CÂNTARUL DE TEXTE ( ȘI ALTE GREUT Ăł I) [605339]

Plenuri
2
CÂNTARUL DE TEXTE ( ȘI ALTE GREUT Ăł I)

Liviu Papadima , Facultatea de Litere, Bucure ști

Nu am de gând s ă fac o prelegere doct ă, ci s ă prezint câteva reflec Ńii pe marginea unei
teme de interes nemijlocit pentru orice profesor ca re pred ă ( și) literatura, indiferent la ce nivel – de
la clasele primare pân ă la masterat: chestiunea "dificult ăŃii", reflectat ă atât în prescrip Ńiile
normative – e. g. recomandarea din programele școlare de a se Ńine seama de accesibilitatea
textelor propuse elevilor pentru studiu – cât și în alegerile pe care le face profesorul – alegere a
textelor pentru orele de curs, a strategiilor de pr edare adecvate etc.
Ce este a șadar "greu" și ce e "u șor" în studiul textelor literare . În leg ătur ă cu aceast ă
chestiune s-a vorbit cel mai adesea despre "dificul tatea" textelor înse și – de multe ori, în leg ătur ă cu
plângerile repetate ale profesorilor c ă, din cauza manualelor, sunt nevoi Ńi s ă predea opere literare
"prea grele" pentru vârsta elevilor, pentru nivelul lor de preg ătire ș.a.m.d. Între profesorii de
specialitate pare s ă fie destul de larg r ăspândit ă convingerea c ă recunoa șterea intuitiv ă a gradului de
dificultate a diverselor texte este neproblematic ă: poezia unui Alecsandri sau a unui Co șbuc e
"u șoar ă", Eminescu sau Bacovia sunt "a șa și-așa", Ion Barbu sau Nichita St ănescu sunt "grei" etc.
Indiferent de varia Ńiile de apreciere într-un caz concret sau altul (câ t de dificil ă este, de exemplu,
poezia lui Leonid Dimov? Dar a lui Mircea C ărt ărescu? Proza lui Holban? Cea a lui Mircea Eliade
sau a lui Mircea Nedelciu? Teatrul lui Marin Soresc u? Cel al lui Eugen Ionescu sau Matei
Vi șniec?), pare s ă existe un consens destul de solid în ce prive ște ideea c ă gradul de dificultate
poate fi stabilit, cu oarecare precizie, cercetând textele înse și, altfel spus, c ă acest grad de dificultate
ar fi o proprietate intrinsec ă a obiectului, în spe Ńă , a fiec ărei opere literare.
Să ascult ăm îns ă și p ărerea electricianului care, atunci când îi spun c ă nu m ă pricep s ă
schimb o siguran Ńă ars ă, îmi arunc ă o privire uimit ă și comp ătimitoare. Privite din acest unghi,
lucrurile apar într-o cu totul alt ă lumin ă: "u șor" sau "greu" este ceea ce știi sau nu știi s ă faci tu
însu Ńi. În înv ăŃă mânt, am auzit de nenum ărate ori opinii dintre cele mai divergente ale elev ilor
privind dificultatea materiilor de studiu. Pentru u nii, de pild ă, matematica e floare la ureche,
pentru al Ńii, o cazn ă sisific ă. V ăzut din aceast ă perspectiv ă, gradul de dificultate nu mai variaz ă
în func Ńie de caracteristicile obiectului, ci de înzestrarea subiectului – înclina Ńii, abilit ăŃi,
competen Ńe, obi șnuin Ńe ș.cl.
Cine are dreptate? Fiecare dintre cele dou ă variante î și are îndrept ăŃirile ei, fiecare este
îns ă v ădit incomplet ă. Elevul cu performan Ńe olimpice, pentru care matematica predat ă la ore e o
simpl ă juc ărie, nu se va da îns ă în l ături s ă aprecieze cutare problem ă ca "pentru boboci", iar pe
alta "de mare clas ă". Electricianul îmi va spune și el, dup ă caz, c ă are o lucrare "de rutin ă" sau
una "cu b ătaie de cap". Dup ă cum, în ordine invers ă, și profesorul de român ă se poate întreba cât
atârn ă în estimarea dificult ăŃii textelor pe care urmeaz ă s ă le predea gradul de familiarizare cu
respectivele scrieri, cu opera autorilor respectivi , cu orientarea literar ă în care ele se înscriu.
Important este deci s ă con știentiz ăm faptul c ă, atunci când estim ăm dificultatea unui
text pe care îl vom preda, avem de operat cu dou ă perspective diferite, le-a ș numi "obiectivist ă"
și "subiectivist ă". Ele sunt, pân ă la urm ă, complementare, focalizându-se asupra unor variabi le
diferite ale aceleia și ecua Ńii.

