspect pozitiv , după cum
declară I. Cerghit : „Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și
flexibiliz ării metodologiei de instruire“29
C. Cucoș afirma că în afara metodelor clasice, tradiț ionale, se mai pot identifica
o serie de metode noi, complementare sau alternative. Caracterul complementar se referă
la faptul că acestea completează arsenalul instrumentar traditional și că se pot utiliza
simultan în procesul evaluative, în timp ce carac terul alternative presupune o înlocuire
totală a metodelor clasice cu cele modern, lucru care momentan, este imposibil ( acest
lucru a fost dovedit de practica docimologică).
În raport cu cele precizate mai sus același profesor ne prezintă avantajele și
dezavantajele acestor metode moderne:
Avantaje :
 permit cadrului didactic să structureze puncte de reper
 permit colectarea de informații asupra derulării activității cadrului
didactic, cu ajutorul instrumntelor pretabile specificului situațiilor
instructi ve-educative

29 I. Cerghit, 2001, pag. 64

51
Dezavantaje:
 aceste metode nu sunt standardizate, fapt ce implică o aplicare și o
proiectare diferită la fiecare cadru didactic în parte
În “Teoria și practica evaluării educaționale”, profesorii Dan Potolea și Marin
Manolescu precizează referitor la complementaritatea evaluărilor că e valuările orale și
evaluările scrise trebuie privite ca modalități evaluative c omplementare, nu exclusive
argumentele fiind următoarele:
• Evaluările orale și scrise trebuie completate cu probe practice sau cu alte forme de
evaluare deoarece nu acoperă întreaga realitate educațională supusă evaluării
• Evaluările orale și evaluările scrise au par ticularități distincte, deci se impune cerința ca
fiecare dintre acestea să fie cunoscute și respectate la clasă d e către cadrul didactic.
• În vederea evitării produce rii efect ului de superficialitate este necesar ca
particularitățile limbajului oral să nu fie transpuse în scris în formularea întrebărilor sau a
răspunsurilor
• În același timp, i nfluența particularit ăților scrisului asupra vorbir ii într -o situație
evaluativă ( și nu numai) poate genera dificultăți de înțelegere . 30
Așadar a legerea metode lor și instrumente lor de evaluare adecvate reprezintă o
decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul
belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învățământului nu va
putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne
orientăm ferm spre o abordare multidimensională ". 31
Dorința de modernizare și perfecționare continuă a metodologiei didactice duce la
sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, la aplicarea unor metode cu un
pronunțat caracter formativ, la valorificarea noilor tehnologii instrucționale ( e-learning),
la suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind
astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului .
Principala cerință a educației de tip progresiv, în viziunea lui Jean Piaget, este

30 P. P. Neveanu, op. cit., pag. 75, apud Proiectul pentru învățământul rural, Teoria și practica evaluării
educaționale, Dan Potolea, Marin Manolescu, 2005, pag. 121
31 Stanciu, M., 2003, pag. 284

52
aceea de a asigura o diversitate metodologică bazată pe îmbinarea activităților de învățare
și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă
interdependentă.
Interacțiunea st imulează efortul și productivitatea individului și este importantă
pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare , fară a privi
metodele tradiționale ca un întreg bine definit, total separate de cele moderne.
Preocuparea conti nuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și
valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective
aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare,
s-au concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta
o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiționale, fiind complementare acestora.

CAPITOLUL VI – CERCETAREA

Tema cercetării reprezintă studiul complementarității metodelor de evaluare
tradiționale și a celor moderne, care sunt o alternativă și totodată o necesitate a îmbinării
acestora în sistemul metodelor de evaluare practicate în învățământ, ca urmare a
modernizării învățăm ântului românesc.
Problemele ce au stat la baza cercetării au pornit de la aplicarea evaluărilor
naționale la nivelul elevilor claselor a II -a și a IV -a, aceasta fiind o noutate atât pentru
părinți, cât și pentru elevi, cadre didactice, dar și de la necesi tatea resimțită într -un cadru
instituțional în care elevii provin din medii defavorizate, cu părinți neșcolarizati, aflați î n
imposibilitatea susținerii financiare și educaționale a copiilor lor, metodele de evaluare
utilizate de către cadrele didactice ale școlii fiind un factor esențial în motivarea acestora
pentru a preveni părăsirea timpurie a școlii/ abandonul.
Abandonul la nivelul învățământului primar este o problemă majoră a țării noastre
fapt evidențiat de statistici care indică date alarmante, c eea ar trebui să ridice un semn de
întrebare cadrelor didactice, în sensul că acestea sunt un factor cheie în școlarizarea
elevilor și stă în putința lor crearea unei modificări pozitive, inovatoare, și nu în ultimul

