ROLUL COMUNICĂRII ÎN INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ [605256]

UNIVERSITATEA DI N CONSTANȚA
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializare Psihopedagogie specială

ROLUL COMUNICĂRII ÎN INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ

Coordonator științific:
Grad didactic
Prenume Num e
Prof. univ. dr. Traian Vr ășmaș

Student: [anonimizat]
2015

Capitolul 1

Persoanele cu dizabilit ăți și educația

Conceptele de deficieță, incapacitate, handicap

În anul 1982, Organizația Mondială a Sănătății a propus abordarea diferită a termenilor:
defiență, incapacitate și handicap.

Deficiența reprezintă un fenomen de natură socială și psihologică, ce semnifică orice
pierdere sau anomalie a unei structuri sau funcții anatomice, fiziologice sau psihologice.

Incapacitatea este definită ca fiind o limitare funcțională ce se datorează unei deficiențe
fizice, senzoriale sau intelectuale, având drept cauză condițiile de mediu, de sănătate sau neu ro-
psihice. Aceste limitări pot fi progresive sau regresive, permanente sau temporare.

Termenul de handicap se referă la un dezavantaj social, ce este rezultat dintr -o deficiență
sau incapacitate care limitează îndeplinirea unui rol care este normal și ca re depinde de factori Incapacitate Deficiență Handicap

sociali și culturali, vârstă sau sex. Handicapul apare la întâlnirea cu mediul ambient, în general, și
cu cel din imediata apropiere a persoanei.

Dizabilitatea se referă la rezultatul relației complexe dintre factorii personali ș i externi și
condițiile de sănătate. Datorită acestei relații complexe, impactul diferitelor medii asupra aceluiași
individ, poate varia considerabil, în anumite condiții de sănătate date.
În opinia specialiștilor români, termenul de “cerințe educative spe ciale” are un conținut
prioritar pedagogic, iar el se înțelege prin:
 Tulburări de conduită școlară
 Greutăți la învățătură
 Dificultăți de adaptare.
Radu Gheorghe consideră că educația copiilor cu “cerințe educative speciale”, nu înseamnă
același lucru cu ed ucația specială a copiilor cu handicap, acestea deosebindu -se în principal prin
obiectivele instructiv -educative, ce nu pot fi realizate dacă nu sunt în strânsă legătură cu obiectivele
terapeutic -compensatorii.
Definițiile deficienței mentale au pe lângă i mportanța științifică și o importanță
extraștiințifică, dacă ne referim la aspecte ce decurg din recunoașterea și aplicarea acestora. Ar fi
de preferat ca terminologia internațională din acest domeniu, să fie adoptată și la noi, lucru care ar
conduce la el iminarea conotațiilor negative, pe care termeni precum invalid, retard sau handicapat,
aceștia fiind frecvent folosiți când facem referire la copii sau persoane cu dizabilități.
O convergență a opiniilor privind deficiență mentală este exclusă, datorită nu mărului mare
de definiții.
Ideea integrarii copiilor cu dizabilitati in scoala publica a aparut ca o reactie necesara si
fireasca a societatii la obligatia acesteia de a asigura normalizarea si reformarea conditiilor de
educatie pentru persoanele cu cerint e educative speciale.

Integrarea inseamna ca relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoastere a integritatii
lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda. Cand lipseste recunoasterea acestor valori,
se instaureaza alienarea si segregarea intre grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se refera la
relatia stabilita intre individ si societate si se poate analiza avand in vedere mai multe niveluri, de
la simplu la complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare sociala si egalitatea de sanse in realizarea
accesului la educatie. Printre valorile actuale si de perspectiva ale integrarii societatii democratice
din lume le considera dominante pe urmatoarele:
– acceptarea tuturor diferentelor;
– respectul diversitatii;
– solidaritatea umana si mai ales cu persoane diferite ;
– lupta impotriva excluderii si marginalizarii;
– lupta impotriva inegalitatii sociale.
Nivelurile integrarii se afla in relatie de interactiune, se influ enteaza si se imbogatesc
reciproc creand astfel ansamblul de conditii necesar pentru schimbarea societatii si transformarea
intr-o societate capabila sa asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal in interiorul ei.
Accesul la integrare este valabil p entru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap,
indiferent de handicapul si gravitatea acestuia. In acest sens nu ar trebui sa existe nici o restrictie.
Persoanele cu un anumit handicap si mai ales cu un handicap mintal sunt oameni cit se poat e de
obisnuiti, oameni cu vise, sperante, aspiratii, dar cu mai multe dureri si mai multe obstacole cu
care se confrunta.
Integrarea este un proces complex care presupune :
– a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti cop ii normali;

– a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara,
asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva;
– a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si
aplicar e a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la
programul si resursele scolii obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de
sport etc.);
– a incuraja rel de prietenie si comunicarea int re toti copii din clasa/scoala;
– a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea dif dintre ei;
– a tine cont de probl si opiniile parintilor, incurajandu -i sa se implice in viata scolii;
– a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;
– a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv –
educative din scoala.
Conform principiilor promovate in materie de educatie de catre organismele
Internationale, se mentioneaza ca persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiente au aceleasi
drepturi fundamentale ca si ceilalti cetateni de aceeasi varsta, fara discriminare pe motive de sex,
limba vorbita, religie, stare financiara sau orice alta caracteristica a persoanei in cauza sau a
familiei sa le.
Daca acceptam ideea ca, dupa absolvirea scolii, toti copiii trebuie sa beneficieze de sansa
de a participa activ la viata sociala, atunci trebuie sa le acordam neconditionat aceasta sansa inca
din scoala; deci integrarea sociala este pregatita si condi tionata de integrarea scolara.
Putem vorbi despre mai multe niveluri ale integrarii, precum:
a) integrarea fizica – permite persoanelor cu cerinte speciale satisfacerea nevoilor de baza
ale existentei lor, adica asigurarea unui spatiu de locuit in zone rez identiale, organizarea claselor

si grupelor in scoli obisnuite, profesionalizarea in domenii diverse, locuri de munca (in sistem
protejat);
b) integrarea functionala – are in vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerinte
speciale la utilizarea tutu ror facilitatilor si serviciilor oferite de mediul social/ comunitate pentru
asigurarea unui minimum de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport in comun,
facilitati privind accesul stradal sau in diferite institutii publice );
c) integrarea sociala – se refera la ansamblul relatiilor sociale stabilite intre persoane
757e48h le cu cerinte speciale si ceilalti membri ai comunitatii (vecini, colegi de serviciu, oameni
de pe strada, functionari publici); aceste relatii sunt influentate de atitud inile de respect si stima si
de ansamblul manierelor de interactiune dintre oamenii normali si cei cu cerinte speciale ;
d) integrarea personala – este legata de dezvoltarea relatiilor de interactiune cu persoane
semnificative, in diverse perioade ale viet ii; aici sunt incluse diverse categorii de relatii, in functie
de varsta subiectului – pentru un copii, relatiile cu parintii, rudele, prietenii; pentru un adult,
relatiile cu sotul/sotia, prietenii, copiii, rudele (altfel spus, integrarea eficienta impune anumite
conditii, si anume, pentru un copii, existenta unor relatii cat mai apropiate cu familia, iar pentru un
adult, asigurarea unei existente demne, cu relatii diverse in cadrul grupurilor sociale din
comunitate);
e) integrarea in societate – se refera la asigurarea de drepturi egale si respectarea
autodeterminarii persoanei cu cerinte speciale ;
f) integrarea organizationala – se refera la structurile organizationale care sprijina
integrarea; este necesar ca serviciile publice sa fie organizate in asa fel incat sa raspunda nevoilor
tuturor indivizilor din societate.
In concluzie, transpunerea in practica a integrarii necesita desfasurarea unui sistem
inchegat de actiuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenta sociala,
asistent a medicala, organizatoric, juridic, politic etc. Actiunile respective trebuie desfasurate
incepand de la nivelul individual pana la cel social, urmarindu -se, in final, transformarea societatii

intr-un sistem capabil sa asigure integrarea persoanelor cu cer inte speciale in structurile din
interiorul sau.
Un criteriu fundamental de diferentierea formelor de integrare se refera la durata
prezentei copilului cu cerinte speciale in scoala obisnuita. Astfel, putem intalni:
– forme de integrare totala – elevul cu cerinte speciale isi petrece tot timpul la scoala
obisnuita, cu exceptia eventualelor programe terapeutice care se pot desfasura in spatiul aceleiasi
scoli (amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu pentru copiii cu dizabilitati unde sa se
desfasoare si activitatile terapeutice) sau in afara scolii (centre de pedagogic curativa, servicii de
recuperare, cabinete specializate etc.);
– forme de integrare partiala – elevul cu cerinte speciale petrece doar o parte din timpul
sau in scoala obisnuita (participa doar la anumite tipuri de activitati in scoala obisnuita sau la
anumite discipline unde poate face fata, iar restul programului scolar este asemanator cu
programul unei scoli speciale si se desfasoara fie intr -o unitate scolara specializata, fie intr -un
centru de zi sau centru de reabilitare).
Privind lucrurile din alta perspectiva, in baza aceluiasi criteriu, putem identifica
urmatoarele forme de integrare :
– integrare totala ;
-integrare partiala – participarea copiilor cu cerinte speciale doar la anumite activitati;
activitatile respective sunt selectate in functie de: potentialul elevilor integrati si tipul deficientei,
resursele si disponibilitatea scolii, interesele elevilor, solicitarile parintilor etc.;
– integrarea ocazionala – participarea in comun a elevilor cu dizabilitati alaturi de colegii
lor din scoala obisnuita la diferite activitati scolare si extrascolare (excursii, serbari, intreceri
sportive, spectacole etc.).
In ceea ce priveste forme ale integrarii copiilor cu CES, existente in scoala romaneasca,
acestae se bazeaza pe urmatoarele modele:
Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala – in acest caz, scoala obisnuita
coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele
doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice,
pregatind impreuna continu tul activitatilor scolare, adaptand materialele si mijloacele de invatare
folosite in timpul orelor si oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasa. Acest model are

avantajul ca permite valorificarea resurselor si experientelor deja existente in cele doua tipuri de
scoli, fara a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din scoala speciala
beneficiaza de posibilitati de predare mult mai largi, iar profesorii din scoala obisnuita se pot
informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile si posibilitatile reale ale unui elev cu cerinte
educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai
ales in conditiile tarii noastre, unde, in reprezentarea opiniei publice, profesorii din invatamantul
special sunt considerati, cel putin din punctul de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din
invatamantul de masa, iar unii profesori din scolile obisnuite adepti ai modelului scolii elitiste,
nu au puterea, curajul sau buna -credinta de a recunoa ste ca si o parte dintre copiii cu deficiente
pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerat normali, avand, totodata, dreptul la sanse egale in
educatie si in pregatirea profesionala. Pentru rezolvarea acestei probleme, exista alternativa
infiintarii un or centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienti (prin reorganizarea
scolilor speciale actuale) care sa includa un numar mic de copii si in care programul de activitate
sa fie destinat activitatilor recuperatorii, compensatorii si de conso lidare a cunostintelor primite
la scoala, iar regimul de viata sa fie unul cat mai aproape de normalitate.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita – acest model
presupune integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii normali,
facilitandu -se, cu sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna
intercunoastere si relationare intre cele doua categorii de copii. Modelul este criticat de unii
specialisti care nu considera o in tegrare reala constituirea unei clase speciale intr -o scoala
obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa acest model;
discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se accentueaza, timpul efectiv in care el evii
normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in cele mai multe cazuri
acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitatile scolare), iar in conditiile unui colectiv
scolar de acest tip se constituie cu usurinta g rupuri de elevi intre care apar conflicte sau atitudini
ce pot accentua discriminarea fata de elevii deficienti din clasa speciala (adica efectul
opus integrarii).
Modelul bazat pe a menajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de
instruire si resurse pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din scoala
respectiva – in acest caz, profesorul care se ocupa cu elevii deficienti este si profesorul de s prijin
care desfasoara activitati cu acesti copii, atat in spatiul special amenajat in scoala, cat si la orele