Ceva este greu / u șor pentru cineva.

și, respectiv,

Plenuri
3 Pentru cineva ceva este greu / u șor.

Fiec ăreia dintre cele dou ă perspective îi corespunde un mod de investigare ad ecvat. S ă
lu ăm ca exemplu urm ătorul experiment foarte simplu: unui num ăr n de subiec Ńi li se cere s ă
evalueze, pe o scar ă, s ă zicem, de cinci unit ăŃi (foarte u șor, u șor, mediu, greu, foarte greu) gradul
de dificultate al unui text literar. Invers: unui subiect i se cere s ă evalueze, eventual prin aceea și
procedur ă, un num ăr n de texte literare diferite. Nu e greu de ghicit, p ornind de la acest exemplu,
că se pot lesne concepe și modalit ăŃi mixte de investigare, relevante pentru ambele perspective: n
subiecŃi urmeaz ă s ă evalueze n texte, astfel încât prelucrarea datelor ob Ńinute s ă se poat ă face pe
ambele paliere (estim ările la acela și text și, respectiv, ale aceluia și subiect).
Din p ăcate, m ă v ăd nevoit s ă merg un pas mai departe cu aceste l ămuriri preliminare.
Cuvintele din perechea antonimic ă "greu" / "u șor" au, potrivit dic Ńionarelor și uzului împ ământenit,
dou ă sensuri principale. Unul se refer ă la obiecte materiale ("un dulap greu", "o frunz ă u șoar ă"),
cel ălalt la ac Ńiuni ("o escalad ă grea", "o întrecere u șoar ă"). Textele, cum bine se știe, nu sunt nici
una, nici alta. Cine spune despre Istoria… lui C ălinescu c ă e o "carte grea" nu se gânde ște, de
regul ă, la faptul c ă s-ar putea s ă-Ńi scape peste picior. Sintagma "o scriere grea" (sa u "u șoar ă") este
o prescurtare metonimic ă. Ar trebui deci s ă complet ăm ecua Ńia anterioar ă cam în felul urm ător:

Pentru cineva este greu / ușor de f ăcut ceva.

sau, și mai detaliat:

Pentru cineva este greu / ușor de f ăcut ceva cu ceva.