53
rând accesibile a întregului proces de predare -învățare – evaluare din sistemul de
învățământ românesc: 32 ` 33

Obiectivul f undamental al cercetării a fost demonstrarea nevoii absolute de
adaptare a metodelor tradiționale de evaluare la noile cerințe ale societății, prin
introduce rea uno r noi metode de evaluare, fără a le folosi în mod exclusiv pe cele
moderne.
Obiectivele generale ale cercetării au vizat:
 constatarea gradului de utilizare la clas ă a metodelor de evaluare tradiționale
și a metodelor de evaluare moderne de către cadrele didactice, într -o viziune paralelă
 demonstrarea din punct de vedere științific , a faptului că folosirea cu

32 http://www.suntparinte.ro/stiri/abandonul -scolar -in-romania -in-anul-scolar -2009 -2010
33 http://www.romaniapozitiva.ro/romania -pozitiva/accesul -scazut -la-educa tie-si-la-serviciile -de-sanatate –
cele-mai-grave -problem e-ale-copiilor -din-mediul -rural

54
precădere a metodelor alternative de evaluare duce la creșterea motivației elevilor pentru
învățare, și implicit contribuie la creșterea eficienței, eficacității și calității procesului de
predare -învățare -evaluare, ceea ce atrage confortul elevilor și al cadrelor didactice
 determinarea metodei sau a metodelor de evaluare optime , pe care părinții,
elevii, dar și cadrele didactice, într -o manieră comp arativă, consideră că reflectă în mod
real nivelul elevului
 oferirea unui punct de sprijin atât pentru părinți cât și pentru cadrele
didactice în a-și cu noaște copilul și a se implica atât pe sine, cât și pe copiii lor în
activitățile de evaluare/autoevaluare/inter evaluare (evaluare colegială).
Întrebările generale la care am încercat să răspund prin intermediul demersului
investigativ sunt următoarele:
1. Care dintre metodele de evaluare aplicate la clasă a plăcut mai mult elevilor și
care nu le -a fost pe plac?
2. Credeți că vârsta cadrului didactic își poate pune amprenta asupra utilizării
metodelor de evaluare modernă? De ce?
3. Care metodă de evaluare e ste considerată de către pă rinți optimă (în sensul că
aceștia consideră că prin intermediul metodei respective pot fi reflecta te
rezultat ele copiilor lor într-un mod vizibil obiectiv față de modul în care sunt
percepute uneori ). Dar î n opinia cadrelor didactice?
4. Care este părerea părinților în legătură cu aplicarea evaluărilor na ționale la
clasele a II -a și a IV -a?Justificați .
5. Care considerați că este metoda cea mai potrivită pentru a motiva învățarea
elevilor și a stimula obținerea performanțelor școlare?
Cercetarea s -a desfășurat în perioada septembrie 2014 – iulie 2015 în mai multe
etape, dat fiind faptul c ă eșantioanele de subiecți au fost elevi, părinți și cadre didactice
atât din instituția de învățământ în care îmi desfășor activitatea, dar și din alte instituții de
învățământ.
Ipoteze specifice întrebărilor generale:
1. Elevi i apreciază evaluarea orală în defavoarea evaluării scrise datorită
interacțiunii fac e-to-face cu evaluatorul și datorită modalității de aflare imediată
a rezultatului evaluării (este necesar să precizez că evaluatorul este cadrul