de clasa, atunci cand conditiile solicita/permit acest lucru, colaborand direct cu educatorii din
clasele unde sunt integrati copiii.
Modelul iti nerant – acest model favorizeaza integrarea intr -o scoala de masa a unui numar
mic de copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel dezavantajul
deplasarilor pe distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor i tinerant (specializat in
munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienta); ei pot astfel participa la activitatile
scolii respective.
Modelul comun – este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in acest
caz profesorul itinera nt este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr -un anumit areal si ofera
servicii de sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de invatare,
urmareste evolutia scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii o bisnuite in care este
integrat copilul si intervine atunci cand apar probleme de invatare sau de adaptare a copiilor la
anumite cerinte scolare.
Functiile integrarii
O viziune a integrarii care sa produca fuziunea a doua sisteme, cel al personalitatii si c el
al valorilor sociale, are avantajul sa stabileasca o corespondenta intre functiile de baza ale
personalitatii umane si functiile de baza ale societatii care dezvolta personalitatea umana.
Functiile de sinteza si integrare sunt corelative fenomenului de compensare. Orice sinteza
constituie rezultatul actiunii complexe de integrare. Raportul dintre aceste doua operatii este, la
randul sau, generat de dispozitive ale functiei compensatorii. Cele cateva niveluri la care s -a
urmarit existenta unor functii de compensare au inceput cu Eul biologic si s -au inaltat pana la
nivelul constiintei. Aceasta axa eu -constiinta constituie o statura pe verticala a personalitatii.
Pentru ca procesul de integrare sa aiba loc in conditii de normalitate este necesar sa existe
si la un pol si la celalalt pol anumite functii comune, anumite planuri de organizare comuna pentru
a se putea efectua eficient acest proces.
Receptarea constituie functia de baza a personalitatii umane, cat si a societatii. Persoana
umana este inzestrata c u aparatura de receptare a informatiilor de tipurile in societate, in mediul
organizat. Fara aceasta capacitate nu poate discuta despre bazele procesului de integrare, pentru
ca lipsa receptarii face ca intre societate si personalitate sa interpuna un abis .
Atat personalitatea, cat si societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc
un proces de diferentiere si de selectare ca functii ale integrarii. Urmatoarea functie

este functionarea reprezentarii . Orice valoare constituita ca atare in constiin ta umana nu se
socoteste integrata pana nu are sa fie reprezentata sub forma unor idei, unor concepte, etc.si
societatea dispune de o asemenea posibilitate functionala a reprezentarii. Ea isi reprezinta tipul
de personalitate umana pe baza unei selectii si a unei diferentieri, fie pe calea simbolurilor, fie pe
calea institutiilor, si a unor comenzi de modele sociale.
0 urmatoare functie este functia esentializarii , adica a transformarii in forma de extrase a
valorilor care pot fi asimilate fie de constiinta individului, fie de constiinta sociala, si una si alta
avand nevoie de aceasta operatie care codifica valoarea dupa cifrul constiintei.
Odata esentializata, valoarea poate fi pusa in circulatie, adica ea intra intr -un sistem de
intercomuicare , constituind urmatoarea functie a procesului de integrare.
Circulatia valorilor esentializate generalizeaza o forma a structurii. Cu alte cuvinte capata
o noua functie, care este functia de organizare a sistemului .Sigur ca de organizare se leaga toate
functiile despre care am pomenit, autoreglarea, feedback -ului, etc., ele fiind parti componente ale
functiei de organizare. Orice organizare a personalitatii, presupune un grad primar de integrare.
Organizarea, insa, nu reprezinta punctul important al integrarii pentru ca ea poate
determina structuri, dar aceste structuri daca nu genereaza la randul lor interfunctionalitati, ne
aflam in fata unei stagnari a procesului, pentru ca ceea ce defineste nivelul procesului de integrare
este functia de operationalitate cu cele doua directii ale ei:
• directia praxiologica;
• directia axiologica.
Integrarea creeaza prin valorile sociale personalitatea umana si controlul acestei. creatii
reprezinta gradul de operationalitate praxiologica si axiologica pe care societatea si -l recunoa ste
ca fiindu -i propriu in structura personalitatii integratoare.
O scoala integrativa este :
· scoala in permanenta schimbare si adaptare la nevoile copiilor
· cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare
· comunitate interculturala primitoare si deschisa
· scoala care -i valorizeaza in mod egal pe toti copiii, profesorii si parintii

Integrarea se bazeaza pe convingerea ca adultii lucreaza in comunitati incluzive, alcatuite
din persoane de diferite rase, religii, asp iratii, cu sau fara dizabilitati. Tot asa, indiferent de varsta,
copiii au nevoie sa creasca si sa invete in medii asemanatoare celor in care vor lucra ca adulti, iar
scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si
autoperfectionare profesionala, cum ar fi :
· Sa fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecarui copil si sa le utilizeze pentru
motivarea interioara in procesul de educ atie.
· Sa stie sa stabileasca obiective ambitioase dar diferentiate, adecvate elevului respectiv, ceea
ce impune evaluare diferentiata.
· Sa formuleze asteptari adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacitatile acestuia.
Aceasta abilita te a cadrului didactic permite tuturor elevilor sa devina membri ai clasei si ai
scolii.
· Sa stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activitati decat pe interventia de la
catedra.
· Sa stie sa ofere zilnic conditii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes
Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:
· Sa realizeze ca raspunde de fiecare copil din clasa.
· Sa cunoasca diferite strategii de instruire si sa stie sa le foloseasca eficient.
· Sa lu creze in echipa cu parintii si cu alti profesionisti care se ocupa de copil

· Sa perceapa lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfectionare
profesionala si nu ca problema pe care el sau altii o au de rezolvat.
· Sa fie flexibil si sa demonstreze un grad ridicat de toleranta.
Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor
antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O
echipa co nstituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa -i includa
pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de scoala si altii.
Pentru fiecare c opil aflat in sistemul de protectie este necesara elaborarea si aplicarea unui
proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familiala si sociala.
O parte importanta a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare in
scoala si comunitate. Pentru orice copil in dificultate care urmeaza o forma de invatamant
prescolar sau scolar acest proiect se realizeza in parteneriat cu gradinita/ scoala din comunitate.
Managerul de caz va antrena in elaborarea si aplicarea a cestui document scris pe directorul scolii
si pe educatoarea, invatatorul sau profesorul diriginte care raspunde de educatia copilului
respectiv.
Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care include date
despre copil, ev aluarea initiala a situatiei acestuia, planul de interventie si rapoarte care reflecta
evolutia situatiei pe parcursul implementarii planului.
Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului si scoala,
munca in echipa interdi sciplinara si asigura antrenarea responsabila si complementara a
profesionistilor din sistem, a directorului de scoala si a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor si
adultilor din comunitate pentru ca fiecare copil aflat in situatie de risc, cu CES sa u cu probleme
sociale sa fie sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala.
Integrarea sociala nu poate fi separata de integrarea scolara, ea nu este doar post -scolara,
ci se construieste treptat, pe masura devenirii copilului prin educatie, ca adult „fiinta sociala”

scoala fiind insasi o parte a vietii sociale, ca atare progresul in directia dobindirii autonomiei,
„competente” sociale trebuie sa constituie la fel ca si dezvoltarea intelectuala, o finalitate
educationala.

Principiile educatiei integrate sunt:
– principiul prevenirii deficientilor si handicapului
– principiul egalizarii sanselor de acces la toate formele si gradele de invatamint
– principiul adaptarii educatiei speciale la cerintele individuale ale fiecarui copil cu
deficienta
– principiul interventiei precoce
– principiul participarii largi a comunitatii locale la rezolvarea problemelor educatiei
speciale
– principiul structurilor alternative
Integrarea este un proces care se structureaza dupa valorile constiintei um ane.
In cadrul acestui proces nu faptul ca un individ poate exercita o indeletnicire pe baza unei
aptitudini devine important, ci din contra, esential este faptul structurii axiologice si al gradului
de operationalitate axiologica a constiintei umane, pent ru ca realizarea integrarii umane pe plan
social este o decizie simultana a societatii si a personalitatii, deciziile neputand fi luate, decat pe
baza unor sisteme ierarhizate de valori.
Ca sa existe o decizie integratoare, constiinta umana trebuie sa pose de in substanta sa
aceste valori.
Mecanismul motivational al strategiei integrarii la ambii poli se bazeaza pe existenta
configuratiei axiologice.
Putem distinge, in cadrul strategiilor integrarii, in baza acestui principiu trei categorii mari
de strategii :

• strategii individuale
• strategii colective
• strategii totale
Strategii individuale. Aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care individul,
luat ca entitate, le utilizeaza sa se integreze. Orice sistem educational trebuie sa aiba in vedere sa
inzestreze individul cu o gama de strategii individuale pe care acesta sa le poata folosi in
imprejurarile diferite ale vietii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este construita de
mecanismele motivationale. Toate abilitatile, in cepand cu abilitatile intelectuale si terminand cu
abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat
faptul ca strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care
individul este supus in permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu
constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluenta si creativitate cu care individul este
inarmat.
Strategii colective. Aceasta strategie incepe de la microgrupu l familial, microgrupul de
strada, strategiile socioprofesionale, deci scolare si culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii
cunosc o mare varietate de indicatori care sa le defineasca si fara doar si poate ca o psihologie a
integrarii ar trebui sa stab ileasca intai acesti indicatori individuali si colectivi care sa permita un
antrenament, o dezvoltare, o educare a lor in cadrul personalitatii umane.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoaste si ea o gama variata de strategii prin care
faciliteaza in tegrarea individului in societate si a valorilor in constiinta individului. Gandirea
social -culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulate a valorilor, institutiile sociale etc.
sunt tot atatea strategii care deservesc procesul de integrare.
Educ atia speciala este concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv
educativ a copiilor cu deficiente si care se desprinde tot mai mult de continutul invatamantuluii
special. Conceptul de educatie speciala a capatat valente noi in urma Conferin tei Mondiale asupra
Educatiei Persoanelor cu Cerinte Speciale de la Salamanca si a Congresului International al
Educatiei Speciale. In aceste foruri s -a relevat necesitatea asigurarii unui cadru conceptual si de
actiune nou pentru atingerea obiectivului ' o educatie pentru toti', concretizata in educatie – scoala
incluziva. Aceasta impune recunoasterea cu necesitate a reformei scolii publice, a sistemului de
invatamant national si implica pregatirea de ansamblu a scolii si a societatii pentru asigura
primir ea si educarea tuturor copiilor deficienti in medii scolare si sociale obisnuite.

Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienti, pentru asigurarea
scolarizarii la domiciliu si pentru asigurarea structurilor de sprijin in invat amantul public putem
realiza parte din sarcinile ce revin scolii incluzive. Amintim cateva din directiile de actiune
concretizate si anume :
• functionarea C.J.A.P.P. la nivel judetean ;
• functionarea C.S.A.P.P. la nivel de institutie ( cabinete scolare de asistenta
psihopedagogica);
• functionarea comisiilor de expertiza complexa in vederea realizarii diagnosticului
diferentiat ;
• normarea si incadrarea cadrului didactic itinerant ;
• elaborarea planului cadru pentru elevii integrati in scoala de masa individual sau in
grup;
• practicarea muncii in echipa atunci cand se realizeaza integrarea, coordonarea fiind
asigurata de catre psihopedagog .
Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:
• dotari tehnico -materiale: sali specializate (de kineto terapie, logopedie), aparate pentru
diferite tipuri de deficiente, mijloace de invatamant adaptate;
• asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si
cadre didactice itinerante);
• adaptari functionale la nivelul clad irilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari
rulante)
Activitatea de integrare ,activitatea desfasurata de profesorul itinerant se dovedeste
eficienta daca, pe parcursul scolarizarii in scoala de masa, elevuL deficient integrat reuseste sa se
adapteze la scoala de masa, sa o frecventeze regulat, sa participe la actiunile clasei din care face
parte si astfel sa devina independent de serviciile educationale de sprijin.
Practica scolara in domeniul educatiei integrate a demonstrat faptul ca rezolva rea
problemelor pe care copiii le intampina in procesul instructiv -educativ determina o analiza pe
mai multe planuri a problemelor de invatare, in functie de orientarea si perspectiva de abordare a
acestor probleme. Astfel, putem identifica urmatoarele per spective:
• perspectiva individuala – pune accentul pe identificarea si evidentierea problemelor
specifice de invatare ale fiecarei categorii de copii cu cerinte educative speciale;

• perspectiva de grup – se refera la relatiile elevului cu ceilalti coleg i de clasa si la
modalitatile de rezolvare in grup a problemelor de invatare;
• perspectiva curriculara – adaptarea mijloacelor de invatare, asigurarea eficientei
invatarii pornind de la particularitatile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificulta tilor de
invatare prin folosirea unor tehnici de invatare specifice invatamantului integrat, strategiile
invatarii interactive:
• valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii -tip;
• valorificarea cunostintelor an terioare ale elevilor in desfasurarea lectiilor
noi; – utilizarea situatiilor de joc in invatare;
– folosirea problematizarii pe secvente didactice si aplicarea practica a rezultatelor;
– colaborarea cu familia si valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire
a invatarii, predarii si evaluarii;
– implicarea elevilor in activitati care presupun cooperare pentru rezolvarea unor
probleme si unde pot invata sa asculte, sa negocieze si sa accepte parerea celuilalt, indiferent de
statutul sau rolul pe care il detin in grupul respectiv.
Foarte importanta este terminologia de baza utilizata in contextul educatiei integrate.
Astfel:
• Integrarea scolara – reprezinta procesul de includere in scolile de masa sau in clasele
obisnuite, la activitatile educative formale si nonformale, a copiilor considerati ca avand cerinte
educative speciale. Percepand scoala ca principala instanta de socializare a copilului (familia fiind
socotita prima instanta de sociali zare), integrarea scolara reprezinta o particularizare a procesului
de integrare sociala a acestei categorii de copii, proces care are o importanta fundamentala in
facilitarea integrarii ulterioare in viata comunitara prin formarea unor conduite si atitudi ni, a unor
aptitudini si capacitati favorabile acestui proces. In plus, integrarea scolara a copiilor cu cerinte
speciale permite, sub indrumarea atenta a cadrelor didactice, perceperea si intelegerea corecta de
catre elevii normali a problematicii si pote ntialului de relationare si participare la viata comunitara
a semenilor lor care, din motive independente de vointa lor, au nevoie de o abordare diferentiata a

procesului de instructie si educatie din scoala si de anumite facilitati pentru accesul si parti ciparea
lor la serviciile oferite in cadrul comunitatii.
• Cerinte/nevoi educative speciale – se refera la cerintele in plan educativ ale unei
categorii speciale de elevi, cerinte consecutive unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala,
senzorial a, psihomotrice, fiziologica etc. sau unor conduite psihoafective si socioeconomice sau
de alta natura. Toate acestea plaseaza elevul intr -o stare de dificultate in raport cu ceilalat din jur,
stare care nu -ipermite o existenta sau o valorificare in condit ii normale a potentialului intelectual si
aptitudinal de care acesta dispune. In consecinta, activitatile educative scolare si/sau extrascolara
reclama noi modalitati de proiectare si desfasurare a lor in relatie directa cu posibilitatile reale ale
elevilo r, astfel incat sa poata veni in intampinarea cerintelor pe care acestia le resimt in raport cu actul
educational.
• scoala incluziva – este denumirea institutiei scolare din invatamantul public de masa
unde au acces toti copii, unei comunitati, indiferent de mediul de provenienta, in care sunt integrati
intr-o forma sau alta si copiii cu cerinte speciale in educatie, unde programul activitatilor didactice
are la baza un curriculum specific (individualizat si adaptat) si unde participarea personalului
didac tic la activitatile educative din clasa se bazeaza pe un parteneriat activ intre profesori,
profesori de sprijin/suport, specialisti in educatie speciala si parinti. Pornind de la aceasta realitate,
in literatura de specialitate se vorbeste si despre clase incluzive, in care pot fi integrati un numar
limitat de copii cu cerinte educative speciale .
• Curriculum diferentiat – se refera la modalitalile de selectare si organizare a
continuturilor, metodelor de predare -invatare, metodelor si tehnicilor de evalu are, standardelor de
performanta, mediului psihologic de invatare, in scopul diferentierii experientelor de invatare si
de adaptare a procesului instructiv -educativ la posibilitatile aptitudinale si de intelegere, la nivelul
intereselor si cerintelor educa tionale, la ritmul si la stilul de invatare al elevului. Aceasta
diferentiere are in vedere, in primul rand, specificul potentialului aptitudinal, dominantele
personalitatii si capacitatea de intelegere si prelucrare a informatiilor/cunostintelor dobandite de
elev in cadrul procesului instructiv -educativ. Plecand de la aceasta premisa, putem vorbi aici
despre un curriculum individualizat/personalizat.

• Curriculum adaptat – este in stransa legatura cu notiunea de curriculum diferentiat, in
sensul ca diferen tierea presupune, implicit, si o adaptare a continuturilor, metodelor, mijloacelor
si tennicilor de lucru in activitatile instructiv -educative. Dintr -un anumit punct de vedere, cei doi
termeni sunt aproape sinonimi, in sensul ca nu poate exista diferentier e fara adaptare, la fel cum
nu poate exista adaptare fara diferentiere (evident, in sfera conceptului de curriculum). Notiunea
de curriculum adaptat se potriveste mai bine in contextul educatiei integrate, unde adaptarea
continuturilor la o categorie anume de elevi cu cerinte educative speciale are in vedere atat volumul
de cunostinte, cat mai ales procesele psihice si particularitatile functionale ale sistemului nervos la
elevii cu cerinte speciale, in cazul carora functia compensatorie determina o serie d e modificari
ale retelelor neuronale de transmitere si prelucrare a informatiilor.
• Profesor itinerant/suport – este acea persoana specializata in activitatile educative si
recuperatorii adresate copiilor cu cerinte speciale in educatie. Statutul sau este de profesor
specializat care poate fi angajatul unei scoli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar
angajatul unei scoli de masa (atunci cand activitatile de terapie si recuperare se desfasoara in
perimetrul scolii de masa, in spatii special amena jate, echipate corespunzator si destinate acestor
activitati – camera de resurse pentru copiii cu cerinte educative speciale). In calitatea sa, profesorul
de sprijin. Pe langa activitatile specifice desfasurate in afara orelor de clasa impreuna cu acei cop ii
considerati ca avand cerinte speciale, participa si la activitatile didactice din clasa, impreuna cu
profesorul scolii de masa unde se ocupa in special de copiii cu dificultati in receptarea si intelegerea
mesajului lectiei sau in realizarea sarcinilor primite la anumite discipline.
Interventia timpurie este cunoscuta ca o miscare sociala, un domeniu de specializare
profesionala si stiintifica, o conditie sine qua non pentru sporirea eficientei procesului de
recuperare si insertie sociala a copiilor cu C ES, datorate unor deficiente care pot duce la diferite
handicapuri

CONCEPTELE DE RECUPERARE, REABILITARE, ABILIT ARE
a) "Reabilitare ( recuperare ) se refera la un proces destinat sa dea posibilitatea persoanelor cu
deficiente sa ajunga ( si sa mentina) la niveluri functionale fizice, psihice si/ sau sociale corespunzatoare,

furnizandu -le acestora instrumente cu ajutorul carora isi pot schimba viata in directia obtinerii unui grad
mai mare de independenta.
b) Termenul de " recuperare ", specific Romaniei, are in esenta semnificatie echivalenta, dar este
sesizabila insa, traditional si cultural, o anume incarcatura mai puternica medicala si sociala ( legata in
principal de mostenirea "recuperarii" pentru munca). Ca si "reabilitarea", recuperarea se refera mai ales
la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei functii umane, plecandu -se in principal de la premisa
ca aceasta s -a pierdut.Notiunea par e inoperanta in cazul deficientelor dobandite sau ale celor in care
este evident ca refacerea/ restabilirea nu mai este posibila.
c) In unele tari ( cele scandinave mai ales ) utilizeaza in cuplu notiunile de "abilitare – reabilitare ",
prima referindu -se tocmai la acele functii care nu mai pot fi recuperate. In schimb, prin mecanismele
de compensare se pot forma abilitati, capacitati bazate pentru integrarea sociala si profesionala a unei
persoane cu deficiente, ceea ce constituie in esenta abilitatea s au instrumentarea persoanei in cauza.
EDUCATIA SPECIALA
S-a constatat tot mai mult ca si in limba romana se utilizeaza expresia de " educatie speciala", in
locul celei de " invatamant special" ( care semnifica in principal si traditional educatia sc olara a copiilor
cu deficiente, realizata prin intermediul unor institutii scolare speciale, de regula separate de celelalte
unitati scolare).
Conceptul de " educatie speciala" este definit in cel putin doua sensuri:
a) Un sens restrans, care co nduce in partela o suprapunere cu invatamantul special ( definitia de
mai sus ), respectiv un mod/fel de educatie specializata, pentru persoanele cu deficiente/
handicap.
b) Sensul larg are in vedere un anumit tip de educatie, adaptata si destinata pe rsoanelor care nu
reusesc sa atinga in cadrul invatamantului obisnuit temporar, sau pe toata durata scolaritatii –
nivele educative si sociale corespunzatoare varstei.Aceasta definitie pune in evidenta cateva
aspecte semnificative:
Educatia speciala nu mai reprezinta doar forma de interventie educationala pentru copiii cu
deficiente sau handicap, ea are o sfera mai larga de activitate extinzandu -se la un numar mai
mare de copii, respectiv la toti copiii care intampina anumite dificultati sau probleme de invatare;
Educatia speciala este si o "educatie adaptata" ( dupa cum precizeaza un grup de experti
UNESCO), ceea ce intareste doua principii ale Declaratiei de la Sandberg:

persoanele cu handicap trebuie sa primeasca de la comunitate "serv icii adaptate"
nevoilor personale;
prin descentralizarea si sectorizarea serviciilor, nevoile persoanelor cu handicap vor fi
luate in considerare si satisfacute in cadrul comunitatii de care apartin;
CERINTE EDUCATIVE (EDUCATIONALE) SPECIALE
Acest concept a fost inclus in terminologia UNESCO in anul 1990 si desemneaza acele cerinte sau
nevoi specifice fata de educatie – derivate sau nu dintr -o deficienta – care sunt suplimentare dar si
complementare obiectivelor generale ale educatiei pentru u n copil. Fara abordarea adecvata a acestor
cerinte speciale nu se poate vorbi in mod real de egalizarea sanselor/ premiselor de acces, participare
si integrare scolara si sociala.
Fiecare copil prezinta particularitati individuale si de relatie cu mediul, trasaturi care necesita o
evaluare si o abordare personalizata.
Copiii cu deficiente/ handicap au si ei aceleasi trebuinte de baza in crestere si dezvoltare ca toti
copiii:
nevoia de afectiune si securitate;
de apreciere si intarire pozitiva;
de incredere in sine;
de responsabilitate si independenta;
Acesti copii au in acelasi timp si anumite necesitati particulare, specifice individualizate.Ei sunt la
randul lor diferiti din punct de vedere al temperame ntului, capacitatilor, motivatiei etc chiar daca
preezinta acelasi tip de deficienta.
Conceptul de "cerinte educative speciale" aspira la depasirea traditionala a separarii copiilor pe
diferite categorii de deficiente/ handicap, printr -o abordare " noncategoriala" a tuturor copiilor. Aceasta
sintagma contureaza o continuare a problemelor speciale in educatie, de la deficientele profunde la
tulburarile/ deficientele usoare de invatare.
Conceptul de "cerinte educative speciale" a fost preluat de Legea Invatamantului din Romania si
de asemenea de Regulamentul Invatamantului Special.