Ierta Ńi-mi pedanteria generatoare de enun Ńuri barbare. Încerc, pe cât posibil, s ă decelez
toate variabilele relevante atunci când se face o estimar e de dificultate legat ă de munca
profesorului de literatur ă. S ă zicem c ă putem lesne c ădea de acord c ă Iarna lui Alecsandri e un
text "u șor". Aceea și poezie este îns ă foarte greu – mul Ńi dintre dumneavoastr ă vor zice, probabil,
chiar imposibil – de rezumat. Dup ă cum, pe de alt ă parte, prozele scurte ale lui Urmuz sunt u șor
de împ ărŃit în propozi Ńii.
Așadar, la ce activit ăŃi anume ne referim atunci când spunem, prescurtat, c ă un
text e "dificil" sau nu?
Răspunsul cel mai la îndemân ă este: lectura. Multe scrieri sunt îns ă greu de citit
din motive pe care le consider ăm, de regul ă, colaterale fa Ńă de o estimare propriu-zis ă a
gradului de dificultate: pentru c ă sunt lungi ( Fra Ńii Jderi , de pild ă), sau anoste (aici
aprecierea variaz ă substan Ńial în func Ńie de receptor și de condi Ńion ările lecturii: multora
dintre studen Ńii de la Litere scrierile "docte" ale lui Odobescu, precum Câteva ore la
Snagov sau Pseudokinegeticos , li se par cu des ăvâr șire plicticoase, al Ńii sus Ńin c ă le-ar fi
citit cu delicii; "lectura orientat ă", prospectiv ă, motivat ă printr-un interes aparte, poate face
din parcurgerea unui text anodin o aventur ă detectivistic ă; una dintre maladiile
binecunoscute ale cercet ării literare este aceea prin care, scrutând un text în detaliu și în
profunzime, sfâr șești prin a-l g ăsi "pasionant").
Un alt palier mai preten Ńios de investiga Ńie este cel care nu mai vizeaz ă doar
piedicile de tot felul care se pot ridica în calea cititului ca atare – chiar și un poem într-un
vers de Pillat anevoie poate fi citit în timp ce me rgi pe biciclet ă – ci în Ńelegerea textelor
supuse lecturii.
În fine, dat fiind c ă privim chestiunea dificult ăŃii din unghiul muncii didactice,
trebuie s ă mai ad ăug ăm o fa Ńet ă ac Ńional ă. Profesorii nu se gândesc doar dac ă o scriere este
greu sau u șor de citit sau de în Ńeles ci și la dificult ăŃile pe care le pot întâmpina în predarea

Plenuri
4la clas ă a textului respectiv. Iat ă deci trinitatea cu care avem de a face:

a citi elev /profesor
a în Ńelege elev /profesor
a preda elev/ profesor .