55
didactic al clasei) , dar și în aceeași măsură le place portofoliul dacă metoda este
aplicată pe grupe de elevi permițându -le să colaboreze
2. Vârsta cadrului didactic este un factor ce poate interveni asupra utilizării
metodelor de evaluare modernă cauzele fiind diverse: starea de sănătate a
cadrului didactic, lipsa interesului, obișnuința de a utiliza metode tradiționale,
imposibilitate adaptării la tehnologia actuală, lipsa obligativității formării și
perfecțio nării continue într -un mod real , gradul didactic deținut , însă major itatea
cadrelor didactice îmbină metodele de evaluare
3. O evaluare scrisă va fi întotdeauna preferată de către părinți datorită credinței
tradiționale conform căreia „ ce este scris , scris rămâne” putând fi revăzut și
verificat ori de câte ori este necesar , existența descriptorilor de performanță, a
baremelor de corectare oferă siguranță, în timp ce cadrele didactice optează
pentru acest mod de evaluare din dorința de a oferi transparență și încredere atât
elevilor cât și părinților asupra cal ității actului e valuativ oferit
4. Evaluările naționale aplicate elevilor claselor a II -a și a IV -a nu sunt o noutate
pentru părinții care au fost școlarizați și care la rândul lor au susținut o formă de
evaluare asemănătoare , însă impactul major îl reprezintă periodicita tea cu care se
aplică acestea ( din doi în doi ani) și faptul că nu se dau calificative, note,
punctaje, ceva care să poată oferi o ierarhizare a rezultatelor elevilor.
5. Atât părinții cât și cadrele didactice susțin o aplicare combinată a metodelor de
învățămân t tradiționale și a celor moderne pentru a motiva elevii să învețe , însă
un lucru dovedit este faptul că metodele bazate pe cooperare și experimente
practice sunt cele care conduc în mod cert la obținerea performanțelor școlare
Instrumentele de cercetare folosit e au fost chestionarul și observarea sistematică a
comportamentului elevilor, iar datele obținute au fost supuse analizei statistice și
interpr etării calitative. Prin c hestiona rele folosite pentru cadrele didactice, pentru
elevi și pentru părinți am urmărit să determin:
 percepția și atitudinea cadrelor didactice față de metodele de evaluare tradiționale
și față de metodele de evaluare modernă
 percepția și atitudinea elevilor din ci clul primar față de metodele de evaluare prin
care sunt evaluați

56
 percepția și atitudinea părinților elevilor din ciclul primar față de modul în care
sunt evaluați copiii lor
Chestionarul a fost aplicat unui lot de 38 cadre didactice din care 18 sunt învățători,
10 cadre didactice care predau la clasele Pregătitoare -IV și restul cadre didactice care nu
predau la nivel primar. Eșantionul face parte atât din Școala Gimnazială „Mexic” cât și
din alte școli din București ( Școala Nr. 55 , Școala Nr. 56, Școala Nr. 70, Școala Nr. 92,
Școala „Liviu Rebreanu” – fostă 21) obiectiv ul fiind valorificarea opiniilor ș i
convingerilor cadrelor didactice referitoare la impactul utilizării metodelor moderne și
alternative de evaluare în complementaritate cu cele tradiționale asupra perfo rmanțelor
școlare ale elevilor.

Invatatori
Cadre didactice care
au ore la nivel
primarCadre didactice care
nu au ore la nivel
primar

Cel de -al doilea chestionar a fost aplicat unui eșantion de 21 de elevi ai clasei a II-a B
de la Școala Gimnaz ială „Mexic” , iar u ltimul chestionar l -am aplicat unui eșantion
alcătuit din 49 de părinți . Inițial l -am aplicat părinților elevilor din clasa mea și ulterior
am extins numărul persoanelor che stionate.
Este important să menționez că am încercat divizarea eșantioanelor pe sexe în
proporții relativ egale, îns ă acest lucru nu a fost posibil datorită faptului că elevii unei
clase nu sunt împărțiti în mod egal pe sexe (natalitatea persoanelor de sex masculin a fost

57
mai ridicată), ponderea cadrelor didactice de sex feminin din învățământul românesc este
mult mai mare decăt cea a cadrelor didactice de sex masculin, iar în cazul părinț ilor
cărora m -am adresat în mod deosebit, este cunoscut faptul că numărul mamelor care se
implică în viața școlarilor este mai mare decât cel al taților (ultima precizare este o
constatare proprie, observată de -a lungul timpului și accentuez faptul că nu este o regulă
ca numai mamele să se ocupe de școlar ).
Ideea acestui studiu a fost aceea că pe măsură ce cadrele didactice conștientizează
necesitatea, utilitatea și eficacitatea metodelor alternative/ moderne de evaluare, ele sunt
dispuse să le utilizeze to t mai des, consecințele folosirii acestora , asupra elevilor și chiar
asupra lor, determinând schimbări majore de atitudine față de aceste metode, dar în
același timp pot trezi în unele cadre didactice dorința de a cunoaște cât mai bine aceste
metode, de a le folosi în practica școlară în cel mai iscusit mod posibil pentru a putea
forma elevilor personalități cu aspecte pozitive.
Concomitent cu aplicarea chestionar elor, am utilizat la nivelul clasei și un al doilea
instrument de cerectare și anume observarea sistematică a comportamentului elevilor în
momentul aplicării unei evaluări tradiționale și în momentul aplicării unei evaluări
modernă.