Se intalneste des si conceptul de "cerintele/ nevoile speciale", sintagma a carei sfera semantica
este deseori mai extinsa, incluzand pe langa copiii cu deficiente sau tulburari de invatare si copiii din
mediile sociale si familii defavorizate, copiii delicventi sau din anumite grupuri etnice.
"EDUCATIA CERINTELOR SPECIALE"
Este o sintagma utilizata in principal de UNESCO, ca fiind echivalenta c onceptului de educatie
speciala.
"DIFICULTATILE / tulburarile de invatare"
Aceasta formula terminologica incearca relativizarea, sau chiar estomparea unor notiuni care
pot traumatiza si stigmatiza ( deficienta, incapacitatea, handicapul).
Pe la mijlocul anilor 80', literatura de specialitate anglo – saxona extinde semnificatia acestei
sintagme in plan psihopedagogic, la toata gama de handicapuri.
La ora actuala in lume, acest concept are in vedere "tulburarile specifice de invatare", care se
refera la tulburari cu o dominanta psihomotorie sau psihoafectiva ( fara deviatii semnificative ale
comportamentului), la copiii cu ritm lent de invatare, la cei cu handicap si/ sau intelect liminal ori cu
deficiente usoare ( in deosebi de ordin perceptiv si cognitiv – tulburari instrumentale).
EDUCA ȚIA/ ȘCOALA INCLUSIV Ă
In documentele Conferintei Mondiale asupra educatiei pentru persoane cu cerinte educative
speciale de la Salamanca (iunie 1994) si respectiv a le Congresului international al educatiei speciale,
aceasta formula terminologica releva recunoasterea universala a necesitatii reformei obisnuite, a
sistemului scolar general.Ea implica cu necesitate pregatirea de ansamblu a scolii si a societatii pentru
a primi si satisface participarea persoanelor cu handicap la medii scolare si sociale obisnuite, ca elemente
componente naturale ale diversitatii umane, cu diferentele ei specifice.
Educatia sau scoala inclusiva implica cu certitudine idee a de schimbare – reforma a scolii si
societatii in ansamblu, cu scopul de a raspunde dezideratului societatii viitorului "o societate pentu toti"
care sa raspunda mai bine prin co -educatie – nevoilor, potentialului si aspiratiilor tuturor copiilor, inclusiv
al celor deosebit de dotati si/ sau talentati, al celor ce fac fata in prezent in scoala obisnuita, al celor
cuprinsi in scoli speciale separate.
Realitatea si specificul sistemului de invatamant romanesc pun si problema sporirii gradulu i
de " inclusivitate a scolii speciale pentru copiii care au fost, sau sunt exclusi si in prezent, de la educatia
organizata (copii cu deficiente profunde si/ sau asociate).

Un obiectiv important al scolii inclusive il constituie sprijinul ac ordat pentru mentinerea in
familie a tuturor copiilor, dandu -se posibilitatea sa mearga la aceeasi scoala cu copiii obisnuiti.
Acceptarea in plan teoretic si realizarea treptata a scolii inclusive devine atat o problema de
conceptie si decizi e politica cat si o chestiune de strategie si actiune coerenta in plan pedagogic, de
organizare si dezvoltare a sistemelor si structurilor de sprijin a educatiei speciale integrate.
PRINCIPIILE MODERNE ALE EDUCATIEI CERINTELOR SPECIALE:
T. Vrasmas in "Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale" aminteste
urmatoarele principii ale educatiei integrate:
a) Principiul drepturilor egale
Conventia cu privire la drepturile copilului (1989), Programul mondial de actiun e in favoarea persoanelor
handicapate din 1982, Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap,
stipuleaza dreptul copiilor handicapati la:
ingrijire
educatie si instruire speciala pentru a putea duce o viata plina si decenta, in conditii care sa
le garanteze demnitatea, sa le promoveze autonomia si sa le faciliteze participarea activa la
viata colectivitatii;
asigurarea "accesului efectiv la educatie" al acestor copii, la formare;
la servicii de sanatate si reabi litare/ recuperare;
la pregatirea pentru angajare in munca si mijloace de recreere;
dezvoltarea sa culturala si spirituala
b) Principiul egalizarii sanselor
Este corelat si interdependent cu cel anterior.
Egalizarea sanselor este proces ul prin care toti cetatenii si in particular persoanele cu handicap
pot avea acces la diversele sisteme ale societatii: cadrul material, serviciile, informatiile, etc.
O persoana devine practic handicapata atunci cand i se refuza sansele care p ermit accesul la:

educatie;
viata de familie;
angajarea in munca;
conditii de locuit;
participare la diferite organizatii, asociatii;
Egalizarea sanselor in domeniul educatiei impune ca scoalizarea copiilor cu handicap sa se faca,
pe cat posibil, in cadrul sistemului general de invatamant obligatoriu, sa includa copii cu toate tipurile si
nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai severe.
c) Principiul interventiei timpurii
Indica gradul sporit de eficienta a interventiei de reabilitare/ recuperare si integrare in
comunitate la varstele mici. Argumentele principale sunt:
datele evidentiate de cercetarile din domeniul neurobiologiei, psihologiei dezvoltarii
si stiintelor educatiei;
diferenta din tre copiii obijnuiti si cei cu deficiente la varste mici este mai putin
observabila, ea crescand pe masura inaintarii in varsta;
reactiile de supraprotejare sau de respingere din partea familiei sunt mai greu de
corijat, daca ele nu au fost abordate inaintea varstei de 7 ani;
sansele de integrare sunt mult mai mari in cazul cand copiii cu deficiente au acces
la invatamant prescolar alaturi de ceilalti copii si pot avansa in scolaritate impreuna
cu acestia;
Interventia (educatio nala) timpurie constituie o preocupare prioritara in educatia speciala in
foarte multe tari.Programele speciale de interventie la aceasta varsta de tipul "Portaje", "Head Start", "
Centrul Kids", etc. sunt cunoscute si aplicate in lume la ora actuala.
d) Principiul asigurarii serviciului de sprijin
Se refera atat la copiii cu cerinte educative speciale, cat si la personalul care lucreaza cu ei,
respectiv consultanta/ consilierea care trbuie asigurata de pilda cadrelor didactice.

Serviciile de tip c onsultanta pot varia de la interventia unidisciplinara (in care intervine un singur
specialist), la interventia in echipa multidisciplinara, interdisciplinara si transdisciplinara.
Sistemele de sprijin comunitar care contribuie la programul de integrare cu prind:
1.Resurse umane:
persoane cu cerinte educative speciale si parintii/ familiile acestora;
specialistii din comunitate(medici,asistenti sociali, cadre didactice, psihologi,
logopezi, kinetoterapeuti, ergoterapeuti);
2.Resurse institutio nale de tipul:
scoli, institutii diverse;
comisii (de educatie speciala, de evaluare);
centre (de orientare, de obserzare/evaluare, de educatie speciala, de cercetare,
de instruire, de consiliere);
profesori itineranti, profesori de sprijin;
Resurse materiale;
Resurse financiare;
Servicii guvernamentale (sanatate, invatamant, asistenta sociala);
e) Principiul cooperarii si parteneriatului
Vizeaza o colaborare permanenta intre partenerii implicati:
Parinti;
Profesori;
Elevi;
O.N.G. – uri;

Consilieri;
In viziunea scolii/ educatiei inclusive cooperarea – intre copii in procesul de invatare, cat si
intre cadrele didactice si alti specialisti intervenienti – constituie un element fundamental,determinat
pentru realizarea succesului.

Capitolul 2
COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL
Teoria comunicării

Fiind atât de complexă, activitatea de comunicare impune utilizarea concepțiilor teoretice
complementare, menite să sublinieze dimensiunile multiple ale acestui proces.

Comunicare – aspecte generale

“Desfășurarea oricărei activități sau relații sociale impune necesitatea unui element
funcțional de fond, și anume comunicarea.” (Golu, 2005, p. 149). Cuvântul comunicare provine
din latinescul, “comunis” care înseamnă comun și se definește prin stabilirea de către oameni a
unui cod comun prin care se pot transmite idei, informații și atitudini. Altfel spus, comunicarea
reprezintă procesul prin care un mesaj est e creat și transmis într -o manieră codificată, care ajunge
la destinatar în vederea receptării printr -un canal.
În vederea realizării comunicării trebuie să se țină cont de două condiții fundamentale și
anume: codurile să fie compatibile și mesajul să exi ste. Orice comunicare este axată pe un cumul
de informații ce sunt reprezentate într -o formă simbolică, denumită mesaj.

Comunicarea uman ă este reprezentată de esența legăturilor interumane ce se exprimă prin
capacitatea de a decodifica înțelesul contactelo r sociale ce se realizează prin simboluri și
semnificații social generale, cu scopul de a obține stabilitate sau de a modifica comportamentul
individul sau al unui grup. Ea se efectuează cu ajutorul unor sisteme și limbaje complexe care fac
ușor trecerea d e la limbajul verbal, la cel nonverbal, de la sunete la tonuri, și chiar de la gesturi la
simboluri matematice.

Elementele comunicării

În funcție de complexitatea comunicării și de modalitatea transmiterii mesajului, în cadrul
fiecărui proces se pot distinge anumite elemente. Aceste elemente sunt foarte importante deoarece
pe de o parte ajută la receptarea mai facilă a unui mesaj anume, iar pe de altă parte ajută la
eficientizarea transmiterii unui mesaj.

În cele ce urmează vom analiza fiecare elem ent și specificul acestuia:
 Emițătorul – este reprezentat de persoana care „codifică informația pe care dorește să o
transmită sub formă de mesaj ” (Golu, 2005, p. 150). Acesta alege canalul și mijloacele de
comunicare. Emițătorul trebuie să țină seama de următoarele aspecte în procesul de comunicare :
 să aibă abilitatea de a stabili relații pozitive și constructive cu individul sau grupul
 să fie clar în transmiterea mesajului
 să coreleze limbajul non verbal cu comunicarea verbală
 să formuleze mesajul într-un limbaj cât mai accesibil interlocutorului

 Receptorul – este persoana care „primește mesajul și îl decodifică ” (Golu, 2005, p. 150),
căreia îi este mesajul adresat. Într -o comunitate, receptorul este supus unui studiu în detaliu,
considerându -se că forma și modul de transmitere a mesajului se face în funcție de prestigiul
acestuia. Receptorul este:

 un ascultător activ
 empatic față de interlocutor
 atent la verificarea prin reformulare

 Mesajul – este elelmentul asupra căruia se concentrează întregul act al comunicării, fiind
unul dintre cele mai importante componente ale procesului de comunicare. Pentru o comunicare
eficientă secretul este reprezentat de transmiterea unei cantități suficiente de informație pe care
receptorul să o poată selecta. Mesaju l ar trebui să aibă următoarele caracteristici:
 simplu și clar
 atrăgător
 relevant pentru cel ce primește mesajul
 să fie corelat limbajul verbal cu cel non -verbal

 Mijlocul de comunicare – se concentrează pe posibilitatea alegerii modului în care se face
comunicarea. Acesta se poate face în funcție de preferințele personale și de ceea ce se potrivește
cu obiectivul vizat. Mesajul poate fi transmis:
 verbal
 în scris
 prin intermediul faxului sau al computerului

 Canalele de comunicare – sunt reprezentate de traseele pe care mesajele circulă. Acestea
trebuie să fie relevante pentru persoana care recepționează mesajul. Și pot fi:
 formale (oficiale) – au fost proiectate pentru a funcționa în cadrul unor structuri,
fiind stabilite prin regulamente
 informale (neof iciale) – fiind generate de o organizare neformală

 Contextul – reprezintă totalitatea elementelor de ordin intern și extern. Conform
specialiștilor, oamenii nu sunt predispuși spre a comunica eficient, lucru dovedit de o serie de
elemente ce țin de mental itatea oamenilor în general. În vederea eliminării interferențelor se
recomandă:
 ca locul unde de face comunicarea să fie ales corespunzător

 o mai bună gestionare a zgomotului, a imaginilor care distrag atenția

Rolul comunicării

Scopurile pe care le îndeplinește comunicarea sunt cele care evidențiază rolul acesteia.
Joseph De Vito a enunțat “cele cinci scopuri principale ale comunicării” (De Vito, 1991, p. 12 –
14):
 descoperirea personală (în procesul de comunicare, în special prin intermediul
comunic ării sociale învățăm, atât despre noi, cât și despre ceilalalți, ne descoperim,
și învățăm să ne raportam la alții și în final, să ne facem propria noastră evaluare)
 descoperirea lumii externe (se poate realiza deoarece comunicarea ne ajută să
dobândim o mai bună înțelegere a realității exterioare, dar și a obiectelor și
evenimentelor )
 stabilirea relațiilor cu sens (având în vedere plăcerea pe care o simțim atunci cân d
iubirea și aprecierea celor din jurul nostru ne sunt oferite, comunicarea reprezintă
instrumentul care ne ajută să stabilim și să menținem relații strânse cu alții)
 schimbarea atitudinilor și a comportamentelor (comunicarea, în special cea
realizată pr in intermediul mass -mediei, pune accentul pe noțiunea de schimbare a
atitudinilor și comportamentelor noastre și a celor din jur)
 joc și distracții (fără discuții comunicarea reprezintă unul dintre cele mai bune
mijloace de destindere și divertisment) .