Am marcat pentru fiecare situa Ńie în parte agentul pe care îl consider vizat cu
prec ădere. În ce prive ște "lectura" ca atare, a textelor propuse pentru st udiu sau ca lecturi
suplimentare, e de presupus c ă aceasta ar putea deveni împov ărătoare mai degrab ă pentru elevi,
mai pu Ńin pentru profesor. Organizarea pred ării, pe de alt ă parte, cade evident în sarcina
profesorului, chiar dac ă acesta se cuvine s ă ia în calcul trebuin Ńele și posibilit ăŃile elevilor, pentru
a nu ajunge s ă-și organizeze demersul didactic dup ă binecunoscuta deviz ă: "opera Ńia a reu șit, dar
pacientul a murit".
Cât prive ște în Ńelegerea , mi se pare c ă aici rolurile sunt destul de echilibrate, chiar da c ă
exist ă diferen Ńe notabile în exercitarea lor. Este esen Ńial ca profesorul s ă îi asiste pe elevi în
comprehensiunea textelor studiate. Pentru a putea f ace acest lucru cu succes, profesorul este
dator s ă exploreze el însu și, cu mare aten Ńie, resursele de sens ale scrierilor respective,
eventualele dificult ăŃi pe care le-ar putea întâmpina elevii, c ăile posibile de rezolvare a acestora.
Intr ăm cu aceasta, sunt convins c ă v ă da Ńi seama, pe un teren mult mai alunecos. Pentru
a nu ne lansa în specula Ńii savante despre ce ar însemna "s ă în Ńelegi un text literar", cu atât mai
mult unul sofisticat – de pild ă, Din ceas, dedus… de Ion Barbu, cu care s-au luptat și se vor lupta
genera Ńii de profesori și de elevi – am s ă m ă opresc asupra unui exemplu mult mai simplu. Se
pare c ă destul de mul Ńi oameni care știu s ă citeasc ă și sunt în stare s ă descifreze chiar și texte mai
preten Ńioase au dificult ăŃi în a consulta Mersul trenurilor . Ce-i lipse ște unui astfel de cititor, care
nu reu șește decât cu mari opinteli și cu destul ă nesiguran Ńă s ă g ăseasc ă leg ătura de tren de care
are nevoie? Evident, deprinderea unui mod de lectur ă adecvat. Iar dac ă cineva care nu se
descurc ă cu Mersul trenurilor reac Ńioneaz ă de regul ă iritat și jenat este pentru c ă persoana
respectiv ă știe că ar trebui să poat ă ajunge la informa Ńia pe care o caut ă dar nu e în stare. Cu alte
cuvinte, a în Ńelege înseamn ă, pe un prim palier și într-o form ă foarte aproximativ ă, intui Ńia c ă ai
acces la ceea ce î Ńi ofer ă textul, în vreme ce e șecul în Ńelegerii este marcat, din perspectiv ă
subiectiv ă, de intui Ńia c ă e "ceva în text" la care ar trebui s ă ajungi, dar care, dintr-un motiv sau
altul, î Ńi e inaccesibil.
Deschid o scurt ă parantez ă. Am fost destul de intrigat când, pe vremea constr uc Ńiei
curriculare pentru liceu, mi s-a spus de c ătre exper Ńii CNC c ă verbul "a în Ńelege" nu are ce
căuta în programele școlare. Motivul? În Ńelegerea ar fi un fenomen psihologic – dau din cap
surâz ător sau m ă frec la frunte încruntat – care s-ar sustrage oric ărei evalu ări obiective. Dac ă
am în Ńeles au ba ar fi deci, în tradi Ńie behaviorist ă, o chestiune t ăinuit ă în "cutia neagr ă" a
subiectivit ăŃii fiec ăruia, tot ce putem avea în vedere, ca proiectan Ńi de curriculum, fiind doar
consecin Ńele acesteia. C ă nu putem nota un elev dup ă cum r ăspunde, afirmativ sau negativ, la
întrebarea "Ai în Ńeles?", nu se îndoie ște nimeni, ceea ce nu înseamn ă, îns ă, c ă nu avem
posibilitatea de a verifica, indirect , comprehensiunea textual ă și, mai ales, c ă ar trebui s ă
abandon ăm orice speran Ńă de a construi un antrenament cât de cât sistematic al capacit ăŃii de
în Ńelegere a mesajelor scrise sau vorbite. Dup ă p ărerea mea, studiul limbii și, în special, cel al
literaturii, au ca miz ă prioritar ă faptul c ă ele dezvolt ă un anumit tip de gândire, i-a ș spune, pe
scurt, "hermeneutic ă", cu larg ă aplica Ńie în via Ńa social ă și profesional ă a absolven Ńilor.
Revin la varietatea unghiurilor de "în Ńelegere a în Ńelegerii". Dincolo de dimensiunea
subiectiv ă, incontestabil ă, a comprehensiunii, exist ă, în principiu, și o instan Ńă reglatoare,
obiectiv ă, la care aceasta poate fi raportat ă: reac Ńia adecvat ă fa Ńă de text, fa Ńă de mesaj. Ne putem
întreba, desigur, cam cum ar trebui s ă arate o "reac Ńie adecvat ă" fa Ńă de Scrisoarea I a lui