Descrierea cercetării, analiza și interpretarea rezultatelor ipoteze lor
emise inițial

Ipoteza nr. 1 conform căreia elevii apreciază o evaluarea orală (metodă
tradițională) în defavoarea evaluării scrise datorită interacțiunii face -to-face cu
evaluatorul și pentru că pot afla imediat rezultatul evaluării (este necesar să precizez că
evaluatorul este cadr ul didactic al clasei) , dar în aceeași măsură le place portofoliul
(metodă modernă) dacă metoda este aplicată pe grupe de elevi permițându -le să
colaboreze.
În urma aplicării chestionarului elevii au primit sarcina de a acorda calificative
metodelor de eva luare în funcție de preferințele fiecăruia.

58
Metode de evaluare
tradițională Metode de evaluare moderne
Elevul Evaluare
orală Evaluare
scrisă Evaluare
practică Portofoliul Proiectul Investigația Autoevaluarea
Dumitru
David FB B S B S I FB
Tache
Brigitte B S FB FB S I B
Gheorghe
Rut S B FB FB S I B
Tudică
Cristian FB B S FB S I B
Brezeanu
George FB B S FB S I B
Stancu
Mario FB S B B S I FB
Vlădescu
Antonia FB S B B S I FB
Matei
Elisabeta B S FB B S I FB
Trandafir
David FB B S B S I FB
Căplescu
Adina B FB S B S I FB
Lețu
Andrei FB S B B S I FB
Lețu
Stefan FB S B FB S I B
Pădureanu
Alexia FB S B FB S I B
Blidaru
Ștefan B S FB S I B FB
Blidăreanu
Eric FB S B FB S I B

59
Cucu
Lucian B S FB B S I FB
Dumitru
Alexandra FB B S B S I FB
Mircea
Claudiu FB B S B S I FB
Matei
Ricardo FB S B B S I FB
Ciulacu
Albert FB S B B S I FB
Lupu
Laurentiu FB S B B S I FB

0246810121416
Evaluare orala Evaluare scrisa Evaluare
practicaFB
B
S

60

02468101214161820
Portofoliul Proiectul Investigatia AutoevaluareaFB
B
S
I Odată cu aplicarea chestionarului am aplicat elevilor în aceleași condiții (în ziua
de luni, în cadrul celei de -a treia ore de Matematică și explorarea mediului) o probă de
evaluare scrisă și un proiect cu aceeași temă , („Părțile componente ale unei plante”)
având la dispoziție o săptămână din ziua respectivă (în acestă oră am plantat cu ei boabe
de fasole, de porumb, de grâu).
Utilizând drept instrument de cercetare observ ația comportamentului elevilor pot
spune că au fost receptivi atât la evaluarea scrisă la care au obținut rezultate foarte bune
și bune în proporții majore, dar și la evaluarea modernă.
Le-a plăcut metoda modernă de evaluare (proiectul) însă nu toți elevii s -au implicat
(am avut elevi care au observat planta, au știut să îmi spună , oral, părțile componente al
plantei, dar care nu au completat fișa proiectului cu observațiile respective) , în timp ce la
evaluarea scrisă au primit fișe de evaluare toți elevii și toți au primit calificativele
corespunzătoare).
Statisticile prezentate mai sus confirmă ipoteza enunțată.
Interpretarea rezultatelor:
Se remarcă faptul că elevii preferă evaluarea orală (cu profesorul clasei) în
aceeași măsură în care preferă autoevaluarea și portofoliul, în timp ce evaluarea scrisă nu
le este pe plac deoarece treb uie să depună un efort mai mare. Un alt motiv este acela că
elevii sunt obișnuiți să scrie cât mai puțin, să completeze spațiul lipsă , să bifeze varianta
corectă, exerciții care se regăsesc din plin în c aietele auxiliare moderne, însă în momentul

61
în care a u primit sarcina de a crea un text scurt pe baza unei imagini, entuziasmul le -a
scăzut.
Numărul mare de calificative de „I” (insuficient) și „S” (suficient) acordate metodei
proiectului și metodei investigației se justifică prin faptul că proiectul se desf ășoară pe o
perioadă de timp de timp mai mare, rezultatele nu sunt imediate, necesită respectarea
etapelor și diferite surse de procurare a materialelor pentru cer cetarea te mei date ( acestea
reprezintă câteva impedimente datorate mediului social).
Ipotez a nr. 2 conform căreia vârsta cadrului didactic este un factor ce poate
interveni asupra utilizării metodelor de evaluare modernă din diverse motive se confirmă .
În urma aplicării chestionarului a rezultat următoarea statistică:

Varsta poate
interveni, 35% Varsta poate
interveni, 48%
Varsta poate
interveni, 17% Parinti Elevi Cadre didactice

Interpretarea rezultatelor:
Se poate observa cu ușurință faptul că părinții consideră că vârsta cadrului didactic
poate fi un factor ce influențează utilizarea cu precădere a metodelor de evaluare
tradiționale, însă nu este o regulă.
De foarte mult timp, metodele moderne se delimitează de cele tradiționale, de aceea
un cadru didactic cu experiență anticipează rapid reacțiile elevilor, știe care sunt

62
dificultățile pentru aceștia și poate câștiga timp, alegând metodele cele mai potrivite ș i
folosind mijloacele, materiale aflate la îndemâna sa. Un cadru didactic tânăr, dornic să se
profesionalizeze, obține rezultate bune dacă studiază, pregătește cu atenție evaluarea,
porind de la cunoașterea elevilor cu care lucrează. Cred că, indiferent de vârsta cadrului
didactic, vocația pedagogică și curiozitatea profesională de a experimenta ceva nou, sunt
esențiale pentru alegerea metodelor potrivite elevilor.
Ipoteza nr. 3 referitoare la metoda considerată optimă de către părinț i, pot spune că se
confirmă metoda evaluării scrise, cu barem clar și, eventual, colț secretizat.
Recunosc că la această ipoteză a trebuit să pornesc puțin altfel, adică în momentul în
care am aplicat chestionarul am descoperit că părinții elevilor mei nu cunoșteau toate
metodele de evaluare enunțate în chestionar, de aceea a trebuit să le explic întâi fiecare
metodă, apoi să aplic chestionarul.
Din cei 49 de părinți cărora le -am aplicat chestionarul toți au răspuns că evaluarea cea
mai „bună” este cea scrisă, utilizând secre tizarea colțului cu numele elevului pentru că
are barem de corectare exact și elimină posibilitatea subiectivismului cadrului didactic.
Un procentaj identic, 38 de cadre didactice din 38, consideră că evaluarea scrisă este
cea mai bună soluție, pentru că a re bareme și elimină suspiciunile părinților.
Interpretarea rezultatelor:
Rezultatele confirmă în unanimitate evaluarea scrisă ca fiind metoda optimă de
evaluare, ce oferă calitate și informații relevante referitoare la nivelul real de pregătire al
elevil or, atât în raport cu ei înșiși, cât și în raport cu ceilalți elevi. Un lucru evident este
faptul că punctajele/notele obținute vor crea competiții între elevi, dar și ierarhizari care
nu sunt de dorit la nivelul învățământului primar.
Ipoteza nr. 4 confor m căreia evaluările naționale aplicate elevilor claselor a II -a și a
IV-a nu sunt o noutate pentru părinții școlarizați care au susținut o formă de evaluare
asemănătoare, însă impactul major îl reprezintă periodicitatea lor, codul alocat în locul
unor punc taje și faptul că nu au o finalitate palpabilă se confirmă atât prin dovezi
științifice cât și prin aplicarea instrumentelor de cercetare.
Figura următoare ilustrează cei patru piloni ai educației secolului XXI.

63

În urma unor discuții inițiate din pură curiozitate cu persoane din unitatea școlară
în care îmi desfășor activitatea, cu prieteni și cunoștințe, cu elevi și nu în ultimul rând cu
părinți, concluzionez următoarele:
 dintre piloni i prezentați mai sus, abordarea cea mai frecventă în rândul colegilor
de la fiecare nivel de învățământ este următoarea:

învățământ
primar Învăță m pentru a cuno aște
Învățăm pentru a ști cum să acționă m
învățământ
gimnazial Învăță m pentru a ști cum să acț ionăm