„În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămane inapt
pentru interacțiunea socială, privat de capacitatea de integrare în societate.”( Zlate, 2006, p. 287).

Teoria informației

„Abordează comunicarea interpersonală d in perspectiva ciberneticii și a teoriei generale a
sistemelor.” (Golu, 2005, p. 150). Dacă privim comunicarea din această persectivă, ea poate fi
înțeleasă ca fiind un proces bilateral de transmitere și de recepție, ce implică cele patru elemente
principa lele: emițătorul, receptorul, limbajul și canalul de informație. Fiecare element a fost
caracterizat anterior.

Perspectiva informațională:
 insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune existența unui cod
comun ambilor actori ai comun icării deoarece, conform M. von Cranach
“comportamentul este și poate fi considerat comunicativ doar în măsura în care
participă la un cod”
 relațiile de tip comunicațional sunt tratate de o manieră neutră, impersonală și
statică, fără a face referire la ca racterul atât de aleatoriu al comportamentului uman
și la spectrul emoțional, atitudinal sau la alte conținuturi interpersonale ce dau
specificitate comunicării interumane.” (Stan, p. 8)
 “costurile comunicării trebuie să fie cât mai reduse, fără ca acest l ucru să afecteze
acuratețea procesului de transmitere și recepționare a informației “ (Golu, 2005, p.
150).
 “ne dezvăluie trei laturi esențiale: latura cantitativă, statistică, latura semantică și
latura pragmatică.” (Golu, 2007, p. 579)

Teoria generală a informației se concentrează asupra aspectelor formale din procesul de
comunicare și pe modalitățile logice de structurare a mesajelor. Se recomandă ca această
perspectivă de abordare să fie dublată de o analiza psihosocială a comunicării.

Teoria semio tică

Pune accentul pe structura și funcțiile limbajelor ca instrumente esențiale ale comunicării.
„Limba este definită ca un sistem complex de comunicare socială, produs al evoluției istorice și
culturale a unei comunități (grup etnic, popor, națiune, etc). Fiind rezultatul natural sl coexistenței
membrilor unei comunități, limba acumulează în structura și dinamica sa întreaga existență a
generațiilor care au succedat în plan istoric, fiind atât consecința cât și condiția esențială a oricărui
progres so cial, cultural sau tehnologic.” (Golu, 2005, p. 152)

Limba este formată din două elemente principale:
 Lexicul – acesta fiind reprezentat de ansamblul semnelor organizate și combinate după
anumite reguli, iar obiectele, fenomenele și calitățile pe care le desemnează fiind
corespondentele semantice bine determinate .
 Sintaxa – se constituie din reguli de combinare a elementelor lexicale în procesul de
folosire al limbii, fiind un instrument de comunicare orală sau scrisă.
În urma analizei structurale s -au evidențiat trei dimensiuni principale ale limbajului, după
cum urmează:
 dimensiune semantică
 dimensiunea sintactică
 dimensiune pragmatică

“Din perspectiva semiotică, comunicarea presupune punerea în legătură, a două universuri
semantice, funcționalitatea r elației depinzând în mod esențial de compatibilitatea limbajelor
utilizate de colocutori, de izomorfia relativă a universurilor existențiale, precum și de suportul fizic
utilizat” (Golu, 2005, p. 152 -153). Cele trei universuri sunt : Universul existențial, Universul
semantic și Universul lingvistic.

Teoriile influenței selective

„Teoriile influenței selective pot fi împărțite în trei categorii de teorii: Teoria diferențelor
individuale, Teoria diferențierii sociale și Teoria relațiilor sociale.” (Rus, 2012, p. 34).
a) Teoria diferențelor individuale – Psihologia este știința care a elaborat cele mai puternice
argumente ale acestei teorii. Fiind preocupați de fundamentul psihologic al comportamentului
uman, cercetătorii în domeniu au pus un accent deosebit pe metoda experimentală. „ Deși indivizii
aveau în comun patternurile de comport ament ale culturii lor, fiecare din ei avea o structură
cognitivă de necesități diferită, obiceiuri de percepție, crezuri, valori, atitudini, abilități, ș.a.m.d.”
(De Fleur, Ball -Rokeach, 1999, 176).

„O altă idee de bază care vine să sprijine diferențiere a indivizilor la nivelul societății este
dată și de alți factori cu ar fi: motivația, procesele volitive, instinctele, atitudinile, etc. Astfel că, în
funcție de acestea coroborate cu gradul de inteligență, individul uman poate oferi unui anumit tip
de mes aj un anumit grad de credibilitate.” (Rus, 2012, p. 34).

Cercetătorii au ajuns la concluzia că oamenii care aveau o identitate comună prin
apartenența la aceeași categorie socială se comportau adesea în același mod. Studiile comparative
aplicate diferite lor tipuri de oameni, vizând reacțiile acestora față de mass -media au relevat faptul
că membrii publicului din cadrul unor categorii sociale distincte, aveau tendința de a selecta mesaje
diferite din mass -media, de a interpreta același mesaj în moduri dife rite de cele ale altor categorii

sociale, de a reține mesajele selectiv și a acționa diferit, acesta fiind rezultatul reacției lor la
influența mesajelor recepționate. (De Fleur, Ball -Rokeach, 1999).
b) Teoria diferențierii sociale – În timp ce teoria diferențierii individuale s -a dovedit a fi
puternic sprijinită de psihologie, teoria diferențierii sociale este sprijinită de sociologie. Atât
schimbarea relațiilor la nivelul societății, cât și cea socială au fost determinate de fenom ene precum
:
 urbanizarea ce a apărut ca urmare a industrializării, forțând astfel și modernizarea
la nivel de micro și macro -climat;
 un alt fenomen apărut datorită industrializării este migrarea
 un fenomen care care venea în contradicție cu modele tradiț ionale și care s -a datorat
tot industrializării este stratificarea
 fenomenul ce este reprezentat de mobilitatea ascensiunii este caracterizat de faptul
că fiecare individ are aceleași șanse de a ajunge în vârful propriei piramide a așteptârilor

Modul de comparație dintre două grupuri ale aceleiași colectivități reprezintă o altă idee de
bază a acestei teorii. Așa a apărul conceptul de eșantion sau eșantionare.
De o importanță deosebită este ideea acestei teorii ce se referă la faptul că, individul uman
a renunțat la pasivitatea în fața mesajelor mass -media, având un comportament activ, corelat cu
gradul de satisfacție pe care aceste mesaje (informații, emisiuni, etc), le oferă acestuia.
c) Teoria relațiilor sociale – Comparativ cu analiza efectuată teoriilor anteriore,
teoria relațiilor sociale se axasează pe legăturile existente la nivelul colectivității și maniera în care
influențează aceste legături răspândirea unui anumit mesaj la nivelul respectivului grup. Rel ațiile
sociale la nivel de grup au o importanță deosebită în procesul de receptare a unui mesaj, precum
și în reacțiile pe care acesta le poate declanșa fie la nivel de individ sau la nivel de grup. De
asemenea foarte importantă este puterea de influențare a unui lider asupra grupului, în ceea ce
privește acceptarea unei idei de către grup dar și în declanșarea unei reacții din partea grupului în
urma receptării unei anumite idei. Teoria aceasta evidențiază alături de celelalte două analizate că
mesajele su nt selectate de către public în grade diferite, iar mass -media are o influență pe care
aceasta o are asupra indivizilor este limitată, rolul receptorilor fiind unul activ și nu unul pasiv. “

Acest comportament activ al receptorilor poate fi pus în evidenț ă de următoarele principii:
 Principiul atenției selective
 Principiul percepției selective
 Principiul reamintirii selective
 Principiul acțiunii selective
Toate aceste reacții vor depinde de influențele interferate ale variabilelor
cognitive,categoriilor, s ubculturilor și legăturilor sociale dintre oameni.” (DeFleur, Ball -Rokeach,
1999, p.199 -200).
Comunicarea ca proces relațional

Comunicarea este văzută, în general, ca un fenomen dinamic și complex ce presupune o
derulare concomitentă a mai multor proce se, ce sunt puse pe seama schimbului de mesaje, de
informație între minim doi subiecți. Aceasta devenind în același timp, în relațiile interumane și,
implicit, în cele interșcolare, o nevoie umană sau o sursă de conflict și se insatisfacție.

Comunicarea c a proces se pare că a fost neglijată, conform științelor sociologice, cu toate
că “deghizată sub act nume (interacțiune, relație, schimb de influență, control, putere și multe
altele) ea era omniprezentă.”(Mc Quiel, 1999, p. 14). Plecând de la cunoașterea structurii sociale,
Mc Quiel considera că ar trebui să prezice, atât direcția, frecvența, contextul și scopul, cât și
efectele comunicării. Acesta identificând ca factori ai comunicării: apropierea spațială și socială
(similaritatea), asocierea, cooperare a și colaborarea, conflictul.
Procesul de comunicare este redat, în principal, conform specialistului, de două aspecte
caracteristice grupurilor mici, respectiv: caracterul coeziv sau solidaritatea și diferențierile interne.
Coeziunea este sprijinită de c omunicare în multiple moduri, printre cele mai importante fiind
identificată furnizarea de însemne de apartenență reprezentate printr -un limbaj comun sau prin
convenții de adresare, verbale sau non -verbale.

În urma analizei relațiilor de comunicare interpe rsonală s -a evidențiat, în primul rând,
faptul că acestea sunt interacțiuni psihologice ce se desfășoară prin intermediul unui schimb de
mesaje ce au rolul de mediere și condiționare a raporturilor umane. “Capacitatea de comunicarea
a ființei umane depinde , în mod esențial, de existența funcțiilor semiotice, prin care se realizează
saltul de la real la posibil: obiectele și acțiunile reale sunt substituite cu semnale, semne și
simboluri, care permit o infinită combinatorică mentală, desprinsă de toate restr icțiile impuse de
caracterul material al realității obiective. ” (Golu, 2005, p. 149)
”Pentru noi există comunicare, când există schimb de semnificații”.(Flament, 1963, p.
168). Comunicarea poate fi înțeleasă în mai multe moduri. Modul în care se dorește a fi abordată
comunicarea, în această lucrare, se referă la specificul relațiilor interpersonale, pe care le implică
derularea procesului educațional din școală. Fiind o variabilă indispensabilă în realitatea complexă
a instituției școlare, comunicarea este prezentă la toate nivelurile și în toare relațiile.