Plenuri
5Eminescu sau fa Ńă de Pâlnia și Stamate a lui Urmuz. S ă încerc ăm s ă mai facem o dat ă abstrac Ńie
de scrierile literare, cu natura lor aparte. Rog pe cineva, dintr-un grup de comeseni, s ă îmi dea
pu Ńin oliviera, aflat ă în cel ălalt cap ăt al mesei și m ă trezesc c ă persoana respectiv ă îmi întinde cu
promptitudine o scrumier ă. Voi trage imediat concluzia c ă, excluzând orice rea-voin Ńă , persoana
cu pricina nu a în Ńeles rug ămintea pe care i-am adresat-o. "Teste" de acest tip am v ăzut, de altfel,
că au început s ă se aplice la diverse examene na Ńionale, cu obiectivul explicit de a evalua
capacitatea de în Ńelegere de c ătre candida Ńi a unui text, de regul ă "func Ńional", la prima vedere.
Ce facem îns ă cu textele literare care, prin gradul ridicat de a mbiguitate, cu greu accept ă
corectivul vreunei "reac Ńii adecvate"? Pentru acestea cred c ă vital ă este dimensiunea intersubiectiv ă
a în Ńelegerii, care vizeaz ă în primul rând capacitatea de manevrare a unor teh nici adecvate de
negociere a sensului. Despre acestea ar fi multe de spus, pentru c ă ele acoper ă intervalul larg dintre
cele dou ă extreme, dintre "Exist ă o singur ă interpretare corect ă a textului și, ca atare, un singur
mod adecvat de a-l în Ńelege" pe de o parte și, pe de cealalt ă parte, "Orice interpretare este la fel de
bun ă ca oricare alta și, ca atare, orice mod de în Ńelegere la fel de justificat". Se știe bine c ă predarea
literaturii în școli și chiar în universit ăŃi s-a orientat cu prec ădere c ătre primul dintre cei doi poli.
Deschiderea survenit ă în ultimul timp în didactica disciplinei nu a dus, din câte îmi dau seama, la o
reorientare c ătre polul opus și nici m ăcar la o încercare de echilibrare a unghiului de ab ordare
tradi Ńional cu o mai puternic ă amprent ă subiectiv ă ci la eludarea pur și simplu a momentului
comprehensiunii. Elibera Ńi de chingile "comentariului" atoate știutor, profesorii și elevii au trecut cu
frenezie și cu avânt metodologic la instrumentarea textului c a pretext pentru o sumedenie de
achizi Ńii didactice care, oricât de respectabile – dezvolt area capacităŃii de exprimare, capacitatea
afirm ării unui punct de vedere personal, achizi Ńia unor concepte opera Ńionale etc. – îi sunt, totu și,
dac ă nu str ăine, cel pu Ńin exterioare.
Putem a șadar urm ări chestiunea în Ńelegerii unui text pe trei paliere distincte, chiar dac ă, în
practic ă, adesea interferente: cel subiectiv , marcat de frustr ările neputin Ńei sau, dimpotriv ă, de
sentimentul izbânzii, cel obiectiv , relativ la univocitatea mesajului, atunci când e cazul și cel
intersubiectiv , în care unghiuri diferite de în Ńelegere sunt comparate și confruntate.
Menirea profesorului de a facilita în Ńelegerea de c ătre elevi a textelor studiate se exercit ă,
în domeniul literaturii, în special pe latura subie ctiv ă și pe cea intersubiectiv ă. Dac ă în știin Ńele
exacte este relativ u șor s ă verifici în Ńelegerea unor mesaje de tipul legi, teoreme sau axi ome,
urm ărind modul în care acestea sunt aplicate de c ătre elevi în efectuarea sarcinilor didactice – de
exemplu: demonstra Ńii, rezolvare de probleme – în studiul literaturii o procedur ă similar ă poate fi
aplicat ă de regul ă doar la un nivel rudimentar – idei principale, rez umat, parafrazare etc. – și se
dovede ște adesea inadecvat ă în raport cu un larg evantai de texte, cele cu o s tructur ă mai complex ă
și cu un grad de ambiguitate sau cu un poten Ńial de semnifica Ńie mai ridicat.
Să vedem în continuare care ar putea fi principalele opera Ńii pe care le îndepline ște
profesorul când î și preg ăte ște strategiile de a înlesni în Ńelegerea de c ătre elevi a textelor
studiate. Prima este anticiparea surselor posibile de contrarietate sau de blocaj în lectura
comprehensiv ă a scrierilor respective. Cea de a doua este găsirea c ăilor de rezolvare a
acestor piedici de lectur ă. Cea de a treia, cea mai complicat ă, are în vedere identificarea
unor eventuale "scenarii" sau "pattern-uri" de inte rpretare global ă a textului .
În practica tradi Ńional ă a pred ării literaturii primele dou ă etape preg ătitoare sunt
adesea eludate. Profesorul se concentreaz ă – recurgând de multe ori la sprijinul autorit ăŃii
critice – asupra semnifica Ńiei globale a textului și î și planific ă apoi pa șii demersului didactic în
func Ńie de acest punct terminus. Este un tip de abordare centrat pe text, cu incontestabile
valen Ńe euristice. El formeaz ă, în plus, obi șnuin Ńa unei anumite rigori a lecturii interpretative,
asem ănătoare, în bun ă m ăsur ă, exegezei profesioniste, practicate de c ătre criticii și istoricii
literari. Are în schimb dezavantajul major al ignor ării diferen Ńelor subiective , de multe ori
foarte mari, ale raport ării la text. Totodat ă, acest demers de atribuire de sens textului discut at