învățământ
liceal Învăță m pentru a sti cum să convieț uim

învățământ
universitar Învăță m pentru NOI

 din cei patru piloni se consideră că ar trebui să fie permanent în atenția fiecărui
cadru didactic, indiferent de nivelul de învățământ la care predă ultimul pilon („
învățăm pentru viață”), întrucât acesta însumează ceilalți trei piloni.
Această întrebare am adresat -o și unui elev din clasa a V -a, elev din seria
precedentă, iar răspunsul său mi -a măgulit orgoliul de învățător: elevii trebuie să î nvețe să
acționeze în diferite situații, să conviețuiască frumos, să se respecte între ei, să respecte
modul de viață al altora, religia și tot ceea ce implică unicitate a fiecărei ființe uma ne.
Aplicarea evaluărilor naționale la clasele a II -a B și a IV -a B, (în 2 ani succesivi)
în școala în care îmi desfășor activitatea , mi-a oferit ocazia unui feed -back cu elevi i,

64
părinți i, dar și cu unele cadrele didactice implicate în aplicarea acestora, asupra modului
în care au fost percepute aceste evaluări.
Elevii Elevii au perceput această evaluare c a fiind un alt test care implică
mai multă seriozitate și atenție decât cele pe care le suțin de obicei.
Părinții Părinții nu au înțeles la î nceput despre ce este vorba, dar după
ședințe și prelucră ri ale metodologiei majoritatea au înțeles procedura și
obiectivele acestei evaluări. Totuși o bună parte dintre aceștia privesc cu
negativis m acest sistem de evaluare considerând că sunt prea dese aceste
teste (periodicitate de 2 ani) , că în urma lor elevii care au rezulta te foarte
bune nu sunt evidențiați, că nu sunt făcute publice, că ar trebui să constituie
bază pentru reacordarea premiilor la sfârșit de an școlar, și nu în ultimul
rând că sunt o modalitate de a -i selecta pe elevii buni la licee și de a -i
trimite pe ceil alți la ș coli profesionale , datorită faptului că centralizatoarele
fișelor de evaluare din clasele a II -a, a IV -a și a VI -a se raportează la nivel
național. Problema nu este că elevii vor merge la școli profesionale ci felul
în care sunt vă zute acest e școl i, dar și faptul că nu au profile de actualitate,
care să permită elevilor să se angajeze imediat după finalizarea lor.
Trebuie să menționez că unitatea școlară este într -o zonă
defavorizată din punct de vedere social, iar părinții acestora au diferite
nivele de studii: de la părinți neșcolarizați, cu patru clase, cu opt clase, până
la liceu.
Profesorii Profesorii văd în aceste evaluări mai multe ore de lucru neplătite,
foarte multă muncă depusă pentru a completa tabelele cu rezultatele
elevilor, de a le centraliza la nivelul fiecărei clase și la nivelul școlii, o
eventuală clasificare a cadrelor didactice î n școală și în sistem , în funcție de
rezultatele obținute de către elevi, mai multe întâlniri și ședințe cu părinții,
și în același timp suprasolicitar ea cadrului didactic.

Din punct de vedere statistic răspunsurile elevilor, părinților și cadrelor didactice
la întrebarea adresată se prezintă astfel:

65
Din 38 de cadre didactice 81% consideră că utilizarea codurilor implică mai multă
muncă datorită faptului că trebuie să explice părinților corespondentul fiecărui cod,
pentru fiecare item în parte și 18% nu consideră utilizarea codurilor o problemă, în timp
ce 10% din totalul de 49 de părinți nu sunt deranjați de aplicarea codurilor și 89% d oresc
utilizarea codurilor, iar 90% din totalul de 21 de elevi nu văd rostul utilizării acestora,
spre deosebire de 9% care nu consideră codurile o problemă.
01020304050
CU
CODURIFARA
CODURI
Parinti Elevi Cadre didactice

Întrebați dacă ar dori punctaje în locul codurilor , rezultatele au fost următoarele:
05101520253035404550
Parinti Elevi Cadre didacticeDORESC PUNCTAJE
DORESC CODURI

66
Din punct de vedere al consecvenței evaluărilor naționale 61% dintre părinți ,
57% dintre cadrele didactice și 85% dintre elevii chestionați consideră că periodicitatea
aplicării acestor evaluări este mult prea deasă, în timp ce 38% dintre părinți consideră că
aceste evaluări „îi țin în priză pe elevi și îi informează pe ei în legătură cu situația la
învățătură”.