Forme de comunicare

Comunicarea verbală
Este definită ca fiind comunicarea ce se realizează prin limbaj. “Limbajul este activitatea
psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii” (Zlate, 2006, p. 285). “În general,
comunicarea verbală include: relatări cu privire la situații, fapte și întâmplări, sentimente și reacții
la anumite situații, păreri despre noi, despre alții, despre societate, opinii și atitudini, care exprimă
părerea individului într -o situație specifică.” (Prună, 2007, p148 -149).
“Comunicarea verbală folosește drept un itate de bază cuvântul, care poate fi rostit sau poate
fi scris și ulterior verbalizat. Pentru a se realiza înțelegerea între două entități acestea trebuia să
comunice în aceeași limbă și să folosească și un limbaj asemănător.” (Rus, 2012, p. 16 -17).

Comu nicarea nonverbală

“Caracteristica acestui tip de comunicare constă în concurența ei cu comunicarea verbală,
ceea ce permite transmiterea unor mesaje chiar și în timp ce partenerii discută. Cei care au
studiat limbajul nonverbal au demonstrat că doar 7% d in comunicare are loc prin cuvinte, restul
fiind comunicare non -verbală (38% paralimbaj – intonația și inflexiunile vocii și 55% alte
elemente nonverbale – expresia feței, gesturile și postura corpului.)” (Prună, 2007, p. 155).
Comunicarea paralingvistică

Este foarte puțin sesizabilă. “Această formă de comunicare se referă la tonalitățile vocii,
timbrul vocal, pauzele dintre cuvinte sau dintre cuvinte și gesturi, frecvența cuvintelor pe o unitate
de timp, tremurul vocii etc. Sunt cazuri în care starea inte rioară a unui individ este trădată de
comunicarea paralingvistică, chiar dacă celelalte forme ale manifestărilor sale externe sunt ținute
foarte bine sub control.” (Rus, 2012, p. 17). Prin analizarea atentă a modalităților de exprimare
paralingvistică ale unui individ se poate decodifica felul de a fi al acestuia.

Comunicarea intrapersonală

Se referă la modul în care ne vedem pe noi înșine, la gândurile și sentimentele noastre.
Aceasta este influențată de toate celelalte forme de comunicare.

Comunicarea interpersonală este afectată de următorii factori de natură psihologică:
motivația, scopurile, personalitatea, așteptările, pregătirea, interesele, experiențele anterioare,
inteligența, abilitățile, învățarea.

“Dialogul cu sine” este nevoia resimțită de individ de a -și clarifica anumite situații, relații,
lucruri, înainte de a le solicita ajutorul celorlalți. Această formă de comunicare este important să
se bazeze pe o atitudine pozitivă în relație cu propria persoană. De o importanță majoră fiind
îndrepa rea comunicării cu sine spre succes și nu spre eșec.

În ceea ce privește procesul de învâțare sau memorare a unor texte, pentru unele persoane
este foarte importantă comunicarea intrapersonală.

Comunicarea intrepersonală

Este rezultatul combinării formelor de comunicare verbală, nonverbală și paralingvistică.
Aceasta se poate identifica, conform specialiștilor, cu relațiile interperonale, în proporție de a
100%. Cea mai utilizată formă de comunicare interpersonală este dialogul.
Pentru o bună comuni care interpersonală se recomandă a fi respectate aspecte precum:
 Sinceritatea
 Solicitudinea
 Empatia
 Atitudinea pozitivă
 Egalitatea.

Comunicarea în cadrul grupului

Specialiștii condideră acest tip de comunicare ca fiind o extensie a comunicării didactic e.
Comunicarea de grup oferă condiții pentru identificarea soluțiilor de rezolvarea problemelor,
împărtășirea experiențelor sau a discuțiilor în vederea aplanării unor conflicte derulându -se în
colectivități umane restrânse și permițând schimburile de idei și emoții. Aceasta putându -se
realiza în următoarele moduri: individ -grup, grup -grup, grup -individ.

Acest tip de comunicare este foarte benefic în forme de psihoterapie aplicate ce tratează
diferite deviații de comportament.

Comunicarea de masă
Este o f ormă de comunicare specifică mass -mediei. Aceasta de adresează unui număr foarte mare
de oameni și se face prin intermediul specialiștilor din domeniul științelor comunicării.

Alte forme de comunicare
Conform literaturii de specialitate tot în categoria formelor de comunicare intră și
următoarele:
 “Comunicarea mediatizată
 Comunicarea esopică
 Comunicarea politică și electorală
 Comunicarea de întreprindere
 Comunicarea publică
 Comunicarea publicitară
 Comunicarea organizațiilor societății civile
 Comunicarea p aradoxală
 Comunicarea internațională.” (Rus, 2012, p. 19 -22).

Comunicarea didactică

Reprezintă, din perspectiva psiholingvistică, transferul complex, multifazial, prin mai
multe canale ale informației între două entități (indivizi sau de grupuri) ce își asumă simultan și
succesiv rolurile de emițători, în contextul procesului instructiv -educativ. Interacțiunea de tip feed –
back este cea care stă la baza comunicării didactice, aceasta referindu -se la informațiile explicite
și la cele adiacente formate în cadrul comunicării. Specifică actului de comunicare didactică este

nota de reciprocitate specifică, notă care o deosebește de informare. Acesta este un act interactiv
în care cei doi locutori (elevul și profesorul) transmit și receptează simulan informa ții.
La baza intervenției educative stă comunicarea didactică. În procesul didactic influențarea
formativă și conținutul cognitiv predat -învățat implică permanenta interacțiune dintre profesor și
elev.
Comunicarea didactică fiind astfel bilaterală.
Aceas tă formă de comunicare este în egală măsură ierarhică și reciprocă. Educatorul fiind
cel care în permanență inițiază mesajul și conduce, organizează actul de comunicare. Profesorul
stabilind conținutul, obiectivele, metodele și canalele prin care se transm it mesajele și structura
utilizării timpului dedicat fiecărei activități. Tot profesorul este cel care își codează mesajul în
fucnție de principiile științei și legilor psihopedagogice.
În actul de comunicare elevul este coparticipant. Acestuia trebuie s ă i se formeze, atât
deprinderile și capacitățile de însușire a informațiilor, cât și de utilizare a acestora, nu doar să i se
transmită informații. Deasemenea elevul trebuie să înțeleagă rolul învățării, să își dorească să
învețe și să fie capabil să facă acest lucru. Conducerea profesorul este indispensabilă pentru elev,
iar fără reciprocitate în comunicare profesorul are șanse foarte mici de al influența.
În procesul de comunicare didactică reciprocitatea relației se referă la viziunea interactivă
asupr a procesului instructiv -didactic, inițiativă mesajului aparține și elevului. Comunicarea este în
continuă perfectționare pe tot parcursul desfășurării ei în activitatea de învățare.
Învățarea reprezintă procesul de dobândire a experienței individuale de comportare, de noi
competențe și noi forme de comportament, și presupune ori dobândirea de noi comportamente, ori
modificarea, restructurarea și schimbarea celor vechi, având drept scop adaptarea cât mai bună la
situațiile noi.
Învățarea școlară se diferențiază prin organizarea după principiile pedagogice a
experiențelor practice, afectiv emoționale și de cunoaștere ale elevilor. Aceasta contă în însuțirea
anumitor valori, formarea și dezvoltarea structurilor cognitive, afective și psihomotorii a elevilor
și modelarea personalității lor.

Tot o formă de comunicare didactică este și predarea. Aceasta reprezintă simtemul de
operații de selectare , ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, al unui conținut
informațional și de transmitere a lui, prin folosirea anumitor strategii didactice, cu scopul de a
atinge obiectivele pedagogice propuse. Predarea este concepută și realizată interdependent cu
învățarea și evaluarea, având în vedere realizarea învățământului formativ -educativ.
Pentru a fi eficientă comunicarea didactică depinde de următorii factori tehnici:
 Calitatea canalelor de informare, cum ar fi c artea, filmul, computerul, materialele
demonstrative (hărți, scheme, imagini etc.), ce favorizează schimbul mesajelor, prevenind
distorsiunile și pierderile informaționale.
 Mediul fizic, condiții de igienă (lumină, căldură, absența zgomotelor perturbatorii)
și estetice (încăperea, mobilierul, ambianța decorativă etc) ce favorizează actul comunicării,
creând un tonus ridic at.
În comunicarea didactică mesajul transmis trebuie să fie în primul rând corect, iar în al
doilea rând să aibă forță și intensitate, relevanță, să fie persuasiv un comportament intențional, ce
îmbină adecvat comunicarea verbală cu cea nonverbală și cu cea paraverbală.
Capacitatea empactică a profesorului este deosebit de importantă în activitatea cu elevii.
Această calitate constituie premisa optimizării relațiilor profesorului cu elevii, dar și o condiție a
comunicării eficiente. Pentru a pătrunde în s tarea de spirit a elevului în cel mai spontan și rapid
mod educatorul trebuie să fie empatic. Apropierea de fiecare elev permite cunoașterea și tratarea
individuală a acestuia, în timp ce distanțarea de fiecare implică păstrarea relației cu colectivul de
elevi în parametri normali, și consolidează relațiile interpersonale în grupul acestora.

Comunicarea ca valoare umană și socială

Trăind și dezvoltându -se în societate, omul este influențat de aceasta, ea lăsându -și o
amprentă definitorie asupra acestu ia. Fiecare sociatate își formează proprii indivizi în funcție de

nevoile sociale și specificul acestora. Prin interacțiunea umană și cu ajutorul limbajului se
realizează umanizarea individului.
Comunicarea este principiul vieții sociale. Prin intermediul limbajului natural, comun,
utilizat în viața cotidiană se structurează și se constituie viața socială. Relațiile create prin
comunicare, contează pentru oameni, uneori mai mult decât conținutul transmis, astfel că aceasta
își îndeplinește rolul de creare a l comuniunii și comunității.
Între cuvinte precum comun, comunitate și comunicare, există mai mult decât o legătură
verbală. În virtutea lucrurilor pe care le au în comun oamenii trăiesc în comunitate. Modalitatea
prin care ajung să dețină lucruri în comun este reprezentată de comunicare. Sociologii spun că
pentru formarea unei comunități sau societăți, oamenii trebuie să aibă în comun cunoștințe,
aspirații, convingeri și scopuri. Aceste lucruri nu se pot transmite fizic. Comunicarea permite
asigurarea disp ozițiilor emoționale și intelectuale asemănătoare.
Societatea modernă a cunoscut multe fragmentări de -a lungul anilor, acestea fiind generate
de dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, diversificarea aspirațiilor a atitudinilor și
comportamentelor.
Capitolul 3
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ DESPRE INTEGRAREA ȘCOLARĂ
Reglementări ale sistemului de învățământ

În educația specială a copiilor cu deficiențe sau cu anumite dificultăți școlare și probleme
de adaptare, după cel de -al doilea război mondial, începe o perioadă de preocupări intense, acestea
fiind în strânsă legătură cu acțiunile legate de eliminarea analfabetismului în țara noastră, dar și la
nivel internațional, având drept context preocupările cu privire la dezvoltarea unei rețele de
instituț ii speciale pentru handicapați. Aceste rețele în jurul anilor 60 au cunoscut o creștere.
Urmând obiectivele instructiv -educative comune cu cele din școala normală, școala
specială la nivelul României a aparținut de sistemul de învâțământ public. Nefiind i zolate de
comunitate, își desfășurau activitatea educațională neavând un caracter segregat exagerat.