Plenuri
6are tendin Ńa de a privilegia anumite practici de lectur ă în detrimentul altora. În special la liceu,
se practic ă asiduu decriptarea "sensurilor ascunse" ale operei , fie la nivelul tropilor, fie, înc ă și
mai insistent, în interpretarea simbolurilor. Rezul tatul este cel mai adesea o lectur ă
alegorizant ă, care îl obi șnuie ște pe elev s ă a ștepte ca profesorul s ă-i livreze "mesajul" operei.
Înr ădăcinarea acestor deprinderi interpretative este a șa de adâncă, încât ele sunt exercitate și
asupra unor texte care solicit ă în mod evident un alt tip de lectur ă. Am asistat de mai multe
ori, de exemplu, la eforturile perseverente ale uno r profesori de a interpreta metaforic și
simbolic poezie avangardist ă sau poezie antimetaforic ă mai recent ă (de tipul La lilieci de
Marin Sorescu, versurile lui Mircea Iv ănescu sau bun ă parte din lirica optzecist ă).
Alegorizant ă și inflexibil ă, lectura revel ării sensului ascuns creeaz ă elevilor impresia unei
manipul ări sau a unei coerci Ńii interpretative din partea profesorului. Adoptare a acestei
strategii las ă, deci, nerezolvate dificult ăŃile individuale de în Ńelegere ale elevilor și blocheaz ă,
în activitatea la clas ă, negocierile de sens (profesor – elev și elev – elev), care concretizeaz ă
dimensiunea intersubiectiv ă a comprehensiunii textuale.
Despre aceste chestiuni se va vorbi, sunt convins, din bel șug la actualul colocviu. Eu
m-am decis s ă m ă opresc în fug ă asupra celei dintâi opera Ńii în preg ătirea orelor de literatur ă
care pun accentul pe comprehensiunea textual ă, pentru a schi Ńa un r ăspuns la întrebarea " Cum
poate un profesor intui dificult ăŃile de în Ńelegere la lectura unei anumite opere? " V ă propun,
pentru aceasta, un experiment anticipat deja anteri or. Stabili Ńi întâi, cu ajutorul unei grile ca
cea de mai jos, gradul de dificultate în ansamblu a l textului pe care urmeaz ă s ă îl preda Ńi.

Grad de dificultate – estimare sintetic ă
Foarte mic ă Mic ă Medie Mare Foarte mare

Pute Ńi s ă face Ńi aceast ă evaluare fie de unul singur, fie cu ajutorul unor colegi sau chiar
cu participarea elevilor. Ve Ńi avea o prim ă estimare, global ă, care nu indic ă nimic referitor la
sursele probabile ale dificult ăŃii. Pentru a v ă forma o idee mai clar ă despre acest aspect,
reevalua Ńi textul, folosind de aceast ă dat ă o gril ă analitic ă de tipul:

Grad de dificultate – estimare analitic ă
Tip de
dificultate Foarte
mic ă
Mic ă
Medie
Mare Foarte
mare
Lexical ă
Semantic ă
Sintactic ă
Pragmatic ă
Textual ă
Cultural ă
Cog nitiv ă

De obicei sunt avute în vedere, în munca didactic ă, primele dou ă aspecte generatoare
de posibile obstacole de în Ńelegere: necunoa șterea sensului unor cuvinte sau expresii
(neologisme, arhaisme, regionalisme, forme argotice , cuvinte rare etc.) și accesul mai
anevoios la sensul figurat al unor cuvinte, sintagm e, por Ńiuni de enun Ń sau enun Ńuri (metafore
"îndr ăzne Ńe", lan Ńuri metaforice, simboluri originale, diferite tipur i de ambiguitate etc.), în
ideea, deja discutat ă, c ă acestea din urm ă ar furniza "cheile" optime de interpretare.
Uneori îns ă dificult ăŃile par a se situa în primul rând pe palierul sinta ctic nu numai la
nivelul combin ării cuvintelor în enun Ńuri, ci și al rela Ńion ării secven Ńelor textuale mai largi

Plenuri
7(paragrafe, capitole etc.). Poezia hermetic ă barbilian ă, de exemplu, creeaz ă impresia de
obscuritate în bun ă m ăsur ă datorit ă construc Ńiei sintactice vagi, care se preteaz ă la interpret ări
diferite. Blocajul sintactic este și mai accentuat în genul de poezie care suprim ă complet sau
aproape complet discursivitate limbajului, cum este poezia "telegrafic ă" avangardist ă. Proza
absurd ă, ca, de exemplu, cea urmuzian ă, deconcerteaz ă în mare parte prin deturnarea
sistematic ă a stereotipurilor și a prefabricatelor sintactice. În aceea și categorie de dificult ăŃi se
înscriu deform ările masive ale sintaxei narative în romanul modern ist (ca cel faulknerian sau
ca "noul roman", de exemplu), care fragmenteaz ă, disloc ă și ambiguizeaz ă relatarea.
Un rol crucial pentru în Ńelegerea unor texte îl poate avea de asemenea defin irea
instan Ńelor de comunicare și a modului în care acestea se raporteaz ă la ceea ce comunic ă. Nu
este doar cazul perspectivei narative, intens explo atate în proza modernist ă. Adesea și poezia
își contrariaz ă cititorii datorit ă unei pozi Ńion ări surprinz ătoare a "vocii lirice" (cum se
întâmpl ă, de exemplu, în poezia ironic ă, sau ludic ă, sau fals confesiv ă).
Nu sunt iar ăș i de ignorat efectele produse de înc ălcarea regulilor de gen, care
poate provoca cititorilor reac Ńii de derut ă. Am s ă m ă opresc de aceast ă dat ă la o
exemplificare, un foarte scurt text de Dino Buzzati , care sun ă astfel:
" Era spre sfâr șitul dup ă-amiezii dar soarele înc ă mai str ălucea pe cer. Pe strad ă m ă
întâlnesc cu cineva. «Bun ă ziua» îi spun. El m ă prive ște și-mi r ăspunde: «Bun ă seara». "
Nimic greu de în Ńeles în cuvintele din acest text, ce par a fi folos ite toate cu sensul lor
literal. Sintaxa pare de asemenea s ă nu ridice nici o problem ă, nici perspectiva relat ării.
Disconfortul pe care îl resimte cititorul la lectur a micropovestirii lui Buzzati vine din impresia
unei încheieri precipitate, arbitrare a acesteia: n ara Ńiunea pare a se sfâr și tocmai în momentul în
care începe. Primul enun Ń, extrem de banal, corespunde unei expozi Ńiuni standard și antreneaz ă
aștept ările de rigoare. Ceea ce urmeaz ă confirm ă aceste a ștept ări, p ărând s ă se lege o eventual ă
intrig ă. Moment în care povestirea e brusc curmat ă. Ce îl va fi determinat pe Buzzati s ă renun Ńe
la desf ăș urarea ac Ńiunii, la punctul culminant și la deznod ământ? Sau cumva ele se reg ăsesc
totu și în text? V ă las pe dumneavoastr ă s ă c ăuta Ńi r ăspuns la aceste întreb ări. Sper îns ă s ă fi Ńi de
acord c ă, pentru în Ńelegerea unui astfel de text, important ă este întâi de toate formularea
întreb ărilor pertinente, și nu neap ărat aflarea răspunsului "corect".
Un alt aspect c ăruia merit ă s ă i se acorde aten Ńie este gradul în care competen Ńa
cultural ă a receptorului r ăspunde la solicit ările textului. Exemplele cele mai la îndemân ă
sunt scrierile care provin din spa Ńii culturale pu Ńin sau deloc familiare cititorului. Un roman
de dragoste japonez e adesea greu de în Ńeles pentru un european, din pricina codurilor
culturale care se interpun între istoria relatat ă și cititor (de la ritualul preg ătirii ceaiului și
codurile vestimentare la modurile de adresare și raporturile dintre b ărbat și femeie).
Tot în categoria foarte larg ă a barierelor de receptare de ordin cultural intr ă și
intertextualit ăŃile de tot felul. Uneori, acestea se ofer ă unei lecturi "rafinate", ca bonifica Ńie
suplimentar ă, alteori îns ă, cum se întâmpl ă frecvent în literatura postmodern ă, în absen Ńa
detect ării lor, textul î și pierde inteligibilitatea – ca, de pild ă, în Levantul și în alte scrieri ale
lui Mircea C ărt ărescu.
În fine, mai este de luat în seam ă și înzestrarea cognitiv ă a receptorului, ce știe
acesta despre lume și despre via Ńă în general. Multe scrieri sunt în Ńelese superficial sau
deformat de c ătre elevi fiindc ă ace știa au o experien Ńă de via Ńă proprie vârstei lor. (Îmi
amintesc în acest punct, inevitabil, de analiza f ăcut ă de un coleg mai tân ăr textelor prezente
în vechiul manual de clasa a VIII-a, din care reie șea c ă aproape trei sferturi aveau ca tem ă
principal ă sau secundar ă moartea).
Iat ă, în rezumat, tipurile de posibile dificult ăŃi de în Ńelegere a unui text literar pe
care le-am men Ńionat.