EleviParinti
Cadre didactice
EleviParinti
Cadre didactice
051015202530
sunt prea dese sunt bine din 2 in 2 aniElevi
Parinti
Cadre didactice

Totodată părinții și -au man ifestat dorința de a face publice rezultatele elevilor și
chiar faptul ca acestea să reprezinte un criteriu pentru reintroducerea premierii elevilor la
sfârșit de an școlar.
Interpretarea rezultatelor:
În ciuda evoluției societății și a tehnologiei, părinții elevilor din clasa a II -a B
mențin ideea unui sistem de învățământ ierarhizat, bazat numai pe recompensarea elevilor
care învață, fără a ține cont de posibilitățile și particularitățile specifice f iecărui elev în
parte, evaluarea fiecărui elev trebuind să se realizeze în raport cu propriile sale
competențe, cu propriile sale rezultate, cu ceea ce a dobândit nou față de ceea de
dobândise inițial.
Dorința de revenire la elemente ale vechiului sistem de învățământ (aplicarea
notelor, premiere) este justificată de prezența în comunitatea școlară a unui număr ridicat
de elevi de etnie romă, de o evaluare mult mai severă și o diferențiere cât mai clară a

67
elevilor cu un nivel de pregătire apropiat, fapt ce nu reiese clar din acordarea
calificativelor.
Ipoteza 5 a confirmat ideea că nu există o singură metodă de învățare care să
motiveze elevii si să stimuleze obținerea de performanțe școlare.
Ca și în cazul metodelor de evaluare, aplicare a combinată a metodelor de
învățământ tradiționale și a celor moderne îi va ajuta pe elevi să găsească metoda
potrivită lor și îi va motiva să învețe obținând astfel rezultatele dorite.
Personal consider că metodele bazate pe cooperare și experimente practic e sunt
cele care conduc în mod cert la obținerea performanțelor școlare , însă învățământul
românesc actual nu poate susține financiar modelul american al cercetărilor de laborator
și nu poate folosi întotdeauna aceste metode datorită programei școlare, de aceea susțin
complementaritatea metodelor tradiționale și a celor moderne.

CAPITOLUL VII – CONCLUZII

Studiul de față a dorit s ă evidențieze faptul că există o permanentă preocupare și
un interes dovedit , din partea cadrelor didactice, nu numai din învățământul primar,
pentru realizarea unei evalu ări cât mai realiste și mai obiective , o însumare a rezultatelor
și performan țelor școlare ale elevilor lor.
Utilizarea metodelor alternative / moderne, al ături de cele clasice / tradi ționale,
este apreciat ă ca fiind nu numai utilă ci și benefică pentru realizarea activității evaluative.
Cadrele didactice prezintă interes față de rolul și utilitatea folosirii metodelor
alternative de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor, iar atitudinea lor este
fundamental favorabil ă, însă exist ă diferen țe în func ție de variabile precum cele
referitoare la vârst ă, gen, vechime în învățământ, grade didactic e, etc.
Am c onstat at preocuparea cadrelor didactice pentru diversificarea metodelor de
evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor și, în mod deosebit dorința de utilizare a unor
metode alternative de evaluare.
Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, t radiționale au fost
și vor rămâne o provocare pentru cadrele didactice, în ciuda încerc ărilor lor, din ce în ce

68
mai frecven te. Treptat, multe cadre didactice ajung la concluzia c ă este benefic, pentru
elevii lor și pentru ele însele, s ă diversifice modalit ățil și metodele de evaluare, astfel
aceast ă activitate devine acceptat ă de către părinți, și mai ales de elevi care, oricum,
manifest ă rețineri și au unele temeri referitoare la evaluarea performan țelor lor școlare, de
multe ori considerând c ă nu sunt eva luați (suficient de) obiectiv, realist și corect.
Cercetarea de față , a demonstrat faptul c ă:
a) utilizarea metodelor alternative de evaluare a performan țelor școlare ale elevilor
determin ă creșterea motiva ției acestora pentru înv ățare și sporește calitatea eficienței
procesului instinctiv – educativ .
Problematica evaluării este și va fi întotdeauna obiectul unor dezbateri în
rândurile teoreticienilor din domeniul științelor educației, precum și în cele ale
practicienilor, ale cadrelor didactice, indi ferent de nivelul/ciclul de înv ățământ la care
aceștia își desf ășoară activitatea.