Învățământul special pentru copii cu deficiențe, până în 1990, a fost împărțit în ceea ce
privește responsabilitatea administrativă, între două instituții , respectiv Ministerul Învățământului
și Ministerul Muncii. Primul se ocupa de coordonarea grădinițelor și a școlilor profesionale, iar în
subordinea celui de -al doilea intrând școlile profesionale speciale, liceele speciale și căminele –
școală.
Recupera rea prin și pentru muncă a reprezentat principiul de bază ce a stat la concepția
politicii școlare cu privire la evaluare și orientarea copiilor cu deficiențe. Acești copii erau
repartizați în funcție de evaluarea preponderent medicală în trei categorii:
 Recuperabili – ce puteau fi integrați în grădinițe și școli speciale din cadrul
Ministerului Învățământului, fiind ulterior, școlarizați în forme ale învățământului secundar în
acdrul Ministerului Muncii.
 Parțial recuperabili – ce erau orientați către cămin e – școală – instituții rezidențiale
combinate, din cadrul Ministerului Muncii.
 Irecuperabili – aceștia fiind internați în căminele de tip spital.
În ceea ce privește această ultimă categorie accesul copilului la educație era total
compromis, însă nici cel elalte forme de instituționalizare a copiilor nu ofereau șanse acestora la
experiență și interacțiune socială.
 Școala specială (ajutătoare) – cu opt clase, destinată copiilor cu deficiență
minatală moderată și ușoară, care au un nivel de dezvoltare intelec tuală cuprins între C.I.= 50 -65
(75), aceasta reprezentând pentru vârsta cronologică de zece ani, o întârziere în dezvoltare de
aproape 2,5 până la 5 ani.
Procesul de instruire și educație a copiilor cu handicap mintal, în școlile speciale
(ajutătoare), a fost și trebuie să fi și în continuare orientat corecti, formatic sau terapeutic. Astfel,
în paralel cu activitățile școlare obișnuite, se desfășoară și activități de terapie complexă specifice,
fiind organizate într -un cadru restrâns cu elevi având tulbu rări asemănătoare, în cabinetele de
profil, fie individual fie în grup.
 Căminele școală – reprezintă cel de -al doilea tip de instituție școlară specială
separată, care are tot opt clase, însă este pentru copii și adolescenții cu deficiență mintală severă,

ce au un coeficient de dezvoltare intelectuală între C.I. = 35 -49, având la vârsta de zece ani, o
întârziere de 5,1 – 5,5 ani. Datorită conținutului curicular mult simplificat și adesea diferențiat în
funcție de fiecare caz în parte, raportat la caracteris ticile fiecărui elev, căminul școală nu poate fi
compat cu nici un ciclu al învățământului obișnuit. În cadrul acestuia se pune accentul pe formarea
deprinderilor de autoservire și conduită adecvată, pe terapie complexă, pe socializare și formare a
deprind erilor de muncă manuală elementară.
 Școlile profesionale speciale – sunt instituțiile școlare separate dedicate
adolescenților și tinerilor cu deficiențe mintale relativ compensate în etapele anterioare de
școlarizare. Absolvenții școlilor speciale sau ai căminelor – școală devin elevi al școlii
profesionale.
Tinerii cu handicap mintal, fie el compensat mai mult sau mai puțin, în urma absolvirii
școlii profesionale speciale, au șansa găsirii unui loc de muncă în meseria respectivă.
În perioada anilor 60 -70, atât în București, cât și în alte orașe mari ale țării, au fost
organizate clase diferențiate, având un caracter experimental și fiind denumite clase de recuperare.
În acea perioadă la clasele de recuperare rezultatele obținute au demonstrat că marea ma joritate a
elevilor implicați au fos incapabili să recupereze decalajul, rămânând în urmă la învățătură, motiv
pentru care s -a făcut orientarea lor către clasele diferențiate.
Ministerul Învățământului a solicitat, în anul 1991, UNICEF -ului asistență fina nciară și
tehnică în vederea revizuirii abordării strategice a educației speciale la nivel național.
În noiembrie 1991, a fost introdusă o nouă paradigmă a educației speciale, respectiv
normalizarea și integrarea, acesta fiind posibilă datorită conferinței naționale Educație și Handicap.
Ulterior la Timișoara și Cluj au fost demarate două proiecte pilot, ce urmăreau pe de o parte
promovarea integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiențe, și pe de altă parte, găsirea unor
strategii de generalizare a practicilor școlii incuzive. Aceste proiecte au presupus constituirea unor
echipe de proiect la nivelul fiecărei localități, elaborarea planurilor de acțiune și sensibilizarea
comunității locale, a celei academice, precum și a reprezentanților societății c ivile.

La București, în 1994, a fost înființată Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru
Integrarea ăn comunitate a Copiilor cu deficiențe, reșea ce a avut în vedere promovarea activităților
integrative pentru copii cu deficiențe.
Tot în perioada 1994 -1995 Ministerul Învățământului a introdus și alte activități menite să
completeze curriculum oficial pentru educația specilă prin:
 Activități de intervenție recuperatorie – integrativă
 Activități de evaluare și programare curriculară
 Activități de învățare intinerantă
Prevederile privind includerea învățământului special ca parte a sistemului național de
educație și diversificare a structurilor școlare pentru copii cu cerințe speciale educative, au fost
adoptate conform Legii Învățămân tului, în anul 1995. Legea stipulând posibilitatea școlarizării în
clase speciale sau chiar în învățământul obișnuit.

Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special, a fost adoptat în anul
1996, fiind și el un act normativ important în promovarea învățământului integrat. În conformitate
cu acest Regulament clasele speciale funcționează astfel:
 Atât modul de organizare al claselor speciale, cât și planul de învățământ și
programele școlare trebuie să fie flexibile și adaptate elevilor c u cerințe speciale.
 Existența posibilității de a frecventa o clasă specială alternativ cu frecventarea unei
clase obișnuite.
 Posibilitatea înscrierii și frecventării unei clase speciale, care să fie pe cât posibil
cu caracter temporar.

Cadrele didactice specializate pe probleme de psihopedagogie specială, au făcut în
perioada 1998 -2000 cursuri de perfecționare coordonate de Universitățile din București, Cluj
Napoca, Iași și Timișoara. În vederea susținerii acestor cursuri s -au făcut diverse materiale supo rt
precum:

 Ghidul de predare – învățare pentru copii cu cerințe educative speciale
 Culegerea de texte privin rolul profesorului de sprijin
 Dezvoltarea practicilor incluzive în școli.
Programul de re -evaluare a elevilor din ciclu primar al școlii speciale, a fost pus în aplucare
de MEN, în 1999. Fiind adoptat Ordinul MEN ce stipula și încuraja învățământul integrat, la
inițiativa UNESCO a fost elaborat studiul de caz: Dezvoltarea națională și incluziunea educației
în România. Acest studiu a identificat pe de o parte punctele tari în promovarea incluziunii
educaționale, și pe de altă parte punctele slabe.
Programul național privind generalizarea actțiunilor de modernizare a învățământului
special la nivelul țării noastre, a fost elaborat și instituit prin Ordi n MEN, în anul 2000.
La nivel de țară formele de educație integrată apicate nu au posibilitatea de a implica în
acest proces categorii de copii cu tulburări grave, severe și asociate. Aceste categorii de copii au
nevoie de sprijinul specialiștilor, de atenție permanentă, precum și de spații și ateliere protejate ce
pot fi susținute doar de educația specială.
Școlarizarea specializată și individualizată a copiilor cu grave deficiențe, deși diferențiată
este benefică nu numai copiilor, ci și părinților ca re în multe situații au condiții precare de viață,
neavând o situație financiară care să le permită să își educe copii corespunzător particularităților
acestora.

Înscrierea în școală versus integrarea în școală

În România evoluția politicii școlare în direcția educației integrate, implică la nivel
instituțional noi orientări, precum: organizarea serviciilor de suport, managementul educațional și
unități școlare.
Școala reprezintă, în aceste condiții, resursa ma joră în sprijinirea integrării școlare a
copiilor cu deficiențe, având o structură de integrare școlară, prin specificul său. Se explică astfel

de ce, îi revine școlii speciale sarcina de a integra copii cu deficiențe grave. În cazul elevilor cu
deficiențe mintale asociate precum cele de limbaj, psihoemoționale sau comportamentale,
învățământul special reprezintă în sine o formă a incluziunii.
Școala specială reprezintă sursa de informații și consiliere în domeniul educației speciale,
funcționând ca un cen tru de resurse. Între școala obișnuită și cea specială s -au creat relații formale
menite să faciliteze o interacțiune între elevii și cadrele didactice ale celor două instituții școlare,
conducând la asigurarea atât de necesară a asistenței școlii obișnuit e care, în vederea dezvoltării
curriculei și a resurselor ambelor școli, integrează copii cu deficiențe. Multe legături având drept
scop colaborarea, au fost rezultate ale inițiativei și eforturilor membrilor corpului didactic din școli
sau ale directorilo r acestora. Cu scopul de a facilita, trecerea de la școala specială la cea obișnuită,
cadrele didactice inițiază relații de cooperare, fără a lua în dispuție potențiale amenințări pentru
școlile speciale, referitoare la amplificarea practicilor și atitudid inii ce favorizează integrarea.
În general, elevii cu cerințe speciale de educație, pot lua parte la acțivități ale școlii
obișnuite numai la anumite activități/lecții. Sunt rare cazurile în care aceștia pot participa la toate
lecțiile din cadrul unei săp tămâni. Parteneriatele dezvoltate dintre unele cadre didactice aparținând
celor două tipuri de școli au în general caracter specific limitat cum ar fi participări la manifestări
cultural – artistice.
Se poate ca în anumite situații tranziția să fie invers ă, respectiv de la școala obișnuită, elevi
sau grupe de elevi să se transfere la școala specială. Ideal de utilizat, acest tip de cooperare vine în
sprijinul elevilor cu deficiențe mintale și cu tulburări de limbaj, ce se pot în timp recupera cu
ajutorul u nui logoped.
În beneficiul copiilor de la școlile obișnuite, cadrele didactice ale școlii speciale inițiază
cooperarea dintre profesori. În școala obișnuită, profesorii specialiști în educația specială se
angajează în trei tipuri de activități:
 Predarea – ce se poate realiza la elevii cu deficiență mintală sau cu deficiențe
asociate.
 Sprijinul și consilierea profesorilor din școala obișnuită în cadrul activităților de
predare – învățare – evaluare, care este foarte important în parteneriatele școlare.
 Monitorizarea cooperării dintre cele două instituții de învățământ.

Cu această ocazie atât învățătorii, cât și profesorii de la diferite specialități, se pot din punct
de vedere metodologic, perfecționa profesional, în educația specială, iar în ceea ce îi pr ivește pe
elevii școlii speciale, aceștia pot depășii decalajul curriculumului. Anumite resurse materiale ale
școlii obișnuite, precum utilizarea atelierelor sau laboratoarelor sunt utilizate în comun în acțiunile
de cooperare. Din școala specială în cea o bișnuită nu se transferă numai elevii ci și materialele
curriculare legate de suportul activității de învățare.
Câteva elemente importante ale colaborării dintre cele două instituții școlare au fost
identificate în programul Helios II 1996, ce s -a desfășur at în 10 țări din Europa de vest:
 Rolul părinților
 Rolul profesorilor
 Structurile de dialog
 Evaluarea copiilor
 Practicile de la clasă
 Curricula
 Tehnologia
 Finanțarea
Studiul a concluzionat că fără implicarea autentică a tuturor celor implicați în viața elevilor
cu deficiențe nu se poate produce nici o formă de cooperare.

Cele două instituții școlare, având o responsabilitate comună în ceea ce privește procesul
educa țional – terapeutic, prin relațiile noi de colaborare dintre școli, schimbă modul tradițional de
lucru, astfel:
 Prin curriculum
 Planificare
 Alocare a resurselor
 Monitorizare a progresului.

Tendin ța de a separa formal școala obișnuită de cea specială a fo st abandonată favorizându –
se astfel cooperarea. Realizarea continuității relațiilor dintre cele două tipuri de instituții școlare,
reprezintă aspectul de bază ce trebuie monitorizat, în așa fel încât experiența uneia să vină în
folosul celeilalte, facilitâ nd un transfer simplu, având drept scop promovarea școlarizării
alternative și/sau combinate. Flexibilitatea școlarizării speciale presupune interdependența
frecventării unei instituții școlare obișnuite și a uneia speciale.
Din această perspectivă elevii cu deficiență mintală au posibilitatea să frecventeze școala
obișnuită parcurgând programe specifice de recuperare, având suportul extern asigurat de școala
specială, constând în resurele și expertiza de specialitate.