Plenuri
8Definirea tipurilor de dificultate
Lexical ă cuvinte / expresii necunoscute
Semantic ă tropi, simboluri, conota Ńii
Sintactic ă leg ăturile dintre constituen Ńi, la nivel de enun Ń sau textual
Pragmatic ă instan Ńe de comunicare (narator, eu liric)
Textual ă tipul de text, reguli de gen
Cultural ă coduri culturale, intertextualit ăŃi
Cognitiv ă cuno știn Ńe despre lume, experien Ńă de via Ńă

Nu am câtu și de pu Ńin preten Ńia c ă v ă propun o taxonomie infailibil ă. Ea poate fi,
cu siguran Ńă , completat ă și nuan Ńat ă. Dup ă cum nici nu îmi fac iluzii c ă aplicarea unui astfel
de "test" v ă va conduce negre șit c ătre rezolv ările optime. El are, oricum, limit ări evidente,
în primul rând prin faptul c ă implic ă cititorul real doar într-un mod ipotetic. Am, îns ă,
convingerea c ă propunerea mea v ă poate ajuta s ă intui Ńi mai exact punctele nevralgice ale
abord ării unor scrieri diferite.
Sunt, desigur, texte dificile sub toate aspectele enumerate, altele numai sub
anumite aspecte. Cert este c ă "greutatea" unui text nu este aditiv ă, altfel spus, ea nu poate fi
calculat ă însumând "greut ăŃile" de diverse tipuri.