69
BIBLIOGRAFIE

 Cerghit, Ioan , Metode de învățământ , București, Editura Polirom , 2006
 Comenius, J.A., Arta didactică , București, EDP, 1975
 Cucoș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, București, 2006
 G. Aslan – Citate celebre – www.google.ro
 http://www.romaniapozitiva.ro/romania -pozitiva/accesul -scazut -la-educatie -si-la-
serviciile -de-sanatate -cele-mai-grave -probleme -ale-copiilor -din-mediul -rural
 http://www.suntparinte.ro/stiri/abandonul -scolar -in-romania -in-anul-scolar -2009 –
2010
 Isaac Asimov – Citate celebre – www.google.ro
 Jinga, Ioan, Educația ca investiție în om, Bucure ști, Editura Stiințifică și
Enciclopedică
 Jinga, Ioan, Inspecția școlară , București, Editura Didactică și Pedagogică
 Legea Educației Naționale 1/2011
 M, Stoica, Modernizarea învățământului primar , Culegere metodica elaborate de
revista de pedagogie, București, 1986
 Manolescu, Marin, , Teoria și practica evaluării educaționale , Proiectul pentru
învățământul rural
 Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție ,
București, Editura Meteor, 2004
 Metodologia de organizare și desfășu rare a Evaluărilor Naționale în anul școlar
2014 -2015 art. 10

70
 Metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale în anul școlar
2013 -2014 art. 11
 Ministerul Educaței Naționale, SNEE, Ghid de evaluare pentru învățământul
primar , București, Ed itura Trithemius Media, 1999
 Molan, Vasile, Didactica disciplinelor “Comunicare în limba română” și “Limba
și literatura română” din învățământul primar , București, Editura Miniped, 2015
 Moldoveanu , Mihaela, Oproiu, Gabriela -Carmen, Repere didactice și met odice în
predarea disciplinelor tehnice , Editura Printech, București, 2003
 Neacșu, Ioan , Motivație și învățare , București, EDP
 Nicola, Ioan, Farcaș, Domnica , Pedagogie g enerală , manual pentru clasa a IX -a
școli normale
 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie șco lară, București, Editura Didactică și
Pedagogică Regia Autonomă , 1996
 Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2008
 Petty, Geoff, Profesorul azi – Metode modern e de predare , București, Editura
Atelier Didactic
 Popescu – Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Crețu, Tinca, Manual pentru clasa a X -a,
școli normale și licee
 Popescu, Pelaghia, Examinarea și notarea curentă , București, Experiențe și
propuneri
 Popescu, Pelaghia, Roman, Ioan, C., Lecții în spiri tual metodelor active , Cercetări
experimentale

71
 Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale ,
Proiectul pentru învățământul rural, București, 2005
 Radu, T., Ion, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățâmântului , București,
EDP , 1999
 Revista iTeach.ro – Metode moderne versus metode tradiționale , articol propriu –
http://iteach.ro/experientedidactice/metode -moderne -versus -metode -traditionale
 Stoica , Adrian, Evaluarea progresului școlar , Editura Humanitas Educațional,
București, 2001, editie revizuită, 2003

72
ANEXE

Fișă de evaluare a portofoliului

Criterii de apreciere și indici Da Parțial Nu Observații
1. PREZENTARE
– evoluția evidențiată față prima prezentare
a portofoliului;
– dacă este complet;
– estetica generală;
2. REZUMATE
– cu ceea ce a învățat elevul și cu succesele
înregistrate;
– calitatea referatelor;
– concordanță cu temele date;
– cantitatea lucrărilor;
3. LUCRĂRI PRACTICE
– adecvarea la scop;
– eficiența modului de lucru;
– rezultatul lucrărilor practice;
– dacă s -a lucrat în grup sau individual;
– repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. REFLECȚIILE elevului pe diferite părți
ale portofoliului;
– reflecții asupra propriei munci;
– reflecții despre lucrul în echipă (dacă e
cazul);
– așteptările elevului de la activitatea
desfășurată;
5. CRONOLOGIE;

73
– punerea în ordine cronolo gică
a materialelor;
6. AUTOEVALUAREA elevului;
– autoevaluarea activităților desfășurate;
– concordanța scop -rezultat;
– progresul făcut;
– nota pe care cred că o merită;
7. ALTE MATERIALE
– calitatea acestora;
– adecvarea la teme propusă;
– relevanța pen tru creșterea aprecierilor;
 Tabelul 1 (Crenguța Oprea , www.unibuc.ro )

74

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata RÂCU F. ANA -MARIA, declar pe propria răspundere că lucrarea a
fost elaborată personal și îmi aparține în întregime.
Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, că nu am
preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate
și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.
Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de
concurs.

Data Semnătura
31.08.2016 Râcu Ana -Maria