Particularități ale școlii speciale

Servind drept capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală, demersul
de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune dezvoltarea și
valorizarea școlii speciale.
Politica școlar ă actuală se concentrează pe :
 Promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copii
 Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și
sociale
 Asigurarea echității în educație și a șanselor egale
 Intervenția timpurie și creșterea calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu
cerințe educative specialesau copiilor aflați în dificultate.
Programele de formare implementate în domeniul Educației Integrate și a Protecției
copilului de către MEC, PHARE, TEMPUS, UNICEF, au determinat modi ficări importante
privind cererea și oferta serviciilor focalizate pe copil.

Derularea procesul de integrare școlară și socială a elevilor cu deficiențe și a celor cu nevoi
speciale, precum și modalitățile de acces la serviciile școlare ale acestui segmen t de populație
școlară, au scos la iveală și o serie de disfuncționalități:
 În mediul rural s -a accentuat fenomenul neșcolarizării al copiilor cu deficiențe
moderate și severe
 O informare foarte slabă cu privire la problematica persoanelor aflate în risc
educațional
 Acordarea limitată a serviciilor specializate de logopedie doar pentru ciclul
preșcolar, respectiv clasele I – IV și o imposibilitate de a acoperii necesitățile datorate numărului
crescut de copii cu tulburări de limbaj
 Frecvența tot mai crescut ă a cazurilor de copii cu cerințe educative speciale, ce se
datorează lipsei de grijă și indiferenței membrilor familiei și a numîrului tot mai mic de alternative
pentru timpul liber
 Lipsa de formare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar în domen iul
educației integrate
 În rândul populației școlare identificarea creșterii frecvenței situațiilor de criză
datorate deficiențelor de comunicare și interrelaționare dintre părinte și copil, părinte și școală.
 Lipsa unui sistem informațional accesibil tutu ror cadrelor didactice
 Slaba promovare a programelor a voluntariatului în cadrul comunităților locale.
Funcționalitatea școlii speciale ca și centru de resurse, din punctul de vedere al școlii
obișnuite, presupune o existență a informațiilor și a consilier ii, atât a cadrelor dicactice din școlile
generale, cât și a părinților și comunității, în probleme referitoare la predarea – învățarea copiilor
cu cerințe educative speciale.

Cadrul didactic ca factor al integrării

Școala este privită în mod tradițional ca fiind locul unde de desfășoară învățarea. Din punct
de vedere al ocaziilor de învățare școala pentru toți este mai variată și mai flexibilă.

“Învățarea este un proces social, iar interacțiunile sociale profesori e levi, elevi elevi,
precum și celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative aupra eficienței
învățării.” (Cucoș, 1996, p. 69). Înntotdeauna un stil educațional eficient pornește de la o
cunoaștere a atitudinii elevilor față de activitatea de învățare. În ceea ce îl privește pe elevul cu
deficiență mentală s -a demonstrat că acesta manifestă pasivitate, negativism sau nonimplicare față
de procesul de învățare. Motivația activității intelectuale este slabă la acești elevi, fiind mi c și
volumul intereselor intelectuale, condiția esențială pentru reușita oricărei activități recuperatorii
este factorul emoțional.
Specialiștii în educația incluzivă, recomandă cadrelor didactice respectarea anumitor
cerințe în lucrul cu elevii integrați (Verza, 1998):
 “orientarea educațional – compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De
exemplu, corectarea limbajului elevilor cu tulburări de limbaj, nu trebuie să fie doar o sarcină
exclusivă a profesorului logoped, ci și a învățătorului, profe sosului de sprijin și chiar a familiei
care trebuie să fie implicată activ în educația terapeutică a copilului cu deficiențe.
 Acordarea diferențiată și individualizată a învățării
 Accentuarea caracterului concret – aplicativ al activităților desfășurate cu copii cu
deficiențe mintale
 Colaborarea cu familia.”
În anumite momente ale procesului educațional integrat, experiența practică a arătat că
novoia de intervenție și sprijin al unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei speciale
este resimțită de către învățătorul claseu, în acordarea de suport în învățare, atât în cazul elevilor
integrați, cât și în al celor care întâmpină dificultăți.
Practica împărțirii elevilor pe grupe de același nivel cu care învățătorul să lucreze
diferențiat, a pornit de la existența diferențelor dintre elevi din punctul de vedere al ritmului
asimilării cunăștințelor și al capacității de lucru. Una din modalitățile ce au drept rol realizarea
unui învățământ individualizat etse constituită din activitățile didactice pe g rupe mici de elevi.
Susținerea elevilor integrați din școala obișnuită, se face prin includerea profesorului de sprijin ca
partener. În cazul majorității elevilor clasei, materia predată de către învățător, respectă standardul

cerut de programă și de manua l. Adesea elevii cu deficiență de intelect au nevoie de sprijin
suplimentar, iar învățătorul nu poate întotdeauna să îl acorde.
Într-o activitate de învățare sau atunci când elevul cu deficiențe asimilează anumite
cunoștințe, profesorul de sprijin poate fi prezent în clasă. Profesorul de sprijin în mare măsură își
desfășoară activitatea extrașcolar, alături și împreună cu elevul cu cerințe speciale.
Profesorul de sprijin dezvoltă un parteneriat, atât cu învățătorul clasei obișnuite, cât și cu
ceilalți profe sori și părinți. Construirea parteneriatului dintre cadrul didactic de la clasa obișnuită
și cel specializat, în funcție de de preferințele și circumstanțele particulare, se poate realiza în
forme variate. Indiferent de forma de cooperare agreată, ambii vi n cu experiența personală,
respectiv:
 Învățătorul are expertiză în funcționarea și organizarea clasei, în curriculă și
tehnologia didactică folosită, în proiectarea activităților pe baza cunoștințelor
elevilor și a nivelului clasei
 Profesorul de prijin are expertiză în problematica psihologiei speciale, a
psihopedagogiei speciale și a strategiilor individualizate și diferențiate de intervenție
psihopedagogică.
Specialistul în educația integrată acordă suport ce se concretizează la nivelul practicilor
școlar e astfel:
 Sprijin și asistență directă copilului cu deficiență mintală care participă la
activitățile colective din clasa obișnuită
 Predarea în echipă ce presupune permanente interacțiuni dintre învățător și
profesorul de sprijin, învățător și clasă, înv ățător și elevii integrați, profesor de sprijin și clasă
 Studii de caz, sesiuni de comunicări, comisii metodice la nivelul clasei obișnuite
Prin specificul postului profesorul de sprijin aparține școlii speciale, chiar dacă își
realizează norma didactică î n școala integratoare.
Din avantajele funcționării echipei interdisciplinare și a intervenției profesorului de sprijin
în vederea integrării elevilor cu cerințe educaționale speciale, reies următoarele:

 Creearea ocaziilor de cooperare și interacțiune între toți elevii, indiferent că este
vorba de cei cu cerințe educaționale speciale sau nu
 Valorificarea cadrului mai larg al școlii pentru diversitate și a competențelor
cadrelor didactice de specialitate în educația specială
 Evitarea stigmatizării, discriminării, segregării și a etichetării copiilor cu deficiențe
 Familiarizarea cu elementele necesare de educație specială a cadrelor didactice din
învățământul obișnuit .

BIBLIOGRAFIE

1. Brain Christine, Mukherji Penny, 2005, Understanding Child Psychology , Editura Nelson
Thornes
2. Chiva M., 1979, Tablouri psihologice ale debilității mintale diferențiate după etiologie , în
Zazzo R. ( coord.), Debilitățile mintale , București, Editura Didactică și Pedagogică
3. Cretu Verginia, 2006 , Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap. Strategii si
metode de cercetare , București, Editura Printech
4. Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie , Iași, Editura Polirom
5. De Fleur Melvin, Ball -Rokeach Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă , Iași, Editura
Polirom
6. De Vito Joseph, 1991, Human communication , New York
7. Druțu Ioan, (coord.) (2002). Studii și cercetări în psihopedagogia specială , Cluj -Napoca,
Editura Presa Universitară Clujeană
8. Flament Claude, 1963, în Degenne Alain, Forsé Michel, 1999 , Introducing Social Networks ,
Editura Sage
9. Golu Mihai, 2005, Bazele psihologiei generale , Ed. Universitară, București.
10. Golu Mihai, 2007, Fundamentele psihologiei , București, Editura Universitară
11. Gorgoș Constantin, 1987, Dicționar enciclopedic de psihiatr ie, Editura Medicală
12. Mc Quiel Denis, 1999, Comunicarea , Iași, Institutul European
13. Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, Illinois: The Free Press

14. Păunescu C -tin , 1976, Deficiența mintală și procesul învățării , București, Editura Didactică
și Pedagogică
15. Păunescu C -tin, Mușu l., 1997, Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual , București, Editura ProHumanitate
16. Prună Ștefan, 2007, Psihologie organizațională , București, Editura Pro Universitaria,
17. Radu Gheorghe, 1999, Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap , București, Editura
Didactică și Pedagogică
18. Radu Gheorghe, 1979, Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal.
Unele implicații în activitatea de învățare , în: « Revista de Psihologie», nr. 2, București.
19. Radu Gheorghe, 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal , Editura Pro
Humanitate, București.
20. Radu Gheorghe, Bratu M., 2011, Deficiența de intelect , în Verza E., Verza F.E., Tratat de
psihopedagogie specială , Editura Universității din București
21. Radu Gh., Stoiciu E.M., 1976, Unele particularități ale învățământului pentru debili mintal ,
București, Editura Didactică și Pedagogică.
22. Roșca Mariana, 1967, Psihologia deficienților mintali , București, Editura Didactică și
Pedagogică
23. Rus Flaviu -Călin, 2012, Forme și teorii ale comunicării , Cluj Napoca
24. Stern N Daniel, 1977, The First Relationship: infant and mother , Editura Harvard University
Press
25. Verza, E., Păun, E. (coord.), 1998, Educația integrată a copiilo r cu handicap , Iași,
Editura Polirom
26. Vrăsmaș Traian, 2007, Psihopedagogia deficienților de auz , Constanța, Editura Ovidius
University Press
27. Vrășmaș, E., Strategiile educaței incluzive, în Educatia integrată a copiilor cu handicap,
(coordonatori științifici Verza E. și Păun E.), UNICEF și RENINCO, 1998

28. Vrășmaș T., Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001

29. Vrasmas, T., 2004, Scoala si educatia pentru toti, Miniped, Bucuresti

30. Vrasmas, E, Nicolae, S., Vrasmas, T., Pasi spre educatia incluziva in Romania, Ministerul
Educatiei si Cercetarii, RENINCO si UNICEF, 2008
31. Vrasmas, E., (coord), Premisele educatiei incluzive in gradinita , MECTS, RENINCO,
UNICEF, Editura Vanemonde, 2010
32. Vrasmas, T., (coord.), Incluziunea scolara a copiilor cu cerinte educationale speciale ,
UNICEF, MECTS si RENINCO, Ed. Vanemonde, 2010

33. Vrasmas, E., Vrasmas, T. (coord), Modele si forme de sprijin educational in contexte
incluzive (2011), Editura Terra

34. Vrasmas, E., Vrasmas, T., (coord), (2012), Educatia incluziva in gradinita: dimensiuni,
provocari si solutii, 2012, coordonare de grup, Buzau, Alpha MDN, RENINCO, MECTS si
UNICEF

35. Vrasmas, E., Vrasmas, T., (coord), (2013), Promovarea educatiei incluzive in invatamantul
primar . Ghid pentru cadre didactice, alti profesionisti, manageri scolari si parinti,
septembrie 2013, Editura Vanemonde, RENINCO, MEN si UNICEF

36. Vrasmas, T., 2013, Agentia Europeana pentru Cerinte Speciale si Educatie Incluziva , Revista
de Pedagogie, nr. 4/2013

37. Vrasmas, T, 2015, Cerintele speciale si dizabilitatea in educatie. O perspectiva
internationala, EDP, Bucuresti

38. Ungureanu Dorel, 1998, Copii cu dificultăți de învățare , Editura Didactică și Pedagogică –
București
39. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilitățile mintale , București, Editura Didactică și
Pedagogică -București
40. Zlate Mielu, 2006, Fundamentele psihologiei , București, Editura Pro Humanitate